LINGUÍSTICA II

autor
MARILDA FRANCO DE MOURA

1ª edição
SESES
rio de janeiro 2016
Conselho editorial luis claudio dallier saldanha; roberto paes; gladis linhares;
karen bortoloti; marilda franco de moura

Autora do original marilda franco de moura

Projeto editorial roberto paes

Coordenação de produção gladis linhares

Coordenação de produção EaD karen fernanda bortoloti

Projeto gráfico paulo vitor bastos

Diagramação bfs media

Revisão linguística amanda carla duarte aguiar

Imagem de capa enterlinedesign | dreamstime.com

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (cip)

M929L Moura, Marilda Franco de

Linguística II / Marilda Franco de Moura
Rio de Janeiro : SESES, 2016.
112 p. : il.

isbn: 978-85-5548-194-9

1. Aquisição da linguagem. 2. Aprendizagem. 3. Gramática. 4. Sociolinguística.

I. SESES. II. Estácio.
cdd 410

Diretoria de Ensino — Fábrica de Conhecimento

Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus João Uchôa
Rio Comprido — Rio de Janeiro — rj — cep 20261-063
Sumário

Prefácio 7

1. Behaviorismo 7
1.1 Teoria da Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem 9

2. Gerativismo 27

2.1 A Faculdade da Linguagem 29

2.2 Gramática Universal – Princípios e Parâmetros 34
2.3 Aquisição da Linguagem 35
2.4 Bases Filosóficas: Empirismo e Racionalismo 36
2.5 Diferenças entre Behaviorismo e Gerativismo 37
2.6 Competência e Desempenho 38
2.7 Gramatical e Agramatical 43

3. Sociolinguística 51

3.1 Sociolinguística 53
3.2 Fenômenos Inerentes às Línguas do Mundo:
Variação e Mudança Linguística 54
3.3 A Variação Linguística – Contexto social 55
3.3.1 Tipos de Variação Linguística 56
3.3.2 A Variação no Português Brasileiro:
Fenômenos Linguísticos em Variação 58
3.4 Níveis de linguagem 61
3.5 A Noção de Erro 63
3.6 O Preconceito Linguístico 66
4. Funcionalismo 73

4.1 Funcionalismo: Europeu e Norte-Americano 75

4.2 Princípios do Funcionalismo Norte-Americano:
Iconicidade e Gramaticalização 80
4.3 Língua: Visão Formalista e Visão Funcionalista 81
4.4 A Linguagem, sua Função como Aquisição Cultural 83

5. Linguística e Ensino de Gramática 87

5.1 Noções Fundamentais Acerca da Relação

entre Linguística e Ensino de Gramática 89
5.2 Ensino de Gramática: Abordagens, Problemas e Propostas 91
5.3 Contexto e Interação 93
5.4 Concepção de Gramática 95
5.5 Tipos de Gramática 97
5.6 O Ensino de Gramática Segundo os PCNs 101
Prefácio
Prezados(as) alunos(as),

O presente livro procura unificar, em uma teoria coerente, algumas das

reflexões dispersas nos estudos iniciais sobre a linguagem. As contribuições
aqui reunidas foram delineadas como uma fonte básica para que o não ini-
ciado também pudesse compeender as teorias apresentadas; acreditamos, ao
mesmo tempo, também prestar serviço aos já estudiosos na matéria, pois es-
tes acharão, ao sabor dos capítulos, motivações para aprofundar seus conheci-
mentos, buscando novos estudos na área da linguística.
Você terá a oportunidade de retomar alguns conceitos sobre o Behaviorismo,
conhecer alguns aspectos do Gerativismo, as ideias e pesquisas de Noam
Chomsky, linguistas do século XX, ativista e crítico da política externa dos
Estados Unidos e da globalização; compreender o uso da língua e a teoria sobre
a aquisição da linguagem. Além da fundamentação teórica e exemplos apre-
sentados, teremos oportunidade de examinar conceitos como “Competência”,
“Desempenho”, “Faculdade da Linguagem”, “Gramática Gerativa” e “Gramática
Universal”, bem como a implicação desses conceitos no uso da língua. Você
terá também, por meio deste estudo, uma base teórica, formada pelos “Estudos
Sociolinguísticos”. Estudará os fenômenos inerentes às línguas do mundo, os
padrões de comportamento linguístico, variação e mudança linguística, obser-
váveis dentro de uma comunidade de fala.
Colocamos a sua disposição sugestões de leituras, vídeos e sites que pode-
rão orientá-lo para avançar no aprendizado.

Bons estudos!

5
 1
Behaviorismo
Neste capítulo, vamos retomar as teorias da escola Behaviorista e a análise do
comportamento.

OBJETIVOS
• Verficiar as condições de emergência do Behaviorismo em que a Psicologia busca uma
definição enquanto ciência;
• Conhecer a linha de evolução do Behaviorismo;
• Apresentar as abordagens do Behaviorismo Metodológico Jonh Broadus Watson; Beha-
viorismo de Skinner e as teorias comportamentalistas junto às dos teóricos como Ivan Petro-
vich Pavlov e Edward L. Thorndike.

8• capítulo 1
1.1 Teoria da Aquisição e Desenvolvimento
da Linguagem

Uma vez que tenhamos preparado o tipo específico de consequências chamadas de

reforços, as nossas técnicas nos permitem configurar quase à vontade, o comporta-
mento de um organismo. Condutas extremamente complexas podem ser alcançadas
através de passos sucessivos no processo de configuração, sendo modificadas pro-
gressivamente com a realização de reforço, no sentido do comportamento desejado."
B. F. Skinner, apud Cnotinfor

Retomando a contribuição teórica de Ferdinand Saussure, podemos lem-

brar que seus conceitos são identificados com uma corrente denominada es-
truturalismo. Entre os estruturalistas americanos, houve uma preocupação
com o tema da aquisição da linguagem, buscando-se uma explicação na psi-
cologia behaviorista. Conceituando a palavra “teoria”, no contexto da ciência,
tem origem do grego theoria, “aquilo que vem do olhar, da observação”. Com a
evolução das pesquisas, o termo passou a designar o conjunto de ideias sobre
um determinado tema. Teoria pode ser considerada também como uma hipó-
tese, uma opinião formada diante de um fato. Tem como função explicar algo
de difícil concretização.
Nessa perspectiva, as teorias de aquisição e desenvolvimento da linguagem
buscam explicar a forma como a criança aprende o conteúdo e uso da lingua-
gem verbal que assumem papel importante na sociedade.
Para que possamos melhor entender o processo de aquisição da linguagem,
importa retomar a Teoria Behaviorista a partir dos questionamentos: o que é
Behaviorismo e Análise do Comportamento?
No âmbito da psicologia, o Behaviorismo é:

O Behaviorismo é uma escola que acha que todo mundo pode ser condicionado o tempo
todo”; “Tudo se resume em comportamentos que são respostas a estímulos recebidos”;
“Skinner usa a teoria do arco reflexo para explicar o comportamento humano”; “O behavio-
rismo tenta a modificação de comportamento inadequado através de condicionamentos”;

capítulo 1 •9
 “O behaviorismo baseia-se no comportamento apresentado, em seus sintomas, sem
dar maior importância às causas deste comportamento”; “No behaviorismo “visa modi-
ficar o comportamento através do condicionamento”; “Não leva em conta os aspectos
subjetivos ou de introspecção”; “No behaviorismo não há enfoque no indivíduo e suas
contingências individuais: procura-se constatar regras gerais para o grupo social e/
ou sociedade humana como um todo”; “Para o behaviorismo, o sujeito é apenas um
corpo que se comporta, sem subjetivismos que expliquem tal comportamento"; “O
principal esquema conceitual do behaviorismo é o S-R”; “Behaviorismo está ligado
com Pavlov e seus cães, é reducionista e não leva em conta a grandeza do ser huma-
no”. STARLING (2000, p. 7)

A escola surgiu com o positivismo de John B. Watson que estudou o com-

portamento em função de S....R.
S = Estímulo
R = Resposta = Comportamento aprendido do indivíduo

AUTOR
John Broadus Watson (09/01/1878 – 25/09/1958)
– Nascido em Travelers Rest, Carolina do Sul, Psicólo-
go estadunidense nascido em Travelers Rest, próximo a
Greenville, Carolina do Sul, que lançou as bases teóri-
cas da psicologia do comportamento, o behaviorismo ou
comportamentalismo. Aluno discreto durante sua edu-
cação média, entrou para a University of Chicago para
frequentar o curso de Filosofia, mas desiludido com a
orientação, mudou para Psicologia. Doutor em Neurop-
sicologia na University of Chicago (1903), onde já en-
sinava psicologia, defendendo uma tese sobre a relação
entre o comportamento dos ratos brancos e o sistema
nervoso central. Foi nomeado professor de psicologia
animal da Universidade John Hopkins, de Baltimore (1908), onde desenvolveu pesquisas fun-
damentais sobre o comportamento de ratos e macacos. Tornou-se conhecido no mundo cientí-
fico após a publicação do artigo Psychology as a Behaviorist Views It (1913), onde estabeleceu
rigidamente pela primeira vez os princípios fundamentais do behaviorismo. Suas teses foram

10 • capítulo 1
ampliadas em Behavior: an Introduction to Comparative Psychology (1914), Psychology from
the Standpoint of a Behaviorist (1919) e finalmente, em Behaviorism (1925).
Fonte: http://www.dec.ufcg.edu.br/biografias/JohnBroa.html acesso 20-7-2015

Burrhus Frederic Skinner desenvolveu várias pesquisas sobre o comporta-

mento, utilizando organismos animais irracionais comparando ao humano.
Dessa forma, passou a desenvolver instrumentos que pudessem facilitar o estu-
do das relações comportamentais do organismo com seu meio ambiente. Suas
pesquisas concentravam-se na capacidade de estimular ou reprimir comporta-
mentos. Para o desenvolvimento dessas, criou uma metodologia que denomi-
nou de Análise Experimental do Comportamento. Mais tarde, veio a necessida-
de de apresentar sua base filosófica, escrevendo sobre o Behaviorismo.

AUTOR
Burrhus Frederic Skinner (20/03/1904
– 18/08/1990) Pesquisas em psicologia
experimental e propositor do Behaviorismo.
Nasceu em Pensilvânia, onde viveu até ir
para o colégio. Segundo seu próprio rela-
to, seu ambiente da infância era estável e
não lhe faltou afeto. Também tinha interesse
pelo comportamento dos animais. Lia muito
sobre eles e mantinha um estoque de tar-
tarugas, cobras, lagartos, sapos e esquilos
listrados. Numa feira rural, ele observou cer-
ta vez um bando de pombos numa apresen-
tação; anos mais tarde, ele treinaria essas
aves para realizar uma variedade de façanhas.
Fonte: http://www.buscadorerrante.com/wp/2009/skinner/ acesso 20-7-2015

O Behaviorismo de Skinner faz parte do grupo das teorias comportamenta-

listas junto às dos teóricos como Ivan Petrovich Pavlov, Jonh Broadus Watson e
Edward L. Thorndike .

capítulo 1 • 11
 Para entender o Behaviorismo de Skinner, faz-se necessário um retorno às
pesquisas dos seus principais precedentes e influenciadores.

AUTOR
Ivan P. Pavlov (1883) desenvolvou estudos fisiológicos
começando pelas influências do sistema nervoso sobre
o coração e depois sobre a digestão. Ao estudar o pro-
cesso digestivo dos animais, inventou um aparelho que
media a saliva dos cães ao receberem o alimento. Com
essa máquina, acabou descobrindo que a saliva dos ani-
mais era produzida antes do recebimento da alimentação.
Buscando investigar essa descoberta, Pavlov montou um
experimento específico para o estudo da reação salivar do
animal. Tal experimento consistia em apresentar um som
segundos antes da entrega de um alimento (carne em
pó), que ao entrar em contato com a boca produzia saliva.
Após inúmeras repetições desse procedimento, foi percebido que o cão salivava apenas com a
apresentação do som, o alimento não era mais apresentado e, ainda assim, ocorria a salivação
do animal. Pavlov denominou essa reação produzida de reflexo condicionado e o processo que
o originou de condicionamento respondente, hoje conhecido também como condicionamento
clássico. (MILHOLLAN; FORISHA, 1978).
Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) – Conhecido por sua teoria sobre o condicionamento
clássico, e as pesquisas sobre fisiologia e digestão.
http://www.notablebiographies.com/images/uewb_08_img0547.jpg

COMENTÁRIO
Condicionamentos respondentes – são respostas reflexas dadas por meio de estímulos. EX: a
contração pupilar diante da luz, a salivação em resposta à comida, o suor em resposta ao calor.

12 • capítulo 1
1. Antes do condicionamento 2. Antes do condicionamento

Resposta Resposta
Sem
Comida Salivação Som salivação

Estímulo Resposta Estímulo Resposta não

incondicionado incondicionado neutro condicionada

3. Durante condicionamento 1. Após condicionamento

Som Resposta Resposta

+

© HOWSTUFFWORKS
Salivação Som Salivação
Resposta Estímulo Resposta
Comida incondicionado condicionado condicionada

Figura 1.1 – Correlação entre o estímulo incondicionado, ou seja, a comida, e a respos-

ta incondicionada – a salivação – a designação reflexo incondicionado. Fonte: http://
psicologiaparapsicologos.pt/wp-content/uploads/2015/03/Pavlov-03.jpg

Considerando o intuito em aprofundar as pesquisas, Pavlov fez experiên-

cias com o cão previamente condicionado. Nessas, descobriu que,

Diferentemente do que ocorre com um comportamento reflexo, o reflexo condicio-

nado pode ser extinto, uma vez que seja apresentado inúmeras vezes sem o apare-
cimento do estímulo incondicionado, representado no experimento pelo som. Outra
descoberta feita por Pavlov foi o que ele chamou de recuperação espontânea, ou seja,
um cão mesmo depois de passar por um procedimento de extinção pode apresentar,
após um longo período de latência, a resposta condicionada. (MILHOLLAN; FO-
RISHA, 1978).

capítulo 1 • 13
 ATENÇÃO
Pavlov – Comportamento respondente pode ser condicionado. Experimento usando um
cão: Ao tocar uma campainha e oferecer, ao mesmo, tempo carne ao cão várias vezes, o som
passou a provocar a salivação no cão, mesmo sem apresentar a carne.

Essas pesquisas feitas por Pavlov foram suas principais contribuições para
os posteriores estudos de Skinner.
Jonh B. Watson (1913) propõe uma mudança na análise do objeto de estudo
da psicologia, escrevendo “Psychology as the Behaviorist Views it”, em que o ob-
jeto de estudo dessa ciência fosse o comportamento humano, rejeitando todas
as “entidades” mentalistas (SKINNER, 2006).
O advento dessa descoberta ocorreu pelo fato de que, no contexto da épo-
ca, a preocupação da Psicologia era a mente ou as estruturas mentais. Do con-
trário, essas modificações criaram polêmica na sociedade científica da época.
Veio, então, a necessidade da Psicologia de enquadrar-se nas ciências naturais.
No contexto cultural da época, os autores norte-americanos da época lutavam
por uma mudança na Psicologia. Mas foi Watson quem acabou por elucidar da
melhor forma tais mudanças.
Assim, a escola Behaviorista foi estruturada para ser uma nova abordagem
no campo científico. Matos (1995) afirma que os principais fatores da proposta
inicial de Watson eram:
• o estudo do comportamento;
• oposição ao mentalismo, ignorando o estado mental, a consciência e os
sentimentos;
• a adesão ao evolucionismo biológico, comparando os comportamentos
humanos a dos animais; adoção do determinismo materialístico; uso de proce-
dimentos objetivos na coleta de dados;
• realização de experimentação controlada;
• observação consensual; e a utilização dos conhecimentos fisiológicos.

Em suas pesquisas, Watson também verificou que o comportamento de

interesse é aprendido por meio de seus antecedentes imediatos. Diante disso,
apresentamos duas vertentes: uma filosófica (ligada ao comportamento) e uma

14 • capítulo 1
metodológica (ligada à coleta de dados à experimentação), que refletem sobre
o pensamento cientifico. Dentro destas tendências destacam-se: O Positivismo
Social, lógico e operacionismo.

Dentro destas tendências destacam-se: 3 1. O Positivismo Social de Auguste Comte

Considerando que a ciência é uma atividade do homem, e o homem um ser social,
postula a natureza social do conhecimento científico, rejeita a introspecção e estabele-
ce como critério de verdade o observável consensual, isto é, o observável partilhado e
sancionado pelo outro. 2. O Positivismo Lógico do Círculo de Viena Considerando que
eu só tenho acesso à informação que meus sentidos me trazem, não posso ter informa-
ções sobre minha consciência, cuja natureza difere da de meu corpo. É verdade que não
posso negá-la, mas também não posso estudá-la. (É interessante que esta influência
também levou ao idealismo e ao subjetivismo: já que não tenho acesso a nada senão
minhas sensações, o mundo não existe, somente minhas impressões dele, só minhas
ideias são reais). 3. O Operacionismo é um resultado direto da influência do Positivismo
Lógico sobre a Física. Afirma que, se somente tenho acesso às informações que meus
sentidos trazem, então a linguagem pela qual expresso e estruturo essas informações é
o mais importante em ciência. Assim, a definição dos conceitos é fundamental, e definir
é descrever as operações envolvidas no processo de medir o conceito. Essa descrição
deve ser objetiva e referir-se a termos observáveis ou deve ser redutível – através de
operações lógicas – a tais termos. [em contraste, note-se a posição de Skinner (1945),
para quem definição operacional resume-se a uma análise funcional do comportamento
verbal envolvido nos termos a serem definidos (Day, 1980,1983)].
http://www.itcrcampinas.com.br/txt/behaviorismometodologico.pdf.

Acesso em 25.junho.2015

O termo "Observação" passa a definir o comportamento observável, afetan-

do os sentidos do outro, isto é, deve ser contado e medido pelo outro para pos-
terior análise.
Esse procedimento leva à característica de Behaviorismo Metodológico, ligados
aos conceitos de estímulo e o de resposta. O homem começa a ser estudado como
ciência para o processo de aprendizagem, da infância, seus estímulos e respostas.

capítulo 1 • 15
 No behaviorista metodológico (clássico ou mediacionista) aceitaria esta frase como um
bom exemplo de descrição do comportamento de ver, tanto quanto aceitaria meu regis-
tro da salivação de um cão como evidência desta salivação. Meu registro equivaleria a
duas evidências: que vi o cão salivar, e, mais ainda, que o cão salivou! Este registro seria
aceito porque outras pessoas também poderiam relatar ter visto o cão salivar, isto é, a
salivação de um cão é observável consensualmente, assim como também aceitariam
que vejo vocês aqui se outras pessoas relatassem o mesmo fato. Mas o que está em
pauta aqui não é o “salivar de um cão”, e sim o “meu ver” essa salivação; não é a pre-
sença de vocês e sim aquilo que tomo como evidência dessa presença o meu ver. Este
é um ponto difícil, já que somente eu posso ter acesso a meu ato de ver (dito em outras
palavras quando eu vejo um cão salivando, eu vejo o cão salivando, e eu me vejo vendo).
http://www.itcrcampinas.com.br/txt/behaviorismometodologico.pdf.

Acesso em 22.junho.2015.

Em suas pesquisas, Watson não concordou com as teorias sobre as expli-

cações mentais, no entanto aderiu à teoria de que todo o comportamento de
interesse é aprendido, faz-se necessário, portanto, analisar seus antecedentes.
Este autor foi responsável pela caracterização das duas inteligências mais
básicas: a da tentativa-erro e a do estímulo-resposta.

ATENÇÃO
Watson – Condicionamento respondente em seres humanos. Experimento usando uma
criança: Condicionou respostas de choro em uma criança ao mostrar-lhe um rato branco. A
criança só chorou quando o olhar do rato ficou aterrorizante em função de um som forte que
soou durante sete vezes.

Edward L. Thorndike – Lei do efeito – A experiência com animais para con-

dicionar uma atividade. Usou como experiência um gato. Este era colocado no
interior de uma caixa. Tudo preparado para que o animal, ao tentar sair dessa,
precisaria ter um comportamento, tal como carregar um botão. Ao sair teria co-
mida à frente. Essa experiência obteve o resultado esperado, assim como gato,
todos os seres vivos podem aprender diante de determinados problemas e en-
contrar uma solução positiva.

16 • capítulo 1
Figura 1.2 – Uso de um método experimental na investigação do comportamento animal
http://www.uniriotec.br/~pimentel/disciplinas/ie2/infoeduc/aprgato.jpg

Dentre as várias respostas dadas a uma mesma situação, as que forem acompanha-
das ou seguidas de perto pela satisfação do animal, mantendo-se iguais as demais
condições, tornar-se-ão mais firmemente conectadas à situação de modo que, quando
esta ressurgir, tenderão a reaparecer; as que forem acompanhadas ou imediatamente
seguidas por desconforto, as demais condições mantendo-se iguais, terão enfra-
quecidas suas conexões com tal situação, de forma que quando esta se repetir, elas
terão menor tendência a ocorrer. Quanto maior a satisfação ou o desconforto, maior o
fortalecimento ou enfraquecimento da conexão. - Lei do Efeito" (Thorndike, 1911)

Nessa perspectiva, a aprendizagem é reflexo do uso da língua e ocorre por

meio da associação do significado e da língua alvo.

Aprendizagem consiste na formação de ligações (conexões) estímulo-resposta (E-R)

que se originam a partir de impulsos diretos para a ação, e não a partir da consciência
ou de ideias. Essas conexões são fortalecidas, ou seja, tenderão a se repetir, quando
provocam satisfação no animal (sujeito), ou são enfraquecidas, ou seja, tenderão a
não se repetir quando provocam desconforto no animal (sujeito) (Thorndike, 1911).

Skinner surge mais tarde na reformulação da filosofia behaviorista, pro-

pondo algumas mudanças, que, mais tarde, passou a ser conhecido como
Behaviorismo radical, uma postura diferenciada em relação ao que deve ser

capítulo 1 • 17
observado por uma posição behaviorista. Está centrado no condicionamento
operante, que em meio à experiência premia o indivíduo até ele ficar condicio-
nado à ação.
Matos (1995, p. 31) afirma

O termo radical foi empregado em dois sentidos: por negar radicalmente (i.e., negar
absolutamente) a existência de algo que escapa ao mundo físico, isto é, que não
tenha uma existência identificável no espaço e no tempo (como a mente, a cons-
ciência e a cognição); e por radicalmente aceitar (i.e., aceitar integralmente) todos os
fenômenos comportamentais.

Ainda vemos outra exposição de Skinner (2006), a aceitação da

auto-observação.

Uma pessoa pode observar o funcionamento do seu corpo, o que não garante que
esteja fazendo uma descrição da fisiologia do mesmo e tampouco que explique a
causa do seu comportamento. Ainda fez parte da obra desse autor a corroboração da
importância da busca pela causalidade dos comportamentos e valorizou, ainda mais, o
estudo do ambiente.

Skinner desenvolveu também o conceito de “Comportamento Operante

que consiste num comportamento voluntário, no qual as consequências de-
terminam a sua probabilidade de ocorrência” (SKINNER, 2003). O condiciona-
mento operante é um processo no qual se pretende condicionar uma resposta
de um indivíduo, seja para aumentar a sua probabilidade de ocorrência ou para
extingui-la.
O comportamento operante é aquele que influi direta ou indiretamente so-
bre o mundo (KELLER, F.S). Esse comportamento pode ser representado por
meio do seguinte esquema:
R —> S (R - S)
R – resposta
S - estímulo reforçador, também chamado de reforço.

18 • capítulo 1
 Em um de seus experimentos, Skinner anlisou as reações de um pombo.
Colocou-o em uma caixa com um botão iluminado, água e comida. Ao desejar
a comida, o pombo teria que bicar o botão e teria o acesso ao alimento. A es-
pectativa na experiência de Skinner fora concluída, o pesquisador percebeu o
comportamento do pombo e a dependência entre a resposta e a consequência,
ou seja, sempre que o o pombo desejasse a sua comida, automaticamente ele
bicava no botão iluminado e esta era liberada.

©© WIKIPEDIA

Figura 1.3 – (1950) Numa experiência, um dos pombos de Skinner bica no botão de luz
colorida a fim de receber uma recompensa alimentar. Fonte: http://www.minnesotaalumni.
org/s/1118/images/editor/Minnesota/winter2012/skinner_pigeon.jpg

Na experiência apresentada, verifica-se que o comportamento do pombo é

a interação do objeto com o ambiente. Podemos concluir, a partir desse experi-
mento que o “ser” age em função das consequências de seus atos.
O Behaviorismo de Skinner é muito limitado, o “SER” é como um robô que se
comporta, sem subjetivismos ou introspecção, cujas reações trazem o resultado de
uma série de condicionamentos pelos quais passam durante a vida. Estes compor-
tamentos podem ser involutário, herdados ou inatos, eluciados por estímulos – (S).

capítulo 1 • 19
 SI SR

Estado incondicionado Resposta incondicionada

Exemplo: SI ( Luz intensa) RI (Piscar)

Evento: Lâmpada que acende
©© PIXABAY.COM

Figura 1.4 – Estimulo: luz.

©© PIXABAY.COM

Figura 1.5 –

20 • capítulo 1
 CURIOSIDADE
Resposta: pupilas contraem (realizada por meio do estado emocional). Com a iluminação elas
se contraem e se dilatam.

©© INGA NIELSEN | DREAMSTIME.COM

Figura 1.6 –

Figura 1.7 – https://sebodomessias.com.br/imagens/produtos/53/538850_895.jpg

O Behaviorismo, segundo Skinner (2003, p. 1–2) tenta a modificação

de comportamento.

capítulo 1 • 21
 1. Ignora a consciência, os sentimentos e os estados mentais.
2. Negligência os dons inatos e argumenta que todo comportamento é adquirido
durante a vida do indivíduo.
3. Apresenta o comportamento simplesmente como um conjunto de respostas
a estímulos, descrevendo a pessoa como um autônomo, um robô, um fantoche ou
uma máquina.
4. Não tenta explicar os processos cognitivos.
5. Não considera as intenções ou os propósitos.
6. Não consegue explicar as realizações criativas – na Arte, por exemplo, ou na
Música, na Literatura na Ciência ou na Matemática.
7. Não atribui qualquer papel ao eu ou à consciência do eu.
8. É necessariamente superficial e não consegue lidar com as profundezas da men-
te ou da personalidade.
9. Limita-se à previsão e ao controle do comportamento e ao controle do comporta-
mento e não apreende o ser, ou a natureza essencial do homem.

http://skinnercafeeufgd.blogspot.com.br/2012/04/concepcoes-erradas-
sobre-o-behaviorismo.html. Acesso em 20.junho.2015.

Skinner usa a teoria do arco reflexo para explicar o comportamento huma-

no. Considera-se esse Behaviorismo limitado, não lida com o interior do indiví-
duo, no entanto, o reduz a mero receptor de estímulos – não gosto e suas con-
tingências individuais: procura-se constatar regras gerais para o grupo social e/
ou sociedade humana como um todo.
A análise do comportamento mostra como os ratos e homens podem ser
condicionados, têm os mesmos comportamentos e é muito reducionista.

22 • capítulo 1
Figura 1.8 – http://image.slidesharecdn.com/condicionamentooperante-130508052416-
phpapp01/95/aprendizagem-no-condicionamento-operante-15-638.jpg?cb=1367991836

Figura 1.9 – Reflexos inatos. Fonte: http://image.slidesharecdn.com/

pbacmbmcap011semnarracao-111120143931-phpapp01/95/reflexos-inatos-conceitos-
bsicos-18-728.jpg?cb=1321803773

capítulo 1 • 23
 A hipótese ou explicação behaviorista apresentava a aquisição dos conhe-
cimentos por meio das experiências vividas. A aprendizagem aconteceria por
meio de respostas bem-sucedidas a determinados estímulos do meio.

SA R SC

Estimulo ambiental Comportamento operante Estimulo consequente

A função do estímulo ambiental (SA) é fazer com que o indivíduo imita o

comportamento do outro.
• Que a resposta (R) é o comportamento aprendido do indivíduo.
• Que o estímulo consequente (SC) é gerado em função de (R)
• R - serve para reforçar ou extinguir o comportamento.

Essa concepção teve sua influência na Linguística, pois levou a uma compreen-
são da aquisição da linguagem a partir da ideia de que esse processo se dá por meio
da resposta a estímulos. No caso da aquisição da língua, o uso da fala dá-se por uma
resposta linguística, enquanto o estímulo pode ser linguístico ou não.
O linguista norte-americano Leonard Bloomfield, por exemplo, entendia que
“a criança herda a capacidade de pronunciar e de repetir sons vocais sob diferen-
tes estímulos. A articulação torna-se um hábito, e a criança, numa etapa seguinte,
passa a imitar os sons que ouve” (CEZARIO; MARTELOTTA, 2008, p. 207).
©© DAYNA MORE | DREAMSTIME.COM

Figura 1.10 –

24 • capítulo 1
 Na perspectiva behaviorista, a criança associa os sons com os objetos para,
depois, associar uma palavra a algo que está ausente. Por exemplo, se uma crian-
ça diz “aga” (“água”), diante de um estímulo como “sede”, terá sua resposta re-
forçada caso sua mãe pegue água. Em contrapartida, as respostas erradas a de-
terminados estímulos seriam abandonadas, já que não haveria reforço externo.
Para a hipótese behaviorista, a sequência “estímulo > resposta > reforço”
explicaria a aprendizagem linguística (CEZARIO; MARTELOTTA, 2008, p. 207).
Entretanto, essa explicação formulada pelo estruturalismo americano foi alvo
de muitas objeções. Noam Chomsky destaca-se entre os que criticam a aborda-
gem “Estruturalista” e “Behaviorista”, propondo uma teoria para a aquisição da
linguagem que vamos apresentar em seguida.

ATIVIDADES
01. Qual é o objeto de estudo da Psicologia, na corrente behavioristas. Explique.

02. Explique as diferenças entre Behaviorismo Metodológico e Behaviorismo Radical?

REFLEXÃO
Este capítulo buscou apresentar o Behaviorismo, procurando apontar as suas condições de
emergência e buscar transformações na Psicologia. Foram abordados o Behaviorismo Metodo-
lógico (Jonh Broadus Watson); Behaviorismo Radical de Burrhus Frederic Skinner e as teorias
comportamentalistas junto às dos teóricos como Ivan Petrovich Pavlov, e Edward L. Thorndike.
Verificou que o behaviorismo é direcionado a uma concepção mais humanística
do comportamento.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CEZARIO, Maria M.; MARTELOTTA, Mário E. Aquisição da linguagem. In: CORREA, Letícia Maria
Sicuro. Aquisição da linguagem: uma retrospectiva
dos últimos trinta anos. DELTA [online]. 1999, vol.15, n.spe, p. 339-383.
LYONS, John. Linguagem e linguística. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1981.
MARTELOTTA, Mário E. (Org .) Manual de linguística. São Paulo: Contexto, 2008.

capítulo 1 • 25
MATOS, Maria Amélia. Behaviorismo metodológico e behaviorismo radical. In: MILHOLLAN, Frank;
FORISHA, Bill E. Skinner e Rogers: maneiras contrastantes de encarar a educação. São Paulo:
Summus, 1978.
RANGE, B. Psicoterapia comportamental e cognitiva. Campinas:Psy II 1995.
SKINNER, Burrrhus Frederic. (1972). Tecnologia do ensino. (Rodolpho Azzi, Trad.). São Paulo:
Herder, Ed. da universidade São Paulo, 1972.
______. Sobre o Behaviorismo. (M. P. Villalobos, Trad.). São Paulo: Cultrix, 2006. (Trabalho original
publicado em 1974).
______.Ciência e Comportamento Humano. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
STENBERG, Robert J. Psicologia cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 2000

26 • capítulo 1
 2
Gerativismo
Neste capítulo, vamos conhecer alguns aspectos do Gerativismo, corrente da
Linguística, fundamentada nas ideias e pesquisas de Noam Chomsky, um dos
principais linguistas do século XX, ativista e crítico da política externa dos Es-
tados Unidos e da globalização. Vamos trabalhar a compreensão de língua e a
teoria que apresenta para a aquisição da linguagem. Além disso, teremos opor-
tunidade de examinar conceitos como competência, desempenho, faculdade
da linguagem, gramática gerativa e gramática universal, bem como a implica-
ção desses conceitos no uso da língua.

OBJETIVOS
• Conhecer os principais conceitos e as contribuições de Noam Chomsky sobre aquisição
da linguagem;
• Comparar diferentes abordagens teóricas sobre aquisição da linguagem;
• Identificar implicações dos conceitos de competência, desempenho e gramaticalidade no
uso da língua.

28 • capítulo 2
2.1 A Faculdade da Linguagem
Temos em nosso código genético uma capacidade que nos permite adquirir e
desenvolver a linguagem, considerando que esta acontece no espaço das rela-
ções sociais. Aristóteles afirmava que “o homem, por ser dotado de linguagem,
é um ser social e político, pois é ele quem detém o uso da palavra para interagir
com o outro. Estas relações podem se efetivar através da linguagem”.
Podemos definir a linguagem como sendo:

um sistema constituído por elementos que podem ser gestos, sinais, sons, símbolos
ou palavras, que são usados para representar conceitos de comunicação, ideias,
significados e pensamentos. Neste contexto, podemos então dizer, que esta capaci-
dade verbal, ou não verbal, é um dos maiores atributos do homem que facilmente o
distingue do animal. (LYONS, 1987, p. 17)

Neste aspecto, aprendemos algo sobre a natureza humana por meio da lin-
guagem que o homem interage? No bojo desta questão, Noam Chomsky de-
fende que “a linguagem é a manifestação”, de modo mais geral, de estruturas
cognitivas complexas, e essas estruturas nos indicam que: “Ao estudarmos as
particularidades das línguas naturais, sua estrutura, organização e utilização,
podemos esperar obter algum conhecimento das características específicas da
inteligência humana” (CHOMSKY, 1976, p. 10).

AUTOR
Noam Chomsky é reconhecido como importante linguista e ativista político. Ferrenho crítico do ca-
pitalismo globalizado e da política externa americana, ele é um tipo de
“socialista libertário”. Ao contrário dos estruturalistas, Chomsky en-
tende a linguagem como um meio para exprimir pensamentos e não
um sistema social de comunicação através do uso de símbolos. (Cf.
PASSMORE, 1988, p.33).
Avram Noam Chomsky – 7/12/1928 - Linguista, filósofo e
ativista político norte-americano

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/6e/
Chomsky.jpg

capítulo 2 • 29
 Com tal perspectiva, podemos chegar ao “interesse intelectual mais vas-
to”, a filosofia racionalista e a hipótese inativista, Chomsky (1965, p. 132 apud
DUARTE, 2000) explicita:

Nada chega a nossa mente dos objetos externos através dos órgãos dos sentidos,
aparte certos movimentos corpóreos, mas mesmo estes movimentos e as figuras
que deles surgem, não são concebidos por nós na forma que assumem nos órgãos
dos sentidos... Logo segue-se que as ideias dos movimentos e das figuras são, elas
próprias, inatas em nós. E tanto mais inatas devem ser as ideias de dor, cor, som e
semelhantes, para que, na ocasião de certos movimentos corpóreos, a nossa mente
possa ter essas ideias, pois elas não possuem nenhuma semelhança com os movi-
mentos corpóreos.

CONEXÃO
Para uma rápida consulta à biografia de Chomsky, acesse http://educacao.uol.com.br/bio-
grafias/ult1789u302.jhtm.
Caso deseje, você pode visitar a página oficial de Chomsky em: http://www.chomsky.info/

De acordo com essa orientação teórica, a faculdade da linguagem encontra

uma explicação numa dotação genética, num dispositivo inato para adquirir e
usar a língua.

A maturação da faculdade da linguagem é, em certa medida, uma questão de extra-

ção daquilo que é inato na mente. Como se observa, este ponto de vista contrasta
marcadamente com a noção empirista de que a linguagem é ensinada por “condicio-
namento” ou construída por meio de processos elementares de “processamento de
dados”. (DUARTE, 2000, p. 18)

30 • capítulo 2
 Alguns fatores confirmariam a teoria do inatismo na aquisição da linguagem:
• Nossa rápida especialização fonêmica;
• A rapidez com que as crianças adquirem uma linguagem extremamente
complexa, em contato com uma quantidade bem menor de estímulos;
• Todas as crianças parecem adquirir esses aspectos da linguagem na mes-
ma sucessão e aproximadamente no mesmo tempo;
• Os humanos possuem diversas estruturas fisiológicas que servem exclu-
sivamente para a fala;

Podemos ainda explicar os mecanismos de regras gerais de funcionamento

da língua, o “Condicionamento” e o “Inatismo”.

Condicionamento – Esse mecanismo propõe uma solução bem simples. As crianças

ouviriam a fala das outras pessoas e as associaria a um objeto ou a um evento. Mais
tarde, quando reproduzisse essa fala, seriam recompensadas pelos adultos. Após
aproximações sucessivas, conseguiriam alcançar o modo de falar dos adultos, isso
explicaria o progresso da fala da criança, evoluindo do balbucio às frases complexas.
Mas esse mecanismo também tem suas falhas. Primeiramente, os pais das crianças
não estão preocupados com os erros gramaticais ou fonéticos cometidos por elas,
mas com o conteúdo das elocuções. Além disso, o fenômeno da super-regularização
só encontra explicação para o seu término, mas não para o seu início e a produtivi-
dade linguística continua sem explicação, já que as crianças produzem frases pelas
quais jamais receberam esforço prévio.
O inatismo - Proposto, inicialmente, por Chomsky, despertou o interesse de outros
estudiosos com o passar do tempo. De acordo com o inatismo, os humanos teriam um
dispositivo de aquisição de linguagem (DAL), isto é, estariam biologicamente pré-con-
figurados para adquiri-la. Diversos fatores apoiam essa teoria (STENBERG, 2000):

• Nossa rápida especialização fonêmica;

• A rapidez com que as crianças adquirem uma linguagem extremamente complexa,
em contato com uma quantidade bem menor de estímulos;
• Todas as crianças parecem adquirir esses aspectos da linguagem na mesma suces-
são e aproximadamente no mesmo tempo;

capítulo 2 • 31
 • Os humanos possuem diversas estruturas fisiológicas que servem exclusivamente
para a fala;
• As características universais documentadas ao longo do vasto conjunto de línguas
humanas (centenas de padrões universais têm sido documentados por todas as línguas
ao redor do mundo).
http://www.nce.ufrj.br/ginape/publicacoes/trabalhos/t_2002/t_2002_renato_
aposo_e_francine_vaz/Inato.htm.

Acesso em 23-07-2015.

Como temos enfatizado, a hipótese do inatismo responde a certas dificul-

dades com a aquisição da linguagem. Chomsky adota a hipótese do ina-
tismo e rejeita a explicação das teorias empiristas e behavioristas. No entan-
to, Chomsky não se limita a uma perspectiva inatista e simplesmente descarta
qualquer contribuição do meio ou estímulos na aquisição da linguagem.
Se a explicação behaviorista peca por reduzir tudo a estímulos, condiciona-
mentos e atuação do meio na aquisição da linguagem, Chomsky não deixa de
reconhecer que, além de uma disposição inata, há também uma contribuição
do meio externo na aquisição da linguagem.
Na verdade, Chomsky apresenta a aquisição da linguagem dentro de um es-
quema que inclui tanto a dotação genética (dispositivo inato) quanto os dados
ou estímulos (input) aos quais se é exposto. Desse segundo elemento ou aspec-
to da aquisição da linguagem trataremos mais adiante.
Isso posto, retomemos a crítica de Chomsky à explicação reducionista do
empirismo ou behaviorismo. Para Chomsky, “é muito difícil acreditar que a
criança adquire a língua somente por meio da imitação de outros usuários ou
por meio de uma sequência de respostas sob o controle de estímulos externos e
associações intraverbais” (DUARTE, 2000).
Conforme Chomsky (1957, p. 54-68 apud DUARTE, 2000), “o fato de que to-
das as crianças normais adquirem estruturas gramaticais bastante complexas
com uma rapidez imensa sugere que os seres humanos são de algum modo pre-
destinados a fazer isto”.
Desse modo, “toda criança recebe geneticamente um mecanismo comple-
xo que permite gerar uma série de sentenças e enunciados infinitos, que se

32 • capítulo 2
denomina “Faculdade da linguagem”. Assim, os estímulos externos não expli-
cariam a aquisição da linguagem nem teriam valor científico (DUARTE, 2000).
Na verdade, Chomsky defende que o mecanismo inato “explica o fato de as
crianças serem capazes de inferir, a partir da sua percepção do mundo externo,
a estrutura gramatical de sua língua em pouquíssimo tempo” (DUARTE, 2000).
Percebemos, então, que “Chomsky parte da hipótese de que existe um mó-
dulo linguístico em nossa mente, constituído de princípios responsáveis pela
formação e compreensão das expressões linguísticas, e especificamente dedi-
cado à língua” (VIOTTI, 2007, p. 2).
É a esse módulo linguístico que Chomsky denomina faculdade da lin-
guagem, que “é inata, ou seja, todos os seres humanos nascem dotados dela.
A faculdade da linguagem é parte da dotação genética da espécie humana”
(VIOTTI, 2007, p. 2).
Diferentemente de Saussure, para quem a faculdade da linguagem “é algo
que capacita os homens a produzirem e compreenderem todas as manifesta-
ções simbólicas, inclusive a língua”, para Chomsky, a faculdade da linguagem
“é um módulo da mente especificamente associado à língua, e não a outras lin-
guagens (como a pintura, a música, a dança etc.)”(VIOTTI, 2007, p. 2).
A faculdade da linguagem é, então, um módulo cognitivo independente e
especificamente associado à língua. Essa faculdade da linguagem, no seu esta-
do inicial, na criança, é chamada por Chomsky de “Gramática Universal” (GU).

Essa faculdade da linguagem, em seu estado inicial, ou seja, no estado em que ela está
quando a criança nasce, é considerada uniforme em relação a toda a espécie humana.
Ou seja, ela é igual em todas as crianças, quer sejam elas surdas ou ouvintes, quer ve-
nham elas a ser falantes de português, de inglês, de língua de sinais brasileira, de língua
de sinais nicaraguense. Todo ser humano é dotado da faculdade da linguagem, e toda
criança parte do mesmo estado inicial em seu processo de aquisição de primeira língua.
Esse estado inicial da faculdade da linguagem, que é parte da dotação genética da
espécie humana, e, portanto, inato, chama-se gramática universal. (VIOTTI, 2007, p. 3).

capítulo 2 • 33
2.2 Gramática Universal – Princípios e
Parâmetros

Chomsky (1976, p. 29 apud PAIVA, 2008) define a Gramática Universal como:

o sistema de princípios, condições e regras que são elementos ou propriedades de

todas as línguas humanas não meramente por acidente, mas por necessidade – natu-
ralmente, necessidade biológica e não lógica. Assim a GU pode ser entendida como
expressão da “essência da linguagem humana”.

Para Chomsky (1981 apud PAIVA, 2008), a teoria da GU deve observar duas
condições:
1. Deve ser compatível com a diversidade das gramáticas existentes (de
fato, possíveis).
2. Deve sofrer restrições nas suas opções, pois cada uma dessas gramáti-
cas se desenvolve na mente com base em evidências bastante limitadas.

Gramática universal

Base cognitiva Base biológica Hipótese inatista

Em sua compreensão da aquisição da linguagem, Chomsky propõe “a exis-

tência de princípios fundamentais, inatos e universais, que restringem a forma
da gramática e de um conjunto de parâmetros que serão fixados pela experiên-
cia, ou seja, de acordo com o input linguístico” (PAIVA, 2008).
Conforme Borba (1998, p. 315) observa, “para que os mecanismos inatos
sejam ativados basta haver condições adequadas”. Assim, além do dispositivo

34 • capítulo 2
inato, a linguagem é adquirida porque a “propriedade essencial da linguagem
é proporcionar meios para expressão de infinitos pensamentos e reação apro-
priada a uma série de situações novas”.
Desse modo, Chomsky (1981, p. 7 apud PAIVA, 2008) não deixa de idealizar
a aquisição da linguagem, pois a gramática universal é “tomada como uma ca-
racterização do estado inicial pré-linguístico da criança” e a experiência, por
sua vez, fixa os parâmetros da gramática universal, fornecendo uma gramáti-
ca nuclear.

2.3 Aquisição da Linguagem

Podemos, então, compreender a teoria da aquisição da linguagem em
Chomsky a partir da “Faculdade da linguagem” relacionada com um dispo-
sitivo inato e com o input ao qual se é exposto.
O estado inicial da “Faculdade da linguagem”, resultado de uma predispo-
sição genética, vai se modificando na criança à medida que ela é exposta a um
ambiente linguístico particular.

Se a criança é ouvinte, e nasce e cresce em um ambiente em que se fala português,

a interação da informação genética que ela traz (no estado inicial da faculdade da
linguagem), com os dados linguísticos do português a que ela é exposta, vai resultar
na aquisição da língua portuguesa, e não de uma outra língua. Se, por outro lado, a
criança for surda, filha de pais surdos sinalizados, ela vai ser exposta a um ambiente
linguístico em que é a língua de sinais brasileira que vigora. A interação da informação
genética de sua faculdade da linguagem com os dados da língua de sinais brasileira
vai fazer com que a criança desenvolva o conhecimento dessa língua, não de outra.
(VIOTTI, 2007, p. 3).

Não deixa de ser interessante a comparação que VIOTTI (2007, p.3-4) faz en-
tre a teoria de Chomsky e a própria existência de um ser vivo:

capítulo 2 • 35
 A língua pode ser comparada a um ser vivo: ao nascer, esse ser traz em seus genes
a capacidade de crescer, de se desenvolver, de amadurecer. Se esse ser vivo recebe
nutrientes, ele cresce e se desenvolve. Se não, ele não sobrevive. O mesmo acontece
com a informação genética da faculdade da linguagem: em seu estado inicial, que é a
gramática universal, ela tem uma pré-disposição genética para crescer e se desenvol-
ver e se tornar uma gramática estável, como a do português, do japonês, das libras, da
ASL. Mas, para isso, ela precisa receber nutrientes, ou seja, ela precisa ser exposta a
um ambiente linguístico; se isso não acontecer, essa informação linguística inata não
vai sobreviver. (VIOTTI, 2007, p. 3-4)

Assim, uma forma de sintetizar a explicação chomskyana para a aquisição

da linguagem pode ser apresentada da seguinte forma:

INPUT
Dotação genética Capacidade para adquirir
(dados e estímulos aos
(dispositivo inato) e usar a língua
quais se é exposto)

2.4 Bases Filosóficas: Empirismo e

Racionalismo

No âmbito dos estudos linguísticos, destacamos dois conjuntos de ideias so-

bre a aquisição da linguagem, “Empirismo” (Behaviorismo) e “Racionalismo”
(Cognitivismo, Mentalismo), estudos psicolinguísticos sobre como o ser huma-
no usa e compreende a linguagem. Vimos no Capítulo I que a hipótese Behavio-
rista não satisfaz a necessidade de uma explicação para o fenômeno da aquisi-
ção da linguagem, pois:

O Behaviorismo não consegue explicar como produzimos e compreendemos frases

que nunca foram proferidas, como entendemos frases, cuja referência não se encon-
tra no contexto em que são produzidas ou como as crianças aprendem a falar tão
rapidamente. (CEZARIO; MARTELOTTA, 2008, p. 207).

36 • capítulo 2
 Se a hipótese Behaviorista e a contribuição do Estruturalismo norte-ameri-
cano não foram suficientes para dar conta de uma explicação satisfatória para
a questão da aquisição da linguagem, a proposta de uma teoria que abarcasse
a complexidade de tal fenômeno encontraria grande aceitação e repercussão
nos meios acadêmicos. Tal fato não deixou de ser notório, apesar de suscitar,
também, novas polêmicas e novas críticas, o que é comum no contexto cientí-
fico e acadêmico.
Assim, foi com a chamada hipótese do inatismo, teoria defendida por
Noam Chomsky, de que o ser humano é dotado de uma gramática inata, que os
racionalistas buscaram uma explicação sobre a aquisição da linguagem.

Para os racionalistas, a explicação behaviorista da aquisição da linguagem não conse-

gue explicar o fato de os sistemas linguísticos terem como uma de suas características
essenciais a produtividade e a criatividade. A produtividade se refere, por exemplo, ao fato
de a criança produzir, quando ainda jovem, construções gramaticais que jamais ocorreram
antes em sua experiência. Já a criatividade relaciona-se com o fato de a linguagem huma-
na ser independente de estímulo, na medida em que “o enunciado que alguém profere em
dada ocasião é, em princípio, não predizível, e não pode ser descrito apropriadamente, no
sentido técnico desses termos, como uma resposta a algum estímulo identificável, linguís-
tico ou não linguístico. (LYONS, 1987, p. 212-213; DUARTE, 2000)

Podemos dizer que a hipótese do inatismo teve em Noam Chomsky um de seus

principais expoentes. É reconhecidamente importante a contribuição de Noam
Chomsky para os estudos relacionados com o tema da aquisição da linguagem.
Devemos compreender a contribuição de Chomsky no contexto da tensão
entre racionalistas e empiristas.

2.5 Diferenças entre Behaviorismo e

Gerativismo

Os racionalistas partiam do pressuposto de “que a fonte principal do conhe-

cimento humano é a mente, uma vez que a nossa percepção e a nossa com-
preensão do mundo externo residem no preenchimento de certas proposições

capítulo 2 • 37
e princípios da interpretação, que são inatos, e não derivados da experiência”
(DUARTE, 2000, p. 18). Conforme essa perspectiva,

os seres humanos recebem um número de faculdades específicas, dentre estas,

inclui-se a faculdade da linguagem, cujo papel crucial é permitir a aquisição do conhe-
cimento. Estas faculdades não seriam determinadas por estímulos, conforme propõem
os empiristas, mas pertencentes a uma herança linguística genética comum a toda
espécie humana. (DUARTE, 2000, p. 18)

A abordagem gerativista, ao contrário do behaviorismo, confere importân-

cia “a estruturas intrínsecas nas operações mentais, a processos centrais e prin-
cípios de organização na percepção, e a ideias e princípios inatos na aprendiza-
gem” (CHOMSKY, 1973, p. 28).
Como já vimos, devemos entender a adoção da hipótese do inatismo e a crí-
tica à hipótese behaviorista no contexto da filosofia racionalista, que remonta
ao pensamento de Descarte. No século XVII, já encontramos a noção de que
“as ideias inatas são aquelas que advêm da faculdade de pensar mais do que do
mundo externo”(DUARTE, 2000).

2.6 Competência e Desempenho

O gerativismo é a escola ou teoria com a qual o pensamento de Chomsky é tra-
dicionalmente identificado. Chomsky desenvolveu sua explicação da aquisição
da linguagem e elaborou outros conceitos importantes dentro do que se costu-
ma designar como gramática gerativa ou transformacional. Mattoso Câmara
(1998, p. 108) caracteriza a gramática gerativa ou transformacional como aque-
la que “estabelece regras para gerar enunciações corretas e transformar enun-
ciações mais simples em outras mais complexas”.
A gramática gerativa ou gerativismo entende a língua como “um conjunto
de sentenças, sendo cada uma delas formada por uma cadeia de elementos (pa-
lavras e morfemas)” (PERINI, 1988, p.16).
Isso quer dizer que o falante ao “dominar um conjunto finito de regras será
capaz de produzir um número infinito de sentenças”. Desse modo, a gramática

38 • capítulo 2
gerativa está relacionada “com as possibilidades de cada língua de gerar ex-
pressões” (NASI, 2007).
O gerativismo mantém um interesse naquilo que as línguas têm em co-
mum, resgatando de certo modo a tradição da gramática universal.
Para Lyons (1981), o gerativismo está centrado na distinção entre compe-
tência e desempenho (performance). Inicialmente, vamos entender a compe-
tência como uma capacidade para adquirir e usar uma língua, e o desempenho
como o uso que fazemos dessa competência ou o uso da própria língua.
Assim, a competência pode ser descrita como um “conjunto de normas in-
ternalizadas, ou regras, que nos permite emitir, receber e julgar enunciados de
nossa língua” (PERINI, 1985, p. 27).
O desempenho pode ser caracterizado como o uso que fazemos da língua,
enquanto resultado de complexos fatores linguísticos e extralinguísticos, ou
seja, “o desempenho é, afinal, aquilo que efetivamente realizamos quando fa-
lamos (ou quando ouvimos, ou escrevemos ou lemos)” (PERINI, 1985, p. 27).
Temos observado que Chomsky entende a língua como “um sistema de
princípios radicados na mente humana” (VIOTTI, 2007, p. 1).
Diferentemente de Saussure, que entendia de forma generalizada a língua
como um sistema de signos, Chomsky compreende a língua como um conjunto
de sentenças.

Para Chomsky, a língua é um sistema de princípios radicados na mente humana. É

esse sistema de princípios mentais que é o objeto de estudo da Gramática Gerativa.
Por isso, dizemos que a Gramática Gerativa é uma teoria mentalista. Ela não se inte-
ressa pela análise das expressões linguísticas consideradas em si mesmas, separadas
das propriedades mentais que estão envolvidas em sua produção e compreensão. Ela
também não se interessa pelo aspecto social que a língua apresenta. Seu foco está
no aspecto mental da língua. (VIOTTI, 2007, p. 1).

Fazendo uma comparação entre a langue (língua) de Saussure e a compe-

tência de Chomsky, “a diferença fundamental é que a langue trata de um sis-
tema interiorizado, e a competência, embora trate também de um sistema in-
teriorizado, trata não dos signos internalizados, mas das regras para gerar os
enunciados da língua” (NASI, 2007).

capítulo 2 • 39
 Isso quer dizer que no gerativismo supõe-se que “a criança já nasce com um
conhecimento da língua (em algum sentido da expressão). Isso implica dizer
que a competência “não consiste, portanto, simplesmente em ser capaz de ter
um desempenho competente; incorpora também o fato de que se tem o domí-
nio de certos princípios” (PASSMORE, 1988).

Devemos supor que uma criança inglesa está especificamente “programada” para
aprender inglês, e uma francesa para aprender francês? Claro que não; uma criança
inglesa educada na França falará um francês perfeito em vez de inglês. A “compe-
tência” da criança é, para Chomsky, universal. Ela nasce com a capacidade de falar;
e falará inglês ou francês ou chinês, se crescer no ambiente linguístico apropriado.
Todavia, se supusermos que ela possui uma “gramática universal”, temos de supor que
essa gramática (uma vez que é uma gramática) tem de ser restritiva, excluindo certas
línguas como humanamente impossíveis. Assim, escreve Chomsky em Language and
Mind: “Quando nasce, a criança não pode saber que linguagem vai aprender, mas tem
de saber que a sua gramática tem de ser de uma forma determinada, de tal modo que
exclua muitas línguas concebíveis. ” Dotado deste “conhecimento tácito”, ela seleciona
uma hipótese “permissível” sobre a gramática da língua que está a usar. E, corrigindo
esta hipótese à luz da experiência, chega finalmente a ter um “conhecimento da sua
língua”, de modo a ser capaz de rejeitar parte da sua experiência linguística como
“defeituosa e desviante’, isto é, como desempenhos agramaticais. O caso da fonolo-
gia, afirma Chomsky, é aquele que mais fortemente sustenta esta análise. Apesar de
outros sons serem fisicamente possíveis, todas as línguas fazem aparentemente uso
de um conjunto limitado de sons. Não poderia haver uma língua que contivesse sons
diferentes? Se houvesse, de acordo com Chomsky, não a poderíamos aprender tão
depressa e tão eficientemente como aprendemos as nossas línguas. E, do mesmo
modo, ele crê que fomos programados para aprender um certo conjunto de regras
sintáticas e semânticas e apenas os membros desse conjunto. (PASSMORE, 1988)

A partir do que temos apresentado, podemos concordar com Viotti (2007, p.

4) quando afirma que competência “é o conhecimento mental que um falante
tem de sua língua. É o resultado do desenvolvimento do conhecimento linguís-
tico inato, a partir de sua interação com dados de uma determinada língua”. Já
a performance ou desempenho seria exatamente o uso concreto da língua.

40 • capítulo 2
 Por exemplo, quando, numa determinada situação de fala, repentinamen-
te nos esquecemos de algo que estávamos falando, podemos identificar uma
“falha de nossa memória ou de nossa atenção, que influi na exteriorização de
nossa língua”. No entanto, essa seria uma questão de desempenho ou perfor-
mance, e não de competência. Tal fato não quer dizer que desconhecemos nos-
sa língua, “significa apenas que tivemos um problema de natureza psicológica
no uso do conhecimento que temos de nossa língua” (VIOTTI, 2007, p. 5).
Judith Greene (1980) também oferece um exemplo para esclarecer o que
seria competência e desempenho. Ela compara as regras de condução de um
carro com a competência, e o uso dessas regras seria o desempenho:

A aptidão para usar as regras de condução de um automóvel, a fim de desenvolver

uma nova combinação de movimentos de pé e mão quando deparamos com um outro
tipo de automóvel que nos é estranho, é comparável ao uso das regras gerativas para
produzir sentenças novas.

Outro exemplo para ilustrar a diferença entre competência e desempenho

pode ser dado a partir de questões culturais relacionadas com o uso da língua:

Comparemos dois brasileiros, falantes nativos de português, um aluno universitário, o

outro, um trabalhador com baixo nível de escolarização. Os dois tiveram um proble-
ma relacionado a um buraco enorme que apareceu em uma rua da cidade. Os dois
ficaram igualmente indignados com o pouco caso que a prefeitura está dando para
o calçamento, e pensam que devem escrever uma carta para o jornal, fazendo uma
reclamação pública. Qual dos dois vocês acham que vai ter mais facilidade para escre-
ver essa carta da maneira apropriada para ser publicada em um jornal? Em princípio,
deve ser o estudante universitário. Uma das coisas que nós aprendemos na escola é a
“usar” melhor nossa língua. Nós aprendemos como devemos nos dirigir a pessoas que
ocupam cargos importantes, nós aprendemos como escrever dissertações, descri-
ções, cartas. Nós aprendemos a lidar com estilos diferentes de cartas: sabemos como
devemos escrever uma carta para nossos amigos, nossos pais, e também aprende-
mos a escrever cartas para empresas, como jornais, companhias aéreas, escolas, ou
para órgãos oficiais, como a universidade, como a prefeitura, o governo do estado.

capítulo 2 • 41
 Uma pessoa com baixo nível de escolarização tem uma competência do português
igual à de um estudante universitário. Entretanto, sua performance tende a ser
bastante diferente, ou seja, sua habilidade de uso de sua competência em situações
sociais de diversas naturezas é mais limitada. (VIOTTI, 2007, p. 5)
©© LUNAMARINA | DREAMSTIME.COM

Figura 2.1 – A língua é adquirida antes mesmo da escola, por isso a criança aprende na
escola uma variedade da língua que ela já domina.

Assim, a visão de língua ou o entendimento de competência no gerativismo

não deixa de ser restrita, pois ela “é o conhecimento linguístico desenvolvido
a partir da interação da informação genética que toda criança traz em sua fa-
culdade da linguagem, com os dados linguísticos a que ela é exposta” (VIOTTI,
2007, p. 6).
Isso quer dizer que a gramática gerativa entende que a língua não é exata-
mente aprendida na escola. Na verdade, a língua é adquirida antes mesmo de
se entrar na escola.
Em condições normais, será o convívio com a família e com a comunidade
de falantes que contribuirá para a aquisição da língua. Adquirida dessa forma,
a língua constitui a competência do falante.
Por isso, retomando o último exemplo, não existiria “diferença entre a com-
petência de um estudante universitário e de um operário com baixo nível de
escolarização. Os dois nasceram biologicamente iguais, ou seja, os dois têm a
mesma faculdade da linguagem com as mesmas informações linguísticas gené-
ticas”. Do mesmo modo, ambos se desenvolveram em ambientes linguísticos

42 • capítulo 2
em que a língua falada era o português. Consequentemente, “os dois desenvol-
veram a mesma língua, a mesma competência” (VIOTTI, 2007, p. 6).
Verificamos que, no exemplo citado, é o desnível sociocultural e econômico
que instaura uma diferença em termos de performance, e não de competência.
Na perspectiva da gramática gerativa, “a competência continua sendo a
mesma, tanto no caso da pessoa que convive com pessoas de alta escolarização,
quanto no caso da pessoa que convive com analfabetos” (VIOTTI, 2007, p. 6).

2.7 Gramatical e Agramatical

Chomsky acreditava que a competência de um falante fornece um conhecimento
linguístico sobre o que é possível em sua língua e o que não é possível. Isso quer
dizer que a criança, mesmo sem ter passado pela escolarização, é capaz de de-
senvolver um conhecimento sobre o que é aceitável em sua língua. Esse conheci-
mento não é o conhecimento do linguista ou da ciência. A criança não é linguista,
não analisa dados para tomar decisões. A escolha que ela faz é natural e incons-
ciente. Para Chomsky, esse conhecimento linguístico corresponde à gramática
universal, “um mecanismo inato, extremamente complexo e abstrato”.
Desse modo, Chomsky e os gerativistas vão contribuir para o estabeleci-
mento de um conceito linguístico de gramatical/agramatical.
Para Chomsky, é gramatical na língua tudo aquilo que corresponde a for-
mações de língua bem estruturadas. Será agramatical tudo que corresponde a
formações de língua que são malformadas e rompem com a estrutura.
Assim, a noção de gramaticalidade está relacionada com as regras de estru-
turação da língua. Essas regras, porém, não são as regras da gramática norma-
tiva que conhecemos em nossa experiência escolar. São regularidades ou se-
quências da língua que são aceitáveis.
Desse modo, Chomsky e os gerativistas vão contribuir para o estabelecimen-
to de um conceito linguístico de gramatical/agramatical. Para Chomsky, é gra-
matical na língua tudo aquilo que corresponde a formações de língua bem es-
truturadas. Será agramatical tudo que corresponde a formações de língua que
são malformadas e rompem com a estrutura. Assim, a noção de gramaticalida-
de está relacionada com as regras de estruturação da língua. Essas regras, po-
rém, não são as regras da gramática normativa que conhecemos em nossa expe-
riência escolar. São regularidades ou sequências da língua que são aceitáveis.

capítulo 2 • 43
 A gramática de estado finito foi considerada inadequada porque “inúmeros
exemplos de linguagem significativa não podem ser gerados em uma base de
palavra em palavra”, ou seja, uma gramática finita não pode dar conta das pos-
sibilidades infinitas da língua, ela não pode representar as propriedades recur-
sivas de determinada língua (GARDNER, 2003, p. 201).
A gramática estruturalista foi rejeitada porque “a mera atenção à forma em
que as frases são construídas não consegue captar regularidades importantes
da língua”. A gramática estrutural só consegue gerar, com grande dificuldade,
algumas sentenças, além de não conseguir captar ou explicar muitas das regu-
laridades que qualquer falante percebe, além de não oferecer nenhum meca-
nismo para combinação de sentenças (GARDNER, 2003, p. 201).
Diante da inadequação desses dois métodos, Chomsky, então, adotou um
novo nível de estruturas linguísticas que eliminariam as dificuldades aponta-
das e possibilitariam a explicação de todo o conjunto de sentenças da língua.
Em sua gramática gerativa ou transformacional, Chomsky postula “uma sé-
rie de regras pelas quais as sentenças podem ser relacionadas umas às outras e
onde uma sentença (a representação abstrata de uma sentença) pode ser con-
vertida ou transformada em outra” (GARDNER, 2003, p. 202).

A gramática gerativo-transformacional está baseada na ideia de transformação, en-

tendida como “um conjunto de algoritmos de procedimentos que ocorrem em ordem
prescrita e permitem que se converta uma sequência linguística em outra. Assim, uma
transformação permite que se converta uma sentença ativa em uma sentença passiva,
uma expressão afirmativa em uma negativa ou interrogativa” (GARDNER, 2003, p. 203).

Essa gramática gerativa se constitui, então, num “sistema de regras forma-

lizado com precisão matemática: sem recorrer a nenhuma informação que
não esteja representada explicitamente dentro dele, o sistema gera as senten-
ças gramaticais da língua que descreve ou caracteriza, e atribui a cada senten-
ça uma descrição estrutural ou análise gramatical” (GARDNER, 2003, p. 202).
Diante do que já expusemos acerca do conceito de gramatical e agramatical,
somos levados a perceber que Chomsky compreende a língua como “um siste-
ma de princípios inscritos na mente”, uma espécie de gramática da língua. Isso
implica dizer que para Chomsky o foco não está na língua ou no signo linguís-
tico, como acontece com Saussure (VIOTTI, 2007, p. 6). Chomsky coloca como

44 • capítulo 2
central em sua teoria “os princípios que constroem signos linguísticos de um
tipo particular, como sentenças, por exemplo” (VIOTTI, 2007, p. 6). Conforme
destaca Ferreira (1999, p. 131):

Para o modelo chomskyano, o conceito teoricamente relevante de início não foi o de

língua, e sim, o conceito de gramática. Gramática seria o estado estável da faculdade
de linguagem representada na mente/ cérebro; língua, o conjunto finito de sentenças
que essa Gramática pode gerar. Conhecer uma língua seria ter na mente a represen-
tação dessa língua.

Para encerrar as considerações sobre o conceito de Chomsky de gramatica-

lidade e agramaticalidade, vamos recorrer ao quadro a seguir para sintetizar o
que temos apresentado.

GRAMATICAL AGRAMATICAL

Dentro da língua Fora da língua

Aceitável Inaceitável (critérios intuitivos)

Formações de língua que rompem com

Formações de língua bem estruturadas
a estrutura

Critério de competência e saber prático Fora do critério de desempenho

Estranho à gramática interna dos

Gramática interna dos falantes
falantes

capítulo 2 • 45
 ATIVIDADES
01. Em sua elaboração teórica sobre a aquisição da linguagem, Noam Chomsky defende a
ideia de que:
a) A criança, ao adquirir uma língua, faz parte de um processo que não é natural e do qual
tem consciência.
b) O input e a dotação genética contribuem para a capacidade de adquirir a língua e usá-la.
c) O input é recebido pela criança diretamente, sem qualquer filtragem.
d) O input não corresponde a teoria do inatismo nem aos dados aos quais a criança é
exposta.
e) A gramática universal não está relacionada com a filtragem do input.

02. Os conceitos de “competência” e de “desempenho” ou performance foram desenvolvi-

dos por Chomsky na perspectiva linguística do Gerativismo. Podemos associar corretamente
a esses conceitos a seguinte formulação:
a) Uma língua é um conjunto abstrato de regras psicológicas que constituem a competên-
cia de uma pessoa como falante. Essas regras colocam uma classe ilimitada de frases à
disposição do falante, das quais ele fará uso em situações concretas.
b) A competência refere-se às expressões produzidas pelos usuários da língua e o desem-
penho, por outro lado, refere-se à linguagem no sentido do que constitui a capacidade
para falar uma língua.
c) O conceito de competência nos leva a concluir que a estrutura de uma língua é afetada e
fica comprometida quando seus falantes fazem erros ao falar, assim como uma sinfonia
é afetada quando não é bem executada.
d) Chomsky defende a ideia de que uma pessoa que aprendeu uma língua adquiriu um
sistema de regras gramaticais que relacionam som e significado aleatoriamente, ou seja,
ela internalizou antes mesmo da escola as regras da gramática normativa e as coloca em
uso na produção e compreensão da fala.
e) Competência e desempenho são conceitos que correspondem, exatamente, aos pares
conceituais sincronia e diacronia propostos por Saussure.

03. De forma resumida, explique a diferença entre competência e desempenho.

04. Considere as frases a seguir:

a) “Nóis vai ao Mercadu Centrá, sábado, à tarde.”
b) “As moça de Belzonti e de Minas Gerais é linda.”

46 • capítulo 2
c) Mercadu ao Centrá, tarde à, vai sádoba nóis.”
d) “Nós vamos ao Mercado Central, sábado, à tarde.”
e) “As moças de Belo Horizonte e de Minas Gerais são lindas.” Conforme a teoria de
Chomsky, quais frases podem ser consideradas “gramaticais”? Conforme a gramática
escolar ou normativa, quais frases não são gramaticais?

REFLEXÃO
Na teoria gerativa de Chomsky, uma questão importante “é saber como a gramática se de-
senvolve na mente de um falante” (VIOTTI, 2007, p. 10).
A posição de Chomsky se situa em um dos lados de um debate sobre a aquisição da lin-
guagem: “de um lado estão aqueles que acreditam que a língua é um objeto externo à mente
humana; de outro, estão aqueles que, como Chomsky, consideram que a língua é um objeto
mental” (VIOTTI, 2007, p. 10).
A primeira posição entende que “um falante chega ao conhecimento de sua língua por
meio de um sistema de aprendizagem, que envolve processos de observação, memorização,
associação etc.”. Chomsky e seus seguidores, ao contrário, defendem que “os seres huma-
nos nascem dotados de um conjunto de estruturas linguísticas mentais altamente abstratas
e geneticamente determinadas, que funcionam como um mapa, orientando o processo de
aquisição de língua pela criança” (VIOTTI, 2007, p. 10).
Esse “conjunto de estruturas mentais que são parte de nossa dotação genética se chama
gramática universal”, ou seja, “esse conjunto de estruturas linguísticas mentais é concebido
como sendo geneticamente determinado”. Desse modo, se essas estruturas são geneticamen-
te determinadas e o conjunto de todos os seres humanos constitui uma única espécie, temos,
então, um conjunto de estruturas que precisa ser universal (VIOTTI, 2007, p. 10).
Assim, podemos concluir que o gerativismo apresenta a gramática universal (dotação
genética) e o ambiente (estímulos externos) em que a criança cresce como os dois fatores
fundamentais na aquisição da linguagem:
O Gerativismo assume que, além da gramática universal ou predisposição genética, o
ambiente em que a criança cresce tem um papel importante na aquisição da língua. Apesar
de já nascer com a gramática universal, uma criança que for privada de um ambiente linguís-
tico não vai desenvolver língua nenhuma. Chomsky defende que, apesar de todos começar-
mos com um mesmo conhecimento linguístico - a gramática universal, esse conhecimento
vai se desenvolver de maneira diferente, caso vivamos em um ambiente em que se fale o
português, o alemão ou alguma língua de sinais. É da interação da gramática universal com

capítulo 2 • 47
o ambiente linguístico que se desenvolvem as gramáticas dos falantes de qualquer língua
natural (VIOTTI, 2007, p. 10-11).

LEITURA
Para uma abordagem crítica da aquisição da linguagem e sua relação com teoria do desen-
volvimento, confira o livro Aquisição da linguagem e problemas do desenvolvimento linguísti-
co, organizado por Letícia M. S. CORRÊA e publicado pela PUC/Rio e Edições Loyola.
Outra recomendação é o livro Aquisição da linguagem: teoria e pesquisa. O livro é orga-
nizado por Alina Spinillo, Glória Carvalho e Telma Avelar e publicado pela Editora da Univer-
sidade Federal de Pernambuco.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CEZARIO, Maria M.; MARTELOTTA, Mário E. Aquisição da linguagem. In:
CORREA, Letícia Maria Sicuro. Aquisição da linguagem: uma retrospectiva dos últimos trinta
anos. DELTA [online]. 1999, vol.15, n.spe, p. 339-383.
DUARTE, Fábio B. O Empirismo, o mentalismo e o racionalismo nos estudos da linguagem.
SOLETRAS, Rio de Janeiro – UERJ, v. 2, n. –, p. 18-31, 2000.
GREENE, Judith. Psicolinguística: Chomsky e a psicologia. Rio de Janeiro: Zahar, 1980.
KEHDI, V. A morfologia e a sintaxe portuguesas na obra de J. Mattoso Câmara Jr. São Paulo,
1998. Tese de Livre Docência.
LEMOS, Cláudia T. G. Desenvolvimento de linguagem e processo de subjetivação. Com Ciência,
2001. Disponível em: http://www.com-ciencia.br/reportagens/linguagem/ling17.htm .
LYONS, John. Linguagem e linguística. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1981.
MARTELOTTA, Mário E. (Org .) Manual de linguística. São Paulo: Contexto, 2008. CHOMSKY, Noam.
Aspects of the theory of syntax. Massachusetts: The MIT Press Cambridge, 1965.
_____. Linguagem e a mente. In: LEMLE, Miriam; LEITE, Yonne (Org.). Novas perspectivas
linguísticas. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 1973.
PAIVA, Vera L. M. O. Modelo da gramática universal. In: A complexidade da aquisição de segunda
língua: revisando e conciliando teorias. Mimeo, 2008. PASSMORE, John. Chomsky, os estruturalistas
e a fundação da linguística moderna. Trad. Pedro Santos. In:____. Recent philosophers. London:
Duckworth, 1985.

48 • capítulo 2
PERINI, Mário Alberto. A gramática gerativa: introdução ao estudo da sintaxe portuguesa. 2. ed. Belo
Horizonte: Vigília, 1985.
STENBERG, Robert J. Psicologia cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 2000.
VIOTTI, Evani. A língua para Noam Chomsky. In: Introdução aos estudos linguísticos. Florianópolis:
UFSC, Mimeo, 2007.

capítulo 2 • 49
50 • capítulo 2
 3
Sociolinguística
Este capítulo expõe uma das áreas da Linguística que tem maior proficuidade
no campo de análise atualmente: a Sociolinguística, área de estudo divulgada
por Willian Labov. Neste capítulo, vamos estudar as relações entre a língua e a
sociedade, a partir da constituição e desenvolvimento de uma importante área
dos estudos linguísticos.

OBJETIVOS
• Fornecer informações sobre as diferentes metodologias desenvolvidas no campo
da Sociolinguística;
• Conhecer a história e os pressupostos teóricos da Sociolinguística;
• Reconhecer as variedades linguísticas da língua portuguesa;
• Identificar implicações da variação linguística no uso e no aprendizado da língua.

52 • capítulo 3
3.1 Sociolinguística
A Sociolinguística é uma área dos estudos linguísticos que foi, inicialmente,
muito divulgada pelo norte-americano Willian Labov. Essa nova área surgiu
voltada para a função social da linguagem e a influência dos fatores sociais so-
bre a língua, situando-se dentro da Linguística como a área que trata das rela-
ções entre linguagem e sociedade.

A linguagem não é usada somente para veicular informações, isto é, a função deno-
tativa da linguagem não é senão uma entre outras; entre estas ocupa uma posição
central a função de comunicar ao ouvinte a posição que o falante ocupa de fato ou
acha que ocupa na sociedade em que vive. As pessoas falam para serem “ouvidas”, às
vezes para serem respeitadas e também para exercer uma influência no ambiente em
que realizam os atos linguísticos. O poder da palavra é o poder de mobilizar a autori-
dade cumulada pelo falante e concentrá-la num ato linguístico (Boudier, 1977).

Os casos mais evidentes em relação a tal afirmação são também os mais ex-
tremos: discurso político, sermão na igreja, aula, etc.
Entendida como manifestação da vida em sociedade, o estudo da língua
pode ligar-se à sociologia, abrindo-se, a partir daí, campos novos de pesquisa,
em especial o da sociolinguística. (Preti, 1994, p.12).
O termo Sociolinguística ganha força e se fixa somente na década de
1960, impulsionado por um congresso ocorrido em 1964 na Universidade da
Califórnia, em Los Angeles. Dois anos depois, em 1966, o organizador do evento,
Willian Bright, decidiu reunir e publicar os trabalhos que lá se apresentaram. A
publicação contou com um texto introdutório de sua autoria, intitulado ‘As di-
mensões da Sociolinguística’, e a obra geral recebeu o título de Sociolinguistics.
Como os problemas que envolvem a língua e a sociedade são muitos e va-
riados, as dificuldades em se delimitar o campo de pesquisa sociolinguístico
persistiram desde o início de suas pesquisas nas décadas de 1950 até a década
seguinte, na qual o congresso ocorreu.

capítulo 3 • 53
3.2 Fenômenos Inerentes às Línguas do
Mundo: Variação e Mudança Linguística

Bright propôs que a Sociolinguística deveria “demonstrar a covariação sistemáti-

ca das variações linguística e social. Ou seja, relacionar as variações linguísticas
observáveis em uma comunidade às diferenciações existentes na estrutura social
desta mesma sociedade” (BRIGHT, 1974, p. 56). Assim, a finalidade da Sociolin-
guística seria a comparação da estrutura linguística com a estrutura social.
Esse autor também propôs uma hipótese de relação entre a diversidade lin-
guística e alguns fatores socialmente definidos. Esses fatores seriam:
a) Identidade social do emissor ou falante – relevante, por exemplo, no
estudo de dialetos de classes sociais e das diferenças entre falas femininas
e masculinas;
b) Identidade social do receptor ou ouvinte – relevante, por exemplo, no
estudo das formas de tratamento, da baby talk (fala utilizada por adultos para
se dirigirem aos bebês);
c) Contexto social – relevante, por exemplo, no estudo das diferenças en-
tre a forma e a função dos estilos formal e informal, existentes na grande maio-
ria das línguas;
d) Julgamento social distinto que os falantes fazem do próprio comporta-
mento linguístico e sobre o dos outros, isto é, as atitudes linguísticas. (ALKMIN,
2004, p. 28-29)

A Sociolinguística foi constituindo-se e definindo-se ao longo do surgi-

mento de pesquisas importantes e interdisciplinares, como a do importante
antropólogo Franz Boas e, mais tarde, por seus discípulos de grande prestígio:
Edward Sapir e Benjamin L. Whorf.
Hoje, após um longo caminho percorrido, afirma-se que “o objeto de estu-
do da Sociolinguística é a língua falada em seu contexto social, ou seja, num
contexto de interação verbal entre pessoas que compartilham um conjunto de
normas que orientam os usos linguísticos” (ALKMIN, 2004, 28)
Apesar de ser correto afirmar que a Sociolinguística trata da relação en-
tre língua e sociedade, devemos reconhecer que há certa simplificação nessa

54 • capítulo 3
afirmação. Tal fato ocorre porque nas últimas quatro décadas temos assistido a
um crescente interesse pelo estudo da linguagem em uso no contexto social e,
consequentemente, ao estabelecimento de diversos enfoques sob a designação
Sociolinguística (Cf. CAMACHO, 2004, p. 49).

3.3 A Variação Linguística – Contexto social

Uma importante contribuição da Sociolinguística é o reconhecimento de que
a língua não é uniforme, pois há variantes no uso de uma língua. Embora o re-
conhecimento e descrição da variação linguística seja relativamente recente, o
fenômeno da variação é antigo.
Se consultarmos algumas fontes sobre a situação linguística do berço da
cultura ocidental, encontraremos na Grécia uma diversidade linguística na
qual conviviam quatro dialetos: o eólico, o dórico, o jônico e o ático.
O exemplo da língua grega é apenas uma das evidências de que existem va-
riedades dentro de uma língua, diversidade que é produzida por uma série de
fatores, como as diferentes regiões em que uma determinada língua é falada ou
os diferentes segmentos sociais dos falantes dessa língua.
Quando nos referimos ao conceito de variação linguística, estamos também
fazendo referência a uma norma padrão que no seu próprio uso vai gerando
mudanças ou variações linguísticas.
A norma padrão, que pode ser entendida como um modelo, uma medida,
um conjunto sistematizado de orientações, situa-se num contínuo de varia-
ções. Como nenhum falante segue ou domina rigorosa e completamente as
regras da norma padrão, temos numa das extremidades o falante que mais se
aproxima do ideal linguístico, elaborando um discurso mais culto. Na outra
ponta, encontramos os falantes que mais se afastam do modelo de perfeição
linguístico e que produzem uma variedade menos culta.
A norma padrão acaba sendo uma abstração, um modelo, um ideal a par-
tir do qual se produz variedades no uso da língua. As variedades linguísticas
seriam, então, mais concretas, realizando-se por meio da fala que é ouvida, re-
colhida, registrada, comparada e analisada pela Sociolinguística, por exemplo.

capítulo 3 • 55
 CONEXÃO
No vídeo “Norma culta e variedade linguística”, você pode conferir em torno da relação entre
a língua padrão e as opiniões de linguistas e educadores sobre controvérsias que costumam
existir variedades linguísticas: https://www.youtube.com/watch?v=pWvuF0U9zv4

Bagno (2005) compara a língua padrão apresentada pela gramática norma-

tiva ao molde de um vestido. O molde não pode ser interpretado como sendo o
vestido. Embora contenha as peças sobre as quais o tecido será cortado, sequer
de tecido o molde é feito. Ele diz isso para ilustrar a diferença entre o ideal, as
normas da língua reunidas, e o real, os falantes em situação de uso.
As regras da gramática normativa e o ideal de língua padrão teriam a função
de ser um molde, mas o uso dessas normas acabaria sendo "uma costura às
avessas". Assim, em vez de o molde servir para "cortar o tecido e depois montar
o vestido", aqueles que se apegam à língua padrão como única forma válida e
legítima de uso da língua consideram o "uso real e concreto da língua (um ves-
tido já pronto) e vão medir e avaliar esse uso para ver se ele está de acordo com
o molde pré-estabelecido" (BAGNO, 2005, p. 160)

CONEXÃO
Veja algumas situações em que as variações linguísticas são exemplificadas assistindo ao
vídeo do programa Palavra Puxa Palavra, da MultiRio.
Educopédia - SME/RJ: https://www.youtube.com/watch?v=_Y1-ibJcXW0

3.3.1 Tipos de Variação Linguística

As variações de uma língua podem constituir (CAMACHO,1988):

• Dialetos, isto é, variações faladas por comunidades geograficamente definidas. Tam-

bém denominados “falares”, por alguns linguistas.

56 • capítulo 3
 • Socioletos, isto é, variações faladas por comunidades socialmente definidas, lingua-
gem padrão ou norma padrão, padronizada em função da comunicação pública e da
educação.
• Idioletos, isto é, uma variação particular a uma certa pessoa, registros, o vocabulário
especializado e/ou a gramática de certas atividades ou profissões.
• Etnoletos, para um grupo étnico.
• Ecoletos, um idioleto adotado por uma casa.

CURIOSIDADE
Segundo Alkmin (2004, p. 41), no século XVI:
(...) as construções sintáticas do tipo “se esta gente, cuja valia e obra tanto amaste/ não
queres que padeçam vitupério” (Concordância do sujeito gente com o verbo flexionado no
plural) – hoje consideradas incorretas – são encontradas em Os Lusíadas, de Camões (1572).

As variações linguísticas recebem também outras designações:

a) variações diatópicas – diferenças que ocorrem entre falares locais, re-
gionais ou intercontinentais;
b) variações diastráticas – diferenças percebidas entre as camadas socio-
culturais (nível culto, nível popular, língua padrão);
c) variações diafásicas – diferentes tipos de modalidades expressivas den-
tro de um mesmo estrato social. Dividem em grupos “biológicos” (homens,
mulheres, jovens, crianças) e grupos profissionais.

Hockett (1963 apud PRETI, 2003, p. 14) apresenta a seguinte classificação para os
idioletos: a) idioleto produtivo: conhecimentos linguísticos utilizados pelo indivíduo
ao se expressar na fala; b) idioleto receptivo: conhecimentos passivos do indivíduo,
provenientes da linguagem dos emissores que ouve.

Preti (2003, p. 17) apresenta uma tipologia e uma descrição de variedades na

fala a partir dos índices de classificação social propostos pela sociolinguística
francesa de Françoise Gadet. As chamadas variações extralinguísticas seriam
de três espécies:

capítulo 3 • 57
 a) geográficas: envolvem as variações regionais.
b) sociológicas: as variações provenientes da idade, sexo, profissão, nível
de estudos, classe social, localização, dentro da mesma região, raça, as quais
podem determinar traços originais na linguagem individual.
c) contextuais: tudo aquilo que pode determinar diferenças na linguagem
do locutor por influências alheias a ele: o assunto, o tipo de ouvinte, o lugar em
que o diálogo ocorre e as relações que unem os interlocutores.

A partir da individualidade do saber linguístico, o linguista português

Herculano de Carvalho (apud Preti, 2003, p. 19) identifica dois grupos de varie-
dade da língua:
a) Variedades sincrônicas: cronologicamente simultâneas, observáveis
num mesmo plano temporal. Compreenderiam as variações causadas por fato-
res geográficos, socioculturais e estilísticos;
b) Variedades diacrônicas: compreendem aquelas dispostas em vários
planos de uma só tradição histórica.

Bright (apud Pretti, 2003, p.16) identifica pelo menos três dimensões da
diversidade linguística. Essas “dimensões se encontrariam condicionadas aos
vários fatores definidos socialmente com os quais a diversidade linguística se
encontra correlacionada”.
Assim, para Bright (apud. Pretti, 2003, p.16), as dimensões são:
a) do emissor: a identidade social do emissor – diferenças de fala se corre-
lacionam com a estratificação social;
b) do receptor: identidade social do receptor – relevante onde quer que vo-
cabulários especiais de respeito sejam usados em se falando com superiores;
c) da situação e do contexto: engloba todos os elementos relevantes pos-
síveis no contexto de comunicação, com exceção da identidade dos indiví-
duos envolvidos.

3.3.2 A Variação no Português Brasileiro: Fenômenos Linguísticos

em Variação

Vejamos, agora, no quadro abaixo, algumas diferenças entre o português do

Brasil e o português de Portugal. Atente para o fato de que algumas diferenças
só são perceptíveis na dimensão da fala.

58 • capítulo 3

Diferenças fonéticas (no
modo de pronunciar os
sons da língua)
O brasileiro diz Maria, o português nasaliza mais e
pronuncia Mãria; no Brasil, pronunciamos mais as
vogais do que em Portugal. Pronunciamos os “es” de
Fernando Pessoa, ao passo que os portugueses quase
não os pronunciam: “Fernando Pssoa”.

Os portugueses usam com naturalidade os pronomes

Diferenças sintáticas (no
modo de organização das
frases, orações e as partes
que as compõem)
oblíquos como complementos verbais: “Disse-lhe
isso ontem”, “Tragam-no cá”. No Brasil, consideramos
formal e geralmente é um uso reservado à escrita. Em
muitos casos, deixamos de colocar os complementos;
em outros, não observamos a norma por acharmos
muito formal e dizemos: “Tragam ele aqui”. Outra
diferença sintática é o uso do gerúndio no Brasil e do
infinitivo em Portugal. Nós falamos “Estou esperando
uma resposta”, e lá, “Estou a esperar uma resposta”.

Diferenças lexicais (pala- Em vez de creme de leite, os Em vez de creme de leite,

vras que existem somente os portugueses usam natas. A descarga de banheiro
no brasil ou somente em do Brasil é o autoclismo da casa de banho em Portu-
portugal) gal, entre tantas outras diferenças.

Diferenças semânticas
Diferenças semânticas (palavras com significados
(palavras com significados
diferentes)
diferentes)

Diferenças no uso da
Diferenças no uso da língua
língua

Para ilustrar essas diferenças geográficas e finalizar este tópico, reproduzi-

remos um texto escrito por Jô Soares, publicado na Revista Veja, no qual o autor
brinca com as diferenças vocabulares do Brasil e de Portugal. O título anuncia
com ironia o mito sobre o qual já conversamos: o da unidade linguística.

Unidos por uma mesma língua

Já não se fala mais português como antigamente. Todos os brasileiros que vão a
Portugal voltam impressionados com as diferenças de expressões entre os dois

capítulo 3 • 59
países irmãos. Com o passar do tempo, deixamos de usar várias palavras, eles
lá inventaram novas e nós aqui criamos também um monte delas. A verdade é
que, se hoje um repórter português viesse de Portugal para o Brasil para fazer
uma entrevista com o presidente Itamar, é bem provável que os dois necessitas-
sem de um bom intérprete.

Vossa excelência já deita ao desprezo o corrido nas celebrações do mardigras ou

REPÓRTER: sente-se ressabiado?
O senhor não dá mais importância ao que aconteceu nas comemorações do Carna-
INTÉRPRETE: val ou ainda está aborrecido?
ITAMAR: Claro que dou, mas o que interessa é desaparecer a miséria do nosso povo.
Óbvio que sim, porém o que me apetece é escafeder-se a dependura da nossa
INTÉRPRETE: plebe.
Consta cá que alguns dos seus ministros vivem a dize-tu-direi-eu. Vossa excelência
REPÓRTER: não acha que é contra?
Dizem por aqui que alguns dos seus ministros vivem em grande discussão. O senhor
INTÉRPRETE: não acha que isso é ruim? Itamar: É mentira.
INTÉRPRETE: É peta.
Pois. Se calhar também é peta o paredão dos voadores e hospedeiras que cá por
REPÓRTER: pouco ocorreu?
Sei. Vai ver que também é mentira a greve dos pilotos e das aeromoças que aqui
INTÉRPRETE: quase aconteceu?
ITAMAR: Não, não é mentira. Como também não é mentira acontecer greves dos bancários.
Quais peta quais nada. Como por suposto não é peta ocorrer paredões de amanuen-
INTÉRPRETE: ses dos armazéns de finanças.
REPÓRTER: E a inchação?
INTÉRPRETE: E a inflação?
A inflação está sendo combatida. Temos agora um plano sensacional. Intérprete: A
ITAMAR: inchação está a ser fustigada. Possuímos de momento um projeto bestial.
E a questão do recato de feira no setor dos ordenadores? De que forma
REPÓRTER: arranjou-se?
E o problema da reserva de mercado na área dos computadores? De que jeito foi
INTÉRPRETE: solucionado?
ITAMAR: Pois não, isso não existe mais.
INTÉRPRETE: Pois sim, isto cá já não há.
Por suposto a USA está a querer atalaiar as taxas sobre os vossos produtos como
REPÓRTER: os calçados de cabedal?
É claro que os Estados Unidos estão querendo controlar os impostos sobre os seus
INTÉRPRETE: produtos, como os sapatos de couro. Itamar: É.
INTÉRPRETE: Sim. Repórter: Grato. Soube-me muito bem o cafezinho e a conferência.
Obrigado. Gostei muito do cafezinho e da entrevista. Itamar: Não há de quê. Intérpre-
INTÉRPRETE: te: Não há de quê.
REPÓRTER: Mas que coincidência, pá! Então vocês cá também dizem não há de quê?

(apud TRAVAGLIA, 2003, p. 43-45)

60 • capítulo 3
3.4 Níveis de linguagem
Temos visto que a língua não é utilizada de forma invariável. Mesmo num país
em que se adota o português como língua oficial, encontramos variações no
uso da língua. Já sabemos que a língua pode variar de uma região para outra,
fazendo surgir os “falares” ou dialetos; varia de acordo com as camadas ou clas-
ses sociais, sendo mais próxima da norma culta nos segmentos sociais mais
escolarizados; varia de acordo com o registro, manifestando as diferenças entre
a língua escrita e a língua oral; varia, ainda, conforme o grupo que a utiliza, fa-
zendo surgir os jargões de determinadas profissões e as gírias entre adolescen-
tes ou “tribos”, como a dos surfistas. Vanoye (1981, p. 31) propõe uma distinção
entre níveis de linguagem a partir da diferenciação entre a língua falada e a lín-
gua escrita, numa gradação de informalidade na língua falada e de formalidade
na língua escrita. Confira:

LÍNGUA FALADA LÍNGUA ESCRITA

LINGUAGEM Discursos, sermões

ORATÓRIA Linguagem literária,
cartas e documentos
oficiais
LINGUAGEM Cursos, comunicações
CUIDADA orais

Conversação, rádio, Comunicações escritas

LINGUAGEM COMUM televisão comuns

Linguagem descuidada,
LINGUAGEM Conversação informal, incorreta, linguagem lite-
FAMILIAR não “elaborada” rária que procura imitar a
língua falada

capítulo 3 • 61
 No entanto, essa classificação de níveis de linguagem não é completa. Além
de não incluir a diversidade no uso da língua nos meios eletrônicos atuais, com
a profusão de escritas e falas nos chats, e-mails e sites de relacionamentos, a
distinção entre os níveis de linguagem não deixa de ser imprecisa, como admite
o próprio Vanoye:

Essas distinções são um pouco fluidas, uma vez que se estabelecem segundo crité-
rios heterogêneos. A distinção linguagem popular/linguagem cuidada, por exemplo,
apoia-se num critério sociocultural, ao passo que a distinção linguagem informal/lin-
guagem oratória se apoia sobretudo numa diferença de situação (o mesmo indivíduo
não empregará a mesma linguagem ao fazer um discurso e ao conversar com os
amigos num bar).
Ademais, na expressão oral, as incorreções gramaticais são geralmente função de
restrições materiais: dificilmente poderá um comentarista esportivo manter uma
linguagem cuidada ao descrever e comentar uma partida ao vivo. De modo geral, a lin-
guagem cuidada emprega um vocabulário mais preciso, mais raro, e uma sintaxe mais
elaborada que a da linguagem comum. A linguagem oratória cultiva efeitos sintáticos,
rítmicos e sonoros, e utiliza imagens. As linguagens familiar e popular recorrem às
expressões pitorescas, à gíria, e a muitas de suas construções são tidas como “incor-
reções graves” nos níveis de maior formalidade. A língua escrita é, geralmente, mais
elaborada que a língua falada [...}. Aí os níveis são menos numerosos e diretamente
relacionados com o condicionamento sociocultural. (VANOYE, 1981, p. 31-32)

De todo modo, o que mais importa é a constatação de que não temos uma
língua uniforme e invariável. Apesar de a língua portuguesa ser a nossa língua,
o idioma oficial de alguns países como o Brasil, ela se manifesta dentro do prin-
cípio da variação linguística. Neste item nos ocupamos da chamada variedade
padrão, da língua culta, mas isso não deve nos levar a ignorar os diversos usos da
língua que encontramos no dia a dia. No contexto escolar, é muito importante o
educador considerar que a língua culta ou padrão é a que detém o prestígio na
sociedade, mas isso não deve levar ao preconceito ou à discriminação daquele
aluno que ainda usa variedades da língua menos prestigiadas ou valorizadas. Se
a escola deve levar o aluno ao conhecimento e ao domínio da língua padrão, ela
não deve assumir essa responsabilidade pela negação das variações linguísti-
cas nem pelo preconceito linguístico. A sala de aula deve ser, ao mesmo tempo,

62 • capítulo 3
o espaço da diversidade e do aprendizado da língua padrão, da variedade que
mais prestígio tem na sociedade. Isso nem sempre é fácil e, muitas vezes, leva a
situações inusitadas e desafiadoras.

3.5 A Noção de Erro

A partir dos estudos sobre variação linguística, podemos reconhecer que as gra-
máticas tradicionais apresentam uma noção de erro aplicada à língua que está
relacionada com uma abordagem limitada à norma padrão e a regras rígidas
sobre o escrever e falar corretamente.
Toda regra possui, de certo modo, “uma definição ideológica, pois se inter-
naliza nos indivíduos a partir da coerção social. Toda regra ordena fazer certas
coisas de determinado modo e, ao mesmo tempo, proíbe fazer a mesma coisa
de modo diferente. Isso tem validade para a esfera de ação do indivíduo”, mas
o linguista estará interessado nas implicações linguistas do fato (LOPES, 2005,
p. 197).
Quando estudamos alguns conceitos de Chomsky, vimos que é gramatical
tudo que é bem formado e aceitável, ou seja, tudo que não rompe com a estru-
tura da língua. Isso quer dizer que a noção de “gramaticalidade” não está confi-
nada a uma gramática normativa ou à língua culta ou padrão.
Devemos, então, observar que no contexto dos estudos linguísticos, e mais
particularmente na Sociolinguística, a noção de erro não é apropriada para ca-
racterizar os usos da língua. Devemos pensar em termos do que é adequado e
inadequado, o que é aceitável e inaceitável.
Isso não quer dizer que a gramática normativa ou a língua padrão não te-
nham seu valor, mas indica que o linguista está mais preocupado com o tra-
balho de descrição e estudo da língua e de seu funcionamento, em vez de estar
ocupado com o estabelecimento e a preservação de regras gramaticais.
A gramática normativa está mais voltada para a variedade escrita da língua
e se ocupa com a manutenção de regras consideradas próprias da língua culta
ou de prestígio.

capítulo 3 • 63
 Há, sem dúvida, uma tradição em se prestigiar a língua escrita. Talvez por
ter características mais conservadoras, transformar-se mais lentamente e estar
sob a proteção da ortografia.
A escrita manifesta-se sempre em descompasso com as transformações da
fala, cuja dinâmica do uso lhe traz alterações contínuas, naturais e bem mais
velozes. Mas tanto a escrita quanto a fala de uma língua apresentam variações e
mudam com o tempo e com os inúmeros estímulos que recebem.
De acordo com Preti (2003, p. 65), “a língua escrita sempre constituiu, em
todas as épocas, um fator de unificação linguística, pois suas transformações
são bem mais lentas do que as apresentadas continuamente pelo ato da fala no
tempo e no espaço”.
Para a Sociolinguística, a variação verificada na fala não é um problema; é
simplesmente uma característica do fenômeno linguístico. A Sociolinguística
não se preocupa com o invariável, mas com as diversidades. A clássica noção
de erro linguístico parte do princípio de que a língua não é variável, mas sim
um sistema a ser respeitado no seu aspecto estrutural e formal sem nenhuma
interferência de outra ordem.
Os estudos linguísticos apresentam uma reformulação da noção de erro
porque esse conceito torna-se contraditório diante da abordagem do fenôme-
no linguístico feita pela Sociolinguística.
Você precisa lembrar que a fala é anterior à escrita e que existem, ainda, lín-
guas ágrafas, ou seja, línguas que são somente faladas e não têm escrita. Sendo
assim, parece haver uma inconsistência ao se apontar como errados fenôme-
nos que se manifestam numa dimensão cujas regras não estão rigorosamente
de acordo com as ocorrências da dimensão da escrita.
É como se, ao falar e escrever, estivéssemos em jogos diferentes e num de-
terminado momento as regras de um passassem a valer para o outro, como se
nem as regras nem os jogos tivessem particularidades: “Os gramáticos imagi-
nam a fala como o lugar do erro, incorrendo no equívoco de confundir a língua
com a gramática codificada” (MARCUSCHI 1993).
Se a língua em seu uso é a manifestação de uma variação, existem opções
que podem ser mais ou menos adequadas, dependendo da situação discursiva,
do objetivo do falante.
A fala e a escrita exigem exercícios e mecanismos diferentes para ajustar,
regular e adequar os seus conteúdos aos modos de interação, a fim de que eles
cumpram bem a sua função, o seu propósito.

64 • capítulo 3
 CONEXÃO
Assista ao vídeo "Comunicação oral e as variantes linguísticas", com o pesquisador Cláudio
Bazzoni, e reflita sobre o uso da fala fora da norma culta no contexto escolar. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v= em2EXTcSyAY.

Pensar em “erro” no uso da língua é desfocar e desconsiderar a natureza

da linguagem e confundi-la com a gramática, reduzindo a língua a um código
rígido e com todas as abstrações que ele envolve.
Ao estudar o chamado erro linguístico, ou melhor, as inadequações de uso, a
Sociolinguística combateu o comodismo e o simplismo de se considerar a com-
plexidade do uso de uma língua somente sob duas óticas: a do certo e a do errado.
Isso se torna possível, em parte, ao se revelar a lógica do “erro”, pois se per-
cebe que há nele certa regularidade, como em “bicicreta”, “prantação”, “craro”
(rotacismo) ou detectar a influência de uma língua sobre a outra como no caso
de noi (pronome pessoal do caso reto em italiano) e “nói” ou “nóis” (variante do
português do Brasil não padrão).
A Sociolinguística trouxe sua contribuição ao mostrar que é possível com-
preender a origem de certos fenômenos. Um exemplo é o da ausência do "s"
na posição final das formas verbais da primeira pessoa do plural do português
do Brasil, em algumas regiões onde a presença da imigração italiana foi mais
forte, ou em formas como “fomo”, “construimo”, ‘andamo”, “perdemo” disse-
minadas Brasil afora. Note que em italiano inexiste a marcação de plural com
o s final: “noi fummo”, “noi construimmo”, “noi andiamo”, “noi perdemmo”.
A norma padrão também muda com o tempo. O “erro” do presente pode ser
considerado norma no futuro. Por isso é tão complicado basear o conhecimen-
to linguístico sobre os conceitos de certo e errado.
Embora saibamos que a norma padrão ou seus defensores exerçam uma
constante pressão normativizadora, ela não se mantém inalterada. É importan-
te reconhecer que “toda regra possui uma definição ideológica, pois se interna-
liza nos indivíduos a partir da coerção social” (LOPES, 1995).
Como nos mostra a história de todas as línguas, às vezes, elas se modificam
tanto a ponto de não serem mais reconhecidas e necessitar de estudos para a lei-
tura de seus textos antigos, assim como uma língua estrangeira os requisitaria.

capítulo 3 • 65
 Entender a diversidade em que se manifestam as línguas, sobretudo na sua
dimensão sonora, e reconhecer o português não padrão como também legíti-
mo é valorizar as diferenças e combater uma das muitas formas de preconceito:
o Linguístico!

3.6 O Preconceito Linguístico

Num país continental como o Brasil, é comum a valorização de uma variante
linguística em detrimento de outras.
Muitos associam à variante carioca certo prestígio e superioridade. À va-
riante de São Paulo, outros atribuem uma pronúncia mais neutra e limpa de
chiados, apropriada para a comunicação as programações televisivas em rede
nacional, por exemplo. Não é raro acompanharmos atores e apresentadores ou
aspirantes à profissão passarem por um processo de abrandamento de seus re-
gistros ou sotaques para que haja uma aceitação de seu falar.
Ao mesmo tempo, vemos também o contrário: o reforço de algumas carac-
terísticas de outras variedades menos valorizadas quando se quer conferir ares
jocosos a certas narrativas, seja em piadas, em quadros de programas humo-
rísticos, na caracterização de algum personagem exótico ou numa produção
regionalista. Não é difícil identificar esse tipo de comportamento em relação
ao chamado "falar caipira", por exemplo.
Assim, para ridicularizar ou caricaturar um determinado falar, apela-se
às variedades usadas nas regiões menos centrais do Brasil, economicamente
mais pobres e cuja cultura, ainda que riquíssima, é desprestigiada e mal di-
vulgada nas regiões que compreendem o Sudeste do Brasil, principalmente
no eixo Rio-São Paulo. As variantes nordestinas são um exemplo do que esta-
mos comentando.
A valorização ou a depreciação é tão clara que há um trabalho dos profissio-
nais da fonoaudiologia na tentativa de uniformizar a fala em grandes veículos
de comunicação de massa para uma maior aceitação e um menor estranha-
mento. Embora a justificativa para isso não seja preconceituosa, como a busca
por uma dicção mais clara, o esforço de suavizar ou uniformizar os registros
guardam em si uma resistência àquilo que é diferente e, portanto, acentua o
comportamento preconceituoso ao invés de combatê-lo.

66 • capítulo 3
 Sabemos que a norma padrão desfruta de prestígio absoluto em relação a
outras variedades. Tamanha é a sua importância ou valorização que a inobser-
vância às suas regras gera reações de preconceito não só de classe, mas de de-
sautorização do próprio discurso. A impressão que temos é de que mais vale
uma mentira proposta na norma padrão do que o mais brilhante argumento
exposto numa variedade não padrão. Quem nunca ouviu pessoas dizerem que
não entenderam nada do que determinado político disse, mas se encantaram
com a beleza das suas palavras?
A propósito, na novela “A língua de Eulália”, uma das personagens, Emília,
expõe seu pensamento sobre as características de Eulália. Num raciocínio mui-
to comum, a saber, o de rejeitar o conteúdo em função da forma como foi apre-
sentado, afirma: “- Mas ela fala tudo errado. Isso para mim estraga qualquer
sabedoria. ” (BAGNO, 2005, p. 14). Ou seja, é dada à norma padrão um valor que
ultrapassa a questão meramente linguística.
Indiferente a todas as variedades, o preconceito linguístico parece alimen-
tar-se de uma expectativa de uso que parte da classe social de maior prestígio em
relação aos usos das demais. A variação dessa classe, que se auto define como
usuária do melhor português, representaria a “norma subjetiva”, também de-
nominada por Castilho (1988) como “norma implícita” ou “padrão ideal”.
Vale a pena retomar o argumento de Travaglia (2003, p. 64) de que pode pa-
recer "natural exigir que o aluno aprenda a norma culta para utilizá-la em de-
terminadas situações sociais de comunicação social", enquanto se considera
absurdo, por exemplo, exigir que alguém aprenda "o dialeto caipira para falar
com o pessoal da zona rural de determinadas regiões do país (sobretudo sul de
Minas Gerais e parte de São Paulo)".
Assim, os falantes da norma culta esperam "que o caipira aprenda seu modo
de falar para circular entre eles, mas o contrário não acontece: os caipiras não
“exigem” que os falantes da norma urbana culta aprendam seu dialeto para cir-
cular entre eles". A conclusão é que "aprender dialeto caipira será sempre uma
“concessão” dos membros do outro grupo social, por interesse científico, ou por-
que isso pode ser interessante, cômico, exótico etc." (TRAVAGLIA, 2003, p. 64).

capítulo 3 • 67
 ATIVIDADES
01. Se levarmos em conta que “aipim”, “mandioca” e “macaxeira” podem designar a mesma
coisa, em regiões diferentes, é possível afirmar que tal fenômeno linguístico diz respeito ao
fato de :
a) a língua não apresentar variações linguísticas.
b) a relação entre significante e significado ser motivada, ou seja, a relação nunca é arbi-
trária ou convencional.
c) um mesmo significado poder corresponder a diversos significantes, no caso, evidencian-
do a variação diatópica.
d) um significante sempre possuir um único significado.
e) um significado nunca corresponder a mais de um significante

02. Considere o texto a seguir:

Mandioca: mais um presente da Amazônia

Aipim, castelinha, macaxeira, maniva, maniveira. As designações da Manihot utilissima
podem variar de região, no Brasil, mas uma delas deve ser levada em conta em todo o
território nacional: pão-de-pobre – e por motivos óbvios.
Rica em fécula, a mandioca – uma planta rústica e nativa da Amazônia disseminada
no mundo inteiro, especialmente pelos colonizadores portugueses – é a base de sus-
tento de muitos brasileiros e o único alimento disponível para mais de 600 milhões de
pessoas em vários pontos do planeta, e em particular em algumas regiões da África.
(O melhor do Globo Rural, fev. 2005).

De acordo com o texto, há no Brasil uma variedade de nomes para a Manihot utilissima,
nome científico da mandioca. Esse fenômeno revela que:
a) A planta é nomeada conforme as particularidades que apresenta, recebendo diversos
nomes porque se trata de uma planta diferente em cada caso e, ainda, porque não é
comum uma língua possuir mais de um nome para uma mesma planta ou ingrediente.

68 • capítulo 3
b) Mandioca é o nome específico para a planta que existe somente na Amazônia, sendo os
demais nomes designações para outro tipo de planta.
c) Existem variedades regionais para nomear uma mesma espécie de planta, exemplifican-
do a ocorrência da variação linguística.
d) Os nomes designam espécies diferentes da planta, conforme a região, confirmando a
uniformidade da língua portuguesa.
e) A expressão “pão-de-pobre” confirma a uniformidade da língua, demonstrando a unida-
de e não variação da língua portuguesa.

03. Leia o poema a seguir:

Pronominais
Dê-me um cigarro
Diz a gramática
Do professor e do aluno
E do mulato sabido
Mas o bom negro e o bom branco
Da Nação Brasileira
Dizem todos os dias
Deixa disso camarada
Me dá um cigarro
(Oswald de Andrade)

Pode-se afirmar corretamente que o poema evidencia:

a) A existência de variedades linguísticas no português falado no Brasil.
b) A uniformidade da língua portuguesa no Brasil.
c) Uso idêntico da língua portuguesa por parte das diferentes classes ou segmentos sociais.
d) O emprego pronominal dentro da norma padrão por todos os falantes brasileiros.
e) O uso idêntico da modalidade oral e escrita da língua, não havendo variação nesse uso.

04. Conforme Luiz Carlos Cagliari, “Certo e errado são conceitos pouco honestos que a so-
ciedade usa para marcar os indivíduos e classes sociais pelos modos de falar e para revelar
em que consideração os tem... Essa atitude da sociedade revela seus preconceitos, pois mar-
ca as diferenças linguísticas com marcas de prestígio ou estigma”. Essas marcas de prestígio
ou estigma consideram como parâmetro ou base do falar correto:
a) a norma padrão;
b) a língua falada na periferia dos grandes centros;

capítulo 3 • 69
c) os falares rurais;
d) a língua falada pelas classes sociais desfavorecidas;
e) a valorização das variações, ou seja, de todo uso da língua.

REFLEXÃO
No estudo da Sociolinguística e da abordagem do Funcionalismo, você deve ter percebido o
valor atribuído ao contexto e aos aspectos sociais no uso da língua, em oposição às aborda-
gens apresentadas anteriormente e vinculadas ao Estruturalismo e ao Gerativismo. Entretan-
to, isso não quer dizer que os formalistas, como Saussure e Chomsky, negavam que a língua
tenha funções sociais e cognitivas. Na verdade, uma importante diferença entre formalistas
e funcionalistas se resume no fato de que as funções sociais para os formalistas não interfe-
rem no sistema da língua nem constituem objeto de estudo da Linguística. Os funcionalistas,
por sua vez, não negam a forma, mas compreendem que a língua é mais do que sequência
de unidades linguísticas, já que seu uso implica o contexto social. Tudo isso nos mostra que
as duas abordagens se situam, em algum grau, em polos opostos. Temos, então, uma visão
dicotômica da língua que deveria ser superada por uma visão holística, integrando forma e
função; individual e social; sujeito e objeto; subjetivo e objetivo, entre outros aspectos distin-
tos, mas não necessariamente opostos.

LEITURA
Leia o artigo “O conceito de erro em Língua”, de Ernani Terra, e confira algumas implicações
da abordagem sociolinguística em relação ao uso da língua e a correção gramatical. Disponível
em: http://benditalingua.blogspot.com/2013/03/o-conceito-de-erro-em-lingua-ernani.html

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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70 • capítulo 3
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VANOYE, Francis. Usos da linguagem. Problemas e Técnicas na Produção Oral e Escrita. São Paulo,
SP: Martins Fontes, 1981.

capítulo 3 • 71
72 • capítulo 3
 4
Funcionalismo
Neste capítulo, vamos estudar o Funcionalismo, uma outra corrente da Lin-
guística que se distingue tanto do estruturalismo quanto do gerativismo. Ela es-
tuda a relação entre a estrutura gramatical das línguas e o seu uso em diversas
situações ou contextos de comunicação. Assim, retomando o que foi aprendido
até agora, vamos conhecer melhor essas formas diferentes de tratar os fenôme-
nos da linguagem verbal. Esse estudo abordará essa corrente em sua vertente
europeia e norte-americana.

OBJETIVOS
• Compreender os referenciais teóricos e os princípios do Funcionalismo.
• Estudar a relação entre a estrutura gramatical das línguas e o seu uso em diversas situa-
ções ou contextos de comunicação.
• Conhecer as diferentes formas de tratar os fenômenos da linguagem verbal.

74 • capítulo 4
4.1 Funcionalismo: Europeu e Norte-
Americano

Após os estudos de Saussure, linguística que compunham o chamado “Círcu-

lo Linguístico de Praga” passaram a estudar a estrutura gramatical, inserida
no ato de fala. Segundo Martelotta (2006), essa alternância na abordagem es-
trutural, no que concerne ao estudo da língua ora como uma entidade autô-
noma, ora como um sistema funcional, influenciou duas grandes tendências
teóricas que se fazem presentes nos estudos linguísticos: o “Formalismo” e o
“Funcionalismo”.

CONCEITO
Segundo neves (1997: 149), é de 1923 o artigo de Vilém Mathesius em que vem apresen-
tada a definição de frase elaborada sobre base funcional, em Praga, na Tchecoslováquia, e
que tem seus estudos divulgados, especialmente, na publicação conhecida pela sigla TCLP:
Travuax du Cercle Linguistique de Prague”.

Estudamos no capitulo, que o “Formalismo” tem como estudioso Noam

Chomsky nos estudos da teoria gerativa, na década de 1950, cujo objetivo era
verificar a competência do sujeito e o conhecimento linguístico. KENEDY, In
MARTELOTA, 2008, p. 129, define que “o papel do gerativismo no seio da lin-
guística é constituir um modelo teórico capaz de descrever e explicar a natureza
e o funcionamento da faculdade da linguagem”, cuja visão não depende do uso
da língua em situação social.

CURIOSIDADE
Círculo de Praga – estudos no campo da fonologia, trouxe inovações no campo da sintaxe
e do discurso.

capítulo 4 • 75
 Embora a escola de Praga seja inspirada numa tradição formalista e estru-
turalista, oposta ao Funcionalismo, nela foram desenvolvidas pesquisas na
direção do funcionalismo, com os primeiros estudos no campo da fonologia
e principalmente com as teorias Roman Jakobson, que propôs um modelo pa-
drão para a comunicação.

CONCEITO
“O funcionalismo é uma corrente linguística que difere do estruturalismo e gerativismo, se
preocupa em estudar a relação entre a estrutura gramatical das línguas e os diferentes con-
textos comunicativos em que elas são usadas.” (Cunha, 2010).

Atualmente, o Funcionalismo está dividido entre as linhas Norte Americana

e Europeia.

LINHAS ESTUDIOSOS/SEGUIDORES

• Escola Linguística de Praga • Roman Jakobson e as funções da

linguagem
• Tradição antropológica • Sapir (1921, 1949) e seguidores
• Teoria tagmênica • Pike (1967);
• Trabalho etnográfico • Hymes (1972);
• Tradição britânica • Firth (1957) e Halliday (1970, 1973,
1985);
• Tradição filosófica – teoria dos Atos de Fala • Austin (1962) e por meio de Searle (1969)
• Outros Givón, Li, Thompson, Chafe, Hopper, DeLancey,
Dubois
Lakoff e Langacker (tendência
• Gramática de Papel e de Referência funcional-cognitiva)

Muitos são os teóricos que ultimamente têm versado acerca do conceito e nos
serviram de base para ampliar os estudos nessa corrente. Vale F. de Saussure, Karl
Bühler, Friedrich Kainz, Révész, Mattoso Câmara, C. Bally, Vendryès, John Searle,
Ludwig Wittgenstein, J. Hessen, E. Cassirer, Henri Delacroix, Eugenio Cosseriu,
A. Pagliaro, Lázaro Carreter, Marouzeau, Hjelmslev, Malinowski e Martinet.
Os membros do Círculo divulgaram, após pesquisas, que a estrutura das lín-
guas é determinada por suas funções, ou seja, a motivação comum é a relação

76 • capítulo 4
entre linguagem e o uso desta no contexto social. “A linguagem é vista como
uma ferramenta cuja forma se adapta as funções que exerce e, desse modo, ela
pode ser explicada somente com base nessas funções, que são em última análi-
se comunicativas. ” (Pezatti, 2004).
Para nossa breve introdução, lançamos mão do estudo particularizado de
cada membro do círculo para dar destaque às abordagens funcionalistas.
Para tratarmos dos diferentes tipos de Funcionalismo, primeiramente va-
mos pontuar que a abordagem funcionalista "se preocupa em estudar a relação
entre a estrutura gramatical das línguas e os diferentes contextos comunica-
tivos em que elas são usadas” (CUNHA, 2010). Os pressupostos teóricos e os
princípios da abordagem funcionalista estão relacionados com a visão de que
a estrutura ou o sistema da língua são determinados pelas funções que têm de
exercer nas situações de comunicação na sociedade.
Vamos abordar o Funcionalismo em sua vertente europeia e norte-ameri-
cana. O Funcionalismo europeu destaca-se por sua contribuição para o estudo
do fonema, das funções da linguagem e da análise gramatical ou da chamada
perspectiva funcional da sentença.
Alguns nomes da Escola Linguística de Praga, como Roman Jakobson,
Nikolaj Trubetzkoy e Wilhem Mathesius, são referências importantes nos es-
tudos linguísticos de orientação funcionalista. A contribuição dessa corrente
linguística é mais expressiva na fonologia, com a definição do fonema e das
suas funções. Também é conhecida a associação que alguns membros da esco-
la de Praga fizeram entre as ideias de Saussure e as do psicólogo vienense Karl
Bühler. Daí resultou o esquema das funções da linguagem, desenvolvido por
Jakobson (RODRIGUES; SANTOS, 2008, p. 284).

COMENTÁRIO
Nas funções da linguagem, Jakobson identificou seis ênfases ou funções no uso da língua
a partir dos elementos do processo de comunicação. Assim, se a ênfase ou destaque na
comunicação recai sobre o emissor, tem-se a função expressiva ou emotiva.
Se o destaque é dado ao receptor: função conativa ou apelativa. Quando sobressai o
código: função metalinguística. Se o destaque é o canal ou meio: função fática. No caso do
referente receber mais atenção: função referencial. Por último, a ênfase na mensagem cor-
responde à função poética.

capítulo 4 • 77
 Além dos estudos sobre o fonema e acerca das funções da linguagem, os
linguistas de Praga propuseram uma análise gramatical que ficou conheci-
da como perspectiva funcional da sentença, principalmente por influência
de Mathesius.
Vamos exemplificar esse tipo de análise gramatical a partir das sentenças
a seguir:
(A) Fernanda chegou hoje pela manhã;
(B) Hoje pela manhã Fernanda chegou.

Observe que A e B são versões diferentes da mesma sentença. A ordem das

palavras nas duas sentenças varia porque ela pode ser determinada por uma
situação de comunicação específica. Assim, se tenho a pergunta "Quem che-
gou?" ou "Fernanda chegou?", posso responder conforme consta em (A). Se a
pergunta for "Quando Fernanda chegou?", uma resposta possível é o que en-
contro em (B). Também devemos considerar que em (B) se pressupõe alguma
informação ou algum dado já conhecido e uma informação nova.
O conceito que está presente na perspectiva funcional da sentença é que
"certas partes do que é dito carregam mais informação nova do que outras, e
isso é refletido na maneira como os enunciados são organizados". Assim, há
uma parte denominada tema que tem menos informação e dinamicidade, e ou-
tra parte chamada rema que é mais dinâmica. O tema ou o tópico é o assunto
da sentença ou enunciado, e o rema é o comentário ou enunciação, ou seja, o
que se diz do tema. Dito de outra forma: o tema é aquilo que já se sabe ou parece
óbvio e o rema é a informação nova ou o que é acrescentado.
Retomando nosso exemplo, se ao responder à pergunta "Quando Fernanda
chegou?" eu digo "Fernanda chegou hoje pela manhã" ou "Hoje pela manhã
Fernanda chegou", o rema corresponde à informação nova "hoje pela manhã",
enquanto o tema tem a ver com a informação, já conhecida, de que "Fernanda
chegou" (RODRIGUES; SANTOS, 2008, p. 284).
A contribuição dos estudos funcionalistas de Mathesius em relação à pers-
pectiva funcional da sentença tiveram bastante influência. Aliás, podemos
identificar na abordagem do fenômeno da pressuposição em algumas corren-
tes linguísticas essa contribuição.
Vamos tratar agora do Funcionalismo fora do contexto europeu, abordando
brevemente os estudos funcionalistas nos Estados Unidos.

78 • capítulo 4
 O Funcionalismo norte-americano teria um antecedente na tendência para
o funcionalismo encontrada no linguista Edward Sapir e no seu entendimen-
to de que "a língua é indissociável da cultura do povo que a fala" (RODRIGUES;
SANTOS, 2008, p. 286). No entanto, os estudos funcionalistas se estabelecem em
meados dos anos 1970, com destaque para a publicação The Origins of Syntax in
Discourse, texto pioneiro de Gillian Sankoff e Penelope Brown, em 1976.
Contrária à forte influência dos gerativistas nos Estados Unidos, os funcio-
nalistas norte-americanos não consideravam pertinente "fazer análise sintáti-
ca de exemplos sem tomar por base tanto o contexto linguístico como a situa-
ção extralinguística" (RODRIGUES; SANTOS, 2008, p. 286).
Desse modo, a sintaxe estaria vinculada a outras competências comunicati-
vas, pois haveria uma forte vinculação entre discurso e gramática. A sintaxe ou
a ordem de uma frase apresentam determinada forma "em razão de estratégias
de organização da informação empregas pelos falantes no momento da intera-
ção discursiva" (CUNHA; OLIVEIRA; MARTELOTTA, 2003, p. 163).
Na perspectiva funcionalista, a língua é um instrumento de interação so-
cial, cuja função é promover a comunicação. Para Neves (1997:16), uma "gramá-
tica funcional tem sempre em consideração o uso das expressões lingüísticas
na interação verbal, o que pressupõe uma certa pragmatização do componente
sintático-semântico do modelo linguístico." Um dos objetivos das teorias das
funções da linguagem é verificar o modo como determinada língua é usada por
seus falantes, ou seja, as funções por ela exercidas com intenções no momento
da enunciação.
Nichols (1984. apud. Neves, 2004:6) atribui conceitos sobre função
a) Sinônimo de interdependência;
b) Sinônimo de propósito;
c) Sinônimo de contexto;
d) Sinônimo de relação;
e) Sinônimo de significado.

O linguista Roman Jakobson aponta recupera as funções nomeadas por

Karl Buhler, cujos fatores estão envolvidos no ato de comunicação verbal:
• Função referencial (ligada ao contexto);
• Função emotiva (ligada ao falante) ;
• Função conativa (ligada ao ouvinte);
• Função fática (ligada ao canal de comunicação);

capítulo 4 • 79
 • Função metalinguística (ligada ao próprio código linguístico);
• Função poética (ligada à mensagem).

O linguístca Michael Halliday propões uma teoria para explicar fatos intrín-
secos à língua:
• Função Ideacional - A linguagem serve para expressar um conteúdo;
• Função Interpessoal - A linguagem serve como um recurso para interagir
em um evento de fala;
• Função Textual - A linguagem contextualiza as unidades linguísticas, fa-
zendo as operar no co-texto e na situação.

Para a corrente Funcionalista sendo a língua um instrumento de interação

social, dela se conhece estabelece relações comunicativas entre os usuários.

4.2 Princípios do Funcionalismo Norte-

Americano: Iconicidade e Gramaticalização

No Funcionalismo norte-americano, vamos destacar, primeiramente, o princí-

pio da iconicidade, que pode ser "definido como a correlação natural e moti-
vada entre forma e função, isto é, entre o código linguístico (expressão) e seu
significado (conteúdo)". A ideia é que a "estrutura da língua reflete, de algum
modo, a estrutura da experiência", ou seja, um ícone espelharia a relação direta
entre forma e significado, daí que a iconicidade corresponde à relação entre a
forma da língua e sua função ou seu significado (CUNHA, 2010).
Diferentemente do que defendia Saussure, no lugar da arbitrariedade do
signo linguístico haveria uma motivação na relação entre a forma e o signifi-
cado, como a motivação fonológica encontrada em onomatopeias (ping-pong,
tic-tac, Bem-te-vi); a motivação morfológica dos afixos na formação de palavras
(prendedor, ventilador, aromatizador); e a motivação semântica, como em
guarda-chuva e beija-flor.
Outro princípio do Funcionalismo norte-americano é a gramaticalização,
que pode ser entendida como um processo de mudança linguística caracteriza-
do pela transição de um item lexical para um item gramatical.

80 • capítulo 4
 Assim, uma palavra pode ter seu conteúdo semântico alterado em função
de seu sentido lexical ter sua importância diminuída diante do seu significado
gramatical. Um exemplo seria a evolução semântica do advérbio "embora" ("em
boa hora" – com o sentido de ir em boa hora ou num momento propício) para
a conjunção concessiva "embora" (como na frase "Ele foi trabalhar, embora es-
teja doente!").

4.3 Língua: Visão Formalista e Visão

Funcionalista

A partir das contribuições do funcionalismo e considerando tudo que foi visto

a respeito dos estudos linguísticos vinculados a outras correntes ou tendências
teóricas, podemos sintetizar a abordagem ou concepção de linguagem em duas
visões distintas da língua: a formalista e a funcionalista.
Se considerarmos que os estudos linguísticos, ao longo do século XX, foram
caracterizados por três noções básicas – sistema, estrutura e função – podemos
afirmar que aí estão identificados três modelos básicos na abordagem dos fenô-
menos linguísticos: o Estruturalismo, o Gerativismo e o Funcionalismo. O es-
truturalismo (Saussure) e o Gerativismo (Chomsky) vinculam-se a uma tradição
formalista, enquanto o Funcionalismo integra a visão funcionalista da língua.
Na tradição formalista, os dois modelos apresentam distinções "na medi-
da em que o Estruturalismo postula a língua como uma estrutura composta de
diferentes construções, enquanto que o Gerativismo se prende à forma como
a linguagem é adquirida". Os dois modelos da tradição formalista, por sua vez,
distinguem-se da visão funcionalista porque a abordagem formalista não está
preocupada com aspectos das estruturas ou dos sistemas linguísticos numa de-
terminada situação social (BANDEIRA, s/d, p. 38).
Embora as abordagens formalistas tenham importantes distinções entre si
e o formalismo nem sempre signifique a mesma coisa em todas essas visões,
podemos dizer que no formalismo privilegia-se a estrutura interna da língua e
no funcionalismo procura-se relacionar os aspectos linguísticos com o social
(RODRIGUES; SANTOS, 2008, p. 253).
Numa comparação que tem lá suas limitações, podemos admitir que os
formalistas, como Chomsky, "tendem a observar a linguagem principalmente

capítulo 4 • 81
como fenômeno mental", enquanto os funcionalistas, como Halliday, "tendem
a percebê-la como um fenômeno social". Assim, comparando as duas aborda-
gens, é possível concluir que os "formalistas estudam a linguagem como um
sistema autônomo, enquanto os funcionalistas a estudam na relação com sua
função social” (RODRIGUES; SANTOS, 2008, p. 254-255).
Na perspectiva funcionalista, a língua é concebida como "forma de intera-
ção social realizada por meio de enunciações", constituindo-se num produto
sócio histórico. Vale lembrar que essa concepção de língua como interação so-
cial tem grande influência nos estudos linguísticos das últimas décadas, o que
se pode notar nas teorias da variação linguística, na pragmática e na análise do
discurso, abordagens linguísticas que "adotam o princípio de que a linguagem
é ação e não meramente instrumento de comunicação" (RODRIGUES; SANTOS,
2008, p. 254).
Desse modo, a visão ou concepção funcionalista da linguagem considera a
língua sob uma perspectiva interacional, incorporando "as intenções comuni-
cativas dos interlocutores às descrições" sobre a estrutura ou funcionamento
da língua. A linguagem, então, é concebida como instrumento de interação ver-
bal" nos contextos sócio históricos.
Sintetizando as diferenças entre formalismo e funcionalismo, teremos o se-
guinte quadro baseado em RODRIGUES; SANTOS (2008, p. 255):

ASPECTOS FORMALISMO FUNCIONALISMO

• Signo, sistema de • Atividade sócio-histórica, opa-

regras estático, trans- ca, indeterminada, heterogênea.
CONCEPÇÃO parente, determinada, • Usada também para realizar
DE LÍNGUA a-histórica, homogênea; ações sobre o mundo ou ou-
• Usada para descrever tros falantes;
o mundo; • Atos de fazer.
• Atos de dizer.

82 • capítulo 4
 ASPECTOS FORMALISMO FUNCIONALISMO

• Dimensão gramatical:
UNIDADE DE descrição e explicação • Função que a língua exerce em
ANÁLISE do níveis fonológico, contexto.
morfológico e sintático

• A competên-
cia linguística;
• O papel do código • A competência
na comunicação; sócio-comunicativa;
OBJETO DE • As regularidades • A análise de ações performati-
ESTUDO nas combinações vas dos usuários com um objeti-
dos constituintes; vo específico e em determinados
• A identificação de contextos.
enunciados bem forma-
dos ou não.

4.4 A Linguagem, sua Função como

Aquisição Cultural

Nas condições ora apresentadas, chegamos ao conceito de função da lingua-

gem como representação, que é exclusivamente humana. Cada comunida-
de serve-se de um sistema de linguagem, ou língua, cuja propriedade é a de
ser representativa.
Assim, os fenômenos que impressionam os nossos sentidos são interpreta-
dos e representados como num “Ser” (Ex: nomes substantivos) que depreendem
predicativos (nomes adjetivos) - ou como “Processos” em desenvolvimento. (Ex:
verbos) que se imaginam numa relação com o sujeito, situados num dado tempo

capítulo 4 • 83
(tempos verbais) em distância espacial (pronomes demonstrativos), passíveis de
citação individual (número singular) ou de citação em grupo (número plural).
Quer do ponto de vista mental, quer do ponto de vista vocal, a concepção
da linguagem pode ser considerada como uma espécie de arte, elaborada pelo
esforço criador do homem.
A ideia de que a função da linguagem deva ter órgão biologicamente a ela
destinados, em outros âmbitos que não o da linguagem “ a arte de pensar é em
parte a arte de construir símbolos; na medida em que o pensamento consiste
nisso, a sua perturbação acarreta a afasia, ou, pelo menos, a afasia é uma das
expressões dessa perturbação mais profunda” (DELACROIX, 1930, p. 551).

ATIVIDADE
01. Os pressupostos teóricos do Funcionalismo estão relacionados com
a) uma abordagem formal da língua.
b) a visão de que a estrutura da língua é determinada pelas funções que têm de exercer
nas situações de comunicação na sociedade.
c) a abordagem formalista, que não confere importância aos aspectos das estruturas lin-
guísticas numa determinada situação social.
d) a aceitação integral das ideias do Estruturalismo e do Gerativismo.
e) análises formais da língua encontradas em Saussure

REFLEXÃO
A importância do estudo das funções da linguagem é fundamental no intercurso para as pes-
quisas sobre gramaticalização. Moura Neves (2004, p.5-15) dedica-se à questão um capítulo
intitulado “A questão das funções da linguagem” e outro “O Funcionalismo em Linguística”
(op. cit, p . 15-23).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CUNHA, Angélica Furtado da. Funcionalismo. In: MARTELOTTA, Mário Eduardo (org.). Manual de
Linguística. São Paulo: Contexto, 2010.

84 • capítulo 4
CUNHA, M.A.F.; OLIVEIRA, M. R. & MARTELOTTA, M. E. (orgs.). Linguística funcional: teoria e prática.
Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
GARNIER Ch. –M. (1925) – L’acquisition des langues et la psychologie, in Revue Pédagogique, n° 7,
tome LXXXVII.
MOURA NEVES , M.H. M. 1994 Uma visão geral da gramática funcional. ALFA V. 38 , PP. 109-127.
______________________1997 A Gramática Funcional. Martins Fontes. TRAUGOTT, E. Meaning –
change in the Development of Grammatical Markers. Language Science 2, 1980, pp.44-61.
PEZATTI, E. G. O funcionalismo em linguística. In: Anna Cristina Bentes; Fernanda Mussalim. (org.).
Introdução à Linguística: fundamentos epistemológicos. São Paulo: Cortez, 2004, vol. 3, p. 165-128

capítulo 4 • 85
86 • capítulo 4
 5
Linguística
e Ensino de
Gramática
Após a discussão sobre as diferentes concepções de língua e diferentes mode-
los teóricos com objetivos distintos, que buscam descrever o sistema linguís-
tico, ou, em outros casos, sistematizá-lo, passaremos a apresentar, neste capí-
tulo, as noções fundamentais acerca da relação entre Linguística e ensino de
gramática. Profissionais da Língua sabem que o principal objetivo do ensino
de língua deva ser auxiliar o aluno a desenvolver a competência comunicativa/
discursiva, ou seja, a compreender a interação dinâmica da língua e a produção
de diferentes gêneros textuais, e a entender que sistemas linguísticos se situam
“aquém e além do signo".

OBJETIVOS
• Refletir sobre os instrumentos teóricos básicos que permitam descrever e analisar os fe-
nômenos gramaticais.
• Estruturar as proposições sobre o ensino de gramática que pode resultar em um trabalho
pertinente para a vida dos alunos;
• Analisar e descrever os diversos planos do inter-relacionamento da língua com os contex-
tos sociais do seu uso;
• Refletir e aplicar os conhecimentos adquiridos à análise do uso linguístico aos falantes da
língua portuguesa.
• Rever os elos entre os diferentes estudos linguísticos referentes à concepção de língua e
os respectivos modelos gramaticais.

88 • capítulo 5
5.1 Noções Fundamentais Acerca da
Relação entre Linguística e Ensino de
Gramática
A constituição do texto escrito em Língua Portuguesa tem sido tema de estudos
e de pesquisas no âmbito da Linguística. Durante muito tempo, dizia-se que
falar bem português era usar um vocabulário culto, talvez até recorrer ao dicio-
nário. No entanto, isso não é bem assim. Falar bem é saber usar palavras con-
textualizadas e saber adequá-las a cada situação de comunicação, sejam elas
formais ou informais.
Tomemos, como ilustração, uma situação formal, numa entrevista, numa
apresentação pública, que é indispensável o uso da variedade padrão e formal
da língua. Já numa conversa em festa, na rua, com os amigos ou familiares, a
língua padrão não seria adequada, seria muito formal, o que distanciaria o in-
terlocutor da itneração.
Frente a essa compreensão, retomaremos os conceitos de língua e gramáti-
ca apresentadas pelas gramáticas normativas.

Sarmento (2005) define língua da seguinte maneira: A língua é um instrumento

de comunicação, ou seja, é um sistema de sinais vocais e, muitas vezes, gráficos,
pertencentes a uma comunidade ou a um grupo social. A língua, portanto, pode sofrer
modificações apenas pela ação da comunidade e não de um único indivíduo. (SAR-
MENTO, 2005, p. 12)

A autora ainda afirma que, o falante deve conhecer as leis, regras de combi-
nação das unidades da língua, um bom vocabulário para que haja compreensão
com o interlocutor no ato de comunicação. Nessa definição de língua, depreen-
de-se que a gramática normativa, ou gramática da norma padrão recupera os
pressupostos estruturalistas, conforme é explicado a seguir.
Sarmento (2005) traz a seguinte acepção: “Norma culta ou norma-padrão
é a variedade linguística de maior prestígio social usada numa comunidade.”
(SARMENTO, 2005, p.18).

capítulo 5 • 89
 Cipro Neto e Infante (2008), traz a seguinte definição:

A gramática normativa estabelece a norma culta, ou seja, o padrão linguístico que social-
mente é considerado modelar e é adotado para ensino nas escolas e para a redação dos
documentos oficiais. [...] Nas línguas que têm forma escrita, como é o caso do português,
o papel da gramática normativa é apontar o que configura a existência de um padrão
linguístico uniforme [...] (CIPRO NETO; INFANTE, 2008, p. 14-15, grifos dos autores).

De forma simplificada, estudaremos os elos entre os diferentes estudos lin-

guísticos referentes à concepção de língua e os respectivos modelos gramaticais.
Na concepção de Vygotsky, pesquisador das relações entre pensamento e
linguagem, o estudo da gramática pode nos tornar capazes de empregar cons-
cientemente nossas habilidades linguísticas.
O desconhecimento linguístico é perceptível no ensino de língua materna ainda,
centrado em propostas de “decorar normas gramaticais, ou conceitos, sem conside-
rar o nível textual do uso da língua. É sabido que o conceito é de cunho generalizado,
logo não se pode ensinar o significado de uma palavra apenas por meio de um con-
ceito. O conceito de mundo é mediado por meio da palavra e seu significado.
Conforme explica Vygotsky (1987, p.72)

Um professor que tenta fazer isso geralmente não obtém qualquer resultado, exceto
um verbalismo vazio, uma repetição de palavras pela criança, semelhante à de um
papagaio, que simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na
realidade oculta um vácuo.

Vygotsky, além de outras pesquisas, estuda a formação de conceitos e en-

tende que os processos de desenvolvimento dos conceitos espontâneos e dos
conceitos científicos estão intimamente ligados. Vygotsky (1987, p.94) afirma
que “os conceitos científicos se desenvolvem para baixo, por meio dos concei-
tos espontâneos, e que os conceitos espontâneos se desenvolvem para cima,
por meio dos conceitos científicos”.
Partindo dessa constatação, esta unidade busca indicar noções fundamen-
tais acerca da relação entre Linguística e ensino de gramática. "Ensinar língua
ou ensinar gramática?"

90 • capítulo 5
5.2 Ensino de Gramática: Abordagens,
Problemas e Propostas

As concepções relacionadas à Educação linguística, Ensino de Gramática e Ensino de

Língua materna, nos remete questionar as próprias características da capacidade comu-
nicativa do homem no transcorrer de seu desenvolvimento com determinados grupos
que se propunha à criação de códigos específicos para o estabelecimento de entendi-
mento entre si, em especial, a língua. TRAVAGLIA, Luís Carlos (2003, p. 22-55).

AUTOR
Fez seus estudos superiores na Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Minas Gerais, onde
cursou Licenciatura Plena em Letras: Português-Inglês. Hoje é Professor de Língua Portugue-
sa e Linguística e pesquisador do Instituto de Letras e Linguística da Universidade Federal de
Uberlândia. Foi professor do ensino fundamental e médio por quase duas décadas. Mestre em
Letras (Língua Portuguesa) pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ),
Doutor em Linguística pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), com Pós-Douto-
rado em Linguística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
http://www.ileel.ufu.br/travaglia/

A própria comunicação pressupõe garantia de acesso aos saberes linguísti-

cos necessários para a cidadania, o reconhecimento do sujeito como cidadão,
e, portanto, a valorização de seus conhecimentos prévios (cultura, linguagem,
experiências diversas) é fator fundamental para a troca de conhecimento.
Travaglia concebe que:

A educação linguística é necessária, importante e fundamental para as pessoas viverem

bem em uma sociedade e na cultura que se veicula por uma língua e configura essa língua
por meio de um trabalho sócio-histórico-ideológico que estabelece tanto recursos da língua
como regularidades a serem usadas para comunicar quanto os significados/sentidos que
cada recurso é capaz de por em jogo em uma interação comunicativa (2003, p. 23)

capítulo 5 • 91
 Cabe à escola (professor), em primeira instância, enfrentar os preconceitos
linguísticos, ensinando o respeito à diferença e libertando-se de mitos quanto a
língua (como o da existência de uma única forma certa de se falar, por exemplo)
a fim de conscientizar os alunos sobre a necessidade de adequação da lingua-
gem utilizada ao contexto de comunicação.

Aula de Português
Carlos Drummond de Andrade

A linguagem
na ponta da língua,
tão fácil de falar
e de entender

A linguagem
na superfície estrelada de estrelas,
sabe lá o que ela quer dizer?

Professor Carlos Góis, ele é quem sabe,

e vai desmatando
o amazonas de minha ignorância.
Figuras de gramática, esquipáticas,
atropelam-me, aturdem-me, sequestram-me.

Já esqueci a língua em que comia,

em que pedia para ir lá fora,
em que levava e dava pontapé,
a língua, breve língua entrecortada
do namoro com a prima.
O português são dois; o outro, mistério.

A ineficiência de um sistema de ensino de Língua Portuguesa já fora cons-

tatado, dessa forma buscam-se outros recursos e ferramentas didáticas para a
elaboração do conteúdo programático das disciplina nas escolas.
Já não é funcional o método tradicional de ensino em que o professor de
Língua Portuguesa coloca-se como o único detentor do conhecimento acerca
do uso da referida língua (poema de Carlos Drummond). Sírio Possenti (1996:

92 • capítulo 5
96) faz uma reflexão: “Saber falar significa saber uma língua. Saber uma lín-
gua significa saber uma gramática. Saber uma gramática não significa saber de
cor algumas regras que se aprendem na escola ou saber fazer algumas análises
morfológicas e sintáticas”.
Não se trata de abolir a gramática da sala de aula, pois ela também faz parte
da aprendizagem de uma língua. Porém, é preciso vê-la e usá-la como uma fer-
ramenta para o melhor desenvolvimento das práticas comunicativas.
Neves (2002: 226) propõe a seguinte caracterização para o uso de uma língua.

Saber expressar-se numa língua não é simplesmente dominar o modo de estrutu-

ração de suas frases, mas é saber combinar essas unidades sintáticas em peças
comunicativas eficientes, o que envolve a capacidade de adequar os enunciados às
situações, aos objetivos da comunicação e às condições de interlocução. E tudo isso
se integra na gramática.

As duas afirmações acima salientam um equívoco que marcou os estudos gra-

maticais na escola tradicional brasileira e apontam para um caminho moderno
na relação escola/vida/aluno/gramática. Destaca-se que é relevante o aluno ter
acesso à norma prestigiada pela sociedade. E é a escola quem deve proporcionar
essa oportunidade. Mas há um contexto para essa linguagem e o aluno precisa re-
conhecê-lo para adequar a sua linguagem aos diferentes contextos de interação.
Vamos esclarecer a seguir um pouco sobre a noção de contextos de intera-
ção e conceito que permeiam os estudos relacionados à Linguística e ensino
de gramática.

5.3 Contexto e Interação

Como foi dito, o conhecimento de mundo é mediado pela palavra. As pa-
lavras determinam conceitos. Segundo Oliveira (1992, p. 31), “a trajetória de
desenvolvimento de um conceito já está predeterminada pelo significado que a
palavra que o designa tem na linguagem dos adultos”.

capítulo 5 • 93
 Veja um exemplo de ROMAN JAKOBSON (2007, p. 3):

Ao ler no jornal de hoje: "OPA permite a [pág.31] alta de preço do porco". Pessoalmente,
eu não sei o que seja OPA, mas conheço o sentido das palavras "permite", "preço", "alta"
e "porco". Como "porco" pode ser definido do ponto de vista linguístico? "Porco significa
carne de suíno usada como alimento". Tal contexto equacional é perfeitamente aceitável
para a comunidade linguística, da mesma forma que o enunciado inverso segundo o qual
a carne de suíno usada como alimento chama-se "porco". O enunciado só nos informa,
de fato, a significação lexical da palavra "porco" em português. Há diferentes maneiras
de interpretar a palavra "porco" por meio de outros signos. Empregamos uma circunlocu-
ção, e podemos sempre fazê-lo: Pierce dá uma definição incisiva do principal mecanismo
estrutural da linguagem quando mostra que todo signo pode ser traduzido por outro signo
no qual ele está mais completamente desenvolvido. Em lugar de um método intralingual,
podemos usar um modo interlingual de interpretação ao traduzir a palavra "porco" para
outra língua. O método seria Inter semiótico se recorrêssemos a um signo não-linguístico,
por exemplo a um signo pictórico. Mas em todos esses casos substituímos signos por
signos. O que resta, então, de uma relação direta entre a palavra e a coisa?

Para entendermos sobre palavra e contexto e ruptura nas comunicações, é

preciso estudar também a natureza e a estrutura de comunicação. O papel da
Linguística é verificar a linguagem como ato de fala e evolução.
Falar implica selecionar o léxico e sua combinação em frases, de acordo
com o sistema sintático da língua que utiliza. Logo, as frases devem ser combi-
nadas em enunciados.

"Você disse porco ou porto?" Perguntou o Gato. "Eu disse porco, respondeu Ali-
ce".9 Dentro deste enunciado [pág.37] específico, o destinatário felino se esfor-
ça por captar uma escolha linguística feita pelo remetente. No código comum
do Gato e de Alice, em português corrente, a diferença entre uma oclusiva velar
e uma oclusiva dental, mesmo se todo o restante for igual pode modificar a signi-
ficação da mensagem. Alice usou o traço distintivo "velar/ dental" rejeitando o se-
gundo para escolher o primeiro dos dois termos opostos e, no mesmo ato de
fala ela, combinou essa solução com alguns outros traços simultâneos, pois /k/
é surdo por oposição a /g/ sonoro, e oclusivo por oposição a /r/ vibrante velar.

94 • capítulo 5
 Assim, todos esses atributos foram combinados em um feixe de traços distintivos:
no que se chama um fonema. O fonema /k/ é precedido e seguido pelos fonemas
/p/, /o/, /r/ e /o/, os quais são, eles próprios, feixes de traços distintivos produzidos
simultaneamente. Pode-se dizer que a concorrência de entidades simultâneas e a
concatenação de entidades sucessivas são os dois modos segundo os quais n’s, que
falamos, combinamos os constituintes linguísticos. ROMAN JAKOBSON (2007, p. 2)

O estudo sobre a seleção do léxico e combinação de frases não pode ser limi-
tada ao sistema fonológico mas deve estender-se também ao sistema gramatical.
Apresentamos aqui apenas alguns ensaios preliminares nesse sentido, e tais es-
forços merecem ser continuados com o estudo sobre concepção de gramática.

5.4 Concepção de Gramática

Vários são os parâmetros oferecidos aos docentes para rever o ensino de gramá-
tica, no entanto, ainda há dilemas sobre ensinar ou não a gramática: a questão
buscar condições para que o ato de comunicação esteja ligado à espontanei-
dade, tornar a linguagem como parte do cotidiano, que esta venha favorecer a
capacidade de percepção das estruturas sintáticas, cujo objetivo é atualizar o
desempenho gramatical correto da variedade que praticam a língua.
Considerando que a questão é ensino de gramática, é preciso ter a “con-
cepção da gramática”. A palavra "gramática" assumiu, na linguística recente,
sentidos diversificados. Nesse primeiro sentido, entende-se que a gramática é
gerada como um manual que expõe noções e regras essenciais, estabelecidas
pelos especialistas, com base no uso da língua, consagrado pelos bons escrito-
res. Em segundo sentido, a gramática faz uma descrição da estrutura e funcio-
namento da língua, de sua forma e função. Em terceiro, aquela que não há erro,
mas, inadequação; permite ao usuário criar uma quantidade infinita de frases e
julgar sua gramaticalidade no sentido da gramática descritiva. Enfim, também
temos mais algumas concepções que é a competência do falante; representa
o raciocínio sobre as variedades linguísticas e a que estuda uma sequência de
fases evolutivas de várias línguas, normalmente buscando encontrar pontos co-
muns, enfim.

capítulo 5 • 95
 Percebemos, esquematicamente, uma evolução no fundamento da gramá-
tica escolar que se inicia como prescrição passa para as bases lógico-filosóficos
dos gregos, transforma-se na expressão psicológica da alma do povo no roman-
tismo e chega aos dias atuais assediada pelos formidáveis conhecimentos acu-
mulados pela linguística geral.
Os vinte séculos de tradição dão à gramática escolar uma força poderosa
que explica a formidável resistência dos professores da língua a qualquer tenta-
tiva de mudança pedagógica.
A tradição gramatical constitui elemento de estabilidade linguística para
fins práticos, mas precisa ter uma relação para que a sua funcionalidade al-
cance resultados mais compensadores e adequado à realidade do mundo em
que vivemos.
A linguística geral estabeleceu os fundamentos teóricos necessários à cons-
trução da gramática descritiva sem intenções normativas. A descrição linguís-
tica é aberta, podendo tomar como objeto de estudo qualquer dialeto ou re-
gistro de língua, também chamada de gramática sincrônica. Pensamos ainda
no estudo dos vários estudos de uma dada língua natural, observando as suas
transformações ao longo do tempo, da sua história e temos a gramática histó-
rica ou diacrônica.
Podemos entender também gramática como organização, um conjunto de re-
gras. Quando essas regras devem ser seguidas, quando estiverem a serviço de um
ideal da comunidade, firmados por uma larga tradição escolar, estaremos diante
da gramática normativa. Portanto, estão embutidos nessa concepção a gramá-
tica como algo definido e absoluto e para ela seriam agramaticais frases abaixo,
perfeitamente permitidas pela gramática de variedades não cultas da língua:
a) Vende-se casas.
b) Eu vi ele ontem.
c) Me empresta o material?
d) A menina que eu saí com ela.
e) Os menino saiu correndo.
f) Nóis estuda pros homi dá imprego.
g) O professor pediu para mim escrever um texto que está tudo certo.

Essas regras seriam as “utilizadas pelos falantes na construção real de

enunciados”. Como diz Franchi (1991: 52-53), gramática nessa concepção “é
um sistema de noções mediante as quais se descrevem os fatos de uma língua,

96 • capítulo 5
permitindo associar a cada expressão dessa língua uma descrição estrutural e
estabelecer suas regras de uso, de modo a separar o que é gramatical do que é
agramatical”. Travaglia (1996: 27) traz um conceito de gramática: “tudo o que
atende às regras de funcionamento da língua de acordo com determinada va-
riedade linguística”. O critério é propriamente linguístico e objetivo, pois não
se diz que não pertencem à língua formas e usos presentes no dizer dos usuá-
rios da língua e aceitas por estes como próprias da língua que estão usando.
Dessa forma, os exemplos de variedades não cultas da língua serão consi-
derados como gramaticais, porque atendem às regras de funcionamento da
língua em uma de suas variedades. Saber gramática significa ser capaz de dis-
tinguir, nas expressões de uma língua, as categorias, as funções e as relações
que entram em sua construção, descrevendo com elas sua estrutura interna e
avaliando sua gramaticalidade.
Afirma ainda Travaglia (op.cit.) que “São representantes dessa concepção as gra-
máticas feitas de acordo com as teorias estruturalistas que privilegiam a descrição
da língua oral e as gramáticas feitas segundo a teoria gerativa-transformacional” que
trabalha com enunciados ideias, ou seja, produzidos por um falante-ouvinte ideal.

5.5 Tipos de Gramática

Para que possamos expandir e aproveitar as diversas concepções de gra-
mática torna-se necessário relacioná-las aos conceitos da língua, regra e erro.
Vejamos um quadro de correspondências entre os vários conceitos preceden-
tes para desenvolver o ensino de língua materna e trabalhar especificamente
com o ensino de gramática:

Gramática Normativa ou Prescritiva – Estabelece padrões a serem segui-

dos. Ela está ligada ao que é “certo e errado”, e não reflete ao código linguístico,
cumpri uma lei a ser obedecida. Conforme Travaglia (2001, p.30):

A gramática normativa, que é aquela que estuda apenas os fatos da língua pa-
drão, da norma culta de uma língua, norma que se tornou oficial. Baseia-se em
geral, mais nos fatos da língua escrita e da pouca importância a variedade oral
da norma culta, que é vista, conscientemente, ou não, como idêntica a escrita.

capítulo 5 • 97
 Ao lado da descrição da norma ou variedade culta da língua (análise de estruturas, uma
classificação de formas morfológicas e lexicais), a gramatica normativa apresenta e dita
normas de bem falar e escrever, normas para a correta utilização oral e escrita do idio-
ma, prescreve o que se deve e o que não se deve usar na língua. Essa gramática consi-
dera apenas uma variedade da língua como válida, como sendo a língua verdadeira.

A gramática Normativa é estuda nas escolas, uma forma tradicional para se

estudar o conteúdo da língua. Ela oficializa regras na qual a língua é só a varie-
dade dita padrão ou culta e que todas as demais formas de uso da língua são
irregularidades, alterações da língua. Dá pouca importância para a variedade
oral além de desvalorizar outras variedades da língua com base em fatores não
estritamente linguísticos. Ex: Concordância do verbo com o sujeito em gênero
e número; exercícios de colocação pronominal.
A discordância dessa regra caracteriza o falante ou autor de textos como
uma pessoa ignorante, A gramática normativa não está preocupada com a inte-
ração do sujeito, nem com a variação linguística. A sua preocupação está cen-
trada no fator homogêneo.
EX: “Os homens trabalham”. Discordância gramatical “Os homi trabaia”.

Gramática descritiva – faz uma descrição crítica da estrutura e funciona-

mento, da língua, de sua forma e função. Ela trabalha com o falante – ouvinte
ideal, permitindo associar a cada expressão dessa língua uma descrição estru-
tural e estabelecer suas regras de uso, de modo a separar o que é gramatical
do que não é gramatical. As gramáticas descritivas recebem nomes ligados às
correntes linguísticas segundo as quais foram construídas, daí falar-se em gra-
máticas estrutural, gerativa transformacional e funcional.
A preocupação da GD centra-se em descrever, explicar as línguas em uso.
Travaglia (2001, p.32) defende:

A Gramática Descritiva é a que descreve e registra para uma determinada variedade

da língua em um dado momento de sua existência (portanto numa abordagem sin-
crônica) as unidades e categorias linguísticas existentes, os tipos de construção pos-
síveis e a função desses elementos, o modo e as condições de usos dos mesmos.

98 • capítulo 5
 Portanto a gramática descritiva trabalha com qualquer variedade da língua e não
apenas com a variedade culta e dá preferência para a forma oral desta variedade.
Podemos, então, ter gramática descritiva de qualquer variedade da língua.

Bechara (2000) defende que a gramática descritiva é científica e deve regis-

trar e descrever o sistema linguístico, mas é a gramática normativa que deve
modelar o uso da língua entre os falantes, seja em termos pedagógicos ou no
cotidiano. A Gramática Descritiva se torna responsável pelo estudo da língua
em se tratando de um dado contexto de comunicação, ou seja, traz grandes con-
tribuições acadêmicas na área específica do discurso, tendo como foco princi-
pal o exame da interação da língua em uso, e suas transformações. Exemplos de
gramática descritiva:
1. Processo de signos e os efeitos interpretativos;
2. Identifica o caráter persuasivo de certas formas linguísti-
cas multimodais;
3. Examina nos textos conceitos de vocábulos
4. Uso das as gírias, modismos comuns nos grupos.

O estuda da Gramática descritiva pode auxiliar o estudante de línguas a in-

vestigação os recursos utilizados na construção de frases ou textos, assim como
a eficácia da interação do sujeito ao utilizar códigos linguísticos.
O pesquisar Noam Chomsky (1965, p. 86) afirma que “a gramática de uma lín-
gua particular deve ser completada por uma gramática universal que dê conta do
aspecto criativo do uso da linguagem e que formule as regularidades profundas
que, por serem universais, são omitidas da gramática propriamente dita”.

Gramática internalizada ou competência linguística do falante – permite

ao usuário criar uma quantidade infinita de frases. Esse tipo de gramática deixa
bem claro que o usuário da língua precisa saber muito mais do que apenas as
normas gramaticais, pois ela constitui não só a competência textual e discursi-
va possibilitando sua competência comunicativa.
Gramática implícita – que é a competência linguística internalizada do fa-
lante, unidades, regras e princípio de todos os níveis de constituição e funcio-
namento da língua: fonológico, morfológico, sintático, semântico, pragmático

capítulo 5 • 99
e textual–discursivo, e que seria implícita, porque o falante não tem consciên-
cia dela, apesar de ela estar em sua mente e permitir que ele a utilize normal-
mente quando em ato de fala.
Gramática explícita – representada por todos os estudos linguísticos que bus-
cam explicitar sua estrutura, constituição e funcionamento. Ex: Sublinhar os ad-
jetivos nas frases/textos. Classificar morfologicamente/sintaticamente as palavras
sublinhadas nas frases/textos. Classificar as palavras quanto ao número de sílabas.
Gramática reflexiva – representa o raciocínio sobre as variedades linguísti-
cas, é a gramática em explicitação. Pode ser de dois tipos:

• Leva o aluno a explicitar fatos da estrutura e do funcionamento da língua. Ao invés

de, por meio de aulas expositivas, dar a teoria gramatical pronta para o aluno, são
desenvolvidas atividades que o levem a redescobrir fatos já estabelecidos pelos espe-
cialistas. Ex: De uma lista de monossílabos, o aluno depreende a regra de acentuação
dos monossílabos tônicos. De uma lista de formas nominais, o aluno separa adjetivos e
substantivos a partir de características dadas.
• Focalizam-se os efeitos de sentido que os elementos linguísticos podem produzir na
interlocução, já que fundamentalmente se deseja desenvolver a capacidade de com-
preensão e expressão. Seria uma reflexão mais voltada para a semântica.

Ex: Diferenças entre palavras sinônimas (ex: belo e bonito, ganhar e vencer).
Diferenças acarretadas pela inversão de palavras (ex: homem grande e grande
homem, "Maria só veio à reunião." e "Maria veio à reunião só."). Diferenças na
concordância (ex: Comprei uma calça e um cinto preto/pretos.). Diferenças en-
tre a negação do adjetivo e o uso do antônimo formado por prefixo ( ex: "não ser
favorável" e ser "desfavorável").

Gramática transferencial – mostra diferenças de uma língua com outra;

gramática geral – estuda o funcionamento da língua de um modo geral, ou seja,
universaliza todas as línguas.
Gramática universal – busca mais os universais linguísticos; gramática
histórica – estuda uma sequência de fases evolutivas de várias línguas, normal-
mente buscando encontrar pontos comuns, enfim.

100 • capítulo 5
 Gramática histórica – é a que estuda uma sequência de frases evolutivas de
um idioma. Estuda a origem e a evolução de uma língua, acompanhando-lhe as
fases desde o seu aparecimento até o momento atual.
Gramática de uso – desenvolve-se um trabalho voltado para o conhecimen-
to prático da língua. Pode e deve ser trabalhada a partir de produções orais e es-
critas, inclusive dos alunos. São realizadas atividades de produção e compreen-
são textual, exercícios estruturais (ex: transformação da voz ativa para passiva,
substituição de nomes por pronomes, junção de frases através de elementos
conectivos, ampliação de frases, etc.), de vocabulário (ex: processos de forma-
ção de palavras, campos semânticos, sinônimos, antônimos, homônimos, hi-
perônimos, hipônimos, etc.) , de variedades linguísticas.

CONEXÃO
Leia mais sobre ensino e gramática em: http://www.webartigos.com/artigos/analise-
entre-as-gramaticas-normativa-descritiva-e-reflexiva-que-gramatica-cabe-a-escola-
ensinar/87004/#ixzz3hNrrmBId

5.6 O Ensino de Gramática Segundo os

PCNs

Segundo Perini (1997), é necessário destacar os principais problemas no ensi-

no de gramática: objetivos mal colocados, metodologia inadequada e falta de
organização lógica da matéria. Se, com relação a este último ponto, o professor
não pode fazer muito, já que a tarefa de atualizar e organizar a gramática cabe-
ria a linguistas e gramáticos, no que se refere aos dois primeiros, será ele essen-
cial para a adoção de uma abordagem mais adequada. Para isso, o professor
pode contar com algumas sugestões dos PCN (1998: 89-90):

• É no interior da situação de produção do texto, enquanto o escritor monitora a própria

escrita para assegurar sua adequação, coerência, coesão e correção, que ganham utili-
dade os conhecimentos sobre os aspectos gramaticais.

capítulo 5 • 101
 • Saber o que é um substantivo, adjetivo, verbo, artigo, preposição, sujeito, predicado, etc.
não significa ser capaz de construir bons textos, empregando bem esses conhecimentos.
Quando se enfatiza a importância das atividades de revisão é por esta razão: trata-se de
uma oportunidade privilegiada de ensinar o aluno a utilizar os conhecimentos que possui,
ao mesmo tempo que é fonte de conteúdos a serem trabalhados. Isso porque os aspec-
tos gramaticais – e outros discursivos como a pontuação – devem ser selecionados a
partir dos das produções escritas dos alunos. O critério de relevância dos aspectos iden-
tificados como problemáticos – que precisam, portanto, ser ensinados prioritariamente
– deve ser composto pela combinação de dois fatores: por um lado, o que pode contribuir
para maior adequação e legibilidade dos textos e, por outro, a capacidade dos alunos em
cada momento.

• A propriedade que linguagem tem de poder referir-se a si mesma é o que torna pos-
sível a análise da língua e o que define um vocabulário próprio, uma metalinguagem. Em
relação a essa terminologia característica, é preciso considerar que, embora seja peculiar
a situações de análise linguística (em que inevitavelmente se fala sobre língua) , não se
deve sobrecarregar os alunos com um palavreado sem função, justificado exclusivamente
pela tradição de ensiná-lo. O critério do que deve ser ou não ensinado é muito simples:
apenas os termos que tenham utilidade para abordar os conteúdos e facilitar a comunica-
ção nas atividades de reflexão sobre a língua excluindo-se tudo o que for desnecessário
e costuma apenas confundir os alunos.

• Torna-se necessário saber, nas séries iniciais, o que é "proparoxítona", no fim de um

processo em que os alunos, sob orientação do professor, analisam e estabelecem regu-
laridades na acentuação de palavras e chegam à regra de que são sempre acentuadas
as palavras em que a sílaba tônica é a antepenúltima. Também é possível ensinar concor-
dância sem necessariamente falar em sujeito ou em verbo.

Isso não significa que não é para ensinar fonética, morfologia ou sintaxe,
mas que elas devem ser oferecidas à medida que se tornarem necessárias para
a reflexão sobre a língua. "
A linguagem verbal possui vínculo com o pensamento do sujeito, logo deve
ser compreendida em uma situação de enunciação. Cabe ao professor, buscar
atividades que contemplem as diversas situações sócio comunicativas em que
o aluno será exposto, seja em situação científica e ou profissional. Para tanto, o

102 • capítulo 5
trabalho, em sala de aula, com os diferentes tipos de gêneros discursivos podem
trazer para o estudo da Língua Portuguesa a realidade quanto ao uso da língua e
à possibilidade de participação social, de acesso à informação e de expressão e
defesa de pontos de vista, cumprindo assim o papel fundamental da Educação.
A seleção de bons textos (literários ou não literários) e de exercícios e contex-
tualizados trará um alcance de um ensino satisfatório da Língua Portuguesa,
um ensino que busque a aquisição e a produção de conhecimento por meio
da linguagem.
Tal mudança de conduta quanto ao ensino da Língua Portuguesa, que pro-
põe uma rediscussão sobre o ensino da Gramática, depende não só da elabora-
ção de material didático adequado, mas principalmente da formação de pro-
fessores interessados em discutir sobre “O que é ensinar Língua Portuguesa”.
Para ampliar seus conhecimentos, sobre educação e linguística, estudo e ensi-
no de gramática/texto e da Língua materna, leia mais:
TRAVAGLIA, Luís Carlos. Gramática: ensino plural. São Paulo: Cortez,
2003.
______________Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gra-
mática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1996.

REFLEXÃO
Os estudos de gramática têm objetivo maior aprimorar o desempenho linguístico dos
falantes, levar o aluno a uma postura de reflexão sobre a língua e a linguagem. Isso significa
conhecer a estrutura gramatical que organiza os textos, as regras que permitem diferentes
possibilidades de combinar palavras para construir frases, para atingir o que realmente inte-
ressa: transformar as frases em enunciados produzidos em situação de diálogo, num dado
momento, numa dada situação, com uma determinada intenção.
O ensino da Língua Portuguesa deve buscar desenvolver no aluno a não só a habilidade
de compreensão de discursos e de reflexão sobre os mesmos, mas também aguçar neles a
vontade de produzir e difundir ideias.

capítulo 5 • 103
 LEITURA
Leia mais sobre ensino e gramática em: http://www.webartigos.com/artigos/analise-
entre-as-gramaticas-normativa-descritiva-e-reflexiva-que-gramatica-cabe-a-escola-
ensinar/87004/#ixzz3hNrrmBId

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FRANCHI, Carlos. Mas o que é mesmo gramática? In: LOPES, Harry Vieira et alii [orgs.] Língua
portuguesa: o currículo e a compreensão da realidade. São Paulo: Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedagógicas, 1991.
JAKOBSON, ROMAN (In Linguística e Comunicação, p.. 3, Trad. de IZIDORO BLIKSTEIN e JOSÉ
PAULO PAES, Editora Cultrix, SP. 2007.
NEVES, Maria Helena de Moura (2000). Gramática de usos do Português. São Paulo, Ed. da
Unesp, 2002.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental:
língua portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
PERINI, Mário. Sofrendo a gramática. São Paulo: Ática, 1997.
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, ALB. Mercado de Letras,
1996, 96 p., Coleção Leituras do Brasil.
TRAVAGLIA, Luís Carlos. Gramática: ensino plural. São Paulo: Cortez, 2003.
______________Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus.
São Paulo: Cortez, 1996.
VIGOTISKI, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BECHARA, E. (1999) Moderna Gramática Portuguesa. Edição revista e ampliada. Rio de Janeiro:
Editora Lucerna.
ILARI, Rodolfo. A Linguística e o ensino da língua portuguesa. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
PERINI, Mário. Gramática descritiva do português. 2 ed. São Paulo: Ática, 1996.
______Para uma nova gramática do português. 8 ed. São Paulo: Ática, 1995.

104 • capítulo 5
 GABARITO
Capítulo 1

01. Watson tomava como objeto da Psicologia o comportamento. Os experimentos dessa

ciência poderiam ser reproduzidos em laboratório, em diferentes condições e sujeitos. Deter-
minados estímulos fazem com que o organismo dê determinada resposta, pois os organismos
ajustam-se aos ambientes por meio de equipamentos hereditários e hábitos.
02. Behaviorismo metodológico – é a filosofia do comportamentalismo. Não nega a existên-
cia da mente, mas nega-lhe status científico ao afirmar que não podemos estudá-la pela sua
inacessibilidade. O ambiente refere-se apenas às condições externas. Importa a “verdade”.
O objeto de estudo é observável, mesmo que não ignorasse os sentimentos, subjetividade.
03. Behaviorismo Radical – é a filosofia da análise do comportamento, psicologia experi-
mental, analítico – comportamental, cognitivo – comportamental, ou seja, enquanto filosofia,
visa trazer subsídios teóricos de formação e aplicação de conceitos. Nega a existência da
mente e assemelhados, mas aceita estudar eventos internos.

Capítulo 2

01. a) A criança, ao adquirir uma língua, faz parte de um processo que não é natural e do
qual tem consciência.
02. a) Uma língua é um conjunto abstrato de regras psicológicas que constituem a compe-
tência de uma pessoa como falante. Essas regras colocam uma classe ilimitada de frases à
disposição do falante, das quais ele fará uso em situações concretas.
03. COMPETÊNCIA – Gramatical; é o saber abstrato que temos em nossa mente.
DESEMPENHO – O fazer, o uso da competência em situação de fala específica, ou seja a
aplicação das regras gramaticais.
Chomsky preocupava-se com o FAZER (desempenho), enquanto base para o desenvolvi-
mento de estudos da linguagem.
04. Gramatical – 1), 2), 3)
Agramatical – 4), 5)

Capítulo 3

01. b) a relação entre significante e significado ser motivada, ou seja, a relação nunca é
arbitrária ou convencional.

capítulo 5 • 105
02. c) Existem variedades regionais para nomear uma mesma espécie de planta, exemplifi-
cando a ocorrência da variação linguística.
03. a) A existência de variedades linguísticas no português falado no Brasil.
04. d) a língua falada pelas classes sociais desfavorecidas.

Capítulo 4

01. b) a visão de que a estrutura da língua é determinada pelas funções que têm de exercer
nas situações de comunicação na sociedade.

106 • capítulo 5
ANOTAÇÕES

capítulo 5 • 107
 ANOTAÇÕES

108 • capítulo 5
ANOTAÇÕES

capítulo 5 • 109
 ANOTAÇÕES

110 • capítulo 5
ANOTAÇÕES

capítulo 5 • 111
 ANOTAÇÕES

112 • capítulo 5