Proposta Modelo Cardoso

PROPOSTA DE UM MODELO DE
AVALIAÇÃO DE EVENTOS DE QUALIFICAÇÃO

PROFISSIONAL DO PRONASCI
Jair Cunha Cardoso Filho
2011
Biblioteca Digital da Câmara dos Deputados

Centro de Documentação e Informação
Coordenação de Biblioteca
http://bd.camara.gov.br
"Dissemina os documentos digitais de interesse da atividade legislativa e da sociedade.”

CÂMARA DOS DEPUTADOS
CENTRO DE FORMAÇÃO, TREINAMENTO E APERFEIÇOAMENTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
PROPOSTA DE UM MODELO DE AVALIAÇÃO DE EVENTOS DE

QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL DO PRONASCI
Brasília
2011

Monografia apresentada ao Programa de Pós-Graduação do

Centro de Formação, Treinamento e Aperfeiçoamento da
Câmara dos Deputados/Cefor como parte da avaliação do
Curso de Especialização em Legislativo e Políticas Públicas.
Orientador: Prof. Dr. Roberto Campos da Rocha Miranda
Brasília
2011
Autorização
Autorizo a divulgação do texto completo no sítio da Câmara dos Deputados e a

reprodução total ou parcial, exclusivamente, para fins acadêmicos e científicos.
Assinatura: __________________________________
Data: ___/___/___
Cardoso Filho, Jair Cunha.

Proposta de um modelo de avaliação de eventos de qualificação
profissional do Pronasci [manuscrito] / Jair Cunha Cardoso Filho. -- 2011.
62 f.
Orientador: Roberto Campos da Rocha Miranda.

Impresso por computador.
Monografia (especialização) -- Curso em Legislativo e Políticas Públicas,
Câmara dos Deputados, Centro de Formação, Treinamento e Aperfeiçoamento
(Cefor), 2010.
1. Programa Nacional de Segurança Pública com Cidadania (Brasil)

(Pronasci). 2. Qualificação profissional, programa, Brasil. 3. Ensino à
distância, avaliação, Brasil. 4. Politica de segurança, Brasil. I. Título.
CDU 351.78(81)
Monografia – Curso de Especialização em Legislativo e Políticas Públicas
2º Semestre de 2010
Banca Examinadora:
__________________________________________
Prof. Dr. Roberto Campos da Rocha Miranda
___________________________________________
Prof. Dr. Rildo José Cosson Mota
Brasília, 19 de janeiro de 2011.

Dedico esse trabalho à minha família, pela
compreensão e incentivo à minha permanente
busca do conhecimento.
Agradecimentos
Agradeço ao meu orientador Prof. Dr.

Roberto Miranda, pelo incentivo,
colaboração e marcante presença nos
trabalhos de elaboração desta Monografia;
ao meu grande amigo Silvino Alves, por
sua sempre prestimosa e importante
colaboração em todas as minhas aventuras
acadêmicas; e ao meu amigo Márcio
Mello, da CLDF, abnegado Mestre em
Estatística, por sua colaboração nesse
campo do conhecimento.
Gloria in excelsis Deo!
Resumo
Apresenta um construto teórico consubstanciado em uma Proposta de Modelo de Avaliação

de Eventos de Qualificação Profissional do Programa Nacional de Segurança Pública com
Cidadania (PRONASCI), sob a ótica da fiscalização exercida pelo Poder Legislativo sobre as
ações do Executivo, com foco em resultados. Aborda os conceitos de políticas públicas e de
políticas públicas de segurança pública, e traz para esse contexto a abordagem da gestão da
informação e da gestão de competências. Apresenta, ao final, um modelo de avaliação de
cursos de qualificação profissional do PRONASCI oferecidos na modalidade Ensino a
Distância, desenvolvido com base em estudos de pesquisadores do campo, com o objetivo de
possibilitar ao Poder Legislativo avaliar se os resultados dessa política pública de qualificação
profissional avançam da direção da melhoria e do aumento da efetividade da atuação dos
profissionais de segurança pública após sua participação em eventos dessa natureza.
Palavras-Chave: Pronasci, Políticas Públicas, Ensino a Distância, Avaliação de Políticas

Públicas, Modelo de Avaliação .
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Políticas Públicas de Segurança e Políticas de Segurança Pública ........................ 17

Figura 2. Etapas de conversão de dados até inteligência ....................................................... 20
Figura 3. Escopo de Competências ........................................................................................ 24
Figura 4. Representação esquemática do IMPACT ............................................................... 39
Figura 5. Representação esquemática do Modelo de Avaliação para Cursos no Ensino a
Distância ................................................................................................................. 41
Figura 6. Modelo de Avaliação de Evento de Qualificação Profissional do Pronasci ........... 44
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Funcionamento básico de um telecentro ................................................................. 30

LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Conceitos centrais e fundamentação dos itens da ferramenta questionário .............. 46

SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 12
2 REFERENCIAL TEÓRICO ......................................................................................... 15
2.1 Políticas Públicas .......................................................................................................... 15
2.2 Políticas Públicas de Segurança e Políticas de Segurança Pública ............................... 17
2.3 PRONASCI................................................................................................................... 18
2.4 Gestão da Informação e do Conhecimento ................................................................... 20
2.5 Gestão de Competências ............................................................................................... 22
2.5.1 O Modelo de Green ...................................................................................................... 23
2.6 Educação a Distância (EAD) ........................................................................................ 26
2.7 EAD no PRONASCI .................................................................................................... 28
2.8 Avaliação de Resultados de Treinamento ..................................................................... 31
2.9 Indicadores de Monitoramento e Avaliação de Fischer................................................ 32
2.10 Avaliação de Políticas Públicas .................................................................................... 34
2.11 Conclusão do Referencial Teórico ................................................................................ 35
3 METODOLOGIA ......................................................................................................... 37
3.1 Modelo Integrado de Avaliação do Impacto do Treinamento no Trabalho -
IMPACT, de Abbad ...................................................................................................... 38
3.2 Modelo de Avaliação para Cursos no Ensino a Distância, de Rodrigues ..................... 40
3.2.1 Perfil dos alunos ........................................................................................................... 41
3.2.2 Mídias ........................................................................................................................... 42
3.2.3 Estratégia Pedagógica ................................................................................................... 42
3.2.4 Planejamento do curso .................................................................................................. 42
3.2.5 Materiais ....................................................................................................................... 42
3.2.6 Implementação do curso ............................................................................................... 42
3.2.7 Instituição ..................................................................................................................... 43
3.2.8 Avaliação ...................................................................................................................... 43
4 RESULTADOS ............................................................................................................ 44
4.1 Descrição do Modelo .................................................................................................... 44
5 CONCLUSÃO, LIMITAÇÕES E CONTRIBUIÇÕES ............................................... 49
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 51
ANEXO 1 ................................................................................................................................. 54
ANEXO 2 ................................................................................................................................. 55
12
1 INTRODUÇÃO
Em estudo realizado para subsidiar o Direcionamento Estratégico da Assembleia

Legislativa de Minas Gerais, Inácio, Anastasia e Santos (MINAS GERAIS, 2009) apresentam
oito tendências de mudanças e perspectivas relacionadas ao desenvolvimento institucional do Poder
Legislativo, identificadas em relação aos seguintes focos temáticos: (i) agenda, processo e produção
legislativa; (ii) controle e fiscalização do Poder Executivo; (iii) interlocução com a sociedade e
(iv) transparência no exercício da atividade legislativa.
A partir dessa visão integrada das funções legislativas, os autores expressam, entre
outras, a tendência do Poder Legislativo de realizar, nos próximos anos, um forte
acompanhamento das políticas públicas e uma rigorosa fiscalização das ações do Executivo com foco
em resultados.
Seguindo na direção dessa tendência do Poder Legislativo propõe-se, neste trabalho, a

construção de um modelo de avaliação crítica do impacto da ação de formação policial
desenvolvida pelo Programa Nacional de Segurança Pública com Cidadania – PRONASCI, na
modalidade EAD.
Para também justificar a realização deste trabalho, coloca-se em evidência a
constatação de Lima (2009) em seu estudo sobre formação policial civil e militar no Distrito
Federal, quando afirma que
(...) não foi localizado nenhum trabalho acadêmico que abordasse a

formação policial na modalidade a distância ou a implantação do núcleo
comum de disciplinas, na estrutura do curso de formação de ingresso para
as carreiras policiais, da Polícia Civil e da Polícia Militar do Distrito
Federal. (LIMA, 2009, p.19),
e ainda
(...) a formação do policial do Distrito Federal é um tema pouco

explorado, mormente quando tratada com foco na educação a distância
(LIMA, 2009, p.83).
A Fundação Getúlio Vargas – FGV - desenvolveu para o Ministério da Justiça a

metodologia denominada SIMAP (Sistema de Monitoramento e Avaliação do PRONASCI),
que busca a avaliação do PRONASCI sob as dimensões da eficiência, eficácia e efetividade, e
para tanto construiu mecanismos de avaliação e mensuração de cada uma dessas dimensões,
na tentativa de consolidar um processo permanente de monitoramento da Política Pública de
Segurança (MINISTÉRIO DA JUSTIÇA, 2008).
13
Como apoio às atividades daquela metodologia, a FGV desenvolveu uma ferramenta

denominada SIMAP WEB, que consolida informações de diversas bases de dados, relativas à
execução orçamentária, financeira e física de convênios, destaques e repasses, que subsidiam
o monitoramento e a avaliação do PRONASCI.
Segundo a FGV, a ferramenta permite obter informações da execução orçamentária,
financeira e física dos recursos repassados, permitindo a avaliação e os ajustes necessários na
condução da política de segurança financiada com recursos do PRONASCI.
Entretanto, somente a avaliação quantitativa da execução orçamentária e financeira
não permite qualificar os resultados das ações de formação profissional levadas a termo pelo
PRONASCI.
Então, o seguinte problema se apresenta: que modelo de avaliação permite ao Poder
Legislativo verificar em que medida as ações do PRONASCI de qualificação profissional
para formação policial contribuem para a melhoria e o aumento da efetividade da
atuação dos profissionais de segurança pública?
Em consulta ao Portal do Tribunal de Contas da União – TCU1, órgão do Poder
Legislativo encarregado, constitucionalmente, pelo controle externo (artigo 71, IV, da
Constituição Federal), não foram encontrados resultados de avaliação ou de auditoria
operacional realizada sobre esse programa de governo, no que tange ao impacto da ação de
formação policial do PRONASCI na atuação dos profissionais de segurança pública.
Para responder à questão problema, é necessário identificar, na literatura, a existência
de modelo de avaliação de eventos de qualificação profissional que atendam às
especificidades do Programa, e que permitam avaliar o impacto da ação de formação policial
desenvolvida pelo PRONASCI nos resultados do trabalho do profissional de segurança
pública.
A avaliação de impacto tem como objetivo verificar a utilização, no trabalho, pelos
participantes de ações de qualificação profissional, das competências desenvolvidas na ação
educacional e os resultados alcançados com a aplicação dos conhecimentos adquiridos, de
modo que, neste texto, são utilizadas as abordagens da Gestão da Informação e do
Conhecimento e da Gestão de Competências.
O objetivo geral deste trabalho é propor um modelo de avaliação que permita ao
Poder Legislativo, em ações de fiscalização e controle e de avaliação de políticas
públicas, verificar em que medida as ações do PRONASCI de qualificação profissional
1
http://portal2.tcu.gov.br/TCU
14
para formação policial contribuem para a melhoria e o aumento da efetividade da

atuação dos profissionais de segurança pública, e os objetivos específicos a serem
alcançados são:
1. realizar pesquisa bibliográfica que indique a existência de trabalhos referentes ao
desenvolvimento de competências policiais no campo da segurança pública, no âmbito
do PRONASCI, na modalidade EAD;
2. realizar pesquisa bibliográfica que indique a existência de modelo de avaliação de
resultados de ações de desenvolvimento de competências policiais no campo da
segurança pública, no âmbito do PRONASCI.
A presente Monografia está dividida em cinco capítulos. O primeiro, destinado a esta
introdução, contextualiza o problema a ser investigado, os objetivos do trabalho e as razões de
sua elaboração, destacando sua relevância e as relações com outros estudos. O segundo
capítulo desenvolve o referencial teórico, com seus principais enfoques, e está estruturado em
torno da abordagem de Políticas Públicas, Políticas Públicas de Segurança, PRONASCI,
Gestão da Informação e do Conhecimento, Gestão de Competências, Educação a Distância
(EAD), EAD no PRONASCI, Avaliação de Resultados de Treinamento, Avaliação de
Políticas Públicas e conclusão do referencial teórico. O terceiro capítulo trata da metodologia
utilizada para identificação, adaptação e construção do modelo de avaliação, o quarto capítulo
apresenta o resultado do trabalho, e o quinto capítulo mostra as conclusões do estudo, suas
limitações e principais contribuições.
15
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Políticas Públicas
De acordo com Souza (2006), do ponto de vista teórico-conceitual, a política

pública em geral e a política social em particular são campos multidisciplinares, que
repercutem na economia e nas sociedades e comporta vários "olhares". Daí por que
pesquisadores de tantas disciplinas – economia, ciência política, sociologia, antropologia,
geografia, planejamento, gestão e ciências sociais aplicadas – partilham um interesse comum
na área e têm contribuído para avanços teóricos e empíricos.
A política pública, para Souza (2006), é um campo holístico, isto é, uma área que
situa diversas unidades em totalidades organizadas, tornando o campo território de várias
disciplinas, teorias e modelos analíticos.
Assim, apesar de possuir suas próprias modelagens, teorias e métodos, a política

pública, embora seja formalmente um ramo da ciência política, a ela não se resume, podendo
também ser objeto analítico de outras áreas do conhecimento, de forma transversal e
multidisciplinar.
A autora resume política pública como o campo do conhecimento que busca, ao

mesmo tempo, "colocar o governo em ação" e/ou analisar essa ação (variável independente)
e, quando necessário, propor mudanças no rumo ou curso dessas ações (variável dependente).
Quando postas em ação, as políticas públicas são implementadas, ficando então

submetidas a sistemas de acompanhamento e avaliação. Nesse sentido, Souza (2006, p.22)
afirma que aquilo que o governo faz ou deixa de fazer é passível de ser (a) formulado
cientificamente e (b) analisado por pesquisadores independentes.
Por fim, Souza (2006) extrai e sintetiza os seguintes elementos principais da

política pública:
A política pública permite distinguir entre o que o governo pretende fazer e o que,
de fato, faz.
A política pública envolve vários atores e níveis de decisão, embora seja
materializada através dos governos, e não necessariamente se restringe a
participantes formais, já que os informais são também importantes.
A política pública é abrangente e não se limita a leis e regras.
A política pública é uma ação intencional, com objetivos a serem alcançados.
A política pública, embora tenha impactos no curto prazo, é uma política de longo
prazo.
16
A política pública envolve processos subseqüentes após sua decisão e proposição,

ou seja, implica também implementação, execução e avaliação. (SOUZA, 2006,
p.26)
Modelos explicativos foram criados no campo da política pública para que melhor se
entenda como e por que um governo faz ou deixa de fazer alguma ação que repercutirá na
vida dos cidadãos.
Segundo Lowi (1964), que desenvolveu a mais conhecida tipologia sobre política
pública, elaborada a partir da máxima “a política pública faz a política”, diferentes tipos de
políticas causam diferentes relações de poder entre os indivíduos e grupos, e diferentes formas
de apoio e de rejeição. Tais relações podem ser preditas com base nos tipos de políticas
públicas, as quais assumem quatro formatos:
1. políticas distributivas: decisões tomadas pelo governo para alocação de recursos a

determinados grupos setoriais ou comunidades. Fornecem benefícios precisos a grupos
sociais ou territoriais bem delimitados, sem nenhuma ligação direta e explícita com os
custos, que recaem sobre a coletividade inteira, por meio da arrecadação fiscal. Geram
impactos mais individuais do que universais, pois conferem privilégios a certos grupos
sociais ou regiões, em detrimento do todo.
2. políticas regulatórias: são normas impostas, que disciplinam aspectos da atividade

social, regulam comportamentos e impõem obrigações. Condicionam o
comportamento de certas categorias, impondo respeito a códigos, padrões de
prestações e vínculos com a livre iniciativa. São mais visíveis ao público e envolvem
burocracia, políticos e grupos de interesse.
3. políticas redistributivas: distribuem recursos de qualquer natureza entre os grupos

sociais na forma de transferência, isenções etc. Oferecem benefícios a largas camadas
sociais, atingem maior número de pessoas e impõem perdas concretas e no curto prazo
para certos grupos sociais, e ganhos incertos e futuros para outros, pois recursos são
transferidos de uma parte da sociedade para outra. De execução complexa são, em
geral, as políticas sociais universais, o sistema tributário, o sistema previdenciário.
4. políticas constitutivas: implicam em mudanças estruturais. Lidam com

procedimentos e alteram estruturas administrativas e governamentais. Estabelecem
procedimentos para a adoção de decisões públicas e relações entre os vários aparatos
do Estado. Por serem mais administrativas, atraem relativamente pouca atenção
pública.
17
2.2 Políticas Públicas de Segurança e Políticas de Segurança Pública
Oliveira (2002) conceitua políticas de segurança pública como a expressão referente às

atividades tipicamente policiais, a atuação policial strictu sensu, e políticas públicas de
segurança como a expressão que engloba as diversas ações, governamentais e não
governamentais, que sofrem impacto ou causam impacto no problema da criminalidade e da
violência.
Filocre (2009), discutindo a conceituação de Oliveira (2002), afirma que os conceitos

devem ser distinguidos considerando-se o que se faz, e não quem faz. O autor sustenta que
política pública de segurança é voltada para a segurança, tendo reflexos genéricos sobre a
redução da criminalidade, porém não é compromissada com os limites da ordem pública, o
que pode levar à sua utilização como instrumento de opressão, sob o argumento de controle
da criminalidade. (FILOCRE, 2009, p. 150)
Por outro lado, ainda segundo Filocre (2009), políticas de segurança pública estão
associadas a atuações policiais (preventivas ou repressivas) e a políticas sociais, conjugadas
ou não, compromissadas especificamente para a manutenção da ordem pública, conforme se
verifica na figura 1.
Figura 1 Políticas Públicas de Segurança e Políticas de Segurança Pública
Saúde
Criminalidade Políticas
Políticas Educação
Públicas de
Segurança
Públicas Segurança
Políticas de
Transporte Ordem Pública Segurança
Pública
Etc
Fonte: Filocre, 2009, p. 149
Por fim, mas não por último, Filocre (2009) apresenta o conceito de políticas de
segurança pública multissetoriais ou específicas. Segundo o autor, por intermédio da política
de segurança pública multissetorial, o Estado elabora diretrizes que dependem de ações
distribuídas por diversos segmentos, públicos ou privados, seja quanto a órgãos estatais ou
outros agentes envolvidos, seja no que diz respeito a áreas de atuação – educação, família,
sistema prisional, etc. – sempre, evidentemente, com fim específico de manutenção da ordem
18
pública. Os vários setores podem estar envolvidos de forma tal que atuem separada ou
concatenadamente, caso em que a denominação variante adequada é “política de segurança
pública intersetorial”.
Quando a política de segurança pública tem por característica ações acentuadas num
único setor ou se vale da atuação destacada de um único órgão, faz-se presente a política de
segurança pública do tipo específico. Aqui está incluída, por exemplo, aquela centrada
primordialmente na ação policial, caso em que a política de policiamento ganha status de
política de segurança pública.
Considerando-se a perspectiva da tipologia de Lowi (1964) e as classificações

apresentadas por Filocre (2009), o PRONASCI pode ser considerado uma política de
segurança pública do tipo constitutiva e multissetorial, na medida em que se propõe a
modificar e modelar a
envolvidos.
Tal política estabelece procedimentos para articulação de programas de segurança

pública com políticas sociais já desenvolvidas pelo governo federal e suas ações seguem,
ainda, as diretrizes estabelecidas pelo Sistema Único de Segurança Pública, cujo eixo central é
a articulação entre União, estados e municípios para o combate à criminalidade.
2.3 PRONASCI
O Programa Nacional de Segurança Pública com Cidadania (PRONASCI) foi

instituído pela Lei nº 11.530, de 25 de outubro de 2007, como uma iniciativa que reúne ações
de prevenção, controle e repressão da violência com atuação focada nas raízes sócio-culturais
do crime. Articula programas de segurança pública com políticas sociais já desenvolvidas
pelo governo federal, sem abrir mão das estratégias de controle e repressão qualificada à
criminalidade.
As ações desenvolvidas pelo PRONASCI seguem ainda as diretrizes estabelecidas
pelo Sistema Único de Segurança Pública, cujo eixo central é a articulação entre União,
estados e municípios para o combate ao crime.
Além dos profissionais de segurança pública, o PRONASCI tem também como
público-alvo, jovens de 15 a 24 anos à beira da criminalidade, que estão ou já estiveram em
conflito com a lei; presos ou egressos do sistema prisional; e ainda os reservistas, passíveis de
19
serem atraídos pelo crime organizado em função do aprendizado em manejo de armas

adquirido durante o serviço militar.
Para garantir a realização de suas ações no país são celebrados convênios, contratos,
acordos e consórcios com estados, municípios, organizações não-governamentais e
organismos internacionais. A instituição responsável pela avaliação e acompanhamento do
Programa é a Fundação Getúlio Vargas (FGV)2.
O PRONASCI é composto por 94 ações que envolvem a União, estados, municípios e
a própria comunidade. As ações estruturais são modernização das instituições de segurança
pública e do sistema prisional, valorização dos profissionais de segurança pública e agentes
penitenciários e enfrentamento à corrupção policial e ao crime organizado.
Entre as ações de valorização dos profissionais de segurança pública, destaca-se a
formação policial, que visa à qualificação das polícias e inclui práticas de segurança-cidadã,
como a utilização de tecnologias não letais; polícia comunitária; uso progressivo da força;
técnicas de investigação; sistema de comando de incidentes; perícia balística; DNA forense;
medicina legal; direitos humanos, entre outros. Os cursos são oferecidos pela Rede Nacional
de Altos Estudos em Segurança Pública (Renaesp), que envolve mais de 50 universidades
brasileiras, entre públicas e particulares, e ainda telecentros para educação a distância.
Para o alcance dessa formação, o Pronasci desenvolve as seguintes ações3:
1. Rede de Educação a Distância (Rede EAD) - Iniciativa que pretende capacitar
policiais civis, militares, peritos, bombeiros, guardas municipais e agentes
penitenciários em temas relacionados à área de segurança pública, como direitos
humanos e cidadania, tráfico de pessoas, criminalidade e prevenção, uso progressivo
da força e combate à lavagem de dinheiro. Nessa ação, são criados telecentros em
locais onde os policiais tem acesso a computador e a transmissões da TV corporativa
de educação em segurança pública.
2. Graduação e Mestrado – ação de instituição de cursos de tecnólogo, especialização e
mestrado em segurança pública, por meio da Rede Nacional de Altos Estudos em
Segurança Pública - Renaesp,
2
Contrato de prestação de serviços celebrado entre o Ministério da Justiça e a Fundação Getúlio Vargas, no
valor estimado de R$ 7.550.000,00 (sete milhões e quinhentos e cinqüenta mil reais), com vigência a partir de
30.10.2007, data de sua assinatura, até 31.12.2010, podendo este prazo ser prorrogado mediante Termo Aditivo
(disponível em http://portal.mj.gov.br/pronasci).
3
Conforme disponível em http://portal.mj.gov.br/pronasci
20
3. Inteligência - unificação dos sistemas de inteligência para uma melhor efetividade da

polícia brasileira – com ênfase nas ações de identificação, aplicação e produção do
conhecimento e contra-inteligência.
4. Investigação de crimes - investimento em qualificação profissional e modernização
das técnicas de perícia. Os peritos são capacitados em técnicas de necropsia, lesões
corporais, toxicologia, coleta de amostras como impressões digitais, entre outras. Na
área forense, recebem formação em genética, química, entomologia e fonética. Para
viabilizar a proposta, foram firmados acordos com a Polícia Federal, Ministério da
Ciência e Tecnologia, governos estaduais e universidades como a Federal de Alagoas
(UFAL), a Federal do Pará (UFPA) e a Católica de Brasília (UCB), consideradas
excelência no assunto.
É diretriz do PRONASCI usar a educação como arma a ser utilizada pelos policiais no
combate à violência, em todo o País. Esta diretriz do PRONASCI tem por foco levar a polícia
brasileira a sair do amadorismo e passar ao patamar da ciência e do conhecimento, por meio
de um processo permanente de educação em que o policial esteja constantemente estudando
na academia, aprendendo ciência de segurança pública e que vá paulatinamente substituindo a
arma de intervenção mais truculenta pela inteligência. Daí a abordagem seguinte dos
conceitos de Gestão da Informação e do Conhecimento, fortemente atrelados à aprendizagem
organizacional.
2.4 Gestão da Informação e do Conhecimento
Informação é um processo que visa o conhecimento ou, mais simplesmente,

informação é tudo o que reduz a incerteza. É, de acordo com Zorrinho (1995, p.15), um
instrumento de compreensão do mundo e da ação sobre ele.
Porém, como afirmam Tarapanoff et al. (2000), a informação dispersa não constitui
conhecimento e este, sem processamento, não produz inteligência. Para que haja geração de
conhecimento e produção de inteligência, o seguinte esquema deve ser observado, conforme
apresentado na Figura 2:
Figura 2. Etapas de conversão de dados até inteligência

1ª etapa 2ª etapa 3ª etapa
Dado Informação Conhecimento Inteligência
Fonte: Adaptado de Tarapanoff et al. (2000)

21
Dado, conforme definido por Miranda (1999, p.285), é um conjunto conhecido de

registros qualitativos ou quantitativos que organizado, agrupado, categorizado e padronizado
adequadamente transforma-se em informação. Da mesma maneira, esse autor conceitua
informação como dados organizados de modo significativo, sendo subsídio útil à tomada de
decisão.
Davenport e Prusak (1998) referem-se ao conhecimento como a soma das

experiências, valores, informação contextual e insights, com origem e aplicação na mente de
seus possuidores. Acrescentam que o conhecimento é fruto da informação e esta, dos dados.
Inteligência, por fim, de acordo com Canongia (1998, p.2-3) é o tratamento, análise e
contextualização do conhecimento produzido que permitem a geração de produtos de
inteligência, que facilitam e otimizam a tomada de decisão no âmbito tático e estratégico
A informação é uma necessidade em qualquer setor da atividade humana, mesmo que

sua procura não seja ordenada ou sistemática, mas resultante apenas de decisões casuísticas
e/ou intuitivas.
Choo (1998) conceitua Gestão da Informação como um conjunto de seis processos

distintos e interrelacionados: identificação de necessidades informacionais, aquisição de
informação, organização e armazenagem da informação, desenvolvimento de produtos
informacionais e serviços, distribuição da informação e uso da informação. E de acordo com
Tarapanoff,
seu principal objetivo é identificar e potencializar os recursos informacionais de uma
organização e sua capacidade de informação, e ensiná-la a aprender e adaptar-se às
mudanças ambientais, de modo a administrar a informação como um recurso
econômico e estratégico essencial à eficácia das empresas e do governo.
(TARAPANOFF, 2001)
Tarapanoff (2004) apresenta, ainda, a Gestão do Conhecimento como um processo

sistemático, articulado e intencional, apoiado na identificação, geração, compartilhamento e
aplicação do conhecimento organizacional, com o objetivo de maximizar a eficiência e o
retorno sobre os ativos de conhecimento da organização. Apoia-se também em tecnologia
informacional que comporta computadores, telecomunicações, e sistemas de software, que
possibilitam a organização, transmissão, arquivamento e utilização do que pode ser chamado
de “recursos do conhecimento”.
O processo de gestão do conhecimento não é uma atividade independente, pois está

intrinsecamente ligado ao processo de gestão da informação e ao preparo (trabalho e análise)
22
da informação em apoio à tomada de decisão, e ambos alimentam o ciclo da inteligência e

produzem a inteligência (TARAPANOFF, 2004, p. 22-23).
O processo de institucionalização e gerenciamento do conhecimento e sua aplicação

no trabalho contribuem para o aperfeiçoamento do processo de educação continuada e para a
produção de inteligência. Como se verá a seguir, a Gestão de Competências está
intrinsecamente vinculada à aquisição de conhecimento e à aprendizagem, na medida em que
compatibiliza as necessidades individuais de formação e capacitação com as necessidades
organizacionais ou institucionais de conhecimentos específicos para alavancagem de suas
potencialidades estratégicas.
2.5 Gestão de Competências
A gestão de competências pode ser percebida como um modelo gerencial derivado da

Teoria da Gestão Baseada em Recursos (Resource-Based Management Theory), a qual
preconiza que os recursos internos da empresa, tais como os indivíduos que nela trabalham,
são os principais determinantes de sua competitividade frente à concorrência.
Grant (1996) advoga que a visão da empresa baseada em recursos compreende a

organização como um conjunto único de recursos e capacidades particulares onde a tarefa da
organização é maximizar valor por meio do desenvolvimento ótimo dos recursos e
capacidades existentes, ao mesmo tempo em que desenvolve os recursos que vão constituir a
base para o futuro da empresa.
Nesse contexto, o desenvolvimento, nos indivíduos, de conhecimentos, habilidades e

atitudes pode conferir vantagem competitiva sustentável e, por conseguinte, um diferencial
competitivo à organização.
Competência engloba, por fim, o conhecimento real, a experiência, os julgamentos de

valor, as redes sociais, as habilidades, os conhecimentos e as características pessoais que
distinguem os profissionais de alto desempenho daqueles de desempenho regular dentro de
determinada função.
Manter níveis de produtividade e competitividade crescentes é tarefa árdua, de modo

que as empresas buscam contar com pessoas efetivamente preparadas para, por meio do
desempenho eficiente de sua função, contribuir para o sucesso organizacional.
23
Na perspectiva de Sanchez & Heene (1997), competência é a capacidade de se obter

vantagem competitiva por meio da obtenção de habilidades superiores que garantam a
coordenação do fluxo de ativos intelectuais e de outros recursos, internamente e entre
empresas que funcionam como sistemas abertos. A aquisição de competência, nesse caso,
requer uma efetiva integração entre a organização interna e a dinâmica competitiva externa.
Gestão de competência, portanto, para Sanchez & Heene (1997), é uma estratégia
gerencial que, por meio de conceitos e métodos, permite a identificação, o desenvolvimento e
o efetivo uso de habilidades superiores que levem a empresa a obter vantagens competitivas.
Segundo eles, a gestão estratégica de recursos humanos contribui para gerar vantagem
competitiva sustentável por promover o desenvolvimento de habilidades, produzir um
complexo de relações sociais e gerar conhecimento, ou seja, por desenvolver competência.
Conclui-se, então, que a Gestão de Competências permite a identificação das

necessidades de conhecimentos individuais e institucionais, e o consequente desenvolvimento
das pessoas com vistas ao alcance dos resultados organizacionais, podendo ser utilizada tanto
no setor público quanto no segmento empresarial.
O modelo apresentado no próximo item retrata a estreita vinculação do

desenvolvimento de competências individuais com os resultados organizacionais desejados
pelas instituições.
O Modelo de Green
Green (1999) utiliza o Escopo de Competências como modelo de desenvolvimento de

competências, tendo em vista as necessidades dos clientes externos e as necessidades internas
da organização, como demonstrado na figura 3, a seguir:
Os setores I e II, consubstanciados nas características organizacionais, contêm a

identidade da organização, aí incluídos sua visão, missão, valores e cultura, refletindo suas
competências essenciais e capacidades.
Os setores III e IV apontam as características individuais dos empregados, e dizem

respeito às habilidades utilizadas pelos indivíduos para desempenhar suas tarefas específicas.
Refletem o conteúdo do trabalho, incluindo tarefas específicas a serem desenvolvidas e as
características individuais necessárias para levá-las adiante.
24
Figura 3. Escopo de Competências
I II
Competências Essenciais Valores Essenciais e

e Capacidades Prioridades
Conhecimentos e Capacidades, hábitos de

habilidades com trabalho e habilidades
Clientes interpessoais
ferramentas
III IV
Conhecimento Técnico e Habilidades e Competências

Habilidades no Cargo de Desempenho
De
Desempenho
Fonte: Green (1999, p. 27)
Green (1999) relaciona identidade organizacional, competências essenciais,

capacidades, valores essenciais e prioridades ao modelo denominado KSAO (Knowledge,
skill, Ability, Others) ou, em português, CHAO (conhecimento, habilidade, atitude e outros)
utilizado em gestão de recursos humanos para descrever e organizar as características
individuais necessárias para se fazer bem um determinado trabalho.
Em seu modelo, o contexto do trabalho reflete a identidade ampla da organização,

enquanto o conteúdo do trabalho apresenta as exigências de desempenho para um trabalho
específico na organização. São analisados as práticas e os processos organizacionais, e
identificadas e listadas as habilidades de desempenho (competências individuais), em uma
abordagem comportamental, necessárias ao incremento das competências essenciais da
organização, capazes de oferecer vantagem competitiva.
O modelo de Green (1999) procura utilizar uma linguagem comum para auxiliar os
funcionários a compreender como suas competências afetam a eficiência da organização,
25
criando um vinculo direto entre os sistemas de recursos humanos da empresa e sua missão,
visão e valores como um todo.
As descrições de competências individuais, no modelo proposto por Green (1999), são

utilizadas para alinhamentos estratégicos, condução de entrevistas de admissão, avaliações de
desempenho, e a ausência - ou falha - de determinada competência individual sinaliza a
necessidade de coaching ou treinamentos com a principal finalidade de melhoria do
desempenho no trabalho, ou seja, do papel ocupacional.
A Gestão do Conhecimento e a Gestão de Competências estão intimamente

relacionadas com a aprendizagem. Segundo Takahashi (2007), o desenvolvimento de
competências é um processo de aprendizagem, que se dá por meio da apropriação do
conhecimento e da interação social permitida pela experimentação e pelo compartilhamento
de experiências.
Para Takahashi (2007), a aprendizagem organizacional é mais do que aquisição e

utilização, ela implica a institucionalização do conhecimento. É, por conseguinte, a chave
para se compreender o processo de desenvolvimento de competências, e considera que o
resultado da aprendizagem organizacional é a aquisição de uma nova competência, ou seja,
uma habilidade de aplicar novos conhecimentos para melhorar a performance de uma
atividade presente ou futura, ou preparar para novas circunstâncias, e mudar se preciso for.
Nesse contexto, e de acordo com Prange (2001, citado por Takahashi, 2007, p. 13), “as
discussões sobre aprendizagem organizacional e organizações de aprendizagem têm sido
propostas para incrementar a intensidade do conhecimento e, portanto, as condições de
sucesso das organizações”.
Destarte, de acordo com o Ministério da Justiça (2008), a Matriz Curricular Nacional,

com o objetivo de incrementar as condições de sucesso das ações de treinamento e
qualificação profissional do PRONASCI, articula eixos que estruturam o conjunto de
conteúdos transversais que permeiam as ações formativas do Programa. Esses eixos foram
definidos a partir de discussões sobre Segurança Pública e a partir de sua relação com as
problemáticas sociais, atuais e urgentes, de abrangência nacional. Os eixos apresentam um
conjunto de competências essenciais que nortearão a formação e qualificação dos
profissionais de segurança pública pelas instituições de Segurança Pública responsáveis pelo
planejamento, execução e avaliação das ações formativas, e demais instituições que
colaboram nesses processos (MINISTÉRIO DA JUSTIÇA, 2008, p. 5)
26
Na Matriz Curricular Nacional Para Ações Formativas dos Profissionais da Área de

Segurança Pública consta que
É cada vez mais necessário pensar a intencionalidade das Atividades Formativas,

pois o investimento no capital humano e a valorização profissional tornam-se
imprescindíveis para atender as demandas, superar os desafios existentes e contribuir
para a efetividade das organizações de Segurança Pública. Portanto, a Matriz
Curricular Nacional tem por objetivo ser um referencial teórico-metodológico que
orienta as Ações Formativas dos Profissionais da Área de Segurança Pública –
Polícia Militar, Polícia Civil e Bombeiros Militares – independentemente da
instituição, nível ou modalidade de ensino que se espera atender. (MINISTÉRIO DA
JUSTIÇA, 2008, p. 6)
Vinculando a formação e qualificação profissional dos operadores de segurança

pública às necessidades de conhecimento exigidas pelas organizações de segurança pública, a
Gestão de Competências e a Gestão do Conhecimento se fazem presentes nesse processo de
educação continuada. Além disso, como o PRONASCI utiliza a metodologia EAD em suas
ações de desenvolvimento de competências individuais, o conceito de Educação a Distância e
sua importância no contexto da educação continuada é, neste momento, trazido ao contexto.
2.5 Educação a Distância (EAD)
Para Laaser (1997 apud Coelho Junior, 2004), o advento da educação a distância
possibilitou um aumento na qualidade e rendimento dos sistemas educacionais, na medida em
que os tornam mais acessíveis às pessoas para a reciclagem de conhecimentos e habilidades.
Na mesma ótica, Belloni (1999, apud Coelho Junior, 2004) considera a EAD importante
ferramenta pedagógica, e aponta como características centrais da educação a distância a
disponibilidade, flexibilidade do ensino e a autonomia do aluno, destacando a necessidade da
utilização adequada das tecnologias de mediatização (uso de multimeios) na educação.
A educação a distância utiliza diversas mídias, normalmente representadas por vídeo-

conferências, CDROM, internet e intranet. Por essa razão, as instituições que utilizam EAD
procuram consolidar infra-estrutura administrativa e serviços de orientação a distância, apoio
e acompanhamento. Nessa direção, de acordo com Belloni (1999 apud Coelho Junior, 2004),
deve ser considerada uma perspectiva em que a EAD seja planejada não apenas sobre os
processos de ensino (estrutura organizacional, planejamento e metodologias, por exemplo),
mas também sobre os processos de aprendizagem, tais como identificação de características e
27
necessidades dos estudantes, nos modos e condições de estudo e em seus níveis motivacionais
para aprender.
De acordo com Coelho Junior (2004)
a educação a distância, em geral, tem como características centrais a otimização

temporal (aprende-se a qualquer hora e em qualquer lugar) e a relativa liberdade
para o aluno (disponibilidade de tempo pessoal, adequação ao seu ritmo de trabalho,
absorção mais efetiva e gradual do conhecimento). Assim, continua o autor, em
virtude de haver maior desenvolvimento ou uso de recursos tecnológicos, além da
necessidade atual de habilidades cognitivas mais complexas nas organizações, é
muito provável que formas de aprendizagem a distância sejam, substancialmente,
mais importantes que as formas tradicionais de educação, pois com a EAD pode-se
alcançar um número muito maior de empregados em períodos de tempo cada vez
menores, além de haver um treinamento maciço de empregados de uma só vez.
(COELHO JUNIOR, 2004, p. )
É fato que a EAD tornou-se importante como sistema de ensino e aprendizagem nas
organizações atuais, já que boa parte delas aderiu a programas de ensino a distância, o que
requer um complexo sistema logístico voltado para o planejamento e transmissão dos cursos
oferecidos aos estudantes.
Assim, para ser efetiva, a EAD deve considerar os estudantes (oportunidades de se

relacionar com novas oportunidades educacionais), o curso em si (flexibilidade do currículo e
conteúdo de ensino, sistematicidade do material de estudo que possibilite a independência do
estudante, provisão de feedback recíproco entre aluno-staff, dentre outros) e a logística do
processo (equipamentos, financiamentos, flexibilidade de conteúdo, métodos de
aprendizagem em relação ao ensino formal, criação, produção e distribuição dos cursos, além
de recursos e inúmeras possibilidades virtuais).
Por fim, a EAD possibilita maior autonomia ao aprendiz no que se refere a como
estudar, quando, onde e que tipo de estratégias esse aprendiz pode utilizar para reter o
conhecimento ensinado. Favorece, assim, a maximização da proatividade do estudante, bem
como a generalização natural do conteúdo aprendido e a aplicação do conteúdo ensinado no
ambiente natural de trabalho. Nesta perspectiva, o rompimento de barreiras de tempo e espaço
é enfatizado como característica essencial da EAD, já que abrange o uso de novas tecnologias,
adaptadas a estratégias pedagógicas próprias, voltadas à independência e autonomia do aluno.
28
O PRONASCI desenvolveu estratégia própria para utilização da metodologia de

ensino a distância em sua ação de qualificação profissional, que será vista no próximo a
seguir.
2.6 EAD no PRONASCI
Para viabilizar a execução da ação de qualificação profissional, a Secretaria Nacional

de Segurança Pública (SENASP), alinhada às possibilidades trazidas pela modalidade de
ensino a distância, implementou em 2006 a Rede Nacional de Educação a Distância (Rede
EAD). (BARROSO et al.[2006], p 2).
Segundo os autores, a Rede é responsável por ofertar cursos que possibilitam a

formação continuada dos profissionais da área de Segurança Pública e conta com um
ambiente de ensino-aprendizagem com o objetivo de informar, formar, atualizar e especializar
gratuitamente os operadores de segurança pública do Brasil: policiais civis, federais,
rodoviários federais, militares, bombeiros e guardas municipais, utilizando as mídias TV e
Internet. A Rede Nacional de Educação a Distância (Rede EAD) foi incorporada ao
PRONASCI em 2008.
De acordo com o Ministério da Justiça (2008), os cursos possuem 40 ou 60 horas-aula

e estão fundamentados nos princípios da Matriz Curricular Nacional, nos conteúdos que
fazem parte da Malha Curricular e estão compatíveis com as demandas e as necessidades da
formação do profissional da área de Segurança Pública. (MINISTÉRIO DA JUSTIÇA, 2008,
p.38).
E ainda,
Por ter dentre seus objetivos a ampliação do conhecimento na área de Segurança

Pública e o acesso à tecnologia, muitos centros de formação e academias estão
utilizando os cursos da Rede Nacional de Educação a Distância como parte dos
currículos das Ações Formativas que executam na modalidade presencial. Tais
arranjos permitem uma dinamicidade ao currículo, possibilitam a integração dos
profissionais, minimizam custos e promovem a unidade de pensamento e ação.
(MINISTÉRIO DA JUSTIÇA, 2008, p.38)
Segundo Barroso et al, [2006], trata-se de uma escola virtual destinada ao público-alvo
formado pelos operadores de segurança pública no Brasil, que funciona por meio de uma
estrutura especial denominada telecentro, criada em parceria com cada uma das unidades da
Federação, como instrumento para apoiar o desenvolvimento local de programas de
29
capacitação através do uso das tecnologias digitais de informação e comunicação, além de

promover o fortalecimento da inclusão digital.
Os telecentros possuem quatro ambientes (telesala, sala web, sala de tutoria e sala de
conexão) perfeitamente definidos, todos eles dotados de recursos de informática,
comunicação de dados e de apoio educacional, conforme descrição a seguir (BARROSO et al,
[2006], p.3-5):
A telesala é um ponto avançado onde se pode chegar com conteúdos de treinamento,

independentemente da existência de recursos de conectividade para acesso à Internet. É
destinada à assistência de vídeos, palestras ou conferências pela TV, eventos estes atrelados a
algum curso a distância que esteja em andamento, o qual poderá, em seguida, requerer o uso
da salaweb para complementar a atividade. A telesala destina-se, também, à assistência da
programação de um canal privado de segurança pública e de canais corporativos abordando a
gestão pública e privada.
A sala web é um espaço onde podem ser ministrados cursos presenciais –

principalmente os voltados para o aprendizado de informática básica – ou freqüentados pelos
alunos dos cursos a distância, para assistir às aulas dos cursos em que estão inscritos, realizar
alguma atividade presencial prevista na programação do curso, ou fazer alguma avaliação
presencial.
A sala de tutoria, como o próprio nome aduz, é utilizada pelos tutores que desejarem
para realizar as atividades de tutoria. Na sala de conexão situa-se o servidor de conexão do
telecentro com os demais telecentros do Projeto. Nesse servidor estão instalados todos os
arquivos (com programas, dados, cursos e bases de dados locais) necessários para o
funcionamento do software gerenciador de tráfego da sua área e os demais softwares de apoio
às atividades de ensino, aprendizagem e gestão do Projeto. É também no servidor que se
conectam as instituições locais parceiras do telecentro, como universidades, centros de
estudos etc.
A Rede EAD possui um conjunto de telecentros cobrindo as 27 unidades da federação.

O conteúdo dos cursos é elaborado por profissionais especializados na área de Segurança
Pública, que gravam as aulas (palestras, entrevistas, mesa redonda, relatos etc) e atuam na
tutoria, sob a orientação de uma consultoria educacional.
30
Segundo Barroso et al. [2006],
Cada curso é composto de duas vias educacionais: um curso formatado para a

educação a distância, via internet, e uma parte complementar realizada por meio da
TV. Os cursos tem a duração média de quatro semanas, nas quais o aluno tem
contato com o conteúdo, realiza exercícios e avaliações e interage com os colegas e
o tutor. As atividades de TV (entrevistas, palestras, mesas redondas, debates) tem
como objetivo contextualizar e ampliar o conteúdo apresentado e estão disponíveis
apenas nos telecentros, onde estão instaladas antenas parabólicas para recepção do
sinal do canal de TV exclusivo das instituições de Segurança Pública. (BARROSO
et al, [2006], p. 7).
A organização interna de um telecentro fica a cargo das superintendências regionais da

PF ou da Secretaria Estadual de Segurança Pública possuindo, no mínimo, as funções de
suporte ao usuário, operação do telecentro e apoio às atividades de ensino, conforme mostrado
quadro 1.
Quadro 1. Funcionamento básico de um telecentro
Função Tarefas
Gestão do telecentro Matrícula de alunos
Relacionamento com a SENASP
Estabelecimento de parcerias locais
Suporte ao usuário Atendimento ao usuário
Manutenção de equipamentos
Servidor de conexão
Operação Controle da telesala
Controle da sala web
Controle da sala de tutoria
Administração
Ensino Controle de tutoria
Controle de conteúdos
Controle de alunos
Fonte: Barroso et al.[2006], p.6.
Concordando com Lima (2009, p.83), quando afirma que a formação do policial no
Distrito Federal é um tema pouco explorado, especialmente no que se refere à modalidade
EAD, a pesquisa bibliográfica apontou que, particularmente no que se refere à avaliação no
campo do ensino a distância, a literatura trata basicamente de questões relacionadas à
avaliação de aprendizagem. No contexto da avaliação de cursos oferecidos nessa modalidade,
a bibliografia é escassa.
Foram encontrados, na pesquisa bibliográfica realizada, os trabalhos de Abbad (1999),

Rodrigues (1998) e Fischer (2006), que atendem aos objetivos específicos deste trabalho e
31
fundamentam, também, o modelo proposto que atende ao objetivo geral especificado. Esses
trabalhos são apresentados na sequência do texto.
2.7 Avaliação de Resultados de Treinamento
Borges-Andrade (1997) delimita o treinamento como um sistema composto por três

subsistemas: levantamento de necessidades, planejamento e execução, e avaliação do
treinamento. O subsistema avaliação fornece a retroalimentação para todo o sistema,
indicando os pontos positivos que devem permanecer nos treinamentos futuros e sinalizando
os pontos negativos que devem ser modificados ou retirados do planejamento.
O modelo clássico de avaliação de treinamento de Kirkpatrick (1976), posteriormente

modificado por Hamblin (1978), tem como preocupação central avaliar os resultados de
evento instrucional em quatro níveis: reação (satisfação do treinando com o treinamento),
aprendizagem (cumprimento dos objetivos instrucionais), comportamento no cargo (aplicação
dos conhecimentos, habilidades e atitudes aprendidos) e resultados, subdividido em
organização (mudança nos processos organizacionais) e valor final (efeitos nos indicadores
financeiros).
De acordo com Abbad (1999, p.8) avaliação de treinamento é um conjunto de

atividades, princípios, prescrições teóricas e metodologias que visa, entre outros objetivos,
produzir informações válidas e sistemáticas sobre a eficácia de sistemas instrucionais.
Nessa direção, Abbad (1999) desenvolveu o Modelo Integrado de Avaliação do

Impacto do Treinamento no Trabalho – IMPACT, um modelo de predição do impacto do
treinamento no trabalho. É composto por sete componentes: suporte organizacional,
características do treinamento, características da clientela, reação, aprendizagem e impacto do
treinamento no trabalho. Os seis primeiros componentes são considerados preditores do
impacto do treinamento no trabalho. A variável critério impacto do treinamento no trabalho é
definida como a avaliação dos efeitos produzidos pelo treinamento nos níveis de desempenho,
motivação, autoconfiança e abertura a mudanças nos processos de trabalho.
Avaliação de impacto, portanto, é a verificação do grau de utilização, no trabalho, das

competências adquiridas ou desenvolvidas no treinamento, a melhoria da qualidade do
desempenho do sujeito e, consequentemente, da organização.
32
Em seu trabalho, Abbad (1999) descreve também as principais linhas de pesquisa

existentes na literatura sobre uma atividade que precede a avaliação: a transferência de
treinamento (colocação em prática das competências adquiridas por meio de treinamento).
São abordadas e analisadas três vertentes: contexto ou suporte organizacional (fatores
organizacionais que facilitam ou inibem a aplicação dos conhecimentos adquiridos em
treinamentos na situação de trabalho), projeto de treinamento (produção de tecnologias
relacionadas ao planejamento instrucional e posterior transferência do treinamento) e
características da clientela (exame das características pessoais dos treinandos – cognitivas,
afetivas, motivacionais e demográficas).
A autora sugere, ainda, que a avaliação de impacto deve ser um estudo longitudinal, no
qual se verifique o efeito do treinamento em longo prazo, se identifique os fatores restritivos e
facilitadores do uso das competências adquiridas e as condições necessárias para que seu nível
de utilização melhore.
2.8 Indicadores de Monitoramento e Avaliação de Fischer
Fischer (2006), em relatório de pesquisa realizada para a SENASP, apresenta

indicadores de monitoramento e avaliação de programas de formação dos operadores de
justiça criminal e segurança pública (policiais civis, policiais militares e bombeiros militares),
modalidade presencial, com o objetivo de descobrir até que ponto as ações de
desenvolvimento de competências produzem o resultado esperado, de forma a contribuir com
o constante aperfeiçoamento dos programas. Os indicadores foram construídos baseados no
modelo CIPP (Contexto, Input, Processo, Produto) de Stufflembeam (2003, apud Fischer,
2006, p. 4), que abrange quatro dimensões: avaliação de contexto, avaliação de input,
avaliação de processo e avaliação de produto ou resultado.
Para cada uma das categorias profissionais de segurança, a autora relaciona um

conjunto de indicadores que devem ser monitorados e avaliados. No que se refere à formação
de policiais civis, Fischer (2006, p.15-16) aponta os seguintes indicadores:
1) avaliação de contexto: imagem interna ou externa da instituição, condições de

trabalho, filosofia e política de recursos humanos e treinamento da instituição,
sistema de avaliação de desempenho dos profissionais, revisões constantes do
33
conteúdo programático para verificar o alinhamento com as expectativas e

necessidade de segurança da comunidade.
2) avaliação de input: qualidade dos instrutores/nível de escolaridade dos instrutores,

metodologia do programa a ser desenvolvido, condições físicas e estruturais do
local da formação profissional da polícia civil/espaço para
simulação/disponibilidade de pessoal para apoio logístico ao programa, conteúdo
programático, disponibilidade de instrutores na própria instituição.
3) avaliação de processo: (categoria professor) habilidade dos instrutores em criar

interesse pelo assunto, conhecimento dos instrutores sobre os assuntos
desenvolvidos, capacidade de integração da teoria e prática/aplicabilidade;
(categoria metodologia) técnicas didáticas adequadas ao conteúdo, conteúdos
motivadores e interessantes do programa, adequação da metodologia em relação
aos objetivos propostos; (categoria infra-estrutura) qualidade do material didático
recebido pelos alunos, contribuição da estrutura física para o treinamento,
existência de espaços para simulação prática; (categoria conteúdo programático)
frequência dos alunos, aplicabilidade prática das matérias do programa.
4) avaliação de resultados: imagem do policiamento civil perante a sociedade, índice

do aumento do sentimento de pertencer, rapidez e qualidade no atendimento,
índice de gerenciamento de crise/índice de acerto de tiro à distância/índice de
mortes e acidentes com policiais em serviço e inocentes.
Note-se que a pesquisa de Fischer (2006) se deu sob a perspectiva de cursos de

formação, presenciais, e etapa obrigatória integrante do concurso público de admissão ao
cargo. Entretanto, independentemente de se desejar neste trabalho um de modelo que permita
avaliar o resultado de cursos na modalidade EAD, e de participação voluntária, os indicadores
elencados pela autora, por serem amplos, podem ser considerados no modelo proposto.
34
2.9 Avaliação de Políticas Públicas
Avaliar uma política, programa ou ação é um dos estágios do ciclo das políticas
públicas4 que consiste em comparar os resultados alcançados aos objetivos inicialmente
estabelecidos e os meios que foram mobilizados para esse alcance.
A avaliação subsidia a tomada de decisão a respeito da continuidade da política, de seu

aperfeiçoamento e da responsabilização dos agentes envolvidos no processo, e é um
instrumento de accountability, pois informa aos usuários, beneficiários e à sociedade em geral
sobre seu desempenho e seus impactos.
A avaliação é uma atividade permanente que acompanha todas as fases da política

pública, desde a identificação do problema da política até a análise das mudanças sociais
advindas da intervenção pública.
Flexor e Leite (2006) afirmam que a avaliação das políticas públicas é uma função que
consiste em apreciar os efeitos atribuídos à ação do governo.
Segundo esses autores,
a avaliação é, portanto, uma atividade normativa: individualmente ou em grupo, os

avaliadores agem em função de quadros de referências, de seus valores e normas, de
suas percepções. Ora, como existem poucas situações onde o quadro de referência é
compartilhado por todos, diferentes avaliadores têm grande probabilidade de
divergir quanto aos reais efeitos da ação pública. A dificuldade dessa fase reside
também no fato de que os resultados efetivos são relativamente independentes das
expectativas iniciais. Além disso, as aspirações podem mudar no decorrer do
percurso, outros problemas podem surgir, os objetivos são geralmente ambíguos e
causas externas podem explicar os resultados. (FLEXOR; LEITE, 2006. p.11)
O Tribunal de Contas da União – TCU, de acordo com Alves (2004) busca, por meio
de um instrumento de fiscalização de desempenho denominado Auditoria de Natureza
Operacional, avaliar sistematicamente programas, projetos, atividades e sistemas
governamentais. A avaliação de programas tem o objetivo de examinar a efetividade dos
programas e projetos governamentais em sua fase de pós-implementação.
Howlett e Hamesh (1995, apud Alves, 2004) citam a Avaliação Administrativa como
um exame da prestação dos serviços governamentais em termos de economicidade, eficiência,
efetividade e conformidade com princípios de justiça e democracia, com a pretensão de
4
O ciclo de políticas públicas é formado por vários estágios: agenda, elaboração, formulação, implementação,
execução, acompanhamento e avaliação.
35
assegurar que as políticas estão atingindo suas metas esperadas pelo mínimo custo possível e
com o menor peso sobre os cidadãos.
Patton (apud Theodolou, 1995) apresenta a abordagem de avaliação em duas

categorias, uma das quais é denominada Avaliação de Impacto, utilizada na fase de pós-
implementação, que examina a extensão na qual uma política pública causa uma mudança na
direção pretendida e demanda a especificação de metas operacionais e de critérios de sucesso
e a mensuração do progresso na direção das metas declaradas.
Na mesma direção, Inácio, Anastasia e Santos (MINAS GERAIS, 2009) discutem a

tendência apresentada pelo legislativo de incremento de sua capacidade de priorização de
iniciativas legislativas e de articulação entre as decisões pré e pós-implementação das
políticas públicas mediante o uso de avaliações de impacto e consultas públicas, assim como
o acompanhamento das políticas públicas e fiscalização das ações do Executivo com foco em
resultados. Nesse contexto, o modelo ora proposto coloca-se na direção da tendência do
aumento da capacidade do Poder Legislativo de avaliação do impacto do resultado de
políticas públicas, ou seja, da avaliação pós-facto, neste caso especificamente do Pronasci..
2.10 Conclusão do Referencial Teórico
Para a compreensão e contextualização do problema e para subsidiar a construção do

modelo proposto foram abordados, inicialmente, o conceito de Políticas Públicas e a tipologia
de Lowi (1964), o conceito de Políticas Públicas de Segurança e de Políticas de Segurança
Pública, diferentes entre si no foco, mas não antagônicas na busca de resultados. Em seguida,
foi apresentado o PRONASCI e suas ações de formação policial, objeto do presente estudo.
É consenso na literatura que competência é um conjunto de conhecimentos,

habilidades e atitudes interdependentes, necessárias para uma determinada atividade ou
propósito. Portanto, os assuntos Gestão da Informação e do Conhecimento e Gestão de
Competências, os quais, como se pode perceber, são temas relacionados à aprendizagem
organizacional, à capacitação, treinamento, desenvolvimento, qualificação, aprendizado
organizacional e transferência do treinamento, não puderam ser desconsiderados.
Particularmente ao se considerar que o Pronasci deve ter por foco o desenvolvimento de
competências individuais no profissional da área de segurança pública, as quais
36
proporcionarão, em seu conjunto, a aquisição, pelas polícias, de competências essenciais à sua

atividade precípua.
Foi apresentado um modelo de Gestão de Competências, o modelo de Green (1999), o

qual, segundo o autor, auxilia os funcionários a compreender como suas competências afetam
a eficiência da organização, e esclarece como a ausência - ou falha - de determinada
competência individual sinaliza a necessidade de coaching ou treinamentos com a finalidade
de melhoria do desempenho no trabalho.
O conceito de Educação a Distância, seu modo de funcionamento e ferramentas

utilizadas, assim como a utilização da EAD no PRONASCI foram trazidos à tona para
sinalizar o direcionamento da pesquisa para essa modalidade de ensino.
O aspecto Avaliação de Resultados de Treinamento foi trazido para contextualização e

entendimento da metodologia e da fundamentação utilizadas neste estudo para desenvolver o
modelo destinado a avaliar o impacto da ação de qualificação levada a termo pelo
PRONASCI, seguindo na direção das tendências do legislativo apresentada por Anastasia et
al (MINAS GERAIS, 2009), de acompanhamento das políticas públicas e fiscalização das ações do
Executivo com foco em resultados.
Com o mesmo propósito, foi assim trazido o conceito de avaliação de políticas públicas e
a modalidade de avaliação denominada avaliação de impacto, abordagem considerada neste
trabalho.
Os modelos de Rodrigues (1998) e Abbad (1999) e os indicadores de Fischer (2006) foram
aqui relatados tendo em visa que, na pesquisa bibliográfica, foram considerados fontes adequadas face
à vasta revisão de literatura realizada por ambas e a forte consistência de seus constructos.
Foram apresentados, ainda, na busca de alcançar os objetivos específicos, pesquisas realizadas
no âmbito do PRONASCI, que apontam na direção do objetivo geral.
37
3 METODOLOGIA
Conforme anotam Flexor e Leite (2006) existem poucas situações onde o quadro de
referência é compartilhado por todos, e diferentes avaliadores têm grande probabilidade de
divergir quanto aos reais efeitos da ação pública.
Nessa direção, a proposta em tela utiliza os pressupostos elencados por Abbad (1999),
Rodrigues (1998) Fischer (2006), Howlett e Hamesh (1995, apud Alves, 2004) e por Patton
(apud Theodolou, 1995). Segue na esteira das tendências apontadas por Inácio, Anastasia e
Santos (MINAS GERAIS, 2009), e acompanha Fischer (2006) no que se refere à construção
de um modelo de avaliação que possibilite verificar se houve melhoria e aumento da
efetividade da atuação dos profissionais de segurança pública após sua participação em
eventos de qualificação profissional do PRONASCI.
Para tanto, realizou-se uma pesquisa bibliográfica e documental, a qual, segundo
Carvalho (1987, p.110) “é a atividade de localização e consulta de fontes diversas de
informação escrita, para coletar dados gerais ou específicos a respeito de determinado tema”.
Ou, ainda, nos dizeres de Marconi e Lakatos (2005, p.183) a pesquisa bibliográfica “não é
mera repetição do que já foi escrito sobre certo assunto, mas propicia o exame de um tema
sob novo enfoque ou abordagem, chegando a conclusões inovadoras”.
Foi realizada uma revisão integrativa, com análise descritiva dos dados, o que
possibilitou avaliar a qualidade das evidências e a identificação de lacunas no conhecimento
para o desenvolvimento da proposta aqui apresentada.
Foram acessados o Portal do Ministério da Justiça (http://portal.mj.gov.br) e o Portal
Segurança Cidadã (http://mercosul.segurancacidada.org.br/cidada), e consultados livros, teses,
dissertações e artigos publicados em periódicos científicos indexados em bases de dados
eletrônicas, tais como Scielo, bibliotecas virtuais, repositórios institucionais (tais como
RiUnB ) e outros.
Foi consultada a Matriz Curricular Nacional Para Ações Formativas dos Profissionais
da Área de Segurança Pública, e identificados os cursos oferecidos, seus respectivos
conteúdos pedagógicos, carga horária e objetivos de ensino.
Verificou-se que os cursos na modalidade EAD são oferecidos pela Secretaria

Nacional de Segurança Pública (Senasp), e pelas academias de polícia a partir da Matriz
Curricular Nacional, e são considerados cursos de capacitação, alinhados à orientação do
Decreto 5.707/2006 que "institui a Política e as Diretrizes para o Desenvolvimento de Pessoal
38
da administração pública federal direta, autárquica e fundacional, e regulamenta dispositivos

da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990".
No âmbito acadêmico, os cursos são aceitos como atividades complementares para os
cursos de bacharelado ou licenciatura, de acordo com o regulamento de cada Instituição de
Ensino Superior participante da Rede Nacional de Altos Estudos em Segurança Pública -
Renaesp. (MINISTÉRIO DA JUSTIÇA, 2008).
Não foi encontrado, na literatura disponível, estudo sobre modelo de avaliação de
resultados que associasse, em um mesmo modelo, avaliação de impacto de treinamento na
modalidade EAD com avaliação de resultado de política pública, particularmente na área de
segurança pública.
O estudo de Lima (2009) sobre viabilidade de implantação de um núcleo comum de
disciplinas integradas na modalidade a distância na estrutura do curso de formação de policial
civil e militar no Distrito Federal, mostra sua preocupação com a resistência a novos métodos e
técnicas que não as tradicionais, de ensino presencial, adotadas há décadas. Mostra, também, sua
iniciativa na proposta de um avanço na utilização da modalidade EAD, com a possibilidade de
se implantar o núcleo sugerido, mediante a utilização dos meios disponíveis na escola virtual
“Rede Nacional de Educação a Distância para a Segurança Pública”, do Ministério da Justiça.
O estudo da autora atende também, no que refere à pesquisa bibliográfica realizada para
este trabalho, a um dos objetivos específicos declarados.
No entanto, além dos indicadores de Fischer (2006), os modelos de Rodrigues (1998)

e Abbad (1999), a seguir apresentados, foram considerados fontes adequadas tendo em vista a
vasta revisão de literatura realizada por ambas e a forte consistência de seus constructos,
permitindo a proposição de um modelo de avaliação adaptado às particularidades dos eventos
de qualificação profissional do PRONASCI.
3.1 Modelo Integrado de Avaliação do Impacto do Treinamento no Trabalho -

IMPACT, de ABBAD
Como dito anteriormente, Abbad (1999) desenvolveu o Modelo Integrado de

Avaliação do Impacto do Treinamento no Trabalho - IMPACT. Desde a sua criação, o
IMPACT fundamentou pesquisas na área de avaliação do treinamento presenciais, e mais
recentemente vem sendo utilizado para avaliar treinamentos a distância, a partir de variáveis
contidas no Modelo, tais como variáveis pessoais, instrucionais e organizacionais.
39
O IMPACT é constituído por sete componentes: Percepção de Suporte

Organizacional, Características do Treinamento, Características da Clientela, Reação,
Aprendizagem, Suporte à Transferência e Impacto do Treinamento no Trabalho. Os seis
primeiros componentes abrangem as variáveis explicativas ou preditoras do impacto do
treinamento no trabalho.
Figura 4. Representação esquemática do Modelo de Avaliação de Impacto de

Treinamento no Trabalho - IMPACT
Fonte: Abbad, 1999
O componente Percepção de Suporte Organizacional, segundo Abbad (1999), refere-

se à avaliação do treinando a respeito de práticas organizacionais de gestão do desempenho,
valorização do servidor e apoio gerencial ao programa de treinamento.
O segundo componente do Modelo, Características do Treinamento, refere-se a

variáveis de apoio e procedimentos instrucionais, tais como características gerais do material
didático, do planejamento de atividades, da formulação de objetivos instrucionais e de outros
procedimentos adotados pelos responsáveis por programas de treinamento.
Características da Clientela, terceiro componente do Modelo, refere-se a aspectos e

informações demográficas (gênero, faixa etária, grau de escolaridade, dentre outros),
funcionais (cargo, unidade de lotação), motivacionais e atitudinais (interesse em aprender e
aplicar o aprendido) relativas aos participantes dos treinamentos
Reação, quarto componente, é definida como a satisfação dos treinandos acerca da

programação do curso, apoio ao desenvolvimento do módulo, aplicabilidade e utilidade do
treinamento, resultados, expectativa de suporte organizacional e desempenho do instrutor.
40
Aprendizagem, quinto componente do Modelo IMPACT, ainda de acordo com Abbad

(1999), é compreendido como o grau de assimilação e retenção dos conhecimentos ensinados
no curso, medida por meio de notas dos alunos em testes ou provas (pré e pós-testes).
O sexto componente do Modelo, Suporte à Transferência, refere-se à avaliação do

treinando em relação ao ambiente de transferência, fatores situacionais de apoio, suporte
material e conseqüências associadas ao uso de novas habilidades no trabalho. O ambiente de
transferência comporta manifestações de elogios, apoio, indiferença e/ou descaso de
pares/chefes, dentre outras reações de colegas e superiores quando da aplicação de novas
habilidades nas rotinas de trabalho.
O sétimo componente, Impacto de Treinamento no Trabalho, foi definido pela autora

como a avaliação do treinando sobre os efeitos do treinamento em seu desempenho,
motivação, autoconfiança e mudança nas rotinas de trabalho.
Por fim, impacto de treinamento no trabalho pode ser entendido de duas maneiras:
impacto em profundidade, voltado à análise dos resultados e conseqüências diretas de
programas de treinamento, mensurado por itens extraídos diretamente dos objetivos
instrucionais, sob a forma de indicadores específicos do efeito do curso no desempenho do
treinado; e impacto em amplitude, voltado para a análise de resultados cuja abrangência não
se relaciona a objetivos instrucionais específicos, previamente estabelecidos, pois permite ao
treinando avaliar o impacto de habilidades no ambiente de trabalho além dos conteúdos
ministrados pelos programas de treinamento, sendo de nível mais distante em relação ao
impacto em profundidade.
3.2 Modelo de Avaliação para Cursos no Ensino a Distância, de Rodrigues
Rodrigues (1998) reagrupa diversos critérios de avaliação encontrados em sua revisão

bibliográfica, na busca de uma alternativa mais completa e abrangente que possa ser aplicada
em contextos diversos de ensino a distância, especialmente no Brasil. A autora construiu,
então, ao seguinte modelo, demonstrado na figura 5.
41
Figura 5. Representação esquemática do Modelo de Avaliação para Cursos no Ensino a

Distância
Fonte: Rodrigues (1998)
Detalhando o Modelo, a autora relaciona todos os critérios e itens da seguinte maneira

(RODRIGUES, 1998):
3.2.1Perfil dos alunos
O curso deve ser modulado tendo como base os alunos, considerando a experiência
prévia ou o patamar de conhecimento do tema; a cultura, evitando mensagens
preconceituosas; a linguagem, de modo que seja inteligível e clara; o contexto, considerando
42
que os alunos não estão em ambientes dedicados ao aprendizado, e possivelmente tem

obrigações profissionais e/ou familiares. Todo o conteúdo, materiais, interações, atividades e
avaliações devem ser pertinentes com as expectativas e possibilidades dos alunos.
3.2.2Mídias
Todos os alunos devem ter acesso a todas as mídias utilizadas no curso. A adequação
implica em estrutura de suporte técnico e pedagógico quando for o caso; as mídias devem
explorar ao máximo seu potencial de comunicação, buscando sempre complementar os pontos
fortes de uma com as limitações de outra, criando um mix que seja o melhor para o curso; no
caso de equipamento compartilhado, ou uso no local de trabalho, deve ser designado tempo
suficiente para as atividades do curso; o uso de mídias ligadas à informática e satélite requer
espaço em disco, nos servidores e linhas de transmissão, que devem ser providenciados.
3.2.3Estratégia Pedagógica
A interação aluno-aluno - incentivo, quantidade, qualidade, produção do grupo; as

interações professor/aluno - incentivo, quantidade, qualidade, tempo de retorno, abertura do
professor ao ponto de vista dos alunos, uso do material; controle da velocidade do
aprendizado - quanto do aprendizado é síncrono e assíncrono, fluxo do curso, dos testes e
trabalhos; conhecimento do contexto social do aluno - o quanto considera o cotidiano do
aluno nos trabalhos, metáforas e propostas; a avaliação dos alunos - o quanto é condizente
com a estratégia pedagógica e com os objetivos do curso.
3.2.4 Planejamento do curso
Justificativa e clareza dos objetivos; abrangência dos itens e procedimentos incluídos

no esboço geral; nível de detalhamento de cada item e exeqüibilidade - custos, prazos e
tarefas.
3.2.5 Materiais
Estética; linguagem; aplicação no curso e prazos de recebimento pelos alunos.
3.2.6 Implementação do curso
As atividades propostas aos alunos - viabilidade; o professor - tempo de retorno das

perguntas, uso do material e das mídias; estrutura de suporte - atendimento aos alunos e
43
professores e estrutura do local de recepção das aulas e/ou dos centros de atendimento;
satisfação dos alunos.
3.2.7 Instituição
A formação dos professores responsáveis pelos cursos; a formação da equipe de

especialistas em EAD; a produção dos cursos - quantidade e qualidade; o número de alunos
atendidos; o registro do índice de evasão dos alunos e o tempo de conclusão dos cursos; o
desempenho dos alunos egressos dos cursos; o custo/benefício - por aluno atendido; a
avaliação e a produção científica na área de EAD.
3.2.8 Avaliação
A avaliação deve ter um planejamento com objetivos claros e aprovados pela

instituição; deve ser formativa e somativa; usar o maior número possível de alternativas para
coleta de dados; usar métodos quantitativos e qualitativos; os relatórios devem ser divulgados
de forma a clara e objetiva e Deve conter informações sólidas e confiáveis para subsidiarem
decisões em longo prazo e/ou que envolvam recursos financeiros significativos.
Segundo Rodrigues (2008), a revisão bibliográfica que permitiu elaborar seu modelo
de avaliação e a pesquisa sobre estruturas de cursos a distância permite que seu constructo,
além de fornecer diretrizes para uma avaliação consistente de cursos a distância, possa ser
utilizado também para análises comparativas entre dois ou mais cursos e como subsídios para
a própria formatação dos cursos.
44
4 RESULTADOS
Com base nos constructos de Abbad (1999), Rodrigues (1998) e Fischer (2006), foi
desenvolvido, então, um modelo de avaliação de resultado de ação de qualificação
profissional, voltado para o PRONASCI, cujo esquema pode ser visualizado na figura 6, a
seguir.
Figura 6. Modelo de Avaliação de Evento de Qualificação Profissional do Pronasci
Avaliação do Curso
Entrada Contexto Processo Resultado
Avaliação da Política Pública/Ação de Qualificação
4.1 Descrição do Modelo
O Modelo é sistêmico e seu primeiro componente, o elemento Entrada, diz respeito ao

perfil dos alunos e característica da clientela (gênero, faixa etária, escolaridade, cargo, tempo
de serviço, expectativas e motivações em relação ao curso).
O segundo componente, Contexto, refere-se aos fatores relacionados à estrutura do

curso avaliado (tecnologia apropriada – TV, Videoconferência, internet, intranet, CDROM;
recursos instrucionais – fórum, chat, wiki, blog; conteúdo do curso; relacionamento entre
módulos e conteúdo do curso; navegabilidade do e entre módulos; usabilidade da ferramenta
de conteúdo utilizada; interatividade com tutores e demais participantes do evento;
organização do curso, clareza de objetivos do curso, ênfase no raciocínio crítico).
Processo, o terceiro componente, está vinculado à dedicação e empenho do aluno em

relação ao curso; autonomia do aluno; ritmo individual de realização do curso;
45
disponibilidade do aluno para realização do curso; qualidade do tutorial; condições físicas e

estrutura do ambiente de aprendizagem.
O quarto componente, Resultado, refere-se à assimilação do conteúdo; transferência

do conhecimento; suporte à aplicação do conhecimento; aplicabilidade do conhecimento;
explicitação do conhecimento; valorização profissional do egresso; imagem profissional;
imagem da instituição.
Pretende-se que a avaliação desses indicadores resulte na avaliação do curso, a qual,

por sua vez, poderá oferece feedback para correções e acertos nos componentes do Modelo e
permitir, ainda, avaliar o resultado da Política Pública/Ação de Qualificação. Como um ciclo,
o resultado da Política Pública poderá monitorar os resultados do curso, o qual poderá ou não
sofrer ajustes em seu contexto.
A avaliação da Ação/Política Pública, calcada nos pressupostos elencados por

Anastasia et al. (MINAS GERAIS, 2009), Flexor e Leite (2006), Souza (2006), Hawlett e
Hamesh(1995, apud Alves, 2004), Patton (apud Theodolou, 1995), Green (1998), Tarapanoff
(2004) e Choo (1998), é baseada no resultado da avaliação do curso. Se a avaliação do
resultado do curso for positiva, a ação cumpriu seu objetivo e a Política Pública que a
originou alcança sua meta. Caso contrário, a ação pode ser considerada pífia e,
consequentemente, deverá ser reavaliada juntamente com a Política Pública que a originou.
O Modelo sistêmico utiliza-se de uma ferramenta - um questionário eletrônico - a ser

respondido pela internet, construído com a ferramenta SurveyMonkey™ (prestador mundial
de soluções de questionário pela web), e é apoiado no Modelo de Avaliação para Cursos no
Ensino a Distância (Rodrigues, 1998) e no Modelo Integrado de Avaliação do Impacto do
Treinamento no Trabalho – IMPACT (Abbad, 1999), tangenciado na pesquisa de Fischer
(2006) e, ainda, consubstanciado nos conceitos de Gestão da Informação, Gestão do
Conhecimento e Gestão de Competências, cujo conteúdo é apresentado resumidamente,
conforme se verifica na tabela 1.
46
Tabela 1. Conceitos centrais e fundamentação dos itens da ferramenta questionário
Itens Conceito central Fundamentação
Entrada Abbad (1999), Rodrigues

(1998), Choo (1998),
1, 2, 3, 4, 5, 6 - perfil do aluno
- característica da clientela Tarapanoff (2004), Fischer
(2006), Green (1998)
Contexto
- tecnologia apropriada
7, 8, 9, 10,11, - recursos instrucionais
24, 25 - conteúdo do curso
- relacionamento entre módulos e conteúdo do Abbad (1999), Rodrigues
curso (1998), Choo (1998),
- navegabilidade do e entre módulos Tarapanoff (2004), Fischer
- usabilidade da ferramenta de conteúdo utilizada
- interatividade com tutores e demais participantes (2006), Green (1998)
do evento
- organização do curso
- clareza de objetivos do curso
- ênfase no raciocínio crítico
Processo
12, 13, 14, 15, - dedicação e empenho do aluno em relação ao

16, 17, 18, 19, curso-
- autonomia do aluno
20, 21, 23 - ritmo individual de realização do curso
Abbad (1999), Rodrigues
-disponibilidade do aluno para realização do curso
- qualidade do tutorial (1998), Choo (1998),
- condições físicas e estrutura do ambiente de Tarapanoff (2004), Fischer
aprendizagem.
(2006), Green (1998)
Resultado
22, 26, 27, 28, - assimilação do conteúdo
29, 30, 31, 32, - transferência do conhecimento
- suporte à aplicação do conhecimento Abbad (1999), Rodrigues
33, 34
- aplicabilidade do conhecimento (1998), Choo (1998),
- explicitação do conhecimento Tarapanoff (2004), Fischer
- valorização profissional do egresso
- imagem profissional (2006), Green (1998)
-imagem da instituição.
47
Sua construção levou em conta os pressupostos relacionados às características dos

cursos do PRONASCI e sua estrutura lógica; à característica da clientela e seu interesse pela
aprendizagem; ao projeto de treinamento, relacionado à qualidade do conteúdo e dos meios
instrucionais, à adequação da estratégia utilizada, à carga horária e à quantidade de prática
oferecida, ao tempo despendido para a realização do curso, à amigabilidade e navegabilidade
dos diversos módulos dos cursos na modalidade EAD. Considerou, também, o contexto de
realização dos cursos, associado aos aspectos informacionais (quanto à divulgação do curso)
e estruturais do ambiente de aprendizagem, absorção do conhecimento, cumprimento dos
objetivos instrucionais, suporte organizacional para aplicação no trabalho das competências
adquiridas, noção de pertencimento e imagem da instituição da qual faz parte.
Foi considerada, ainda, a possibilidade de realização de avaliações correlacionadas e a

validação por diversos métodos estatísticos.
O modelo proposto poderá ser utilizado para avaliação do resultado de qualquer curso
da Matriz Curricular Nacional na modalidade EAD, para todas as forças policiais (PF, PRF,
PC, PM, CBM, Guardas Municipais) e a qualquer tempo.
Pretende-se que seus resultados, na forma de auto-avaliação, permitam verificar em

que medida as ações do PRONASCI de qualificação profissional para formação policial
contribuem para a melhoria e o aumento da efetividade da atuação dos profissionais de
segurança pública e, consequentemente, avalia os resultados pretendidos e alcançados pela
política pública em questão.
Entretanto, considerando que devido à negativa da SENASP de enviar o questionário

eletrônico para o e-mail dos participantes daqueles cursos por meio de sua Rede EAD, sob a
justificativa de “não ser possível a disponibilização dos dados e a realização da pesquisa,
junto aos policiais civis do DF, pois [..] Dada a natureza reservada das informações que
compõem o cadastro da Rede EAD, elas só podem ser disponibilizadas para as instituições
da segurança pública.”, a validação do instrumento de coleta de dados precisa ainda ser
realizada.
A confiabilidade dos dados é resultado da qualidade do instrumento de coleta de

dados. A checagem da consistência interna é um dos passos da validação, podendo ser
realizada através do cálculo do coeficiente alfa de Cronbach.
O alfa de Conbrach é definido como o grau em que os itens do questionário estão

inter-relacionados. Um alto índice de confiabilidade torna mais provável a descoberta de
48
relacionamentos entre variáveis realmente relacionadas, enquanto que a baixa confiabilidade

leva a um grau de incerteza nas conclusões, ou seja, apenas as grandes diferenças de opiniões
são detectadas.
A fórmula do Alfa de Crobach é:
 = n
(n – 1) x ( 1 -  si2 / st2 )
onde: n é o número de itens do questionário;
si são as variâncias de cada item;
st é variância total.
O Alfa de Cronbach varia de zero a 1, onde 1 demonstra presença de consistência

interna de 100% e zero significa a ausência total de consistência entre os itens.
Embora um valor de alfa de 0,70 seja freqüentemente considerado para uma consistente
estabilidade interna, Nunnally (1978) considera permissível que os valores de alfa possam ser
um pouco menores para questionário nunca aplicados em uma pesquisa exploratória e sugere
o mínimo de 0,60, situação aplicável à ferramenta proposta, demonstrada no Anexo 2.
O Anexo 1 mostra o curso considerado no modelo de questionário voltado para a

Polícia Civil do Distrito Federal, conforme Matriz Curricular Nacional.
O Anexo 2 apresenta o questionário preparado para aplicação na Polícia Civil do

Distrito Federal, especificamente para avaliação do curso de Análise Criminal, na modalidade
EAD.
49
5 CONCLUSÃO, LIMITAÇÕES E CONTRIBUIÇÕES
O estudo ficou limitado aos aspectos teóricos devido ao fato de a Secretaria Nacional
de Segurança Pública (SENASP) ter se negado a disponibilizar dados referentes ao
quantitativo de policiais civis do Distrito Federal que participaram dos eventos de
qualificação a serem estudados, bem como à sua negativa de enviar o questionário eletrônico
para o e-mail dos participantes daqueles cursos, por meio de sua Rede EAD, sob a
justificativa de “não ser possível a disponibilização dos dados e a realização da pesquisa,
junto aos policiais civis do DF, pois [..] Dada a natureza reservada das informações que
compõem o cadastro da Rede EAD, elas só podem ser disponibilizadas para as instituições
da segurança pública.” Isso inviabilizou a aplicação do questionário, mesmo para uma
reduzida amostra.
Ainda assim, acreditamos que o modelo proposto e sua ferramenta de aplicação

permitem avaliar os cursos e os resultados da ação de qualificação do PRONASCI e subsidiar
a tomada de decisão a respeito de seu aperfeiçoamento e da responsabilização dos agentes
envolvidos no processo; e que sua ferramenta de aplicação é um instrumento de
accountability, pois informa aos usuários, aos beneficiários e à sociedade em geral sobre o
desempenho e os impactos daquela ação o Programa.
Uma vez que seu uso pode se dar de forma permanente e longitudinal, acompanhando
diversos eventos de qualificação profissional no âmbito do PRONASCI, sugere-se sua
utilização pelo legislativo, como ferramenta de avaliação dos resultados daquele programa
governamental, antecipando-se à tendência apontada por Inácio, Anastasia e Santos (MINAS
GERAIS, 2009).
Sugere-se, por outro lado a aplicação, pelo gestor da Rede EAD/SENASP no Distrito
Federal, da ferramenta de avaliação proposta nos participantes do curso em questão, para que
se possa checar sua validação e consistência interna, de modo que seja factível sua aplicação
em outros cursos patrocinados pelo PRONASCI na modalidade EAD.
Sugere-se, ainda, a realização de estudos que identifiquem as competências

emergentes que serão necessárias aos policiais civis do DF para a efetividade de seu trabalho
individual e para o sucesso da instituição Polícia Civil do Distrito Federal, e a construção de
um Mapa do Conhecimento da PCDF, nos moldes preconizados por Cardoso Filho (2003 e
2005); e de estudos que discutam quem é o aluno dos cursos do PRONASCI na modalidade
50
EAD, a fim de identificar suas carências, expectativas e motivações ao ingressar em um curso

a distância de qualificação e formação policial.
51
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ZORRINHO, C. Gestão da Informação: Condição para Vencer. Lisboa: Iapmei, 1995.
54
ANEXO 1
Curso considerado no modelo de questionário voltado para a Polícia Civil
do Distrito Federal, conforme Matriz Curricular Nacional
1. Análise Criminal - AC
As principais razões para a produção de impressões distorcidas da realidade a partir das

estatísticas são o uso de pequenas amostras, a realização de distorções deliberadas e perguntas
tendenciosas, a elaboração de gráficos enganosos e a existência de pressões políticas.
Assim, na perspectiva de contribuir para mudanças nesse cenário, o curso tem como próposito
a construção de um alicerce que viabilize a ampliação da formação de analistas criminais no
Brasil, para que novos conteúdos relacionados às modernas técnicas de análise sejam
empregados.
Ementa do Curso:
Modalidade: Curso a distância
Carga Horária: 60h/aula
Conteúdo Programático
Módulo 1- Por que fazer análise criminal?

Módulo 2- Coleta de informações
Módulo 3- Análise Estatística Criminal
Módulo 4 – Sistemas de Informação Geográfica
Módulo 5 – Operacionalização da análise criminal
55
ANEXO 2
Modelo do questionário eletrônico voltado para a Polícia Civil do Distrito
Federal
56
57
58
59
60
61
62
63

Proposta Modelo Cardoso

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Proposta Modelo Cardoso

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PROPOSTA DE UM MODELO DE

AVALIAÇÃO DE EVENTOS DE QUALIFICAÇÃO

Jair Cunha Cardoso Filho

Biblioteca Digital da Câmara dos Deputados

"Dissemina os documentos digitais de interesse da atividade legislativa e da sociedade.”

Jair Cunha Cardoso Filho

PROPOSTA DE UM MODELO DE AVALIAÇÃO DE EVENTOS DE

PROPOSTA DE UM MODELO DE AVALIAÇÃO DE EVENTOS DE

Monografia apresentada ao Programa de Pós-Graduação do

Orientador: Prof. Dr. Roberto Campos da Rocha Miranda

Autorizo a divulgação do texto completo no sítio da Câmara dos Deputados e a

Cardoso Filho, Jair Cunha.

Orientador: Roberto Campos da Rocha Miranda.

1. Programa Nacional de Segurança Pública com Cidadania (Brasil)

Monografia – Curso de Especialização em Legislativo e Políticas Públicas

Jair Cunha Cardoso Filho

Brasília, 19 de janeiro de 2011.

Agradeço ao meu orientador Prof. Dr.

Apresenta um construto teórico consubstanciado em uma Proposta de Modelo de Avaliação

Palavras-Chave: Pronasci, Políticas Públicas, Ensino a Distância, Avaliação de Políticas

Figura 1 Políticas Públicas de Segurança e Políticas de Segurança Pública ........................ 17

Quadro 1. Funcionamento básico de um telecentro ................................................................. 30

Tabela 1. Conceitos centrais e fundamentação dos itens da ferramenta questionário .............. 46

Em estudo realizado para subsidiar o Direcionamento Estratégico da Assembleia

Seguindo na direção dessa tendência do Poder Legislativo propõe-se, neste trabalho, a

(...) não foi localizado nenhum trabalho acadêmico que abordasse a

(...) a formação do policial do Distrito Federal é um tema pouco

A Fundação Getúlio Vargas – FGV - desenvolveu para o Ministério da Justiça a

Como apoio às atividades daquela metodologia, a FGV desenvolveu uma ferramenta

para formação policial contribuem para a melhoria e o aumento da efetividade da

2.1 Políticas Públicas

De acordo com Souza (2006), do ponto de vista teórico-conceitual, a política

Assim, apesar de possuir suas próprias modelagens, teorias e métodos, a política

A autora resume política pública como o campo do conhecimento que busca, ao

Quando postas em ação, as políticas públicas são implementadas, ficando então

Por fim, Souza (2006) extrai e sintetiza os seguintes elementos principais da

A política pública envolve processos subseqüentes após sua decisão e proposição,

1. políticas distributivas: decisões tomadas pelo governo para alocação de recursos a

2. políticas regulatórias: são normas impostas, que disciplinam aspectos da atividade

3. políticas redistributivas: distribuem recursos de qualquer natureza entre os grupos

4. políticas constitutivas: implicam em mudanças estruturais. Lidam com

2.2 Políticas Públicas de Segurança e Políticas de Segurança Pública

Oliveira (2002) conceitua políticas de segurança pública como a expressão referente às

Filocre (2009), discutindo a conceituação de Oliveira (2002), afirma que os conceitos

Figura 1 Políticas Públicas de Segurança e Políticas de Segurança Pública

Fonte: Filocre, 2009, p. 149

Considerando-se a perspectiva da tipologia de Lowi (1964) e as classificações

Tal política estabelece procedimentos para articulação de programas de segurança

O Programa Nacional de Segurança Pública com Cidadania (PRONASCI) foi

serem atraídos pelo crime organizado em função do aprendizado em manejo de armas

3. Inteligência - unificação dos sistemas de inteligência para uma melhor efetividade da

2.4 Gestão da Informação e do Conhecimento

Informação é um processo que visa o conhecimento ou, mais simplesmente,

Figura 2. Etapas de conversão de dados até inteligência

Fonte: Adaptado de Tarapanoff et al. (2000)

Dado, conforme definido por Miranda (1999, p.285), é um conjunto conhecido de

Davenport e Prusak (1998) referem-se ao conhecimento como a soma das

A informação é uma necessidade em qualquer setor da atividade humana, mesmo que

Choo (1998) conceitua Gestão da Informação como um conjunto de seis processos

Tarapanoff (2004) apresenta, ainda, a Gestão do Conhecimento como um processo

O processo de gestão do conhecimento não é uma atividade independente, pois está

da informação em apoio à tomada de decisão, e ambos alimentam o ciclo da inteligência e

O processo de institucionalização e gerenciamento do conhecimento e sua aplicação