Aula 2

Aula 2
Ensino e aprendizagem de ma-

temática: os saberes docentes
Raquel Tavares Scarpelli

Aula 2. Ensino e aprendizagem de matemática: os saberes docentes
Meta(s)
Apresentar ao aluno os conhecimentos que servem de base ao ofı́cio de

um professor. Em outras palavras, aqueles que dizem respeito tanto ao
conhecimento do conteúdo quanto ao saber ensinar, bem como às com-
petências e às habilidades que os professores adquirem e usam no dia a
dia nas salas de aula e nas escolas. Buscamos responder qual a natu-
reza dos saberes docentes, ou seja, que tipos de saberes seriam esses que
todo professor precisaria ter ou que acaba adquirindo em decorrência
do exercı́cio da profissão.
Objetivo(s)
Esperamos que, ao final desta aula, você seja capaz de:
1. Refletir sobre a formação inicial e continuada de professores;

2. Refletir sobre o caráter profissional do professor - em outras palavras,
o professor não pode ser encarado apenas como ”alguém que sabe
bem a matéria que precisa ensinar”, cabendo a ele a aquisição de
outros saberes profissionais;
3. Refletir sobre o espaço escolar no desempenho do trabalho docente;
4. Refletir sobre a relação aluno-professor enquanto parte do processo
ensino-aprendizagem;
5. refletir sobre o compromisso social da docência, indispensável para
a construção da cidadania de cada aluno;
6. Refeltir sobre a necessidade de uma formação de conteúdo plural,
por parte do professor, uma vez que a educação deve preparar o
indivı́duo para viver em uma sociedade cada vez mais sustentável e
inclusiva.
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Tendências em Educação Matemática
Introdução
Começo este texto com a seguinte pergunta: todas as escolas são iguais?
A ela eu poderia acrescentar também: (a) Você acha que a escola influ-
encia o trabalho do professor em sala?; (b) Dois professores que tenham
acabado de se formar em uma mesma turma de uma universidade dão,
necessariamente, aulas iguais em uma mesma escola? Das suas lem-
branças de seu tempo de colégio, aposto que você deve estar conjectu-
rando que a resposta para a pergunta (b) seja não. De fato, sempre
havia um professor de quem você gostava mais, não é mesmo? Algum
que, na sua opinião, ensinava melhor o conteúdo da disciplina. Ora,
mas, se todos os professores de matemática conhecem suficientemente
bem a matéria, por que uns ensinam melhor que outros? Como e onde
eles aprendem a ensinar? Seria apenas uma questão de didática? Seria
uma capacidade de um entender melhor o que se passa na cabeça do
aluno do que o outro? Que saberes são esses que influenciam o traba-
lho do professor em sala? Em outras palavras, que saberes constroem
esse profissional chamado professor? São todos adquiridos nas univer-
sidades? Todos provenientes de livros de Matemática, Pedagogia ou
Psicologia? São perguntas como essas que buscaremos responder nessa
aula. Quais são os saberes constitutivos do ofı́cio de um professor?
A formação do professor de matemática: uma dis-

cussão inicial
Os cursos de licenciatura no Brasil, em particular os de Licenciatura em

Matemática, datam do final da década de 1930, sob a predominância de
um ensino transmissivo, centrado na figura do professor e de acordo com
o qual ensinar era basicamente transmitir o conhecimento aos alunos.
O currı́culo nos primeiros cursos de formação do professor de matemática
apenas acrescentava o chamado Curso de Didática à formação oferecida
ao bacharel. Este complemento era composto de disciplinas ligadas aos
”procedimentos”de ensino e, em princı́pio, deveria preparar o futuro
professor para o trabalho de transmissão do conhecimento aos estudan-
tes. Deste modo, a concepção que tinham de um professor era a de um
bacharéu com alguns conhecimentos pedagógicos. Havia três anos de
“conteúdo” e o ano seguinte era composto de estudos complementares
correspondentes à parte didática. Com a criação do curso de Licenci-
atura, entretanto, esse modelo ainda se manteria vivo por um tempo,
o que explicaria a origem da famosa fórmula “Licenciatura = Bachare-
lado + Didática”, a qual pode ser traduzida como a formação ”3+1”do
professor: três anos de formação no conteúdo especı́fico da disciplina,
seguidos de um ano complementar, voltado para o ensino nas escolas.
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Ao longo das décadas de 40 e 50 do século passado, a estrutura agro-

pecuarista da economia brasileira modifica-se, orientando-se para uma
industrialização do paı́s. Com isso, aumentou-se a demanda pela alfa-
betização e pela escolarização em estágios mais avançados e, consequen-
temente, foram criados novos cursos de Licenciatura.
Segundo a prática dos cursos de Licenciatura em Matemática no Bra-
sil, aos professores caberia transmitir o conhecimento matemático aos
jovens “promissores”, contribuindo para a formação de futuros cientis-
tas. Por outro lado, devido à necessidade de uma polı́tica nacional de
democratização da escolarização no paı́s, o professor também deveria
propiciar o conhecimento de todos, ou seja, possibilitar que qualquer
pessoa tivesse acesso ao conhecimento matemático, visto como um va-
lor universal.
Mas, quais assuntos deveriam ser ensinados nas escolas no que diz res-
peito à matemática, em virtude do conteúdo vasto e aprofundando dela
estudado pelo professor nas universidades? Essa pergunta toca em al-
guns pontos cruciais da formação do professor, dentre as quais podemos
citar: a definição de uma grade curricular mı́nima nas licenciaturas;
uma ideia mais clara e objetiva daquilo que realmente deve ser ensi-
nado nas escolas, ou seja, daquilo que seja mesmo indispensável para
uma formação escolar básica do cidadão brasileiro; como os conteúdos
do bacharelado vistos pelo professor dialogam com o conteúdo que ele
deve ensinar nas escolas; como e porque determinado conteúdo deve ser
ensinado.
Naturalmente, a pergunta que acabamos de colocar também foi feita
por diversos pesquisadores que se focavam em investigar que aspectos
relacionavam a formação do professor à sua prática docente nas escolas.
Um desses pesquisadores foi Yves Chevallard que, na segunda mes-
tade dos anos 1970, desenvolveu o conceito de Transposição Didática.
De forma sintetizada, esse conceito surge a partir da seguinte reflexão:
todo conteúdo do saber que é designado como um saber a ser ensi-
nado sofre um conjunto de transformações adaptativas que vão torná-lo
apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O “trabalho” que
transforma um saber a ensinar em um objeto de ensino é denominado
transposição didática (CHEVALLARD, 1991).
O primeiro fato que devemos observar, a partir da definição de trans-
posição didática, é que o professor de matemática estudará em sua gra-
duação conteúdos que necessitarão ser transformados por ele para se-
rem ensinados aos alunos. Por mais óbvia que essa ideia possa parecer,
ela envolve questões que merecem ser investigadas. Por exemplo: o
aprendizado de um conteúdo depende da idade dos alunos? Depende
da escola? Depende de metodologias próprias adotadas pelos professo-
res? Depende de formas (subjetivas) de comunicação entre professores
e alunos? Que ferramentas são necessárias ao professor para garantir o
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aprendizado dos alunos? E que ferramentas são necessárias aos alunos?

Não menos importante: como ambas as ferramentas se relacionam de
maneira simultânea? Quais são os objetivos do ensino de matemática,
de modo a classificar a parte dele que é indispensável à formação básica
de qualquer indivı́duo? Essa última pergunta também carrega certo
grau de complexidade, como a determinação das competências e habi-
lidades para o desenvolvimento cognitivo e como elas se associam aos
objetivos do ensino.
Como bem observam Ferreira e Moreira (2020), a transposição didáti-
ca ocupa um lugar importante na literatura da formação de professores
porque, entre outras razões, traz à tona a possibilidade teórica de se
distinguir e estabelecer relações entre os tipos de saber matemático
envolvidos em todo o processo de ensino escolar: o saber sábio (como
o denomina Chevallard), também referido na literatura especializada
como matemática acadêmica; o saber a ensinar, aquele selecionado para
ocupar um lugar no currı́culo escolar, tendo sua origem no saber sábio,
segundo Chevallard; e o saber ensinado, isto é, a matemática ensinada
(bem ou mal) na escola.
Do que foi exposto até aqui, parece evidente que existem conhecimen-
tos profissionais que os professores não aprendem na universidade, uma
vez que as relações estabelecidas entre eles e os alunos são de natu-
reza muito subjetiva. Baseando-se nessa constatação, Shulman (1986)
propôs um repertório de conhecimentos profissionais do professor, in-
cluindo o conhecimento disciplinar presente na formação do bacharel
e acrescentando a este o que chamou de ”Pedagogical Content Kno-
wledge”, que incluia conhecimentos didáticos e pedagógicos gerais, co-
nhecimentos curriculares e conhecimento das finalidades da educação
escolar. A partir disso ele defendeu a proposta de “Knowledge Base for
Teaching”, surgida de estudos sistemáticos realizados por ele (e seus co-
laboradores) sobre a prática de professores de diversas disciplinas, mais
especificamente sobre os tipos de conhecimento demandados e mobili-
zados nessa prática (FERREIRA e MOREIRA, 2020).
Segundo Ferreira e Moreira (2020), o trabalho de Shulman expõe para
nós dois aspectos que merecem destaque: a ideia de que o profissional
docente conhece (ou deveria conhecer) o conteúdo de uma maneira par-
ticular e única, própria daquele que ensina, e a ideia de que esse olhar
profissional especı́fico sobre o saber disciplinar é construı́do na e para
a prática docente. Assim, faz-se necessário distinguir entre matemática
acadêmica e matemática escolar, quando se pensa a formação do pro-
fessor da Educação Básica. A matemática acadêmica seria o corpo ci-
entı́fico de conhecimentos, tal como é sistematizado pelos matemáticos
no interesse da sua prática de produção de resultado. Já a matemática
escolar seria “um conjunto de saberes validados e associados especifica-
mente ao processo de educação escolar básica em matemática”. Deste
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modo, era indispensável saber diferenciar a matemática acadêmica, vol-

tada para a formação profissional dos matemáticos, da matemática esco-
lar, voltada para a formação profissional dos professores de matemática
das escolas.
“[...] a matemática escolar inclui tanto saberes produzidos e mo-

bilizados pelos professores de matemática em sua ação pedagógica
na sala de aula da escola, como também resultados de pesquisas
que se referem à aprendizagem e ao ensino escolar de conceitos
matemáticos, técnicas, processos etc. Dessa forma, distanciamo-
nos, em certa medida, de uma concepção de matemática esco-
lar que a identifica com uma disciplina ensinada na escola, para
tomá-la como um conjunto de saberes associados ao exercı́cio da
profissão docente (MOREIRA e DAVID, 2005, p.7).
Segundo Ferreira e Moreira (2020), a ideia de distinguir a matemática

acadêmica da matemática escolar questiona a maneira de se pensar a
formação do professor de matemática na Licenciatura por meios de três
questões fundamentais: a) Que matemática o professor vai ensinar na
Educação Básica? b) Que matemática deve conhecer para que possa
ensiná-la? c) Que conhecimentos “a mais” ele precisa dominar? Por
que esses conhecimentos e não outros?
Na próxima seção mostraremos duas categorizações de saberes docentes.
Atividade 1
Elabore uma aula para convencer um aluno de que números irracionais

existem. Você acha necessário convencer um aluno disso ou acredita
que o professor poderia simplesmente definir um número irracional e
construir os números reais a partir de definições?
O ensino de matemática e as categorias dos co-

nhecimentos de seu professor: modelos teóricos de
formação docente
Após mais de 20 anos de trabalho em equipe, identificando, através

de pesquisas empı́ricas, elementos do conhecimento matemático próprios
da prática docente escolar, Ball, Thames e Phelps apresentaram, em
2008, o artigo “Content Knowledge for Teaching – What Makes it Spe-
cial?”, publicado no Journal of Teacher Education, que esboçava uma
formulação do que constituiria, segundo esses autores, o ”Conhecimento
Matemático para o Ensino”(MKT – Mathematical Knowledge for Tea-
ching, na expressão em inglês).
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O artigo começa lembrando as contribuições de Shulman e disserta

sobre as duas visões acerca da formação matemática do professor da
escola: a dominante, segundo a qual os professores precisariam saber a
matemática prescrita no currı́culo escolar, adicionada a alguns anos de
estudo da matemática universitária; e uma alternativa, segundo a qual
os professores precisam conhecer o currı́culo escolar, mas de forma “pro-
funda”. Entretanto, segundo os autores, não era claro que conhecimento
matemático “profundo” seria esse. Tentando desvendar esse mistério, o
grupo de pesquisa liderado por Ball decidiu estudar a prática de ensino
escolar de matemática, procurando entender dois elementos fundamen-
tais: a forma como o professor precisa conhecer os tópicos e o que mais,
a respeito da matemática, o professor precisaria conhecer. Avançando
além disso, procuravam entender como e onde fazem uso desse conheci-
mento matemático “a mais”, em sua prática de ensino de matemática
na escola. Tal prática significaria tanto o trabalho interativo direto em
sala de aula, como também o planejamento das aulas, as avaliações,
os esforços para a promoção da superação de desigualdades educaci-
onais etc., enfim, tudo que se refere ao ato de ensinar matemática e
à promoção da aprendizagem escolar da disciplina (BALL; THAMES;
PHELPS, 2008).
O MKT é composto de quatro categorias fundamentais: duas asso-
ciadas a um domı́nio chamado Content Knowledge (CK) e outras duas
associadas ao domı́nio Pedagogical Content Knowledge (PCK). Além
dessas quatro, duas outras categorias estariam sob consideração, no
sentido de eventualmente virem a constituir subdomı́nios autônomos
dos domı́nios CK e PCK ou então, alternativamente, distribuı́rem-se
pelas outras quatro categorias já firmemente estabelecidas.
De acordo com Ferreira e Moreira (2020), os quatro subdomı́nios (ou
categorias) consolidados são:
1. Common Content Knowledge (CCK), pertencente ao domı́nio CK.

É constituı́do basicamente pelo conhecimento matemático que todo
adulto escolarizado deve dominar e que, em princı́pio, o profes-
sor de matemática tem que ensinar na escola, de acordo com o
currı́culo prescrito.
2. Specialized Content Knowledge (SCK), também pertencente ao
domı́nio CK, é descrito como um tipo de conhecimento matemático
que é especı́fico da profissão de ensinar na escola e, portanto,
não tipicamente requerido em outras instâncias em que se utiliza
matemática (como engenharia, economia, ciências contábeis etc.).
Por exemplo, responder a perguntas dos estudantes, do tipo “por
que é verdadeiro?”; encontrar um exemplo especı́fico que ilustre
um conceito que está sendo apresentado; escolher ou criar, junto
com os alunos, uma definição que se adapte bem ao estágio de
aprendizagem matemática deles; selecionar as representações de
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um conceito que melhor se ajustem a um propósito especı́fico de

ensino (o propósito de justificar a validade de uma afirmação en-
volvendo o conceito, por exemplo). Cada uma dessas atividades
demanda conhecimentos especı́ficos que, por um lado, não fazem
parte dos conteúdos usualmente prescritos pelo currı́culo (portanto
não pertencem ao subdomı́nio CCK) e, por outro, não são requeri-
dos em outras profissões que utilizam matemática (o que justifica
ser um conhecimento especializado do professor). Por exemplo,
saber elaborar uma situação problema que demande uma divisão
por 1/2 é importante para o professor que vai ensinar divisão por
fração, mas não para o aluno (ou para um engenheiro) quando está
diante de uma situação problema que demanda a divisão por 1/2.
Para os autores, o trabalho de ensinar matemática na escola de-
manda esse tipo de saber do professor. Por isso ele deve ser visto
como parte especializada do CK, daı́ o nome SCK. Em suma, o
CK é um conhecimento matemático que o professor efetivamente
mobiliza no desenvolvimento concreto das atividades inerentes ao
ensino escolar de matemática.
3. O terceiro subdomı́nio do MKT (não mais pertencente ao domı́nio
CK, mas ao PCK) é denominado KCS (em inglês, Knowledge of
Content and Students). Refere-se a uma combinação de conheci-
mentos a respeito do conteúdo matemático e a respeito dos alunos.
Por exemplo, ao selecionar ou criar atividades matemáticas para
serem trabalhadas com os alunos, o professor precisa antecipar
quais, dentre as disponı́veis, têm maiores chances de se mostrarem
motivadoras e interessantes para os estudantes; quando prepara
uma tarefa matemática para casa ou para a sala de aula, é preciso
também antecipar se (e quanto) essa tarefa será considerada difı́cil
ou fácil pelos seus alunos; do mesmo modo, o professor deve ser
capaz de interpretar um pensamento que o estudante expressa com
dificuldade, de modo confuso ou incompleto e, para isso, precisa
dispor de conhecimentos que se situam na interface da matemática
com conhecimentos sobre o pensamento matemático dos alunos.
4. O último subdomı́nio considerado consolidado pelos autores é o
KCT (Knowledge of Content and Teaching), também pertencente
ao domı́nio PCK. KCT combina conhecimento do conteúdo ma-
temático com conhecimento acerca do ensino de matemática na
escola. Por exemplo, conhecer diferentes materiais que podem aju-
dar no entendimento de determinado assunto e os cuidados a serem
tomados ao usá-los, de modo a garantir sua eficiência no processo
de ensino/aprendizagem, além da atenção do professor quanto à
linguagem utilizada para ensinar (uma linguagem mais informal
ou metafórica, por exemplo, pode tanto favorecer o entendimento
ou tornar as coisas mais confusas para alguns dos alunos).
Por fim, Ball, Thames e Phelps (2008) descrevem brevemente dois
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outros subdomı́nios: o Horizon Content Knowledge (HCK, subdomı́nio

do CK) e o Knowledge of Content and Curriculum (KCC, subdomı́nio
do PCK). O primeiro deles refere-se à atenção do professor em relação
aos modos como os tópicos matemáticos do currı́culo escolar relacionam-
se entre si e como se situam no espectro do conhecimento matemático
prescrito globalmente nesse currı́culo.
Dando continuidade ao trabalho de Ball, Tim Rowland e seus colabo-
radores iniciaram um projeto que se propunha a identificar e compre-
ender as formas pelas quais o conhecimento do conteúdo matemático
dos professores primários (ou a falta dele) era visı́vel em seu ensino
(ROWLAND, 2013). A investigação baseava-se na seguinte indagação:
se o conhecimento da matemática universitária realmente faz alguma
diferença para o ensino da matemática elementar, isso poderia ser ob-
servável de alguma forma na prática de um professor experiente.
Segundo Rowland (2013), os pesquisadores do grupo buscaram a
construção de uma teoria do conhecimento para o ensino na qual a
distinção entre diferentes tipos de conhecimento matemático é menos
relevante do que a classificação de situações nas quais o conhecimento
matemático vem à tona no ensino (ROWLAND, 2013). E denominaram
Quarteto do Conhecimento (em inglês, Knowledge Quartet, por isso,
KQ) o modelo teórico que construı́ram.
O KQ é composto pelas seguintes unidades ou categorias:
1. A Fundamentação (Foundation, em inglês), que tem suas raı́zes nas

bases teóricas e crenças do professor, envolvendo conhecimentos e
entendimentos construı́dos ao longo de sua educação pessoal e de
sua formação acadêmica voltada para a docência escolar.
2. A Transformação, que se refere ao conhecimento-em-ação tanto no
planejamento como no próprio ato de ensinar. O foco é o compor-
tamento docente direcionado ao aluno e no cerne dessa categoria
está a observação de Shulman (1987), de que a base de conheci-
mento para o ensino se destaca pela “capacidade do professor de
transformar o conhecimento do conteúdo que possui em formas que
são pedagogicamente poderosas”.
3. A Conexão, que harmoniza certas escolhas e decisões, no sentido
de favorecer a aprendizagem de um conceito ou procedimento, e se
refere à coerência geral do planejamento e das aulas ministradas.
Segundo Rowland (2013), a Conexão envolve, além do conheci-
mento matemático e da gestão do discurso matemático na sala de
aula, o sequenciamento dos tópicos de ensino, incluindo a ordem
das tarefas e dos exercı́cios propostos. Os conhecimentos desta
categoria envolvem não apenas o reconhecimento de conexões es-
truturais dentro da própria matemática, mas também a percepção
das relações entre demandas cognitivas de diferentes tópicos a se-
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rem ensinados e diferentes atividades a serem propostas aos alunos

(ROWLAND, 2013, p. 25).
4. A Contingência, que se refere a respostas do professor a eventos
que ocorrem em sala de aula e que não foram antecipados no pla-
nejamento. Envolve, portanto, a habilidade de dar respostas con-
vincentes, fundamentadas e bem informadas a eventos imprevistos
e não planejados (ROWLAND, 2013, p.25).
O leitor deve observar que os dois modelos de aprendizagem apre-

sentados nessa seção se complementam, por mais que se fundamentem
sob aspectos diferentes da prática docente. Além disso, ambos podem
influenciar nossas concepções a respeito da formação do professor que
ensina matemática, tanto do ponto de vista da formação inicial como
do ponto de vista da formação continuada.
Na próxima seção buscaremos identificar algumas caracterı́sticas do
professor, visto como um profissional da escola. Em particular, esboçaremos
alguns dilemas que emergem de sua prática dentro do contexto escolar
e a natureza dinâmica dos saberes docentes, os quais permanecem em
constante diálogo com as transformações da sociedade.
Atividade 2
No YouTube faça uma busca por uma aula de matemática a res-

peito de algum tema trabalhado no ensino básico. Busque identificar
os saberes docentes aplicados na aula, à luz dos modelos de Ball e de
Rowland.
Saberes docentes, saberes focados na profissão
Enquanto Ball e Rowland buscaram classificar os sbaeres docentes

sob um parâmetro cognitivo que fosse capaz es distinguir a matemática
acadêmica e a matemática escolar,buscando relacionar esses saberes de
modo a analisar a formação universitária do professor e suas práticas
em sala de aula, Maurice Tardiff (2017) buscou ampliar esse conjuntos
de saberes ao apontar para as necessidades de identificar quais deles
são próprios da profissão do professor. Nas palavras de Tardiff (2017,
p. 16), ”os saberes de um professor são uma realidade social materiali-
zada através de uma formação, de programas, de práticas coletivas, de
disciplinas escolares, de uma pedagogia institucionalizada, etc., e são
também, ao mesmo tempo, os saberes dele”. O que podemos concluir a
partir dessa frase? Que o autor enfatiza a importância de se olhar para
a identidade profissional do professor.
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Noutras palavras, o saber dos professores não é um conjunto de

conteúdos cognitivos definidos de uma vez por todas, mas um pro-
cesso em construção ao longo de uma carreira profissional na qual
o professor aprende progressivamente a dominar seu ambiente de
trabalho, ao mesmo tempo em que se insere nele e o interioriza
por meio de regras de ação que se tomam parte integrante de sua
”consciência prática” (TARDIFF, 2017, p. 14).
Segundo tal pensamento, apesar de os professores fazerem uso de

uma variedade de saberes, eles são determinados em função do seu
trabalho e das situações, ou seja, estão condicionados ao trabalho de
ensinar e não a aspectos meramente epistemológicos. Em suma, esses
saberes estão a serviço do trabalho. Isso significa que as relações dos
professores com os saberes vai muito além das relações cognitivas: são
relações mediadas pelo trabalho e esse mesmo trabalho lhes fornece os
princı́pios para enfrentar e solucionar as situações cotidianas inerentes
a ele.
Essa ideia possui duas funções conceituais: em primeiro lugar,

visa a relacionar organicamente o saber à pessoa do trabalhador
e ao seu trabalho, àquilo que ele é e faz, mas também ao que foi
e fez, a fim de evitar desvios em direção a concepções que não le-
vem em conta sua incorporação num processo de trabalho, dando
ênfase a socialização na profissão docente e ao domı́nio contextu-
alizado da atividade de ensinar. Em segundo lugar, ela indica que
o saber do professor traz em si mesmo as marcas de seu trabalho,
que ele não é somente utilizado como um meio no trabalho, mas é
produzido e modelado no e pelo trabalho. Trata-se, portanto, de
um trabalho multidimensional que incorpora elementos relativos
à identidade pessoal e profissional do professor, a sua situação
socioprofissional, ao seu trabalho diário na escola e na sala de
aula. (TARDIFF, 2017. p. 17)
Tardiff também enfatiza que nem sempre é fácil distinguir o saber do

trabalho. Deste modo, ele nos chama a atenção para refletirmos sobre
a distinção entre os saberes matemáticos, os saberes didáticos e toda a
gama de saberes docentes do trabalho docente. Assim, existe o saber
docente e o trabalho docente e, embora sejam dois conceitos distintos,
é impossı́vel não atrelar o saber docente ao trabalho docente. Com
isso, Tardiff nos conduz a olharmos para a identidade profissional do
professor, identidade esta que também se constitui de saberes subjetivos
advindos de sua prática e de toda a sua experiência escolar e de vida,
incluindo todas as fases em que foi estudante.
Aqui vale a pena abrirmos um parêntese para refletirmos um pouco
sobre o papel do estágio supervisionado na formação inicial dos estu-
dantes. Um aspecto bastante relevante diz respeito aos objetivos do
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estágio, quais sejam: orientar o aluno a conduzir sua futura docência

por meio da observação do espaço e da comunidade escolar, ao mesmo
tempo em que inicia sua experiência em sala de aula, também como um
observador da prática de um professor. Vários estudos revelam que pro-
fessores recém-formados que nunca tiveram nenhuma experiência com
ensino não se sentem nem mesmo minimamente seguros para o exercı́cio
da profissão. Vários podem ser os motivos dessa insegurança e podemos
citar alguns:
1. Os professores, mesmo que tenham formações acadêmicas iguais, não

dão aulas iguais;
2. As escolas não são necessariamente parecidas em sua organização, es-

trutura, forma de trabalho, acessibilidade e disponibilização de recursos
humanos;
3. Os projetos escolares compõem o trabalho da escola e, como dito

no item anterior, as escolas não são necessariamente parecidas. Assim,
escolas também apresentam projetos pedagógicos variados;
4. As comunidades escolares são diversificadas. Em particular, as sa-

las de aula de cada escola também são distintas e o estagiário só teve
contato com algumas e por um curto perı́odo de tempo.
Colocados os itens acima, percebemos que o estágio supervisionado,

embora indispensável para a formação dos licenciandos, está muito longe
de prepará-los para uma docência efetiva. De fato, o aluno observa um
dado professor. Pode ser que ele vá imitar esse professor, sobretudo
se na universidade não houver disciplinas voltadas para a prática e os
fundamentos do ensino dos conteúdos escolares mais básicos. Mas, pode
ser também que ele mesmo não aprecie a aula dada pelo docente que ele
acompanha na escola. E, caso a universidade deixe de lado as discussões
cognitivas, pedagógicas e epistemológicas dos conteúdos elementares de
matemática no âmbito da sua grade curricular obrigatória e se foque em
dar ao licenciando uma formação mais bacharelesca, o mais provável
é que, ao se formar, ele imite muitas das práticas dos professores de
matemática que teve ao longo de todos os seus anos escolares.
Você deve estar se perguntando: então há outros saberes docentes,
além dos que vimos até agora, que possam garantir que o professor se
sinta seguro em sala de aula? Tocaremos nesse ponto na próxima seção.
Atividade 3
Considerando a leitura desta seção, elabore um texto dissertativo
que responda à questão ”Por que escolhi ser professor de matemática?”.
Em seguida, reflita sobre a natureza dos conhecimentos necessários ao
exercı́cio dessa profissão.
26
A natureza dos saberes docentes e os dilemas do

professor
Na seção anterior, citamos alguns fatores que podem favorecer a in-

segurança profissional de um professor recém-formado e inexperiente.
Um desses fatores dizia respeito à heterogeidade da comunidade esco-
lar. Em particular, a presente entre os alunos de uma determinada sala
de aula. Pois é. Professor não trabalha só com conteúdo. Professor tra-
balha com pessoas e seu principal objetivo é ensinar um aluno a pensar
matemáticamente (no caso do professor de matemática). Se nos fo-
carmos nessa questão, perceberemos a necessidade de saberes docentes
subjetivos que emergem do caráter social da própria prática docente e
que nela e a partir dela são construı́dos. Isso porque o trabalho do pro-
fessor depende de uma série de fatores sob os quais não existe nenhuma
garantia de que ele saberá controlar ou mesmo identificar.
Segundo Tardiff (2017, p.19), os saberes docentes nem sempre são
produzidos pelo seu trabalho cotidiano ou pela universidade. Há saberes
que são pessoais (e influenciados por anos de vivência escolar como
aluno) ou culturais que, por influenciarem a sua concepção da realidade
presente, acabam afetando a sua comunicação com os alunos, a sua
avaliação de aprendizagem, a sua postura em sala de aula etc.
Tardiff (2017) também enfatiza sobre o caráter temporal dos saberes
docentes, uma vez que são marcados pela construção do saber profissi-
onal, o que ocorre no dia a dia em sala de aula e no dia após dia.
Uma pergunta interessante colocada por esse autor é se os diversos
saberes docentes harmonizam-se entre si ou se os professores também
deixam alguns deles à margem de seu trabalho. Será que o professor dá
mais importância a alguns do que a outros? E se dá, qual o motivo?
Segundo Tardiff (2017), os professores que observou hierarquizavam sa-
beres em função de sua utilidade no ensino. Assim, os saberes oriun-
dos da prática cotidiana pareciam constituir o alicerce da competência
profissional do professor. Deste modo, por meio de experimentação,
análise, transformação, reflexão e autoavaliação o professor constroi a
sua própria prática escolar.
Os professores não atuam apenas sobre o conteúdo a ser ensinado,
mas também sobre os alunos. Tais ações são regidas, portanto, por
relações humanas, individuais e sociais ao mesmo tempo. Que impactos
tais relações exercem sobre a prática docente? Modificam seus padrões,
suas concepções de ensino, suas concepções de aprendizagem e de ava-
liação? Naturalmente o professor reflete sobre suas ações e está sujeito
a transformá-las.
Os professores trabalham com indivı́duos e não com grupos, por
mais que alunos se agrupem para a realização de algumas tarefas. De
27
fato, cada aluno é avaliado individualmente. E esse saber, que advém

da relação professor-aluno é um saber particular que apenas o aluno
poderá lhe proporcionar e não os cursos de licenciatura ou pedagogia.
Deste modo, trata-se de um saber que não é universal, mas que envolve
a complexidade das individualidades sobre as quais o professor tem que
agir para ensinar o conteúdo matemático e escolher as maneiras mais
eficientes de abordá-lo. Os alunos são heterogêneos. Eles não possuem
as mesmas capacidades pessoais nem as mesmas possibilidades sociais.
Os alunos são também seres sociais cujas caracterı́sticas sociocul-
turais despertam atitudes e julgamentos de valor nos professores. Um
exemplo bastante ilustrativo disso seria observarmos que raras vezes alu-
nos com necessidades educacionais especiais não são tratados de forma
essencialmente assistencialista por professores que duvidam de suas ca-
pacidades cognitivas para o aprendizado. Outro exemplo são concepções
advindas de preconceitos de gênero, como aqueles que fazem as meninas
acreditarem que meninos se dão melhor em matemática do que meninas.
Há também concepções enraizadas no racismo estrutural. Sob tal pers-
pectiva do saber docente, que é um saber de relações (relação conteúdo-
conteúdo, relação conteúdo-professor, relação professor-aluno, relação
professor-escola, relação aluno-conteúdo, relação professor-docência etc),
podemos dizer que o professor aprende bastante com os alunos e que,
por que não?, há saberes que são de aluno para professor.
A relação professor-aluno propicia outros saberes para além do como
ensinar. Dela também advêm a postura dos alunos e dos professores em
sala de aula. E essa relação também influencia o ensino e a apren-
dizagem da matemática. Segundo Tardiff (2017), uma das principais
atividades dos professores consiste em harmonizar as ações dos alunos
com as suas. O autor lembra que uma boa parte do trabalho docente
é de cunho afetivo, emocional. Baseia-se em emoções, em afetos, na
capacidade não somente de pensar nos alunos, mas igualmente de per-
ceber e de sentir suas emoções, seus temores, suas alegrias, seus próprios
bloqueios afetivos. E esse saber docente é muito particular de cada pro-
fessor.
Na próxima seção tentaremos discursar brevemente sobre a importância
da avaliação escolar dentro da formação docente, dado que se trata de
um dos saberes mais cruciais de sua prática em sala de aula.
Atividade 4
Leia o capı́tulo 4 da Lei 13.146/15, a Lei Brasileira de Inclusão (LBI),
e elabore um texto dissertativo que relacione essa parte com a natureza
dos saberes docentes enfatizados por Tardiff. Em seguida, busque re-
fletir sobre que formas teriam as licenciaturas de contribuir para um
ensino de matemática escolar dentro do contexto educacional inclusivo
da LBI.
28
A avaliação escolar como um saber docente para os

cursos de licenciatura
Quando se fala em avaliação, costuma-se associá-la à avaliação da

aprendizagem do aluno e não à avaliação do processo de ensino e apren-
dizagem. De acordo com Luckesi (2011), a forma como se concebe e
se realiza a avaliação escolar determina se ela está sendo concebida se-
gundo uma visão mais conservadora ou se está sendo concebida segundo
uma visão mais transformadora do papel social da escolarização.
Uma visão conservadora seria aquela orientada para um ensino fun-
damentado na transmissão do conhecimento do professor para o aluno.
Essa avaliação mede a aprendizagem através de uma nota, sua referência
para decidir se o aluno aprendeu ou não. Já uma avaliação não conser-
vadora não se reduziria ao parâmetro quantitativo de uma nota como
único meio de analisar o aprendizado dos alunos.
A avaliação escolar é uma questão bastante complexa. Isso porque
ela se propõe a avaliar conhecimentos só olhando para uma determinada
quantidade de questões. Sabemos que podem haver outros fatores que
influenciam erros, além do não conhecimento do conteúdo. Por exemplo,
não compreender o enunciado de um problema ou ficar muito nervoso(a)
na hora da prova. No caso da má interpretação de texto, vemos que
as dificuldades da lı́ngua portuguesa afetam a avaliação do aprendizado
em matemática. Isso mostra que os saberes docentes também envolvem
uma dinâmica de trabalho em equipe com os demais professores da
escola, de modo que o professor de matemática consesiga identificar as
possı́veis razões da dificuldade do estudante na realização da prova de
matemática.
Além disso, a avaliação também serve de insrumento para o professor
avaliar a sua própria prática docente. Seria natural que cada profes-
sor se perguntasse se está ensinando bem os conteúdos se uma parcela
considerável da turma tirar notas baixas em uma prova. Deste modo,
a avaliação também serve de encaminhamento ao trabalho de ensino do
professor para o alcance dos objetivos educacionais.
Considerando o que expomos aqui, seria natural refletir sobre uma
maior necessidade de reflexão dos licenciandos no que diz respeito às
avaliações escolares. Entretanto, Moreira e Silva (2019) realizaram um
estudo mostrando que, em geral, os currı́culos das licenciaturas em
matemática não incorporam uma discussão qualificada a respeito das
práticas avaliativas vigentes nas salas de aula da escola nem o estudo
aprofundado da viabilidade teórica e prática de formas e instrumentos
alternativos de avaliação da aprendizagem.
Atividade final
29
Faça uma pesquisa sobre diferentes formas de avaliação escolar e

reflita sobre a sua eficácia quanto à detecção dos motivos que levam um
aluno ao erro. Em outras palavras: tais maneiras de avaliar apresentam
alguma limitação? Se sim, quais?
Conclusão
Nesta aula tratamos de algumas questões referentes aos currı́culos

dos cursos de licenciatura e vimos que a matemática acadêmica está
associada ao trabalho do matemático e nem sempre consegue ser adap-
tada para o ensino da matemática escolar. Visando ao estabelecimento
de relações entre a matemática que se sabe e a matemática que se en-
sina nas escolas, muitos questionamentos passaram a ser feitos acerca
dos saberes necessários à prática docente nas escolas. Que domı́nios
cognitivos os abrangem e a natureza desses saberes foram temas deba-
tidos aqui. Do que você leu, pôde concluir que o saber dos professores é
plural, heterogêneo e de caráter social, envolvendo, no próprio exercı́cio
do trabalho, conhecimentos de natureza variada.
Resumo da aula
Nesta aula buscamos apresentar um breve relato sobre a formação

inicial do professor de matemática e quais saberes fundamentam o en-
sino dessa disciplina. Foram abordadas duas classificações acerca das
categorias que abrangem tais saberes e uma reflexão sobre a sua subor-
dinação ao exercı́cio da profissão. Além disso, destacou-se que as ações
dos professores atuam sobre indivı́duos e que, portanto, existem saberes
subjetivos advindos das relações professor-aluno. A aula foi encerrada
com uma explanação sobre a importância da avaliação escolar dentro
das grades curriculares dos cursos de licenciatura em matemática.
Informações sobre a próxima aula
Na próxima aula, abordaremos questões relacionadas à Didática da

Matemática. Deste modo, serão tratados assuntos inerentes à compre-
ensão, interpretação e descrição de fenômenos referentes ao seu ensino
e aprendizagem.
30
Leituras recomendadas
FIORENTINI, D, NACARATO, A, PINTO, R. Saberes da experiência

docente em matemática e educação continuada. Quadrante , v. 8, nº
1/2, p. 33-60, 1999.
MOREIRA, P. C., DAVID, M. M. M. S. Matemática escolar, ma-
temática cientı́fica, saber docente e formação de professores. Zetetiké,
v. 11, nº 19, p. 57-80, 2003.
Referências
BALL, D. L.; THAMES, M.H.; PHELPS, G. Content knowledge for

teaching: What makes it special? Journal of Teacher Education, 59(5),
389-407, 2008.
BRASIL. Lei 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira
de Inclusão das Pessoas com Deficiência (Estatuto da Pessoa com De-
ficiência). Diário Oficial da União 2015; 7 jul.
CHEVALLARD, Y. La Transposición Didáctica: del saber sabio al saber
enseñado. Buenos Aires: Aique, 1991.
FERREIRA, A; MOREIRA, P. C. (in press) A formação matemática
do professor de matemática da Educação Básica: das concepções histo-
ricamente dominantes às possibilidades alternativas atuais. Disponı́vel
em https://www.researchgate.net/publication/340163952
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e pro-
posições. São Paulo: Cortez, 2011.
MOREIRA, P.C; DAVID, M.M.M.S. A formação matemática do profes-
sor: Licenciatura e prática docente escolar. Belo Horizonte: Autêntica,
1ª edição, 2005.
MOREIRA, P. C; SILVA, N. M. Avaliação como saber docente nos
currı́culos das licenciaturas em Matemática. Com a Palavra, o Profes-
sor, v.4, n.10, p. 84-106, 2019.
ROWLAND, T. Mathematics teacher knowledge. In P. Andrews and
T. Rowland (Eds.) Masterclass in Mathematics Education. Interna-
tional Perspectives on Teaching and Learning (pp. 87-98). London,
Bloomsbury, 2013.
SHULMAN, L. S. Those who understand: knowledge growth in tea-
ching. Educational Researcher, Washington, US, v. 15, n. 2, p. 4-14,
1986.
TARDIFF, M. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis:
Ed. Vozes, 2017.
31
32

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Ensino e aprendizagem de ma-

Raquel Tavares Scarpelli

Apresentar ao aluno os conhecimentos que servem de base ao ofı́cio de

Esperamos que, ao final desta aula, você seja capaz de:

1. Refletir sobre a formação inicial e continuada de professores;

A formação do professor de matemática: uma dis-

Os cursos de licenciatura no Brasil, em particular os de Licenciatura em

Ao longo das décadas de 40 e 50 do século passado, a estrutura agro-

aprendizado dos alunos? E que ferramentas são necessárias aos alunos?

modo, era indispensável saber diferenciar a matemática acadêmica, vol-

“[...] a matemática escolar inclui tanto saberes produzidos e mo-

Segundo Ferreira e Moreira (2020), a ideia de distinguir a matemática

Elabore uma aula para convencer um aluno de que números irracionais

O ensino de matemática e as categorias dos co-

Após mais de 20 anos de trabalho em equipe, identificando, através

O artigo começa lembrando as contribuições de Shulman e disserta

1. Common Content Knowledge (CCK), pertencente ao domı́nio CK.

um conceito que melhor se ajustem a um propósito especı́fico de

Por fim, Ball, Thames e Phelps (2008) descrevem brevemente dois

outros subdomı́nios: o Horizon Content Knowledge (HCK, subdomı́nio

1. A Fundamentação (Foundation, em inglês), que tem suas raı́zes nas

rem ensinados e diferentes atividades a serem propostas aos alunos

O leitor deve observar que os dois modelos de aprendizagem apre-

No YouTube faça uma busca por uma aula de matemática a res-

Saberes docentes, saberes focados na profissão

Enquanto Ball e Rowland buscaram classificar os sbaeres docentes

Noutras palavras, o saber dos professores não é um conjunto de

Segundo tal pensamento, apesar de os professores fazerem uso de

Essa ideia possui duas funções conceituais: em primeiro lugar,

Tardiff também enfatiza que nem sempre é fácil distinguir o saber do

estágio, quais sejam: orientar o aluno a conduzir sua futura docência

1. Os professores, mesmo que tenham formações acadêmicas iguais, não

2. As escolas não são necessariamente parecidas em sua organização, es-

3. Os projetos escolares compõem o trabalho da escola e, como dito

4. As comunidades escolares são diversificadas. Em particular, as sa-

Colocados os itens acima, percebemos que o estágio supervisionado,

A natureza dos saberes docentes e os dilemas do

Na seção anterior, citamos alguns fatores que podem favorecer a in-

fato, cada aluno é avaliado individualmente. E esse saber, que advém

A avaliação escolar como um saber docente para os

Quando se fala em avaliação, costuma-se associá-la à avaliação da

Faça uma pesquisa sobre diferentes formas de avaliação escolar e

Nesta aula tratamos de algumas questões referentes aos currı́culos

Nesta aula buscamos apresentar um breve relato sobre a formação

Informações sobre a próxima aula

Na próxima aula, abordaremos questões relacionadas à Didática da

FIORENTINI, D, NACARATO, A, PINTO, R. Saberes da experiência

BALL, D. L.; THAMES, M.H.; PHELPS, G. Content knowledge for

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