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PROFISSIONALIZAO DO PROFESSOR E DESENVOLVIMENTO DE CICLOS DE APRENDIZAGEM

PHILIPPE PERRENOUD

Faculdade de Psicologia e das Cincias da Educao Universidade de Genebra Traduo: Neide Luzia de Rezende

RESUMO
O artigo discute os problemas, impasses e possibilidades da organizao da escola em ciclos de aprendizagem destacando que no basta a adeso ideolgica para que ela se concretize. A sua efetivao exige novas competncias, contexto em que se coloca a temtica da formao e profissionalizao do professor. ADMINISTRAO DA EDUCAO FORMAO DE PROFESSORES APRENDIZAGEM DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO

ABSTRACT
PROFESSIONALIZATION OF THE TEACHER AND THE DEVELOPMENT OF LEARNING CYCLES. The article discusses the problems, impasses and possibilities for organizing school into learning periods, pointing out that ideological adhesion is insufficient for such organization to be realized. Its effectiveness demands new competence, a context into which the theme of training and professionalization of the teacher is placed.

p. 7-26, novembro/1999 Cadernos de Pesquisa, n 108, novembro/1999

A organizao da escola em ciclos de aprendizagem, principalmente a primria, est sendo discutida em vrios pases desenvolvidos. Em alguns sistemas escolares ela j foi adotada no papel, mas sua implementao tem sido apenas parcial. Em outros planejou-se uma implantao progressiva entre 1995 e 2005, como na Blgica e no canto de Genebra. Outros, ainda, fizeram experincias limitadas, que resultaro talvez numa lei de orientao francesa ou numa extenso progressiva maneira belga ou sua, ou quem sabe ainda num terceiro caminho. Qualquer que seja o processo e seu nvel de desenvolvimento, a organizao da escola em ciclos de aprendizagem permanece ainda como um projeto, uma vez que nenhum sistema educacional de fala francesa conseguiu implantar em larga escala uma escola sem sries que promova apenas ciclos de aprendizagem para serem percorridos em dois, trs ou quatro anos. O que se observa por ora principalmente uma vontade de acabar com as barreiras das sries adjacentes, de tornar as progresses mais fluidas, abolindo ou limitando a repetncia, de levar os professores a gerir um ciclo de maneira solidria, mediante um trabalho de equipe, se possvel, no interior de um projeto da escola. Enfim, falando claramente, os ciclos so, por enquanto, apenas uma intuio; no somos capazes ainda de conceblos e faz-los funcionar promovendo uma ruptura clara e definitiva com a segmentao do curso em anos letivos com programas definidos. Embora tenha havido aqui e ali experincias de escolas sem sries desde o incio do sculo, no se dispe, no entanto, de nenhum modelo verdadeiramente convincente. Parece que as organizaes pedaggicas desseriadas, em funcionamento nos pases escandinavos e em outras regies europias, no podem ser transpostas com facilidade para sistemas nos quais os contedos dos saberes tm um lugar importante e onde h uma forte seleo escolar no segundo grau (Perrenoud, 1996f, 1996g). Encontramo-nos, pois, pelo menos nos pases francfonos, numa dinmica de inovao bastante particular: necessrio desenvolver o sistema educacional, em larga escala, numa direo determinada, mas sem dispor de um modelo preciso de referncia em direo ao qual possamos caminhar em etapas. A inovao em larga escala toma ento a forma de uma pesquisa-ao, envolvendo todos os atores do sistema em vez da difuso de um modelo completo j testado no interior de uma experincia piloto. Podemos nos perguntar por que nesse caso no se procede segundo o mtodo habitual: aplicao em escolas experimentais e depois generalizao. Sem dvida porque aos poucos se compreendeu que esse modelo s funciona, na realidade, para inovaes essencialmente tecnolgicas, impostas por um poder forte. Quando se trata de modificar as prticas pedaggicas, nos defrontamos com resistncias ativas ou estratgias de fuga de atores suficientemente autnomos e hbeis para rejeitar aberta ou veladamente toda inovao vinda de fora, a menos que lhes ofereamos a possibilidade e o poder de se apropriarem delas e de as reconstrurem no seu contexto. No se pode mudar as representaes, as prticas, as culturas profissionais por decreto. Se conseguimos, graas a condies favorveis, construir essa mudana em pequena escala, o problema de sua generalizao persiste. Sabe8

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se que intil querer transmitir modelos pensando que eles sero espontaneamente adotados por todo ator informado e de boa vontade que busca uma soluo racional para o mesmo problema. Ao reunir, numa pequena escola alternativa, uma dzia de professores experientes, bem formados, determinados, seduzidos pela idia dos ciclos de aprendizagem, teramos a oportunidade de nos livrar definitivamente do curso por programas seriados, de conseguir individualizar o percurso de formao dos alunos e dirigir suas progresses diferenciadas durante todo um ciclo. Teramos ento um funcionamento baseado na experincia bem como os saberes provenientes dela, que poderamos tentar descrever e propor a outras escolas. preciso simplesmente admitir que esse modelo, longe de poder ser simplesmente adotado, poderia alimentar e acelerar um processo original de cada estabelecimento. Para que essa apropriao fosse possvel seria necessrio ainda criar um clima favorvel e poder contar com a receptividade s idias vindas de fora... No nego a pertinncia da idia de uma diviso do trabalho no mbito do processo de inovao. Nem todo mundo pode se esforar na mesma medida. Digo apenas que preciso romper com a idia simplista de que uns inventam e outros aplicam. Isso no impede que se distingam fases em todo processo de mudana planificada. Nesse sentido, a renovao genebrina do ensino primrio prope uma fase de explorao intensiva de quatro anos, durante a qual cerca de quinze escolas vo elaborar e experimentar propostas novas, e uma fase de extenso progressiva que atingir aos poucos o conjunto dos outros estabelecimentos. Essa renovao se desenvolve em torno de trs eixos, que interessante lembrar aqui, j que se trata de criar ciclos de aprendizagem: 1. individualizar o percurso de formao; 2. aprender a trabalhar melhor em conjunto; 3. colocar as crianas no centro da ao pedaggica. Esses eixos indicam direes de pesquisa, no solues prontas: Individualizar o percurso de formao no significa evitar a separao das sries, nem criar verdadeiros ciclos de aprendizagem; o essencial que cada um progrida com total xito, sendo constantemente exigido em relao sua zona de desenvolvimento proximal; procura-se, pois, uma via intermediria entre uma condescendncia excessiva, que deixaria o aluno entregue a si prprio e ao seu ritmo natural, esperando que o tempo produza um improvvel milagre, e a arregimentao numa marcha forada que no leva em conta as possibilidades reais dos aprendizes; essa via intermediria uma via estreita, difcil de conceber e mais ainda de realizar.

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Aprender a trabalhar melhor em conjunto indica uma direo; a cooperao profissional no se consegue por decreto; ela se aprende, se quisermos, s vezes laboriosa e dolorosamente; por outro lado, ela se vincula mais a uma cultura profissional do que a estruturas formais; intil decretar administrativamente que o corpo de professores forme uma equipe, pois constri-se uma pura fico e mascara-se uma realidade que muito mais nuanada (Perrenoud, 1993c); h inmeras formas de cooperao, do individualismo acerbo fuso militante, o importante que cada uma corresponda s possibilidades e s aspiraes das pessoas envolvidas. Colocar as crianas no centro da ao pedaggica um princpio j banal; restanos execut-lo, e, para comear, abandonar a crena nunca fomos capazes de execut-lo. Amar as crianas e se preocupar com o futuro delas no ainda coloc-las no centro da ao pedaggica; no uma questo de sentimento, mesmo se o respeito e o amor pelas crianas no sejam prejudiciais, mas de didtica, de abordagem construtivista da aprendizagem, da sntese entre a gua e o fogo: conservar intacto o desejo de aprender estruturando as situaes de aprendizagem de modo a garantir efeitos de formao. Mais uma vez, no se trata aqui de um modelo didtico preciso, mas de uma direo de pesquisa.

Ao final da fase de explorao intensiva, as quinze escolas implicadas no tero desenvolvido, segundo os trs eixos, um modelo de organizao e funcionamento suficientemente unvoco e pertinente para que seja imposto a todas as escolas primrias do sistema com a palavra de ordem: juntem-se a ns! A fase de extenso progressiva que se abrir ento se as conjunturas polticas e financeiras e os conflitos sociais que elas engendram o permitirem ser uma fase de pesquisa e desenvolvimento voltada, agora, para o conjunto das escolas primrias. Pode-se simplesmente esperar que as tentativas e reflexes da fase de explorao intensiva tenham encerrado o leque das hipteses de trabalho, detectado alguns impasses, desenvolvido alguns instrumentos, conceitos, conhecimentos e mtodos passveis de serem utilizados por outros e propiciado uma reviso de textos portadores de estruturas e de currculos mais favorveis individualizao do percurso, cooperao profissional e centralizao no aprendiz. Esse modelo de mudana no unnime, sem dvida. Ele pode mesmo se defrontar com a oposio tanto daqueles que no querem nada mudar e quanto dos que no compreenderam que no se muda a escola mediante novas leis, mesmo se bem-feitas, mas por uma evoluo das representaes e das prticas, conduzida com coerncia e perseverana durante pelo menos dez anos. Entretanto, as reformas espetaculares que no deixam traos tm um belo futuro ainda, pois elas podem fazer a felicidade tanto dos polticos que querem deixar a sua marca na escola quanto da frao mais conservadora dos professores, que sabem

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que basta abaixar a cabea sob a tempestade e esperar as prximas eleies para que os ventos mudem... No me refiro aqui a uma viso da mudana que o sistema poltico e o educacional teriam claramente adotado. Ao mesmo tempo, as trajetrias genebrinas e belgas sugerem que certos sistemas, baseados na experincia das ltimas dcadas, no acreditam mais na magia das reformas relmpagos e tentam planejar a mudana pensando-a ao longo de vrias administraes. Mudemos agora de registro. No se trata de generalizar uma frmula testada em pequena escala, mas de pr o conjunto do sistema educacional em movimento. melhor ento conduzir um processo de inovao em larga escala, que autorize e encoraje cada escola a progredir, sem reinventar a roda, mas sem adotar um modelo pronto, numa espcie de alternncia entre momentos de imitao inteligente e momentos de inveno. A dificuldade dessa estratgia est no fato de que a reorganizao da escola em ciclos de aprendizagem no supe apenas uma adeso ideolgica seguida de uma passagem ao ato. Essa passagem exige novas competncias e uma outra relao com a profisso. Deparamonos, pois, com um problema de nvel de formao dos professores e, sobretudo, com a questo da sua profissionalizao. Essas questes sero abordadas nos dois captulos principais deste artigo. REFORMAS DO TERCEIRO TIPO E FORMAO DOS PROFESSORES As reformas de estrutura e de programas so legtimas, mas elas s do frutos se acompanhadas por novas prticas. Toda reforma importante em ltima instncia uma reforma de terceiro tipo (Perrenoud, 1990) que se dirije aberta e institucionalmente para o cotidiano dos alunos e professores nas classes e nas escolas. As reformas do primeiro tipo referem-se s estruturas escolares em sentido restrito: etapas, organizao do curso. As reformas de segundo tipo transformam os currculos. Hoje, isso no suficiente, preciso atingir as prticas, a relao pedaggica, o contrato didtico, as culturas profissionais, a colaborao entre professores. No nos enganemos, a introduo dos ciclos de aprendizagem uma reforma do terceiro tipo, ainda que aparentemente ela se apresente como uma reforma de estrutura e de currculo. No final das contas, so as prticas profissionais que preciso transformar. Os valores, as atitudes, as representaes, os conhecimentos, as competncias, a identidade e os projetos de cada um so, portanto, decisivos. Trata-se daquilo que os tecnocratas chamam de fator humano, que passa pela formao. Reformas do sistema educacional e formao inicial O que nos ensina o fracasso parcial de quase todas as reformas escolares, alm das diferenas de contexto e de contedo? Que a mudana quase sempre foi pensada para um

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corpo de professores que ainda no existia, pelo menos em larga escala, no momento decisivo. por isso que os professores de hoje na sua maioria no esto dispostos, nem preparados para praticar uma pedagogia ativa e diferenciada, envolver os alunos no andamento dos projetos, conduzir uma avaliao formativa e trabalhar em equipe. O balano das reformas escolares mais ambiciosas em geral mitigado. Incrimina-se a formao dos professores, suspeita de no estar altura. Da, chegar a sonhar com uma preparao especfica para dada reforma, projetada ou em curso, s um passo, logo realizado. Por que no associar a toda reforma uma formao inicial coerente, fornecendo ou desenvolvendo as competncias requeridas? Ora, preciso cair na realidade: so necessrios muitos anos para pr em prtica uma renovao importante da formao inicial dos professores. Em geral, o tempo necessrio para que uma reforma escolar afunde ou seja esquecida! Ademais, se ela fosse feita em tempo, uma renovao da formao inicial s atingiria, de imediato, uma frao marginal do corpo docente; seriam os novos professores, cujos sonhos de mudana estariam, de resto, desde sua entrada na funo, fortemente temperados pela cultura profissional em vigor na maioria das escolas. Quer dizer com isso que no se deve atuar na formao de professores? Em absoluto. Mas seria bom que nos inspirssemos no discurso de um mdico homeopata quando consultado por causa de uma forte gripe. Ele diz que pode atenuar os sintomas, mas que tarde demais para intervir nas causas profundas. Mas ele nos tranqiliza: fizemos bem em procurlo, porque haver tempo de impedir a prxima gripe, reforando nossos prprios mecanismos de defesa. As reformas escolares so indicadores preciosos da defasagem entre a formao dos professores e o que se julga que eles podem fazer hoje. Essa defasagem no pode ser resolvida no momento. Mas podemos antecip-la e tentar atenu-la para a prxima vez. Ora, pode-se argumentar que agora que se necessita de competncias, a prxima vez ser uma outra vez, que exigir outras competncias em um outro contexto. Isso seria subestimar o fato de que as reformas escolares sucessivas se confrontam em larga medida com os mesmos problemas: a desigualdade das oportunidades, o fracasso escolar, a dificuldade de encarar a heterogeneidade, de diferenciar a ao pedaggica, de tornar a avaliao mais formadora, de dar sentido ao trabalho escolar, de inserir os alunos em projetos, de individualizar os percursos de formao, de abrir a escola para a vida, de tornar a pedagogia mais ativa e participativa, de construir a cidadania, de generalizar a cooperao etc. Cada poca traz uma linguagem nova para exprimir os problemas. E cada reforma define esses problemas a sua maneira, levando em conta o esprito do tempo, estilos pedaggicos dominantes, conjuntura econmica e demogrfica, relaes entre foras polticas e sindicais. Essas singularidades no deveriam mascarar o essencial: repensa-se o trabalho, porque o resultado no foi satisfatrio. D pra melhorar!, o motor das reformas escolares. Philippe Meirieu ironiza dizendo que a escola faz reformas enquanto a medicina faz progressos. A diferena talvez menor 12

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do que a frmula sugere, pois as reformas educacionais, como os progressos da medicina, so respostas, sempre limitadas e insatisfatrias, a questes fundamentais, que voltaro a surgir enquanto no forem resolvidas. As reformas escolares participam da busca do Graal e apresentam, desse ponto de vista, a vantagem de continuidade que sugerem as palavras de ordem do momento. Tive a oportunidade de analisar em outro trabalho (Perrenoud, 1996b) os velhos demnios da escola, dentre os quais a excluso como resposta heterogeneidade, a indiferena s diferenas, a pedagogia da transmisso ou o furor pedaggico. Cada reforma prioriza alguns deles, mas todos esto ligados. Podemos pensar em uma certa coerncia a longo prazo das reformas do sistema educativo e em renovaes da formao inicial, mas no realista esperar sincronizar as mudanas no curto espao de tempo de uma reforma do sistema educacional, como procurei mostrar mais detalhadamente em outra ocasio (Perrenoud, 1996h). Desse modo, importante que a formao inicial se volte para as polticas de educao no sentido de:

atualizar os professores iniciantes, isto , faz-los avanar em relao ao corpo


docente em servio;

reforar a credibilidade do discurso da reforma.


De fato, quem acreditaria numa poltica de educao cujas instituies de formao inicial no se mostrassem globalmente solidrias? Seria o sinal de uma diviso de foras ou de uma retrica reformadora sem fora sobre os atores. Reformas do sistema educacional e formao continuada As transformaes da formao de professores podem significar algo mais do que sinais da vontade de reforma? A formao continuada parece uma alavanca de transformao mais fcil de acionar a curto prazo. Ela poderia, pois, mais do que a formao inicial, estar em sintonia com as reformas educativas do momento. Mas isso no assim to simples, pois nos defrontamos com mais um paradoxo: no se pode esperar que a formao continuada sendo ainda debilmente implantada num sistema educacional exera uma influncia macia sobre o corpo docente em servio; porm, ao contrrio, se ela for fortemente desenvolvida, institucionaliza-se e burocratiza; corre-se o risco de que siga a tendncia de toda organizao: tornar-se um Estado dentro de um Estado, mais preocupada em garantir seu prprio desenvolvimento do que servir a uma poltica de conjunto (Perrenoud, Montandon, 1988). Mesmo se o governo ou outros poderes tm a legitimidade e a autoridade suficientes para mobilizar os organismos de formao continuada na direo das reformas, seria ingnuo esperar que os formadores detenham a soluo de todos os problemas. Eles podem, no mximo, contribuir para refletir sobre e acompanhar a busca coletiva de solues. Quando uma empresa adota um sistema de tratamento de textos ou de dados, ela envia seu pessoal

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em formao para uma instituio cujos formadores detm o domnio desejado. Sua nica tarefa compartilh-lo. As reformas escolares colocam um problema inteiramente diferente: as competncias e conhecimentos requeridos no esto l espera de que o corpo docente venha se apropriar deles. Os formadores no os detm, eles tm, quando muito, alguns meios suplementares de contribuir para seu esclarecimento e sua construo. Encontram-se na situao dos mdicos de hoje a quem se pediria prevenir ou curar a AIDS: os professores de medicina no se encontram mais avanados do que os prprios mdicos em servio. Aqueles esto mais ligados pesquisa, mas como compartilhariam solues que ningum ainda encontrou? Essa impotncia reforada pela sociografia particular do corpo de formadores no campo escolar: a formao continuada largamente oferecida por professores que trabalham meio perodo ou que se liberaram das aulas h pouco. Esse fenmeno mais acentuado no segundo grau do que no primeiro, provavelmente em razo das atitudes dos professores do segundo grau, responsveis por uma resistncia maior para admitir os aportes das cincias da educao e mesmo das didticas das disciplinas e um desejo manifesto de no receber lies de pedagogia de ningum. Os formadores de formao continuada so, pois, no segundo grau, com maior freqncia, colegas que esto apenas um pouco frente daqueles que eles formam. Encontram-se, de certo modo, na mesma situao das escolas rurais que, no ltimo sculo e, em certas regies, ainda hoje, herdaram de um educador um pouco mais instrudo do que seus alunos maiores, que se informava na ltima hora, lendo os manuais s vsperas da aula... Conhecemos tambm o modelo inverso: certos formadores distanciamse de seu meio profissional de origem para construir uma identidade puramente terica e oferecer a seus antigos colegas um discurso to abstrato que no ajuda ningum. No ensino fundamental, a globalidade do desenvolvimento e das aprendizagens favoreceu uma abertura maior s cincias humanas e uma acumulao de experincias que a separao disciplinar desencoraja. Uma parte dos formadores apresentam pois um nvel de formao claramente superior mdia de seus colegas tendo buscado num mestrado de cincias da educao uma legitimidade e uma formao universitrias que seus colegas do ensino mdio j se crem portadores. No entanto, mesmo no caso de um desempenho favorvel, a formao continuada, assim como a jovem mais linda do mundo, s pode oferecer aquilo que tem. Ela faz parte do sistema educacional e no pode ter dez anos de avano em relao identificao e resoluo dos problemas. Pode, contudo, contribuir de maneira decisiva para o sucesso de uma reforma, sob duas condies:

fazer com que as ofertas de formao se voltem rapidamente para a reforma; dirigir-se s escolas e encontrar uma via de mediao dentre formas clssicas de
reagrupamento e acompanhamento de projetos, a partir da anlise das prticas e das necessidades.

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Uma tal evoluo demanda mais do que alguns meses. importante, pois, que os formadores e as instituies de formao continuada sejam, sempre que possvel, associados gnese das reformas e possam antecip-las no seus planos de formao. Em Genebra, como em outros sistemas educacionais, o encaminhamento para a formao nas escolas est em alta. Pode estar ocorrendo um modismo e uma nova norma: aps terem sido oferecidos exclusivamente cursos fora das escolas, a formao continuada parece, em certos sistemas, orientar-se inteiramente para a interveno nas escolas. Tais movimentos polarizadores so excessivos, algumas modalidades podem e devem coexistir. Em todos os casos, s nos resta apoiar e suscitar situaes favorveis mudana de representaes e de prticas: o redirecionamento para as escolas fornece alguns trunfos suplementares para adentrar a complexidade, mas suscita igualmente resistncias e no provoca milagre algum... Alm do mais, se possibilita, por um lado, uma melhor observncia das dinmicas locais e propostas de formao sob medida, no modifica necessariamente a substncia das contribuies dos formadores. Transferir um curso de didtica para o interior de uma escola no suficiente para torn-lo mais adequado! Mais que um redirecionamento, trata-se de trabalhar na juno de duas correntes num primeiro momento separadas: de um lado a interveno na escola, s vezes para desfazer um conflito ou uma crise, e mais freqentemente para acompanhar a gnese ou a evoluo de um projeto; por outro lado, a resposta a necessidades de formao prprias a uma equipe pedaggica ou uma escola. Donde a necessidade de integrar novas dimenses reflexo sobre a formao continuada: a reflexo sobre as prticas, o trabalho em equipe e a cooperao profissional, as dinmicas de escola (Gather Thurler, 1993, 1994, 1996; Hutmacher, 1990; Obin, 1993; Perrenoud, 1994d; 1996i, j) e uma assimilao da experincia e dos conhecimentos acumulada no campo da formao de adultos fora do mundo escolar... Trata-se assim de desenvolver competncias mais do que transmitir conhecimentos. Uma parte dos estgios de formao continuada prope essencialmente teorias e mtodos, isto , conhecimentos de natureza expositiva e procedimental, que so apenas ingredientes de competncias profissionais. Claro, todo mundo fala hoje de desenvolvimento de competncias. Essa linguagem de moda, falsamente familiar, leva a subestimar a amplitude da mudana de perspectiva. Uma abordagem por competncias requer uma reconstruo completa dos dispositivos e dos processos de formao continuada. possvel dimensionar um pouco melhor o problema usando o exemplo do ensino primrio genebrino, que procura desenvolver, margem da renovao evocada e da formao inicial feita integralmente em nvel universitrio (Perrenoud, 1994a, 1994b, 1996d), uma abordagem por competncias em formao continuada. Dez grandes campos de competncias foram definidos:

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1. Organizar e animar situaes de aprendizagem; 2. Administrar a progresso das aprendizagens; 3. Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao; 4. Comprometer os alunos com sua aprendizagem e seu trabalho; 5. Trabalhar em equipe; 6. Participar da gesto da escola; 7. Informar e inserir os pais; 8. Usar novas tecnologias; 9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso; 10. Administrar sua prpria formao continuada. Cada campo se compe de um certo nmero de competncias mais especficas, que mostram mais concretamente o vnculo com a individualizao dos percursos ou a organizao da escola em ciclos de aprendizagem. Eis, por exemplo, o detalhamento dos quatro primeiros campos mais centrados nos aspectos pedaggicos e didticos; os demais dizem respeito sobretudo s relaes entre adultos:
Competncias de referncia 1. Organizar e animar situaes de aprendizagem Competncias mais especficas a serem trabalhadas em formao continuada (exemplos) Conhecer, para uma dada disciplina, os contedos a serem ensinados e sua traduo em objetivos de aprendizagem; Trabalhar a partir das representaes dos alunos; Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos de aprendizagem; Construir e planificar dispositivos e seqncias didticas; Engajar os alunos nas atividades de pesquisa e em projetos de conhecimento. Conceber e administrar situaes-problemas de acordo com os nveis e possibilidades dos alunos; Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino fundamental; Estabelecer as ligaes com as teorias subjacentes s atividades de aprendizagem; Observar e avaliar os alunos nas situaes de aprendizagem, segundo uma abordagem formativa; Estabelecer balanos peridicos de competncias e tomar decises de progresso. Administrar a heterogeneidade no interior de um grupo-classe; Eliminar a separao, ampliar a gesto de classe para um espao maior; Praticar a ajuda integrada, trabalhar com os alunos que apresentam dificuldades; Desenvolver a cooperao entre alunos e certas formas simples de ensino mtuo. Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver a capacidade de auto-avaliao na criana; Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou de escola) e negociar com os alunos diversos tipos de regras e de contratos; Oferecer atividades de formao opcionais, la carte; Favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno.

2. Administrar a progresso das aprendizagens

3. Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao

4. Comprometer os alunos com sua aprendizagem e seu trabalho

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O detalhamento pode ser encontrado no catlogo das ofertas de formao continuada editado pelo ensino primrio genebrino1. Como vemos, trata-se por um lado de competncias novas, ainda marginais na definio da profisso h dez anos, ou assumidas sem ser verdadeiramente acatadas. Essa lista no esgota a gama de competncias profissionais e no constitui portanto em absoluto um referencial profissional exaustivo. Ela cobre na verdade as necessidades prioritrias quanto renovao empreendida. Esse referencial tem vrias funes, sendo que cada uma mereceria uma discusso parte: 1. Constituir uma linguagem comum, mostrar as competncias demandadas pela renovao e autorizar cada um a desenvolv-las sem fazer de conta que elas j estavam implcitas ou inteiramente dominadas. 2. Insistir na noo de competncia como saber-mobilizar recorrendo a recursos mltiplos, cujos conhecimentos disciplinares e didticos representam apenas uma parte. 3. Convidar as instituies de formao para organizar as ofertas de formao continuada segundo uma lgica de competncias profissionais mais do que de conhecimentos descontextualizados, sejam elas disciplinares, tecnolgicas, didticas ou transversais. 4. Servir de referncia aos inspetores e aos responsveis pelos estabelecimentos escolares no seu dilogo com os professores a propsito de problemas profissionais encontrados ou no quadro de uma avaliao mais formal. Percebe-se aqui o incio de uma conexo mais forte entre reformas escolares e formao continuada mediante a linguagem das competncias. Mesmo se esta sua ambio e se ela busca os meios para tal, a formao continuada no pode, sozinha, transformar as competncias do corpo docente, que esto submetidas ao controle do meio profissional e da experincia pessoal. Por outro lado, como veremos, a organizao da escola em ciclos de aprendizagem e a individualizao dos percursos demandam mais do que uma extenso das competncias dos docentes e do quadro superior. A renovao exige no apenas um enriquecimento da formao, mas uma mudana radical do nvel de formao e de identidade profissional dos professores. As reformas exigem pois uma nova profissionalidade docente ou um processo acelerado de profissionalizao (Altet, 1994; Bourdoncle, 1991, 1993; Carbonneau, 1993; Lessard, Perron, Blanger, 1993; Perrenoud, 1994a, 1996e).
1. Classificado como Formation continue. Programme des cours 1996-97, Genve, Enseignement primaire, Service du perfectionnement, 1996.

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A PROFISSIONALIZAO DA DOCNCIA NO INTERIOR DAS REFORMAS DO SISTEMA EDUCACIONAL Ir em direo a um nvel sem precedentes de competncias profissionais visar um salto qualitativo, isto , alcanar a identidade profissional. Um nvel sem precedentes de competncias profissionais O nico objetivo das reformas permitir aos que no assimilam os conhecimentos escolares aprender melhor e mais rapidamente. O resto sem interesse. Para que ento abalar o sistema se encontramos as clssicas hierarquias entre aqueles que aprendem quase que sozinhos, no importa o sistema, aqueles que conseguem xito com ajuda e aqueles que so de antemo destinados ao fracasso e excluso? Lutar contra o fracasso escolar , pois, conseguir solues mais engenhosas e mais humanas onde a realidade resiste (Hutmacher, 1993). Para tanto, so necessrios dispositivos pedaggicos e didticos mais complexos, mais sofisticados, mais flexveis, para que sejam mais eficazes. No funcionaria sem um aumento de competncia dos atores. possvel pensar que isso prprio de um perodo de desenvolvimento e que, uma vez colocados em prtica, tais dispositivos poderiam ser confiados a agentes medianamente qualificados, como uma central nuclear que funciona sem necessidade de colocar em cada funo engenheiros de alto nvel. A escola jamais funcionar como uma central, pois os procedimentos jamais sero codificveis no mesmo nvel sobre bases cientficas estabelecidas. A parte do trabalho prescrito permanecer marginal mesmo em estruturas escolares novas, uma vez que as tecnologias e os sistemas inteligentes no podero se sobrepor inteligncia humana, essa inteligncia viva (Cifali, 1994), com capacidade para enfrentar a complexidade, a ambigidade, o movimento das situaes e das relaes educativas. Se quisermos atacar radicalmente o fracasso escolar, ser necessrio igualar o nvel de formao do corpo docente ao do corpo dos engenheiros ou dos mdicos, isto , no ao de um corpo de tericos ou de pesquisadores fundamentais, mas de um corpo de praticantes reflexivos, capazes de fundar sua ao e a anlise dessa ao numa cultura cientfica e no conhecimento dos trabalhos de pesquisa tanto quanto em saberes profissionais coletivamente capitalizados. Por isso importante:

repensar a natureza das formaes iniciais no para correr atrs das reformas,
mas para tornar possveis as mais ambiciosas, fazer com que elas se dirijam cada vez mais a um corpo docente que existe, pelo menos em parte;

fazer da formao continuada um vetor de profissionalizao (Perrenoud, 1994c) mais do que um simples portador de conhecimentos, de mtodos ou de novas tecnologias;

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introduzir dispositivos concretos de coordenao das inovaes e das formaes,


sem se basear numa conjuno espontnea de pontos de vista e calendrios. a esse preo que os professores, sem reinventar a roda, tornar-se-o co-autores dos dispositivos pedaggicos e didticos, e podero conseqentemente adequar boas idias provenientes da pesquisa ou da experincia dos outros realidade de cada terreno. Uma nova identidade e um esforo de mudana No nos encontramos e no sabemos se um dia chegaremos no estgio em que algum sabe o que preciso fazer para impedir o fracasso escolar. Sabemos o que no se pode fazer, observam-se instituies promissoras, abrem-se pistas, mas o restante ainda est para ser inventado. 1. A criatividade indispensvel, porque impossvel conceber em detalhes as reformas do terceiro tipo; til propor textos, mas esses no so suficientes; constituem, no mximo, condies necessrias, as quais incitam e autorizam, mas a avaliao formadora, as pedagogias ativas, o dilogo com as famlias no se decretam mediante textos oficiais. Eles supem a adeso profunda dos atores; nenhuma das reformas escolares dos ltimos anos de fato uma resposta, pois propem um processo, um mtodo e objetivos, deixando s escolas e aos professores a tarefa de desenvolver pistas e traduzir intenes gerais em dispositivos e em prticas. 2. A responsabilizao decorre do anterior: no se pode inventar dispositivos e prticas sem dispor de uma forte confiana, de uma delegao de poder no mbito de projetos de escolas e de equipes pedaggicas slidas; nenhuma reforma obter sucesso se os professores no obtiverem mais poder em seu trabalho, individual e coletivamente, no por meio de dilogo de cpula entre as associaes profissionais e o ministrio, mas num dilogo na escola entre professores, direo, parentes e instituies organizadoras. A autonomia dos docentes ento no uma liberdade de contrabando, aquela de que desfrutamos de portas fechadas, por causa da opacidade das prticas, mas uma autonomia assumida, pois os professores so os que tm as melhores condies para decidir as modalidades de trabalho no quadro global traado pelos objetivos de formao e por um cdigo de tica. Essa autonomia no existe sem responsabilidade; qualquer tomada de posio sobre sua profisso (empowerment, dizem os anglo-saxes) exige um novo modo de prestar contas (accountability, dizem ainda os anglo-saxes, por sua vez, traduzida em Quebec por um brbaro neologismo: imputabilit [imputabilidade]). 3. O investimento necessrio j que a construo de prticas e dispositivos alterna-

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tivos no ocorre sem um trabalho intenso de cooperao e de inovao, ou seja uma ruptura, com o individualismo e a rotina. Esse investimento no se desenvolver se os sistemas educacionais no inventarem novas formas de reconhecimento do trabalho das escolas, das equipes e dos docentes; reconhecimento no sentido mais terra a terra retorno, condies de trabalho, meios de ensino e de inovao , mas, tambm, reconhecimento simblico, considerao, confiana, avaliao construtiva. O dficit macio das finanas pblicas e as polticas, em geral a curto prazo, de governos endividados no permitem um grande otimismo quanto a isso. O faam o mximo com o mnimo nunca foi muito mobilizador, com exceo talvez dos perodos mais sombrios da histria e quando a classe poltica se v como porta-voz dos interesses vitais do pas, como garantia do bem comum. Poucos ministros da educao sabem, hoje, encontrar o tom com que Churchill se dirigiu aos britnicos durante os anos terrveis da guerra. No estado de tenso em que se encontram os atores do sistema educacional em certas sociedades desenvolvidas, pode parecer um pouco surrealista falar de reformas, e mais ainda de profissionalizao, de prticas reflexivas, de novas competncias. Portanto, se no encararmos esses problemas vamos nos confrontar de dcada em dcada com a mesma impotncia. Nada nos assegura que voltaremos a ter um crescimento que permita dizer sim a cada um. Talvez o pessoal da escola deva aceitar que o perodo de crescimento contnuo do oramento da educao seja uma poca acabada, que de agora em diante ser necessrio justificar os recursos investidos, mesmo quando eles aumentam. Encontramo-nos de todo modo num paradoxo: se esperamos conjunturas favorveis para preparar as reformas, sabemos que elas tomaro rumos diferentes, pois, mais uma vez, no fomos capazes de anteciplas. por isso que, no importa a conjuntura, preciso um trabalho a longo prazo sobre a profissionalizao da educao e da elevao das correspondentes competncias. FAZER DA NECESSIDADE VIRTUDE A evoluo da escola transforma, a cada dcada, por um movimento duplo, a profisso de professor: ambies crescentes, condies de trabalho cada vez mais difceis. Em outra oportunidade (Perrenoud, 1994a) resumi as transformaes que sofrem os sistemas educacionais: a) concentrao de populaes de alto risco em certos bairros; b) diversificao cultural e tnica dos estudantes; c) heterogeneidade crescente das conquistas escolares a serem consideradas no interior de uma classe; d) fluidez na diviso do trabalho educativo entre a famlia e a escola; e) inflao e renovao rpida dos saberes escolares e dos processos didticos; f) busca de objetivos de mais alto nvel taxonmico, mas difceis de ser respeitados e avaliados; g) concorrncia selvagem das escolas paralelas, as mdias e hipermdias e as

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novas tecnologias; h) enfraquecimento dos investimentos voltados para um futuro mais distante (no future) e degradao do sentido dos estudos; i) visando democratizao dos estudos, fim dos herdeiros, alunos que trazem do bero os cdigos culturais e as aspiraes que asseguram trabalho e sucesso escolar sem que a escola tenha de fazer muito esforo. Poderamos acrescentar, em certas zonas urbanas, a pulverizao do contrato social capaz de permitir o funcionamento das escolas e da relao pedaggica em condies mnimas de serenidade: violncia e trabalho escolar no se casam muito bem (Develay, 1996). Essas transformaes so, paradoxalmente, o prmio para o sucesso da empresa escolar: tendo generalizado, em seguida alongado a instruo obrigatria, que se tornou uma passagem obrigatria para ter acesso aos diplomas e ao emprego, tendo alimentado em todos os pais o sonho de ver seus filhos ter acesso a estudos longos, tendo preparado para cada um a armadilha escolar, o sistema educacional se confronta agora com as geraes formadas. Enquanto no incio do sculo, por exemplo, o diploma do colegial na Frana s era concedido a um aluno dentre vinte, hoje pretende-se que ele seja um objetivo para todos. No nos surpreenderemos ento de encontrar nas escolas crianas e adolescentes que, h 50 anos, escapavam muito mais rpido da escolaridade para mergulhar no mundo do trabalho agrcola, industrial ou domstico, crianas que nem a origem social e familiar nem projeto prprio preparavam para vivenciar o jogo escolar to bem quanto os filhos da burguesia. Ao mesmo tempo, apesar da crise econmica ou dos dficits das finanas pblicas, designa-se escola objetivos cada vez mais ambiciosos. No mais suficiente aprender a ler, escrever e contar; a complexidade das sociedades contemporneas exige competncias de nveis mais altos para todo mundo sob pena de caminhar para uma sociedade dual, controlada por um pequeno nmero de experts e criadores custa de um grande nmero de desempregados-consumidores... Outros setores vivenciaram transformaes de amplitude semelhante, por exemplo a mdia. Mas, diferentemente da escola, suas transformaes foram trazidas por evolues tecnolgicas espetaculares. Rdio, vdeo, computadores, redes, CD-ROM fizeram sua apario no mundo escolar, mas permanecem margem. As ambies agudas e os desafios novos clamam, antes de mais nada, por aquilo que chamvamos nos anos 60 de potencial humano. Os professores no fracassaram em sua tarefa, nem individual nem coletivamente. Simplesmente espera-se muito mais do que h 50 ou mesmo 20 anos atrs, em condies mais difceis. Isambert-Jamati (1985) mostra, por exemplo, que, at a dcada de 1950, o fracasso escolar no era um problema social e no era objeto de polticas de educao. No havia problema para escolarizar todos os alunos. Desafio apenas anotado naquela poca, hoje ainda permanece vivo em regies menos desenvolvidas da Europa e parece um sonho no Terceiro Mundo. Querer ensinar e que todos obtenham xito uma utopia muito moderna. O princpio de educabilidade defendido pelos movimentos pedaggicos inovadores todos capazes, clama o GFEN torna-se pouco a pouco o credo da faco mais

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progressista no interior dos sistemas escolares, com a aliana decisiva das foras de esquerda, tomadas pela justia social, e de foras mais gestionrias, desejosas de desenvolvimento econmico e de substituio da mo-de-obra. Essa aliana o motor da democratizao dos estudos em sentido amplo. Mas possibilitar os estudos prolongados a um grande nmero de pessoas to-somente uma parte do problema. preciso ainda que a maioria dentre elas tenha xito, isto , encontre sentido no trabalho escolar e capitalize suficientemente as aquisies para sobreviver ao longo do curso. Todos os sistemas educacionais se confrontam com aquilo que em Quebec se chama dcrochage scolaire [desconexo escolar], abandono puro e simples dos estudos por alguns, renncia a todo interesse e a toda ambio por outros, que prosseguem, mas sem projeto, por falta de alternativa, acreditando sem dvida que ir escola mais interessante que ser um jovem desempregado. A organizao da escola em ciclos de aprendizagem e a individualizao dos percursos de formao no so, pois, reformas marginais (Perrenoud, 1994d, 1995). Elas enfrentam um desafio que, sem ser novo, se torna urgente: passar da escolarizao formao de todos. Em 30 ou 40 anos, vamos rir da linguagem e dos modos pedaggicos contemporneos, como rimos hoje das ingenuidades cientificistas e otimistas dos anos 1950-1960. Teremos ns enfim operado uma ruptura irreversvel? A escola mudou nesses 50 anos, mas diante do fracasso escolar, seu balano medocre. O nvel global de formao sem dvida aumentou, mas no na mesma proporo da complexidade das sociedades. E os excludos do sistema escolar so talvez mais excludos hoje que ontem, sem dvida porque eles so, paradoxalmente, minoritrios. Como mostra Hutmacher (1993), as classes mdias obtiveram o que queriam e a escala das desigualdades deslocou-se para o alto. O problema da desigualdade perante a escola se reconstruiu, mas no nem mais simples nem mais gritante. Talvez se comece a entender que s se pode enfrent-lo acelerando a profissionalizao e aumentando o nvel de formao dos professores. Mesmo se isso j foi entendido, nada assegura que haver resultados: o espetculo dos sistemas educacionais confrontados com a crise sugere, sobretudo, que sua capacidade de antecipar est em queda livre. verdade que isso parece vantajoso, de um ponto de vista estritamente oramentrio, frear, e mesmo fazer regredir a profissionalizao do professor. , a longo prazo, economicamente e culturalmente absurdo, mas quem se preocupa com longo prazo nas democracias? REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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