STATUS AFETIVO E SENTIMENTO DE ENTENDIMENTO: CRITRIOS DE ACEITAO DE EXPLICAES ESCOLARES AFFECTIVE STATUS AND FEELING OF UNDERSTANDING: ACCEPTANCE CRITERIA

OF THE SCHOLARS EXPLANATIONS Jos Francisco Custdio1 Maurcio Pietrocola2

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Universidade do Estado de Santa Catarina/Departamento de Fsica/custodio@joinville.udesc.br Universidade de So Paulo/Departamento de Metodologia de Ensino e Educao Comparada/mpietro@usp.br

Resumo Embora explicaes sejam o elemento essencial na comunicao dos saberes no cotidiano da sala de aula, no se tm muito claro os mecanismos que levam algum a aceitar uma explicao. Acreditamos que um dos critrios de legitimao de uma explicao o poder de gerar sentimento entendimento. Sentimento de entendimento a satisfao intelectual afetiva que provoca a aceitao de uma explicao, ou o sentimento que foi conquistado entendimento do fenmeno. Neste trabalho, apresentamos evidncias da relao afetiva com o conhecimento cientfico. Ns observamos um nvel de aceitao das explicaes, o qual chamamos de sentimento de entendimento, que, de um lado, depende do status afetivo imputado a explicao pelo sujeito, e, de outro, relaciona-se com status cognitivo atribudo a explicao. Ns tambm observamos que este tipo de entendimento est fortemente conectado, no plano cognitivo, ao nvel de crena na explicao. Finalmente, ns percebemos uma estreita ligao entre os fenmenos observados anteriormente e a garantia de estabilizao conceitual. Palavras-chave: Status afetivo, sentimento de entendimento, explicaes. Abstract Although explanations are the essential element in the communication of knowing in the daily one of the classroom, the mechanisms that take somebody to accept an explanation are not had very clearly. We believe that one of the criteria of legitimation of an explanation is the power to generate feeling of understanding. Feeling of understanding is the affective intellectual satisfaction that provokes the acceptance of an explanation, or the feeling that was conquered understanding of the phenomenon. In this work, we present evidences of the affective relation with the scientific knowledge. We observe a level of acceptance of the explanations, which we call feeling of understanding, that, of a side, depends on the affective status imputed the explanation for the citizen, and, of another one, related with cognitive status attributed the explanation. We also observe that this type of understanding is strong connected, in the cognitive plan, to the level of belief in the explanation. Finally, we perceive a narrow linking between previously observed phenomena and the guarantee of conceptual stabilization. Keywords: Affective status, feeling of understanding, explanations.

INTRODUO

Embora explicaes sejam o elemento essencial na comunicao dos saberes no cotidiano da sala de aula, no se tm muito claro os mecanismos que levam algum a aceitar uma explicao. Em trabalho anterior (Custdio & Pietrocola, 2002), constatamos que estudantes apesar de dominarem conhecimentos cientficos utilizam toda sorte de conhecimentos intuitivos, o que por si s no seria nenhuma novidade. Entretanto, curiosamente, as respostas fornecidas, mesmo equivocadas do ponto de vista cientfico, se configuravam verdadeiras explicaes e faziam sentido para eles. Embora longe de esboar atributos considerados fundamentais para os cientistas, como generalidade, coerncia e preciso (Brewer et al., 1998), tais explicaes fundadas na intuio pareciam satisfazer o entendimento dos estudantes. Assim, um objetivo deste trabalho ser compreender os critrios de qualidade de uma explicao. Essa preocupao se fundamenta tambm no fato curioso, seno surpreendente, que o tema explicaes no venha sendo objeto de estudo ou investigao sistemtica na rea de Ensino de Cincias (Martins et al., 1999, p.2). Visto que estas explicaes intuitivas se superpem com o conhecimento cientfico aprendido na escola, acreditamos que um dos critrios de legitimao de uma explicao o poder de gerar sentimento entendimento. Essa suposio fundamenta-se na hiptese lanada por Brewer, Chinn e Samarapungavan (1998) na tentativa de explicar o que uma explicao. Eles concluram que uma explicao um relato que fornece uma estrutura conceitual para um fenmeno (por exemplo, fato, lei, teoria) que leva a um sentimento de entendimento no leitor/ouvinte. A estrutura conceitual explanatria vai alm do fenmeno original, integra diversos aspectos do mundo, e mostra como o fenmeno original decorre da estrutura (p. 120). Partindo da ausncia de aprofundamento destes autores sobre o que eles compreendem por sentimento de entendimento, Custdio (2007) definiu sentimento de entendimento como a satisfao intelectual afetiva que provoca a aceitao de uma explicao, ou o sentimento que foi conquistado entendimento do fenmeno. Ou ainda, a contrapartida psicolgica que os mecanismos explanatrios so transparentes e coerentes, ou que a explicao parece plausvel, e ento deve ser aceita com segurana (Trout, 2002, p. 214). Assim, nosso ponto de vista transcende aos limitados em abordagens puramente racionais na compreenso de critrios de eleio de estruturas de pensamento sobre o mundo. Isso est de acordo com a opinio de Maturana que h tantos tipos diferentes de explicao quanto diferentes critrios usados, explcita ou implicitamente, para aceitar os diferentes tipos de reformulao de experincias que aceitamos como explicaes para as nossas perguntas (2001, p. 134). E essa multiplicidade de critrios comporta espao para desejos, intuio e afetividade. Assim, buscaremos caracterizar os critrios de validao de explicaes em adolescentes em termos de aspectos cognitivos e afetivos. Escolher e aplicar determinado conhecimento frente bagagem conceitual, e relaes possveis de serem utilizadas pelos indivduos, se fundamenta no s na razo. Sobretudo, os graus de satisfao do indivduo sero modulados por fatores afetivos. Em resumo, o entendimento no apenas conseqncia de uma estruturao racional de idias. A razo o meio de dar vazo ao desejo de entendimento. No ensino importante conhecermos quais os critrios utilizados na incorporao e utilizao de saberes. As pesquisas atuais sobre explicaes tm focalizado apenas aspectos puramente racionais (Samarapungavan, 1992; Brewer, Chinn e Samarapungavan, 1998, Gilbert et al., 2000), manifestados por indivduos de diversas faixas etrias. Ns acreditamos haver vinculao entre o processo de construo e incorporao de modelos, a produo de explicaes e o sentimento de entendimento. Para compreendermos esta vinculao, julgamos necessrio saber quais os critrios de qualidade que os estudantes utilizam na validao de explicaes. Assim, nos concentraremos em enfatizar os aspectos afetivos presentes na aceitao de uma explicao. Ns acreditamos que o sentimento de entendimento deva ser valorizado na educao cientfica afim de que os estudantes construam relaes mais permanentes com o saber

cientfico.O presente trabalho apresenta resultados empricos de uma investigao mais ampla realizada por Custdio (2007) sobre as relaes entre afeto e conhecimento. METODOLOGIA Um dos objetivos perseguidos por este estudo repousa na defesa da existncia de vnculos afetivos entre pessoas e o conhecimento cientfico, em particular, as explicaes cientficas. Mais do que isso supomos que tais vnculos determinariam a aceitao da explicao cientfica, no sentido de uma apropriao profunda e significativa, um sentimento de entendimento. Ns precisamos saber, ento, quais as manifestaes afetivas imbricadas no momento da relao didtica devotado s explicaes cientficas. Nossa expectativa que estudantes do Ensino Mdio, por estar vivenciando atualmente o ambiente escolar e em contato com o conhecimento cientfico, tenham informaes detalhadas sobre os seus sentimentos sobre as explicaes oferecidas nas salas de aula de Cincias. Ns pensamos que, pelo menos inicialmente, ser pouco produtivo fazer inferncias baseadas no contedo das explicaes geradas pelos estudantes sobre temas cientficos. Neste sentido, buscamos esclarecimentos dos estudantes sobre os critrios utilizados para validar explicaes, isto , a opinio deles com respeito qualidade das explicaes. Estratgias similares apoiadas na metacognio foram utilizadas na evocao de status de concepes (Hewson & Thorley, 1989, Hewson & Lemberger, 1999) e teste de critrios racionais de qualidade de explicaes (Samarapungavan, 1992). Assim, foram elaboradas questes do tipo: a) Qual critrio voc utiliza para aceitar uma explicao nas aulas de Cincias (Fsica, Qumica e Biologia)? b) Como voc se sente quando recebe uma explicao nestas aulas? c) Existiu algum momento na vida escolar que voc recebeu alguma explicao que lhe trouxe algum sentimento positivo? d) O que necessrio para voc acreditar ou estar satisfeito com uma explicao? Essas foram apenas algumas questes que orientaram as entrevistas, o que no significa que foram feitas exatamente dessa maneira para os estudantes. Numa pesquisa qualitativa as questes se re-alimentam e geram novos questionamentos. As entrevistas foram gravadas em udio. Posteriormente transcrevemos as passagens que julgamos mais representativas. Finalmente, formulamos e exploramos trs assertivas que descrevem caractersticas salientes dos dados. Foram entrevistados 20 alunos da 1a srie do Ensino Mdio de um Colgio pblico de Florianpolis, nos meses de Novembro de 2005 e Janeiro de 2006. Para facilitar a conversao, optou-se por formar grupos com 3 participantes. Esperava-se com isso que os entrevistados se sentissem mais vontade para explicitar seus sentimentos e opinies, o fator preponderante era livr-los da autoridade e dos vcios do contrato didtico presente na sala de aula. RESULTADOS Assero 1. Os estudantes neste estudo mostraram conscincia da atribuio de valores afetivos as explicaes escolares. Tais valores, em geral, foram descritos em termos de sentimentos positivos associados ao entendimento gerado por explicaes escolares. No extrato abaixo, temos os primeiros indcios dessa relao. Aos estudantes Maria, Renato e Regina foi perguntado a seguinte questo: Entrevistador: Nas aulas de Fsica, Qumica ou biologia, quando o professor (a) explica algum fenmeno o que vocs sentem, poderiam me descrever? Maria: QUANDO ELA EXPLICA BEM ASSIM, TU OLHA, MEU DEUS! FECHA! AQUILO!

Renato: [...] TUDO PERFEITO, entende-se. Regina: [...] eu tambm acho. Maria oferece um relato interessante. Ela mostra um sentido de completude quando recebe uma explicao considerada boa. Sua reao afetiva bastante intensa ao descrever seus sentimentos sobre as explicaes cientficas. Ao que parece existe uma sensao de que seu intelecto saciado (meu Deus! fecha! aquilo). Renato explicita o mesmo sentimento ao dizer tudo perfeito. Percebe-se nessas narrativas a relao das explicaes com mecanismos afetivos, j que subjetivamente necessrio esse sentido de totalidade. Head e Sutton (1985) consideram a internalizao significativa da experincia sensorial um processo permeado por satisfao emocional. Gopnik (1998) vai alm, comparando o papel da explicao no funcionamento cognitivo ao do orgasmo nas relaes sexuais. As mentes de Maria e Renato parecem participar dessa satisfao com as explicaes. Nessa perspectiva, tambm se percebe o acompanhamento de sintomas caractersticos em termos de sentimentos. O relato seguinte denota reaes tpicas. Entrevistador: Existiu algum momento na vida escolar que vocs receberam alguma explicao que lhes trouxe algum sentimento positivo? Maria: no entendi. Regina: nem eu. Renato: COMO FICAR FELIZ COM O QUE EXPLICADO! Maria: AH! CLARO! NAS AULAS DO ESTAGIRIO, ELE FALOU COISAS TO COERENTES QUE TU FICAVA ASSIM: EU SEI! EU SEI! ASSIM! Renato: porque ele pegava, trazia as latinhas, girava, e explicava porque que elas giravam [...]. Maria: porque a gente v o fenmeno, a gente sabe como ele acontece, mas a gente no sabe o porqu que ele acontece, ento quando o cara da uma explicao, se a gente ver, comprovar que aquilo mesmo, p! No tem como mudar. Na narrativa de Renato surge a palavra feliz, imediatamente reconhecida por Maria como representativa dos seus sentimentos. Novamente, Maria mostra grande entusiasmo. Ela relaciona seu entendimento a coerncia da explicao. Coerncia implica na construo consistente de relaes entre idias (Brewer et al., 1998). Entretanto, o entendimento proveniente da estrutura lgica da explicao veio revestido de padres afetivos, elegantemente expressados na declarao Eu sei! Eu sei! assim!. Renato tambm est convencido deste carter das explicaes. Maria retoma a narrativa esclarecendo os atributos apreciados nas explicaes. Sua fala retrata precisamente a funo precpua da explicao cientfica, a de inserir a evidncia em uma estrutura conceitual. Para Maria, esse ritual produz momentos de grande satisfao emocional. No extrato seguinte, confirma-se a presena do afeto positivo no momento pedaggico determinado por explicaes cientficas. Paula: eu gosto de biologia, tudo que eu aprendo em biologia eu gosto de aprender. Eu gosto de explicaes sobre o corpo humano, no coisas muito, igual a mitocndria, citoplasma, estas coisas eu no gosto muito. Mas, ASSIM, SISTEMAS [...] RESPIRATRIO. ESTAS COISAS EU GOSTO. EU GOSTEI DE APRENDER, EU ACHO QUE UMA COISA LEGAL. Tnia: SEI L [...] EU ACHO QUE EU GOSTEI DA TERCEIRA LEI DE NEWTON, DA AO E REAO, NO SEI PORQUE. Eu sempre ouvia as

pessoas falarem isso, EU GOSTEI DE SABER COMO QUE , [...] e ns fizemos a experincia, batamos em algo rgido e sentamos de volta a dor. Brbara: os exemplo que a professora de fsica d tambm. Paula: S VEZES ELA D UNS EXEMPLOS LEGAIS, QUE SE ENCAIXAM, QUE A GENTE V [...] PUTZ! EU J PERCEBI ISTO S QUE NO [...] NO ANALISEI DESTA FORMA. Emerge dessas narrativas outra vez a conexo de valores afetivos com as explicaes oferecidas na escola. Paula reconhece seu gosto pelas explicaes sobre o corpo humano, em particular, do aparelho respiratrio. Contudo, deixa claro que nem todas as explicaes confeccionadas nas aulas de Biologia so capazes de gerar satisfao emocional. Ela rejeita explicaes da citologia em favor daquelas mais macroscpicas do funcionamento do aparelho respiratrio. Isto sugere a necessidade de investigar quais os tipos de explicaes que geram satisfao (Gurgel & Pietrocola, 2004). Tnia, por sua vez, indica seu apreo por uma explicao da disciplina de Fsica, recordando seus sentimentos com relao terceira Lei de Newton (Eu gostei de saber como que ). No trecho final, Paula aparentemente comunga do mesmo sentido de coerncia evocado por Maria no extrato anterior (s vezes ela d uns exemplos legais, que se encaixam). Novamente, a significao subjetiva conseguida com as explicaes escolares entrelaou-se a dimenso afetiva. Assero 2. Critrios gerais de aceitao, que no apelam apenas ao corpo de conhecimento j estabelecido pelos estudantes, como satisfao e crena, foram sinalizados pelos estudantes entrevistados. Nos extratos seguintes so apresentados os depoimentos de Maria e Renato a respeito de critrios gerais de aceitao das explicaes escolares. Maria: TEM HORAS QUE EU FICO BEM SATISFEITA, tem horas que [...] eu olho assim [...] por mais que ela [a professora] diga difcil de entender, tu fica ainda meio que [...] teu subconsciente diz: NO! COMO QUE PODE? NO POSSVEL! Renato: a professora pode falar alguma coisa, TU PODE AT APRENDER, MAS NEM POR ISSO TU VAI ACREDITAR, vai mudar a tua opinio por causa disto. Maria concorda com a idia que existe um nvel de validao das explicaes consistente com o critrio satisfao (tem horas que eu fico bem satisfeita). Na declarao, Maria ainda relaciona entendimento, satisfao e crena. Ela conecta a descrena em explicaes escolares (no! Como que pode? No possvel!) com a atribuio de baixo grau de satisfao. Nesse caso, entendimento surge como moderador dos nveis alcanados nessas dimenses. Renato mais explcito. Ele claramente aponta dois patamares cognitivos alcanados via instruo escolar (tu pode at aprender /nem por isso tu vai acreditar). O primeiro podese interpretar como associado conquista da inteligibilidade, isto , a compreenso da estrutura lgica da explicao. O segundo, entretanto, lida com elementos mais profundos, ou seja, com a apropriao significativa da explicao. Nesse patamar, ns suspeitamos haver satisfao afetiva. O relato cognitivista de Cobern (1994) faz semelhante distino entre pensar e conhecer. No prximo excerto, o entrevistador segue perguntando sobre os critrios utilizados para avaliao das explicaes escolares, os patamares supracitados, em particular, so explorados. Entrevistador: ser que existe algum caso nas aulas de disciplinas cientficas, cuja explicao de um fenmeno vocs compreendem, mas no acreditam?

Paula: estou tentando me lembrar, deve haver algum assunto [...] raios catdicos [...] EM UMAS COISAS FICA DIFCIL DE ACREDITAR, aqueles negcios de biologia [...] d [...] como que o nome [...] eu esqueci o nome da matria. J aquele negcio que surgem os primeiros seres vivos, acontece a exploso... Brbara: tomos, molculas. Paula: isso a. Brbara: ! a histria do big bang. Paula: isto mesmo, da exploso n. Brbara: no provado, porque ningum viveu naquela poca. UMA COISA COMPLICADA DE ACREDITAR. Paula, como Maria e Renato, reconhece que explicaes recebidas no contexto escolar proporcionam distintos sentimentos de crena (em umas coisas fica difcil de acreditar). Ela espontaneamente revela o prestgio subjetivo das explicaes da Biologia, em contraste, com a rejeio das explicaes da cosmologia. Isso nos auxilia no esclarecimento de alguns pontos da assero 1. Ns temos a impresso que os indivduos atribuem um status afetivo s explicaes escolares em articulao com o sentimento de entendimento produzido (assero 1 reformulada). Uma explicao pode estar/tornar-se mais ou menos arraigada devido a este status e isto pode ou no ter influncias provenientes do gerenciamento cognitivo da explicao. Em outras palavras, o status cognitivo (Hewson & Thorley, 1989; Hewson & Lemberger, 1999) no necessariamente caminha em fase com um status afetivo, embora haja tal possibilidade. O sentimento de entendimento, em determinadas situaes responde mais por demandas afetivas do que cognitivas, enquanto em outras, um meio termo das duas, ou ainda a um baixo status afetivo. Como reivindicar um sentimento de entendimento para Brbara na explicao da origem do universo ( uma coisa complicada de acreditar)? Na passagem abaixo, outros estudantes revelam a dicotomia entre compreender a estrutura lgica da explicao e aceit-la. Lenidas: na qumica [...] tomos estas coisas que ningum provou [...]. Juliana: . Lenidas: chegou a provar que existe? Juliana: mas s pela passagem por algo. Lenidas: mas o tomo, nossa! Sabe. Uma coisa to pequena, nunca ningum viu. Pode at ter imaginao, mas ningum consegue ver o tomo. Juliana: v s a passagem dele, o caminho que ele faz... Lenidas: TEM QUE TER MUITA F PARA ACREDITAR NO TOMO! Juliana: talvez tenha at uma partcula menor ainda que o tomo. Lenidas rejeita certas explicaes provenientes da Qumica. Ele oferece uma justificativa baseada no seu desconhecimento de provas empricas da existncia dos tomos. Suporte emprico um critrio bastante importante na avaliao da qualidade de uma explicao (Samarapungavan, 1992; Brewer Et Al.; 1998, Gilbert et al., 2000). Todavia, sua insatisfao parece mais profunda quando diz: tem que ter muita f para acreditar no tomo. O que Lenidas quer dizer com isto? Poder-se-ia supor que h a pretenso de um pensamento metafrico, entretanto, optamos por decifrar essa declarao como uma evidncia de status afetivo. Lenidas aposta na subjetividade para compor o julgamento qualitativo de explicaes sobre o tomo. Certamente, Lenidas no conquistou um sentimento de entendimento a respeito dos tomos. Essa constatao est de acordo com a anlise de Pinheiro (2003) que mostra a resistncia de muitos estudantes do Ensino Mdio em atribuir um grau de crena razovel a entes

fsicos como tomos. Juliana, por sua vez, uma tanto comedida. Ela suspeita da realidade do tomo, sem, contudo, negar completamente sua veracidade. Assero 3. A estabilizao conceitual (e ou apropriao de um dado conhecimento) um fator importante na relao afetiva entre estudantes e explicaes escolares. Esta assero sobre a relao recproca entre atribuir valor afetivo s explicaes e a criao de vnculos mais duradouros com o saber escolar. Consideremos o seguinte excerto. Regina: EU CONSIGO LEMBRAR MAIS DA AULA QUE EU GOSTEI, EU VOU CONSEGUIR COMENTAR DEPOIS. Renato: tem coisas que eu aprendi, por exemplo, na stima srie que eu no lembro e tem coisas que eu gravei. Regina: tem frases que voc lembra perfeitamente. Maria: O PROFESSOR FALOU ALGUMA COISA QUE VOC ACREDITOU, A VOC LEMBRA, FICA NA SUA CABEA. Renato: Ai tu lembra. Lanando os olhos sobre a narrativa de Regina, podemos rapidamente ver padres afetivos alm de elementos cientficos. Ela explicitamente associa a estabilizao cognitiva dos contedos escolares com a experincia de sentimentos positivos (eu consigo lembrar mais da aula que eu gostei, eu vou conseguir comentar depois). Maria faz referncia ao nvel de crena nas explicaes e o potencial de recordao em momentos ulteriores (o professor falou alguma coisa que voc acreditou, a voc lembra, fica na sua cabea), algo de acordo com o pensamento de Renato. Na fala de Maria, seguindo nosso eixo de anlise, podemos observar o atrelamento do entendimento profundo e significativo, aqui chamado de sentimento de entendimento, a dimenso cognitiva da crena. Isto , Maria estabiliza conhecimentos com fora de crena, fundamentalmente, por tratar-se de casos marcados por sentimentos positivos. Ademais, crena se constitui um descritor bsico do domnio afetivo (Gomez-Chcon, 2003). Tomados em conjunto, Regina, Renato e Maria so trs estudantes que apresentam percepes bastante semelhantes a respeito da interferncia da satisfao emocional na aprendizagem de temas cientficos. No extrato abaixo, podemos ouvir o que disseram e com o maior entusiasmo Paula, Brbara e Tnia sobre os critrios de qualidade das explicaes escolares. Paula: EU ACHO QUE O QUE VOC SE IDENTIFICA MAIS QUE VOC GUARDA MELHOR. Brbara: fica [...]. Paula: FICA MARCADO. Tnia: [...] estas aulas prticas mostrando de onde veio a explicao, acho que fica, e VOC LEVA PARA A VIDA, e voc nunca esquece. Paula: tanto que TEM COISAS QUE VOC APRENDE NUMA AULA, E NUNCA ESQUECE, E NUMA PROVA DE DECOREBA QUE VOC FAZ E NO OUTRO DIA J NO LEMBRA DE MAIS NADA, eu acho. Paula recorre a palavra afetiva identifica para expressar os motivos da estabilidade cognitiva dos saberes ensinados na escola. Identificao um estado afetivo semelhante ao sentimento de afinidade, que de acordo com a classificao de Shaver e colaboradores (1987) pertence a uma sub-categoria da emoo amor. Mais do que isso, Paula confirma a necessidade de valores afetivos na acomodao das explicaes dizendo Fica marcado. Damsio (2000) afirma que contedos revestidos com altas cargas afetivas so recordados com maiores detalhes.

Ou seja, a estabilizao conceitual se d com maior robustez nessas condies. Tnia compartilha da mesma sensao (voc leva para vida, e voc nunca esquece), entretanto, focaliza sua narrativa, no formato da atividade de classe (Liu & Treagust, 2005). Na parte final, Paula trs novamente indcios da presena dos dois patamares cognitivos, citados acima, alcanados via instruo escolar. Ela contrasta claramente a validade de um saber obtido mecanicamente e o outro adquirido com revestimento afetivo (tem coisas que voc aprende numa aula, e nunca esquece, e numa prova de decoreba que voc faz e no outro dia j no lembra de mais nada). Ns supomos a evidncia de um status afetivo e sentimento de entendimento. No ltimo extrato abaixo, Carla, Lenidas e Juliana comentam sobre as ligaes entre o status afetivo e a estabilizao das explicaes escolares. Carla: tem professor que faz mais aulas prticas, ou que fala alguma coisa que FICA PARA O RESTO DA VIDA VOC NO TEM COMO ESQUECER. Lenidas: S VEZES VOC USA MUITAS VEZES E ACABA DECORANDO, na matemtica, por exemplo, tem coisas que eu nunca vou esquecer, eu utilizei tantas vezes durante cinco anos seguidos, frmulas, frmulas, frmulas que no tem como esquecer. Juliana: TALVEZ VOC APRENDA ALGUMA COISA PORQUE O PROFESSOR TE PROPORCIONOU UMA BOA EXPLICAO, ALGUMA COISA ASSIM, NO PORQUE VOC DECOROU AQUILO. Carla oferece uma outra variao da perspectiva dos estudantes referente a submisso da aceitao de explicaes escolares a critrios afetivos. Ela, como Paula e Tnia, concorda com a existncia de uma classe de explicaes com poder de permanncia estvel na estrutura cognitiva (fica para o resto da vida no tem como esquecer). Essa fala, novamente, atribumos aqueles momentos da vida escolar associados a situaes explicativas acompanhadas de altas cargas afetivas. Seguindo o raciocnio de Carla, Por que nem todas as explicaes escolares pertencem a esta classe? Mais uma vez, muitas justificativas podem ser arroladas aqui. Ns preferimos colocar em destaque a ausncia de satisfao emocional, um baixo status afetivo, ou ainda, um entendimento sem sentimento. O debate de Lenidas e Juliana ajuda complementar a idia. Lenidas exemplifica momentos de estabilizao conceitual fundamentados na repetio (s vezes voc usa muitas vezes e acaba decorando), posio rapidamente contra-atacada por Juliana, que compartilha os mesmos sentimentos de Carla (talvez voc aprenda alguma coisa porque o professor te proporcionou uma boa explicao, alguma coisa assim, no porque voc decorou aquilo). Juliana fala de boas explicaes a fim de contrapor o raciocnio mecanizado. Boas explicaes, em nossa anlise, no representam essencialmente explicaes dotadas de todos requisitos lgicos e de seu encadeamento coerente (Posner & Strike, 1985; Samarapungavan, 1992; Brewer et al., 1998; Gilbert et al., 2000), mas aquelas solidrias a dimenso subjetiva de um indivduo. Na opinio de Maturana (2001), uma explicao s se torna verdadeiramente uma explicao se houver satisfao para quem ouve/l. Ns confiamos que a adjetivao boa explicao partilhe de similar julgamento. DISCUSSO E CONSIDERAES FINAIS Os relatos acima trazem evidncias positivas da relao afetiva com o conhecimento cientfico. Ns observamos um nvel de aceitao das explicaes, o qual chamamos de sentimento de entendimento, que, de um lado, depende do status afetivo imputado a explicao pelo sujeito, e, de outro, relaciona-se com status cognitivo atribudo a explicao. Em outros

termos, o sentimento de entendimento est vinculado a satisfao emocional com a explicao. Ns tambm observamos que este tipo de entendimento est fortemente conectado, no plano cognitivo, ao nvel de crena na explicao. Finalmente, ns percebemos uma estreita ligao entre os fenmenos observados anteriormente e a garantia de estabilizao conceitual. Em seguida discutiremos cada um desses achados em detalhe. Nos extratos apresentados na seo anterior, existem boas evidncias da relao afetiva entre os estudantes e o conhecimento cientfico escolar. Nas situaes didticas os alunos conferem valores afetivos as explicaes que geram entendimento profundo e significativo. Esta significao, entretanto, faz parte do processo de internalizao do indivduo e vai alm da coordenao racional dos elementos da explicao, constituindo um sentimento de entendimento, observvel no status afetivo dado a explicao pelos indivduos (meu Deus! fecha! aquilo!, tudo perfeito!, Eu sei! Eu sei! assim!, s vezes ela [a professora] d uns exemplos legais, que se encaixam, Eu gostei de saber como que , eu acho que eu gostei da terceira lei de Newton, da ao e reao). Status afetivo lato sensu representa toda classe de atribuies afetivas e sentimentos (Watson & Tellegen, 1985; Izard, 1977; Shaver et al., 1987; Mano & Oliver, 1993; Peterson, 1999). Stricto sensu, Status afetivo, por convenincia metodolgica abarcamos na noo geral de satisfao emocional/afetiva. Essas implicaes coadunam-se fortemente com a suposio de Thagard (2001) que como em todas as dimenses da vida humana, cognio cientfica faz parte de um processo emocional. Pessoas no apenas edificam e usam seus conceitos e hipteses, mas tambm se sentem emocionalmente ligados a eles. Recentemente, Cupani e Pietrocola (2002) sugeriram que seria um dos objetivos da Educao Cientfica permitir leituras cientficas do mundo atravs dos modelos passveis de serem por ela produzidos. Neste sentido, as representaes tericas do mundo seriam explicaes capazes de gerar compreenso no mesmo gnero que outros tipos de conhecimento como o religioso, mstico, literrio (p. 123). Em nota de rodap os autores complementam: referimo-nos ao fato de que, para quem acredita nelas, as doutrinas religiosas e as experincias msticas permitem compreender o mundo, e as obras literrias amide ensinam a ver melhor a vida humana (p. 123). Esse nvel de compreenso advogado por Cupani e Pietrocola relaciona-se intimamente com o sentimento de entendimento por duas razes: Primeiro, porque enfatiza o processo de entendimento e sua articulao com as explicaes. Segundo, porque, pelo menos analogicamente, compara conhecimento e crena, admitindo um estatuto diferenciado a segunda maneira de conhecer. Em nossa interpretao, baseados na certeza que as doutrinas religiosas conferem satisfao afetiva aos seus proslitos. Implicitamente, portanto, os autores reclamam por um saber escolar com igual poder. Vamos tentar tornar esse ponto um pouco mais preciso. Frijda e Mesquita (2000) definem crena como um estado que liga uma pessoa, ou grupo, ou objeto, ou conceito com um ou mais atributos, e isto considerado por quem cr como verdadeiro (p.5). Esses autores defendem a idia que emoes podem moldar crenas, pela criao delas, pela ampliao e alterao delas, ou por torn-las resistentes mudana (p.5). Assim, crenas e emoes possuem relaes de influncia mtua. Ns pensamos que o sentimento de entendimento est associado ao fato dos alunos acreditarem por eles mesmos nas explicaes escolares, o que parece garantir maior estabilidade conceitual. Nossos sujeitos de pesquisa mostraram evidncias desse patamar diferenciado (no! Como que pode? No possvel!, tu pode at aprender /nem por isso tu vai acreditar, em umas coisas fica difcil de acreditar. uma coisa complicada de acreditar, tem que ter muita f para acreditar no tomo, o professor falou alguma coisa que voc acreditou, a voc lembra, fica na sua cabea). O terceiro aspecto significativo aqui analisado concerne estabilizao conceitual. Ns acreditamos que o sentimento de entendimento seja uma condio necessria ao processo de acomodao de idias cientficas (Piaget,1981; Posner et al., 1982; Wadsworth, 1998). Na concepo de Piaget, por exemplo, a afetividade constitui o fator energtico dos padres de

comportamento, cujos aspectos cognitivos se referem somente s estruturas. No existe padro de comportamento, por mais intelectual que seja, que no implique padres afetivos como motivos (Piaget & Inhelder, 1969, P. 158). Brown e Weiss (1987), levando em conta a posio de Piaget, desenvolveram um modelo funcional que pode ser empregado para conceituar o papel seletivo ou da tomada de deciso da afetividade no desenvolvimento intelectual. Brown e Weiss concluem que metaforicamente falando, afetividade decide se idias vivem ou morrem (p. 80). Arruda, Villani e colaboradores (2004) ao desenvolverem a noo de aprendizagem satisfatria dizem que ela envolve o gozo do aprendiz com a experincia e, portanto, introduz uma marca estvel (p. 2006). Damsio (2005) apresenta evidncias empricas da conexo entre afeto e estabilizao conceitual. Em um experimento um tema foi apresentado a um grupo de controle e um grupo experimental. Para o grupo experimental o tema fazia apelo a fortes emoes. Verificou-se que aps a sesso de testes o grupo experimental recordava de mais detalhes do assunto. Laukenmann et al. (2003) mostram que no ambiente natural de aprendizagem a maioria dos estudantes em estado de bem-estar, descrito pela emoes alegria e satisfao, apresentou alta performance em testes aps a fase de introduo de conceitos bsicos sobre circuitos eltricos. O ponto de vista dos estudantes pesquisados aparentemente concorda com tais suposies (eu consigo lembrar mais da aula que eu gostei, eu vou conseguir comentar depois, fica para o resto da vida no tem como esquecer, Fica marcado, talvez voc aprenda alguma coisa porque o professor te proporcionou uma boa explicao, alguma coisa assim, no porque voc decorou aquilo). Enfim, temos a convico que o sentimento de entendimento gerado por explicaes escolares componha parte importe na construo de referncias emocionais positivas, que uma vez estabelecidas entrariam no circuito de satisfao individual mantendo vivas as explicaes escolares. Em resumo, ns no temos como medir o sentimento de entendimento, mas podemos acessar o status afetivo das explicaes. O status afetivo, em nossa interpretao se revela na emergncia do sentimento de entendimento, ou na recordao de situaes com igual apelo. Em nosso relato, os estudantes no estavam em situao natural de aprendizagem, contudo, foram capazes de reconhecer a influncia de fatores afetivos na aceitao e estabilizao de explicaes escolares. Tal confirmao, evidenciada nos depoimentos dos sujeitos investigados, parece substancialmente favorvel legitimao da noo de sentimento de entendimento. REFERNCIAS Arruda, S. M.; Villani, A., Ueno, M. H. & Dias, V. S. Da aprendizagem significativa aprendizagem satisfatria, Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, vol. 21, 2004, 194-223. Brewer, W. F.; Chinn, C. A. & Samarapungavan, A. Explanation in scientists and children. Minds e Machines, vol. 8, pp. 119- 136, 1998. Brow, T. & Weiss, L. Structures, Procedures, Heuristics and Affectivity. Archives de Psychologie, 55, 59-94, 1987. Cobern, W. W. Worldview theory and conceptual change in science education, Procedingsannual meeting of the National Association for Research in Science Teaching, Anaheim, 1994. Cupani, A. & Pietrocola, M. 2002. A relevncia da epistemologia de Mario Bunge para o Ensino de Cincias. CCEF, VOL 19, no. 1, pp:97-122., 2002. Custdio, J. F. Explicando explicaes na educao cientfica: domnio cognitivo, status afetivo e sentimento de entendimento. Tese de Doutorado.Florianpolis: PPGECT/UFSC, 2007.

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