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PREFEITURA MUNICIPAL DE TAUBATÉ

ESTADO DE SÃO PAULO

concurso público

001. Prova Objetiva

professor de educação infantil

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conhecimentos gerais 01. Da leitura do texto, é correto afirmar que a crônica

(A) aborda tema corriqueiro e relata acontecimentos

Língua Portuguesa
Leia o texto para responder às questões de números 01 a 11.
Mexeriqueira em flor
Olívia vem correndo, para na minha frente, mostra o ca-
roço de mexerica e faz a pergunta favorita de seus dois anos
e meio de vida: “Papai, o que é isso?”. Quase sem tirar os
olhos do jornal – com essa displicência da qual vou me arre-
pender muito quando ela for grande e já tiver suas próprias
respostas –, digo: “É um caroço”.
Olívia, porém, continua ali, ansiosa, olhando pro caro-
ço, olhando pra mim. Óbvio, “caroço” não significa nada e
ela precisa saber que diabo de bolinha é aquela que estava
dentro da fruta. Abaixo o iPad, explico que se a gente colo-
car aquele caroço num vaso, nasce uma planta e a planta
vira uma árvore e a árvore dá um monte de mexerica. Como
um céu nublado se abrindo ao sol em efeito “time-lapse”, a
curiosidade dá lugar ao deslumbre. “Papai, vamos plantar o
caroço?! Vamos plantar o caroço?!”. Vamos plantar o caroço.
Saímos pro jardim, enfiamos o caroço num pequeno vaso
amarelo – e só me dou conta da encrenca em que me meti
quando, de volta ao sofá, vejo minha filha acocorada, imóvel,
lá fora. “Olívia, que que cê tá fazendo aí?”. “Esperando a ár-
vore.”
Explico que demora. Que a gente tem que regar e aguar-
dar uns dias, mas a minha suposta calma esconde uma ponta
de pânico: e se essa semente não brotar? Será, sem dúvida,
a maior frustração daqueles 30 meses de vida.
São dias de angústia. A cada manhã, Olívia me faz ir dire-
to do berço ao jardim. Voltando da escola, a primeira parada
é o vaso amarelo. Regamos juntos. Olhamos a terra de perto,
por minutos a fio. Ela metralha perguntas: que tamanho terá
a árvore? Vai poder comer mexerica antes do almoço? Vai
poder levar mexerica pra escola? Respondo sem olhá-la no
olho.
Na terceira noite, proponho à minha mulher um esquema
fraudulento. Compramos uma muda. Plantamos na madru-
gada. Ou arrumamos logo uma mexeriqueira em flor, cheia
de frutas, já com balanço e casa na árvore. A Júlia só me faz
uma pergunta: “Caso a semente não germine, será que é a
Olívia quem não vai aguentar a frustração?”.
Brigo com a Júlia, critico sua psicanálise de botequim e
viro pro lado ciente de que ela tem toda razão. Percebo que,
desde o apito inicial de Brasil e Alemanha, não acalento ne-
nhuma esperança. De lá pra cá, foi tudo 7 x 1. Sete a um
na política. Sete a um na economia. Onde não tem lama, é
deserto: uma aridez total.
Na quarta manhã, nem tenho coragem de ir lá fora. Abro
a porta e deixo a Olívia sair correndo. Engulo a seco. Então,
ouço seus gritos de euforia. Vou apressado até o vaso ama-
relo: ao lado dos despojos de uma violeta nasceu, tímida e
espalhafatosa, uma maria-sem-vergonha. “Papai! Você plan-
tou uma flor! Você plantou uma flor!”. Olívia abraça a minha
perna, dá uns pulos pela grama, depois segue pra sala, com
passos decididos, para cuidar de outros assuntos.
(Antonio Prata. Adaptado)
bem-humorados de um pai que educa, sozinho, sua
filha de dois anos.
(B) parte de acontecimentos emocionantes do cotidiano
e expressa também as frustrações do cronista diante
da economia do Brasil.
(C) trata de assunto de família e evidencia a esperança
do cronista em melhores resultados para os próxi-
mos jogos do Brasil e Alemanha.
(D) retrata episódio familiar frequente e constrangedor
de brigas entre o casal a partir de insinuações de
comportamento fraudulento.
(E) registra momentos apreensivos de um pai jornalista
empenhado em despertar em sua filha o gosto pela
horticultura.
02. A expressão – psicanálise de botequim –, dita pelo nar-
rador, no penúltimo parágrafo, transmite sentido
(A) contraditório e refere-se a decisões valiosas que sur-
gem a partir de conversas em botequins.
(B) amável, uma vez que sua mulher demonstra conhe-
cimentos de psicologia que o acalmam e o tranqui-
lizam.
(C) pejorativo, imprimindo caráter de desvalorização da
opinião da mulher, embora acate sua sensatez.
(D) afrontoso, deixando transparecer sua descrença nas
teorias modernas da psicanálise.
(E) lisonjeiro, já que ele reconhece como insensato e le-
viano o comentário da mulher.
03. Nos trechos:
•  Como um céu nublado se abrindo ao sol... (2o pará-
grafo)
•  Explico que [...] a gente tem que [...] aguardar uns dias,
mas a minha suposta calma esconde ... (4o parágrafo)
•  “Caso a semente não germine...”. (6o parágrafo)
Os termos em destaque estabelecem, correta e respecti-
vamente, relação de
(A) comparação; oposição; condição.
(B) conformidade; adição; conclusão.
(C) comparação; concessão; conformidade.
(D) conformidade; adição; condição.
(E) finalidade; oposição; conclusão.

*   time-lapse = técnica de fotografia que permite visualizar movimentos

e mudanças que seu olho não consegue ver. Pode-se condensar,
por exemplo, 1 ou 2 horas de duração de um por do sol, em poucos
segundos.
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04. Observe o tempo dos verbos em destaque no seguinte
trecho:
... quando ela for grande e já tiver suas próprias respos-
tas ... (parágrafo 1o)
Assinale a alternativa que, corretamente, dá continuidade
à frase seguinte, mantendo o mesmo tempo verbal do
trecho apresentado.
Quando ela
(A) pôr o caroço no vaso...
(B) fazer a plantação...
(C) manter a calma...
(D) vir a semente brotar...
(E) reter as frutas nas mãos...
05. Assinale a alternativa em que a frase formulada a partir
do texto está correta, obedecendo à concordância verbal,
de acordo com a norma-padrão da língua portuguesa.
(A) Na espera da germinação, muitos dias de angústia
invadiu meu ser.
(B) Uma mexeriqueira cheia de frutas povoa a imagina-
ção de Olívia.
(C) Nas mãos da criança existia muitos caroços de me-
xerica.
(D) Os jardineiros tem que regar as plantas para que
elas não morram.
(E) Enfiamos o caroço num vaso amarelo onde haviam
restos de uma violeta.
06. A frase do texto está corretamente reescrita, obedecendo
à regência verbal ou nominal, de acordo com a norma-
-padrão da língua portuguesa, na alternativa:
(A) Eu estava consciente que Júlia se preocupava com a
possível frustração.
(B) Olívia estava certa que do caroço nasceria um pé de
mexerica.
(C) O pai percebeu logo o tamanho da confusão que se
envolveu.
(D) A esperança de que a semente brotaria escondia
uma ponta de pânico.
(E) Sei que mais tarde sentirei arrependimento com mi-
nha atitude displicente.
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07. Identificam-se palavras/expressões empregadas com
sentido figurado nas duas seguintes passagens do texto:
(A) ... e faz a pergunta favorita de seus dois anos e meio
de vida... / Respondo sem olhá-la no olho.
(B) Óbvio, “caroço” não significa nada... / “Olívia, que
que cê tá fazendo aí?”
(C) Ela metralha perguntas: que tamanho terá a árvore?
/ Onde não tem lama, é deserto: uma aridez total.
(D) ... a curiosidade dá lugar ao deslumbre... / São dias
de angústia.
(E) ... proponho à minha mulher um esquema fraudulen-
to. / Como um céu nublado se abrindo ao sol...
08. Considerando o emprego e a colocação pronominal, as-
sinale a alternativa em que as palavras ou expressões
em destaque na frase estão corretamente substituídas
pelo pronome, no parêntese.
(A) ...proponho à minha mulher um esquema fraudulen-
to. (... proponho-a ...)
(B) Papai, vamos plantar o caroço? (...vamos plantar-
-lo?)
(C) ...desde o apito inicial de Brasil e Alemanha, não
acalento nenhuma esperança. (... não acalento-a.)
(D) ...Olívia abraça a minha perna, dá uns pulos pela
grama ... (... abraça-lhe ...)
(E) ...quando ela for grande e já tiver suas próprias res-
postas ... (... e já as tiver...)
09. Assinale a alternativa que apresenta uma afirmação cor-
reta segundo as informações do texto.
(A) A frase – Como um céu nublado se abrindo ao sol
em efeito “time-lapse” (2o parágrafo) – foi empregada
com sentido próprio, para expressar a desconfiança
da menina frente à explicação do pai sobre o plantio
da semente.
(B) Marido e mulher arquitetam um plano desonesto e,
para não decepcionar a filha, plantam, de madruga-
da, uma muda de mexeriqueira cheia de flores.
(C) Nas frases – Compramos uma muda. Plantamos na
madrugada. Ou arrumamos logo uma mexeriqueira
em flor... (6o parágrafo) – as formas verbais indicam
ações já realizadas.
(D) A desesperança do cronista expressa pela referência
à triste e indesejável goleada no jogo Brasil e Alema-
nha, 7 x 1, estende-se à situação desanimadora que
vive o país.
(E) A curiosidade da menina está expressa na frase –
Olívia abraça a minha perna, dá uns pulos pela gra-
ma, depois segue pra sala, com passos decididos,
para cuidar de outros assuntos. (último parágrafo)
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10. A forma verbal acalento (7o parágrafo) e o substantivo 13. Observe a tirinha para responder à questão.
euforia (8o parágrafo) têm, no contexto em que se inse-
rem, respectivamente, como sinônimo e antônimo:

(A) aguardo / sabedoria.

(B) tolero / empolgação.

(C) enfrento / alegria.

(D) aguento / tristeza.

(E) alimento / desalento.

11. No contexto da crônica, a expressão em destaque na

frase – Respondo sem olhá-la no olho. (5o parágrafo) –
significa que o pai pretende

(A) disfarçar seu desconhecimento das respostas às

perguntas da filha a respeito da mexeriqueira.

(B) deixar claro que não se incomoda que a menina leve

mexerica para a escola ou a coma antes do almoço,
por isso desvia o seu olhar.

(C) demonstrar seu aborrecimento com a ansiedade da

filha para ver os frutos da mexeriqueira.
(D) esconder sua covardia frente a uma provável exis-
tência de frustração em relação à germinação da
semente.
(E) deixar evidente a sua negligência e insensibilidade
quanto ao interesse da filha com o processo da ger-
minação da semente.
12. Leia o texto a seguir.
“Quando éramos crianças não tínhamos preconcei-
tos. Isso nos fazia curtir uma viagem de carro, um dia na
praia, um bolo de chocolate, uma formiguinha andando
no chão. Não tínhamos pressão por desempenho. A vida
não era para produzir, não era para alguma coisa. Era
vida, sem mais. O ser não era contaminado pelo poder,
pelo ter ou o fingir. Não se trata de, agora, como adultos,
recuperarmos a ingenuidade infantil, mas sim de uma es-
pécie de ingenuidade lúcida: a lucidez de quem já viveu
e retorna ao elementar, sabendo que é aí que o essencial
se esconde.”
(Trecho de entrevista de Pablo d’Ors, escritor, padre
e discípulo zen – Maria Fernanda Rodrigues.
O Estado de S.Paulo, 7 de outubro de 2021)
Assinale a alternativa cujas palavras exercem, respecti-
vamente, as mesmas funções que as palavras em desta-
que no texto – poder; lúcida e lucidez.
(A) ter; carro; chocolate.
(B) ter; dia; desempenho.
(C) ingenuidade; viagem; preconceitos.
(D) ter; crianças; contaminado.
(E) fingir; infantil; formiguinha.
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(Sousa, Mauricio de. Turma da Mônica. O Estado de S.Paulo, 19 jul. 2010)
Na tirinha, o efeito de humor se dá no momento em que
(A) o “menino sem chapéu”, ao falar do tamanho do re-
banho do pai, emprega palavra que designa a parte
pelo todo.
(B) Chico Bento interpreta literalmente o que foi dito pelo
“menino sem chapéu” a respeito do tamanho do re-
banho.
(C) o “menino sem chapéu” se refere ao tamanho do re-
banho do pai, expressando ideia exagerada.
(D) o “menino sem chapéu” emprega linguagem simbóli-
ca para se referir ao tamanho do rebanho de seu pai.
(E) Chico Bento fica magoado e se afasta, por entender
as palavras do “menino sem chapéu” como uma pro-
vocação.
14. Leia o texto a seguir.
As palavras só        sentido se nos ajudam
       ver o mundo melhor. Aprendemos palavras
para melhorar os olhos.        muitas pessoas
de visão perfeita que nada       . Quando a gen-
te abre os olhos,        as janelas do corpo, e o
mundo aparece refletido dentro da gente.
(Fragmento de texto de Rubem Alves-https://psicologiaacessivel.net.
Acesso em 27.09.2021)
Considerando os sentidos expressos pelo texto, as lacu-
nas devem ser preenchidas, correta e respectivamente, de
acordo com a norma-padrão da língua portuguesa, com:
(A) tem... à ... Existe ... vem ... abre-se
(B) tem... à ... Existem ... vem ... abrem-se
(C) têm... a ... Existe ... veem ... abre-se
(D) têm... à ... Existe ... vêm ... abrem-se
(E) têm... a ... Existem ... veem ... abrem-se
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15. Considerando o emprego da vírgula, assinale a alternati- r a s c u n h o

va em que o texto retirado da obra Maria, a maior educa-
dora da História, de Augusto Cury, e alterado, está corre-
to, de acordo com a norma-padrão da língua portuguesa.
(A) O excelente mestre não é o que deposita informa-
ções na memória, mas o que expande a maneira de
ver de reagir e de ser.
(B) Os pais que criticam, excessivamente seus filhos,
causam sérios conflitos em sua relação.
(C) Educar é a tarefa intelectual mais fascinante e, ao
mesmo tempo, a que mais revela nossa impotência.
(D) Jesus não julgava as pessoas, sua paz valia ouro, as
frustrações lixo.
(E) A educação mais nobre, é a que gera compromissos
sociais, a mais insana, é a que gera predadores so-
ciais.

Matemática

16. Em uma tarefa, Alice precisava determinar o maior número

inteiro de três algarismos, menor do que 400, de maneira
que o algarismo das centenas fosse igual ao algarismo
das unidades e que o algarismo das dezenas fosse igual
a 2. Ainda nessa tarefa, Jorge precisava calcular o resto
da divisão entre o número determinado por Alice e o nú-
mero 21. Sabendo que as duas crianças fizeram correta-
mente sua parte da tarefa, o resto calculado por Jorge foi
(A) 5.
(B) 6.
(C) 7.
(D) 8.
(E) 9.

17. Em uma brincadeira na quadra de esportes de uma esco-

la, foi formada uma fila com os alunos do jardim I e uma
fila com os alunos do jardim II, ambas as filas no lado es-
querdo da quadra. Nessa brincadeira, os alunos de cada
turma deverão correr a quadra do lado esquerdo ao lado
direito, um aluno de cada turma por vez, de maneira que,
quando um aluno de uma turma chegar ao lado direito, de-
verá por lá permanecer e, imediatamente, outro aluno da
mesma turma partirá da sua fila e atravessará a quadra,
de tal forma que sempre haverá dois alunos correndo, um
de cada turma. No início da brincadeira, partirá, ao mesmo
tempo, um aluno de cada turma. Supondo que, para atra-
vessar a quadra, cada aluno do jardim I leve 30 segundos
e cada aluno do jardim II leve 24 segundos, o número de
alunos que estará do lado direito da quadra no momento
em que chegarem nesse lado, ao mesmo tempo, um aluno
de cada turma, será
(A) 8.
(B) 9.
(C) 10.
(D) 11.
(E) 12.

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18. Roberto possui uma quantia igual a 80% da quantia que r a s c u n h o

Carlos possui. Se Carlos der R$ 20,00 para Roberto, os
dois passarão a ter a mesma quantia. Juntas, essas duas
pessoas têm um total de

(A) R$ 360,00.

(B) R$ 380,00.

(C) R$ 400,00.

(D) R$ 420,00.

(E) R$ 440,00.

19. Em um congresso, 546 alunos serão divididos em dois

grupos, um grupo formado por estudantes brasileiros e
um grupo formado por estudantes estrangeiros. Saben-
do-se que a razão entre o número de estudantes es-
trangeiros e o número de estudantes brasileiros nesse
congresso é de 8 para 13, o número de estudantes es-
trangeiros é

(A) 176.

(B) 184.

(C) 192.

(D) 200.

(E) 208.

20. Um mural será composto por 2 160 quadrados coloridos

de mesma área. Para estimar o tempo necessário para
cortar esses quadrados, 3 professoras cortaram um
total de 60 quadrados em 5 minutos. De acordo com essa
estimativa, o tempo necessário para que 5 professoras
cortem os 2 100 quadrados que faltam é

(A) 1 hora e 18 minutos.

(B) 1 hora e 35 minutos.

(C) 1 hora e 45 minutos.

(D) 2 horas e 20 minutos.

(E) 2 horas e 36 minutos.

21. Uma escola comprou um saco de chocolates para ser

distribuído no dia das crianças. Ana pegou um quarto dos
chocolates desse saco para distribuir na sua sala. Beto
pegou dois quintos dos chocolates que restaram para
distribuir na sua sala. Finalmente, Carla pegou os 27 últi­
mos chocolates para distribuir em sua sala. O total de
chocolates que havia inicialmente no saco era

(A) 48.

(B) 54.

(C) 60.

(D) 72.

(E) 80.

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22. Os totais de horas mensais trabalhadas por Carlos e João 25. Um pentágono possui três ângulos retos. Nesse pentá­
no ano de 2020 foram registrados no gráfico a seguir. gono, um lado é lado de um triângulo equilátero e um
lado é lado de um triângulo isósceles, conforme mostra
a figura.

De acordo com o gráfico, conclui-se que

(A) em seis meses, Carlos e João trabalharam o mesmo
número de horas por mês.
(B) em dez meses, Carlos trabalhou mais horas por mês
do que João. Observando que os dois triângulos têm um lado em
(C) a média de horas mensais trabalhadas por Carlos no comum, o valor de α + β é igual a
último trimestre foi 160 horas. (A) 100°.
(D) a média de horas mensais trabalhadas por João no
(B) 110°.
último trimestre foi 160 horas.
(E) no primeiro trimestre, Carlos trabalhou mais horas do (C) 120°.
que João. (D) 130°.

(E) 140°.
23. Em uma prova, as três maiores notas foram 9,3; 8,9 e
8,5, as três menores foram 4,1; 4,2 e 5 e todas as demais
notas foram 8. Sabendo que a média aritmética simples
de todas as notas foi igual a 7,5, o número de alunos que r a s c u n h o
fizeram essa prova foi
(A) 16.
(B) 20.
(C) 24.
(D) 28.
(E) 32.

24. Um triângulo tem um lado em comum com um retângulo

e uma altura de medida h em relação a esse lado, con-
forme mostra a figura, que também indica as dimensões
do retângulo.

Sabendo que a área sombreada na figura vale 66 cm2, a

altura h é igual a
(A) 2 cm.
(B) 3 cm.
(C) 4 cm.
(D) 5 cm.
(E) 6 cm.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 28. Paulo, ao ler o texto de Marta Kohl de Oliveira (in De
La Taille, Oliveira, Dantas; 1992), ficou impressionado
com o seguinte pensamento de Vygotsky: “é a cultura
que fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de
26. O RCNEI (Referencial curricular nacional para a educa-
representação da realidade e, por meio deles, o universo
ção infantil, 1998), publicado em três volumes, dedica um
de significações que permite construir uma ordenação,
deles ao âmbito de experiência Conhecimento de Mundo,
uma interpretação, dos dados do mundo real. Ao longo
o qual apresenta seis eixos de trabalho, entre os quais
de seu desenvolvimento, o indivíduo internaliza formas
o chamado “Natureza e Sociedade”. Na parte relativa a
culturalmente dadas de comportamento, num processo
tal eixo, lê-se que “Os componentes da paisagem são
em que atividades externas, funções interpessoais, trans-
tanto decorrentes da ação da natureza como da ação do
formam-se em atividades internas, intrapsicológicas.
homem em sociedade. (...) Se por um lado, os fenôme-
As funções psicológicas superiores, baseadas na opera-
nos da natureza condicionam a vida das pessoas, por
ção com sistemas simbólicos, são, pois, construídas
outro lado, o ser humano vai modificando a paisagem à
sua volta, transformando a natureza e construindo o lugar (A) quando as situações são percebidas como desafia-
onde vive em função de necessidades diversas (...)”. doras”.
De acordo com o RCNEI, o fato da organização dos
(B) a partir de dois processos: assimilação e acomodação”.
lugares ser produto da ação humana em interação com a
natureza abre a possibilidade de ensinar às crianças que (C) na relação entre o organismo e o mundo imaginado”.
(A) diante da crise ambiental que ameaça a sobrevivên- (D) de fora para dentro do indivíduo”.
cia de todas as espécies vivas, inclusive a dos seres
humanos, as pessoas não poderão mais interferir de (E) por meio de insights”.
nenhuma forma no meio ambiente.

(B) o ser humano já nasce inserido no meio social e nele

deve fazer história, isto é, deve fazer a sua história
tomando como base o senso comum.
(C) o ser humano, por ter a capacidade de interferir pro-
funda e racionalmente na natureza, é superior a ela.
(D) as pessoas civilizadas precisam copiar o modo de
vida das comunidades primitivas, porque somente
elas sabem preservar adequadamente a natureza.
(E) muitas são as formas de relação com o meio que os
diversos grupos e sociedades possuem no presente
ou possuíam no passado.
29. Piaget, Vygotsky e Wallon são autores que muito contri-
buem para a compreensão do desenvolvimento humano.
Todos os três, embora divirjam em vários pontos, com-
partilham das hipóteses interacionistas. Conforme afirma
Zilma Ramos de Oliveira (2002), “Dessa perspectiva,
não há uma essência humana, mas uma construção do
homem em sua permanente atividade de adaptação a um
ambiente. Ao mesmo tempo em que a criança modifica
seu meio, é modificada por ele. Em outras palavras, ao
constituir seu meio, atribuindo-lhe a cada momento deter-
minado significado, a criança
(A) é por ele constituída”.

(B) cria hipóteses sobre seu ambiente”.

27. Zilma Ramos de Oliveira, em Educação Infantil: funda-
(C) valoriza a seu modo o objeto do conhecimento”.
mentos e métodos (2002), comenta que “O estudo do
papel do educador junto às crianças não pode descuidar (D) revela-nos que a aprendizagem se subordina ao
do exame das relações que elas estabelecem entre si nas desenvolvimento”.
diferentes situações. Atos cooperativos, imitações, diá-
logos, disputas de objetos e mesmo brigas, entre tantos (E) mostra-nos que o conhecimento é constituído do
outros, são grandes momentos de desenvolvimento”. individual para o social”.
Todas essas situações, que promovem o desenvolvimento
da identidade e da autonomia, são frequentes nas creches
e pré-escolas.
Na concepção da citada autora, quando essas circuns-
tâncias ocorrem, o que os professores devem fazer?

(A) Conversar, conversar e conversar...

(B) Criar condições para se lidar positivamente com essas

situações.

(C) Colocar as crianças para refletirem sobre o ocorrido.

(D) Propor a mesma atividade em outro momento, mas

com novos objetivos.

(E) Sugerir que as próprias crianças encontrem soluções

para a situação vivida.

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30. Oliveira (2015) apresenta, no capítulo 7, instrumentos
do professor para aprimorar o seu trabalho na educação
infantil, apontando a avaliação como o primeiro deles.
Também Hoffmann (2010) se dedica a analisar as práti-
cas avaliativas, da pré-escola à universidade e a propor
procedimentos coerentes com um trabalho educativo de
qualidade para todos. Essas duas autoras levam em con-
sideração concepções psicogenéticas sobre as relações
entre aprendizagem e desenvolvimento e propõem que
a avaliação
(A) seja utilizada para um diagnóstico inicial que sirva
de base ao planejamento, assim como para uma ve-
rificação dos progressos das crianças, a cada três
meses.
(B) sirva-se exclusivamente da observação “desarmada”
das crianças em atividade e do registro do avanço
de seu desenvolvimento espontâneo, na creche e na
pré-escola.
(C) volte-se para a aferição dos pré-requisitos à alfabe-
tização que o currículo da pré-escola deve desen-
volver nas crianças de modo a evitar seu fracasso
escolar.
(D) faça parte do ensinar que dialoga com o aprender
das crianças, utilizando-se, para isso, da observação
crítica, do registro criterioso e da problematização.
(E) detecte qual o nível de desenvolvimento real atingido
pela criança para oferecer-lhe apenas atividades que
ela já possa realizar sem auxílio de outrém.
32. Na educação infantil, o desenvolvimento do currículo
exige especial atenção aos interesses das crianças para
articular vida e conhecimento, obtendo, assim, apren-
dizagens significativas. Nesse sentido, a obra Projetos
Pedagógicos na educação infantil (2008), de M. Carmem
S. Barbosa, em parceria com M. da Graça S. Horn, contri-
bui efetivamente ao explicitar que a pedagogia de projetos
é uma possibilidade interessante em termos de organiza-
ção pedagógica porque, entre outros fatores, contempla
uma visão multifacetada dos conhecimentos e das infor-
mações,
(A) o que favorece um planejamento de ensino interdis-
ciplinar, integrando, em cada projeto, conteúdos de
todas as áreas de conhecimento do currículo da edu-
cação infantil.
(B) o que permite aos professores escolherem os temas
que mais dominam para elaborarem os projetos e
para criarem situações de aprendizagem sedutoras
aos alunos de sua turma.
(C) num processo criativo para professores e alunos,
cabendo ao professor articular o tema com os objetivos
gerais previstos para o ano letivo, prever conteúdos a
serem trabalhados e atualizar-se em relação a eles.
(D) a qual respeita inteiramente a curiosidade da criança,
deixando-a livre para desenvolver-se e explorar seu
mundo, devendo, o professor, fazer intervenções ape-
nas quando solicitado, no sentido de apoiar a ativida-
de do aluno.

31. Zabalza (1990) apresenta a “organização dos espaços” (E) em consonância com a curiosidade natural das crian-
como um dos “dez aspectos-chave de uma educação ças, a qual é dirigida para os temas que contemplam
infantil de qualidade”, com o argumento de que essa etapa os conteúdos estabelecidos para o ano letivo, por meio
da educação possui características muito particulares no de intervenções do professor que sejam criativas e
que se refere à organização dos espaços da qual neces- estimuladoras.
sita. Bassedas (1999) analisa a adequada organização do
espaço para as instituições de educação infantil, distinguin-
do as diferentes tarefas e os diferentes atores necessários
ao trabalho educativo e o respectivo espaço desejável para
seu bom desempenho. Observando tais aspectos, esses
autores, entre outros, consideram que, para uma educação
infantil de qualidade, a adequada organização dos espaços
exige que eles sejam
(A) planejados para o tamanho das crianças que vão
utilizá-los, higienizados diariamente, sejam eles ex-
ternos ou internos, incluindo-se, nesses cuidados, os
equipamentos e brinquedos.
(B) amplos, acolhedores, integrando os internos e os
externos, mobiliados e divididos de modo adequado
e flexível, para uma utilização que atenda ao trabalho
na educação infantil e a seus princípios.
(C) amplos, com mobílias adequadas ao tamanho das
crianças e, sobretudo seguros para elas, do ponto de
vista da higiene e da prevenção de acidentes.
(D) claros e arejados, com tapetes fixos e macios e al-
mofadões, além de uma variedade de brinquedos de
tamanho médio, coloridos e higienizados.
(E) limpos e atraentes, decorados com cores vibrantes
e variadas, com mobiliário de cantos arredondados.

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33. Zabalza, no capítulo 5 da obra Qualidade em Educação
Infantil (1998), apresenta, entre os “dez aspectos-chave
de uma educação infantil de qualidade”, o trabalho com
os pais e as mães e com o meio ambiente (escola aberta),
argumentando que o trabalho educativo é enriquecido
com essa participação, “pois o meio social, natural,
cultural, etc. é um imenso salão de recursos formativos”.
Por sua vez, o Parecer CNE/CEB no 20/2009, em seu
item 8, refere-se à parceria da escola com as famílias,
na Educação Infantil, como necessária e fundamental.
Analisa que elas constituem o primeiro contexto de edu-
cação e cuidado do bebê e que, quando a criança passa
a frequentar a escola, é preciso refletir sobre a especifi-
cidade de cada contexto no desenvolvimento da criança
e a forma de integrar as ações e projetos educacionais
das famílias e das instituições, pois, consideradas as
características das crianças de zero a cinco anos de idade,
impõe-se
(A) a adoção, na escola, das práticas de cuidados que
cada criança recebe de seus pais, em casa.
(B) uma tarefa adicional aos professores de orientar os
pais em seu já extenso dia a dia de trabalho na escola.
(C) a mediação de um gestor educacional porque fatal-
mente surgirão conflitos entre a escola e as famílias.
(D) o exercício do diálogo entre escola e famílias para
que as práticas junto às crianças não se fragmentem.
(E) uma espécie de “contrato” entre pais e professores
de modo que uns não invadam a área de atuação
dos outros.
34. Para Henri Wallon, a infância corresponde a um período
da vida de fundamental importância, daí a necessidade
de se dar a ela o máximo de atenção possível. Ele con-
cebe o desenvolvimento humano como uma construção
progressiva em cinco estágios, sendo um deles o do per-
sonalismo. Conforme explicitado na obra Henri Wallon:
uma concepção dialética do desenvolvimento infantil
(São Paulo: Vozes, 1986), “No estágio do personalismo,
que cobre a faixa dos três aos seis anos, a tarefa central
é o processo de formação da personalidade. A constru-
ção da consciência de si, que se dá por meio das inte-
rações sociais, reorienta o interesse da criança para as
pessoas (...)”.
A obra citada explicita ainda que, para Wallon, nesse
estágio há predominância
(A) da imitação.
(B) da imaginação.
(C) das relações afetivas.
(D) da categorização mental.
(E) do pensamento abstrato.
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35. As crianças são os jovens de amanhã e os adultos de
depois de amanhã. São a sociedade em reconstrução e,
por isso, sua educação é do interesse de todos os adultos,
pois envolve a disputa por diferentes futuros possíveis.
No Brasil, a Constituição Federal de 1988 reconheceu
a educação como direito público subjetivo e estabelece
níveis de responsabilidade para sua garantia nas esferas
federal, estadual e municipal. No mesmo sentido, o
Estatuto da Criança e do Adolescente, ECA, Lei Federal
no 8.069/90, assim como a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, LDBEN no 9.394/96 e a Resolução
CNE/CEB no 05/2009, (que define diretrizes para a Edu-
cação Infantil), estabelecem que a ação educativa com
as crianças, nas instituições que lhe são próprias, seja
(A) compartilhada por diferentes profissionais necessá-
rios ao atendimento dos sujeitos, assim como com
seus pais ou responsáveis os quais têm direito de ter
ciência do processo pedagógico e de participar da
definição das propostas educacionais.
(B) compartilhada por docentes, funcionários e gesto-
res das unidades, sendo esses últimos, os únicos a
comunicarem-se com as famílias, receberem suas
demandas e darem informações sobre o aproveita-
mento e comportamento de seus filhos.
(C) desenvolvida em parceria com as famílias e a comuni-
dade próxima interessada, repartindo, com elas, atri-
buições cotidianas e a responsabilidade em prestar
contas ao poder público pelos resultados alcançados
e os recursos gastos.
(D) desenvolvida sob a exclusiva responsabilidade de
educadores habilitados para o exercício da docên-
cia com essa faixa etária, os quais devem responder,
ante a sociedade, pelo cumprimento das diretrizes
legais e pedagógicas pertinentes.
(E) planejada em nível nacional, para garantir o perfil de
cidadania desejado, e acompanhada por meio de
avaliações padronizadas e objetivas que permitam
corrigir os desvios encontrados por meio delas.
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36. A Resolução CNE/CEB no 05/09 e o Parecer CNE/CEB
no 20/2009, que estabelecem as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil, definem que essa
primeira etapa da Educação Básica “é oferecida em
creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como
espaços institucionais não domésticos que constituem
estabelecimentos educacionais públicos ou privados que
educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no
período diurno, em jornada integral ou parcial”. Oliveira
(2015), em tópico sobre as inter-relações entre as ativi-
dades educativas e as de cuidado, argumenta que elas
“são aspectos da mesma experiência, do ponto de vista
da criança”, e, com base nas citadas diretrizes nacionais,
recomenda que sejam propiciadas às crianças,
(A) rotinas de cuidado animadas com cantigas e brinca-
deiras, distraindo-as e evitando que chorem durante
a troca de fraldas e outros procedimentos de higiene.
(B) situações de aconchego e carinho, principalmente
para aquelas cujas famílias deixam a desejar nesse
aspecto tão importante do cuidado para um desen-
volvimento saudável.
38. Dotz (in: Arribas, 2004) destaca que na primeira infân-
cia, dificilmente pode-se falar em desenvolvimento sem
falar de motricidade, a qual se desenvolve em três fases:
1. Organização tônica; 2. Organização motora, dirigida
a funções elementares de apreensão e locomoção;
3. automatização das funções adquiridas em etapas ante-
riores. A motricidade e a expressão corporal são bastante
exploradas por Arribas (2004), que recomenda propor às
crianças tarefas de manipular, lançar, receber, esbarrar,
pegar, largar e conduzir, porque essas tarefas são funda-
mentais para o desenvolvimento da
(A) criatividade.
(B) lateralidade.
(C) expressividade.
(D) noção espaço-temporal.
(E) coordenação oculomanual.

(C) situações em que são educadas por professores
devidamente habilitados e situações nas quais rece-
bem cuidados, sempre que necessário, dispensados
por atendentes treinadas.
(D) situações de aprendizagem mediadas, integradas na
própria rotina, para a elaboração de sua autonomia
nas ações de cuidado pessoal, auto-organização,
saúde e bem-estar.
(E) rotinas de cuidado, voltadas a seu bem-estar, higiene
e saúde, com prioridade nas creches e apenas com-
plementarmente nas pré-escolas, nas quais já predo-
minam as atividades educativas.
39. A professora Cristina propôs para as crianças a brin-
cadeira de pega-pega corrente. O pegador deve correr
com o objetivo de tocar outra criança que esteja fugindo.
Assim que for tocada pelo pegador, aquela que foi tocada
deverá lhe dar a mão, tornando-se mais uma pegadora,
formando assim uma grande corrente de pegadores.
Esse é um tipo de brincadeira que envolve a ludicidade
e proporciona aos participantes atenção, agilidade,
velocidade de reação, cooperação entre outros benefí-
cios. De acordo com a literatura da área, o pega-pega
corrente, no âmbito do desenvolvimento psicomotor,
propicia ao escolar coordenação motora, relação corpo-
-tempo, percepção temporal,
(A) manipulação e audição.

(B) relação corpo e espaço.

37. A educação tem por finalidade o desenvolvimento integral
do educando envolvendo os aspectos cognitivo, afetivo- (C) relação audição e espaço.
-social e psicomotor. Estudiosos da área da psicologia,
(D) imitação e ritmo.
como Vygotsky e Wallon, destacam a importância do de-
senvolvimento motor da criança, pois o mesmo interfere (E) tato e audição.
na cognição, na linguagem e na afetividade. De acordo
com Meuer (1991), a educação psicomotora é uma téc-
nica que abrange todas as aprendizagens da criança,
sendo indispensável nas aprendizagens escolares, e, por
isso, devendo ser tratada desde a escola maternal. Para
ela o esquema corporal, a lateralidade, a estruturação es-
pacial, a orientação temporal e        são apren-
dizagens que deverão ser trabalhadas pelos professores
com os seus alunos.
Assinale a alternativa que completa corretamente a lacuna
do texto.

(A) o grafismo

(B) o mimetismo

(C) a criatividade

(D) a sociabilização

(E) a memorização

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40. De acordo com Arribas (2004), as atividades de lança-
mentos e recepções na escola de educação infantil, em
especial, utilizando uma só mão, constituem uma tarefa
de grande ajuda no desenvolvimento
(A) do processo de simbolismo.
(B) da organização do espaço.
(C) da expressividade.
(D) do predomínio lateral.
(E) da audição.
41. Craidy e Kaercher (2001) destacam que entre três e quatro
anos de idade surge um tipo de jogo mais complexo, que
se caracteriza pela elaboração de cenas inteiras que vão
ficando cada vez mais ricas e detalhadas. Nessa fase, a
criança dedica longos momentos ao jogo solitário, criando
monólogos e assumindo diferentes papéis. Essa atividade
recebe a denominação de
(A) Exercícios Sensório-Motores.
(B) Jogos de Regras.
(C) Faz de Conta.
(D) Jogos Funcionais.
(E) Jogos de Raciocínio.
42. Kishimoto (2009) aborda os diferentes tipos de jogos na
educação infantil, entre eles, o uso do brinquedo/jogo
educativo com fins pedagógicos, ressaltando-o como
instrumento de ensino e aprendizagem e de desenvol-
vimento infantil.
De acordo com Kishimoto (1996), “a utilização do
jogo potencializa a exploração e a construção do conhe-
cimento, por contar com a motivação           , típica
do lúdico, mas o trabalho pedagógico requer a oferta de
estímulos externos e a influência de parceiros bem como
a sistematização de conceitos em outras situações que
não jogos”.
Assinale a alternativa que completa corretamente a lacuna
do texto.
(A) interna
(B) de poder
(C) extrínseca
(D) de afiliação
(E) de realização
Confidencial até o momento da aplicação.
43. No RCNEI, Referencial Curricular Nacional para a Educa-
ção Infantil (1998), volume 3, é analisada a presença da
linguagem oral e escrita na educação infantil e destaca-se
a importância das práticas adotadas serem coerentes
com o processo que as crianças estão vivendo em suas
aprendizagens e seu desenvolvimento integral. Nesse
sentido, são apresentados argumentos embasados nas
concepções psicogenéticas de Jean Piaget, que servi-
ram de referência para pesquisas e reflexões de Ferreiro
(2010) e de A. Teberosky e B. Cardoso (2000), as quais
descrevem e analisam a aprendizagem da leitura e da
escrita como um processo
(A) espontâneo, decorrente do desenvolvimento psico-
motor da criança, que acompanha sua idade crono-
lógica e que deve ser bem aproveitado pelos educa-
dores, mas nunca acelerado.
(B) complexo, que depende do ensino sistematizado da
escola para a devida apropriação, pela criança, dos
códigos e convenções que transcrevem os sons para
os sinais gráficos.
(C) de construção conceitual pela criança, a partir de
problemas que ela se coloca ao conviver em con-
textos letrados, e com cujo percurso lógico o ensino
escolar deve dialogar.
(D) estruturado em etapas cuja sequência é invariável,
mas cuja duração pode ser acelerada por um ensino
escolar voltado ao desenvolvimento das habilidades
psicomotoras, cruciais para seu avanço.
(E) de natureza psicossocial, fortemente associado ao
capital cultural da classe social de origem da criança,
no qual a interferência do ensino escolar tem um
alcance apenas mitigador das desigualdades histori-
camente construídas.
44. Conforme o art. 8o da Resolução CNE/CEB no 05/09
(Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil), “A proposta pedagógica das instituições de Edu-
cação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança
acesso a processos de apropriação, renovação e articu-
lação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes
linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à
liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brinca-
deira, à convivência e à interação com outras crianças”.
Por sua vez, o art. 9o dessa mesma Resolução estabe-
lece que as práticas pedagógicas que compõem a pro-
posta curricular para a Educação Infantil devem ter como
eixos norteadores as
(A) linguagens e a cultura.
(B) interações e a convivência.
(C) interações e a brincadeira.
(D) aprendizagens e a socialização.
(E) tradições culturais e a brincadeira.
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45. O Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil, RCNEI (1998), volume 3, ao abordar as ideias e
práticas correntes para o desenvolvimento da linguagem
oral, destaca a roda de conversa como prática bastante
presente na educação infantil brasileira, embora nem
sempre realizada com uma concepção coerente e con-
sequente em relação a esse objetivo. Também a obra
“Palavra de Professor(a), tateios e reflexões na prática da
pedagogia Freinet”, organizada por Ferreira (2003), traz
um artigo de Andrea de F. Siste sobre a roda de conversa
na educação infantil e nas séries iniciais. As análises e
argumentações apresentadas nessas duas obras permi-
tem considerar as rodas de conversa como um momento
fundamental na relação afetiva entre a professora e as
crianças e das crianças entre si, pois cada um pode ver e
ouvir os demais e ser visto e ouvido por eles. Nos textos
citados, recomenda-se que, para favorecer o desenvol-
vimento da linguagem oral das crianças, nas rodas de
conversa, o professor deve
(A) dar a palavra a uma criança por vez para responder
ao que ele perguntou, de modo que todas aprendam
a respeitar a vez do colega e esperar a sua, como
um aprendizado fundamental para o andamento das
atividades pedagógicas escolares.
(B) utilizar uma linguagem que imita a maneira de falar
das crianças do grupo para estabelecer uma aproxi-
mação maior com elas, criando um contexto de aco-
lhimento e encorajamento para a fala delas, inclusive
com introdução de cantorias coletivas.
(C) aproveitar o momento em que todas as crianças es-
tão com a atenção concentrada nele para desenvol-
ver suas habilidades de linguagem oral, com ativida-
des lúdicas, por exemplo, de cantar e bater palmas,
repetindo sua pronúncia correta.
(D) criar situações de livre interação entre as crianças e
observar sua linguagem oral, avaliando e registrando
se o grau de maturação biológica próprio para sua
idade cronológica já foi atingido, para melhor selecio-
nar os conteúdos que introduzirá.
(E) conduzi-las, de olhos e ouvidos bem abertos e aten-
tos, fornecendo elementos a respeito do que a criança
falou para ela estruturar sua narração, com perguntas:
“quem fez isso?”, “com quem você estava?” e outras,
dialogando, num contexto de comunicação.
46. O Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil – RCNEI (1998, volume 3), aborda a importância
das artes visuais no contexto desse nível dessa etapa
de escolarização. As artes visuais devem ser concebidas
como uma linguagem que tem estrutura e características
próprias, cuja aprendizagem, no âmbito prático e reflexivo,
se dá por meio da articulação dos seguintes aspectos:
(A) a reprodução; a valorização e a reflexão.
(B) o fazer artístico; a apreciação e a reflexão.
(C) o fazer artístico; a comunicação e a apreciação.
(D) a memorização; a comunicação e a valorização.
(E) a produção artística; a memorização e a reprodução.
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47. Em um curso de atualização docente, Rosana teve opor-
tunidade de conhecer o Referencial curricular nacional
para a educação infantil (1998). Ao estudá-lo, constatou
que, no volume 3, há uma parte destinada ao ensino
e aprendizagem da matemática. Nesta, chamou sua
atenção o seguinte trecho: “Algumas interpretações das
pesquisas psicogenéticas concluíram que o ensino da
Matemática seria beneficiado por um trabalho que inci-
disse no desenvolvimento de estruturas do pensamento
lógico-matemático. Assim, consideram-se experiências-
-chave para o processo de desenvolvimento do raciocínio
lógico e para a aquisição da noção de número as ações
de classificar, ordenar/seriar e comparar objetos
(A) sempre de forma lúdica e prazerosa”.
(B) em situações de competição entre pares”.
(C) com o simples objetivo de organizá-los”.
(D) de forma espontânea e não dirigida”.
(E) em função de diferentes critérios”.
48. É comum se pensar que o primeiro contato da criança
com a matemática é de ordem quantitativa, mas, con-
forme coloca Smole (1996, p. 105), o desenvolvimento
infantil é, em determinado período da infância, essen-
cialmente espacial, razão pela qual o trabalho docente,
ao abordar a geometria deveria estar fundamentalmente
voltado para o desenvolvimento das competências espa-
ciais da criança. Contudo, como ela alerta, “para desen-
volver suas potencialidades espaciais uma pessoa tem
que viver o e no espaço, mover-se nele e organizá-lo”.
“Pensar a organização do espaço como uma necessi-
dade que nasce de dentro para fora nos dá uma indica-
ção de que a geometria a ser desenvolvida na educação
infantil não pode ser uma geometria estática de lápis e
papel apenas, nem ao menos estar restrita à identificação
de nomes de figuras. É necessário pensar uma proposta
que contemple, simultaneamente, três aspectos para seu
pleno desenvolvimento:                 , a orientação
e percepção espacial e o desenvolvimento de noções
geométricas propriamente ditas.”
Assinale a alternativa que completa a frase corretamente.
(A) a utilização adequada do espaço das folhas do caderno
(B) a escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo
(C) a organização dos objetos pessoais na sala de aula
(D) a representação de formas geométricas
(E) a organização do esquema corporal
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49. Observando as crianças pequenas, nota-se que elas,

desde muito cedo, demonstram saber que as coisas
possuem tamanhos, pesos, volumes, assim como tem-
peraturas diferentes. Pode-se observar, também, que
informalmente elas realizam comparações e estabele-
cem relações. Para além dessas observações empíricas,
quando se trata de grandezas e medidas, o Referencial
curricular nacional para a educação infantil – RCNEI
(1998, v.3) dispõe que, na educação infantil, “o professor
pode criar situações nas quais as crianças pesquisem
formas alternativas de medir, propiciando oportunidades
para que tragam algum instrumento de casa”. Nessas
situações, como o uso de diferentes unidades de medida
conduz a diferentes resultados na medição de um mesmo
objeto, o professor deverá mediar a atividade das crian-
ças para que a utilização de uma unidade padronizada
apareça como resposta

(A) às exigências do currículo oficialmente estabelecido.

(B) às necessidades de comunicação entre elas.

(C) às demandas cotidianas das crianças.

(D) às exigências das práticas culturais.

(E) à curiosidade das crianças.

50. De acordo com o Referencial curricular nacional para a

educação infantil – RCNEI (1998. v.3), as crianças, desde
bem pequenas, podem e devem utilizar os números em
distintos contextos. Segundo esse referencial, para elas,
os aspectos relevantes da numeração são os que fazem
parte de suas vidas cotidianas. Depreende-se desse
documento que o professor pode colaborar para a amplia-
ção das experiências numéricas das crianças, ajudando-as
a avançarem em suas aprendizagens ao propor-lhes

(A) diferentes tipos de problema.

(B) brincadeiras com utilização de contagem.

(C) charadas com o valor posicional dos algarismos.

(D) tarefas de casa para fixação do que foi ensinado em

classe.

(E) atividades de memorização da sequência numérica

até cem.

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