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DA MODELAGEM A MODELAÇÃO – UMA PRÁTICA POSSÍVEL

Article · May 2016

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Morgana Scheller Maria Salett Biembengut

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Catarinense (IFC) Universidade Regional de Blumenau
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Danusa de Lara Bonotto

Universidade Federal da Fronteira Sul, Brazil, Cerro Largo
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 DA MODELAGEM A MODELAÇÃO – UMA PRÁTICA POSSÍVEL

Morgana Scheller
Instituto Federal Catarinense – Rio do Sul/ PUCRS
morganascheller@yahoo.com.br

Danusa de Lara Bonotto

UFFS – Campus Cerro Largo / PUCRS
danusabonotto@hotmail.com

Maria Salett Biembengut

FAMAT- PUCRS
Maria.salett@pucrs.br

Eixo Temático: E4 – Práticas e Intervenções na Educação Básica e Superior

Modalidade: Comunicação Científica

Resumo
Neste artigo, apresenta-se proposta de Modelação para o Ensino de Matemática no Ensino Médio a partir da
adaptação do processo de Modelagem realizado com a fita de Möebius. Diante da percepção de um potencial
para o ensino com pesquisa, desenvolveu inicialmente atividade de Modelagem com a fita em busca de
regularidades. Este processo resultou na elaboração de três modelos representativos de secções longitudinais
sobre ela: largura da fita, número de fitas e número de vezes que retira-se a tesoura para completar as secções. A
partir destes, adaptou-se este processo de Modelagem, apresentando-se proposta de sequência didática de
Modelação. Por fim, desenvolveu-se a partir desta, oficina de Modelagem na Educação para professores que
ensinam Matemática, em um curso de formação continuada, a fim de verificar sua eficácia. Verificou-se que: i)
secção sobre a fita revelam regularidades nas variáveis analisadas, as quais foram expressas por meio de três
modelos matemáticos; ii) com base nestes, é possível a adaptação do processo para o ensino de Matemática na
Educação Básica para a exploração de conceitos de sequências ou padrões, porém pode ser adaptada a outros
conteúdos e níveis de ensino. Em relação à percepção dos professores sobre a proposta, evidencia-se que eles
percebem a Modelação como similar a pesquisa, a qual favorece a participação e desenvolvimento do senso
crítico e criativo dos envolvidos diante da maneira envolvente com que todos se posicionaram no processo; o
processo possibilitou a emergência de reflexão na e para a prática docente, bem como (re) elaboração de saberes
ao vivenciar o processo de Modelagem.

Palavras-chave: Modelagem na Educação; Fita de Möebius; Modelo matemático.

1 Introdução

O processo de ensino e aprendizagem orientado pela pesquisa, “instiga o estudante no

sentido da curiosidade em direção ao mundo que o cerca, gera inquietude, possibilitando que
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o estudante possa ser protagonista na busca de informações e de saberes, quer sejam do senso
comum, escolares ou científicos” (BRASIL, 2013, p. 164). Esta afirmação instigou as autoras
desta pesquisa a usar a Modelagem na Educação, fazendo uso do tema: fita de Möebius, uma
vez que no manuseio e confecção de uma destas fitas, os estudantes podem despertar suas
curiosidades, a exemplo de curiosos, artistas e matemáticos que, ao percorrerem sua superfície
ou a recortarem, recorreram a alguma teoria para explicar o resultado.
A fita de Möebius criada pelo matemático e astrônomo alemão August Ferdinand
Möebius (1790-1868) ao ser motivado pelo estudo sobre teoria geométrica dos poliedros
(LARANJEIRAS, 2010). Além dele, Johann Benedict Listing (1808-1882), matemático e
arquiteto alemão também pesquisou este objeto alguns meses antes.

Figura 1- Representação tridimensional da fita de Möebius

Fonte: Abascal e Bilbao (2011)

Sua forma incorpora fascínio e mistério e desafia inicialmente a quase todos,

inicialmente, sem ao menos saber bem por quê. O fascínio inicia quando, com ajuda de uma
caneta, percorre-se toda sua superfície com uma linha mediana e constata-se que o fim
coincide com o início, tendo-se uma superfície não bilateral. Posteriormente, ao cortá-la
longitudinalmente ao meio, ao invés de obterem-se duas fitas iguais, na forma de anéis
cilíndricos simples também denominadas de fita euclidiana, o que se obtêm é uma fita apenas
e agora, bilateral. A curiosidade entra em ação diante da percepção existente frente aos olhos
e se vê instigado a pesquisar por que fato tão intrigante ocorre. Ao inteirar-se com o assunto,
Biembengut (2014) destaca que a pessoa familiariza-se com os dados, então a situação torna-
se mais clara e aprendemos.
Assim, aprende-se que esta fita nada mais é que uma superfície não orientável, uma
superfície topológica. Por meio da figura extraída da Topologia, entende-se como uma face
está diretamente articulada à outra. Percorrendo um dos lados da superfície da fita, ao final
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pode-se perceber que, devido uma torção de 180º em um das pontas antes de uní-las, passa-se,
sem sair do percurso, do lado de fora para o lado de dentro e assim sucessivamente. Devido a
esta propriedade topológica não é possível definir onde está o interior ou o exterior da fita.
A curiosidade decorrente das constatações anteriores é impulsionada na mente devido
ao fato de se estar mais envolvido a pensar sobre a fita levando em consideração um tipo de
espaço, que não é o topológico. Ao passo que manipular a fita de Möebius, o mapa mental
elaborado a respeito de suas propriedades está relacionado às propriedades existentes em um
anel cilíndrico, uma vez que o contato com a geometria euclidiana é mais intenso na vida de
estudante.
A faixa de Möebius propiciou novo ramo da Matemática, a Topologia estudo das
propriedades de uma superfície que permanecem invariantes quando a superfície sofre uma
deformação contínua (ABASCAL; BILBAO, 2011). Este „ramo‟ tem contribuído para várias
pesquisas e, ainda, propiciado dentre tantas criações, à arte. Por exemplo, valeu como fonte de
inspiração ao artista holandês Mauritus Cornelis Escher (1898-1972), conforme ilustrado na
Figura 2 na qual o artista desenha sobre a superfície unilateral nove formigas. A fita tem sido
encontrada no mundo das Artes Plásticas, Música, Arquitetura, Literatura, Moda, selos,
esculturas e principalmente em logotipos, como por exemplo, em emblemas de empresas
comerciais. O banco Totta & Açores escolheu o símbolo para representar sua marca ao unir as
duas instituições originais em 1970 (LARANJEIRAS, 2010). Também ganhou destaque na
Psicanálise com Jacques-Marie Émile Lacan (1901-1981), o qual a utilizou para a
representação da psique (LACAN, 2005).
No entanto, na revisão de literatura realizada, não se identificaram estudos a respeito
de sua utilização para exploração de possíveis regularidades quando são realizadas secções
longitudinais nesta fita, nem mesmo ela tem sido utilizada para explorar aspectos no ensino
matemático na Educação Básica, além das características topológicas no nível Superior, com
em Guasp e Reventós (2013). Apenas identificou-se uma proposta de Pérez, Herrán e Valdés
(2007) sugerida para motivar e aumentar o interesse de estudantes universitários ao mostrar a
superfície geométrica (fita). As regularidades podem ser expressas por meio de modelos
matemáticos utilizáveis na Educação Básica? Que variáveis pode-se levar em consideração ao
explorá-la? Esta atividade pode ser adaptada para a exploração de conceitos de Matemática a
ser utilizada em sala de aula? Como professores de Matemática da Educação Básica percebem
atividade de Modelagem com a fita? Essa fita curiosa pode ser a oportunidade de investigação
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matemática por meio da modelagem, visto que apresenta conceitos matemáticos e

possibilidades de construção de modelos matemáticos1.
Para Bassanezi (2006), um modelo matemático surge quando se busca refletir sobre
uma porção da realidade, na tentativa de explicá-la, entendê-la ou agir sobre ela. Nesta
perspectiva a curiosidade foi impulsionada, a medida que promoveu a reflexão sobre a fita de
Möebius. O processo requerido na obtenção do modelo, denomina-se de Modelagem. Sendo
assim, por meio da Modelagem, entendida por Biembengut (2014) como um método de
pesquisa que pode ser utilizado em qualquer área do conhecimento, determinaram-se
regularidades matemáticas presentes na curva de Möebius, expressando-as por meio de
modelos matemáticos. Em seguida, faz-se uma adaptação do processo para elaboração de
sequência didática para o ensino de Matemática na Educação Básica. E, no intuito de verificar
a validade desta proposta, utilizou-se uma adaptação esta em formação continuada de
professores.
Para isto, apresentam-se considerações sobre Modelagem e Modelagem na Educação,
os procedimentos metodológicos da pesquisa, os principais resultados obtidos em termos de
modelos para a utilização no ensino de Matemática na Educação Básica, proposta de
Modelação e percepções dos professores ao vivenciar o método. Finalizando o artigo,
apresentam-se algumas considerações e reflexões sobre o estudo desenvolvido.

2 Modelagem na Educação: um método de ensino com pesquisa

Os estudos em Modelagem Matemática no Brasil tem se destacado com expressivas

pesquisas. Desde 1980, esta tendência da Educação Matemática tem sido utilizada no cenário
brasileiro como estratégia de ensino e de aprendizagem ou Método Científico de Rodney C.
Bassanezzi, Ambiente de Aprendizagem de Jonei Barbosa, Método de pesquisa e de ensino
Maria Salett Biembengut, Alternativa Pedagógica de Lourdes M. W. Almeida, dentre outras.
Para Biembengut (2009), as diferenças de concepções são consequência da formação e
experiências vivenciadas e resultam de circunstâncias que envolvem o contexto sócio-
geográfico-cultural. Embora existam concepções distintas, estas convergem no entendimento
de que a modelagem contribui para aprimorar e ensino e aprendizagem matemática.
Na concepção de Bassanezi (2006) e Biembengut (2004), Modelagem sendo o
processo realizado na elaboração de um modelo pode ser utilizado em qualquer área do

1
Modelo matemático, para Bassanezi (2006) e Biembengut (2004; 2014) é um conjunto de símbolos e relações
matemáticas com o objetivo de traduzir uma situação real, como por exemplo, regularidades da fita de Möebius.
Um modelo retrata (mesmo de maneira simplificada) aspectos da situação pesquisada e pode ser obtido por meio
de programas computacionais, gráficos, expressões numéricas ou fórmulas, entre outros.
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conhecimento e está presente nas atividades humanas, desde os tempos mais primitivos. Este
processo pode ser explorado na Educação ou adaptado para exploração de conceitos
matemáticos. Este último é a proposta de Biembengut (2004; 2014), ao defender que a
Modelagem é um método de ensino e de pesquisa que contribui com o ensino e a
aprendizagem, pois possibilita ao estudante aprender matemática ou outra Ciência de modo
integrado às outras áreas do conhecimento, em especial, àquela que o aluno apresenta
interesse.
Neste trabalho, adota-se a concepção de Biembengut (2012, 2014) que define a
Modelagem Matemática como uma área de pesquisa voltada à elaboração ou criação de um
modelo matemático e Modelação Matemática, ao método que se utiliza das fases do processo
de Modelagem para a Educação. A Modelação orienta-se pelo ensino do conteúdo curricular
(e não curricular) a partir da reelaboração de modelos aplicados em alguma área do
conhecimento e pela orientação dos alunos à pesquisa.
Para Biembengut (2014), os procedimentos da Modelagem são agrupados em três
fases, não disjuntas, denominadas de:
1) percepção e apreensão - envolve a percepção no reconhecimento da situação-
problema e apreensão na familiarização com o assunto a ser modelado;
2) compreensão e explicação – refere-se a compreensão na formulação do problema,
explicitação na formulação do modelo matemático e explicitação na resolução do problema a
partir do modelo e;
3) significação e expressão - envolve a significação na interpretação da solução e
validação do modelo e a expressão do processo e do resultado.
A utilização da Modelagem no ensino favorece o estudo e a discussão, não apenas de
conteúdos matemáticos, mas também de ideias não matemáticas e dessa forma, proporciona
ao aluno “valores culturais e a alguns princípios gerais concernentes ao papel dele como
pessoa responsável pela realidade que o cerca” (BIEMBENGUT, 2012, p. 37).

3 Procedimento Metodológico

O trabalho está constituído de três partes: obtenção de modelos matemáticos perante

Modelagem com a fita de Möebius; adaptação do processo para uma atividade de modelação;
percepções de professores ao vivenciar a proposta elaborada. Neste sentido, inicialmente
realizou-se atividade de Modelagem devido ao interesse em verificar o que aconteceria ao
realizar inúmeros cortes/secções na fita. Esta pesquisa exploratória, desenvolvida a partir da
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construção e da manipulação de um modelo tridimensional da fita de Möebius, ilustrada na

Figura 2, utilizou de materiais como tiras/faixas retangulares de papel de 30cm x 5cm de
largura, tesoura, cola e material para anotações das variáveis observadas.

Figura 2- Ilustração das etapas necessárias para a elaboração da fita de Möebius.

Fonte: http://www.unifal-mg.edu.br/extensao/?q=logo_extensao (2014)

Para a constituição de dados foram construídas cerca de 20 fitas de Möebius, as quais

foram seccionadas longitudinalmente. Inicialmente foi seccionada ao meio, após na terça
parte e assim sucessivamente, conforme Figura 3.

Figura 3- Ilustração da realização de 01 secção longitudinal (ao meio e terça parte) na fita de Möebius.

Fonte: http://www.unifal-mg.edu.br/extensao/?q=logo_extensao (2014)

As variáveis observadas ao longo das secções e registradas durante a constituição dos

dados foram: número de cortes/secções realizados, largura da fita em relação a original,
número de fitas obtido e número de vezes que retira-se a tesoura para completar todos as
secções. Estes dados foram registrados posteriormente em um quadro e em seguida
sintetizados em uma tabela, os quais após foram analisados para a obtenção dos modelos
matemáticos representativos de regularidades.
Em seguida, adaptou-se esse processo de modelagem para o ensino, propondo-se uma
sequência didática que pode ser utilizada por professores que desejam trabalhar com
Modelação na Educação Matemática, considerando as três etapas de Modelagem de
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Biembengut (2014). Posteriormente, desenvolveu-se no segundo semestre de 2013 a oficina

de três horas com 64 professores de Matemática da Região Sul do Brasil, em atividade de
formação continuada. A oficina foi integrante de um curso organizado pensando em espaços
que promovam o desenvolvimento de habilidades individuais, trabalho coletivo e
colaborativo, troca de experiências, diálogo e (re) elaboração e produção de saberes. Os dados
para identificar as percepções dos professores sobre a sequência de Modelagem na Educação
foram constituídos mediante observação e gravações de vídeo e áudio, e analisados
orientando-se pelos procedimentos da análise do discurso proposta por Gill (2002).

4 Resultados e discussão

4.1 A Modelagem com a fita de Möebius

As secções longitudinais em cada uma das fitas em busca de regularidades permitiu a
observação atenta de três variáveis: número de fitas, largura das mesmas e números de
retiradas da fita para completar os cortes. As principais percepções obtidas na fase
experimental, explicitadas inicialmente em um quadro na linguagem natural, serviu de
subsídio para a elaboração dos modelos. Em seguida, compilou-se os dados de forma mais
sintética em um mapa, a fim de observar padrões ou regularidades.

Mapa 1 - Registros dos dados obtidos em cada uma das três variáveis após
secção/corte longitudinal nas fitas de Möebius.
Largura de fita
Cortes (n) Número de fitas (F) Retiradas da tesoura da fita (R)
inicial "u"(L)
0 1u 1FM 0
1u
1 1G 0
2
1u
2 1G + 1FM 0
3
1u
3 2G 1
4
1u
4 2G + 1FM 1
5
1u
5 3G 2
6
1u
6 3G + 1FM 2
7
... ... ... ...
n
G  1FM , se" n" é par n
 1, se " n" é par
1u 2 2
n n 1
n 1 n 1  1, se " n" é ímpar
G , se" n" é ímpar 2
2
Fonte: Elaborado pelos autores.
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O Mapa2 1 ilustra a presença de relações entre as variáveis consideradas. Percebeu-se a

partir dele que as secções na fita de Möebius permitem o estabelecimento de determinadas
regularidades. Três delas foram representadas por modelos matemáticos, que segundo
Biembengut (2004), servem para traduzir uma determinada situação, neste caso, curiosa, em
termos matemáticos. Destaca-se que os três modelos obtidos são válidos para todo “n” natural
não nulo, visto que não existem, por exemplo, dois cortes e meio.
Considerando „n‟ como variável independente, os três modelos são expressos por:
n n
 G  1FM , se " n" é par   1, se " n" é par
Ln 
1u
e F (n)   n2  1 , com n   e R(n)   2 , com n   *
n 1 n 1
 G, se " n" é ímpar   1, se " n" é ímpar
 2  2

em que L(n), F(n) e R(n) representam, respectivamente, a largura de cada fita, o número total
de fitas obtidas e retiradas da tesoura da fita ao cortar-se „n‟ vezes. Os modelos F(n) e R(n)
foram compostos por duas sentenças, sendo uma válida para „n‟ par e outra para „n‟ ímpar.
Também é necessário considerar a existência de outras percepções ao cortar a fita. Eis: ao
contrário da afirmação Guasp e Renventós (2007) a fita grande (G) não é uma única
superfície, uma Möebius; o comprimento de (G) sempre será o dobro da fita de Möebius
inicial; não ocorrem fitas com comprimentos maiores a G e nem torcidas mais que 720º em
relação a um anel cilíndrico (tira euclidiana); as fitas estarão sempre entrelaçadas.

4.2 A proposta de Modelação

Esta proposta considera os preceitos de Modelagem na Educação de Biembengut
(2014), quando defende que ao integrar a Modelagem no contexto educacional, a
aprendizagem do estudante não está centrada na interação com materiais instrucionais, nem se
resume ao discurso do professor, mas se realiza pela participação interativa dos sujeitos no
contexto educacional, numa prática de elaboração cultural.
A proposta idealizada para a Educação Básica explora conceitos presentes no
currículo, como sequências numéricas. Para o Ensino Superior, este estudo pode ser feito em
relação à limitação, monotonicidade e convergência, além da abordagem de alguns aspectos
referentes a séries numéricas. A proposta-guia disposta a seguir envolve três fases, subdividas
em: Percepção e apreensão; Compreensão e explicitação; e Significação e expressão,
preceitos de Biembengut (2014). Eis:

2
A ideia de mapa refere-se a ideia de guia para se possa obter informações ou algum conhecimento. Sistema de
signos utilizados para expressão do conhecimento sobre algo. Denominam-se mapas, cada uma das
representações esquemáticas (esquemas, fluxogramas, tabelas e quadros) apresentadas no decorrer do texto, a
fim de representar informações importantes para a pesquisa. (BIEMBENGUT, 2008).
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a) Percepção e Apreensão
Nesta fase inicial, instigar os estudantes a perceberem uma situação problema ao
indagá-los sobre o que ocorre se cortar duas fitas (uma fita euclidiana e outra de Möebius)
longitudinalmente ao meio. Incentivar todos individualmente ou em grupos a construírem
hipóteses e registrá-las. Certamente após a realização das secções nas fitas, os estudantes
curiosos estarão interessados em explorar mais sobre o tema.
A percepção realizada perante a visualização desta primeira indagação permite a
apreensão de diversos dados sobre a fita. Esta é a fase em que pode-se utilizar vídeo, textos
informativos ou documentários. Incentivar os estudantes a autonomia nesta busca, de modo
que utilizem de tecnologias de informação e comunicação para esse momento de descobertas.
Estas duas etapas não disjuntas servem para que os estudantes, ao inteirar-se com o
assunto, formulem posteriormente outras situações problemas ou optem por trabalhar com a
exposta neste artigo. O importante é que a(s) questão (ões) propicie(m) o desenvolvimento do
conteúdo de sequências/regularidades matemáticas.
b) Compreensão e Explicitação
Nesta fase da modelação, o foco está divido entre a compreensão do problema e sua
resolução e, a abordagem do conteúdo matemático. Neste caso, o tema sequências. Esta fase
se inicia quando o professor e estudantes, com base nos dados obtidos na familiarização,
formulam o(s) problema(s) e o deixam registrado juntamente com as percepções que já
tiveram sobre o tema. Neste momento, o professor conduz seu questionamento juntamente
com os outros apontados pelos estudantes. A fim de proporcionar melhor compreensão dos
dados obtidos e integrar ao processo de Modelagem, o estudo de sequências numéricas
sugere-se alguns questionamentos como:
O que está acontecendo com a largura da largura da fita, com o número de fitas e
com a retirada da tesoura da fita, na medida em que são realizados cortes/secções
longitudinais?
Em seguida, destinar espaço para o apontamento de hipóteses, procurando envolver
todos os estudantes na atividade. Na sequência, a constituição e organização dos dados devem
ser realizadas mediante atenta observação ao resultado dos cortes/secção sobre as fitas.
Paralelamente a organização dos dados em quadros ou tabelas, aborda-se o conteúdo
curricular sobre sequências/regularidades relacionando constantemente o tema ao conteúdo,
pois será este o requerido para a resolução do problema. Este processo de interação entre
professor e estudante não deve prevalecer apenas a ideia de instrução e sim, de reflexão e
contribuição de todos os envolvidos. É mister que o professor explore cada sugestão dada pela
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turma e instigue os estudantes à elaboração dos modelos, não sugerindo logo uma solução.
Calma e persistência são essenciais neste momento. Construir conhecimento é diferente de
repassar informação/conteúdo. O objetivo final desta etapa é que de posse do modelo, resolva-
se a questão inicial apontada.
Finalmente, para a explicitação do modelo que resolva o problema, retoma-se a
questão que gerou a pesquisa, uma vez desenvolvido o conteúdo, o professor media o
processo de formulação do modelo, registrando-o. Sugere-se a realização deste registro, em
diferentes representações: numérica (tabela), gráfica, algébrica e da língua natural. Acredita-
se que o registro algébrico se constituirá a partir das compreensões proporcionadas pelo
estabelecimento das regularidades relacionadas à largura da fita inicial, ao número de fitas e
às retiradas da tesoura da fita.
A partir dos questionamentos acima, espera-se o estabelecimento de relações entre o
número de cortes/secções e a largura da fita, a fim de que o estudante perceba que uma
sequência é uma função, cujo domínio é o conjunto dos números naturais e, portanto, quando
se representam graficamente os termos, não é possível a união dos pontos no gráfico. Além
disso, a partir daí, no caso da abordagem no ensino superior, é possível explorar noções
referentes à limitação, monotonicidade e convergência e trazer à discussão resultados como o
Teorema de Bolzano-Weierstrass e o Teorema do Sanduíche, por exemplo.
c) Significação e expressão
Nesta fase final da modelação, com a turma toda ou em grupo, os estudantes devem
interpretar a solução e verificar se o modelo é válido, ou seja, significar o mesmo,
expressando-o em seguida. No caso do problema aqui sugerido e do modelo encontrado,
conduzir os estudantes ou cada grupo a interpretar as regularidades encontradas, avaliando-as.
Nesta situação, uma previsão de novos cortes ou a verificação da eficácia dos modelos com os
dados da tabela seria uma estratégia interessante. Ademais, a validação acontece durante o
processo e no momento do estabelecimento das relações e regularidades encontradas. A etapa
da expressão pode ser realizada por meio de seminários em que cada grupo apresenta suas
considerações a respeito do perpassar cada uma das etapas destacando aspectos mais
significativos, por exemplo.

3.2 A proposta de Modelação na oficina com os professores de Matemática

Esta sequência de Modelação foi desenvolvida com professores que ensinam

matemática na Educação Básica, a fim de validá-la como atividade investigativa para o ensino
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de matemática. Ao final, propôs-se ao grupo, reflexão sobre aspectos relevantes para que a
atividade seja reproduzida ou adaptada para seus contextos escolares.
O destaque da proposta iniciou-se logo que os professores realizaram as duas
primeiras secções longitudinais na fita de Möebius, quando as hipóteses apontadas foram
negadas. O fato da secção longitudinal na segunda fita (Figura 3) ter originado uma fita
apenas gerou uma série de „porquês‟, visto que a maioria dos participantes não a conhecia. A
partir de então, os professores só queriam saber de cortar, cortar e cortar. De acordo com
Luria (1991), a partir das sensações as pessoas criam representações mentais do mundo das
coisas e a percepção das pessoas sobre fenômenos, objetos e situações depende da experiência
sensorial que cada um tem diante destes. Para Biembengut (2014) cada percepção que tem-se
do meio, faz gerar na mente imaginação e ideias que a partir da compreensão e do
entendimento, pode transformar-se em significado, representação e chegar ao conhecimento.
A atenção foi voltada às várias secções devido a negação das duas primeiras hipóteses
apontadas. Neste caso, visualizamos o defendido por Cosenza e Guerra (2011), ao afirmarem
que o filtro atenção faz com que uma informação relevante torne-se consciente. A visão foi o
sentido utilizado para a percepção da informação proporcionando o despertar de novas
relações ou processos mentais. Nesta etapa destaca-se a pouco presença dos registros escritos
pelos professores ao realizarem as atividades nos momentos iniciais e determinada
insegurança nos mesmos devido ao „novo‟ que estavam vivenciando - um problema que não
havia conhecimento das soluções. Isto denota a falta de familiaridade com este tipo de
atividade, provavelmente pouco presente em seus contextos de formação.
Considerações sobre a fita de Möebius foram apresentadas aos professores durante a
familiarização do tema devido ao tempo restrito e, na sequência da atividade, várias foram as
estratégias e as formas de registros utilizadas para a obtenção dos modelos, resolução do
problema e validação dos modelos: registros em linguagem natural seguido de adensamento
de dados em tabelas; registros iniciais já em representação tabular; tentativas de representação
algébrica. Apesar de ênfase ser destinada a obtenção do modelo algébrico (nem sempre
encontrado), os professores expressavam na oralidade o modelo encontrado, conforme ilustra
fala do professor F (a seguir). Já a ideia do registro gráfico não foi explicitada por nenhum
grupo e a linguagem natural foi pouco valorizada pelos professores em seus escritos.

- Já percebi que está oscilando, ora dá só fita grande (FG), ora dá uma fita grande
e uma fita menor de Möebius (FM). Olha aqui (apontou a tabela preenchida). Se n é
ímpar, só dará fitas grandes (G) e se n é par, dará FG e FM. Se for par, funciona
dum jeito, se for ímpar do outro.
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A busca por algo similar ou regular ocorreu porque as pessoas, à medida que tem
contato com novas informações passam a ter novas e modificadas percepções do objeto. Por
influência da experiência vivida o professor F acaba tendo uma interpretação da solução para
o problema. A experiência sensorial seguida do registro do percebido possibilita ao professor
a produção de significados do estava a fazer.
Os professores perceberam no processo de Modelagem relação com conteúdo
emergente e realidade. Estabeleceram relações do tema “fita de Möebius” ao contexto e
relações como outras áreas, ao referir-se a corrente de trilhadeira de cereais. Em suas falas, já
na etapa inicial das atividades, emergiram potenciais conceitos matemáticos que poderiam ser
explorados durante o estudo. Isto evidencia a ocorrência da percepção, que conforme
defendem Cosenza e Guerra (2001), ocorre quando a pessoa processa as informações
sensoriais de uma forma que é possível interpretá-las de acordo com as experiências e
interações já realizadas. Para eles existiu um anseio em buscar constantemente relações
conceituais de matemática ao explorar um tema não necessariamente desta área. As falas a
seguir ilustram esta percepção:

“– Ah, mas isso daqui vai dar em função, isso tem lógica.” (Professor F).
... “ – [olhando os pares ordenados registrados no decorrer dos corte na fita]
parece que vai dar uma exponencial.” (Professor G)
... “- Eu fiz até o quinto corte e depois deduzi. Assim professora, usando uma regra
de três.
- Isso é uma sequência, não é? Será que não é uma P.A? Eu consigo enxergar a PA
no comprimento da fita.” Professora C.

Neste sentido, na formação continuada, a experiência concreta assume um papel

importante ao possibilitar o desencadeamento de uma atitude reflexiva. Em contexto
semelhante, Marcelo e Pryjma (2013) afiançam que para aprender os professores necessitam
de exemplos práticos, materiais de apoio, relatos de práticas, entre outros, pois estes permitem
que eles indaguem, questionem, entendam acerca da prática e analisem, consequentemente o
ensino.
A validação dos modelos não surgiu naturalmente pelo grupo, o que pode indicar
pouca familiaridade com a etapa necessária em qualquer resolução de problema. Quando
questionados sobre como validar estes modelos, nenhuma estratégia, além de realizar
novamente cortes/secções, foi apontada. A sugestão da representação gráfica foi apresentada
pela formadora. Isto denota que os professores priorizaram a utilização da representação
algébrica e numérico-tabular durante a investigação do problema, pois, conforme aponta
Duval (2003, p. 15), durante a “resolução de um problema um registro pode aparecer
explicitamente privilegiado, mas deve existir sempre a possibilidade de passar de um registro
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a outro”. A visualização possibilitou a percepção da importância da representação gráfica para

a compreensão mais ampla do problema, neste caso, a validação dos modelos.
O vivenciar a Modelagem com a atividade da Fita de Möebius possibilitou aos
professores a visualização de atividades interessantes e motivadoras para suas aulas. O desejo
de reproduzi-lá em suas classes, por parte de alguns professores, demonstra a relevante função
que atividades de Modelagem potencializam no aprender um conteúdo e, paralelamente,
vivenciar a pesquisa.

5 Considerações Finais

O fascínio exercido pela primeira secção longitudinal na fita de Möebius despertou a

curiosidade, a imaginação e o questionamento e, na busca de respostas, percebeu-se
regularidades expressas aqui por modelos matemáticos. Isso só foi possível devido ao
interesse e o desejo, um desejo de conhecer mais, o aguçar de uma curiosidade. Para
Biembengut (2014), a capacidade de modelar „algo imaginado‟ é que impulsiona as pessoas a
fazerem projetos, os quais abarcam condutas criativas, inovadoras e autônomas e em magia
verbal ao expressar realizações pretendidas. Foi o caso deste trabalho.
Nele encontrou-se três modelos matemáticos diante das regularidades presentes ao
realizar secções longitudinais na fita de Möebius. Buscou-se compreender e expressar, por
meio de modelos, a sensação provocada pela imagem e pelo manuseio da fita, relacionando-a
a algo conhecido, as sequências. Além disso, ampliou-se o estudo propondo uma atividade de
Modelação a ser utilizada na Educação Básica e desenvolvida com professores em formação
continuada, com indicativos também de conteúdos curriculares caso a proposta seja adaptada
para o nível superior. Tal feito visa contribuir com práticas não tradicionais para o ensino de
matemática em que o estudante tenha a possibilidade de, bem mais que aprender matemática
de modo contextualizado, aprender também a pesquisar. Constituindo-se desse modo, como
sujeito construtor de seu saber.
Já em relação ao trabalho realizado com os professores, o vivenciar o método permitiu
a eles a percepção no e do processo: relação com conteúdo emergente nos indicativos de
potenciais conceitos a serem trabalhados; similaridade com prática da pesquisa; atividade
instigadora que desperta interesse e motivação, a qual promove a concentração de quem a
realiza. Cosenza e Guerra (2011) destacam que as pessoas só reconhecem algo, um objeto,
uma expressão, um som, depois de já possuir um conhecimento anterior e a memória do
mesmo. Na medida em que os professores interagiam ao realizar os cortes e compilar os
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dados obtidos, esse movimento fazia com que suas funções superiores se desenvolvessem
cada vez mais.
A oficina envolvendo a fita de Möebius proporcionou ao professor espaço para
reflexão da prática docente de modo a projetar esta prática de exploração e investigação para a
sua sala de aula, fazendo com que as discussões não fiquem apenas no âmbito da formação.
Desse modo, o professor reflete na e sobre a prática pedagógica e amplia e (re) significa
conceitos. Dessa forma, „aprende-se quando se investiga/reflete‟ e „investiga/reflete o
aprender e o ensinar‟, desmistificando as compreensões de professores apontadas no estudo de
Silveira (2012).
A partir da realização deste trabalho evidenciou-se que o navegar pela pesquisa por
meio da Modelagem na fita de Möebius permite ao estudante/pesquisador o contato com
práticas pedagógicas que promovem a interação professor x estudante e estudante x estudante,
na qual o senso crítico e criativo de ambos podem extrapolar as fronteiras do aprender,
definidas previamente.

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