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Acessibilidade na Web

Chapter · January 2009

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Vagner F De Santana
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Universidade Estadual de Campinas

Atores da Inclusão
na Universidade
Formação e Compromisso
Organizado por:
M. Teresa E. Mantoan
M. Cecília C. Baranauskas

BCCL
Biblioteca Central Cesar Lattes

CAMPINAS - UNICAMP - 2009

Acessibilidade, Inclusão, Ensino Superior, Formação

Educação & Tecnologia
 Ficha Catalográfica Elaborada pelo
Sistemas de Biblioteca da UNICAMP /
Diretoria de Tratamento da Informação
Bibliotecária : Helena Joana Flipsen - CRB-8ª / 5283

At72 Atores da inclusão na universidade : formação

e compromisso / organização : M. Teresa E.
Mantoan, M. Cecília C. Baranauskas -
Campinas, SP : UNICAMP/Biblioteca Central
Cesar Lattes, 2009.

1. Acessibilidade. 2. Inclusão escolar. 3. Ensino superior.

4. Professores universitários - Formação. I.Mantoan, Maria
Teresa Eglér. II. Baranaukas, Maria Cecília Calani. III. Título.

CDD - 301.11
- 371.9
- 378
ISBN 978-85-85783-21-1
- 378.17

Índices para Catálogo Sistemático:

1. Acessibilidade 301.11
2. Inclusão escolar 371.9
3. Ensino superior 378
4. Professores universitários - Formação 378.17

Expediente Ficha técnica

Presidência da República
Ministério da Educação
Secretaria Executiva
Secretaria de Educação Especial
CAPES
UNICAMP
Revisão : Filomena Lima Romeiro e Teresa Florence
Capa/Ilustrações : Renato Stegun
Projeto Gráfico e Diagramação : Núcleoativo Comunicação
Impressão : RR Donnelley Moore Gráfica e Editora Ltda.
Biblioteca Central Cesar Lattes
UNICAMP - 2009
Sumário

Apresentação 04

Prefácio 06

Capítulo I 09
Oficinas participativas inclusivas
mediadas pelo modelo ACBP

Capítulo II 29
Diferenças, identidades e inclusão

Capítulo III 51
Biblioteca acessível

Capítulo IV 75
Acessibilidade na comunicação

Capítulo V 101
Acessibilidade na Web

Capítulo VI 129
Acessibilidade no ambiente físico

Autores 147
Apresentação
O projeto “Acesso, Permanência e Prossegui-
mento da Escolaridade de Nível Superior de Alunos
com Deficiência: ambientes inclusivos”, formulado
e coordenado há cinco anos pelas professoras Maria
Teresa Eglér Mantoan e Maria Cecília Baranauskas,
é um dos exemplos mais notáveis da vinculação
frequente e direta da pesquisa da UNICAMP com o
interesse social imediato.
O projeto nasceu da necessidade, constatada na
época, de oferecer aos alunos com deficiência da
UNICAMP algum tipo de suporte especializado, mas
terminou por se ampliar com a especulação natural
em torno dos temas das identidades, das diferenças
e das formas possíveis de acessibilidade.
Meia década de trabalho foi o bastante para
que o projeto se consolidasse e apresentasse, do
ponto de vista da produção acadêmica, resultados
que já estão sendo colocados em prática dentro
da UNICAMP e podem ser partilhados com outras
instituições. Muitos desses resultados emergiram
durante o desenvolvimento de dissertações de mes-
trado e teses de doutoramento cujos autores foram
orientados no transcurso do projeto, transformando-
se eles mesmos em agentes de uma transformação
possível, que, a meu ver, já está em curso.
É nesse mesmo contexto que, visando à forma-
ção continuada de alunos, funcionários, professores
e demais interessados em conceitos e práticas da
acessibilidade e das características dos ambientes
educacionais inclusivos, o Projeto Proesp/Capes dá
um importante passo à frente ao realizar o curso
de formação em serviço “Atores da Inclusão na

4
Universidade: formação e compromisso (AIU)”,
financiado pela Secretaria de Educação Especial do
Ministério da Educação e dirigido especialmente às
Universidades Federais.
A UNICAMP se orgulha desta iniciativa inédita e
espera que, a partir dela, as ideias aqui formuladas

Atores da Inclusão na Universidade

possam contribuir para a disseminação irrestrita
dos conceitos de inclusão e de acessibilidade, em
benefício da sociedade brasileira como um todo.

JOSÉ TADEU JORGE

Reitor

5
Prefácio

A Política Nacional de Educação Especial na Pers-
pectiva da Educação Inclusiva, MEC/SEESP/2008,
emerge no contexto dos movimentos sociais de
contraposição à exclusão, como uma ação política,
social, cultural e pedagógica que afirma o princípio
da igualdade e da diferença, questionando a discri-
minação construída historicamente a partir de uma
estrutura social que inferioriza e marginaliza as
diferenças. Ao refletir sobre os caminhos a percorrer
na educação, vale afirmar que a nova Política, ao
romper com os propósitos da normalização dos
sujeitos e dos estereótipos de pessoas em razão de
suas características físicas, intelectuais, culturais,
sociais e outras, vem desconstruindo os padrões
homogêneos, seletivos e competitivos do conheci-
mento linear e do ensino uniforme, ao mesmo tempo
em que produz um novo projeto educacional de
reestruturação das instituições de educação básica e
superior, das práticas de ensino e aprendizagem, para
atender as necessidades específicas dos alunos.
A construção de sistemas educacionais inclusivos
pressupõe o efetivo direito de todos à educação e
requer novas formas de elaboração e organização
de políticas públicas, que contemplem a pluralidade
compreendida como potencial, a eliminação dos
mecanismos de segregação instaurados e a imple-
mentação de projetos pedagógicos emancipatórios
compartilhados por toda a comunidade escolar. A
Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência, ratificada no Brasil como emenda
constitucional, em 2008, demarca um grande

6
avanço na defesa dos direitos humanos, ao afirmar
o compromisso do Estado em assegurar um sistema
educacional inclusivo em todos os níveis, no qual
as pessoas com deficiência não sejam excluídas do
sistema educacional geral sob alegação de deficiên-
cia, e pelo qual possam ter acesso ao ensino inclusi-

Atores da Inclusão na Universidade

vo, de qualidade, gratuito, na sua comunidade, em
igualdade de condições com as demais pessoas. A
definição de pessoas com deficiência como “aquelas
que têm impedimentos de natureza física, intelectual
ou sensorial, os quais em interação com diversas
barreiras podem obstruir sua participação plena
e efetiva na sociedade com as demais pessoas”,
enfatiza a acessibilidade como foco de atuação das
políticas públicas
Neste contexto, o livro Atores da Inclusão na
Universidade – formação e compromisso, desenvol-
vido no âmbito do Programa de Apoio a Educação
Especial – PROESP, da CAPES e MEC/SEESP, vem ao
encontro dos propósitos de consolidação da política
educacional inclusiva no país, que adota medidas
para garantir a acessibilidade necessária para a par-
ticipação dos alunos nos diferentes espaços sociais.
Este livro, assim como os demais materiais didáticos
pedagógicos produzidos com o objetivo de orientar
as universidades brasileiras a tratar a questão do
acesso ao conhecimento e da acessibilidade, possui
estreita relação com a realidade, pois parte da ne-
cessidade de transformar as práticas pedagógicas
e de ampliar as oportunidades de desenvolvimento
de recursos e de socialização para todas as pessoas.
Ao longo de seus artigos é expressa a compreensão
da inclusão como uma prática que, além da legis-
lação, exige atitude de todos os envolvidos nesse
processo, apresentando estudos sobre acessibilidade

7
na Web, nas bibliotecas, em ambientes físicos e na
comunicação, bem como o modelo de aprendizagem
colaborativa baseada em problemas.
Ao analisar a perspectiva relacional da deficiência
entendida como déficit ou problema que instaura
a perspectiva da incapacidade e da desigualdade
presente na prática social, ao não investir na pro-
gressão das potencialidades e disseminar a crença
na inferioridade, esta obra desenvolve com clareza a
concepção de acessibilidade para todos e de desenho
universal presente na produção de qualquer produto
ou ambiente. Em consonância com a intensidade
das mudanças colocadas em curso nos últimos anos
e com o protagonismo das pessoas com deficiência
que passaram afirmar seus direitos e estabelecer
os pilares de uma nova cultura, as produções do
Grupo Todos Nós - UNICAMP Acessível, presentes
neste livro, tornam mais evidente que a realidade
da inclusão começa a existir no cenário educacional
brasileiro, contribuindo para que cada vez mais a
sociedade passe a se apropriar destes referenciais
e experiências educacionais inclusivas, que dizem
respeito a um universo que vai desde a educação
básica até a educação superior, passando pelas
diferentes esferas de gestão dos sistemas de ensino,
no âmbito federal, estadual e municipal.

ClÁUDIA PEREIRA DUTRA

Secretária de Educação Especial – SEESP/MEC

8
Capítulo I
Oficinas participativas inclusivas
mediadas pelo modelo ACBP
M. Cecília C. Baranauskas
M. Teresa E. Mantoan
Diego S. Melo-Solarte
Introdução
O cenário educacional
Vivemos um tempo de
crise global, em que os ve-
lhos paradigmas da Moder-
nidade são contestados e em
que o conhecimento, matéria
prima da educação, passa por
uma reinterpretação. Os am-
bientes educacionais inclusi-
vos refletem esse cenário de
contestação e exigem que se
retracem os seus contornos,
para que se alinhem às ino-
vações e mudanças propos-
tas por estes novos tempos
(MANTOAN, 2008).
As diferenças culturais, so-
ciais, étnicas, religiosas e de
gênero são cada vez mais des-
veladas e destacadas, sendo
elas condição imprescindível
para se entender como apren-
demos e como compreende-
mos o mundo e a nós mesmos.
O modelo educacional mos-
tra sinais de esgotamento e,
no vazio de suas idéias, surge
o momento oportuno das
transformações.
As interfaces e cone-
xões que se formam entre
saberes, outrora isolados e
10
partidos, e os encontros da
subjetividade humana com
o cotidiano, o social, o cul-
tural apontam para um pa-
radigma do conhecimento
que emerge de redes cada
vez mais complexas de re-
lações, geradas pela velo-
cidade das comunicações e
informações. As fronteiras
das disciplinas se rompem e
estabelecem novos marcos
de compreensão do mundo
em que vivemos (MANTOAN,
2005).
O pensamento subdivi-
dido em áreas específicas
é uma grande barreira para
os que pretendem inovar a
educação. Nesse sentido, é
imprescindível questionar o
modelo de compreensão que
nos é imposto desde os pri-
meiros passos de formação
escolar e que prossegue nos
níveis de ensino mais gra-
duados. Toda essa trajetória
precisa ser repensada, con-
siderando-se a articulação
dos saberes e a evolução do
conhecimento por recompo-
sição, contextualização e in-
tegração de idéias tecidas
em redes de entendimento,
sem reduzir o complexo ao
simples. Saberes enredados
potencializam o caráter mul-
tidimensional dos problemas
e encaminham soluções que
são criadas pela diversifica-
ção dos posicionamentos de
cada um que compõe essas
redes.
A reviravolta da inclusão
implica, em caráter institu-
cional, a extinção das cate-
gorizações e das oposições
excludentes (iguais / diferen-
tes); e, no pessoal, a busca
da articulação, flexibilidade,
interdependência entre as
partes que se conflitam nos
nossos pensamentos, ações
e sentimentos.
O essencialismo e toda
a generalização, que vêm
da compreensão de que as
identidades são fixas, defi-
nitivamente estabelecidas,
de tal modo que só nos resta
respeitá-las, não cabem nos
quadros inclusivos de revi-
são dos nossos atuais pro-
pósitos educacionais. Nossa
luta pela inclusão tem uma
dimensão ética crítica e
transformadora. A posição
é oposta à anterior, por con-
siderar que as identidades
são móveis e que as dife-
11
renças diferem infinitamen-
Capítulo I
te. (MANTOAN, 2007)
Os movimentos educacio-
nais em favor da inclusão se-
guem outros caminhos, que
contestam fronteiras entre
Atores da Inclusão na Universidade
os espaços simbólicos das
diferentes identidades. As
ações educativas inclusivas
têm como eixos o convívio,
o reconhecimento e o ques-
tionamento das diferenças
na aprendizagem como ex-
periência relacional, partici-
pativa e significativa para o
aluno, pois contempla a sua
subjetividade, construída no
coletivo educacional.
As relações de poder que
presidem a produção das di-
ferenças no ensino excluden-
te baseiam-se na igualdade
como categoria assegura-
da por princípios liberais, in-
ventada e decretada a priori,
retratando a realidade edu-
cacional sob a ilusão da ho-
mogeneidade.
Mas o direito à diferença
desconstrói o sistema atual
de significação excludente,
normativo, com seus meca-
nismos elitistas de produção
de identidade e diferença.
Portanto, o ensino inclusi-
vo é produto de uma edu-
cação plural, democrática e
transgressora. Ele reconhe-
ce a pluralidade de culturas
e manifestações intelectu-
ais, sociais, afetivas que pro-
vêm de uma consciência ao
mesmo tempo individual e
social diante da instabilidade
do mundo que nos cerca.
A mistura, a hibridização,
a mestiçagem provocam e
questionam todo e qualquer
enquadramento de identi-
dade.
Diante dessas novidades,
o ensino, nos níveis básico e
superior, não pode continuar
ignorando o que acontece ao
seu redor, anulando e mar-
ginalizando as diferenças. E
muito menos desconhecer
que o aprender é expressar,
dos mais variados modos, o
que sabemos e representar
o mundo a partir de nossas
origens, valores e sentimen-
tos.
A criação da metodolo-
gia de ensino, Aprendiza-
gem Colaborativa Baseada
em Problemas - ACBP, reúne
diferentes áreas do conheci-
mento e se propõe a seguir
os caminhos pedagógicos da
12
inclusão e as marcas que as
diferenças imprimem no es-
clarecimento das questões
do cenário educacional de
nossos dias. Ela se distin-
gue pelo seu caráter híbri-
do e mutante, marcas de um
ensino inclusivo.
O contexto de
proposição do método
Na sociedade pós-moder-
na, momento em que vive-
mos, a tecnologia pode ser
entendida como um de seus
affordances, isto é, uma
construção social cuja exis-
tência depende ontologica-
mente dos significados dessa
sociedade. Quando, então,
propomos um curso mediado
por tecnologia computacio-
nal, é necessário esclarecer
em que contexto o fazemos
e de que sociedade, atores e
significados falamos.
O pensamento pós-mo-
derno exige uma postura
autônoma frente às trans-
formações profundas da
sociedade. O pós-moder-
no reabilita e adota a com-
plexidade, a contradição,
a ironia, a mistura de esti-
los e gêneros em oposição
às referências de pureza e
integridade. Somos força-
dos a reconhecer que nosso
mundo agora resiste a gran-
des narrativas de um sentido
só (POWELL, 1998; BARA-
NAUSKAS, 2008a). Estudar
e discutir um assunto nesse
contexto exige métodos que
possibilitem esse convívio de
diferentes sentidos e visões
de mundo.
Muito do pensamento
pós-moderno tem a ver com
o reconhecimento do Outro –
outros indivíduos, outros gê-
neros, outros grupos, outras
espécies, outras culturas, o
outro da mente consciente,
o outro da mente racional.
A ênfase pós-modernista
na “differance” tem permi-
tido que os Outros, antes si-
lenciados (mulheres, gays,
negros, e outras minorias),
expressem suas próprias
histórias em suas próprias
vozes (POWELL, 1998). Esse
é o cenário de uma socieda-
de prospectivamente inclu-
siva. E é para esse cenário
que propomos este traba-
lho.
Comecemos pelo concei-
13
to de acessibilidade. Aces-
Capítulo I
sibilidade, como qualidade
de acessível, significa em
sentido lato “facilidade na
aproximação, no trato ou
na obtenção” (FERREIRA,
Atores da Inclusão na Universidade
2004), sugerindo suas impli-
cações no mundo físico, nas
relações atitudinais e sociais.
Em sentido estrito, acessi-
bilidade tem sido definida
como “condição de acesso
aos serviços de informação,
documentação e comunica-
ção por pessoas com defici-
ência” (W3C, 2008). Em seu
sentido estrito, portanto, o
conceito pressupõe o concei-
to de deficiência. Nosso sig-
nificado para acessibilidade,
porém, remete a como en-
tendemos a deficiência.
Historicamente a defici-
ência foi por muito tempo
entendida, do ponto de vista
exclusivamente médico, co-
mo sinônimo de anormali-
dade pelo “portador” dessa
deficiência. O remédio, nes-
se caso, quando existe, é a
cura e seu agente é um pro-
fissional da saúde. Soluções
dentro desse modelo de defi-
ciência buscam a “acomoda-
ção” dessa anormalidade, no
mundo físico e social.
No pensamento pós-mo-
derno, deficiência é sinôni-
mo de “diferença” e tem a
ver com o reconhecimento
do Outro. Nesse sentido, a
deficiência é constatada na
interação entre indivíduo e
sociedade. O “remédio” seria
a mudança na interação e
qualquer pessoa ou arte-
fato que afete essa intera-
ção é agente do processo no
mundo social. O Desenho
Universal, ou Design para
Todos - design de produtos
e serviços para a maior ex-
tensão possível de usuários-
é o paradigma subjacente a
essa concepção de acessibi-
lidade, que leva a ambientes
inclusivos físicos ou virtu-
ais. Não se trata de design
para a média da população,
mas design que considere
as identidades e diferenças,
na sua maior extensão pos-
sível, sem segregar (BARA-
NAUSKAS, 2008b).
A sociedade inclusiva a
que almejamos é aberta às
diferenças. O Projeto Todos
Nós UNICAMP Acessível tem
sido uma fonte de inspira-
ção e tem nos ajudado a en-
14
tender e a propor maneiras
de lidar com as identidades
e diferenças no contexto da
Universidade, como espaço
físico e/ou virtual, e das re-
lações com o conhecimento,
cada vez mais acessível.
Nesse Projeto pudemos
exercitar o design para o de-
safio das diferenças, tanto no
produto quanto no processo
de design, que chamamos
“design inclusivo”. Concei-
tos e artefatos da Semiótica
Organizacional (LIU, 2000),
articulados de forma parti-
cipativa (MULLER, 2002),
envolveram a comunida-
de universitária desde o iní-
cio do Projeto em ações de
clarificação do problema e
proposição de idéias. Mate-
riais foram adaptados para
a participação de todos nas
práticas de articulação do
problema e no design de so-
luções. O curso AIU Atores
da Inclusão na Universidade:
formação e compromisso e a
presente proposta metodo-
lógica também são frutos de
ações e da relevância desse
Projeto.
Com o objetivo de reunir
a produção científica resul-
tante do Projeto Todos Nós
em um curso de extensão
universitária que contribua
para tornar as Universidades
cada vez mais inclusivas, a
metodologia proposta neste
capítulo se apóia em práticas
participativas de ensino e de
aprendizagem presencial e
a distância para as quais a
proposição e a elaboração de
material de apoio em várias
mídias são essenciais.
Em particular, adotamos
uma abordagem à aprendiza-
gem baseada em problemas e
mediada por ambientes com-
putacionais colaborativos que
denominamos ACBP, acrônimo
de Aprendizagem Colaborati-
va Baseada em Problemas, e
sua instanciação em um am-
biente de ensino a distância
(MELO-SOLARTE e BARA-
NAUSKAS 2008b). O modelo
ACBP inclui artefatos inspira-
dos na Semiótica Organiza-
cional que permitem que a
articulação, discussão e re-
solução do problema possam
acontecer presencialmente
ou a distância, em um con-
texto mais abrangente de
compartilhamento de signi-
ficados, que denominamos
15
“oficinas participativas”. Tais
Capítulo I
ambientes físicos ou virtu-
ais devem ser includentes,
possibilitando o acesso aos
materiais e à dinâmica do
processo de ensino e apren-
Atores da Inclusão na Universidade
dizagem de forma colabora-
tiva, quer presencialmente,
quer através da Internet.
Fundamentos do ACBP
O modelo ACBP, que sus-
tenta e media nossa aborda-
gem metodológica, propõe
uma articulação dos mode-
los de aprendizagem base-
ada em problemas (ou PBL,
do inglês Problem Based Le-
arning) e de aprendizagem
colaborativa baseada em com-
putador (ou CSCL, do inglês
Computer-Supported Collabo-
rative Learning). Os artefatos
que utilizamos no ACBP pos-
sibilitam a discussão de um
problema proposto a par-
tir de uma perspectiva so-
cial e de um contexto mais
abrangente para sua inter-
pretação, para a interação
do grupo e construção cola-
borativa de propostas de so-
luções.
PBL tem sido considerado
um bom esquema constru-
tivista no processo de ensino
e aprendizagem, usando-se
problemas “do mundo real”
como ponto de partida para a
aquisição e integração dos
novos conhecimentos. Esse
tipo de abordagem de ensino
e aprendizagem tem tradi-
ção no domínio da medici-
na, que a utiliza na solução
de casos clínicos median-
te interação face a face.
Mais recentemente, a abor-
dagem orientada a proble-
mas tem sido adaptada a
diferentes áreas do conhe-
cimento e aplicada em dife-
rentes variações com relação
à proposta original, incluin-
do o uso de tecnologia. PBL
promove atividades para tra-
balho em grupo que visam a
desenvolver nos estudantes
habilidades metacognitivas
no domínio do problema.
Em anos recentes, a tec-
nologia da computação as-
sumiu o papel de suporte na
mediação de atividades em
PBL, permitindo acesso aos
recursos necessários para
resolver o problema e faci-
litando a comunicação entre
os membros do grupo com
16
ferramentas, tais como: e-
mail, chat, fóruns, etc. Mas
essas ferramentas não dão
conta de todo o potencial de
PBL, já que elas foram proje-
tadas para outros fins como
discussão casual, por exem-
plo. É aí, então, que CSCL faz
seu aporte conceitual, suge-
rindo meios apropriados de
diálogo e comunicação, sis-
temas de apoio a decisões,
sistemas de gerenciamento
e supervisão do processo
ACBP é um modelo que
articula características de
operação e de desenvolvi-
mento propostas pelos mo-
delos PBL e CSCL, utilizando
artefatos específicos para
análise e clarificação de pro-
blemas.
O Problema e a Cebola
Semiótica
Em nosso entendimento,
conhecer um problema en-
volve saber situá-lo no nú-
cleo de uma estrutura de
camadas de significados, a
qual chamamos de “cebola
semiótica”. Essas camadas
constituem níveis informais,
formais e técnicos do grupo
social com relação ao proble-
ma em questão. Nos níveis
mais externos (informais),
intenções e significados são
determinados, crenças são
formadas e compromissos
são estabelecidos e altera-
dos. Nos níveis formais, for-
mas e regras substituem
significados e intenções dos
níveis mais externos da ce-
bola. Finalmente, no nível
técnico (núcleo da cebola),
soluções técnicas são gera-
das como conseqüência dos
significados dos níveis an-
teriores. O desenho de uma
solução para um problema
envolve pensar articulada-
mente as três camadas de
significados pertinentes ao
problema.
O Método de Articulação
de Problemas
No ACBP a clarificação do
problema se dá pela ação
dos aprendizes organizados
em grupos, dinâmicas de
oficinas participativas, uti-
lizando-se três artefatos:
Diagrama de Partes Inte-
ressadas, Quadro de Avalia-
ção e Framework Semiótico.
17
Nessa proposta metodológi-
Capítulo I
ca, usaremos apenas os dois
primeiros artefatos, que des-
crevemos brevemente a se-
guir.
Atores da Inclusão na Universidade
Partes Interessadas: Análi-
se do Impacto e Alcance da
Solução
Pressupõe-se que as par-
tes interessadas no problema
são governadas por forças
de campos de informação
e conhecimento e compor-
tam-se de acordo com elas.
Essas forças são relaciona-
das a funções, tarefas, va-
lores pessoais, objetivos,
metas sociais, etc.
Os objetivos da oficina
Partes Interessadas são cla-
rificar o problema e compar-
tilhar conhecimento no grupo,
determinando, de forma mais
abrangente possível, o esco-
po de partes direta ou indi-
retamente interessadas no
problema e no impacto de
suas soluções. A análise dos
resultados da oficina informa
e delimita o alcance de solu-
ções do problema, tanto do
ponto de vista técnico, quan-
to de inclusão social/digital.
 A análise de Partes Inte-
ressadas ajuda o grupo de
participantes a entender a
situação real do problema e
os requisitos para as solu-
ções pretendidas, por meio
de discussão e levantamento
das partes que, direta ou in-
diretamente, influenciam ou
sofrem a influência do pro-
blema e/ou da sua solução.
A Figura 1a ilustra o Diagra-
ma de Partes Interessadas,
antes de seu preenchimento
pelo grupo. O artefato dis-
tribui as partes interessadas
em diferentes categorias,
que representam diferen-
tes “forças de informação”
em relação ao problema sob
análise. Utilizamos as se-
guintes categorias:
• Atores e Responsáveis –
contribuem diretamente
para o problema ou para
a sua solução e/ou são
afetados diretamente por
ele.
• Clientes e Fornecedores –
fornecem dados e/ou são
fonte de informações ao
problema ou a sua solu-
18
ção, ou fazem uso des-
ses dados.
• Parceiros e Concorrentes
- fazem parte do merca-
do relacionado ao proble-
ma.
• Espectador e Legislador
- representantes da co-
munidade que influen-
ciam e são influenciados
pelo problema em deter-
minado contexto social.
Quadro de Avaliação:
Levantando Questões e
Idéias de Soluções
O Quadro de Avaliação
[ref ihci2005] é um artefato
que possibilita a articulação
do problema em estágios ini-
ciais de busca por soluções,
apoiando-se no compartilha-
mento de significados entre
os participantes.
Além disso, informa so-
bre questões específicas das
partes interessadas no pro-
blema e sobre idéias ou solu-
ções vislumbradas, que terão
potencial impacto no dese-
nho da solução do proble-
ma. A Figura 1b ilustra um

Figura 1. Artefatos do Método de Articulação de Problemas: (a) Diagrama
de Partes Interessadas, (b) Quadro de Avaliação
Quadro de Avaliação antes
de seu uso pelo grupo.
O Quadro de Avaliação
permite ao grupo identifi-
car, para cada categoria de
partes interessadas, seus
interesses e suas principais
questões, para discutir idéias
possíveis, das quais resul-
tarão requisitos ao usuário
para soluções do problema.
Dinâmica das Oficinas:
A dinâmica das oficinas
participativas envolve uma
breve apresentação pesso-
al dos participantes, seguida
da apresentação do concei-
to e dos objetivos da oficina.
Em seguida, com a coorde-
nação de um facilitador, o
19
Capítulo I
Atores da Inclusão na Universidade
grupo passa ao uso de cada
artefato, que media e tam-
bém serve de registro dos
resultados.
Quando feitas presen-
cialmente, os artefatos das
oficinas são produzidos na
forma de pôsteres, que são
pendurados na parede para
fácil acesso das mãos. Neles
são colados os adesivos do
tipo “post it”, onde os parti-
cipantes registram as contri-
buições durante as oficinas.
Dependendo da audiência,
esses materiais são adapta-
dos de formas variadas para
acesso de todos, por exem-
plo, com alto-relevo para in-
formação tátil. A Figura 2
a seguir ilustra os artefa-
tos de Partes Interessadas
Figura 2. Diagrama de Partes Interessadas e Quadro de Avaliação
preenchidos em Oficinas Participativas
e o Quadro de Avaliação,
após terem sido preenchidos
em oficinas participativas
presenciais, para o problema
que envolvia o desenho de
“redes sociais inclusivas”.
As oficinas participativas,
quando na sua forma pre-
sencial, são realizadas, ide-
almente, por grupos de até
35 pessoas. A sala ou espa-
ço físico deve acomodar os
artefatos utilizados, afixa-
dos em uma das paredes la-
terais. As cadeiras podem
ser dispostas em arcos, de
forma que todos tenham boa
visão e acesso ao conteúdo
produzido via artefatos. Al-
20
ternativamente, grupos me-
nores podem ocupar cantos
da sala separadamente, cada
um com um conjunto dos ar-
tefatos. As Figuras 3 (a) e
(b) ilustram, respectivamen-
te, um ambiente de oficina
participativa presencial e um
dos artefatos adaptados com
alto-relevo.
Café, biscoitos e água
podem ficar à disposição dos
participantes durante a ofi-
cina.
Entende-se que o regis-
tro da oficina é parte da do-
cumentação do trabalho.
Recomenda-se registrar as
atividades também com fil-

Figura 3(a). Um ambiente de
oficina participativa
madoras e câmeras fotográ-
ficas, para análise posterior
e classificações das partes
interessadas no problema
em questão, bem assim na
análise do impacto e do al-
cance da solução.
Um termo de consenti-
mento deve ser entregue
aos participantes solicitando
sua autorização para even-
tual uso da imagem e da fala
registradas.
O Modelo de
Processo de ACBP
O modelo ACBP propõe
uma dinâmica de trabalho
colaborativo baseada na
construção de conhecimen-
21
Capítulo I
Atores da Inclusão na Universidade
Figura 3(b). Um quadro adapta-
do com relevo
to a partir da busca de infor-
mação, aportes individuais
de idéias e conceitos, além
da construção de significa-
dos resultante das discus-
sões de todos os membros
do grupo (MELO-SOLARTE
e BARANAUSKAS, 2008a).
O modelo de processo ACBP
está centrado em discus-
sões e reflexões do grupo
sobre o problema em ques-
tão, via ferramentas com-
putacionais para interação
social, compartilhamento de
significados e construção de
conhecimento. Busca dispo-
nibilizar as soluções em um
repositório público (banco de
problemas resolvidos), para
 Figura 4. Representação do modelo ACBP
futuras consultas. A Figura 4
ilustra diagramaticamente o
modelo.
Na Figura 4, elipses re-
presentam os repositórios
como lugares de armazena-
mento da informação. De-
pendendo do nível de acesso
(individual ou turma), as di-
ferentes atividades do pro-
cesso são representadas por
retângulos; as setas grossas
representam a relação dire-
ta entre as atividades; e, as
setas finas, relações media-
das pelos repositórios.
O processo geral gira em
22
torno de uma atividade cen-
tral de “discussões e refle-
xões do grupo”. A partir da
proposição de um problema
(Fase 1), quatro outras fases
organizam atividades do pro-
cesso e permitem identificar
sua evolução: análise e cla-
rificação do problema (Fase
2); propostas e desenvolvi-
mento de soluções (Fase 3);
socialização (Fase 4) e sín-
tese do processo (Fase 5).
Existem ainda atividades que
são desenvolvidas pelos es-
tudantes de forma individual
(busca de informação e aná-
lise de informação), e uma
atividade de documentação
da solução, que é executada
pelo grupo no momento de
liberar sua proposta.
O Ambiente Computacio-
nal ACBP-Sakai
Nesta seção apresenta-
mos a instanciação do modelo
ACBP de Ensino a Distân-
cia (EaD), o Sakai (SAKAI,
2008), compondo o ambien-
te ACBP-Sakai.
O ACBP-Sakai está com-
posto por um conjunto de
quatorze ferramentas base
(Figura 5), que permitirão
apoiar e desenvolver o pro-
cesso de ACBP a distância.
Das 14 ferramentas, nove
que já estavam presentes
Figura 5. Ferramentas disponí-
veis no ambiente ACBP-Sakai
no ambiente Sakai foram
configuradas para operar de
acordo com os requisitos do
23
modelo. As ferramentas que
Capítulo I
não estavam disponíveis no
ambiente Sakai foram de-
senvolvidas e agrupadas em
4 módulos:
Atores da Inclusão na Universidade
• Módulo Modelo: conta
com cinco componentes
informativos, que docu-
mentam as características
do modelo ACBP e exem-
plificam sua aplicação em
um estudo de caso;
• Módulo PAM: baseia-se
nos artefatos da Semió-
tica Organizacional (SO).
Seu objetivo é a análise
e clarificação de proble-
mas, considerando as-
pectos sociais, informais
e formais, bem como os
aspectos técnicos que o
envolvem;
• Módulo Documentos: neste
módulo foram criados três
componentes, que permi-
tem a documentação de ati-
vidades relevantes durante
o processo, lembrando que,
dentro do modelo ACBP,
é fundamental o caminho
percorrido do problema e
as diversas atividades fei-
 tas pelos estudantes para
desenvolver a solução;
• Módulo Reuniões: le-
vando-se em conta que o
chat fornecido pelo Sakai
só funciona em turma e
não permite personaliza-
ção, há a necessidade de
se criar dois componen-
tes como esquemas de
comunicação personali-
zados de acordo com o
modelo ACBP, tentando
articular algumas carac-
terísticas que permitam
restringir e canalizar cada
participação.
Durante a instanciação
do modelo ACBP no ambien-
te Sakai, também foram de-
senvolvidas ferramentas
adicionais que não estão
classificadas em nenhuma
das categorias anteriores,
mas fazem parte das fun-
cionalidades do modelo e
estão disponíveis nos módu-
los PAM e Documentos. Além
disso, Sakai conta com ou-
tras ferramentas para apoiar
diferentes atividades colabo-
rativas. O objetivo do mo-
delo ACBP não é gerar um
24
compêndio de ferramentas,
mas, sim, identificar aque-
las que possam ajudar no
desenvolvimento do proces-
so de ensino baseado na re-
solução de problema, sem
sobrecarregar ou saturar o
conjunto de funcionalidades
requeridas pelos usuários do
ambiente.
Basicamente, cada mó-
dulo tem uma interface de
usuário composta por três
regiões (Figura 6): uma re-
gião principal, onde são dis-
ponibilizadas as ferramentas,
permitindo mudança entre
ferramentas por meio da na-
vegação por abas; uma re-
gião auxiliar na parte direita,
que permite disponibilizar a
área de informação e a área
de chat e, por último, uma
região auxiliar na parte infe-
rior, que disponibiliza a área
para construção da interpre-
tação do problema. Os es-
paços auxiliares podem ser
ocultados segundo a neces-
sidade ou interesse do usu-
ário.
O ambiente ACBP-Sakai
permite criar e estruturar
cada disciplina como um pro-
blema só ou como um con-

Figura 6. Interface de usuário do ambiente ACBP-Sakai
junto de problemas menores.
Para cada problema são dis-
ponibilizadas as ferramen-
tas consideradas necessárias
pelo professor da disciplina.
Os usuários cadastrados no
ambiente têm uma aba cha-
mada Área Pessoal, na qual
estão disponíveis ferramen-
tas para personalizar o am-
biente.
Considerações Finais
O que nos move neste
25
Capítulo I
Atores da Inclusão na Universidade
projeto – Atores da Inclusão
- é o direito de todos a uma
educação sem exclusão, dis-
criminação, preconceito. O
acesso à escola de nível bá-
sico e superior é um desafio
a enfrentar neste momento
de grandes transformações
em todas as atividades hu-
manas.
Ambientes educacionais
inclusivos são construídos
com ações que reorgani-
zam os sistemas de ensino.
Essas ações incidem sobre o
comportamento das pessoas Torná-las espaços de todos e
diante das diferenças, intro- para todos é uma conquista
duzem novos conhecimen- diária que exige atores bem
tos, mobilizam o contexto formados, como é a nossa
em que são desenvolvidas e pretensão nessa formação.
exigem trabalhos colabora-
tivos, que expandam as no-
vidades criadas, para que
todos possam usufruir de
uma vida de melhor quali-
dade e ter participação au-
tônoma na comunidade.
O curso que estamos ofe-
recendo reúne contribuições
retiradas de nossos estu-
dos sobre a acessibilidade
na Universidade Estadual de
Campinas, em São Paulo.
Disponibilizamos em suas
disciplinas produções cien-
tíficas e tecnológicas desen-
volvidas pelo projeto TODOS
NÓS- UNICAMP Acessível, fi-
nanciado pela CAPES e pela
Secretaria de Educação Es-
pecial - SEESP/MEC. Quere-
mos compartilhar com vocês
essa produção e tornar nos-
sas universidades abertas a
todos, incondicionalmente.
A acessibilidade em todos
os seus aspectos é um dever
nosso de professores, pes-
quisadores e dos alunos e
funcionários que compõem
as universidades brasileiras.

26
Referências

Capítulo I
BARANAUSKAS, M.C.C. Cultura e interatividade na sociedade
tecnológica pós-moderna: e-Cidadania. In: FÓRUM PERMA-
NENTE DE CONHECIMENTO & TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO,
Campinas, UNICAMP, 2008 (comunicação oral).

Atores da Inclusão na Universidade

BARANAUSKAS, M.C.C. Inclusão digital e acessibilidade:
iniciativas e casos de sucesso de inclusão digital, acessibilida-
de e empreendedorismo. In: FÓRUM CAMPINAS, Campinas,
2008 (comunicação oral).

FERREIRA, A.B.H. Novo dicionário eletrônico Aurélio da

Língua Portuguesa-versão 5.0. Curitiba: Positivo Informá-
tica, 2004.

LIU, K. Semiotics in Information Systems Engineering.

Cambridge University Press, 2000.

MANTOAN, M.T.E. A escola flexível e a pedagogia das dife-

renças. Pátio: Revista Pedagógica, v.12, n.98, 16-20,
nov.2008/jan.2009.

MANTOAN, M.T.E. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como

fazer? São Paulo: Moderna, 2005.

MANTOAN, M.T.E. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como

fazer? 2.ed. São Paulo: Moderna, 2007.

MELO-SOLARTE, D; BARANAUSKAS, M.C.C. Aprendizagem

colaborativa baseada em problemas (ACBP): um modelo
conceitual.Campinas: IC-UNICAMP, 2008a (Relatório Técnico).

27
MELO-SOLARTE, D; BARANAUSKAS, M.C.C. Uma abordagem
para EaD baseada em resolução de problemas. In: SIMPÓ-
SIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, SBIE 19.,
2008, Fortaleza. Anais... Fortaleza: UFC, 2008b. p.716-725.

MULLER, M.J. Participatory design: the third space in HCI.

IBM Watson Research Center, 2002. (Technical Report).

POWELL, J.N. Postmodernism for beginners. New York:

Writers and Readers, 1998.

SAKAI. Collaboration and learning environment for Education.

Disponível em http://sakaiproject.org/ Acesso em: 10 maio
2008.

W3C 2008. Disponível em:

http://www.w3.org/WAI/intro/accessibility.php
Acesso em: 10 maio 2008.

28
Capítulo II
Diferenças, identidades e inclusão

Susie de Araujo Campos Alcoba

Maria Isabel Sampaio Dias Baptista
Janaína Speglich Amorim Carrico
Lilia Maria Souza Barreto
 Estas páginas pretendem
ser um convite provocati-
vo para a reflexão sobre in-
clusão na universidade. Elas
entrelaçam conteúdos que
levam nosso olhar para além
de palavras e conceitos,
através de poemas, canções,
cenas de filmes, depoimen-
tos e textos literários.
Quando falamos em inclu-
são, logo pensamos em dar
acesso a ambientes, bens e
serviços para pessoas que
estejam deles apartadas. Ao
considerar uma instituição
de educação superior, não
basta aceitar trabalhadores
e alunos diferentes dos tra-
dicionais, sem dar-lhes as
condições de plena partici-
pação nos espaços de traba-
lho e estudo.
Esses estabelecimentos
sempre foram organizados
visando um grupo específi-
co de pessoas, para as quais
eles são plenamente funcio-
nais e acolhedores, tanto
em suas características físi-
cas, quanto em sua estrutu-
ra de organização laboral e
acadêmica. Mas, para outras
pessoas, os mesmos esta-
belecimentos podem ofere-
30
cer uma série de obstáculos
que inibem sua atuação de
modo geral.
As mudanças nem sempre
são facilmente aceitas, por-
que as pessoas resistem em
abandonar hábitos e alterar
seus modos de viver e con-
viver. Além disso, seus olha-
res sobre os outros podem
estar carregados de estere-
ótipos que os desqualificam
para serem aceitos incondi-
cionalmente na comunidade
que os recebe.
Nosso convite, nas pá-
ginas que se seguem, é zi-
guezaguear pelos meandros
dessas concepções pré-es-
tabelecidas, lançando uma
visão crítica sobre elas e le-
vando o leitor a duvidar des-
sas identidades fixadas e a
abrir-se às possibilidades de
diferentes encontros, sem
receitas ou bússolas.
Que é ser: duvidar
Que vai ser quando crescer? Vivem
perguntando em redor. Que é ser?
É ter um corpo, um jeito, um nome?
Tenho os três. E sou? Tenho de
mudar quando crescer? Usar outro
nome, corpo e jeito? Ou a gente só
 principia a ser quando cresce? É
terrível, ser? Dói? É bom? É triste?
Ser: pronunciado tão depressa, e
cabe tantas coisas? Repito: ser,
ser, ser. Er. R. Que vou ser quando
crescer? Sou obrigado a? Posso
escolher? Não dá para entender.
Não vou ser. Não quero ser. Vou
crescer assim mesmo. Sem ser.
Esquecer.
(ANDRADE, 1988)
O poeta questiona: ser é
ter um corpo, um jeito, um
nome? Parece que o autor
não se satisfaz com uma
identidade definida a partir
apenas do seu corpo, ou ape-
nas do seu jeito, ou do nome.
Percebe-se múltiplo. Ele é
corpo, jeito, nome. Quando
pensamos em uma identi-
dade que tem uma essência,
um núcleo que sempre defi-
ne a pessoa, reduzimos o su-
jeito a um fragmento do seu
ser: o negro, o homossexu-
al, a pessoa com deficiência,
o doente... Mas a identida-
de, por exemplo, de todas as
pessoas surdas é a mesma?
Obviamente, não.
O poeta opta pela fuga
ao essencialismo: “Sou obri-
gado a? Posso escolher? Não
31
dá para entender. Não vou
Capítulo II
ser. Não quero ser. Vou cres-
cer assim mesmo. Sem ser.
Esquecer” (ANDRADE, 1988,
p. 573).
Atores da Inclusão na Universidade
Natureza da gente não cabe
em nenhuma certeza.
(ROSA, 2006)
 
Mergulhamos, em nosso
cotidiano, em complexas si-
tuações de diferenciação, de
reconhecimento e pertenci-
mento a diferentes grupos.
O reconhecimento da nossa
especificidade, ou seja, das
nossas diferenças, é muito
importante, embora corra-
mos o risco de nos aprisio-
narmos em uma identidade
fixa, que não traduz as nos-
sas múltiplas facetas.
Para Riobaldo, persona-
gem de Guimarães Rosa em
Grande Sertão: Veredas, não
existe identidade. Ou, então,
ela não pode ser apreendi-
da por uma definição: “natu-
reza da gente não cabe em
nenhuma certeza” (p. 417).
O pensamento de Riobaldo
nos expõe a inviabilidade da
identidade como uma redu-
ção ou como um esgotamen-
to do sujeito em função de
determinadas marcas.
No filme Filadélfia (1993),
com Tom Hanks e Denzel Wa-
shington, Andrew Beckett,
demitido de uma grande
firma por ter Aids, procu-
ra Joe Miller, com quem já
havia trabalhado antes, para
pedir que aceite defendê-lo.
Enquanto apertam as
mãos, Joe pergunta a An-
drew: “O que houve com seu
rosto?” Andrew responde:
“Eu tenho Aids”. Imediata-
mente, Joe retira sua mão
e recua vários passos. Há
um mal-estar no ambiente,
quando Joe olha para sua
própria mão, preocupado,
deixando claro seu descon-
forto com a presença do co-
lega em seu escritório. Ele
olha para tudo que Andrew
toca, enquanto está expondo
seu caso, como se Andrew
estivesse contaminando toda
sala. Visivelmente incomo-
dado, Joe pergunta: “Quan-
tos advogados você procurou
antes de mim?” Andrew res-
ponde: “Nove”.
Essa cena mostra o que
chamamos de fixação da
identidade. Joe Miller reco-
32
nhece Andrew, porém, ao
saber que ele tem Aids, afas-
ta-se ostensivamente. Ele
crê que o aperto de mão irá
contaminá-lo e que os ob-
jetos tocados pelo colega
ficariam maculados pela do-
ença.
Estamos diante de um
caso de pré-conceito, que se
inicia com a falta de informa-
ção e com a conseqüente re-
dução do outro como alguém
a temer. Joe desconhece as
formas de transmissão da
doença e, simplesmente,
afasta-se com medo de ser
contagiado. À sua frente não
está um ser humano ou uma
pessoa que ele conhecera no
passado; à sua frente está a
Aids, personalizada na figu-
ra de Andrew.
Em outra cena, Andrew
estuda sozinho em uma bi-
blioteca pública. Um funcio-
nário lhe traz um livro que
fora solicitado. Parado a seu
lado, visivelmente incomo-
dado com a presença de An-
drew, oferece o uso de uma
sala privativa. Andrew recu-
sa. O bibliotecário insiste,
dizendo que ele se senti-
ria mais confortável naque-
la sala. O mal-estar é claro
quando outras pessoas na
mesa se entreolham e olham
para Andrew com preocu-
pação. Ele olha em volta e
pergunta se o bibliotecário
ficaria mais confortável se
ele fosse para a tal sala.
Esse trecho destaca o
congelamento da identida-
de em uma imagem social
negativa e a necessidade de
apartar essa presença das
demais. Andrew é visto pelos
outros como uma ameaça.
Aqui temos um elemento
importante: ele não diz que
está doente, porém, seu es-
tado de saúde precário é vi-
sível a todos. O olhar dos
outros “define” Andrew; de-
fine sua condição e tenta,
inclusive, estabelecer sua
posição naquele espaço, se-
parando-o dos demais.
Se não, o senhor me diga:
preto é preto? Branco é
branco? Ou: quando é que
a velhice começa, surgindo
de dentro da mocidade?
(ROSA, 2006)
No filme Crash – no limite
(2005), Sandra Bullock faz o
33
papel de Jean Cabot, que se
Capítulo II
sente ameaçada pela pre-
sença de um chaveiro que
está consertando a porta da
sua casa. Para ela, as mar-
cas no corpo desse homem
Atores da Inclusão na Universidade
o reduzem a uma identida-
de imaginada e maquinada a
partir de estereótipos: ele é
imigrante mexicano, careca,
tem tatuagens, portanto, é
visto como um criminoso.
A cena expõe a visão
agressiva que temos quan-
do partimos de preconceitos.
O medo da violência bate à
nossa porta constantemen-
te, através da mídia. Exis-
te na concretude de nossas
experiências sociais e provo-
ca ações e reações inimagi-
náveis.
No documentário Estami-
ra, deparamo-nos com outra
situação potencialmente in-
cômoda: a loucura. Esse
filme de Marcos Prado (2005)
aborda a vida de uma senho-
ra de 63 anos que habita o
Aterro Sanitário de Jardim
Gramacho, no Rio de Janei-
ro. Para Estamira, “tudo que
é imaginário tem, existe, é”.
Vive em um mundo ao con-
trário e ela própria contraria
o mundo em que vive.
A tendência do olhar da
sociedade sobre os loucos é
aprisioná-los em uma ima-
gem social negativa e ex-
cluí-los do convívio com os
demais. A loucura é situada
em oposição à razão. Essa
razão é tão valorizada entre
nós que chegamos a estabe-
lecê-la como definidora da
condição humana. Os lou-
cos parecem, nessa pers-
pectiva, não partilhar dessa
condição.
Estamira entra em cena
para polemizar esse olhar.
A loucura pode ser vista de
outras maneiras? Será que
não chamamos de loucura
tudo aquilo que apenas nos
deixa desconfortáveis, que
nos produz estranhamento
ou que não conseguimos en-
caixar em nosso saber? Ou,
quando é que a loucura co-
meça, surgindo de dentro da
lucidez?
Construímos antagonis-
mos: loucura-sanidade, norma-
lidade-deficiência. Estamira,
não. Aspiramos à normalida-
de e à sanidade e somos in-
terpelados por situações que
nos afastam dessa preten-
34
são. Vivemos o não-normal
almejando à estabilidade.
Citando Estamira: “esper-
to ao contrário!” Seu incon-
formismo nos derruba, seus
questionamentos pertinen-
tes nos aterrorizam. Vaga
num mundo que a estranha.
Ao mesmo tempo, estra-
nha esse mundo de flagelos.
Apresenta-nos uma lucidez
peculiar que nos incomoda.
É lúcida de sua loucura. Uma
insanidade provocativa.
Estamos em transito-
riedade. Ziguezagueamos
por simultâneas situações.
Estamira nos mostra essa
imanente possibilidade. A
contínua mobilidade entre
estar em situação de capa-
cidade e incapacidade, de
saúde e doença, de fragilida-
de e força. Situações que po-
demos viver em justaposição
e não em oposição. Ilusões
de ordem que se desfazem
no caos. A loucura profética
de Estamira expõe nossa er-
rância em busca de nós mes-
mos:
Entre mim e mim, há vastidões
bastantes. Para a navegação
dos meus desejos afligidos.
Descem pela água minhas
 naves revestidas de espelhos.
Cada lâmina arrisca um olhar,
e investiga o elemento que a
atinge.
Mas, nesta aventura do
sonho exposto à correnteza,
Só recolho o gosto infinito das
respostas que não se encon-
tram.
Virei-me sobre a minha própria
existência, e contemplei-a:
Minha virtude era esta errân-
cia por mares contraditórios,
E este abandono para além da
felicidade e da beleza.
Ó meu Deus, isto é a minha
alma: Qualquer coisa que
flutua sobre este corpo efê-
mero e precário. Como o
vento largo do oceano sobre
a areia passiva e inúmera.
(MEIRELES, 1994, p. 140)
Afinar, desafinar: inven-
tar
Quem sabe direito o que uma
pessoa é? Antes sendo: julga-
mento é sempre defeituoso,
porque o que a gente julga é
o passado.
O senhor... Mire veja: o mais
importante e bonito, do
mundo, é isto: que as pesso-
as não estão sempre iguais,
35
ainda não foram terminadas –
Capítulo II
mas que elas vão sempre mu-
dando. Afinam ou desafinam.
Verdade maior.
O senhor já sabe: viver é etcé-
Atores da Inclusão na Universidade
tera.
(ROSA, 2006)
O problema não é inventar. É
ser inventado, hora após hora
e nunca ficar pronta nossa edi-
ção convincente.
(ANDRADE, 1984)
O poema acima abre o
livro Corpo, instigando o lei-
tor, desde a primeira pági-
na, a pensar no processo de
criação, que transcende a in-
venção da obra literária. Li-
nhas que, com simplicidade
artística, também nos fazem
refletir sobre nossa condi-
ção existencial, em como en-
frentar a vida, dia após dia,
sem deixar-se endurecer, fi-
xar-se por uma imagem ou
um preconceito qualquer. O
texto do grande poeta con-
trapõe-se a uma identidade
que tende a colocar-se em
posições definitivas, porque
as pessoas podem ser rein-
ventadas continuamente.
 Vivemos em uma época
em que alguns grupos, cada
vez mais, se auto-celebram
como possuidores de iden-
tidades “naturais”, “origi-
nais” ou mesmo “puras”. Ao
mesmo tempo, alguns pen-
sadores, como Stuart Hall
(1997), nos advertem da
crise por que passam as ve-
lhas identidades duradouras,
que mantinham o mundo so-
cial estável.
Em um mundo de mu-
danças aceleradas, as tra-
dições se enfraqueceram e
uma grande variedade de
pontos de vista se encontra
disponível, atingindo-nos
através dos meios de comu-
nicação. Com isso, multipli-
caram-se as possibilidades
de constituição das identi-
dades, que podem mudar
ao longo da vida de cada um
de nós ou assumir diferentes
formas, dependendo do am-
biente em que nos encon-
tramos. Assim, Hall (1997)
aponta que a contempora-
neidade se caracteriza pelas
diferenças, já que as identi-
dades são transitórias, aber-
tas e estão sempre mudando
a partir dos papéis sociais
36
que assumimos.
No documentário Jane-
la da Alma (2001), dedicado
ao ato de ver ou não ver o
mundo - em sentido literal e
figurado - e como os proble-
mas relativos à visão inter-
ferem na vida de cada um,
a cineasta Marjut Rimminem
fala sobre o efeito do olhar
deprimido e penalizado de
sua mãe sobre ela, em re-
ação ao seu forte estrabis-
mo.
Nossa identidade se
forma na interação com os
outros e o olhar que nos ofe-
recem determina muito de
nossa experiência no mundo.
“Porque a vida é mutirão de
todos, por todos remexida e
temperada”, filosofa Riobal-
do (ROSA, 2006, p. 461).
Mesmo com uma defici-
ência que não lhe impunha
dificuldades muito profun-
das na relação com o am-
biente físico, Marjut sentiu o
peso que vem recaindo sobre
as pessoas com deficiência,
desvalorizadas por um moti-
vo ou por outro: porque fu-
giam do ideal de harmonia,
beleza e equilíbrio cultivado
pelos antigos gregos e ro-
manos; porque carregavam
algum castigo ou maldição
segundo a visão de judeus e
cristãos medievais; porque
passaram a ser vistas como
menos capazes e eficientes,
de acordo com os padrões de
produtividade de uma socie-
dade capitalista; ou, ainda,
porque sobrevive uma con-
cepção que as definiu como
casos patológicos.
À medida que a ciência
médica se desenvolvia, o
termo normal passou a ser
associado àquilo que é mais
freqüente na população –
algo mensurável - e àquilo
que é desejável – um valor
subjetivo. Então, as ocor-
rências mais raras no estado
das pessoas eram conside-
radas como patologias in-
desejáveis, uma avaria na
máquina do corpo que de-
veria ser consertada. En-
quanto esse conserto não
fosse realizado, e freqüen-
temente não pode sê-lo, a
pessoa com deficiência seria
vista como algo estragado
e permaneceria aprisionada
à idéia de tragédia pessoal,
tal como expressava o olhar
da mãe de Marjut. E ainda
37
hoje, nossa cultura está im-
Capítulo II
pregnada desse tipo de olhar
sobre as pessoas com defici-
ência.
Mas, felizmente, nunca
estamos terminados. A
Atores da Inclusão na Universidade
identidade é móvel, como
percebe uma personagem de
Clarice Lispector (1991), em
Um Sopro de Vida:
Eu, reduzida a uma palavra?
Mas que palavra me represen-
ta? De uma coisa sei: eu não
sou meu nome. O meu nome
pertence aos que me chamam.
Mas, meu nome íntimo é zero.
É um eterno começo perma-
nentemente interrompido pela
minha consciência de começo
(p. 133).
O nome pelo qual me cha-
mam ou o rótulo que me dão
não representa aquilo que
eu sou. Não há um nome ín-
timo que me acompanha,
como uma marca indelével,
por toda a vida. Marjut Rim-
minem quis forjar uma outra
identidade para si, quis li-
vrar-se das cinzas resultan-
tes do olhar de sua mãe e
superar a frustração de não
conseguir os melhores pa-
péis no teatro da escola:
O fato de ser cineasta e de
fazer cinema de animação me
permite desempenhar todos os
papéis. Eu manipulo os bone-
cos, desenho as personagens.
Assim desempenho o papel de
todas as personagens, o que
me agrada muito! Finalmente,
consegui o papel da princesa
ao qual sempre aspirei na es-
cola. [...] O paradoxo em tudo
isso é que, logo depois da úl-
tima operação, que foi bem-
sucedida, ninguém notou a
diferença. Ninguém me disse:
“O que houve com seu olho?
Que maravilha!”. Ninguém
notou. Então, de que adian-
tou todo esse trauma? Foi uma
lesão interna.
O fato de que ninguém
notara a mudança, após o
“conserto” do estrabismo de
Marjut, pode ser uma evi-
dência de seu sucesso em
transformar as cinzas em
jóia, pois já era uma prince-
sa em sua profissão. Já havia
se livrado do nome “estrá-
bica” e substituído por algo
como “cineasta/animadora
competente e premiada”.
38
Como ela, as pessoas
com deficiência também
mudaram a sua história,
rejeitando a identidade de
pessoas “quebradas”, que
não funcionam a menos que
possam ser “consertadas”.
Fortalecidas pelos movimen-
tos pelos direitos civis dos
anos 60, elas rejeitaram a
visão médica, que as redu-
zia à condição de pessoas a
serem assistidas, tuteladas
e defenderam a sua capaci-
dade de plena participação
social.
Os diversos grupos que
então lutavam por integração
social, recusavam alternati-
vas de inserção que desvalo-
rizassem suas características
físicas, cor de pele, orienta-
ção sexual, possibilidades
intelectuais, produções cul-
turais e contribuições para
a construção de sua nação.
Cada grupo queria ver reco-
nhecidas as suas experiên-
cias particulares.
Na mesma época, Edward
V. Roberts (1939-1995), te-
traplégico desde os quatorze
anos, foi admitido no cam-
pus de Berkeley, da Univer-
sidade da Califórnia, onde
ficou hospedado no hospital.
Lá, tinha que dormir den-
tro de uma máquina que lhe
permitia respirar à noite e,
durante o dia, necessitava
de um aparelho portátil para
ajudá-lo a respirar sentado.
A notícia de sua admissão
trouxe outros estudantes
com deficiência, que se uni-
ram a Ed Roberts para rei-
vindicar melhores serviços
e permissão para viver de
maneira independente, fora
do hospital, onde estavam
alocados. Conseguiram criar
o primeiro programa para
alunos com deficiência física
em um campus universitá-
rio, convenceram a prefeitu-
ra a fazer as primeiras guias
rebaixadas do mundo e cria-
ram o serviço de atendentes
pessoais para que pudessem
viver com autonomia.
Aqueles estudantes de-
fenderam o direito à auto-
determinação das pessoas
com deficiência, rejeitando a
autoridade dos médicos em
decidir o que era mais con-
veniente para eles e deixan-
do-nos uma lição de como
se faz inclusão. Ela não pode
ser feita a partir das experi-
39
ências e concepções da co-
Capítulo II
munidade que inclui, pois
nada conhece da experiên-
cia do outro que chega e di-
fere dos que já participam do
lugar que o recebe.
Atores da Inclusão na Universidade
Ninguém faz idéia de
quem vem lá: conviver
O senhor saiba: eu toda a
minha vida pensei por mim,
forro, sou nascido diferente.
Eu sou é eu mesmo. Divêrjo
de todo o mundo...
Que isso foi o que sempre me
invocou, o senhor sabe: eu ca-
reço de que o bom seja bom
e o rúim, ruím, que dum lado
esteja o preto e do outro o
branco, que o feio fique bem
apartado do bonito e a ale-
gria longe da tristeza! Quero
os todos pastos demarcados...
Como é que posso com este
mundo? A vida é ingrata no
macio de si; mas transtraz a
esperança mesmo do meio do
fel do desespero. Ao que, este
mundo é muito misturado...
(ROSA, 2006)
A diferença está pre-
sente. Sem maquiagens ou
releituras, dispensou convi-
tes e está sentada à nossa
mesa. É nossa cunhada, um
primo, nossa tia ou aquele
vizinho. A diferença está em
nós. Nós também somos di-
ferentes para alguém.
De certa maneira, ser di-
ferente é ser também intra-
duzível para os outros e aqui
mora um grande problema.
Em geral, gostamos de ex-
plicações e soluções. Dúvi-
das e impossibilidades são
angustiantes. Não sabemos
o que fazer com delas.
Estamos diante de um
problema dos nossos tem-
pos: o convívio com os ou-
tros e o encontro com as
diferenças; a surpresa que
os outros podem provocar. A
composição de Lenine e Ivan
Santos (2004) Ninguém faz
idéia nos permite levantar
esse panorama:
Malucos e donas de casa
/ Vocês aí na porta do bar
Os cães sem dono, os boia-
deiros / As putas, babalorixás
Os gênios, os caminhonei-
ros / Os sem terra e sem teto
Atores, maestros, DJs / Os
40
undergrounds, os megastars
Os Rolling Stones e o rei.
Ninguém faz idéia de quem
vem lá...
Ciganas e neo-nazistas /
O bruxo, o mago, o pajé
Os escritores de science fiction
/ Quem diz e quem nega o que é
Os que fazem greve de fome /
Bandidos, cientistas do espaço
Prêmios Nobel da paz /
O Dalai Lama, o Mr. Bean
Burros, intelectuais. Pensei:
Ninguém faz idéia de quem
vem lá...
Os líderes de última hora
/ Os que são a bola da vez
Os encanados, os divertidos
/ Os tais que traficam bebês
O que bebe e passa da con-
ta / Os do cyberespaço
A capa do mês da Playboy /
O novo membro da Academia
O mito que se auto-destrói.
Eu sei:
Ninguém faz idéia de quem
vem lá...
Os duros, os desclassificados /
A vanguarda e quem fica pra trás
Os dorme-sujo, os emergen-
tes / Os espiões industriais
Os que catam restos de fei-
ra / Milicos, piratas da rede
Crianças excepcionais /
Os exilados, os executivos
Os clones, os originais / É a lei:
 ninguém faz idéia de quem
vem lá...
Os anjos, os exterminado-
res / Os velhos jogando bilhar
O Vaticano, a CIA / O
boy que controla o radar
Anarquistas e mercenários, /
Quem é e quem fabrica notícia
Quem crê na reencarnação
/ Os clandestinos, os ilegais
Os gays, o chefe da nação.
Ninguém faz idéia de quem
vem lá...
Sempre que estamos
diante dos outros podemos
nos questionar: O que fazer?
O que pensar? Como devo
me comportar? Podem sur-
gir diferentes reações como
distanciamento, indiferença,
raiva, aversão, simpatia, to-
lerância.
A tolerância, aparente-
mente, é uma reação positi-
va. Entretanto, uma análise
um pouco mais atenta per-
mite observar que tolerar o
outro denota uma situação
de desnivelamento. Quem
está acima, tolera quem
está abaixo. Aqueles que
nos incomodam ou são di-
ferentes de nós, normal-
mente, não são encarados
com a mesma consideração
41
que aqueles que julgamos
Capítulo II
ser parecidos conosco. Me-
ramente suportamos essas
presenças, desde que não
invadam nosso espaço pri-
vado. Andamos indiferen-
Atores da Inclusão na Universidade
tes a essas pessoas, damos
encontrões, cortamos-lhes
a frente sem maiores con-
seqüências. Porém, diante
do primeiro sinal de desen-
tendimento (batida de carro,
disputa de lugar na fila, ba-
rulho do vizinho etc.), esse
“convívio tolerante” trans-
forma-se em agressividade.
Aquelas pessoas tornam-se
incrivelmente visíveis, em
todos os seus desagradáveis
detalhes. Nessa perspectiva,
os outros serão sempre vis-
tos em relação a um ponto
de vista apenas, ou seja, o
ponto de vista dominante.
A inclusão de novos gru-
pos sociais em uma comu-
nidade de onde estiveram
ausentes, não significa, ne-
cessariamente, a constitui-
ção de relações harmoniosas,
como algumas pessoas pen-
sam. Também não supõe
que os novos membros, ao
se integrarem ao grupo,
tornem-se iguais aos seus
participantes habituais. Por
isso, a inclusão aponta para
a possibilidade de criação de
arenas abertas ao confronto
entre diferentes sujeitos. Ela
está relacionada ao surgi-
mento de novos espaços de
convívio, reais e virtuais, nos
quais novas relações emer-
gem das colisões estabeleci-
das entre as diferenças.
Sertão é onde manda quem é
forte, com as astúcias. Deus
mesmo, quando vier, que
venha armado!
O sertão está em toda a
parte.
O que me dava a qual inquie-
tação, que era de ver: co-
nheci que fazendeiro-mór é
sujeito da terra definitivo, mas
que jagunço não passa de ser
homem muito provisório.
(ROSA, 2006)
No sertão, jagunço é
fora-da-lei, não pertence
a nenhum lugar, ainda que
acoitado e a serviço de um
senhor da terra. Nos sertões
da vida, cada comunidade
ou instituição tem seus ja-
42
gunços, aqueles que estão
fora do padrão, da norma,
do estabelecido. Jagunços
podem ser violentos. À sua
aproximação, as pessoas da
terra tendem a se recolher
e travar suas portas e jane-
las. Na vida, os de fora nem
sempre são bem vistos, por-
que trazem insegurança, de-
sequilibram o cotidiano do
lugar.
Quando falamos em in-
clusão na universidade, que-
remos dar morada aos que
antes não tinham nela gua-
rida. Mas isso não acontece,
de verdade, do dia para a
noite, só porque há progra-
mas de ações afirmativas ou
vestibular adaptado. A inclu-
são esbarra principalmente
nas pessoas, como nos ensi-
nou uma aluna da UNICAMP,
com graves problemas de
mobilidade:
A barreira não vem do espa-
ço físico. A barreira não exis-
te. O que conta é a maneira
como as pessoas lidam com
as coisas. As barreiras depen-
dem de as pessoas estarem
mobilizadas para elas existi-
rem ou não.
(ALCOBA, 2008, p. 171).
 Entretanto, temos todo
um estilo de vida para des-
construir, mesmo no am-
biente universitário, como
revelou essa aluna, que es-
perava “encontrar pessoas
preocupadas com a evolução
do ser humano, da huma-
nidade, todos maquinando
soluções” (ALCOBA, 2008.
p. 171), mas acabou decep-
cionada. Suas necessidades
não pareciam mobilizar a co-
munidade, mas se alguém
“da terra” tivesse a mesma
necessidade que ela, as coi-
sas mudariam de figura.
Eu sou uma atrapalhada de
muita sorte, porque sempre
tem alguém que me socorre.
Pedi para colocarem um corri-
mão no auditório. Demoraram
muito, mas quando quebraram
o salto lá, colocaram. Neste
auditório tem uma rampa e é
muito íngreme. O chão é liso e
principalmente quando chove
e molha, escorrega muito. [...]
Tinha aula lá uma vez por se-
mana, mas demoraram muito
para colocar o corrimão. Espe-
ro que tenha sido coincidência,
mas uma professora quebrou
o salto e uma semana depois
o corrimão estava lá.
(ALCOBA, 2008, p. 133).
43
No sertão da vida, man-
Capítulo II
dam os estabelecidos, os
“senhores” do lugar. Segun-
do Norbert Elias (2000), os
estabelecidos são aqueles
que, por estarem há mais
Atores da Inclusão na Universidade
tempo em um local, formam
um grupo muito coeso e que
ocupa as posições de poder.
Eles se esforçam por man-
ter o status quo, para que
seu estilo de vida não seja
alterado pelos outros, dife-
rentes, que vêm de fora, aos
quais Elias chamou de outsi-
ders. Estes, em geral, não se
conhecem e não estão orga-
nizados como grupo. Consti-
tuem uma minoria, distante
das posições de influência,
como a aluna que reivindica-
va o corrimão. Por isso, eles
têm dificuldades para lutar
pela satisfação de suas ne-
cessidades e sofrem discri-
minação, perpetuando-se,
assim, sua situação de desi-
gualdade.
Além disso, os estabeleci-
dos procuram exercer o con-
trole social, evitando contato
com o grupo dos outsiders
e cultivando a “fofoca”, ou
seja, um discurso sobre o
outro que exagera e genera-
liza os defeitos que porven-
tura tenham sido observados
naquele grupo, em deter-
minado momento. Lançam
um estigma sobre os recém-
chegados, os de fora, os di-
ferentes.
É o que aconteceu em
nossa cultura, por exemplo,
com a população negra, à
qual se atribuiu uma série
de defeitos e incapacidades
para mantê-la em situação
de subordinação e dificultar
seu acesso aos bens sociais,
como postos de trabalho e
educação qualificada.
Quando um grupo so-
cial afirma a sua identidade,
marca também a sua dife-
rença em relação a outras
identidades, criando frontei-
ras simbólicas entre quem
pertence e quem não perten-
ce ao grupo. Nesse processo
de definição das identida-
des e diferenças, lembra
Veiga-Neto (2003), aquele
que reparte fica com a me-
lhor parte, já que atribui va-
lores diferentes ao grupo
com o qual se identifica e ao
dos outros.
Em um ensaio sobre o
estigma, Erving Goffman
44
(1978) explica que a socie-
dade desenvolve meios de
categorizar as pessoas, defi-
nindo os atributos considera-
dos comuns e naturais para
os membros que pertencem
a cada categoria, o que tam-
bém determina aqueles que
lhe são estranhos. Cada am-
biente social estabelece as ca-
tegorias de pessoas possíveis
de serem nele encontradas.
Essas pré-concepções são
transformadas em exigências,
em expectativas normativas.
Assim, na universidade, as
pessoas também têm uma
expectativa do tipo de aluno
que vão encontrar.
Podemos perceber isso
claramente na crônica Do
pano roxo ao blue jeans e
camiseta branca, de Carrico
(2008), que se baseia em in-
cidentes comuns no ambien-
te universitário:
Às vezes, Marina tem vontade
de desistir do curso de Dança
e prestar vestibular para Me-
dicina ou qualquer outro curso
em que a sua cor seja moti-
vo de maior estranhamento.
Irrita-se quando associam o
fato de ser negra com o de ser
ótima bailarina.
Marina é irreverente. Gosta de
usar roupas excêntricas, um
pano roxo amarrado na cabe-
ça, como também as mais bá-
sicas calças e camisetas. Muda
conforme a inspiração. Uma
camaleoa. Seu temperamento
idiossincrático provoca confli-
tos, mas tem um carisma en-
cantador.
Almoça diariamente no Bande-
jão. O restaurante universitário
da UNICAMP é um ambiente
curioso. Exala o mesmo chei-
ro, todo dia. O cozido de le-
gumes e o frango à milanesa
têm o mesmo odor. No perío-
do de almoço, começa a fun-
cionar às dez horas da manhã
e termina de servir refeições
às duas da tarde. Nele, cru-
zam-se estudantes de diferen-
tes cursos e funcionários da
UNICAMP, que compartilham
mesas coletivas. No dia em
que conheceu Raquel, Marina
vestia um blue jeans e uma
camiseta branca.
Sentou-se sozinha e começou
a degustar os velhos conheci-
dos: arroz, feijão e carne de
panela do Bandex. Logo nas
primeiras garfadas, ouviu um
“com licença” e percebeu que
uma moça oriental sentara-se
45
na sua frente. Enquanto corta-
Capítulo II
va a carne, brincava, consigo
mesma, de adivinhar o curso
que a mocinha fazia: Medici-
na ou Engenharia da Compu-
tação? Civil?
Atores da Inclusão na Universidade
A conversa começou com as
entradas de sempre: “que
horas são, por favor”, ”uma
e treze”, “obrigada”, “nossa,
como o tempo passa rápido”.
Estabelecido esse primeiro
contato, Marina resolveu puxar
prosa e perguntou à moça o
nome e o curso que fazia. Ra-
quel, tímida e delicada, tinha
um sotaque interiorano. Ex-
pansiva e desinibida, Marina
começou a falar sobre o car-
dápio daquele dia. A dureza
da carne de panela e a acidez
do suco de tangerina foram
as primeiras críticas ao menu.
Iniciou uma análise gastronô-
mica dos alimentos oferecidos
no Bandejão. Gosta da carne
de soja com molho e do creme
de milho. Lembrou-se da ge-
latina que não derrete fora da
geladeira, do pudim de choco-
late com gosto de caramelo...
Raquel ouvia os comentários
de Marina, concordava com
tudo e ria.
Terminaram a refeição, leva-
ram as bandejas e saíram do
 restaurante. Depois de ser-
vir-se de café, Raquel pergun-
tou à Marina onde trabalhava
e ela não respondeu. Silêncio.
Marina olhou-a com desdém,
virou-se soberana sem dizer
adeus, caminhou lentamente
na direção oposta. Viu seu ím-
peto heróico escorrer, sua ou-
sadia esvair-se [s.p.].
Frente a uma pessoa que
ainda não conhecemos, po-
demos nos basear em uma
série de aspectos e sinais
que funcionam como pistas
para prever a categoria a que
pertence. Uma aluna negra e
pobre relatou diversas situ-
ações, dentro e fora da uni-
versidade, em que ela se deu
conta de que contrariava a
expectativa do que seria uma
estudante de Medicina da
UNICAMP, por causa de sua
origem e de sua cor de pele.
De um encontro de estudan-
tes de Medicina, ela conta:
Vários alunos, de várias fa-
culdades ao longo do país,
pensaram que eu fosse uma
das faxineiras do prédio. (...)
Quase caíam de susto ao saber
que eu era aluna de Medicina.
46
E ainda cursava UNICAMP - um
dos vestibulares mais concor-
ridos do país. Alguns acredita-
vam. (...) Outros se calavam,
talvez duvidando. Houve, en-
tretanto, quem me destratou
mais ao saber quem eu era.
(SILVA, 2006, p.139).
Quando há uma discre-
pância entre a identidade que
é atribuída a uma pessoa e a
que ela prova possuir, porque
carrega um traço que a dife-
rencia dos outros da mesma
categoria em que se encai-
xou, esse aspecto pode ser
julgado indesejável e a pes-
soa deixa de ser considerada
como um ser comum, nor-
mal, total. Tal característica,
segundo Goffman (1978),
é um estigma, uma marca
depreciativa, e impõe-se à
atenção de tal forma, que
acaba desviando a possibili-
dade de se prestar atenção
a outros atributos do indiví-
duo que o apresenta.
Uma aluna da pós-gradu-
ação da UNICAMP nos relatou
como o convívio com colegas
e professores, bem como sua
postura pessoal resultaram
na remoção do estigma que
lhe era inicialmente atribuído:
Porque assim, os professo-
res foram tomando consciên-
cia de que, enfim, eu era uma
aluna. A minha deficiência vi-
sual era uma, entre várias ca-
racterísticas minhas. Não era
uma coisa que predominava
tanto. Então criou esta cons-
ciência de que a deficiência vi-
sual é só uma característica
entre muitas outras e que o
aluno com deficiência não tem
nenhum diferencial por causa
disso. O diferencial dele é ser
um aluno diferente de todos
os outros alunos, pela forma
como cada pessoa é (BAPTIS-
TA, 2008, s.p.).
Inclusão na universidade:
desinventar bússolas
Acontece que o mundo é
sempre grávido de imenso.
E os homens, moradores de in-
finitos, não têm olhos a medir.
Seus sonhos vão à frente de
seus passos.
Os homens nasceram para de-
sobedecer aos mapas e desin-
ventar bússolas.
Sua vocação é a de desorde-
nar paisagens.
(COUTO, 1991)
47
O outro traz um mundo
Capítulo II
de possibilidades e de po-
sicionamentos imprevisí-
veis, que são saudáveis em
um convívio. A diferença
é sempre uma incógnita,
Atores da Inclusão na Universidade
é instável e impossível de
ser reduzida à nossa pró-
pria visão.
Quem é o outro na uni-
versidade? O outro aluno,
o outro funcionário, o outro
professor? Vimos que não é
possível traduzir as diferen-
ças a partir de características
classificáveis, determinadas
em função do que pensamos
que é a nossa identidade. Da
mesma forma, as nossas di-
ferenças e as dos outros di-
ferem infinitamente, a partir
da forma como somos in-
terpelados e nos relaciona-
mos.
Ao desejarmos a cons-
trução de uma universidade
inclusiva, precisamos estar
abertos a olhar as diferen-
ças pelo avesso. As nossas
relações, nesse ambiente,
transformam-se continua-
mente à medida que po-
demos confrontar idéias e
colocar preconceitos em
dúvida.
 Uma universidade não está acoplado nas dobras
se torna inclusiva simples- das intenções das nossas re-
mente porque cria possibi- lações com as diferenças:
lidades de acesso a grupos um interminável e fascinan-
que estavam excluídos do te desafio!
ambiente de Ensino Supe-
rior. A inclusão na educação
não envolve, apenas, a que-
bra de barreiras objetivas de
acesso e de permanência na
instituição. Incluir significa
refletir sobre condições sub-
jetivas de convívio e sobre a
forma como nós nos perce-
bemos nas relações com as
diferenças.
Ficar onde estamos, pa-
ralisados pelo medo, talvez
seja mais fácil do que atra-
vessar a ponte, para ver o
outro lado e perceber que
é nos passos dessa traves-
sia que se processam o co-
nhecimento, o cotidiano, o
vivido, a dúvida e a possibi-
lidade de infinitas chegadas.
Para construirmos uma uni-
versidade inclusiva, precisa-
mos afrouxar as fronteiras
que nos separam e construir
limites permeáveis, que nos
ofereçam possibilidades de
movimento, de questiona-
mento e de transformação. É
necessário olhar para o que

48
Referências

Capítulo II
ALCOBA, S.A.C. Estranhos no ninho: a inclusão de alunos
com deficiência na UNICAMP. Tese (Doutorado em Educação)
- Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, SP, 2008.

Atores da Inclusão na Universidade

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em 4 de Abril de 2008, como requisito parcial para obtenção
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CARRICO, J.S.A. Do pano roxo ao blue jeans. In: _______.

Tapete vermelho para elefante branco. Tese (Doutorado
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COUTO, M. Cronicando: crónicas. 4.ed. Lisboa: Editorial Ca-

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ELIAS, N.; SCOTSON, J.L. Os estabelecidos e os outsiders:

sociologia das relações de poder a partir de uma pequena co-
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ESTAMIRA. Direção de Marcos Prado. Rio de Janeiro: Riofil-

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e P&B.

49
FILADÉLFIA. Direção: Jonathan Demme. Los Angeles:
Columbia TriStar Pictures, 1993. 1 DVD (125 min.), son., color.

GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulação

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C. (Org.). Habitantes de Babel: políticas e poéticas da dife-
rença. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. p. 105-118.

50
Capítulo III
Biblioteca acessível

Deise Tallarico Pupo

 “Nadie rebaje a
lagrima o reproche
Esta declaración
de la mestria
De Dios, que con
magnifica ironia
Me dio a la vez los
libros e la noche”1
1. Introdução
Acessibilidade é um tema
que tem sido amplamente
discutido, revisto e debatido
tanto em nosso país, como
em todo o mundo. Quando a
questão é voltada às bibliote-
cas, a tendência é associar-
mos apenas à acessibilidade
arquitetônica; mas a revo-
lução do acesso à informa-
ção, proporcionada pelas
Tecnologias da Informação
e Comunicação – TIC’s, e a
popularização do acesso à
Web ampliam o escopo e o
conceito de bibliotecas aces-
síveis, exigindo comprometi-
1. Jorge Luis Borges, escritor, so-
fria de uma deficiência visual he-
reditária; ficou totalmente cego
perto da época em que foi nome-
ado diretor da Biblioteca Nacional
da Argentina, após queda do re-
gime peronista. (citado por BAT-
TLES, p.24)
52
mento e ações inclusivas dos
profissionais bibliotecários. E
requerem mudança de men-
talidade - e muito respeito às
diferenças!
Missão impossível seria
escrever um tratado com-
pleto sobre as questões do
acesso à informação a todas
as pessoas, independente-
mente de suas capacidades,
limitações físicas ou senso-
riais. No entanto, urge alcan-
çar os profissionais que têm
por missão intermediar, pos-
sibilitar e facilitar o acesso
de quaisquer cidadãos ao co-
nhecimento, quase sempre
impresso em algum suporte
físico: papel, fitas gravadas,
CDs, DVDs, disquetes, pen
drivers, MP3 e outros ainda
por vir, impulsionados pelo
avanço das novas tecnolo-
gias da informação e comu-
nicação - TIC’s.
Pupo (2008, p. 18) refe-
re-se à urgência de contem-
plar a diversidade humana
no mundo globalizado, que
pressupõe a inclusão de
todos, considerando-se que:
as TIC’s modificam os cená-
rios das empresas públicas e
privadas, alterando as roti-

nas de trabalho; os acervos
digitalizados e a transmissão
eletrônica de documentos
passam a integrar as unida-
des de informação do sécu-
lo XXI, transformando tanto
o cotidiano do ensino e da
aprendizagem nas escolas,
quanto a organização e re-
cuperação da informação
nas bibliotecas. Portanto,
as pessoas com deficiência
não podem ser excluídas
desse processo, pois são as
maiores beneficiárias das
inovações dos meios de co-
municação.
Seria lícito escolhermos
quais seres humanos ire-
mos receber ou atender em
nosso ambiente de trabalho?
Como nós, bibliotecários do
terceiro milênio, atuamos e
atendemos sob a ótica da
inclusão e do respeito às di-
ferenças? O que podemos e
devemos fazer para contri-
buir na construção de uma
biblioteca para todos? Essas
e outras questões estão con-
tidas em Pupo (2008, p.19),
que conclui:
Há uma considerável discre-
pância entre a ideologia da
53
Capítulo III
pressa, inerente ao avanço
tecnológico, e os tímidos
avanços sociais. Essa é uma
imperdoável lacuna que ne-
cessita ser preenchida por
pessoas que acreditam na
Atores da Inclusão na Universidade
inclusão como ruptura dos
paradigmas existentes, para
não deixar ninguém de fora
na construção de ambientes
acessíveis.
2. A evolução das biblio-
tecas através dos tempos
Assim como o conceito
de deficiência mudou atra-
vés dos tempos, o concei-
to de biblioteca também se
transformou: de serviços
herméticos a serviço das eli-
tes, evoluiu para unidades
de informação abrangentes,
atualmente conectadas ao
mundo e focadas nas neces-
sidades por informação da
parte de seus usuários.
Matthew Battles, biblio-
tecário na Biblioteca Hou-
ghton, que abriga a coleção
de obras raras da Universi-
dade de Harvard, destaca
em sua obra “A conturbada
história das bibliotecas”:
Mas a biblioteca – especial-
 mente uma tão vasta – não é
um mero repositório de curio-
sidades. É um mundo a um
só tempo completo e incom-
pletável, cheio de segredos.
Ela está submetida a um regi-
me de mudanças e ciclos que
contrastam com a permanên-
cia inusitada por suas longas
fileiras ordenadas de livros.
Arrastados pelo desejo dos lei-
tores, os livros vão entrando
e saindo das bibliotecas, num
movimento semelhante ao das
marés. As pessoas encarrega-
das de retirar e repor os livros
nas estantes de Widemer cos-
tumam referir-se à respiração
da biblioteca – no começo de
cada ano letivo, as estantes
expelem os livros como fortes
golfadas de ar para fora, inspi-
rando-os novamente no final
do período, trazendo-os de
volta. A biblioteca é como um
corpo, as páginas dos livros
são os órgãos espremidos uns
contra os outros na escuridão.
(BATTLES, 2003, p.12)
Battles (2003, p.10) in-
forma que a Biblioteca Wi-
dener, em Harvard, é a
maior biblioteca acadêmica
do mundo, com dez andares
e mais de 90 quilômetros
54
de prateleiras, sustentando
mais de 14 milhões de vo-
lumes. Diz também que do
final do século XIX até 1990,
as coleções tornaram-se de
cem até mil vezes maiores.
Com relação às bibliotecas
gerais, destaca:
A Biblioteca do Congresso,
maior biblioteca universal do
mundo, todos os dias acres-
centa sete mil livros aos mais
de cem milhões já dispostos
em seus 850 quilômetros de
prateleiras. Acrescente-se a
isso toda a papelada efêmera
produzida por nossos proces-
sadores de texto, máquinas
de fax e fotocopiadoras, mais
as 800 milhões de páginas da
Web, e ficará bem claro que
estamos literalmente inunda-
dos. (BATTLES, 2003, p.14-
15)
Numa retrospectiva histó-
rica, Battles (2003) informa
que as primeiras bibliotecas
na Mesopotâmia remontam
ao terceiro milênio antes de
Cristo e eram compostas de
livros gravados em argila,
com elevado nível de organi-
zação. Essas bibliotecas che-

garam ao apogeu durante o
reinado de Assurbanipal II,
que governou a Assíria du-
rante o século VII a.C. Em
331 a.C., Alexandre, o Gran-
de construiu na costa medi-
terrânea do Egito a cidade de
Alexandria, onde seria cons-
truída uma grande bibliote-
ca que pudesse concentrar
a sabedoria acumulada no
mundo grego, tendo como
suporte o papiro, cujos rolos
eram dispostos em pilhas,
etiquetados com o nome
do autor e título da obra. O
principal objetivo era forne-
cer exemplares para que os
leitores produzissem suas
próprias cópias.
Em seu “Poema das dádi-
vas”, Jorge Luis Borges (cita-
do por BATTLES, 2003, p.26)
afirmaria, anos mais tarde,
que para seus olhos oclu-
sos, os livros da biblioteca
agora estavam “tão distan-
tes quanto os inacessíveis
volumes / que pereceram
em Alexandria”– cidade que
foi berço da manufatura do
papiro, tornando-se centro
do comércio livreiro desde a
fundação até o terceiro sécu-
lo da nossa era.
55
Capítulo III
No século XLVIII a.C., as
bibliotecas já contavam 300
anos. De uma só vez, 40 mil
livros foram destruidos du-
rante a guerra de Cleópa-
tra contra os ptolomeus, em
Atores da Inclusão na Universidade
cujo reinado as bibliotecas
haviam florescido.
Pioneira em bibliotecas
universais, “[...] a bibliote-
ca de Alexandria com sua
comunidade de estudiosos,
tornou-se o protótipo das
universidades da era mo-
derna” (BATTLES, 2003, p.
36); mas, a produção dos
rolos de manuscritos custava
tempo e dinheiro, e o prin-
cipal objetivo da biblioteca
da antiguidade era fornecer
exemplares para que os lei-
tores produzissem suas pró-
prias cópias.
A plenitude de uma cultu-
ra está expressa em sua lite-
ratura e os autores de livros
sabem da importância das
bibliotecas, que “estão pre-
sentes nas obras de grandes
escritores, desde Shakes-
peare até Umberto Eco [...]
como imaginar uma dessas
histórias de suspense am-
bientadas na Idade Média
sem a presença de uma bi-
blioteca sombria?” (BAT-
TLES, 2003, p.23). Muitos
livros foram queimados du-
rante a Inquisição, quando
os cristãos introduziram, em
Roma, os códices – livros en-
cadernados em páginas de
papiro ou pergaminho, que
substituíram os rolos e cujas
cópias eram feitas por mon-
ges. As bibliotecas públicas
renasceram em Florença, em
1444, com a Biblioteca de
São Marcos. O humanismo
renascentista revolucionou
as políticas de leitura pela
oferta de novos tipos de li-
vros com a redescoberta dos
títulos da Antiguidade, em-
bora a maioria dessas obras
fosse de cunho religioso.
Conforme Battles (2003,
p.82), um dos modelos de
biblioteca ficou a cargo das
universidades, “[...] que os
estudiosos freqüentemente
tentaram ampliar e sistema-
tizar ao longo dos séculos
XIII e XIV”
As bibliotecas universitárias
cresciam tão rapidamen-
te quanto a curiosidade de
suas faculdades. A biblioteca
da Sourbonne, em Paris, que
56
passou por um dramático pro-
cesso de expansão durante o
século XII, exemplifica bem
a mudança que as universida-
des trouxeram para o universo
das bibliotecas européias. [...]
De fato, em meados do século
XIII, os livros da faculdade não
estavam nem mesmo reunidos
numa biblioteca. Ficavam dis-
tribuídos entre os professo-
res que os utilizavam em suas
atividades de ensino. Era só
quando um professor viajava,
que os livros usados por ele fi-
cavam armazenados em arcas
acessíveis a todos. Nas últimas
décadas do século, porém, pe-
quenas e grandes heranças,
de 4 até 300 volumes, quase
dobraram o número dos li-
vros disponíveis na faculdade.
Por volta de 1290, a bibliote-
ca contava 1.017 livros. Essa
quase duplicação do acervo
exigiu que ele fosse organi-
zado. Em 1290, foi elaborado
o primeiro catálogo geral da
Sourbonne. (BATTLES, 2003,
p.80-81)
Do século XV ao XVIII,
a multiplicação dos livros
é considerável, em núme-
ro e espécie, e a biblioteca
torna-se “um campo de ba-

talha de ideologias opos-
tas” (BATTLES, 2003, p.86).
Assim nasceu a biblioteca de
Harvard (1635). Outras aca-
demias possuíam coleções
semelhantes, com sermões
e livros religiosos. Ao longo
do século XIX, as bibliotecas
proliferam em gênero e nú-
mero, e seus bibliotecários,
acima de tudo, tinham a res-
ponsabilidade de custodiar
a coleção, ou seja, contar
livros e devolvê-los às es-
tantes. A imprensa acelera-
va a produção de livros e de
outros materiais impressos,
como panfletos e artigos. O
primeiro catálogo impres-
so foi publicado em 1810,
na Biblioteca Britânica, pelo
bibliotecário Antonio Pani-
zzi (BATTLES, 2003, p.132).
Em 1851, nascia Mellville
Louis Kossut Dewey, que, em
1868, trabalhava em uma
biblioteca que pegou fogo.
Obcecado por eficiência, in-
ventou um sistema decimal
de classificação, que causou
grande impacto. Pioneiro na
educação dos bibliotecários,
fundou a primeira escola
para esse fim em 1889, em
Columbia – EUA, sendo um
57
Capítulo III
dos primeiros fundadores da
American Library Association
- ALA. O sistema de classi-
ficação de Dewey é ampla-
mente utilizado até hoje.
Segundo Battles (2003,
Atores da Inclusão na Universidade
p.209), o século XX foi mar-
cado por muitas bibliotecas
destruídas por guerras, e mi-
lhares de livros foram quei-
mados. As que sobreviveram
tiveram que inovar, escon-
dendo os livros e tornando-
os acessíveis aos leitores
através de seus funcionários,
via tecnologias da época: te-
lefones, esteiras, elevado-
res. Mais tarde, passaram a
acervos abertos, nos quais
o usuário tinha livre acesso
às estantes... Finalmente,
no século XXI, as bibliote-
cas da era da Informática,
com acesso à web, convi-
vem com a proliferação de
documentos digitais e com
a diversificação assustado-
ra de recursos tecnológicos,
que otimizam o tempo dos
pesquisadores, estudantes
e demais pessoas que têm
acesso à Internet. Compa-
rativamente, Battles (2003,
p.20) pontua:
 Houve um tempo em que as fi-
chas dos velhos catálogos ma-
nuais exibiam os padrões de
utilização do acervo ao longo
do tempo. As fichas mais con-
sultadas iam criando orelhas
pelo constante manuseio, en-
quanto as outras, protegidas
pelas vizinhas, permaneciam
sempre novas. É claro que ca-
tálogos de fichas são coisas
do passado. Hoje em dia, os
catálogos on-line registram
os visitantes à maneira ocul-
ta das grandes redes digitais.
Esses sistemas não se limitam
a registrar o empréstimo de
livros. O computador é capaz
de rastrear o número de vezes
que cada registro foi consul-
tado, produzindo um relatório
das pesquisas feitas nas diver-
sas estações de trabalho de
toda a rede.
3. Legislação e Bibliote-
cas Acessíveis
Desde 1949, o Manifes-
to da UNESCO proclama a
biblioteca como uma força
viva a serviço do ensino, da
cultura e da informação, ins-
trumento indispensável ao
fomento da paz.
O Manifesto das Biblio-
58
tecas Públicas, preparado
em cooperação com a Fe-
deração Internacional das
Associações de Bibliotecá-
rios - IFLA e aprovado pela
UNESCO em Novembro de
1994, considerando a liber-
dade, a prosperidade e o de-
senvolvimento da sociedade
e dos indivíduos como valo-
res humanos fundamentais,
afirma que tais objetivos
serão atingidos quando os
cidadãos estiverem na posse
da informação que lhes per-
mita exercer os seus direitos
democráticos e ter um papel
ativo na sociedade. Portanto,
“a participação construtiva
e o desenvolvimento da de-
mocracia dependem tanto de
uma educação satisfatória,
como de um acesso livre e
sem limites ao conhecimen-
to, ao pensamento, à cultura
e à informação.”
A Declaração da UNESCO
preconiza ainda a liberdade
de acesso de todas as pes-
soas, independentemente
de quaisquer condições de
idade, sexo, religião:
A biblioteca pública é o centro
local de informação, tornando

prontamente acessíveis aos
seus utilizadores o conheci-
mento e a informação de todos
os gêneros. Os serviços da
biblioteca pública devem ser
oferecidos com base na igual-
dade de acesso para todos,
sem distinção de idade, raça,
sexo, religião, nacionalidade,
língua ou condição social. Ser-
viços e materiais específicos
devem ser postos à disposi-
ção dos utilizadores que, por
qualquer razão, não possam
usar os serviços e os materiais
correntes, como, por exemplo,
minorias lingüísticas, pessoas
deficientes, hospitalizadas ou
reclusas.
O Código de Ética do Pro-
fissional Bibliotecário enfati-
za a importância de valorizar
o cunho liberal e humanista
da profissão. A Declaração
dos Direitos da Pessoa Usu-
ária dos Serviços Prestados
por Profissionais da Infor-
mação, pela IFLA, em 29 de
Março de 1999, conclama
os bibliotecários a “garanti-
rem e facilitarem o acesso a
todas as manifestações do
conhecimento e da ativida-
de intelectual; a adquirirem,
preservarem e tornarem
59
Capítulo III
acessíveis a mais ampla va-
riedade de materiais que
reflitam a pluralidade e a di-
versidade da sociedade.”
Em 16 de Dezembro de
2006, a Assembléia Geral
Atores da Inclusão na Universidade
das Nações Unidas adotou
a Convenção sobre os Direi-
tos das Pessoas com Defi-
ciência, que contou com a
participação do Brasil desde
sua elaboração. O documen-
to enfatiza a importância da
acessibilidade aos meios fí-
sico, social, econômico e cul-
tural, à saúde, à educação, à
informação e à comunicação,
para possibilitar às pesso-
as com deficiência o pleno
desfrute de todos os direitos
humanos e liberdades fun-
damentais. Cumpre dar des-
taque a algumas definições
contidas na Convenção:
“Comunicação” abrange as lín-
guas, a visualização de tex-
tos, o braile, a comunicação
tátil, os caracteres ampliados,
os dispositivos de multimí-
dia acessível, assim como a
linguagem simples, escrita e
oral, os sistemas auditivos e
os meios de voz digitalizada e
os modos, meios e formatos
 aumentativos e alternativos
de comunicação, inclusive a
tecnologia da informação e co-
municação.
Adotada pela Organi-
zação das Nações Unidas
(ONU), em Dezembro de
2006, e assinada pelo Bra-
sil (e mais 196 países) em
março de 2007, a Conven-
ção entrou em vigor em 3 de
maio de 2008, um mês após
ter sido ratificada pelo Equa-
dor, vigésimo país a fazê-lo.
Os Estados Partes deverão
assegurar que as pesso-
as com deficiência tenham
acesso à educação comum
nas modalidades de: ensino
superior, treinamento profis-
sional, educação de jovens e
adultos e aprendizado conti-
nuado, sem discriminação e
em igualdade de condições
com as demais pessoas. Para
tanto, os Estados Partes de-
verão assegurar a provisão
de adaptações razoáveis
para pessoas com deficiên-
cia, para que elas possam
ter acesso aos mais diversos
eventos culturais, a teatros,
museus, cinemas, bibliote-
cas, serviços turísticos, etc.
60
4. Bibliotecas para todos:
algumas iniciativas
4.1. Canadian Guidelines
on Library and Informa-
tion Services for people
with disabilities
Pupo (2008, p.19) desta-
ca uma iniciativa, no Canadá,
em 1993, sobre a realização
de um fórum de discussões
(Canadian Library Associa-
tion Conference), promo-
vido pela Associação de
Bibliotecários Canadenses
e que resultou na elabora-
ção do “Canadian Guidelines
on Library and Information
Services for People with Di-
sabilities”. Após quatro anos
de estudos, dedicados espe-
cialmente às pessoas com
deficiência, vários grupos de
trabalho elaboraram um guia
voltado à implementação e
à mensuração de serviços
especializados. Em 1994, a
força-tarefa identificou onze
áreas essenciais a serem in-
cluídas no guia. Definiu-se
um grupo de bibliotecários
para trabalhar em sua ela-
boração, e, após extensi-
vas consultas aos grupos de

interesse em deficiência, o
guia foi distribuído em 1996
com o objetivo de ser utiliza-
do por todas as bibliotecas
canadenses que pretendam
ser acessíveis e inclusivas.
O guia está disponível na In-
ternet e contém os seguintes
itens: Mandato, Legislação,
Terminologia, Planejamento,
Orçamento, Marketing e Pro-
moção, Recursos Humanos
e Treinamento, Serviços Pú-
blicos, Desenvolvimento da
Coleção, Compartilhamento
de Recursos, Tecnologias,
Acesso Físico, Curriculum e
Apêndices: I – Lista dos bi-
bliotecários responsáveis em
cada província; Apêndice II
– Instituições.
4.2. Bibliotecas acessi-
bles para todos: Pautas
para acercar las biblio-
tecas a las personas com
discapacidad y las perso-
nas mayores.
Trata-se de um documen-
to coordenado pelo Centro
Estatal de Autonomia Per-
sonal Y Ayudas Técnicas –
CEAPAT, vinculado ao Minis-
tério de Educação, Política
61
Capítulo III
Social e Esportes e Fundação
ONCE, da Espanha. O do-
cumento enfatiza o caráter
democrático e coletivo das
bibliotecas, que podem ofe-
recer a todas as pessoas a
Atores da Inclusão na Universidade
possibilidade de desenvolver
suas capacidades e desejos,
além de possibilitar-lhes a
participação na sociedade,
favorecendo, assim, a in-
clusão social. Portanto, as
mudanças arquitetônicas em
bibliotecas são tão impor-
tantes, quanto as inovações
tecnológicas, mas, acima de
tudo, há que se considerar
as mudanças de atitude dos
profissionais da informação
e da equipe. O documen-
to tem uma apresentação
assinada pelo Instituto de
Mayores e Servicios Socia-
les - IMSERSO e contém sete
capítulos e anexos, além de
fontes de informação, diretó-
rio de bibliotecas e glossário.
Os capítulos referem-se aos
seguintes tópicos: Acessi-
bilidade e Desenho Univer-
sal – Bibliotecas para Todos;
Edifício, Mobiliário e Equipa-
mento; Ajudas Técnicas e
Apoios Pessoais; A Coleção;
Serviços Bibliotecários; Re-
lação com o Usuário; Boas
Práticas. As fontes de infor-
mação trazem referências e
diversos endereços eletrôni-
cos pertinentes ao assunto
na Comunidade Européia.
4.3. Digital Libraries Ini-
tiative – DLI – União Eu-
ropéia
A iniciativa de Bibliotecas
Digitais na União Européia é
também conhecida pela sigla
i2010: Information Space,
Innovation & Investment in
R & D, Inclusion.
A Comissão adotou em
2005 a iniciativa “i2010: So-
ciedade da Informação Eu-
ropéia 2010” para fomentar
o crescimento e trabalho na
sociedade da informação e
indústria de mídias; i2010
é uma estratégia para mo-
dernizar e desenvolver todos
os programas de ação da
União Européia para enco-
rajar o desenvolvimento da
economia digital: instrumen-
tos regulatórios, pesquisas
e parcerias com indústrias.
Em particular, a Comissão
promoverá alta velocidade
e redes em banda larga se-
62
gura que ofereçam conteú-
dos ricos e diversificados na
Europa. O portal da DLI traz
uma constatação de Viviane
Reding, representante res-
ponsável pela Sociedade da
Informação e Mídia:
For many years, experts have
been talking about digital con-
vergence of communication
networks, media content and
devices. Today, we see digi-
tal convergence actually hap-
pening. Voice over IP, Web TV,
on-line music, movies on mo-
bile telephones – all this is now
reality. To enhance investment
in this promising sector of the
economy, we must provide a
coherent regulatory framework
for Europe’s digital economy
that is market-oriented, flexi-
ble and future-proof. And we
must focus our research spen-
ding on key information and
communication technologies,
such as nanoelectronics.
A Comissão propõe três
prioridades para as políticas
européias da sociedade da
informação e dos meios de
comunicação:

• A construção de um Es-
paço Único Europeu de
Informação, que promo-
va um mercado interior
aberto e competitivo.
• O reforço da inovação
nas pesquisas sobre as
TIC’s com objetivo de fo-
mentar o crescimento e
a criação de mais empre-
gos e com melhor quali-
dade.
• A constituição de uma
sociedade européia de
informação baseada na
inclusão que fomente o
crescimento e emprego
de maneira coerente com
o desenvolvimento.
4.4. Acessibilidade: dis-
curso e prática no cotidia-
no das bibliotecas
Trata-se de um livro, ini-
cialmente concebido apenas
como um guia prático para
bibliotecários interessados
em implantar bibliotecas
acessíveis. Mas como dificil-
mente o assunto se esgota-
ria, optou-se pelo formato
de livro, cujos capítulos
63
Capítulo III
foram escritos por diversos
profissionais e pesquisado-
res, integrantes do Grupo
Todos Nós – UNICAMP Aces-
sível. O cenário do projeto,
“Acesso, permanência e
Atores da Inclusão na Universidade
prosseguimento da escola-
ridade de nível superior de
pessoas com deficiência:
ambientes inclusivos”, é o
Laboratório de Acessibilida-
de – LAB, da Biblioteca Cen-
tral Cesar Lattes, e os onze
capítulos tratam dos temas
relacionados à Acessibilida-
de e à Inclusão, dos quais
destacam-se:
4.4.1. Convivendo com as
diferenças
A pesquisadora Maria
Isabel Dias Baptista, em lin-
guagem clara e envolvente,
dá algumas dicas básicas nas
questões de convívio com as
diferenças, desmistificando
as deficiências, que tantas
vezes causam estranheza,
mas que aos poucos dimi-
nuem quando se tem a opor-
tunidade da convivência:
Há poucos mistérios a solu-
cionar para se conviver com
 as diferenças. Quando com-
preendermos que nenhuma
pessoa é igual à outra e que
exatamente essa é uma das
características mais fascinan-
tes entre os humanos, já esta-
remos prestes a resolver esse
mistério. Afinal, diferenças
fazem parte da vida. Há em
cada um de nós qualidades,
defeitos, potencialidades, sur-
presas que são infindáveis e
imprevisíveis. (2008, p.24)
Baptista (2008, p.26)
propõe ainda que todas as
pessoas tenham o direito de
participar de todos os níveis
da sociedade, vivenciando
deveres e direitos garantidos
pela nossa Constituição de
maneira igual. Cordialidade,
educação, interesse e mo-
tivação são alguns requisi-
tos básicos do bom convívio
entre quaisquer pessoas.
Os caminhos não estão todos
previamente construídos e fi-
xados, se quisermos apontar
um erro nesta convivência po-
deremos falar em omissão [...]
sempre errada em questões de
convívio, seja qual for a situa-
ção; todas as pessoas podem
nos surpreender em muitas
64
coisas, sejam elas aparente-
mente normais ou aparente-
mente deficientes. (BAPTISTA,
2008, p. 26)
4.4.2. Acessibilidade e
Desenho Universal
Importante contribuição
de Amanda Meincke Melo,
pesquisadora do Instituto de
Computação da UNICAMP,
em sua tese de doutorado,
foi a implantação do portal
acessível da Diretoria Aca-
dêmica da universidade. A
inauguração contou com a
participação da reitoria e foi
divulgada pela imprensa, o
que confere à iniciativa gran-
des possibilidades de repli-
cação nas demais unidades
do campus universitário.
No capítulo do livro em
questão, Melo (2008, p.30)
destaca que as propostas
para a acessibilidade de pes-
soas com características es-
pecíficas estejam articuladas
à promoção da qualidade de
vida para todos. A publica-
ção Mídia e Deficiência (cita-
da por MELO, 2008, p.30-31)
destaca os seis quesitos bási-
cos para que uma sociedade
seja considerada acessível: -

Acessibilidade Arquitetônica,
Comunicacional, Metodológi-
ca, Instrumental, Programá-
tica e Atitudinal.
4.4.3. Acessibilidade Fí-
sica
Sofia Pérez Ferrés, mes-
tre pela Faculdade de En-
genharia Mecânica da
UNICAMP, agrega contribui-
ções quanto à importância
do Desenho Universal, que
“[...] diz respeito à flexibi-
lidade dos produtos/am-
bientes fabricados para
diferentes usuários, e não
a criação de produtos espe-
ciais para coletivos determi-
nados.” (2008, p. 36)
Destaca os critérios de
classificação dos ambientes
em:
• Ambiente Acessível, que
seria o ideal, contemplan-
do todos os quesitos de
acessibilidade;
• Ambiente Praticável, que
mesmo sem contemplar a
todos os requisitos, per-
mite a utilização autôno-
ma de todos;
65
Capítulo III
• Ambiente Adaptável, que
requer modificações;
• Ambiente Não Acessível,
quando não reúne os cri-
térios de acessibilidade.
Atores da Inclusão na Universidade
O capítulo de Pérez Fer-
rés destaca:
• Acessibilidade Urbana no
entorno da Biblioteca,
com vagas de estacio-
namento requeridas por
lei e rotas adaptadas com
previsão de paradas de
transporte urbano.
• Acessibilidade Arquite-
tônica, com descrição
detalhada desde a porta
de entrada da Bibliote-
ca, passando pela área
de recepção, catracas,
guarda-volumes e balcão
conforme NBR 9050 da
ABNT.
• Espaço interno, cujas
dimensões, corredores,
pisos, disposição de mo-
biliário entre outros as-
pectos devem prever a
circulação de cadeiran-
tes, pessoas com defici-
 ência visual e com mobi-
lidade reduzida.
• Pavimento, cujas carac-
terísticas devem contem-
plar a estabilidade, sen-
do antiderrapante, firme
e sem rugosidades que
desnorteiem usuários
com problemas de visão
e de locomoção.
• Pavimentos Táteis Dire-
cionais, com textura que
indique o caminho a ser
percorrido.
• Pavimentos Táteis de
Alerta, cuja textura in-
dique o sentido do des-
locamento do usuário da
biblioteca.
Há ainda diversas infor-
mações sobre área do acer-
vo, sanitários, comunicação
e sinalização interna, ilumi-
nação, disposição do mobi-
liário, as quais consideram
a ergonomia e as condições
físicas ideais para a área de
leitura e pesquisa via com-
putadores.
66
4.4.4. Cumprindo a legislação
Deise Tallarico Pupo, bi-
bliotecária do Laboratório de
Acessibilidade, encarregou-
se do capítulo sobre legisla-
ção e contextualiza (2008,
p. 65): “O principal objetivo
da educação inclusiva é não
deixar ninguém de fora da
escola!”. Destaca as princi-
pais leis internacionais e na-
cionais sobre acessibilidade
e inclusão, a partir da déca-
da de 1990:
4.4.4.1. Legislação Inter-
nacional
• Resolução 45/91 da Or-
ganização das Nações
Unidas - ONU, que pro-
pôs um novo enfoque em
seu programa sobre de-
ficiência, passando (...)
“da conscientização para
a ação com o propósito
de se concluir com êxi-
to uma sociedade para
todos por volta do ano
2010”.
• Resolução 48/96 da ONU,
que, em 1993, promul-
gou um documento in-

titulado Normas sobre a
Equiparação de Oportuni-
dades para Pessoas com
Deficiência.
• Conferência Mundial so-
bre Necessidades Edu-
cacionais Específicas:
Acesso e Qualidade em
Salamanca, Espanha.
(ONU, 1994). A Declara-
ção de Salamanca pro-
moveu a busca de várias
alternativas para que se
cumprissem as propostas
de ensino de qualidade
para todos.
• Convenção Interamerica-
na para a Eliminação de
Todas as Formas de Dis-
criminação contra a Pes-
soa Portadora de Defici-
ência (Guatemala/1999),
a qual, em 2001, consoli-
dou-se no Brasil, através
do decreto 198.
• Declaração de Caracas,
em 2002, que reafirma
o compromisso interna-
cional pela intensificação
dos esforços para a eli-
minação da discriminação
e pela construção de con-
67
Capítulo III
textos sociais inclusivos.
• Declaração de Santo
Domingo, em Junho de
2006, que trata da socie-
dade do conhecimento e
Atores da Inclusão na Universidade
sua relação com as novas
tecnologias e a inclusão
digital.
4.4.4.2. Legislação Nacio-
nal
• O Decreto 3298, de 20 de
Dezembro de 1999, que
dispõe sobre a Política
Nacional para a Integra-
ção da Pessoa Portadora
de Deficiência, consolida
as normas de proteção
que “[...] objetivam as-
segurar o pleno exercício
dos direitos individuais e
sociais das pessoas por-
tadoras de deficiência”.
• A Lei Nº 9.610, de 19 de
Fevereiro de 1998 alte-
ra, atualiza e consolida
a legislação sobre direi-
tos autorais, que torna
possível a reprodução de
textos para pessoas com
deficiência visual.
• A Portaria 3.284, de 7 de
Novembro de 2003, con-
diciona os processos de
credenciamentos de Ins-
tituições de Ensino Su-
perior-IES e os reconhe-
cimentos de seus cursos
pelo MEC à existência de
infra-estrutura adequa-
da, em equipamentos e
serviços aos alunos com
algum tipo de deficiên-
cia. Tais requisitos devem
ater-se à norma 9050 da
ABNT.
• O Decreto 5.296, de 2
de Dezembro de 2004,
determina atendimen-
to prioritário a pessoas
com limitações físicas e
sensoriais, a gestantes, a
idosos [...] e estabelece
normas gerais e critérios
básicos para a promo-
ção da acessibilidade das
pessoas portadoras de
deficiência ou com mobi-
lidade reduzida, além de
dar outras providências.
• Decreto Nº 6.571, de 17
de Setembro de 2008,
que dispõe sobre o aten-
68
dimento edcacional espe-
cializado.
4.4.5. Laboratório de
Acessibilidade
A necessidade de ade-
quar o ensino superior à le-
gislação brasileira vigente,
que propõe o acesso das
pessoas com deficiência a
todos os níveis de ensino pú-
blico e privado, não surpre-
endeu a UNICAMP nos seus
propósitos de atendimento
educacional especializado. A
partir de dois projetos infra-
estruturais à Fundação de
Amparo à Pesquisa do Es-
tado de São Paulo - FAPESP
(INFRA IV/proc.1998/9212-
9; INFRA V/proc. 00/13033-
4) foi criado o Laboratório
de Acessibilidade – LAB, na
Biblioteca Central Cesar Lat-
tes. Inaugurado em 9 de De-
zembro de 2002, convergem
ao LAB trabalhos de diversos
grupos de pesquisadores da
UNICAMP: do Centro de Es-
tudos e Pesquisas em Rea-
bilitação Prof. Gabriel Porto
- Faculdade de Ciências Mé-
dicas, Núcleo de Informática
Aplicada à Educação, Insti-

tuto de Artes, Engenharias
Elétrica e Civil, Faculdade de
Educação e do Instituto de
Computação – que compõem
o grupo Todos Nós-UNICAMP
Acessível. O projeto desen-
volvido pelo grupo faz parte
do Programa de Apoio à Edu-
cação Especial da Secretaria
de Educação Especial do Mi-
nistério da Educação. (PRO-
ESP/CAPES 2003-2008). No
LAB há atividades diversas,
cujo enfoque é estimular a
autonomia e a independên-
cia acadêmica dos usuá-
rios, a produção de material
adaptado e a aplicação de
softwares destinados a usu-
ários com deficiência.
O LAB presta serviços de
acesso à informação com
vistas à participação da vida
social e acadêmica da Uni-
versidade e da comunida-
de externa por pessoas com
deficiência. Dentre os servi-
ços estão a capacitação de
usuários no uso dos recursos
tecnológicos; orientação à
pesquisa bibliográfica; lo-
calização e obtenção de do-
cumentos e padronização
de trabalhos científicos. A
digitalização e reprodução
69
Capítulo III
de textos em braille ou am-
pliados requerem recursos
humanos de bolsistas do
Serviço de Apoio ao Estu-
dante - SAE e tecnológicos,
adquiridos via projetos
Atores da Inclusão na Universidade
FAPESP e CAPES: compu-
tadores, equipamentos de
auxílio à mobilidade, impres-
soras braille, máquina manu-
al braille, lupas, scanners e
softwares como Braille Fácil,
Braille Music Editor, Delta
Talk. Leitores de tela Vir-
tual Vision e Jaws, sistema
DosVox, TGD Pro e amplia-
dor de telas ZoomText. As
adaptações para impressão
tátil de tabelas e gráficos e
a reprodução de textos para
impressão braille são execu-
tadas conforme as Normas
Técnicas para a Produção de
Textos em Braille. A maior
demanda é a digitalização
para leitura via áudio, cujo
processo exige esforços de
correção de texto.
Os dados entre os anos
de 2006 a 2008 registram
a digitalização, correção e
revisão de 4995 páginas e
3473 páginas impressas em
braille; 130 partituras musi-
cais digitalizadas, totalizan-
do um atendimento de 253
usuários externos, incluindo
diversas instituições que re-
plicaram a iniciativa. Entre
2003 e 2008, o LAB atendeu
às expectativas de cinco alu-
nos com deficiência visual da
UNICAMP: dois mestrados
e um doutorado concluídos;
dois doutorados e uma gra-
duação em andamento.
Ambiente inclusivo, o
LAB é cenário de atividades
de pesquisa do grupo Todos
Nós - UNICAMP Acessível2
em busca de novas soluções
de acessibilidade.
5. Considerações finais
As bibliotecas integram
os cenários das civilizações
da Antiguidade até os nos-
sos dias. Em cada período
da História, utilizaram-se os
suportes e recursos para a
escrita, que registram o co-
nhecimento através dos tem-
pos. Evoluímos, assim, das
inscrições nas cavernas, aos
blocos de argila, papiro, per-
2. Informações documentos e
produção científica do Grupo To-
dos Nós no portal institucional.
Disponível em: http://styx.nied.
unicamp.br:8080/todosnos/
Acesso em: 18 dez. 2008
70
gaminho, papel; dos códices
encadernados passamos às
prensas, aos livros impres-
sos. A explosão documen-
tária anunciava-se desde a
segunda metade do século
XX, e, no terceiro milênio,
“inundados” de informação,
protagonizamos a Sociedade
do Conhecimento, o motor
da nova ordem mundial. Co-
nectados à Web, acessamos
as bibliotecas do planeta em
segundos! Os movimentos
pela justiça social acionam
profissionais, grupos e ati-
vistas para que a acessibi-
lidade, um direito de todos
os cidadãos, se concretize
e que a inclusão se realize.
A boa notícia é que no Bra-
sil, a Biblioteca Nacional im-
plantou o Projeto Biblioteca
Acessível em 21 de julho de
2008, que servirá de mode-
lo para o Sistema Nacional
de Bibliotecas Públicas. Por-
tanto, cabe às bibliotecas do
século XXI cumprir as leis
de acessibilidade em seus
espaços de trabalho e apoiar
o atendimento educacional
especializado. Os bibliote-
cários podem e devem ser,
além de profissionais da in-
formação, atores e agentes
da inclusão!
 Capítulo III
Referências

BAPTISTA, M.I.D. Convivendo com as diferenças. In: PUPO,

D.T.; MELO, A.M.; PÉREZ FERRÉS, S. Acessibilidade: discur-
so e prática no cotidiano das bibliotecas. Campinas: Biblioteca
Central Cesar Lattes, 2008. p.24-29.

Atores da Inclusão na Universidade

BATTLES, M. A conturbada história das bibliotecas. São
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BRASIL. Decreto n. 3.298, de 20 de Dezembro de 1999. Regu-

lamenta a Lei n. 7.853, de 24 de Outubro de 1989 que dispõe
sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portado-
ra de Deficiência. Diário Oficial [da] República Federativa
do Brasil, Brasília, DF, 21 dez. 1999. Disponível em: <http://
www.cedipod.org.br/dec3298.htm>. Acesso em: 17 jun.
2006.

BRASIL. Decreto n. 5.296, de 2 de Dezembro de 2004. Regu-

lamenta as Leis nos 10.048, de 8 de Novembro de 2000, que
dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e
10.098, de 19 de Dezembro de 2000, que estabelece normas
gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade
das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida, e dá outras providências. Diário Oficial [da] Re-
pública Federativa do Brasil, Brasília, DF, 3 dez. 2004. Dis-
ponível em:
<http://www.mj.gov.br/sedh/ct/CORDE/dpdh/sicorde/
dec5296.asp>. Acesso em: 17 jun. 2006.

BRASIL. Decreto Nº 6751, de 17 de Setembro de 2008. Dispõe

sobre o atendimento educacional especializado. Diário Oficial
[da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 18 set.
2008. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/
Decreto/D6571.htm Acesso em: 17 dez. 2008.

71
BRASIL. Lei n. 9.610, de 19 de Fevereiro de 1998. Altera, atu-
aliza e consolida a legislação sobre direitos autorais e dá ou-
tras providências. Diário Oficial [da] República Federativa
do Brasil, Brasília, DF, 20 fev. 1998. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/ L9610.htm>. Acesso em:
17 jun. 2006.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n. 3.284, de 7 de No-

vembro de 2003. Dispõe sobre os requisitos de acessibilidade
de pessoas portadoras de deficiência para instruir processos
de autorização e de reconhecimento de cursos e de creden-
ciamento de instituições. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil, Brasília, DF, 11 nov. 2003. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port3284.
pdf>. Acesso em: 17 dez. 2008.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Es-

pecial. Normas técnicas para produção de textos em
braille. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2006. Disponível em: http://
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ros/200806200001_4_4_0.pdf Acesso em: 18 dez. 2008.

72
 Capítulo III
EUROPE’S Information Society. Thematic Portal. i2010:
Digital Libraries Initiative. Europe’s cultural and scientific
riches at a click of a mouse. Disponível em: http://ec.europa.
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MELO, A.M. Acessibilidade e design universal. In: PUPO, D.T.;

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PUPO, D.T.; MELO, A.M.; PÉREZ FERRÉS, S. Acessibilidade:

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Biblioteca Central Cesar Lattes, 2006. Disponível em: http://
styx.nied.unicamp.br:8080/todosnos/artigos-cientificos/
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2008.

73
PUPO, D.T.; MELO, A.M.; PÉREZ FERRÉS, S. Acessibilidade:
discurso e prática no cotidiano das bibliotecas. Campinas: Bi-
blioteca Central Cesar Lattes, 2008. 125 p.

PUPO, D.T. Acessibilidade e inclusão. In: PUPO, D.T.; MELO,

A.M.; PÉREZ FERRÉS, S. Acessibilidade: discurso e prática
no cotidiano das bibliotecas. Campinas: Biblioteca Central
Cesar Lattes, 2008. p.18-23.

PUPO, D.T. Cumprindo a legislação. In: PUPO, D.T.; MELO,

A.M.; PÉREZ FERRÉS, S. Acessibilidade: discurso e prática
no cotidiano das bibliotecas. Campinas: Biblioteca Central
Cesar Lattes, 2008. p.62-79.

PUPO, D.T. Laboratório de Acessibilidade. In: PUPO, D.T.;

MELO, A.M.; PÉREZ FERRÉS, S. Acessibilidade: discurso e
prática no cotidiano das bibliotecas. Campinas: Biblioteca Cen-
tral Cesar Lattes, 2008. p.80-93.

74
Capítulo IV
Acessibilidade na comunicação

Celma dos Anjos Domingues

Fabiana Fator Gouvêa Bonilha
Lilia Maria Souza Barreto
Mônica Cristiane Moreira Crispim
Silvia Helena Rodrigues de Carvalho
Sônia Maria Chadi de Paula Arruda
Introdução
O acesso aos meios de
comunicação/informação é
um requisito imprescindível
ao desenvolvimento pessoal
e profissional de um indi-
víduo. Embora os recursos
comunicacionais e informa-
cionais encontrem-se dispo-
níveis em nosso meio, eles
nem sempre atendem aos
requisitos de acessibilida-
de. Dentre esses recursos,
destacam-se: livros, jornais,
revistas, sites, software, fil-
mes, etc. Especialmente as
pessoas com deficiência sen-
sorial deparam-se com difi-
culdades para lidar com tais
recursos em seu cotidiano.
Como possibilitar o acesso
desse público a esses meios?
Quais iniciativas podem ser
desenvolvidas para garantir
esse acesso? Como as bar-
reiras atitudinais contribuem
para o surgimento desses
obstáculos? Essas são algu-
mas questões que pretende-
mos discutir.
Antes de nos debruçar-
mos especificamente sobre
as questões que envolvem
a acessibilidade à comuni-
76
cação, propomos uma im-
portante reflexão, como
embasamento para todo
esse questionamento.
Nossas características in-
dividuais são determinan-
tes para nossas realizações?
Uma deficiência determina
a priori o que alguém pode
ou não pode realizar? Por
exemplo: Alguém que tenha
surdez pode ser músico? Ou
Uma pessoa cega pode ser
fotógrafa?
Inúmeros exemplos mos-
tram que os limites não são
impostos, mas são constru-
ídos pelas pessoas. Esses
exemplos ilustram que a de-
ficiência pode ser totalmente
superada, de modo que ela
não seja empecilho às esco-
lhas individuais.
Em princípio, seria difí-
cil concebermos a existên-
cia de músicos surdos. Mas,
contrapondo-se a essa lógi-
ca, Beethoven se apresen-
ta como um dos casos mais
clássicos dessa condição.
Ele comprovou que a inte-
ligência musical vai além da
audição e do reconhecimen-
to sonoro e produziu mui-
tas obras após ter adquirido
surdez profunda.
Mas difícil mesmo seria
acreditar que pudesse
haver um fotógrafo cego,
não fosse o caso de Evgen
Bavcar, um esloveno que ad-
quiriu uma deficiência visu-
al aos 11 anos e que, desde
sua juventude, dedicou-se
profissionalmente ao ramo
da fotografia. Talvez o seu
grande desejo de se apro-
priar das imagens o tives-
se motivado a escolher essa
profissão. Talvez ele ainda
quisesse apreender aspectos
visuais do mundo, e, para
tanto, tivesse usado recur-
sos fotográficos. A verdade é
que sua produção é reconhe-
cida no mundo todo, devido
à qualidade de sua obra, e
não devido ao fato de ele ser
um fotógrafo cego.
Esses exemplos e mui-
tos outros semelhantes nos
fazem pensar que nós somos
pessoas com potencial para
fazermos tudo o que qui-
sermos, guardadas nossas
condições e particularida-
des. A deficiência é um pro-
duto da nossa interação com
o ambiente, o que equivale
a dizer que podemos acen-
77
tuá-la ou minimizá-la. Nós
Capítulo IV
somos de fato o que cre-
mos ser. A deficiência não é
um obstáculo: é apenas um
desafio a mais para ser en-
frentado. Cabe a nós recor-
Atores da Inclusão na Universidade
rermos ao nosso potencial
criativo, para que nos tor-
nemos agentes construtores
e transformadores de nossa
própria realidade.
O acesso às informações
A falta de acessibilida-
de à comunicação constitui
uma barreira a ser enfrenta-
da. Os cegos, por exemplo,
não podem ter acesso a ma-
terial impresso apenas em
tinta, a imagens sem descri-
ções textuais, a filmes sem
áudio-descrição, a páginas
da Internet sem adequações
aos requisitos de acessibili-
dade.
Para as pessoas surdas
que utilizam a Língua de Si-
nais, é imprescindível a pre-
sença de intérpretes que
atendam às demandas so-
ciais e educacionais; a ex-
pansão da língua, para que
tenham mais independência
na comunicação; a aprendi-
zagem da Língua Portuguesa
como uma segunda língua,
além de recursos que privi-
legiem o visual. Quando não
são usuários da Língua de
Sinais e utilizam a fala e lei-
tura labial para a comunica-
ção, necessitam de outros
recursos físicos (intérprete
oralista) e tecnológicos (le-
gendas, software, produtos
de vídeo e multimídia etc)
que facilitam o acesso às in-
formações.
Em seu cotidiano, essas
pessoas enfrentam situações
em que se vêem excluídas
do contato com informa-
ções. Se, por exemplo, uma
pessoa com deficiência vi-
sual trabalha em uma em-
presa, em que haja afixado
um quadro de avisos, ela
não pode estar a par des-
ses comunicados. No entan-
to, se paralelamente houver
uma versão eletrônica ou em
braille desse quadro, esse
acesso será permitido, eli-
minando algumas das bar-
reiras que limitam a inserção
social.
Ao longo do tempo, esses
obstáculos puderam ser mi-
nimizados, de acordo com
78
as transformações tecnológi-
cas e o incremento de recur-
sos facilitadores do acesso
à informação/comunicação.
Observa-se também uma
crescente preocupação re-
lativa a esse tema por parte
de instituições e das próprias
pessoas com deficiência, que
se mostram mais ativas e
engajadas na luta em prol
da acessibilidade.
Atualmente, tem-se no-
tado um aumento significa-
tivo dos meios de produção
de livros e periódicos para
pessoas com deficiência vi-
sual. Graças ao avanço da
tecnologia, o acesso à leitu-
ra tornou-se muito mais fácil
e mais rápido. Antes desse
avanço, para que um cego
pudesse ler algum livro, era
indispensável que alguém
o digitasse em braille, letra
por letra, o que deman-
dava tempo e boa-vonta-
de por parte do transcritor.
Além disso, era imprescin-
dível que o transcritor tives-
se um bom domínio desse
código de escrita, a fim de
que não cometesse muitos
erros durante o trabalho.
Era, de fato, um trabalho es-
sencialmente artesanal, pois
não havia a possibilidade de
que o material produzido
em braille fosse automati-
camente replicado ou copia-
do. Cada livro em braille era
uma “peça única”, que dura-
va até o momento em que
não pudesse mais ser manu-
seado ou conservado.
Hoje em dia, essa reali-
dade é bem diferente. Os li-
vros podem ser escaneados
e impressos em braille com
tantas cópias quantas forem
necessárias. Para realizar o
trabalho de escaneamento,
a pessoa não necessita do-
minar o braille, possibilitan-
do, então, a qualquer pessoa
colaborar nas transcrições
desses livros.
Há também as Impren-
sas Braille, cujo surgimento
permitiu a produção de li-
vros em grande escala.
O advento da Internet
também revolucionou o
mundo das pessoas com de-
ficiência visual. Graças aos
leitores de tela, elas podem
ter acesso a uma infinida-
de de informações, através
de páginas da Web, listas de
discussão e periódicos ele-
79
trônicos.
Capítulo IV
Os livros falados, que
antes eram gravados em
fitas cassete, também se
tornaram mais sofisticados
e passaram a ter maior du-
Atores da Inclusão na Universidade
rabilidade, pois, atualmen-
te, podem ser gravados em
CDs, inclusive no formato
MP3 (pelo qual várias horas
de gravação cabem em um
único disco). Os aparelhos
portáteis que reproduzem
esse formato também cons-
tituem um importante auxílio
às pessoas com deficiência
visual, que podem facilmen-
te ler um grande número de
páginas, armazenadas em
um equipamento de tama-
nho muito reduzido.
Mas, o acesso a todo
esse aparato tecnológico,
infelizmente, ainda é restri-
to, principalmente porque
os equipamentos ainda são
caros e nem sempre estão
disponíveis. Entretanto não
se pode negar que as pos-
sibilidades de leitura estão
muito maiores.
Quanto aos recursos de
comunicação para as pes-
soas surdas, nota-se um
avanço em relação à disse-
minação da Língua Brasileira
de Sinais, através de dicio-
nários (em livros, CDs, DVDs
e sites). A Língua de Sinais,
ao contrário do que muitos
pensam, não é uma língua
universal, cada país cons-
truiu sua língua a partir das
relações sociais estabeleci-
das pelos surdos. O canal de
comunicação da Língua de
Sinais é o visual-gestual que
obedece aos traços cultu-
rais pertencentes a deter-
minada comunidade. Assim
como as línguas, a Língua
de Sinais também apresenta
variações regionais e estru-
tura gramatical própria. No
Brasil, temos a Língua Bra-
sileira de Sinais, denomina-
da Libras, que foi decretada
e sancionada em 24 de Abril
de 2002, Lei Nº 10.436.
Há também a preocupa-
ção nas legendas de alguns
filmes intituladas “português
para surdos” em que a pes-
soa surda tome conhecimen-
to dos sons que fazem parte
do filme e que não aparecem
identificados em imagem.
Por exemplo, se alguém,
num determinado local não
visível, fizer algum som ou
80
ruído, esse som também
será traduzido na legenda
do filme.
Existe uma crescente de-
manda de recursos no espa-
ço virtual, na Web 2.0, em
sites colaborativos, como as
páginas de relacionamen-
to (orkut, blogs, messenger
etc), nos quais há uma vasta
possibilidade de interação
que se dá através dos ava-
tars, ícones, imagens, fotos,
além da TV digital interativa
e dos recursos de ampliação
sonora.
Não chegamos a uma
condição ideal. Ainda sonha-
mos com o dia em que todos
os títulos de qualquer livraria
estejam disponíveis em for-
matos que possam ser lidos
por pessoas com deficiência
visual e que as pessoas sur-
das possam se comunicar
com todos, seja através da
Língua de Sinais, seja atra-
vés da Língua Portuguesa.
No caso da deficiência
visual, qualquer livro que
fosse lançado em tinta, seria
obrigatoriamente lançado
em braille, em áudio ou em
versão digitalizada. Se hoje,
nós chegarmos a uma livra-
ria e perguntarmos ao ven-
dedor onde se encontra a
seção de livros em braille ou
áudio, certamente ele acha-
rá absurda a nossa questão.
Praticamente não existem li-
vros disponíveis nesses for-
matos em lojas comuns.
Embora as ferramentas tec-
nológicas para a produção
de livros para pessoas com
deficiência visual estejam
mais desenvolvidas, as edi-
toras ainda não se mobiliza-
ram para atenderem a essa
demanda. A questão parece
mais esbarrar, portanto, em
barreiras atitudinais.
Faz-se necessário traba-
lhar em prol da conscienti-
zação da sociedade de que
as pessoas com deficiência
são cidadãos, aos quais não
se pode negar ou limitar o
acesso a quaisquer meios de
comunicação.
Eis o desafio!
Esclarecendo algumas
terminologias
Ao se fazer referência à
deficiência visual, em geral,
surgem algumas dúvidas no
que diz respeito às termino-
81
logias comumente utilizadas.
Capítulo IV
Neste sentido, utilizam-se
recomendações feitas pela
Organização Mundial de
Saúde (OMS), na Classifi-
cação Estatística Internacio-
Atores da Inclusão na Universidade
nal de Doenças e Problemas
Relacionados com a Saúde
- Décima Revisão (CID-10),
que define e categoriza os
graus da deficiência visual,
baseando-se na medida da
acuidade visual do olho de
melhor visão e com a me-
lhor correção óptico. A baixa
visão corresponde à acuida-
de visual menor do que 0,3
e maior ou igual a 0,05, (ca-
tegorias 1 e 2). A cegueira é
a acuidade visual menor que
0,05 até ausência de per-
cepção de luz (categorias 3,
4 e 5). A cegueira legal é a
acuidade visual menor que
0,1; ou campo visual inferior
a 20 graus. Essa definição
é empregada para fins so-
ciais, como benefícios, cotas
(OMS, CID-10, 2000).
Nesse sentido, a baixa
visão é a perda da visão,
que não pode ser corrigida
por tratamento médico ou
tratamento cirúrgico, nem
com óculos convencionais.
 A cegueira e a baixa visão
envolvem características vi-
suais e necessidades distin-
tas. A utilização do resíduo
visual, ou a capacidade fun-
cional do uso da visão re-
sidual, nos casos de baixa
visão, não está relaciona-
da apenas a fatores visuais,
mas também às caracterís-
ticas do próprio indivíduo,
às suas reações em relação
à perda visual e aos fato-
res ambientais que interfe-
rem no seu desempenho. Há
casos em que a função visu-
al melhora com a luz natu-
ral ou artificial, e outros que
têm melhor percepção visual
com pouca iluminação.
Tão importante quanto
a definição quantitativa da
acuidade visual é a avaliação
funcional da visão, ou seja,
quanto ao uso que a pessoa
faz da visão, verificando a
eficiência visual e como esta
pode ser melhorada.
Algumas pessoas com
baixa visão podem utilizar au-
xílios ópticos (lupas e teles-
cópios) resultando em maior
eficiência em seu desempe-
nho. Ainda outras, podem
utilizar os auxílios não ópti-
82
cos (contraste, iluminação,
mobiliário adaptado, tecno-
logias da informática, am-
pliação de textos, canetas
de ponta porosa, lápis tipo
6B, com grafite mais escu-
ro, e adaptações do ambien-
te). Outras realizam suas
tarefas com poucas adap-
tações. Na comunicação es-
crita, as pessoas com baixa
visão utilizam a visão, com
ou sem auxílios específicos
para realizar as atividades.
Assim, as pessoas com baixa
visão devem ser estimuladas
a utilizar a visão residual.
Cada pessoa é considerada
individualmente, pois duas
pessoas com o mesmo grau
de acuidade visual podem
ter um desempenho visu-
al diferente. (CARVALHO, et
al, 1994; 2008; VEIZTMAN,
2000).
Algumas pessoas cegas
podem apresentar percepção
luminosa que lhes permite
realizar as tarefas domésti-
cas e se locomoverem com
maior facilidade, outras têm
ausência total de percepção
luminosa e utilizam a técni-
ca Hoover (bengala branca)
como meio de independên-
cia na orientação e mobili-
dade.
Salientamos que a indi-
cação de auxílios ópticos e
não ópticos corresponde ao
grau de acuidade visual que
a pessoa apresenta, e são
prescritos pelo oftalmolo-
gista. Portanto, é relevante
compreender as definições
existentes, para favorecer o
uso adequado dos recursos
existentes como instrumen-
tos de acesso à comunica-
ção.
O Sistema Braille
O Sistema Braille foi cria-
do em 1825, em Paris, por
Louis Braille, jovem estu-
dante cego. Em 1820, Louis
Braille, então com 15 anos,
estudante do Instituto para
Jovens Cegos de Paris, tomou
contato com um código con-
cebido para fins militares e
o aperfeiçoou, criando o sis-
tema de 6 pontos em rele-
vo conhecido como Sistema
ou Código Braille. Os pon-
tos são dispostos em duas
colunas em relevo: colu-
na esquerda 1 2 3 e colu-
na direita 4 5 6, formando
83
combinações das letras do
Capítulo IV
alfabeto, símbolos matemá-
ticos, químicos, físicos e mu-
sicais e mais recentemente
do campo da informática. A
numeração dos pontos de
Atores da Inclusão na Universidade
uma cela braille se faz de
cima para baixo, da esquer-
da para a direita:
1• •4
2• •5
3• •6
O Sistema Braille é uti-
lizado tanto para escri-
ta quanto para leitura. O
Alfabeto Braille é a represen-
tação gráfica dos 64 símbo-
los, distribuídos em 7 (sete)
linhas ou séries, organizadas
de acordo com critérios de-
finidos. Essa distribuição é
chamada de Ordem Braille.
O Sistema Braille é uti-
lizado e aceito como siste-
ma oficial de escrita e leitura
para pessoas cegas. É im-
prescindível que as pessoas
que enxergam, sobretudo fa-
miliares e professores, com-
 Figura 1. Ordem Braille.

preendam a importância do
Sistema Braille na vida dos
que não enxergam.

84
Recursos para a produ-
ção de escrita em braille
Reglete: régua de metal
ou plástico com um conjun-
to de celas braille vazadas
para a produção dos pon-
tos em braille. O papel é fi-
xado sobre uma prancha e
com o auxílio de um instru-
mento denominado punção
(com ponta de metal) vão
sendo produzidas, ponto a
ponto, as letras em braille.
As letras são escritas da di-
reita para a esquerda e a lei-
tura é feita da esquerda para
a direita.
Máquina Braille: máqui-
na de datilografia utilizada
para produção de escrita em
braille. As letras já são pro-
duzidas da esquerda para a
direita.
Impressão Braille: im-
pressão em papel de infor-
mações codificadas para o
sistema braille (exemplos:
textos, partituras, gráficos,
tabelas, etc.). Existem im-
pressoras braille que utilizam
um sistema denominado in-
terpontos, viabilizando a im-
pressão nos dois lados do
papel. Para a impressão,
85
são utilizados programas
Capítulo IV
que convertem as informa-
ções para o braille: DosVox,
Braille Fácil, Winbraille, etc.
Outros programas possibi-
litam a transposição e cria-
Atores da Inclusão na Universidade
ção de gráficos, como o TGD
(Tactile Graphic Designer) e
o software Pintor Braille.
Informática
“Para pessoas sem deficiên-
cias, a tecnologia torna as coi-
sas convenientes, ao passo
que para pessoas com defi-
ciências, torna as coisas pos-
síveis... [este] fato traz uma
enorme responsabilidade por-
que o inverso também é ver-
dadeiro. Tecnologia inacessível
pode tornar as coisas abso-
lutamente impossíveis, uma
perspectiva que devemos evi-
tar” (HEUMANN, 1998 APUD
MATES, 2000)
O uso de recursos da in-
formática por pessoas com
deficiência possibilita inde-
pendência e autonomia, pro-
piciando ainda privacidade
na realização de atividades
pessoais e profissionais. As
tecnologias quebram barrei-
ras comunicacionais. Uma
pessoa com deficiência vi-
sual, utilizando um leitor de
telas, por exemplo, envia e
recebe mensagens por
e-mail, utiliza o Skype para
fazer conferências, digita
seus trabalhos acadêmicos,
realiza pesquisas na Inter-
net, enfim, toda uma infini-
dade de atividades. Pode-se
depreender a ampliação de
possibilidades de ação que
esses recursos propiciam.
Salientamos, no entan-
to, que o computador e a es-
cuta não podem ser vistos
como substitutos do braille,
mesmo porque é conside-
rado imprescindível o aces-
so à escrita por motivos tais
como tomar contato com a
grafia das palavras, facilitar
o estudo de idiomas, ciên-
cias, matemática, leitura de
manuais, cronogramas, ta-
belas e gráficos táteis.
Podemos agrupar alguns
recursos da área da informá-
tica nos seguintes tópicos:
• Leitores de Tela: aplicati-
vos que possibilitam a lei-
tura, por meio de síntese
de voz, de elementos e
86
informações textuais con-
tidas na tela do compu-
tador. Propiciam, desse
modo, com o uso de
comandos e navegação
via teclado, a leitura de
menus, telas e textos,
sendo muito utilizados
por pessoas com defici-
ência visual. São exem-
plos de leitores de tela:
Virtual Vision (www.mi-
cropower.com.br), Jaws
(www.freedomscientific.
com), NVDA - NonVisu-
al Desktop Access (www.
nvda-project.org), para
o ambiente Windows e o
ORCA (http://live.gnome.
org/Orca) para acesso ao
ambiente Linux.
• Sistema DosVox: sistema
que se comunica com o
usuário através de sín-
tese de voz, em um am-
biente específico com
interfaces adaptativas,
oferecendo programas
como: editor, leitor e im-
pressor/formatador de
textos; impressor/forma-
tador para braille; jogos
de caráter didático e lú-
dico; calculadora vocal;
 programas sonoros para
acesso à Internet, como
correio eletrônico, acesso
a Homepages, Telnet e
FTP; ampliador de telas
para pessoas com visão
reduzida; programas
para ajuda à educação de
crianças com deficiência
visual; leitor simplificado
de telas para Windows.
Trata-se de um programa
gratuito. (http://intervox.
nce.ufrj.br)
• Ampliadores de Tela:
aplicativos que ampliam o
conteúdo apresentado na
tela do computador, faci-
litando seu uso por pes-
soas com baixa visão.
• Lentes de aumento: pos-
sibilitam criar uma área
de ampliação na tela. São
exemplos: Lente de au-
mento do Sistema Opera-
cional Windows, LentePro
do Sistema DosVox.
• Programas ampliadores
de tela: programas que
oferecem opções diver-
sas, como por exemplo
ampliar toda a tela ou
87
criar áreas específicas de
Capítulo IV
ampliação. São exemplos:
MAGic, Lunar e ZoomText.
Estes também possuem
a opção de retorno atra-
vés de síntese de voz.
Atores da Inclusão na Universidade
• Display Braille ou Linha
Braille: dispositivos de
saída compostos por fi-
leiras de células braille
eletrônicas, que reprodu-
zem, de forma dinâmica,
no sistema braille, infor-
mações da tela codifica-
das em texto. Podem ser
utilizados como alterna-
tiva ou em conjunto com
leitores de tela.
O avanço das novas tec-
nologias também propicia
o aumento no acesso das
pessoas surdas às diferen-
tes formas de comunicação
e informação. Além do de-
senvolvimento dos softwares
que permitem a ampliação
de recursos visuais e a in-
teração no espaço virtual,
temos a ampliação dos re-
cursos sonoros (nos apare-
lhos auditivos), a TV digital,
o telefone para surdos, pro-
dutos de vídeo e multimídia
(as vídeo-conferências), al-
guns filmes nacionais com
legenda, celulares com men-
sagem digital e captação de
imagens, pagers, além do
aumento na acessibilidade
em alguns sites que estão
começando a incluir a tra-
dução em Língua de Sinais e
legendas.
Musicografia Braille
Freqüentemente, afirma-
se que as pessoas cegas têm
inclinações para o estudo da
música. Essa afirmação, dita
isoladamente, pode ser con-
siderada um mito, já que a
cegueira, por si mesma, não
causa essa propensão. Mas,
de fato, os sons têm uma
grande importância para os
cegos e, por isso, a música
constitui para eles um obje-
to de grande interesse, e um
meio através do qual eles
possam se desenvolver pes-
soal e profissionalmente.
Louis Braille aplicou ao
campo da Música o siste-
ma de leitura e escrita por
ele concebido. Ao longo do
tempo, foram realizados
aperfeiçoamentos ao código,
88
no sentido de que a nota-
ção em braille contemplasse
todas as formas de repre-
sentação musical. O novo
“Manual Internacional de
Musicografia Braille” cons-
titui a obra que contém os
fundamentos atuais desse
código.
O aprendizado da Musi-
cografia Braille é um fator
de independência na assimi-
lação do repertório de obras
musicais. Assim como os
estudantes de Música que
enxergam necessitam ser
alfabetizados na Musicogra-
fia em tinta, os alunos cegos
precisam ler e escrever par-
tituras em braille. Essa au-
tonomia possibilita que essa
população freqüente escolas
de música regulares, o que
se encontra em consonân-
cia com os pressupostos da
educação inclusiva.
Deve-se notar, entretan-
to, que as escolas de músi-
ca, em geral, não oferecem
recursos e condições para
que os alunos com deficiên-
cia visual tenham acesso à
leitura e escrita musical em
braille, uma vez que a maio-
ria dos professores, em sua
formação, não adquirem co-
nhecimentos sobre a exis-
tência de um código musical
para cegos. Daí a necessi-
dade urgente de se viabilizar
o atendimento educacional
especializado a esses alu-
nos.
A Musicografia Braille
possui algumas característi-
cas que a diferem do código
musical em tinta, tanto em
relação à escrita, quanto em
relação à leitura:
• A escrita se realiza so-
mente no sentido ho-
rizontal e por meio de
caracteres. Disso decor-
re a ausência do uso de
claves e pentagramas, e
a utilização de sinais de
oitava para represen-
tar a altura das notas.
Além disso, os acordes
(escritos verticalmente,
no código em tinta) são
representados por meio
de símbolos intervala-
res. Quanto à leitura em
braille, não há possibi-
lidade de que se tenha
uma noção global da par-
titura;
89
• Pressupõe-se que o leitor
Capítulo IV
decore a partitura, antes
de executá-la.
Como parte de uma pes-
quisa de Doutorado (apoia-
Atores da Inclusão na Universidade
da pela FAPESP) realizada
no Laboratório de Acessibi-
lidade da Biblioteca Central
Cesar Lattes da UNICAMP,
está sendo realizada uma
ampla investigação sobre
os meios e recursos tecno-
lógicos que facilitem a pro-
dução de partituras em
braille. Foram elaborados
procedimentos de utilização
do software Braille Music
Editor, em conjunto com o
software Finale.
Dessa forma, está sendo
criado um acervo de parti-
turas em braille, que vem
continuamente sendo in-
crementado. Esse trabalho
conta com a infra-estrutura
do referido Laboratório (in-
cluindo-se equipamentos e
recursos humanos), e com
o apoio de bolsistas do SAE
(Serviço de Apoio ao Estu-
dante da UNICAMP).
Destacamos que o gran-
de interesse de pessoas com
deficiência visual pelo estudo
da música é notório. Entre-
tanto, faz-se necessário que
se criem condições para que
elas possam ter uma forma-
ção musical consistente e
possam atuar profissional-
mente como músicos quali-
ficados.
O ensino da Musicogra-
fia Braille é um tema recen-
te no campo da pesquisa, e,
por isso, diversos caminhos
ainda podem ser trilhados,
a fim de que novos conhe-
cimentos possam ser cons-
truídos.
Comunicação com a pes-
soa surda: um universo
diverso
“Não há uma única identidade
na qual repercute a surdez. O
respeito às diferentes manei-
ras de ser surdo que a esco-
la deve potencializar baseia-se
no conhecimento das carac-
terísticas comuns e das es-
pecíficas de cada uma delas.”
(SILVESTRE, 2007, p.165).
Quando nos reportamos
à acessibilidade na comuni-
cação de pessoas surdas é
necessário termos em mente
90
que esse coletivo é extrema-
mente diverso, e que, muitas
vezes, na nossa formação ou
nas informações que temos
sobre esse universo, tenta-
mos reduzi-lo.
Devemos levar em consi-
deração que existem várias
formas da pessoa surda inte-
ragir (há pessoas surdas que
utilizam a Língua de Sinais
como primeira língua; há os
que têm a Língua Portugue-
sa como primeira língua –
são denominados oralizados
– e aprenderam a Língua
de Sinais enquanto adultos;
os surdos bilíngües; os que
não são oralizados e não co-
nhecem a Língua de Sinais e
ainda utilizam gestos criados
no seu entorno familiar, etc.)
Portanto para pensarmos em
uma universidade ou qual-
quer ambiente escolar inclu-
sivo, devemos partir dessa
multiplicidade e entender
quais são as características
das pessoas com surdez às
quais tentamos nos comuni-
car e/ou prover o acesso às
informações. Ao enveredar-
mos por uma educação que
contemple a diferença como
ponto de partida, vamos im-
primindo na escola inclusiva
amplas possibilidades de co-
municação, seja com surdos
que se comunicam através
da Língua de Sinais ou não.
Pois em consonância com
Silvestre (2007), entende-
mos que o posicionamento
dessa vertente não conso-
lida essa divisão entre sur-
dos/ouvintes, pois entende
que os alunos de forma geral
apresentam uma diversida-
de, que não apenas deriva
da surdez, mas de outros fa-
tores (diferenças de origem
social, cultural, étnica, difi-
culdades de conduta, visu-
al etc).
Quando nos fechamos
em di-visões, caímos numa
cilada que nos aprisiona
em um dos lados e dificul-
ta nossa percepção e nossa
ação em direção a uma es-
cola que atenda a todos. Se,
por exemplo, nós nos ativer-
mos que a identidade da pes-
soa surda se compõe a partir
da Língua de Sinais, esta-
ríamos excluindo todas as
outras pessoas com surdez
que não utilizam a Língua
de Sinais ou que a utilizam
em situações específicas. Na
91
compreensão de Santana
Capítulo IV
(2007), o que forma a iden-
tidade da pessoa surda não
é necessariamente a Língua
de Sinais e sim a presença
de uma língua que possibi-
Atores da Inclusão na Universidade
lite a constituição da pes-
soa como sujeito “falante”,
ou seja à constituição de sua
própria subjetividade pela
linguagem e às implicações
dessa constituição nas suas
relações sociais.
Entendemos que a in-
clusão requer mais que es-
tratégias específicas para a
comunicação em determi-
nada língua; requer comu-
nicação constante com os
conhecimentos que traze-
mos da nossa formação aca-
dêmica e continuada; requer
questionarmos sobre as for-
mas lineares que os conheci-
mentos nos foram trazidos e
requer uma interação cons-
tante com os nossos pares,
que a nosso ver são os que
fazem parte do contexto que
estamos inseridos (sejam
alunos surdos ou ouvintes,
cegos ou videntes, professo-
res, familiares etc).
Portanto, pensar em um
escola inclusiva requer que
desatemos os nós que nos
prendem a uma única visão
de sujeito, para que possa-
mos encarnar os aconteci-
mentos e vê-los a partir de
outros pontos de vista que
não estejam enraizados nas
nossas velhas concepções.
Considerações Finais
À pergunta: “A baixa
visão e a cegueira são defi-
ciências?”, qualquer pessoa
provavelmente responderia
de imediato que sim. Qual-
quer um diria que a cegueira,
por exemplo, é naturalmen-
te uma deficiência, pois se
comparados às pessoas do-
tadas de visão, os cegos são
deficientes, por faltar a eles
essa habilidade sensorial.
Entretanto, analisando
essa questão de uma forma
mais global e aprofundada,
podemos admitir o “não”
como uma resposta plausí-
vel. A cegueira, por exem-
plo, não é uma deficiência,
mas sim, uma mudança de
referencial perceptivo, em
relação ao de quem enxer-
ga. Nessa perspectiva, a ce-
gueira é tão somente uma
92
forma peculiar de apreen-
der o mundo, na ausência
da visão.
Ela é, portanto, tida como
um déficit, apenas se consi-
derada sob o ponto de vista
de quem enxerga.
Um caso relatado pelo
neurologista Oliver Sacks
(1995), em um texto intitu-
lado “Ver e Não Ver”, pode
nos ajudar a refletir sobre
essas questões: Virgil, 45
anos, pressionado por sua
noiva, faz uma operação de
catarata, volta a enxergar e
passa a relacionar-se com
o mundo de um modo que
instiga Sacks a se questio-
nar sobre o que é realmente
enxergar: quando um obje-
to era apresentado a Virgil,
ele primeiro precisava tocá-
lo para poder, então, dizer
do que se tratava.
“[...] quando abrimos nossos
olhos todas as manhãs, damos
de cara com um mundo que
passamos a vida aprenden-
do a ver. O mundo não nos
é dado: construímos nosso
mundo através de experiên-
cia, classificação, memória e
reconhecimento incessantes”
(SACKS, 1995, p.129).
 Sacks passou a pensar
no quanto Virgil era hábil e
auto-suficiente como cego,
a naturalidade e facilidade
com que havia experimen-
tado o mundo com as mãos
e o quanto todos o estavam
forçando e exigindo que re-
nunciasse a tudo o que tinha
com facilidade, e passasse a
perceber o mundo de uma
maneira inacreditavelmen-
te difícil e estranha para ele.
Virgil fez tudo para viver
como um homem que enxer-
ga, mas também ficou mais
atormentado nesse perío-
do. Ficou doente e, quando
em crise, ficava totalmente
cego. Ao final, voltou a ser
cego.
Essas reflexões não cons-
tituem meras considerações
filosóficas, mas possuem im-
portantes implicações prá-
ticas. Concebendo que a
cegueira não é uma defici-
ência, podemos admitir que
a deficiência, na verdade,
decorre das relações que o
indivíduo estabelece com o
ambiente. A partir dessa in-
teração, a pessoa pode ter
um déficit acentuado ou mi-
nimizado.
93
É possível entender facil-
Capítulo IV
mente essa idéia por meio
de exemplos simples. Se um
cego freqüenta algum curso
em que não lhe é ofereci-
do o material apropriado em
Atores da Inclusão na Universidade
braille, sua deficiência se
torna agravada. O mesmo
acontece com uma pessoa
com baixa visão, sem os re-
cursos apropriados. Mas se,
ao contrário, essas pessoas
dispõem dos materiais que
necessitam, a deficiência se
minimiza. Uma pessoa cega,
diante de um computador
equipado com leitores de
tela, não tem nenhuma de-
ficiência para trabalhar ali.
Mas diante de um compu-
tador sem esses programas
torna-se totalmente defi-
ciente. Se uma pessoa surda
tem a possibilidade de se co-
municar seja por Língua de
Sinais, seja por Língua Por-
tuguesa, quebra-se uma das
grandes barreiras que a dis-
tancia da informação e do
convívio em sociedade.
Hoje em dia, quando uma
pessoa cega vai ao cinema,
ela pode ser considerada de-
ficiente, pois, atualmente,
não possui condições para
ler as legendas dos filmes,
nem ter acesso às imagens
das cenas. Mas se houvesse,
nos cinemas, um sistema de
áudio contendo a narração
das imagens e a leitura das
legendas, a deficiência de-
sapareceria. Para que uma
pessoa surda tenha aces-
so ao cinema nacional, por
exemplo, as legendas são
imprescindíveis.
Nesse sentido, a deficiên-
cia se torna maior ou menor,
de acordo com as condições
oferecidas pelo ambiente, e
de acordo com a criatividade
dos indivíduos para desen-
volverem meios e recursos
que garantam uma maior
qualidade de vida à popula-
ção que possua alguma dife-
rença sensorial.
Cabe um questionamen-
to: Quem está realmente
privado da visão/audição?
As pessoas com deficiência
ou o mundo ao seu redor? O
que, de fato, significa “ver” e
“ouvir” de um modo abran-
gente?

94
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Capítulo IV
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100
Capítulo V
Acessibilidade na Web

Amanda Meincke Melo

Leonelo Dell Anhol Almeida
Vagner Figuerêdo
Figuêredo de Santana
1. Introdução
A acessibilidade na Web
diz respeito a habilitar qual-
quer pessoa, usando qual-
quer tecnologia adequada
à navegação Web, a visitar
qualquer website, obter a
informação oferecida e inte-
ragir com o website (DIAS,
2003; HULL, 2004). E para
que isso seja possível, é ne-
cessário que os mantenedo-
res de páginas e sistemas
Web estejam atentos às re-
comendações e aos méto-
dos existentes para tornar
a Web mais acessível. Além
disso,  também é importante
que conheçam as diferentes
características dos usuários
desses sistemas, as tecnolo-
gias de acesso à informação
que utilizam e a influência
do ambiente físico sobre a
interação do usuário com o
computador (MELO, 2007;
SANTANA et al., 2008).  é um direito constitucio-
Atualmente, existem vá-
rias motivações para tornar
a Web amplamente acessí-
vel como (ABASCAL e VA-
LERO, 2002; BRASIL, 1988;
BRASIL, 2004; PUPO et al.,
2008, p. 52; UN, 2006):
102
• Promover o direito bási-
co de acesso à informa-
ção, tendo em vista uma
sociedade mais justa e
solidária, que busca a
qualidade de vida para
todos;
• Atender à legislação,
como é o caso do Bra-
sil que, no Decreto n°
5.296 de 2 de Dezembro
de 2004, exige que os
sistemas Web da admi-
nistração pública sejam
acessíveis às pessoas
com deficiência visual;
• Ampliar o número de con-
sumidores, uma vez que
existem no mundo cerca
de 650 milhões de pesso-
as com algum tipo de de-
ficiência.
Em nosso país, em parti-
cular, o acesso à informação
nal: “é assegurado a todos
o acesso à informação e res-
guardado o sigilo da fonte,
quando necessário ao exer-
cício profissional”. Além
disso, o Brasil é signatário
da Declaração da Guatema-
la ou Convenção Interame-
ricana para Eliminação de
todas as Formas de Discri-
minação contra as Pessoas
Portadoras de Deficiência,
comprometendo-se, entre
outras coisas, a estabelecer
medidas para facilitar a co-
municação das pessoas com
deficiência (BRASIL, 2001;
MELO, 2007, p. 9; PUPO et
al., 2008, p. 52).
O Decreto nº 5.296/2004
apresenta definições especí-
ficas sobre diversos tipos de
deficiências, baseado em li-
mitações físicas sumarizadas
a seguir (BRASIL, 2004):
• Deficiência física: com-
prometimento da função
de partes do corpo;
• Deficiência auditiva:
perda de 41dB ou mais;
• Deficiência visual: ce-
gueira, baixa visão ou
campo visual reduzido;
• Deficiência mental: fun-
ções intelectuais inferio-
res à média;
• Deficiência múltipla:
combinação das anterio-
103
res;
Capítulo V
• Pessoa com mobilidade
reduzida: não se enqua-
dra no conceito anterior,
mas tem redução efetiva
Atores da Inclusão na Universidade
de funções físicas, tem-
porária ou definitiva.
Essa breve lista traz à
tona diversos cenários e
possibilidades de como ca-
racterísticas físicas podem
influenciar o acesso de pes-
soas a meios físicos e siste-
mas de informação. Tendo
alguns desses cenários em
mente, qual seria o resul-
tado de definir um perfil de
usuário padrão?
Conhecer as definições
sobre tipos de deficiência é
importante, mas não deve-
mos nos restringir a elas,
nem a números de pesso-
as com deficiência, uma vez
que a acessibilidade é im-
portante para todos, sendo
fortemente influenciada
pelo contexto de uso. A se-
guir são apresentados dois
exemplos:
• No uso de uma torneira
temporizada, dessas que
 se pressiona um botão
na parte de cima e libe-
ra água durante certo
período de tempo. Se a
torneira estiver desre-
gulada e só liberar água
enquanto o botão é pres-
sionado, como lavar as
mãos ou encher um copo
com água se estiver com
uma das mãos ocupada?
Nesse contexto apenas
uma das mãos está dis-
ponível para a tarefa.
• Em um ambiente com
bastante ruído, acima de
100dB, como em uma
metalúrgica, um show ou
uma boate. Se a campai-
nha de um celular soar,
será possível ouvi-la?
Nesse contexto a audição
não está disponível para
determinadas tarefas, o
que, inclusive, motiva a
redundância nos meios
utilizados para chamar
a atenção dos usuários,
por exemplo, vibração ou
indicação luminosa.
Esses exemplos mostram
como questões relativamente
simples relacionadas à aces-
104
sibilidade podem acontecer
com qualquer pessoa, em
diversos contextos de uso.
Alinhada a essa perspecti-
va, uma importante aborda-
gem ao desenvolvimento de
produtos acessíveis é a do
Desenho Universal, ou De-
sign para Todos (CONNELL
et al., 1997). Segundo o De-
senho Universal, produtos e
ambientes devem ser ade-
quados, de forma direta, na
maior extensão possível a
todas as pessoas, sem dis-
criminação. Quando não for
possível promover o acesso
e o uso de produtos e am-
bientes de forma direta, de-
ve-se considerar também
a oferta de alternativas de
acesso por meio de acessó-
rios ou opções padroniza-
das, a compatibilidade com
tecnologias assistivas, em
último caso, a facilidade de
modificações sob demanda
(MELO, 2007, p. 19).
Websites oferecem uma
ampla quantidade de servi-
ços e recursos. Muitos via-
bilizam aos seus usuários
a busca por conteúdos e a
comunicação com outras
pessoas por meio de fer-
ramentas como webmails,
fóruns de discussão e ba-
te-papo. Para torná-los ade-
quados ao uso de pessoas
com necessidades tão di-
ferentes, faz-se necessário
transcender aspectos técni-
cos de promoção de acessi-
bilidade na Web.
Sendo assim, que ações
e medidas são necessárias
para tornar um website aces-
sível? Se uma equipe é res-
ponsável por um website de
um serviço oferecido a toda
a população brasileira e pre-
cisa direcionar recursos para
torná-lo acessível aos seus
usuários, o que fazer e por
onde começar? Essas e ou-
tras perguntas devem surgir.
Este capítulo aborda tanto
questões relacionadas a ele-
mentos mais teóricos quanto
técnicos, buscando apresen-
tar a acessibilidade na Web
e os caminhos que podem
ser seguidos para que me-
lhoras incrementais possam
tornar  websites cada vez
mais acessíveis.
A seção a seguir apre-
senta uma visão geral sobre
recursos relacionados à
acessibilidade  na  Web. A
105
seção 3 apresenta princípios
Capítulo V
para o design inclusivo de
sistemas de informação na
Web para apoiar designers
na construção de estratégias
que promovam a acessibi-
Atores da Inclusão na Universidade
lidade. A seção 4 apresen-
ta um processo para tornar
websites acessíveis e usá-
veis e técnicas para apoiar
equipes de desenvolvimento
de websites. Finalmente, a
seção 5 apresenta as consi-
derações finais do capítulo.
2. Visão geral sobre re-
cursos relacionados à
acessibilidade na Web
Esta seção apresenta al-
guns dos principais recur-
sos disponíveis atualmente
para a construção de web-
sites acessíveis e usáveis,
incluindo ferramentas que
contribuam para o acesso a
websites. Em adição, aponta
lacunas desses recursos, os
quais abordam tanto mate-
riais conceituais (ex.: tuto-
riais, diretrizes, hipertextos)
como ferramentas (ex.: vali-
dadores, simuladores, ferra-
mentas de autoria).
2.1. Web Standards
Um aspecto importante
em relação à publicação de
conteúdos na Web diz res-
peito à escolha do formato
de seus arquivos e ao uso
de tecnologias para promo-
ver experiências interativas
mais interessantes. Tecno-
logias como HTML (Hyper-
Text Markup Language),
XHTML (Extensible Hyper-
Text Markup Language) e
CSS (Cascading Style Sheets)
são interpretadas atualmen-
te por uma série de navega-
dores (por exemplo, Internet
Explorer, Lynx, Mozilla Fire-
fox, Netscape, Opera, etc).
O uso adequado dessas tec-
nologias, conhecidas como
Web Standards, desenvol-
vidas e amplamente difun-
didas pelo W3C, constitui a
infra-estrutura para a aces-
sibilidade da Web (MELO,
2007, p. 26).
O uso das linguagens de
marcação de maneira cor-
reta está entre as recomen-
dações normativas do W3C
para a acessibilidade do con-
teúdo da Web. Os marcado-
res da linguagem (X)HTML
106
devem ser utilizados tam-
bém de acordo com o pro-
pósito para o qual foram
designados, evitando-se o
uso de marcadores estru-
turais para efeitos de apre-
sentação (SANTANA et al.,
2008). Por exemplo, os
marcadores para formata-
ção de tabelas foram defi-
nidos especialmente para a
marcação de dados tabula-
res e não para a definição de
layouts de páginas. Marca-
dores de cabeçalho também
não devem ser usados para
fins de apresentação – para
deixar o texto maior ou em
negrito, por exemplo – mas
para marcar títulos e subtí-
tulos. Em síntese, os marca-
dores das linguagens HTML e
XHTML possuem propósitos
bem definidos, que orientam
a apresentação do conteúdo
de páginas Web em diferen-
tes dispositivos de navega-
ção, mas também provêem
informações estruturais im-
portantes que podem ser
exploradas por tecnologias
assistivas e pelos próprios
usuários. Portanto, as lin-
guagens de marcação devem
ser codificadas e utilizadas
apropriadamente.
A separação entre es-
trutura e apresentação, que
também está entre as re-
comendações do W3C para
a acessibilidade do conte-
údo da Web, além de tor-
nar o código (X)HTML mais
“limpo” e mais fácil de pro-
cessar por diferentes dis-
positivos, potencializa a
definição de mais de um es-
tilo de apresentação para o
mesmo conteúdo. Assim, é
possível considerar para fins
de apresentação a especifi-
cidade de um determinado
dispositivo (por exemplo, na-
vegadores visuais, dispositi-
vos de áudio, impressoras,
dispositivos braille, disposi-
tivos de mão) ou mesmo a
necessidade de um grupo de
usuários em particular (por
exemplo, oferecer alternati-
vas de apresentação em alto
contraste para facilitar a lei-
tura por pessoas com baixa
visão).
Além da linguagem de
marcação (ex.: HTML, XHTML)
e folhas de estilo (ex.: CSS),
podem-se adicionar funcio-
nalidades dinâmicas às pá-
ginas Web via scripts como
107
Javascript, por exemplo. Ja-
Capítulo V
vascript é uma linguagem
de programação interpreta-
da e multiplataforma man-
tida pela Netscape. Ela pode
ser utilizada no lado do ser-
Atores da Inclusão na Universidade
vidor e no lado do cliente.
No entanto, é mais utiliza-
da em aplicações no lado do
cliente. Ela segue o padrão
ECMA-262 (ECMA, 1999),
mantido pela ECMA Orga-
nization, que define a lin-
guagem ECMAScript. Em
desenvolvimento Web-aces-
sível, é comum ouvir que
Javascript não é acessível.
No entanto, a falha mais
comum em implementações
não acessíveis é que fun-
cionalidades são totalmente
dependentes do Javascript.
Então, o simples fato de um
usuário estar com Javascript
desabilitado em seu nave-
gador já pode causar algum
problema. Ainda, atualmen-
te leitores de tela processam
páginas Web de maneira di-
ferente de navegadores.
Assim, se implementações
de funcionalidades levarem
em consideração o cená-
rio de que o Javascript está
desabilitado e implementar
funcionalidades independen-
temente do cliente, usando
linguagens server-side, por
exemplo, as funcionalidades
dinâmicas auxiliarão usuá-
rios e não serão uma bar-
reira para quem não utilizar
Javascript.
O desenvolvimento de
aplicações com as tecnolo-
gias AJAX (Asynchronous
Javascript And XML), rapi-
damente difundidas nos úl-
timos anos para aumentar a
interatividade em páginas e
aplicações Web, representa
outro desafio aos desenvol-
vedores de sistemas Web-
acessíveis. Embora esteja
baseado no uso do padrão
ECMAScript e padrões W3C
como HTML e CSS, o uso
do objeto XMLHttpRequest
para possibilitar a comuni-
cação com o servidor, sem
a necessidade de carregar
toda a página no navega-
dor, não está descrito como
um padrão considerado ofi-
cial. Assim, há necessidade
de tratamento específico por
parte dos desenvolvedores
que decidirem utilizar AJAX
para garantir sua compatibi-
lidade em navegadores que
108
tratam a comunicação com o
servidor de maneira diferen-
te, observando-se também
as recomendações do W3C
para a acessibilidade, espe-
cialmente a independência
de dispositivos e a compa-
tibilidade com tecnologias
assistivas. Weiss (2006) dis-
cute de forma bastante clara
e concisa os dilemas enfren-
tados por desenvolvedores
Web, considerando as exi-
gências dos padrões, funda-
mentais à compatibilidade
entre plataformas de di-
ferentes fabricantes, e as
possibilidades que se apre-
sentam aos desenvolvedores
para promover experiências
interativas diversificadas.
Entre os materiais con-
ceituais é possível encontrar
um grande número de tuto-
riais em formato de textos
ou hipertextos (W3SCHO-
OLS, 2008; WEBAIM, 1999-
2008) e algumas iniciativas
que visam ao estabelecimen-
to de princípios e diretrizes.
O W3Schools é um dos por-
tais de tutoriais de tecnolo-
gias Web mais utilizados por
mantenedores de websites.
Ele aborda diversas tecnolo-
gias Web, tanto livres (ex.:
HTML, CSS) como proprie-
tárias (ex.: Microsoft. Net).
Em tecnologias como HTML e
CSS, os tutoriais cobrem de
maneira completa as defini-
ções das linguagens (defini-
das pelo W3C) e oferecem,
ainda, recursos para que
usuários possam interagir
com os exemplos oferecidos
nos tópicos desses tutoriais.
Apesar de amplamente em-
pregada em tutoriais on-line,
essa abordagem possui la-
cunas no que diz respeito à
integração das tecnologias
Web (por exemplo, reco-
mendações de uso de folhas
de estilo CSS para separar o
conteúdo da apresentação)
e também estão restritas a
especificações de linguagens
não endereçando questões
relacionadas a técnicas que
podem aumentar a qualida-
de de websites ( ex.:uso de
breadcrumbs para melhorar
a navegação).
2.2. Recomendações de
Acessibilidade
Dentre as iniciativas para
definir diretrizes de acessibi-
109
lidade na Web destacam-se
Capítulo V
o Web Acessibility Initiati-
ve (WAI) (W3C, 2008a), o
Section 508 (2008), o Stan-
ca Act (ITÁLIA, 2004) e, no
contexto brasileiro, o e-MAG
Atores da Inclusão na Universidade
(MP, 2008c). A iniciativa
mais amplamente adota-
da é o WAI, promovido pelo
World Wide Web Consor-
tium (W3C), que visa ao de-
senvolvimento de diretrizes
e recursos que contribuam
para tornar a Web acessível
(SANTANA et al., 2008). O
WAI concentra seus esforços
em três focos (W3C, 2008a;
2008b):
• Navegadores Web, play-
ers multimídia e tecno-
logias assistivas que
permitem uma experiên-
cia completamente usá-
vel e acessível. Oferece
o conjunto de diretrizes
User Agent Accessibili-
ty Guidelines 1.0 (UAAG
1.0) e a versão 2.0, ainda
em estágio de desenvol-
vimento (UAAG 2.0);
• Ferramentas de auto-
ria de conteúdos Web e
ambientes de desenvol-
 vimento que produzem
conteúdo Web-acessível
e têm interfaces acessí-
veis. Oferecem o conjun-
to de diretrizes Authoring
Tool Accessibility Guide-
lines 1.0 (ATAG 1.0) e a
versão 2.0, ainda em es-
tágio de desenvolvimento
(ATAG 2.0);
• Conteúdo Web concebido
para ser acessível. Ofere-
ce o conjunto de diretrizes
Web Content Accessibili-
ty Guidelines 2.0 (WCAG
2.0).
Apesar de representar
uma base sólida de princí-
pios amplamente discutidos
por uma comunidade bas-
tante diversificada, existem
diversas críticas sobre esses
tipos de iniciativas. Sloan et
al. (2006) apontam algumas
delas:
• Natureza teórica das di-
retrizes, ignorando o uso
de tecnologias proprietá-
rias;
• Dependência de outras
diretrizes. O WCAG de-
110
pende do uso de nave-
gadores que atendam ao
UAAG;
• Ambigüidades na inter-
pretação das diretrizes;
• Nível necessário de com-
preensão dos problemas
de acessibilidade oriundo
da dificuldade em enten-
der o princípio que nor-
teia um checkpoint.
O WAI, entre seus esfor-
ços para tornar a Web aces-
sível, anunciou esboços de
especificações técnicas rela-
cionadas ao desenvolvimen-
to de aplicações de Internet
“ricas” – incluindo aplicações
desenvolvidas com AJAX
– que sejam acessíveis a
pessoas com deficiência
(WAI-ARIA – Web Accessi-
bility Initiative - Accessible
Rich Internet Applications).
Em sua análise, identifica as
tecnologias necessárias para
tornar acessíveis o conteú-
do dinâmico da Web e essas
aplicações “ricas”, discutin-
do o que há disponível e o
que falta para promover a
acessibilidade. Uma questão
imprescindível que precisa
ser abordada é a ausência
de marcadores e proprieda-
des nas linguagens de mar-
cação atuais que apóiem a
identificação de elementos
de interfaces, a exemplos de
menus, por tecnologias as-
sistivas como os leitores de
telas (W3C, 2008a).
Com a finalidade de pro-
ver o referencial necessário
para o desenvolvimento de
websites governamentais,
o Governo brasileiro ofere-
ce o Padrão Brasil e-GOV
(MP, 2008b), que conta com
modelos, diretrizes e fer-
ramentas. No contexto de
acessibilidade, esse projeto
possui o Modelo de Acessi-
bilidade de Governo Eletrô-
nico (e-MAG). Esse modelo
consiste no oferecimento de
informações a desenvolve-
dores de websites gover-
namentais para tornar seus
websites amplamente aces-
síveis, em consonância com
o decreto 5.296 de 2004.
111
2.3. Ferramentas para o
Capítulo V
desenvolvimento Web-
acessível
Para apoiar o desenvolvi-
mento e utilização de tecno-
Atores da Inclusão na Universidade
logia Web estão disponíveis
diversos tipos de ferramen-
tas tais como: de autoria
de código Web, navegado-
res, validadores, simulado-
res e tecnologias assistivas.
Em relação às ferramentas
de autoria de código Web,
o grupo responsável pelo
ATAG disponibiliza os resul-
tados de avaliação realizada
com algumas das ferramen-
tas mais populares (W3C,
2008b):
• Bluefish versão 0.6 -
atendeu quase todos os
checkpoints de priorida-
de 1, mas poucos das ou-
tras prioridades;
• DreamWeaver versão
4.0, da Macromedia -
atendeu metade dos che-
ckpoints de prioridade 1
e poucos de outras prio-
ridades;
• FrontPage 2000, da Mi-
crosoft - atendeu poucos
checkpoints em todas as
prioridades.
Ferramentas de validação
e simulação são importan-
tes recursos na criação de
código acessível, seja pela
facilidade em realizar uma
varredura no código, seja
pela dificuldade que peque-
nas equipes encontram em
ter contato com toda a di-
versidade de usuários exis-
tentes em cenários como o
brasileiro. Algumas das ferra-
mentas de validação ampla-
mente utilizadas são o ATRC
(2008), o MAGENTA (HIIS,
2005-2008) e, no contexto
brasileiro, o DaSilva (2006)
e o ASES (MP, 2008a), sendo
esta última uma ferramenta
que funciona localmente na
máquina do usuário. O ASES
é uma ferramenta produzida
no contexto do e-MAG que,
além de oferecer mecanis-
mos de validação segun-
do as diretrizes do e-MAG,
ainda possui ferramentas de
simulação do uso do conte-
údo Web por pessoas com
deficiência visual (ex.: mio-
112
pia, daltonismo) e leitor de
tela. Já o DaSilva é uma fer-
ramenta on-line, que permite
a validação de websites se-
gundo as diretrizes do WCAG
e também do e-MAG.
Os navegadores mais re-
centes têm, cada vez mais,
oferecido recursos para cus-
tomização (por exemplo,
para alterar tamanho da
fonte, contraste entre texto
e plano de fundo, desabili-
tar folhas de estilos, etc.) e
compatibilidade com tecno-
logias assistivas, seguindo as
recomendações e especifica-
ções técnicas do W3C para
facilitar acesso ao conteúdo
Web e o controle do usuário
sobre sua apresentação. En-
tretanto, os desenvolvedo-
res não podem assumir que
todos os navegadores traba-
lhem exatamente da mesma
maneira, nem que todos os
usuários saibam tirar provei-
to dos recursos que os na-
vegadores oferecem, nem
mesmo que esses tenham
sempre a última versão de
uma determinada tecnolo-
gia à sua disposição (MELO,
2007, p. 30).
 Embora ferramentas de
validação sejam de gran-
de valor e praticamente in-
dispensáveis à avaliação de
acessibilidade de uma pági-
na na Web, indicando erros
e possíveis problemas de
acessibilidade agrupados em
níveis de prioridades e ofere-
cendo orientações, algumas
questões ainda precisam de
avaliação por pessoas. É o
caso dos textos alternativos
às imagens, cuja ausência
pode ser facilmente identi-
ficada por ferramentas de
validação, mas o julgamen-
to humano é imprescindível
para avaliar sua adequação.
Um avaliador experiente
pode utilizá-las em avalia-
ções baseadas em pontos
de verificação (MELO, 2007,
p. 35).
Ferramentas simuladoras
interessantes são o Color La-
boratory (AWARE, 2002) e
o Colorblind Web Page Fil-
ter (AWARE, n.d.). Color La-
boratory é um simulador de
paleta de cores que permite
ao usuário ajustar a visuali-
zação, segundo seu sistema
operacional, monitor e defi-
ciência visual. Já o Colorblind
113
Web Page Filter permite a vi-
Capítulo V
sualização de uma dada URL
informada pelo usuário, con-
siderando o tipo de deficiên-
cia visual.
A próxima subseção apre-
Atores da Inclusão na Universidade
senta tecnologias assistivas.
2.4. Tecnologias Assisti-
vas
As tecnologias assisti-
vas se referem a recursos
e serviços que visam a fa-
cilitar o desenvolvimento
de atividades da vida diá-
ria por pessoas com defici-
ência, procurando aumentar
as capacidades funcionais
e promover a autonomia e
a independência de quem
as utiliza. Existem tecnolo-
gias assistivas para auxiliar
na locomoção, no acesso à
informação e na comunica-
ção, no controle do ambien-
te e em diversas atividades
do cotidiano como o estu-
do, o trabalho e o lazer. Ca-
deiras de rodas, bengalas,
órteses e próteses, lupas,
aparelhos auditivos e os con-
troles remotos são apenas
alguns exemplos de tecnolo-
gias assistivas. No contexto
de uso da Web, destacamos
algumas dessas tecnologias
(MELO, 2007, p. 30; PUPO et
al., 2008, p. 94):
• Ampliadores de telas:
ampliam e modificam as
cores na tela, visando
a melhorar a leitura de
textos e a percepção das
imagens às pessoas com
dificuldade em enxergar.
São exemplos desse tipo
de tecnologia assistiva a
Lente de Aumento do Sis-
tema Operacional Micro-
soft Windows e a Lente
Pro;
• Leitores de telas: lêem
informações textuais por
meio de sintetizadores de
voz ou displays em brail-
le, promovendo acesso
à informação por pes-
soas cegas ou com difi-
culdades de leitura. São
exemplos de leitores de
telas: Jaws for Windows,
Virtual Vision, Monitivox,
Orca;
• Programas de reconhe-
cimento de voz: possibi-
114
litam o acionamento de
comandos dos progra-
mas de computador via
voz e podem ser usados
por pessoas que têm al-
guma deficiência que di-
ficulte, ou impeça, o uso
de dispositivos de entra-
da de dados como mouse
e teclado. Além do soft-
ware de reconhecimen-
to de voz, é necessária
a configuração adequa-
da do sistema multimídia
que apóia a interação hu-
mano-computador (ex.:
Motrix);
• Teclados alternativos: si-
mulam o funcionamen-
to do teclado e, assim,
podem ser utilizados
por pessoas com algu-
ma deficiência física que
tenham dificuldade em
usar o teclado convencio-
nal. Exemplos desse tipo
de dispositivos são os te-
clados com espaçamento
menor ou maior entre as
teclas, os protetores de
teclas, que possibilitam
o acionamento de uma
única tecla por vez, os si-
muladores de teclado na
 tela do computador como
o Teclado Virtual do Sis-
tema Operacional Micro-
soft Windows e TFlex;
• Dispositivos apontado-
res alternativos: simu-
lam o funcionamento do
mouse e, assim, podem
ser usados por pessoas
com alguma deficiência
física, que tenham dificul-
dades em usar o mouse
convencional. Exemplos
desse tipo de dispositivos
são os acionadores, para
serem utilizados com os
olhos (eyegaze systems),
com os pés e/ou com as
mãos, ou através de dis-
positivos luminosos (ex.:
Lomak).
Desenvolvedores de pá-
ginas e aplicações Web
podem usar navegadores e
tecnologias assistivas para
conhecer aspectos de seu
funcionamento e, também,
para avaliar páginas e apli-
cações Web, antes mesmo
de envolver usuários em tes-
tes/avaliações de usabilida-
de.
115
3. Princípios para o De-
Capítulo V
sign Inclusivo de Siste-
mas de Informação na
Web
Diferentemente das reco-
Atores da Inclusão na Universidade
mendações de acessibilidade
na Web do W3C, cujo foco é
a promoção da acessibilida-
de do conteúdo da Web por
meio de orientações especí-
ficas para o desenvolvimento
de páginas, agentes de usu-
ário e ferramentas de auto-
ria, os princípios, a seguir,
devem apoiar designers e
equipes de desenvolvimento
na construção de estratégias
locais para promover a aces-
sibilidade e a inclusão no seu
produto e processo de de-
sign (MELO, 2007).
Princípio 1. Entender siste-
mas de informação de ma-
neira abrangente, em seus
diferentes níveis: informal,
formal e técnico.
Esse princípio diz res-
peito à necessidade de en-
tendimento amplo de uma
organização e seu contex-
to, incluindo compromissos
e intenções estabelecidos
até a infra-estrutura técni-
ca necessária e disponível
para viabilizá-los. Além de
entender recomendações
cujo foco é voltado às pes-
soas com deficiência e bus-
car apoio tecnológico para
promover a acessibilidade
da Web para esse grupo de
usuários, é necessário com-
preender acessibilidade em
seu contexto social, sua re-
lação direta com a usabilida-
de de ambientes, produtos e
serviços e, também, com a
inclusão social.
Princípio 2. Considerar a
multiplicidade e a diversi-
dade de contextos e situa-
ções de uso das tecnologias
de informação e comunica-
ção, reconhecendo e valori-
zando as diferenças entre os
usuários, em suas capacida-
des perceptuais, cognitivas
e motoras.
Esse princípio chama
a atenção para a respon-
sabilidade de uma equipe
ao assumir o compromis-
so de desenvolver um siste-
ma Web, levando em conta
que seu público apresenta
características, necessida-
des, interesses e preferên-
116
cias bastante diferentes, que
devem ser abordadas expli-
citamente. Deve-se buscar o
entendimento, até onde for
possível, sobre a variedade
de contextos e de situações
de uso, sobre os diferentes
grupos de usuários de um
sistema de informação em
particular.
Princípio 3. Abordar expli-
citamente a participação dos
usuários em espaços colabo-
rativos de design – na con-
cepção, na proposição e na
avaliação de sistemas Web-
inclusivos – com base na
igualdade de direitos e res-
peito mútuo.
Esse princípio apon-
ta para a necessidade de
envolver como co-autor o
principal interessado no de-
senvolvimento de ambien-
tes, serviços e produtos para
o seu uso, em espaços que
ofereçam condições a sua
participação. Em um con-
texto de valorização das di-
ferenças, designers devem
proporcionar um ambien-
te flexível que possibilite a
cada pessoa participar sem
discriminação.
 As possibilidades de situ-
ações de design que podem
emergir localmente são in-
finitas. Os princípios para o
design inclusivo de sistemas
de informação na Web visam
a explicitar questões fun-
damentais que devem ser
consideradas para a promo-
ção da inclusão na constru-
ção de sistemas Web. Melo
(2007) apresenta técnicas
de Design Participativo ali-
nhadas a esses princípios.
4. Desenvolvimento
Web-Acessível
Essa seção apresenta
um processo que auxilia na
produção ou na adaptação
de websites a requisitos de
acessibilidade e usabilidade,
partindo de tópicos que re-
presentam pequenos obje-
tivos a serem alcançados. O
processo é pautado por prin-
cípios que abordam o de-
senvolvimento Web, desde
a codificação até a validação
e avaliação. Por fim, apre-
senta uma ferramenta que
apóia a utilização desse pro-
cesso: o WARAU.
117
4.1. PAWRAU: Um Pro-
Capítulo V
cesso de Adequação de
Websites a Requisitos de
Acessibilidade e Usabili-
dade
Atores da Inclusão na Universidade
A necessidade de defi-
nir um processo para ade-
quar websites a requisitos
de acessibilidade e usabili-
dade surgiu a partir de ex-
periências (profissionais e
acadêmicas) sobre como se
dá o desenvolvimento e a
manutenção de websites, as
características de equipes de
desenvolvimento e quais são
os obstáculos normalmente
encontrados para que planos
sejam convertidos em ações
(ALMEIDA et al., 2008; SAN-
TANA et al., 2008). Os prin-
cipais pontos identificados
são os seguintes:
• O perfil de mantenedores
de websites não é bem
definido e, em equipes
pequenas, um profissio-
nal pode desempenhar
mais de um papel (ex.:
redator e designer ou de-
senvolvedor e designer).
Assim, referências para
mantenedores de web-
 sites devem possibilitar
o acesso às informações
mais relevantes para
certa combinação de per-
fis em um dado momen-
to;
• A rotina de trabalho de
mantenedores de websi-
tes não é linear, ou seja,
oscila entre atividades
de design, codificação,
padronização, avalia-
ção, testes, entre outras.
Assim, deve-se utilizar
hipertexto para possibili-
tar a navegação para tó-
picos mais aprofundados
(ex.: relacionados à ava-
liação ou testes) e outros
mais fundamentais (por
exemplo, relacionados a
definições ou estruturas
básicas).
Uma vez identificadas as
questões em torno do de-
senvolvimento Web, foi de-
finido o processo PAWRAU
que apóia o progresso des-
sas equipes em relação à
adequação de websites a
requisitos de acessibilida-
de e usabilidade. Vimos, por
exemplo, que temas como
118
tecnologias HTML, CSS e Ja-
vascript e disciplinas como
Acessibilidade e Usabilida-
de são, em geral, abordados
isoladamente e a integração
desses conhecimentos de-
pende dos mantenedores.
Se forem apresentados de
maneira integrada, sua apli-
cação é agilizada.
A seguir, são apresen-
tados os Princípios para
Desenvolvimento Web Aces-
sível, que guiam o proces-
so e podem ser aplicados no
desenvolvimento Web (SAN-
TANA et al., 2008):
1. Definir padrão de co-
dificação - A seleção
criteriosa de padrão de
nomenclatura de ele-
mentos, de variáveis e
de versões de linguagem
contribui para a legibi-
lidade do código e para
a divisão das atividades
da equipe de desenvolvi-
mento, facilitando, com
isso, a manutenção das
funcionalidades de web-
sites, bem como a adição
de novos recursos;
2. Estruturar páginas e
websites prezando o
reaproveitamento de
código - Todo o código
Web, seja ele documento
HTML, folha de estilo CSS
ou programa em Javas-
cript, deveria ser escrito
de tal forma que pudes-
se ser reaproveitado em
diferentes áreas do
website e, conseqüente-
mente, contribuir para a
manutenção e redução de
consumo de recursos de
tempo e financeiros;
3. Prezar pela semânti-
ca no código - O con-
teúdo de websites deve
ser escrito considerando
os elementos semânticos
disponíveis pelas lingua-
gens de marcação (por
exemplo: títulos, pará-
grafos, tabelas, abrevia-
ções);
4. Aplicar padrões e dire-
trizes de tecnologias e
conceitos - Linguagens
Web contam com pa-
drões e recomendações
que, quando conhecidos
por mantenedores, solu-
119
cionam grande parte dos
Capítulo V
problemas comumente
encontrados em websites.
Com isso, possibilitam
sua maior compatibilida-
de com os diversos dis-
Atores da Inclusão na Universidade
positivos, navegadores,
sistemas operacionais e
outras aplicações utiliza-
das. Além disso, quando
consideradas diretrizes
de acessibilidade e usa-
bilidade, espera-se um
ganho em relação à ca-
pacidade do website de
atender às necessidades
específicas de cada usu-
ário (ex.: navegação via
teclado, sem recursos so-
noros);
5. Não se restringir a pa-
drões e diretrizes de
tecnologias e concei-
tos - Apesar de trazer
melhorias, padrões e di-
retrizes não são soluções
suficientes para a garan-
tia de qualidade de um
website. Para tanto, é
necessário considerar as
condições e restrições de
uso específicas de cada
website e levar em consi-
deração o referencial teó-
 rico da área em questão;
6. Considerar a diversida-
de de usuários - Ao con-
trário do que geralmente
é adotado por mantene-
dores de websites, de-
senvolver websites para
o “usuário médio” não é
garantia de ampla acei-
tação de websites. Por-
tanto, o conhecimento da
diversidade de usuários
pode ser fator determi-
nante para o sucesso de
um website. Tal conheci-
mento complementa e,
por vezes, redireciona di-
retrizes e padrões;
7. Considerar diferentes
formas de apresenta-
ção de páginas Web
(dispositivos e confi-
gurações) - Websites
não são documentos es-
táticos e, portanto, se-
riam melhor construídos
se fossem considerados
como construções flexí-
veis a diferentes disposi-
tivos, tamanho de display
e preferências de visuali-
zação de usuários;
120
8. Integrar tecnologias e
conceitos durante todo
o desenvolvimento - Um
dos grandes problemas
no desenvolvimento de
websites é a lacuna entre
as recomendações técni-
cas e os conceitos que as
norteiam. Um exemplo
disso é a recomendação
de acessibilidade sobre
o fornecimento de texto
alternativo a imagens.
Apesar de prover texto
alternativo e, portan-
to, seguir a diretriz (ex.:
checkpoint 1.1 do WCAG
1.0), mantenedores fa-
lham na escolha de qual
informação deveria estar
presente nesse texto e
quais são os usuários que
se beneficiam desse re-
curso. É necessária uma
abordagem integrada que
permita a compreensão
não somente das regras
de desenvolvimento, mas
também das necessida-
des e dos benefícios ge-
rados por sua aplicação;
9. Avaliação e validação
- Devido à característi-
ca dinâmica de websites,
 mesmo quando mante-
nedores conhecem e em-
pregam os padrões e
recomendações, a tare-
fa de manter um website
atendendo completamen-
te a essas recomendações
exige um monitoramento
constante. Esse monito-
ramento pode ser obtido
por meio de ferramentas
automatizadas de valida-
ção de código ou por meio
de avaliação manual.
Em relação às ações da
equipe de desenvolvimen-
to, questões comuns são:
Por onde começar? O que
fazer para tornar um web-
site acessível? Nossa equipe
produzirá menos, se nosso
objetivo for tornar websites
acessíveis? Para amenizar
preocupações como essas, a
ferramenta WARAU apresen-
ta conteúdos em tópicos au-
to-contidos, com pequenos
progressos que explicitam
quais são os resultados es-
perados de sua aplicação. A
aplicação do processo prevê
que o conteúdo de referência
possibilite filtros relaciona-
dos aos papéis e aos temas,
121
agilizando a busca desses
Capítulo V
conteúdos e, usando hiper-
texto, conectar tópicos rela-
cionados e dependências. A
partir desse conteúdo, a pró-
pria equipe de desenvolvi-
Atores da Inclusão na Universidade
mento pode definir objetivos
(ex.: semanais, quinzenais
ou mensais) para colocar em
prática tópicos e obter re-
sultados esperados (ALMEI-
DA et al., 2008; SANTANA et
al., 2008).
4.2. WARAU: Uma ferra-
menta de apoio para o
PAWRAU
O WARAU (acrônimo de
Websites Atendendo a Re-
quisitos de Acessibilidade e
Usabilidade) é uma mate-
rialização do PAWRAU. Um
dos objetivos do WARAU é a
ampla divulgação do proces-
so e a criação de um espaço
para discussão do conteú-
do do PAWRAU. Além disso,
o WARAU permite que usuá-
rios façam buscas rápidas ao
conteúdo do processo, bus-
cas que consideram o con-
texto de trabalho e o foco
de interesse de cada perfil
de mantenedor de websites.
Ele está disponível no ende-
reço http://warau.nied.
unicamp.br/.
Para estruturar o conte-
údo do PAWRAU, de forma a
oferecer suporte à extensão
e flexibilidade na manipula-
ção do conteúdo usando o
WARAU, utilizou-se uma es-
trutura em forma de tópicos
descritos, usando XML (eX-
tensible Markup Language)
como linguagem de marca-
ção. Essa estrutura de tó-
picos permite atualmente
a representação estrutura-
da de assuntos, exemplos e
contra-exemplos de código,
incluindo renderizações, su-
gestões de ferramentas que
podem ser utilizadas, suges-
tões de leitura prévia e os
resultados esperados do tó-
pico.
Atualmente, estão dispo-
níveis filtros por perfil (i.e.,
desenvolvedor, designer e
redator) e temas (i.e., HTML,
CSS, Javascript, Acessibi-
lidade e Usabilidade). Per-
fil representa a atribuição
de relevância do tópico para
cada um dos perfis de man-
tenedores. Atualmente, a re-
levância pode assumir um
de três valores: alta, média
122
ou baixa. Tema represen-
ta quais tecnologias e disci-
plinas estão integradas em
cada tópico.
5. Considerações Finais
As diferenças (por exem-
plo, características e pre-
ferências dos usuários,
tecnologias, contexto de
uso) a serem consideradas
no desenvolvimento de sis-
temas Web podem se mani-
festar de inúmeras formas.
Mantenedores de sistemas
Web que almejem colaborar
efetivamente na construção
de sistemas inclusivos na
Web devem construir com-
petências e buscar recursos
necessários à promoção do
design (produto e processo)
Web-acessível. Nesse texto
procuramos abordar os prin-
cipais conceitos e recursos
relacionados ao desenvolvi-
mento de websites acessí-
veis e usáveis, oferecendo
subsídios para a construção
de competências.
Amplamente difundido
hoje em dia, o atendimen-
to a recomendações técnicas
(ex.: WCAG, Section 508)
de acessibilidade é apenas
parte da solução para tornar
inclusivos os sistemas de in-
formação Web. Faz-se ne-
cessário um entendimento
profundo para o que signi-
fica promover a acessibili-
dade, de acordo com o que
preconiza o Desenho Univer-
sal, além de levar em con-
sideração compromissos,
intenções, significados e in-
fra-estrutura relacionados
ao design de qualquer siste-
ma de informação para uso
humano.
Para a construção de co-
nhecimento por parte de de-
signers e desenvolvedores
de tecnologias de informa-
ção e comunicação sobre as
diferenças, assim como a
participação das partes in-
teressadas no desenvolvi-
mento de tecnologias que
reflitam seus interesses e
compromissos estabeleci-
dos, é essencial a busca de
soluções para uma socieda-
de inclusiva. Os princípios
para o design inclusivo de
sistemas de informação na
Web objetivam nortear o de-
sign desses sistemas para
adequá-los a uma sociedade
aberta às diferenças e expli-
123
citar questões importantes
Capítulo V
que devem ser considera-
das na construção de estra-
tégias locais, para promover
a acessibilidade e a inclusão
no produto e no processo de
Atores da Inclusão na Universidade
design.
Hoje existe uma gran-
de variedade de materiais
conceituais e ferramentas
para apoiar os mantenedo-
res de websites, mesmo que
ainda não exista um consen-
so sobre padrões de aces-
sibilidade. No entanto, o
conhecimento sobre tais fer-
ramentas, o entendimento
das diretrizes e a articula-
ção das diversas tecnologias
disponíveis para a criação
de conteúdo Web é, ainda,
uma barreira a ser trans-
posta. O PAWRAU propõe a
utilização integrada de tec-
nologias Web, considerando
diretrizes de acessibilidade
e usabilidade. Para facilitar
a aplicação do PAWRAU por
equipes de manutenção de
websites, foi desenvolvida
a ferramenta WARAU, que
contribui para que mante-
nedores com diversos perfis
possam obter informações
orientadas a seus interes-
ses. A estrutura do WARAU
permite navegar entre diver-
sos temas e tópicos e cons-
truir um conhecimento mais
amplo do assunto desejado.
Como continuidade à te-
mática tratada neste texto, o
WARAU oferece um glossário
(http://warau.nied.unicamp.
br/?q=glossary), que conta
com definições para os ter-
mos acerca do tema aces-
sibilidade e usabilidade na
Web e apresenta apontado-
res para tópicos correlatos.
Fica, então, um convite à
ação para promover a Aces-
sibilidade na Web.

124
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128
Capítulo VI
Acessibilidade no ambiente físico

João Vilhete Viegas d’Abreu

Núbia Bernardi
Introdução: Desenho
Universal no Projeto
Arquitetônico
A aplicação do conceito
de Desenho Universal1 nos
espaços edificados é hoje
requisito fundamental para
a qualidade da vivência e
da mobilidade de um indi-
víduo em um determinado
ambiente. O conceito arqui-
tetônico de Desenho Uni-
versal propõe o espaço com
uso democrático para os di-
ferentes perfis de usuários:
prega que todas as pessoas,
de crianças a idosos, pas-
sando por quem possui limi-
tações físicas (temporária ou
permanente), tenham con-
dições igualitárias na quali-
dade de uso de uma casa ou
de um ambiente construído
qualquer, seja esse ambien-
te interno ou externo, pú-
blico ou privado, nos mais
1. Desenho Universal é compre-
endido como sendo o projeto de
produtos, ambientes e comunica-
ção para ser usado pelas pessoas
em condições de igualdade. Tam-
bém é chamado de projeto inclu-
sivo, projeto para todos, projeto
centrado no homem (ADAPTIVE
ENVIRONMENT, 2005).
130
diversos espaços urbanos.
São inúmeras as barreiras
que a população encontra
para o pleno desenvolvi-
mento de suas habilidades,
e indivíduos portadores de
algum tipo de deficiência so-
frem (às vezes, desnecessa-
riamente) por apresentarem
desvantagens que poderiam
ser superadas com melho-
rias no ambiente construí-
do.
A aplicação sucessiva dos
princípios do DU requer um
conhecimento de como as
habilidades variam com a
idade, o ambiente, as cir-
cunstâncias. Story e Mace
(1998) traçaram um pano-
rama de como as habilida-
des humanas podem ser
agrupadas em diversas ca-
tegorias: cognição, visão,
audição, fala, funções corpó-
reas (braços, mãos) e mobili-
dade. Cada categoria mostra
como determinada habilida-
de afeta a usabilidade do es-
paço em relação ao Desenho
Universal; como considerar
as variações das habilidades
humanas em receber, com-
preender, interpretar, relem-
brar ou atuar/informar.
O projeto de arquitetura
pode e deve contribuir para
minimizar as barreiras ar-
quitetônicas que dificultam a
acessibilidade. Pode também
fornecer subsídios explorató-
rios do ambiente, informan-
do previamente a orientação
utilizada para o uso adequa-
do desse espaço.
O uso de instrumental
que simule a realidade de
forma tridimensional pode
representar um envolvimen-
to significativamente positi-
vo entre usuário e ambiente.
Como elemento de comu-
nicação, o uso da maque-
te permite a realização de
processos participativos e
colaborativos e auxilia, so-
bretudo, na leitura do proje-
to, função que exerce melhor
e de maneira mais realista
do que a representação abs-
trata do desenho projetivo.
Segundo Kowaltowski et al
(2006c, pg. 15):
[...] a maquete é de grande
importância na comunicação
de idéias no processo proje-
tual. Ela expressa mais direta-
mente a intenção de projeto,
131
principalmente para o cliente
Capítulo VI
e usuários com pouca experi-
ência na leitura de desenhos.
A discussão com o cliente ou
os usuários é mais direta, evi-
tando-se interpretações er-
Atores da Inclusão na Universidade
radas ou equivocadas. Em
processos projetuais partici-
pativos as maquetes aumen-
tam a percepção espacial dos
usuários e alimentam as dis-
cussões produtivas.
Indivíduos com deficiên-
cia visual necessitam, para se
locomover, do conhecimento
prévio do espaço, da posição
em que se encontram nesse
espaço, e do conhecimen-
to das atividades e barrei-
ras que podem alterar sua
locomoção nesse ambiente.
Uma correta orientação es-
pacial pode assegurar um
percurso autônomo e con-
fiante. Para que isso ocorra
de forma eficiente, torna-
se necessária a aplicação
de elementos informativos
próprios do lugar, os quais
possam ser traduzidos para
uma imagem mental, con-
figurando-se como elemen-
tos redutores das barreiras
de comunicação.
Instrumentos de leitu-
ra de projeto: o uso de
mapas táteis e disposi-
tivos digitais como fer-
ramentas de auxílio ao
percurso e reconhecimen-
to de um espaço físico
A descrição de um am-
biente através de maquetes
e mapas táteis é um impor-
tante instrumento para a
orientação espacial e, con-
seqüentemente, um impor-
tante elemento da aplicação
do Desenho Universal. Este
possibilita a compreensão
de um ambiente construído,
a percepção do espaço e a
navegação em um ambien-
te interno ou externo, o que
pontencializa o uso das ha-
bilidades individuais através
de respostas sensoriais do
indivíduo.
Um mapa tátil pode ofe-
recer uma condição de loco-
moção segura e autônoma
para indivíduos com dife-
rentes habilidades visuais,
estimular o uso do resíduo
visual dos indivíduos com
baixa visão, através da leitu-
ra do ambiente e, principal-
mente, ampliar o potencial
132
de uso do espaço construído,
garantindo assim inclusão
social e cultural (BERNARDI
& KOWALTOWSKI, 2006). No
contexto do Desenho Uni-
versal, um mapa tátil pode
ser inserido nos seguintes
princípios (BERNARDI, 2007;
STORY, 2001):
Principio 1 - USO EQUITA-
TIVO das habilidades indivi-
duais - o projeto não pode
criar desvantagens ou estig-
matizar qualquer grupo de
usuários;
Princípio 2 - FLEXIBILIDA-
DE DE USO – para todo usu-
ário - o projeto adaptado a
um largo alcance de prefe-
rências e habilidades indivi-
duais;
Princípio 3 - INFORMAÇÃO
PERCEPTÍVEL para usuá-
rios com deficiência visual
- o projeto comunica ne-
cessariamente informações
efetivas ao usuário, indepen-
dentemente das condições
do ambiente e habilidades
sensoriais do usuário.
É importante diferenciar
o uso dos termos mapa e
maquete. Um mapa é a re-
presentação gráfica, sobre
um plano, de fenômenos ge-
ográficos referentes a um
espaço determinado, atra-
vés do uso de um sistema de
projeção, em escala e com
símbolos gráficos (GRAN-
DE DICIONÁRIO LAROUSSE
CULTURAL, 1999). Um mapa
tátil, então, utiliza esse sis-
tema, com os símbolos re-
presentados em relevo, para
que possa ser interpretado
de maneira háptica. Já uma
maquete é a representação
em três dimensões, em geral
em escala reduzida, mas fiel
às proporções de um projeto
de arquitetura ou de enge-
nharia (GRANDE DICIONÁ-
RIO LAROUSSE CULTURAL,
1999).
A utilização de mapas tá-
teis pode ser um elemen-
to de orientação bastante
eficaz em ambientes urba-
nos e públicos. Basicamente,
ele se configura como uma
estrutura plana feita de di-
ferentes tipos de materiais,
que podem ser alumínio,
plástico, papéis e papelão, e
que preferencialmente não
133
sejam frágeis ao manuseio.
Capítulo VI
Apresenta saliências per-
ceptíveis através do tato, as
quais, por meio de simbo-
logias próprias, informam
o usuário sobre o ambiente
Atores da Inclusão na Universidade
construído. As informações
são apresentadas de forma
a orientar espacialmente o
indivíduo com comprome-
timento visual e consistem
em indicar a direção de ca-
minhos e percursos, pontos
de destino (plataformas de
estações ferroviárias, por
exemplo), a planta interna
de um edifício, localização
das principais áreas de cir-
culação e até áreas exter-
nas como jardins. Os mapas
podem representar total ou
parcialmente um ambiente,
dependendo do objetivo, dos
usos e da necessidade de in-
formação (PORTAL ROMAC-
CESSIBILE.IT, 2006).
Os chamados tactile
maps – mapas táteis - são
cognitivamente interpreta-
dos por indivíduos sem ou
com baixa capacidade visual.
Segundo Jacobsen (1996),
mapas táteis têm sido usa-
dos já há bastante tempo
na área educacional com o
objetivo de converter idéias
em um componente espa-
cial. Nesse contexto, eles
podem ser utilizados para
incrementar a participação
ativa de indivíduos em um
ambiente a ser reconhecido,
através da apresentação do
ambiente em um modelo em
escala, seja um mapa, seja
maquete.
Pesquisadores do Ins-
tituto F. Cavazza, Bolonha
(BUCCIARELLI, 2004), con-
sideram que as facilidades
de orientação e cognição
que os mapas táteis e vi-
suais oferecem não são de
acesso exclusivo para pesso-
as portadoras de deficiências
visuais, uma vez que exis-
te uma demanda de pesso-
as que estão diariamente se
locomovendo, viajando e ex-
plorando locais para estudo,
lazer ou trabalho, e os pro-
blemas de reconhecimento
do local estão sempre pre-
sentes. Informar as rotas de
navegação através de auxí-
lios em áudio, visuais e tá-
teis confere maior segurança
de locomoção e orientação
espacial para diversos usu-
ários.
134
Schneider (2000) distin-
gue, para a educação geo-
gráfica, três tipologias de
mapas táteis: mapas de
orientação, de mobilidade
e de topologia. Os mapas
de orientação são aqueles
que providenciam uma visão
geral e superficial de uma
determinada área. Os mapas
de mobilidade são prepara-
dos para orientar o viajante
e incluir pontos de orienta-
ção. Os mapas topológicos
são aqueles que mostram
uma rota específica. A no-
menclatura arquitetônica de
mapas táteis pode ser simi-
lar à caracterização descri-
ta acima:
••Na linguagem arquitetô-
nica tátil, a orientação
relaciona-se com a im-
plantação e situação de
um edifício em relação ao
seu entorno. A escala de
representação é peque-
na e os detalhes não são
de fundamental impor-
tância.
••Quanto à mobilidade,
que estabelece rotas com
pontos de apoio, pode-se
 relacioná-la com o per-
curso interno de uma
edificação, indicando a
seqüência de ambientes
e principais obstáculos.
Nesse caso, a escala per-
mitiria maiores detalha-
mentos.
••Em relação aos mapas
topológicos pode-se com-
pará-los, com uma gran-
de aproximação, a um
percurso específico, com
detalhamento de mobili-
ário, características dos
materiais construtivos,
texturas, ou seja, tudo o
que esteja mais próximo
do usuário e que concer-
ne à percepção do am-
biente. É necessário que,
nesse caso, a escala do
mapa seja maior e mais
detalhada, mas também
com uso mais restrito a
ponto de não interferir no
mapa de mobilidade, que
deve ser mais objetivo.
Na categoria topologia,
a sensibilidade e percep-
ção às características do
ambiente são crescentes
em relação à proximida-
de do mesmo.
135
Arquitetura e sinalização
Capítulo VI
devem estar unidas para fa-
cilitar a orientação do usuá-
rio, já que o percurso em um
ambiente é percebido atra-
vés das informações que o
Atores da Inclusão na Universidade
espaço oferece, sejam elas
visuais, táteis ou sonoras.
Esse percurso pode ser de-
finido como Rota Acessível,
que “consiste no percurso
livre de qualquer obstáculo
de um ponto a outro (ori-
gem e destino) e compre-
ende uma continuidade e
abrangência de medidas de
acessibilidade” (COHEN &
DUARTE, 2006).
A exploração tátil de um
ambiente, auxiliada por ou-
tros sentidos, principalmente
pela audição e olfato, con-
fere às pessoas portadoras
de limitação visual a pos-
sibilidade de reconhecer o
ambiente e realizar um per-
curso seguro. Depois de re-
cebidas as informações, é
necessário decodificá-las e
interpretá-las, com a fina-
lidade de compreender os
sinais de perigo e de agra-
dabilidade para caminhar de
forma segura pelo ambiente
(LIMA, 2000).
 Pesquisas sobre percep-
ção háptica são importantes
fontes de informações para
a compreensão da capacida-
de de leitura tátil. Podemos
citar as pesquisas na área de
ensino de cartografia, que já
utilizam como instrumento
o estudo de mapas e sim-
bologias próprias para o re-
conhecimento de um local.
Ventorini (2006) descreve
uma experiência de elabo-
ração de maquetes táteis
sonoras para a aprendiza-
gem de cartografia a alunos
cegos e com baixa acuidade
visual, pertencentes à rede
pública do ensino fundamen-
tal no Brasil. As maquetes
finalizadas foram acopladas
a um computador munido
do software “Mapavox”, um
programa compatível com
o Windows 95 ou superior
e que possibilita a integra-
ção ao sistema de síntese de
voz, o programa “DOSVOX”,
que permite a emissão de
sons, textos e imagens pré-
programadas e a edição de
novos textos (VENTORINI,
2006).
A prévia orientação es-
pacial é eficiente não apenas
136
para pessoas com cegueira
completa, mas para aqueles
que possuem diferentes li-
mitações visuais. SPENCER
(1989, apud JACOBSON,
1996) discorre sobre a im-
portância das informações
sobre o percurso, partindo
inicialmente da identifica-
ção do local de procedência
do indivíduo e identificando
quais auxílios ele terá duran-
te seu percurso até alcançar
o seu destino.
Durante a leitura de um
mapa tátil e visual o usu-
ário precisa interpretar os
símbolos do mapa, memo-
rizar a imagem que eles re-
presentam e transportar-se
fisicamente para o espaço
representado, tendo cons-
ciência prévia do caminho
que deve percorrer. A sim-
bologia gráfica em um mapa
tátil pode e deve extrapolar
a função apenas informativa
e constituir um elemento po-
sitivo para o conhecimento
do ambiente: a representa-
ção qualitativa do espaço.
Através dessas diferen-
tes maneiras de percepção
de um espaço, recursos tec-
nológicos têm sido utilizados
para providenciar a inclu-
são social. Pesquisas do Nú-
cleo de Informática aplicada
à Educação na UNICAMP –
NIED/UNICAMP (d´ABREU;
CHELLA, 2006) têm utili-
zado a implementação de
uma interface eletrônica que
permite conectar e contro-
lar sensores a um computa-
dor, utilizando a linguagem
de programação SuperLogo.
Com esse recurso é viável
incorporar sensores a uma
maquete, possibilitando in-
corporar à sensibilidade tátil
de um objeto também a per-
cepção sonora.
O desenvolvimento de
mapas táteis sonoros tem
como base uma série de
atividades de pesquisa que
d’Abreu e Chella (2006) vêm
desenvolvendo e cujos resul-
tados demonstram que esse
recurso tecnológico pode ser
utilizado por pessoas defi-
cientes visuais. O projeto
“Desenvolvimento de Dispo-
sitivos Robóticos Integrando
o Estudo de Cartografia Tátil
e Geração de Material Didá-
tico para Portadores de De-
137
ficiência Visual” 2 tinha como
Capítulo VI
enfoque principal o uso do
mapa tátil sonoro em sala
de aula, junto a um públi-
co restrito de professores e
alunos, deficientes visuais,
Atores da Inclusão na Universidade
desenvolvendo atividades
de ensino-aprendizagem. A
partir desse projeto, foram
implementadas outras situa-
ções diferenciadas de uso do
mapa tátil sonoro em experi-
mentos realizados tanto em
salas de aula, quanto fora
dela.
Os experimentos reali-
zados nessa ação possibi-
litaram a definição de dois
contextos de uso do mapa
tátil sonoro. O primeiro con-
texto aborda o uso restri-
to em sala de aula para fins
de ensino e aprendizagem,
por exemplo, aprendizado
2. Esse projeto foi financiado pela
Fundação de Amparo à Pesquisa
do Estado de São Paulo – FAPESP,
processo 02/10342-1 e, após a
sua conclusão, obteve avaliação
favorável por essa Fundação. Foi
desenvolvido entre 2003 e 2005,
numa parceria envolvendo a UNI-
CAMP e a UNESP, integrando o
NIED e o Centro de Análise e Pla-
nejamento Ambiental – CEAPLA/
UNESP - Rio Claro.
de Geografia e Cartografia
Tátil. Esse uso diz respeito
às atividades desenvolvidas
no projeto anteriormente
citado, junto a uma esco-
la Municipal no Município de
Araras, como mostra Figu-
ra 1.
Figura 1. Mapa construído por
alunos com deficiência visual.
Fonte: d’ABREU e FREITAS, 2005
A seqüência da pesquisa
permitiu desenvolver (segun-
do contexto) um mapa tátil
sonoro para uso em locais
públicos, porém, freqüenta-
do por pessoas autorizadas/
credenciadas, como alunos
cegos e/ou com baixa visão
que freqüentam a Biblioteca
Central Cesar Lattes da UNI-
CAMP, como mostra a Figu-
ra 2. Embora seja esta uma
situação de uso restrito, o
138
número de pessoas que têm
utilizado esse dispositivo tem
aumentado, visto que esse
dispositivo está em processo
de instalação no hall de en-
trada da referida Biblioteca
(d’ABREU et al, 2008).
Figura 2. Mapa tátil sonoro
instalado no hall da Biblioteca
Central Cesar Lattes. Fonte:
d’ABREU et al, 2008
A manipulação desse ins-
trumento insere-se no con-
texto de uso de tecnologias
digitais, tendo como meta
a interação do computador
com os mais variados tipos
de dispositivos robóticos. A
área de Robótica Pedagógi-
ca do Núcleo de Informática
Aplicada à Educação NIED/
UNICAMP desenvolve pes-
quisas e ferramentas que
possibilitam montagem, au-
tomação e controle de Dis-
positivos Robóticos, como
instrumentos de alta usabili-
dade para pessoas com baixa
visão (software Quatro Esta-
ções e Ambiente Baseado na
Mesa Digitalizadora), com
deficiência auditiva (Am-
biente Baseado na Tartaru-
ga Mecânica de Solo e Braço
Manipulador) e com defici-
ência visual (Maquete Tátil
Sonora e Traçador Gráfico
Educacional, adaptado para
cegos). Alunos e professores
interagindo entre si e com
essas ferramentas produzem
novos conhecimentos, ca-
racterizando esse ambiente
como um ambiente pedagó-
gico que não existe a priori,
mas que pode ser construído
(d’ABREU, 2002). Na mon-
tagem desses dispositivos,
utilizam-se peças mecâni-
cas tais como rosca sem-fim,
engrenagens, eixos, crema-
lheiras, correias dentadas
etc., para montar estruturas
mecânicas. Essas peças são
devidamente acopladas, res-
peitando alguns princípios
da Mecânica, da Física e da
Matemática e buscando tra-
balhar os conceitos de uma
139
forma interdisciplinar. Além
Capítulo VI
disso, utilizam componen-
tes elétricos como: motores,
sensores de luz, toque, tem-
peratura, som, posição, lâm-
padas, dentre outros, que
Atores da Inclusão na Universidade
possibilitam o acionamen-
to dos dispositivos. Em um
ambiente de Robótica Pe-
dagógica, na automação e
no controle dos dispositivos
elaboram-se programas com
o uso de softwares do tipo
SuperLogo Robola, LEGO
Mindstorms, dentre outros
elaborados com propósitos
educacionais.
Entretanto, na grande
maioria de pesquisas rea-
lizadas nessa área, pouca
ou nenhuma atenção se dá
ao processo de se criar con-
dições para que esses dis-
positivos robóticos sejam
também utilizados por pes-
soas com deficiência. Pouco
se tem feito no sentido de
buscar novas alternativas
para o uso de ambientes
de Robótica Pedagógica de
modo a propiciar acessibi-
lidade ao aluno deficiente.
Por exemplo, no caso de um
aluno com deficiência visu-
al, para que ele possa, por
meio do computador, apren-
der conceitos de Geografia
Tátil, um mapa tátil sono-
ro pode se utilizado, o qual
é controlado por um deter-
minado software desenvol-
vido especificamente para
esse fim.
O mapa tátil sonoro tem
como função principal a dis-
ponibilização através de re-
cursos tecnológicos, de
informações para que indi-
víduos utilizem um espaço
urbano de forma autônoma,
fácil e segura, por exemplo,
abrigo de ônibus, estação
rodoviária, saguão de en-
trada de um prédio públi-
co, etc.
A implementação de um
mapa tátil sonoro inicia-se
com a análise de uma Rota
Acessível e sua transposição
gráfica e simbólica para o
instrumento, a inclusão dos
recursos de sonorização, o
desenvolvimento de hardware
e software específicos e a
confecção do mapa em esca-
la. A obtenção de um mapa
tátil sonoro consiste basica-
mente do seguinte desenvol-
vimento:
140
• Concepção: discussão de
estratégias que possibili-
tem a transformação do
espaço físico real em uma
representação em esca-
la, de maneira analógica
e abstrata, porém, man-
tendo-se as caracterís-
ticas físicas construtivas
desse espaço.
• Construção: consiste na
elaboração de um instru-
mento de leitura em 3 di-
mensões. A pré-elabora-
ção inicia-se com a cria-
ção do desenho virtual,
usando-se um software
capaz de fazer desenhos
arquitetônicos, através
de programas específicos
(por exemplo, AutoCAD
– Computer-Aided De-
sign – projeto auxiliado
por computador). Nesse
sentido, serão necessá-
rios equipamentos como
computadores, impres-
soras, máquinas fotográ-
ficas digitais e computa-
dores portáteis para o de-
senvolvimento de ativida-
des fora do laboratório. A
transformação desse pro-
duto virtual em uma ma-
 quete real pode ser reali-
zada a partir do processo
de prototipagem rápida3.
Além disso, o mecanis-
mo de funcionamento da
maquete tátil sonora ba-
seia-se na leitura de sen-
sores sensíveis ao toque,
que captam o estado do
meio externo ao ser pres-
sionado. A implementa-
ção desses dispositivos
tem o objetivo de permi-
tir que o usuário possa
ter, ao mesmo tempo, o
reconhecimento tátil de
um determinado espaço
3. Prototipagem Rápida é normal-
mente definida como um proces-
so aditivo de fabricação de obje-
tos em três dimensões, através
da deposição sucessiva de cama-
das de material, até a formação
completa de um modelo físico. O
processo inicia-se com a criação
do produto virtualmente em um
computador e, em seguida, a sua
produção direta, automática e fle-
xível, através dos processos de
prototipagem rápida, sem restri-
ções na complexidade geométrica
do modelo (SILVA et al, 2004). No
projeto em questão, o processo
de prototipagem rápida das ma-
quetes contará com o apoio do
Centro de Pesquisa Roberto Ar-
cher – CenPRA- em Campinas e
do LAPAC/FEC /UNICAMP.
141
físico e de uma informa-
Capítulo VI
ção sonora, facilitando,
assim, a sua localização
espacial. Esses sensores,
que poderão fazer parte
de uma determinada ma-
Atores da Inclusão na Universidade
quete, são os elementos
que dão “voz” à maque-
te. (MARTINS, d’ABREU,
2007). Basicamente, a in-
terface eletrônica (har-
dware) que controla os
sensores é constituída
por uma placa de circui-
to impresso, na qual são
montados os componen-
tes eletrônicos. Uma con-
figuração eletrônica bá-
sica do circuito até ago-
ra discutido é mostrada
na Figura 3 para um sen-
sor (chave normalmente
aberta).
• Disponibilização: uma vez
instalado o mapa tátil so-
noro em local apropriado
para o uso público, será
feita uma análise crítica
do instrumento de leitura
através da verificação da
usabilidade desse instru-
mento de leitura em re-
lação à manipulação do
instrumento, à compre-
Figura 3. Esquema elétrico simplificado de funcionamento com um
sensor. Fonte: d’ABREU e MARTINS, 2008

ensão e legibilidade da
simbologia arquitetônica
representada, às caracte-
rísticas arquitetônicas da
edificação real e de sua
representação no mapa.

142
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Capítulo VI
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PORTAL ROMACCESSIBILE.IT
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Acesso em: 22 abr. 2006.

146
Autores
Amanda Meincke Melo
Doutora em Ciência da Computação pela Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP). Professora no ensino superior. Tem especial

Atores da Inclusão na Universidade

interesse em metodologia e técnicas da Computação e Interação Humano-
Computador, com ênfase em Comunicação mediada pela Web, Design
Participativo Inclusivo e Educação.

Celma dos Anjos Domingues

Pedagoga e Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP) e Analista de Sistemas pela Pontifícia Universidade Católica
de Campinas. Atua no Laboratório de Acessibilidade da Biblioteca Central
Cesar Lattes (UNICAMP) na pesquisa de soluções em acessibilidade e no
apoio ao uso de recursos tecnológicos na área da deficiência visual.

Deise Tallarico Pupo

Graduada pela Es­cola de Biblioteconomia e Documentação de São Carlos-
SP, com pós-graduação lato sensu em “Deficiência Visual e Surdez:
funda­mentos para intervenção” pela Universidade Estadual de Campinas.
Bibliotecária do Laboratório de Acessibilidade da Biblioteca Central Cesar
Lattes da UNICAMP (LAB/BCCL/UNICAMP).

Diego Samir Melo-Solarte

Bacharel em Engenharia de Sistema pela Universidade de Nariño - Colômbia
e Mestrando em Ciência da Computação pela Universidade Estadual de
Campinas. Professor Associado da Universidade de Manizales - Colômbia
desde o ano 2000. Suas áreas de atuação incluem: Educação a Distância,
Aprendizagem Baseada em Problemas e Aprendizagem Colaborativa
Apoiada pelo Computador.

Fabiana Fator Gouvêa Bonilha

Graduada em Piano Erudito pela Universidade Estadual de Campinas e
em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Mestre
e Doutoranda em Música pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual
de Campinas (com bolsa concedida pela FAPESP), sob a orientação do
Professor Dr. Claudiney Rodrigues Carrasco.

147
Janaina Speglich de Amorim Carrico
Mestre e Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade
Estadual de Campinas, com pesquisa voltada à inclusão no Ensino Superior.
Atua como professora no ensino superior.

João Vilhete Viegas d’Abreu

Doutor em Engenharia Mecânica, Coordenador do Núcleo de Informática
Aplicada à Educação da Universidade Estadual de Campinas. Desenvolve
pesquisas na área de Robótica Pedagógica e coordena projetos que
envolvem o desenvolvimento de ferramentas computacionais e tecnologia
educacional.

Leonelo Dell Anhol Almeida

Doutorando em Ciência da Computação pela Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP). Suas áreas de atuação incluem awareness em
sistemas colaborativos e acessibilidade.

Lilia Maria Souza Barreto

Pedagoga formada pela Universidade Federal da Bahia. Mestranda em
Educação e especialista em surdez e deficiência visual pela Universidade
Estadual de Campinas. Temas de interesse: Atendimento Educacional
Especializado (pessoa surda), Educação Inclusiva e Redes Colaborativas.

Maria Cecília Calani Baranauskas

Bacharel e Mestre em Ciência da Computação e Doutora em Engenharia
Elétrica pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Professora
Titular no Instituto de Computação da Universidade Estadual de Campinas
e Coordenadora Associada no Núcleo de Informática Aplicada à Educação
(UNICAMP). Atua na formação e pesquisa em design de interfaces e
interação humano-computador.

Maria Isabel Sampaio Dias Baptista

Pedagoga e mestranda em Educação pela Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP). Suas áreas de atuação incluem inclusão, estudos
sobre diferenças, identidades e acessibilidade. Atua também como cantora
profissional.

Maria Teresa Eglér Mantoan

Pedagoga, Mestre e Doutora em Educação pela Universidade Estadual
de Campinas - (UNICAMP). Professora dos cursos de graduação e de
pós-graduação da Faculdade de Educação da UNICAMP. Coordenadora
do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferenças - LEPED/
UNICAMP.

148
Mônica Cristiane Moreira Crispim
Mestre em Política Científica e Tecnológica pela Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP) e Professora do Centro Federal de Educação
Tecnológica de Mato Grosso (CEFET MT). Suas áreas de interesse incluem
inclusão digital e acessibilidade.

Núbia Bernardi

Atores da Inclusão na Universidade

Arquiteta graduada em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade de
São Paulo em São Carlos. Mestre e Doutora em Engenharia Civil pela
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Docente na Faculdade
de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo da UNICAMP, onde pesquisa
temas de metodologia de ensino de projeto arquitetônico, Desenho
Universal e conforto ambiental.

Vagner Figuerêdo de Santana

Bacharel em Ciência da Computação pela Universidade Presbiteriana
Mackenzie Mestrando em Ciência da Computação pela Universidade
Estadual de Campinas. Foi webmaster da Folha Online de 2002 a 2007.
Sua pesquisa envolve ferramentas de avaliação de websites, acessibilidade
e usabilidade.

Sílvia Helena Rodrigues de Carvalho

Docente em Educação Especial e Reabilitação no Centro de Estudos e
Pesquisas em rea­bilitação “Prof. Dr. Gabriel Porto” – CEPRE da Faculdade
de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e
atua no Laboratório de Acessibilidade na Biblioteca Central Cesar Lattes
da UNICAMP.

Susie de Araújo Campos Alcoba

Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas e atua
como formadora e pesquisadora nas áreas de Educação Inclusiva,
Educação Especial e Tecnologias Aplicadas à Educação.

Sônia Maria Chadi de Paula Arruda

Pesquisadora, Mestre em Educação e Doutora em Ciências Biomédicas pela
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Docente em Educação
Especial e Reabilitação, atuando com crianças, adolescentes, adultos e
idosos com deficiência visual no CEPRE-FCM-UNICAMP.

149
 D SN S

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