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São Paulo
2008
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ISBN 978-85-98605-32-6
CDD 378
Vice-Reitor
Herman Jacobus Cornelis Voorwald
Chefe de Gabinete
Kléber Tomás Resende
Pró-Reitora de Graduação
Sheila Zambello de Pinho
Pró-Reitora de Pós-Graduação
Marilza Vieira Cunha Rudge
Pró-Reitor de Pesquisa
José Arana Varela
Pró-Reitor de Administração
Julio Cezar Durigan
Secretária Geral
Maria Dalva Silva Pagotto
APOIO
FUNDAÇÃO EDITORA DA UNESP
CGB - COORDENADORIA GERAL DE BIBLIOTECAS
COMISSÃO EXECUTIVA
Elizabeth Berwerth Stucchi
José Roberto Corrêa Saglietti
Klaus Schlünzen Junior
Leonor Maria Tanuri
APOIO TÉCNICO
Ivonette de Mattos
José Welington Gonçalves Vieira
CAPA
Sumário
Apresentação.....................................................................................7
Capítulo1
Oficinas de Estudos Pedagógicos: uma proposta
de formação contínua para professores universitários ...............9
Capítulo 2
Universidade brasileira:
visão histórica e papel social..........................................................31
Capítulo 3
Bases teóricas da educação ...........................................................49
Capítulo 4
Indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão
como fundamento metodológico da construção do
conhecimento na universidade .....................................................73
Capítulo 5
Relações entre conteúdos de ensino e
processos de pensamento ..............................................................87
Capítulo 6
Sobre prática pedagógica, planejamento e
metodologia de ensino: a articulação necessária.......................105
Capítulo 7
Projeto pedagógico e projeto de ensino:
um trabalho com os elementos constitutivos da
prática pedagógica........................................................................119
Capítulo 8
Processos grupais em sala de aula ..............................................137
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Capítulo 9
Prática pedagógica e as tecnologias da
comunicação e informação (TIC) ...............................................153
Capítulo 10
Educação superior: relação entre sociedade,
educação e tecnologia ..................................................................167
APRESENTAÇÃO
Introdução
1 Contextualização da proposta
2 Identificação de necessidades
3 Justificativa
4.1 Objetivos
Temas:
1 Universidade brasileira: visão histórica e papel social
2 Bases teóricas da Educação.
4.3 Metodologia
5 Características do projeto
2 Presidido pela professora Adriana Josefa Ferreira Chaves, docente voluntária da Faculdade de Ciências,
Unesp, câmpus de Bauru.
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1 Elaboração do projeto.
2 Definição dos recursos de EaD a serem utilizados nas ações de
formação continuada.
3 Divulgação do projeto; definição dos articuladores e mediadores.
4 Planejamento das ações de formação contínua.
5 Produção, edição e reprodução de material didático.
6 Preparação dos articuladores e mediadores.
7 Implementação das Oficias de Estudos Pedagógicos nas
unidades da Unesp.
8 Acompanhamento e avaliação das atividades das oficinas,
elaborando relatórios parciais e final do projeto.
Observação: nesta última etapa, ressalta-se a necessidade de esta-
belecer parcerias entre as unidades, visando ao aperfeiçoamento e à
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6. Organograma
Comitê Gestor
Articuladores e Mediadores
Grupos de formação
Bibliografia
VEIGA, I.P.A. (Org.) Técnicas de ensino: por que não? 12. ed.
Campinas: Papirus, 2001.
Introdução
4 Professora aposentada da Unesp. Docente voluntária da Faculdade de Ciências. Unesp, câmpus de Bauru.
Doutora em Filosofia da Educação pela PUC – SP. Email: adri.chaves@terra.com.br.
As raízes da universidade
Quem perde suas raízes, perde sua identidade! Com esta frase,
atribuída a Paulo Freire, iniciamos a reflexão sobre a universidade de
hoje e o seu papel. Para tanto, faremos um passeio pela história, indo
pinçar as raízes da universidade onde ela nasceu: na Idade Média,
junto às catedrais.
Quando o Império Romano cristianizou-se, no início do perío-
do chamado de Idade Média, apareceram fenômenos políticos muito
interessantes, com o surgimento de três grandes centros de poder: o
Império do Ocidente; a Igreja e o Império do Oriente (MANACOR-
DA, 1989, p. 111).
No início do século VI verificam-se fenômenos políti-
cos significativos. De um lado, alguns reinos romano-
bárbaros já se implantavam firmemente em territórios
do Império do Ocidente, onde a única autoridade polí-
tica autenticamente romana é a Igreja e especialmente
o papado; de outro lado, o Império do Oriente conserva
ainda a sua unidade e a sua força, que lhe permitirá
tentar a reconquista do Ocidente.
É nessa época que a cultura clássica greco-romana entra em
decadência, tendo em vista dois processos concomitantes:
O gradual desaparecimento da escola clássica e a for-
mação de escola cristã, na sua dupla forma de escola
episcopal (do clero secular)6 nas cidades e de escola
cenobítica (do clero regular) nos campos7.
6 Clero secular significa o conjunto de padres que trabalham em paróquias e são independentes em suas
ações, devendo prestar obediência apenas ao bispo e ao Papa. Clero regular significa um conjunto de padres
e religiosos que pertencem a uma congregação (ordem religiosa), seguem suas regras e devem obediência ao
superior da ordem, ao bispo e ao Papa.
7 Cenóbio significa mosteiro. Embora a tradição em História da Educção seja denominar esse tipo de escola
de “escola de mosteiro”, na transcrição acima deixamos a denominação “cenobítica” porque a frase é tradu-
zida do autor citado.
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UNIVERSIDADE BRASILEIRA: VISÃO HISTÓRICA E PAPEL SOCIAL | 33
8 É interessante ler o livro ou assistir ao filme “O nome da Rosa”, cujo autor é Umberto Ecco. A obra dá uma
visão de conjunto do que foi essa época histórica e como o mosteiro considerava a leitura dos clássicos.
9 Historicamente, até os dias de hoje, os cursos da Universidade que formam professores recebem o nome de
“licenciaturas”.
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10 Segundo Ponce (1989, p. 97), eram moradores dos burgos. Deriva da palavra alemã burg que significa
cidade fortificada.
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UNIVERSIDADE BRASILEIRA: VISÃO HISTÓRICA E PAPEL SOCIAL | 35
PÚBLICA
NÃO
ESTATAL
PRIVADA
FORMA
ADMINIS- Burocrática Gerencial Gerencial Gerencial
TRAÇÃO
Referências
Introdução
1 Valores da educação
14 Neste texto não se fará a análise de todos os elementos que constituem as bases teóricas, apenas os
aspectos gerais citados.
15 Professora aposentada da Unesp. Docente voluntária da Faculdade de Ciências, Unesp, câmpus de Bauru.
Doutora em Filosofia da Educação pela PUC – São Paulo. E-mail: adri.chaves@terra.com.br.
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2 Especificidade da educação16
Referências
Apresentação
À guisa de introdução
18 Sobre a importância do ato de ensinar sugerimos a leitura de: Duarte, N. Concepções afirmativas e nega-
tivas sobre o ato de ensinar. Cadernos Cedes, Campinas, vol. 44, p. 85-106, 1989.
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INDISSOCIABILIDADE ENSINO-PESQUISA-EXTENSÃO... | 79
Considerações finais
Referências
Introdução
22 Apesar da polissemia que tem acompanhado a expressão construtivismo, consideramos Jean Piaget sua
referência nuclear, em torno do qual constelam inúmeros outros teóricos. Neste texto, por seus objetivos, não
exploraremos tais nuances, referindo-nos ao construtivismo piagetiano.
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23 Para aprofundamento desta análise sugerimos: Martins, L. M. Da formação do homem em Marx à crítica
da pedagogia das competências. In: Duarte, N. (Org.) Crítica do fetichismo da individualidade. Campinas:
Autores Associados, 2004, p.53-73.
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RELAÇÕES ENTRE CONTEÚDOS DE ENSINO E PROCESSOS DE PENSAMENTO | 91
Considerações finais
realidade. Já foi ponderado que esta tarefa não pode partir da perspec-
tiva de que primeiro se deve desenvolver capacidades do pensamento
esvaziado de conteúdos para que em seguida, com o pensamento
desenvolvido até um determinado nível, se efetivar aprendizagens.
Como também não é possível partir do princípio ingênuo de que qual-
quer aprendizagem realizada passará a ser instrumento de mediação
do indivíduo com a realidade.
A questão se implica com a necessidade de possibilitar, pela
educação, a apropriação individual da forma de pensamento mais
desenvolvida produzida historicamente, ou seja, relaciona-se com o
processo de superação do pensamento empírico pelo teórico.
Evidentemente que a superação almejada não poderá ocorrer
de forma espontânea, mas apenas por uma planejada organização
do ensino que possibilite aos indivíduos se apropriar dos conteúdos
históricos que se expressam em conceitos.
Este planejamento deve considerar os diferentes níveis de
desenvolvimento propostos por Vigotski, pois se na relação com os
conteúdos de ensino forem exigidas dos alunos apenas interpretações
superficiais do objeto pensado ou ainda, se a educação se esvaziar de
conteúdos conceituais e se restringir à prática empírica, estes indiví-
duos somente poderão se desenvolver até os limites do pensamento
empírico.
É necessário que os conteúdos se tornem desafiadores aos
alunos, que os educadores considerem a área de desenvolvimento po-
tencial, e organizem atividades educativas cujos resultados somente
podem ser atingidos pelo pensamento teórico.
Quando o pensamento empírico se efetivar como realidade no
desenvolvimento do aluno, os educadores devem vislumbrar a obje-
tivação do pensamento teórico. Este nível de desenvolvimento não
vai se realizar por meio de aprendizagens conquistadas isoladamente,
mas por um conjunto de aprendizagens que vão se acumulando. Em
um processo no qual, paulatinamente, vão se construindo saberes mais
complexos sobre as bases dos mais simples, até o ponto em que ocorre
a transformação qualitativa na forma de relacionamento do aluno com
a realidade, que passa a ser mediada pelo pensamento teórico.
Este processo educativo tem suas bases na dialética materialista,
e como tal não pode pressupor o ensino de habilidades do pensamento
esvaziado de conteúdos da realidade. Pelo contrário, deve proporcionar
experiências ao aluno de lidar com situações, mesmo quando artificiais,
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Referências
Introdução
Diagnóstico/ De onde
Realidade Cognoscitiva
Necessidades partimos?
O que faremos
Projetivo-
Mediação Programação para diminuir
mediadora
a distância?
(Elaborado a partir de GANDIN (2001) e VASCONCELLOS (2002).
25 Baseado em Vasconcellos, 2002a. Mais detalhes no capítulo sobre Projeto Pedagógico, de autoria de
Minguili e Daibem, nesta publicação.
26 Ver Apêndice.
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Sujeitos Comunitária
Sociedade Escola Projeto Estruturas Administrativas
Recursos Pedagógica
Objetivo
Conteúdo
Metodologia
Avaliação
Referências
APÊNDICE28
Transmissão/apropriação do conhecimento
Condição necessária para conhecer:
Introdução
Planejamento participativo
36 Ver capítulo Sobre Prática Pedagógica, planejamento e metodologia de ensino: a articulação necessária, de
Foresti, nesta publicação.
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Planejamento de Ensino-Aprendizagem
É o processo contínuo de pensar-querer-fazer a educação em
dado momento e contexto humano-social. Processo que envolve a
ação-reflexão-ação sobre o ensinar-e-aprender. Inicia com discussões
para se ter clareza do que a Instituição pretende. A partir daí, vai abor-
dando várias dimensões: a formação do profissional e ser humano que
se deseja (Projeto Político-Pedagógico do Curso); a do conhecimento
produzido em construção coletiva e socializado (plano de ensino) e
a concretização das dimensões anteriores em sala de aula, na relação
professor e aluno (plano de aula); entre essas dimensões, a articulação
garante a “mão-dupla” de planejar, realizar, avaliar e replanejar.
Tendo em vista que já discutimos anteriormente a questão do
projeto político-pedagógico, para concluir apresentamos a conceitua-
ção de Plano de Ensino e Plano de Aula.
Plano de Ensino, também denominado Projeto de Ensino,
é a sistematização de proposta geral de trabalho do
professor naquela determinada disciplina ou área de
estudo, numa dada realidade. Pode ser anual ou semes-
tral, dependendo da modalidade em que a disciplina é
oferecida. (VASCONCELLOS, 2002, p. 136)
Considerações finais
Referências
O QUE SE PRETENDE
COM A INSTITUIÇÃO:
PROJETO POLÍTICO-
PEDAGÓGICO DA
INSTITUIÇÃO
PROJETO DE
VIDA:
O QUE SE PRETE,NDE
COM A ÁREA DE
CONHECIMENTO:
PLANO DE ENSINO
CONCRETIZAÇÃO DO
PLANO DE ENSINO NA
RELAÇÃO PROFESSOR-
ALUNO:
PLANO DE AULA
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• Título
• Apresentação
• Histórico
• Justificativa
• Objetivos
• Metas
• Eixos norteadores
• Diretrizes norteadoras
• Proposta curricular
• Recursos humanos/equipe
• Recursos físicos
• Recursos financeiros
• Avaliação
• Cronograma
• Referências/bibliografia
PROJETO
PROJETO/PLANO DE ENSINO PLANO DE AULA
PEDAGÓGICO
• Ementa
• Objetivos específicos
• Conteúdos
• Metodologia
• Recursos didáticos
• Avaliação do processo
ensino-aprendizagem
• Atividades articuladas
(se forem incluídas)
• Cronograma
• Indicação bibliográfica
PROJETO PROJETO/PLANO
PLANO DE AULA
PEDAGÓGICO DE ENSINO
• Tema
• Objetivos de aula
• Conteúdo
• Metodologia
• Recursos de apoio
• Tempo
• Avaliação da aprendizagem
• Bibliografia
• Indicações técnicas (se necessário)
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Introdução
37 Docente aposentada da Unesp. Professora voluntária da Faculdade de Ciências, Unesp, câmpus de Bauru.
Doutora em Filosofia da Educação pela PUC de São Paulo. Email: adri.chaves@terra.com.br.
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Técnicas grupais
Conjunto de procedimentos que, aplicados a uma situação
de grupo, favorecem a consecução dos objetivos grupais: coesão,
interação, produtividade e gratificações grupais. O uso de técnicas
grupais facilita e estimula a ação de grupos, possibilitando o alcance
de objetivos, metas, projetos e/ou programa que o grupo se propõe
a desenvolver. As técnicas não operam por si mesmas. Supõem uso
adequado e oportuno aos objetivos do grupo.
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Dinâmica de Grupo
Entre os vários autores da teoria da Dinâmica de Grupo, tal
expressão tem alcances e significados diferentes, embora em todos
eles haja elementos comuns. Assim, para o criador da expressão, Kurt
Lewin, a Dinâmica de Grupo como teoria estuda cientificamente o
conjunto de fenômenos psicossociais que se desenvolvem nos grupos
primários e as leis que os produzem e regulam. A partir das pesquisas
de Lewin estudiosos desenvolveram estudos e pesquisas sobre os as-
pectos estruturais e funcionais dos processos grupais (LEWIN APUD
MINICUCCI, 1991).
Essas elaborações teóricas constituem um dos principais aspec-
tos da Psicologia Social, cujo objeto de estudo são os grupos humanos
e os processos gerados como conseqüência de sua existência humana;
conseqüentemente, o estudo dos fenômenos psicossociais constitui a
teoria da Dinâmica dos Grupos e sua experimentação prática eviden-
ciada por meio de procedimentos que se denominam Dinâmica de
Grupo. Tanto as técnicas (prática), quanto a teoria orientam o modo
de atuar em grupo expressando, conforme alguns autores, o espírito
grupal: regras do jogo, participação democrática, papéis e diferencia-
ção dos papéis e tarefas grupais, avaliação grupal etc, elementos que
constituem a base dos grupos de formação.
4 As técnicas de grupo
5 Papéis no grupo
• ser criativo – cada dia fazer seu papel com atividades diferentes;
6 Avaliação grupal
O que se avalia?
• o processo grupal – o funcionamento do grupo, relações/intera-
ções no interior do grupo;
Referências
Introdução
40 Neste texto a palavra tecnologia, quando não explicitada de modo diferente, refere-se àquelas surgidas
com o advento da informática e da telemática.
42 Não acreditamos que o conhecimento possa ser transmitido mecanicamente, pois não é passível de ser
recebido pronto. Ele é construído a partir de experiências anteriores e do contato com o mundo, necessitando,
portanto, ser (re) feito pelo indivíduo.
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43 Uma discussão aprofundada sobre o assunto pode ser encontrada em Richit e Maltempi (2005).
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44 Sobre a psicologia histórico-cultural consultar o texto “Relações entre conteúdos de ensino e processos de
pensamento”, de autoria de Martins e Abrantes, nesta publicação.
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PRÁTICA PEDAGÓGICA E AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO... | 157
45 Páginas Web que seguem uma metodologia pré-definida para sua construção e que se destinam ao uso
educacional.
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3 O Papel do Professor
4 Considerações Finais
Referências
Introdução
não estiver preparado para atuar neste novo contexto, poucas mudan-
ças deverão ocorrer em termos pedagógicos.
Com estas mudanças, buscamos um processo educacional que
considera o presente, as necessidades e as experiências dos alunos,
para que estes possam desenvolver-se em sua totalidade, e suas
habilidades e potencialidades tornem-se evidentes. Mantoan (1997)
salienta que o princípio democrático da educação para todos só se
evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos
os alunos, não apenas em alguns deles, tornando-se aptos a lidar com
a diversidade. Ela acredita que a escola deverá adequar as práticas
pedagógicas para que todos tenham acesso ao conhecimento.
Dessa forma, acreditamos que os professores precisam mo-
dificar sua prática, tendo em vista o desenvolvimento ético, artísti-
co, social, afetivo, emocional e cognitivo do aluno, levando-nos a
acreditar em um ambiente de aprendizagem que favoreça o processo
educacional de todos.
Assim, a aprendizagem que parte da vivência do aluno e de
sua realidade, não significa criar um método e apenas modernizar a
escola. A mudança deve iniciar com a formação inicial e continuada
dos professores, que refletirá diretamente em sua prática.
Com estas considerações, acreditamos que a educação deve
ser reconstruída, criando um espaço agradável onde os alunos sintam
prazer em passar uma parte de seu tempo aprendendo com o intuito de
conviver, trocar, sistematizar, formalizar e depurar o conhecimento,
transformando a informação em conhecimento. O ambiente educa-
cional deve ser um lugar para formação de um educando crítico que
possa entender o mundo atual, a sociedade, o saber, e as razões dos
acontecimentos.
Essa nova forma de ensinar deve, entretanto, dar ao professor a
oportunidade de buscar a sua própria transformação para atuar como
facilitador ou mediador da aprendizagem, permitindo que dê movi-
mento ao ambiente. Deve contribuir para que, na relação com o aluno
e mediado pelos objetos de informação, por exemplo, o computador,
o professor consiga tornar a aprendizagem algo estimulante e signifi-
cativo, possibilitando aflorar a criatividade do aluno. Do contrário, a
tecnologia será usada apenas para informatizar o ensino vigente nas
maiorias das escolas, ou seja, ocorrerá somente uma modernização do
processo educacional.
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49 Entrevista com Antonio Nóvoa “O professor pesquisador e reflexivo” à TVE/Brasil, disponível no ende-
reço: http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/entrevistas/antonio_novoa.htm.
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3 Considerações finais
50 Projeto de formação contínua de docentes, coordenado pela Pró-Reitoria de Graduação da Unesp, desen-
volvido no período de 2006-2008. Ver capítulo 1, nesta publicação.
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EDUCAÇÃO SUPERIOR: RELAÇÃO ENTRE SOCIEDADE, EDUCAÇÃO... | 175
Referências
______. Por uma escola (de qualidade) para todos. In: ______. (Org.).
Pensando e fazendo educação de qualidade. São Paulo, Moderna,
2001, p. 51-70.
Sobre os autores