UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO -UNEMAT

CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE JUARA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS – FAECS
CURSO DE PEDAGOGIA

MAYRA ALCINA CARDOSO DE LIMA BRAUN

PERCURSOS HISTÓRICOS DO CURSO DE PEDAGOGIA EM JUARA-MT:

memórias e perspectivas educacionais para o futuro

JUARA – MT
2023/2
 MAYRA ALCINA CARDOSO DE LIMA BRAUN

PERCURSOS HISTÓRICOS DO CURSO DE PEDAGOGIA EM JUARA-

MT: memórias e perspectivas educacionais para o futuro

Trabalho de Conclusão de Curso,

apresentado ao curso de Pedagogia da
Faculdade de Educação de Ciências
Humanas e Sociais do Campus de Juara/
UNEMAT como requisito parcial para a
obtenção do grau de Licenciado(a) em
Pedagogia.

Orientador: Prof. Me. Saulo Augusto de

Moraes

JUARA-MT
2023/2

2
 MAYRA ALCINA CARDOSO DE LIMA BRAUN

PERCURSOS HISTÓRICOS DO CURSO DE PEDAGOGIA EM JUARA-MT:

memórias e perspectivas educacionais para o futuro

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)

apresentado à Banca Examinadora do
Departamento de Pedagogia – UNEMAT,
Campus Universitário de Juara/ MT.

Defesa realizada em: 01/11/2023.

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________
Prof. Me. Saulo Augusto de Moraes
Orientador
UNEMAT – Campus Universitário de Juara

_______________________________________
Profa. Ma. Francine Suélen Assis Leite
Professora Avaliadora
UNEMAT – Campus Universitário de Juara

_______________________________________
Prof. Ma. Gabriella Moura da Silva
Professora Avaliadora
UNEMAT – Campus Universitário de Juara

_______________________________________
Prof. Dr. Jairo Luís Fleck Falcão
Professor convidado
UNEMAT – Campus Universitário de Juara

_______________________________________
Profa. Dra. Lisanil da Conceição Patrocínio Pereira
UNEMAT – Campus Universitário de Juara
Professora de TCC

JUARA-MT
2023/2

3
4
 Walter Clayton de Oliveira CRB 1/2049

BRAUN, Mayra Alcina Cardoso de Lima.

B825p Percursos Históricos do Curso de Pedagogia em Juara-
MT:Memórias e Perspectivas Educacionais para o Futuro /
Mayra Alcina Cardoso de Lima Braun – Juara, 2024.
90 f.; 30 cm. (ilustrações) Il. color. (sim)

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Curso de

Graduação Licenciatura Plena em Pedagogia, Faculdade de
Educação e Ciências Sociais Aplicadas, Câmpus de Juara,
Universidade do Estado de Mato Grosso, 2024.
Orientador: Prof. Me. Saulo Augusto de Moraes

1. História da Educação. 2. Curso de Pedagogia. 3. Juara-

MT. I. Mayra Alcina Cardoso de Lima Braun. II. Percursos
Históricos do Curso de Pedagogia em Juara-MT:: Memórias e
Perspectivas Educacionais para o Futuro.
CDU 37.02:93/94
DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho à minha família, que sempre me

apoiou e incentivou para chegar até aqui. Aos meus amigos,
de vida e de curso, e ao meu orientador, Prof. Me. Saulo
Augusto de Moraes, por toda a colaboração, diálogo,
conselhos e pelas cobranças (inclusive finais de semana e
feriados) – e pela paciência durante o desenvolvimento da
pesquisa.

5
AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, agradeço a Deus por ter me

concedido a oportunidade de chegar até aqui. Agradeço a
toda minha família, aos amigos e ao meu querido orientador
que sempre se disponibilizou a me ajudar.
Aos membros da banca, Profa. Ma. Francine Suélen
Assis Leite e Profa. Ma. Gabriella Moura da Silva, assim
como ao Prof. Dr. Jairo Luís Fleck Falcão, convidado da
banca. Estendo minha gratidão à Universidade do Estado de
Mato Grosso (UNEMAT), Campus de Juara–MT, e a todos
os professores e professoras do curso de pedagogia que
contribuíram imensamente com a minha formação
acadêmica. Agradeço também aos profissionais técnicos da
Unemat de Juara–MT que se dispuseram a colaborar com
esta pesquisa.
Em especial, estendo meus agradecimentos mais
profundos aos sujeitos da pesquisa, que compartilhando suas
memórias conosco, por meio de entrevistas gravadas e
escritas, nos possibilitou compreender um pouco dos
percursos históricos do curso de pedagogia e do campus
universitário de Juara–MT.

6
“Se a educação sozinha não transforma a
sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”.
(Paulo Freire)

7
 RESUMO

Este trabalho de conclusão de curso, inserido na linha de pesquisa História da Educação,

objetivou pesquisar e apresentar como resultado, alguns percursos históricos do curso de
Pedagogia da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), em Juara-MT, a partir
de memórias, registros fotográficos e documentos institucionais. Para contextualizar, foi
realizado pesquisa bibliográfica acerca de eventos históricos do país que promoveram
transformações políticas e sociais na educação brasileira. Neste ponto, realizamos uma
breve análise do período colonial, do período imperial, da primeira e segunda república até
à primeira década do séc. XXI, momento em que o curso de pedagogia chegou em Juara-
MT. Essa contextualização histórica visa possibilitar ao público leitor, compreender um
pouco da forma sob a qual ocorreu o processo de instalação do curso de pedagogia na
região noroeste mato-grossense e suas circunstâncias históricas, pois nenhuma instituição
(por tanto, nenhum curso) não sofre a influência de acontecimentos externos. O resultado
desta pesquisa é inicial, demandando outras pesquisas e maior aprofundamento. Não foi
possível, no transcorrer desta pesquisa, o aprofundamento desejado, em razão de muitos
documentos da época não existirem mais (chegando poucos até o presente), em parte
devido e falta de cuidado adequado, o que é algo preocupante para futuras pesquisas; e em
razão da dificuldade em se localizar (ou entrevistar) diversos atores da época envolvidos
com o processo de instalação do campus universitário em Juara-MT e do curso de
pedagogia. Também as fotografias alcançadas para esta pesquisa foram insipientes, pois
mais de 25 contatados (profissionais e egressos do primeiro ano do curso) disseram ou não
ter (mais) esses registros fotográficos, ou não ter tempo para procurá-los, ou que iria ver se
teria, havendo, portanto, baixa devolutiva no tempo desta pesquisa. Esta pesquisa partiu do
princípio que para a Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), campus de
Juara-MT, produzir perspectivas educacionais para o futuro, em especial o curso de
pedagogia, é necessário o conhecimento dos seus próprios percursos históricos para que
não incorra em reproduções de erros e em produção de perspectivas educacionais
descoladas da sua própria realidade histórica, pois este tipo de contextualização é condição
sem a qual não pode haver, coerente e politicamente, futuro. A conclusão final (e
provisória) é que a Unemat se constitui historicamente como instituição voltada para a
formação de professores.

Palavras-chave: História da Educação. Curso de Pedagogia. Juara-MT.

8
 ABSTRACT

This course conclusion work, inserted in the History of Education research line, aimed to
research and present as a result, some historical trajectories of the Pedagogy course at the
State University of Mato Grosso (UNEMAT), in Juara–MT, based on memories,
photographic records and institutional documents. To contextualize, bibliographical
research was carried out on historical events in the country that promoted political and
social transformations in Brazilian education. At this point, we carry out a brief analysis of
the colonial period, the imperial period, the first and second republics until the first decade
of the 21st century, when the pedagogy course arrived in Juara–MT. This historical
contextualization aims to enable the reading public to understand a little about the way in
which the process of installing the pedagogy course in the northwest region of Mato Grosso
and its historical circumstances occurred, as no institution (therefore, no course) does not
suffer the influence of external events. The result of this research is initial, requiring further
research and greater depth. During the course of this research, it was not possible to provide
the desired depth, due to the fact that many documents from the time no longer exist (few
have survived to date), partly due to a lack of adequate care, which is something of concern
for future research; and due to the difficulty in locating (or interviewing) various actors at
the time involved in the process of installing the university campus in Juara–MT and the
pedagogy course. The photographs obtained for this research were also incipient, as more
than 25 people contacted (professionals and graduates of the first year of the course) said
they either did not have (anymore) these photographic records, or did not have time to look
for them, or that they would see if would, therefore, have a low return rate during the time
of this research. This research was based on the principle that for the State University of
Mato Grosso (UNEMAT), Juara–MT campus, to produce educational perspectives for the
future, especially the pedagogy course, it is necessary to know its own historical paths so
that it does not incur in the reproduction of errors and the production of educational
perspectives detached from their own historical reality, as this type of contextualization is a
condition without which there can be no coherent and political future. The final (and
provisional) conclusion is that Unemat is historically constituted as an institution focused
on teacher training.

Keywords: History of Education. Pedagogy Course. Juara-MT.

9
 Sumário

INTRODUÇÃO ............................................................................................................................... 11
1. PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA.................................................................. 15
2. BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL............... 22
2.1 A educação no Brasil Colônia .................................................................................................. 22
2.2 A educação no Brasil Império .................................................................................................. 26
2.3 A educação na República (Velha) ou Primeira República .................................................... 29
2.4 A educação na Segunda República ou Era Vargas ................................................................ 33
2.5 décadas de 1960 e 1970: mudanças políticas, movimentos de contracultura e a pedagogia
tecnicista ........................................................................................................................................... 36
2.6 décadas de 1980 e 1990: novas reformas e novas pedagogias ................................................ 39
2.7 A primeira década do séc. XXI ................................................................................................ 42
3. PERCURSOS HISTÓRICOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE DO
ESTADO DE MATO GROSSO (UNEMAT) EM JUARA-MT .................................................. 47
3.1 Considerações iniciais ............................................................................................................... 47
3.2 Revisitando memórias ............................................................................................................... 51
3.3 Breve discussão .......................................................................................................................... 69
3.4 Perspectivas educacionais para o futuro ................................................................................. 72
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................................... 76
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................... 78
ANEXO (A) ...................................................................................................................................... 84
ANEXO (B) ...................................................................................................................................... 88

10
INTRODUÇÃO

Este trabalho de conclusão de curso é resultado de estudos e produções de dados no

campo da história da educação regional e pretende contribuir com este debate a partir da
análise de alguns percursos históricos acerca da instalação do curso de pedagogia e do
campus universitário da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), em Juara-
MT.
As pesquisas em história da educação brasileira são significativamente abundantes
quando comparadas com pesquisas em história da educação em Mato Grosso, que ainda são
significativamente poucas. Pesquisas em história da educação na ampla região norte mato-
grossense – que se insere no campo da história da educação regional – são
preocupantemente escassas. Algumas pesquisas que se destacam neste cenário regional não
são, exatamente, em história da educação, mas sobre os processos de colonização recente e
tudo o que isso supõe, com destaques para as pesquisas de Guimarães Neto (1986), Arruda
(1997), Oliveira (1997), Souza (2001; 2017), Zart (2000), Joanone Neto (2002; 2007),
Sant´Ana (2010), Boni (2010), Moraes (2022) entre outras.
Sobre a pesquisa em história da educação regional, encontramos a pesquisa de Perin
(2015) que, a partir do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal
do Mato Grosso (UFMT), buscou investigar a história da educação no município de Alta
Floresta, extremo norte do estado; a pesquisa de Peripolli (2008), com a publicação de tese
de doutorado em educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); a
publicação em artigo de Falcão & Leite (2019) e alguns trabalhos de conclusão de curso
(TCC) da Unemat, campus de Juara, que mencionam, eventualmente, processos históricos
da educação regional.
Frisamos, entretanto, que os programas de mestrado em educação da Universidade
Federal do Mato Grosso (UFMT) e da Universidade do Estado de Mato Grosso
(UNEMAT), tem produzido literatura relevante, contudo muito mais sobre as cidades
antigas (Cáceres, Diamantino, Vila Bela da Santíssima Trindade entre outras), sobre a
região da baixada cuiabana e sobre a própria capital, como as pesquisas de Poubel e Silva
(2006), Alves (2014), Sá (2011), Leite (2021), Silva (2021), Sá & Leite (2022), Alves
(1998), para citarmos algumas. Evidentemente que há outras pesquisas em história da

11
educação do Mato Grosso, considerando a ampla região norte, contudo não encontramos
banco de dados público disponível on-line para essa busca.
O Mato Grosso possui apenas dois cursos públicos de graduação em história,
presenciais e permanentes, com tradição de pesquisa: um na Universidade do Estado de
Mato Grosso (UNEMAT), campus de Cáceres, e outro na Universidade Federal de Mato
Grosso (UFMT), campus de Cuiabá; e apenas dois programas de mestrado e um de
doutorado, em ambas as instituições. Os cursos púbicos de graduação em pedagogia
(ciência da educação), presenciais, permanentes e com tradição de pesquisa, são quatro: um
na UFMT (Cuiabá) e três na UNEMAT (Cáceres, Sinop e Juara). Cursos púbicos de pós-
graduação em história e em educação são: um de cada na UFMT e um de cada na
UNEMAT. Assim, fica já evidente a necessidade de mais cursos de graduação e pós-
graduação em história e em educação – presenciais e de caráter permanente – para gerar
tradição de pesquisa e produzir extensão nos lugares geográficos e territoriais em que
vierem se inserem.
Na microrregião Vale do Arinos (situada na ampla região norte mato-grossense, na
qual Juara se destaca como cidade polo), o campus da UNEMAT em Juara, a partir do
curso de pedagogia, vem consolidando ações no campo da história da educação regional,
especialmente a partir das disciplinas de história da educação; do Grupo de Pesquisa
“Fronteira, Territorialidade e Cultura: o Vale do Arinos na Memória de seus Habitantes”;
do Laboratório de Memória, Imagem e Som (LAMIS) e do Museu do Vale do Arinos. As
produções geradas configuram elementos, tangíveis e intangíveis, para a pesquisa em
História da Educação de Mato Grosso.
A ampla região norte concentra 51 municípios, mais de um terço do total de
municípios do estado, e também concentra mais de 70% das etnias indígenas, incluindo
povos isolados (populações não contatadas, mas identificadas pela Funai). Nesse sentido, os
investimentos em cursos acadêmicos, públicos e permanentes, campi e em programas de
pós-graduação são extremamente desiguais, em comparação com os investimentos voltados
para as cidades da baixada cuiabana, para a capital e algumas outras cidades maiores do
estado. Nessa análise, se encaixa também a própria UNEMAT que faz investimentos
desiguais: maior investimento em Cáceres, baixo investimento em municípios da ampla
região norte. É um cabo-de-guerra.

12
 Agentes políticos da atualidade e instituições como a Secretaria de Estado de
Ciência e Tecnologia (SECITEC) e a Fundação de Amparo à Pesquisa do Mato Grosso
(FAPEMAT) seguem ignorando as diferentes realidades do estado mato-grossense e as
necessidades de educação pública.
A pesquisa em história da educação possibilita o mover-se a pensar criticamente os
processos de construção sociocultural nacional e regional, os diferentes momentos e
processos colonizatórios e seus impactos sobre territórios e diferentes povos, nos
permitindo compreender os processos que determinam as relações de poder que chegam até
o presente, inclusive na própria universidade. Ao mesmo tempo, nos ajuda a compreender a
história das ideias pedagógicas, das concepções de educação pública, da instituição escolar
reprodutora (Foucault, 1987) ou emancipadora (Freire, 1987; 2004); a pensar criticamente o
ser humano em sociedade, considerando a diversidade geo-histórica do país e suas
regionalidades (Moraes. 2022).
A memória, fenômeno humano que possibilita a relação do presente com o passado
e que interfere nas “representações” (Bergson Apud Bosi, 1979), nas compreensões de
mundo, nas construções identitárias, na construção de perspectivas para o futuro, tem sido
esmiuçada e discutida por diversos estudiosos, entre eles Bergson (1990), Chauí (2003),
Barros (2009), Halbwachs (1990) entre outros. Nesse sentido, esta pesquisa buscou
compreender alguns percursos históricos do curso de pedagogia em Juara, recorrendo
principalmente à memória de sujeitos envolvidos com estes percursos, por meio de
entrevistas, aplicação de questionário aberto entre outros recursos.
Como nenhum fenômeno social regional ocorre de maneira desconexa de outros
fenômenos sociais mais amplos, no primeiro capítulo buscamos contextualizar, brevemente,
a educação brasileira nos seus principais momentos históricos, de transformações políticas
e sociais do país, tais como o período colonial, o período imperial, o primeiro e o segundo
período republicano, e assim por diante, até a primeira década deste século, momento que o
curso de pedagogia é instalado em Juara por meio de um núcleo pedagógico vinculado ao
campus universitário de Sinop-MT.
Os recortes de memória capturados para esta pesquisa, os registros fotográficos
alcançados e documentos institucionais da época analisados, geraram dados que
proporcionaram um desenho inicial desse período histórico recente do curso de pedagogia

13
em Juara e o seu desenvolvimento até o presente. Também apontou para a característica
histórico-institucional da Unemat: a formação de professores, pois desde o surgimento da
UNEMAT, “os cursos de licenciatura, formação de professores, se instituíram como
prioritários [...]” (Cunha, 2010, p. 162), e “[...] havia uma constante mobilização para
defender esse espaço de formação de professores e garantir sua institucionalidade (Cunha,
2010, p. 23 – grifo nosso).
Em entrevista ao Portal da UNEMAT1 no ano de 2003, “o ex-prefeito de Cáceres e
fundador do IESC, Ernani Martins, juntamente com outros segmentos da sociedade
priorizou a abertura de cursos superiores voltados à formação de professores [...].
Inicialmente, o Instituto oferecia os cursos de Estudos Sociais, Ciências, Letras e
Pedagogia” (grifo nosso). O IESC (Instituto de Ensino Superior de Cáceres) foi o embrião
da UNEMAT.

1
http://portal.unemat.br/?pg=noticia/20/Universidade%20comemora%2025%20anos%20de%20atua%E7%E3
o%20no%20estado

14
1. PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA

Este trabalho de conclusão de curso se fundamentou na pesquisa bibliográfica, a

qual segundo Macedo (1994, p. 13) “trata-se do primeiro passo em qualquer tipo de
pesquisa científica [...]”. A pesquisa bibliográfica “[...] permite ao pesquisador conhecer o
que já se estudou sobre o assunto” (Fonseca, 2002, p. 32). Também recorreu à pesquisa
documental, pois “os documentos constituem fonte rica e estável de dados. Como os
documentos subsistem ao longo do tempo, tornam-se a mais importante fonte de dados em
qualquer pesquisa de natureza histórica” (Gil, 2002, p. 46).
A natureza desta pesquisa é qualitativa. De acordo com Minayo (2007, p. 21) este
tipo de pesquisa “trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações,
das crenças, dos valores e das atitudes”. Para Creswell (2007, p. 187 apud Brito, Oliveira &
Silva, 2021, p. 3-4 – grifo nosso):

A pesquisa qualitativa é fundamentalmente interpretativa, ou seja, o pesquisador

faz uma interpretação dos dados partindo de uma visão holística dos fenômenos
sociais. “Isso explica por que estudos de pesquisa qualitativa aparecem como
visões amplas em vez de microanálises. Quanto mais complexa, interativa e
abrangente a narrativa, melhor o estudo qualitativo”.

Para Bogdan e Biklen (1994, p. 11):

[...] um campo que era anteriormente dominado pelas questões da mensuração,

definições operacionais, variáveis, teste de hipóteses e estatística alargou-se para
contemplar uma metodologia de investigação que enfatiza a descrição, a indução,
a teoria fundamentada e o estudo das percepções pessoais. Designamos esta
abordagem por “Investigação Qualitativa”.

O instrumento utilizado para a coleta de dados foi a entrevista por meio de áudio
gravado com uso da ferramenta digital WhatsApp. Para Lüdke e André (1986, p. 34):

A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a

captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer
tipo de informante e sobre os mais variados tópicos. Uma entrevista bem-feita
pode permitir o tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoais e íntima,
assim como temas de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais.

15
 Os dados coletados foram de cunho histórico, ou seja, do passado recente do curso
de pedagogia da Unemat em Juara (por consequência do campus universitário). Nesse
sentido, uma parte da pesquisa seguiu a metodologia da História Oral, a qual pode ser
compreendida como uma abordagem que se fundamenta na coleta e análise de relatos
pessoais, memórias e narrativas para compreender eventos históricos. De acordo com
Moura (2017, p. 163):

A história oral pode ser entendida como um método de pesquisa (histórica,

antropológica, sociológica) que privilegia a realização de entrevistas com pessoas
que participaram ou testemunharam acontecimentos, conjunturas, visões de
mundo, como forma de se aproximar do objeto de estudo. Trata-se de estudar
acontecimentos históricos, instituições, grupos sociais, categorias profissionais,
movimentos, etc. (Alberti, 1990). No contexto dos estudos de entrevista e história
oral, há o entendimento de que a escrita e as narrativas orais não são fontes
excludentes entre si, mas complementam-se mutuamente. As fontes orais não são
meros sustentáculos das formas escritas tradicionais, pois são diferentes em sua
constituição interna e utilidade inerente.

A História Oral possibilita:

Uma relação direta com a fonte viva, o entrevistado, para apreender a

dinamicidade e as relações entre o sujeito e coletivo, nos contextos de sua
vivência (passada – presente – futuro) socioeconômicas, político-ideológicas e
culturais: “é no indivíduo que a história oral encontra sua fonte de dados, mas sua
referência não se esgota nele, dado que aponta para a sociedade” (LANG, 1996,
p.36) (Cunha, 2010, p. 29).

Ainda de acordo com Cunha (2010, p 29):

Meihy (1996) defende a história oral como “uma história vista de baixo”, porque
se propõe transcender os limites impostos pela “história oficial” “dos grandes
personagens”. Nessa mesma linha sobre o valor da história oral, Joutard (2000, p.
33-34) também sublinha sua relevância, em função de que “o oral nos revela o
indescritível, toda uma série de realidades que raramente aparecem nos
documentos escritos”, seja por serem “consideradas ‘muito insignificantes’ [...]
ou inconfessáveis [...].

Os dados digitais das entrevistas, foram depositados, permanentemente, no

Laboratório de Memória, Imagem e Som (LAMIS) da Unemat de Juara, bem como no
Museu do Vale do Arinos (sediado em Juara e vinculado à Unemat) para o acesso de
pesquisas futuras.

16
 Outra parte dos dados da pesquisa foram coletados por meio de aplicação de
questionário com perguntas abertas. Para Babbie (2003, p. 504) o Questionário é “um
documento com perguntas e outros tipos de itens que visam obter informações para
analise”. Laville e Dionne (1999, p. 184) explicam que o Questionário “permite alcançar
rápida e simultaneamente um grande número de pessoas”. O retorno das pessoas contatadas
para entrevistas e para responder ao Questionário, correspondeu a um percentual em torno
de 75%. Nesse sentido, Babbie (2003, p. 253) afirma que “a taxa de 70% ou mais é muito
boa”. De acordo com Gil (1999, p.128), o Questionário pode ser compreendido “como a
técnica de investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões
apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões,
crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas etc”.
O critério utilizado para a seleção dos jeitos da pesquisa foi a relação direta destes
com partes dos processos de instalação do curso de pedagogia em Juara, bem como do
campus universitário. No caso dos egressos, foram selecionados aqueles que compuseram
as primeiras turmas do curso de pedagogia, contudo apenas dois sujeitos foram alcançados.
Assim, ficaram distribuídas das seguintes formas as respostas dos sujeitos da pesquisa:

Entrevista/áudio 09
Questionário/respondido na forma de texto 04
Total de sujeitos da pesquisa:.............................................................................................................................13

Apresentamos nos anexos algumas fotografias relacionadas com diferentes

momentos da Unemat em Juara, contudo estas fotografias têm função, apenas, de recurso
visual a colaborar com a pesquisa. Essas fotografias não fizeram parte da metodologia da
pesquisa, não são, aqui, objetos de análise. Mesmo assim, acerca do uso de fotografias em
pesquisa, Vergara (2006, p. 93), comenta que “a descrição de determinadas situações por
meio de imagens é considerada mais profunda do que por meio de palavras” e Freund
(1976, apud GURAN, 1991, p. 07) afirma que “a palavra escrita é abstrata, mas a imagem é
o reflexo concreto do mundo onde cada um vive”.
Sobre o processo de verificação de documentos institucionais antigos, selecionamos
alguns ofícios datados do ano de 2005, dos quais escolhemos dois, objetivando verificar a
comunicação oficial entre o campus de Juara e a sede administrativa da Unemat em

17
Cáceres-MT, bem como entre o campus e a comunidade local. Não conseguimos acessar
documentos anteriores ao período de 2005. Sobre a dificuldade que encontramos para
acessar documentos institucionais mais antigos, Cunha (2010, p. 31) relata dificuldade
semelhante, por ocasião de sua pesquisa:

[...] não podemos deixar de considerar que as dificuldades para reunir os

documentos da UNEMAT estavam relacionadas ao fato de a Instituição não ter
nenhum critério de organização de seus documentos e não ter espaço apropriado
para preservá-los. Esses documentos são importantes para futuras pesquisas,
porque dizem respeito a um espaço em que o capital e o trabalho travaram suas
lutas e conflitavam antagonicamente.

A verificação de ofícios antigos nos permite compreender práticas institucionais ao

longo do tempo. Esses documentos, muitas vezes negligenciados, são importantes fontes de
informações que podem oferecer uma perspectiva única sobre a evolução do sistema de
gestão, práticas burocráticas e estruturas organizacionais. Essa verificação possibilita
também uma compreensão mais profunda da evolução de normas, disposições e políticas,
fornecendo insights importantes sobre as motivações por trás das decisões tomadas no
passado. Também possibilita uma compreensão do contexto social, político e econômico da
época. Documentos antigos contêm registros de interações sociais e, por serem testemunhos
autênticos das jornadas históricas, podem informar decisões contemporâneas.
É importante salientarmos que as discussões, acervos e produções do Grupo de
Pesquisa “Fronteira, Territorialidade e Cultura: o Vale do Arinos na memória de seus
habitantes” da Unemat de Juara-MT, foram salutares no processo de construção desta
pesquisa. Também visitas espontâneas e visitas guiadas junto ao Museu do Vale do Arinos,
nos permitiram ampliar nosso olhar sobre diferentes contextos históricos de Juara e de
alguns municípios da microrregião Vale do Arinos.
Também analisamos algumas legislações estaduais, indicadas por um dos sujeitos
da pesquisa. O objetivo dessa análise foi compreender melhor as bases legais pelas quais se
deram a criação do núcleo pedagógico em Juara e do campus universitário, posteriormente.
A Unemat é uma instituição pública do estado de Mato Grosso. Nesse sentido, quando
novas estruturas da instituição demandam novos orçamentos e recursos, se faz necessária a
construção de novas leis estaduais. Aí se apresenta o papel importante e fundamental de
deputados estaduais para o avanço e expansão da Unemat.

18
Fig. 01: Ofício/UNEMAT, campus de Juara. Ano 2005.

Fonte. UNEMAT, campus de Juara (2023).

19
Fig. 02: Ofício/UNEMAT, campus de Juara. Ano 2005.

Fonte: UNEMAT, campus de Juara (2023).

20
 Da mesma forma, analisamos algumas legislações internas da Unemat, com
destaque para a Resolução 014/2003 que “Dispõe sobre a alteração do Núcleo Pedagógico
de Juara para Campus Universitário de Juara”.

Fig. 03: Legislação/UNEMAT

Fonte: UNEMAT, campus de Juara (2023).

21
2. BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

Neste capítulo buscamos traçar um breve panorama histórico sobre a educação

brasileira em contexto com diversos acontecimentos políticos e sociais do país, visando
oferecer ao público leitor (especialmente ao público da graduação em pedagogia) uma
breve linha do tempo. Trata-se de uma estratégia situacional e de inserção à leitura, a partir
de algumas retrospectivas selecionadas, destacando apenas as principais mudanças (de
acordo com o interesse desta pesquisa), os principais eventos históricos que afetaram, de
uma ou outra forma, os caminhos da educação e da pedagogia brasileira. Não
intencionamos aqui criar nova literatura sobre estes acontecimentos e fatos históricos, nem
os analisar criticamente, pois não é o foco da pesquisa, mas tão somente realizar uma
descrição com objetivo de dar contexto ao púbico leitor. Por esta razão, este panorama
histórico selecionado e resumido é inicial, dado a natureza deste trabalho (TCC), sem
maiores aprofundamentos e sem considerar outros acontecimentos e fatos históricos
igualmente relevantes. Este capítulo é resultado de pesquisa bibliográfica.

2.1 A educação no Brasil Colônia

A maior parte da história da educação do Brasil está ligada à Companhia de Jesus,

que por mais de duzentos anos foi responsável, em concordata com a Coroa, pela educação
das diferentes populações: liberal, com base no método do Trivum e Quadrivium (mas
apenas com as disciplinas ligadas ao Trivium) para a pequena aristocracia e seus agregados
(burguesia, altos funcionários etc), e catequética para indígenas, nos princípios da
catequização europeia (Fischmann, 2012).
Na segunda metade do século XVIII, Marques de Pombal pôs fim à atuação
educacional jesuítica no Brasil, os expulsando dos territórios da coroa portuguesa, com
intuito de centralizar novamente o poder à Coroa, pois a Companhia de Jesus detinha a
terça parte do reino (em bens e terras), além de muita influência, motivos que geraram o
conflito entre a Igreja e a Coroa (Leite, 1993). Mas não apenas por isso, pois essa era a
época do Iluminismo, onde as ideias não tinham mais fronteiras e o despotismo esclarecido

22
se aproveitava de muitas dessas ideias para manter o estado das coisas, diante das
mudanças (Alves, 1984).
De 1759 – expulsão dos jesuítas – à 1808 – chegada da família real e da corte
portuguesa ao Brasil – há um hiato enorme no que se refere à educação pública (instrução
pública), pois não houve planejamento da Coroa, nem de seu ministro, o Marquês de
Pombal, para a substituição dos jesuítas no que se refere às estruturas educacionais já
consolidadas, até então, havia mais de duzentos anos. Essa reestruturação viria a ocorrer
somente após a chegada a família real e da corte portuguesa ao Brasil, mesmo assim, seria
uma educação fortemente cristianizada, carregada do religiosismo católico típico da corte
portuguesa, a mais atrasada de toda a Europa (Gomes, 2007).
A pedagogia jesuítica se baseava no método Ratio Studiorum (também conhecido
como "Plan de Estudios Jesuita" ou "Plan de Estudios de la Compañía de Jesús"), que se
propunha a estabelecer uma abordagem uniforme e instrumento regulador de ensino, e se
baseava na filosofia e teologia escolásticas e humanismo renascentista cristão. As
principais características do método Ratio Studiorum incluíam:

1) Organização do currículo: O plano de estudos se estruturou em níveis,

começando desde as escolas primárias até as universidades, e abrangendo áreas como
gramática, humanidade, retórica, filosofia, teologia e ciências.
2) Rigor académico: Enfatiza-se a importância do estudo e a dedicação no
aprendizado, promovendo a disciplina e a excelência académica.
3) Foco em línguas: Grande importância foi dada ao ensino de línguas clássicas
(latim e grego) e idiomas vernáculos, para fomentar a comunicação e compreensão
em um mundo cada vez mais interconectado.
4) Método de ensino: Os mestres tinham a responsabilidade de explicar os conceitos
de maneira clara e concisa, fomentando a participação ativa dos alunos e adaptando a
instrução às necessidades individuais.
5) Ênfase na retórica: Se prestou atenção ao desenvolvimento de habilidades de
comunicação, persuasão e debate, considerando-as essenciais para a formação
integral dos estudantes.

23
 O método Ratio Studiorum teve um impacto duradouro na educação e na pedagogia,
influenciando na formação de muitas instituições educativas jesuíticas em todo o mundo.
Com o tempo, as necessidades e as teorias educativas evoluíram, e as escolas e as
pedagogias adaptaram seus métodos de ensino para refletir as mudanças políticas e sociais.
Assim, o legado do Ratio Studiorum perdura como uma parte significativa da história da
educação.

Na resistência às novas ideias que começavam a se delinear no Renascimento,

colocaram-se os cristãos católicos adeptos da Contrarreforma. Para eles, a
intenção era estudar, sim, os antigos autores greco-romanos, mas de acordo com
um olhar religioso que pudesse adaptá-los às verdades eternas da fé. Por isso
estudavam Platão e Aristóteles sob o viés cristianizado de Santo Agostinho e
Santo Tomás (Aranha, 2006, p. 134).

Maria Lúcia de Arruda Aranha (2006, p. 134) chama a pedagogia desse período de
“pedagogia da contrarreforma”, a qual pode ser compreendida como uma “pedagogia
aristotélica-tomista” (Aranha, 2006, p. 134), pois a interpretação de mundo pelos Jesuítas
era através da Escolástica, distante de qualquer concepção humanista daquele período
histórico (Aranha, 2006).
Entretanto, a mesma autora explica que esse período foi um período de transição, que
nada era estático. O pensamento renascentista e humanista, ganhavam cada vez mais força.
A pedagogia realista, a revolução científica e o alvorecer da Era Contemporânea com a
Revolução Francesa no séc. XIII, o pensamento iluminista e o ideal liberal de educação, a
pedagogia de Rousseau forçaram muitas transformações na educação e na pedagogia
ocidentais. Suchodolski (apud Aranha, 2006) compreende a pedagogia de todo esse
período como uma pedagogia essencialista.
Sobre o período colonial, de modo geral, os historiadores Arno Wehling e Maria Jose
C. M. Wehling (1999, p. 13) comentam o seguinte:

Na época colonial, não podemos dizer que tenha havido um pensamento ou

reflexão sobre a formação brasileira. Até o início do século XVIII predominava a
ideia de que a Colônia era mero apêndice, secundário e pior que a Metrópole: o
Brasil era visto como “América Portuguesa”. Ao longo do século XVIII, com as
transformações substanciais que ocorriam no mundo euro-americano e na própria
Colônia, esboçou-se de forma gradativa uma identidade nacional. Isso se refletiu
na literatura, com o Uruguai de Basílio da Gama e Caramuru de Frei Santa Rita
Durão, e na política, com a rejeição ao estatuto colonial nas conjurações Mineira
(1789), Carioca (1794) e baiana (1798).

24
 A chegada da família real ao Brasil em 1808, marcou um importante ponto de
inflexão na história da educação. Com a transferência da Corte para o Rio de Janeiro, uma
série de mudanças significativas começaram a ocorrer, incluindo o desenvolvimento de
uma estrutura educacional mais sólida. Isso se deu, em grande parte, devido à necessidade
de criar uma infraestrutura que pudesse sustentar a nova administração da Colônia.
No entanto, é importante destacar que, embora tenham feito avanços nesse campo, as
realizações na área da educação foram relativamente limitadas durante o período
monárquico, que se estendeu de 1808 a 1889. Isso se deveu, em parte, à falta de prioridade
atribuída à educação pelo Estado naquele período.
O Brasil enfrentou desafios complexos durante esse período, com a necessidade de
consolidar o controle sobre um vasto território e lidar com questões políticas e econômicas
igualmente prementes. Em meio a essas preocupações, a educação ficou em segundo plano.
A nova administração, na Colônia tinha receio de que uma população educada poderia
ameaçar a própria soberania do Estado, uma vez que cidadãos instruídos poderiam se tornar
críticos e questionadores do regime vigente.
Apesar desses obstáculos, houveram algumas iniciativas importantes e inovadoras. A
corte portuguesa necessitando de recursos para sua estruturação no Brasil, impossibilitada
de contar com a Europa, ocupada por Napoleão, teve que contar com os ricos da colônia
brasileira, os quais fizeram questão de doar somas importantes de dinheiro e outras
riquezas para a corte, em troca de favores e privilégios. Sobre isso, Gomes (2007, p. 172-
173) comenta que:

Os dois mundos que se encontraram no Rio de Janeiro em 1808 tinham

vantagens e carências que se complementavam. De um lado, havia uma corte que
se julgava no direito divino de mandar, governar, distribuir favores e privilégios,
com a desvantagem de não ter dinheiro. De outro, uma colônia que já era mais
rica do que a metrópole, mas ainda não tinha educação, refinamento ou qualquer
traço de nobreza. [...] D. João precisava do apoio financeiro e político dessa elite
rica em dinheiro porem destituída de prestígio e refinamento. Para cativá-la,
iniciou uma prodiga distribuição de honrarias e títulos de nobreza que se
prolongaria até seu retorno a Portugal, em 1821. Apenas nos seus oito primeiros
anos no Brasil, D. João outorgou mais títulos de nobreza do que em todos os
trezentos anos anteriores da história da monarquia portuguesa. Desde de sua
independência, no século XII, até o final do século XVIII, Portugal tinha
computado dezesseis marqueses, 26 condes, oito viscondes e quatro barões. Ao
chegar no Brasil, D. João criou 28 marqueses, oito condes, dezesseis viscondes e
quatro barões. Segundo Sérgio Buarque de Holanda, além desses títulos de

25
 nobreza, D. João distribuiu 4048 insígnias de cavaleiros, comendadores e grã-
cruzes da Ordem de Cristo, 1422 comendas da Ordem de São Bento de Avis e
590 comendas da Ordem de São Tiago. “Em Portugal, para fazer-se um conde se
pediam quinhentos anos; no Brasil, quinhentos contos”, escreveu Pedro Calmon.

Assim, a criação da Biblioteca Real e a Escola de Cirurgia, precursora da Faculdade

de Medicina, por exemplo, representaram passos importantes na direção à promoção do
conhecimento, ainda que as razões por trás da criação dessas instituições foram interesses
dos ricos do Brasil – que sustentavam a nova corte – em ter essas infraestruturas na colônia
para atender aos seus interesses. Além disso, a chegada de intelectuais e cientistas
estrangeiros, como a Missão Artística Francesa de 1816, que contribuiu para a difusão de
ideias educacionais progressistas, a Expedição Langsdorff, de caráter científico, entre
outras, também contribuiu neste processo. Sobre esse ponto, Gomes (2007, p. 190) explica
que:

Outra novidade foi a introdução do ensino leigo e superior. Antes da chegada da

corte, toda a educação no Brasil colônia estava restrita ao ensino básico e
confiada aos religiosos. As provas eram ministradas muitas vezes dentro das
igrejas, com plateia para assistir ao desempenho dos alunos. Ao contrário das
vizinhas colônias espanholas, que já tinham suas primeiras universidades, no
Brasil não havia uma só faculdade. D. João mudou isso ao criar uma escola
superior de Medicina, outra de técnicas agrícolas, um laboratório de estudos e
análises químicas e a Academia Real Militar, cujas funções incluíam o ensino de
Engenharia Civil e Mineração.

No entanto, esses resultados ainda estavam longe de estabelecer um sistema educacional

abrangente e igualitário. Foi apenas com o fim do período monárquico, em 1889, que a
educação no Brasil começou a ser vista como uma certa prioridade de fato, com a
promulgação da primeira Constituição republicana e a implementação de reformas
concretas no sistema educacional, pois o novo país precisava de pessoas preparadas para
exercer os cargos no novo modelo de administração pública.

2.2 A educação no Brasil Império

Nos primeiros anos do séc. XIX a família real e todas a corte portuguesa
transferiram-se para o Brasil, a mais rica Colônia portuguesa, fugindo de Napoleão
Bonaparte, desembarcando em praias brasileiras em 1808, primeiro em Salvador, depois no
26
Rio de Janeiro (Gomes, 2007). De 1808 a 1822 o Brasil passou por diversas transformações
de ordem política, social e econômica, sofrendo ainda influências externas, frente às
exigências do novo capitalismo surgido das subsequentes revoluções industriais (Wehling
& Wehling, 1999).
Uma vontade por independência já era sentida muito antes da família real e da corte
portuguesa transferirem-se para o Brasil. Assim, após uma série acontecimentos e
combinações de fatores, tais como pressões internacionais e movimentos locais em que
várias revoltas e movimentos de independência surgiam em diferentes partes do Brasil,
como a Revolução Pernambucana de 1817, descontentamento com o Pacto Colonial e
interesses da elite brasileira (latifundiários, comerciantes e intelectuais), a independência
do Brasil se tornou inevitável. Essa independência resultou em uma monarquia
independente no Brasil, que durou até a proclamação da República em 1889.
Em 1824 foi promulgada a Constituição Política do Império do Brasil, elaborada por
um Conselho de Estado e outorgada pelo Imperador D. Pedro I, em 25 de março de 1824
(Carta de Lei de 25 de Março de 1824)2 a qual previa que: “A instrução primária é gratuita
para todos os cidadãos”. Na falta de melhor regulamentação, em 1827 foi aprovada pela
Assembleia Legislativa a instrução pública nacional do Império do Brasil3, estabelecendo
que “em todas as cidades, vilas e lugares populosos haverá escolas de primeiras letras que
forem necessárias”.

A mesma lei estabelecia o seguinte: os presidentes de província definiam os

ordenados dos professores; as escolas deviam ser de ensino mútuo; os professores
que não tivessem formação para ensinar deveriam providenciar a necessária
preparação em curto prazo e às próprias custas; determinava os conteúdos das
disciplinas; devem ser ensinados os princípios da moral cristã e de doutrina da
religião católica e apostólica romana; deve ser dada preferência aos temas, no
ensino de leitura, sobre a Constituição do Império e História do Brasil4.

Diante das precariedades da instrução pública, em 1834 o Ato Adicional de 06 de

agosto instituiu Assembleias Legislativas nas províncias com o poder de legislar

Sobre a instrução pública, repassando ao poder local o direito de criar

estabelecimentos próprios, além de regulamentar e promover a educação primária

2
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao24.htm
3
https://histedbrantigo.fe.unicamp.br/navegando/periodo_imperial_intro.html
4
https://histedbrantigo.fe.unicamp.br/navegando/periodo_imperial_intro.html

27
 e secundária. Ao Governo Central ficava reservado o direito, a primazia e o
monopólio do ensino superior. Graças à descentralização, em 1835, surgiu a
primeira escola normal do país, em Niterói. Baseado nessa Lei, cada
província passava a responder pelas diretrizes e pelo funcionamento das suas
escolas de ensino elementar e secundário. Logo se defrontaram, porém, com as
dificuldades para dar instrução de primeiras letras aos moradores dos lugares
distantes e isolados. Neste período, o acesso à escolarização era precário ou
inexistente, tanto por falta de escolas, quanto de professores. Para atender a
demanda de docentes, saíram os decretos para criação das primeiras escolas
normais no Brasil, com o objetivo preparar professores para oferecer a instrução
de primeiras letras. Em 1836 foi criada a da Bahia, em 1845 a do Ceará e,
em 1846, a de São Paulo. Em 1837, na cidade do Rio de Janeiro foi criado o
Colégio Pedro II, onde funcionava o Seminário de São Joaquim. O Colégio Pedro
II fornecia o diploma de bacharel, título necessário na época para cursar o nível
superior. Foram também criados nessa época colégios religiosos e alguns cursos
de magistério em nível secundário, exclusivamente masculinos. O colégio de
Pedro II era frequentado pela aristocracia, onde era oferecido o melhor ensino, a
melhor cultura, com o objetivo de formar as elites dirigentes. Por este motivo, era
considerado uma escola modelo para as demais no país5.

Contudo, neste ponto, Sá (2007, p. 39) explica que:

No século XIX, principalmente no período imperial, os discursos dos

governantes e da elite brasileira voltavam-se para a necessidade da escolarização
das crianças pobres e livres, concebidas como camadas inferiores da sociedade,
sendo que, para essas, a escolarização não deveria ultrapassar os rudimentos do
saber ler, escrever e contar. Não havia, para elas, pretensões de estabelecer
relações dessa escola com o ensino secundário e o superior (FARIA FILHO,
2000).

O poder central régio criou instituições de ensino superior “com a finalidade

estritamente utilitária, de caráter profissional, visando formar os quadros exigidos por
essa nova situação” (Werebe, 1994)6. O ensino superior era centralizado, e uma das mais
importantes instituições de ensino superior era a Universidade de São Paulo, criada em
1827, que abrangia o ensino superior em áreas como medicina, direito e teologia. Em todo
o império, a formação universitária era acessível a uma pequena elite da sociedade,
principalmente aqueles que tinham recursos financeiros e políticas de conexões.
Apesar das restrições, houve algumas tentativas de reformar o sistema educacional
durante o Império. Um exemplo disso foi a Reforma Couto Ferraz em 1879, que buscava
melhorar o ensino primário e estabelecer escolas elementares em todas as cidades e vilas do
país. No entanto, essas reformas ainda não foram suficientes para democratizar a educação.

5
https://histedbrantigo.fe.unicamp.br/navegando/periodo_imperial_intro.html
6
https://histedbrantigo.fe.unicamp.br/navegando/periodo_imperial_intro.html

28
 Nesse período, o analfabetismo era generalizado entre a população brasileira. O
acesso limitado à educação formal e a falta de incentivo ao ensino resultaram em altas
taxas de analfabetismo, especialmente entre os mais pobres. A educação para os
escravizados era proibida, essa estratificação social da época não tinha o direito de
aprender a ler e escrever, o que contribuiu para a manutenção de sua condição de
subjugação e exploração.
A educação no Brasil Império era um sistema restrito e elitista, com acesso limitado
ao ensino superior e precária oferta de educação básica. A falta de investimento em
educação e a forte influência da Igreja Católica dificultaram o avanço e a democratização
do ensino no período imperial. O cenário educacional começaria a passar por mudanças
apenas após a Proclamação da República, em 1889.
De acordo com Aranha (2006) a pedagogia do séc. XIX foi fortemente influenciada,
e contraditada, pelas ideias científicas e filosóficas do positivismo (Comte), do idealismo
(Fichte, Schelling e Hegel) e do materialismo (Feuerbach, Marx e Engels). Este século
apresentou como seus mais influentes pedagogos: Pestalozzi, Froebel e Herbart. Os
principais críticos da escola tradicional, neste século foram os filósofos Nietzsche e
Dilthey, sendo que este último também era pedagogo (Aranha, 2006).

2.3 A educação na República (Velha) ou Primeira República

A passagem do Império para a República não foi marcada por uma grande revolução
ou uma significativa participação popular. Em vez disso, o processo de transição aconteceu
por meio de um golpe militar, liderado pelo Marechal Deodoro da Fonseca, que culminou
na Proclamação da República em 15 de novembro de 1889. Esse golpe foi favorecido por
uma combinação de fatores importantes, como o desejo republicano de alguns oficiais do
Exército, o apoio da burguesia cafeeira e o supervisor da situação política do Império. O
Exército teve um papel fundamental no fim do Império brasileiro. O Marechal Deodoro da
Fonseca, um dos líderes militares, tornou-se chefe do governo provisório após a
proclamação da República, e vários outros oficiais foram eleitos para o Congresso
Constituinte. Muitos oficiais desses foram influenciados pelo pensamento Positivista, que

29
defendia a necessidade de uma república e uma forma de governo mais racional e
científica7.
A burguesia cafeeira também desempenhou um papel relevante nesse processo de
transição. A economia brasileira, na época, era impulsionada pela produção e exportação
de café, e a classe cafeicultora encontrou no movimento republicano uma possibilidade de
obter mais poder político e econômico. Assim, ela apoiou o Exército no golpe militar. A
situação política do Império também foi um fator importante para a queda do regime
monárquico. O imperador Dom Pedro II, que havia sido uma figura política estável e
respeitada, estava com a saúde debilitada devido à diabetes e se ausentou do trono. Essa
ausência aumentou as desavenças entre a elite imperial e os militares brasileiros, que se
sentiram desprestigiados, principalmente pela nomeação de civis para o Ministério da
Guerra. Outro fator que contribuiu para o fim do Império foi a questão da sucessão do
trono. A princesa Isabel seria a sucessora caso o imperador morresse, e seu esposo, o conde
d'Eu, era francês e não agradava à elite cafeicultora, o que gerava desconforto entre
diferentes setores da sociedade (Silva, 2011; Araújo, 2019).
Quanto às interpretações dos historiadores, Boris Fausto considera a transição entre a
Monarquia e a República como "quase um passeio", sugerindo que não houve grandes
obstáculos ou resistências enfrentadas para o golpe militar. Por outro lado, o historiador
Caio Prado Júnior afirma que a mudança de regime não passou efetivamente de um golpe
militar, com o concurso apenas de grupos reduzidos de civis e sem nenhuma participação
popular. Ambos concordam que a queda da monarquia brasileira ocorreu principalmente
devido a disputas de interesses entre as elites nacionais, e não por um clamor popular em
deixar de ser governado por uma Família Real.
As disputas entre a Igreja e o Estado e a abolição da escravatura, embora relevantes
em suas próprias questões, foram menos determinantes no processo de transição e na
proclamação da República, se revelaram à influência dos militares, da burguesia cafeeira e
da influência política do Império.
Sobre o panorama geral do Brasil no início da (primeira) república, ou república de
coronéis, Vieira; Câmara & Gomes (2014, p. 534) comentam que:

7
https://cpdoc.fgv.br/sites/default/files/verbetes/primeira-
republica/PROCLAMA%C3%87%C3%83O%20DA%20REP%C3%9ABLICA.pdf

30
 Após o golpe republicano em 1889, a primeira década do novo regime é
reconhecida como a década do caos, ou como anos entrópicos. Isto porque é
"caracterizada, além da ausência de mecanismos institucionais minimamente
rotinizadores, pelo comportamento errático dos atores, que, no tratamento das
fontes de instabilidade, acabaram por introduzir ainda mais incerteza e confusão"
(Lessa, 1999:27). Pode-se então dizer que somente uma década depois registram-
se a gênese e a implantação da ordem política republicana, tomando como
evidência e passo inicial a fórmula política aplicada no governo do presidente
Manoel Ferraz de Campos Sales, entre 1898 e 1902.

Com base neste panorama apontado por Vieira; Câmara & Gomes (2014), podemos
supor que a educação nacional, em seu aspecto institucional republicano, também se
encontrava em caos, o que aponta para uma organização apenas na primeira década do séc.
XX.
Para se entender melhor o início do séc. XX, no tocante à educação republicana –
período em que se lançam as bases da produção historiográfico-educativa brasileira (Alves,
2014) – é preciso revistar ao séc. XIX, onde desde 1835 o Brasil vinha experimentando a
chamada Escola Normal, um modelo de formação inicial de professores para a instrução
primária e magistério, trazido da França. Esse modelo de formação inicial de professores
visava oferecer uma preparação mínima, comum, a professores e professoras que atuavam,
ou que iriam atuar, na educação escolar, pois não existia no país uma formação pedagógica
universitária devido não existir ainda Universidade. A primeira Universidade brasileira
veio existir apenas na década de 1920 – a Universidade do Rio de Janeiro (URJ) – e, ainda
assim, não oferecia formação pedagógica. De acordo com o Portal História da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)8:

A Universidade do Rio de Janeiro foi constituída a partir da reunião de três

escolas criadas no início do século XIX, após a vinda da Família Real e da Corte
Portuguesa para o Brasil: a Escola de Engenharia (criada a partir da Academia
Real Militar, em 1810), a Faculdade de Medicina (criada em 1832 nas
dependências do Real Hospital Militar, antigo Colégio dos Jesuítas) e a
Faculdade de Direito (criada, em 1891, pela fusão das já existentes Faculdade de
Ciências Jurídicas e Sociais e Faculdade Livre de Direito da Capital Federal).
Mas essa reunião de estabelecimentos numa universidade não implicou
aproximação de relações e troca de saberes necessários à existência do “espírito
universitário”. A universidade existia apenas na letra da lei.

8
https://ufrj.br/acesso-a-
informacao/institucional/historia/#:~:text=Em%207%20de%20setembro%20de,Rio%20de%20Janeiro%20(U
RJ).

31
 O Decreto nº 10, de 10 de abril de 1835 que instituiu a primeira Escola Normal no
Brasil, em Niterói (RJ), expressa que o seu objetivo principal era capacitar pessoas para o
ofício da instrução primária e do magistério. A criação da Escola Normal representou um
esforço para melhorar a formação pedagógica de professores, muitos dos quais não tinham
instrução adequada para o exercício da profissão.
A iniciativa da Escola Normal no Brasil foi liderada por um grupo conservador
formado pelo presidente da Província do Rio de Janeiro, Joaquim José Rodrigues Torres e
pelo vice-presidente José Soares de Souza que queriam promover a ordem e a posição da
sociedade brasileira (Villela, 2008), sendo, portanto, uma ação política, pois se alinhava
aos objetivos do grupo conservador. O método de ensino adotado, embora não fosse
totalmente adequado à realidade das escolas brasileiras da época, destacou-se pelo seu
sistema disciplinar, que enfatizava a importância da hierarquia e da ordem, valores
fundamentais para o projeto conservador.
Esses valores conservadores, oligárquicos, coloniais e militarescos formavam a base
da visão e dos valores pedagógicos da educação nacional, ou instrução pública, durante a
primeira república. Mas não sem resistência. O movimento Escola Nova (ou movimento de
renovação do ensino) irrompido nos Estados Unidos da América ainda no final do séc.
XIX, pela influência das ideias do filosofo da educação John Dewey, já havia migrado para
o Brasil, através de Rui Barbosa, em 1882. O movimento escolanovista se fortalecia desde
então, culminando em seu ápice com a publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova, em 1932.
De acordo com André Luís Ramos Soares (s/d, p. 25):

Após o final da primeira guerra e do deslocamento do eixo do mundo da

Inglaterra para os Estados Unidos, volta-se o foco das atenções sobre o novo
mundo, suas riquezas e seu novo expoente. São norte-americanas as novas teorias
e experimentos em educação que dão destaque a importância da criança, suas
necessidades e capacidades, a proposta de fazer antes de conhecer (que vem ao
encontro dos ensinos de Piaget e as fases de construção do conhecimento) e
assim fazem uma revolução sobre o centro da educação, que agora é a criança e
não mais o educador. É desse período a multiplicação das “Escolas Novas” que,
embora já tivessem seus primórdios na Europa desde o final do XIX, será mais
densamente estruturada após os anos 1930.

O mesmo autor (s/d, p. 25) explica ainda que:

32
 Com uma percepção de que a criança não é um mini-adulto, mas precisa de
estímulos para o desenvolvimento intelectual e emocional, propõe que a infância
é o momento de construção dos processos cognitivos, psíquicos e motores da
criança. Deve-se permitir ao novo indivíduo a livre manifestação de suas
inclinações primárias e disponibilizar condições de experimentar, descobrir,
explorar e desenvolver o conhecimento de forma própria e individual. Nessa
concepção, a construção do conhecimento para a criança não separa a atividade
intelectual, prática e lúdica. Os principais preceitos destas escolas ativas são: 1– o
“puericentrismo”, ou seja, o reconhecimento do papel central das crianças no
processo educativo; 2 – a valorização do “fazer”, ou “aprender fazendo”, levando
em conta a necessidade de um aprendizado através do jogo, do trabalho, etc; 3 –
A motivação, na qual o verdadeiro aprendizado acontece se tem uma finalidade;
4 – na importância do ambiente, quer dizer, a realidade que circunda é que
estimula a aprendizagem; 5 – a socialização, visto que a criança necessita trocar
experiências para a formulação de seu processo educativo; 6 – o “anti-
autoritarismo”, que representa uma ruptura brusca com os métodos tradicionais
de ensino, a centralização no professor e métodos e conteúdos congelados; 7 – o
“anti-intelectualismo” que centraliza as atividades e os conhecimentos a partir de
problemas, pesquisas ou estímulo, e rompe com a organização engessada dos
conteúdos programáticos. As “Escolas Novas” também são a representação de
novas visões de mundo, seja pelo seu caráter ativo na formação do conhecimento
ou na forma como retoma a preocupação com as áreas filosóficas e humanísticas,
em direção contrária ao modelo industrial e tecnológico do século XIX.

Até a década de 1930, a educação nacional passou por várias pequenas revoluções, se
comparada à educação do séc. XIX. Eventos como a Primeira Guerra Mundial forçaram
muitas mudanças no campo geopolítico, econômico, tecnológico, cultural dos países
ocidentais. Como a educação não é isenta das influências desses acontecimentos, também
foi pressionada a mudanças.
Mesmo assim, na prática, uma educação transformadora nunca aconteceu de fato
devido à cultura política brasileira de não se valorizar a escola, a profissão de professor, a
educação de modo geral e a ciência como um todo (como é até os dias atuais, onde a
Pedagogia busca, enquanto campo científico, por sua regulamentação).

2.4 A educação na Segunda República ou Era Vargas

No mundo, a década de 1930 foi tencionada ao máximo por conflitos geopolíticos

que culminaram, em 1939, com a Segunda Guerra Mundial. Esse fenômeno impactou todo
o mundo, em diversas dimensões, dentre às quais a educação. Adolf Hitler, Benito
Mussolini entre outros líderes políticos que incitaram a disputa bélica, não perderam de

33
vista o papel significativo da educação totalitária para a formação de crianças e jovens
dispostos a morreram pela ideologia nacionalista extremada – assim como não perderam de
vista os usos dos museus enquanto instituições nacionais educativas disseminadoras de
memórias (selecionadas) e histórias (fabricadas) no esforço ideológico de guerra. O Brasil,
apesar de uma participação “pequena” no conflito, sentiu os efeitos mundiais que a Grande
Guerra provocou.
No Brasil, a década de 1930 se iniciou com a chamada Revolução de 1930,
protagonizada por Getúlio Vargas, um golpe de estado nos moldes militares. Em face da
instabilidade política que se sucedeu, em 1937 Vargas instalou a ditadura no país a qual
seguiu por oito anos de perseguição, prisão, exílio e execução de opositores ao regime
(período que ficou conhecido como “Estado Novo” ou “Terceira República Brasileira”).
Devido a insatisfação das cúpulas militares de alta patente com o governo de Vargas,
o depuseram do cargo em 1945. Com a saída de Vargas do poder, uma nova Constituição
foi promulgada em 1946, dando início ao período que ficou conhecido como a “Quarta
República”, que seguiu até o golpe militar de 1964. Durante esse período, Vargas,
invariavelmente conseguiu retornar ao poder em 1951, permanecendo até 1954, ano de sua
morte, mas sem grandes alterações de política de Estado. Esse segundo momento de
Vargas no poder ficou conhecido como “governo democrático de Getúlio Vargas”.
Os períodos de governo Vargas foram importantes para a educação nacional (para o
bem e para o mal). O primeiro mais significativo devido às diversas reformas e a criação da
Universidade de São Paulo, em 1934, e a Universidade do Distrito Federal, em 1935
(Sokolowski, 2013).

Foi com a fundação dessas universidades que se organizaram e se implantaram as

licenciaturas e o curso de pedagogia, estendidos para todo o país pelo Decreto-Lei
nº 1.190 de 4 de abril de 1939. Este Decreto-Lei organizou a Faculdade Nacional
de Filosofia, que tinha por finalidades, dentre outras, a de preparar candidatos ao
magistério do ensino secundário e normal e preparar trabalhadores intelectuais
para o exercício de atividades técnicas. A Faculdade Nacional de Filosofia
ministrava os seguintes cursos de licenciatura: filosofia, matemática, física,
química, história natural, geografia e história, ciências sociais, letras clássicas,
letras neolatinas, letras anglo-germânicas e o curso de pedagogia. O Decreto-Lei
nº 1.190 criou o paradigma que foi adotado no país inteiro, o famoso modelo
“esquema 3+1”, adotado nos cursos de licenciaturas e no curso de pedagogia.
Este esquema consistia em três anos de estudo dos conteúdos cognitivos ou das
disciplinas específicas, o curso de bacharelado, e um ano de conteúdos didáticos,
o curso de didática. O Decreto-Lei nº 1.190 de 4 de abril de 1939 decretou que o
curso de pedagogia fora criado com o objetivo de “preenchimento dos cargos

34
 técnicos de educação do Ministério da Educação” (Art. 51, c) (Sokolowski, 2013
p. 84)

O segundo, devido aos movimentos de ocupação do Brasil central que culminaram

com a (re) ocupação dos espaços amazônicos mato-grossense pelas frentes de colonização
privada, donde surge o primeiro núcleo urbano da macrorregião norte do Mato Grosso, o
hoje município de Porto dos Gaúchos-MT, o qual deu origem aos municípios de Novo
Horizonte do Norte-MT, Juara-MT e Tabaporã-MT, regiões limítrofes do Vale do Arinos,
onde esta pesquisa é realizada e onde sedia a Unemat e o curso de Pedagogia, focos deste
trabalho.
Getúlio Vargas foi responsável por uma série de mudanças estruturais no pais, dentre
as quais a educação. Apesar disso, seus governos tinham caráter centralizador e autoritário.
Medeiros (2002, p. 840)) comenta que:

A criação do Ministério da Educação e Saúde já no início do Governo Vargas, de

certa forma, atende aos anseios de camadas da população e de intelectuais que,
desde a década anterior, demandavam por ações efetivas do Estado no sentido de
melhorar a educação, principalmente por meio dos debates promovidos pela
Associação Brasileira de Educação (ABE), uma vez que o analfabetismo era
considerado um dos grandes problemas brasileiros. Assim como outras estruturas
do Estado e da organização do país, a educação passou por um processo de
modernização, por meio de uma ação centralizadora e uma política que unificasse
as estruturas educacionais do Brasil. A seguir, serão elencadas algumas ações que
constituem esse processo.

Desse período se destacam: Reforma Francisco Campos (1931); Os Escolanovistas,

os Católicos e a Constituição Federal de 1934; Reforma Capanema (1942-1946), e Ensino
de História, Moral e Cívica (Medeiros, 2002), além do Canto Orfeônico, de cunho
nacionalista, nas escolas, sob direção do Maestro Heitor Villa-Lobos.
Vargas concordou que na Constituição de 1934 existisse, pela primeira vez, um
capítulo para tratar da educação nacional – compreendida já como um problema nacional –
a qual foi declarada como um direito de todos. Nessa Constituição, se determinava a
criação de um plano nacional de educação, contudo não teve êxito devido a nova crise
política que se seguiu, perpetrada pelo próprio Vargas.
Apesar do reconhecimento do problema da educação, Vargas, os autos comandos
militares e as elites política e econômica do país naquele período, nunca tiveram interesse
de fato na implementação de uma educação acessível para todas as camadas sociais.
35
 Mereceriam destaques, e capítulos próprios, a reforma Francisco Campos, primeira
reforma educacional de caráter nacional, e a reforma Capanema, compendio de leis
orgânicas envolvendo o ensino secundário, comercial, industrial, agrícola, primário e
normal, dado a relevância destes dois acontecimentos no cenário da educação brasileira
daquele período, contudo, ressaltamos, este não é o foco principal desta pesquisa.

2.5 décadas de 1960 e 1970: mudanças políticas, movimentos de contracultura e a

pedagogia tecnicista

As décadas de 1960 e 1970 podem ser caracterizadas como as décadas dos

movimentos de contracultura no ocidente, como o movimento hippie, culminado com o
notório evento Woodstock (1969), nos Estados Unidos da América; da busca por um ideal
de vida livre, contra a rigidez moral, contra a guerra do Vietnã e outros conflitos no mundo.
Em suma, um ideal de humanidade e paz. Grupos musicais como The Beatles, The Rolling
Stones, The Who, Led Zeppelin, Black Sabbath, Deep Purple, entre outras, na Europa, e
Janis Joplin, Jimi Hendrix, The Doors entre outras, nos Estados Unidos, na década de
1960, influenciavam uma mudança rápida de comportamento dos jovens, a rebeldia. A
deca de 1970 com Sex Pistols, por exemplo, na Europa, e Ramones nos Estados Unidos
convertiam esses movimentos numa vertente mais radical que deu origem ao movimento
punk, que por sua vez deu origem a novos movimentos, sucessivamente, todos de
contracultura.
O Brasil também viu nascer movimentos nessa mesma linha, como Tropicália, Novos
Baianos, Pessoal do Ceará, Cinema Novo, Geração Nordestina entre outros. Na literatura
a erupção inconformista e os “movimentos então rotulados como ‘marginais’ procuraram
no modernismo as fontes de uma arte de cunho experimental, irônico e subversivo”
(Marques, 2022, p. 167). A década de 1960 também gestou a internacionalização do
movimento estudantil, que desencadeou manifestações conjuntas em inúmeros países em
maio de 1968.
O golpe militar perpetrado em 1964 no Brasil, sofreria resistência das massas, dessa
vez, o que não ocorrera quando do golpe militar de 1930. Os meios de comunicação mais

36
acessíveis e disponíveis, jornais e revistas impressas, independentes, e publicações
científicas colaboravam, de uma ou outra forma, com a resistência.
No campo político (e militar), ainda estava fortemente presente o ideário
desenvolvimentista industrial do país (alicerçado no sonho de Juscelino Kubitschek) de
base positivista. Assim, os militares buscaram implantar esse ideário nas escolas, na
instrução pública, na educação nacional. Até porque, seria uma forma de combater as ideias
“subversivas” que todos esses movimentos que citamos anteriormente, entre outros,
provocavam nas massas ocidente a fora. A partir desse ideário, as escolas passaram a
ensinar, principalmente, a partir de uma pedagogia tecnicista.
A pedagogia tecnicista pode ser compreendida como uma abordagem educacional
que se baseia na aplicação de princípios e métodos técnicos ao processo de ensino e
aprendizagem. Ela enfatiza a objetividade, a eficiência e a padronização no campo da
educação. Essa abordagem educacional tem suas raízes no pensamento behaviorista e no
modelo de gestão empresarial, e seu objetivo é preparar os alunos para o mercado de
trabalho. Esse modelo pedagógico busca tornar o processo educativo objetivo e
mensurável. A eficiência é um valor fundamental na pedagogia tecnicista. Ela busca
maximizar a eficiência do processo educacional, reduzindo o “desperdício” de tempo e
recursos. A padronização dos métodos de ensino e das avaliações é outro elemento
característico da pedagogia tecnicista. Isso significa que os conteúdos são organizados de
forma estruturada e uniforme, e os alunos são submetidos a avaliações padronizadas. Este
modelo pedagógico viria a ser fortemente criticado e combatido pela pedagogia
progressista.
A Lei de Reforma Universitária (Lei nº 5.540, de 1968) representou esse anseio de
mudança na formação pedagógica voltada ao ensino escolar. A mudança na Pedagogia
brasileira visava dar conta de formar brasileiros com sólidos valores patrióticos,
nacionalistas de perspectiva militaresca e tecnicista. Também visava responder aos tratados
internacionais sobre educação para o desenvolvimento do país (entenda-se: para o
desenvolvimento do capital, em detrimento do desenvolvimento humano), via Banco
Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) e outras instâncias
economicistas com interesse no desenvolvimento econômico da América Latina e Caribe,

37
ligadas à ONU (Organização das Nações Unidas) à qual o Brasil é signatário desde o fim
da Segunda Guerra Mundial.

Os MEC-USAID inseriam-se num contexto histórico fortemente marcado pelo

tecnicismo educacional da teoria do capital humano, isto é, pela concepção de
educação como pressuposto do desenvolvimento econômico. Nesse contexto, a
“ajuda externa” para a educação tinha por objetivo fornecer as diretrizes políticas
e técnicas para uma reorientação do sistema educacional brasileiro, à luz das
necessidades do desenvolvimento capitalista internacional (Minto, 2012, p. 1).

A pedagogia tecnicista apresentava alunos e professores como executores e

receptores de pacotes técnicos de forma autoritária, não-dialógica e absolutamente
descontextualizada. Neste modelo, o conteúdo é transmitido ao aluno passivo, sem espaço
para a crítica, para o diálogo, para o debate (Menezes, 2001). A formação de “robôs” com
papéis sociais previamente definidos. O típico modelo de educação que agrada a quaisquer
ditaduras militares. No campo da educação, também houve resistência.
Um dos principais críticos desse modelo de educação autoritária e descontextualizada
foi Paulo Freire que, a partir de sua obra “Pedagogia do Oprimido”, entre outros escritos,
realizou uma profunda crítica a este modelo e sua pedagogia, chamando atenção para a
necessidade de uma educação e uma pedagogia humanizadora, progressista, crítica,
dialógica, em suma: libertadora. Por estas críticas, Paulo Freire foi exilado do Brasil.
Em 1971 foi promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), nos moldes militares, com forte cunho positivista, incluindo a famigerada disciplina
obrigatória de Educação Moral e Cívica. Em que pese as denúncias apontadas por muitas
pesquisas e livros de cunho progressista, o reflexo desse período nos cursos universitários
de Pedagogia era evidente.
A formação universitária de professores atravessou enormes desafios e
estrangulamentos neste período, especialmente na busca por superar o tecnicismo acrítico,
característico dessa fase da ditadura militar. Mas no fim da deca de 1970, os movimentos
sociais nacionais e organizações internacionais em defesa da redemocratização do Brasil
vinham pesando sobre o governo ditatorial, assim João Figueiredo foi o último presidente
do período da ditadura militar (1979 a 1985).
Infelizmente, tem sido evidente a tentativa contemporânea para um novo tecnicismo
na educação, em seus diversos espaços, inclusive acadêmico. No âmbito das instituições

38
políticas, tentativas de retirar a obrigatoriedade do ensino de história, sociologia e filosofia
tem sido algumas ameaças que seguem no tempo histórico presente. A valorização da
formação tecnicista em detrimento da formação humana e política é latente na atualidade,
inclusive nos cursos de Pedagogia da Unemat, de onde escrevemos este texto. O apelo à
formação tecnicista nos cursos de pedagogia segue um modelo ocidental, especialmente
europeu e estadunidense, fingindo não ver/compreender as pedagogias críticas decoloniais
e interculturais críticas da América Latina. Autores e pesquisadores dessas linhas (como
Aníbal Quijano; Walter Mignolo; Catherine Walsh; Arturo Escobar, entre outros) são
amplamente ignorados nos Projetos Políticos Curriculares (PPCs) e outros documentos
acadêmicos nas universidades brasileiras, ao mesmo tempo em que autores tecnicistas são
divulgados e considerados nestes mesmos documentos.

2.6 décadas de 1980 e 1990: novas reformas e novas pedagogias

Os maiores acontecimentos para a educação na década de 1980 são, sem dúvida, a

abertura política, ou redemocratização, culminada em 1985; a promulgação da Constituição
Federal de 1988; e as eleições diretas para presidente da república em 1989 (que marca o
início de um processo eleitoral democrático e respeito ao sufrágio universal).
A escola não é uma ilha isolada do todo da sociedade, sendo, portanto, afetada por
seus acontecimentos políticos, econômicos, sociais etc. Os maiores nomes da educação
brasileira progressista compuseram esses movimentos, de uma ou outra forma. Muitos
exilados durante a ditadura militar, como Paulo Freire, puderam retornar ao Brasil.
A nova Constituição Federal (1988) consagrou a partir do art. 205 a educação como
direito universal.

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. Art. 206. O ensino será ministrado com base nos
seguintes princípios:
I – Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
Art. 208. O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia
de:
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;

39
 IV - Atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade.
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas, podendo ser dirigidos
a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I – Comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros
em
educação.

Com a promulgação da nova Constituição, um novo debate educacional e pedagógico

se iniciou no país, surgindo novos grupos que passaram a se organizar nas academias, nas
pós-graduações em educação e grupos de pesquisas em educação, intelectuais se
organizaram em associações educacionais e sindicais e adeptos de uma nova era para a
educação e para a pedagogia se movimentaram e se animaram com as novas possibilidades.

Nesse período várias entidades foram formadas com o objetivo de determinar o

estatuto epistemológico do curso de pedagogia, especialmente a CONARCFE
(Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação de Educadores –
1983) que deu origem, em 1994, à ANFOPE (Associação Nacional de Formação
dos Profissionais da Educação). Esta Associação promoveu estudos e discussões
que se operacionalizaram em pareceres do Conselho Nacional de Educação sobre
as diretrizes do curso de pedagogia, instituídas em 2006 (SOKOLOWSKI, 2013,
p.87).

Nessa efervescência, renovadas correntes teóricas e pedagógicas (re) surgiram, como

resposta ao “novo tempo” republicano às vésperas do séc. XXI. A teoria da educação
libertária e sua pedagogia anarquista; a pedagogia histórico-crítica e a crítica social dos
conteúdos se destacaram nos debates acadêmicos sobre educação progressista, fazendo
uma ampla frente contra a pedagogia liberal e a pedagogia tradicional nos processos
educacionais.

Os anos de 1980, geralmente considerados como a década perdida, não o foram,

certamente, para a educação, se levarmos em conta o surgimento dos movimentos
de educadores que desde então se reestruturam no país e, em especial, a atenção a
esta questão relevante, que é a da formação do profissional da educação
(Marques, 1992, p. 71).

A nova Constituição obrigou à uma nova regulamentação da educação nacional, um

novo marco legal. Assim, até meados da década de 1990 muitos debates, acordos,
descordos, conflitos, jogos de interesses de políticos versus cientistas da educação e
professores em exercício dominaram o cenário político e institucional da educação,
culminando com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

40
(LDB) em 1996. A nova LDB (1996) foi a maior conquista da educação nacional do séc.
XX, em que pese as críticas a ela realizadas pelo teórico da educação Dermeval Saviani,
que vê nela muito dos valores (e interesses) neoliberais, pois:

A década de 1990 marcou o avanço do neoliberalismo no Brasil e no mundo. Isto

trouxe profundas mudanças no campo educacional e consequentemente no
processo de formação de pedagogos. O governo brasileiro assumiu as novas
demandas do mundo do trabalho em conformidade com os organismos
financeiros internacionais. As reformas educacionais emergiram das
transformações produtivas (Sokolowski, 2013, p. 88).

A partir de 1997/1998, diretrizes e suportes pedagógicos passaram a ser publicados

pelo governo federal para ajudar professores em exercício e para estudos acadêmicos em
nível de graduação (licenciaturas), tendo impacto positivo as Diretrizes Curriculares
Nacionais, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e os Parâmetros
Curriculares Nacionais. Ainda, outros documentos foram publicados, mas aqui destacamos
principalmente estes três.

Na década de 1990 o Brasil entrou na era neoliberal e a globalização se fez sentir

no campo educacional com organismos internacionais determinando as políticas
educacionais em mais de 150 países. São estas políticas educacionais que
atualmente delineiam o novo perfil do pedagogo (Sokolowski, 2013, p. 94).

Outro acontecimento que merece destaque na década de 1990 é a reforma

universitária, inclusive pouco estudada, conforme compreende Silva (1999), a qual
representou os interesses do capital (privatizações e exploração do livre mercado dos
cursos universitários). Nesse sentido, Silva (1999, p. 43) comenta que:

Adequando-se ao papel que o movimento de reestruturação do capital procura

impor aos governos dos países latino-americanos já nos anos 80, os grupos
políticos que assumem a direção do Estado brasileiro na última década de nosso
século acionam um conjunto de reformas sociais que repercutem nos vários
setores da vida nacional. Como parte dos ajustes do país às novas imposições da
economia mundial, os governos de Fernando Collor de Melo, Itamar Franco e de
Fernando Henrique Cardozo, passam a realizar os chamados “ajustes estruturais”
recomendados elos organismos internacionais como necessários à consolidação
do modelo de Estado Mínimo. Entre as reformas que realizam nos vários campos
[...] [uma delas é a universitária].

41
 O crescimento demográfico do país9, avanços tecnológicos, estruturações
universitárias em diferentes cidades do país (públicas e privadas), possibilitaram um
aumento significativo de matriculados em cursos universitários (púbicos e privados).
Martins (2000, p. 47) comenta que os cursos universitários “Em 1962, atendia pouco mais
de 100 mil alunos, desempenho que contrasta de maneira significativa com os 2,1 milhões
que frequentaram a graduação em 1998”. Evidentemente que os fatores que impulsionaram
o crescimento universitário têm relação com o campo econômico (ofertas privadas de
cursos preconizados pedagógica e socialmente), aumento da receita púbica pelo aumento
demográfico e, consequentemente, do PIB nacional, que não pode ser confundido com uma
democratização ideal de acesso ao ensino superior (como não o é até a atualidade).

2.7 A primeira década do séc. XXI

O principal acontecimento da primeira década do séc. XXI, para a educação, foi a

chegada de Luiz Inácio Lula da Silva à Presidência da República. Este fato político viria
impactar permanentemente a educação. O Governo Federal dessa década iniciou uma série
de mudanças estruturais no tocante à oferta do ensino público (básico e superior), o
financiamento, acesso, permanência e a alfabetização10.
Uma das primeiras, e mais importantes, reformulações foi a do Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(FUNDEB), estendendo-o às três etapas da educação básica (Sena, 2008).
De acordo com Oliveira (2009, p. 203):

Segundo relatório da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios –

PNAD/IBGE de novembro de 2005, o governo do presidente Lula estaria
fazendo do Brasil um país menos desigual. A pesquisa mostra que a taxa de

9
“Entre os Censos de 1940 e 2000, a população brasileira cresceu quatro vezes. O Brasil rural tornou-se
urbano (31,3% para 81,2% de taxa de urbanização)” (https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-sala-de-
imprensa/2013-agencia-de-noticias/releases/13300-asi-estudo-revela-60-anos-de-transformacoes-sociais-no-
pais#:~:text=Em%201940%20e%202000%20Brasil,%25%20para%2012%2C1%25.)
10
“A taxa de analfabetismo na população de 15 anos ou mais de idade caiu de 13,63% em 2000 para 9,6% em
2010. Em 2000, o Brasil tinha 16.294.889 analfabetos nessa faixa etária, ao passo que os dados do Censo
2010 apontam 13.933.173 pessoas” https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-sala-de-imprensa/2013-
agencia-de-noticias/releases/14124-asi-indicadores-sociais-municipais-2010-incidencia-de-pobreza-e-maior-
nos-municipios-de-porte-
medio#:~:text=A%20taxa%20de%20analfabetismo%20na,desse%20contingente%20eram%20de%20idosos.

42
 miséria em 2004 caiu 8% se comparada a 2003, ano em que Lula tomou posse.
Ainda segundo a PNAD, oito milhões de pessoas teriam saído da pobreza
(classes D e E) ao longo do seu primeiro mandato.

Ainda de acordo com o mesmo autor:

A educação tem sido apontada como um importante setor de distribuição de tais

políticas: do Bolsa-Família aos programas dirigidos à juventude, tais como o
ProJovem e o Primeiro Emprego, o setor da educação tem exercido papel crucial
na implementação de programas sociais dirigidos aos mais pobres. Por meio de
acordos firmados entre o governo federal, estados e municípios, tais programas
têm sua execução descentralizada e repassada ao nível local. Observa-se, assim,
que como política social a educação tem cumprido relevante tarefa na
distribuição de renda aos mais pobres que se encontram na condição de
assistidos, exercendo muitas vezes importante papel na seleção de públicos
atingidos. Esses programas chegam à escola pública como mais uma tarefa a ser
desempenhada em meio ao conjunto de exigências apresentado aos docentes
(Oliveira, 2009, p. 203-204).

A descentralização da gestão educacional foi outro marco importante ocorrido

durante os governos do presidente Lula.

O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), constituindo-se na reunião de

dezenas e programas que abarcam da educação básica – compreendendo suas
etapas e modalidades – à educação superior, procura, por meio de parcerias com
os municípios, instaurar um regime de colaboração que propicie o
desenvolvimento prioritário da educação básica (Oliveira, 2009, p. 204).

Outro importante instrumento de reformulação da educação criado pelo governo

federal na primeira década do séc. XXI foi o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB). Para Oliveira (2009, p. 204):

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), criado em 2007, é

uma referência desenvolvida nesse governo para servir de indicador de qualidade
na educação. O IDEB mede o desempenho do sistema, estabelecendo uma escala
que vai de zero a dez. O índice, elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC), pretende mostrar as
condições de ensino no Brasil. A fixação da média seis a ser alcançada
considerou o resultado obtido pelos países da Organização para a Cooperação e o
Desenvolvimento Econômico (OCDE), quando aplicada a metodologia do IDEB
em seus resultados educacionais. Seis foi a nota obtida pelos países
desenvolvidos que ficaram entre os 20 melhores colocados do mundo. A partir da
análise dos indicadores do IDEB, o MEC ofereceu apoio técnico e financeiro aos
municípios com índices insuficientes de qualidade de ensino. O aporte de
recursos se deu a partir da adesão ao “Compromisso Todos pela Educação” e da
elaboração do Plano de Ações Articuladas (PAR). Segundo dados do MEC, em

43
 2008, os 5.563 municípios brasileiros aderiram ao compromisso. Assim, todos os
municípios e estados do Brasil se comprometeram a atingir metas como a
alfabetização de todas as crianças até, no máximo, oito anos de idade.

Sobre o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), Oliveira (2009, p. 206)

comenta que:

O PDE, apesar de ser apresentado como portador de uma concepção de educação

formal pública que é responsabilidade do Estado, constitui-se da reunião de
dezenas de programas independentes desenvolvidos no âmbito do MEC. As
ações, em número de mais de 40, que compõem o PDE, ao mesmo tempo em que
expressam a mesma orientação das políticas descentralizadas, focadas em
público-alvo específico e implementadas em nível local, tentam resgatar o
protagonismo do Estado, mais especificamente do Ministério da Educação [...].

No tocante às políticas de acesso ao ensino superior, se destacam o Programa

Universidade Para Todos (PROUNI) e o Fundo de Financiamento Estudantil (FIES). De
acordo com Felicetti & Cabrera (2017, p. 873):

O ProUni foi criado em 2004 e estabilizado pela Lei No 11.096, de 13 de janeiro

de 2005, sendo então um Programa do governo federal brasileiro, sob gestão do
Ministério da Educação (MEC). Esse programa é destinado à concessão de bolsas
de estudo em instituições privadas de Educação Superior com ou sem fins
lucrativos, para brasileiros não portadores de diploma acadêmico. As bolsas
podem ser integrais ou parciais (BRASIL, 2005).

Até o ano de 2014 o ProUni “havia ofertado 2.227.038 bolsas de estudo, segundo
dados apresentados pelo Sistema do ProUni, o Sisprouni (2015) (Felicetti & Cabrera (2017,
p. 873)”. Ainda de acordo com os mesmos autores:

Muitos estudos comprovam a relevância do ProUni no que diz respeito ao acesso

à Educação Superior (SILVA, 2006; LIMA, 2007; REIS, 2008; CARVALHO,
2011; FELDMAN, 2010; BORGHI, 2013; FELICETTI, 2014a, 2014b;
BOVERIO, 2014). Alguns apontam a não atenção dada pelo Programa para a
permanência dos bolsistas na universidade (RODRIGUES, 2008; OLIVEIRA,
2012; SILVA, 2011; BORGHI, 2013). Outros trazem sérias críticas ao Programa,
tais como ser uma forma de o governo reduzir os investimentos em IES públicas
em detrimento das privadas (ALMEIDA, 2006; BENITEZ, 2007), ou então a não
realização de melhorias na Educação Básica pública, o que, segundo Mello
(2007), se fosse feito, colocaria os alunos egressos da educação pública no
mesmo patamar de competição que seus pares oriundos de instituições privadas.
Também há autores que dizem que o Programa não atinge todas as regiões da
mesma maneira (LIMA, 2007). (Felicetti & Cabrera (2017, p. 873-874).

44
 De acordo com Chaves & Amaral (2016, p. 59-60):

No governo LULA, a ampliação das matrículas públicas foi de 39,7% e, nas

privadas, de 71,5%, evidenciando uma diferença maior entre o privado e o
público. O governo LULA continuou implementando o FIES e criou o Programa
Universidade para Todos (ProUni), por meio da Medida Provisória n o 213, de 10
de setembro de 2004, convertida na Lei no 11.096, de 13 de janeiro de 2005. Seu
artigo 1º determina ser o ProUni "destinado à concessão de bolsas de estudos
integrais e bolsas de estudos parciais de 50% (cinquenta por cento) ou de 25%
(vinte e cinco por cento) para estudantes de cursos de graduação e sequenciais de
formação específica, em instituições privadas de ensino superior, com ou sem
fins lucrativos" (BRASIL, 2005). No governo DILMA, até o ano de 2014, houve
elevação de 19,3% nas matrículas públicas e de 23,9% nas privadas. O governo
DILMA manteve o FIES e o ProUni, elevando substancialmente o volume de
recursos associados a esse Fundo

Outra ação importante no âmbito da educação superior nos governos Lula foi o
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
(Reuni). Essa medida buscava, entre outras, a interiorização da universidade pública. De
acordo com o Portal https://reuni.mec.gov.br/o-que-e-o-reuni do Governo Federal:

A expansão da educação superior conta com o Programa de Apoio a Planos de

Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), que tem como
principal objetivo ampliar o acesso e a permanência na educação superior. Com o
Reuni, o governo federal adotou uma série de medidas para retomar o
crescimento do ensino superior público, criando condições para que as
universidades federais promovam a expansão física, acadêmica e pedagógica da
rede federal de educação superior. Os efeitos da iniciativa podem ser percebidos
pelos expressivos números da expansão, iniciada em 2003 e com previsão de
conclusão até 2012.

De acordo com o Portal https://lula.com.br/11

Em todo o Brasil, graças ao programa, foram criados 181 campi universitários e

18 universidades federais. O número de matrículas duplicou, de 2003 a 2014: de
505 mil para 932 mil. O número de professores universitários da rede federal
também aumentou no período, de 40,5 mil para 75,2 mil. No campo do ensino
técnico, a expansão também seguia Brasil adentro, dando alternativas também
para evitar que a pessoa tivesse de migrar para longe de seu estado para poder
estudar. Em seus governos, Lula e o PT fizeram mais escolas técnicas no Brasil
do que aquelas construídas ao longo dos 93 anos anteriores. Foram 422
instituições construídas entre 2003 e 2016, contra 140 escolas técnicas
construídas entre 1909 e 2002. Quando a política é boa, quase sempre é coisa do
PT, e foi Lula quem criou os Institutos Federais no Brasil.

11
https://lula.com.br/universidades-por-todo-o-pais-lula-levou-a-educacao-brasil-adentro/

45
 O reflexo dessa expansão do ensino superior e sua interiorização, durante a primeira
década do séc. XXI, influenciou as universidades estaduais (e agentes políticos com
interesse nessa expansão para os seus municípios e regiões) em todo o Brasil, o que
certamente facilitou a interiorização da Universidade do Estado de Mato Grosso
(UNEMAT), a qual em 2003 instalou um campus universitário em Juara, cidade interiorana
da Amazônia mato-grossense, distante 683 km da capital Cuiabá-MT, ofertando neste
mesmo ano o curso de pedagogia, foco de investigação desta pesquisa.
Vale ressaltar, entretanto, que os investimentos no campo da educação e da pesquisa
científica eram tão insuficientes quanto o são hoje, se comparado aos investimentos em
outras áreas de maior interesse do capital. É inegável o papel fundamental de lideranças
políticas estaduais e regionais nesse processo de interiorização da Unemat.

46
3. PERCURSOS HISTÓRICOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO (UNEMAT) EM JUARA-MT

Neste capítulo buscamos descrever, a partir da pesquisa, alguns percursos históricos

do curso de pedagogia da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) em Juara, a
partir de memórias coletadas por meio de entrevistas, em áudio, e aplicação de questionário
aberto, à profissionais e egressos presentes nos primeiros anos do curso de pedagogia em
Juara. Também entrevistamos um agente político que, à época, junto à Assembleia
Legislativa do Estado de Mato Grosso, formalizou ações institucionais de estado em defesa
da UNEMAT e em defesa de sua interiorização. A partir do subitem 3.2, buscamos fazer
uma descrição dessas memórias, privilegiando-as e garantindo seus lugares de
protagonistas. Apenas no subitem 3.3 é que buscamos tecer uma discussão a partir dessas
memórias, contextualizando-as com outros elementos da pesquisa. No último subitem
intencionamos apontar perspectivas educacionais para o futuro, a partir de resultados da
pesquisa.

3.1 Considerações iniciais

A literatura acadêmica acerca dos percursos históricos da Universidade do Estado de

Mato Grosso (UNEMAT) ainda é insipiente. As poucas publicações, são esparsas. Nesse
sentido, encontramos dificuldade na busca por essa literatura especifica.
O Portal https://unemat.br/12 apresenta o seguinte resumo histórico da instituição:

No dia 20 de julho de 1978, foi criado o Instituto de Ensino Superior de Cáceres,

que traz em sua história a marca de ter nascido no interior. Com base na Lei nº
703, foi publicado o Decreto Municipal nº 190, criando o Instituto de Ensino
Superior de Cáceres (IESC), vinculado à Secretaria Municipal de Educação e à
Assistência Social, com a meta de promover o ensino superior e a pesquisa. Passa
a funcionar como Entidade Autárquica Municipal em 15 de agosto do mesmo
ano. Por meio do Decreto Federal nº 89.719, de 30 de maio de 1984, foi
autorizado o funcionamento dos cursos ministrados pelo Instituto. Em 1985, com
a Lei Estadual nº 4.960, de 19 de dezembro, o Poder Executivo institui a
Fundação Centro Universitário de Cáceres (FUCUC), entidade fundacional,
autônoma, vinculada à Secretaria de Educação e Cultura do Estado de Mato

12
https://unemat.br/site/institucional/nossa-hist%C3%B3ria

47
 Grosso, que visa promover a pesquisa e o estudo dos diferentes ramos do saber e
a divulgação científica, técnica e cultural. A Lei Estadual nº 5.495, de 17 de julho
de 1989, altera a Lei nº 4.960 e, atendendo às normas da legislação de Educação,
passa a denominar-se Fundação Centro de Ensino Superior de Cáceres (FCESC).
Em 1992, a Lei Complementar nº 14, de 16 de janeiro, a Fundação Centro de
Ensino Superior de Cáceres (FCESC) passa a denominar-se Fundação de Ensino
Superior de Mato Grosso (FESMAT). A expansão da instituição para outras
regiões de Mato Grosso ocorre na década de1990, com a abertura dos núcleos
fora de Cáceres. O primeiro a ser criado é o de Sinop em 1990, os de Alta
Floresta, Alto Araguaia, Nova Xavantina, Pontes e Lacerda e Luciara em 1991,
Barra do Bugres e Colíder em 1994, Tangará da Serra em 1995, e Juara em 1999,
entrando em efetivo exercício em 2001. Em 15 de dezembro de 1993, através da
Lei Complementar nº 30, institui-se a Universidade do Estado de Mato Grosso
(Unemat), mantida pela Fundação Universidade do Estado de Mato Grosso
(Funemat), e transformou em câmpus os antigos núcleos pedagógicos. Em 10 de
janeiro de 1995, o Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso homologa e
aprova os Estatutos da Funemat e da Unemat por meio da Resolução nº 001/95-
CEE/MT, publicada no Diário Oficial do Estado de Mato Grosso em 14 de março
de 1996. [...].

As pesquisas de Peripolli (2008) e Cunha (2010) trataram, ou mencionaram, em

alguma medida, contextos históricos da Unemat com/na ampla região norte mato-
grossense, porém seus objetos não foram a Unemat enquanto objeto da especificidade
histórica.
Diel, Reichert & Bampi (2016) ao considerarem, historicamente, as primeiras
reestruturações institucionais da Unemat, na década de 1990, comentam que:

[...] a UNEMAT passou por vários formatos antes de se tornar uma

Universidade: Iniciou seus trabalhos como IESC - Instituto de Ensino Superior
de Cáceres em 1978; Fundação Centro Universitário de Cáceres em 1985; Centro
de Ensino Superior de Cáceres, em 1989; Fundação de Ensino Superior de Mato
Grosso, em 1992 e finalmente Universidade do Estado de Mato Grosso em 1993.

Nesse processo de reestruturação, a expansão da instituição se iniciou por meio de

núcleos.

A primeira experiência na expansão do Ensino Público Superior da UNEMAT,

ainda “Centro de Ensino Superior de Cáceres”, foi no ano de 1990 na cidade de
Sinop/MT, onde se criou o Núcleo de Ensino Superior de Sinop pela Resolução
14/90 – regulamentada pelo Decreto 2.720 de 09 de julho de 1990,
disponibilizando os cursos de: Licenciatura em Matemática; Letras e Pedagogia

48
 De acordo com o Portal https://unemat.br/13 não existem mais, Núcleo de Ensino
Superior, mas Núcleo Pedagógico, apenas.

Essas transformações estruturais no campo institucional da Unemat, podem ser

compreendias como necessidades que foram se apresentando (e que ainda se apresentam) a
partir da própria dinâmica social, em constante mudança (e que movem, juntamente, a
instituição).
A necessidade de expansão da Unemat encontra dificuldades nos programas de
governos de ocasião. Sua expansão, no sentido de sua interiorização, nem mesmo chega a
ser uma política permanente de Estado. Ocorre quando há vontade política isolada, seja por
qual motivo for. Por exemplo, no caso da expansão da Unemat para Juara, um dos sujeitos
da pesquisa vai explicar, adiante, que se concretizou por iniciativa de um deputado
estadual, à época, vinculado à microrregião Vale do Arinos, na qual Juara se caracteriza
como município polo. Evidentemente que no caso, semelhante aos demais casos em outras
regiões do estado (e até mesmo do país), não se tratou apenas da vontade política surgida a
partir de uma tomada de consciência do referido agente político, mas porque atendia,
principalmente, a uma necessidade socioeconômica para o desenvolvimento regional, bem
como uma cobrança dos profissionais da educação em exercício na rede básica de ensino.
A expansão da Unemat por meio de núcleos pedagógicos, representou uma
estratégia na busca pela democratização do ensino superior público gratuito e de qualidade
social nos interiores do estado, diante das dificuldades de recursos humanos e financeiros.
Ao mesmo tempo, atendia às reivindicações de lutas expressadas – nas entrâncias
administrativas da Unemat e na burocracia do estado – por meio de agentes políticos e
interesses partidários.

13
http://www.unemat.br/index/conteudo.php?id_conteudo=4

49
 Nesse cenário, o Núcleo Pedagógico de Juara se constituiu de maneira precária em
infraestrutura, em financiamento e em condições pedagógicas para o trabalho docente.
A expansão da Unemat – um de seus objetivos intrínsecos – e a sua chegada aos
lugares mais remotos do estado, simboliza um gesto que está no âmago da natureza do
educar: a democratização do acesso ao ensino, ao saber elaborado, à cultura científica, à
profissionalização por meio do curso superior. Mas, é necessário refletir criticamente sobre
a forma como essa expansão ocorreu e como ainda vem ocorrendo.
Na forma atual, a impressão que se tem é de uma expansão sem a perspectiva de
criação de novos campi, o que pode representar alguns problemas, como, por exemplo, a
precarização da pesquisa e da extensão; a inviabilidade de concurso público (pois tudo
passa a se basear em contratos temporários e cedência de servidores municipais); a
mercadorização de cursos (negociatas com prefeitos e/ou deputados que escolhem cursos,
em geral, sem consulta popular prévia e/ou sem considerar, antes, o desenvolvimento de
pesquisa); a saída constante de docentes efetivos dos seus campi de origem, para
acumularem aulas parceladas (impactando na diminuição da qualidade do ensino, da
pesquisa e da extensão nos seus campi) entre outros.
Entendemos que os relatos de memórias apontam para a Unemat se fortalecendo a
partir da criação de campi universitários, não de núcleos pedagógicos. Deve ser um
processo: primeiro o núcleo, em seguida o campus, pois assim efetiva-se docentes e
técnicos por meio de concurso púbico, consolidando o ensino, a pesquisa, a extensão,
vinculando a Unemat à identidade loca/regional, promovendo o desenvolvimento regional.
Também é importante ressaltar que os lugares onde a Unemat se insere na forma de
campus, ganham com a formação de recursos humanos, com o desenvolvimento da
pesquisa e inovação, com a transferência de tecnologia, com programas de incubadoras e
aceleradoras, com cultura e arte. A presença da Unemat em um município representa
desenvolvimento humano, técnico e impacto positivo na economia regional. De acordo
com Leal, Izidoro & Oliveira (2018, p. 76):

[...] a literatura destaca no próprio conceito de desenvolvimento econômico, que

ele se constrói a partir do progresso técnico, como destaca Bresser-Pereira: “O
desenvolvimento econômico é um processo histórico de acumulação de capital e
incorporação de progresso técnico; é um processo de aumento da produtividade e
dos salários, decorrente da necessidade de mão-de-obra cada vez mais
qualificada e com maior custo de reprodução social (2008, p.42)”.

50
Uma sociedade bem-sucedida e inovadora, portanto, passa pela formação técnica
universitária de seus membros. Não se pode negar a relevância dos campi para as cidades
onde a Unemat é inserida.

3.2 Revisitando memórias

A primeira entrevista que passamos a descrever, compõe recortes de memórias de

uma docente do curso de pedagogia da UNEMAT de Juara, a qual participou do processo
de instalação do curso e do campus universitário em Juara. A chamaremos de “Docente A”.

[...] em 1999, a Unemat criou um núcleo pedagógico [...] em Juara com a oferta
dos cursos de Administração, Ciências Contábeis e Letras, e eu fui convidada
pela direção do campus universitário de Sinop [MT] para atuar junto ao núcleo
pedagógico aqui [Juara] da Unemat. E nesse período estava se tramitando a
criação do campus universitário de Juara e eu presidi a comissão de criação do
campus e em 2004 nós tivemos a aprovação da criação do campus universitário
de Juara, com a criação do curso de Pedagogia (Docente A).

Nesse período de instalação do curso de Pedagogia em Juara, a entrevistada fazia

parte do quadro de professoras da rede municipal de ensino de Juara, também fazia
graduação em pedagogia no campus da UNEMAT de Sinop. Por este motivo, foi
convidada a fazer parte do processo de criação do Núcleo Pedagógico de Juara (que viria a
se tornar, em seguida, o campus universitário de Juara).

[...] Não havia um prédio próprio da Unemat, funcionava na estrutura da escola

agrícola que hoje é o campus universitário de Juara e nós conseguimos a
cedência. A doação desse prédio, dessa área territorial, para que fosse instalado
o campus universitário de Juara. Condições de infraestruturas eram bastante
precárias. O prédio sofreu reformas. A questão da telefonia, internet, era tudo
muito precário, o fornecimento de energia elétrica se dava através da Cemat e a
água através da Águas de Juara. A estrada para chegar na Unemat não era
asfaltada e na época das chuvas, aquele riozinho que tem ali perto da Unemat
alagava, muitas vezes nós não tivemos aula porque não tinha condições dos
acadêmicos passar para chegar até o campus, porque a água tinha transbordado
(Docente A).

Acerca da gestão do Núcleo Pedagógico de Juara, a mesma entrevistada narra que:

51
 Inicialmente o campus funcionou com servidores cedidos pela prefeitura
municipal de Juara. Eu mesma fui cedida pela prefeitura para a Unemat, para
atuar como secretária executiva no campus. A gestão do campus era exercida
professores de Sinop, primeiro foi a Adélia Stedile de Matos, depois professor
Marion Machado Cunha (Docente A).

Sobre a criação do curso de pedagogia, a entrevistada narra que “o processo de

criação do curso de pedagogia se deu paralelo ao processo de criação do campus. Houve
uma comissão de Sinop que elaborou a proposta pedagógica e que foi aprovada
concomitante com a criação do campus” (Docente A). A construção do primeiro projeto
pedagógico do curso, foi coordenado por “uma equipe de professores do campus de Sinop,
dentre eles Sandra Carvalho, Lenita Kobe e Eu, não me recordo quais os outros,
professores” (docente A) e a primeira turma de pedagogia “contou com 40 acadêmicos
aprovados no vestibular. E desses, a maioria eram professores que já atuavam na
educação” (Docente A). O primeiro quadro docente do curso “contou com alguns docentes
do campus universitário de Sinop e teve teste seletivo [para novos docentes]” (Docente A).
Com a conversão do Núcleo Pedagógico em campus universitário, em 2004, a
entrevistada “docente A” passou a ocupar a função de coordenadora (cargo que hoje
equivale ao de Diretor Político, Pedagógico e Financeiro-DPPF):

Prefeito da época, era o senhor Priminho Antônio Riva. Governador da época,

era o Blairo Maggi. O reitor era o professor Taisir Mahmudo Karim e a
coordenadora do campus fui eu. Fui eleita pela comunidade acadêmica, fui a
primeira coordenadora. Na época não era diretor político, pedagógico e
financeiro, mas sim coordenador do campus. Como chefe do departamento
estava o professor Marcos Ventura (Docente A).

Sobre o apoio administrativo no Núcleo Pedagógico, em 2004:

Eram todos cedidos pela prefeitura e dentre esses técnicos estava dona Dirce
Neide Formigoni, que era chefe da divisão da secretaria acadêmica, a Sandra
Aparecida Cavallari, que também atuava na secretaria acadêmica, a professora
Alaíde Batista S. Riva que atuava na biblioteca (docente A).

As memórias narradas pela entrevistada “docente A”, nos apresenta um panorama

de consolidação do Núcleo Pedagógico de Juara a partir da rápida conversão do núcleo em
campus universitário, e assim, a consolidação do curso de pedagogia.

52
 A consolidação do campus universitário de Juara ocorreu em função de um
conjunto de acontecimentos e não apenas por iniciativa da própria UNEMAT, seja em nível
local ou estadual, mas sobretudo pelo e empenho de agentes políticos da época,
especialmente um deputado ligado ao município de Juara – e microrregião Vale do Arinos
– e de diferentes prefeitos que passaram pela administração municipal de Juara, que
buscavam atender cobranças sociais e luta do professorado da rede municipal de ensino.
Outra entrevistada para esta pesquisa, a “docente B”, que também atua na rede
municipal de ensino desde antes da existência do núcleo pedagógico da Unemat em Juara,
narra que conheceu a Unemat no início da década de 2000 “[...] lutando junto com a
sociedade juarense para que a Unemat fosse realidade nesse município”, o que confirma
essa cobrança social (que não poderia passar despercebida pela classe político-partidária).
A entrevistada “docente B” também explica que o movimento da sociedade
juarense, e região, naquela época, ocorria principalmente via rede municipal de ensino
(coletivo de professores já em exercício), para a instalação do curso de pedagogia no
município, pois quase a totalidade dos professores em exercício na rede municipal de
ensino não tinham graduação. Nesse sentido, outra entrevistada, a “docente C”, narra que
“[as] primeiras turmas tinham um perfil diferente. Nós fizemos a formação dos professores
que estavam atuando e que não tinham formação ainda. Tinha um perfil de pessoas mais
velhas, hoje mudou muito, temos um perfil de pessoas mais jovens”.
Esse dado é confirmado também por outra entrevistada, a “docente D”, que afirma
que “[na] época havia uma pressão da sociedade para que Juara ofertasse cursos de
graduação, [que] trouxesse a universidade para cá [Juara-MT]”.
Sobre: 1) a estrutura predial; 2) o fornecimento de energia elétrica; 3) o
abastecimento de água; 4) a comunicação: correios, telefonia, internet e; 5) a estrada/ruas
para chegar até ao campus, na época, a entrevistada “docente B” narra que:

Tinha apenas duas salas disponíveis – mais sala da secretária e biblioteca. Na

cidade de Juara a energia era por meio de Motor. [O fornecimento de água era]
igual é hoje. Internet não existia. Telefone só fixo. Correio era nosso maior meio
de comunicação responsável de levar e trazer documentações. Tínhamos
aparelho de FAX. [A estrada até o campus era] precária, de terra, buracos.
Escorregadia em épocas chuvosas.

53
 A instalação do curso de pedagogia, bem como do campus universitário, em uma
área rural, ainda que nas proximidades do perímetro urbano, demonstra o resquício de uma
cultura criada no período da ditadura militar do Brasil: a prática de “empurrar” as
universidades públicas para a áreas mais distantes dos centros urbanos, dado suas
características “subversivas”. Apesar da eventual disponibilidade de prédios púbicos nas
áreas centrais de Juara, propícios para a instalação da Unemat, esta foi alocada em área
distante do perímetro urbano.
De acordo com o Portal https://unemat.br/14 o concurso público de provas e títulos
para provimento do cargo de professor da educação superior ocorreu por meio do Edital nº
002/2006 - SAD/MT, de 24 de fevereiro de 2006, contudo, conforme outra entrevistada, a
docente D:

A maioria dos professores efetivos [efetivados pelo referido concurso] chegaram

aqui [Juara-MT] com as cartas [de] pedido de remoção, [...] não é segredo para
ninguém que esse concurso de 2006, a maioria das pessoas que prestaram
usaram como uma forma de ir para outros campi. Prestaram concurso para cá,
mas chegaram aqui e imediatamente pediram remoção. Com isso foi chamando
todos os classificados até finalizar. A mesma coisa aconteceu com professores
efetivos que foram classificados e foram tomando posse depois que as pessoas
eram removidas [...]. Os professores chegavam, tomavam posse, ficavam alguns
meses aqui, ou dias. Teve professor que tomou posse que nem chegou a vir.
Foram removidos ou estão prestando serviços com remoção temporária em
outros campi, então Juara sempre enfrentou problema com professores,
principalmente efetivos. Quem toca o campus de Juara são os professores
interinos.

Sobre o quadro técnico-administrativo, em 2005, outra entrevistada, a “técnica do

ensino superior A” narra o seguinte:

Então deixa eu te falar como a minha história com a Unemat começou, antes de
eu ser funcionária. Então, no ano de dois mil e dois teve o vestibular para uma
turma especial de contabilidade, eu fiz vestibular e passei, foi aí que eu resolvi
permanecer em Juara para terminar esse curso na Unemat. Era um curso que eu
tinha interesse, era na área da contabilidade, então por isso eu fiquei. Eu
comecei a trabalhar em dois mil e cinco, quando teve um seletivo e eu prestei e
passei. Quando eu comecei a estudar aqui era núcleo pedagógico, não era
campus ainda. Era novo, em dois mil e um, turma vinculada a Sinop [MT]. No
ano de dois mil e quatro foi constituído campus aqui. No ano [em que] foi
constituído campus, tiveram autorização para ter seletivo, teve seletivo para
técnico no ano de dois mil e cinco e eu comecei a trabalhar dia primeiro de abril
de dois mil e cinco.

14
http://www.unemat.br/concursos/2006/unemat2006/arquivos/edital__abertura_8065981.pdf

54
 Sobre os cursos em funcionamento na época, a mesma entrevistada narra que:

No ano de dois mil e um começou o curso de administração, letras e

contabilidade [cursos especiais com turmas únicas] do ano de dois mil e cinco
estava finalizando esses três cursos [...] [em] dois mil e quatro, barra dois, no
meio do ano de dois mil e quatro, a primeira turma de pedagogia. Então quando
eu comecei tinha essas turmas que estavam finalizando e já tinha o curso regular
de Pedagogia (“técnica do ensino superior A”)

Sobre as condições para o trabalho nessa época, a mesma entrevistada continua:

[A energia elétrica do campus] [...] era motor [não motor do campus, mas da
cidade – motores da CEMAT]. Mas a oscilação de energia era grande. Depois
da gestão da professora Cleusa, demorou alguns anos a gente conseguiu trocar o
transformador, então tanto é que a secretaria acadêmica sempre tinha vela. Vela,
lanterna, que sempre aconteceu de acabar a luz. Telefonia, até que o telefone não
era problema, só tinha 02 linhas, era até engraçado. Tinha que sair chamando,
correndo, tocava aqui tinha que sair correndo para chamar, liga daqui a pouco,
não tinha ramal. A internet era aquela situação de internet dos anos 2000.
Nossa, deixa eu falar um pouco sobre essa questão da infraestrutura! Todo dia,
quando eu ia embora, eu tinha que jogar uma lona em cima da minha mesa,
porque chovia no nosso prédio, nossa sala administrativa não era aqui onde é
agora era naquela sala lá do fundo, era lá, então, todo dia, antes de ir embora, a
gente tinha que jogar uma lona em cima da mesa, para não molhar os
computadores, caso chovesse. A biblioteca era lá também, era tudo lá biblioteca
era pequena. Todo dia a menina da biblioteca, que era professora Sandra Mara,
pequenininha daquele jeito, a gente tinha que ajudar ela a cobrir as prateleiras
com lona, já aconteceu de molhar os livros e a gente estava no outro dia lá,
mutirão, trazendo os ventilador e secador de casa para secar os livros porque
molhou tudo. Só tinha um ventilador na minha sala porque eu que trazia, porque
não tinha (técnica do ensino superior A).

Sobre o acesso ao campus naquela época, “inúmeras vezes aconteceu acidente. Tem
uma baichadinha ali, que tinha uma ponte, acontecia de o povo cair de vez em quando lá!
Eu caí altas vezes no barro, de moto. Uma vez uma colega caiu dentro do Corguinho,
vindo trabalhar” (técnica do ensino superior A).
Ao finalizar a entrevista, perguntado sobre “o que mais gostaria de dizer”, a
entrevistada “técnica do ensino superior A” respondeu o seguinte:

O campus de Juara é para mim motivo de muito orgulho. Todo mundo que vem
da Reitoria, aqui, olha como aqui é organizado, porque nós somos o campus com
menor recurso de repasse, e a gente consegue investir isso muito bem no
campus. A gente vê as salas, todas pintadas, os corredores todos organizados, o

55
 jardim, a gente tenta dar a manutenção é o que não acontece em muitos campi
maiores, com muito mais recursos e, assim, se tiver oportunidade de visitar, você
vai ver. Então o campus de Juara para mim é um lugar de muito orgulho, porque
todo mundo [que] está aqui, realmente gosta de estar aqui. Quem ficou, quem
permaneceu é porque ama o campus e quer ver crescer, então isso faz diferença.
Quem trabalha aqui trabalha por amor ao trabalho, além do que é sua função. É
isso.

Voltando ao tema do primeiro projeto pedagógico do curso de pedagogia em Juara,

outro entrevistado, o “docente E”, explica que “não se chamava PPC [como é hoje], era
PPP-Projeto Político Pedagógico. Pelo que lembro era uma matriz bem enxuta, com
estágios de 30 horas. A primeira reestruturação veio em 2010 e participei ativamente”.
Sobre o perfil docente de 2006 (ano de ingresso dos professores efetivados por meio de
concurso púbico), o mesmo entrevistado narra que [...] a maioria eram docentes
concursados e apenas com graduação. Depois esses docentes foram saindo para
mestrados e doutorados”.
O entrevistado “egresso A”, que foi aluno da turma 2005/1 (segunda turma) narra o
seguinte:

[...] tínhamos no quadro de início somente um mestre que era da cidade de

Sinop, outros vinham de Sinop e davam aulas condensadas. Tivemos aulas até
com perito criminal de Sinop que veio para dar aula de matemática básica, e
ficava fazendo pouco caso das mulheres da turma. Tivemos professores que não
seguiram a ementa e depois no terceiro e quarto semestre quando os professores
mestres vieram assumir e quiseram seguir com a ementa vimos que tínhamos tido
aula de uma coisa menos da disciplina que precisávamos.

O mesmo entrevistado, que residia na cidade de Novo Horizonte do Norte-MT

(município vizinho à Juara-MT), narrou alguns percalços durante sua graduação:

[...] íamos com ônibus fretado custava R$ 95, 00 por mês, na época. [O] ônibus
era uma sucata, vou contar algumas passagens com este ônibus: cobras dentro,
entre elas duas bicos de jaca. O ônibus incendiou na entrada do “carvalho”, na
ida, uma vez, outra vês na volta. Já fomos sem farol e voltamos. Já tivemos que
vir de a pé, lá do frigorifico, na volta da faculdade, chegamos 3 horas da manhã
e só tinha uma lanterna. Ficamos atolados aí na entrada da Unemat, ninguém
conseguiu passar para as aulas. Passado algum tempo a prefeitura de Novo
Horizonte do Norte-MT, resolveu nos ajudar a irmos e forneceu o ônibus e o
motorista, tínhamos que pagar somente o Diesel, lembro que foi uma grande
ajuda. Passado algum tempo foi possível o município levar de graça a todos. E
hoje tem como obrigação fornecer o transporte.

56
 Sobre a estrutura do campus, o mesmo entrevistado narrou que:

Eram quatro salas de aulas, cheias de todos os tipos de insetos possíveis,

carteiras para crianças, dois banheiros comuns que não atendiam a demanda,
biblioteca não existia, com a chuva chegávamos dentro da água até as salas, eu
sei que passei a usar chinelo e bermudas por causa desta condição, não lembro
bem sei que foi feita uma passarela de tanta reclamação. Mas o banheiro e a
biblioteca só saíram porque Eu, Michelangelo e Carlos Paulino, discutíamos
com a coordenação do Campus, na época a professora Cleusa Balam Taborda.
Foram discussões épicas em espaço aberto, mas sempre com respeito [...]. Os
banheiros eles inundavam quando chovia e o acesso a eles era por dentro da
água da chuva, fora isso se corria o risco de animais peçonhentos
principalmente cobras. A biblioteca era um lugar com um amontoado de livros
onde era impossível se localizar nada. A estrutura de secretaria e coordenação e
demais estruturas eram da antiga escola agrícola (egresso A).

Sobre o fornecimento de energia elétrica, o entrevistado “egresso A” narrou que

havia “[...] bastante falta de energia e oscilações, mas nada que chegasse a comprometer
o curso, as vezes a baixa luminosidade das salas atrapalhava um pouco”. Corroborando
com esse tópico, o entrevistado “docente E” narrou que a eletricidade no campus “[...] era
ainda por gerador central movido a diesel que alimentava a cidade inteira.
Constantemente haviam quedas de energia”.
Seguindo com a entrevista do “egresso A”, acerca da estrada para se chegar até à
Unemat, o mesmo narrou o seguinte:

Bom fazíamos todas as noites o trajeto de Novo Horizonte do Norte-MT a Juara-

MT, ida e volta, não raras as vezes que encontrávamos animais na pista, tanto
silvestres quanto animais domésticos. Muitas queimadas, as vezes não se via a
pista. Animais queimando, o mais curioso foi uma Sucuri de uns 9 metros morta
de queimada atravessada na pista e uma vaca queimando viva, mas isso pelo
menos era no asfalto. A entrada da Unemat tem várias histórias, muita gente
mergulhou sem querer naquele rio que passa ali perto, mergulhos a pé, outros de
moto, lembro muito bem de uma acadêmica que após cair de moto dentro da
agua, ao invés de preocupar com a moto disse a seguinte frase: “Que agua
ruim”, após ter quase se afogado. Quando começava as chuvas, começávamos a
apostar quantos iram cair da ponte ou ficar atolados, algumas vezes tivemos que
empurrar os ônibus para saírem do atoleiro.

Acerca da gestão do campus, na época em que foi estudante:

Bom aqui um assunto delicado, entendendo uma Universidade, um campus como

um lugar de pensamentos, é mais do que lógico que a política perpassava pela
gestão, a própria implantação do campus em Juara somente aconteceu por
vontade política do deputado eleito pelo Vale do Arinos, Riva [ex-deputado].

57
 Bom, por consequência por alguns anos a gestão ficou centralizada em seus
apoiadores político-partidários e o campus dependia de emendas parlamentares
para sua melhoria, mas isso não acontecia, porque por um bom tempo não se
tinha oposição dentro do campus. A partir que nós acadêmicos começamos as
cobranças para melhoria, apoiados por alguns professores que começaram a
chegar do concurso para se efetivarem em Juara, as melhorias começaram a
acontecer, mas as grandes discussões e acusações e vias de fato ideológica
aconteciam tanto no campus quanto por todo Vale do Arinos. As gestões do
campus de Juara enquanto, estive frequentando, nunca foram imparciais nas
suas ideologias, nem mesmo na hora dos testes seletivos para professores. Em
épocas professores com uma linha de pensamento alinhado a gestão são
selecionados. Conforme mudam as linhas ideológicas de gestão outros são
selecionados. A parte burocrática da gestão era bem complicada, primeiro
tempo passava tudo para Sinop-MT que depois enviava para Cáceres-MT,
depois quando viramos campus a burocracia vai direto a Cáceres-MT, mas na
nossa época era tudo via malote do Correios, então tudo se resolvia
morosamente. Os recursos financeiros eram mínimos como sempre na educação,
as parcerias com as prefeituras da região foi o que possibilitou vários eventos,
que se demandassem da burocracia e do financiamento da própria Unemat não
aconteceriam (egresso A).

Na sequência da entrevista, foi indagado o seguinte: “Quantos alunos/as haviam

matriculados na sua turma?”

Na minha turma, matriculados eram 45 alunos, mas durante o 3 semestre do

curso perdemos 25 alunos, pois houve uma determinada disciplina que reprovou
muita gente e eles acabaram desistindo, sobramos 20 e fizemos um acordo de que
iriamos concluir o curso sem mais desistência e conseguimos. Até hoje temos
contato, e nos chamamos de “Os 20 Pedagogos” (egresso A).

Perguntado sobre “quais experiências marcantes você vivenciou (institucional e

pedagogicamente) durante o curso? O mesmo narrou o seguinte:

Tenho historias acadêmicas que me enchem de orgulho e vou aqui contar. Do

terceiro para o quarto semestre tínhamos a disciplina de pesquisa, onde
tínhamos que escolher o tema de pesquisa e defender o projeto de pesquisa e por
consequência teríamos que escolher um orientador. Bom, descobrimos que o
professor que devia ter seguido a ementa não tinha feito e que não sabíamos
nada de como escrever um projeto. Essa foi uma reunião épica com todos os
professores e as duas turmas de pedagogia mais antiga, a primeira e a segunda
turma, onde conseguimos que todos os professores nos orientassem no rumo da
pesquisa, os professores usaram tempo de suas disciplinas para nos ajudar a
entender como se fazia uma pesquisa. Bom, mas de qualquer forma tínhamos que
escolher um tema para pesquisa e uma orientadora ou orientador. Meu tema de
pesquisa era Educação Ambiental, mas com um olhar holístico, existiam duas
orientadoras: a Professora Lisanil e a Professora Marfa. Em relação a
professora Marfa, existia um boato que ela era muito exigente com seus
orientandos e que em outros campi os acadêmicos fugiam dela. Eu pensei na
professora Lisanil, mas cheia de orientandos, não vai ter tempo para mim, vou
ficar com a professora Marfa. Bom, [eu] já era bastante conhecido, as pessoas

58
 me chamavam de doido. Foi a experiência mais fantástica que eu tive com esta
escolha. Na primeira vez que nos reunimos para escolhermos o tema da pesquisa
a professora Marfa me perguntou o que eu queria com a pesquisa. Eu respondi
que eu gostaria de usar a mesma para fazer um mestrado posteriormente. Ela me
respondeu: então vamos fazer uma pesquisa como se você estivesse fazendo um
mestrado! Eu concordei, ela esclareceu que não iria ser fácil que teria que usar
os sábados para ir pra Juara-MT para ela poder me orientar, me passou
materiais em espanhol, sobre metodologia de pesquisa e sobre transversalidade,
para escrever o projeto. Me dava prazos para entregar material escrito para ela,
mandava correções e novas leituras e muito criteriosa com o método de
pesquisa. Ela me falou um dia o seguinte: você vai ser o primeiro acadêmico a
defender um Projeto de Pesquisa no campus de Juara, você já pensou nisso, na
sua responsabilidade? E isso me enche de orgulho até hoje, sou o primeiro
acadêmico do curso de Pedagogia da Unemat do Campus de Juara a defender
um projeto de pesquisa. Este projeto tinha 60 páginas, mas só podíamos entregar
para a banca 40 páginas. A professora: deixa que eu entrego as outras 20 na
hora da banca! E isso ela fez e justificou o porquê, a banca teve que ler na hora
as 20 páginas. Bom, a minha apresentação foi de 1 hora e 30 minutos, a mais
longa até hoje de toda a história do campus, e a metodologia que apresentei
também foi única e espelhada na metodologia usada na Universidade de Jean na
Espanha, onde eu tive este mesmo projeto aprovado para mestrado, mas
infelizmente minhas condições financeiras não me permitiram ir. Logo após a
defesa do projeto, a professora Marfa se transferiu para Tangará da Serra-MT.
[...] (egresso A).

Indagado sobre “quais outras experiências, vivências poderia compartilhar, da época

em que cursou pedagogia?”, narrou:

O grande companheirismo e um ambiente de construção de conhecimento que

está sempre em mutação foi o que vivi durante todos estes anos de Unemat.
Foram experiências boas e ruins. Exemplo de experiência boa é poder dizer que
organizamos o 1º SEVA [Seminário de Educação do Vale do Arinos], uma
experiência ruim, foi ter que denunciar um professor por ser 171 contra um
grupo de acadêmicos em viajem representando o campus.

Na entrevista que realizamos com outro egresso, o “egresso B”, perguntamos sobre
seu ingresso no curso de pedagogia e o mesmo narrou que inicialmente não queria cursar,
mesmo tendo passado no vestibular: “Eu não queria, pois, tinha construído mentalmente o
estereótipo de que ser professor era ser desvalorizado. Mas obedeci ao meu pai e fiz a
matrícula. Ingressar no curso de pedagogia foi mais que a oportunidade de formação foi o
momento de descoberta pessoal”.
Sobre suas experiências enquanto estudante, narrou o seguinte:

Eu residia no distrito de Novo Paraná [pertencente ao município de Porto dos

Gaúchos-MT], ir para a universidade foi um desafio durante os três primeiros
semestres. Eu saia do Novo Paraná de moto, percorria 25km de estrada de chão

59
 até Porto dos Gaúchos, em um posto de gasolina eu trancava a moto, tomava
banho e aguardava o ônibus que nos levavam em uma viagem de 50km até
Juara, no campus da Unemat. O desafio era mais intenso no período de chuva,
pois na ida e no retorna à Unemat, no trecho entre Porto dos Gaúchos e Novo
Paraná havia muita lama e atoleiros e por diversas vezes eu chegava em casa
01:00h da manhã, para no outro dia estar as 06:45h na escola. No quarto
semestre, casei e mudei para Porto dos Gaúchos e a partir daí dependi apenas
do ônibus. O ônibus no início era pago pelos estudantes, por isso, para garantir
o pagamento, minha esposa fazia bombons de chocolate e eu vendia no intervalo
para os acadêmicos, foram desafios interessantes que contribuíram para meu
crescimento (egresso B).

Indagado sobre quais significados a Unemat tem para si, respondeu que:

[A] Unemat é um espaço de crescimento humano, intelectual e profissional, que

possibilita transformações inesquecíveis na medida da disponibilidade de cada
um. Para o Michelangelo, representou o florescer intelectual de um jovem negro
tímido para um intelectual real e intenso que enxerga na educação a belezura da
humanidade que se desdobra em múltiplas identidades divergentes que tem como
único ponto convergente a humanidade que nos une e no faz acreditar em dias
melhores. Obrigado UNEMAT por ser e permanecer humana. Sigo no otimismo
pedagógico Unematiano! (Egresso B).

Como um contraponto, a entrevistada “docente F”, que chegou em Juara em 2008

para lecionar no curso de pedagogia, narrou que “de início, me pareceu ter muita
resistência em aceitar aqueles que estavam vindo para o campus em Juara”. Este ponto da
fala da “docente F” revela que em Juara (cidade fruto de colonização privada, como toda a
Amazônia mato-grossense), a resistência contra a UNEMAT e seus professores ocorreu de
forma semelhante à resistência colocada à UNEMAT de Sinop e seus professores, como
descreve Cunha (2010, p. 35) em sua tese.

A luta pela Instituição demarcou as posições políticas e ideológicas de seus

sujeitos de mesmas vivências produzidas pela colonização e como trabalhador
migrante. Esse migrante professor se institui como fundamento da legitimidade
do Ensino Superior Estadual em Sinop. Ele possibilitou à UNEMAT subsistir a
precariedade presente desde a criação e aos ataques da classe dominante local de
Sinop, personificado pela Empresa “dona” das terras do Projeto Gleba Celeste.

A mesma entrevistada, “docente F”, narrou um pouco de suas experiências no novo

lugar de trabalho (Juara-MT):

Tudo era muito diferente, comunicação você sabe que o processo de

comunicação melhorou muito em todo Estado de Mato Grosso há muito pouco

60
 tempo né, principalmente e infelizmente depois da pandemia melhorou mais
ainda. Mais é infelizmente eu digo a pandemia não há melhoria no espaço de
comunicação, era difícil a comunicação, tinha um único orelhão no campus, era
nesse orelhão o meu dialogo com minha família, eu digo isso em quanto
professora que vem para Juara, permanece em Juara, mas que tem toda família,
toda sua raiz na cidade de Cáceres-MT e cacerense é povo mato-grossense, é
povo enraizado mesmo, então assim, eu nunca estive só aqui, estive só lá, até
escrevi um texto, ontem, dizendo que eu fui construída pelo complexo da
distância dos apegos né, eu acho que é um pouco disso, eu não sei se estou
falando demais, mas estou falando um pouco do que vem na minha cabeça [...].

Sobre o curso de Pedagogia em Juara, a mesma entrevistada, “docente F”, narrou

que:

A instalação do curso de pedagogia em Juara foi uma luta. É o que sei. Eu

acompanhei assim, que foi uma luta por parte das pessoas daqui [Juara-MT],
teve muito envolvimento. Até onde eu sei, do deputado Riva, mas esse campus foi
o único campus diferente de todos os outros, que teve um diálogo com povo do
lugar. Foi o único campus aberto via judicial, pelo Ministério Público. E se não
me engano foi na gestão do professor Arno Rieder, meu grande amigo, também
falecido. Meu Deus, quanta gente morta.

Acerca de sua percepção em torno do perfil do estudante na época em que ingressou

no curso como docente:

O perfil do curso, olha, vou dizer para você que o perfil do curso não mudou
muito. O gênero feminino sempre foi maior, a visibilidade, né, meninas,
mulheres, mães com crianças. Uma grande maioria de bicicleta [...]. E depois
um ônibus, né. Pessoas que vinham realmente de vários lugares. Como hoje. De
novo, Horizonte [Novo Horizonte do Norte-MT], de Tabaporã [MT], [...] nós
tínhamos vários que já tinham experiência no magistério, já chegava com
experiência porque eram professores que já estavam atuando e não tinham uma
formação. [...] davam um tom diferente nos debates, nas discussões, nas
colocações dos problemas, tinham uma compreensão da educação, porque já
eram profissionais em serviço. Mas o perfil quando eu falo que não mudou
muito, eu estou dizendo dentro das questões econômicas, hoje muda, hoje a gente
vê no campus motos, carros, um monte disso. Mas você sabe que tudo isso muda
também a partir do governo Lula. A partir do governo Lula esse país muda
inteiro. A cara do pobre muda. Muda porque começa a ter acesso, acesso às
coisas, inclusive muda porque consegue ir no dentista e melhorar o sorriso. Eu
sei o que eu estou falando e que isso não vai entrar, talvez, no seu trabalho. Mas
se a gente tivesse conversando pessoalmente, eu diria muitas coisas assim que
muda e eu estou dizendo muda, muda a aparência das pessoas, porque as
pessoas se alimentam melhor, porque as pessoas se vestem é têm acesso a bens a
mais bens, não é o que nós não tínhamos naquela época (docente F).

Sobre o projeto político curricular do curso de pedagogia:

61
 Participei sim da reestruturação do PPC, foi muito importante. A gente tem essa
disciplina de Pressupostos Antropológicos da Educação e também essa das
Relações Raciais, que foram fortemente discutidas, muito [em razão] das
discussões de um grupo pesquisa chamado Leal [“Laboratório de Estudos e
Pesquisas da Amazônia Legal (Leal)”, à época], o qual faço parte [juntamente
da] Professora Lisanil, ela é a presidente de grupo, então esse grupo discute em
Juara a diversidade dentro da Amazônia legal. [O] Laboratório de Estudos da
Diversidade da Amazônia Legal. Então, a inclusão dessas disciplinas faz parte
de toda uma discussão, não só desse grupo, mas esse grupo inserido dentro um
grupo maior, e aí faz com que a gente pense em várias situações de diversidade
dentro do currículo do curso de pedagogia. Agora a gente vai estar passando por
uma outra reorganização, e eu acabei de compor o novo núcleo docente
estruturante, na presidência do Professor Jairo. Quero explicar para você que
não existe PPC consolidado, um PPC está sempre em construção, porque nós
não podemos pensar em fixidades, em coisa fixa, em coisa parada, em coisa
inerte, até porque as legislações mudam, as formas de pensar mudam. A
pedagogia ela sempre teve uma luta. Porque os pedagogos, em relação às de
outras formações, é inclusive das licenciaturas nós somos um Patinho Feio.
Porque todo mundo olha para a pedagogia como se a pedagogia fosse cortar
papel e fosse colar figurinha e não é isso. E nós não podemos fazer com que o
curso seja isso, o curso ele precisa ser, é o que o campo da pedagogia sempre fez
com todas as ideias divergentes e que bom que elas existam se não, não seria
uma Universidade, nós não seriamos a pluralidade. Ainda que tenham as
diretrizes gerais, mas a gente tem pensamentos, e que são pensamentos
diferentes, mas que a partir do diálogo, a gente acaba convergindo para a
construção de um curso. Então consolidado, eu não diria que a gente teve um
PPC consolidado, o PPC é escrito, né? A consolidação ela se dá efetivamente na
ação, onde é que o currículo se consolida? O currículo se consolida nas ações.
Quando eu penso no PPC, eu penso nas ações empreendidas na construção do
curso, nas relações que a gente tem, pedagógicas e também institucionais
(docente F).

Durante as entrevistas, foi perceptível o sentimento de pertencimento à UNEMAT,

em que pese divergências internas, de trabalho, de gestão, políticas e ideológicas. Os
egressos, mesmo com o término do curso, há muitos anos, deixam claro em suas falas essa
vinculação afetiva com a instituição. Contudo, as percepções acerca da evolução da
instituição em Juara são diferentes, conforme cada entrevistado e lugar de fala.
Alguns profissionais da UNEMAT não chegaram a desenvolver laços profissionais
mais profundos com Juara, não ultrapassando se não o trabalho necessário, laboral e
político, junto ao núcleo pedagógico de Juara, porém tem as memórias desse processo por
tê-los vivenciados. Um desses profissionais, o entrevistado “docente G”, lotado no campus
universitário de Sinop, que também foi coordenador do curso de pedagogia em Juara, e
narrou o seguinte:

[...] minha carreira, então, naquele momento, se dá em 1995 no curso de Letras,

tendo eu somente a graduação em História. [...] [vim] com a perspectiva, com a

62
 ideia de ser professor. [...] Quando cheguei em Sinop, em 1995, a Unemat existia
em termos formais, mas muito precarizada. Ela funcionava de forma muito
improvisada. Mas não era só o campus de Sinop. Quando eu cheguei aqui
[Sinop-MT], a Unemat funcionava em um espaço da igreja [católica] [...] e os
cursos ofertados [eram] Letras, Pedagogia e Matemática, [que] funcionavam em
escolas, ou que alugavam, ou que emprestavam suas salas para os cursos. [...]
Chego aqui [Sinop-MT], as escolas são pequenos barracões e uma universidade
que funcionava em prédios alugados... ué? Como isso funciona? Parecia que
havia uma certa resistência [do capital, contra a Unemat]. Ai um dia eu me
deparei com os dados, em 1996, com os dados da secretaria estadual de
educação que cerca de 70% dos professores que atuavam nas escolas, públicas e
privadas, da região norte do Mato Grosso, não tinham curso de licenciatura.
[...] Não tinham formação em ensino superior. [...] Mas a Unemat nunca fez
parte dos projetos elitistas [do] Mato Grosso. Não compunha ofertas de
perspectiva de formação de nível superior para a classe rica, a classe dominante
e isso explica porque os cursos oferecidos pela Unemat não eram bem aceitos
aqui na cidade de Sinop

Acerca da fala do entrevistado “docente G”: “Mas a Unemat nunca fez parte dos
projetos elitistas [do] Mato Grosso”, compreendemos que o ensino formal e seus espaços,
a escola, a universidade, se resiste aos interesses dominantes do capital, são “mal vistas” ou
vistas como irrelevantes (portanto, sucateadas), daí podemos supor as dificuldades
enfrentadas pela UNEMAT nos seus processos de expansão e interiorização no que se
refere aos cursos de formação de professores. Sobre isso, Peripolli (2008, p.p. 11-12)
comenta que:

Quanto à escola, ao constituir-se como classe dominante, a burguesia dela se

apropria e a elege como uma instituição privilegiada para tornar seu projeto de
mundo hegemônico (FERNANDES, 2002a, p. 33). Em outras palavras, com o
capitalismo batendo às portas da sociedade, qualquer conhecimento desenvolvido
fora da escola passa a ser desvalorizado e os valores burgueses passam a ser
difundidos como valores universais de todas as classes sociais.

No desejo do capital, o conhecimento a ser difundido nas escolas e universidades

deve ser apenas o suficiente para a reprodução da força de trabalho, e não para ser
instrumento de luta, daí decorre a resistência aos cursos de licenciaturas.

(…) ao mesmo tempo em que o processo produtivo exige a elevação do nível

intelectual dos trabalhadores para que estes possam acompanhar as mudanças
tecnológicas, essa elevação do nível intelectual precisa, sob a ótica das classes
dominantes, ser limitada aos aspectos mais imediatamente atrelados ao processo
de reprodução da força de trabalho, evitando-se, a todo custo, que o domínio do
conhecimento venha a tornar-se um instrumento de luta por uma radical
transformação das relações sociais (Duarte, 2004, p. 06).

63
 O “docente G” nos apresenta, em sua entrevista para esta pesquisa, um amplo e
complexo panorama das relações políticas e institucionais que levaram à instalação do
curso de pedagogia em Juara, bem como a criação do campus universitário. Para darmos
lugar de destaque à essas memórias, passamos a descrevê-las, de forma longa, porém
necessária para uma compreensão mais profunda dos percursos históricos de instalação do
curso de pedagogia em Juara e a instalação do campus.

Se em Sinop [MT], mesmo de uma certa forma, a Unemat não fazia parte das
políticas públicas, por que a universidade não foi extinta, se ela não atendia a
elite? É porque ela vai ter um sujeito prioritário – e aí vem a chave para Juara
[MT] – tem um elemento prioritário sobre o qual e para o qual a Unemat
conseguia manter suas raízes, ir construindo suas raízes, que era o Professor.
Esse sujeito prioritário, chave sobre o lugar de existência da Unemat, e que faz
ela resistir, né, às ventanias opostas à sua existência, as tempestades opostas à
sua existência, faz com que ela sobreviva – e sobrevivesse – até os dias de hoje.
Isso é muito importante! É um dos lugares definidores da historicidade da
Universidade do Estado de Mato Grosso. Então veja: não era uma universidade
aceita, não fazia parte das políticas púbicas, precarizada e improvisada, com
dificuldades orçamentárias e financeiras, meu Deus, como era difícil, salários
atrasados, na década de 1990. Isso tudo começa a mudar na década de 2000. E
aí você tem um lugar muito decisivo e reorientador do lugar da universidade, e
começa um terceiro processo de expansão, agora com ofertas de cursos
diferentes das licenciaturas, que são ofertados cursos de bacharelados. Naquele
momento, e aí é importante frisar, que os lugares do cotidiano em que a vida
realmente é travada e construída, começa a ter várias novas experiências. A
primeira experiência que a Unemat, então, organizou, foi fazer ofertas para além
da licenciatura para garantir à essa universidade uma existência para além do
sujeito prioritário, o Professor. Foi na gestão do Prof. Arno que começa a
criação dos cursos de bacharelados, e aí então o campus de Sinop. Visando,
vislumbrando – na época o coordenador era o Prof. Aumeri Carlos Bampi, junto
com o Prof. Almir Arantes, junto com o Prof. Tadeu Antônio Azevedo, com a
Profa. Claudete Scroczynski, e outros colegas, vão vislumbrar uma política
[inaudível] na área de ciências sociais aplicadas com a proposta da criação de
novos cursos de Administração, Economia e Contábeis. Esse processo de novos
cursos na área de bacharelados, chamou atenção de uma figura proeminente,
uma figura atuante no estado de Mato Grosso, politicamente, que é o deputado
Riva. E aí, então, começa uma aproximação muito forte, na época, do deputado
Riva com a gestão [ da Unemat] de Sinop [MT]. Porque o deputado Riva queria
a criação de um campus na cidade de Juara [MT]. Assim como a maioria dos
políticos locais, há um vislumbre sobre o lugar da Unemat em todas as cidades,
praticamente, em que eles representam; cidades polos. Mas, o lugar [inaudível],
para esse lugar que a Unemat começa a ser tecida, reorganizada, re-concebida,
tem no deputado Riva uma figura mediadora, atuante, tanto [...] na
especificidade de Juara, quando da própria Unemat. O deputado Riva ele vai
imprimir um novo discurso político sobre o lugar da Unemat no estado de Mato
Grosso e com o Governo. E isso é muito interessante! [...] quando eu terminei
meu mestrado [Santa Maria-RS], em 2001, [...] voltei para Sinop [MT]. Quando
eu volto para Sinop [MT] já tem a criação do curso de Administração, Ciências
Contábeis, Ciências Econômicas e a criação do Núcleo Pedagógico de Juara
[MT], já sobre essa base que eu tinha te falado anteriormente. [...] eu voltei

64
 [para Sinop-MT] no mês de setembro, [...] final de novembro me convidaram
para assumir a coordenação do núcleo pedagógico [...] que tinha sido criado em
Juara [MT] – eu não conhecia Juara [MT], naquele momento – para que eu
desse ao núcleo pedagógico um formato acadêmico, um formato de formação de
ensino superior [...]. E aí então, nesse momento, [...] eu aceitei. Fui conhecer
Juara [...]. Era um prédio [...] muito precarizado. [...] Essa oferta dos cursos se
deu numa discussão, numa conversa, entre a reitoria, o campus de Sinop [...], o
deputado Riva e algumas esferas de representações locais. Mas aí tem um
detalhe, não menos importante, [...] (que é) o PQD, que foi um programa
especifico de formação e professores, na época com a perspectiva de formar mil
e quinhentos professores na região de Mato Grosso, porque faltavam
professores, criado pelo campus de Sinop. O PQD, que é o Programa
Interinstitucional de Qualificação Docente, era uma contraproposta do campus
de Sinop, (de) que era possível formar professores, diferente da oferta do
programa da Unemat concentrado em Cáceres [MT], que era o curso de
parceladas, que em princípio eram cursos – comparado com os nossos - de
elevado custo e muito concentrado sob a política de Cáceres [MT], desconectado
das necessidades da região norte do Mato Grosso. O PQD tinha convênio com
vários municípios da região norte, entre eles Juara.

O “docente G” apresenta situações institucionais que já vinham se desenvolvendo

na busca por formar professores (já em exercício) na ampla região norte mato-grossense,
independentemente do interesse político-partidário (o qual apenas se somou,
posteriormente). Disputas internas por recursos, especialmente a partir da sede
administrativa da UNEMAT em Cáceres-MT, também se apresentam, demonstrando a
importância do campus de Sinop para a instalação do curso de pedagogia e do campus em
Juara.
As memórias que coletamos apontam para um mosaico complexo de relações, de
ações, de interesses e de disputas. Entretanto, ficou clara a necessidade dessa complexidade
de relações para a consolidação do curso de pedagogia em Juara, bem como para a
consolidação do campus.
A seguir, passamos a descrever as memórias de um ex-deputado estadual ligado
diretamente com o processo de instalação do curso de pedagogia em Juara e criação do
campus. Essas memórias foram coletadas por meio de entrevistas gravadas, especialmente
para esta pesquisa. Aqui o chamaremos de “agente político A”.
O “agente político A” passou a narrar o seguinte:

Fui deputado estadual [...] de 01 de fevereiro de 1995 a 31 de janeiro de 2015.

Portanto, fui, durante 20 anos, deputado sucessivamente de 1995 até 2015,
período que eu tive o privilégio de ser Presidente por seis mandatos e 1º
secretário por quatro mandatos. Eu conheci a UNEMAT logo que eu tomei posse
como deputado estadual, em 1995. Uma das primeiras questões que [...] eu tive

65
curiosidade foi, de fato, conhecer a UNEMAT, porque eu falava muito em
educação na minha campanha e eu tinha, assim, uma determinação, uma
disciplina de, a qualquer custo, levar o campus universitário da UNEMAT para
Juara, a criação de um campus universitário. E esse campus acabou atrasando
um pouco, primeiro em função da falta de interesse do Prof. Arno, na ocasião,
que era o Reitor. Mas, graças a Deus, depois, com a chegada do Prof. Taisir à
reitoria da UNEMAT, com o Prof. Marion assumindo a coordenadoria geral da
Unemat em Sinop [MT] – são duas pessoas que foram extremamente importantes
para isso, juntamente com a Profa. Vera Maquêa – veio acontecer a criação do
Núcleo. Já a criação do Núcleo foi fruto de uma pressão. De uma pressão que
nós começamos a exercer bem lá atrás, já em 1998, eu apresentei um projeto de
lei, que se tornou lei, que autorizava o Estado a criar a Universidade. Essa lei é
a lei nº 6.998, de 14 de maio de 1998, e essa publicação se deu no Diário Oficial
[MT] também no dia 14 de maio de 1998. O campus universitário de Juara
abrangia, na época, os municípios do Vale do Arinos, Juara, Porto dos Gaúchos,
Novo Horizonte do Norte, Tabaporã. Isso já era uma pressão para a criação
desse campus universitário. Nós trabalhamos com essa lei, exatamente para
exercer uma pressão, porque a gente sabia que precisava da aprovação do
CONSUNI, precisava, uma série de situações a serem aprovadas pelo conselho
universitário para virar um campus. Mas a criação do campus já era uma
pressão para acontecer a criação do Núcleo Pedagógico, que foi encaminhado
pelo campus universitário de Sinop em 1999, e no mesmo ano ele foi
homologado pelas instâncias deliberativas da Unemat, conselho de ensino
superior, pesquisa e extensão, o CONEP e o conselho universitário. [...] A lei de
1998 ela culminou com a aprovação da criação de um núcleo pedagógico que
tinha a finalidade especifica na formação de professores, mas em seguida
também nos tivemos aprovados os cursos [...] bacharelado em administração,
bacharelado em ciências contábeis e licenciatura em letras. Para os três cursos,
na época, foi definido, através da Resolução nº 035/99 e 070/2001, e também
pelo CONEP, a oferta de 15 vagas, inicial. Já no ano de 2022, ampliado mais
100 vagas, para o segundo semestre, o ingresso de mais 100 vestibulandos, que
ingressariam na universidade.

Fonte: Assembleia Legislativa do Estado de Mato Grosso.

66
 A narrativa de memória do “Agente político A” até aqui, apresenta um amplo
espectro de relações e ações político-partidárias estratégicas na estrutura do Estado para a
consolidação do Núcleo Pedagógico de Juara, assim como da subsequente criação do
campus universitário, demonstrando a importância do papel do agente político-partidário
para a expansão da universidade pública. Seguindo com a narrativa de memória, o mesmo
entrevistado explica que:

[...] Além da gente propor a criação do campus e aprovar através de lei,

conforme eu já citei aqui, nós também aprovamos algumas que ampliavam os
recursos da Unemat, por exemplo, a lei complementar, que nós aprovamos, nº 57
de 19 de maio 2010 [...] ela garante 2,5 por cento da receita corrente liquida,
[...] nós trabalhamos, também, junto ao governo do estado na ampliação dos
recursos orçamentários, a cada orçamento, nós conseguíamos ir aumentando os
recursos da Unemat para possibilitar não só a implantação do Núcleo
Pedagógico, mas já do campus universitário também. [...] Eu aprovei oito
projetos de lei de interesse da Unemat. [...] Em 2014 nós aprovamos a lei
isentando de taxa de inscrição, nos processos seletivos, para os ingressos em
cursos de acordo com a carência socioeconômica. [...] oito projetos de lei, cinco
leis ordinárias, uma emenda constitucional, [...] moções, requerimentos,
indicações, participamos da criação de novos campi, como em Juína, como em
Nova Xavantina, manutenção do campus de Luciára, criação do campus de
Colíder, enfim, tivemos uma atuação bem efetiva na Unemat. Logicamente que o
maior orgulho que eu tenho é o fato de ter consolidado a criação do campus de
Juara. [...] [mas] sem o campus de Sinop nós não teríamos como criar o Núcleo
Pedagógico de Juara. As dificuldades encontradas na época para a instalação
do Núcleo Pedagógico, foram a falta de recursos, a falta de envolvimento
político [...]. [Mas] havia uma pressão popular muito grande, a sociedade nos
cobrava isso e principiante os professores da rede pública, os alunos de segundo
gral que não via perspectiva de fazer um curso superior. [O núcleo pedagógico
de Juara] se consolidou por esse conjunto, pelo apoio da Unemat de Sinop, pelo
apoio da Unemat de Cáceres [...], pelo nosso apoio e o apoio que eu recebi dos
demais deputados, [...] as lideranças locais, vereadores e o prefeito [...]. [...]
Como deputado, as minhas ações foram alocar recursos para esse campus, tanto
é que quando a gente pede para ampliar o número de ingressos nos cursos de
Administração, Letras e Ciências Contábeis, foi porque nós asseguramos
recursos para isso junto ao governo do estado. Então, institucionalmente nós
garantimos orçamento para isso, para que houvesse a instalação do Núcleo
Pedagógico e a sua ampliação, depois, [...] e o campus universitário, que na
verdade ele não aconteceria se não tivesse aquela lei, lá atrás, que eu já me
referi a ela, que criou o campus universitário de Juara, que é a lei 6.998 de 14
de maio de 1998. Essa lei ela autorizava o governo a implementar todas as
ações, assim como o campus da Unemat de Cáceres, mas ela encontro respaldo
mesmo quando o Prof. Taisir assumiu, e também, eu me orgulho muito de ter
sido o interlocutor da Unemat, não só de Juara, mas como foi em Barra do
Bugres, ajudando o deputado Renê Barbour, porque havia essa troca entre nós,
de apoio, quando o deputado Renê Barbour achou que a criação de uma
universidade indígena em Barra do Bugres seria um grande avanço, e nós
ajudamos. A universidade de Colíder, por exemplo, ela nasceu de uma pressão
popular e liderada por alunos, eu me lembro do envolvimento da Esmaeli, do
prefeito Celso Manazesk, que na época ainda não era prefeito, e depois veio a

67
 consolidação do campus, como foi em Xavantina, como foi em outros lugares,
como foi em Rondonópolis, a pressão que nós fizemos com audiência pública ,
com seminários, enfim, o envolvimento da classe política, como de fato tem que
ser. Eu sei que eu tenho muitas fotografias desse período [...]. A Unemat, para
mim, ela representa a maior conquista de todos os meus mandatos como
deputado estadual. O asfalto é importante? É! As obras que nós conseguimos
para Juara é importante e para os demais municípios são muito importantes,
enfim, todas as obras que nós construímos são importantes [...], mas nada foi tão
importante como a Unemat. Ela significa para mim um marco no meu mandato.
Eu me lembro da primeira formatura e emoção que eu senti, de ver muitos
profissionais se formando e sei que muitos deles hoje estão no mercado de
trabalho contribuindo não só com o Vale do Arinos, mas também com o estado
do Mato Grosso e com o Brasil, e depois você vê o ingresso de novos alunos.
Você vê a alegria no rosto dos seus pais, familiares. [...] nós tínhamos uma
carência muito grande de professores, grande parte dos professores da rede
municipal não tinham se quer pedagogia, não tinha curso superior e aí eles
passaram a ter oportunidade, e eles davam aula por necessidade, era um esforço
pessoal deles e que atendia um pedido um pedido meu, na ocasião – eu fui
prefeito em Juara de 1983 a 1988 – e eu dava graças a deus quando encontrava
um professor em alguma localidade. [...] tinha locais que se quer tinha uma
pessoa formada para dar aula. Aqueles que davam aula, que contribuía, tinha
apenas o segundo gral. [...] Eu quero deixar aqui como mensagem para a
Unemat, que hoje eu estou fora da política, não exerço mandato, tenho uma filha
que exerce mandato, mas eu continuo sendo fervoroso defensor da Unemat [...].
Eu me lembro quando o governador Blairo Maggi quando venceu a sua eleição,
contra o Antero e a Janete, de vice, ele tinha um discurso que dava um
entendimento de que o melhor era extinguir, acabar com os Campus da Unemat,
e investir em bolsa nos cursos, nas universidades privadas. Mas a universidade
pública ela é fundamental. Não é fundamental apenas como instituição de
ensino, mas como uma instituição de pesquisa, que ela é mal utilizada nesse
aspecto, em que pese alguns avanços. Mas ela poderia ser melhor utilizada no
momento em que o Mato Grosso passa por uma transição. Inevitavelmente nós
vamos ter que sair desse título de grande produtor rural [...] para passar por um
processo de transição de industrialização e a Unemat tem um papel muito
importante nesse contexto, principalmente através das pesquisas. Finalizando
aqui, Mayra, eu só complemento que, outra coisa, é a qualidade do ensino
púbico. Não dá nem para você comparar uma universidade estadual com
determinadas universidades privadas. Então é a qualidade desse ensino. E outra
situação importante é: a pesquisa é fundamental para o estado, principalmente
nesse momento de transição, como eu já afirmei antes, que o Mato Grosso tem
que, inevitavelmente, avançar na industrialização e fazer isso gerar riqueza, não
só para os grandes produtores, mas para a população de um modo geral, gerar
mais emprego, gerar renda, propriamente dita. Então quero aqui agradecer você
por essa oportunidade, eu fico à sua disposição, à disposição da Unemat de
Juara, campus que eu tenho o maior carinho e que eu gostaria de ver se
transformar a cada dia. Eu creio que já melhorou muito, mas precisamos ainda
investir mais, a UNEMAT ela tem que chegar em todo o estado, mas ela tem que
principalmente consolidar os Campus instalados, oferecer novos cursos, então
isso é muito importante.

Novamente fica evidente a motivação fundamental para a expansão da Unemat: a

formação de professores. Nesse sentido, compreendemos que os cursos de formação
inicial de professores foram (e continuam sendo) extremamente importantes para o avanço

68
da Unemat em todo o estado, pois afinal “Se a educação sozinha não transforma a
sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda” (Freire, 2000, p. 67). Também fica
evidente a importância da pesquisa acadêmica, da produção científica a partir da
universidade pública para o avanço da sociedade. O ex-parlamentar entrevistado demonstra
ter essa compreensão, tendo isso como motivação para sua atuação junto da Unemat em
todo o estado.
É inegável a responsabilidade que todos os parlamentares estaduais devem ter com
a Unemat, os quais nem sempre compreendem essa responsabilidade, pois também não é
incomum ataques à Unemat vindo de parlamentares estaduais.

3.3 Breve discussão

Os trechos de entrevistas que selecionamos para esta pesquisa nos apontaram para
momentos histórico-institucionais importantes: a chegada dos primeiros cursos superiores
na região do Vale do Arinos e o curso de pedagogia que provocou novos significados,
especialmente, aos profissionais da rede municipal de ensino da região; as experiências dos
profissionais que chegaram à Juara para lecionar no curso, a maioria vindo de outras
cidades, deixando para trás seus lugares de origem e familiares; os primeiros alunos e os
desafios vivenciados... Essas memórias nos proporcionaram um recorte dos percursos
históricos e dos movimentos que concretizaram o curso de pedagogia e o campus
universitário de Juara.
O que podemos afirmar é que a origem do curso de pedagogia de Juara e do campus
universitário, é resultado de diferentes acontecimentos em nível de país, de estado, de
movimentos de luta social local, bem como pela iniciativa de docentes e da gestão do
campus universitário de Sinop, na época, e a atuação parlamentar do “agente político A”.
Esse mosaico, construído por muitas mãos, segue com novas construções por novas mãos
na busca e na defesa da consolidação do curso de pedagogia e do campus universitário de
Juara, especialmente frente à novas ameaças institucionais (como aquela provocada pelo
governador Mauro Mendes que em 2018 desvinculou o orçamento da Unemat da receita
corrente líquida do estado, gerando graves problemas à instituição).

69
 No momento desta pesquisa, o número de docentes concursados em 2006 para o
curso de pedagogia, totaliza cinco (05), sendo que o restante está em cedência para outros
campi, ou foram removidos, temporária ou definitivamente (a pedido). Daqueles
concursados em 2013, totalizam três (03), sendo que os demais também pediram remoção
para outros Campus. Alguns lotados na faculdade do campus de Juara atuam, também, na
pós-graduação. Assim, as vagas docentes ociosas têm sido preenchidas por professores
contratados (via processo seletivo). Os professores interinos – no período de tempo desta
pesquisa – são, na sua maioria, egressos do próprio curso de pedagogia, todos com nível de
mestrado acadêmico e alguns em processo de doutoramento.
O campus de Juara não é uma ilha isolada, espelha a própria Unemat em nível de
estado, apresentando um enorme quadro de docentes contratados, deixando clara a
necessidade de novo concurso público. Observando no site oficial da Unemat a quantidade
de vagas disponíveis para contratação de professores por meio de processo seletivo, fica
evidente a defasagem em seu quadro docente efetivo.
Por outro lado, verificamos um avanço significativo no tocante à qualificação
acadêmica, o que, certamente, reflete na qualidade do curso de pedagogia, a médio e longo
prazo. Verificamos também uma mudança no perfil do estudante ingressante, sendo, na
atualidade, majoritariamente jovens, entre 19 e 27 anos de idade.
No quadro de Avaliação dos Cursos de Graduação, Conceitos MEC E ENADE -
2010 A 2017, apresentado pelo Portal http://portal.unemat.br/15, o curso de pedagogia do
campus universitário de Juara apresenta nota 03 (três), estando dentro do rendimento
comum. Contudo, com o processo constante de qualificação dos docentes do curso
(incluindo os contratados), no momento desta pesquisa, acreditamos que essa nota tende a
melhorar exponencialmente.
Ainda neste tema, vale observar, verificamos que a maioria dos professores
contratados atuam de forma constante no curso, sendo que a maioria já atua,
ininterruptamente, há mais de seis anos (há outros que atuam a dez, doze, treze anos,
exceto pelo período de dois meses, a cada dois anos, que ficam sem contrato – período do
recesso letivo). Isso tende a consolidar uma identidade docente junto ao curso de pedagogia

15

http://portal.unemat.br/media/files/Avalia%C3%A7%C3%A3o%20dos%20Cursos%20de%20Gradua%C3%
A7%C3%A3o,%20Conceitos%20MEC%20E%20ENADE%20-%202010%20A%202017.pdf

70
do campus, ainda que sob a fragilidade da condição própria da interinidade. Essa formação
identitária, no geral, é positiva para o curso, pois estes professores tendem a assumir
compromissos com o curso e com a instituição como um todo, tendendo ainda a melhorar
cada vez mais suas práticas docentes pela experiência e pelo estudo constante. Outro ponto
positivo, é a participação colaborativa em projetos de pesquisa, de ensino e de extensão,
também em grupos de pesquisas de graduação, contribuindo assim de modo significativo
para a consolidação do curso e para o avanço da instituição.
No momento desta pesquisa, existe uma movimentação, no sentido de cobrança
social, para que ocorra novo concurso público para professores da Unemat, pois, como
mencionamos, o quadro atual de docentes concursados é defasado. Também porque a
interinidade não oferece dignidade a nenhum profissional da educação (na verdade chega a
ser um contrassenso termos como educação e contrato temporário, numa mesma frase).
Outra problemática são os investimentos, às próprias expensas, em qualificação stricto
sensu, destes profissionais interinos que tem como objetivo exatamente o concurso púbico,
se não, por qual razão se qualificariam?
Desde a instalação do Núcleo Pedagógico de Juara até o presente, os avanços são
evidentes e os resultados são significativos na sociedade regional. Praticamente a totalidade
dos professores da educação básica na rede municipal de ensino são graduados e pós-
graduados na área da educação, refletindo diretamente na qualidade da educação básica. Se
fizer um comparativo entre a educação pública dos municípios alcançados pela Unemat de
Juara e aqueles não alcançados, dependentes apenas da formação por EaD, geralmente
oferecida por instituições privadas, a diferença nessa qualidade é gigantesca.
Os percursos históricos do curso de pedagogia em Juara, analisados por esta
pesquisa, apontam para a importância de cursos de formação de professores nas cidades
interioranas do estado, porém com o suporte do campus universitário, para consolidar (e
qualificar) o ensino, a pesquisa e a extensão; para se criar a cultura universitária; para se
propor ações conjuntas e interinstitucionais com prefeituras e outros órgãos – como foi o
caso da criação do Museu do Vale do Arinos em Juara, instituição municipal, mas gestada
no âmbito da Unemat, especificamente a partir do curso de pedagogia.
A criação de novos campi foi estagnada. Os núcleos pedagógicos passaram a ocupar
lugar de destaque e preponderância absoluta, pois demandam menores espaços nos

71
municípios onde se instalam, utilizando salas de aula emprestadas de escolas públicas ou
outros espaços semelhantes. Neste ponto, voltamos à pesquisa de Cunha (2010, p. 225)
quando trata do problema do espaço físico adequado para o desenvolvimento institucional
da Unemat, apontando que “[...] a falta de estrutura física condiciona e limita a
funcionalidade e a organização da Instituição. A falta de salas de aula, de salas para
professores, de salas para pesquisa e projetos, impõe limites às atividades dos professores e
à formação dos alunos [...]”. Na atualidade, a possibilidade desses núcleos se
transformarem em campi é remota. É quase um paradoxo: atende-se à uma necessidade no
campo do ensino, mas fragiliza-se a pesquisa, a extensão e a própria universidade.

3.4 Perspectivas educacionais para o futuro

É sabido que o traçar de perspectivas futuras, deve partir de perspectivas históricas. A

história e os fatos históricos são o que possibilitam o planejar de um futuro com menores
riscos. O risco de se planejar o futuro sem considerar contextos e fatos históricos, é o risco
de se repetir erros, é o risco de se desviar do caminho sociopolítico, do caminho
humanizador, do caminho contra hegemônico, do caminho da dignidade humana, em favor
das classes menos favorecidas (incluindo-se a classe dos professores da educação básica).
Com este trabalho inicial, desejamos que o curso de pedagogia do campus
universitário de Juara conheça um pouco mais dos seus próprios percursos históricos, para
que possa produzir perspectivas educacionais para o futuro. Também desejamos que este
trabalho venha ser o primeiro de muitos.
Os desafios do séc. XXI colocados à educação são muitos. Por consequência se
estendem aos cursos de pedagogia no Brasil. Para citar, em 2020 o advento da pandemia do
novo coronavírus forçou as instituições de educação e cursos de pedagogia a se adaptarem
à uma nova realidade imposta pelo isolamento e distanciamento sociais. Sem dúvida que
este acontecimento foi o mais importante, neste aspecto, neste início de século. O salto
exponencial dos usos das tecnologias digitais da informação e da comunicação foi
significativo, obrigando docentes e discentes a transformarem suas relações no processo de
ensino-aprendizagem. Também levou muitos pesquisadores e instituições educacionais a
refletirem sobre as perdas educacionais nesse período (Dias; Ramos, 2022).

72
 O campo da educação está em constante transformação. Nesse sentido, os cursos de
pedagogia precisam se transformarem constantemente. A realidade é dinâmica, pois as
pessoas são dinâmicas, a sociedade é dinâmica. Portanto, o dinamismo nos cursos de
pedagogia é uma necessidade. A estática não cabe em um curso de pedagogia (nem numa
universidade). Dentro deste dinamismo, está a luta. Sobre as lutas do curso de pedagogia
do campus universitário de Juara, Moraes & Ferreira (2021, p. 06) comentam:

Queremos evidenciar alguns dos muitos movimentos que o curso de Pedagogia

ou puxou ou participou. A memória nos guia para a produção da nossa
identidade, para a relação histórica. Nesse sentido da memória trazendo a relação
histórica mencionamos que o curso de Pedagogia tem ocupado a avenida
principal da cidade para posicionar-se em defesa da educação pública, das e com
as culturas indígenas, para combater o preconceito e a discriminação de classe, de
raça, de origem, de credo e de gênero, para realizar campanhas contra a
exploração sexual infanto-juvenil, para prevenir o câncer de mama, para alertar a
sociedade sobre a violência doméstica entre tantas outras pautas. Uma pauta mais
recente tem sido a sensibilização social sobre os impactos da instalação da usina
hidrelétrica (UHE) “Castanheira” no rio Arinos, das Centrais Geradoras
Hidrelétricas (CGHs) “Batelão” e “Estrela de Fogo” no rio dos Peixes, do
Complexo Hidrelétrico Juruena entre outras. Nesta ação de mobilização os
estudantes se uniram a comunidades de pequenos e pequenas produtoras rurais
que serão impactadas pela usina hidrelétrica Castanheira

Ao analisar o Museu do Vale do Arinos (museu municipal de Juara-MT fundado em

2018, de gestão compartilhada com a Unemat, campus de Juara) enquanto resultado de luta
e de movimento do curso de pedagogia do campus universitário de Juara, os mesmos
autores dizem: “Acreditamos que uma pedagogia da luta deve ser inerente ao que existe de
mais profundo na natureza do educar” (Moraes & Ferreira, 2021, p. 07).
Outros produtos surgidos a partir da luta e do movimento do curso de pedagogia do
campus universitário de Juara, tem impactado positivamente os ambientes educacionais e a
sociedade regional como um todo, gerando credibilidade à instituição na sua capacidade de
contribuir com o avanço da região.
Contudo, ouvindo informalmente muitos professores do curso de pedagogia, no dia-
dia do campus, no transcorrer desta pesquisa, identificamos que houve um empobrecimento
do movimento estudantil ligado ao curso de pedagogia. São perceptíveis: a pouca
autonomia e espontaneidade do estudante e, por outro lado, o forte direcionamento e
tutelamento desses estudantes por docentes e, eventualmente, pela gestão. Nisso, o
engajamento discente nas lutas da pedagogia, nos movimentos ligados à educação foram

73
drasticamente diminuídos e os enfrentamentos – uma característica da boniteza freireana da
pedagogia – cessaram.
O Diretório Central dos Estudantes (DCE), formalmente organizado em 2009, (re)
existiu até por volta de 2014, sendo extinto em seguida. Os centros acadêmicos e outras
organizações autônomas do movimento estudantil cessaram. O que se vê no campus é a
falsa autonomia estudantil no sentido de que qualquer criação/inovação que venha do
movimento estudantil é, na verdade, atuação docente por trás. Esse tutelamento chegou até
2022, sendo que apenas em 2023 se iniciou um novo processo de transformação dessa
realidade estudantil a partir da nova gestão (2023/2026).

Fig. 01: Logo oficial do DCE da Unemat, campus de Juara-MT, na parte

externa de sua sede. 2009.

Fonte: arquivo pessoal (Saulo Augusto de Moraes).

O problema que decorre disto, é o sentimento de não pertencimento do estudante ao

curso, e, por consequência, à instituição universitária. Nisso, o estudante não tem o
interesse em participar das lutas decorrentes da pedagogia ou mesmo da própria instituição,
em todos os sentidos. Outra consequência, é o esvaziamento em reuniões, eventos,
projetos, entre outros, que demandam a participação estudantil (ou a enorme dificuldade de
convencer o estudante a participar). Atualmente, o ambiente acadêmico do campus
caminha para uma neotecnicização, para a padronização de comportamentos, tendo isso se

74
fortalecido, especialmente, após a chegada do curso de Administração, em 2012, o qual
tende a seguir (e a influenciar), pela sua própria natureza, a cultura de mercado, mesmo em
um ambiente universitário. Isto tende a seguir aumentando se não encontrar resistência.
Por outro lado, um fenômeno importante tem sido a chegada de estudantes indígenas,
compondo o público discente e produzindo diversidade e interculturalidade no ambiente
universitário. Nos últimos três anos, ao menos oito indígenas se matricularam no curso de
Pedagogia, sendo respectivamente das etnias Kayabi, Apiaká, Munduruku e Xavante. Este
fenômeno, por sua vez, produz, também, desafios pedagógicos. A maioria destes estudantes
tem dificuldade com o idioma português. Ainda que consigam se comunicar bem, escapa-
lhes, em muito, os sentidos ou os significados de conceitos não indígenas, somados à
dificuldade para a apreensão de conceitos propriamente acadêmicos, que são não indígenas.
Isso tem movido os docentes a buscarem resoluções conjuntas para estes desafios. Este
fenômeno da chegada de estudantes indígenas, “pegou” a universidade de surpresa.
Porem neste ponto, é necessário retornarmos ao contexto histórico de Juara. Este
município é, historicamente, território indígena e tem em sua extensão geográfica,
diferentes terras indígenas, diferentes etnias e inúmeras aldeias. Ou seja, uma forte
presença indígena (historicamente marcada). Eventualmente, estes povos chegariam na
universidade e no curso de pedagogia. Agora chegaram! É aí que compreendermos o traçar
de perspectivas educacionais para o futuro. Em que momento a Universidade, o curso de
pedagogia, chegará às aldeias, por exemplo? Ou, em que momento colocará em debate os
desafios pedagógicos à estas populações?

75
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os percursos históricos do curso de Pedagogia da Unemat, campus de Juara, têm

relação com percursos históricos de vida pessoal e profissional dos sujeitos envolvidos com
esta pesquisa. O sentimento dos entrevistados é notado pela entonação da voz, pelo carinho
demonstrado ao narrar memórias acerca do curso e do próprio campus que o sedia. Nesse
sentido, os percursos históricos do curso de pedagogia, são percursos de vida que chegam,
concretamente, ao presente sob diferentes olhares.
Foi instigante, e desafiador, para nós, conhecer essas memórias e a partir delas,
tentar traçar alguns percursos históricos do curso de pedagogia da Unemat de Juara.
Evidentemente que este trabalho não encerra os muitos percursos históricos do curso de
pedagogia e do campus da Unemat em Juara, mas apenas inaugura a pesquisa sobre estes
percursos históricos. Cada memória não ouvida, cada memória que se foi, cada memória
negada, cada documento que se perdeu, cada documento negado, cada minuto histórico,
compõe o enorme tecido de retalhos que é o todo do percurso histórico do curso de
pedagogia e do campus universitário de Juara. Logo, impossível de se mensurar na sua
totalidade histórica.
Nossa busca, a partir deste trabalho, foi compreender um pouco destes percursos
históricos e assim produzir uma escrita – como um dever de memória – que possa subsidiar
novas pesquisas no campo da história da educação regional, a partir e no curso de
pedagogia do campus universitário de Juara.
Nossa intenção com esta pesquisa foi muito mais provocar, foi muito mais perguntar
do que responder. As perguntas nos movem. Contudo, também alcançamos algumas
respostas, como por exemplo a identidade da própria Unemat que é a formação de
professores. Mas nossa interpretação dessas respostas, podem não ser as mesmas do leitor
deste trabalho ou mesmo dos sujeitos dessa pesquisa.
Há muito a se fazer no campo da história da educação regional. Há muito a se fazer
no curso de pedagogia da Unemat de Juara, especialmente no que se refere ao campo da
história da educação. Mas com o Grupo de Pesquisa “Fronteiras, Territorialidade e Cultura:
o Vale do Arinos na memória de seus habitantes” e com o Museu do Vale do Arinos, será
possível um avançar no campo da história da educação, a partir do curso de pedagogia da

76
Unemat, campus de Juara. Com o nascimento do Centro de Pesquisa e Documentação da
Unemat, campus de Juara, atualmente uma proposta a se desenvolver, novas possibilidades
de pesquisa e de formação de acervos históricos no campo da história da educação regional,
serão possíveis.
Este trabalho de conclusão de curso (TCC) nos possibilitou conhecer mais do que
apenas fragmentos de percursos históricos do curso de pedagogia e do campus universitário
de Juara, no possibilitou conhecer histórias de vida, trajetórias profissionais. Nos
possibilitou entrevistar diferentes pessoas, em diferentes lugares, criando novos laços.
Como já foi dito antes, o curso de pedagogia e o campus universitário de Juara são
conquistas conseguidas por muitas mãos. Um mosaico, se preferir.
Aprendemos com isso que quando a sociedade se une em luta por um objetivo
comum, a realização é uma certeza.

77
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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83
ANEXO (A)

Fig. 01: cerimônia de instalação do Núcleo Pedagógico de Juara. Ano, 2001.

Fonte. Laboratório de Memória, Imagem e Som (LAMIS) da Universidade do Estado de Mato Grosso
(UNEMAT), campus de Juara-MT (encaminhada por José Geraldo Riva).

84
Fig. 02: cerimônia de instalação do Núcleo Pedagógico de Juara. Ano, 2001

Fonte. Laboratório de Memória, Imagem e Som (LAMIS) da Universidade do Estado de Mato Grosso
(UNEMAT), campus de Juara-MT (encaminhada por José Geraldo Riva).

85
Fig. 03: cerimônia de instalação do Núcleo Pedagógico de Juara. Ano, 2001.

Fonte. Laboratório de Memória, Imagem e Som (LAMIS) da Universidade do Estado de Mato Grosso
(UNEMAT), campus de Juara-MT.

86
Fig. 03: cerimônia de instalação do Núcleo Pedagógico de Juara. Ano, 2001.

Fonte. Laboratório de Memória, Imagem e Som (LAMIS) da Universidade do Estado de Mato Grosso
(UNEMAT), campus de Juara-MT

87
ANEXO (B)

Fig. 7: Núcleo Pedagógico de Juara em funcionamento no prédio da extinta escola agrícola. Ano
2002.

Fonte. Laboratório de Memória, Imagem e Som (LAMIS) da Universidade do Estado de Mato Grosso
(UNEMAT), campus de Juara-MT.

88
Fig. 7: Núcleo Pedagógico de Juara em funcionamento no prédio da extinta escola agrícola. Ano 2002.

Fonte: Laboratório de Memória, Imagem e Som (LAMIS) da Universidade do Estado de Mato Grosso
(UNEMAT), campus de Juara.

89