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UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO DO SUL

INSTITUTO DE MATEMTICA
PROGRAMA DE PS-GRADUO EM EDUCAO MATEMTICA

VIVIANE RAMOS GOMES GASPAR

A MENTORIA NA FORMAO DE PROFESSORES QUE ENSINAVAM


MATEMTICA: UMA INSTITUIO (?), DIVERSAS EXPERINCIAS NA
CIDADE DE CAMPO GRANDE/MS DE 1980 A 1990.

Campo Grande MS
2015

VIVIANE RAMOS GOMES GASPAR

A MENTORIA NA FORMAO DE PROFESSORES QUE ENSINAVAM


MATEMTICA: UMA INSTITUIO (?), DIVERSAS EXPERINCIAS NA
CIDADE DE CAMPO GRANDE/MS DE 1980 A 1990.

Dissertao apresentada ao Programa de Ps


Graduao em Educao Matemtica da
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul,
como requisito parcial para a obteno do
ttulo de Mestre em Educao Matemtica.
Orientador (a): Prof. Dra. Luzia Aparecida de
Souza

Campo Grande - MS
2015

VIVIANE RAMOS GOMES GASPAR

A MENTORIA NA FORMAO DE PROFESSORES QUE ENSINAVAM


MATEMTICA: UMA INSTITUIO (?), DIVERSAS EXPERINCIAS NA
CIDADE DE CAMPO GRANDE/MS DE 1980 A 1990.

Dissertao apresentada ao Programa de Ps


Graduao em Educao Matemtica da
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul,
como requisito parcial para a obteno do
ttulo de Mestre em Educao Matemtica.
BANCA EXAMINADORA:

_________________________________
Prof. Dra. Heloisa da Silva
Universidade Estadual Paulista Julio
Mesquita Filho, campus de Rio Claro/SP.

de

_________________________________
Prof. Dr. Thiago Pedro Pinto
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

_________________________________
Prof. Dra. Luzia Aparecida de Souza
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

Campo Grande, 02 de Maro de 2015.

AGRADECIMENTOS

Agradeo imensamente a Deus pela vida e por todos.


A minha famlia que sempre est ao meu lado me apoiando em todas as minhas decises. Em
especial, minha me Solange, tambm Educadora, por deixar como herana os meus
estudos.
Ao meu esposo, Rogrio. Ao meu filho amado, Heitor Augusto Gomes Gaspar que me
acompanhou durante esses dois anos de mestrado, nos estudos em casa, nas reunies do
Hemep, nas aulas e seminrios, enfim. Obrigada meu filho pela pacincia e carinho.
A minha amiga Juliana Vicente, por seus conselhos e incentivo.
Aos membros do Grupo HEMEP que me acolheram, tornando-se fundamentais na construo
dessa pesquisa: Prof Luzia, Prof Thiago, Prof Carla, Marcos, Carlos, Nathalia, Natalia,
Tiaki, Carol, Vivian e Endrika.
A Professora Dra. Ednia Martins-Salandim, pelas contribuies no texto de anlise.
Aos meus queridos colegas e professores do Programa de Ps-Graduao em Educao
Matemtica, turma de 2013. Vocs foram maravilhosos, principalmente meus amigos
Juliana de Sousa Pardim, Jlio, Jonas, Miriam e Marcos que sempre estiveram ao meu lado
compartilhando momentos de estudos, alegrias, tristezas e dificuldades.
A banca examinadora, Professor Dr. Thiago Pedro Pinto e Professora Dra. Heloisa da Silva,
pelas valiosas sugestes e orientaes.
A CAPES pelo o apoio financeiro.
Aos interlocutores dessa pesquisa: Madalena, Celina, Miriam, Marisandra, Damaris Lima e
Damaris Viana Sanches. Sem suas preciosas colaboraes no seria possvel a realizao
desse trabalho.
A minha querida orientadora Luzia Aparecida de Souza , por ter depositado em mim
confiana, credibilidade e por ter permitido que eu percorresse caminhos que me fizeram ser
essa pesquisadora. Agradeo por sua orientao, dedicao, amizade, ateno, pacincia,
reflexes, por seus valorosos conhecimentos e, principalmente, por ter acreditado em meu
trabalho.
A Mozart, Chopin, Listz, Bethoven, Schubert e outros grandes nomes da msica clssica que
proporcionaram a mim momentos de concentrao em que s existiam a msica e a
dissertao.

Eu no pinto as coisas como as vejo, mas sim


como as penso.
(Pablo Picasso)

RESUMO

Essa pesquisa constitui-se no campo da Histria da Educao Matemtica e se estrutura de


modo a compreender o cenrio acerca do exerccio de uma formao, especfica, por prtica
de mentoria a professores do Ensino Primrio em uma instituio privada de Campo
Grande/MS nas dcadas de 1980 a 1990. Buscamos contribuir, por meio desse estudo, com as
investigaes referentes formao de professores que ensinam e/ou ensinavam Matemtica
no pas. Para tanto, nos baseamos em estudos sobre como a formao de professores vem
sendo abordada, em teorias historiogrficas voltadas para a desconstruo da ideia de verdade
e na histria oral como metodologia de pesquisa qualitativa que tem o foco, principal, na
criao intencional de fontes historiogrficas a partir de situaes de entrevista. Este trabalho
partiu de alguns indcios dos relatos de vivncias de professores que, ao chegarem em uma
instituio de ensino privada, no Colgio Batista Sul-Mato-Grossense, sendo iniciantes na
carreira docente ou no, passavam por situaes de acompanhamento em sua prtica, sendo
orientados pela coordenao/direo ou por professores mais experientes dessa instituio,
o que chamamos aqui de prtica de mentoria. Assim, a partir das fontes orais e escritas,
buscamos caracterizar a mentoria, principalmente com relao ao ensino de Matemtica, por
meio de dois movimentos analticos distintos que evidenciaram alteraes na postura dessa
pesquisadora, passando pela busca de um olhar sobre a temtica relaes de poder. O
primeiro deles discute a mentoria focando uma perspectiva de discurso pautado em um poder
central, que vem de cima para baixo e o segundo busca articular discursos e contra
discursos sobre a prtica de mentoria evidenciando linhas de foras multidirecionais. Como
nos mltiplos discursos sobre as mentorias no Colgio Batista, haviam relaes estabelecidas
entre professor, aluno, supervisor e diretor. Cada qual exercia seu papel de modo a legitimar
ou no as aes um do outro.
Palavras-chave: Histria da Educao Matemtica. Histria Oral. Formao de Professores
de Matemtica. Prtica de Mentoria. Colgio Batista.

ABSTRACT

This research is constituted in the area of History of Mathematics Education and structure in
order to understand the scene for the exercise of a formation, specific for practical mentoring
to primary school teachers in a private institution of Campo Grande / MS in decades 1980 and
1990. we seek to contribute, through this study, with the investigations into the training of
teachers who teach and / or taught mathematics in the country. For this, we rely on studies on
how the training of teachers is being addressed in historiographical theories aimed to
deconstruct the idea of truth and oral history as a qualitative research methodology that has
the focus, principal in the intentional creation of historiographical sources from interview
situations. This work is guided in known experiences of teachers, to reach an private
educational institution, the College Baptist South Mato-Grossense, and beginners in the
teaching profession or not, passed by monitoring situations in their practice, being guided by
the coordination / direction tutor "experienced" this institution, we call here the practice of
mentoring. Thus, from the spoken and written sources, we seek to characterize the mentoring,
particularly with respect to teaching mathematics through two distinct analytical movements
that show changes in posture that researcher fostered by research, trying to show a look on the
theme "power relations ". The first discusses the mentoring focusing one speech perspective
guided by a central power, which comes from "top to bottom" and the second seeks to
articulate discourses and counter discourses on the practice of mentoring evidencing lines of
multidirectional forces. As in the multiple discourses on mentorias the Baptist College, had
established relationships between teacher, student, supervisor and director. Each exercised its
role in order to legitimize or not the actions of each other.
Keywords: History of Mathematics Education. Oral History. Mathematics Teacher
Education. Mentoring practice. Baptist College.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Rede de Colaboradores.......................................................................................................... 40


Figura 2 Maria Madalena Messias, entrevista realizada em 10 de Setembro de 2013 ........................ 52
Figura 3 Miriam Ferreira Abreu da Silva, entrevista realizada em 30 de Outubro de 2013 ................ 81
Figura 4 Marisandra de Souza Nepomuceno, entrevista realizada em 02 de Dezembro de 2013 ....... 96
Figura 5 Oliveira Flores, entrevista realizada em 12 de Fevereiro de 2014 ...................................... 102
Figura 6 Damaris Viana Sanches Oliveira, entrevista realizada em 29 de Agosto de 2014 .............. 133
Figura 7 Sobre a Madalena de papel e tinta ....................................................................................... 160
Figura 8 Nuvem de palavras referente textualizao da Professora Maria Madalena Messias. ..... 160
Figura 9 Sobre a Miriam de papel e tinta........................................................................................... 164
Figura 10 Nuvem de palavras referente textualizao da Professora Miriam Ferreira de Abreu ... 164
Figura 11 Sobre a Marisandra de papel e tinta .................................................................................. 167
Figura 12 Nuvem de palavras referente textualizao da Professora Marisandra de Souza
Nepomuceno ....................................................................................................................................... 167
Figura 13 Sobre a Celina de papel e tinta .......................................................................................... 170
Figura 14 Nuvem de palavras da textualizao da Professora Celina Oliveira Flores. ..................... 170
Figura 15 Sobre a Damaris Pereira de papel e tinta ........................................................................... 173
Figura 16 Nuvem de palavras referente textualizao da Professora Damaris Pereira Santana Lima
............................................................................................................................................................. 173
Figura 17 Sobre a Damaris Viana de papel e tinta ............................................................................ 176
Figura 18 - Nuvem de palavras referente textualizao da Professora Damaris Viana Sanches Oliveira
............................................................................................................................................................. 176

SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................................................... 10

1. FORMAO DE PROFESSORES .............................................................................................. 16


1.1 MAPEAMENTOS DE PESQUISAS SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES QUE
ENSINAM MATEMTICA................................................................................................................. 16
1.2 FORMAO DE PROFESSORES NOS TRABALHOS COM NARRATIVAS. ........................ 23

2 HISTRIA ORAL: PERSPECTIVA, CONCEPES E ABORDAGEM ............................... 28


2.1 HISTRIA E HISTORIOGRAFIA ................................................................................................ 32
2.2

HISTRIA

ORAL:

ENTRE

PROCEDIMENTOS,

CUIDADOS

ALGUMAS

PERMANNCIAS ................................................................................................................................ 36

3 HISTRIAS NARRADAS: VOZES NA PESQUISA ................................................................... 52


3.1 MARIA MADALENA MESSIAS .................................................................................................. 52
3.2 MIRIAM FERREIRA DE ABREU ................................................................................................ 81
3.3 MARISANDRA DE SOUZA NEPOMUCENO ............................................................................. 96
3.4 CELINA OLIVEIRA FLORES .................................................................................................... 102
3.5 DAMARIS PEREIRA SANTANA LIMA.................................................................................... 124
3.6 DAMARIS VIANA SANCHES OLIVEIRA................................................................................ 133

4 A(S) MENTORIA(S) NO COLGIO BATISTA SUL-MATO-GROSSENSE ........................ 139


4.1 REFLEXOS DE UMA ORIGEM: A MENTORIA NO COLGIO BATISTA SUL-MATOGROSSENSE ...................................................................................................................................... 140
4.1.1 Um incio, uma histria: a educao nas escolas Batistas .................................................... 141
4.1.2 A mentoria como prtica formativa no Colgio Batista Sul-Mato-Grossense...................... 148
4.2 CONSTRUINDO MARCAS DE UM SUJEITO DE PAPEL E TINTA ...................................... 156
4.3 MULTIPLAS MENTORIAS: RELAES NO COLGIO BATISTA SUL-MATO-GROSSENSE
............................................................................................................................................................. 178
4.3.1 O Colgio Batista Sul-Mato-Grossense visto por dentro ...................................................... 179
4.3.2 De portas abertas: a espera do olhar na porta ....................................................................... 185
CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................................... 193
REFERNCIAS ................................................................................................................................ 198
APNDICES (em CD-Rom)
ANEXOS (em CD-Rom)

10

INTRODUO
Antes mesmo de efetivar-me1 como aluna regular no curso de Ps-Graduao em
Educao Matemtica da UFMS, tinha uma ideia rudimentar sobre o que , ou do que se trata
um curso de mestrado nessa rea. Como tenho fascnio em ensinar, amo a sala de aula, o
ambiente escolar, as relaes com os colegas, lidar com alunos de diversas faixas etrias e,
principalmente, ensinar Matemtica, o ttulo Educao Matemtica chamou-me ateno
desde quando cheguei a Campo Grande-MS e tomei conhecimento sobre o curso. Da
licenciatura em Matemtica onde me formei, Unesp de Presidente Prudente-SP, os indicativos
para cursar uma ps-graduao em nvel de mestrado tendiam s cincias exatas, como Fsica,
a prpria Matemtica e at Engenharia Cartogrfica ou, poderia cursar o mestrado em
Educao a saber, em Presidente Prudente, na Unesp, esse curso bastante almejado.
Enfim, aps alguns anos lecionando em turmas da Educao Bsica tanto em Presidente
Prudente como em Campo Grande tive a oportunidade de ingressar no Programa de PsGraduao em Educao Matemtica da UFMS buscando o aperfeioamento do meu trabalho
como professora de Matemtica, alm das possibilidades de melhorar minha carreira
profissional, buscando novas oportunidades.
Em contato com essa rea de conhecimento, pude compreender melhor esse campo e
desconstruir a ideia rudimentar que tinha sobre o curso. Nesse sentido, o que compreende o
campo de conhecimento em Educao Matemtica? Posso pensar em Educao Matemtica
como uma rea que volta-se para o ensino da Matemtica?
Respostas para essas questes podem ser atendidas pelos estudos de alguns
pesquisadores, assim, nesse momento, senti a necessidade de discutir melhor esse campo no
qual me incluo como pesquisadora. Souza (2006) aborda esse tema, dialogando com diversos
autores que discutem os movimentos da Educao Matemtica ao longo do tempo. Nesse
trabalho, em um de seus captulos, a autora destaca tendncias e abordagens no campo da
Educao Matemtica, deste modo a concebe como um campo autnomo de investigao2.
Essa autonomia decorre da capacidade de gerar questes e inquietaes prprias que esto
ligadas no s a Matemtica, ou Educao, mas s ligaes que so estabelecidas ao pensar
1

O uso do pronome pessoal em primeira pessoa, neste momento, proposital por posicionar-me como sujeito
em pesquisa que se encontra em movimento, possui crenas e acredita em mudanas e possibilidades
desenvolvimento.
Para melhor compreenso dessa expresso indicamos o trabalho de MIORIM, M. A.; MIGUEL, A. A
constituio de trs campos afins de investigao: Histria da Matemtica, Educao Matemtica e Histria &
Educao Matemtica. Revista do Departamento de Teoria e Prtica da Educao, Maring, n.8, p.35-62, 2001.

11

na Matemtica em situao de ensino, ou seja, situaes ligadas Educao. Nesse aspecto,


uma das caractersticas principais no campo da Educao Matemtica, evidenciada pela a
autora, a do dilogo com outras reas de conhecimento, tendo em vista as possibilidades de
ampliao de enfoques e perspectivas que contribuem para a compreenso de questes
prprias a essa regio. (p. 56)
A Educao Matemtica no se reduz a um simples sinnimo de ensinar matemtica,
perspectiva adotada por aqueles que a tomam por uma abordagem mais prtica. Todavia, os
que a desenvolvem como uma abordagem terica fazem pesquisas nessa rea em instituies
acadmicas. Tentar entender o ensino e a aprendizagem de Matemtica, faz com que o
educador/pesquisador transite por diversas reas e cenrios, conhecendo diversos tericos e
experincias. Pesquisas vinculadas a essa rea tem interlocuo com a Psicologia, Educao,
Matemtica, Filosofia, Antropologia, Sociologia, a Histria, dentre outras.
Concordamos com Garnica e Souza (2012), quando propem pensar a Educao
Matemtica como um campo de investigao, campo esse, que pode ser entendido como uma
prtica social exercida por uma comunidade que sistematiza, reflete, produz e atua de forma a
compreender a Matemtica em situaes de ensino e aprendizagem. Os referidos autores
destacam diversos temas que envolvem esse campo de investigao:
o estudo de currculos, a formao de professores, a criao e anlise de
situaes didticas, as potencialidades metodolgicas da modelagem
matemtica, a Histria da Matemtica como recurso para o ensino de
cincias, a resoluo de problemas, a informtica e as outras mdias como
recursos para o ensino de Matemtica, a Filosofia da Matemtica e da
Educao Matemtica, o estudo das relaes entre matemticos e educadores
matemticos, da Matemtica do matemtico e da Matemtica do professor
de Matemtica, a Psicologia da Educao Matemtica, a Histria da
Educao Matemtica, a linguagem matemtica em seus mltiplos vnculos
com outras linguagens, a Etnomatemtica, as concepes de professores,
alunos e familiares, o estudo das tendncias de pesquisa em cada uma dessas
temticas, das metodologias de pesquisa criadas/efetivadas na rea, dentre
outros tantos temas. (p. 20-21).

A partir dos temas apresentados pelos autores, no podemos nos limitar em pensar
esse campo como sendo sinnimo do ensino de Matemtica, contudo pensar a Matemtica
no cenrio de ensino e aprendizagem. O que possibilita fazer interlocues com outras reas
de conhecimento, conhecendo diversos tericos, metodologias, outras abordagens e
perspectivas.
No interior desse universo que a Educao Matemtica, nos cabe aqui, discutir
melhor o tema da Histria da Educao Matemtica, o que nos interessa diretamente por

12

tratar-se de uma pesquisa que investiga prticas do passado. Antes de esclarecer com mais
apreo os objetivos e direcionamentos desse trabalho, optei, nesse momento, por discutir o
tema supracitado anteriormente. relevante lembrarmos que esta presente pesquisa de
mestrado se intitulava, inicialmente, Formao de professores que ensinavam Matemtica
em Campo Grande/MS: um olhar para prticas informais entre as dcadas de 1980 a 1990.
O estudo da Histria da Educao Matemtica proporciona um dilogo entre Histria,
Educao, Matemtica e outras reas. Olhar para prticas do passado nos ajuda a
compreender, projetar, propor e avaliar as prticas do presente. Nesse sentido, a Histria da
Educao Matemtica nos ajuda a compreender as alteraes e permanncias nas prticas
relativas ao ensino e aprendizagem de Matemtica (GARNICA e SOUZA, 2012, p. 41), e
como

as

comunidades

organizam/organizavam,

produzem/produziam

compartilham/compartilhavam conhecimentos matemticos.


Essa linha de pesquisa agrega estudos de diversos saberes, que, no nosso caso em
especfico, traz contribuies para tentarmos compreender prticas escolares; alteraes e
permanncias no que tange o ensino de Matemtica e como vm se formando os professores
de Matemtica no Estado de Mato Grosso do Sul.
Nessa perspectiva, ao ingressar no mestrado em Educao Matemtica, pude iniciar as
atividades junto ao grupo Histria da Educao Matemtica em Pesquisa (HEMEP)3.
Voltado a pesquisas em Histria da Educao Matemtica, este grupo tem por objetivo
(projeto) contribuir para um mapeamento (histrico) da formao e atuao de professores
que ensinam/ensinavam Matemtica no sul de Mato Grosso Uno e em Mato Grosso do Sul,
bem como buscar melhores compreenses da dinmica escolar no contexto do ensino e da
aprendizagem de matemtica.
Buscando articular esse projeto do mapeamento da formao de professores no
estado de Mato Grosso do Sul com a minha experincia profissional e meus anseios
pessoais emergiu a inteno dessa pesquisa.
O interesse em contribuir com esse projeto surgiu ao ouvir relatos de professores
(colegas de trabalho) que vivenciaram uma prtica de formao pouco convencional das ditas
regulares. Atuando em um colgio de Campo Grande/MS como professora de Matemtica no
Ensino Fundamental II, pude perceber o destaque de algumas professoras da Educao
3

Grupo formado em 2011, devidamente cadastrado no CNPQ e certificado pela UFMS. Compreende as
seguintes linhas de pesquisas: Aspectos histricos do ensino e da aprendizagem de matemtica, Histria da
formao de professores que ensinam matemtica, histria oral e narrativa. Tem por objetivo contribuir para
um mapeamento da formao de professores que ensinam matemtica no pas, bem como para uma melhor
compreenso da dinmica escolar no contexto do ensino e da aprendizagem de matemtica.

13

Infantil com relao s suas prticas na sala de aula: tais professoras revelaram o que era
reconhecido pelos pares da instituio como um bom desempenho na alfabetizao, tanto para
a leitura e escrita quanto para o ensino de matemtica. Nas reunies do grupo HEMEP esse
tipo de prtica acabou sendo apresentada em algumas narrativas de outras pesquisas.
(SOUZA, 2011; REIS, 2014b)
Nessa pesquisa, estabelecemos como interlocutores professores (com formao, seja
em nvel mdio no Magistrio ou em nvel Superior em Pedagogia) que, por ventura, ao
ingressarem na instituio de ensino recebiam da coordenao e/ou por parte dos colegas mais
experientes uma espcie de ajuda ou, podemos dizer, um acompanhamento mais de
perto para auxili-los em sua prtica, que, por conseguinte estamos associando a outro tipo
de formao, que chamamos aqui de prtica4 de mentoria. Tais prticas, evidenciadas em
dcadas passadas, nos trouxeram a possibilidade de olhar para uma formao de professores,
inicialmente, no encontrada na literatura vigente. Dessa forma, temos como objetivo
principal nesta investigao compreender a formao por mentoria na prtica de
professores que ensinavam Matemtica, em uma instituio privada de Campo
Grande/MS, nas dcadas de 1980 a 19905.
Esta pesquisa est inserida no campo da Histria da Educao Matemtica, que vem
possibilitar a compreenso do ensino, aprendizagem, formao e prticas matemticas e seus
entornos. Neste sentido, buscamos compor um cenrio de prticas (no institucionais) de
formao na poca mencionada. Essa composio estruturada a partir de um exerccio de
mapeamento. Segundo Garnica,
Esboar um mapeamento termo inspirado nos fazeres cartogrficos
elaborar, em configurao aberta, um registro das condies em que
ocorreram/ocorrem a formao e atuao de professores de Matemtica, dos
modos com que se deram/do a atuao desses professores, do como se
apropriam/apropriavam dos materiais didticos, seguiam/seguem ou
subvertiam/ subvertem as legislaes vigentes (GARNICA, 2011, p.241).

Pretendemos alcanar o objetivo da pesquisa aqui proposta percorrendo os seguintes


objetivos especficos:

4
5

A palavra prtica, abordada nesse trabalho, ser melhor caracterizada nos captulos de anlise.
Os primeiros profissionais contatados por esta pesquisadora indicaram as dcadas de 1980 e 1990 como
profcuas ao tipo de estudo proposto. Alm disso, o estudo dessas dcadas interessa, historicamente, ao grupo
HEMEP por serem seguintes ao momento de dissoluo do Mato Grosso (Uno) e consequente criao do
estado de Mato Grosso do Sul.

14

mapear indcios do acontecimento de uma prtica de formao por mentoria entre


professores do Ensino Primrio em Campo Grande/MS e sua relao com um modelo
de ensino considerado ideal poca;
compreender como os mentores estruturavam a formao dos professores que estavam
em atuao nas dcadas de 1980 a 1990 nessa instituio;
compreender quais prticas de ensino de matemtica eram privilegiadas no processo
de formao por mentoria.
Tendo em vista esses objetivos, estruturamos essa dissertao em quatro captulos que
apresentaremos adiante, direcionando as discusses em torno de uma reviso de literatura, da
abordagem terico-metodolgica utilizada, os depoimentos gerados e os exerccios analticos
nessa pesquisa.
No primeiro captulo buscamos apresentar um apanhado geral sobre o que se tem
pesquisado, nos ltimos tempos, no campo de formao de professores que ensinam
Matemtica no pas. A fim de compor esse cenrio buscamos discutir, segundo nossas
escolhas, sobre: o que pesquisadores, que tem se dedicado a realizar um mapeamento e/ou o
estado da arte, sinalizam; de que forma tem aparecido elementos ou aspectos referentes ao
nosso objeto de investigao nos trabalhos voltados para a formao de professores,
especificamente, produzidos com narrativas. Embora esses trabalhos, utilizando-se ou no de
narrativas, voltam-se para perspectivas que algumas vezes se aproximam da nossa
investigao, ainda no encontramos trabalhos que tematizem a proposta que aqui
apresentamos. Nesse contexto buscamos elementos que nos orientem a compreender, de
forma mais adequada, esse campo de formao que investigamos.
O segundo captulo apresenta reflexes tericas e metodolgicas que fundamentam o
desenvolvimento dessa pesquisa. Num primeiro momento, discutimos a pesquisa qualitativa
no campo da Histria da Educao Matemtica em articulao com a metodologia histria
oral. A partir disso, propomos delinear pressupostos historiogrficos, dialogando com
pesquisadores de diversas reas que fundamentam a histria oral como abordagem
metodolgica. Tambm podero ser vislumbrados, nesse captulo, os procedimentos
metodolgicos que orientaram o caminhar dessa investigao e como essa metodologia se
mostrou (olhando para aspectos tcnicos, procedimentais e alguns cuidados necessrios)
significativa na pesquisa aqui relatada. Olhar para o percurso metodolgico em nossa pesquisa
discutir como essa teoria metodolgica se mostrou para ns enquanto pesquisadores, como
ela se tornou outra ao ser significada e utilizada em formao e contexto especficos. Nesse

15

sentido, discutimos alguns cuidados e posturas adotadas, conscientes ou no, pela autora
dessa pesquisa diante de um caminhar metodolgico que se mostra significativo no campo da
Educao Matemtica, refletimos sobre algumas potencialidades da metodologia histria oral
e esboamos o movimento analtico a que nos dedicamos.
O terceiro captulo apresenta as entrevistas estruturadas na verso de textualizao,
tendo como pano de fundo os depoimentos orais gerados. So seis narrativas de professores
da instituio de ensino.
O quarto e ltimo captulo esboa dois movimentos analticos que evidenciam
alteraes na postura dessa pesquisadora fomentadas pela pesquisa. Estes movimentos
pretendem explicitar formas de compreenso disparadas/desenvolvidas pela autora dessa
pesquisa ao longo do mestrado. O primeiro deles busca exercitar um olhar da autora
efetivamente presente, ao longo da pesquisa, sobre a temtica relaes de poder como
unidirecional, de cima para baixo. Considerando o desconforto da prpria autora, frente aos
estudos realizados no Grupo de Pesquisa, quando se percebia advogando por essa perspectiva,
optamos por coloc-lo para fora, reforando seus tons, suas marcas de modo que um segundo
movimento, de desconstruo desse primeiro, fosse possvel e desejvel. Desse modo, o
primeiro movimento discute a mentoria focando uma perspectiva de discurso pautado em um
poder central, que vem de cima para baixo e o segundo busca articular discursos e contra
discursos sobre a prtica de mentoria evidenciando linhas de foras multidirecionais. Este
ltimo movimento estrutura-se a partir de dois exerccios: o primeiro de uma anlise por
singularidades de cada narrativa produzida e o segundo que busca, considerando essas
singularidades, compreender as relaes de poder constituintes de uma (mltipla) noo de
mentoria.
A dissertao finalizada com algumas consideraes sobre a pesquisa

16

1. FORMAO DE PROFESSORES
Para aqueles que querem ingressar na carreira do magistrio a formao uma
necessidade bsica6 e, desse modo, corrobora com um afastamento da ideia de magistrio
como misso ou vocao. Essa formao (institucionalizada/regulamentada) ocorre em um
momento identificado como formao inicial, que o primeiro contato que o futuro professor
tem com discusses tericas e metodolgicas relacionadas ao ensino e aprendizagem da
disciplina que ir desenvolver na educao bsica. Em momento posterior, so reconhecidas
prticas de formao continuada, que acontecem como uma atualizao ou aprofundamento
das informaes e conceitos recebidos na formao inicial.
Este texto se estrutura a partir de uma busca por compreender qual possvel cenrio
tem sido delineado para a formao de professores de Matemtica quando consideramos
pesquisas do tipo estado da arte e, de modo mais especfico, pesquisas que trabalham com
experincias particulares de formao a partir de narrativas. O objetivo desse captulo,
portanto, problematizar a pesquisa aqui em desenvolvimento junto a um cenrio
investigativo sobre a formao de professores.

1.1 MAPEAMENTOS DE PESQUISAS SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES QUE


ENSINAM MATEMTICA

Nos ltimos anos a quantidade de pesquisas que tratam sobre a formao de


professores que ensinam Matemtica tem aumentado consideravelmente e alguns

A lei n. 5.692, de 1971, que rege o perodo aqui estudado j exigia como formao mnima para o magistrio:
formao de nvel de 2 grau (habilitao especfica de 2 grau), destinado a formar professores do ensino do
1 grau, da 1 a 4 srie; formao de grau superior no nvel de graduao ou licenciatura curta, destinado a
formar professores para lecionar em todo o 1 grau e formao em nvel superior em licenciatura plena,
destinado a preparar professor de disciplina em todo o ensino de 1 e 2 graus (BRASIL, 1971). A nova LDB
de 1996, Lei 9394, incorpora alguns itens da lei anterior, redesenhando o quadro da formao de professores
exigindo a formao em nvel superior para professores da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino
Fundamental. importante ressaltar que nas duas leis h brechas para a atuao do professor Leigo
(profissional sem habilitao mnima). Como, por exemplo, no caso da Lei de 1971. [...] Art. 77. Quando a
oferta de professores, legalmente habilitados, no bastar para atender s necessidades do ensino, permitir-se-
que lecionem, em carter suplementar e a ttulo precrio: a) no ensino de 1 grau, at a 8 srie, os diplomados
com habilitao para o magistrio ao nvel da 4 srie e 2 grau; b) no ensino de 1 grau, at a 6 srie, os
diplomados com habilitao para o magistrio ao nvel da 3 srie de 2 grau; c) no ensino de 2 grau, at a
srie final, os portadores de diploma relativo licenciatura de 1 grau. Pargrafo nico. Onde e quando persistir
a falta real de professores, aps a aplicao dos critrios estabelecidos neste artigo, podero ainda lecionar: a)
no ensino de 1 grau, at a 6 srie, candidatos que hajam concludo a 8 srie e venham a ser preparados em
cursos intensivos; b) no ensino de 1 grau, at a 5 srie, candidatos habilitados em exames de capacitao
regulados, nos vrios sistemas, pelos respectivos Conselhos de Educao; [...] (BRASIL, 1971).

17

pesquisadores tm se dedicado a mapear o que vem sendo realizado, em termos de pesquisa,


sobre essa temtica em diferentes momentos da histria.
Considerando nosso interesse em compreender um pouco melhor esse cenrio, para,
ento, termos elementos que nos direcionem a discusses sobre o tipo de formao que
queremos caracterizar nessa presente pesquisa e considerando os diversos autores que atuam
nesse mbito, daremos destaque a alguns trabalhos que foram realizados no campo da
Educao Matemtica e que constroem mapeamentos indicando direes e opes na pesquisa
sobre formao docente.
Ferreira (2003), em seu estudo e nos de seu grupo de pesquisa7, apresenta um
panorama das pesquisas que versam sobre o tema formao de professores que ensinam
Matemtica, mais especificamente, nas dcadas de 1970, 1980 e 1990. O foco nesse texto
discutir a trajetria de pesquisas que versam sobre formao de professores tanto no mbito
internacional (mais especificamente dos Estados Unidos), como das produes brasileiras
(teses e dissertaes), at 2000, que remetem a questes polticas, sociais, tericas e
epistemolgicas.
No que se refere s pesquisas internacionais, segundo a autora, a dcada de 1960
marcada pela ausncia de pesquisas sobre o tema. Nesse sentido, era difcil compreender
como se dava a formao de professores naquela poca. Um dos fatores atribudos a isso
deve-se pouca relevncia, dada pelos governantes, sobre o foco em formao de professores
e pela falta de investimentos em polticas pblicas. J no final da dcada de 1970, a principal
caracterstica das pesquisas educacionais que estas possuam cunho quantitativo e
investigavam a eficincia de diversos mtodos para treinar professores em tarefas especficas.
Ferreira (2003) menciona que a apreenso central era modelar o comportamento do professor
e examinar os efeitos de determinadas estratgias de ensino (p. 21). Ainda enfatiza que a

As ideias apresentadas em seu artigo partem da tese de doutorado da autora, dos estudos advindos da
participao no Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formao de Professores de Matemtica (GEPFPM) e da
necessidade em compreender/conhecer melhor o que se tem pesquisado no campo de formao de professores e
do desenvolvimento profissional de professores de Matemtica. Nos estudos do grupo GEPFPM, criado por psgraduandos da rea de Educao Matemtica da FE/Unicamp durante o segundo semestre de 1999, so
realizadas leituras e discusses que englobam o tema formao de professores, como tambm discusses
envolvendo aportes terico-metodolgicos acerca da investigao sobre formao e desenvolvimento
profissional de professores de Matemtica. Dentre as contribuies do grupo GEPFPM, Ferreira (2003) ressalta a
participao no I SIPEM (Seminrio Internacional de Pesquisa em Educao Matemtica, ano de 2000), em que
foi apresentado um trabalho que versa sobre um levantamento do estado da arte da pesquisa sobre formao de
professores que lecionam Matemtica. Este trabalho trouxe contribuies significativas para os pesquisadores
atuantes neste campo, recuperando boa parte da produo brasileira sobre o tema. Esse grupo coordenado,
atualmente, pelo professor Dr. Dario Fiorentini. Fonte: <http://gepfpm.wordpress.com/>. Acesso em: 05 de Mai
2014.

18

perspectiva da pesquisa dessa poca, centrava-se na questo: o que um ensino eficiente?,


orientando os estudos de programas de formao inicial e continuada.
As questes e temas que orientavam os estudos no campo de formao de professores
foram ampliados em 1980, emergindo, a partir de ento, uma grande variedade de
metodologias e o interesse de outras reas como, Antropologia, Sociologia e Filosofia por
esse campo. Nesse contexto, aspectos importantes emergiram, como as influncias do curso
de formao de professores sobre o desenvolvimento cognitivo e moral do professor. Em
meados dessa dcada, ocorreram mudanas no campo da formao de professores em diversos
pases potencializando diferentes ideias. Uma delas concebia a formao como treinamento a
ser encaminhado por um profissional experiente, acreditava-se que o desenvolvimento das
habilidades s seria possvel por meio da prtica (FERREIRA, 2003, p. 22). Outra ideia era
de que a formao era sinnimo de educao, no sentido de ensinar uma profisso, sendo que
nessa concepo a formao seria desenvolvida no contexto da universidade. Para a referida
autora, embora tenha ocorrido, em seus termos, um avano nos estudos sobre a formao de
professores, h muito se tornou evidente que no conseguiam abranger toda a complexidade
da cultura da sala de aula e que suas propostas no alcanavam os resultados esperados. (p.
23).
No Brasil, as pesquisas sobre formao de professores tiveram um incio tardio com
relao a outros pases. Ferreira (2003) aponta que, at meados de 1980, pouco havia sido
escrito sobre a formao de professores de Matemtica no pas. A partir dessa poca, esse
tema torna-se um dos mais ativos. Ferreira fortalece essa afirmao descrevendo a tese de
Fiorentini (defendida em 1994) que amplia esse quadro fornecendo elementos importantes
referentes s pesquisas sobre formao de professores de Matemtica no Brasil. Dario
Fiorentini realizou um inventrio da produo acadmica na rea de Educao Matemtica no
pas, analisando 204 teses e dissertaes produzidas nos cursos de ps-graduao no perodo
de 1960 a 1990. Nesse estudo, o autor focaliza as tendncias temticas, terico-metodolgicas
e questes dos pesquisadores. Desse trabalho, Ferreira (2003) destaca que, entre as diversas
reas da Educao Matemtica, o tema de formao de professores aparece em 34 dos 204
trabalhos analisados por Fiorentini, sendo classificados em trs categorias: formao inicial,
formao continuada em servio e competncias tcnicas do professor.
Esse levantamento, que foi iniciado por Dario Fiorentini, indica que os primeiros
trabalhos acadmicos sobre formao de professores de Matemtica comeam a surgir em
meados de 1970, a partir de dissertaes desenvolvidas em programas de ps-graduao em

19

Educao. Desses trabalhos, emergiram temas que foram relacionados em trs categorias,
conforme Ferreira (2003):
estudos diagnsticos dos cursos de licenciatura;
estudos comparativos acerca das influncias de determinadas caractersticas
dos professor sobre o desempenho dos alunos;
estudos avaliativos acerca da eficincia de propostas de treinamento de
professores. (p.27, grifo nosso)

Interessante observar que esses temas abordados assemelham-se, em boa parte, aos
que eram estudados, na poca, em diversos pases e, segundo a autora, a principal
preocupao das pesquisas centrava-se no desenvolvimento de estratgias eficientes de
treinamento8 como, tambm, em estudos que diagnosticavam e comparavam influncias do
professor com relao ao desempenho do aluno. No que diz respeito a crenas dos
professores, suas concepes e valores, no foram encontradas pesquisas sobre esses temas.
Com o surgimento de novos cursos de ps-graduao9, ocorrem mudanas significativas nesse
quadro a partir de 1980 e comeam a emergir outras temticas:

avaliao de cursos de licenciatura;


atitudes de professores de matemtica diante das novas tecnologias;
concepes/percepes dos professores de matemtica;
estudo sobre a prtica pedaggica dos professores de matemtica (p. 28).

Com a tentativa de superar o modelo vigente, a partir de 1980, comeou-se a


desenvolver pesquisas, nos Estados Unidos, sobre o pensamento do professor, todavia eram
pesquisas que investigavam o professor como sendo um obstculo implantao de mudanas
e no como um profissional com uma histria de vida, crenas, experincias, valores e
saberes prprios (FERREIRA, 2003, p. 23). A mudana na viso de formao e de ensino e
aprendizagem ocorreu com a percepo do professor enquanto um agente cognoscente10.
Nesse contexto, as principais questes dos pesquisadores eram:
[...] o que os professores conhecem? [...] que conhecimento essencial para o
ensino? [...] Desde ento, o pensamento do professor tem sido descrito de
diversas formas (perspectiva,conhecimento prtico, imagem, conhecimento
pessoal etc.) (FERREIRA, 2003. p.23-24).
8

As dcadas de 1950 e 1960, segundo o estudo de Pires (2008), foram fortemente influenciadas pelo
Movimento da Matemtica Moderna (MMM), priorizando modelos pedaggicos Teoricista e Tecnicista, em
que a relao professor-aluno era centrada no professor.
9
Conforme Fernandes (2004), a dcada de 1980 foi decisiva para a Educao Matemtica no Brasil com o
surgimento de cursos, programas e pesquisas voltadas para o Ensino da Matemtica e seus entornos.
10
Conforme perspectivas de correntes construtivistas disseminadas por Jean Piaget, so sujeitos cognitivos, que
tomam conhecimento, que aprendem.

20

Segundo esta autora, pesquisas centradas no processo de aprender a ensinar dos


professores, em suas crenas, concepes e valores, comearam a ser desenvolvidas a partir
de meados de 1990, passando a analisar os processos de mudanas e inovaes com base em
dimenses organizacionais, curriculares, didticas e profissionais. (p. 24)
Com a mudana no paradigma da formao de professores, as pesquisas sobre esse
campo, cresceram tanto quantitativamente como qualitativamente, tal que o professor passa, a
partir da, a ser considerado um elemento importante do processo de ensino-aprendizagem.
Seguindo esse mesmo mote, o levantamento realizado por Passos (2009), assinala que a
formao continuada passa a ser foco de discusso somente aps uma dcada do foco da
licenciatura ter se consolidado. Segundo o corpus de sua investigao as propostas de
formao so planejadas por diversas abordagens. Iniciam-se como uma receita de como
ensinar determinados contedos, passam pelo levantamento de concepes de professores e
alunos sobre alguns contedos e movem-se, atualmente, nas direes de levar o professor a
pesquisar a prpria prtica (PASSOS, 2009, p. 299). Nesse sentido, constatou-se a transio
de um contexto de treinamento do professor para um convite reflexo.
Ferreira (2003) destaca que, a partir da, ocorrem transformaes no que tange ao tema
treinamento/formao de professores, no sentido de que algumas pesquisas comeam a
perceber o professor de Matemtica, identificando e discutindo suas percepes, concepes,
crenas e valores a ponto dele ser visto como um agente importante no processo de ensinoaprendizagem. Essa tendncia ganhou fora no incio da dcada de 1990. Segundo a autora, o
paradigma do pensamento do professor ganha espao num movimento em que os
pesquisadores passam a se interessar pelo que os professores pensam sobre sua prpria
formao, como avaliam essa formao partindo da prtica. Esses estudos apresentaram
abordagens metodolgicas e tericas diversas.
Aps trs dcadas de pesquisas, analisadas, sobre formao de professores que
ensinam Matemtica foram desenvolvidas inmeras investigaes cujo principal objetivo era
conhecer a licenciatura, identificar seus problemas e propor alternativas (FERREIRA, 2003,
p. 30). A autora tambm discute que o processo de formao acadmica tem sido um dos
principais temas das pesquisas que versam sobre formao de professores de Matemtica no
pas.
No levantamento realizado por Andr (2009) indica que nos anos de 1990, a maior
parte das pesquisas (72%) relacionadas ao tema formao de professores, investigavam cursos

21

de formao inicial e, dentre os mais investigados esto os cursos de formao de nvel mdio
(Escola Normal).
A tendncia de investigar cursos (com incio nos anos 1980) de licenciaturas retorna
com vigor nos ltimos anos da dcada de 1990, preocupando-se com disciplinas especficas,
estgios supervisionados, dentre outros. Embora haja uma permanncia em termos do foco na
formao inicial quando observadas as dcadas de 1980 e 1990, h uma mudana, como j
apontado anteriormente, em relao perspectiva com que esses estudos se efetivavam:
passa-se a compreender essas questes a partir da viso do profissional, de suas concepes.
A formao continuada aparece nas pesquisas alterando-se de forma significativa ao
longo das dcadas de 1970, 1980 e 1990. Conforme Ferreira (2003), a princpio, as pesquisas
envolviam estudos referentes a projetos de treinamento, reciclagem, atualizao ou mesmo
adestramento, posteriormente passa a projetos de parceria entre formadores de professores e
professores (p. 32). Ainda dentro desse foco, a autora destaca dois tipos de estudos: os que
so voltados para o uso de tecnologias e os estudos voltados para o desenvolvimento de
propostas curriculares.
Outro trabalho, em destaque, refere-se ao artigo publicado em 2002 por Dario
Fiorentini em parceria com outros pesquisadores do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre
Formao de Professores de Matemtica (GEPFPM). Fiorentini et al (2002) apresentam um
balano de 25 anos de pesquisas brasileiras que foram produzidas no perodo de 1978 a 2002,
fazendo um levantamento de 112 teses e dissertaes. Esse levantamento tem o foco na
formao de professores que ensinam Matemtica11 e no desenvolvimento profissional.
Ao realizar este levantamento, em suas anlises, estes autores destacam dois focos
temticos que emergiram a partir do balano das pesquisas sobre formao de professores, so
eles: a Formao Inicial e a Formao Continuada.
As pesquisas sobre formao Inicial, com 59 estudos, abrangem quatro modalidades:
antigo Magistrio 2 Grau; Pedagogia; Licenciatura Curta em Cincias e Licenciatura Plena
em Matemtica (Fiorentini et al, 2002, p. 141) e as sobre formao continuada contemplam
51 estudos de propostas, projetos, cursos, trajetrias e experincias individuais ou coletivas
que tm como preocupao bsica a atualizao ou desenvolvimento profissional dos
professores (ibidem, p. 148).

11

Termo usado para contemplar, alm dos Professores de Matemtica, professores que lecionam na Educao
Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental. Embora no tenham formao especfica, em Licenciatura em
Matemtica, ensinam Matemtica e isso requer uma formao.

22

Passos (2009) realizou um mapeamento sobre a formao de professores, analisando


artigos publicados em peridicos de mbito nacional, estruturando-se a partir do estudo das
principais revistas em Educao Matemtica (selecionadas a partir do qualis A e B da
CAPES) das ltimas dcadas (1976 - 2007), como: Bolema12, EMR13, Gepem14, Zetetik15 e
Educao Matemtica e Pesquisa16.
Neste trabalho, a formao inicial apresenta-se como um tema recorrente nas
publicaes, abordando, principalmente, a Licenciatura como um dos primeiros focos de
investigao. O ensino de graduao, concepes, as crenas, posturas reflexivas e valores
passaram a ser investigados a partir de 2000. Nessa direo, Andr (2010) constata em suas
pesquisas que somente a partir dessa poca houve a superao da dicotomia em que o foco
das pesquisas passa ser no s os cursos, mas principalmente as concepes, representaes,
saberes e prticas do professor, complementa sua constatao indicando que, nos anos mais
recentes, os pesquisadores buscam vincular experincias de formao com prticas do
professor em sala de aula.
Dessa forma, a partir dos levantamentos sobre formao de professores analisados,
encontramos trs trabalhos17 que discutem propostas de treinamento de professores de
Matemtica. A inteno em olhar para essas pesquisas se deu pela possibilidade de traar

12

Boletim de Educao Matemtica http://www.rc.unesp.br/igce/matematica/bolema


Educao Matemtica em Revista EMR. http://www.sbem.com.br/index.php?op=EM
14
Boletim do Grupo de estudos e pesquisas em Educao Matemtica Gepem. http://www.gepem.ufrrj.br/
15
Zetetik: Revista de Educao Matemtica - http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/zetetike/
16
EMP: Educao Matemtica e Pesquisa - http://revistas.pucsp.br/index.php/emp/
17
Fiorentini (1993) apresenta um estudo descritivo da produo acadmica (Dissertaes e Teses de Mestrado,
Doutorado ou Livre Docncia) que foram defendidas a partir da dcada de 1970 nos cursos de Ps-Graduao
da Faculdade de Educao da Unicamp. Nesse trabalho, identificamos em um dos focos temticos: Formao
do professor de Matemtica, o subfoco focalizando a formao do professor de matemtica, (Fiorentini,
1993, p.71). Das 34 dissertaes/teses analisadas, 14 referem-se formao em servio, sendo que 5 abordam
sobre cursos de treinamentos de professores. Levantando essas referncias, encontramos no banco de teses da
Unicamp trs pesquisas sobre esse assunto, especificamente: GANNAN, Abdala. Uma proposta metodolgica
para treinamento de professores de matemtica do 2 grau, em servio. 1981. 199 f. Dissertao (Mestrado em
Educao) Instituto de Matemtica, Estatstica e Cincias da Computao, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, So Paulo, 1981. Disponvel em: <http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/>. Acesso
em: 02 de abril de 2014. ALCURE, Leila. Audio-visual: meio auxiliar no treinamento de professores? 1982.
162 f. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincia e Matemtica) Instituto de Matemtica, Estatstica e
Cincias da Computao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, So Paulo, 1982. Disponvel em:
<http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/>. Acesso em: 02 de abril de 2014. VILA, Maria do Carmo. Um
modelo de metodologia operatria como alternativa para melhoria do ensino de Matemtica. 1982. 276 f.
Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincia e Matemtica) Instituto de Matemtica, Estatstica e Cincias
da Computao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, So Paulo, 1982. Disponvel em:
<http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/>. Acesso em: 02 de abril de 2014.
13

23

possveis aproximaes, ou no, com o tema da nossa pesquisa18. Tais pesquisas


(desenvolvidas na dcada de 1980) apontaram que a formao para professores em servio,
era concebida como treinamento por meio de um profissional mais experiente; buscavam
estratgias eficientes no treinamento de professores e investigavam projetos de
treinamento/reciclagem/adestramento para professores de Matemtica. Contudo, a nossa
pesquisa se difere dessas listadas, por tratar-se de um modo de formao que no havia uma
regulamentao, certificao, horrios marcados, um padro especfico de formar o professor.
A busca por aproximao trazia, ento, efetivo distanciamento, mas indicava como
possibilidade o redirecionamento do olhar para a questo da experincia, da prtica docente e,
com esse, para trabalhos desenvolvidos a partir de narrativas de professores.

1.2 FORMAO DE PROFESSORES NOS TRABALHOS COM NARRATIVAS.

As narrativas enquanto estruturao da experincia como relato podem trazer


prticas de subverso ou elementos no institucionais que, por vezes, no so encontrados em
outros tipos de documentos. De acordo com Bolvar (2002), para podermos entender algumas
caractersticas humanas preciso narr-las por intermdio de uma histria.
Para tentar compreender essa dimenso nos voltamos para a coletnea de Vicentini et
al (2008), Professor-Formador: histrias contadas e cotidianos vividos e Garnica (2014),
Cartografias contemporneas: mapeando a formao de professores de matemtica no
Brasil. Esses pesquisadores discutem perspectivas de formao por meio de narrativas de:
professores do ensino bsico, das redes municipais ou estaduais de ensino; do Ensino
Superior; coordenadores pedaggicos; orientadores pedaggicos; assessores educacionais
entre outros.
Na obra de Vicentini et al (2008), a inteno dos autores foi organizar uma coletnea
mobilizando experincias de formao vinculadas figura do professor-formador, sendo que
este est envolvido, principalmente, com formaes continuadas em instituies pblicas.
Esse profissional (o professor-formador denominado, por vezes, de Assistente Tcnico
Pedaggico) designado para trabalhar com a formao continuada, lindando com
professores de diversos nveis, escutando suas queixas, promovendo cursos, palestras,
combinando saberes, socializando suas experincias, sendo graduados, mestres ou doutores
18

A partir da anlise dos trabalhos de mapeamento, essa inteno surgiu como forma de buscar uma
compreenso sobre essa perspectiva de formao que apareceu nas dcadas de 1970 e 1980, tendo como
principal caracterstica a noo de formao como treinamento.

24

que atuaram como professores antes de serem formadores. A sua ao situa-se entre formao
e interveno no estabelecimento de ensino, no projeto disciplinar, interdisciplinar e
transdisciplinar.
Um trabalho nessa coletnea, de Soligo e Prado, intitulado Quem forma quem,
afinal?, tem seu principal foco voltado para depoimentos de diferentes19 profissionais que
narram suas experincias. Destacamos a narrativa da professora iniciante, Tamara Abro Pina
Lopretti, que relata a relevncia de suas experincias com os estudos e pesquisas durante o
processo de desenvolvimento pessoal e profissional.
[...]. Assim, na busca pelo dilogo das experincias de formao com os
acontecimentos da profisso, com leituras e referenciais tericos que me
ajudem a compreender o que estou vivenciando, na partilha e troca com
outras colegas de profisso, na observao de professoras mais experientes
(mas que comungam dos mesmos princpios educativos), e principalmente,
na observao atenta, no questionamento e registro permanente dos
acontecimentos e vivncias da minha prpria sala de aula tomando-a como
lugar privilegiado para ensinar, aprender e pesquisar que tenho alcanado
resultados significativos como professora []. (VICENTINI et al, 2008, p.
21)

A busca por exemplos no exerccio da profisso e a valorizao dos conhecimentos de


profissionais mais experientes do indcios para outros olhares sobre a formao docente,
mais prximos daquilo que buscamos investigar.
Esse texto, tambm, discute algumas modalidades formativas vinculadas a aes do
processo pedaggico escolar, no que tange orientao e ao acompanhamento pedaggico da
equipe de professores. Em um dos relatos, emerge a ideia da importncia do trabalho de
orientao pedaggica junto ao corpo docente, como podemos observar no depoimento de
Mrcia Alexandra Leardine
Estar em sala de aula muitas vezes causa a sensao de isolamento, parece
que estamos ilhados, vem a impresso que as exigncias so tantas e os
programas so to pesados que no d tempo de se dedicar a outra coisa.
[] Por isso, o papel da coordenadora pedaggica da escola onde trabalho
tem sido fundamental para a nossa equipe, auxiliando-nos na superao de
resistncias ao trabalho coletivo, explorando nossas singularidades,
incentivando a cooperao profissional, as parcerias, o dilogo, o debate, a
reflexo, o estudo. Alm disso, h o apoio ao registro do trabalho e a
valorizao dos saberes provenientes de nossa prtica, o que tem sido
essencial para todos ns. (VICENTINI et al, 2008, p. 41)

19

Professor alfabetizador iniciante, professor experiente e orientador pedaggico.

25

As reflexes tomadas por essa professora, acerca do trabalho que realizado em


conjunto com a coordenao pedaggica, abarcam aspectos formativos imersos nessas
relaes. Como podemos observar no depoimento de Renata Barrichelo Cunha que narra
situaes quando se posiciona como professora e, em um outro momento, quando passou a ser
coordenadora na mesma instituio.
Minhas primeiras experincias como professora na Educao Infantil foram
como auxiliar e as colegas com as quais convivi constituram-se como
presenas significativas no meu processo de formao. [] Depois de um
ano e meio como auxiliar, assumi minha primeira classe de Maternal. [] 'O
que que eu fao agora?' foi sempre a pergunta instigadora diante do
enfrentamento do novo e que me mobilizava a buscar e construir jeitos de
fazer e pensar sobre o meu trabalho. As dvidas maiores sempre eram as
relacionadas aos contedos, isto , ao como ensinar. Pude sempre contar
com as parcerias mais experientes da escola e com as reunies pedaggicas,
mas o que mais me ajudou na construo de significados das dificuldades e
aprendizagem de coisas que eu no sabia foram os encontros de orientao
individual com as coordenadoras. As relaes com as duas coordenadoras
que tive nessa poca, alm de respeitosas e afetuosas, foram pontuadas pela
escuta e pela confiana antecipada. [] Esse modelo de coordenao eu
incorporei, inclusive, na minha prpria prtica como coordenadora:
rascunhar os conceitos e atividades com as professoras (estudar junto);
registrar num caderno especfico as dvidas, combinados, coisas a
providenciar [] Aprendi com as minhas coordenadoras e com esses
assessores 'fazendo junto': perguntando, registrando, estudando, criando
roteiros, desenvolvendo problemas, produzindo material didtico [].
(ibidem, p. 42)

A professora Renata narra suas experincias profissionais relacionado outros


educadores que foram significativos no seu processo de se constituir professora. Percebe-se,
nesse relato, uma relevncia ao trabalho que feito em parceria com outros profissionais mais
experientes, no caso com coordenadoras que acompanharam a professora nos momentos
individuais, influenciando, assim, sua prtica como coordenadora a partir das aes
observadas quando ainda era professora.
Nesse contexto, Soligo e Prado discutem que as relaes colaborativas estabelecidas
por profissionais num ambiente escolar so um processo de formao que envolve dedicao,
persistncia, disposio para ouvir e vontade de produzir transformaes necessrias para a
aprendizagem desse profissional.
Fazendo meno ao professor-formador (profissional que podemos identificar a
partir dos estudos reunidos na obra de Vicentini et al (2008) como sendo aquele que
proporciona uma formao em espaos e contextos vinculados a Secretarias de Educao
exercendo formaes continuadas), podemos inferir que nas pesquisas produzidas com

26

narrativas, especificamente as discutidas nessa obra, experincias so narradas no interior do


ambiente escolar apontando a simples observao de um profissional mais experiente, seja ele
um colega de trabalho (professor), um coordenador pedaggico, ou mesmo, a observao de
uma aula modelo por meio de um DVD, como processos de formao que ocorrem de
forma individualizada, a partir de necessidades que partem do prprio sujeito. Vale ressaltar
que esses processos esto direta ou indiretamente vinculados a programas regulares
promovidos por um rgo pblico. Essas categorias aproximam-se de aspectos em nossos
depoimentos, no momento em que o professor ao ser orientado por um profissional
experiente, incorpora as aes observadas/orientadas em sua prpria prtica, entretanto se
distancia nos aspectos institucionais, de modo a no se vincular a programas de formao seja
em redes municipais ou estaduais.
Como vimos, o trabalho com narrativas permite deslocar o foco apontando para
prticas formativas diversas e contnuas e, por essa razo, consideramos oportuno dialogar,
tambm, com Garnica (2014). Como proposta de mapeamento essa obra aborda estudos sobre
a formao de professores de Matemtica no Brasil, porm de natureza historiogrfica20. As
pesquisas desenvolvidas no projeto de Mapeamento se propem a investigar a formao e
atuao de professores de Matemtica no Brasil, ao longo do tempo, utilizando,
principalmente, testemunhos orais e fontes de diversas naturezas (documentos institucionais,
legislaes, fotografias, atas publicaes escolares, livros didticos etc.). Esse projeto busca
elaborar registros das condies em que ocorreu/ocorrem a formao e atuao de professores
de Matemtica e, sua relevncia, nesse contexto, se d no modo em que o projeto investiga as
formas como se vem dando a atuao desses professores, como eles se vm apropriando dos
materiais didticos, como vm seguindo ou subvertendo as orientaes legais em vigor
(GARNICA, 2014, p. 16).
As narrativas elaboradas nos trabalhos do Mapeamento so textos produzidos por
meio da oralidade, que assumem formas e estilos diversificados construdos a partir da leitura
de cada pesquisador. So narrativas histricas que emergem das memrias de colaboradores,
memrias essas que so transformadas pelas aes prprias da investigao, materializadas
em documentos resultantes de entrevistas, juntamente com fontes diversas.

20

Para composio desse trabalho, foram elaborados textos objetivando construir um cenrio do Projeto do
Mapeamento da Formao e Atuao de Professores de Matemtica no Brasil estruturado pelos membros do
GHOEM Grupo Histria Oral e Educao Matemtica.

27

Um ponto interessante relatado pelos autores, no tocante temtica do projeto, diz


respeito diversidade de contextos em que a formao e atuao de professores de
Matemtica so abordadas na pesquisa. Alguns focalizam cursos que formam docentes em
instituies de ensino superior, outros dedicam-se a abordar esse tema em regies especficas
ou em escolas especficas, outras tomam como foco principal o prprio professor,
independente da instituio em que se formou, ou regio e escola que atua, tambm, h
pesquisas que contemplam a formao de professores do Ensino primrio, no nosso caso alm
de contemplar um estudo com professores do Ensino Primrio, a pesquisa se restringe a uma
nica instituio do ensino privado.
O principal aspecto desse projeto, em proximidade com o exerccio aqui relatado,
corresponde s possibilidades em perceber atores que, ao relatar suas experincias, revelam
pontos de vistas que em outros tipos de documentos no seriam contemplados.
Nas pesquisas brasileiras, as fontes sobre as vidas dos atores em
mapeamentos similares ao que propomos tm sido, majoritria e usualmente,
os estticos registros escolares (dirios de classe, boletins de supervisores de
ensino, registros de exames, atas e livros de presena) que, embora tambm
sejam materiais importantssimos em nossos estudos, pouco ou nada falam
sobre as expectativas singulares desses atores sobre a profisso, seus
encantamentos e desencantamentos, suas ansiedades, seus motivos e
justificativas para terem desenvolvido suas experincias como as
desenvolveram. No falam, via de regra, das imposies a que foram
submetidos, das formas de subverso que implementavam (ou no), das
possibilidades de formao a que recorrem, das limitaes polticas,
geogrficas etc. Ou antes, falam desses enfrentamentos mas sempre
universalizando o ser professor e explicando sua trajetria a partir de um
emaranhado de causas e consequncias de uma conjuntura maior, como a
econmica e poltica. Tanto quanto auscultar os espaos tutelados, para a
configurao de um cenrio assim preciso ouvir tambm os espaos
intersticiais (GARNICA, 2014, p. 50-51)

Desse modo, as histrias construdas a partir desse projeto abrangem uma colocao
do foco sobre cenrios muito diversificados, dos pontos de vista humano, poltico, econmico,
sociocultural, escolar, permitindo, assim perceber conexes que no se evidenciam quando a
formao e a atuao de professores de Matemtica no Brasil so abordadas na perspectiva
genrica e universalizante.
A pesquisa, aqui, apresentada coloca-se em consonncia aos trabalhos desenvolvidos
no GHOEM, por corroborar com o projeto de mapeamento da formao e atuao de
professores que ensinavam/ensinam Matemtica no Mato Grosso do Sul. Desse modo,
procuramos olhar uma perspectiva de formao que, embora reconhecendo em algumas

28

narrativas especficas a existncia de aspectos similares, esses no vem sendo tematizados na


maior parte das pesquisas de que temos nos aproximado. Trata-se da perspectiva de mentoria.
Nessa direo, a partir do momento que consideramos diversas pesquisas sobre formao de
professores, a ideia da mentoria (aparentemente discutida como uma prtica de formao),
no explorada.
Diante disto propomos investigar uma possibilidade de olhar para uma formao por
mentoria junto a professores que ensinavam Matemtica e que nos proporcionam a
compreenso das prticas de apoio e subverso a modelos clssicos e institucionais de
formao inicial e continuada, focos das pesquisas realizadas na linha de Formao de
Professores e delineadas brevemente acima.

2 HISTRIA ORAL: PERSPECTIVA, CONCEPES E ABORDAGEM


Consideramos que uma metodologia de pesquisa, pela natureza que lhe atribumos e
esboaremos mais adiante, no tem paternidade, no sentido de pertena a uma rea qual se
tem que prestar contas sempre que ocorre um processo de mobilizao. Desse modo, a
metodologia aqui apresentada prpria deste trabalho, dessa pesquisadora e, portanto,
respeita seus processos de amadurecimento, suas necessidades de dilogo e as necessidades
que seu percurso investigativo impe.
Nesse sentido, houve uma primeira necessidade em diferenciar posturas, encontrar
marcas prprias daquela que reconheceramos como uma postura qualitativa de pesquisa, ou
como em geral referenciada, de Pesquisa Qualitativa.
Dialogando com Goldenberg (2003), o debate entre a sociologia positivista e a
sociologia compreensiva pareceu um bom caminho para identificar as marcas pelas quais
buscvamos.
De um lado, o modelo de pesquisa positivista divulgado por Augusto Comte (1789
1857) que foi significativamente refutado pelos pesquisadores qualitativos. Nesse
movimento as reas do conhecimento passam pelo critrio da verdade: s considerado
verdade o que pode ser submetido experimentao. Nessa concepo a teoria neutra e
isenta de subjetividade. Para os positivistas a cincia nica e verdadeira e, portanto, pode ser
comprovada por um pesquisador que se mantm objetivo e imparcial, evitando, assim,
contaminaes da pesquisa por suas crenas, percepes, preconceitos e julgamentos. Sendo
assim, o sujeito e o objeto do conhecimento, nessa abordagem, estavam sempre separados.

29

Essa noo, ou sua atribuio ao positivismo, certamente no uma discusso inovadora, mas
necessria quando, no final desse processo, reconhecemos ser esta a postura com que a
autora dessa dissertao se identificava no incio do mestrado: uma cincia pura, objetiva.
Desse modo, distanciada temporalmente daquele momento, possvel pensar em um processo
fundamental formao do pesquisador: o de desconstruo.
Por outro lado, a sociologia compreensiva, conforme afirma Goldenberg (2003) busca
por procedimentos metodolgicos que se diferenciem daqueles usados nas cincias fsicas e
matemticas. Isso porque, havia o reconhecimento de que o objeto de estudos das cincias
sociais lida, principalmente, com valores, emoes e subjetividades. Dentro dessa perspectiva
podemos associar o paradigma positivista a pesquisas de carter quantitativo, que abrangem a
ideia de racionalidade, que tambm entendida como quantificao. A pesquisa quantitativa,
de modo recorrente, vem sendo articulada a noes de objetividade, mensurao, definio de
conceitos e principalmente com o rigor cientfico.
A preocupao com esse processo traz outra identificao com outro discurso que no
o do positivismo, mas que vem da sociologia compreensiva, que est associado ideia de
pesquisa qualitativa. Assim, muda-se a concepo em dizer que no o resultado, mas sim o
processo que importa, desse modo surge, com essa percepo, outra possibilidade de
investigao.
Quando algumas dessas noes comeam a ser confrontadas para o surgimento de uma
abordagem dita qualitativa, os argumentos de resistncia apontam como potencialidades,
daquele modelo que colocava a superar, a existncia de regras, a segurana e objetividade por
essas garantida, a confiabilidade absoluta, a produo de uma verdade cientfica e, portanto,
nica e o discurso de que a medida era algo bom se altera para algo como s bom se pode
ser medido (Cf. GARNICA, 2011). Nesse contexto, como podemos caracterizar uma
pesquisa qualitativa? Para Goldenberg os investigadores, nessa perspectiva, so sujeito e
objeto de sua prpria pesquisa, ou seja, existe, na abordagem qualitativa um posicionamento
de reconhecer a subjetividade inerente prtica do pesquisador que faz, no limite, que este
analise, investigue seu prprio olhar sobre o mundo. A diferena entre as duas abordagens
aqui brevemente discutidas no est na existncia ou no de uma subjetividade, mas no seu
reconhecimento. Considerando a abordagem qualitativa, esse reconhecimento traz uma
nova necessidade de expor e justificar escolhas, de explicitar valores que permitam ao leitor
identificar quem e de onde se fala.

30

Podemos compreender melhor essa esfera, segundo a concepo de Garnica (2006)


afirmando que
[] o adjetivo qualitativa estar adequado s pesquisas que reconhecem:
(a) a transitoriedade de seus resultados; (b) a impossibilidade de uma
hiptese a priori, cujo objetivo da pesquisa ser comprovar ou refutar; (c) a
no neutralidade do pesquisador que, no processo interpretativo, vale-se de
suas perspectivas e filtros vivenciais prvios dos quais no consegue se
desvencilhar; (d) que a constituio de suas compreenses d-se no como
resultado, mas numa trajetria em que essas mesmas compreenses e
tambm os meios de obt-la podem ser (re)configuradas; e (e) a
impossibilidade de estabelecer regulamentaes, em procedimentos
sistemticos, prvios, estticos e generalistas. (p. 88)

Nessa mesma direo, Goldenberg (2003) explicita como constante esse movimento
de reconfiguraes.
A simples escolha de um objeto j significa um julgamento de valor na
medida em que ele privilegiado como mais significativo entre tantos outros
sujeitos pesquisa. O contexto da pesquisa, a orientao terica, o momento
scio-histrico, a personalidade do pesquisador, o ethos do pesquisado,
influenciam o resultado da pesquisa. (p. 45)

O pesquisador envolvido nessa perspectiva, por estar ciente das interferncias de seus
valores durante o processo da pesquisa e no momento de seleo e encaminhamento do
problema estudado, privilegia um movimento de registro de suas opes e impresses. Esse
movimento no visa generalizaes, mas um aprofundamento na questo cujo estudo foi
proposto. Esse aprofundamento local e requer um cuidado para no haver um deslocamento
do objeto em estudo em relao ao cenrio que o produziu e que este produz, explorando
ramificaes que reforam seu carter sociocultural.
Segundo as concepes apresentadas por esses autores, a histria oral pode ser tomada
como uma metodologia de pesquisa qualitativa21, cuja abordagem se compromete na
construo intencional de fontes histricas a partir de situaes de entrevista.
Embora seja um ponto comum essa aproximao com a historiografia por conta da
produo de fontes histricas, existem trabalhos que se utilizam da histria oral sem
preocupao em produzir um estudo histrico sobre as fontes produzidas.
Considerando o cenrio de discursos e contradiscursos no qual se coloca a pesquisa
qualitativa e considerando os diversos usos da histria oral (metodologia, tcnica e
21

A histria oral tambm tem sido abordada como tcnica (fazendo referncia criao de arquivos orais para o
complemento de outros tipos de fontes) ou como disciplina.

31

disciplina), buscamos, inicialmente, compreender como esta se constitui como metodologia e


discorrer a respeito de sua abordagem e constituio enquanto metodologia qualitativa nas
pesquisas de cincias humanas e sociais. Um outro olhar para esse processo fez ressaltar nesse
movimento um rano de busca pela origem na histria da histria oral, o que nos fez optar por
um novo direcionamento: aquele que se preocupa em dispor consideraes acerca de como a
histria oral se constituiu nessa pesquisa.
Trabalhamos com a histria oral enquanto metodologia qualitativa de pesquisa que
tem como principal funo a criao intencional de fontes, sendo que essas fontes so
disparadas pela oralidade e comeam a se constituir em situaes de entrevistas. Por conta de
nosso interesse nessa investigao, optou-se pelo trabalho com a histria oral temtica que,
segundo Garnica (2003), se centra num conjunto restrito de temas pretendendo compor
aspectos da vida/memria dos entrevistados.
A operao historiogrfica um conjunto de aes que transforma fontes em
narrativas histricas, tal que, essas, sempre se apoiam em uma determinada metodologia.
Cabe ao pesquisador no estudo da Historiografia e seus agentes, questionar-se sobre o que
escrever Histria, o que so e como so elaboradas narrativas histricas, como tambm
sustentar uma concepo de Histria e os modos de praticar Historiografia. (GARNICA et al.,
2011, p. 237.)
As fontes nunca so objetivas, pois elas so atravessadas por uma subjetividade tanto
daquele que narra, quanto daquele que entrevista, quanto daquele que l a narrativa e a
compe junto ao narrador e entrevistador. Os documentos orais so resultantes de um trabalho
conjunto do entrevistador e do entrevistado. o pesquisador que escolhe com quem ir falar,
porm o interlocutor que decide se ir realizar a entrevista. o pesquisador quem seleciona
as questes do roteiro, mas o interlocutor quem decide se, o quanto ou o que vai narrar. O
resultado final da entrevista o produto de ambos, narrador e pesquisador (PORTELLI,
1997b, p. 36).
O pesquisador, ao analisar as fontes historiogrficas produzidas por meio da oralidade,
cria outras fontes, estabelece novos olhares de passado ao estabelecer verses acerca do
contexto abordado pelas fontes. Esse trabalho analtico requer, por parte do pesquisador, uma
mobilizao de uma variedade de recursos/fontes. Cada um desses recursos possibilita
conhecer perspectivas e promover um dilogo entre elas. Nesse sentido, acreditamos a historia
oral ser uma abordagem qualitativa que nos proporciona novos olhares, novos encontros,

32

novas perspectivas e significados que possibilitam compreender um cenrio investigativo


dentro de uma perspectiva historiogrfica.
A histria oral, enquanto metodologia qualitativa de pesquisa se coloca como uma
articulao ressonante entre procedimentos investigativos e fundamentao terica. Desse
modo, para compreendermos melhor a rea de conhecimento em que estamos envolvidos e a
metodologia que orienta o desenvolver do nosso trabalho, um breve delineamento sobre os
movimentos na rea da Histria faz-se necessrio a partir desse momento. A perspectiva
histrica, advinda desse movimento e suas abordagens fundamentam, contextualizam e
sustentam o trabalho com a histria oral pautando-se numa viso mais contempornea de
Histria e Historiografia. Trata-se da fundamentao terica que orienta a estrutura desse
trabalho. Nos tpicos que se seguem, sero delineados os encaminhamentos procedimentais
dessa pesquisa e como essas questes (olhando para aspectos tcnicos, procedimentais e
alguns cuidados necessrios) aparecem ressonantes em nosso trabalho.

2.1 HISTRIA E HISTORIOGRAFIA


Estar em estado de palavra [...] estar em estado de prontido para o nascimento
de algo, para o parto de novos temas, problemas, abordagens e conceitos. []
Estar em estado de palavra sentir prazer de criar, de inventar, de enredar, de
tramar, de dizer de maneira nova, de fazer ver de outro ngulo, aquele assunto j
to desgastado. (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2011, p. 259-260)

Os historiadores, escreveu Durval Muniz de Albuquerque Junior (2011), finalmente se


descobriram em estado de palavra e perderam a inocncia diante delas.
Por muito tempo as palavras, para os historiadores, era um instrumento ligado aos
fatos, aos acontecimentos. Serviam para dizer o que se passava l no passado. Para o autor, o
prprio historiador um sujeito que s existe e precisa estar em estado de palavra, para
esboar a si mesmo como sujeito de uma narrativa como, tambm, do objeto e sujeito que vai
tratar.
Assim como na Literatura, a Histria s existe em estado de palavra. Entretanto, na
dcada de 1960 do sculo passado alguns autores defendiam a separao entre a Histria e a
Literatura nos textos dos historiadores, tal que caberia ao historiador abordar somente os
fatos, e aos escritores era permitida a fico, entendida como inveno dos eventos que narra.
A histria teria como compromisso a procura da verdade, a Literatura poderia ser fruto da
pura imaginao. (ALBUQUERQUE JR, 2007, p.44). As relaes entre histria e literatura e
o lugar (ou lugares) que as mesmas ocupam, so muito bem discutidas pelo autor em seu livro

33

Histria: a arte de inventar o passado. Durval pauta-se na discusso sobre a articulao da


Histria com a Literatura e no em uma separao entre elas.
Mesmo tendo, no sculo XIX, se separado da literatura, da fico, em nome da
cientificidade, quase dois sculos depois a historiografia descobre que no conseguiu se
afastar da dimenso literria, ficcional e artstica. A histria no conseguiu se ver livre da
literatura [...] ambas s existem em estado de palavra (ALBUQUERQUE JR, 2011, p.252).
Apesar de suas regras de produo serem distintas, ambas so consideradas formas de
construir narrativamente o tempo, os eventos, os espaos, os sujeitos, os personagens.
Tambm, como produto de tramas, enredos e fabulaes. Essas cincias existem porque os
homens necessitam de significados, de conceitos e so capazes de formular smbolos e
metforas. A histria foi uma das formas criadas pelos homens para usar a palavra e com ela
dar sentido a sua existncia no tempo e espao. (idem, p.257)
Os poetas conhecem as armadilhas das palavras. Os literatos sabem das artimanhas
de estar em estado de palavra, enquanto que, os historiadores acreditavam na boa inteno das
palavras, crendo que estas entrelaavam-se com as coisas, os fatos, com a realidade, estavam
destinados a falar a verdade, somente os que as desvirtuavam, a usavam de m f. Para os
historiadores as palavras podiam oferecer uma verso realista das coisas, na qual os fatos, os
eventos eram narrados, por meio das palavras, e redigidos exatamente da forma em que
foram executados. Assim, mesmo penetrados pelo esprito das palavras, acreditavam que,
eram puros, imaculados, podendo voltar vida.
A partir dos sculos XVI e XVII, com a apario da imprensa, os recursos
historiogrficos

(documentos

impressos,

fontes,

objetos

histricos)

aumentaram

consideravelmente. Conforme Silva e Rolkouski (2006) diversos profissionais produziam


documentos que valorizavam os costumes, leis, a cultura, comrcio, finanas e a populao.
Com tais publicaes o campo da histria tambm aumentou, vrios textos histricos
passaram a ser produzidos como, o estudo da cultura popular, o romance histrico, a biografia
e a autobiografia.
O incio da carreira acadmica de historiador se deu na Alemanha no sculo XIX. Os
formadores eram um grupo de classe mdia e viviam isolados em provncias longe da
realidade da vida poltica e social.
O desenvolvimento, no sculo XIX, de uma profisso acadmica do
historiador trouxe consigo uma posio social mais definida e consciente.
Isso exigiu tambm que os historiadores, do mesmo modo que os outros

34

profissionais, tivessem algum tipo de formao diferenciada. (THOMPSON,


2002, p. 78)

No sculo XIX, quando a histria se constituiu como disciplina, o trabalho do


historiador, como j mencionado, era visto como oposto ao do literato. Acreditava-se que o
historiador era neutro, imparcial e exercia seu trabalho de voltar ao passado desvinculado do
presente, tinha uma postura positivista, cientificista voltada para uma histria dos heris, dos
grandes nomes e acontecimentos. Contudo, as fontes orais, fotogrficas ou pictricas no
eram vistas de forma a compor um trabalho historiogrfico. J na primeira metade do sculo
XX, foi fundada a Escola de Annales, contemplando um conjunto de pesquisadores, como
Marc Bloch, Lucien Febvre, Henri Pirenne dentre outros que encorajava[m] vrias inovaes
terico-metodolgicas no mbito da Histria (como cincia) e da historiografia (como fazer
cientifico) (CURY, 2011, p. 17). Defendendo um novo paradigma para os estudos histricos,
aquela nova gerao de historiadores passaram [sic] a questionar a hegemonia da Histria
Poltica ibidem. Buscava-se uma nova histria, preocupada com o cotidiano, com fatos e
acontecimentos compreendidos entre as minorias. Todavia, a Nova Histria ou Histria
Nova veio com o surgimento da terceira gerao da escola de Annales, tendo como base
filosfica a ideia de que a realidade social ou culturalmente constituda (CURY, 2011, p.
20), ou seja, aproximando historiadores dos antroplogos. A histria deveria ser
problematizada, partindo de questionamentos e indagaes vindas dos historiadores,
organizando e criando suas fontes. Portanto, sem problema no h histria.
Enfim, a histria se aproxima das outras cincias sociais, como a Antropologia, a
Sociologia, a Psicologia e, inevitavelmente, como afirma Albuquerque Jr., Literatura e
Histria se reencontram buscando as semelhanas que as unem e as diferenas que as
separam. A literatura vem se oferecer como signo, escritura ou inscritura do passado, no
como os historiadores pensavam sendo um resto, um fragmento ou evidncias. Anteriormente,
os historiadores acreditavam que seus objetos eram exatamente do mesmo jeito dos
acontecimentos que haviam ocorrido no passado. Com a mudana de paradigma, finalmente
tomam conscincia que s em estado de palavra podem transformar documentos em
monumentos, construir objetos, sentidos e significados aos relatos narrados de outros tempos
(ALBUQUERQUE JR, 2011, p. 253). Concordamos com Albuquerque Jr, que a
historiografia , hoje, o uso metdico, regrado e policiado pelos pares, das palavras, para com
elas estabelecermos verses do passado as quais venham incidir criticamente no presente. (p.

35

257). O passado uma leitura do presente que se presentifica a partir de vrios olhares, ele
criado, inventado no presente.
Podemos afirmar, a partir de Marc Bloch, que a Histria a cincia dos homens no
tempo, que estuda/cria o passado dialogando com o presente, vivendo em comunidade, assim
aprendemos que o presente que interroga o passado e conecta com a nossa vida, com as
suas problemticas. O passado, como a Histria, uma inveno do presente, embora
ancorada nos signos deixados pelo passado (ALBUQUERQUE JR, 2007, p.33). Os homens
inventam a Histria atravs de suas aes e de suas representaes, tal que
O momento de inveno de qualquer objeto histrico seria o prprio passado
e caberia ao saber histrico tentar dar conta dos agentes desta inveno,
definindo que prticas, relaes sociais, atividades sociais produziram um
dado evento. Os documentos histricos so tomados como pistas atravs das
quais se tenta rastrear o momento desta inveno. (ALBUQUERQUE
JUNIOR, 2007, p. 24)

O termo inveno remete a uma dada ruptura, um corte ou a um momento inaugural de


alguma prtica, de algum costume, de alguma concepo. Na abordagem do evento histrico,
este termo enfatiza a descontinuidade, a ruptura, a diferena, a singularidade, alm de afirmar
o carter subjetivo da produo histrica e a necessidade de ampliao de fontes.
As fontes no falam por si s, elas respondem s questes feitas no presente. Segundo
Garnica e Souza (2012), fontes so os resduos que um pesquisador que deseja compreender
um campo a partir de uma investigao historiogrfica dispe ou criam. Das fontes sejam
elas registros escritos, pictricos ou qualquer outra forma material que possibilite resduos de
um passado que chega at ns abordadas nas investigaes historiogrficas, existem
tambm as fontes orais, que podem ser criadas por meio de entrevistas tornando-se
documentos orais no momento em que esse registro gravado, transcrito e, portanto, gerem
documentos escritos. Uma fonte sempre criada, pois a leitura (e o leitor) que a faz dizer
alguma coisa, o leitor, no ato da leitura, que atribui significado fonte. (GARNICA;
SOUZA, 2012, p. 31)
necessrio assumir, em meio a essa discusso, que o passado se
presentifica de vrios modos, a partir de vrios olhares; de apostar na
perspectiva de que o passado uma leitura (e uma leitura do presente, uma
criao/inveno do presente), mas uma leitura e uma criao tornadas
possveis a partir de mltiplas perspectivas que devem vir cena como que
para esboar um jogo entre perspectivas que tm durao, o que leva tempo.
(GARNICA et. al., 2011, p. 225)

36

Os indcios do passado as fontes so interrogados a partir do presente, so,


inclusive, reconhecidas enquanto tais a partir de perspectivas do presente. Dependendo o que
cada pesquisador deseja estudar, coisas diferentes podem ser ditas a partir de um mesmo
documento. Um documento abre perspectivas de anlise, mas dificilmente d conta, sozinho
de montar todo um cenrio. (GARNICA; SOUZA, 2012, p.33).
Por meio desta metodologia de pesquisa, pretende-se construir verses histricas a
partir de fontes orais e outras possveis fontes, pelas quais se espera compreender e compor
um cenrio da formao por mentoria que era exercida ao olharmos por um tipo de formao
de professores.

2.2 HISTRIA ORAL: ENTRE PROCEDIMENTOS, CUIDADOS E ALGUMAS


PERMANNCIAS

A voz segue com cautela o deslindar do passado e pouco a pouco descreve experincias vividas. As palavras
cartografam vivncias a partir de um tempo ausente que se tornou presente pela linguagem. Esse um tempo
que nos arrasta em seus passos midos e, no dizer de Lya Luft, devora tudo pelas beiradinhas, roendo,
corroendo, recortando e consumindo. Na esteira do tempo (Cronos), esse devorador age e tudo consome; sua
irm, a memria (Mnemsine), guarda os momentos mediante a razo narrativa, presente nos sujeitos atravs
da linguagem. Esta expressa, na razo narrativa, um instrumento de poder, ausncia e seduo.
A ausncia est subordinada ao que j se passou na vivacidade do momento vivido. Torna-se presente pela
memria, objetivando-se atravs da linguagem falada no ritual da narrativa. Dessa forma, tem-se a ausncia
como sinalizadora do passado que torna presente, pela narrativa, as impresses menos vivazes, mediante o
ato de lembrar e de recordar. O poder e a seduo remetem ao encantamento do outro que, no registro do
falante, tranqiliza-se ao penetrar em sua escuta e aprision- lo na teia de significados que a narrativa
oferece. O narrador, no momento de sua fala, exerce sobre o outro o poder de seduzir, desviando atenes
para as cenas fulgor de sua vida. Assim, a linguagem, a partir da razo narrativa, registra contornos
presentes no falar dos sujeitos, demonstrando o acontecido nas dobras do tempo, como um evento que se
caracteriza pelo pressuposto da verdade vivida.
(GROSSI; FERREIRA, 2001, p.30)

Ao observar indcios das prticas formativas, nas dcadas de 1980 a 1990, por meio de
relatos de alguns professores, a Histria Oral como metodologia de pesquisa qualitativa
exercita sua potencialidade ao permitir transformar relatos de vida em documentos,
explorando a oralidade por meio de narrativas, que so desenvolvidas em situaes de
entrevistas. Ao narrar o sujeito constri sua experincia. Narrar a vida, os acontecimentos,
experincias e vivncias nada mais do que uma forma de se inventar, criar a si prprio. De
acordo com Bolvar (2002), a narrativa no s expressa importantes dimenses da
experincia vivida, mas, mais radicalmente, media a prpria experincia em si e configura a

37

construo social da realidade.22 (p.4). Para Bolvar, a narrativa uma forma particular de
construir a prpria experincia, pois envolve um processo reflexivo de si prprio. O momento
da construo de fontes, por meio de narrativas, abrange tambm um momento da construo
de si frente ao outro. A produo da narrativa uma confeco conjunta entre o que narra e o
que ouve a narrao.
A articulao entre narrativas e outros tipos de fontes permite a construo de verses
histricas plausveis sobre um cenrio de formao por mentoria que era exercido em uma
instituio de ensino privado de Campo Grande/MS, mais especificamente no Colgio Batista
Sul-Mato-Grossense23. No caso dessa proposta de pesquisa, particularmente, esse corpus
documental ganha uma relevncia ainda maior tendo em vista que, talvez, por no ser uma
prtica regulamentada, no encontramos outros tipos de documentos. Garnica e Souza (2012)
ressaltam que a histria da escola estruturada por meio dos registros escritos enquanto suas
relaes pedaggicas efetivam-se mais marcadamente pela oralidade, que enreda as tramas do
cotidiano. (p.85). Conforme Silva e Souza (2007), a inteno de trabalhar com entrevistas no
mbito da histria oral, no possui o intuito de obter informaes somente de um determinado
tema, mas coloca-se como uma possibilidade de produzir documentos histricos (orais e
escritos) a serem disponibilizados ao pblico de modo a fomentar outras investigaes.
A histria oral, como metodologia, expressa um conjunto de procedimentos que no
teria sentido sem uma fundamentao. Tendo esta sido explicitada acima, nos voltamos
proposta e implementao dos procedimentos regulares. Esboamos de forma sintetizada, um
dilogo com Garnica (2011, p. 236) que prope: uma operao historiogrfica se inicia com
uma questo/pergunta e em consequncia uma seleo/criao de fontes; tal questo indica
um grupo inicial de possveis depoentes cuja memria significativa para a pesquisa; esse
depoente, ao aceitar participar da entrevista, indica outros depoentes disparando o chamado
critrio de rede, permitindo, assim, a formao do ncleo de colaboradores; so elaborados
roteiros (envolvendo questes correspondentes ao objetivo da pesquisa) que orientam as
entrevistas semi-estruturadas; as entrevistas (podem ser realizadas em quantas sesses forem
necessrias) so gravadas e/ou filmadas gerando um documento imagtico, gravaes essas
22

La narrativa no slo expresa importantes dimensiones de la experiencia vivida, sino que, ms radicalmente,
media la propia experiencia y configura la construccin social de la realidad.
23
O Colgio Batista Sul-Mato-Grossense da cidade de Campo Grande MS surgiu na dcada de 1980 pela
Conveno Batista Sul-Mato-Grossense e vigorou at os meados de 2004. A Conveno Batista uma
Associao Civil, de natureza religiosa e de carter filantrpico, constituda por iniciativa das Igrejas Batistas
estabelecidas no Estado de Mato Grosso do Sul e sem fins lucrativos. Dos registros encontrados sobre esse
Colgio no h um consenso quanto nomenclatura, dessa forma optamos pela nomenclatura mais utilizada, a
com hfen. (Conforme podemos perceber no ANEXO B)

38

que constituem o documento base da pesquisa; posteriormente essas entrevistas gravadas so


transformadas em textos escritos numa sequncia de momentos, chamados de transcrio
(quando o registro da oralidade passa pela degravao bruta) e textualizao, qual seguem
tantas edies quantas julgarem necessrias sempre em negociaes com o depoente. Garnica
(2011) afirma que no h regras para esse processo de textualizar, sendo que depende do
estilo e sensibilidade do pesquisador.
Podemos salientar que o autor no pretende listar passos ou regulamentar uma
trajetria metodolgica, no entanto, vem abranger os momentos que caracterizam a histria
oral como metodologia para uma pesquisa em Educao Matemtica.
Em acordo com os pressupostos metodolgicos levantados por Garnica (2011),
passaremos a delinear os nossos movimentos metodolgicos, suas especificidades e alguns
cuidados procedimentais. Entendendo que movimento, aqui no refere-se mudana, ao
efeito de deslocar-se a partir de um plano inicial, mas a uma ao trilhada que est suscetvel
a improvisos e ao inesperado (GARNICA, 2014).
No texto de Portelli (1997a), por exemplo, conseguimos estabelecer algumas ligaes
dentro das entrevistas realizadas. O referido autor discute, em seu texto, princpios ticos no
trabalho com a histria oral afirmando-os como to necessrios quanto a postura praticada por
cidados e intelectuais acadmicos. Nesse contexto, relevante discutir sobre as relaes
estabelecidas em situaes de entrevistas e, tambm, sobre a utilizao e a interpretao da
fonte oral gerada.
Ao trabalhar com indivduos nas entrevistas, existem vrias situaes que devem ser
respeitadas. Como em qualquer pesquisa de cunho qualitativo, no trabalho de campo24 so
estabelecidas regras de convivncia, de comportamento e de compromissos ticos envolvidos
nessas relaes. Quando o depoente aceita participar de uma entrevista, ele dispe de seu
tempo, de seu espao ntimo. Abre, muitas vezes, as portas de sua casa a uma pessoa estranha
para contar-lhe sobre um perodo de sua vida. Portanto, se posicionar com respeito e
honestidade frente queles com quem trabalhamos, , no mnimo, uma postura que deve ser
adotada por um pesquisador, bem como o respeito intelectual pelo material que
conseguimos (PORTELLI, 1997a, p. 15).
Para tanto, cuidados devem ser tomados, tais como: cuidados na elaborao do roteiro
(buscando no induzir o entrevistado a falar apenas o que gostaramos de ouvir, se colocando
como algum interessado em aprender com o interlocutor); do contato com os depoentes
24

Expresso adotada por Portelli (1997a), referindo-se aos procedimentos prticos da histria oral.

39

(ficando disposio do entrevistado para agendar local e horrio das entrevistas, fornecendolhes as informaes que estes julgarem necessrias sobre o pesquisador e sua pesquisa); no
ato da entrevista (mostrando uma escuta atenta e interessada, no interrompendo a fala do
entrevistado); com os recursos tcnicos (cuidando da bateria e posicionamento do gravador);
na gravao da entrevista (indicando locais e momentos com o mnimo de rudos externos que
podero afetar a qualidade da gravao); elaborao da transcrio e textualizao (buscando
manter o tom do entrevistado no descaracterizando o que foi dito); com o retorno do
documento produzido para autorizar sua publicao e mobilizao por outros pesquisadores.
no trabalho de campo que so aprofundadas as questes levantadas pelos
pesquisadores e por meio de conversas/dilogos que as pessoas narram suas experincias e
suas memrias individuais. Portanto, a Histria Oral uma cincia e arte do indivduo.
(PORTELLI, 1997a, p. 15)
[...] Ainda que seja sempre moldada de diversas formas pelo meio social, em
ltima anlise, o ato e a arte de lembrar jamais deixam de ser profundamente
pessoais [] Se considerarmos a memria um processo, e no um depsito
de dados, poderemos constatar que, semelhana da linguagem, a memria
social, tornando-se concreta apenas quando mentalizada ou verbalizada
pelas pessoas. A memria um processo individual, que ocorre em um
meio social dinmico, valendo-se de instrumentos socialmente criados e
compartilhados. Em vista disso, as recordaes podem ser semelhantes,
contraditrias ou sobrepostas. Porm, em hiptese alguma, as lembranas
de duas pessoas so exatamente iguais. (p. 16, grifo nosso)

Concordamos com Portelli ao dizer que a memria individual, mesmo constituda


em um meio social ela nica em cada indivduo. No momento da entrevista, ouvindo e
dialogando com o depoente, importante reconhecer a existncia de mltiplas narrativas, pois
isso nos protege de perspectivas totalizantes e da crena em uma verdade nica. A histria
oral no tenta representar a realidade, mas, por meio de narrativas, a constri por meio de uma
multiplicidade de verses que, nem sozinhas, nem em conjunto, podem ser identificadas como
A realidade.
Pensando no momento de construo da fonte oral, para ter sucesso em uma
entrevista, segundo GOLDENBERG (2003), importante que o pesquisador mostre:
interesse real e respeito pelos seus pesquisados, flexibilidade e criatividade
para explorar novos problemas em sua pesquisa, capacidade de demonstrar
compreenso e simpatia por eles, sensibilidade para saber o momento de
encerrar uma entrevista ou "sair de cena" e, como lembra Paul Thompson,
principalmente, disposio para ficar calado e ouvir. (p. 57)

40

Antes mesmo de elaborar um roteiro que oriente o dilogo na entrevista, preciso


lembrenhar-se num processo de conhecimentos e/ou reconhecimentos. No mesmo instante
que estuda, continuamente, o referencial terico que sustenta os procedimentos da
investigao, faz-se tambm um estudo inicial dos possveis depoentes que vo/esto sendo
mobilizados para a pesquisa.
Partindo das poucas informaes que tnhamos do objeto a ser investigado
(professores do Ensino Primrio que recebiam, em determinadas dcadas, um tipo de
acompanhamento diferenciado da academia, em sua prtica em sala de aula), emergiram os
seguintes questionamentos: quem ser entrevistado? Como chegar at esses interlocutores? O
qu ou de que forma iremos dialogar com esses depoentes, para narrarem sobre um perodo de
sua vivncia que nos interessa?
Os primeiros interlocutores foram indicados na relao profissional da autora desta
pesquisa como profissionais que atuaram nas dcadas aqui referidas, nessa escola. A cada
nova entrevista outros nomes foram surgindo, criando, assim, uma rede de colaboradores,
como podemos observar na figura abaixo.
Figura 1 Rede de Colaboradores

Fonte: Dados da Pesquisa

41

O primeiro interlocutor, a primeira, Professora Madalena, foi contatada por essa


pesquisadora por conta de um relacionamento profissional que perdura h alguns anos. Maria
Madalena Messias diretora de um colgio, da rede privada da cidade de Campo Grande-MS,
que a autora dessa dissertao trabalhou, entre os anos de 2009 e 2013. Alis, foi dessa
relao profissional e do conhecimento por parte de professores do Ensino Primrio, da
escola, que afirmavam ter suas prticas acompanhadas/alteradas por Madalena (tal qual
aprendeu em seus tempos de professora) que emergiu a questo de pesquisa. Para essa
entrevista foi pensado um roteiro em que constassem questes sobre a formao e atuao de
professores do Ensino Primrio nas pocas de 1980 a 1990.

Essa

entrevista

foi

significativa em nossa pesquisa (pensando que, inicialmente, no encontramos nenhum tipo


de documento que nos reportasse a essa investigao ou desse indcios de possveis nomes
para serem entrevistados), pois a partir da disparou-se o que chamamos de "critrio de rede"
a fim de obtermos outros colaboradores, como podemos observar na figura 1.
Dos professores indicados por Maria Madalena, trs foram entrevistados. Miriam foi
a segunda entrevistada, indicando cinco nomes, entre os quais dois j haviam sido indicados
por Maria Madalena. A interlocutora Marisandra foi entrevistada, indicando dois nomes j
relacionados anteriormente, contudo, com um desses nomes, aps vrias buscas e tentativas
no conseguimos contato com essa possvel interlocutora, Carla Rosane. A ltima
interlocutora entrevistada, a Professora Damaris Viana Sanches de Oliveira, no foi indicada
por nenhuma das outras interlocutoras, como podemos observar no fluxograma. O que
ocorreu foi que o nome de uma professora Damaris foi indicado por duas depoentes. Na
busca de informaes e certificaes sobre essa professora Damaris, certificamos que a
mesma foi identificada como Damaris Pereira de Santana Lima. Contudo, nesse processo de
buscas para identificar essa professora, algumas coincidncias, quanto atuao docente no
Colgio Batista Sul-Mato-Grossense e o perodo em questo, nos levaram ao contato com a
Professora Damaris Viana Sanches de Oliveira, que atuou nessa instituio lecionando no
Ensino Primrio, e em uma conversa informal revelou que havia sido demitida dessa
instituio quando atuou no Colgio. Expondo esse fato para a banca examinadora, os
mesmos sugeriram buscar por essa e outros possveis interlocutores que poderiam narrar
sobre outras situaes do Colgio. Desse modo, intencionalmente, optamos por entrevist-la.

42

As entrevistas foram guiadas por um roteiro25 sistematicamente pensado e elaborado a


partir das indagaes e objetivos que norteiam a pesquisa. Partindo de um estudo e
questionamentos pertinentes em torno do nosso objetivo da pesquisa, foram elaborados dois
modelos de roteiros (um para o professor formador e outro para o professor em
formao)26. O incio de nossas entrevistas foi marcado pela apresentao de uma questo
disparadora (questo ampla), de modo que o depoente discorresse sobre uma temtica geral
com a menor interveno possvel do entrevistador. Quando necessria, essa interveno tem
o intuito de mobilizar o roteiro como orientador do dilogo. Muitas vezes, o entrevistado
narra de tal forma que engloba vrias das questes descritas no roteiro, o pesquisador deve
ficar atento para o momento certo de realizar uma pergunta, ou at mesmo de mudar de
assunto.
O ato da entrevista um momento de mtua colaborao, j que falas e silncios
significam e direcionam o dilogo. Entrevistador e entrevistado atuam e, por mais que o
interesse esteja em privilegiar a narrao do entrevistado, a presena constante do
entrevistador como aquele para quem se fala traz marcas narrativa.
Entendemos que ao narrar-se, o entrevistado descreve e compe seu cenrio, todavia
o depoente reconhece o pesquisador a ponto de abrir-lhe suas memrias e o pesquisador, por
sua vez, aceita e respeita essas memrias registrando-as como significativas ao seu arquivo de
vivncias. (GARNICA, 2003, p. 24). Narrar contar histrias e, para Bolvar (2002) em sutil
afastamento da perspectiva de Garnica (2003), o momento da narrativa envolve um processo
de constituio do sujeito, sendo que esse sujeito sempre narra em direo a algum. Deste
modo, memrias no so abertas ou apresentadas, mas construdas no contexto da entrevista,
frente quele interlocutor.
As histrias narradas, as entrevistas produzidas em udio so consideradas fontes,
entretanto, para a anlise e divulgao dessas fontes optamos por usar como suporte o texto
escrito que gerado a partir da oralidade. A oralidade, assim, nosso ponto de partida para a
compreenso. A escrita, nosso ponto de partida para a anlise formal. (GARNICA et. al.,
2011, p. 235). A oralidade transforma-se em texto escrito passando por um primeiro processo
de transcrio, neste nos comprometemos com os elementos lingusticos presentes nos
dilogos. Por conseguinte, as transcries passam por um segundo momento de edio
25
26

Conforme registrado anteriormente, os roteiros mobilizados se encontram no APNDICE A.


Queremos deixar claro que esses roteiros no foram fixos no decorrer de toda a pesquisa, eles foram se
alterando, mesmo que pontualmente, medida que nos deparamos com situaes e/ou questes que nos
instigassem a compreender tais prticas de formao. De qualquer forma, seguem, no APNDICE, os dois
modelos de roteiros que orientaram as nossas entrevistas.

43

chamado de textualizao27. Neste, o texto transcrito tratado pelo pesquisador. Buscamos


construir uma narrativa mais fluente, formando um texto em que as informaes so
colocadas de forma corrente e integradas ao contexto da pesquisa, podendo omitir alguns
vcios de linguagem, entonaes, rudos, etc. Pode-se optar por um modelo em forma de
dilogo pesquisador/entrevistado ou por um estilo de redao no qual apenas o depoente se
pronuncia em primeira pessoa. No caso de nossas textualizaes, no houve um padro pr
estabelecido. Conforme havia a percepo do estilo de narrao do depoente, em algumas de
nossas textualizaes optamos por uma narrativa em que as questes foram incorporadas no
texto, contudo, em outros momentos mantivemos algumas questes do pesquisador, as que
consideramos ser relevantes na narrativa. Nesse sentido, acreditamos que uma das
caractersticas fundamentais na textualizao, adotada na histria oral, a de manter o tom
do entrevistado. Igualmente, Albuquerque Jr (2007) afirma que o oral no pode ser oposto ao
escrito, como duas realidades distintas, mas como formas plurais que se contaminam
permanentemente, pois haver sempre um trao de oralidade riscando a escritura e as falas
sempre carregaro pedaos de textos. (p. 230).
Aps um longo cuidado e esforo no tratamento da transformao da narrativa oral
para o texto escrito, retornamos o contato com o entrevistado, disponibilizando a
textualizao e a transcrio para os depoentes a fim de tecerem consideraes, censuras,
acrescentar ou retirar informaes, esclarecer trechos ou pargrafos. Entendemos a
textualizao como um processo de negociao entre pesquisador e entrevistado, mobilizando
um exerccio de interpretao do pesquisador ao editar, limpar termos, frases e pargrafos
referente ao que foi dito, quando o entrevistado quis dizer algo. Esse processo foi
movimentado em nossa pesquisa no de forma constante, sendo que a cada depoente, em suas
especificidades, cuidados e negociaes foram abordados de modos diversificados
(observaes que podem ser mais esclarecidas adiante) durante o retorno dos documentos
gerados. A partir da no somente, pois a anlise perpassa por todos os momentos da
pesquisa - foram feitas as devidas anlises e interpretaes das fontes orais obtidas, como
tambm das potenciais fontes escritas. As anlises se constituem desde o movimento das
entrevistas, durante a construo dos registros escritos (transcrio) at o texto gerado e
aprovado pelo interlocutor.
27

Tomamos o cuidado de introduzir notas de rodap em nossas textualizaes tendo como o objetivo
complementar informaes referentes a nomes, lugares, instituies, ou esclarecer informaes no sentido de
torn-las mais claras de modo que essas no contemplem somente o nosso objetivo de pesquisa de trabalho,
como tambm possam deixar registros a serem aproveitados para futuras pesquisas, considerando que essas so
fontes de investigao.

44

Os registros criados estaro disponveis a partir da permisso do entrevistado, este


quem decide o que de sua memria poder ser utilizado e tornado pblico. A consolidao do
arquivo gerado pelos depoimentos orais se constitui atravs de uma carta de cesso
(disponvel no ANEXO B), sendo esta entregue ao depoente durante a conferncia da
transcrio e textualizao, com o intuito de obter a assinatura para autorizar qualquer
pessoa/pesquisador a utilizar as informaes presentes na entrevista. Como se trata de um
olhar acerca de prticas de mentoria, em uma instituio privada, no encontramos registros
escritos, como atas de reunies pedaggicas, cadernos de planejamentos, cadernos de alunos,
livros ou apostilas. Contudo, a toda entrevista houve o questionamento sobre tais registros.
Quando nos colocamos em frente a um entrevistado, h algo que ele espera de ns e
ns dele. Precisamos fazer um esforo para criar um ambiente em que ele se sinta vontade o
suficiente para expor suas ideias, suas memrias e dar condies para que ele narre e tome
suas prprias decises, nesse sentido, no interferir ou interromper a fala do depoente
fundamental. O pesquisador no s realiza uma entrevista, no sentido lato da palavra, mas
inicia uma conversa. A arte essencial do historiador oral a arte de ouvir (PORTELLI,
1997a, p. 22).
Nesse movimento observamos algumas particularidades em nossas entrevistas, desde o
contato com os interlocutores at a efetividade das entrevistas e retorno das mesmas.
Em entrevista com a Madalena, por haver uma relao profissional de quase 5 anos, ou
seja, uma grande proximidade profissional e porque no dizer afetiva, por diversas vezes ela
se desviou do tema proposto no roteiro. Percebemos que, talvez pela aproximao e
amizade, ela se sentiu mais a vontade em compartilhar angstias, contar conquistas e lutas que
enfrentou ao longo de sua carreira e de sua vida particular. Em sua narrativa, fez uma longa
explanao sobre a histria do Colgio Batista, desde quando ela entrou no colgio como
professora at se tornar proprietria e diretora da nova instituio que passou a se denominar
Colgio Evanglico Campo-Grandense, tambm conhecido como o antigo Colgio Batista.
Em contrapartida, o depoimento da Professora Marisandra Nepomucendo, por
exemplo, foi sucinto e pontual, respondendo s questes do roteiro sem fugas para outros
temas. Nesse contexto, poder-se-ia falar no pouco contato existente entre pesquisadora e
entrevistada, ou simplesmente na caracterstica prpria dessa segunda. Do mesmo modo
sucinto, vamos dizer, que foi a entrevista dessa interlocutora, Damaris Viana Sanches narrou
sobre as questes que lhe foram indagadas sem mais delongas. Tornando-se uma entrevista
curta a Professora Damaris foi bastante pontual em suas respostas, mesmo mostrando-se a

45

vontade, foi preciso realizar vrias intervenes durante a entrevista no sentido de instigar a
depoente a narrar mais sobre o assunto, a entrevista efetivou-se como um dilogo. Diferente
da Marisandra e Damaris, essa pesquisadora j conhecia a Professora Madalena pelo contato
de alguns anos. A questo fundamental que se apresenta que nenhuma entrevista igual
outra, nada experienciado do mesmo modo por duas pessoas e isso traz para a pesquisa uma
preocupao com as singularidades de cada indivduo.
O entrevistador pode influenciar direta ou indiretamente a narrativa do entrevistado.
Diretamente, por conta da narrativa ser orientada pelas questes do pesquisador.
Indiretamente, pois s a visualizao do gravador e a nossa estranha presena na posio de
autoridade acadmica que interroga, questiona aspectos pessoais da vida do depoente, afeta
e influencia a postura do depoente, tal que esse seleciona o que pretende narrar.
Segundo Portelli (1997a), a narrativa pode ser afetada de diversas formas, por
exemplo, no caso do entrevistado conhecer o entrevistador de relaes anteriores, conhecer
sua famlia, sua histria, saber de suas relaes sociais, de sua profisso, conhecer suas
amizades, que por vezes, pode ser comum a do entrevistado, isso, com certeza, influencia na
narrativa do depoente que pode se mostrar mais receptivo, aberto e prestativo no momento da
entrevista. Pensamos ser necessrio aqui uma ampliao: a narrativa sempre afetada pelo
entrevistador, pois sempre que falamos o fazemos em direo a algum. Em alguns
momentos, uma certa proximidade pode trazer maior receptividade e abertura para dilogo e,
em outras, justamente isso que pode limitar a abordagem do tema em estudo.
No caso da depoente Celina Oliveira Flores, particularidades interessantes emergiram
aos olhos do pesquisador. Apesar de ambas no se conhecerem ou se relacionarem, muito
ouviu-se falar da entrevistada. Aps indicaes das depoentes Miriam e Madalena, foi feito
um contato via telefone e, por meio de uma conversa informal, foi realizado um convite
Dona Celina para uma entrevista. Celina aceitou, prontamente, o convite marcando o encontro
em sua residncia. Um novo roteiro foi estruturado28, considerando que essa depoente foi
diretora da instituio mencionada, estabelecendo fortes relaes com o processo de
formao que estamos caracterizando. Dona Celina foi bastante receptiva quanto
realizao da entrevista. Logo de incio, ela se mostrou bastante interessada sobre o que
iramos tratar na entrevista, porm um tanto receosa, ficando atenta aos detalhes e
informaes que foram passados antes de comear a gravao. Foi feita uma apresentao
breve explicando o vnculo com a instituio onde trabalhou (nas dcadas de 1980 a 1990)
28

Conferir a segunda proposta de roteiro no Apndice.

46

com os outros depoentes e sobre a inteno do trabalho. Antes de iniciar a gravao, ela
contou que anteriormente vieram outros pesquisadores entrevist-la utilizando um
questionrio. Aps ouvir uma breve explicao de como feito o nosso trabalho com a
histria oral, sobre os procedimentos e o encaminhamento da entrevista, a depoente expressou
um grande interesse nessa entrevista (demonstrando tranquilidade). Afirmou que esse modo
de fazer pesquisa interessante e diferente do que foi abordado anteriormente por outros
pesquisadores. Desde ento, mostrou-se mais a vontade no tocar da entrevista, demonstrando
interesse pelo tema proposto. Aps passar algumas informaes importantes, Dona Celina
pediu para que desse orientaes de como seria a entrevista e pediu para ler o roteiro antes de
comear a gravar. Depois disso, imediatamente aps o play do gravador, a entrevistada
iniciou sua fala apresentando-se, narrando sua histria, sua formao e dando continuidade a
uma conversa que se desprendeu totalmente do roteiro.
Algo peculiar tem se mostrado nessa pesquisa quanto ao movimento dos roteiros. De
todas as entrevistadas, duas das depoentes pediram que enviassem o roteiro para fazer uma
leitura do mesmo, antes da entrevista. Pode-se perceber diferenas no tocante das entrevistas
quando o interlocutor tem acesso ao roteiro. Das depoentes que o leram ora se mostraram
curiosas quanto ao assunto proposto, ora um tanto receosas em no dar conta de falar sobre
aquilo, como podemos perceber na entrevista com a interlocutora Damaris.
A Professora Damaris Pereira Santana Lima foi citada por duas depoentes: a
Professora Maria Madalena e a Professora Miriam. No havia, entretanto, a lembrana de seu
nome completo, apenas a recordao de que atualmente ela atuaria como professora na UFMS
e teria formao em Letras. Em busca no site da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul,
especificamente no curso de graduao do Centro de Cincias Humanas e Sociais, foi
encontrado o nome completo da professora Damaris no curso de Letras licenciatura com
habilitao em Portugus/Espanhol , a partir desses dados e do currculo lattes da professora
Damaris, foi enviado um e-mail, que no obtivemos resposta. Desse modo, foi feito um
contato pelo Facebook29 e, por meio dessa rede social, ela retornou a mensagem agendando
um encontro no Departamento em que trabalha. Nesse encontro, foram dadas breves
informaes sobre a pesquisa e sobre a indicao de seu nome como possvel colaboradora.
Damaris mostrou-se muito curiosa sobre como poderia contribuir com uma pesquisa na rea
da Educao Matemtica, sendo ela da rea de Letras. Mesmo feita a explicao de que, tendo
atuado como professora primria, trabalhou com o ensino de Matemtica naquele contexto,
29

Site de servio de rede social: www.facebook.com.

47

nas dcadas de 1980 a 1990, isso no foi suficiente para dissipar suas dvidas de efetiva
colaborao. Essas dvidas, entretanto, no ofereceram resistncia no aceite ao convite para a
entrevista, que foi agendada para a semana seguinte a esse encontro. Damaris afirmou seu
interesse na leitura prvia do roteiro que lhe foi enviado por email. No dia da entrevista, no
horrio combinado e antes mesmo de darmos incio gravao, a depoente pegou um caderno
com algumas anotaes e comeou a falar, continuamente, a partir do que ela leu no roteiro.
Falou sobre sua formao, onde se formou, em qual ano e pontuou que no estava entendendo
o que, enquanto Doutora em Letras, de suas lembranas iria contribuir para nossa pesquisa em
Educao Matemtica. Ao ler a questo geradora fale sobre sua experincia com a
supervisora Miriam nas dcadas de 1980 e 1990, quando atuou na instituio do Colgio
Batista, Damaris mostrou novamente seu incmodo em relao quase completa ausncia de
lembranas sobre o perodo e a supervisora citados. Aps reforar a importncia de suas
lembranas enquanto professora do Ensino Primrio, e, portanto, do ensino de Matemtica em
sua prtica para a pesquisa, Damaris mostrou-se mais confortvel e a entrevista foi iniciada.
Na histria oral, conforme constatado em diversas pesquisas, eventualmente so
utilizados disparadores de memria (como fotografias, atas, jornais e outros documentos de
diversas naturezas) para auxiliar as narrativas dos depoentes em momentos de entrevistas. No
caso de nossa pesquisa, como j dito anteriormente, inicialmente no encontramos qualquer
vestgio escrito ou imagtico que nos aproximasse do objeto que estamos investigando.
Assim, optamos pela criao de disparadores de memria (micro narrativas)30 a partir de uma
primeira narrativa realizada. Esse exerccio potencializaria a criao de disparadores
narrativos e tornaria ainda mais efetivo o critrio de rede pelo qual optamos. A ideia do
critrio de rede mobilizado neste trabalho funcionou de forma especfica31 como um
disparador de memrias dentro dessa perspectiva do prximo professor a ser entrevistado.
Desse modo, as entrevistas que forneciam informaes sobre possveis depoentes eram fonte
para a composio de pequenas narrativas que articulavam as experincias de um entrevistado
com um professor cuja entrevista ainda seria feita. Essas pequenas narrativas exploravam,
portanto, relaes e percepes que constituem o que chamamos de rede de interlocuo. A
mobilizao tanto do critrio, quanto da criao dessas pequenas narrativas trouxe duas
questes a serem pensadas: a limitao de um espao cujo estudo no era previsto por essa
30
31

As micro narrativas podem ser visualizadas nas textualizaes que procedem a primeira entrevista.
De forma no prevista, por conta do critrio de rede, as prticas investigadas nessa pesquisa giraram em torno
de uma nica instituio, de modo que os nomes indicados pelos depoentes a cada entrevista permitiu que
focssemos no Colgio Batista Sul-Mato-Grossense.

48

pesquisa (Colgio Batista Sul-Mato-Grossense) e a potencialidade de disparar memrias de


modo significativo em relao ao roteiro.
Aps a primeira entrevista, foi elaborada uma micro narrativa em que essa (primeira)
interlocutora menciona aes, experincias e lembranas de colegas de trabalho, que, por
conseguinte, ao final da entrevista, so indicados como possveis interlocutores. As micro
narrativas revelam-se como um potencial em nossas entrevistas, no sentido de observarmos o
que parecia ser o trmino de uma entrevista, ao finalizar as questes abordadas, aps a leitura
da pequena narrativa o depoente discorre de forma, digamos que, quantitativa e qualitativa em
comparao com a narrativa anterior.
Essas micro narrativas foram elaboradas por meio de uma leitura atenta das
textualizaes, procurando por marcas que evidenciassem informaes do depoente a quem
entraramos em contato, potencializando o disparo de recordaes a respeito das experincias
correlacionadas pelo outro interlocutor. A micro narrativa foi apresentada para o interlocutor,
junto ao roteiro, ao final da entrevista, como podemos observar nas textualizaes que se
seguem (a partir da segunda entrevista). Aps a apresentao de cada micro narrativa, o
interlocutor narra mobilizando suas lembranas, alm de reconhecer, ou no, as experincias
contadas pelo outro depoente. Percebemos que, com essas micro narrativas alm do depoente
narrar sobre aspectos de interesse para nossa pesquisa, esse tambm menciona outros que, de
outra forma, no obteramos informaes, como tambm indicar outros nomes para novas
entrevistas. Em especial na entrevista com a Professora Celina, aps a leitura do disparador de
memria, essa narra sobre particularidades, aspectos de sua formao e, sua experincia
profissional que se mostrou relevante em nossa investigao.
Com relao ao reencontro com as depoentes, destacamos algumas percepes. De
modo similar, a maior parte de nossas entrevistadas realizaram algumas ou vrias correes
referente a ideias repetidas, complementos de informaes, nomes, lugares etc. Houve,
tambm, excluses de pargrafos (no caso, a depoente Maria Madalena optou por retirar
trechos de sua narrativa em que mencionava aes de outros colegas de trabalho,
considerando ser trechos que poderiam comprometer sua imagem) e edies pontuais. Ambas
leram somente as textualizaes32, concedendo, assim, total legitimidade sobre o documento
gerado.
32

Em nossa pesquisa, como nas pesquisas realizadas no grupo Hemep, os depoentes tendo os textos (transcrio
e textualizao) em mos para a leitura, optam por ler somente a textualizao. Esses no se reconhecem na
transcrio, cuja a leitura dificultosa. s vezes o depoente at inicia a leitura pela transcrio, mas ao se dar
conta do outro texto abandona a transcrio e parte para leitura somente da textualizao.

49

Em um caso em especfico, com a depoente Celina, o que seria um simples retorno


transformou-se em uma nova entrevista33. Aps vrias tentativas para retornar, enfim chegou
o momento em que Celina assinaria a carta de cesso. Foi esclarecido, via telefone, que esse
encontro tinha por objetivo finalizar e executar a conferncia da entrevista anterior. Contudo,
por conta de novas evidncias que emergiram, aps a qualificao e da entrevista com
Damaris Vieira Sanches Oliveira, foram elaboradas algumas questes concernentes
narrativa de Celina para esse segundo momento.
Celina foi muito receptiva desde o incio do encontro, conversando sobre sua vida
pessoal, sobre os filhos, netos, famlia, do envolvimento com sua igreja e, logo em seguida,
apresentou os textos impressos a fim de iniciarmos o encerramento da entrevista anterior.
No tnhamos a inteno, inicial, em realizar uma nova entrevista, foi algo inesperado.
Celina fez pequenas alteraes pontuais na textualizao, em seguida, pediu-se a autorizao
para gravar a conversa, a fim de facilitar ao pesquisador o registro das discusses que seriam
realizadas nesse segundo momento. Celina concordou com a gravao e ao realizar a primeira
pergunta, que correspondia a um determinado tema, a interlocutora iniciou uma narrativa
fluente e ininterrupta, de modo que as outras questes que ainda seriam feitas foram
contempladas nessa narrativa. interessante observar nesse acontecimento, bem como nas
outras entrevistas, uma potencialidade evidente em nossa metodologia: a questo disparadora.
Buscamos exercitar esse modo de fazer entrevistas em nosso grupo de pesquisa e,
particularmente nesse trabalho, consideramos ser essas questes potenciais para desenvolver
uma narrativa.
Por se tratar de um retorno da primeira entrevista, ao final do encontro Celina assinou
a carta de cesso, concedendo os direitos para o uso da textualizao no presente estudo. De
modo particular, como se trata de duas entrevistas, foi elaborada uma nova carta de cesso
(APNDICE B) contemplando as datas das duas entrevistas.
Todas as impresses registradas at o momento, referentes metodologia histria oral,
compem o processo de maturao dessa autora, processo esse que consideramos primordial
no caminhar de uma pesquisa.
Para o movimento analtico no foi diferente. Certa angstia foi vivenciada, por essa
autora, no incio do curso de mestrado e nas discusses no grupo de pesquisa. Essa angstia
mostrou-se mais forte em momento anterior sua qualificao, quando foi mencionada a
33

A textualizao do segundo encontro com a Professora Celina est disponvel na sequncia da primeira
entrevista.

50

possibilidade de uma anlise olhando para as relaes de poder (Michel Foucault). Havia
nesse momento uma concepo sobre a ideia de poder, pensando num poder que sempre se
coloca de cima para baixo, que central, est relacionado no sentido negativo, o poder que
pune e julga. Desse modo, a angstia estava na percepo de uma anlise pela qual se faria
julgamentos ou mesmo crticas s prticas narradas sobre o Colgio estudado. Leituras foram
feitas no grupo de pesquisa e essa concepo de poder foi se alterando, no sentido de
compreender que ele no para ser generalizado, universalizado, porque , tambm, local. As
marcas das narrativas evidenciaram as noes de linha de fora. Uma noo que se apresentou
na leitura de Albuquerque Jr. (2007) das aproximaes com o Foucault, da obra Microfsica
do Poder (2014) e, tambm, da leitura de Vigiar e Punir (2013). A ideia arraigada foi
desconstruda, outro modo de olhar a noo de poder emergiu.
As leituras ajudaram a refletir sobre um modo de pensar a anlise. Percebemos, dentro
das narrativas, discursos de origens diferentes, discursos que so da Conveno Batista,
discursos que so prticas que se distanciam da Conveno, discursos micros nas narrativas
e que isso nos leva, segundo a banca de qualificao, a nos aproximar do discurso do Foucault
sobre a noo do poder.
Conforme Machado (2014), a questo do poder surge nas obras do Foucault
assinalando uma reformulao de objetivos tericos e polticos. Quando a ideia do poder se
mostra ele tem que reformular os objetivos para dar conta de compreender a noo de poder,
que se complementa pelo estudo das culturas, pela anlise dos vestgios, pelo projeto da
genealogia do poder, ou seja, do modo de olhar para as ramificaes do poder dentro das
culturas. Foucault tem que inovar metodologicamente para dar conta de responder questes
sobre a noo do poder.
Nessa direo, o movimento do estudo com a obra de Foucault de tentar olhar e
retirar algumas questes que podem ser metodologicamente interessantes para essa pesquisa,
buscando aproximaes que nos inspiram a tomar alguns cuidados e, de dizer, sobre a
impossibilidade de mobilizar Foucault como referencial analtico. Com efeito, como afirma
Machado (2014), [...] importante no perder de vista que se trata de anlises
particularizadas, que no podem e no devem ser aplicadas indistintamente a novos objetos,
fazendo-lhes assim assumir uma postura metodolgica que lhes daria universalidade. (p.21).
A ideia no discutir o poder, mas nos posicionamos, intencionalmente, na direo de olhar
para o modo como Foucault analisa, estabelecendo, quando possvel, alguns paralelos com
relao ao modo de fazer da nossa anlise.

51

Nesse sentido o captulo de anlise se organiza passando pela busca das linhas de fora
e da estratgia que criamos ao colocar dois textos independentes entre si, em relao
perspectiva de anlise. A direo foi de exercitar dois movimentos que envolvem trs
exerccios analticos: um (primeiro movimento) olhando a prtica de mentoria, mas focando
em uma perspectiva de discurso pautado em um poder central, que vem de cima para baixo,
nessa direo buscamos esboar como a Educao se apresenta no Colgio Batista ao mesmo
tempo em que explicitamos um olhar desta pesquisadora que esteve presente em grande parte
de seu caminho na Ps Graduao; um segundo, articulando discursos e contra discursos
sobre a prtica de mentoria e evidenciando as linhas de foras, buscamos por por micro
relaes de poder, por pequenas subverses e, com isso, buscando desconstruir a noo em
que se pauta o primeiro movimento analtico. Esse segundo movimento envolve um exerccio
de anlise de singularidades34 (fundamental para compreender as prticas e o tom dado pelo
sujeito narrado, ou seja, pela narrativa) e, a partir deste, um exerccio de articulao em torno
da temtica de mentoria. Cada texto vai trazer uma ideia do Colgio Batista Sul MatoGrossense (sem ponderar um texto no outro), evidenciando distintas mentorias por meio de
distintas leituras.

34

Para esse texto nos referenciamos em Martins-Salandim (2010). Para essa autora a anlise de singularidades,
abordada em seu trabalho, configurou uma sistematizao de um tipo de anlise que, mesmo implcita, j havia
sido pensada em outros trabalhos sobre narrativas. Ao decidir sistematizar e apresentar esse modo de anlise, a
pesquisadora se deparou com desafios e dificuldades ao longo de sua anlise. Buscou registrar e caracterizar as
particularidades e peculiaridades de cada depoente e depoimento, segundo seu ponto de vista. A maior
dificuldade atribuda pela autora, nesse momento de anlise, foi com relao ao cuidado de no transformar a
noo de singularidade em um resumo das textualizaes. Esse exerccio permitiu um olhar para movimentos
especficos no que tange compreenso dos cursos de Matemtica e a relao em que cada entrevistado tinha
com esses, desse modo foi possvel atribuir uma contribuio singular de cada depoimento. Conforme MartinsSalandim, o exerccio analtico por singularidades permitiu perceber temas que se manifestaram no conjunto
dos depoimentos coletados (p. 63).

52

3 HISTRIAS NARRADAS: VOZES NA PESQUISA


Assim, sejam quais forem as intenes que tivermos, o trabalho que
realizamos adquire uma dimenso dialgica intrnseca, na qual nossas
interpretaes e explicitaes (expressamente claras) coexistem com as
interpretaes que os leitores delas fazem [] aquilo que criamos um
texto dialgico de mltiplas vozes e mltiplas interpretaes: as muitas
interpretaes dos entrevistados, nossas interpretaes e as interpretaes
dos leitores. (PORTELLI, 1997a, p. 27)

3.1 MARIA MADALENA MESSIAS

Figura 2 Maria Madalena Messias, entrevista realizada em 10 de Setembro de 2013

Madalena no seu ambiente de trabalho em Campo Grande-MS. Fonte: arquivo nosso

53

Fale um pouco sobre a sua formao.

Meu nome Maria Madalena Messias, nasci em 27 de Setembro de 1957. A minha


formao, no Ensino Mdio foi o magistrio, mas quando eu me formei eu j dava aula h
algum tempo. Comecei a dar aula na stima srie, com treze ou quatorze anos. Ento eu
comecei a dar aula no interior, tambm dei aula no Mobral35, na alfabetizao para jovens e
adultos. Nesse momento, ns fazamos vrias capacitaes. Inclusive, dessa poca eu tenho
registro. Remexendo nos meus documentos antigos eu encontrei um certificado de 1974,
sobre uma formao que eu fiz para alfabetizao de jovens e adultos.
Nessa poca eu j estava com 15 ou 16 anos, acho que 16 anos. Eu j dava aula h
algum tempo na zona rural em Navira36, Mato Grosso do Sul, no sul do estado.
A minha formao foi no magistrio, na poca a formao para professor era o
magistrio. Eu j tinha experincia de sala de aula, ento, na realidade, eu acredito mesmo que
a minha formao comeou aos sete ou oito anos de idade, quando me colocavam numa
escolinha dominical para conduzir as crianas e dar aulinhas para as crianas. Foi l que eu
aprendi a ministrar as aulas e desenvolver um planejamento e tambm a ter um domnio sobre
a turma. Eles perceberam, na minha igreja, que eu tinha muito domnio. Desde menina eu j
dava aulinha l nas salas das escolas dominicais. Eu era uma criana.
Olha, no sei se foi essa experincia que me despertou para a docncia. Na realidade a
docncia veio por acaso, porque o meu grande sonho era a medicina. S que pra uma criana,
ou seja, uma adolescente do interior, pobre e com poucos recursos, a medicina era um sonho
impossvel. Na poca eu no enxergava assim, mas era inatingvel. Na minha cidade no tinha
o cientfico, o 2 grau que preparava para a medicina. Tinha o magistrio, era isso que me
aguardava e eu fui educada pra casar.
Na minha famlia era assim, a gente atingia uma certa idade e... Minha me no queria
que eu me casasse cedo, ela at gostaria que eu estudasse, mas isso tambm dependia de mim.
Eu no podia namorar, porque l na minha casa era assim: comeou a namorar j tinha que

35

Movimento Brasileiro de Alfabetizao. Criado pela Lei n 5.379, de 15 de dezembro de 1967, propunha a
alfabetizao de jovens e adultos. O Mobral foi idealizado pelo governo federal com objetivo de erradicar o
analfabetismo do Brasil em dez anos, visando "conduzir a pessoa humana a adquirir tcnicas de leitura, escrita
e clculo como meio de integr-la sua comunidade, permitindo melhores condies de vida". O programa foi
extinto
em
1985
e
substitudo
pelo
Projeto
Educar.
<
http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=130>
36
Cidade em que nasceu. Navira est localizada a 356 Km da capital do Mato Grosso do Sul, Campo Grande.

54

marcar a data de casamento, tinha que fazer uma opo. E claro que como toda adolescente da
poca eu optei por casar n [risos]... mas eu no deixei de dar aula. Parei por um ano depois
que me casei.
Assim, eu no sei desde quando sou professora, realmente desde sempre. E eu sempre
digo uma coisa: eu tinha aquele foco de medicina, medicina, sabe? E na minha cabea eu
falava que precisava ajudar pessoas, queria trabalhar com gente. Eu tinha umas ideias de
adolescente cheio de ideais e sonhos, acreditando que tudo pode. E o meu sonho era medicina,
eu sonhava com isso, mas o que me surgiu foi o magistrio. Surgiu a oportunidade, eu no
escolhi isso. Eu tive a oportunidade de fazer esses cursos de capacitao, de pegar turmas na
zona rural, de alfabetizar jovens e adultos ainda mocinha. Com 16 anos eu j era professora de
jovens e adultos [Mobral].
O fator principal que me levou a fazer o curso do magistrio foi o fato de que eu j era
professora, j ministrava aula e precisava de um certificado, eu precisava dessa capacitao,
porque a prtica eu j tinha. O magistrio era um curso que, na poca eu achava excelente, pra
mim era tudo de bom, mas na realidade, o que aprendi no magistrio foi Didtica. Sobre a
Didtica eu tive uma professora maravilhosa - ela est bem velhinha agora - no consigo me
lembrar o nome dela. Ela era excelente, e como eu j tinha uma prtica, ela me trouxe as
teorias. E sobre o magistrio eu digo sempre que eu no escolhi o magistrio, o magistrio me
escolheu. Eu no escolhi ser professora, mas fui muito feliz profissionalmente. Eu no fui
infeliz porque no fiz medicina, eu no me considero uma pessoa infeliz. Porque com o passar
do tempo, com o amadurecimento, eu descobri que estava lidando com gente e era o que eu
sonhava: trabalhar com pessoas. As pessoas me perguntavam, por que medicina? Ah, porque
eu quero cuidar de pessoas.... Hoje eu sei que no magistrio eu cuidei da formao de muitas
pessoas. E eu me apaixonei pelo magistrio, me apaixonei no decorrer da vida. Hoje eu posso
dizer com todas as letras sou apaixonada por Educao. Quem me conhece percebe isso na
minha fala, no meu modo de vida, isso visvel, em tudo que eu fao, pois respiro Educao.

Com relao ao Colgio Batista Sul-Mato-Grossense. Como voc entrou nessa instituio?
Como era sua regncia, participao...?

Entrei no Colgio Batista no incio da dcada de 1980. Foi assim, eu era uma

55

professora do Estado e a Dona Celina37, que era a diretora do Colgio Batista, em uma
reunio de diretores ouviu Olha! a diretora da minha escola, Dona Terezinha, falou Eu
tenho uma professora de alfabetizao de excelncia, a melhor professora que eu j tive l
na minha escola. Ento a dona Celina, que era a coordenadora do Colgio Batista, tentou me
trazer para esse colgio. Ela descobriu que eu morava na mesma vila que ela e ento me
procurou na minha casa. Um dia bateu em minha porta e perguntou se eu no gostaria de ir
trabalhar no Colgio Batista. Eu falei no, pois estava muito bem onde eu estava. Era uma
escola daqui de Campo Grande, onde eu ia de bicicleta ou tinha que andar muito! Andar
muito, assim! Andava uns... dois... uns trs quilmetros da minha casa. E eu ia a p, era muito
escasso nibus naquele bairro. S que, eu tinha um amor por aquela escola e pelas crianas.
L era uma favela e, ao redor, tinha o corredor do Nova Lima. A escola mais prxima era essa
escola, Ada Teixeira38, e funcionava numa igreja. Era tudo de madeira, dava para ouvir o que
a professora falava do outro lado da parede.
Nessa escola eu trabalhava com a primeira srie e tinha um perodo intermedirio.
Como tinha muitas crianas, as aulas eram das seis e meia s dez e meia, depois dez e meia s
duas e meia e depois at seis e trinta, mais ou menos isso no lembro os horrios exatos. Eram
trs perodos, puxado. Eu tinha um amor muito grande por aquelas crianas. E aquelas que
tinham mais dificuldades, no sbado eu as levava para a escola para dar reforo, passava pelas
casas e ia chamando, tinha sempre uns dez alunos que demoravam mais para aprender.
Durante a semana no tinha espao para dar reforo para eles, eu tinha uma preocupao... A
minha sala tinha quarenta e cinco alunos. O mnimo de alunos que a gente tinha era quarenta,
as salas eram cheias. Eram crianas carentes, cheias de piolhos, bicho de p. Ns ramos
professores, ramos sanitaristas. Eu nunca me esqueo que eu comprava um saco branco (sabe
aquele saco de acar...) e deixava ele branquinho na quiboa. Ento comprava um
pentinho fino e na hora do intervalo, do recreio, eu ia tirando os piolhos das crianas. E s
vezes mesmo dentro da sala, no caso daquela criana que no tinha concentrao, pois
passava o tempo todo concentrada nos piolhos! Eu levava aquele pentinho, aquela toalhinha
branquinha e tirava os piolhos. Na hora que estava todo mundo eu colocava no meu colo e
estava l tirando piolhinho das crianas tambm. Porque eu tinha uma viso social mesmo, do
intuito social, no era s...[o telefone de Madalena toca, ela atende e depois retorna. Diz que
est esperando uma ligao importante].
37

38

Celina de Oliveira Flores diretora da instituio mencionada.


Escola Estadual de 1 e 2 Graus Profa. Ada Teixeira do Santos Pereira Nova Lima, Campo Grande/MS.

56

Sair dessa escola para ir pro Batista foi um parto, um parto seco. A Celina me chamou
e na primeira vez eu no aceitei. Ah eu falei no... No! Eu no tenho inteno de deixar,
porque eu gosto muito. E ela falou: mas por qu? Ah, eu gosto muito de l. A eu vim para
o Batista que estava no seu incio. Antes disso j tinham me convidado para vir trabalhar no
Batista, no foi a Celina, s que na poca eu no aceitei. Falei no, no, no... foi a... eu no
me lembro o nome da coordenadora. Foi no comeo do Batista, eu ainda fazia magistrio ali
bem pertinho. Fiz o magistrio no colgio So Luiz prximo ao Batista. Na poca no fui,
estava ajudando meu marido e acabei no indo.
Vou te dizer como eu vim para o Batista: depois de muita insistncia da Dona Celina,
e assim... o meu filho mais velho, estudava na Funlec39 que era em frente minha casa e eu
andava desgostosa com a Funlec. Eu vim no Colgio Batista e a Dona Celina aproveitou a
oportunidade e fez uma proposta quase irrecusvel, eu no ia pagar a escola dele. Ela me deu
uma bolsa! Porque ela no dava bolsa assim, ela me deu uma bolsa para os dois filhos e eu
viria para o Colgio Batista. Ela descobriu que o Estado tinha um convnio com o Colgio
Batista e que eu poderia ir cedida para l. Eu trabalhava meio perodo pelo Estado e outro
meio perodo por minha conta, mais ou menos assim. Fiquei uns trs ou quatro anos desse
jeito. At o Batista dar uma boa guinada.
Eu trabalhava com a alfabetizao. Quando eu vim pra c eu falei pra ela que eu
viria com uma nica condio, eu no ia pegar mais alfabetizao, porque eu me envolvia
demais, me desgastava. Eu j estava h um bom tempo com a alfabetizao no Estado e no
municpio tambm. Trabalhei no municpio de Navira, ento desde o incio eu trabalhava
com a alfabetizao. Eu queria sair um pouco, experimentar outras turmas. No! No, eu no
queria experimentar porque eu j havia trabalhado, eu trabalhei com aquelas salas
multisseriadas. Tinha primeiro, segundo, terceiro e quarto ano, tudo junto. Mas eu queria uma
outra srie diferente. E ela falou: Est bom ento. Eu vou te dar a segunda srie que no est
alfabetizada, um desafio para voc. S que quando eu cheguei, tinha uma sala que j tinha
passado por umas trs professoras, uma sala de trinta alunos de primeira srie. Ela estava
desesperada no dia em que cheguei pra assumir. Os pais estavam reunidos com ela, bravos. E
ela precisava resolver com urgncia aquele problema da primeira srie. Ento acabei dando
aula, acho que eu dei aula s um dia para a segunda srie. No outro dia ela sentou comigo, ns
ficamos horas e ela tentando me convencer a mudar de turma, a eu acabei trocando a turma.
39

Instituio de Ensino Bsico e Superior - Fundao Lowtons de Educao e Cultura (FUNLEC). Fundada em
1965 e instituda pela Grande Loja Manica do Estado de Mato Grosso do Sul (GLMEMS). Disponvel em:
<http://www.funlec.com.br>

57

Sabe, sempre fui de corao mole. Ela falou que eu era muito importante e acabou me
convencendo. Acabei assumindo a primeira srie que ningum dava conta. Era uma turma
indisciplinada, uma turma difcil. Ela falou: eu sei que voc a nica pessoa que pode nos
salvar. Voc pode nos ajudar. Eu peguei aquela primeira srie e no meio do ano estava todo
mundo lendo, tudo organizado. E a partir da foi muito difcil sair dessa primeira srie. Ela me
prometeu que era s aquele ano, que no outro ano eu pegaria outras sries. Mas a logo em
seguida ela me deu uma quarta srie num outro perodo, porque me desvinculei, sai
totalmente da escola do Estado. Na realidade quando eu peguei, foi mais pra ajudar a escola,
porque a escola passava por um momento difcil e eu assumi mais uma srie num outro
perodo.
A escola era grande e tinha bastante alunos. No me lembro a quantidade, mas era
uma quantidade razovel. Uns dois ou trs anos ns atingimos o auge. A Dona Celina era
muito sria, procurava sempre professores que desenvolvessem um bom trabalho em todas as
sries, principalmente as iniciais. O Colgio deu uma alavancada muito grande nesse perodo.
As salas se multiplicaram, triplicaram muito rapidamente. Ns chegamos em uma poca a ter
sete primeiras sries, sete primeiros anos, sete! Tinha, acho, trs de manh e quatro tarde. E
tinha bons professores.
Fiquei como professora nessa escola nas dcadas de 1980, 1990, at 2004. Acredito
que uns vinte e cinco anos ou vinte e quatro anos.
Em 2005, ainda trabalhei como professora, foi at 2005. ! D vinte e cinco anos.

At 2005 voc atuou como professora no Colgio Batista. E depois de 2005, qual foi a
mudana?

A mudana que teve que o Batista fechou. Eles resolveram fechar o Batista, disseram
que a educao no era o foco dessa Conveno40, porque o Colgio Batista pertencia
Conveno. E eles disseram que educao no era o objetivo, no era o foco e ento
resolveram fechar. O Colgio Batista estava com muitos problemas, muitas dvidas na poca,
diante do INSS. Eles estavam com muitos problemas financeiros e no era por falta de aluno,
era por ingerncia. [sussurra]... - no sei se voc vai poder por isso... - Eram pessoas que no
conseguiram gerir, entendeu, no conseguiram administrar. Porque nessa poca a Dona Celina
j estava fora h muitos anos. Eles no conseguiram administrar. O Colgio Batista no era de
40

Conveno Batista Sul-Mato-Grossense, mantenedora do Colgio Batista.

58

ningum, era da Conveno. No tinha um dono especfico, a Conveno e os pastores que


eram os diretores. Ns tivemos alguns pastores que eram excelentes diretores e outros que
deixaram a desejar. Deixaram de contribuir, de pagar os encargos, entendeu? Isso no
aconteceu s com o colgio, aconteceu com a Conveno, com o Seminrio. Como era tudo
da Conveno, a dvida virou um bolo e a primeira providncia foi fechar o Colgio Batista.
Em outubro, eles nos avisaram que em dezembro no teria mais o Colgio Batista. Nos
pegou, assim, de surpresa, levamos um susto porque as salas eram cheias, foi uma coisa
inesperada. E ns enlouquecemos, todos ns. Sabe quando o barco se parte no meio do mar e
voc tenta nadar para alguma direo... Ento comeamos a fazer reunies para no deixar
fechar o colgio. S que eles bateram o martelo e falaram que isso era impossvel, estava
decidido, desativaram o Colgio Batista. No final de 2004, ns comeamos a nos reunir com
alguns pais e um desses pais foi o Pastor Loiola, que tinha uma oratria muito boa e uma
paixo muito grande pela escola. Os filhos dele estudavam na escola, eram excelentes. Ns
nos juntamos e comeamos a fazer reunies para formar um novo colgio, para mant-lo. Ns
queramos manter o Batista. Ns queramos que eles, da Conveno, nos dessem o Batista e
uma oportunidade de continuar. A Conveno disse no, no, no! A partir de ento comeou
a surgir entre ns a ideia de uma cooperativa.
Ento ns comeamos a fazer reunies, a tentar montar uma cooperativa. Lgico, eu
sempre fui um pouco atrevida eu acho [risos]. Ento, eu fiquei doente. Primeiro eu adoeci,
fiquei uns meses de cama, fiquei depressiva. Mas a levantei e sacudi a poeira. Logo
comeamos a nos reunir e com o pastor Loiola (que era o Pastor presidente da Quarta Igreja
Presbiteriana Renovada, uma igreja com uns quinhentos membros na poca), comeamos a
levantar para montar uma cooperativa. Primeiro comeamos com um grupo de professores da
escola e no comeo todos estavam muito animados. S que assim... As pessoas tm muita
vontade de fazer as coisas, s que no primeiro obstculo eles acabam desistindo. Ento aos
poucos os professores foram se espalhando. Um porque no concordava com uma ideia, outro
porque... ao invs de somar eles comearam a se dividir. Ento cada um foi cuidar da sua
vida. Um foi para o Fleming41, outro foi para o municpio, outro foi no sei pra onde. Da,
teve um concurso do municpio na poca, uma turma fez e passou. Todos foram se dividindo,
se espalhando, pulando fora do barco. Ficamos eu, o pastor Loiola, a Rosimeri, que era uma
das pessoas que tinha sado do Batista e acabou retornando como me de aluno. Ela tinha
41

Colgio Alexandre Fleming, Educao Infantil, Ensino Fundamental I e II e Ensino Mdio. Localizado na
cidade de Campo Grande/MS. disponvel em: <http://www.alexanderfleming.com.br>

59

filho na escola e tambm no se conformava. Ficamos ela, eu, o pastor Loiola, o pastor Ado,
que era o ento pastor diretor da poca do fechamento do Batista, mas ele ficou por ali para
ver o que sobrava pra ele sabe, ficou no grupo. Ele no fez nada para no fechar o Colgio
Batista.
O fato da conveno no aceitar que assumssemos o nome do Colgio Batista, nos fez
mudar para Colgio Evanglico. No era nossa inteno mudar. At pouco tempo eu ainda
sonhava em ter a placa Colgio Batista, hoje eu j no sonho mais com isso. A gente queria
continuar com o nome Batista, no queria tirar, no queria mudar, nem a razo. O ento
diretor executivo da Conveno, o Pastor John Puli, proibiu. Ele mandou tirar tudo.
Queramos mudar para: Colgio Batista qualquer coisa e, deixar Batista, por exemplo era
Colgio

Batista

Sul-Mato-Grossense,

gente

queria

colocar

Colgio

Batista

Campograndense ia ser uma outra razo social. Ele no aceitou e disse que ns estvamos
proibidos de colocar Batista no nome. Hoje a gente sabe que ele no podia fazer essa
proibio, s que como ramos meio leigos, a gente poderia ter colocado o Batista... ele no
tinha nada com isso, mas no colocamos. Inclusive o Pastor Loiola, que da Presbiteriana,
queria que mantivesse o nome Batista. Esse pastor Loiola era uma pessoa com uma boa
formao. Ele formado como administrador, como contador e tinha teologia. Era uma
pessoa influente, falava muito bem, tinha o dom do convencimento, eu digo. Ento a gente
elegeu ele como diretor, porque ele trouxe... No incio no seria assim, no seria ele o diretor
do colgio, mas ele trouxe... ele conseguiu convencer a igreja a ser a mantenedora da escola,
do Colgio Evanglico. Mantenedora no quer dizer que eles iam manter a escola, ia dar s o
nome, a razo social da igreja para a escola usar, era isso. A escola tinha que ser autnoma e
tinha que se manter, ou seja, ser auto suficiente. S que ele, naquele arroubo, naquela paixo,
contratou professores para todas as turmas de todas as sries. Mesmo sendo influenciado pelo
Pastor Ado que ficou como diretor pedaggico na poca e contratou professores nos mesmos
valores que o Batista pagava. Eu mesma fiquei com um salrio... continuei como professora.
Ns precisvamos manter o mximo possvel, como era o Colgio Batista antes, no vamos
trocar. Eu era a alfabetizadora principal do colgio na poca. No vamos tirar, em time que
est ganhando no se mexe. Ento eu continuei com a alfabetizao e a Rosimeire passou a
ser a Coordenadora Pedaggica Geral.
Devido Igreja Presbiteriana ser a mantenedora, comearam, l na igreja, a surgir
divergncias. Os que trabalhavam na parte administrava da igreja (que no s o pastor)
comearam a achar o seguinte: olha tem que ter uma coordenadora, porque o ideal, uma s

60

para a Educao Infantil e ter uma coordenadora no sei para onde, tem que ter um tesoureiro
aqui, tem que ter... Ento o pastor Loiola junto com as pessoas l nas reunies foram
decidindo e foram contratando as pessoas. Quando a escola reabriu, ela j reabriu com uma
nova equipe. Isso foi em 2005, foi quando ocorreu a reabertura da escola. E ele contratou toda
a equipe, mas a grande maioria desses funcionrios que pegaram os cargos era da Igreja
Presbiteriana. O tesoureiro era algum de l dele, a secretria era algum de l da igreja dele.
Ento assim, lgico, se a igreja ia ser a mantenedora, o que ela enxergou. Eu acho que o
pastor Loiola no teve essa viso, mas a igreja enxergou ns somos mantenedoras, ns
somos os donos. Assim como a Conveno enxergava que ela podia abrir e fechar a escola
na hora que ela quisesse. Ento eu acho que eles comearam com essa viso, no era a nossa
viso. No incio era montar, realmente, a cooperativa. S que havia uma divergncia muito
grande, a cada reunio a gente ia perdendo os componentes. Por exemplo, no comeo a gente
tinha de cento e cinquenta a duzentos pais de alunos e no percurso da montagem da
cooperativa fomos perdendo terreno. Os pais foram se afastando, isso foi em novembro ou
dezembro. Os pais foram tendo muita divergncia, comearam a procurar outras escolas para
seus filhos e a matricul-los. Ento a gente foi perdendo praticamente todos aqueles pais que,
no incio, estavam conosco. Foi perdendo tudo e, quando realmente chegou o momento de
reabrir a escola, a gente era um grupo muito pequeno. ramos eu, alguns pais, uns vinte pais
de alunos. A equipe que gerencia a igreja Presbiteriana permaneceu, alguns diconos, os
presbteros, eles tem l uma formao diferente da nossa. Ento aquele povo permaneceu,
tambm poucos pais, professores, acho que eu e s mais dois professores. O resto, cada um
foi se ajeitar numa escola, foram embora, entendeu. E no final, no finalzinho, acabaram indo
todos os professores. Foram indo. O pessoal da Presbiteriana, o Pastor Loiola, colocou uma
coordenadora que tinha dois filhos l no Colgio Batista e ela falou: Ah esse professor eu
no quero, esse eu no quero, esse eu no quero., ento acabou ficando com quase nenhum
professor. E outros acabaram at se magoando.
E a comeou uma nova equipe. Eu fiquei, pois fazia parte da cpula, ento eu
acabei ficando. S que assim, acabou sendo um desgaste muito grande para mim e eu entrei
num quadro de depresso. Eu estava passando por um processo de divrcio muito difcil e eu
entrei num quadro de depresso. Eu fiquei doente, fiquei seis meses doente, mas mesmo
assim eu no deixei a escola totalmente, continuei trabalhando. Eu estava de licena
trabalhando como professora, estava muito mal, mas eu no sa, nunca sa de vez. Fiz
tratamento trabalhando paralelamente. Pedi um afastamento do Estado, sendo que noite eu

61

trabalhava no Estado, na coordenao e continuei trabalhando no Colgio. S que, o que


aconteceu! Com toda essa confuso, houve um desentendimento, no uma briga, mas uma no
concordncia de um com a ideia do outro. Uma cooperativa muito difcil, pois cada um
pensa de uma forma. Por exemplo, chega um dos pais que so cooperados, ah, no gostava
daquele professor porque ele fala alto, o outro no gostava do outro porque falava baixo
demais, ento tinha uma grade discordncia, pois so pessoas diferentes. Logo, acabou no
dando certo a cooperativa, sem contar que o custo de uma cooperativa era muito alto, ento a
cooperativa acabou se desfazendo. A Presbiteriana ficou sendo a mantenedora da escola. E
ns da equipe, cada um se colocou em um lugar. Eles acharam que para alfabetizao eu teria
que ficar, eu no poderia sair. Precisvamos alavancar aquilo l. A abriram-se as
matrculas. S que, quando abriram as matrculas j era um grupo muito fraco. Tinha uma
coordenao nova, uma direo nova, ningum conhecia, no sabia no que ia dar, entendeu?
Ento, assim, ningum sabia o que ia acontecer. Havia um descrdito, no tinha aquela
credibilidade.
Em 2005 comeamos com oitenta, acho que oitenta e dois ou oitenta e quatro alunos
se no me falha a memria. A, voc imagina, uma escola que havia tido setecentos e vinte
alunos, um prdio que comportava mil alunos, comear com oitenta alunos! E como o Pastor
Loiola assumiu, ele era o Diretor, ficou decidido que ele seria o Diretor, at mesmo porque ele
era um administrador, ento ficou decidido assim, ele seria o diretor da escola. Ele tinha uma
equipe na igreja dele que trabalhava com reforma ento ele contratou essa equipe e fez toda
uma reforma. Ah! No, esqueci de te falar uma parte. Foi uma luta convencer a Conveno a
nos deixar a usar o mesmo prdio e alugar, ento eles pediram um aluguel muito alto
acreditando que no fecharia o contrato. S que o Pastor Loiola foi l assinou e falou: no,
est bom! e assinou um aluguel altssimo e a escola comeou assim. Claro! Se voc comea
uma escola com o aluguel l em cima, praticamente sem alunos, com uma equipe cara, porque
no contratou os professores dizendo ah, eu vou pagar a mo de obra do sindicato, no! Os
bons professores exigem uma boa remunerao. Claro que isso no deu certo, ento o que
aconteceu?
No incio, como eu trabalhei muitos anos no Batista, quando o Batista fechou, o
Loiola fez um acerto com todo mundo. Ento eu recebi um bom dinheiro do Batista, eu tinha
umas aes tambm e vendia, eu estava com um dinheiro bom. Eu tinha um sonho de passar
dois anos na Europa, por isso tinha um dinheirinho guardado, um bom dinheiro uns trezentos
mil mais ou menos. E na poca era muito dinheiro, eu tinha muito dinheiro. Ento eu comecei

62

a at emprestar para socorrer, assim... preciso de capital de giro, me empresta isso, me


empresta aquilo, ele falava. Logo comecei a emprestar dinheiro para escola. Um dia o Loiola
falou assim: Ah!, eu queria, assim como amos fazer na cooperativa, transformar isso em
cotas, porque a escola no tinha dono at ento, logo ele ficou insistindo para colocar esse
dinheiro numa cota, ficar com uma cota da escola, porque ele sabia que eu tinha um bom
acerto do Batista. Mas da eu pensava assim, cota de qu? Eu ficava pensando, no tem
nada! Cota de nada, n! Cota do qu? Nada, n? No, ele falou assim: Ento, faz o
seguinte Madalena, empresta esse dinheiro para a escola, se a escola no conseguir te pagar, a
Presbiteriana se responsabiliza por isso. Ele falou isso. A Igreja depois me ressarciria. E eu
fui aos poucos, sem perceber, emprestando. A, quando eu vi, eu j tinha uma fatia enorme.
Claro que a Igreja nem sabia que teria que cumprir. Ele acreditou que a escola ia crescer
muito, que ia ter muitos alunos e foi onde cometeu o grande erro, porque um processo
demorado. Comeou uma escola nova, o Batista no existia mais. Ele no teve essa
conscincia que o Batista no existia mais. A escola no tinha mais credibilidade, ele no era
um educador, no tinha credibilidade nenhuma. Comeou a perceber que os pais comearam a
vir porque eu estava l. Ele comeou a perceber que eu tinha um certo, como eu diria, uma
certa credibilidade. Por eu ter trabalhado durante muito tempo no Batista ele percebeu a
minha credibilidade diante dos pais. Ento ele comeou a falar: Voc tem que pegar uma
coordenao, voc tem que..., sabe! Que eu tinha que ser coordenadora. At que eu assumi a
coordenao da Educao Infantil. A menina das sries iniciais saiu. Tambm, porque era
um salrio alto e ele no estava conseguindo pagar, ela pediu para sair, ou foi mandada
embora, no me lembro. Ele acabou mandando a coordenadora embora porque ele no tinha
condies de continuar a pagar, era um salrio alto e eu assumi. Comecei tambm a ajud-lo
na administrao. Como ele percebeu que eu tinha uma vasta experincia, a gente comeou a
conversar muito sobre educao, sobre isso, sobre aquilo... E a gente foi se dividindo nas
tarefas.
Um dia ele chegou pra mim e disse assim: Madalena a Igreja est exigindo mais de
mim, ela no quer que eu fique mais com tanto tempo, eu no estou tendo tempo para a Igreja,
eu gostaria que voc assumisse mais a escola e eu falei Olha, eu no quero assumir a
direo, ele falou ento, veja uma pessoa pra assumir a direo pedaggica. Ento ele
mandou a diretora pedaggica embora, que era a Rosemere, porque tambm o salrio era alto
e falou: ento, veja uma pessoa que voc confia. Eu falei, Olha! Tem uma pessoa que eu
acho que daria certo que a Rosana Lcia que est h uns trs ou quatro anos l no

63

Harmonia42. A eu chamei a Rosana, primeiro liguei, falei pra ela pensar, ela falou que ia
orar e depois me ligou perguntando quanto que a gente poderia pagar. Eu falei com o Loiola e
fomos negociando, at que ela decidiu deixar o Harmonia e vir para c, ela j estava cansada
de l. A, eu falei com ele, ela fez uma proposta de salrio, e mais uma bolsa para filha. E ela
acabou vindo para o colgio, voltando para o Colgio Batista. A partir da fomos ela e eu.
O Loiola foi cada vez mais saindo, saindo, at que ele saiu no papel. Para ele era um
grande negcio sair da escola no papel, porque ele tiraria toda aquela responsabilidade da
Igreja Presbiteriana e eu sabia, at ento, que muitos membros estavam muito insatisfeitos,
pois estava virando uma bola de neve. Isso porque, quando ele assumiu, mandou reformar
toda a escola, comprou mquina de xrox, a mais sofisticada, entrou com um monte de coisa
na escola, refez a sala, remodelou, reformulou a sala de informtica e jogou para pagar l na
frente. Veio um pai reclamar h, no tem informtica!, ento ele foi l e comprou vinte e
oito computadores, jogou pra comear pagar a um ano depois. E uma coisa que ele tinha feito
e eu no sabia, ele alugou com a seguinte condio: comear a pagar depois de oito meses.
Ele comearia a pagar o primeiro aluguel depois de oito meses, mas o que estava para trs
teria que ser pago tambm.
Eu sabia que ele tinha jogado, eu entendi que ele tinha tido uma carncia, mas essa
carncia era para pagar l atrs. Ento foi indo at que passou a administrao, Voc tem
muito jeito, voc pode tocar. Eu fui aos poucos assumindo assim sem querer, no cheguei
h, eu quero assumir, no! Aos poucos ele foi falando Ah eu vou ficar s trs horas na
escola por dia e depois foi ficando duas horas, meia hora, uma vez por semana, uma vez por
ms e nunca mais. E eu acabei assumindo sozinha a escola, e a escola, nessa poca que eu
assumi, tinha dvidas e eu no sabia, ele no me contou. E eu ainda perguntei, e a escola,
como est a escola? e ele falou, est tudo redondinho, est tudo sob controle. Estava com
uma dvida de aproximadamente duzentos mil reais, e eu j no tinha mais dinheiro, tinha um
pouco ainda, eu j vinha emprestando aos poucos para a escola.
Acho que foi em 2008, no lembro bem, que eu assumi tudo. Porque, quando a Rosana
veio ele ainda estava l, eu acho que foi 2008 que assumi, eu no tenho certeza.
A Rosana estava como Diretora Pedaggica. Quando ele saiu, eu joguei ela pra ser
diretora. Diretora mesmo da escola, entendeu? Assim, ela comeou a assinar como diretora,
pois ele quem assinava como diretor e eu no queria assinar como diretora. At mesmo
42

Colgio Harmonia (Escola Bilngue Harmonia), Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio. Localizado
em Campo Grande/MS, fundado em 1993 pela psicloga e educadora Regina Martins. Disponvel em:
<http://www.colegioharmonia.com>

64

porque eu no tinha terminado o processo de separao, estava meio complicado. Eu no


queria botar nada no meu nome, a gente estava encerrando l os litgios da separao, ento
eu botei ela para assinar como diretora.
No fui eu que cheguei l eu quero montar uma escola, no foi assim. Eu nunca quis
montar, eu tive muitas oportunidades, eu tive muitas mes de alunos que tinham dinheiro e
que me sugeriram montar uma escola, de parceria, h, voc entra com sua sabedoria
pedaggica no sei o qu... com sua formao e ns vamos tocar, voc entra com cinquenta
por cento e eu com cinquenta por cento e eu nunca quis. Nunca sonhei em ter uma escola,
nunca quis h ,vou montar uma escola. Se eu quisesse montar um negcio, provavelmente
seria um supermercado, porque minha famlia tinha isso, ento eu j sabia trabalhar com isso
e era uma coisa mais certa, mais...
Eu sou uma pessoa satisfeita com quase tudo na vida, apesar de todos os problema, eu
no sou uma pessoa insatisfeita com a vida, no sou! Eu nunca fui muito assim ai... estou
muito insatisfeita, s vezes eu fico chateada com as situaes, com os funcionrios, mas eu
no sou uma pessoa... Por exemplo, eu sou muito satisfeita com o meu salrio, eu tenho uma
aposentadoria de trs mil reais e acho que o suficiente pra viver, eu no preciso mais do que
isso pra viver, hoje no! A no ser que eu fique doente, mas... E daqui uns dias eu vou
requerer mais vinte horas, ento vou ter um pouquinho mais, vou ter no mnimo cinco mil de
aposentadoria, pra que eu preciso mais do que isso? Por exemplo, a escola... Eu no tenho a
escola para enriquecer, no tenho assim... eu quero ter uma escola sim! Eu quero ter uma
escola para ter uma entrada bem grande, para eu pagar muito bem todos os funcionrios, para
eu fazer um prdio maravilhoso, no uma escola, por exemplo... E eu nunca tive essa viso,
muito pelo contrrio, eu sempre coloquei dinheiro na escola, at hoje eu no tirei dinheiro da
escola, porque o que eu compro, meu carro, minhas coisas, o apartamento eu j tinha sabe. Eu
j tinha dois carros quando eu vim para escola, tive que vender... eu vendi tudo, ento j tinha
tudo isso e tinha muito mais alis. Essa escola minha paixo, ns nos perdemos n!
Naquela poca, quando voc era professora do Batista, no comeo das dcadas de
oitenta e noventa, como eram as relaes entre os professores, entre os alunos, os alunos e
professores, coordenadores, o que voc lembra?

Eu me lembro bem que ns ramos uma famlia. Tnhamos uma relao de amor, de
amizade muito grande que hoje eu no vejo na minha escola, entendeu? Uma relao de

65

companheirismo, inclusive entre os professores. No competamos entre ns, ramos uma


equipe de verdade. Acho que isso que eu quero resgatar. Isso a, eu digo, no porque eu
acho, porque era assim. A gente ia muito a congressos, eu me lembro que uma vez em que
fomos em um congresso, mas no me lembro em que data foi. Todo ano tinha um congresso
dos Colgios Batista, chamava ANEB (Associao Nacional dos Colgios Batista) e
geralmente era em Julho. Normalmente era no Nordeste, no, tinha em So Paulo tambm,
acho que em Gois, mas, assim, a maioria era no Nordeste porque a gente unia o til ao
agradvel. Eu j ia no congresso e aproveitava as praias, j aproveitava os dias nas praias. Iam
praticamente todos os professores. Eu me lembro de um ano em que falei para o pastor
Cludio: ah, eu no vou esse ano, eu no vou Pastor Cludio, eu no vou porque estou muito
dura. Eu comprei um carro novo, gastei todo o meu dinheiro e ainda comprometi por uns seis
meses o meu salrio, porque eu comprei um carro zero e eu vou pagar o restante tudo assim...
dei cheque sabe a ele falou: Mas s por isso que... A ele falou, Gente, olha! A
Mad...(eu tenho at vergonha) ...ela no vai porque ela no tem dinheiro, ento quem pode
ajudar a Mad, ajudar assim ou emprestando um dinheiro para ela ir e depois de seis meses
ela paga, quem tem isso, quem pode?. Eu lembro que eu tinha uma amiga que chama Elba,
ela era uma professora da sala, a regente da sala de informtica (professora s da sala de
informtica), e ela tinha, no sei se ela tinha vendido alguma coisa, eu sei que ela tinha
dinheiro e falou: Olha, eu vou pagar, ento eu pago. Depois quando ela puder ela me paga.
Fiquei morrendo de vergonha, lgico. E a ela que pagou aquele ano o meu congresso.
Nesses congressos ia um nibus daqueles de dois andares lotado. Iam todos os
professores e eram excelentes. Sabe quem eram os palestrantes, era o Vasco Moreira43, era o
Shinyashiki44, o Augusto Cury45, quem mais que ia... o Pedro Bandeira46.
Todo ano participvamos desses congressos, iam os coordenadores, diretores...
Tnhamos coordenadores na escola para a Educao Infantil, para o Fundamental I, que era...
no me lembro mais como chamava, tinha do Fundamental II e tinha tambm do Ensino
Mdio47. A, tinha uma diretora pedaggica excelente e o diretor geral que sempre era o
pastor. Que era um pastor, sempre.

43

Vasco Moreira (no obtemos informaes).


Consultor, palestrante e escritor, Roberto Shinyashiki mdico psiquiatra com ps-graduao em Gesto de
Negcios (MBA USP/SP) e Doutor em Administrao de Empresas pela Universidade de So Paulo (USP).
45
Augusto Jorge Cury, mdico, psiquiatra, psicoterapeuta e escritor.
46
Escritor brasileiro de livros infanto-juvenis. Especialista em letramento e tcnicas especiais de leitura, profere
conferncias para professores em todo o pas.
47
Nomenclaturas que, a poca, correspondia respectivamente: Ensino Primrio de 1 e 2 grau (BRASIL, 1971).
44

66

Com relao aos professores, no tinha muitas mudanas. Todo mundo queria
trabalhar no Batista. Primeiro porque era um ambiente muito bom para se trabalhar e ningum
queria sair. O salrio era muito bom, tnhamos um salrio muito bom. Era uma das escolas,
acho que uma das escolas particulares que pagava melhor. At porque no tinha fim lucrativo,
era revertido todo...
O quadro de professores at se alterava, mas no era muito constante. Ento assim,
professores inexperientes, s l no comeo do Batista. Depois disso, a maioria que vinha,
eram professores tidos como bons professores. A maioria era professor com experincia, a
grande maioria. Tinha um ou outro que vinha para auxiliar e passava por um processo meio de
formao. Eu me lembro bem que, s vezes, colocava um auxiliar na minha sala e a gente ia
trabalhando para depois ele assumir a sala. A maioria tinha uma boa formao.
Sobre esses professores auxiliares. Quando eles ingressavam na instituio, sendo
inexperientes, eles passavam por uma sala para depois atuar? Como era o trabalho da
coordenao com esses professores?
No incio do Batista teve muito professor inexperiente, a maioria era assim, entrava
auxiliando um professor. Deixa eu falar da minha entrada no Batista. A coordenadora,
normalmente, na poca, era muito exigente e o pr-requisito para voc ficar na escola,
primeiro de tudo, era voc ter um timo domnio de sala. Tinha que dominar muito bem a
sala. A gente no tinha muitas salas indisciplinadas, porque se voc no desse conta da turma,
voc era cortada da equipe. Ento normalmente voc vinha e tinha que dominar a turma. Eu
ingressei na escola na primeira srie e at hoje eu me lembro de uma me que deu um
depoimento dizendo o seguinte: Quando eu olhei aquela professora pequenininha, magrinha
que assumiu a sala da minha filha eu pensei, meu Deus do cu! Imagina, ela falava to
baixinho na fila, porque as mes meio que acompanhavam, ficavam olhando a gente fazer
uma formao na fila e disse: voc era uma professora que falava to baixinho [sussurra] e
aquele monte de aluno, incrvel. Ela disse que pensou assim, meu Deus do cu! Ela no vai
dar conta, no vai!. Ela ficava todos os dias na janela da minha sala no primeiro pavilho,
tinha uma janela grande e ela ficava l. E eu entrava com a turma e ela ficava por ali, por fora
ouvindo, para ver se a turma no ia virar uma baguna quando eu entrasse para sala. Disse que

67

entrava, a eu continuava falando baixo, fazia a devocional48, a orao e comeava a aula e


aquele silncio. A, ela disse que comeou a me observar. Chegou uma poca que ela chegou
a me chamar para uma... depois de uns quatro anos ou cinco, ela me chamou para montar uma
escola... ela ficava observando, ouvindo. Ela falou como que pode uma pessoa falar to
baixo e dominar toda a turma com uma voz to baixa, serena, no grita muito. Como que ela
consegue?. E, foi assim meu comeo no Batista, eu vim para escola e eu peguei... ah sim,
lembra que eu disse que peguei uma outra turma, tarde, peguei de manh uma turma que era
da primeira srie que eu fui socorrer e peguei uma outra turma. Eu nunca me esqueci, foi uma
segunda srie tarde mesmo.
A primeira prova que eu fiz, a coordenadora me chamou. Ela tambm disse que
quando me olhou, me entrevistou e no deu muita coisa, no. Falou assim:essa a tambm
no vai ficar, pensou. Depois de muito tempo ela me contou isso. Eu fiz a prova e ela viu que
eu fui dando conta e aos poucos percebeu que eu tinha um timo... Eu tive que entrar no ritmo
da escola que era um ritmo meio general, por exemplo, a coordenadora era a Miriam que
hoje est no Colgio Militar, ela era muito exigente. Por exemplo, os cadernos das crianas,
todos tinham que ter margem e tinha que estar corrigido diariamente.
Como que era o ensino da matemtica?
Era assim, para ser considerado um bom professor meus alunos tinham que sair da
primeira srie sabendo as quatro operaes, dominando as quatro operaes e dominando
bem! ... dominando no sentido de resolver as contas de adio, subtrao, multiplicao e
diviso, assim, com uma certa agilidade, um certo desembarao e, ler e interpretar os
probleminhas de matemtica. Eram as quatro operaes basicamente o que a primeira srie
exigia.
Naquela poca, na primeira srie usvamos Livro... no! Tinha uma cartilha... [a
professora fica pensativa] Era um livro! Um livro49.
Porm eu nunca ficava somente nos livros. O livro era s mais um instrumento.
Entendeu? Era muito pouco. No tinha como conseguir atingir os objetivos exigidos pela
escola s com o livro. Ento era assim... eu usava aquele livro, eu cumpria aquele livro, mas
realmente a minha prtica era fora do livro. Entendeu? Era s mais um instrumento. Eu, por
48

Termo usado pela instituio para designar um perodo de tempo, que separado na rotina diria, para dedicarse s atividades religiosas.
49
A professora Madalena no se recorda qual/como era exatamente esse livro.

68

exemplo, considerava o livro fraco! Muito fraco. Ento eu pegava outros livros para
complementar. Quando eu peguei a segunda srie, pegava outros livros da segunda para
complementar. Ento o que eu fazia, alm de... Por exemplo, eles tinham que aprender a
multiplicao, ento eu no esperava chegar a poca da multiplicao l no livro para eu
comear. Eu comeava tudo junto no comeo do ano. Ento, eu sempre fui uma professora
considerada anarquista. Por qu? Porque eu sempre trazia... eu sentia a dificuldade das
crianas em assimilar aquilo, ento eu sempre procurava uma coisa para dar um exemplo no
concreto, uma coisa significativa. Hoje eu tenho a conscincia, depois de muito tempo eu
descobri que aquilo se chamava aprendizagem significativa, mas eu j tinha uma prtica.
Quando eu dava aula l no Estado, naquela escolinha onde a Dona Celina foi me
buscar, tinha um mandiocal atrs da escola e para as crianas aprenderem a multiplicao, a
gente arrancava os talos da mandioca, arrancava aquelas folhas, [ilustra com as mos] tirava
folha e pegava um monte de talinho pra gente mostrar que a multiplicao era nada mais do
que uma soma, mostrava como era o processo. Porque ao longo da minha prtica eu descobri
que se voc mostrasse primeiro para ele como que era no concreto, depois era muito mais
rpido eles aprenderem e eles aprendiam com mais gosto, eles se encantavam mais com
aquilo. Ento mesmo l nos primrdios quando eu comecei a dar aula, eu j tinha um ensino
da aprendizagem significativa. s vezes, elaborava uma questo do tipo: Olha! Eu tenho uma
cachorrinha chamada fulana numa questo de matemtica a cachorrinha, ela come... nem
era da cachorrinha, era do coelhinho. Tinha uma coelhinha l meu filho tinha um coelho.
Tinha uma coelhinha l chamada Lal. Ento Lal come trs cenouras por dia, no final de
uma semana quantas cenouras a Lal comeu? - isso no primeiro ano Quantas cenouras
gente? Pensa? Ento eu j usava essa prtica, eu j usava a coelhinha do meu filho para falar
das cenourinhas que ela comia, quantas comia por dia, no final da semana. A tambm minha
sogra tinha umas galinhas, ela botava um ovo por dia, no final de tantos dias quantos ovos ela
botou e depois no ms inteiro quantos ovos vai dar? Eu j tinha essa prtica significativa,
porque depois se tornava mais fcil.
Eu fazia muito campeonato de tabuada, fazia debates entre meninos e meninas e
preparava-os um ms para aquele debate. Eles ficavam sempre ligados o tempo todo: Oh,
gente... oh, fulano ainda est pra traz, no era pra rir de quem no sabia. Quem sabia muito
tinha que achar um jeito para ajudar o outro que no sabia rpido, porque tinha um tempo para
responder. Hoje em dia, quando o outro no sabe, um xinga, o outro fica bravo. L no podia
isso, era proibido. Ento os que sabiam mais, que eram mais rpidos... a gente falava assim

69

os que sabiam mais, mas na realidade eles eram mais rpidos e tinham que ajudar os
colegas. Mesmo naquele tempo a gente j tinha um ensino significativo. Por isso que quando
eu descobri o construtivismo, eu descobri que o construtivismo nada mais era do que algumas
noes do que a gente j praticava na escola. Claro que a criana tinha que decorar a tabuada,
porque a coordenadora vinha, a Mriam, na minha sala, saber se o meu aluno tinha decorado a
tabuada. Isso era uma exigncia.
Eles tinham que sair do primeiro ano tendo decorado a tabuada, mas se fizesse com
que eles somente decorassem, memorizassem, muitas vezes eles no iam aprender, a, na hora
que ela vinha os alunos ficavam nervosos e no iam saber declamar a tabuada. Ento eu
procurava, desenvolvia estratgias para que realmente eles aprendessem e na hora de
responder eles no tivessem dificuldades. Ento, eu criava aqueles debates, aquelas coisas...
eu nem lembro, criava tanta coisa, inventava tanta coisa, at premiava. Ento, era tanta coisa,
tanta coisa, eu fazia medalhinha para dar, premiar quem fosse o mais rpido, quem resolvesse.
Uma estratgia que eu usei muito, sempre, era dar muita conta pra resolver. Todos os dias eu
passava continhas para resolver, probleminhas, todo dia, todo dia. Eu passava a conta de
multiplicar com prova real e a conta de dividir com prova real. Ento se eu passasse trinta
contas de multiplicar, na realidade ele ia fazer sessenta e mais trinta de dividir, mais sessenta,
dava cento e vinte. Eles sempre falavam que fazia calo nos dedos, e eu falava: ento, vocs
no querem vencer? A gente tem que se esforar, tem que fazer calo no dedo.
Os pais reclamavam muito de mim, porque eu passava muita tarefa, sempre tinha
muita tarefa. Da a Mriam falava: Ah! O pai que no quiser que tire, eu quero mesmo que
reclame que tem muita coisa pra fazer. Com o tempo essa tarefa acabava se tornando pouca,
porque eles comeavam a ficar muito rpidos. Hoje eu vejo os professores falarem: no tem
que decorar isso, no tem que decorar aquilo. Eu acho assim, se voc no tem uma outra
forma de ensinar ento pega o que voc sabe. Quando entrou o construtivismo, foi um conflito
pra mim, porque eles queriam, no incio era assim, as pessoas que vieram queriam que eu
deixasse tudo o que eu sabia para comear uma coisa nova. Foi difcil. Isso foi numa poca
que teve uma inovao no Batista.
A Matemtica foi cruel, porque era muito difcil inventar coisas de matemtica. De
Portugus mais fcil voc tinha um monte de textinhos, um monte de coisas engraadas.
Mas Matemtica no tinha muita coisa. A comeou um novo processo.
A Dona Celina, minha diretora (ela foi minha coordenadora e depois passou a ser
diretora na poca), ela era muito inovadora, sonhadora. Nesse perodo, ela comeou a trazer

70

pessoas para dar capacitao pra gente. Comeou muito timidamente. Comeou trazendo
pessoas para dar palestras. Primeiro ela fez o seguinte, ela dividiu do primeiro ao quinto ano,
primeira quarta srie na poca, e pegou... ai, fugiu o nome agora. Por exemplo, eu era a
professora regente na quarta srie, a, ela dividiu, colocou uma professora de Portugus com
formao de Portugus, uma de Matemtica, que era eu, uma de Geografia... ah, essas
professoras depois eu posso trazer pra voc entrevistar. Ento, ela dividiu em... vou ter que
buscar a palavra certa, tem uma palavra... Deixou de ser um professor regente. Ela dividiu as
disciplinas, de primeira quarta srie sempre foi s um professor, a ela dividiu, reformulou
os horrios, o currculo, mudou o currculo. Dividiu por reas, agora lembrei, dividiu por
reas de primeira quinta srie, quarto ano, no tinha quinta srie. Acabou o professor
regente.
S que a, o que aconteceu que ela queria mudar para o construtivismo, estava aquela
onda. Eu ia nos congressos, ficava ouvindo, lendo, mas com muita resistncia. Eu sou uma
pessoa muito conservadora, ento eu tive muita resistncia, porque eu falava: gente eu no
posso mudar, eu queria entender como voc vai trabalhar a partir das experincias da
criana. Comecei a perceber que tinha professores encantados, deslumbrados com esse
mtodo, nem sabiam direito como funcionava e comearam a fazer muitas coisas erradas.
Porque, assim, ah, a criana aprende sozinha, vou s interferir... Como vou deixar de dar as
minhas quinhentas continhas por ms, os meus trezentos problemas e ia ficar esperando o
aluno construir? Eu no tinha internalizado ainda o que era o construtivismo, assim como
ningum.
Ns no estvamos preparados para isso, para o construtivismo. No era s a nossa
escola, eu acho que ningum estava. Porque as escolas que comearam construtivistas, a
maioria morreu! Entendeu? As que ficaram foi a Mxima50, o Harmonia51 que depois foi
reformulando tudo, foi mudando com o passar do tempo. A dona do Harmonia, a Regina, ela
foi uma daquelas pessoas que vieram do municpio ou do Estado para desenvolver essas
novas prticas do construtivismo. Ela, a Nedy52, a Marlene [Marlene Sguissardi da Rosa], que
a dona da Mxima. Ento elas foram professoras que foram estudar pra isso, para fazer essa
50

Escola Mxima de Educao Infantil, Ensino Fundamental I e II, baseada em uma concepo pedaggica
construtivista. Localizada na cidade de Campo Grande/MS, foi fundada em 1991. <
http://www.escolamaxima.com.br/>
51
Instituto de Educao Harmonia, de Educao Infantil, Ensino Fundamental I, II e Ensino Mdio. Fundado em
1993 pela psicloga e educadora Regina Martins. Localiza-se no municpio de Campo Grande/MS.
<http://www.harmoniabilingue.com.br>
52
Professora Nedy Gonalvez Mastrangeli pedagoga, atuou como Diretora Pedaggica no Colgio Batista SulMato-Grossense aos meados da dcada de 1990 at incio dos anos 2000.

71

mudana nas escolas pblicas. A Nedy, a Maria Bertognia, a Regina (que dona do
Harmonia), a Marlene (que dona da Mxima), foram as precursoras do construtivismo na
poca.
Como acontecia... primeiro dividiu-se por reas, a virou uma confuso! No comeo
foi uma baguna, um desespero. Por exemplo, o pai matriculava o aluno achando que ia ser
meu aluno. No, porque eu quero com a professora fulana, quando chegava estava
distribudo. Outro exemplo, a professora de Portugus no tinha uma formao de lngua
Portuguesa, ramos todas pedagogas. Ah! Mas a inteno da Dona Celina era colocar
professores com formao. Na rea de Matemtica, era essa a inteno.
Ento, o que ela fez? Ela pegou a nossa equipe que era muito boa... a Rosana
Guerbim, por exemplo, trabalhava na segunda srie e era excelente na rea de Geografia e de
Histria, ento colocou ela para dar aula de Histria e Geografia em todas as sries. A Raquel,
apesar de no ser muito boa, gostava de lngua Portuguesa. Eu, como eles me achavam muito
boa em Matemtica, me colocaram com Matemtica e assim foi, entendeu? S que as coisas
meio que se destrambelharam um pouco e eu acho que foi a que comeou a derrocada do
Batista tambm.
Como ela viu que sozinhos no amos dar conta, ela comeou a chamar essas que
estavam fazendo capacitao, era um ncleo onde era aquele Salesiano ali na Baro em frente
praa, sabe onde ali? Ali era um ncleo de formao dos professores do Estado. Ento ali
tinha... como que chamava? Era laboratrio, aquilo tudo ali era um laboratrio, um grande
laboratrio onde a Cida Perrelli, a Maria Bertogna, a Nedy e tantas outras trabalharam. A
Marlene, a Regina, eu acho, eu no sei se elas estavam l, mas eram essas turmas que estavam
estudando l dia e noite para reestruturar o ensino no Mato Grosso do Sul. S que quando
essas pessoas se formaram, o que elas fizeram? Uma foi montar sua escola, entendeu? Elas
foram tirar proveito do que elas aprenderam. A inteno do Estado, era de preparar elas para
dar um retorno ao Estado, mas no deram retorno, elas foram dar retorno nas escolas
particulares, como no Batista, entendeu? Elas foram aonde pagavam bem. O Estado
desembolsou uma fortuna para prepar-las. A, a Dona Celina comeou a chamar, por
exemplo, a Nedy para dar palestras para gente... Lembro de um curso de durao com a Cida
Perrelli.
Tambm trabalhamos com projetos, a Cida Perrelli era da rea de Biologia e era
especialista em desenvolver projetos. Ah, vou voltar l para o passado. A gente comeou com
cursos de informtica com durao de seis meses, era na escola fora do horrio de aula. Por

72

exemplo, assim que os primeiros computadores chegaram na escola, a Elba foi em Bauru
fazer um curso. Eu ia, s que eu estava grvida da Gabriela e eu no pude ir porque ia de
avio, mas, a princpio, eu ia tambm. Ento, a Elba se transformou na professora de
Informtica. Ela era uma professora de Educao Infantil, mas ela era muito ligada em
tecnologia. Ela foi ser a professora e fazer muitos cursos. E foi a que comeou. Ela foi
repassando os cursos para cada professor, e ela dava curso de seis meses por ano, cada
professor era obrigado a fazer os cursos, comeou por a, porque tinha que informatizar
primeiro os professores e a Dona Celina era visionria.
Isso foi na dcada de oitenta ou noventa, no finalzinho de oitenta para noventa, era
nessa poca. Acho que era noventa, no me lembro... era noventa. A ideia comeou em
oitenta, no final de oitenta, foi na dcada de noventa que a gente comeou e a a Elba
capacitou todos os professores. Para comear com os projetos tinha que primeiro saber mexer
nos computadores. E ns conseguimos, atravs do MEC53, um monte de computadores. Eu
no sei se a escola pagou ou ganhou, mas era uma sala imensa cheia de computadores. E a
gente fazendo as capacitaes at pra desenvolver os projetos e estava tudo meio junto,
misturado. Eu lembro que, quem deu os primeiros cursos pra gente foi a Nedy atravs de
reunies iguais s que ns temos hoje, reunies pedaggicas. Mais ou menos assim. Mas eram
mais especficas, entendeu? Era por rea. A Nedy era da rea de lngua Portuguesa, a Cida
Perrelli era da rea de Cincias, a Maria Bertogna era da rea de Matemtica - que a sua e
a mais difcil de encontrar de Geografia eu no lembro quem era...
Sempre essas capacitaes eram fora do horrio de aula. Reuniam todos os
professores. No comeo reuniam todos, depois com o tempo... Porque, assim, foi um
processo, foram uns cinco anos de formao ou mais, no lembro. A, depois foi dividindo,
por exemplo (eu me lembro bem desse tempo), a Cida Perrelli foi contratada. Ela vinha uma
vez por semana e ficava a manh inteira. Ela tinha, por exemplo, vinte minutos com cada
professor para desenvolver um projeto que, no fim do ano, combinava com a feira do
conhecimento.
Essas reunies eram fora do horrio de aula e, s vezes, era no horrio de intervalo, de
janela. Ento, botava a janela de toda a Educao Infantil na segunda-feira, a ela vinha na
segunda e atendia todos ns. Na outra semana ela atendia o fundamental no sei quanto, sabe,
era assim. E a gente, no outro dia que ela estava aqui, podamos pedir um tempinho para tirar
algumas dvida, pois ela te dava um prazo e voc tinha que voltar. E era assim ela ganhava,
53

Ministrio de Educao e Cultura.

73

vamos supor, eu no sei... ela ganhava pra vir esse um dia, ela ganhava trs mil reais por ms
para ela tocar isso, era mais ou menos assim.
Todas essas que eu citei eram de fora. Ningum era do Batista. Vinham
especificamente para dar capacitao para os professores. Depois, com o tempo, a Nedy virou
coordenadora de Lngua Portuguesa. Logo depois ela virou Coordenadora Geral e depois,
acho que virou Diretora Pedaggica.
Voltando quando voc iniciou no colgio. A coordenao ou a direo fazia alguma
interferncia na sua aula?
Faziam, elas entravam, a Miriam entrava, chegava na sua porta e, s vezes, entrava na sala e
ficava assistindo tua aula dez, vinte minutos. A gente dava aula com a porta aberta, ningum
dava aula com a porta fechada. As portas eram abertas, pois voc tinha que dominar a sala e
no podia ter barulho no corredor. Sua porta tinha que permanecer aberta e o outro ao lado
no podia atrapalhar tua aula. Voc dava a aula com a porta aberta [A professora se levanta
aproximando-se da porta]. Quem passava pelo corredor passava em silncio para no
atrapalhar as aulas. E eu acho isso muito bom em relao disciplina, era muito bom.
E o que ela fazia? s vezes ela falava assim: Madalena eu vou recolher os cadernos
de Matemtica da sua turma, est bom?. A eu falava Pessoal! Tira da mochila o caderno de
Matemtica e coloca em cima da mesa, porque a coordenadora vai recolher. Todo mundo
tirava, ela pegava todos os cadernos e levava l para sala dela. E ela olhava um por um, isso
ela fazia todo o dia, porque todo o dia ela passava na sala e ela olhava um por um. A ela
anotava, por exemplo, [a professora pega uma folha e caneta e exemplifica durante a sua fala]
a Viviane, Viviane [escreve na folha falando em voz alta], a colocava: caderno sem
margem, letra ruim, erro de escrita em tal lugar assim, assim - , caderno com duas folhas
sem correo.
Ento, ela pegava tudo isso e depois na hora que sentava comigo ela falava: olha, eu
observei l na tua sala que o caderno da Viviane est sem margem. Por que est sem margem?
A letra dela est muito ruim precisa melhorar urgente! Voc tem que trabalhar essa letra o
mais rpido possvel! Eu quero pegar o caderno da prxima vez com um letra bem melhor.
Ela fazia isso com todos os professores, de primeira quarta srie.
Para aqueles professores que estavam no incio de carreira, ela tinha um olhar
diferente. E eu no me sentia mal. Eu achava que era uma exigncia. Quando voc entrava l,

74

voc j sabia das exigncias. Ela falava pra voc permanecer aqui isso, tem que ser assim,
assim, assim... Entendeu? Eu vou estar aqui para te ajudar., ela falava, Eu vou estar aqui
para te apontar onde voc precisa melhorar, tudo bem pra voc? Eu entro na sua sala a hora
que eu quiser, tudo bem pra voc? Eu no estou entrando l para te criticar, eu estou entrando
l para ajudar voc a permanecer aqui na escola, a cumprir com as exigncias, a te apontar
aonde voc est falhando, tem problema pra voc? e eu falava que no. Ento, quando voc
comeava l, voc sabia das condies. Se voc no queria isso ento voc nem comeava.
Ento era muito raro acontecer.
Eu vou falar de uma me que me marcou ao reclamar de mim, a me da tia do Rafael
Simiole [atualmente, aluno da escola], a tia do Rafael Simiole foi minha aluna na primeira
srie. A aluna escreveu uma palavra errada e a me veio, eu no me lembro se foi mesa com
z eu no consigo me lembrar a palavra agora, uma coisa bem absurda sabe. E a me veio
insistentemente falar que fui eu que corrigi errado, que riscou com caneta em cima. No fui eu
que corrigi o caderno da menina, eu no sei se foi a empregada, algum riscou em cima,
entendeu? No fui eu. S que, claro, voc no ia bater de frente, ficar discutindo com o pai.
Eu falei: Miriam! Eu vou te falar uma coisa, no fui eu que corrigi isso a, essa letra no
minha, voc acredita em mim? Ela falou: Madalena se voc est falando, eu acredito.
Porque a me veio muito brava. Ento, tinha isso tambm, entendeu. Foi a nica reclamao
que eu lembro que tive, assim... de caderno de aluno, foi a nica, entendeu?
E eu perguntei para a menina. A menina ficou morrendo de medo da me. Eu
perguntei a ela, quem fez isso aqui?. Eu falei, Fale a verdade, foi eu? Depois que a me
saiu ela falou [a professora sussurra], foi a empregada, mas minha me vai me bater e vai
mandar ela embora, ela falou que eu no posso falar pra ela. Ah! Est bom, deixa pra l.
Ento eu no me sentia mal com isso, j fazia parte. Por exemplo, quando a Elaine54
comeou aqui, eu entrava muito na sala dela, da Luana55, da Glaice56, eu tinha bastante tempo.
Eu entrava toda hora na sala dela, da Joana, eu entrava o tempo todo e fazia interferncias.
Mas s que eu era mais incisiva que a Miriam, porque a Miriam, s vezes, pegava os
cadernos, ela ia recolhendo e falava: tm uns cadernos sem margem, heim! Porque eu
ensinava meus alunos a fazer margem, eles no davam conta.
Eu vou te falar da primeira prova que eu fiz. [suspira fundo] Eu no acabei de contar,
54

Professora Elaine Martins Goes, trabalha no Colgio Evanglico, antigo Colgio Batista, desde 2005.
Professora Luana Alves da Silva, atualmente, trabalho no Colgio Evanglico lecionando na Educao Infantil
desde 2007.
56
Professora Glaice Coimbra Barreiros, trabalhou no Colgio Evanglico.
55

75

n? A primeira prova que eu fiz foi de lngua Portuguesa. Primeiro eu entreguei as provas,
que passavam por ela, ela olhava e passava no mimegrafo e depois entregava para as
crianas. A prova era no outro dia, era na segunda e eu entreguei na sexta. A, ela falou assim:
Madalena, eu vou te falar uma coisa, no que a prova no ficou boa, ela no ficou de
acordo com a escola, ela falou s que, se voc quiser, voc pode refazer e ao invs de voc
refazer sozinha eu sugiro que voc faa comigo. Voc tem horrio pra fazer comigo? Eu
falei pra ela, olha, s se for noite. Ela falou: ento, o seguinte, eu tenho um
compromisso que muito srio na minha igreja, mas se voc puder voltar..., ela falou, s
que o compromisso na minha igreja seis e meia, sete e meia eu j estou de volta, se voc
puder voltar. A eu falei melhor eu esperar ento, eu prefiro te esperar, a a gente faz. Eu
no sei se minha me morava aqui, acho que no morava aqui, no. Eu sei que eu fiquei
esperando por ela. Eu liguei, j tinha um telefone em casa, eu liguei para o meu marido e pedi
que ele fosse buscar o Rafael e eu fiquei esperando por ela. Ns sentamos e fizemos.
Sentamos eu, ela e a professora que ela considerava a melhor professora da primeira srie,
sentamos as trs. E ns fizemos, conversamos, ficamos mais de uma hora conversando,
refazendo e ela trouxe a prova de outra professora e falou: oh, a Damaris, era Damaris o
nome dela. Ela tambm no sabia, ela falou fui eu que treinei a Damaris, a Damaris uma
professora que veio nova pra c eu que a treinei, eu fazia todas as provas no comeo. Ela
falou pra mim, as suas eu no vou precisar fazer, mas vamos reestruturar, vamos pegar uns
textos mais alegres, vamos pegar isso, vamos pegar aquilo, uns menores aqui, acol.... E a
gente refez a prova, uma hora, uma hora e meia mais ou menos ns refizemos toda a prova.
Ela falou: Sabe por que eu quis fazer com voc? Porque eu tenho certeza que daqui pra
frente voc vai entender como que so as nossas provas. E foi verdade, a gente fez
rapidinho a ela falou assim: agora vamos comer um doce momento, no era Doces
Momentos, tinha uma torteria aqui por perto, ah mas eu tenho que ir embora, a ela falou
assim: mas eu te levo pra casa, eu vou te levar. Eu tenho que ir embora, eu tenho medo de
perder o ltimo nibus. No, eu te levo. A gente foi. Fomos l, comemos a torta e ela me
levou em casa, e a partir da ns nos tornamos amigas, porque antes tinha uma distncia. A
relao foi ampliada. Um dia ela falou, depois de muito tempo ela falou: vocs duas so as
melhores professoras que eu tenho na escola, so as melhores, ela falou, se um dia eu
montar uma escola as professoras que eu vou querer sero vocs.
A sua prtica, atualmente no colgio Evanglico, essa atitude de interferncia, auxlio foi

76

influenciada pela prtica da Miriam?


Com certeza. E no s da Miriam, foi tambm do seu Salvador o seu Salvador que
era meu coordenador l em Navira... tem coisas que marcam a gente. ... eu nunca esqueci,
o Seu Salvador falou uma vez assim pra gente numa sala de aula eu no lembro se era de
alfabetizao de jovens, era o Mobral eu acho, eu no lembro mais - ele chegou um dia, bem
no comecinho, quando eu estava dando aula e falou pra mim o seguinte. Ele entrou na minha
sala, deu uma olhada e falou: pra voc ter um bom desempenho na tua vida voc tem que ter
um bom domnio. E teve uma coisa marcante tambm, ele falou: voc criana e pode ver
que a maioria deles so mais velhos que voc. Voc tem que entrar e no pode mostrar os
dentes, pelo menos por um ms. Ele falou bem assim, voc tem que aprender a dominar
essa turma. Falou bem assim: no que voc vai chegar, ah... cala a boca [altera a voz], no
assim, voc tem que se impor. Porque eu lembro que ele entrou na sala e eu comecei a
falar: pessoal, vamos ficar quietos, no sei o qu!!!! [gritando]. Foi aquele borborinho. E
ele falou, olha voc no pode falar alto, voc no pode gritar, tem que continuar com o seu
tom de voz normal. E voc tem que entrar sria. Eles tm que saber, pode ter sessenta, setenta
alunos, mas eles tm que saber que voc a professora, voc tem que ter postura. Eles vo
aprender hora em que voc pisar na porta. A professora chegou! Isso foi quando eu
comecei a dar aulas, l no Mobral.
A Miriam foi tambm uma pessoa que me influenciou. E essa histria de eu entrar na
sala pra ajudar as meninas... que assim, eu falava, fiz vrias reunies com a Luana, com a
Elaine. A Elaine que j tinha uma certa prtica do Batista, s de voc falar Elaine!. Uma
coisa que voc fala pra ela transforma em um milho de coisas. Porque ela j tinha toda
aquela formao daqueles anos do Batista, no toda, pois ela entrou no meio do caminho,
mas ela j tinha uma certa formao. A Luana, eu j estava desistindo dela. A Joana57, voc
lembra da Joana? - ela aprendeu muitas coisas, mas teve algumas coisas que eu no
conseguia, ela falava: ah, eu aprendi muito com vocs, no sei o qu.
Um dia eu a encontrei, a Gleice, e ela falou: Oh, Madalena, eu sou to Madalena l
na minha escola, voc no tem noo de como eu sou Madalena. Olha, eu tambm sou
Rosana58, mas eu sou muito mais Madalena. Eu vejo as professoras fazendo coisas
erradas, eu entro correndo na sala e fao igual voc fazia comigo. Isso l no municpio, na
57
58

Joana Aparecida Marques Fontes


Rosana Lcia Vasconcelos, atuou como coordenadora e posteriormente diretora da instituio mencionada.

77

coordenao de uma creche, ela falou: Nossa aqueles anos com voc foi realmente um
mestrado pra mim. Foram poucos, nem foram tantos. Mas, o que me levou a entrar na sala?
Eu acho que aquela interferncia da Miriam, acho que eu at pedia mais interferncia,
entendeu? Lgico que eu no tinha essa conscincia, mas hoje eu tenho. Eu pedia mais
interferncia.
Essa necessidade da Miriam de fazer intervenes... Eu acho assim, claro que, pra
voc se manter num cargo de coordenadora, na poca do Colgio Batista, voc tinha que ser
muito boa. E ser muito boa, no dependia dela. Assim como o bom andamento da escola
depende muito mais dos professores do que de mim59, do que da Daniela60, entendeu? E eu
vejo que a Miriam era uma espcie de fiscal, entendeu? Eu acho que precisa desta
fiscalizao, o professor precisa disso, entendeu? E ela era muito, muito exigente. Tinha gente
que no gostava, mas a maioria gostava de ser cobrado, ela cobrava muito, era uma pessoa
que cobrava muito, porque a direo cobrava dela e ela, consequentemente, cobrava dos
professores. Ela no pestanejava para mandar um professor embora, ela no ficava com d
coitadinho, porque tem famlia, no! Aqui o seu trabalho, voc tem que fazer o melhor,
seno quiser infelizmente est fora, ela era muito assim. Ela era bem militar mesmo, ela
tinha uma formao assim, entendeu.
Ela fez Pedagogia, mas ela era muito mais exigente com ela mesmo, ela era muito
perfeccionista. Era uma indiazinha, bugrazinha no lembro, uma carinha assim de bugra,
mas ela era muito boa, a melhor coordenadora que eu j tive foi a Miriam. E ela no fazia
questo de ser tua amiga, se voc quisesse ser amiga dela timo, mas ela fazia muito bem o
trabalho dela, entendeu. Ela queria ser sua amiga, mas se voc no quisesse porque ela era
exigente, sinto muito mas vamos trabalhar bem.
J na minha prtica como coordenadora de entrar na sala de aula e interferir na aula do
professor, eu sentia que ele estava despreparado, entendeu? Ele est despreparado, isso em
funo de uma m formao. Esses professores de agora se formam em Pedagogia. Na poca
do Magistrio ns tnhamos professores mais bem formados do que hoje.
Na poca a Miriam tinha o Magistrio e muitos professores da escola tambm, a
maioria. A exigncia era Magistrio, tinha uns que j avanavam para Pedagogia, mas na
poca, naquela poca, a exigncia era mais o Magistrio. A, aos poucos, tinham alguns que j

59
60

Aqui, Madalena refere-se a posio atual como diretora da instituio.


Daniela Arajo, atual coordenadora pedaggica da instituio.

78

tinham Pedagogia, mas muitos desses que tinham Pedagogia eram mais ruins do que os que
tinham o Magistrio, entendeu? Era isso.
Eu acho que o Magistrio formava melhor, porque eles focavam s na formao,
entendeu, era um foco. Mas, por exemplo, uma coisa que era ruim era que a Matemtica que
ns aprendamos no Magistrio era s de primeira quarta srie. Era um professor formado
em Matemtica. Eu acho tambm que ele no estava preparado para nos formar, entendeu?
Porque ficava muito naquela Matemtica bsica, sabe, muito no bsico.
Eu tive que estudar muito para superar essa falta. Claro que eu tive tambm a Maria
Bertogna, tive outros, fazia muitos cursos, hoje eu j no fao mais, mas na poca do
[Colgio] Batista eu fazia muito curso, todo e qualquer curso que tinha na cidade, fora da
cidade, em Natal, no Arroio Chu [risos]. Eu, nossa... Ah, eu acho que esse aqui vai ser bom,
vamos fazer? Eu e a Rosana tnhamos muito isso, ento a gente investia muito.
Hoje eu sinto diferena. Eu acho que na poca, mesmo o Estado j investia muito em
capacitao. Falava o Estado, o Estado, mas eu fui muito capacitada... Pra voc ver, posso
te mostrar (est no meu carro) um certificado de capacitao de mil novecentos e setenta e
quatro, nessa poca o Estado j investia na gente. s vezes a gente ia nesses congressos com
milhares de professores que vinham do interior, como se fosse no Palcio Popular da Cultura,
- eu no me lembro onde era... era no Moreno? Ah! Era na escola Maria Constana61, um
dos lugares bem grandes. Ento ia aquela multido de professoras e elas falavam ah, mas
isso a eu j sei. Eu no, eu sempre saia de l achando... saa aquele bando de professores
reclamando: Ns viemos aqui s pra isso!, vinham do interior, reclamando, tudo mal
humorado e voltavam pra cidades deles escrevendo GIR... [risos]. Eu sempre falava,
nossa... eu aprendi uma coisa nova eu sempre achei assim. Pois, sabe, uma coisa que voc
sabia, mas voc no estava praticando? Ento sempre tinha uma coisa pra aprender e ainda
hoje assim. Quando eu vou num congresso, num curso eu falo: Nossa! Olha! mesmo, eu
aprendi isso l em mil e quinhentos, mas nunca pratiquei. mesmo n, se eu fizer assim, se
eu fizer assado.... Entendeu? Ento eu sempre acho que a gente... qualquer coisa que voc
ler, sabe o que eu assisto? Todo o sbado de manh eu assisto: Globo Educao, Globo
Universidade e o Globo Cincia62. Todo o sbado de manh eu assisto! [a professora bate na
61
62

Escola Estadual Maria Constncia Barros Machado.


Sistema de educao a distncia brasileiro, mantido pela Fundao Roberto Marinho e FIESP (Federao das
Indstrias do Estado de So Paulo), criado em 1978. Programas exibidos pela Rede Globo (rede de televiso
brasileira, parte das iniciativas da Fundao Roberto Marinho), disponibilizados para as TVs educativas. O
programa consiste em tele-aulas das ltimas sries do Ensino Fundamental (antigo 1 Grau) e do Ensino Mdio
(2 grau) que podem ser assistidas em casa ou em tele-salas.

79

mesa enquanto exclama]. Sabe o que eu assisto tambm? Assim na madrugadinha no


amanhecer do dia? Eu sempre gosto de assistir Telecurso63, porque sempre aprendo alguma
coisa. Ontem mesmo, ou foi hoje? Estava passando uma aula de Matemtica sobre retngulo...
ou tringulo? Sobre tringulo, s sobre tringulo, no Telecurso, e a voc vai ver que quem
preparou aquela aula foi aquele que era o pai da Dona... como chama aquele negcio da
grande...como o nome da me da Grande Famlia? A Dona Nen. O pai dela na Grande
Famlia, que j morreu, o cara da cabecinha branca, na poca que ele preparou aquela aula
do Telecurso ele tinha cabelo preto, era novinho. Faz tempo, mas uma aula boa. [Pedro
Cardoso]
Tem algumas coisas boas l, principalmente em Matemtica, em mecnica... sempre
tem uma coisa boa para se aprender. Eu sempre aprendo alguma coisa, eu sou muito ligada
nessa rea de Educao. Eu sou fascinada, no que eu no goste, por Mecatrnica eu acho
esse universo fascinante. Eu sempre sonhei em ter laboratrio. Ah sim, no Batista montou,
deixa eu voltar l no Batista, que eu vou comeando lembrar e depois voc vai ter que
cortar... est gravando?
O Batista montou laboratrios, ento tinha laboratrio de informtica, laboratrio de
Matemtica, laboratrio de Artes. Inclusive eu fui uma das que tomou conta do laboratrio de
Artes uma poca. No era muito a minha praia, mas eu sempre fiz de tudo, sempre encarei
tudo o que me propunha fazer, ento na falta de algum eu corria e assumia. Eu sempre fui
muito bombril64, e isso era bom porque eu aprendia muito, voc sempre aprende... E
ultimamente eu tenho utilizado meu aprendizado l do passado, at mesmo da minha Igreja
Evanglica Quadrangular quando eu tinha que cuidar das turminhas da escola dominical. Hoje
eu comeo a olhar para traz e vejo que aquilo tambm foi um aprendizado pra vida.
Eu acho que ns podemos finalizar por hoje[risos], mais uma ltima pergunta. O que voc
passou com o Salvador e com a Miriam, voc v como um outro tipo de formao? Uma
forma diferente de te formar como professora?
h, Sim! Eu acho que sim. Eu acho que tudo contribuiu pra minha formao, porque a
formao na realidade no acontece dentro da sala de aula da faculdade, no campo. Eu
acredito que a formao acontece no campo de atuao. Eu nunca quis ser coordenadora,
63
64

Sistema educacional, de educao a distncia, mantido pela Fundao Roberto Marinho e pelo Fiesp.
Refere-se propaganda, a poca, fazendo meno sobre um produto que possua mil e uma utilidades. Desde
ento tem sido sinnimo de versatilidade.

80

tanto que teve, na minha poca, os concursos para superviso. E eu lembro que quando teve
o ltimo concurso de superviso (acho que foi do Estado ou municpio, no lembro), tinha
uma amiga que dizia vamos fazer, vamos fazer!, e eu Ah! Eu amo tanto a minha sala, eu
no quero fazer entendeu? E eu no fiz. Depois eu acabei saindo da sala e fui para a
coordenao no Estado, mas tudo por uma questo de estratgia, porque eu precisava
trabalhar. Trabalhei na coordenao de jovens e adultos que na poca chamava-se supletivo
no lembro mais o nome. Eu fui ser coordenadora dessa rea, depois passei coordenao
geral e fui experimentando pela vida.

Entrevista com a professora Maria Madalena Messias


Durao da Gravao: 01h 47min 46s
Local: Local de trabalho do Colaborador (Campo Grande/MS)
Data da entrevista: 10/09/2013

81

3.2 MIRIAM FERREIRA DE ABREU


Figura 3 Miriam Ferreira Abreu da Silva, entrevista realizada em 30 de Outubro de 2013

Miriam, no seu local de trabalho em Campo Grande-MS. Fonte: arquivo nosso.

Meu nome Miriam Ferreira de Abreu da Silva, Silva do marido. Nasci 10 de abril
de 1965 numa fazenda65, onde estudei at a quarta srie. Fui alfabetizada numa escola
multisseriada66. Vim pra Campo Grande para estudar da quinta srie em diante. Estudei em
escola pblica at a oitava-srie. O primeiro ano do Ensino Mdio eu fiz no Mace67. O
segundo e o terceiro ano, o Magistrio, eu fiz na Escola Estadual de Primeiro e Segundo
graus Joaquim Murtinho68. Cursei Pedagogia na antiga FUCMT69 com habilitao em
65

Fazenda Falha do Padre.


Escola em que so ministradas aulas para alunos de diferentes sries e idades. So localizadas, em sua maior
parte em localidades isoladas, na zora rural, e, tambm, na zona urbana. As classes multisseriadas renem
todos os alunos matriculados na unidade escolar em uma mesma sala, independente dos nveis de
aprendizagem ou idade, esses tm como responsvel um nico professor, o qual fica responsvel por sua
estruturao em serie/ano/ciclo.
67
Colgio Mace, escola de Educao Infantil, Ensino Fundamental I e II, Ensino Mdio e Cursos Tcnicos.
Localizado em Campo Grande/MS, fundado em 1969. <http://portalmace.mace.g12.br/>
68
Escola Estadual Joaquim Murtinho em Campo Grande-MS
69
Faculdades Unidas Catlicas de Mato Grosso. Atualmente denominada Universidade Catlica Dom Bosco.
66

82

Orientao Educacional e depois fiz Superviso Escolar em uma universidade em Presidente


Prudente-SP. Tenho especializao em Orientao Educacional e Psicopedagogia. Tenho
tambm outra especializao na rea de Teoterapia e qualidade de vida. Fiz o curso de
Mestrado em Educao na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. E, desde 1997, estou
atuando como orientadora educacional aqui, no Colgio Militar de Campo Grande70.

Fale sobre sua experincia na orientao de professores iniciantes (no incio da carreira
docente) enquanto coordenadora da instituio em que trabalhou, Colgio Batista SulMato-Grossense, nas dcadas de 1980 e 1990.

Bom, o Colgio Batista um colgio confessional... eu tambm sou evanglica, sou


da denominao Batista. Primeiramente eu atuei como professora em 83, 84 e 85, se eu no
me engano e logo em seguida assumi a superviso escolar dessa escola. Na poca trabalhei
como supervisora escolar da primeira quarta srie. Eu j tinha um pouco de experincia de
alfabetizao nas sries iniciais. Tinha vrias professoras na poca, professoras que tinham
recm terminado o antigo Magistrio, outras estavam, ainda, cursando o Magistrio, outras j
tinham uma certa experincia do magistrio nessas sries iniciais. Eram os perodos matutino
e vespertino.
Atuvamos, na poca, com um sistema apostilado, fazamos treinamento em Curitiba
ou So Paulo relacionados a essa apostila, eu como supervisora do Ensino Fundamental e a
supervisora da pr-escola. Algumas vezes tnhamos a presena desses responsveis para dar
treinamento aos professores. Costumvamos fazer reunies peridicas para discutirmos a
questo da atuao do professor, da prtica desse professor e, uma coisa que eu valorizava
muito na poca era o acompanhamento do planejamento de aula desse professor. Antes do
planejamento de aula, claro, no incio do ano, no perodo de uma semana, discutamos
pontos importantes a serem tratados sobre Educao na poca como alguns mtodos. Nessa
poca foi muito discutida a questo do Montessori71, o construtivismo... temas que, trouxeram
bastante dvidas, pois, por ser uma escola religiosa, o mtodo utilizado era basicamente
tradicional. E como que ns iramos trabalhar a questo do construtivismo dentro de um
sistema que se discutia mais a questo do ensino tradicional?
70

Colgio Militar da cidade de Campo Grande/MS, criado pela Portaria Ministerial n 324 de 29 de junho de
1993. <http://www.cmcg.ensino.eb.br>
71
A professora refere-se a um mtodo educacional, inserido no movimento das Escolas Novas, muito discutido
na poca, que consiste num conjunto de teorias, prticas e materiais didticos o qual foi idealizado pela mdica
Maria Montessori.

83

A partir desses encontros de incio de ano com o planejamento anual, tnhamos a


diviso do planejamento bimestral e, a partir desse bimestral, o professor trabalhava o plano
de aula. O que era esse plano de aula? O professor descrevia como seria a sua aula dia aps
dia na semana. Como seria a introduo daquela aula, como seria o desenvolvimento e o
encerramento daquela aula, que atividades e avaliaes seriam aplicadas queles alunos.
Uma coisa que a gente orientava muito, que eu buscava trabalhar, embora os recursos
no fossem to claros, to evidentes quanto o que temos hoje, a Matemtica. Trabalhvamos
o concreto com aqueles alunos, principalmente na primeira srie, e segunda srie, que o
perodo em que eles ainda no conseguem abstrair. No caso da linguagem, da leitura, da
histria, tambm trabalhava-se muito.
Ento, como supervisora, eu era bastante criteriosa, bastante exigente quanto questo
do planejamento, porque isso para o professor, principalmente aquele que est iniciando a sua
carreira no Magistrio, muito importante para que ele no se perca dentro dos seus
objetivos; que objetivos ele pretende alcanar com aquela turma numa aula ou no decorrer de
um bimestre, no decorrer de um ano. Principalmente quando se fala da alfabetizao. Na
poca j tinha iniciado alfabetizao no pr-III. A gente recebia muitos alunos na primeira
srie que no eram alfabetizados. Por exemplo, quando entrei no Colgio Batista, meu
primeiro ano de professora, foi uma primeira srie de trinta e cinco alunos. Na poca no
tinha professor auxiliar. Desses trinta e cinco se eu tivesse uns quatro j semi alfabetizados,
digamos assim, eram muitos. O restante eram ainda alunos que no tinham conhecimento nem
do alfabeto, no sentido de identificar aquela letra, de conseguir escrever. Ento eu cobrava
muito, para que nossos resultados fossem dentro do esperado.
Eu costumava, alm das reunies, chamar o professor na minha sala para a gente
conversar. Ento, toda segunda-feira eles me apresentavam o caderno de planejamento da
semana, se estivesse bom a gente discutia, elogiava e usava aquele plano, ns sentvamos pra
discutir o que que poderamos melhorar ali. Ah, sempre que eu tinha tempo eu tambm
entrava nas salas de aula at para fazer uma avaliao ou contribuir com alguma sugesto.
Muitas vezes, era o professor que pedia, isso por uma questo de contribuio. Muitas vezes,
se sentiam inseguros para trabalhar determinados assuntos, e at mesmo por questes
disciplinares, porque naquela poca a gente j tinha uma turminha meio do barulho que
trazia muitas dificuldades, hoje est muito pior.

84

Ns tnhamos a supervisora da pr escola e eu de primeira quarta srie. Depois de


alguns anos comearam a quinta srie, a sexta srie, da ns fomos dando uma sequncia.
Tnhamos um capelo72, uma psicloga, que ia duas vezes na semana.
Alm dessa atuao com os professores, tnhamos um bom relacionamento com os
pais. Diante das dificuldades que amos identificando, dificuldades estas com relao
aprendizagem, de comportamento e outras informaes que julgssemos necessrias no
momento para chamar os pais.
Acredito que eu tinha uma relao muito tranquila com os professores que estavam
iniciando a carreira. Alguns tinham maior receptividade com as contribuies que dvamos,
com as contribuies dos colegas. Por exemplo, no caso de um professor de uma determinada
srie, um atuando de manh e outro tarde, a nossa sugesto que eles mantivessem um
dilogo e, muitas vezes, pelo menos um que atuava em um perodo j era professor com mais
bagagem, j tinha tempo de magistrio. Alguns no eram to receptivos73 quanto a essa
atuao, mas assim, uma grande parte, pela experincia que tive, gostavam.
claro que muitas vezes nossa exigncia no era to confortvel, mas, por exemplo,
quando voc atua numa empresa privada o foco qualidade de servio. O professor sendo
acompanhado, orientado, tendo algum ali com mais tempo de magistrio, um parceiro, e
mesmo assim esse professor no corresponde, claro que no decorrer do tempo substituies
eram feitas. Mas ns no tivemos tantas substituies como acontecia em outros lugares por
onde eu passei.
Eu me lembro de uma professora chamada Marisandra74 que tinha feito o magistrio
na Colgio Auxiliadora75 e, na poca, estava cursando Letras na Universidade Federal. Tinha
atuado na sala de aula s aquele perodo de estgio mesmo e quando entrou no Colgio
Batista ns at passamos para ela a segunda srie, porque se a gente prestar ateno, de
primeira quarta srie, a segunda srie a srie mais tranquila para o professor que est
iniciando. Eu sempre tinha essa viso, o professor, est iniciando no magistrio, que turma
ns daremos pra ele? Uma turma de segunda srie. E a Marisandra entrou assim, sem

72

A Capelania Escolar exercida por um capelo formado em Teologia (normalmente j tem experincia como
Pastor), que destina-se assistncia espiritual na escola. Trabalhando atravs de mensagens, aulas,
aconselhamentos, visitao e acompanhamento diante de situaes especiais.
73
Desses que no eram receptivos, no houve lembranas sobre seus nomes, mas normalmente eram professores
que j tinham uma certa experincia de sala de aula.
74
Marisandra de Souza Nepomuceno.
75
Colgio Nossa Senhora Auxiliadora, uma escola das Filhas de Maria Auxiliadora fundada em 22 de
fevereiro de 1926. Oferece ensino de Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Disponvel em:
<http://www.auxiliadora-ms.g12.br >

85

experincia nenhuma, mas percebemos uma coisa nessa professora, ela dizia assim: Eu no
sei, mas eu quero aprender. Ento, eu quero que vocs me ensinem, se eu tiver dvidas eu vou
chamar. Como que eu fao o planejamento? Olha voc vai pegar isto... que objetivos ns
temos no seu plano bimestral, ento voc vai desenvolver seu plano assim, assim. Quantas
vezes ela chegava para aula e ela falava assim: h, Miriam, voc pode entrar na sala de aula
hoje? Eu vou trabalhar tal contedo e eu no estou com muita segurana. Voc pode entrar na
sala de aula para interferir se for necessrio? Tranquilo! Eu ia, n? Ento, essa foi uma
professora que me marcou bastante, pela receptividade. Hoje ela professora no Dom Bosco76
h anos, ela j tem Mestrado, especializao. E se tornou uma professora que trabalhou
muitos anos no Colgio Batista e todo o final de ano os pais queriam que ela progredisse de
srie, vamos dizer assim, com os seus filhos.
Era uma professora que no havia muita necessidade de interferncia no seu plano de
aula depois que ela pegou o ritmo, no havia necessidade de estar sugerindo mudanas nos
seus planos, ou que fosse mais zelosa com suas avaliaes, com suas correes. Ela tambm
levava os alunos a um ritmo de organizao ... ela trabalhava com o aluno no sentido muito
integral, voc est entendendo? Muito amplo, porque ela no era s aquela professora de
ensinar o contedo. Ela trabalhava valores, organizao, higiene e era muito espontnea com
os alunos tambm. Ento, foi assim, uma professora que ns contratamos, digamos assim,
sem experincia nenhuma e que teve uma atuao bastante eficiente.
Outra professora, a Carla77 tambm comeou a atuar l, sem experincia no magistrio
e se tornou uma professora que at pouco tempo tinha informao de que ainda continuava
dando aula no Colgio Batista. Depois, no sei se ela continuou no Colgio Evanglico78, que
o atual. Na poca, tambm, o colgio tinha um convnio com o Estado. Quando comeou de
quinta a oitava srie, o colgio financeiramente no tinha condies de bancar todos os
professores. At porque o Colgio Batista era filantrpico, trabalhava com bolsas, ento no
tinha condies de manter todos os professores de quinta oitava srie. A formulou-se um
convnio com o Estado. Quando ns recebemos alguns professores do Estado, isso trouxe
uma certa estranheza, porque o professor quando da escola privada, tem um perfil um pouco
diferenciado, ele tem um ritmo de produo, de organizao, ele est aberto para cobranas,
76

Colgio Salesiano Dom Bosco <http://www.cdb.br>


Professora Carla Rosane Prspero, com formao no Magistrio. Atuou no Colgio Batista no final da dcada
de 1980 e dcada de 1990. Atualmente leciona na Rede Municipal de Ensino de Campo Grande/MS.
78
Colgio Evanglico Campograndense, sucessor do antigo colgio Batista.
77

86

para orientaes. Ento, foi um tempo em que ns comeamos a mesclar o nosso pessoal com
o pessoal cedido pelo Estado em funo de algumas bolsas que o colgio cedia a alguns
alunos.

Sobre a formao dos professores que chegavam para atuar no tendo experincia no
magistrio.

A formao desses professores? Eu a descrevo como... como algo bom. Talvez at


muito bom, pelo seguinte: naquela poca ns tnhamos, dcada de oitenta ainda at meados de
noventa, tnhamos os cursos de Magistrio no Joaquim Murtinho, Colgio Auxiliadora... Eu
fiz o Magistrio no Joaquim Murtinho. Para mim era muito produtivo, tinha muito mais
qualidade do que o magistrio, por exemplo, na Mace. Eu comecei o primeiro ano na Mace e
ele era bsico, fui para o Joaquim Murtinho que era um colgio de referncia na formao do
magistrio. Alguns desses professores estudaram no Joaquim Murtinho, j outros estudaram
num colgio de bastante referncia na formao de professores do magistrio, o Colgio
Auxiliadora. Sendo os professores vindos dessas escolas, eles tinham uma boa formao. Na
verdade, a gente percebia que o professor tinha escolhido o magistrio como uma opo e os
estgios eram muito bem supervisionados, a cobrana era bastante rgida. Ento, esses
professores das sries iniciais no chegavam l com tanta deficincia. Poucos, como eu disse
anteriormente para voc, eram aqueles que no se encaixavam muito no ritmo de uma escola
particular.
Posso lhe dizer que esse encaixe, essa orientao dada aos professores no incio de
carreira era necessria naquele momento, pelo seguinte: Na minha pesquisa do mestrado eu li
uma autora, que at veio para a minha banca de defesa, Marilda da Silva79. Ela trabalha muito,
hoje, com a questo do habitus professoral. Ela diz uma coisa que muito importante, que a
prtica docente s se efetiva na prtica. At ento, o que ns temos? Temos as teorias, os
conceitos, os exemplos, mas quando voc sai da sala de aula como aluno e passa para a sala
de aula como professor, a coisa diferencia muito. Ento, esse acompanhamento do professor
nas sries iniciais, as orientaes, eu julgo que so muito importantes at o professor
construir, digamos assim, o seu habitus, a sua prtica como professor.
79

Profa. Dra. Marilda da Silva. Docente na Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho"- Campus
Araraquara, UNESP, Brasil.

87

Eu considero que esse acompanhamento uma formao diferenciada da academia e


necessria, como eu j disse. Porque, enquanto ns estamos como alunos, ns temos o que a
Marilda da Silva chama de habitus estudantil. No momento em que ns vamos para a sala de
aula ns comeamos a construir, comeamos a incorporar o nosso habitus professoral. ...
como por exemplo, aqui no prprio Colgio Militar, ns temos professores que chegam aqui
com uma certa prtica l fora e outros que esto comeando a sua prtica como professor.
Eles necessitam de um acompanhamento, de um direcionamento, at mesmo para eles se
integrarem na instituio. Como por exemplo, tnhamos professores que chegavam ao Colgio
Batista para trabalhar nessas sries iniciais, alguns eram evanglicos, outros no. Ento
aqueles que no eram evanglicos, eles at se sentiam, de incio, meio que perdidos, porque o
colgio, sendo confessional, tinha algumas prticas religiosas. Nesse sentido, voc teria que
dar um direcionamento a esse professor at ele se ambientar e a comear a produzir por conta
com base no conhecimento que traz (terico, com a sua prtica). Tinha professor que ns
conversvamos, ele fazia o planejamento, ia para a sala de aula e, de repente, ele mesmo
voltava e falava: Miriam, sabe aquele assunto assim, que eu fiz assim, eu lembrei de uma
parte de uma teoria e eu trouxe at um exemplo, assim, assim... Olha deu certo dessa forma,
no deu muito certo o que ns tnhamos planejado.... Ento conforme o tempo ia passando,
esse professor conseguia fazer essa correlao, essa mudana, a eles mesmos traziam as
experincias. E a gente, nas reunies, compartilhava muito essas experincias, alguns at
compartilhavam suas angstias de incio. Tnhamos um grupo at que bastante coeso, um
grupo que contribua um com o outro.
Com relao ao tempo, a durao dessas intervenes... eu no diferenciava muito,
assim: Agora eu vou atuar s com esse, est entendendo? Eu ia atuando, fazendo as
intervenes conforme a necessidade. Para voc ter uma ideia, muitas vezes era um professor
mais antigo que necessitava de mais intervenes do que um professor novo, porque aquele
professor que novo, ele est mais precavido para algumas situaes. Aquele que est na
prtica j h algum tempo, inclusive o professor, ... eu no sei se vocs j ouviram isso, mas
os professores, o grupo professor, no so assim muito amantes de coordenadores
pedaggicos, de supervisores pedaggicos. Ainda mais quando o coordenador pedaggico ou
o supervisor (antes se usava muito o termo supervisor escolar)... no tinha prtica de sala de
aula. Ento, uma coisa que me favoreceu muito na atuao - os professores respeitavam a
minha atuao porque eles sabiam que eu tinha uma prtica de sala de aula esta prtica,
inclusive, dentro daquela instituio. Ento, como eu disse, tinha, por exemplo, a Marisandra,

88

a Carla, eram professoras que muitas vezes eu no precisava ir at a sala de aula, ou solicitar
que elas me apresentassem um plano de aula, ou procurasse saber que novidades elas tinham;
elas mesmas vinham minha procura. Ento so professores que tem assim... so professores
que tem um diferencial. Agora um ou outro j era mais distanciado, via que a coisa no estava
assim to boa, de repente a pessoa vai percebendo: h, no bem assim o magistrio,
escolhi, mas no uma boa opo. Ento, no caminho voc vai percebendo as diferenas.

O que voc julgava necessrio para o professor, do Ensino Primrio, trabalhar no ensino
de Matemtica? Qual material era utilizado? Como preparava, organizava esse auxlio
para trabalhar com esses professores no ensino de Matemtica?

Naquela poca, como eu disse pra voc, estava muito em evidncia as discusses
sobre o construtivismo. E a gente j tinha experincia de alunas, por exemplo, que chegavam
l na terceira ou quarta srie e no conseguiam ter um bom resultado na matemtica.
quando comeam as questes envolvendo as quatro operaes, como tambm a questo da
bendita tabuada.
As apostilas na poca... eu lembro de um grupo que a gente trabalhou por muito
tempo, foi com um grupo chamado Bardal80, nem sei se ele existe hoje. Era um grupo de
Curitiba, eles tinham um treinamento muito bom, ento nesses encontros a gente discutia
muito sobre a necessidade de se trabalhar o concreto com o aluno, porque sabemos que pela
constituio psicolgica da criana, elas demoram a conseguir fazer essa, transferncia do
concreto para o abstrato. Porque o abstrato muito subjetivo. Ento, o que fazamos? A gente
orientava os professores e os professores buscavam muito isso a trabalhar com os
materiais concretos. Ento a escola na poca, na medida do possvel, investia muito em jogos,
vrios tipos de jogos para os professores, desde a pr-escola, para trabalhar jogos que
exprimiam quantidades, cores, volumes, formas. Sem contar aquelas questes em que os
professores usavam muito tambm tampinha, os alunos adoravam trabalhar muito com
tampinha, com feijo. Muitas vezes iam para o ptio trabalhar com pedras, com folhas e com
vrias outras coisas que pudessem trabalhar com essa questo do concreto para depois
comearem a trabalhar os conceitos matemticos, as operaes. Procurvamos dentro da

80

A professora no se recorda da nomenclatura correta, no entanto lembra-se de tratar-se de um sistema


apostilado da extinta editora Bardal Curitiba-PR

89

limitao da poca, porque os materiais eram mais restritos do que hoje, possibilitava um
trabalho mais efetivo dos professores com os alunos.
Esse modo de trabalhar no seria somente uma caracterstica para se dar uma boa
aula de matemtica, mas era uma preocupao, era, digamos uma, experincia a mais para
que comeasse a trazer resultados, compreenses diferentes nas avaliaes dos alunos e
compreenso, aplicao de conceitos matemticos para a vida prtica do aluno.
Para muitos fazia muita diferena... Tanto que, com o passar do tempo eles
comeavam a dizer: ah, ento, a matemtica, a tabuada se eu fizer tantos montinhos de
tantos elementos eu vou... [gesticula enquanto fala, expressando as quantidades, os
montinhos]. Voc est entendendo?
O envolvimento dos professores com esse mtodo era muito bom, era muito bom...
Naquela poca tnhamos o professor oficial da sala, um professor de ensino religioso que
muitas vezes trabalhava msica tambm, o professor de Educao Fsica e, depois de um
certo tempo, tivemos na escola uma professora de artes, artes cnicas. E quando essa
professora entrou, ajudou muito nesse trabalho da desinibio dos alunos, na questo da
oralidade, na dramatizao.
Foi um trabalho bastante positivo, porque naquela poca a professora oficial da sala
tinha que dar conta ainda de portugus, matemtica, histria, geografia. Hoje j faz um bom
tempo que estou fora da atuao do primeiro ao quinto ano. Minha experincia aqui j do
sexto ano em diante, mas, claro que, por exemplo, um professor que trabalha portugus,
matemtica, histria, geografia e cincias (ah, tnhamos professor de ingls tambm) ele vai
ter uma rea que vai se dedicar mais, isso muito natural. Ento a gente cuidava para que o
professor no trabalhasse mais... no ficasse to evidente a rea que ele gostasse mais, se
fosse de exatas ou humanas, para no dar um diferencial. Dosvamos o tempo de aula, ns
fazamos um horrio de aula na semana. Um dia seria trabalhado portugus, outro seria
trabalhado a matemtica, um horrio a histria, geografia, cincias, o ingls, at pra no dar
essa diferena.

Eu trouxe um relato e gostaria que a senhora lesse e comentasse sobre esse texto. Fale o
que voc se lembra ao ler esse disparador de memria que foi feito a partir de um primeiro
depoimento.

Registro/Auxlio para memria: uma experincia de formao?

90

Atuando como professora do Ensino Primrio do Colgio Batista Sul-Mato-Grossense


nas dcadas de 1980 a 1990, a professora Maria Madalena relata, em seu depoimento, parte
de uma experincia docente. Ao ingressar em tal instituio, narra que sua coordenadora
pedaggica, Miriam Ferreira de Abreu, fazia visitas dirias em sua sala de aula. Muitas
vezes essa coordenadora somente assistia e observava as aulas. Outras vezes, recolhia o
caderno de seus alunos. Segundo as lembranas de Maria, a coordenadora Miriam olhava
esses cadernos, fazia anotaes e, em seguida, apresentava seu parecer para a professora.
Recorda-se, tambm, da primeira prova que fez nessa instituio. Ao entregar a prova para a
coordenao (antes de sua aplicao), lembra-se que precisou refazer a prova, mas no
sozinha e sim com a prpria coordenadora e outra professora do Ensino Primrio. Para
Maria Madalena, essa foi uma experincia marcante em sua carreira docente, um
aprendizado.
Aps dcadas do caso narrado, Maria Madalena agora na funo de coordenadora
de uma instituio assumiu uma prtica de entrar nas salas de aulas e auxiliar as
professoras no exerccio do magistrio. Segundo ela, sua prtica foi fortemente influenciada
pela experincia vivenciada com a Coordenadora Miriam Ferreira de Abreu na dcada de
1980.

... ela me fez at lembrar, ela colocou aqui visitas dirias. , acho que realmente eu
passava, porque... at o diretor na poca, em que eu comecei no Colgio Batista, o primeiro
diretor Pastor Filmon Buza tinha esse

costume: ele chegava l no colgio mesmo

chegando depois do incio das aulas e ele passava nas salas de aula. A gente tinha esse
costume. Eu me recordo que ele passava nas salas e falava: Boa tarde! para os alunos e
professores, agora que eu me lembrei.
E nessa poca da Madalena, era Dona Celina Oliveira Flores a diretora, a professa
Celina tambm... foram dois diretores que pra mim foram marcantes no Colgio Batista. O
Pastor Filmon Buza - porque ele ainda vivo - angolano. Ele veio ao Brasil para fazer
Teologia. Ele fez o curso de Teologia, fez o curso de Psicologia e atuou, na rea de
Administrao tambm. Era um homem que tinha uma viso muito ampla das coisas, at
porque parece-me que ele, em Angola, tinha chegado a ser General do exrcito. Ento,
administrativamente era um homem muito experiente. A professora Celina era professora do
Estado e j era Diretora de escolas do Estado h um bom tempo. Ela foi cedida para o Colgio
Batista e tinha essa prtica. Era uma escola pequena, ento a gente tinha essa familiaridade de

91

ir nas salas. Eu no me recordo se seria dirio, mas a gente ia nas salas de aula. Eu lembro que
eu ia muito nas salas em que as bagunas estavam muito acentuadas [risos], pra ajudar ao
professor a dar uma controlada, isso eu lembro, n?
Caderno! Eu olhava caderno de plano de aula, como eu disse pra voc, e o professor
refazia aquele que no estava muito bom. Tinha uns professores caprichosos e uns professores
que no eram assim to organizados. E, uma caracterstica minha que eu sempre fui muito
exigente, organizada, ento eu no gostava das coisas bagunadas, no! Provas! A professora
Madalena faz a observao sobre provas. Todas as provas passavam por minha observao.
Ento, conforme a organizao das questes, a gente fazia reviso sim, tanto que, parece que
ela coloca aqui que foi refeita, n?
E uma coisa que ela falou que eu at j tinha dito para voc, sobre essa outra
professora do Ensino Primrio quer dizer, pode ser que essa outra professora, que eu no me
recordo e que ela no citou o nome, pode at ter sido algum...ham... Damaris81 ... Tinha
uma professora chamada Damaris. Inclusive hoje, ela j Doutora, trabalha na Universidade
Federal. Ela deveria ser uma professora nova nessa poca, h mais tempo. Lembra que falei
para voc que a gente usava muito aquele professor que j tinha mais experincia: olha essa
questo aqui no fica bem, porque voc no trabalha... a, a gente pegava o caderno de
planejamento: olha, voc no trabalhou assim, ento nessa questo voc poderia trabalhar
dessa forma. Ento era mais ou menos isso.
Eu frequentava muito as salas dos professores nos intervalos tambm. Tirava o
intervalo, o recreio, para ir l. E a gente cuidava muito mesmo, acompanhvamos muito os
cadernos dos alunos para ver se as correes das atividades estavam sendo feitas. Por qu? Os
pais, eu no sei hoje como esto os pais nas escolas de primeira ao quinto ano,
principalmente as particulares eles cobravam muito, por exemplo: h, Miriam, a professora
no est trabalhando com a correo dos cadernos de tarefa de matemtica o que eu tinha
que fazer... Pedia os cadernos, dava uma olhada: h, Miriam, apareceram correes erradas
de exerccios, essa outra coisa que a gente tinha que verificar, eu atuava muito nessa
observao. Porque o professor na srie inicial, principalmente terceira e quarta srie... muitas
vezes eu tinha que atuar nessa observao, devido a correes ou at conceitos errados,
muitas vezes, que o professor passava, principalmente em matemtica. Na terceira e quarta
sries j tem um aprofundamento do contedo, ento dependendo se vou trabalhar frao ou
um monte de outras coisas l... aquelas multiplicaes, divises... ento, muitas vezes
81

Damaris Pereira Santana Lima

92

apareciam exerccios corrigidos de forma inadequada. Ento, realmente, eu olhava o caderno


de planejamento, discutia com o professor.
Eu me recordo de uma poca em que, eu estou aqui tentando lembrar o nome de uma
professora, no me recordo, ela no concordou, com as observaes no planejamento, acho
que da prova tambm e a depois ns tivemos que ter uma conversa mais aprofundada junto
com a diretora na poca, a Dona Celina. At que ela foi entendendo que precisava desses
acompanhamentos isso j foi quase na dcada de noventa . Por isso que eu lhe digo que
tinha professor que tinha uma abertura, outros no. Tanto que essa professora, acho que
quando eu sa de l (do Colgio) ela j tinha sado, no conseguiu ficar muito tempo, porque
no conseguia entrar nesse ritmo de ter uma aula pronta para que se vier a faltar... Porque o
professor no vai saber dizer se todo dia vai estar ali presente. como aqui no Colgio
Militar, se algum professor precisar faltar, outro professor, daquela disciplina, saber
exatamente o que aquele professor vai trabalhar na sala de aula naquele dia. Ento, por que a
gente cobrava? Por que ns cobrvamos muito o plano de dirio de aula? Nesse plano, o
professor tinha um caderno de dez matrias e ali descrevia todas as atividades. Essas
atividades eram para ser impressas, estavam todas impressas ali para a semana e o professor
geralmente deixava aquele caderno no armrio dele. Se ele faltasse, qualquer um que estivesse
ali teria condies de substituir sua aula. Esse era um dos motivos, claro que o principal era
ter uma aula planejada, porque eu no posso conceber que um professor v para a sala de aula
dar uma boa aula se ele no planejar. claro que muitas vezes ele pode chegar l e muita
coisa mudar do seu planejamento, mas ele tem que ter um parmetro, um objetivo. Qual o
objetivo da minha aula? Por exemplo, uma coisa que eu acho interessante aqui no Colgio
Militar, um aluno vai aprender tal contedo, mas antes de comear a aula o professor diz:
olha, o objetivo da nossa aula hoje este. Ento, o aluno sabe qual o objetivo que se
pretende alcanar com aquele contedo. Ento realmente a Professora Madalena, eu no me
lembro bem a poca, os anos em que ela trabalhou com a gente, mas fez parte de nossa
equipe. Ela ficou um tempo e depois saiu, eu no me recordo a srie em que ela atuou, acho
que era a terceira srie. h, como voc disse, ela entrou para a segunda srie e logo foi para a
primeira srie. Talvez seja exatamente pela experincia dela. Lembra que lhe disse que
quando o professor entrava sem experincia a opo era a segunda srie. Com certeza ela
deve ter entrado no incio de ano quando a gente estava formando o corpo docente.
Esses cadernos eu realmente olhava. No lembro com que frequncia, mas eu olhava.
As provas eram bastante verificadas. Acho que era mais ou menos isso, eu entrava nas salas

93

de aulas, no lembro com que frequncia. Eu entrava muito mais quando os professores me
solicitavam. Foi uma experincia bastante positiva isso me ajudou muito.
Eu acho que eu atuei no Colgio Batista de 1983 a 1992. Acho que, nesse perodo
estive fora do Colgio Batista s uns seis meses. Sobre a minha formao, tambm fiz Letras,
mas ficaram faltando apenas umas duas disciplinas para eu terminar o curso de Letras. De
1985 a 1992, 1993 eu atuei no Colgio Osvaldo Cruz82 como professora e, por um tempo,
como supervisora tambm no colgio Osvaldo Cruz. Ento, eu mantinha essas duas escolas
em termos de trabalho. E, a prtica, digamos assim, de professora e de coordenao
pedaggica para mim foi o Colgio Batista. E essa coordenao, esse acompanhamento, acho
que era algo bastante caracterstico da minha parte, eu gostava das coisas bem planejadas,
bem organizadas. A gente orientava o aluno a ter um caderno bem organizado. Na poca a
gente trabalhava muito, ainda, a questo da caligrafia, da organizao, construo de valores.
At por ser uma escola confessional.
Esse acompanhamento com os professores, acho que no s uma exigncia vinda da
instituio. A direo dizia assim Miriam, o negcio o seguinte, a parte pedaggica com
voc, ento voc acompanha. Os nossos resultados em termos de prticas pedaggicas so
com voc. Quer dizer, eu tinha essa responsabilidade sobre mim, eu s levava o assunto para
a direo, que cuidava mais dos aspectos administrativos, quando eu sentia que no dava para
encontrar as solues ali no meu campo de atuao. Mas eu acho que uniu as duas coisas, a
questo da responsabilidade que a instituio colocava sobre os meus ombros e com uma
caracterstica pessoal que eu tinha, que eu tenho at hoje, da o fato de eu me encaixar dentro
de um Colgio Militar, n? E de ver o seguinte: o professor o referencial para o aluno.
Ento, se o professor no traz a sua vida, as suas aulas, o seu material de forma organizada,
ordenada, principalmente para a criana, como que vai ser a formao dessa criana? Porque
a gente acha que a criana no presta ateno, muito pelo contrrio, a criana muitas vezes
presta ateno em detalhes, muito mais detalhes do que um adolescente. Se um professor um
referencial positivo, ento, temos que trabalhar a postura desse referencial, por isso ns
atuvamos muito dessa forma. Tanto que tinha alunos que chegavam no Colgio Batista
extremamente desorganizados, em sries posteriores. Ele ficava l com a gente um tempo e
ele entrava num ritmo diferente, de organizao, de material, de estudo e de tarefa.

82

Escola Municipal Osvaldo Cruz Campo Grande-MS

94

A prova dos professores muito importante... Para as criana voc tem que apresentar
algo mais ordenado, ento, certos professores faziam as coisas de qualquer jeito, a tambm
no d, n!

A senhora se recorda de algum outro professor, ou supervisor que trabalhou em outra


instituio ou na mesma, que tinha essa mesma prtica que a sua de acompanhar os
professores na atuao?

Eu trabalhei no Colgio Osvaldo Cruz como professora e supervisora por pouco


tempo - de quinta ao terceiro ano no Ensino Mdio e tinha uma Coordenadora Pedaggica (eu
perdi o seu contato, no sei se est aqui por Campo Grande, mas se de repente eu souber de
alguma coisa eu posso falar pra voc). Ela era filha da diretora, e tambm tinha essa prtica. E
a diretora, a Dona Luza que faleceu j h algum tempo, ela tinha sido professora muitos anos
de primeira a quarta srie, de pr-escola e a prpria diretora fazia muito isso tambm. Tanto
que os professores gostavam muito dos resultados. Interessante que a gente trocava muita
experincia nessa poca. Eu dava aula de Lngua Portuguesa em cursinho, que tinha no
colgio no Ensino Mdio, no terceiro, e dava aula tambm em algumas turmas do Ensino
Mdio. Muitas vezes, nos intervalos de aula, trocvamos experincias. O que estvamos
vendo de novo no Colgio Batista, na prtica dos professores ou ento o que eles estavam
vendo de novo l no Colgio Osvaldo Cruz. Como que ela estava trabalhando o planejamento
dos professores, ento, discutamos muito isso. Essa foi uma pessoa que marcou muito a
minha prtica, essa experincia, essa prtica de acompanhar, de orientar. E estudando essa
autora para minha dissertao do mestrado Marilda da Silva - , eu vi que muita coisa eu fiz,
eu fazia, at sem nenhuma fundamentao terica. Por exemplo, esse acompanhamento mais
de perto desse professor que est iniciando o magistrio eu no tinha uma fundamentao pra
isso. E hoje, eu vejo que era fundamental porque o professor sai do campo da teoria, do
conhecimento acadmico, e a sim, que ele vai iniciar a sua prtica como professor. Enquanto
ele est l na academia, ainda no professor. Ele se torna professor a partir do momento que
comea efetivamente a sua prtica.
Essa formao a que vocs se referem, de informal, agora compreendo... Hoje isso
da, ns chamaramos de uma formao, talvez... continuada... supervisionada. Mais ou menos
isso.

95

Eu anotei o nome das duas professoras que voc falou, a Marisandra e a Carla. Ser que
voc tem os contatos delas?

Da Marisandra eu tenho, posso encontrar com mais facilidade, talvez eu tenha o telefone dela
no meu celular, posso at dar uma olhada. Agora, a Carla Rosane eu vou ter que buscar outras
redes de informao.
E o interessante, voltando Carla e Marisandra, as duas tinham muitas semelhanas
tanto na organizao, no preparo da aula, eram muito criteriosas, muito atentas ao resultado
dos alunos, muito amorosas com os alunos, voc est entendendo?
Como falei no incio, eu tinha uma prtica de acompanhar, de corrigir. Eu nunca tive
receio de chegar e dizer: h, isso est errado!, voc est entendendo? h, professora isso
aqui no... eu acho que a gente poderia estar fazendo de outra forma, voc j pensou dessa
outra forma?Tal e tal.... Tanto que a tia Lourdes, a gente chamava de tia Lourdes, ela na
poca era tipo a monitora dos alunos, muito amorosa e tambm organizava bem a moada. Eu
recordo que quando ela soube que eu estava aqui no colgio, um dia eu passei l no Colgio
Batista e ela falou: Ei tia Miriam, l voc vai se dar muito bem, porque l voc vai poder
exigir com tranquilidade, n... [fala pausado imitando o jeito de Lourdes].
As pessoas, com o tempo, que iam convivendo comigo j sabiam: No, a Miriam vai
cobrar da gente uma organizao disso aqui, oh, ns temos que fazer isso aqui. Ento a gente
j tinha um rtimo de trabalho. Enquanto atuei no Colgio Batista teve tambm outro diretor
chamado Ado Jos, hoje ele capelo hospitalar.
Duas pessoas que me marcaram na dcada de oitenta, com uma atuao forte voltada
para a Educao, foram a Dona Celina Flores e o Pastor Filmon Buza. O Filmon Buza j
est em Angola h bastante tempo, h vrios anos.
Espero que eu possa ter contribudo com alguma coisa.

Entrevista com a professora Miriam Ferreira de Abreu da Silva


Durao da Gravao: 01h 00min 11s
Local: Colgio Militar de Campo Grande /MS
Data da entrevista: 30/10/2013

96

3.3 MARISANDRA DE SOUZA NEPOMUCENO

Figura 4 Marisandra de Souza Nepomuceno, entrevista realizada em 02 de Dezembro de


2013

Marisandra, no seu local de trabalho em Campo Grande-MS. Fonte: arquivo nosso.

Meu nome Marisandra de Souza Nepomuceno, eu nasci no dia 16 de abril de 1971,


tenho 42 anos. Trabalho com educao desde 1989. Comecei a trabalhar no Colgio Batista,
na ocasio eu fui substituir uma vizinha. A vizinha no voltou mais para sala de aula e eu
fiquei com a sala dela. Atualmente eu trabalho nas aulas de redao em uma escola particular
e, tarde, eu trabalho no Ensino Fundamental I numa sala de segundo ano no Estado. Eu fiz
Letras na Universidade Federal (UFMS), me formei em 1992 e, anteriormente, eu fiz o
magistrio no Colgio Nossa Senhora Auxiliadora.

Fale sobre sua experincia no incio de sua carreira, com a supervisora do Colgio Batista,
nos anos de 1980 a 1990? Como foi essa experincia com a coordenadora Miriam e como
foi sua entrada no colgio?

97

Bom, quando eu entrei a minha vizinha dava aula na primeira srie, a antiga n... que
hoje o segundo ano. Eram duas salas de primeiro ano e na outra sala era a professora
Madalena. Eu nunca tinha entrado numa sala de aula, a no ser para fazer estgio na poca do
magistrio. Eu acho que essa oportunidade fez com que elas me ensinassem como era
trabalhar em sala de aula. Foi bom para elas e bom para mim. Bom para mim, porque eu no
sabia nada e para elas porque elas, a supervisora e a outra colega, tiveram a oportunidade de
me ensinar de um jeito correto, ou seja, de uma forma que funcionava para a aprendizagem
das crianas, daquela poca.
Aquele profissional que no tem experincia pode ser moldado do jeito que a
instituio, para qual ele trabalha, o quer. Ento foi isso que aconteceu comigo, a minha sorte
que a supervisora era a Miriam uma pessoa competentssima e a minha colega tambm era a
Madalena, uma pessoa com uma experincia, j em alfabetizao, tremenda. Ento, elas
quem me orientaram muito no trabalho do dia a dia, porque para mim era tudo muito novo e
tudo muito difcil.
A orientao foi fundamental, tanto no planejamento, quanto na execuo das
atividades, no trato com os alunos, na questo disciplinar, na maneira de como corrigir as
atividades, como corrigir sem deixar aquela marca negativa do aluno bloquear e no querer
fazer mais nada, mas corrigir de uma maneira carinhosa para que o aluno percebesse o seu
erro e pudesse melhorar. Isso foi fundamental.
A relao entre os colegas, entre os alunos era excelente... excelente. O Colgio
Batista, na poca, sempre teve a participao dos pais. Ento os pais iam buscar os filhos no
final da aula, conversavam com a gente e tiravam as dvidas. A escola tambm era
extremamente aberta, participativa, ns podamos conversar com os diretores, com a
supervisora... um relacionamento muito bom.

Como que voc descreve sua formao no Magistrio? Fale um pouco sobre a importncia
dessa formao na sua carreira docente.

Olha, eu fui de um magistrio no Colgio Auxiliadora que era tradicional nessa


formao. Tive a sorte de ter professores excelentes, foi assim... foi uma base terica muito
boa. Agora, a prtica a gente tem s mesmo na sala de aula. O que falar, como vai ser, como
voc tem que trabalhar, isso os professores me ensinaram, me explicaram, me deram

98

conhecimento para isso. Agora, o que fazer com tudo aquilo que eu aprendi ali no dia a dia
era outra histria.
Quando cheguei no colgio recebi, por parte de meus colegas de trabalho e da
coordenao, uma orientao. A coordenadora sempre ia na porta das salas para ver se estava
tudo bem, se o exerccios que eu tinha planejado tinham acontecido do jeito que tinha sido
proposto.
O planejamento era feito na escola. Ento, assim, ela orientava. s vezes eu fazia
alguma coisa em casa e mostrava para ela, mas como foi sempre uma relao de parceria,
acabou que ns ficamos grandes amigas at hoje. Ela sempre teve liberdade para interferir,
para modificar... olha, voc poderia fazer de outra maneira, voc podia fazer assim ao invs
da maneira que voc planejou, porque eu planejava e pesquisava nos livros e os livros nem
sempre correspondiam com o que a sala precisava naquele momento. Ento levava para a
supervisora, a supervisora olhava, corrigia, dava sugestes.
No incio sempre tinha um contedo ou outro para ela intervir e sugerir, no no sentido
de cobrana mesmo, mas era para enriquecer a aula.
Ns, professores, vamos a interveno dela sempre de maneira muito positiva... muito
positiva. Ela nunca se colocou, assim, como algum que estava cobrando que queria s visitar
seu caderno para saber se estava tudo escrito ali, no! Ela queria saber se aquilo que voc
planejou realmente funcionaria ou no, e se ela achasse que no ia funcionar, conversando
com a gente, ela modificava algumas coisas.
Nesse sentido, esse auxlio para os professores que estavam iniciando a carreira era
muito necessrio. Se a supervisora no fizesse esse tipo de interveno eu encararia esse
incio de carreira de uma forma que... Ah!... Eu acho que muitos contedos seriam frustrantes,
porque a maneira de como passar isso para o aluno talvez no funcionasse, no do mesmo
jeito, no!

Para o ensino de Matemtica... Como era o trabalho, o planejamento, o que era necessrio
para ser um bom professor?

Olha, a Miriam sempre falava de trabalhar o concreto. Comear com o concreto e


depois ir para o abstrato. Eu trabalhava em sala de aula e sempre passava tarefa para reforar
aquilo que tinha sido realizado em sala, fazia experincias com as crianas, trazia peas,
dividia, somava, subtraia sempre no concreto. Eram utilizados bastante materiais concretos.

99

Hoje, eu no sei se era uma caracterstica para se ter uma boa aula de matemtica.
Ainda hoje bom trabalhar com material concreto sim, porque eles esto numa fase em que o
abstrato pra eles muito complicado. A criana, nessa faixa etria, tem dificuldade em
abstrair. E, trabalhar com o concreto traz a Matemtica mais para o dia a dia deles, uma
coisa que faz mais sentido na vida deles.
As aulas de Matemtica eram interessantes, voc tinha retorno, nossa... era muito
gostoso, era muito bom. E assim, quando o aluno descobre que ele aprendeu, o que ele podia
fazer com aquelas continhas que eram passadas no quadro e que seriam utilizadas na padaria,
no supermercado... era muito bacana.

Eu trouxe uma narrativa da professora Miriam e eu gostaria que voc l-se, um texto que
partiu da fala dela. Fale o que voc lembra...

[pausa para a leitura]

Registro/Auxlio para memria: uma experincia de formao?

Atuando como supervisora no Colgio Batista Sul-Mato-Grossense nas dcadas de


1980 a 1990, a professora Miriam Ferreira de Abreu, em seu depoimento, relata parte de
uma experincia profissional. Ao narrar, Miriam recorda-se de uma professora, recm
formada no magistrio, que nessa poca ingressou na instituio sem ter experincia
profissional. Miriam percebeu que a professora em questo, Marisandra, mesmo no tendo
experincia em sala de aula, tinha disposio em aprender, e dizia: Eu no sei, mas eu
quero aprender. Ento eu quero que vocs me ensinem, se eu tiver dvidas eu vou chamar.
Tendo essa abertura, Miriam, na funo de supervisora, fazia intervenes em sua aula, em
seu planejamento, na elaborao dos contedos, nas avaliaes, fazia sugestes e
orientaes. Para Miriam, essa foi uma professora que a marcou, principalmente por sua
receptividade e, sendo essa uma professora recebida na instituio, digamos assim, sem
experincia nenhuma, teve uma atuao bastante eficiente com e aps essas intervenes.
Lembra-se tambm, de sua organizao e dedicao com seu trabalho no incio de sua
carreira.

100

Ah!! Eu acho que isso mesmo... Aquela vontade de aprender, de trabalhar, de fazer
um bom trabalho, de alcanar seus objetivos no fim do ano. Eu acho que era isso mesmo. Eu
me lembro... pedi muita ajuda para ela. A Madalena tambm foi uma pessoa que me ajudou
muito, muito, muito, alm dela ser uma professora brilhante, maravilhosa. At hoje na minha
prtica, principalmente com os pequenos eu me pego fazendo algumas coisas que elas me
ensinaram.
Sem dvida, essa parceria entre professores, coordenaes, direo... todos que
trabalham ali, desde a pessoa que trabalha na limpeza ao diretor da instituio, todo mundo
est ali em funo de um nico ser que o aluno. Se a gente no estiver integrado, no estiver
junto, o objetivo no pode ser alcanado.

Voc se lembra de mais algum daquela poca que teve essa prtica ou recebeu esse tipo de
prtica? Sabe algum para nos indicar... daquela instituio ou de outra...?

Olha, teve uma pessoa, mas eu no me lembro. A Miriam talvez se lembre do nome
dela... ela era... eu sempre fui catlica, ento o meu convvio com elas era somente ali na
escola. Mas essa professora ela Batista, acho que Helen... uma bem magrinha, moreninha,
alta, a Miriam tinha mais o convvio com ela e com as outras, acho que pelo convvio da
igreja.
Ela era professora tambm, acho que do primeiro ou segundo ano, acho que ela era do
segundo ano... mas a Miriam vai lembrar o nome dela, eu sei que era uma magrinha, uma
morena, alta e queria muito ter filho. Tambm foi uma professora, assim, brilhante...

A Miriam falou de voc na entrevista dela e de uma professora que era...Carla Rosane.

... s vezes a gente est falando de uma mesma pessoa... ser que era Carla? Eu acho
que era Carla... Eu acho que Carla. Onde que eu tirei Helen, Helen a professora da tarde,
no sei, mas acho que Carla mesmo. Eu sei que ela est na prefeitura. Uma vez eu encontrei
com ela numa festa e ela me disse que est na prefeitura.
Ela, a Carla, era maravilhosa. Eu era inexperiente, mas a Carla j era assim... Aquelas
coisinhas do dia a dia que ningum ensina a gente... a colar uma figurinha no caderno, a
escrever bonitinho, sabe... assim, esses detalhes que fazem a diferena na vida do aluno e isso
fica. A Madalena, a Carla, depois eu, tnhamos muito... crivamos muito isso.

101

Entrevista com a professora Marisandra de Souza Nepomuceno


Durao da Gravao: 16 min 36s
Local: local de trabalho do colaborador (Campo Grande /MS)
Data da entrevista: 02/12/2013

102

3.4 CELINA OLIVEIRA FLORES

Figura 5 Oliveira Flores, entrevista realizada em 12 de Fevereiro de 2014

Celina em sua residncia em Campo Grande-MS. Fonte: arquivo nosso.

Meu nome Celina Oliveira Flores, eu nasci em 26 de Julho de 1943, sou professora...
professora mesmo. Fui diretora por acidente de percurso, mas o que eu gosto mesmo a sala
de aula e o aspecto pedaggico do trabalho. Ento, quando eu no era professora, eu era, o
que se chamava no Estado, naquela poca, de supervisora ( o que faz hoje o trabalho do
Coordenador Pedaggico). Fiz esse trabalho por mais algum tempo e, no Batista, fui diretora
porque foi uma necessidade e fui convocada pelo Estado para trabalhar l. Eu era professora
do Estado e me convocaram para trabalhar no Batista, porque havia um convnio. Ns
tnhamos uma ou duas turmas, que j eram alunos, que no conseguiam vagas nas escolas
estaduais da regio, ento eles iam estudar no Batista. Aquelas turmas eram do Estado. Foram
feitos acertos assim, por causa da carncia de vagas em Campo Grande. Naquela poca havia
muita carncia de vagas nas escolas pblicas. Ento ns tnhamos duas turmas e a, em troca
dessas, do aprendizado dessas crianas, o Estado oferecia professores. Ns tnhamos naquela

103

poca cinco professores do Estado nesse convnio e eu era uma destas. Eu era diretora e era
uma das professoras que veio cedida pelo Estado por conta daquele convnio.
Eu sou formada em Pedagogia pela Universidade Federal de Mato Grosso (Cuiab),
com nfase em administrao, superviso e docncia. E depois eu fiz uma especializao, na
primeira fase da graduao, em tcnicas... na parte da Didtica, Metodologia da Educao.
E... trabalhei ali no Colgio Batista, comeando em 1988, como Diretora, e ficando at 1994.
Ento foi uma experincia, assim, muito gostosa. Era um colgio evanglico e como pertence
a uma Conveno era bem diferente dos outros colgios que eu tinha trabalhado
anteriormente. No outro colgio, na Funlec83, um colgio particular, tambm fui cedida e eu
fazia mais ou menos o mesmo tipo de trabalho, mas a maneira deles trabalharem era diferente.
No Colgio Batista, tinha todo um embasamento diferente, da maneira... da administrao da
escola, mas a gente tinha bastante liberdade de ao, especialmente na rea pedaggica. Eu
respeitava muito o trabalho dos professores, coordenadores.
Ento, foi ali que eu conheci a Madalena... quer dizer, foi ali que eu conheci a
Madalena? No! Foi ali que eu me relacionei muito com a Lourdes84, com a Miriam85... A
Miriam... Quando eu conheci a Miriam ela tinha quatro anos de idade, s que a gente morava
de um lado e ela no outro. A, depois eu me encontro com a Miriam professora e vem ser
minha coordenadora a partir da minha insero no Colgio Batista. E trabalhvamos juntos,
quer dizer, todos trabalhavam juntos. Ela era muito competente. A Madalena era minha
vizinha, ela morava aqui, duas ruas pra c, ento, um dia no sei por que, a gente foi
conversando, ficando amiga e eu convidei a Madalena para ir para o colgio. Ela est l at
hoje e vai ficar brava comigo: eu estou aqui por causa de voc, voc que me ps aqui e
saiu... [risos]. Eu completei o meu tempo, voc ainda no, ento fica a mais um
pouquinho... [risos]. Mas ela muito querida, uma pessoa muito disposta, colega, amiga,
companheira, disposta a ajudar mesmo, sabe?
Ali ns tivemos um grupo de professores muito... assim, gostoso de trabalhar, muito
unido, sabe? E ns tnhamos assim... eu no sei se isso era bom ou ruim, mas a gente recebia
o professor (como voc falou da Marisandra) e ali ele se desenvolvia. Talvez porque ele fosse
grato, ele se doava, mas no final das contas o Dom Bosco86 vinha e pegava, o colgio das
83

Fundao Lowtons de Educao e Cultura (FUNLEC) mantenedora de um sistema educacional composto


por oito unidades escolares, que englobam desde o Ensino Bsico at o Superior. Disponvel em:
<http://www.funlec.com.br>
84
Lourdes Ferreira Vieira foi funcionria do Colgio Batista Sul-Mato-Grossense.
85
Miriam Ferreira de Abreu
86
Colgio Salesiano Dom Bosco <http://www.cdb.br>

104

irms vinha e pegava e outros colgios que tinham condies de pagar melhor pegavam os
nossos professores. E eles fizeram sucesso por a afora, mas... faz parte do trabalho.
A Miriam est no Colgio Militar. Ela saiu de l [do Batista] e montou uma escola,
depois ela trabalhou... ela trabalhava tambm no Osvaldo Cruz. Acho que tambm numa outra
escola.
Ento, esse foi o trabalho. Como a gente funcionava ali? A gente tinha a semana
pedaggica onde a gente tentava passar o mximo de experincias... eram trocas mesmo, de
experincias. Trazamos pessoas que tinham uma formao, pessoas que tinham mais
experincia para compartilhar. Era na base daquelas semanas pedaggicas e dos encontros
pedaggicos semanais, quinzenais, mensais e de ciclos, fim de bimestre. Aqueles encontros
para aparar aquelas arestas e dar mais condio de trabalho, mecanismos de trabalho para os
professores. Isso com todos os professores. Ns tnhamos, na poca, da pr escola at a oitava
srie. Depois tivemos o Ensino Mdio mais adiante. Mas a, foi at a oitava srie, a antiga
oitava srie n....
A minha experincia como diretora naquela instituio, naquela poca, por um lado,
foi muito boa. Pelo ponto de vista de relacionamento com o pessoal, do ponto de vista do
trabalho, de produo e de aprendizado. E tambm pelas oportunidades que a gente tinha nos
encontros com outras equipes de colgios Batistas do Brasil. Participvamos de congressos,
encontros e a gente ia em outros colgios, j mais antigos, pra trazer aquelas coisas mais
prticas que podiam se adaptar ao nosso colgio e o que ns tnhamos na nossa cidade. Ento
essas coisas ajudavam muito. Teve um lado administrativo que eu no gosto, mas tinha que
fazer e isso me deixava muito estressada. o lado do dinheiro, porque aquela poca de
noventa (voc era muito criana n?), de oitenta e oito, oitenta e nove, noventa... era aquela
poca daquela inflao, aquela loucura, ento no havia dinheiro... Os pais se atrasavam, se
atrapalhavam e tiravam as crianas. Numa poca, a gente tinha setecentos alunos, depois caiu
bastante, caiu, foi terrvel. Ento, essas coisas no me deixavam feliz. [risos]
A relao com a coordenao, com os professores, referindo parte pedaggica, era
sempre muito boa, era um bom trabalho. Sempre... Eles se superavam, tudo que aprendiam
procuravam pr em prtica. Lgico que tem aqui, ali, acol, quem no trabalhava... mas no
representava. Nas nossas reunies, por exemplo, a gente sempre terminava fazendo um
momento crtico mesmo! Ainda que era a Miriam que dirigia essa parte, mas sempre eu estava
por l. s vezes eu no participava a todo momento, mas em algum momento ela deixava
espao pra mim e a gente conversava. Havia uns probleminhas, mas de modo geral a coisa

105

caminhava de braos dados. E quando eu perdia um daqueles professores, eles vinham


chorando. At homens, professores homens... Eles precisavam ter um reconhecimento
financeiro melhor do que aquilo que n podamos dar. Alguns professores quando saam, eles
saam chorando. Tem um professor que hoje, at hoje ele... est no Dom Bosco. Ele disse no
dia em que saiu... (ele saiu chorando da escola) que parecia que estava deixando a famlia
dele... Eu no lembro porque, no lembro, mas ele precisava porque tinha casado, a esposa
tinha um beb. Ele queria ficar com a gente, mas o Dom Bosco queria dedicao total, a ele
no ficou. E assim foram vrios... Os professores que fizeram concurso no Estado, os
professores que fizeram concurso na prefeitura e tinham que deixar porque ia chocar o horrio
tambm...
O nosso relacionamento, era muito bom. Eu tive professor que, realmente, eu queria
jogar por cima do muro, no vou te dizer que no tive no... Eles devem ter tido a mesma
vontade, mais ou menos, comigo [risos]. Mas no representava, nem em nmero, porque a
gente conseguiu ter ali... no sei por que, a nossa necessidade era tanta de apresentar um bom
trabalho e o interesse de aprender era grande, ento a gente caminhava junto com muita
vontade de fazer um trabalho legal.
Tambm tinha professores sem experincia no magistrio, que estavam iniciando a
carreira. Nesse caso, eu tentava ver se eles eram responsveis, se eles queriam aprender,
tentava ver a questo da vocao, era uma coisa que eu olhava tambm. E se eles queriam,
eles iam aprender como muitos aprenderam.
Esse mesmo que saiu, foi um professor que me marcou muito, porque ele saiu
chorando muito [risos]. Ele no tinha experincia quando entrou na nossa escola. Ele tinha
uma bagagem boa de formao, parece que em Minas... Ele era candidato a ser padre, ento
ele foi preparado num seminrio de padre muito bom! Muito bom... mas o aspecto pedaggico
ele no tinha.
Ento... muito bom. Tnhamos um relacionamento gostoso, a gente desenvolvia um
ambiente amigo, companheiro. No podamos oferecer muita coisa referente ao financeiro,
mas a gente procurava o carinho, o companheirismo e isso a gente conseguiu junto ali,
trabalhando. Tnhamos o pastor, e ele era o capelo, ele nos ajudava muito nesse aspecto,
nesse entrosamento. Tnhamos algumas pessoas na rea de psicologia, tnhamos uma
psicloga que prestava servio para a escola, mais de uma. Mas essas pessoas ajudavam a
fazer esse entrosamento, essa necessidade e professor jovem tinha uma ateno especial, tanto

106

da coordenao quanto dos prprios colegas. Uma ateno voltada tanto para a prtica dele
em sala de aula, quanto de contedo e de manejo de classe...
Os problemas eram trazidos primeiramente Miriam, que era a coordenadora. Num
perodo tinha uma senhora que ficava entre os alunos para atend-los e eu no sei que nome
que se d hoje... Supervisora... no. Inspetora, , no tempo era Inspetora, mas ela no era
Inspetora, ela tinha outro cargo. Aqueles problemas que se criavam, que iam atrapalhar o
aprendizado do aluno e o trabalho do professor ou, s vezes, um desentendimento, uma falta
de disciplina do aluno que atrapalhava a aula. Ento, ela tentava trazer para Miriam e a
Miriam trabalhava com o aluno. Tinha o psiclogo que trabalhava, se fosse o caso, o pastor
que trabalhava o aluno, se fosse o caso, o pai do aluno... era uma corrente. E se era um
problema, assim, pedaggico que o professor precisasse ser orientado, ento a gente tentava
dar os mecanismos, as ferramentas com as quais ele pudesse trabalhar, mas a gente trabalhava
muito de perto, trabalhava muito prximo um do outro. A gente entrava na sala, conversava,
olhava as sadas, corredor... essas coisas, porque a escola, antigamente, ela era muito pequena,
ento dava pra fazer isso. Era bem de perto, o professor podia vir at a coordenao pedir
auxlio, mostrar o que estava acontecendo. Ento era um acompanhamento muito de perto e
muito gostoso.
Esses professores no incio de carreira, recebiam orientaes quando eles passavam
pela reunio pedaggica. E se, por acaso, eles se atrapalhassem com as orientaes, era na
hora, sabe... Porque quando voc tem amor... [risos] pelo professor, a gente tinha que correr
atrs... [risos] O trabalho era bem prximo, bem acompanhadinho diariamente... olhvamos o
material, checvamos as provas, os trabalhos... Os trabalhos eram lidos pela Miriam, tudo
passava por ela. At as atividades das crianas eram lidas, como tambm aquilo que as
crianas faziam e, depois, era compartilhado pelos professores.
Sobre os cursos de capacitao, a maioria ramos ns mesmos do colgio que
fazamos. s vezes a gente at usava professores da Secretaria da Educao do Estado e do
Municpio. Pessoas que faziam isso (os cursos) l, mas a gente usava mais na escola, porque
no havia tantos cursos assim. No havia essa abertura de voc ter um curso do Estado e
poder ir professores de escolas particulares, era mais restrito. Mas hoje j mudou muita coisa,
n? H muita coisa boa, mas naquele tempo no havia tantas e a gente aproveitava o que
tinha. s vezes eu ia porque eu estava no estado e as outras tambm iam e a gente procurava
fazer.

107

Nesse acompanhamento... Por exemplo, o professor recm-formado, que no tinha


nenhuma experincia em sala de aula, ele tinha que ser acompanhado pra gente perceber se
ele estava conseguindo alcanar os objetivos dele e os objetivos da escola. Porque, a gente
tinha o objetivo de ensinar e de preparar o aluno, de deixar o aluno pronto para... como se
diz... para os obstculos que ele tem que vencer na vida. Mas era uma escola evanglica e
tinha valores na nossa instituio religiosa que ns queramos passar para todos os alunos. O
pai levava a criana ali, sabia que ele ia receber orientao no aspecto espiritual, no aspecto
de f, no aspecto de Deus que da nossa igreja. Ento, o professor no tinha que ser,
necessariamente, da igreja. Se ele fosse era melhor, porque da j facilitava uma poro de
coisas. Mas ele no tinha que ser, ele tinha que ser um profissional. A tinha o
acompanhamento tambm desse lado, dos valores, valores familiares, os valores cristos, os
valores que a escola considerava importante para a formao do cidado.

Como era a formao daqueles professores naquela poca?

! Tinha professores e tinha professores, n? Quase a maioria j tinha conseguido se


formar no Segundo Grau, no Magistrio, mas estava estudando, estava na faculdade. Naquela
poca tinha s o Dom Bosco e a Federal87, um ou outro estava se preparando. No lembro se
era ali que eu tinha professores que estudavam fora... no, no lembro... no, no era ainda.
Era na outra escola, tinha professores que iam estudar em outras cidades naqueles finais de
semana, sabe. Era uma loucura. Mas assim... s vezes era fraquinho, sabe, ento a gente
trabalhava muito perto por isso. E quando a gente via que a coisa era brava demais a gente
tinha que dispensar, seno botava em risco...

Como era pensado o auxlio para o ensino de Matemtica?

Essa parte era da Miriam, mais com a Miriam. Ela era mais envolvida com esse
aspecto pedaggico. Porque a administrao no me dava tempo pra isso, no. Ento ela deve
ter falado com voc como ela fazia, n? Ela que acompanhava mais. Lgico que eu ficava a
par do que ela estava fazendo, ela me passava. Ns tnhamos as nossas reunies maiores e ali
a gente conversava tudo, mas no dia a dia era ela mesmo que fazia.

87

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS)

108

Eu trouxe um texto que eu formulei a partir da fala da Miriam e da Madalena. Gostaria


que a senhora lesse.

Registro/Auxlio para memria: uma experincia de formao?

Atuando como professora do Ensino Primrio do Colgio Batista Sul-Mato-Grossense


nas dcadas de 1980 a 1990, a professora Maria Madalena relata, em seu depoimento, parte
de uma experincia docente. Ao ingressar em tal instituio a convite da diretora da
instituio, a Dona Celina narra que sua coordenadora pedaggica, Mirian Ferreira de
Abreu, fazia visitas dirias em sua sala de aula. Muitas vezes essa coordenadora somente
assistia e observava as aulas. Outras vezes, recolhia o caderno de seus alunos. Segundo as
lembranas de Maria Madalena, a coordenadora Miriam olhava esses cadernos, fazia
anotaes e, em seguida, apresentava seu parecer para a professora. Recorda-se, tambm, da
primeira prova que fez nessa instituio. Ao entregar a prova para a coordenao (antes de
sua aplicao), lembra-se que precisou refazer a prova, mas no sozinha e sim com a prpria
coordenadora e outra professora do Ensino Primrio. Para Maria Madalena, essa foi uma
experincia marcante em sua carreira docente, um aprendizado.
Mirian, relata que sua prtica foi fortemente inspirada por sua diretora Celina. Em
seu depoimento disse que: Duas pessoas que me marcaram, na dcada de oitenta, com uma
atuao forte voltada para a Educao foi a dona Celina Flores e o pastor Filmon Buza. O
Filmon Buza j est em Angola h bastante tempo, h vrios anos...
Em suas lembranas, Mirian recorda-se de uma professora no se lembra do nome
que no concordou com as observaes no planejamento e de sua prova. Mirian decidiu
ter uma conversa mais aprofundada junto com a diretora na poca, a Dona Celina. Ela
entende que os professores precisavam desses acompanhamentos isso j foi quase j na
dcada de noventa.

Aham... , foi isso o que eu disse, n? A Miriam, ela... era juntinho. Ela era uma
professora excelente. Quando eu comecei no colgio, no incio eu no era diretora ainda, ela
era professora e era muito eficiente como professora, portanto, logo foi para a coordenao. E
a Madalena tambm. A Madalena, eu senti que ela era bastante empenhada. Ela ia acabar
perdendo tempo no Estado, porque ela no ia bem. No Estado no, acho que era na prefeitura

109

que ela trabalhava... no Municpio, ela trabalhava no Municpio e no estava sendo


aproveitada. Quando eu a convidei, ela foi e abraou a ideia e ... Quem est l agora que era
daquele tempo? Faz tanto tempo que eu no vou l, estou at querendo ir l pra levar meu
neto pra ele estudar l.
Bem, elas me falaram da Carla Rosane88 e da Damaris89, no sei se a senhora se recorda?
Tambm foram professoras l e...
No. Tinha a Cristina90, falaram da Cristina? Ela ficou grvida logo no incio e teve
que sair, arrumou uns trs em seguida, a no tinha como, depois ela voltou. Acho que
ultimamente ela at estava no colgio, algum tempo atrs. Ela foi coordenadora agora h uns
dois ou trs anos. , acho que no tem mais ningum.

O que sei que tinha a Madalena e a Lourdes... Tinha a Lcia, que eu acho que ela
trabalhou l e o filho dela foi aluno tambm. A Lcia foi do seu tempo?

Ela comeou no meu tempo. Quando ela entrou ela no era nem formada ainda. Ela
trabalhava... esse trabalho que era feito junto aos alunos. Quando eu cheguei era a Tereza, por
exemplo, que fazia, a depois foi a Lourdes, a a Lourdes foi pra secretaria e depois foi a
Lcia91. Quando eu sa era a Lcia que fazia esse trabalho.

A senhora se recorda de alguma outra instituio em que aconteceram essas prticas, desse
auxlio de perto. Ou outras pessoas que faziam isso naquela poca?

... Esse mtodo de acompanhamento de perto, eu fazia na escola.


Eu trabalhava em Cuiab, morava em Cuiab. Ento eu fiz o curso de Pedagogia. Eu
cheguei l como professora, eu era professora concursada e fui transferida, meu marido se
transferiu pra l e eu fui trabalhar numa escola. Eu trabalhei em cada escola que parecia tudo,
menos escola, porque era l na ponta da rua, onde no tinha nada. E eu j estava fazendo
faculdade, eu cheguei, fiz vestibular e entrei na Federal. Quando comecei a faculdade eu j
88

Carla Rosane Prspero


Damaris Pereira Santana Lima
90
Maria Cristina Ferreira Leite
91
Lcia Almeida
89

110

tinha mais de dez anos de magistrio, comecei a dar aula com quatorze anos. Ento, eu estava
com vinte e oito anos. J tinha um tempo de sala de aula, eu comecei no Rio de Janeiro (RJ).
Ento, eu vi a situao daquelas crianas, a situao daquelas professoras, todas
formadas com o Magistrio, mas, assim, soltas, elas no tinham algum que ajudasse, que
fizesse uma unio, que os professores tivessem aquela colaborao. Eu via isso, mas nessa
poca no tinha muito o que fazer, tem que procurar viver em paz com todo mundo e fazer o
seu trabalho. A eu terminei a faculdade (curso Pedagogia com nfase em Administrao e
Docncia UFMT) e fui convidada para fazer o curso de Superviso Escolar em Corumb.
Da nossa poca foram convidados dezoito professores que tinham concludo Pedagogia e
atuavam nas escolas estaduais para fazerem esse curso de complementao para superviso.
Estava abrindo o cargo de Supervisora exatamente para ajudar nesses problemas, ento eu fui
convidada.

Assim... disseram que a gente passou na seleo, mas foi uma seleo muito

doida, sabe? Eles nos chamaram l no corredor da faculdade vem c, voc trabalha h
quantos anos?... ta ta ta... e fizeram algumas perguntinhas assim pra gente e disseram se
voc se interessar em fazer isso ns vamos colocar o seu nome na lista e mandar voc pra
Corumb. A, ns fomos passar uns trs meses l em Corumb, onde eu fiz esse curso de
complementao. Tinha quarenta e dois professores do Estado, todos Pedagogos, pra
comear. Foi algo emergencial, eles estavam sentindo essa necessidade, assim como ns
sentamos na sala de aula eles perceberam tambm, foi quando voltei trabalhando como
Supervisora. Com essa oportunidade, voltei e fui trabalhar numa escola (tambm de bairro,
mas j um pouco melhor estruturada) l em Cuiab, eu comecei a fazer isso, porque eu sentia
falta disso quando eu era professora e via as coitadinhas que estavam comeando: como
apanhavam e no tinha uma pessoa em que elas pudessem... A diretora, estava at aqui no
meio da papelada [gesticula ilustrando a altura], naquele tempo no tinha computador [risos] a
mesa do diretor era assim, ento no tinha tempo de atender esses coitados.

Quando

eu

era professora que eu sentia essa falta. A, quando eu fui supervisora, eu tentei fazer isso com
os professores, dar esse apoio. A conversando com a diretora da escola, ela disse no...
muito bom, apoiou. Ela tambm era jovem, era bem jovem (apesar de que naquele tempo eu
tambm era jovem), mas eu j tinha dado aula muito tempo e ela no tinha dado aula e ainda
se formou... Mato Grosso do Sul era uma coisa legal. Voc filha de seu fulano, beleza!
Est pronta pra fazer qualquer coisa, sabe... E era assim as convices das escolas.
Ento, eu senti essa necessidade. Eu fui me aperfeioar e o que eu no sabia, o que eu
podia fazer? Estudava bastante e me reunia bastante com os professores para fazermos isso.

111

Eu comecei com essa prtica. Eles trabalhavam muito isso no curso, a gente fazia isso, mas
tambm eu j sentia necessidade e, com esses dezoito, multiplicvamos a ideia, porque era
uma coisa nova pra todos ns e nova para o Estado. Ns fomos a primeira turma de
supervisores. A, eu aprendi muito com as colegas, outros que tinham at mais anos de
experincia do que eu, a gente estudava bastante e a gente foi estudando e fazendo isso.
Dali, eu mudei para o interior do sul do estado. L, eu fui para sala de aula, mas no
tinha esse cargo. A, eu ouvia novamente que os professores estavam perdidos. Ento quando
chegou o cargo de supervisor, eu assumi e continuei fazendo esse trabalho com os
professores. L no sul era muito perto de So Paulo, ento os professores estudavam em So
Paulo e eles traziam coisas boas pra gente.
Mudei para Campo Grande e fui trabalhar na Funlec. Na Funlec era uma maravilha, porque
tinha gente boa, tinha gente bem graduada e no s professores, mas dentro dos setores
administrativos, do setor educacional da maonaria92, tinha gente boa. A, cheguei que nem a
sopa no mel, e aprendi muito na Funlec, muita coisa que eu levei para o Batista eu aprendi na
Funlec, sabe? O aspecto de trabalho mesmo, de empenho, de relacionamento de trabalho... Eu
me lembro de quando o presidente (Fundao Lowtons de Educao e Cultura - FUNLEC)
dizia pra ns: a gente tem que, quando se encontrar, o corao bater de alegria com o colega,
colega com colega. Ele colocava isso muito na gente, sabe? De certo que ele era diretor de
planejamento no sei se do Estado, do planejamento do Estado... da prefeitura. Ele planejava
todo o aspecto administrativo, era um administrador. Ento, isso foi comigo no Batista e foi
em outros lugares, pra passar essa ideia de grupo unido, de que eu e voc somos responsveis
por isso aqui, ento ns temos que estar juntos pra qualquer coisa que puder acontecer, de
afastamento... Ns vamos passar por cima, porque ns temos um objetivo, e col... [risos].
Vai que cola n? E colou... tanto que no colgio isso foi muito bom para todos ns. A gente
no se encontra, mas quando a gente se encontra uma festa. Tanto aqui [se dirige Funlec]
como o pessoal daqui [se posiciona para o pessoal do Batista]. Quando eu encontro com o
pessoal da escola uma maravilha a gente ver como a gente progrediu, como a gente
aprendeu junto. E a gente estudava bastante.

E a senhora tem algum nome pra indicar pra gente, se tiver mais algum daqui de Campo
Grande?
92

Essa instituio [Funlec] foi instituda pela Grande Loja Manica do Estado de Mato Grosso do Sul
(GLMEMS).

112

Aqui... no sei... eu no tenho contato com ela faz um bom tempo, faz uns trs anos
que eu encontrei ela... a professora Nancy, que era daqui, que era diretora daqui... da Funlec.
E tem uma professora, uma supervisora, na poca era supervisora e, eu acho que, atualmente
ela trabalha l naquele colgio perto da prefeitura, que daquela rede... colgio?... escola?...
gente?... o nome de uma mulher, de uma pessoa. daquela rede escolas da comunidade...
(Ai gente!...) Tem o SESC... na escola da esquina... Eu estudei nessa escola no Rio, nesse
grupo de escolas... Esse grupo comeou no Rio de Janeiro pra dar assistncia pra crianas
carentes, para periferia, crianas de favela (naquele tempo j tinha favela). Eu estudei numa
escola dessas, l no Rio, eu fiz meu antigo ginsio nessa escola e comecei o Magistrio,
depois eu fui pra uma escola particular... CNEC93... CNEC... ... Eu desconfio que a ... ai
como vou lembrar o nome dela agora, ela era minha companheira aqui na Funlec... a Nancy, a
Professora Nancy era diretora, na poca que eu trabalhava. Ela foi diretora por muito tempo.
E essa outra professora, que era do municpio, acho que estava trabalhando l nessa escola...
s que eu no consigo lembrar o nome dela, mas se eu encontrar a Nancy, acho que eu fico
sabendo dela... Mas era l nessa escola, o ltimo lugar que, quando ns nos encontramos, ela
trabalhava. Ela era novinha, cheia de ideias boas, estudiosa!
isso, Viviane. Muita experincia de escola... muito bom.

Entrevista com a professora Celina Oliveira Flores


Durao da Gravao: 40min 28s
Local: Sua residncia em Campo Grande /MS
Data da entrevista: 12/02/2014

93

Campanha Nacional de Escola e Comunidade (CENC) Grupo Educacional que atua em todos os nveis
educacionais em 18 Estados da Federao. Fonte: http://www.cnec.br/.

113

Segunda entrevista com Celina Oliveira Flores, realizada em 25 de Setembro de 2014

Assim como nas outras entrevistas, esse encontro teve por objetivo encaminhar um processo
de negociao sobre a textualizao produzida a partir da entrevista (anterior) realizada
com Celina Flores no dia 12 de fevereiro de 2014. Nesse momento a entrevistada explicita a
plausibilidade ou no do texto (ou de trechos) a partir de leitura e correo e, tambm, so
retomados pargrafos ou palavras que, porventura, tenham ficado confusos ou incompletos.
O que pretendia ser um simples retorno com a Dona Celina tornou-se um novo momento de
dilogo e narrao de suas experincias diante das questes que lhe foram propostas,
criando, assim, uma nova situao de entrevista.

Gostaria que voc falasse um pouco mais sobre o Colgio Batista, em quais aspectos esse
colgio se mostra diferente das outras escolas?

No Colgio Batista a gente tinha uma junta de Educao da Conveno. Essa junta era
como se fosse, num colgio estadual, a Secretaria de Educao, um rgo para o qual a gente
se dirige para apoiar, para orientar. Essa junta era composta por pessoas eleitas em uma
assembleia, ento no havia um cuidado em eleger pessoas que estivessem na rea, que
conhecessem Educao e que estivessem aptas a direcionar, a dizer isso aqui voc no deve
fazer, isso aqui voc deve fazer, sabe? Ento, isso dava uma certa insegurana quanto ao que
eles mandavam a gente fazer e, s vezes, a gente tinha que provar para eles que aquilo que
eles mandaram no ia combinar com o que a lei previa, com o que as escolas faziam. Isso
quando eu entrei, porque no havia ningum que tivesse chegado l e pedido para que
selecionasse pessoas para fazer parte desse grupo que tivessem relao com Educao, mas a
partir de quando eu entrei, eu pedi! Eu pedi para o prprio conselho, para pedir Conveno
para no deixar gente que estava bem por fora participar. Eles elegiam de advogado a
pessoas semi analfabetas, porque s vezes a pessoa gostava do colgio, tinha filho no colgio.
Ento, era muito diferente. Agora, o embasamento que eu falei era o embasamento religioso,
por exemplo, era o cuidado muito grande com a vida religiosa do professor, a vida espiritual.
Quando eu entrei no podia ter professor que no fosse Batista, no era s evanglico no,
tinha que ser Batista. A abriu para evanglico e eu contratei professor que era at
macumbeiro, a, quase... Essas contrataes no passavam pelo conselho, eu contratava e eles
no coagiam quanto a isso. Tinha o Pedagogo, no caso a Miriam, que dava sugestes e

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avaliava determinados aspectos, a gente fazia uma avaliao e eu contratava. Eu enfrentei


umas barras muito interessantes l, porque tinha gente que no aceitava e, nesse conselho,
comeava a se manifestar. Ento, para eu provar para ela [Conveno] que a gente tinha que
ter um professor capaz de ser um bom professor, independente das convices religiosas e
outras e que um professor Batista podia no ser bom professor, ento, eu dizia, se vocs me
acharem um professor Batista que seja melhor que esse professor tal, beleza. Eu mando esse
aqui embora e contrato outro. Mas nem sempre a gente tinha disposio... Hoje
provavelmente a gente tem, mas naquela poca no tinha, foi quase trinta anos atrs
(Noventa... , so dezesseis ou dezessete anos atrs). Ento, isso era chato, mas o
embasamento religioso era bom, porque dava muita unio entre o grupo, mesmo essas pessoas
que no eram de uma mesma religio. Tinha Catlico, por exemplo, eu tinha uma menina que
era coordenadora (que era a outra Maria Cristina), ela era CATLICA daquelas que
chegavam a ser beatas, mas aquele fato de a gente ter aqueles momentos de encontro para
cuidar da alma um do outro ajudava muito, porque a gente se unia muito. Ento, ns tnhamos
o momento de orao dos professores e ali naquela hora da orao ningum era Batista, ou
Presbiteriana, ningum era Catlico ou tinha outra religio, ningum era nada. Era uma
questo pessoal. Isso era bom, porque era confortante para gente, entende? Podia ter algum
problema com um professor, mas quando chegava esse momento [religioso] a quebrava
qualquer coisa que pudesse causar rivalidade... Esse era um diferencial pra mim como
diretora, porque nas outras escolas, por exemplo na Funlec, eu j tinha pessoas evanglicas na
cpula, tinha gente de tudo quanto jeito.
Na Funlec (onde ramos subordinados ao escritrio) tambm tinha um conselho, mas
s que l era s gente graduada, gente boa, gente que trabalhava na Secretaria da Educao,
trabalhava no Governo, na Prefeitura, era gente boa. Boa nesse sentido, era um profissional
competente. Eu tive toda a liberdade de falar da palavra de Deus ali dentro da Funlec, porque
o Diretor Geral era apaixonado por mim e eu por ele. O homem era querido pra voc
trabalhar, simptico, bravo, mas corretssimo. Nessa poca que eu entrei na Funlec, ningum
me conhecia. Eu entrei porque a diretora soube que aqui perto do colgio morava algum que
tinha o curso de superviso escolar.
Bom, entrei em Janeiro (tive at que pegar um pouco das minhas frias para me situar
e comear em Fevereiro) a, quando foi em Junho, sofremos um acidente e meu marido
morreu. Foi uma coisa muito brusca e a famlia inteira ficou toda zonza. Deus me deu uma
paz. Parece que quando hoje eu falo eu sofro mais do que naquela poca, no sei se os filhos

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me deram fora, s sei que a mulher vira leoa quando tem filhos. Eu vim para este estado
porque me casei e porque eu queria ser missionria, mas eu no tinha ningum da minha
famlia, quem tinha era ele. Eles eram muito queridos, eram muito bons pra mim, mas no
eram a minha famlia, ento aquilo me deixou tonta da vida. Mas a maonaria, que era
responsvel pela Funlec, que a dona da Funlec, me assessorou muito bem, arrumaram
advogado, tudo o que precisei. E o Doutor Palendes, que era esse cidado diretor da Funlec,
ficou muito prximo, s vezes ele amanhecia aqui e me levava para a escola. Ento ele me
dava toda a liberdade...
O colgio Funlec no era confessional, ele era aberto a tudo, mas no Batista eu sentia
que a gente era mais chegado emocionalmente e afetivamente por causa desse momento de
orao, essa era a grande diferena. E esse afeto, essa unio reflete na sala de aula, reflete e
muito. Reflete, tambm, nos professores e esses formam um bloco. Esse bloco consegue ser a
mais, vencer as diferenas com uma outra viso e isso vai refletir na sala de aula. O professor
que ouve, que escuta a palavra de Deus, ele j tem um outro objetivo, ele v o aluno de outra
forma. Ele no v um aluno s como uma pessoa que vai aprender com ele. Ento, isso pra
mim foi muito bom, porque eu podia usar isso e com as crianas tambm. Muitas crianas
eram filhas de pais evanglicos. Nas reunies esses pais comeavam lendo a bblia, orando e
falando das nossas necessidades espirituais. Ento, essa era a diferena que eu consigo
destacar. Na Funlec ns no tnhamos tudo isso, mas havia ajuda, a gente podia ajudar um ao
outro. Pra mim a escola da Funlec foi o melhor lugar que eu trabalhei em termos de unidade.
Porque na escola Estadual a gente entrava na sala de aula e via aquele bando de alunos, os
diretores diziam se vira, principalmente nessas beradas de ruas, que tinham crianinhas,
coitadinhas, de tudo quanto jeito. Ah! Voc se vira, aconselha, limpa a cabea do piolho,
lava os pezinhos deles de machucado, faz o curativinho. Voc manda chamar o pai, ele diz
que vem e voc nunca v a cara dele, tem tudo isso. Eu e as minhas colegas e meus colegas
que tnhamos que fazer isso. No tnhamos, naquela poca, um orientador na escola, no tinha
um coordenador, era o Diretor. Os professores tinham s o inspetor, que era um general, e
pronto. Isso na poca em que eu trabalhei no Rio de Janeiro, no Mato Grosso e aqui no Mato
Grosso do Sul com esse sistema do Estado. Eu cheguei a ter cinquenta e dois alunos numa
sala, na antiga quinta srie. Na alfabetizao a gente tinha trinta, trinta e dois alunos numa
sala. Nunca ns tnhamos os dezesseis alunos que era o ideal para dar ateno, no tnhamos.
Era cada um correndo atrs daquilo que podia fazer. Quando a gente comeava sempre tinha
uma colega mais experiente que ajudava, porque o professor tem essa de ajudar um ao outro.

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Sempre tinha, mas esse professor no tinha autoridade nenhuma para ajudar a gente diante da
direo da escola. Ento, essa foi a diferena. Quando eu vim pra Funlec, eu me senti apoiada,
porque eu tinha l no escritrio, l na escola, o Diretor que parava para me ouvir, no estava
com montanhas de papis na mesa dele, porque tinha toda uma estrutura por trs que fazia
essa parte e ele podia dar ateno. A, no Batista j acrescentou o aspecto espiritual. Ns
tnhamos um Pastor no colgio que era o capelo. Quando acontecia de o professor estar
subindo nas paredes, ele chegava e falava calma, com duas ou trs palavras ele acalmava
todo mundo. Isso era muito bom, at os pais diziam o mesmo.

Fale mais sobre esses professores que no trabalhavam. Como era a postura,
caracterstica desses professores?

Quando voc dirige uma escola aparecem os professores. Voc abre o edital, precisase de professores, ou ento voc nem abre, pois o professor pode procurar a escola
oferecendo o currculo e voc olha o currculo dele e v que maravilhoso! Eu tive um
professor de Educao Fsica que eu nunca vi currculo to bom. Mas menina, esse professor
era to ruim! Ruim no sentido da prtica, no aspecto pedaggico, no passava nada, fazia
exigncias bobas e era grosseiro, sabe? Um dia ele chegou ao ponto de que exigir que as
meninas fossem de cala comprida e era jeans que elas usavam. No sei o que ele fazia na
rea da Educao Fsica, porque ele no queria que as meninas viessem com o short. A, vem
aquele monte de criana, porque tia.... A, dava vontade de pegar e jogar por cima do
telhado [risos], l na outra rua, sabe? Para ele no ter coragem, no conseguir voltar. Depois
chega a hora de voc dizer para esse professor, pedir licena pra ele dar a vaga que ele tem.
uma tortura ter que fazer isso. Ele tinha curso em tudo quanto era lugar, no sei como
conseguia ser to bitolado, sabe? No era falta de conhecimento, era bitolado mesmo. A eu
disse: eu mando esse garoto embora e parte da Conveno vai cair em cima de mim,
porque ele era um homem gabaritado no papel. Mas ele no obedecia nada, a gente chamava
e ele participava das reunies, sempre colocava as coisas. Sempre no! Ele no era muito de
se colocar, mas quando ele se colocava era para jogar um balde de gua fria. Era bom
colega, ajudava os outros colegas, mas no aspecto sala de aula tinha essas questes.
No tinha outros professores como esse. Esse foi um que ficou na minha vida, mas
tinha, por exemplo, algumas meninas que vinham, no muitas. As meninas novinhas e sem
experincias elas sempre aprendiam, faziam direitinho, mas tinham algumas que eram

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audaciosas, achavam que sabiam mais do que os outros e conseguiam fazer algumas coisinhas
no to grandes. Vamos pegar uma, por exemplo, que na sala de aula era perfeita, mas
administrativamente eu tinha vontade de dar uns tapas. Isso porque ela queria que eu
pagasse a ela um salrio at onde ela merecia, mas o Colgio Batista pagava pouco. Essa
menina fazia um angu de caroo no colgio por causa desse pagamento. Era s por causa do
pagamento, mais nada. Daqui a pouco eu entrava na sala, e ela chegava: Hoje eu no vou dar
aula. Por que minha filha, est sentindo alguma coisa?, No, enquanto voc no resolver
esse problema no dou aula. No possvel que ns ganhemos to pouco. A, ela tomava as
dores das outras que nem estavam pensando nisso, com uma arrogncia, sabe? Eu tinha que
contar, um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove, dez, para no dizer o que eu estava
com vontade de dizer. [risos] Eu s vou te pedir um favor, volta para a sala que voc boa,
se voc fosse mais ou menos voc j no estava mais aqui. Se eu tirasse uma professora da
antiga segunda srie, era ruim pois os alunos eram muitos ligados na professora. Era um
custo para fazer ela entrar na sala, volta e meia ela estava na minha sala reclamando isso. E
quando era o fim do ano, j passando aquela euforia de notas, com festas de fim de ano,
avaliao, ela veio e eu disse assim: olha, eu posso pagar tanto, sei que voc merece mais,
como todos os seus colegas merecem, mas o Colgio s tem condio de pagar isso, porque
eu no tenho fonte de renda. Voc quer continuar aqui? A gente tem pouco professor e voc
est entre as melhores professoras da escola, mas eu no vou aguentar o que eu aguentei nesse
segundo semestre no, a eu vou brigar com voc. Pensa, se voc quiser, muda a sua atitude
em relao s ao pagamento, o mais voc pode continuar tudo igualzinha, ou ento te mando
embora, voc escolhe. Ento me manda embora. Quer dizer, ela no ficou brava comigo,
mas at voc chegar a esse ponto, voc se desgasta muito. Ali quem mandava embora era eu,
apesar da junta tomar conhecimento do caso, quem tomava essa deciso era eu. Ento, tinha
hora que eu baqueava, eu falava eu vou sair dessa escola, dessa funo de tanta
responsabilidade. Mas ela saiu. Logo em seguida eu soube que ela era coordenadora numa
escola, mas faz tempo que no a vejo tambm, era boa professora. A tinha mais umas outras
que tinha problemas.
Teve uma que eu [risos] nem sei porque que eu mandei embora, aquela garota me
aprontou tantas que na ltima eu a mandei embora e veio o marido dela. Eu vim aqui pra
saber, por que voc mandou a fulana embora?. Eu falei ela sabe o porqu foi mandada
embora, converse com ela direitinho. Ela no ligava para as crianas, ela fazia o trabalho
dela. Igual aquela professora, no sei se voc conhece, que muito comum, embora era muito

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contado no meu tempo. A professora trabalhava numa favela, tinha no sei quantos alunos e
ela ensinou as crianas, no tempo em que o professor ensinava todas as matrias. Quando
esses meninos chegaram a ter idade, comearam a ser bandidos e questionaram: poxa, mas a
professora dessas crianas no ajudou em nada? Ela disse: no! Eu ensinei Portugus,
Matemtica, Histria, Geografia, eu ensinei isso.. [risos] Como algum que diz: vai te
lascar [risos], a minha parte eu fiz. Ento era assim, no que ela no era capaz, ela no
estava ligando, eu acho que ela estava mal com algum problema mais pessoal, mas ela no se
abriu.
O colgio tinha essa ideologia, at por ser um colgio evanglico tinha todos esses
valores. Eu tinha, por exemplo, na oitava srie, uns garotos que, francamente, abalavam todo
mundo. Eles eram levados, s que no era maldade, sabe? Porque , o pai era chamado, a me
era chamada quase toda a semana. A me sentava, h, mas Celina..., no, t, tudo bem.
At fugir, o grupo fugiu, fugiram dos pais e foram bater l em Piraputanga. A, quando eu
senti falta de todo mundo de uma vez, escola pequena tem essa vantagem, liguei para os pais.
O professor olha e v quem est faltando, o diretor olha e v quem est faltando na fila, na
entrada da escola. Na hora de cantar o hino nacional (porque a gente cantava hino) no teve
baguna. Fulano no est aqui, sicrano no est aqui, mas quando vo chegar atrasados
algum avisa. Todos os alunos entraram, daqui a pouco Tereza falou, Celina fulano, fulano,
no esto a, eles esto aprontando alguma, pode crer. Da turma s estava o Ferro que era do
grupo, mas ele era o mais sensato, sabe? Se juntava para fazer umas baguncinhas menos
importantes. A eu o chamei: Ferro, me conta o que est acontecendo?. h, no tia, eu no
quero contar, porque no quero ser dedo duro. Voc sabe o que eles esto aprontando?,
Sei, mas no vou contar no, tia, eu disse Est bom, eu vou respeitar voc, porque voc
amigo deles. Ento, vai pra sala, mas eu vou ter que descobrir. Porque, como que eu fao?.
Liguei pra casa de um, fulano est a?, no, fulano foi pra escola. Liguei pra casa do
outro, fulano est a?, no, acho que foi pra escola. Quer dizer a me no estava sabendo
h, acho que foi pra escola, saiu cedo A, eu descobri que todos eles saram normalmente
pra escola e foram para Piraputanga. Tomaram um trem, naquele tempo, e foram para
Piraputanga! [risos] A maioria era membro da Primeira Igreja, todo mundo crente, filho de
pastor e tal. A eu liguei para a esposa do pastor e disse: Menina, sabe o que aconteceu?
Fulano, fulano, fulano e fulano no vieram pra escola, Ai, Celina..., eu falei, por favor me
ajuda, porque a gente no sabe o que eles esto fazendo, vamos ver se a gente acha uma linha.
Eu no sei se foi o Firmino, no sei se foi outro que acabou entregando que eles tinham

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fugido dos pais, porque estavam brigados. Aquela fase da adolescncia... Tinham combinado
de fugir e o Pastor foi l. Piraputanga fica a duas horas e meia daqui, talvez. L tem um
acampamento Batista, uma chcara enorme, ento eles foram dizendo que eram Batistas, que
eram da igreja, os irmos at conheciam, de certo foram passar uns dias l. Eles queriam dar
um susto nos pais, aquela fase de eu vou sumir pra ver o que minha me ou meu pai faz.
[risos] De tarde cheguei com todo mundo.
Ento, essas coisas que aconteciam acabavam sendo facilitadas pelo fato de a gente ser
evanglico e os pais tambm serem evanglicos, ento ramos prximos, seno minha filha...
Se a gente no ficasse esperto para saber o que eles poderiam estar planejando, aconteciam
muitas coisas que muitos pais iam descobrir s depois. Como o colgio no era muito grande,
a dava pra saber. [risos]. Ento, essa foi uma das coisas gostosas que aconteceram. h, mas a
mais gostosa um aluno que eu era prxima! Eu chegava a andar com ele abraada na escola
para ele no fazer arte. Uma vez uma pessoa disse assim: mas voc to amorosa com seus
alunos, eu disse Eh, mas por que?, porque voc passou pra l abraada com fulaninho
[risos]. Mal sabe da minha estratgia para botar de baixo da asa pra ver se ele no faz arte.
Eles entravam dentro da classe de bicicleta, entravam no corredor e dentro da sala de aula,
porque um quebrava a bicicleta do outro ento eles colocavam dentro da sala de aula pra
poder tomar conta, era um caso srio.
S que eles no eram maldosos, eles no iam na rua para bater, para jogar as coisas.
Era diferente, era uma arte que na hora da raiva dava vontade de bater, brigar. Mas um deles,
desses que eu abraava muito porque ele era muito perigoso, a me dele ficava brava, no
admitia, mas o pai admitia. Ela vinha muito brava. Passado um tempo, j tinha sado do
colgio, encontrei essa me e ela disse assim, Professora, voc no sabe da maior, meu filho
foi para o Seminrio, e eu disse amm!. Eu no fiz muita f, no! Est em Madagascar
como missionrio. Da a esposa dele escreveu essa semana, eu fiquei to emocionada, ela
disse: o pastor est..., a aparece ele dentro do avio para sair, nesses aviezinhos pequenos.
Eles foram de avio at eu no sei aonde, falou o nome do lugar, dali eles vo de jipo
daqueles que sobem em pedra, quatro por quatro, e depois de tal lugar em diante eles vo a p,
porque no tem como chegar nessa tribo se no for assim. Ele me ligou hoje, dizendo que
aquele era o ltimo lugar onde dava sinal, mais pra frente eles iam ficar sem comunicao,
eles ainda no tinham chegado l. Eu fiquei to emocionada, valeu a pena brigar com o
Rodrigo quatro anos, at ele entrar no Segundo Grau quando saiu da escola. E os outros

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tambm, n, tem outros. Mas vale a pena, quer dizer, quando voc leva esse lado, porque eu
podia muito bem dizer que se aconteceu foi l fora eu no tenho a responsabilidade.

Havia quem tivesse resistncia, no gostasse ou no se adaptasse s orientaes e


acompanhamentos realizados pela coordenao da escola?

Por exemplo, esse professor que eu citei uma expresso desses. Geralmente esses
eram professores que tinham mais foras, que tinham mais experincias, mas que vieram da
escola estadual onde eles podiam fazer certas coisas que fugiam ao controle da direo, da
administrao da escola, porque no tinha mesmo um controle maior e eles se julgavam, s
vezes, superiores intelectualmente a essa pessoa que estava na coordenao, na orientao, a
Miriam, a Carla, ou a outra menina que teve depois. Mas o que eu digo, esses no
representaram, nem em nmero, eram poucos professores, mas eles no representaram nada
diante do trabalho que os outros faziam e no representaram porque eles acabaram saindo da
escola. Esse moo mesmo, eu no precisei mandar embora, no sei o que foi que eu falei, que
ele disse: voc falou isso assim, ento eu vou embora. E eu, graas a Deus!. Eu tinha uma
professora que essa eu mandei! Ela chegava sete e meia, sete e vinte quase que normalmente,
mas a aula comeava sete horas. Falei com ela, eu nem era diretora, eu era vice diretora,
adjunta.

Ela escrevia muito bem, era professora de Lngua Portuguesa, muito boa. Ela

escrevia para os membros da junta, botava o pessoal contra voc. Essa eu tive que mandar
embora. Comprei uma briga que at gente para me bater na rua tinha, mas eu acho que no
tinha nada a ver com ela, ela no ia, ela no era capaz disso. Mas teve pai de aluno que falou
pra mim que eu merecia levar uns tapas por mandar embora uma professora boa daquela, mas
ele no sabia o que acontecia e era constante. Um dia ela falou com o Diretor, eu ainda no
era diretora, e ela falou com o Diretor de uma maneira rspida no ptio, as crianas ouvindo,
os colegas, quem quisesse ouvir, porque ela no falava baixo. E o diretor falou baixo com ela.
Ela fez um escndalo, era o Professor Ado, coitadinho do professor Ado, uma pessoa to
mansa. Se fosse eu, ela tinha ido embora hoje, mas irm, a gente fica assim.... Por isso no,
pastor, eu respeito, mas ela no ia me responder ela ia me acompanhar at o gabinete. Ela era
uma das professoras cedidas do estado. Essa devolvi para o estado. Nessa ocasio eu mandei
uma outra que puxou a orelha de uma criana, mas puxou mesmo. Porque a gente no puxa a
orelha de uma criana, n? Eu j falei, boba a pessoa que puxa, s dar uma apertadinha
aqui [mostra com gesto o aperto na parte de cima da orelha], no fica marca [risos]. Eu falava

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isso e elas morriam de rir. Claro que eu j apertei orelha de moleque, porque na escola
estadual com aqueles cinquenta alunos, voc aperta mesmo, no tem jeito. A gente d uma
apertadinha aqui , a criana fica com medo e no fica marca. Agora, PUXAR a orelha da
criana fica um hematoma aqui, a me chega e vem em cima de ns. Mas eu falei, olha,
ningum mais vai fazer isso aqui e se algum disser que eu falei isso eu digo que mentiroso
[risos], brincando com elas. Mas ela puxou a orelha da criana, tanto que o dia que eu a
mandei embora, era no fim do ano, o pai me procurou. No era l uma sumidade de
professora, mas tambm no era to ruim no, dava para enganar. A, o pai do aluno, quando
soube que ela tinha sado, veio agradecer, porque ele disse que a criana ficou to humilhada,
to recalcada com aquilo. Ele nunca tinha falado pra mim, veio falar depois que a professora
foi demitida: eu no ia falar, porque eu sei que aqui todo um processo diferente. E quando
algum falou alguma coisa numa reunio ele defendeu, sem tomar partido de ningum,
algumas exoneraes. Era assim, um bom relacionamento com a maioria dos pais. Sempre
tem, em todo lugar tem. Tem dia tambm que voc est desavessada, depois voc resolve
[risos].
Esses professores que eram mais experientes, viam a Miriam que parecia uma
garotinha (que era a coordenadora) e caiam em cima. Naquele tempo no tinha tanta gente ps
graduada, ela ainda no era graduada, tinha feito o curso dela, era uma experiente professora
de Lngua Portuguesa, no tinha Pedagogia, mas tinha uma viso excelente. E tinha uma outra
professora, a Narcisa, essa era da rea Pedaggica tambm e tinha mais outra professora...
eram trs que estavam na coordenao. Realmente elas estavam aprendendo, mas elas
estavam aprendendo com o grupo e uma possibilidade de crescimento quando voc aprende
com o grupo. Capacidade elas tinham. A, eles viam aquelas meninas novinhas e caiam em
cima delas, achavam que as meninas orientavam qualquer coisa, tinham que suspeitar que elas
tinham feito um bom trabalho, porque quem est iniciando inseguro. Mas isso foi uns trs
ou quatro professores realmente bons. Eles eram capazes! S que a eu pegava no ponto,
como dessa de faltar n? A gente queria fazer um bom trabalho, porque o Colgio Batista
estava se firmando, tanto que o colgio fechou no por causa do mau trabalho, de professor,
acho que foi por necessidades financeiras mesmo.

A senhora deixou de contratar ou despedir por conta desses valores, ou falta deles?

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Tinha uma professora, como o nome dela, gente? Tinha uma professora muito boa,
sabia controlar os alunos muito bem, lev-los a fazer o que era preciso ser feito, evanglica,
Batista, mas que xingava que era o h. No dava bom exemplo, como que faz? Xingar a
criana? E xingou um dia o diretor de um negcio feio, sabe? E eu s escutei, eu no vi quem
era, s escutei. Quer dizer, fiquei imaginando quem ser que fez isso, n? A, no fim do ano,
pedi licena para a moa, porque ela estava dando sim, demonstrao de que tudo o que ela
mesmo falava, na nossa reunio espiritual, do ponto de vista das crianas ou com os colegas,
no estava de acordo. No so esses valores, os valores das famlias que a gente tentava levar.
Teve casos de separao que a gente acabou entrando, porque estava prejudicando a
vida da criana, do aprendizado, ns tnhamos psiclogo, o Pastor, capelo, que trabalhava
com isso. Eu tinha um menino que o pai tinha uma mulher que no era a me dele e a me
tinha um marido que no era o pai dele, ento esse menino ficava rodando no meio desses
quatro. s vezes, eles esqueciam de ir buscar o menino na escola, porque tinha quatro pra ser
responsvel, dava nove horas da noite e o menino ainda estava na creche. Ento, nesses casos
a gente tentava trabalhar. Uma vez eu me lembro, o menino ia mal na escola, a gente chamava
a me e a me era brava, sabe? Depois a gente nem chamava a me, porque ela batia na
criana, era esposa do Pastor. A, vamos chamar o pai, quem sabe o pai sabe esfriar. Ele
preferia que chamasse o pai dele e o pai vinha, conversava, conversava. A, no dia em que o
menino ficou to srio de nota que ele ia reprovar, as meninas passaram para mim, para eu
pedir para o pai vir, j que ele preferia que eu falasse com o pai dele. Porque minha me, se
souber disso, vai me bater, chama meu pai. O pai dele veio com dois secretrios, porque era
Pastor na Assemblia de Deus grandona que tem l no centro, estava at aqui de servio. E a
mulher tambm super ocupada. A conversamos, ele falou que a esposa dele era muito
nervosa, qualquer coisa ela batia, era muito exigente, disciplinada, dura. Eu disse Pastor no
d, assim seu menino est ficando acuado na sala e fica assim, quietinho, h. Parece que todo
mundo que passa em frente vai bater nele, e a a criana no aprende, Pastor, a criana tem
que fazer arte [risos]. Eu disse Pastor, sua primeira igreja a sua famlia, pe a tua esposa
sentadinha e tenha uma conversa franca com ela, porque o senhor no quer desagradar a sua
esposa, mas est acabando com a vida do seu filho. Senta com sua esposa e conversa, ns
temos que aproveitar esse menino, ele tem que passar de ano, Pastor. Quer dizer, nesses
casos o capelo ajudava, a psicloga ajudava e tal, a gente tinha todo um trabalho. Se a gente
no podia fazer mais ainda era porque at o trabalho burocrtico da escola te ocupava muito,
mas a gente tinha esse projeto, por isso tnhamos o capelo, por isso a gente tinha o psiclogo

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para ajudar nesse aspecto espiritual junto com o psicolgico. E criana criana, hoje as
crianas esto a terrveis, porque o pai muitas vezes no pode dar uma palmada, mas muitos
deles no so terrveis s porque faltou uma palmada, no, faltou outra coisa, n? E as escolas
no esto nem a para isso. Eu no vivo dentro de escola, mas eu sinto que muitas escolas
perdem tempo nisso a de ensinar o cidado, porque eles saem dali com a cabea cheia de
conhecimentos, para que usar esse conhecimento, como? Tem criana que usa conhecimento
para fazer bomba [risos]. Ento, era isso aqui que a gente acompanhava.

A partir desse momento Celina esclarece algumas palavras ou trechos incompletos ou


confusos que foram citados na textualizao da primeira entrevista.

Entrevista com a professora Celina Oliveira Flores


Durao da Gravao: 01 h 16 min 44s
Local: Residncia em Campo Grande /MS
Data da entrevista: 25 /09/2014

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3.5 DAMARIS PEREIRA SANTANA LIMA94

Meu nome Damaris Pereira Santana Lima, nasci em 31 de dezembro de 1965 e sou
professora desde 1983. Em 1983 terminei o Magistrio e comecei a dar aula pra Educao
Infantil (que no era Educao Infantil, naquela poca, era pr-escolar) e no Ensino
Fundamental I de primeira quarta srie. Depois fiz faculdade de Letras e, desde ento, s
dou aula de Lngua Portuguesa, Literatura e Lngua Espanhola.

Fale um pouco sobre a sua experincia, atuando como professora do Ensino Primrio, com
a supervisora Miriam Ferreira de Abreu, ou com outros coordenadores que trabalharam
na poca de 1980 e 1990 no Colgio Batista Sul-Mato-Grossense. O que voc lembra sobre
sua experincia com os coordenadores dessa instituio naquela poca?

Trabalhar no Batista era bastante interessante, era bom trabalhar l, mais por questes
pedaggicas, didticas, porque, alm da gente ter um nmero reduzido de alunos, ns no
tnhamos salas com cinquenta alunos, com quarenta e cinco alunos. A maior sala seria com
trinta, de vinte e cinco a trinta alunos.
Eu sempre trabalhei no Batista e na rede pblica, mas l no Colgio Batista tinha
menos alunos, ento, por causa disso, ns tnhamos contato com aluno at na hora do
intervalo, principalmente alunos de primeira srie, de pr.
Outra vantagem que tinha no Batista era a questo didtico-pedaggica, porque ns
ramos bem capacitados. Ns tnhamos reunies aos sbados, tnhamos reunies de estudo no
fim do dia, algumas das cinco s sete horas. Os coordenadores foram muito presentes, como
se fossem nossos professores, realmente era assim. A Miriam e a Vasti95, que eu me lembro
mais, elas davam, inclusive, um modelo de aula, sugestes se a gente pedisse sugestes, eram
coisas dessa natureza. Era interessante, por isso havia capacitao no Batista, tnhamos
capacitao em servio.
Essa capacitao era feita pelos coordenadores e era regulamentada, ns j
inicivamos o ano sabendo quantos sbados ns teramos que estudar, quantas noites, se fosse
o caso, ento era uma coisa regular. Tnhamos dias certos para essas capacitaes. Por
94

A professora Damaris, no momento do retorno para a autorizao de seu documento, no autorizou a utilizao
de sua foto neste trabalho.
95
Professora Vasti Siebra Breder. Trabalhou como Vice-Diretora e Diretora no Colgio Batista Sul-MatoGrossense nos anos finais da dcada de 1990 e incio da dcada de 2000.

125

exemplo, tinha o dia que era s pra Matemtica. O professor ou o coordenador, de primeira
quarta srie, sempre trabalhava com as quatro: a comunicao e expresso, matemtica,
cincias naturais e essa parte de... eu no me lembro se eram quatro, mas eu sei que era
comunicao e expresso, matemtica e cincias naturais ... geografia e histria.

Como era a capacitao para o ensino da Matemtica, o que voc lembra? Quem
coordenava, como eram as orientaes?

A Miriam coordenava. A Vasti eu no me lembro, mas elas coordenavam. Elas


passavam coisas que eu no aprendi no Magistrio, porque, embora eu tenha feito o
Magistrio, estudei em escola estadual e naquela poca era muito valorizado isso, mas no
curso ns ramos em muitos alunos. E a, com elas, ns aprendemos a usar ... (eu nem sei
usar mais) aquele material dourado96 e o baco97, essas coisas... Mas ns conhecamos: tinha o
baco, tinha aqueles blocos coloridos e um monte de coisas que podamos usar em
matemtica como os materiais concretos. Usvamos coisas concretas mesmo, sementes,
frutas. Coisas, por exemplo, trabalhar com fraes: ns nunca comevamos fraes com
nmeros, com letras, era sempre - at com aluno da quarta srie era dessa maneira - ,
partamos do concreto para o mais abstrato.

Os professores tinham dificuldades para trabalhar com a matemtica, de modo geral? E os


alunos?

Os alunos... bom, vou falar a verdade: desde quando eu nasci eu sempre ouvi que a
matemtica era difcil, eu tive dificuldades em matemtica. A minha salvao que me
puseram na escola com cinco anos, ento, quando eu tinha sete, meu pai j me obrigava a
memorizar a tabuada e eu j sabia um monto de coisas, mais por causa do contato, mas
sempre tive aquela ideia de que era difcil. Em casa (eu tinha uma tia que era professora) eu
sempre aprendi contando palitos, contando sementes. Meu pai foi me ensinando tabuadas,
meio bravo que ele era, mas ele conseguia fazer assim... fazer os bloquinhos de trs, trs, trs
96

O Material Dourado Montessori uma ferramenta pedaggica que destinadas a atividades que auxiliam no
ensino e aprendizagem do sistema de numerao decimal-posicional e dos mtodos para efetuar as operaes
fundamentais. constitudo por: cubos, placas, barras e cubinhos, confeccionado em madeira. O cubo
formado por dez placas, a placa por dez barras e a barra por dez cubinhos.
97
Instrumento de clculo usado para diversas operaes aritmticas tais como a soma, a subtrao, a
multiplicao e a diviso.

126

[gesticula na mesa expressando os bloquinhos] a ele falava assim, agora conta, v quanto
so trs vezes nove. Ele fazia nove vezes aqueles bloquinhos, aqueles montinhos de feijo.
Assim eu fui aprendendo e vi que era mais fcil no concreto.
S que para ensinar eu no tive muita dificuldade, porque a matemtica de primeira
quarta srie no to difcil... mas eu acho que os professores tinham dificuldades sim,
porque eu ouvia at coordenador falando que no era pra ficar s na parte de comunicao e
expresso, pois era no que o professor mais gostava de ficar, ento tinha que equilibrar isso.
Foi nessa poca que surgiram os horrios para primeira quarta srie, porque antes... eu me
lembro que, quando eu estudei, era um negcio bem desequilibrado. Quando eu era criana,
naquela poca, o professor dava muito mais aula de Lngua Portuguesa, de Estudos Sociais do
que de Matemtica. Tinha Matemtica dois dias na semana. E eu acho que acontecia isso na
escola, porque, h... eu me lembro que na poca da Miriam j comeou a ter horrio de
Lngua Portuguesa, de Matemtica, de Artes. A, depois quando eu fui trabalhar... quando eu
voltei em 1996 para o Colgio Batista, j tinha horrio mesmo, com professor separado de
Matemtica e de Lngua Portuguesa, eram professores diferentes para primeira quarta sries.
Eu fiquei trabalhando com Lngua Portuguesa de primeira quarta srie.

Os coordenadores ou os professores faziam intervenes, diretamente, nas prticas de


outros professores, ou na sua prtica?

Na minha no. Eu no me lembro de coordenadora entrando na minha sala, nunca


entraram na minha sala. Agora, eu sabia que, por exemplo, passavam pela manh na sala de
professor de primeira srie, principalmente nas aulas de Matemtica. Eu sei que tinha isso no
Colgio Batista e tambm nas escolas estaduais em que eu trabalhei, sempre tinha
coordenador ajudando. Me parece... eu no sei se o professor falava alguma coisa, porque
decerto era alguma coisa meio em segredo. Eu percebia que a interveno de coordenadores
era muito mais na questo de domnio de sala, no sei se domnio de contedo, porque eles
no iam falar, no ficava bem falar que o professor no dominava o contedo para os colegas
nas salas dos professores. Ento, eu no sei... mas havia, por exemplo, eu sempre via a
Miriam dentro das salas de primeira srie. O pr tambm alfabetizava, ento era de pr e
primeira srie, mas eu no sabia o que ela fazia, provavelmente era uma interveno na
prtica do professor.

127

Qual foi a sua experincia com professores que estavam iniciando a carreira, tanto nessa
instituio quanto em outras? Voc fazia algum auxlio ou ajuda na prtica desse
professor?

H... a gente sempre ajudava um ou outro na hora dos intervalos. Eu me lembro que os
intervalos, na poca que eu comecei a trabalhar, eram mais didticos e a com o tempo ns
fomos passando assim, h, eu no quero mais falar de sala de aula, no quero falar de
dificuldades. Mas no incio muita gente me ajudou. Por exemplo, quando eu comecei a
trabalhar, com 18 anos, eu tinha uma turma com 42 alunos l no Moreninha III98. Eu tinha
dificuldade at para organizar o material daqueles alunos numa turma de segunda srie (que
hoje o terceiro ano) e com poucos recursos. E a coordenao dizia que tnhamos que olhar
os cadernos, especialmente os cadernos de Matemtica e Lngua Portuguesa. Com 42 alunos
eu tinha muita dificuldade, s vezes eu at tremia, sabe? Tanto que, no Batista, para mim foi
moleza quando eu entrei l, porque tinha poucos alunos, eu dava conta de olhar os cadernos.
Depois das cinco ficava l terminando para no levar servio pra casa. Mas assim, os colegas
ajudavam sim, principalmente, porque tinha aqueles colegas mais velhos, assim, com vinte e
cinco anos de sala de aula e alm de ter domnio de contedo eles tinham os macetes para
voc conseguir ter o domnio de sala. Eles ajudavam sim.
A maioria desses professores, at 1994, tinha s Magistrio. Me lembro muito bem
disso. Professor de primeira quarta srie s tinha o Magistrio, quem tinha outras formaes,
e no eram todos, era o professor que trabalhava de quinta oitava srie, mas professor de pr
e de primeira quarta, todos, tinham s o Magistrio.
A nossa formao de Magistrio era muito boa, no sei se era suficiente, mas ela era
boa (eu no posso continuar seno vou falar algumas coisas de tica). Eu fiz Magistrio e a
quando foi em 1983 eu inventei de entrar na Pedagogia numa universidade aqui, no foi
essa99. Na Pedagogia eu j tinha visto tudo aquilo no Magistrio e tambm j dava aula. A, eu
desisti do curso, eu falei que o curso era a mesma coisa daquele que estudei. Ento era muito
boa a formao do Magistrio, ns lamos muita literatura que aluno, hoje, s l no curso de
Letras.
Na minha formao, eu tive uma disciplina que chamava Metodologia de Ensino de
Matemtica, ns tnhamos que criar um material... coisas assim. No sabia nem usar direito,
98
99

Bairro de Campo Grande-MS


Referindo-se que no foi na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

128

mas ns criamos esse material. E foi a, no Magistrio, que tive contato e aprendi que voc
no pode colocar para o aluno Calcule..., Isso antigo, porque eu terminei o Magistrio em
1983. Voc tinha que criar problemas, eles falavam. Uma situao problema, como
chamamos hoje. Ns tnhamos que criar isso para que os alunos se interessassem. Isso era o
mais difcil para os professores na poca, porque a maioria ainda estava naquele enunciado
monossilbico, se que eu posso dizer. Isso eu aprendi no Magistrio. Por exemplo, na
tabuada a ideia que a gente dava, principalmente para crianas bem pequenas, era: pedia para
os alunos levarem para a sala de aula caixas de fsforo, porque antigamente usava-se muito
palito (os fsforos riscados de casa pra ele recolher e levar). Eu tinha na sala um monte de
sucatas, tampas de garrafas eu me lembro bem... semente era ruim, porque ela estragava. Eu
me lembro que pedia nas marcenarias uns pedacinhos de madeira. Uma vez at pedi para o
moo cortar o cabo de vassoura em pedacinhos fininhos como se fossem fichas. E eu pedia
tambm aquele... , baco, n? (Aquele que todo...) Para ensinar as unidades, dezenas e
centenas. E a tabuada, voc acabava partindo para a memorizao, mas eu tentava fazer com
que eles entendessem o que era aquilo. s vezes complexo para a criana pequenininha, mas
no amos at a do nove, porque tudo a mesma coisa s que pra eles no .
Ns tnhamos uma coordenao que pegava muito no p. No sei mais como que
isso hoje, pois estou dando aula na universidade desde 2002. As coordenadoras eram muito
exigentes. Entregvamos o plano de ensino do ano todo (que era feito no papel almao, aquele
pautado), plano de curso (que era o ensino que eu ia dar durante o ano), o plano de ensino do
bimestre e tnhamos os planos de aula. Os planos de aula elas olhavam toda semana,
colocavam visto no caderno, a elas escreviam sugestes em que voc podia fazer para
melhorar ou, por exemplo, se elas no entendessem... eu tenho um pouco de dificuldade pra
fazer relatrio. Voc est me perguntando e eu estou falando tudo, agora se voc pedir para eu
escrever, minha filha, eu escrevo igual alemo, eu fao aquela coisa... vira tpico, porque eu
tenho um pouco de preguia de escrever. Ento, elas colocavam muita observao assim,
explique melhor isso, se for s isso que est aqui no est bem e eu fui aprendendo que
tinha que escrever tudo, mesmo se fosse criar alguma coisa com os alunos eu tinha que
colocar ali, porque elas precisavam ver, saber o que so. O plano de ensino era bem
monitorado, tinha que ter todas essas partezinhas, de objetivo, de contedo, o procedimento
era assim, um monte de pginas.

129

Quais caractersticas voc observa como necessrias para se ter uma boa aula de
matemtica nessa poca?

Se de primeira quarta srie, tinha que comear com o material concreto, no sei...
[pausa] o aluno tinha que conseguir alcanar o objetivo do professor, no sentido de conseguir
fazer as atividades propostas. Eu considerava que a aula tinha sido boa se o aluno tinha
conseguido fazer o exerccio sozinho. Porque, s vezes, eu propunha um contedo, fazia toda
aquela exposio, passava nas carteiras e tudo o mais e na hora que entregava a atividade,
passava a atividade na lousa virava aquela coisa, todo mundo chamando parecia que no
tinham entendido nada. Acabava naquela aula expositiva. Uma caracterstica para uma boa
aula teria que ser isso, do aluno comear a perguntar... e a o professor tinha que dar aquela
ateno individual, porque existem alunos que tm facilidades quando o professor expe, mas
a maioria no assim. E tem aluno que eu colocava um monte de coisas em cima da carteira
dele, de coisas de materiais concretos, mas ele no se interessava. Tm alunos que eu tinha
que desenhar palitinhos e, ele se interessava mais nos desenhos, nas mazinhas, nas
laranjinhas do que quando colocando coisas em cima da mesa dele, ele no conseguia fazer
aquilo ficar abstrato. Mas numa boa aula o aluno tinha que conseguir fazer a atividade, se ele
no conseguisse... tudo bem que existe aquela coisa de trabalhar a questo do erro e tudo o
mais, mas mesmo ele trabalhando o erro voc tinha que voltar e fazer, dar um atendimento
meio que individualizado.

Eu trouxe um texto formulado a partir do relato da Miriam e da Madalena. Gostaria que a


senhora lesse.
[pausa para a leitura]

Registro/Auxlio para memria: uma experincia de formao?


Atuando como professora do Ensino Primrio no Colgio Batista Sul-Mato-Grossense
nas dcadas de 1980 a 1990, a professora Maria Madalena relata, em seu depoimento, parte
de uma experincia docente. Ao ingressar em tal instituio, narra que sua coordenadora
pedaggica, Miriam Ferreira de Abreu, fazia visitas dirias em sua sala de aula. Muitas
vezes essa coordenadora somente assistia e observava as aulas. Outras vezes, recolhia o
caderno de seus alunos. Segundo as lembranas de Maria, a coordenadora Miriam olhava
esses cadernos, fazia anotaes e, em seguida, apresentava seu parecer para a professora.

130

Recorda-se, tambm, da primeira prova que fez nessa instituio. Ao entregar a prova para a
coordenao (antes de sua aplicao), lembra-se que precisou refazer a prova, mas no
sozinha e sim com a prpria coordenadora e outra professora do Ensino Primrio, Damaris.
Miriam considerava a professora Damaris uma profissional de excelncia. Maria Madalena
tambm recorda, que a Damaris (segundo a Miriam), entrou na instituio sem experincia e,
foi a prpria Miriam quem a treinou, quem auxiliava seus planejamentos, ajudava na
preparao das provas.
Aps dcadas do caso narrado, Maria Madalena agora na funo de coordenadora
de uma instituio assumiu uma prtica de entrar nas salas de aulas e auxiliar as
professoras no exerccio do magistrio. Segundo ela, sua prtica foi fortemente influenciada
pela experincia vivenciada com a Coordenadora Miriam Ferreira de Abreu na dcada de
1980.
Miriam, em sua narrativa, recorda que usava muito aquele professor que j tinha
mais experincia para atuar com aqueles que estavam iniciando a carreira. Conta que atuava
diretamente em algumas questes, como: o acompanhamento dos cadernos dos alunos, o
planejamento dos professores, as correes que eram feitas pelos professores nos cadernos
dos alunos, dentre outras.

Esse de recolher os cadernos elas tinham isso mesmo. Os cadernos dos meus alunos
elas recolhiam, sim! Eu me lembro que ela chegava e recolhia alguns, hoje eu vou levar o de
Matemtica, ou ento, levava os de Lngua Portuguesa. Na poca da Vasti eu trabalhei com
primeira srie, s vezes ela tirava o aluno para ler pra ela l fora... Eu acho que era uma
maneira de monitorar nossas vidas. [risos]
A Madalena j era professora mais antiga que eu, s que ela era efetiva do Estado.
Quando eu tinha trabalhado l, no era a Miriam a coordenadora. E eu j trabalhava
no Estado tambm, fui cedida.
Humhum... Eu s no era essa coisa novinha a em 1989 no, em 1990 e 1991.

E o que voc lembra a partir dessas falas? isso mesmo?

Eu s no... eu me lembro de tudo, nica coisa que eu no fui treinada pela


MIRIAM, eu no lembro disso. Eu tive pouco contato com ela nesse ano. Eu trabalhava na
quarta srie e ela tinha mais interesse na turma de at o segundo ano.

131

Antes eu j tinha trabalhado no Batista, trabalhei dois anos l e trabalhei numa escola
Estadual, mas a experincia l no Batista foi muito boa, tenho melhores lembranas da
segunda poca, como falei aqui, em 1996. Foi com a Vasti e com a Nedy100. A Nedy era mais
da rea de Lngua Portuguesa, pois tinha coordenadores separados. A Nedy era de Lngua
Portuguesa e tinha uma professora da Secretaria da Educao que era de Matemtica, era...

Maria Bertogna?
Era... Maria alguma coisa. E tinha tambm a Professora Cida101, que era professora da
parte de Cincias Naturais, ela dava aula na UCDB102 e dava aula l tambm, era cedida pela
SEMED.
Nessa poca, eu me lembro bem, tinha uma professora muito boa o nome dela era
Elba103, ela esposa do Ezerral l da Quarta Igreja Batista, mas eu no me lembro o
sobrenome dela. Ela era uma professora excelente, dessas professoras atualizadas que estavam
entrando, porque ns estvamos passando por aquela transio de tradicional para o
construtivismo e ela era muito antenada. Inclusive ela trabalhou um tempo no CNEC104. Ela
era professora de terceira srie. Ela me ajudava muito, eu tinha muito contato com ela. No
sei se ns somos da mesma idade ou se ela era mais nova, eu sei que ela era muito inteligente
ento eu pescava muito o que ela falava, ela era boa mesmo.
Ela era muito boa essa menina. Tem tambm a Maria Cristina, voc j falou com ela?
Ela foi alfabetizadora l. E nessa poca ela trabalhava com pr escola e ela era uma boa
professora. Outra professora que tinha l era a Carla, mas eu nem sei... Carla Rosane. Ela era
muito boa, tanto para alfabetizar quanto para trabalhar com aluno de segunda srie tambm.
Ela saiu do Magistrio, no Colgio Auxiliadora, e foi pra l, mas ela sempre foi uma menina
muito boa.

Muito obrigado, professora, pelo seu tempo e colaborao.


100

Professora Nedy Mastrangeli, trabahou no Colgio Batista Sul-Mato-Grossense com Coordenadora


Pedaggica nos anos finais da dcada de 1990.
101
Professora Maria Aparecida de Souza Perelli. Gaduada em Cincias e Biologia; Mestre em Educao pela
Universidade Federal de Santa Catarina/UFSC (1996); Doutora em Educao para a Cincia pela Universidade
Estadual Paulista/UNESP/Bauru. Atualmente professora e pesquisadora na Universidade Catlica Dom
Bosco.
102
Universidade Catlica Dom Bosco.
103
No obtivemos maiores informaes.
104
Campanha Nacional de Escola e Comunidade (CENC) Grupo Educacional que atua em todos os nveis
educacionais em 18 Estados da Federao. Fonte: http://www.cnec.br/.

132

De nada, desculpe se eu no atendi bem as suas expectativas. Obrigado.

Entrevista com a professora Damaris Pereira Santana Lima


Durao da Gravao: 27 min 11s
Local: Universidade Federal de Campo Grande /MS
Data da entrevista: 14/04/2014

133

3.6 DAMARIS VIANA SANCHES OLIVEIRA

Figura 6 Damaris Viana Sanches Oliveira, entrevista realizada em 29 de Agosto de 2014

Damairs em sua residncia em Campo Grande-MS. Fonte: arquivo nosso.

Eu me chamo Damaris Viana Sanches Oliveira. Moro em Campo Grande-MS h vinte


e seis anos. Tenho dois filhos e ns viemos pra c para trabalhar. Chegamos em 1988 e em
1990 que eu comecei a trabalhar como professora. Eu sempre fui professora. Era professora
no estado do Paran, pedi exonerao e fiquei aqui como professora de escola particular
mesmo. Tenho 55 anos, j faz quatro que me aposentei e estou bem feliz aposentada [risos].
Sobre minha formao, sou Assistente Social, mas nunca trabalhei como assistente
social. Sou Pedagoga e eu fiz especializao em Metodologia da Educao Superior. Me
formei em Servio Social em 1982 e depois eu fiz Pedagogia em Presidente Prudente/SP, em
1995. Como eu j morava aqui, eu viajava. Logo que eu terminei essa faculdade, fiz a
especializao. Tambm fiz Magistrio, em Bela Vista do Paraso no Paran, quando eu tinha
16 anos.

134

Comecei a trabalhar depois do magistrio. Eu fiz o concurso no estado do Paran,


passei e j trabalhava como professora. Porque l, antigamente, quem tinha Magistrio j
podia fazer concurso, j podia dar aula. Hoje, j no pode mais. Antes nem era Magistrio, era
Escola Normal. Essa foi minha formao.
Na poca em que eu trabalhava no magistrio era bem puxado. Se exigia muito do
professor. A gente trabalhava bastante, os alunos eram totalmente diferentes, eram mais
comprometidos, os pais tambm eram mais comprometidos com a escola. Era bem diferente.
Antigamente a Escola Normal trabalhava de modo que a gente saa da escola sabendo dar
aula. Voc trabalhava bastante com crianas nos estgios, era direcionado para voc dar aula.
Tnhamos bastante contato com as crianas e tudo o que a gente estudava era nesse universo.
Agora quando eu fiz Pedagogia era muita teoria. Ento, se a pessoa no tivesse tido uma
experincia antes, ficava bem difcil pra voc chegar e j comear a fazer Pedagogia. Ento
era mais fcil ter passado pelo magistrio, pois voc terminava e j ia dar aula. Era tudo muito
natural. Senti muita diferena do curso do Magistrio para o de Pedagogia por causa da teoria,
era muita teoria. As disciplinas eram totalmente diferentes.

Como foi a sua entrada no Colgio Batista Sul-Matogrossense?

Por eu ser evanglica procurei uma escola evanglica para os meus filhos. S que eles
estavam ainda no jardim, fui no Colgio Batista para coloc-los na escola e falaram que
estavam precisando de professor. Tive que fazer uma prova para entrar, no me lembro quem
a fez, mas todo mundo que entrava no colgio tinha que fazer uma prova, isso era dcada de
noventa. Eu fiz essa provinha e fui chamada. Ento, comecei a trabalhar no Colgio Batista e
meus filhos estudavam l tambm. Quando entrei lecionava na segunda srie, que era segundo
ano aquela poca.
Nessa poca posso dizer que o relacionamento com os professores era muito bom,
porque era uma escola evanglica ento orvamos antes de comear a aula todos os dias. Uma
vez a cada quinze dias tinha culto, que era do lado da igreja e as crianas participavam. As
classes eram bem cheias, no eram pequenas no. E foi um tempo muito bom, eu gostava
muito de trabalhar l.
Dos professores, me lembro que a maioria no tinha Pedagogia, era Magistrio s.
Tinha professores mais experientes, poucos que eram mais jovens. Eram professores mais
antigos, que j fazia muito tempo que estavam dando aula no colgio. A coordenadora era a

135

Miriam. No tinha orientadora, ela era tudo. Fazia toda essa parte com o aluno, com o
professor. Era tudo junto. h! Ela era muito boa. Tinha vrias reunies para explicar como
era a metodologia da escola, como funcionava. Ela sempre estava ali do lado, sempre
direcionando. Tinha reunies, mas no me lembro de treinamentos ou cursos.

Ouvimos, de outros depoimentos, sobre professores e/ou coordenadores que interviam na


prtica de professores, tanto na organizao da sala de aula, das provas, Como isso se dava
com voc e com seus colegas? Como voc via essa prtica?

Ah! Eu achava muito bom, porque eu j vinha de uma escola que trabalhava assim. O
supervisor olhava tudo, olhava a prova que voc ia dar, ajudava quando voc precisava fazer
as questes, sabe? Ento era bem perto do professor mesmo e eu achava, eu acho que muito
bom. Tanto que hoje no mais assim, n? O professor d a prova como ele quer e no tem
esse cuidado.
Essas intervenes eram bem apreciadas pelos professores, todo mundo aceitava e se
adaptava.
Ns tnhamos um caderno em que a gente preparava a aula e ela, a Miriam, olhava
toda semana. Tudo o que ns dvamos ela olhava no caderno, que era o planejamento
semanal. Ns fazamos esse planejamento para a semana toda e ela olhava. Eu achava natural,
porque eu sempre fui acostumada assim, nunca tive problema de no aceitar ou achar ruim e
sempre aceitei bem essa ideia. E eu no me lembro de professor reclamar disso, ou ter outros
professores que faziam, eu no me lembro.
A gente dava todas as matrias, ento no tinha diferena em relao s disciplinas.
Era muito usada a apostila, mas no me lembro. Era um sistema apostilado, ento era muito
em cima de contedo. No tinha muita liberdade, tinha que dar aquele contedo, daquilo l. A
gente podia dar aulas diversificadas, quanto a isso no tinha problema no, era mais livre, mas
voc tinha que estar dentro do contedo e dar todo ele, no poderia fugir do contedo.
As orientaes eram feitas se voc ia atrs ou pedisse, ou caso a Miriam olhasse o seu
caderno e visse que estava faltando alguma coisa.

Como era a aula de Matemtica?

136

No tinha muitas coisas diferentes na aula de Matemtica. Era o quadro negro e s.


Assim, pouqussima coisa. Tinha aquele quadro valor lugar105, que ns tnhamos para ensinar,
s o que eu me lembro. E palitos de sorvete, coisa muito bsica. No tinha muita coisa
diferente no. A aula de Matemtica era pensada em cima do que vinha da apostila.
O nvel cultural das crianas era muito bom, ento, no tinha aluno com muita
dificuldade. Eles conseguiam entrar no ritmo naquele mtodo antigo, tradicional de aprender.
No era como agora, que diferente o mtodo n? Era aquele mtodo bem tradicional mesmo.
Eles repetem, fazem atividades na sala.

Gostaria que voc lesse uma pequena narrativa elaborada a partir de outras entrevistas.
[pausa para a leitura]

Registro/Auxlio para memria: uma experincia de formao?


O Colgio Batista Sul-Matogrossense nas dcadas de 1980 e 1990 atuava com
professores, em sua maioria, bastante experientes. Os professores do Ensino Primrio tinham
como formao o antigo Magistrio, que para os pares, na poca, era considerado uma
formao muito boa.
Aqueles professores que iniciavam na instituio com pouca/sem experincia em sala
de aula, comeavam sua prtica auxiliando um outro professor ou, ao assumir uma sala de
aula (1 ou 2 srie), recebiam por parte da coordenao e/ou de outros colegas um
acompanhamento direto em suas aulas.
A coordenao dessa escola costumava trabalhar bem prximo dos professores. Alm
das reunies gerais a coordenadora chamava o professor em sua sala para que esse
apresentasse o caderno de planejamento semanal, como tambm para discutir sobre: as
execues das atividades, o trato com os alunos, questo disciplinar, a maneira de corrigir os
cadernos, como elaborar uma prova, etc. Deste modo, a coordenadora, juntamente com o
professor, buscava discutir o planejamento observando pontos que deveriam ser melhorados.
Essa coordenadora, quando havia tempo, entrava nas salas de aulas, enquanto o professor
lecionava, muitas vezes para fazer uma avaliao ou trazer contribuies e sugestes.
Alguns professores, que passaram por esses acompanhamentos e orientaes para
lecionar, consideram que essa foi uma prtica que os auxiliou de forma positiva,
105

Material til para trabalhar com nmeros e operaes, de fcil confeco, pode ser feito com folha de
cartolina, fazendo pregas horizontais de quatro centmetros e usando fita isolante para marcarem as linhas
verticais.

137

principalmente para aqueles que estavam iniciando sua carreira profissional. Outros,
entretanto, segundo relatos, no se sentiam bem e no eram to receptivos com essas
intervenes em sua prtica profissional.

, Era isso mesmo que acontecia! Eu no me lembro da coordenadora entrar na minha


sala e fazer alguma interveno. No me lembro disso, dela fazendo isso, no sei se porque
eu tinha mais experincia. Acho que ela deve ter feito isso com outros que estavam
comeando n? Eu acho.
No me lembro de outros professores, no me lembro dela intervindo. Eu s lembro de
uma professora, que era a professora do meu filho, do Lucas, no sei como chamava se era
jardim dois ou jardim um, mas era o primeiro que tinha l. Ela estava muito estressada e foi
mandada embora mesmo na poca, porque no estava se adaptando com as crianas na escola.
S isso que eu lembro, porque estava na sala do Lucas e eu vi o que aconteceu.
No havia muita troca de professores, eram sempre os mesmos. At as pessoas que
trabalhavam na escola, eram sempre as mesmas. Eu no via mudar durante o tempo que eu
fiquei l.
A minha sada do colgio foi bem frustrante, porque eu gostava muito da escola. E
quando comeou o ano, no comeo do ano letivo, eu no pude retornar no dia exato, estava
viajando, mas eu telefonei e avisei que eu ia chegar um dia depois. E quando eu cheguei tinha
outra professora no meu lugar. S que ningum falou nada, mas eu senti, parece que no tinha
uma sala pra mim. Mesmo assim eu comecei a decorar a sala, a arrumar tudo. A, a Diretora
me chamou na sala dela e falou que eu no ia mais trabalhar na escola por problemas que no
tinham nada a ver comigo, mas era um problema da escola, que a escola estava passando por
uma dificuldade, que diminuiu as turmas. Eu tenho pra mim que no foi isso. Eu acho que
colocaram outra pessoa no meu lugar que ela gostou.
Eu no conhecia essa professora. E assim, foi bem frustrante pra mim, porque era uma
coisa que eu no esperava. E meus filhos ainda ficaram estudando l por mais um ano depois
que eu sa. Depois eu os tirei de l e foram estudar no Colgio Adventista, que eu achei bem
melhor. Achei bem, bem frustrante. Fiquei bem decepcionada com a escola, sabe? Por ser
uma escola evanglica, n? No foi falado o porqu. E depois eu no voltei, eu no quis.
Nunca mais eu soube da escola.
Foi bom relembrar... [risos] E pelo resumo a, foi bem o que eu falei, n?

138

Entrevista com a professora Damaris Viana Sanches Oliveira


Durao da Gravao: 22 min 19s
Local: Residncia em Campo Grande /MS
Data da entrevista: 29 /08/2014

139

4 A(S) MENTORIA(S) NO COLGIO BATISTA SUL-MATO-GROSSENSE


Falar em anlise compreender, a partir das fontes criadas em nossa pesquisa,
perspectivas, tendncias, convergncias, divergncias e apontamentos das mais diversas
ordens. Por outro lado, e dependendo da perspectiva, falar em anlise focar em
singularidades sem o interesse em generalizaes ainda que mnimas, passando de uma
particularidade a outra. No caso dessa pesquisa, reconhecendo junto a Bolvar (2002) as
potencialidades analticas paradigmticas e narrativas de narrativas, optamos (num primeiro
momento, antes da qualificao) por explorar temticas que se aproximam ou se distanciam
internamente aos depoimentos, sem perder de vista as marcas pessoais que tornam uma
mesma vivncia para um e no para outro. Numa direo ou em outra, o trabalho com
textualizaes possibilita um olhar acerca de articulaes entre os diferentes tipos de
documentos mobilizados na pesquisa, construindo uma histria que considera caminhos
comuns, mas tambm, marcas particulares geradas nestes/por estes caminhos. Diante disso,
nos voltamos para um movimento de leitura atenta de modo a identificar elementos que
parecem estruturantes nos discursos de nossos depoentes e que nos ajudam a traar
compreenses sobre a formao por mentoria na prtica de professores que ensinavam
Matemtica no Colgio Batista Sul-Mato-Grossense nas dcadas de 1980 a 1990. Buscamos
caracterizar a palavra prtica (mobilizada nessa pesquisa) a partir dos discursos narrados
sobre mentoria, numa tentativa de aproximao, maior, com os estudos de Foucault (2013;
2014), o que nos trs a possibilidade e o comprometimento com a ideia de prtica
discursiva106. Dessa forma, buscamos, na constituio das narrativas, observar, a partir das
falas (discursos) dos entrevistados, indcios que nos levam a compor um cenrio em torno dos
nossos objetivos.
Reconhecemos que a histria oral no mobilizada perante procedimentos rgidos e
que as articulaes tericas proporcionam um processo de construo e maturao para essa
pesquisadora.
Queremos deixar claro que no incio dessa pesquisa o foco no era o Colgio Batista
Sul-Mato-Grossense, muito menos a questo religiosa que perpassa pelo discurso dos
professores, tanto que o roteiro foi elaborado indagando questes que envolviam prticas
relacionadas ao fazer pedaggico. Todavia, os discursos sobre mentoria focaram,
106

A ideia de prtica discursiva remete-se relaes que so estabelecidas dentro de um discurso, e no,
somente, s expresses de ideias, pensamentos ou formulao de frases. Condiz nos modos de fabricao dos
discursos que se mostram em conjuntos tcnicos, em instituies, em prticas e relaes sociais.

140

majoritariamente, uma s instituio, o Colgio Batista, instituio essa imersa em contextos


sociais e religiosos que buscamos discutir a partir dessas e de outras fontes107.
Para alm da temtica da pesquisa, os movimentos analticos disparados em todo o
percurso do mestrado colaboram na formao de um olhar para essa temtica, de uma tica do
pesquisador e, em respeito a essa, a importncia de se explicitar percepes e de,
concretamente, se colocar frente a elas com o intuito de perceber possveis e micro
desconstrues108 que organizamos este captulo. Nesse sentido, a estrutura aqui proposta
evidencia dois movimentos: um mais radical no sentido de carregar a tinta em aspectos
presentes na fala dessa pesquisadora ao longo do mestrado e outro que emerge do
questionamento desse primeiro (feito a partir de discusses e leituras no grupo HEMEP).
Ainda que este segundo movimento no traga uma ruptura total com o primeiro, ele
fundamental para perceber o movimento investigativo dessa pesquisadora, seus ranos e as
pequenas desconstrues possveis de serem feitas nesse momento. Desse processo de
desconstruo participam os exerccios de anlise de singularidades e da temtica mentoria.
A anlise por singularidades contribui de modo essencial para o estranhamento proposto em
relao ao primeiro movimento analtico e, com isso, para a construo do ltimo exerccio
aqui apresentado. Isso porque no primeiro texto de anlise, ao ser baseado em noes como o
poder se manifesta de cima para baixo, uma instituio um exemplo dentro daquela
categoria, as relaes se estruturam na perspectiva causa-efeito, portanto investigar a
origem contribui para a compreenso das prticas que dela decorrem, a anlise de
singularidades no faria sentido, as marcas do sujeito narrado, singulares, se perderiam no
todo.

4.1 REFLEXOS DE UMA ORIGEM: A MENTORIA NO COLGIO BATISTA SULMATO-GROSSENSE

A maior caracterstica e motivo de matrcula no Colgio Batista deve-se ao fato de


ter uma filosofia cristocntrica. Sua filosofia responsvel por uma postura
diferente que vai da direo, ao corpo de professores e at pessoal de zeladoria do
107

Alm das narrativas mobilizamos as seguintes fontes: documentos do Colgio Batista (Projeto Poltico
Pedaggico de 1998 e Regimento Escolar de 1983), documentos da Conveno Batista Sul-Mato-Grossense
(Estatuto e O Jornal Baptista), legislaes da poca, livro do Jos Nemsio Machado, informaes do site da
Conveno Batista (http://www.batistas.com.br) e pesquisas que investigam os Colgios Batistas.
108
Considerando que o processo de investigao altera o pesquisador, mas que essa mudana no significa
ruptura. As marcas das experincias, a formao, a cultura so profundas e constituintes dos seres humanos,
desse modo, mais do que respostas sobre esse processo, a pesquisa contribui fundamentalmente na capacidade
de questionar (por exemplo o tema e a postura de quem o investiga).

141

prdio. Ter uma postura cristocntrica ter princpios bblicos que corteiam a vida
e assim, sempre que uma situao de crise surge as pessoas do Colgio sempre
tero uma atitude coerente com padres bblicos. Em recente pesquisa com os pais
o resultado foi o de que a postura cristocntrica seja a de maior influncia na
escolha da escola. (Projeto Poltico Pedaggico do Colgio Batista Sul-MatoGrossense, 1998.)

Os Batistas so tradicionais na rea da educao, seus colgios esto espalhados por


todo o Brasil e se constituram desde o sculo passado. O Colgio Batista Sul-MatoGrossense, da cidade de Campo Grande/MS, foi fundado em 1982109 e vigorou at os meados
de 2004. A administrao dos Colgios Batistas de responsabilidade das igrejas associadas
Junta eleita pela Conveno Batista, sendo que cada colgio deve prestar contas Conveno
Batista correspondente ao seu Estado. As igrejas Batistas que compem a Junta desempenham
um papel fiscalizador e legislador dos Colgios. Essa forma organizacional no se difere do
Colgio Batista Sul-Mato-Grossense. Para tentar compreender um pouco sobre o sistema
organizacional dessa instituio e, mais a fundo, prticas educacionais, das quais nos interessa
as formativas (por mentoria), voltamos um pouco na histria dos Colgios Batistas e do
iderio Batista que proporcionou a dimenso educacional que permanece at os dias de hoje.

4.1.1 Um incio, uma histria: a educao nas escolas Batistas

O trabalho com a Educao Batista se iniciou com missionrios norte-americanos no


momento em que se instalaram no Brasil, no final do sculo XIX. A princpio tinham como
propsito propagar a f protestante, no entanto percebendo a carncia educacional no pas, os
missionrios sentiram a necessidade de conciliar sua misso espiritual com a educao formal.
Assim como acontecia nos Estados Unidos, acreditavam que educar era uma forma eficiente
de se fazer evangelizao, desse modo com o apoio de recursos originrios da Junta de
Misses Estrangeiras (Junta de Richmond, do Estado da Virginia, nos Estados Unidos),
abriram igrejas Batistas e com elas escolas protestantes a fim de garantirem o ensino para os
membros da igreja, alm do fato de promoverem a converso de filhos brasileiros, estratgia
vista como um modo mais fcil de converter os pais que detinham a cultura catlica mais
arraigada.
Conforme Faller (2011), a Junta de Misses (Richmond) no objetivava fundar escolas
no Brasil, essas foram concebidas pelos missionrios norte-americanos mediante a situao

109

Ata n 04/82 da Conveno Batista Sul-Matogrossense, publicada no Dirio Oficial n 1004 de 26/01/82.

142

emergencial presenciada no pas. O analfabetismo era generalizado naquela poca, grande


parte da populao, correspondendo a 95%, era analfabeta110, isso dificultava a ao dos
missionrios em pregar o evangelho por meio da leitura bblica.
De acordo com Machado (1999), a viso dos missionrios com relao ao trabalho
educacional se mostrou propcia ao povo brasileiro, pois: a populao possua pouca opo de
escolas (alm da educao catlica que era ministrada por jesutas); havia a necessidade de
mostrar aos catlicos o alto nvel intelectual dos batistas; havia a necessidade de preparar uma
liderana protestante; e acabar com as dificuldades dos alunos evanglicos em escolas
catlicas. Para eles, a educao constitui importante instrumento de ao, por meio do qual o
evangelho de Cristo melhor difundido e respeitado (MACHADO, 1999, p. 35).
Reconheciam na escola um meio de solucionar os problemas sociais, polticos, econmicos e
religiosos da populao. Junto a esse discurso, os reformistas protestantes afirmavam que,
para que o povo exercesse o seu direito de liberdade (poltica e religiosa), seria necessrio
ensin-los a ler, em consequncia aproveitavam para ensinar as escrituras sagradas (bblia).
Havia a percepo de que o pas era organizado em torno do catolicismo (representando uma
cultura prpria), nesse caso uma nova sensibilizao religiosa no era suficiente para
mobilizar essa nova cultura/religio, desse modo os protestantes batistas viram na educao
um meio estratgico para alcanarem seus objetivos. Em meio s crises polticas e
dificuldades enfrentadas no Brasil, o discurso dos missionrios em prol da educao, por meio
dos Colgios Batistas, ganhava fora com crticas ao capitalismo e em favor de uma educao
para todos.
Sobre a opresso e explorao citadas, nos casos das maiorias empobrecidas,
deve-se mencionar, ainda o que os tericos batistas colocavam, ao enfatizar a
questo do lucro oriundo de um capitalismo selvagem, criticando o proveito
dele pela minoria da sociedade e ressaltando a necessidade de uma
distribuio de renda equitativa, como garantia do progresso em favor das
cincias e da educao do povo. (MACHADO, 1999, p. 51)

Nessa mesma direo, o autor critica o modo como a educao brasileira foi
implantada, favorecendo os interesses de uma pequena parcela da sociedade (composta
basicamente por uma elite predominantemente catlica). Entre os dois discursos de base
apresentados o da necessidade de alfabetizao para que as pessoas pudessem acompanhar
os estudos bblicos e a doutrina batista; e o de envolver as pessoas menos favorecidas o
110

(O JORNAL BAPTISTA, 10/11/1927, p. 11).


Disponvel em:< http://www.batistas.com/index.php?option=com_wrapper&view=wrapper&Itemid=95>.
Acesso em: 20 nov. 2014.

143

primeiro apresenta-se como mais forte, sendo o segundo abordado em acordo com as
possibilidades da instituio em oferecer bolsas e redues de mensalidade. Machado (1999)
afirma que havia bolsa de estudos para funcionrios da instituio e que buscavam efetuar a
cobrana de pequena taxa para famlias que apresentavam poucos recursos financeiros e se
localizavam em bairros distantes. Ainda assim, este autor afirma que os colgios so
constitudos de alunos oriundos da elite (filhos de fazendeiros, empresrios, polticos, etc.), e
que, por conta de sua origem econmica, esses alunos contriburam para a formao de uma
classe mdia e a escola para o encaminhamento de jovens para exercerem cargos de liderana
nas igrejas do pas.
Os batistas creem em Deus como soberano, criador e provedor de todo o universo,
creem na bblia como palavra revelada, creem na criao do homem, no seu pecado e na
salvao em Jesus Cristo. Acreditam que a regenerao do homem est ligada misso das
instituies batistas, a partir da organizao e institucionalizao da Igreja, da obra de
evangelizao e ensino. Para os batistas educar desenvolver o physico, cultivar o intelecto
e formar o caracter no indivduo; e qualquer instituio que no cuidar destas trs coisas perde
o direito de ser chamada instituio educativa. (O JORNAL BAPTISTA, 10/11/1927, p.
11)111. Segundo os estudos de Machado (1999), a viso da Educao batista no Brasil est
na afirmao de suas crenas perante a materializao de seus projetos e programas
pedaggicos e educacionais.
A educao formal, portanto, entendida pelos batistas como programas escolares
regulares, em que seu funcionamento dependia da legislao brasileira112. Nesse sentido, no
incio do sculo XX com a implantao dos colgios em Recife e no Rio de Janeiro, foi
elaborado o plano de educao para o Brasil referente educao formal Batista, como
tambm para a educao teolgica113. A orientao era para que os contedos ministrados
tivessem relao com a vida cotidiana, com temas que instigassem interesse pelos diversos
assuntos da sociedade brasileira. Conforme Anjos (2006, p. 93), as orientaes pedaggicas
que foram aprovadas na Assemblia da Conveno Batista Nacional (1916) serviram para
subsidiar as escolas espalhadas pelo Brasil.

111

Disponvel em: http://batistas.com/index.php?option=com_wrapper&view=wrapper&Itemid=95>. Acesso em:


01 dez. 2014.
112
A educao para os batistas tambm poderia ser vista de modo informal, do modo como era trabalhado nas
igrejas, por exemplo nas escolas dominicais, momento em que os membros se renem para congregar, estudar
a bblia, alm de ensinar os valores morais, de tica e cidadania.
113
A estrutura educacional voltada para o preparo teolgico e religioso dos lderes batistas viabilizada por meio
de Seminrios (Faculdades Teolgicas Batistas).

144

Devido s influncias dos Estados Unidos, havia a inteno de que a metodologia de


ensino abordada nos colgios seguisse, predominantemente, a linha pedaggica das teorias
liberais de John Dewey. Mesmo os educadores batistas adotando essa postura (escolanovista),
havia entre os professores aqueles que baseavam sua prtica em suas experincias escolares e
por transmisso de colegas mais velhos (Machado, 1999, p.90). Desse modo, as tendncias
de ensino oscilavam entre o ensino tradicional, conteudista e o escolanovista. De certa forma
as pesquisas apontaram, no estudo de Machado, para a prevalncia da linha pragmatista114.
Nesse aspecto, as instituies procuravam implementar, em seus planejamentos, o cotidiano
escolar do estudante, realizavam experincias com atividades fora da sala de aula e
estimulavam os alunos para que aprendessem de forma ativa. Acreditavam que dessa forma
haveria uma relao significativa entre os contedos e a vivncia do educando, sendo um
modo de estimular a aprendizagem na prtica, que envolva uma situao real de experincia.
A implementao da educao Batista, baseada em uma filosofia cristocntrica115, s
foi possvel com a criao das igrejas Batistas. Em 1882 foi fundada a primeira igreja Batista
no Brasil. Ao longo dos anos essas igrejas foram se multiplicando por todo o territrio
nacional. So igrejas autnomas e locais que adotam a forma de governo Congregacional
Democrtico. Com o grande avano no nmero de igrejas no pas, reunidas as igrejas
Batistas, constituiu-se a Conveno Batista Brasileira (CBB) em 1907, pela iniciativa de
lderes brasileiros e missionrios. A CBB o rgo mximo da denominao batista no Brasil
e maior conveno batista da Amrica Latina, representando cerca de 7.000 igrejas, 4.000
misses e 1.350.000 fiis116. ela que define o padro doutrinrio e unifica o esforo
cooperativo dos batistas no Brasil. Essa Conveno regida por padres democrticos em que
administrada por um Conselho Geral abrangendo uma diretoria (Presidente, 1 e 2 VicePresidentes, 1 e 2 Secretrios) cujo mandato vigora por 2 anos. Os diretores so eleitos pela
comunidade batista (membros da igreja) e so responsveis pelo planejamento, coordenao e
acompanhamento das organizaes da CBB. A Conveno Batista instituda em todos os
estados brasileiros, formada por igrejas batistas associadas que tratam de assuntos de
interesse das entidades e organismos institucionais. As igrejas se filiam voluntariamente

114

Essa tendncia surge no Brasil a partir da dcada de 1920, emergindo junto ao movimento escolanovista em
que associado ao movimento de John Dewey.
115
Termo utilizado no Regimento Estatuto da Junta Administrativa do Colgio Batista Sul-Mato-Grossense de
1983, para se referir a uma educao baseada na pessoa de Jesus Cristo, como mestre por excelncia, no seu
ensino, seus mtodos, seu trato com os educandos e nas diversificadas formas de avaliao, consubstanciada na
declarao de f da Conveno Batista Brasileira.
116
Fonte: < http://www.batistas.com/>. Acesso em: 25 de Out de 2014.

145

Conveno aceitando sua declarao doutrinria, seu programa cooperativo e se


comprometem a apoiar e trabalhar pela expanso do Reino de Deus no Brasil e no mundo.
Dentro da CBB existe uma forma prtica e funcional, segundo seus lderes, para o
cumprimento do trabalho batista no Brasil. Se organizam em Juntas que operam em reas
especficas. Entre elas, temos: 1) rea de Misses, Junta de Misses Mundiais e Junta de
Misses Nacionais; 2) rea da Educao, opera por meio da Junta de Educao, atua na
formao ministerial e missionria (Seminrios Teolgicos) e com a educao formal; 3) rea
do trabalho feminino, masculino e jovem, Unio Feminina Missionria, Unio de Homens e
Junta da Mocidade, respectivamente.
Em especfico, a Junta da Educao atua como mantenedora dos Seminrios e
Colgios Batistas correspondentes aos seus estados. Desse modo cada estado, por meio de sua
respectiva Conveno, constitui uma Junta Administrativa que elabora um estatuto vigente
tendo por finalidade administrar a obra educacional dos colgios de acordo com os princpios
cristos de orientao evanglica Batista. Conforme Faller (2011) as escolas batistas
brasileiras117 seguem um mesmo tipo de organizao de trabalho educacional, so mantidas
pelas Convenes Batistas correspondentes aos seus estados e seguem o estatuto regido pela
Junta de Educao.
Paralela Junta de Educao criou-se, em 1965, a Associao Nacional das Escolas
Batistas (ANEB), um rgo representativo auxiliar na rea de educao no teolgica. Com a
organizao da ANEB houve a necessidade da adequao dos seus estatutos de modo a
contemplar os interesses das escolas batistas. Desde sua criao, a ANEB, dentre outras
finalidades, busca promover eventos (nacionais e/ou regionais) envolvendo discusses de
interesse das escolas tendo em vista o desenvolvimento e aprimoramento dos administradores
e educadores dos colgios filiados. Alm disso, busca implantar novos estabelecimentos de
ensino, acompanhar, manter informados sobre a situao atual do ensino, divulgar projetos
inovadores e prestar assessoria aos associados.
Considerando ser um rgo auxiliar que visa proporcionar aos educadores batistas
uma melhor qualidade de ensino, em sua histria a ANEB passou por dois momentos
distintos, num primeiro os assuntos tratados nos encontros emergiam dos interesses de
117

Faller (2011), Silva (2012) e Anjos (2005) relatam sobre a criao de vrios Colgios Batistas institudos no
Brasil, sendo que vrios deles j esto extintos, outros, porm, permaneceram ate hoje, como o Colgio
Taylor-Egydio, fundado em 1898, em Salvador (BA); Colgio Batista Brasileiro de So Paulo, fundado em
1902, e que s contou com apoio financeiro da Junta de Richmond apos dezessete anos de trabalho; Colgio
Batista Industrial, fundado em 1905, em Corrente (PI); Colgio Americano Batista do Recife (PE), fundado em
1906; e o Colgio Americano Batista de Vitoria (ES), fundado em 1907. (FALLER, 2011, p. 92)

146

Diretores dos colgios, deixando totalmente os professores de fora. J num segundo


momento, com a eleio de um novo presidente, o Professor Jos Nemsio Machado, a partir
da dcada de 1990, uma nova reestruturao foi pensada a fim de inserirem os professores nos
congressos, garantindo a participao desses no somente ecoando suas vozes por meio de
seus diretores, mas marcando presena nos encontros em que as discusses voltavam-se para
questes pedaggicas, como tambm para questes organizacionais e administrativas dos
colgios afiliados associao.
Tendo em vista o formato educacional batista (em que as escolas respondem Junta
Administrativa local que, por sua vez, responde Conveno Batista regional, que, por sua
vez, est sob responsabilidade da Conveno Batista Brasileira que responde aos membros
das Igrejas Batistas), a proposta era de fundar escolas com mtodos modernos de ensino e
com equipes docentes de qualidade em comparao com qualquer outra escola do gnero. De
certo modo esses colgios so marcados por sua proposta religiosa, pois alm do currculo da
Educao Bsica (da Pr-Escola ao Segundo Grau, atual Ensino Mdio) consta nas grades
curriculares a disciplina de Ensino Religioso tendo como objetivo cumprir com as orientaes
religiosas dentro da filosofia educacional proposta118. Com base nesse discurso, afirmam que
a boa moral depende da religio. Nesse sentido, de modo a viabilizar a proposta religiosa, os
capeles configuram-se como profissionais especficos para atuarem com as orientaes
religiosas dentro do espao educacional, devendo ser esses crentes (num primeiro momento,
batistas) tendo o curso de Teologia ou curso de Educao Religiosa.
Em estudo especfico sobre o Colgio Batista de So Paulo (criado em 1902),
Machado (1999) constata que a religio batista no era um condicionante necessrio para
fazer parte da instituio. Havia espaos para outras denominaes protestantes, desde que os
118

Conforme os documentos analisados, a filosofia de educao para os Colgios Batistas baseia-se em: (1)
Princpios Filosficos: a) Reconhecimento da soberania de Deus como criador de todas as coisas e de Jesus
como Salvador de todos os homens. b) Valorizao do homem como pessoa criada semelhana e imagem de
Deus e coroa da Criao. c) Identificao do ensino com os princpios neotestamentrios. (2) Princpios psicopedaggicos: a) Formao integral do educando nas dimenses biolgica, social, psicolgica, moral, intelectual
e espiritual. b) Manuteno de um elevado nvel no processo de ensino-aprendizagem, mediante a utilizao
dos melhores mtodos, tcnicas e recursos educacionais. c) Valorizao do potencial do educando. (3)
Princpios espirituais: a) Identificao do ensino religioso com a mensagem de Jesus Cristo. b) Conscientizao
e engajamento do pessoal administrativo e docente na execuo dos objetivos espirituais da instituio.
c)Exerccio do ministrio cristo junto comunidade escolar. d) Respeito conscincia individual. (4)
Princpios morais: a) Ilibada idoneidade moral do corpo docente e administrativo. b) Conduta crist e
autenticidade no ser e agir. c) Honestidade de princpios e lealdade no trato com o semelhante. (5) Princpios
ticos-morais: a) Respeito dos princpios democrticos. b) Liberdade responsvel. c) Vivncia e participao
responsvel no ambiente escolar e na sociedade. d) Receptividade participao da comunidade na vida da
Escola. (6) Princpios administrativos: a) Zelo a uma ntida vivncia de cumprimento s leis sociais e
educativas. b) Acatamento filosofia, objetivos e princpios cristos da Escola. c) Condicionamento da
admisso (ou matrcula) ao acato aos princpios cristos adotados pela Escola.

147

grupos religiosos no comprometessem os aspectos doutrinrios batistas. Nesse aspecto, os


discursos relatados no O Jornal Baptista enfatizavam a prtica do ecumenismo com outras
correntes evanglicas. Nesse sentido, quanto formao do corpo docente nas instituies
batistas, existia certa dificuldade em contratar professores compatveis com a mesma f da
instituio e que fossem capazes, o que proporcionou a contratao de professores de outras
confisses evanglicas, contudo no havia apoio para a contratao de profissionais catlicos.
Mesmo recebendo alunos dessa denominao, a prioridade era a contratao de professores
evanglicos.
No perfil reivindicado para o professorado h clara meno ao fato de que
ele deve levar em considerao a filosofia do colgio batista, que exige algo
acima do saber/fazer/saber, e t-la como diretriz de sua prtica. Alm disso,
deve gerenciar o processo educativo admitindo o senhorio de Cristo e
submetendo-se aos valores morais e ticos cristos (MACHADO, 1999, p.
90)

Por conta da dificuldade em contratar professores que se adequavam instituio,


havia a preocupao quanto formao profissional docente e, tambm, quanto ao
comportamento religioso dentro da tica crist. A preocupao ganha corpo quando se
pleiteia maior esforo no sentido de se preparar, com competncia, crentes para o exerccio do
magistrio, sem se excluir, contudo, a presena dos no-evanglicos, mas, pelo contrrio, at
registrando a sua eficincia e desprendimento. (idem, p. 92). O autor identifica que foram
feitas propostas para a implantao de instituies de Ensino Superior119 que praticassem a
mesma viso filosfica batista, desse modo profissionais de diversas reas, incluindo
professores, poderiam ser formados dentro desse sistema doutrinrio. Por conta do insucesso
dessa proposta, a abertura necessria nos colgios a professores no necessariamente batistas,
mas evanglicos refora o discurso do preparo apontado anteriormente. Uma possvel
inferncia a de que esse preparo pode ser entendido no sentido de treinar, reciclar,
acompanhar ou formar o professor contratado no somente em relao ao ensino, mas a este
na perspectiva batista, indcios de uma prtica de mentoria nas instituies batistas. A
pesquisa mostra que o trabalho dos professores era acompanhado pelos coordenadores dos
cursos, analisando suas tarefas e seus desempenhos. Havia, pois, uma existncia do contato
entre direo e corpo docente, sem perder de vista a liberdade e respeito mtuo (MACHADO,
1999).

119

Os batistas almejavam a fundao de uma Universidade Batista, sendo que vrias foram as iniciativas dadas.
Contudo havia divergncias entre seus lderes. Seus opositores acreditavam que a educao em nvel de 3 grau
no possibilitasse uma influncia evangelizadora.

148

Dessa forma, para trabalhar em uma instituio batista alm da formao pedaggica
era necessrio ser confesso de uma religio crist (de preferncia ser membro de uma Igreja
Batista), cumprir com os propsitos da filosofia batista e ter domnio disciplinar em sala de
aula. A disciplina um aspecto bastante evidenciado nas escolas batistas, tal que o
comportamento do aluno era tomado como prioridade nos regimentos dessas instituies. O
que mostra alm do comprometimento com o ensino, a preocupao com o lado tico e moral
dos alunos segundo uma perspectiva batista.

4.1.2 A mentoria como prtica formativa no Colgio Batista Sul-Mato-Grossense

Depois do exposto fica evidente que para falar de um Colgio Batista local (no nosso
caso, o Colgio Batista Sul-Mato-Grossense) no h como se desvincular da perspectiva
educacional Batista Nacional, que possui objetivos especficos, pensa a educao de um modo
especfico (ligada origem religiosa, em que a educao concebida como expresso de
valores morais protestantes) o que reflete na organizao e prtica da instituio que estamos
investigando.
Assim como nos outros Colgios Batistas espalhados pelo pas, o Colgio Batista SulMato-Grossense era mantido pela Conveno Batista120 de seu estado. Atendia alunos da prescola, de 1 e 2 Graus121, conforme o primeiro Regimento Escolar de 1982. O Colgio
deveria obedecer, alm das normas do Conselho Federal de Educao, o Estatuto da Entidade
Mantenedora. Apesar de ser considerada uma instituio privada (com cobranas de
mensalidades), a entidade mantenedora no tinha finalidade lucrativa, de modo que toda sua
renda era aplicada no aperfeioamento de ensino e na ajuda aos alunos carentes por meio de
concesso de bolsas de estudos, total ou parcial.
A administrao do colgio estava sob responsabilidade da Junta Administrativa,
composta por membros efetivos (de uma Igreja Batista) eleitos em assembleias da Conveno
estadual, condio mnima para fazer parte da junta. A contratao do Diretor do colgio era
de responsabilidade da Junta Administrativa que estabelecia as seguintes atribuies: cumprir
com as leis de ensino; admitir e demitir corpo docente e administrativo na forma da lei;
aplicar penalidades disciplinares aos professores, funcionrios e alunos do estabelecimento,
120

No estado do Mato Grosso do Sul, a Conveno Batista se instalou a partir da dcada de 1950 por meio da
iniciativa de Igrejas Batistas estabelecidas no estado.
121
Denominao especfica, poca, conforme a Lei 5.692/71, correspondente aos atuais Ensino Primrio e
Ensino Fundamental I e II.

149

de acordo com a disposio do regimento; assegurar condies favorveis para as atividades


educativas; apresentar relatrios, balanos financeiros e planejamento global Junta
Administrativa; convocar e presidir reunies com os corpos docentes e administrativos;
assistir aulas ou qualquer ato escolar, caso julgue necessrio; examinar a situao do aluno
carente de recursos financeiros; indicar junta o pessoal admitido ou demitido; planejar, junto
com a superviso escolar, perodos de recuperao, treinamento e atualizao dos professores;
dar conhecimento Entidade Mantenedora das anormalidades verificadas no estabelecimento
de ensino, dentre outras122.
As atribuies estabelecidas ao Diretor direcionam seu trabalho assegurando um
modelo de ensino Batista pr-estabelecido nessas instituies. Esses diretores eram, na maior
parte, Pastores e/ou educadores eleitos pela Junta Administrativa.
Vrios foram os diretores que passaram pela administrao do Colgio Batista SulMato-Grossense, em sua maioria Pastores. Em especial destacamos a educadora Celina
Oliveira Flores, que experienciou prticas formativas que estamos investigando. Essa
Diretora, do mesmo modo daqueles que a antecederam, buscou cumprir com as obrigaes
estabelecidas pela Junta. Essa educadora ajuda a caracterizar o cargo de direo ao apontar a
prtica de ser criteriosa na escolha de professores, de buscar por aqueles que demonstrassem
uma boa competncia dentro da linha pedaggica da escola ou estavam abertos a acompanhla e, alm do currculo (do aspecto pedaggico), de prezar pela contratao de professores
evanglicos (prioritariamente Batistas). Caso no fossem evanglicos, era oferecido,
juntamente com a supervisora pedaggica, um apoio ou direcionamento a esse professor at
que ele se ambientasse com a instituio (que, sendo confessional, possua algumas prticas
religiosas) e comeasse a produzir por conta prpria com base em seus conhecimentos
tericos e prticos. Procurava por professores que desenvolvessem um bom trabalho em todas
as sries, mesmo no tendo experincia em sala de aula. Sobre esse papel da direo em um
Colgio Batista, conforme Celina, tambm tinha professores sem experincia no magistrio,
que estavam iniciando a carreira. Nesse caso, eu tentava ver se eles eram responsveis, se eles
queriam aprender, tentava ver a questo da vocao, era uma coisa que eu olhava tambm.
(Entrevista realizada em 12/02/2014).
Seguir o ideal Batista era fundamental para essa instituio. Para Celina, por essa ser
uma instituio religiosa, haviam valores a serem seguidos. Tinha por objetivo ensinar e
preparar o aluno para a vida, prezando os valores familiares, os valores cristos, valores que a
122

Regimento Escolar, 1983. (ANEXO A)

150

escola considerava importantes para que a criana se tornasse um cidado. Desse modo, era
extremamente necessrio que o professor partilhasse dessa mesma viso.
O professor que ouve, que escuta a palavra de Deus, ele j tem um outro
objetivo, ele v o aluno de outra forma. Ele no v um aluno s como uma
pessoa que vai aprender com ele. Ento, isso pra mim foi muito bom, porque
eu podia usar isso e com as crianas tambm. Muitas crianas eram filhas de
pais evanglicos. Nas reunies esses pais comeavam lendo a bblia, orando
e falando das nossas necessidades espirituais. (Celina Oliveira Flores,
entrevista realizada em 12 de Fevereiro de 2014).

O aspecto religioso atravessava a instituio em vrios sentidos, tanto no quesito


financeiro (no que se refere ao vnculo com as igrejas associadas Conveno Batista), no
aspecto da misso Batista (reflexo dos propsitos estabelecidos pelos missionrios norteamericanos), nas relaes profissionais, nos rituais em que havia momentos devocionais,
oraes, culto e pela presena de um profissional especfico, o capelo, que alm de lecionar
na disciplina de Ensino Religioso dava apoio e orientao espiritual.
Alm do compromisso religioso, os princpios desse colgio tambm eram fortalecidos
mediante a participao em congressos promovidos pelo rgo da Conveno Batista
Brasileira, por meio da Associao Nacional das Escolas Batistas (ANEB). Os professores
relataram que todo ano, juntamente com seus coordenadores e diretores, participavam de
eventos e congressos promovidos pela ANEB. Segundo a Diretora Celina a participao
nesses congressos proporcionava, alm do aprendizado pedaggico, um encontro com outras
equipes de colgios Batistas do Brasil, o que oportunizava a troca de experincias, a ida a
outros colgios mais antigos, de modo que era possvel trazer coisas mais prticas que podiam
ser adaptadas no Colgio do Mato Grosso do Sul. Discurso que remete a uma continuidade
pela busca da tradio Batista, de modo que esse colgio possa aproximar-se ao mximo
dos outros Colgios Batistas do Brasil.
Apesar de ser uma instituio que atendia crianas do 1 e 2 graus, focamos aquelas
que aprendiam Matemtica com professores polivalentes, ou seja, professores com
formao no Magistrio que trabalhavam com alunos de 1 4 srie lecionando as disciplinas
bsicas (Matemtica, Portugus, Histria, Geografia e Cincias). Nesse aspecto, a formao
desses professores estava de acordo com as legislaes educacionais estabelecidas. Conforme
a LDB n 5.692 de 1971, no
Art. 30. Exigir-se- como formao mnima para o exerccio do magistrio:
a) no ensino de 1 grau, da 1 4 sries, habilitao especfica de 2 grau;
b) no ensino de 1 grau, da 1 8 sries, habilitao especfica de grau

151

superior, ao nvel de graduao, representada por licenciatura de 1o grau,


obtida em curso de curta durao;
c) em todo o ensino de 1 e 2 graus, habilitao especfica obtida em curso
superior de graduao correspondente a licenciatura plena. (BRASIL,
CONCRESSO NACIONAL, 1971).

O Magistrio era o termo utilizado aos que recebiam a formao inicial para o
exerccio da profisso de professor do Ensino Primrio (1972-1996). Substituindo as Escolas
Normais, a formao do professor para esse nvel de ensino era obtida por meio da
habilitao especfica de 2 grau para o exerccio do magistrio de 1 grau , conforme o
parecer n. 349/72 (Brasil-MEC-CFE, 1972), aprovado em 6 de abril de 1972 (SAVIANI,
2009, p. 147). Em relao s sries aqui estudadas, nesse colgio eram admitidos professores
com formao no Magistrio e/ou com formao em Pedagogia.
Conforme Pires (2008), a dcada de 1980, no Brasil, foi marcada politicamente pela
entrada da democracia que coloca o fim no perodo de ditadura militar. Esse novo contexto
poltico foi oportuno para a implantao de propostas que visavam a construo de uma
escola imersa por valores democrticos. No Mato Grosso do Sul, segundo Bittar (2009), as
polticas educacionais buscavam acompanhar os movimentos nacionais de democratizao, tal
que, em 1983, a Secretaria do Estado de Educao lanou a proposta Educao para a
democracia, direcionando bases para elaborar o Plano Estadual de Educao. Essas propostas
direcionaram as principais demandas das escolas pblicas sul-mato-grossense:
seja na nfase participao e representao docente e discente em rgos
oficiais, como o Conselho Estadual de Educao, na ampla reorganizao
estudantil com apoio da Secretaria, seja nas questes estritamente
pedaggicas, como reduo do nmero de alunos em sala de aula, construo
de escolas para atender ao grande contingente que estava sem direito
educao, reformulao de currculos, reflexo sobre mtodos de
alfabetizao de crianas, salrios dignos aos professores, manuteno e
melhoria da rede fsica, reconhecimento das legtimas entidades docente e
discente, eleies para diretores de escola (BITTAR, 2009, p. 170-171)

Alm desses aspectos, a referida autora discute que esta concepo de democracia,
dentro do contexto poltico da poca, teve muita importncia para a escola pblica, no
entanto, no campo educacional assumiu um papel reducionista tal que, em Mato Grosso do
Sul, a exigncia de universalizao do ensino desde a reforma de 1971, ainda no estava
sendo cumprida no estado, como observado nos dados da poca que indicavam uma grande
quantidade de crianas, de 7 aos 14 anos, fora da escola.
O Colgio Batista, nesse cenrio, assumia parcerias com a escola pblica ao acolher
alunos carentes de vagas dessas escolas. Essa aproximao com a escola pblica se mostra no

152

depoimento da Celina Oliveira Flores, que narra sua entrada no colgio ao ser convocada pelo
Estado para trabalhar nessa instituio privada por meio de um convnio.
Ns tnhamos uma ou duas turmas, que j eram alunos, que no conseguiam
vagas nas escolas estaduais da regio, ento eles iam estudar no Batista.
Aquelas turmas eram do Estado. Foram feitos acertos assim, por causa da
carncia de vagas em Campo Grande. Naquela poca havia muita carncia
nas escolas pblicas. Ento ns tnhamos duas turmas e a, em troca dessas,
do aprendizado dessas crianas, o Estado oferecia professores. Ns tnhamos
naquela poca cinco professores do Estado nesse convnio e eu era uma. Eu
era diretora e era uma das professoras que veio cedida pelo Estado por conta
daquele convnio. (Celina Oliveira Flores, entrevista realizada em 12 de
Fevereiro de 2014).

Essa ideia de parceria com o estado, articulada com as propostas e ideias do Colgio
Batista (observados em alguns documentos que conseguimos ter acesso123) se mostra
significativa no discurso de professoras dessa instituio.
Em paralelo ao movimento de parcerias, no que concerne linha pedaggica do
Colgio Batista (por meio dos documentos analisados), essa instituio de ensino
acompanhava as aes curriculares nacionais estabelecidas na poca. Nesse contexto,
inferimos a partir de indcios que o currculo de ensino de Matemtica e as organizaes de
ensino nas sries do 1 grau, seguiam as normas legais, vigentes da poca, conforme
instrues das Secretarias de Educao e de acordo com as normas baixadas pelos Conselhos
de Educao Estadual e Federal. Nesse sentido, as prticas curriculares para o ensino de
Matemtica no Colgio Batista, por ser uma instituio privada, no se distanciavam das
outras instituies educacionais. A orientao para o ensino de Matemtica se dava, nas sries
iniciais, a partir do trabalho com o concreto, que est relacionado ao uso de materiais
manipulveis. Ao trabalhar com a alfabetizao, o ensinar a contar, envolvia um esforo em
trazer situaes prximas da vivncia da criana. Essa abordagem perceptvel e at
predominante nos discursos do corpo docente da instituio estudada. Miriam, por exemplo,
relata que, em uma poca em que a escola trabalhou com um sistema apostilado, recebia
orientaes para se trabalhar o concreto com as crianas
[] nesses encontros a gente discutia muito sobre a necessidade de se
trabalhar o concreto com o aluno, porque sabemos que pela constituio
psicolgica da criana, elas demoram a conseguir fazer essa transferncia do
concreto para o abstrato. Porque o abstrato muito subjetivo. Ento, o que
123

Foram realizadas buscas nos arquivos da Conveno Batista Sul-Mato-Grossense por maiores informaes
sobre a parceria com o estado, poca, contudo vrios documentos no foram localizados ou encontram-se
destrudos.

153

fazamos? A gente orientava os professores e os professores buscavam


muito isso a trabalhar com os materiais concretos. Ento a escola na poca,
na medida do possvel, investia muito em jogos, vrios tipos de jogos para os
professores, desde a pr-escola, para trabalhar jogos que exprimiam
quantidades, cores, volumes, formas. (Entrevista realizada em 30 de Outubro
de 2013).

Essa prtica vem como decorrncia de uma perspectiva pedaggica aderida pelos
educadores Batistas. De forma que, desde a implantao das primeiras instituies Batistas,
tm-se uma permanncia na propagao de um ensino influenciado pelos escolanovistas
(MACHADO, 1999)124.
Em especfico, o trabalho com materiais manipulveis pode ser discutido a partir das
influncias de correntes pedaggicas disseminadas em nosso pas. Com efeito, como afirma
Nacarato (2005), o uso de materiais manipulveis no ensino foi destacado pela primeira vez
por Pestalozzi, no sculo XIX, ao defender que a educao deveria comear pela percepo de
objetos concretos, com a realizao de aes concretas e experimentaes. (p. 1). No Brasil,
o discurso em defesa da utilizao dos materiais concretos, surgiu na dcada de 1920, que
emerge em meio ao movimento escolanovista, estando tambm associado ao pragmatismo
norte americano de John Dewey. Esse perodo marcado por tendncias no ensino de
Matemtica, em que na poca predominava o emprico-ativista. Conforme Fiorentini
(1995), essa tendncia emerge como forma de oposio escola clssica tradicional. O
professor deixa de ser o elemento principal do ensino, de tal forma, que passa a ser
considerado um facilitador ou orientador da aprendizagem. Nessa concepo, o aluno se torna
o centro da aprendizagem, deixa de ser um aluno passivo para ser ativo. Acredita-se que as
ideias matemticas, nessa tendncia, so obtidas por descoberta, no entanto, elas preexistem
no prprio mundo natural e material que vivemos. Dessa forma, o currculo deve ser
organizado conforme os interesses dos alunos devendo atender o seu desenvolvimento
psicolgico. Os mtodos de ensino consistem nas atividades desenvolvidas em pequenos
grupos, com rico material didtico e em ambiente estimulante que permita a realizao de
jogos e experimentos ou contato visual e tctil com materiais manipulados.
124

Os registros analisados por esse autor, indicaram que o ensino proposto pelos Colgios Batistas aproximava-se
ao pragmatismo de John Dewey, um representante pioneiro no movimento escolanovista. As aproximaes
apontaram, principalmente, no que diz respeito aos aspectos metodolgicos dessa corrente (que se contrapem
ao dito tradicionalista); dos ideais de uma escola integral que pensa a formao para a vida e de desenvolver
o aluno como um todo. Apesar de esses aspectos aproximarem-se com o movimento da pedagogia
escolanovista, desenvolvido no Brasil por volta da dcada de 1920, esses se distanciam no que condiz
proposta de uma escola laica (movimento que culminou com a elaborao do Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova tal documento propunha que, por meio do Estado, haveria a organizao de um plano geral
de educao que defendesse a bandeira de uma escola nica, pblica, obrigatria, gratuita e laica).

154

(FIORENTINI, 1995, p. 9). O mesmo autor identifica que o iderio emprico-ativista pode ser
constatado na dcada de 1970 e incio da dcada de 1980, nos materiais produzidos por
projetos e programas de universidades.
Analisando os registros (orais ou escritos) sobre o Colgio Batista Sul-MatoGrossense, constatamos que, seguindo uma linha pragmtica ou no, o discurso sobre o
concreto estava presente. Havia a percepo de que o aluno, para compreender um objeto
matemtico (partir para a abstrao), deveria passar pelo concreto, assim essas professoras
buscavam em tampinhas, folhas, sementes, talos de mandioca, pedras, jogos, material
dourado, baco e aulas ao ar livre, recursos que subsidiassem um modo de trazer ao aluno
uma compreenso de conceitos matemticos mais prximos a sua vivncia. Portanto
percebemos como predominante a permanncia dessas influncias de ensino, brevemente
delineadas acima e apontadas em sua relao com o movimento da Escola Nova.
O trabalho da direo era apoiado pelo do supervisor de ensino. No caso especfico de
Celina, esta contava com o apoio da Supervisora Miriam que recebia total autonomia para
atuar frente s questes didtico-pedaggicas do colgio. Considerava que, antes de tudo, o
professor deveria ter um timo domnio de sala, pr-requisito essencial para se trabalhar nesse
colgio. Assim como Celina, Miriam buscava cumprir com suas obrigaes estabelecidas pela
instituio. Costumava fazer reunies peridicas com o corpo docente e com a direo, a fim
de discutirem sobre a atuao e prtica do professor. Ainda assim, o que era mais priorizado
pela superviso era o acompanhamento do planejamento de aula do professor.
[...] A partir desses encontros de incio de ano com o planejamento anual,
tnhamos a diviso do planejamento bimestral e, a partir desse bimestral, o
professor trabalhava o plano de aula. O que era esse plano de aula? O
professor descrevia como seria a sua aula dia aps dia na semana. Como
seria a introduo daquela aula, como seria o desenvolvimento e o
encerramento daquela aula, que atividades e avaliaes seriam aplicadas
queles alunos. (Miriam Ferreira de Abreu, entrevista realizada em 30 de
Outubro de 2013).

Sobre esse aspecto, foi abordado por todas as professoras a exigncia da coordenao
dessa escola sobre o plano de aula. Do mesmo modo, independente se eram consideradas
experientes ou no, as professoras admitem que os coordenadores eram bastante presentes, no
sentido de que estavam sempre juntos orientando, capacitando. Suas aulas eram sempre
acompanhadas, periodicamente. Olhavam toda semana os planos de aula, colocavam visto no
caderno de planejamento, escreviam sugestes no sentido de dizer o que esse professor

155

poderia melhor em suas aulas e, algumas vezes, caso solicitado, assistia as aulas desse
professor.
Considerando a atuao da Supervisora Miriam junto aos professores desse colgio,
podemos perceber o desenvolvimento de uma formao continuada oferecida aos professores,
quando esses participavam em congressos e eventos promovidos pela Junta da Conveno
Batista, quando participavam de cursos oferecidos, internamente ao colgio, por professores
vindos do estado de modo a propiciarem a atualizao e modernizao na prtica desses
professores e, de outro modo, quando essa Supervisora acompanhava o planejamento dos
professores e assistia suas aulas. Essas prticas formativas, tanto externas como internas,
seguiam uma perspectiva atravessada por questes mais gerais da viso educacional Batista
(olhando para o aspecto pedaggico e religioso), das quais acompanhavam orientaes
especficas. Por mais especficas que sejam essas prticas formativas, em que a coordenao
acompanhava o trabalho do professor bem de perto, podemos entender, nesse sentido, que a
mentoria praticada no Colgio Batista no era apenas uma caracterstica prpria da
Supervisora Miriam, como ela mesma afirma em sua narrativa, ou mesmo uma
particularidade da atuao da Celina que inspirou a prtica da Miriam. Podemos perceber que,
embora seja um discurso que possa ser comum a outras escolas, a prtica de mentoria, nesse
colgio em especfico, pode ser percebida como uma ressonncia dos ideais Batistas, pois no
Regimento Escolar de 1982 do Colgio Batista Sul-Mato-Grossense (que foi elaborado ela
Conveno Batista) h a meno, no art.28 do Captulo V, de que compete ao supervisor
escolar que planeje, acompanhe, controle e avalie todas as atividades pedaggicas do
estabelecimento. Tambm, conforme o Regimento, no mesmo captulo
Art. 29 atribuio do supervisor escolar: I assessorar os professores na
elaborao, execuo e avaliao do planejamento didtico; [...] VII
acompanhar, controlar e avaliar o trabalho docente, atravs da anlise dos
planos e visitas s salas de aula, quando solicitado; [...] X orientar os
professores, na dinmica e funcionamento do Colgio; XI contribuir para o
aprimoramento do corpo docente, atravs de cursos, seminrios, palestras,
encontros, sees de estudos ou outros meios; XII - manter a direo
informada das atividades desenvolvidas e programadas [...].125

A partir dos documentos analisados observamos que tanto a direo como a


coordenao da escola estava em acordo com as normas estabelecidas pela entidade
mantenedora, o que remete a um reflexo de toda uma cultura educacional Batista arraigada. O
125

Regimento Escolar do Colgio Batista Sul-Mato-Grossense, 1982. ANEXO A.

156

Colgio Batista Sul-Mato-Grossense pode ser visto como um exemplo da categoria Batista
que buscava, na maior parte do tempo, respeitar as concepes e normas vindas da
Conveno. A mentoria, nesse contexto, emerge como decorrncia desse iderio Batista.

4.2 CONSTRUINDO MARCAS DE UM SUJEITO DE PAPEL E TINTA

Pois o homem que se conta no o mesmo homem que se vive, mesmo quando
narra a sua prpria vida. Quando faz memria ou autobiografia, o sujeito narrador
no coincide com o sujeito narrado, o sujeito da narrativa no o mesmo
personagem contado. Porque o sujeito da narrativa um sujeito em estado de vida,
em carne e osso, um sujeito em que corre sangue nas veias. J o sujeito narrado
um sujeito em estado de palavra, feito de papel, um sujeito em que corre tinta
nas veias. O historiador que pretende estar falando do sujeito de carne e osso,
falar na verdade do sujeito de papel e tinta que chega at ele mediante suas
distintas formas de representao, embora estas formas de representao permitam
a ele, pelo menos, garantir que o seu personagem realmente fez parte do passado.
(ALBUQUERQUE JUNIOR, 2011, p 254)

Cada depoente narra, discursivamente, prticas que vivenciaram em determinada


poca. A partir do momento em que olhamos para essas formaes discursivas, tentando
entend-las dentro da sua especificidade e no a partir de uma categoria prvia, buscamos
compreender o sujeito narrado e as articulaes deste com o cenrio em investigao. Olhar
para marcas singulares nas narrativas, dos sujeitos narrados, um exerccio que propomos
apresentar nesse texto e que consideramos no ser uma tarefa fcil.
As aproximaes com as anlises de Michael Foucault nos movimentam para realizar
um esforo em no nos limitarmos aos discursos comumente feitos nas pesquisas que se
voltam ao campo de Formao de Professores (apontados no primeiro captulo), nem a olhar
para os sujeitos narrados como sinnimos de sujeitos narradores ou como exemplos dentro de
categorias. Desta forma, entendemos que o sujeito narrador se coloca frente ao pesquisador e,
temporalmente, inventa-se por meio da narrativa. Dessa forma, buscar compreender as marcas
construdas em nossa leitura, a partir das narrativas, compreender as singularidades do
sujeito narrado (construdo no momento da narrao por meio de uma situao de entrevista).
Nesse sentido, o roteiro das entrevistas tem um papel importante na desconstruo de uma
histria prvia, preparada pelo sujeito narrador antes da entrevista, provocando-o ao
confrontar essa histria com questes que desviem seu curso e tornem o momento da
entrevista um momento produtivo de criao frente ao outro, junto ao outro.
A escrita desse texto um exerccio de tentar deixar explcitas quais marcas foram
possveis produzir, enquanto pesquisadora, em cada narrativa e que afetam a construo dos

157

outros dois movimentos analticos, como tambm buscar compreender o fluxo de cada
narrativa. Nos impregnar dessas singularidades fundamental no somente para que as
especificidades de cada sujeito narrado (ou narrativa) no se percam na pesquisa, mas para
que essas mostrem-se presentes e cuidadosas em um outro movimento, temtico, de anlise.
Esses professores narraram situaes vivenciadas frente a um roteiro elaborado,
intencionalmente, para relacionar as questes dessa pesquisa e provocar a narrativa, contudo
o entrevistado quem decide o quanto narra e o que de suas memrias seleciona para narrar.
Desta forma recorremos ideia da nuvem de palavras126, para mapear discursos que se
sobrepe ao roteiro do pesquisador (no sentido de mobilizar certas questes para falar de
outras a ele mais coerentes), mapear categorias sobre as quais esses professores se
organizam para falar quando o assunto sua formao e prtica docente. Desse modo
percebemos no recurso da nuvem de palavras uma potencialidade para identificao de
marcas, nas narrativas produzidas nessa pesquisa, que nos ajudam a perceber tons e
direcionamentos das narrativas pelas narrativas e no, somente, pelas questes trazidas pelo
pesquisador antes ainda de sua constituio.
Criamos uma nuvem de palavras para cada textualizao utilizando o software livre
Wordle127, ferramenta que produz uma representao grfica da frequncia de palavras
encontradas num texto. Esse processo nos ajudou a visualizar escolhas e enfoques nas falas
dos depoentes. Antes de criar as nuvens, foi necessrio fazer uma limpeza nos textos,
retirando algumas entonaes como: ento, assim, a, ah, l, risos, n, ia,
d e acho. Foram reunidas palavras que estavam no singular e plural, mantendo a palavra
que mais aparecia no texto, foram substitudas palavras variadas colocando em um mesmo
padro, como: professores e professora, substitudos por professor; trabalhei e
trabalhava, substitudo por trabalhar; aluno, substitudo por alunos. Tambm, as
expresses Colgio Batista e Batista foram intencionalmente reagrupadas ou mantidas em
separado dependendo do uso feito pelo depoimento. Por exemplo, na narrativa de Madalena
foi possvel essa juno, pois toda vez que ela est falando de um, fala do outro e, de modo
diferente quando comparamos com a entrevista de Miriam no foi possvel essa juno, pois a
mesma menciona outras instituies relacionadas palavra Colgio.

126

A nuvem de palavras (word cloud ), tambm conhecida como nuvem de texto (text cloud ), foi utilizada nas
anlises de Reis (2014a), e possibilita enfatizar a frequncia de palavras encontradas em um texto ou, auxiliando
na visualizao dos dados e no destaque dos principais pontos de informao.
127
Software criado pela IBM (International Business Machines, EUA) e desenvolvido por Jonathan Feinberg, Reis
(2014a). Disponvel em : <http://www.wordle.net/create>. Acesso em: 18 mai. 2014.

158

O software prope diversas formas, fontes e cores para a apresentao das nuvens de
palavras128. Optamos em manter uma padronizao selecionando a linguagem (Portuguese
words), a fonte (Gnuolane Free), layout (horizontal) e sistema de cores glostly. O programa
apresenta um limite de at 150 palavras, aps fazermos alguns testes129 optamos por criar
nuvens de 50 palavras. Desse modo, foi possvel visualizar um conjunto de palavras que
consideramos ser relevantes nesse processo analtico.
Mais do que as prprias palavras so, os seus sentidos, significados e usos que
fazemos delas. Nesse sentido, no nos preocupamos com a palavra em si, mas com o uso que
se faz dela em determinado contexto da narrativa. Exercitar a identificao de marcas nas
narrativas um processo de idas e vindas: do mapear as palavras mais frequentes na nuvem;
analisar o seu significado; do voltar s narrativas e analisar o(s) modo(s) com que essas
palavras so usadas e do retorno ao roteiro apresentado ao depoente. Apesar de todas as
depoentes serem questionadas de formas parecidas, quando essa pesquisadora, que vos
escreve, olha para cada nuvem de palavras, isoladamente, sem comparar uma com outra, a
percepo inicial se d com relao s palavras em destaque (que esto com a fonte maior,
logo tem maior frequncia) o que nos fez pensar sobre as nfases, a linha de articulao entre
as ideias apresentadas. Desse modo, no temos a inteno de discutir as 50 palavras da
nuvem, mas analisar as que afetam essa pesquisadora, segundo perspectivas que julga ser
fundamentais para expressar as singularidades de cada narrativa, seu tom.
Eis as personagens de nossa histria. Maria Madalena Messias (primeira
interlocutora), professora do Ensino Primrio que, antes de entrar no Colgio Batista, j
lecionava em escolas do Estado. Ao iniciar sua prtica na instituio assumiu a 1 srie
(considerada pelos pares e, principalmente, pela coordenao da escola como tendo um grau
de exigncia elevado por se tratar da alfabetizao da criana), e foi convidada para atuar
nessa instituio pela ento diretora do Colgio Batista Celina Oliveira Flores (cedida pelo
Estado, assim como a professora Madalena). Celina concedia total autonomia coordenadora
Miriam Ferreira de Abreu para atuar frente s questes pedaggicas junto a professores,
128

Nessa representao, o tamanho de fonte de cada palavra dentro da nuvem varia de acordo com o nmero de
vezes em que ela aparece ao longo do texto. medida que a quantidade de palavras no texto aumenta, aumenta,
tambm, o tamanho da fonte usada em sua escrita na 'nuvem', mantendo-se uma proporo entre a frequncia da
palavra e o tamanho da fonte utilizada em sua representao (Reis, 2014a, p. 194).
129
Anteriormente foram feitas nuvens de 30 e 100 palavras. Na nuvem de 30 palavras aparece uma seleo mais
enxuta das terminologias utilizadas pelo professor, trazendo para o texto clareza e, ao mesmo tempo,
reduzindo possibilidades de discusso. Quanto nuvem de 100 palavras, esta aponta para diversas possibilidades
analticas, ao mesmo tempo em que aparecem termos que no so to relevantes para o professor, mas so para o
pesquisador, podendo contribuir para que este analise buscando por categorias que so suas, mas no
necessariamente do entrevistado.

159

alunos, pais e demais funcionrios. Miriam orientou a professora Madalena que, por sua vez,
trabalhou com Marisandra de Souza Nepomuceno sendo que, ao adentrar nessa instituio,
esta no tinha nenhuma experincia com regncia em sala de aula a no ser pelo estgio no
curso de Magistrio. Damaris Pereira Santana Lima, assim como Madalena e Marisandra,
tambm esteve sob orientao da coordenadora Miriam durante um perodo em que trabalhou
na instituio, lecionando para a 4 srie do primeiro grau. Damaris Sanches Viana, nossa
ltima interlocutora, atuou no Colgio Batista durante um ano na turma da 2 srie.

160

Figura 7 Sobre a Madalena de papel e tinta

Figura 8 Nuvem de palavras referente textualizao da Professora Maria Madalena Messias.

Maria Madalena Messias


50 palavras

161

No de se admirar que a palavra mais frequente na nuvem dessa narrativa seja a


palavra, professor. Essa narradora atribui o uso dessa palavra no somente como uma simples
profisso, mas como vocao. Em suas lembranas de um passado esboado a partir do hoje,
Madalena fala da palavra professor sob alguns aspectos. Quando questionada sobre sua
formao, Madalena usa esse termo, mais fortemente, ao falar de si enquanto professora e de
outros professores identificados/considerados como referncia, professores exemplares.
Entretanto, algo singular aparece quando refere-se ao seu trabalho docente enquanto misso,
no sentido de expressar uma paixo, dedicao, doao e vocao para o ensino. Aspecto que
se reflete em toda a sua narrativa ao falar sobre suas experincias no Colgio Batista. A
paixo pelo ensino, transmitida nessa palavra professor conduz o trabalho dessa
interlocutora passando pelas situaes em sala de aula, pelo fechamento do Colgio Batista e
abertura de uma nova instituio de ensino, pela qual se posiciona como Diretora.
Entendemos que essa paixo, manifestada na narrativa de Madalena, remete-se tambm
frequncia dada palavra escola e palavra Batista. Tanto uma como a outra dizem o quo
relevante130 a escola enquanto instituio para Madalena.
De outro modo, a palavra professor aparece direcionada aos professores do Colgio
Batista, discursando sobre a formao e prtica no Colgio. Contudo, o discurso da Madalena
tambm evidencia a palavra professor representando a categoria professor (de modo geral),
esse professor que trabalha independente da instituio em que atua. Nesse aspecto, esse
professor que tem deveres a cumprir, deve assumir uma postura sria, conduzir a sala de aula
mantendo a disciplina, considerado por outros um profissional bom, que realiza um bom
trabalho e recebe salrio, ou seja, Madalena descreve a sua concepo de um bom professor.
Nesse movimento, Madalena distingue, num certo sentido, a professora que (por vocao,
paixo) do professor que o outro /precisa ser (com salrio, profissionalismo e funes
institucionais a cumprir).
A escola para Madalena, assim como o Colgio Batista representam um mundo do
qual Madalena fez e, ainda, faz parte. Essa professora narra sua experincia escolar desde
quando iniciou a carreira, com 15 anos. Narra a histria do Colgio Batista desde quando
entrou at o momento de seu fechamento. Para Madalena trabalhar nesse colgio trouxe

130

Mesmo que essas questes tenham sido feitas para Madalena (no que concerne a falar da carreira docente;
falar sobre o Colgio Batista, falar sobre suas prticas e as dos outros colegas) a mesma, evidencia a escola
de forma particular em seu discurso. Madalena usa a palavra escola para falar de suas experincias docentes,
enquanto processo de formao e utiliza mais frequentemente quando fala do Colgio Batista.

162

oportunidades e aprendizados que marcaram sua carreira, principalmente no contato com a


coordenadora Miriam e a diretora Celina.
Essas trs palavras em destaque (professor, escola e Batista), expressam o quo
significativo a profisso docente e quo importante foi essa instituio na vida de Madalena,
profissional e afetivamente, pois est comprometida com as ideias religiosas que atravessam
essa instituio, com as parcerias para conseguir verba e com a organizao da escola.
Mesmo com o fim do colgio, houve o desejo de que esse permanecesse, nem que fosse pelo
nome, pois Madalena menciona que no queria retirar o nome Batista do novo colgio que
passou a administrar, mas a Conveno Batista no admitiu que esse nome estivesse
vinculado a uma outra instituio escolar que no fosse Batista. Por vrios momentos,
Madalena se confunde com o prprio Colgio em sua narrativa, pois assume
responsabilidades, defende a proposta do Colgio e sua continuidade. Inclusive o termo
dinheiro, destacado na nuvem no de modo central, explicita essa certa mistura que ocorre
quando ela dispe do que caracteriza ser um bom dinheiro para ajudar a escola, de mencionar
sobre seu salrio no Colgio Batista como sendo adequado, bom, o que ressalta a valorizao
desse Colgio. Em outros momentos ela consegue um afastamento dessa instituio ao narrar
suas experincias como professora de escola estadual, assim como aparecem s palavras
formao e magistrio, de modo secundrio, esboando sobre sua formao e prtica docente
em outras instituies.
Alm dessas, a palavra porque destacada nessa nuvem, marcando um discurso com
nfase em justificativas. Percebemos, em sua narrativa o uso, enftico, desse termo ao
justificar suas escolhas, decises e afirmaes, tanto em aspectos pessoais quanto
profissionais. Como, por exemplo, quando narra que no escolheu o magistrio, mas foi o
magistrio que a escolheu, pois o seu grande sonho era fazer medicina e por conta das
oportunidades o que lhe foi possvel foi cursar o magistrio. Sendo assim, foi descobrindo ao
longo do tempo que no magistrio tinha a oportunidade de trabalhar com pessoas, desse modo
foi se apaixonado aos poucos por essa carreira.
Outras palavras foram destacadas na nuvem de Madalena: gente, poca, lembro,
sempre e tempo. Essas palavras marcam uma narrativa que distingui temporalidades, marcam
diferenas entre o ocorrido e o que acontece e marcam diferenas entre pessoas de agora e de
antes. As palavras: aluno, srie, aula e turma: marcam uma estruturao institucional de
ensino, representando, para ns, o trabalho que era feito, em cada aula, com cada turma,
dentro da sala e srie. Algumas palavras marcam um sentido referencial ao mobilizar a fala de

163

outras pessoas, como: falou, outros, todos e exemplo.

Do mesmo modo que h uma

justificativa de se colocar falando de suas prprias opes, existe um discurso de referncia,


quando se faz a citao da fala de outra pessoa para compor a sua prpria narrativa. A
narrativa de Madalena repleta de personagens que so trazidas para reforar o seu ponto de
vista. Em menor frequncia a palavra exemplo pode estar relacionado com a forma de
demonstrar, ou exemplificar uma ideia ou ponto de vista, reforando o discurso de referncia,
modo importante no momento de estruturao de sua narrativa.
A palavra bom foi usada nessa narrativa, predominantemente, no sentido de algo ser
apropriado, favorvel. Madalena qualifica o trabalho do professor como sendo bom, quando
esse apresenta domnio de sala, propicia um ambiente agradvel para se trabalhar (bom
relacionamento com os colegas), exerce um bom desempenho e, ainda ressalta, que para ser
considerado um bom professor os alunos tinham que sair da primeira srie dominando as
quatro operaes.
Ainda que seja de forma mnima, existe uma aproximao com a questo religiosa
denotada pelo destaque palavra igreja que se mostra de um modo at secundrio na
narrativa, quando ela se pe a falar sobre o lugar em que aprendeu a dar aula aos 15 anos na
escola dominical, quando ela traz exemplos de outras igrejas ao longo da narrativa com tal
intencionalidade e ao exemplificar situaes sobre o Colgio Batista que esto relacionados
de alguma forma com a religio. Desse modo, no que a mobilizao do termo indica
diretamente um tipo de discurso, mas ela aponta para um tema que no estava muito evidente
nas indagaes do pesquisador sobre a fonte narrativa e que, ao ser considerado, passa a ser
identificado em outras relaes, outras terminologias.
A possibilidade de nos aproximar de ideias que, em diferentes momentos, so
retomadas, de compreender na permanncia de um termo as possveis alteraes de uso, de
significado, potencializa a construo de mais essa Madalena de papel e tinta, pois assim
tambm so as outras Madalenas significadas aqui e em qualquer outro momento.

164

Figura 9 Sobre a Miriam de papel e tinta

Figura 10 Nuvem de palavras referente textualizao da Professora Miriam Ferreira de Abreu

Miriam Ferreira de Abreu


50 palavras

165

Fica evidente, tambm, que o destaque dessa nuvem est na palavra professor. O que
nos faz refletir sobre o porqu da nfase nessa palavra. Se analisarmos os discursos dessa
interlocutora, buscando os usos e significados dentro da narrativa para a palavra professor,
podemos perceber que existem relaes entre essa palavra em destaque e o restante das outras
palavras na nuvem.
De forma sistemtica temos que, com exceo da palavra professor, as palavras mais
frequentes so: aula, gente, poca, alunos, srie, porque, tempo, colgio, prtica, batista,
trabalhar, magistrio, coisa, muitas, vezes, experincia, vai, hoje, sala, ano, planejamento,
questo, bastante, exemplo, escola, aqui, bom e hoje.
Analisando esse conjunto de palavras, podemos dizer que a narrativa da Miriam
permeada por discursos que muitas vezes acabam voltando-se para a figura do professor. Por
exemplo, algumas palavras (ao nosso olhar) so usadas de modo a expressar o ambiente
escolar, como: aula, alunos, srie, colgio, sala, ano, entre outras. Especificamente, as
palavras aula e aluno, alm de corresponderem ao espao praticado pelo aluno, o discurso
enfatiza muito mais a ao do professor no que diz respeito organizao da sala de aula,
sobre as prticas em sala de aula desse professor, sobre o planejamento de aula, das atividades
que so elaboradas para serem aplicadas aos alunos, como so abordados os contedos com os
alunos e sobre o ensino de matemtica.
Podemos perceber, ao analisarmos algumas palavras, o tom narrativo dessa
interlocutora a partir da associao de sua funo exercida no presente e da atuao nas
escolas em que trabalhou (principalmente o Colgio Batista). Assumindo a posio de
coordenadora, atualmente, e supervisora no passado, Miriam expressa, por meio de sua
narrativa, que seu trabalho girava em torno no s dos alunos, mas principalmente do
professor. O Colgio para Miriam primordialmente seu ambiente de trabalho, em que narra
suas experincias atuais e anteriores relacionado-as com seu cargo de coordenadora. Assim,
quando mobiliza a palavra gente aborda como sendo sinnimo da palavra ns, pois ao
narrar sobre aes de um conjunto de pessoas, que na maior parte representa a comunidade do
Colgio Batista, essa professora se inclui nessas aes e, alm disso, evidencia a importncia
do trabalho em equipe, desse modo o professor no deve trabalhar sozinho, mas exercendo
um misto de individual e coletivo. Da mesma forma, as palavras prtica e trabalhar esto
relacionadas com a figura do professor. Nessa narrativa prtica pode ser percebida no sentido
de explicitar a funo exercida por essa supervisora de orientar, acompanhar e at

166

supervisionar o professor, como tambm pela busca de trabalhar a postura desse professor,
trabalhar com os mtodos pedaggicos e contedos que o professor necessitava saber para
atuar em sala de aula. Alm disso, as palavras coisa, bem e questo apresentam-se como
palavras que caracterizam a oralidade dessa interlocutora. Percebemos que essas so
abordadas para mencionar o modo como era realizado o trabalho junto aos professores, sobre
a prtica de orientar e como era o ensino de matemtica. Miriam usa a palavra porque ao falar
de suas aes e das aes de outras pessoas, tambm pode estar relacionado s justificativas
de suas concepes em relao aos aspectos profissionais. Outras palavras esto diretamente
relacionadas com o trabalho do professor, planejamento, atuao e organizao.
Essa Miriam de papel e tinta evidencia a figura do professor em vrios sentidos.
Enquanto coordenadora, entende que assumia um papel formativo junto aos professores,
especificamente daqueles que atuavam no Colgio Batista Sul-Mato-Grossense. Nesse
sentido, ao narrar sobre suas prticas, suas experincias, no consegue se desvincular da
figura do professor de como esse professor trabalhava, como esse professor deveria ser e
como atuava junto a esses professores.

167

Figura 11 Sobre a Marisandra de papel e tinta

Figura 12 Nuvem de palavras referente textualizao da Professora Marisandra de Souza


Nepomuceno

Marisandra de Souza Nepomuceno.


50 palavras

168

Vrias palavras, na nuvem da narrativa de Marisandra, articulam-se entre si. Para falar
de suas experincias profissionais, sua formao e prticas docentes, essa narradora de papel e
tinta, muitas vezes, evidencia o outro. Podemos perceber essa ideia analisando as palavras
mais frequentes da nuvem.
O destaque dessa nuvem a palavra trabalhar. Uma vez que a narrativa foi
apresentada de forma bastante pontual, alm de narrar sobre sua ao docente (trabalho), essa
expressa o uso da palavra trabalhar sempre relacionado com outra pessoa e, mais ainda, com
as orientaes e aes que essa professora recebeu atuando no Colgio. Desse modo,
trabalhar, nessa narrativa, no est s relacionado ao de realizar atividades docentes
(quando associado ao trabalho que ela exercia), mas principalmente com a orientao sobre o
trabalho que ia/precisava realizar. Por exemplo, orientaes sobre como trabalhar o contedo
em sala de aula, trabalhar com materiais concretos, o trabalho do dia a dia, etc. Alm disso,
fazer um bom trabalho nessa narrativa, alm de outros aspectos, pode ser relacionado a
atingir os objetivos e com a forma de aprender o trabalho docente, pois ao receber as
orientaes para se fazer um bom trabalho, a narradora considera que h uma
aprendizagem.
No mesmo sentido, a palavra professor se coloca como uma associao a outras
pessoas, ao falar sobre boas referncias de professores da faculdade, referenciar colegas de
trabalho que atuaram diretamente em sua prtica e ao dar sua opinio sobre as intervenes
que eram realizadas com ela e com os outros professores. Nessa direo, podemos dizer, o
quo importante a figura do outro nessa narrativa. Como podemos observar nas vrias
palavras (dirigindo-se a algum em especfico) que apareceram na nuvem, algumas com
menor frequncia que outras, como: Carla, pessoa, gente, Miriam, Madalena, nome, Helen e
vizinha. Desse modo a narrativa se constri com base nas relaes com o outro.
Sempre a palavra mobilizada na narrativa para indicar hbitos, aes que se repetiam
com frequncia e que, de certo modo, viravam rotina na escola. Em vrios momentos, esse
uso mobilizado para evidenciar a ao dessa supervisora, por exemplo: a coordenadora
sempre ia na porta; sempre uma relao de parceria; sempre teve liberdade para interferir; a
orientao era sempre o trabalho com o concreto e para, tambm, enfatizar a participao dos
pais na escola. A marca referente ao trabalho dessa Supervisora (Miriam), tambm aparece
nos verbos: fazer, sei, corrigir, queria, podia e planejou, tanto que a palavra supervisora

169

surge na nuvem e, junto com ela, outras como, maneira, jeito, sentido, sorte e planejamento.
Palavras usadas na narrativa quando Marisandra descreve as aes dessa Supervisora.
Em vista disso, podemos inferir que uma marca forte nessa narrativa a figura do
outro, principalmente com relao postura da Supervisora Miriam com relao assistncia
no trabalho docente. Marca que associa o outro como referncia, exemplo, algum que
orienta, oportunidade, aprendizagem, que reflete as percepes dessa professora quanto sua
formao e prtica docente e que descreve a escola j imersa em uma rotina de inspeo e
orientao do trabalho dos professores.

170

Figura 13 Sobre a Celina de papel e tinta

Figura 14 Nuvem de palavras da textualizao da Professora Celina Oliveira Flores.

Celina Oliveira Flores.


50 palavras

171

A narrativa131 dessa interlocutora esboa a figura de uma personagem repleta de


atribuies e responsabilidades. Estas, por sua vez, no promovem, na narrativa, a evidncia
de si, mas do outro. Nesse sentido, as palavras dessa nuvem, em sua maior parte, esto
relacionadas com a gerncia dessa interlocutora no Colgio Batista e com as pessoas que
estiveram sob a sua direo.
Quando essa narradora aborda a palavra professor, percebemos que a mobiliza numa
perspectiva mais ampla ao relacionar aspectos que vo desde sua experincia enquanto
professora, do contato com professores em diferentes instituies e com aqueles que faziam
parte do corpo docente do Colgio Batista. Celina fala de professores com quem trabalhou na
poca em que estava iniciando a sua carreira de Supervisora no estado. Discute que, em
pocas que no havia o cargo de Supervisor Pedaggico (atual, coordenador), via que esses
professores estavam desamparados, precisavam de um auxlio. A sua formao e vivncia a
fez exercitar um modo especfico de acompanhar a prtica dos professores no Colgio
estudado. Sendo assim, o professor a quem Celina se refere, discutido no s sobre os
aspectos pedaggicos como tambm, administrativos e pessoais. Por exemplo, para alm das
caractersticas que tambm so narradas por outras interlocutoras (sobre o perfil do professor
nesse Colgio; a formao que era no Magistrio; as formaes que eram trabalhadas no
colgio em termos de semanas pedaggicas, acompanhamentos de planejamentos e
intervenes na prtica; de cursos ou palestras ministradas por outros professores do estado;
daqueles que tinham mais experincia que geralmente eram cedidos pelo estado), em
especfico, Celina d nfase religiosidade desse professor e levanta aspectos sobre a
contratao ou demisso desses. Nesse sentido, podemos perceber, em boa parte de sua
narrativa, uma preocupao com a religio adotada nessa instituio de ensino. Olhando por
esses aspectos, Celina sempre narra se referenciando ao coletivo. A mobilizao constante da
palavra gente que na narrativa pode ser substituda por ns feita para fortalecer uma ideia,
logo, se retirada do texto, muitas vezes, no altera o sentido da frase, o que entendemos ser
uma marca da narrativa dessa colaboradora.
Outra marca, no menos importante, a palavra porque. Essa, j foi discutida em
outras nuvens. De modo parecido, tambm, usada em substituio de por qual motivo ou
razo. Mas, especificamente nessa narrativa, justifica casos peculiares em sua administrao.
Por exemplo, quando narra sobre a relao dela (como Diretora) com a Junta Administrativa
131

De forma intencional as duas textualizaes da interlocutora Celina foram agrupadas para compor essa
nuvem.

172

do Colgio Batista, ao explicar porque entrou nessa escola e como entrou, sempre faz
comparaes com outros colgios em que atuou, e tambm, sobre casos relacionados com
seus deveres de diretora no momento de contratao ou demisso de professores.
Essas trs palavras (professor, gente e porque), as mais frequentes nessa nuvem,
associam-se a outras duas, trabalhar e escola. Alm de Celina abordar, por vrias vezes, em
sua narrativa, sobre o trabalho que era feito junto ao professor (no caso, da ideia de mentoria
praticada no Colgio Batista Sul-Mato-Grossense), tambm narra sobre casos especficos de
experincias com professores que fizeram um bom trabalho e daqueles que no o fizeram
nesse colgio. Nesse aspecto podemos observar o quanto a mentoria est presente na narrativa
dessa professora, principalmente nessa instituio de ensino, pois quando narra sobre outras
instituies sempre acaba fazendo comparaes com o Colgio Batista, buscando at nas
diferenas e aproximaes aspectos que a fez chegar nessa prtica. Como por exemplo,
compara o trabalho que era realizado na Funlec que, dentre alguns distanciamentos e
aproximaes a caracterstica principal levantada sobre o Colgio Batista com relao ao
aspecto religioso. Celina menciona, por algumas vezes, como era o trabalho no aspecto
religioso do Colgio Batista, no que tange ao acompanhamento, de um profissional
especfico, dado aos alunos e professores, fala sobre a rotina do Colgio nesse aspecto e do
trabalho que era realizado junto aos alunos, pais, professores e toda a comunidade. Nesse
sentido a escola para Celina, ainda que represente uma instituio formalizada como ambiente
de trabalho, vista como um local coletivo, do qual participa uma comunidade em busca de
um nico objetivo que a educao sustentada por valores cristos.
Da nuvem de Celina algumas palavras que aparecem com menor frequncia nos
chamam a ateno por estarem relacionadas com a posio que ela ocupa na escola (um cargo
de autoridade, como Diretora). H uma preocupao com o carter dos alunos, sobre como
eles iro crescer, que carreira iro ter, pois alm dos deveres de Diretora de cuidar da vida
escolar do aluno (que corresponde ao cumprimento de vrias questes como, o ensino
ministrado pelo professor, da disciplina desse aluno, obrigao dos pais em acompanhar o
filho, etc), preocupa-se com a famlia em geral, narrando casos sobre os quais somente o
aspecto pedaggico, para a resoluo de problemas, no dava conta, solicitando, assim, a
presena do Psiclogo e do capelo. O que evidencia, novamente, o comprometimento e o
partido atribudo por essa Diretora quanto ao aspecto religioso adotado nessa escola.

173

Figura 15 Sobre a Damaris Pereira de papel e tinta

Figura 16 Nuvem de palavras referente textualizao da Professora Damaris Pereira Santana Lima

Damaris Pereira Santana Lima


50 palavras

174

No de se estranhar que a palavra mais frequente nessa nuvem seja a palavra


professor. Assim como nas outras narrativas, essa narradora Damaris Lima menciona por
diversas vezes o trabalho do professor, descrevendo algumas aes ou mesmo caractersticas
que, por vezes, se inclui nelas. Narra sobre os professores com quem trabalhou no Colgio
Batista, suas experincias e, em particular, a palavra professor foi abordada nessa narrativa
fazendo comparaes com a figura do coordenador pedaggico, ao dizer que eram
considerados como se fossem seus professores. Quando a depoente indagada sobre o contato
com a Supervisora Miriam na poca mencionada, Damaris no reconhece nessa Supervisora
os aspectos de mentoria exercidos sobre ela, mesmo que indiretamente em sua prtica
docente. Contudo, narra sobre sua percepo da presena constante dessa Supervisora atuando
com outros colegas de trabalho. Menciona que sabia que essa Supervisora entrava nas salas de
aula, principalmente nas turmas de primeira srie e nas aulas de matemtica, desse modo
afirma que essa Supervisora e outras que atuaram com ela em anos seguintes foram bastante
presentes, ajudavam os professores constantemente. Ao falar dessa experincia, expe que,
com elas, aprendeu coisas que no estudou no Magistrio e refora um reconhecimento da
mentoria, no em sua prtica, mas sim nas dos outros.
Algo peculiar, que no est registrado na textualizao dessa depoente, aconteceu
nessa entrevista antes mesmo de inici-la, quando a depoente questiona o que de suas
memrias poderia contribuir com a pesquisa, sendo Doutora em Letras. Apesar disso, ao
longo da narrativa essa depoente relata aspectos prprios de sua prtica docente enquanto
professora do Ensino Primrio. Iniciou sua carreira em Colgios do estado e, ao entrar no
Colgio Batista, narra que foi algo muito tranquilo para ela, pois o nmero de alunos era
reduzido se comparado s escolas em que atuou anteriormente. A palavra aluno surge
diversas vezes para falar sobre sua atuao em escolas do estado e, principalmente,
comparando-as com o Colgio Batista. Nesse Colgio o contato com os alunos era maior, pois
dava para olhar os cadernos, buscar uma afetividade maior, alm do fato de facilitar o
atendimento individual na questo da aprendizagem.
Outra marca apresentada nessa narrativa (ainda que essa professora no se reconhea,
no presente, como apta para falar da disciplina de Matemtica) est no discurso referente ao
ensino de Matemtica. Se observarmos tanto as palavras mais frequentes quanto as menos
frequentes temos que o ensino da matemtica aparece nos contextos de diversas dessas
palavras. As palavras professor, aluno, coisa e porque (mais frequentes) e as palavras

175

trabalhar, matemtica, lembro e aula, em alguns ou em diversos momentos, observamos que


so usadas para narrar sobre o ensino da matemtica na prtica dessa professora. Essas
palavras expressam de modo especfico como, ou de que forma Damaris atuava quanto ao
ensino de matemtica. Damaris conta que utilizava com os alunos bastante material concreto.
Lembra que aprendeu o gosto pela matemtica quando, ainda criana, foi ensinada pelo seu
pai e tia a utilizar sementes e sucatas para aprender a tabuada. Essa experincia a inspirou na
prtica com seus alunos. Mesmo aprendendo no Magistrio sobre modos de ensinar,
pautando-se em situaes problemas que instigassem o aluno, muitas coisas em sua prtica
vieram de experincias anteriores ainda no ensino regular. Sobre o aspecto do concreto,
Damaris faz vrias exemplificaes de como era seu trabalho em sala de aula e o modo em
que atuava para alcanar os alunos com mais dificuldades, por exemplo, fazendo um
atendimento individual e testando estratgias para que esse aluno alcanasse os objetivos
propostos. Em particular a palavra lembro tambm abordada em sentido de negao para
falar da ausncia de memrias sobre a coordenadora entrar em sua sala para intervir, ou no se
lembra de ser treinada por Miriam. Tal marca, expressa por meio dessa e de outras palavras,
indica o reconhecimento nas intervenes que no eram realizadas diretamente em sua
prtica.
Ainda que essa interlocutora no se reconhea recebendo as prticas de mentoria
exercidas nessa instituio, especificamente pela Supervisora Miriam, fala de mentoria a
partir de suas percepes e observaes: dos corredores da escola (em que observava os
movimentos de entrada e sada da Supervisora nas salas de aulas); nos intervalos, ao estar
reunida com os outros professores na sala dos professores e por meio das reunies
pedaggicas do Colgio. Nessa direo, ao afirmar que seus coordenadores eram sempre
presentes na atuao dos professores nesse Colgio (reforando ser esses bem capacitados
pelos gestores e, alm disso, narra que os professores mais velhos sempre ajudavam), a
narradora de papel e tinta no deixa de fazer parte de um corpo docente em uma instituio
atravessada pela mentoria.

176

Figura 17 Sobre a Damaris Viana de papel e tinta

Figura 18 - Nuvem de palavras referente textualizao da Professora Damaris Viana Sanches


Oliveira

Damaris Viana Sanches Oliveira


50 palavras

177

Em especfico a palavra professor mobilizada nessa narrativa, percebemos que alm


de ser usada para narrar sobre a formao e a trajetria dessa depoente, conta sobre a alegria
e, ao mesmo tempo, a frustrao da trajetria dessa professora no Colgio Batista Sul-MatoGrossense. Relacionando essa palavra (professor) com as outras destacadas na nuvem (escola,
bem, trabalhar, porque, entre outras com menor frequncia) pode-se identificar a presena de
uma relao de afeto, como tambm de decepo. Damaris Viana enfatiza em diversos
momentos a relao de apreo por essa instituio, quando menciona que nessa escola os pais
eram bastante comprometidos, quando afirma gostar da escola por ela ser evanglica (motivo
pelo qual procurou essa escola para matricular seu filho e, por coincidncia e necessidade da
escola, acabou sendo contratada), quando cita o acompanhamento dado pelos coordenadores
que eram bem prximos aos professores (ao considerada natural, pois j havia
experienciado em outra instituio de ensino) e por simplesmente gostar de trabalhar naquela
escola. Por todas essas razes, considera frustrante tambm essa experincia por conta de sua
demisso inesperada. No momento em que retorna das frias, avisada pela Diretora do
Colgio que no iria mais trabalhar na escola. A nica justificativa que sabe que no iria
trabalhar mais na escola, por conta de dificuldades financeiras. Essa marca de amor e
frustrao passa por toda a narrativa e reforada pelo polimento no discurso e pela
pontualidade ao falar sobre prticas nesse colgio.
A palavra lembro, destacada pela nuvem construda a partir dessa narrativa, ganha
destaque para expressar ausncia de memria. Esse registro de esquecimento se presentifica,
principalmente, quando o assunto o ensino da matemtica, mas tambm de aspectos
rotineiros da escola e de alguns aspectos da mentoria. Segundo a narrativa, no se lembra das
apostilas que eram usadas; de materiais utilizados nas aulas de matemtica; de quem fez ou
como era a prova aplicada quando ingressou no Colgio Evanglico; de professor reclamar
sobre as intervenes; de coordenador entrar na sua sala e de intervenes diretas na sua
prtica. Ainda assim, nessa narrativa h uma meno sobre o trabalho da coordenao que era
bem de perto, em que acompanhava o trabalho dos professores, traz os aspectos da mentoria
de forma sucinta ao falar dos professores dessa instituio de modo geral.
Outra marca, nessa narrativa, refere-se quando h meno de distino de
temporalidades. A palavra bem, apesar de ser usada para enfatizar algo, tambm mobilizada
no sentido de distinguir temporalidades nos momentos em que compara os alunos e pais da
atualidade com aqueles com quem trabalhou no Colgio Batista, mas principalmente quando

178

narra sobre sua formao. Damaris conta que estudou na Escola Normal, tendo essa formao
no Magistrio e posteriormente fazendo o curso de Pedagogia, faz comparaes ao dizer que
no Magistrio os estudos eram bem puxados, exigia-se muito do professor, eles saam de l
direto para a sala de aula. Em relao ao curso de Pedagogia, afirma ter sentido diferenas,
retomando, tambm, quase que a cada frase, a ausncia ou pouca lembrana sobre esse tempo.

4.3 MULTIPLAS MENTORIAS: RELAES NO COLGIO BATISTA SUL-MATOGROSSENSE

As experincias discursivas descritas anteriormente expressam, ainda que de forma


implcita, a existncia de uma multiplicidade de mentorias. Podemos entender melhor essa
ideia pensando que no existe a mentoria no Colgio Batista Sul-Mato-Grossense, mas sim
discursos constitutivos de mentorias. Desse modo, o exerccio analtico nesse texto no est
voltado somente para questes discursivas sobre mentoria nesse Colgio, mas tambm para o
modo como essa instituio se estruturava para dar conta dessas questes, dessa
multiplicidade.
Dentro da sala de aula, alm dos alunos e professora, um rosto eventualmente visto era
o da supervisora que, alm de acompanhar o desempenho dos alunos, tinha a funo de
orientar o trabalho do professor e que acabava por supervisionar suas aulas. Os professores
davam suas aulas de porta aberta. Por vezes a supervisora passava pelas salas e ali mesmo no
corredor observava as turmas para ver se estava tudo bem (ou seja, a professora cumprindo
seu papel de autoridade e os alunos o seu de organizao e disciplina). Outras vezes ela
entrava, observava os alunos, o professor e, caso fosse necessrio, fazia intervenes na aula.
Nas entrevistas essas aes na prtica do professor no aparecem como causando um
desconforto muito grande, mas conseguimos perceber em alguns discursos, ainda que polidos,
evidncias de resistncias132. A questo da mentoria que estamos discutindo nessa
132

Em nossas narrativas no encontramos, de modo explcito, relatos que expressassem resistncia com relao
prtica de mentoria exercida. O que estamos entendendo por resistncia, analisando pela perspectiva
foucaultiana dentro das relaes de poder afasta-se, um pouco, da noo de luta, combate voltado para o
sentido de no atender algo que foi imposto, combatendo e agindo de outra forma (contrria) que, a esperada.
Nesse sentido, as resistncias aqui indicadas podem ser melhor compreendidas a partir da noo de uma
contra conduta. KNIJNIK (2012) discute esse termo, tal que podemos compreender por contra conduta a
ao ou o modo de conduzir-se de maneira diferente da ordem (conduo) imposta. Sobretudo, no temos a
inteno de classificar os indcios narrados como resistncia ou contra conduta, podemos perceber, por
meio das narrativas, que os professores por vezes poderiam agir de um certo modo diferente do que era o
imposto pela coordenao, tal que essa o corrigia. A tendncia era que esses professores buscassem se adaptar
para permanecer na instituio, mas houve algumas rupturas. Apesar de no localizarmos interlocutores que,

179

dissertao, se mostra como sendo uma prtica especfica, numa poca e escola especfica e
pode ser vista, tambm, de modos especficos.

4.3.1 O Colgio Batista Sul-Mato-Grossense visto por dentro


Uma escola particular que contm salas de aulas pouco numerosas tem l suas
vantagens. O Colgio Batista Sul-Mato-Grossense era grande em estrutura, porm nem tanto
em relao quantidade de alunos. J teve seus momentos de auge chegando a mais de 700
alunos matriculados na dcada de 1990, mas no foi sempre assim, ao longo dos anos esse
nmero foi caindo.
Por ser uma instituio religiosa a prioridade era um ensino baseado na construo de
valores. O aluno que entrava nessa escola precisava se adaptar ao ritmo do colgio: a ter
disciplina, participar de todas atividades e eventos da escola, manter os cadernos organizados,
boa caligrafia, ter um ritmo bom de estudos, efetuar as tarefas e, alm da concordncia e
obedincia quanto aos princpios religiosos adotados pela escola. Segundo as narrativas, os
alunos tinham um nvel cultural muito bom, assim conseguiam seguir o ritmo proposto pela
escola. Por conta do nmero reduzido de alunos era possvel um atendimento e ateno
individual dos professores. Os alunos eram comprometidos, grande parte deles eram filhos de
pais evanglicos, mas havia alunos catlicos ou de qualquer outra denominao religiosa.
Havia, tambm, os que vinham das escolas do estado por meio da concesso de bolsas de
estudos. A maioria dos pais foi bastante presente. No trmino das aulas, quando iam buscar
seus filhos, costumavam conversar com os professores.
Pouco foi mencionado sobre problemas pedaggicos que prejudicassem o
desenvolvimento do aluno, apenas indcios de que esses eram, efetivamente, resolvidos pela
supervisora da instituio ao conter casos de falta de disciplina ou pequenas dificuldades no
aprendizado. No entanto, podemos perceber uma nfase, principalmente no discurso de
Celina, quanto ao trabalho voltado para o aspecto psicolgico, no momento em que recorria
ao Psiclogo e ao Capelo a fim de obter o apoio a transtornos tanto com professores quanto,
e principalmente, com alunos. A Diretora Celina acompanhava de perto esse tipo de problema
(alunos com pais separados, outros que tinham medo de apanhar dos pais e outros que at
fugiam da escola). No discurso dessa Diretora o pedaggico era bem amparado pela
efetivamente, romperam com a instituio, discutiremos essas perspectivas por meio dos discursos analisados
nas narrativas que, em sua estrutura, evidenciam contrapontos.
.

180

Supervisora Miriam, mas o psicolgico e religioso se sobressaia ao destacar os aspectos


religiosos desse colgio.
No soar do sino os alunos j estavam posicionados em fileiras com seus respectivos
professores para entrarem na sala. A aula se iniciava com uma devocional. Um momento que
era separado, logo de incio, para refletir a partir da leitura de um trecho da bblia e fazer uma
orao. Esse espao era reproduzido em outros momentos, nas reunies pedaggicas, reunies
de pais e mestres, palestras e nas assembleias da Conveno Batista Sul-Mato-Grossense.
Celina destaca como sendo o diferencial dessa escola, sendo que esse aspecto religioso alm
de refletir positivamente nas atitudes dos alunos favorecia um espao de unio entre todos os
envolvidos com a escola e legitimados por estes enquanto tal. Os pais procuravam esse
colgio para matricularem seus filhos cientes das aes religiosas envolvidas, os professores,
mesmo os que no eram evanglicos, com o tempo se adaptavam rotina.
A religio uma constante no Colgio Batista Sul-Mato-Grossense, pois existe uma
perspectiva de que a educao est fundamentada numa questo religiosa e em valores
cristos, porm h alteraes evidenciadas pelo exerccio de fundamentos importantes na
conduo de uma instituio escolar como, por exemplo, a didtica. Nesse sentido, por mais
que a contratao de professores evanglicos fosse muito apreciada (e exigida pela
Conveno Batista Sul-Mato-Grossense), a demanda por professores qualificados era grande e
pedia novas estratgias, como o enfrentamento da instituio (Diretora Celina) com a
Conveno argumentando que uma escola precisava, mais do que de religiosos, de bons
professores. Assim outras questes foram priorizadas, alm do currculo procuravam ver se o
professor era responsvel, se tinha abertura (pois nas narrativas dos mentores, a prtica de
mentoria era fortemente evidenciada a partir da abertura e aceitao desses professores, nesse
sentido havia o discurso sobre a procura de professores que estavam dispostos a aprender, o
que tem haver com a aceitao ou no da mentoria) e tambm, a questo da vocao pelo
magistrio. Nesse caso abre-se para a contratao de professores independente de sua religio.
Desse modo, a ideia de um poder centralizado se esvai, professoras conquistam espaos por
experincia e competncia e, ao faz-lo, conquistam tambm sua voz naquele espao,
podendo us-la como arma de subverso. Existe, nesse processo, um afastamento, uma
exigncia de outro tipo de prtica que no prpria daquela organizao ou de sua tradio.
Os discursos religiosos do lugar, tambm, aos discursos pedaggicos sem perder marcas
deixadas pelas prticas devocionais.

181

Dessa forma, independente da opo religiosa do professor, o perfil traado nos


discursos passava pela seguinte questo: o professor tinha que dar conta. Esse dar conta
estava relacionado com a experincia, com o domnio da sala, domnio do contedo
(planejamento) e da adequao e cumprimento das exigncias da escola. Dentro da sala de
aula, o professor que no conseguisse conter o mau comportamento dos alunos poderia at ser
cortado do corpo docente, pois o domnio de sala era reconhecido como uma prtica
pedaggica fundamental, principalmente na fase de alfabetizao. Esse domnio muitas vezes
vem arraigado noo de experincia como vasta prtica, que tambm era considerada
importante e que, em alguns momentos, orientava a atribuio de aulas s turmas de 1a srie.
Segundo Miriam Ferreira de Abreu, na primeira srie o trabalho era considerado mais
pesado em relao alfabetizao e ter professores experientes nesse nvel de ensino
potencializava o intuito de que os alunos sassem da primeira srie sabendo ler, escrever e
sabendo efetuar as quatro operaes matemticas.
Dessas questes (experincia e domnio de sala), outra colocada como relevante nas
narrativas, em relao ao trabalho que o professor tinha que dar conta, era o planejamento.
Como em toda escola de ensino regular, antes de iniciar o ano letivo h um momento
de estudo e preparao para cumprir com as metas do ensino proposto, esse momento feito
com a equipe pedaggica e os professores, conhecido como a semana pedaggica. nesse
encontro de incio de ano, no Colgio Batista, que so introduzidas as informaes gerais da
escola e do ensino. Momento que a equipe pedaggica fornece orientaes ao grupo de
professores para a elaborao do planejamento anual, bimestral e semanal. Essas orientaes
gerais para o plano anual e bimestral seguem um padro, so regulamentadas por um rgo de
ensino e so passveis de mudanas e alteraes.
Quando o assunto o plano semanal, esse que era desenvolvido semana aps semana
num caderno separado especialmente para esse fim, existem modos de desenvolv-lo cabendo
ao professor execut-lo. Pode-se perceber diferentes movimentos envolvidos nesses
planejamentos. Para as professoras (Damaris Pereira Santana Lima e Damaris Viana Sanches)
o planejamento estava apoiado, principalmente, no livro didtico133. Apesar de t-lo como
suporte percebemos variaes nos discursos, dos modos de fazer o planejamento, mesmo
porque cada professora em sua particularidade possui uma viso de ensino, segundo suas
133

H um consenso de que o material didtico utilizado naquela poca era um sistema apostilado, embora muitas
vezes as depoentes se refiram a esse material como sendo um livro. No entanto no h lembranas sobre essas
apostilas, sobre nome de autores, ou outros detalhes (a exceo, de uma indicao no confirmada pela prpria
depoente Miriam e por outras, para as quais essa referncia foi apresentada.Trata-se de um sistema apostilado
da extinta editora Bardal Curitiba-PR).

182

experincias e estudos. Por exemplo, a professora Madalena narra que s com o livro didtico
da sala no era possvel cumprir com os objetivos propostos, assim pesquisava em outros
materiais e livros (inclusive de outras sries) para fazer o planejamento. Essa professora
(como delineado no texto de singularidades) esboa sua dedicao e busca por novos
conhecimentos. Aprendeu desde o incio de sua carreira docente, aos quatorze anos, a
pesquisar e investigar o aluno. As influncias tericas que surgiram durante sua prtica
permitiram que essa professora viabilizasse um modo de conceber um tipo de planejamento.
Dessa forma, planejar exigia uma ateno mais ampla s necessidades dos alunos, s
exigncias dos pais e ao mtodo escolhido para abordar os contedos. Alm de se
comprometer com as exigncias da escola (no que diz respeito ao cumprimento do plano
anual) havia a perspectiva de que um planejamento precisava corresponder s necessidades
dos alunos, por isso um plano baseado somente no livro adotado no era suficiente. De outra
forma, a noo de planejamento passava pela ideia de que esse precisava estar dentro do que
foi proposto pela instituio (tendo como base o plano anual) com relao aos contedos.
Nessa perspectiva o plano de aula era elaborado em cima do contedo do livro didtico
adotado, o modo de abordar essas aulas poderia ser diversificado, mas sempre estava voltado
para o contedo da apostila.
O professor preparava sua aula tendo como foco principal a aprendizagem do aluno,
mas esse momento de preparao passava por certos cuidados, pois esse professor sabia que
antes de aplicar seu plano de aula deveria apresent-lo para sua Supervisora. A noo de
planejamento dessa Supervisora passava pela ideia de organizao. Uma aula era concebida
como sendo boa se fosse planejada. Organizada semanalmente. Desse modo, o professor que
procurava contribuir com seu trabalho nessa instituio buscava isso, preparar e planejar
semanalmente suas aulas.
Alm desses aspectos a questo do planejar envolvia, tambm, o modo em que aquela
aula iria ser ministrada. Nesse sentido, se torna arriscado caracterizar como aqueles
professores, de modo geral, abordavam metodologicamente os contedos a serem ministrados,
o que podemos identificar so discursos que ora convergem, ora divergem. Sendo assim, no
temos a inteno de contrapor esses discursos, mas identificar as perspectivas que
movimentavam as prticas desses professores.
Especificamente, quando nossos colaboradores foram questionados sobre o ensino de
matemtica as respostas tenderam para uma nica palavra, o concreto. Se observarmos na
narrativa da Supervisora Miriam, a orientao para o ensino da matemtica nas sries iniciais

183

era o trabalho com o concreto. Essa depoente narra que, nos encontros com os professores,
buscava discutir sobre a necessidade de trabalhar com o concreto com os alunos,
principalmente os de primeira e segunda sries, pois nesse perodo que as crianas no
conseguem abstrair os conceitos matemticos. Desse modo, na medida do possvel, a escola
investia em jogos, desde a pr-escola at as sries do Ensino Fundamental, jogos diversos que
abordavam quantidades, cores, volumes, forma, etc. Nesse contexto, podemos discutir como
essa ideia, do concreto, se apresentava na prtica dessas professoras (mentorado).
Em vista disso, analisando a narrativa da Professora Marisandra (que iniciou sua
carreira docente nessa instituio e era considerada pela Miriam como sendo uma professora
muito eficiente que conseguiu pegar o ritmo da escola) observamos, em seu discurso, que a
orientao do trabalho com o concreto era consentida por ela e posta em prtica. Marisandra
trazia as teorias que acabara de estudar no Magistrio e articulava com as orientaes que
recebia tanto da coordenadora como dos colegas mais experientes, isso a caracterizava como
uma professora aberta para aprender. Narra que fazia experincias com as crianas, utilizava
materiais manipulveis, ensinava as operaes sempre no concreto, mas tambm passava
tarefas para reforar aquilo que tinha sido realizado em sala. J a Professora Madalena
explicita alguns conflitos metodolgicos em sua prtica. Ora se considera tradicional, ora uma
professora que buscava uma aprendizagem mais significativa. Para Madalena os alunos
deveriam sair da primeira srie dominando as quatro operaes matemticas. Assim, valia-se
de estratgias como, realizar campeonatos de tabuada (exercitar a memorizao), dar muitas
contas para resolver, fazer debates com os alunos, entre outros. Os pais at reclamavam que
ela passava muitas tarefas, mas, quando percebia a dificuldade dos alunos em assimilar um
conceito matemtico, procurava exemplos utilizando materiais concretos. Relata que essa
estratgia seria uma forma de apresentar algo mais significativo para o aluno. Nesse aspecto,
Madalena relembra de quando atuava numa escola do estado em que havia um mandiocal e,
para trabalhar com a multiplicao, arrancava folhas e talos para mostrar aos alunos um modo
de aprender a multiplicao, relacionando coma operao de adio. Com essa professora
podemos perceber que a prtica de utilizar materiais concretos nas aulas de matemtica
passava pelas questes do conceito de aprendizagem que orientava sua prtica, desse modo
vai alm da orientao daquela escola. A Professora Damaris Lima tambm apresentou em
seu discurso a perspectiva do trabalho com o concreto, mas no como um efeito das
orientaes da escola. Damaris narra que, em sua infncia tinha dificuldades com a
matemtica principalmente para aprender a tabuada, mas foi pelo ensinamento de seu pai que

184

teve a percepo de que no concreto seria mais fcil aprender matemtica, quando ele a
ensinou utilizando feijes e palitos de fsforo. Outra marca levantada por essa professora a
respeito de sua formao inicial, em que aprendeu um modo de ensinar utilizando situaes
problemas e no s por exerccios repetitivos. Percebemos que a prtica dessa professora est
muito mais ligada com suas experincias anteriores do que com a orientao do Colgio,
mesmo participando das reunies pedaggicas em que discutiam-se esses mtodos, sendo uma
professora da 4 srie no recebia, nesse sentido, orientaes diretas em sua prtica. J a
professora Damaris Viana Sanches discursa que sua aula de matemtica era pensada em cima
da apostila, logo conduzia suas aulas utilizando o quadro negro e giz. Expe que seus alunos
conseguiam entrar no ritmo utilizando esse mtodo mais tradicional, assim no havia muitas
coisas diferentes nas aulas de matemtica, mas menciona que utilizava coisas bsicas como
palito de sorvete e o recurso do quadro valor lugar134 para ensinar e s.
possvel perceber uma multiplicidade de discursos quanto ao trabalho com o
concreto. Por mais que haja uma busca pela permanncia de uma determinada tendncia
metodolgica de ensino, nessa instituio, cada professor (sendo um sujeito histrico) carrega
suas prprias vivncias e concepes, desse modo no h como separar esse professor de
hoje daquele que vem sendo construdo ao longo do tempo, tal que sua prtica acaba sendo
regrada pelos conhecimentos que vo sendo adquiridos continuamente. Em contra partida
existe, tambm, aquele professor que, por ter exercido pouca prtica docente que est
relacionado a ter ou no experincia reconhece em algum, no caso as orientaes da
Supervisora Miriam, um modo de reproduzir o que lhe fora concedido, estabelecendo assim
um aspecto formativo para essa professora.
A ideia trazida pela Miriam do trabalho com o concreto estava relacionado com a fase
da criana, com o momento em que essa mais tem dificuldade em abstrair os conceitos
matemticos. Dessa forma, a nfase nesse mtodo se dava nas sries inicias da alfabetizao,
de 1 e 2 sries, incentivando o uso de jogos, materiais diversificados e aulas ao ar livre. Por
outro lado h um momento em que a Miriam diz que a escola, por ser religiosa, tinha um
ensino tradicional, mas buscava nos encontros de incio de ano e nas reunies pedaggicas

134

Material til para trabalhar com nmeros e operaes. De fcil confeco, pode ser feito com folha de
cartolina, fazendo pregas horizontais de quatro centmetros e usando fita isolante para marcarem as linhas
verticais.

185

discutir as tendncias e ensino com os professores, inclusive a uma tendncia forte no ensino
que era a questo do construtivismo135.
Entre os discursos estabelecidos, podemos dizer que dentro da sala de aula existem
relaes e questes envolvidas que, por mais paream internas, sofrem influncias externas,
noes que iremos discutir no tpico seguinte.
4.3.2 De portas abertas: a espera do olhar na porta
Quando tentamos olhar para as prticas efetivadas dentro dessa instituio, s pelas
prticas (discursivas) possvel olhar um tipo de formao, entretanto quando tentamos
investigar que prticas eram implementadas, com que objetivos elas eram implementadas, em
que elas eram fundamentadas, ou de que modo isso era feito, possvel caracterizar melhor
essas prticas discursivas e at dizer sobre aproximaes e/ou distanciamentos. Desse modo,
por meio dos discursos narrados conseguimos identificar tipos de mentorias, de orientaes
sobre a prtica profissional de professores do Ensino Primrio no Colgio Batista Sul-MatoGrossense.
Assim, ousamos caracterizar as mentorias nessa instituio pelos seguintes aspectos: a
mentoria esperada pelo professor na porta da sala de aula; a mentoria dentro da sala de aula e
a mentoria fora da sala de aula.
S o fato da porta da sala ser mantida aberta durante as aulas, pode mostrar alguma
coisa. Sempre a espera de um olhar na porta, as pessoas se colocam em estado de prontido,
de vigilncia. A ideia do supervisor na escola, em que esse passa ou entra nas salas enquanto
o professor ministra sua aula, institui uma auto vigilncia. Aquele que observa, no caso o
Supervisor, propicia o estabelecimento de olhares de vigilncia sem ser visto, assim a prpria
pessoa se vigia a todo momento. O aluno cuida do seu comportamento, o professor cuida de
135

Segundo Fiorentini (1995) a partir de 1970, a tendncia de ensino emprico-ativista ganha fora nessa poca
em decorrncia das discusses em oposio ao Movimento da Matemtica Moderna. Nesse sentido, conforme
Nacarato (2005), nessa poca, vrios materiais didticos foram desenvolvidos para o ensino da matemtica e,
paralelo a esse movimento, houve um incentivo governamental quanto ao uso do livro didtico (no qual esses
materiais deveriam ser incorporados). Junto ao movimento de produo de materiais didticos considera-se,
tambm, as contribuies da rea de Psicologia, principalmente das ideias de Jean Piaget, que disseminou a
noo do trabalho com o concreto para auxiliar o desenvolvimento da criana em certa fase de seu crescimento
biolgico e psicolgico. Dessa forma, as crianas podem aprender melhor com atividades a partir de materiais
manipulveis. As contribuies desses autores, bem como de outros estudos provindos da Psicologia
Cognitiva, sem dvida, influenciaram fortemente as produes curriculares nas dcadas de 1970 e 1980 e,
conseqentemente, foram incorporadas pelos materiais didticos destinados ao professor. A tendncia
construtivista passa a ser muito forte no ensino de Matemtica pelo menos em nvel de discurso e, muitas
vezes, com leituras totalmente equivocadas. (NACARATO, 2005, p. 2)

186

sua postura, busca fazer um trabalho que corresponda s expectativas de quem o observa
(ideia de dar conta, discutida anteriormente). Aqui, na incorporao da noo de vigilncia
traduzida pela auto vigilncia, o professor evidencia os cuidados tomados para responder ao
que entende que lhe est sendo cobrado. A porta aberta, com ou sem a presena de seu
superior, significativa e lhe mantm atento ao planejamento, orientaes e funes do
professor naquela instituio. Portas abertas do vida ao corredor que, em silncio, mostra o
cumprimento de um plano disciplinar, de controle e domnio de sala, tornando-se, desse
modo, um dispositivo pelo qual o Supervisor detm sobre aqueles que cumprem com seu
propsito. Os sons que saem das salas apontam para as metodologias de ensino abordadas.
Desse modo, a arquitetura da escola promove aes ou sensaes de uma vigilncia que exige
precaues de cumprimento ou resistncias bem estruturadas. Nesse sentido, discursos
diferentes apontam para uma perspectiva de ensino na qual o professor o responsvel pela
aprendizagem, desse modo faz sentido que esse tenha o controle da classe, que ele trabalhe
melhor quando existe o silncio e a disciplina e que essas aes sejam uma mostra do
reconhecimento de sua competncia ao ensinar.
As intervenes tambm eram abordadas dentro da sala de aula. Sem hora marcada
(no foi possvel identificar com que frequncia) a Supervisora Miriam entrava na sala e
assistia de dez a vinte minutos a aula de um professor. Alguns relatos consideraram essas
visitas como sendo algo natural, em que havia o consentimento das partes envolvidas. Um
exemplo disso o caso da Professora Marisandra, quando solicitou a presena da Supervisora
para assistir sua aula sobre um contedo que a deixava insegura, ou mesmo o caso dessa
supervisora solicitar a presena de um professor mais experiente para auxiliar essa
professora, dessa forma eram empoderadas de se fazer e se colocar como algum superior
sobre um professor iniciante. A naturalizao dessa prtica, entretanto, vista de outro modo
se nos atentarmos para entrevistas em que as professoras afirmam a naturalidade, mas fazem
questo de dizer que com elas aconteceu pouco ou no aconteceu, ou que acontecia com
professoras menos experientes. Damaris Lima relata que sabia que logo no incio da manh a
Supervisora entrava nas salas das professoras de primeira srie, principalmente nas aulas de
matemtica, mas para tal srie no era, justamente, privilegiada a contratao de professores
experientes por conta da alfabetizao? H, pois, uma pluralidade de discursos que, se
constroem um olhar para a mentoria, contribuem, tambm, para a desconstruo de outros.
Fora da sala de aula a mentoria aproxima-se de uma prtica mais comum ao
coordenador pedaggico em qualquer outra escola, no que concerne ao planejamento e s

187

reunies pedaggicas, sejam individuais ou em grupo. Ainda assim, aspectos peculiares


aparecem nessa perspectiva de mentoria quando analisamos nossas narrativas. Como o
atendimento individual que era efetivamente dado ao professor, ao entrar na sala da
coordenao para ouvir diretamente da Supervisora sobre as correes que deveria fazer em
seu caderno de planejamento, ou sugestes sobre contedos e abordagens didticas para as
aulas a serem ministradas. Por exemplo, no caso da elaborao da primeira prova de
Madalena, essa professora narra que ao apresentar a prova para sua supervisora recebeu a
orientao de que essa deveria ser refeita, mas com a seguinte sugesto: tendo a participao
da prpria supervisora e de outra colega de trabalho que atuava na mesma srie que
Madalena. Essa interveno, vista por Madalena, no foi uma forma de dizer que a prova
estava mal elaborada, mas no estava em acordo com o colgio e com as concepes
epistemolgicas daquela que orientava. O aspecto da elaborao da prova passa, tambm,
pelas questes discutidas anteriormente, da ideia do professor seguir um planejamento,
executar esse planejamento e avaliar o aluno. Como na prtica pedaggica cada professor tem
uma forma de conduzir sua aula, do mesmo modo era com relao avaliao.
Os discursos de quem exercia a mentoria apontavam como necessrios esses
acompanhamentos, sendo comparados a uma formao diferenciada da academia. Apesar da
rotina praticada pela Supervisora Miriam (de olhar os cadernos de planejamentos semanais;
analisar as provas antes delas serem aplicadas, chamar o professor na sala para conversar,
entrar nas salas de aulas etc) que buscava atender todos os professores do Ensino Primrio,
havia uma ateno maior para o professor que tinha exercido pouco a docncia. Ainda que a
formao inicial desses professores, com certificao no Magistrio, ou Graduao, fosse
considerado suficiente para atuar no Ensino Primrio, o que prevalece, parece ser uma
impresso de que o Magistrio cumpria a funo a que se propunha, e esse avaliado pelas
interlocutoras de um modo produtivo pensando na formao em si. No entanto, mesmo com
essa percepo, quando so discutidos elementos relacionados prtica profissional do
professor, essa formao, considerada adequada, se reapresenta como insuficiente para a
conduo de suas prticas profissionais. Desse modo, h uma diferena de olhares quando se
discute somente o Magistrio ou quando discutido o Magistrio a partir da prtica desse
professor. Dessa forma, podemos perceber um discurso dicotmico entre teoria e prtica, de
dar teoria a quem j tinha prtica ou ofertar uma experincia de estgio na prtica docente a
quem j dominava um certo estudo terico. Ou, num outro vis, podemos identificar que a
teorizao uma prtica (e vice-versa) e tratando-se, ambos, de discursos, so diferentes

188

aqueles que se pode ter em um curso de formao e na realidade de uma escola. Nos cursos de
formao se busca um trabalho de base e mais generalista, no sentido de fundamentos, j no
contexto de uma escola especfica, esses conhecimentos devem ser adaptados, aprofundados
ou negligenciados conforme as particularidades daquela comunidade. Cada trao de relaes
sociais, de arquitetura do colgio, de modos de lidar das autoridades, do projeto pedaggico a
ser implementado, do papel dado ou reconhecido ao professor delineia no um caminho, mas
um caminhar.
Uma marca forte no discurso dessa Supervisora est relacionada com a necessidade de
que o professor no se perca em seus objetivos e entre no ritmo da escola, assim a orientao
estava voltada, principalmente, no sentido de propiciar um direcionamento para a prtica
desse professor at que ele se ambientasse e produzisse por conta prpria. Esse
direcionamento baseava-se, em princpio, nos objetivos da escola, mas eram negociados a
partir de uma organizao disparada pelo professor em seu planejamento; desse modo,
tratava-se de um processo de negociao. Esta, por sua vez, tem seus limites (impostos pelo
professor e pela escola) e quando estes eram ultrapassados, uma ruptura acontecia: a escola
permanecia, enquanto o professor era demitido. Essa situao destacada em alguns dos
discursos constituintes desse trabalho e, embora, tenhamos nos empenhado em localizar
alguns personagens dessas histrias de enfrentamento, isso no foi possvel. Como
documentos dizem mais do que se prope no momento de sua criao, como estes respondem
s questes que lhe so feitas, optamos por registrar esses movimentos de resistncia, quando
o acompanhamento, a formao no ambiente do trabalho reconhecida como violao de
autonomia e capacidade ofertadas pelo curso regular do Magistrio.
Quando nos voltamos para a perspectiva de quem era observado, ou seja, discutimos
a(s) mentoria(s) pelo olhar do mentorado, percebemos aproximaes e/ou distanciamentos
nesses discursos. Ao analisarmos os discursos dessas professoras percebemos no tom de suas
narrativas conceitos sobre quem exercia, efetivamente, a mentoria. No caso, a Miriam vista
como sendo muito exigente, ou at mesmo uma espcie de fiscal. Outras narraram que a
coordenao da escola pegava muito no p das professoras. Contudo, essas professoras
relatam que as intervenes eram bem apreciadas pelos professores da escola e, quando
requisitada, a supervisora sempre ajudava o professor. Podemos dizer que ao implementada
pela superviso e direo da escola era vista de forma positiva pelas professoras entrevistadas.
Na percepo dessas professoras essas intervenes no eram tidas como uma crtica ao
trabalho do professor, ou mesmo no sentido de cobrana, mas encaradas como: uma forma de

189

enriquecer a aula e o planejamento; ajuda; sugestes; oportunidade de ensinar de um jeito


correto; aprendizado; enfim, essas e outras caractersticas reforam a aceitao do trabalho de
mentoria nessa escola.
Nessa direo, podemos inferir que a mentoria exercida por essa supervisora ficava a
merc da abertura ou no desses professores, dentro daqueles limites j comentados. Havia os
que solicitavam as contribuies e estabeleciam uma relao de abertura mentoria,
evidenciando mais que uma clareza de papeis, a legitimao desses papeis, o reconhecimento
do outro como aquele que pode falar sobre minha prtica ou sobre aquele de cuja prtica
posso falar. Quando esses papis no eram legitimados, quando aes corriam paralelas, mas
em sentidos opostos, havia ruptura e quebra de contrato.
Desses espaos de legitimao, houve aqueles que, de certo modo, resistiam s
relaes estabelecidas. Quando buscamos nos discursos aspectos que caracterizam um tipo de
resistncia a essas intervenes (ou seja, vestgios de uma no legitimao desse papel de um
formador mais experiente), o fizemos a partir da fala de quem no exercia resistncia. Apesar
de no encontrarmos depoimentos de pessoas que exerceram de fato resistncias, podemos
perceber no tom das narrativas aspectos relacionados questo da aceitao ou no da
mentoria. Por exemplo, Madalena expe que entende que o professor precisava ser cobrado,
mas que tinha gente que no gostava. Mais ainda, relata que a direo cobrava da Miriam,
consequentemente ela cobrava os professores. Em algumas narrativas, quando abordado esse
assunto percebe-se um polimento na fala, de apenas mencionar que alguns professores que
no gostavam, ou no se adaptavam, saam do Colgio porque no conseguiam entrar no
ritmo da escola. Especificamente na narrativa da Professora Celina, considerando ser essa
narradora algum que detinha autoridade na instituio, podemos encontrar discursos mais
direcionados com relao a aspectos da legitimao ou no da mentoria.
Essa narradora enfatiza que os professores que no gostavam ou no aceitavam as
orientaes das coordenadoras no representavam o Colgio. No sentido de dizer que havia
sim professores que no gostavam das orientaes, ou que viam as vigilncias em sala de aula
e as intervenes nos planejamentos e nas provas como uma afronta autonomia docente.
Afinal, se havia cursos para formar professores, esses no estariam preparados para a prtica
docente? A narrativa mostra que tinha professores que exerciam aes, mesmo que fossem
pontuais, que no condiziam com o que era esperado pelos gestores do Colgio. Celina
associa essas resistncias com o fato de que, geralmente, eram professores vindos do
estado, e que nessas escolas eles podiam fazer coisas que fugiam do controle da direo.

190

Como relata a interlocutora, eram professores mais experientes que no enxergavam a


autoridade daquelas pessoas que conduziam o trabalho pedaggico.
Alguns desses poucos professores que foram exemplificados pela Professora Celina,
eram considerados por ela professores bons, com experincia, tendo bons currculos, mas
no acreditavam no trabalho das coordenadoras, achavam que por serem novas no dariam
conta do recado, logo no legitimavam seu trabalho. Apesar desses professores darem conta
do trabalho, havia casos de demisses que no estavam, necessariamente, relacionados com a
experincia (anos de docncia) desse professor ou com seu currculo. Casos de professores
serem demitidos por se atrasar, ou faltar nas suas aulas, por xingar alunos, por assumirem
condutas inadequadas ou desrespeitarem princpios estabelecidos pela instituio. Para alm
da questo de quem podia demitir quem, est uma questo fundamental compreenso das
relaes humanas que a legitimao do papel do outro como orientador de prticas docentes.
Essa legitimao parece fazer diferena quando o assunto diferir entre um interventor sem
razo ou preparo e um parceiro na realizao de um trabalho especfico.
Dos espaos praticados e relaes estabelecidas, por meio dos discursos narrados, tmse diferentes mentorias. Uma mais voltada para a instrumentalizao, que a ideia do
treinamento para a ao, em que a pessoa se coloca numa posio de algum capaz de fazer
orientaes, outra prtica de mentoria que ocorre quando a pessoa percebe pequenas
intervenes, mas no reconhece nessas intervenes uma prtica de treinamento como
colocado. H, tambm, a ideia de no legitimao da mentoria (ainda que sucinta), por alguns
poucos professores considerados mais experientes que por no darem conta de alguns
aspectos do trabalho no caso, no tendo relao com o pedaggico, mas com outras coisas
como, atrasos, posturas no condizentes com os valores da instituio e afrontas ou falta de
submisso acabavam sendo demitidos. Nesse aspecto, percebemos diferentes sentidos
atribudos a essa prtica, que estamos chamando de mentoria nessa instituio. Esses sentidos
parecem vincular-se a diferentes posturas: a de que no h o que alterar em uma prtica
construda a partir de uma boa formao e anos de prtica docente; a de que o Magistrio e a
Pedagogia traziam excelentes formaes, mas que sempre ganham outras nuances quando da
prtica profissional; a de que a formao do Magistrio trazia uma parte terica fundamental,
mas insuficiente s demandas do cotidiano em que coordenao/direo poderiam consolidarse como auxiliares; a de que a prtica do professor sempre requer parcerias por considerar
mutantes suas condies de trabalho.

191

Ao tentarmos buscar compreenses sobre como se efetivava a mentoria no ensino da


matemtica, especificamente com essas professoras nessa instituio de ensino, percebemos
que a orientao para o ensino da matemtica nas sries do Ensino Fundamental I estava no
uso de materiais concretos. Entretanto conseguimos perceber uma multiplicidade de discursos
com relao prtica de mentoria para o ensino de matemtica, mesmo sendo esses
brevemente delineados, pois uma marca contundente em nossa pesquisa est na ausncia ou
pouca lembrana sobre esse ensino. Desse modo, traamos inferncias quanto aos vestgios
narrados por nossos interlocutores.
Havia um discurso de que a mentoria exercida no afetava diretamente a prtica desse
professor, pois sua prtica passava por questes de conceito e aprendizagem arraigadas em
vivncias anteriores atuao, especificamente, nesse Colgio, desse modo esse professor
antes mesmo de entrar nesse Colgio j exercia a prtica do uso de materiais concretos e,
estando nessa instituio, mobilizava essa metodologia conforme achava necessrio. Outro
discurso diz respeito ao reconhecimento dessa prtica, nessa instituio, (pois no recebia
intervenes diretas em sua prtica, mas percebia nas dos outros colegas). Entretanto,
independente da orientao ou no, mobilizava o uso de materiais concretos por conta do
reflexo de sua formao inicial e da aprendizagem que teve ainda na infncia. Na mesma
direo, houve o discurso do reconhecimento, mas principalmente da aceitao e legitimidade
da prtica do uso do concreto, de modo que esse professor recebia as orientaes e buscava
p-las em prtica. Em outra narrativa, o aspecto do concreto pouco foi citado, pois alm da
narrativa no reconhecer/mencionar as orientaes nesse sentido, discursa sobre seu trabalho
no ensino da matemtica independente da mentoria praticada no colgio.
De certo modo, podemos dizer que as prticas de mentorias (na porta da sala, dentro
da sala e fora da sala) eram formativas. Cada perspectiva, no seu modo de fazer, resultava em
um tipo de formao. Quando olhamos para o professor que recebia as intervenes diretas
(dentro da sala de aula), conseguimos estabelecer a ideia de uma formao que acontece na
prtica, por meio do cuidado com aquele professor que no possui docncia no magistrio ou
precisa se adaptar a um certo modo ou concepo de ensino adotado pela instituio. Das
intervenes na porta da sala de aula, o aspecto formativo se apresenta como uma espcie de
preparao. Por conta da espera, ou mesmo uma vigilncia, esse professor precisava estar
sempre preparado, em alerta, que o leva a sempre se planejar, se organizar, ter os cuidados e
postura frente a seus alunos que esto em acordo com aquele que supervisiona. Nas
intervenes (fora da sala de aula) quanto ao plano de aula, planejamentos e elaborao das

192

provas, essas geram a percepo de uma formao mais geral de adequao instituio. Por
outro lado, essas experincias poderiam no ter sido formativas para outros professores que
no legitimavam essas aes ou a autoridade de algum que as implementassem. O termo
poderia emerge aqui como um cuidado cuja necessidade assinalada por algumas
narrativas que reforavam a existncia de uma mentoria com O OUTRO e no com ele, uma
entrada e vigilncia na sala DO OUTRO e no na sua. Desse modo, no deixemos passar
despercebida a possibilidade de observao e antecipao, por parte de um professor, de
questes consideradas relevantes pela coordenao, o que contribuiu para a incorporao da
mentoria em uma linha de fora diferente daquela constituda entre professores orientadores e
professores orientados. Como esse movimento no se d em uma nica direo, professores
orientados tambm traziam aprendizado aos orientadores, no sentido de estabelecer limites e
debater experincias. Exemplos exemplares de professores com prtica e aprovao ideal de
alunos e de professores com conduta problemtica que levavam demisso contribuam com
um sistema de autovigilncia, ponto alto nas relaes de poder.

193

CONSIDERAES FINAIS
Esta pesquisa teve por inteno compreender uma prtica, especfica, de formao de
professores no Colgio Batista Sul-Mato-Grossense nas dcadas de 1980 e 1990. Desse modo,
apoiados nos pressupostos tericos que sustentam a histria oral como metodologia de
pesquisa, buscamos por meio das fontes produzidas junto aos interlocutores, compreender
como a mentoria se apresentava nessa instituio de ensino, principalmente, no ensino de
Matemtica.
Para tentar entender a ideia de mentoria, do que mentorado, o que se ver como
mentorado e o que exercer a prtica de mentor partimos para a anlise de uma articulao
entre saberes discursivos, relacionados em uma instituio especfica que cerca essas prticas.
No momento que investigamos a prtica de mentoria dentro dessa instituio de ensino com
as marcas que so colocadas ali, temos uma possibilidade de delineamento de como ela se
mostrava e se efetivava nesse momento histrico no Colgio Batista Sul-Mato-Grossense.
Nessa direo, o exerccio de olharmos para o que tem sido pesquisado no campo de
formao de professores (assunto abordado no primeiro captulo) dentro da Educao
Matemtica, permitiu identificar que a ideia da mentoria, que se mostra como uma prtica
aparentemente de formao, no muito explorada. Desse modo, essa pesquisa buscou
contribuir com esse campo de estudo ao investigarmos uma prtica que, apesar de ser
mencionada em alguns trabalhos que mobilizam narrativas, no tematizada no campo da
Educao Matemtica.
Como discutido anteriormente, no tnhamos a inteno de investigar prticas em
apenas uma instituio de ensino, mas por conta do critrio de rede o rumo de nossa
investigao focou somente as prticas nesse Colgio. Nesse sentido, sinalizamos que o
movimento analtico passou por caminhos diversos, em meio a idas e vindas, de discusses,
leituras e estudos. Podemos dizer que o desenvolvimento analtico no foi fcil, o que
proporcionou um processo de construo e maturao para essa pesquisadora. Esse processo
passou por duas fases, uma primeira, antes, e outra aps o exame de qualificao. Antes do
exame de qualificao foi possvel produzir uma leitura em torno das narrativas e documentos
adquiridos do Colgio Batista Sul-Mato-Grossense. Nessa, a ideia foi construir um cenrio,
ainda que breve, sobre o Colgio e, em seguida, discutir as questes relacionadas ao nosso
objetivo. Desde as primeiras fontes produzidas, a autora dessa pesquisa, identificava
categorias nas narrativas, que pareciam responder s questes investigativas. Desse modo,

194

um incio de anlise foi esboado, reconhecendo junto a Bolvar (2002) as potencialidades


analticas paradigmticas e narrativas de narrativas, optamos (em um primeiro momento,
antes do exame de qualificao) por explorar temticas que se aproximavam ou se
distanciavam internamente aos depoimentos (sem perder de vista as marcas pessoais que
tornam significativas uma mesma vivncia para um e no para outro) envolvendo duas
temticas: temticas mais gerais (formao docente no Colgio Batista Sul-Mato-Grossense,
incio de carreira e prtica desses professores na instituio) e temticas mais especficas
(prtica de mentoria e/no ensino de Matemtica). Os apontamentos feitos pela banca
examinadora indicaram um movimento analtico olhando para linhas de fora. Desse modo,
por meio de leituras de algumas obras de Michael Foucault (1926-1984), a autora conseguiu
identificar um segundo movimento analtico orientado por um novo olhar para as relaes de
poder.
Esse novo exerccio emergiu em parceria com a orientadora e o Grupo de Pesquisa. Na
segunda fase analtica exercitamos a percepo de que para investigar o processo de mentoria
era necessrio analisar mais a fundo o Colgio em que essas prticas emergiram. A partir de
um novo levantamento de dados136 sobre o Colgio e os estudos referente s linhas de fora
em Foucault, nos deparamos com informaes que nos levaram a pensar em outro tipo de
anlise.
Angstias e mudanas de concepes marcaram esse novo modo de pensar a anlise
dessa pesquisa. No incio dessa investigao, para a pesquisadora a concepo de poder
passava pela ideia de um poder que sempre se coloca de cima para baixo, que central, e
est relacionado ao sentido negativo, do poder que pune e julga e de pessoas passivas a essa
punio e julgamento. Desse modo, a angstia estava na percepo de uma anlise que
resultaria em julgamentos ou mesmo crticas s prticas narradas no Colgio estudado.
Discusses foram feitas no Grupo de Pesquisa e essa concepo de poder foi se alterando, no
sentido de compreender que ele no para ser generalizado, universalizado, porque local e
ocorre em mltiplas direes e sentidos. As marcas das narrativas evidenciaram as noes de
linhas de fora. Uma noo que apresentou-se na leitura de Albuquerque Jnior (2007) das
aproximaes com o Foucault, da obra Microfsica do Poder (2014) e, tambm, da leitura de
Vigiar e Punir (2013). A ideia arraigada foi/est sendo aos poucos desconstruda, outro modo
de olhar a noo de poder emergiu.
136

A partir desse momento foi realizada uma nova busca por documentos referente a esse Colgio, como,
tambm, uma nova leitura nos documentos orais e escritos.

195

As leituras ajudaram a refletir sobre um modo de pensar a anlise. Percebemos dentro


das narrativas, discursos de origens diferentes: discursos que so da Conveno Batista SulMato-Grossense, discursos que so prticas que se distanciam da referida Conveno,
discursos micros nas narrativas. Nesse sentido, o captulo de anlise se organiza passando
pela busca das linhas de fora e da estratgia que criamos ao colocar dois textos
independentes entre si, em relao perspectiva de anlise. A direo foi de exercitar dois
movimentos, o que envolve trs exerccios analticos: um (primeiro movimento) olhando a
prtica de mentoria, mas focando uma perspectiva de discurso pautado um poder central, que
vem de cima para baixo e, um segundo, articulando discursos e contra discursos sobre a
prtica de mentoria evidenciando as linhas de foras multidirecionais. Este ltimo apoiado em
um primeiro exerccio de anlise por singularidades de cada narrativa produzida.
Cada texto (fazendo a leitura dos dois movimentos) vai trazer uma ideia do Colgio
Batista (sem ponderar um texto no outro), o que depende da perspectiva da compreenso de
poder. So duas verses sobre a(s) mentoria(s) no Colgio Batista Sul-Mato-Grossense, sendo
que, cada uma mostra-se legtima pelas suas plausibilidades, de modo que foram constitudas
sobre diferentes argumentos (ou vises).
O primeiro movimento discutiu como a Educao se apresentava no Colgio Batista
Sul-Mato-Grossense a partir de uma leitura137 sobre o que a mentoria nos Colgios Batistas
estabelecidos no Brasil, e como ela se mostra se a enxergarmos como uma decorrncia de um
poder maior (centralizado). A partir do momento que procuramos trabalhos que investigam a
perspectiva educacional Batista, nos deparamos com pesquisas138 que investigam Colgios
Batistas especficos (locais) e, qual seja o objetivo de sua investigao, se estruturam de modo

137

Para esse texto, alm dos registros escritos sobre esse colgio (Regimento Interno de 1983 e Projeto Poltico
Pedaggico da dcada de 1990) e os depoimentos orais que disponibilizvamos, uma nova busca de
documentos foi realizada a fim de compreendermos aspectos relacionados s questes que pretendamos
discutir. Desse modo, foram analisadas as informaes: nos sites oficiais da Conveno Batista Nacional, da
Conveno Batista Sul-Mato-Grossense e da Associao Nacional das Escolas Batistas; trs pesquisas
(disponveis no banco da Capes) sobre a Educao Batista no Brasil; o Estatuto, de 1983, da Conveno Batista
Sul-Mato-Grossense; Atas do Colgio da dcada de 1990 e o livro de Jos Nemsio Machado, intitulado
Educao batista no Brasil: uma anlise complexa. Queremos deixar registrado que foram muitas as
dificuldades para encontrar documentos referentes s dcadas pesquisadas.
138
Em uma busca realizada no banco de teses e dissertaes da Capes por pesquisas que investigam ou
mencionam Colgios Batistas, encontramos trs pesquisas (FALLER, 2011; SILVA, 2012; ANJOS, 2006) que
realizam um histrico referente educao batista no Brasil. Esse histrico faz um trajeto que vai desde a
atuao protestantista no Brasil (chegada dos missionrios protestantes), passando pelas questes de cunho
social poca, dos embates entre catlicos e protestantes, sobre o histrico das Convenes Batistas e Colgios
Batistas especficos de cada estudo.

196

a narrar sua histria e com ela esboar suas origens, falando sobre o protestantismo, sobre os
rgos oficiais que regem essas instituies (Associaes, as Juntas e a Conveno)
Nessa direo, dialogando com documentos (aqueles que foram possveis encontrar) e
fontes outras possibilitando uma verso histrica plausvel sobre o Colgio estudado e seu
contexto. A histria contada buscou compreender um Colgio local (que vinculado a um
sistema institucional nacional) e, mais ainda, prticas educacionais, das quais nos interessa as
de mentoria, buscando nesse texto discutir, historicamente: a forma organizacional dos
Colgios Batistas; o iderio Batista, que se iniciou, aqui no Brasil, com a chegada dos norteamericanos no sculo XIX; a doutrina Batista; o que eles entendem por educao; quais foram
s influncias metodolgicas de ensino abordadas nos Colgios; Conveno Batista Nacional;
o papel da Junta Educacional dentro da Conveno Batista Nacional; as atribuies dos
diretores e coordenadores do Colgio Batista Sul-Mato-Grossense e a mentoria, evidenciada
em decorrncia dos princpios mais gerais dos Colgios Batistas. Uma possvel inferncia
sobre a prtica de mentoria, a de que esse preparo pode ser entendido no sentido de
treinar, reciclar, acompanhar ou formar o professor contratado no somente em relao ao
ensino, mas numa perspectiva Batista (de carter religioso), indcios de uma prtica de
mentoria nas instituies batistas que se apresentam como sendo o reflexo de um discurso
central, pelo qual seguiam-se leis e estatutos. A mentoria para o ensino da matemtica mostrase como uma decorrncia de uma corrente de tendncia metodolgica (escolanovista) que
permeia todo o iderio das escolas Batistas, buscando articular um ensino que, alm de buscar
integrar o aluno ao estudo regular cientfico, proporciona ao educando valores morais e
cristos articulados com um ensino que traga ao aluno uma compreenso, de conceitos
matemticos, mais prximos sua vivncia.
O exerccio de traar especificidades ou singularidades nas narrativas de cada
depoente, proporcionou uma outra leitura analtica para a construo do segundo texto de
anlise. A ideia, nesse segundo texto, foi apresentada como uma tentativa de desconstruo do
primeiro. De como esse poder (que no central, mas se apresenta por meio de relaes) se
coloca presente nos discursos desses professores. Encontramos em Foucault um reforo para
essas anlises (por singularidades), justificando a ideia de que, seja um modo ou outro de ver
o poder, ele ainda uma leitura local, de experincias locais, no caso de uma instituio de
ensino, em particular, a partir de narrativas especficas e que no temos a inteno dessas
serem generalizadas ou discutidas em torno de Colgios Batistas, algo que, talvez, fizesse
sentido no primeiro movimento de anlise em discusso.

197

Articulando um deslocamento, o ltimo texto analtico prope um olhar para micro


relaes de poder de modo a ver como elas podem se constituir como prticas de subverso
locais. Esse exerccio de olhar para especificidades, a partir das narrativas, foi produtivo e
permitiu discutir aspectos de sala de aula; sobre os professores desse Colgio; experincias de
ensino com os alunos; aes diferenciadas dos professores; olhar para os discursos desses
professores quanto aos seus mtodos de ensino, como esse trabalho era feito em sala de aula;
sobre ao da supervisora na porta da sala de aula; a ideia de interveno na prtica; se
haviam resistncias ou no e a legitimidade dada por esses professores sobre a ao da
supervisora de intervir em suas aulas. Existem, tambm, aes que no so feitas em
resistncia, mas que so feitas sem considerar o que foi colocado, dessa forma independente
disso criam-se outras demandas.
Esse exerccio foi proposto no sentido de pensar os modos de ver mais prximos dos
discursos dos entrevistados e da ideia da desconstruo do poder que colocado como uma
coisa unidirecional, com o intuito de ser usado para dominar as pessoas, contudo as pessoas
no so passivas nas relaes de poder, elas ora se deixam dominar, em outros casos elas
efetivamente so dominadas nessas relaes como, tambm, exercem relaes, o contra poder.
Como nos mltiplos discursos sobre as mentorias no Colgio Batista Sul-Mato-Grossense,
haviam relaes estabelecidas entre professor, aluno, supervisor e diretor. Cada qual exercia
seu papel de modo a legitimar ou no legitimar as aes um do outro. O que existiam ali eram
mentorias que podem ser caracterizadas pelo discurso do professor, ora por outro professor,
ou pela supervisora da escola.
Espera-se, por meio da pesquisa desenvolvida, contribuir com a compreenso de
contextos no formais de formao de professores da Educao Bsica, analisando questes e
crticas consideradas determinantes de uma prtica profissional esperada nas dcadas de 1980
a 1990. Esse exerccio analtico pode contribuir para um melhor entendimento dos interesses e
inquietudes de uma comunidade de professores - legado dessa prtica formativa - e, em
decorrncia, para com a estruturao de prticas de formao continuada mais efetivas e
promissoras (pensando em novas propostas de polticas pblicas) no campo da Educao
Matemtica, possibilitando o engajamento de parcerias entre os agentes educacionais (prtica
de mentoria). Essa pesquisa acena para a possibilidade de diversas investigaes, dentro das
temticas Formao de Professores e Histria da Educao Matemtica, que, por exemplo, se
coloquem a questionar ou aprofundar a ideia de mentoria em outras instituies e em tempos
diversos.

198

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