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INSTITUTO DE MATEMTICA
PROGRAMA DE PS-GRADUO EM EDUCAO MATEMTICA
Campo Grande MS
2015
Campo Grande - MS
2015
_________________________________
Prof. Dra. Heloisa da Silva
Universidade Estadual Paulista Julio
Mesquita Filho, campus de Rio Claro/SP.
de
_________________________________
Prof. Dr. Thiago Pedro Pinto
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
_________________________________
Prof. Dra. Luzia Aparecida de Souza
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
AGRADECIMENTOS
RESUMO
ABSTRACT
This research is constituted in the area of History of Mathematics Education and structure in
order to understand the scene for the exercise of a formation, specific for practical mentoring
to primary school teachers in a private institution of Campo Grande / MS in decades 1980 and
1990. we seek to contribute, through this study, with the investigations into the training of
teachers who teach and / or taught mathematics in the country. For this, we rely on studies on
how the training of teachers is being addressed in historiographical theories aimed to
deconstruct the idea of truth and oral history as a qualitative research methodology that has
the focus, principal in the intentional creation of historiographical sources from interview
situations. This work is guided in known experiences of teachers, to reach an private
educational institution, the College Baptist South Mato-Grossense, and beginners in the
teaching profession or not, passed by monitoring situations in their practice, being guided by
the coordination / direction tutor "experienced" this institution, we call here the practice of
mentoring. Thus, from the spoken and written sources, we seek to characterize the mentoring,
particularly with respect to teaching mathematics through two distinct analytical movements
that show changes in posture that researcher fostered by research, trying to show a look on the
theme "power relations ". The first discusses the mentoring focusing one speech perspective
guided by a central power, which comes from "top to bottom" and the second seeks to
articulate discourses and counter discourses on the practice of mentoring evidencing lines of
multidirectional forces. As in the multiple discourses on mentorias the Baptist College, had
established relationships between teacher, student, supervisor and director. Each exercised its
role in order to legitimize or not the actions of each other.
Keywords: History of Mathematics Education. Oral History. Mathematics Teacher
Education. Mentoring practice. Baptist College.
LISTA DE FIGURAS
SUMRIO
INTRODUO ................................................................................................................................... 10
HISTRIA
ORAL:
ENTRE
PROCEDIMENTOS,
CUIDADOS
ALGUMAS
PERMANNCIAS ................................................................................................................................ 36
10
INTRODUO
Antes mesmo de efetivar-me1 como aluna regular no curso de Ps-Graduao em
Educao Matemtica da UFMS, tinha uma ideia rudimentar sobre o que , ou do que se trata
um curso de mestrado nessa rea. Como tenho fascnio em ensinar, amo a sala de aula, o
ambiente escolar, as relaes com os colegas, lidar com alunos de diversas faixas etrias e,
principalmente, ensinar Matemtica, o ttulo Educao Matemtica chamou-me ateno
desde quando cheguei a Campo Grande-MS e tomei conhecimento sobre o curso. Da
licenciatura em Matemtica onde me formei, Unesp de Presidente Prudente-SP, os indicativos
para cursar uma ps-graduao em nvel de mestrado tendiam s cincias exatas, como Fsica,
a prpria Matemtica e at Engenharia Cartogrfica ou, poderia cursar o mestrado em
Educao a saber, em Presidente Prudente, na Unesp, esse curso bastante almejado.
Enfim, aps alguns anos lecionando em turmas da Educao Bsica tanto em Presidente
Prudente como em Campo Grande tive a oportunidade de ingressar no Programa de PsGraduao em Educao Matemtica da UFMS buscando o aperfeioamento do meu trabalho
como professora de Matemtica, alm das possibilidades de melhorar minha carreira
profissional, buscando novas oportunidades.
Em contato com essa rea de conhecimento, pude compreender melhor esse campo e
desconstruir a ideia rudimentar que tinha sobre o curso. Nesse sentido, o que compreende o
campo de conhecimento em Educao Matemtica? Posso pensar em Educao Matemtica
como uma rea que volta-se para o ensino da Matemtica?
Respostas para essas questes podem ser atendidas pelos estudos de alguns
pesquisadores, assim, nesse momento, senti a necessidade de discutir melhor esse campo no
qual me incluo como pesquisadora. Souza (2006) aborda esse tema, dialogando com diversos
autores que discutem os movimentos da Educao Matemtica ao longo do tempo. Nesse
trabalho, em um de seus captulos, a autora destaca tendncias e abordagens no campo da
Educao Matemtica, deste modo a concebe como um campo autnomo de investigao2.
Essa autonomia decorre da capacidade de gerar questes e inquietaes prprias que esto
ligadas no s a Matemtica, ou Educao, mas s ligaes que so estabelecidas ao pensar
1
O uso do pronome pessoal em primeira pessoa, neste momento, proposital por posicionar-me como sujeito
em pesquisa que se encontra em movimento, possui crenas e acredita em mudanas e possibilidades
desenvolvimento.
Para melhor compreenso dessa expresso indicamos o trabalho de MIORIM, M. A.; MIGUEL, A. A
constituio de trs campos afins de investigao: Histria da Matemtica, Educao Matemtica e Histria &
Educao Matemtica. Revista do Departamento de Teoria e Prtica da Educao, Maring, n.8, p.35-62, 2001.
11
A partir dos temas apresentados pelos autores, no podemos nos limitar em pensar
esse campo como sendo sinnimo do ensino de Matemtica, contudo pensar a Matemtica
no cenrio de ensino e aprendizagem. O que possibilita fazer interlocues com outras reas
de conhecimento, conhecendo diversos tericos, metodologias, outras abordagens e
perspectivas.
No interior desse universo que a Educao Matemtica, nos cabe aqui, discutir
melhor o tema da Histria da Educao Matemtica, o que nos interessa diretamente por
12
tratar-se de uma pesquisa que investiga prticas do passado. Antes de esclarecer com mais
apreo os objetivos e direcionamentos desse trabalho, optei, nesse momento, por discutir o
tema supracitado anteriormente. relevante lembrarmos que esta presente pesquisa de
mestrado se intitulava, inicialmente, Formao de professores que ensinavam Matemtica
em Campo Grande/MS: um olhar para prticas informais entre as dcadas de 1980 a 1990.
O estudo da Histria da Educao Matemtica proporciona um dilogo entre Histria,
Educao, Matemtica e outras reas. Olhar para prticas do passado nos ajuda a
compreender, projetar, propor e avaliar as prticas do presente. Nesse sentido, a Histria da
Educao Matemtica nos ajuda a compreender as alteraes e permanncias nas prticas
relativas ao ensino e aprendizagem de Matemtica (GARNICA e SOUZA, 2012, p. 41), e
como
as
comunidades
organizam/organizavam,
produzem/produziam
Grupo formado em 2011, devidamente cadastrado no CNPQ e certificado pela UFMS. Compreende as
seguintes linhas de pesquisas: Aspectos histricos do ensino e da aprendizagem de matemtica, Histria da
formao de professores que ensinam matemtica, histria oral e narrativa. Tem por objetivo contribuir para
um mapeamento da formao de professores que ensinam matemtica no pas, bem como para uma melhor
compreenso da dinmica escolar no contexto do ensino e da aprendizagem de matemtica.
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Infantil com relao s suas prticas na sala de aula: tais professoras revelaram o que era
reconhecido pelos pares da instituio como um bom desempenho na alfabetizao, tanto para
a leitura e escrita quanto para o ensino de matemtica. Nas reunies do grupo HEMEP esse
tipo de prtica acabou sendo apresentada em algumas narrativas de outras pesquisas.
(SOUZA, 2011; REIS, 2014b)
Nessa pesquisa, estabelecemos como interlocutores professores (com formao, seja
em nvel mdio no Magistrio ou em nvel Superior em Pedagogia) que, por ventura, ao
ingressarem na instituio de ensino recebiam da coordenao e/ou por parte dos colegas mais
experientes uma espcie de ajuda ou, podemos dizer, um acompanhamento mais de
perto para auxili-los em sua prtica, que, por conseguinte estamos associando a outro tipo
de formao, que chamamos aqui de prtica4 de mentoria. Tais prticas, evidenciadas em
dcadas passadas, nos trouxeram a possibilidade de olhar para uma formao de professores,
inicialmente, no encontrada na literatura vigente. Dessa forma, temos como objetivo
principal nesta investigao compreender a formao por mentoria na prtica de
professores que ensinavam Matemtica, em uma instituio privada de Campo
Grande/MS, nas dcadas de 1980 a 19905.
Esta pesquisa est inserida no campo da Histria da Educao Matemtica, que vem
possibilitar a compreenso do ensino, aprendizagem, formao e prticas matemticas e seus
entornos. Neste sentido, buscamos compor um cenrio de prticas (no institucionais) de
formao na poca mencionada. Essa composio estruturada a partir de um exerccio de
mapeamento. Segundo Garnica,
Esboar um mapeamento termo inspirado nos fazeres cartogrficos
elaborar, em configurao aberta, um registro das condies em que
ocorreram/ocorrem a formao e atuao de professores de Matemtica, dos
modos com que se deram/do a atuao desses professores, do como se
apropriam/apropriavam dos materiais didticos, seguiam/seguem ou
subvertiam/ subvertem as legislaes vigentes (GARNICA, 2011, p.241).
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A palavra prtica, abordada nesse trabalho, ser melhor caracterizada nos captulos de anlise.
Os primeiros profissionais contatados por esta pesquisadora indicaram as dcadas de 1980 e 1990 como
profcuas ao tipo de estudo proposto. Alm disso, o estudo dessas dcadas interessa, historicamente, ao grupo
HEMEP por serem seguintes ao momento de dissoluo do Mato Grosso (Uno) e consequente criao do
estado de Mato Grosso do Sul.
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sentido, discutimos alguns cuidados e posturas adotadas, conscientes ou no, pela autora
dessa pesquisa diante de um caminhar metodolgico que se mostra significativo no campo da
Educao Matemtica, refletimos sobre algumas potencialidades da metodologia histria oral
e esboamos o movimento analtico a que nos dedicamos.
O terceiro captulo apresenta as entrevistas estruturadas na verso de textualizao,
tendo como pano de fundo os depoimentos orais gerados. So seis narrativas de professores
da instituio de ensino.
O quarto e ltimo captulo esboa dois movimentos analticos que evidenciam
alteraes na postura dessa pesquisadora fomentadas pela pesquisa. Estes movimentos
pretendem explicitar formas de compreenso disparadas/desenvolvidas pela autora dessa
pesquisa ao longo do mestrado. O primeiro deles busca exercitar um olhar da autora
efetivamente presente, ao longo da pesquisa, sobre a temtica relaes de poder como
unidirecional, de cima para baixo. Considerando o desconforto da prpria autora, frente aos
estudos realizados no Grupo de Pesquisa, quando se percebia advogando por essa perspectiva,
optamos por coloc-lo para fora, reforando seus tons, suas marcas de modo que um segundo
movimento, de desconstruo desse primeiro, fosse possvel e desejvel. Desse modo, o
primeiro movimento discute a mentoria focando uma perspectiva de discurso pautado em um
poder central, que vem de cima para baixo e o segundo busca articular discursos e contra
discursos sobre a prtica de mentoria evidenciando linhas de foras multidirecionais. Este
ltimo movimento estrutura-se a partir de dois exerccios: o primeiro de uma anlise por
singularidades de cada narrativa produzida e o segundo que busca, considerando essas
singularidades, compreender as relaes de poder constituintes de uma (mltipla) noo de
mentoria.
A dissertao finalizada com algumas consideraes sobre a pesquisa
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1. FORMAO DE PROFESSORES
Para aqueles que querem ingressar na carreira do magistrio a formao uma
necessidade bsica6 e, desse modo, corrobora com um afastamento da ideia de magistrio
como misso ou vocao. Essa formao (institucionalizada/regulamentada) ocorre em um
momento identificado como formao inicial, que o primeiro contato que o futuro professor
tem com discusses tericas e metodolgicas relacionadas ao ensino e aprendizagem da
disciplina que ir desenvolver na educao bsica. Em momento posterior, so reconhecidas
prticas de formao continuada, que acontecem como uma atualizao ou aprofundamento
das informaes e conceitos recebidos na formao inicial.
Este texto se estrutura a partir de uma busca por compreender qual possvel cenrio
tem sido delineado para a formao de professores de Matemtica quando consideramos
pesquisas do tipo estado da arte e, de modo mais especfico, pesquisas que trabalham com
experincias particulares de formao a partir de narrativas. O objetivo desse captulo,
portanto, problematizar a pesquisa aqui em desenvolvimento junto a um cenrio
investigativo sobre a formao de professores.
A lei n. 5.692, de 1971, que rege o perodo aqui estudado j exigia como formao mnima para o magistrio:
formao de nvel de 2 grau (habilitao especfica de 2 grau), destinado a formar professores do ensino do
1 grau, da 1 a 4 srie; formao de grau superior no nvel de graduao ou licenciatura curta, destinado a
formar professores para lecionar em todo o 1 grau e formao em nvel superior em licenciatura plena,
destinado a preparar professor de disciplina em todo o ensino de 1 e 2 graus (BRASIL, 1971). A nova LDB
de 1996, Lei 9394, incorpora alguns itens da lei anterior, redesenhando o quadro da formao de professores
exigindo a formao em nvel superior para professores da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino
Fundamental. importante ressaltar que nas duas leis h brechas para a atuao do professor Leigo
(profissional sem habilitao mnima). Como, por exemplo, no caso da Lei de 1971. [...] Art. 77. Quando a
oferta de professores, legalmente habilitados, no bastar para atender s necessidades do ensino, permitir-se-
que lecionem, em carter suplementar e a ttulo precrio: a) no ensino de 1 grau, at a 8 srie, os diplomados
com habilitao para o magistrio ao nvel da 4 srie e 2 grau; b) no ensino de 1 grau, at a 6 srie, os
diplomados com habilitao para o magistrio ao nvel da 3 srie de 2 grau; c) no ensino de 2 grau, at a
srie final, os portadores de diploma relativo licenciatura de 1 grau. Pargrafo nico. Onde e quando persistir
a falta real de professores, aps a aplicao dos critrios estabelecidos neste artigo, podero ainda lecionar: a)
no ensino de 1 grau, at a 6 srie, candidatos que hajam concludo a 8 srie e venham a ser preparados em
cursos intensivos; b) no ensino de 1 grau, at a 5 srie, candidatos habilitados em exames de capacitao
regulados, nos vrios sistemas, pelos respectivos Conselhos de Educao; [...] (BRASIL, 1971).
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As ideias apresentadas em seu artigo partem da tese de doutorado da autora, dos estudos advindos da
participao no Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formao de Professores de Matemtica (GEPFPM) e da
necessidade em compreender/conhecer melhor o que se tem pesquisado no campo de formao de professores e
do desenvolvimento profissional de professores de Matemtica. Nos estudos do grupo GEPFPM, criado por psgraduandos da rea de Educao Matemtica da FE/Unicamp durante o segundo semestre de 1999, so
realizadas leituras e discusses que englobam o tema formao de professores, como tambm discusses
envolvendo aportes terico-metodolgicos acerca da investigao sobre formao e desenvolvimento
profissional de professores de Matemtica. Dentre as contribuies do grupo GEPFPM, Ferreira (2003) ressalta a
participao no I SIPEM (Seminrio Internacional de Pesquisa em Educao Matemtica, ano de 2000), em que
foi apresentado um trabalho que versa sobre um levantamento do estado da arte da pesquisa sobre formao de
professores que lecionam Matemtica. Este trabalho trouxe contribuies significativas para os pesquisadores
atuantes neste campo, recuperando boa parte da produo brasileira sobre o tema. Esse grupo coordenado,
atualmente, pelo professor Dr. Dario Fiorentini. Fonte: <http://gepfpm.wordpress.com/>. Acesso em: 05 de Mai
2014.
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Educao. Desses trabalhos, emergiram temas que foram relacionados em trs categorias,
conforme Ferreira (2003):
estudos diagnsticos dos cursos de licenciatura;
estudos comparativos acerca das influncias de determinadas caractersticas
dos professor sobre o desempenho dos alunos;
estudos avaliativos acerca da eficincia de propostas de treinamento de
professores. (p.27, grifo nosso)
Interessante observar que esses temas abordados assemelham-se, em boa parte, aos
que eram estudados, na poca, em diversos pases e, segundo a autora, a principal
preocupao das pesquisas centrava-se no desenvolvimento de estratgias eficientes de
treinamento8 como, tambm, em estudos que diagnosticavam e comparavam influncias do
professor com relao ao desempenho do aluno. No que diz respeito a crenas dos
professores, suas concepes e valores, no foram encontradas pesquisas sobre esses temas.
Com o surgimento de novos cursos de ps-graduao9, ocorrem mudanas significativas nesse
quadro a partir de 1980 e comeam a emergir outras temticas:
As dcadas de 1950 e 1960, segundo o estudo de Pires (2008), foram fortemente influenciadas pelo
Movimento da Matemtica Moderna (MMM), priorizando modelos pedaggicos Teoricista e Tecnicista, em
que a relao professor-aluno era centrada no professor.
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Conforme Fernandes (2004), a dcada de 1980 foi decisiva para a Educao Matemtica no Brasil com o
surgimento de cursos, programas e pesquisas voltadas para o Ensino da Matemtica e seus entornos.
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Conforme perspectivas de correntes construtivistas disseminadas por Jean Piaget, so sujeitos cognitivos, que
tomam conhecimento, que aprendem.
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de formao inicial e, dentre os mais investigados esto os cursos de formao de nvel mdio
(Escola Normal).
A tendncia de investigar cursos (com incio nos anos 1980) de licenciaturas retorna
com vigor nos ltimos anos da dcada de 1990, preocupando-se com disciplinas especficas,
estgios supervisionados, dentre outros. Embora haja uma permanncia em termos do foco na
formao inicial quando observadas as dcadas de 1980 e 1990, h uma mudana, como j
apontado anteriormente, em relao perspectiva com que esses estudos se efetivavam:
passa-se a compreender essas questes a partir da viso do profissional, de suas concepes.
A formao continuada aparece nas pesquisas alterando-se de forma significativa ao
longo das dcadas de 1970, 1980 e 1990. Conforme Ferreira (2003), a princpio, as pesquisas
envolviam estudos referentes a projetos de treinamento, reciclagem, atualizao ou mesmo
adestramento, posteriormente passa a projetos de parceria entre formadores de professores e
professores (p. 32). Ainda dentro desse foco, a autora destaca dois tipos de estudos: os que
so voltados para o uso de tecnologias e os estudos voltados para o desenvolvimento de
propostas curriculares.
Outro trabalho, em destaque, refere-se ao artigo publicado em 2002 por Dario
Fiorentini em parceria com outros pesquisadores do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre
Formao de Professores de Matemtica (GEPFPM). Fiorentini et al (2002) apresentam um
balano de 25 anos de pesquisas brasileiras que foram produzidas no perodo de 1978 a 2002,
fazendo um levantamento de 112 teses e dissertaes. Esse levantamento tem o foco na
formao de professores que ensinam Matemtica11 e no desenvolvimento profissional.
Ao realizar este levantamento, em suas anlises, estes autores destacam dois focos
temticos que emergiram a partir do balano das pesquisas sobre formao de professores, so
eles: a Formao Inicial e a Formao Continuada.
As pesquisas sobre formao Inicial, com 59 estudos, abrangem quatro modalidades:
antigo Magistrio 2 Grau; Pedagogia; Licenciatura Curta em Cincias e Licenciatura Plena
em Matemtica (Fiorentini et al, 2002, p. 141) e as sobre formao continuada contemplam
51 estudos de propostas, projetos, cursos, trajetrias e experincias individuais ou coletivas
que tm como preocupao bsica a atualizao ou desenvolvimento profissional dos
professores (ibidem, p. 148).
11
Termo usado para contemplar, alm dos Professores de Matemtica, professores que lecionam na Educao
Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental. Embora no tenham formao especfica, em Licenciatura em
Matemtica, ensinam Matemtica e isso requer uma formao.
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A partir da anlise dos trabalhos de mapeamento, essa inteno surgiu como forma de buscar uma
compreenso sobre essa perspectiva de formao que apareceu nas dcadas de 1970 e 1980, tendo como
principal caracterstica a noo de formao como treinamento.
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que atuaram como professores antes de serem formadores. A sua ao situa-se entre formao
e interveno no estabelecimento de ensino, no projeto disciplinar, interdisciplinar e
transdisciplinar.
Um trabalho nessa coletnea, de Soligo e Prado, intitulado Quem forma quem,
afinal?, tem seu principal foco voltado para depoimentos de diferentes19 profissionais que
narram suas experincias. Destacamos a narrativa da professora iniciante, Tamara Abro Pina
Lopretti, que relata a relevncia de suas experincias com os estudos e pesquisas durante o
processo de desenvolvimento pessoal e profissional.
[...]. Assim, na busca pelo dilogo das experincias de formao com os
acontecimentos da profisso, com leituras e referenciais tericos que me
ajudem a compreender o que estou vivenciando, na partilha e troca com
outras colegas de profisso, na observao de professoras mais experientes
(mas que comungam dos mesmos princpios educativos), e principalmente,
na observao atenta, no questionamento e registro permanente dos
acontecimentos e vivncias da minha prpria sala de aula tomando-a como
lugar privilegiado para ensinar, aprender e pesquisar que tenho alcanado
resultados significativos como professora []. (VICENTINI et al, 2008, p.
21)
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Para composio desse trabalho, foram elaborados textos objetivando construir um cenrio do Projeto do
Mapeamento da Formao e Atuao de Professores de Matemtica no Brasil estruturado pelos membros do
GHOEM Grupo Histria Oral e Educao Matemtica.
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Desse modo, as histrias construdas a partir desse projeto abrangem uma colocao
do foco sobre cenrios muito diversificados, dos pontos de vista humano, poltico, econmico,
sociocultural, escolar, permitindo, assim perceber conexes que no se evidenciam quando a
formao e a atuao de professores de Matemtica no Brasil so abordadas na perspectiva
genrica e universalizante.
A pesquisa, aqui, apresentada coloca-se em consonncia aos trabalhos desenvolvidos
no GHOEM, por corroborar com o projeto de mapeamento da formao e atuao de
professores que ensinavam/ensinam Matemtica no Mato Grosso do Sul. Desse modo,
procuramos olhar uma perspectiva de formao que, embora reconhecendo em algumas
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Essa noo, ou sua atribuio ao positivismo, certamente no uma discusso inovadora, mas
necessria quando, no final desse processo, reconhecemos ser esta a postura com que a
autora dessa dissertao se identificava no incio do mestrado: uma cincia pura, objetiva.
Desse modo, distanciada temporalmente daquele momento, possvel pensar em um processo
fundamental formao do pesquisador: o de desconstruo.
Por outro lado, a sociologia compreensiva, conforme afirma Goldenberg (2003) busca
por procedimentos metodolgicos que se diferenciem daqueles usados nas cincias fsicas e
matemticas. Isso porque, havia o reconhecimento de que o objeto de estudos das cincias
sociais lida, principalmente, com valores, emoes e subjetividades. Dentro dessa perspectiva
podemos associar o paradigma positivista a pesquisas de carter quantitativo, que abrangem a
ideia de racionalidade, que tambm entendida como quantificao. A pesquisa quantitativa,
de modo recorrente, vem sendo articulada a noes de objetividade, mensurao, definio de
conceitos e principalmente com o rigor cientfico.
A preocupao com esse processo traz outra identificao com outro discurso que no
o do positivismo, mas que vem da sociologia compreensiva, que est associado ideia de
pesquisa qualitativa. Assim, muda-se a concepo em dizer que no o resultado, mas sim o
processo que importa, desse modo surge, com essa percepo, outra possibilidade de
investigao.
Quando algumas dessas noes comeam a ser confrontadas para o surgimento de uma
abordagem dita qualitativa, os argumentos de resistncia apontam como potencialidades,
daquele modelo que colocava a superar, a existncia de regras, a segurana e objetividade por
essas garantida, a confiabilidade absoluta, a produo de uma verdade cientfica e, portanto,
nica e o discurso de que a medida era algo bom se altera para algo como s bom se pode
ser medido (Cf. GARNICA, 2011). Nesse contexto, como podemos caracterizar uma
pesquisa qualitativa? Para Goldenberg os investigadores, nessa perspectiva, so sujeito e
objeto de sua prpria pesquisa, ou seja, existe, na abordagem qualitativa um posicionamento
de reconhecer a subjetividade inerente prtica do pesquisador que faz, no limite, que este
analise, investigue seu prprio olhar sobre o mundo. A diferena entre as duas abordagens
aqui brevemente discutidas no est na existncia ou no de uma subjetividade, mas no seu
reconhecimento. Considerando a abordagem qualitativa, esse reconhecimento traz uma
nova necessidade de expor e justificar escolhas, de explicitar valores que permitam ao leitor
identificar quem e de onde se fala.
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Nessa mesma direo, Goldenberg (2003) explicita como constante esse movimento
de reconfiguraes.
A simples escolha de um objeto j significa um julgamento de valor na
medida em que ele privilegiado como mais significativo entre tantos outros
sujeitos pesquisa. O contexto da pesquisa, a orientao terica, o momento
scio-histrico, a personalidade do pesquisador, o ethos do pesquisado,
influenciam o resultado da pesquisa. (p. 45)
O pesquisador envolvido nessa perspectiva, por estar ciente das interferncias de seus
valores durante o processo da pesquisa e no momento de seleo e encaminhamento do
problema estudado, privilegia um movimento de registro de suas opes e impresses. Esse
movimento no visa generalizaes, mas um aprofundamento na questo cujo estudo foi
proposto. Esse aprofundamento local e requer um cuidado para no haver um deslocamento
do objeto em estudo em relao ao cenrio que o produziu e que este produz, explorando
ramificaes que reforam seu carter sociocultural.
Segundo as concepes apresentadas por esses autores, a histria oral pode ser tomada
como uma metodologia de pesquisa qualitativa21, cuja abordagem se compromete na
construo intencional de fontes histricas a partir de situaes de entrevista.
Embora seja um ponto comum essa aproximao com a historiografia por conta da
produo de fontes histricas, existem trabalhos que se utilizam da histria oral sem
preocupao em produzir um estudo histrico sobre as fontes produzidas.
Considerando o cenrio de discursos e contradiscursos no qual se coloca a pesquisa
qualitativa e considerando os diversos usos da histria oral (metodologia, tcnica e
21
A histria oral tambm tem sido abordada como tcnica (fazendo referncia criao de arquivos orais para o
complemento de outros tipos de fontes) ou como disciplina.
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(documentos
impressos,
fontes,
objetos
histricos)
aumentaram
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257). O passado uma leitura do presente que se presentifica a partir de vrios olhares, ele
criado, inventado no presente.
Podemos afirmar, a partir de Marc Bloch, que a Histria a cincia dos homens no
tempo, que estuda/cria o passado dialogando com o presente, vivendo em comunidade, assim
aprendemos que o presente que interroga o passado e conecta com a nossa vida, com as
suas problemticas. O passado, como a Histria, uma inveno do presente, embora
ancorada nos signos deixados pelo passado (ALBUQUERQUE JR, 2007, p.33). Os homens
inventam a Histria atravs de suas aes e de suas representaes, tal que
O momento de inveno de qualquer objeto histrico seria o prprio passado
e caberia ao saber histrico tentar dar conta dos agentes desta inveno,
definindo que prticas, relaes sociais, atividades sociais produziram um
dado evento. Os documentos histricos so tomados como pistas atravs das
quais se tenta rastrear o momento desta inveno. (ALBUQUERQUE
JUNIOR, 2007, p. 24)
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A voz segue com cautela o deslindar do passado e pouco a pouco descreve experincias vividas. As palavras
cartografam vivncias a partir de um tempo ausente que se tornou presente pela linguagem. Esse um tempo
que nos arrasta em seus passos midos e, no dizer de Lya Luft, devora tudo pelas beiradinhas, roendo,
corroendo, recortando e consumindo. Na esteira do tempo (Cronos), esse devorador age e tudo consome; sua
irm, a memria (Mnemsine), guarda os momentos mediante a razo narrativa, presente nos sujeitos atravs
da linguagem. Esta expressa, na razo narrativa, um instrumento de poder, ausncia e seduo.
A ausncia est subordinada ao que j se passou na vivacidade do momento vivido. Torna-se presente pela
memria, objetivando-se atravs da linguagem falada no ritual da narrativa. Dessa forma, tem-se a ausncia
como sinalizadora do passado que torna presente, pela narrativa, as impresses menos vivazes, mediante o
ato de lembrar e de recordar. O poder e a seduo remetem ao encantamento do outro que, no registro do
falante, tranqiliza-se ao penetrar em sua escuta e aprision- lo na teia de significados que a narrativa
oferece. O narrador, no momento de sua fala, exerce sobre o outro o poder de seduzir, desviando atenes
para as cenas fulgor de sua vida. Assim, a linguagem, a partir da razo narrativa, registra contornos
presentes no falar dos sujeitos, demonstrando o acontecido nas dobras do tempo, como um evento que se
caracteriza pelo pressuposto da verdade vivida.
(GROSSI; FERREIRA, 2001, p.30)
Ao observar indcios das prticas formativas, nas dcadas de 1980 a 1990, por meio de
relatos de alguns professores, a Histria Oral como metodologia de pesquisa qualitativa
exercita sua potencialidade ao permitir transformar relatos de vida em documentos,
explorando a oralidade por meio de narrativas, que so desenvolvidas em situaes de
entrevistas. Ao narrar o sujeito constri sua experincia. Narrar a vida, os acontecimentos,
experincias e vivncias nada mais do que uma forma de se inventar, criar a si prprio. De
acordo com Bolvar (2002), a narrativa no s expressa importantes dimenses da
experincia vivida, mas, mais radicalmente, media a prpria experincia em si e configura a
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construo social da realidade.22 (p.4). Para Bolvar, a narrativa uma forma particular de
construir a prpria experincia, pois envolve um processo reflexivo de si prprio. O momento
da construo de fontes, por meio de narrativas, abrange tambm um momento da construo
de si frente ao outro. A produo da narrativa uma confeco conjunta entre o que narra e o
que ouve a narrao.
A articulao entre narrativas e outros tipos de fontes permite a construo de verses
histricas plausveis sobre um cenrio de formao por mentoria que era exercido em uma
instituio de ensino privado de Campo Grande/MS, mais especificamente no Colgio Batista
Sul-Mato-Grossense23. No caso dessa proposta de pesquisa, particularmente, esse corpus
documental ganha uma relevncia ainda maior tendo em vista que, talvez, por no ser uma
prtica regulamentada, no encontramos outros tipos de documentos. Garnica e Souza (2012)
ressaltam que a histria da escola estruturada por meio dos registros escritos enquanto suas
relaes pedaggicas efetivam-se mais marcadamente pela oralidade, que enreda as tramas do
cotidiano. (p.85). Conforme Silva e Souza (2007), a inteno de trabalhar com entrevistas no
mbito da histria oral, no possui o intuito de obter informaes somente de um determinado
tema, mas coloca-se como uma possibilidade de produzir documentos histricos (orais e
escritos) a serem disponibilizados ao pblico de modo a fomentar outras investigaes.
A histria oral, como metodologia, expressa um conjunto de procedimentos que no
teria sentido sem uma fundamentao. Tendo esta sido explicitada acima, nos voltamos
proposta e implementao dos procedimentos regulares. Esboamos de forma sintetizada, um
dilogo com Garnica (2011, p. 236) que prope: uma operao historiogrfica se inicia com
uma questo/pergunta e em consequncia uma seleo/criao de fontes; tal questo indica
um grupo inicial de possveis depoentes cuja memria significativa para a pesquisa; esse
depoente, ao aceitar participar da entrevista, indica outros depoentes disparando o chamado
critrio de rede, permitindo, assim, a formao do ncleo de colaboradores; so elaborados
roteiros (envolvendo questes correspondentes ao objetivo da pesquisa) que orientam as
entrevistas semi-estruturadas; as entrevistas (podem ser realizadas em quantas sesses forem
necessrias) so gravadas e/ou filmadas gerando um documento imagtico, gravaes essas
22
La narrativa no slo expresa importantes dimensiones de la experiencia vivida, sino que, ms radicalmente,
media la propia experiencia y configura la construccin social de la realidad.
23
O Colgio Batista Sul-Mato-Grossense da cidade de Campo Grande MS surgiu na dcada de 1980 pela
Conveno Batista Sul-Mato-Grossense e vigorou at os meados de 2004. A Conveno Batista uma
Associao Civil, de natureza religiosa e de carter filantrpico, constituda por iniciativa das Igrejas Batistas
estabelecidas no Estado de Mato Grosso do Sul e sem fins lucrativos. Dos registros encontrados sobre esse
Colgio no h um consenso quanto nomenclatura, dessa forma optamos pela nomenclatura mais utilizada, a
com hfen. (Conforme podemos perceber no ANEXO B)
38
Expresso adotada por Portelli (1997a), referindo-se aos procedimentos prticos da histria oral.
39
(ficando disposio do entrevistado para agendar local e horrio das entrevistas, fornecendolhes as informaes que estes julgarem necessrias sobre o pesquisador e sua pesquisa); no
ato da entrevista (mostrando uma escuta atenta e interessada, no interrompendo a fala do
entrevistado); com os recursos tcnicos (cuidando da bateria e posicionamento do gravador);
na gravao da entrevista (indicando locais e momentos com o mnimo de rudos externos que
podero afetar a qualidade da gravao); elaborao da transcrio e textualizao (buscando
manter o tom do entrevistado no descaracterizando o que foi dito); com o retorno do
documento produzido para autorizar sua publicao e mobilizao por outros pesquisadores.
no trabalho de campo que so aprofundadas as questes levantadas pelos
pesquisadores e por meio de conversas/dilogos que as pessoas narram suas experincias e
suas memrias individuais. Portanto, a Histria Oral uma cincia e arte do indivduo.
(PORTELLI, 1997a, p. 15)
[...] Ainda que seja sempre moldada de diversas formas pelo meio social, em
ltima anlise, o ato e a arte de lembrar jamais deixam de ser profundamente
pessoais [] Se considerarmos a memria um processo, e no um depsito
de dados, poderemos constatar que, semelhana da linguagem, a memria
social, tornando-se concreta apenas quando mentalizada ou verbalizada
pelas pessoas. A memria um processo individual, que ocorre em um
meio social dinmico, valendo-se de instrumentos socialmente criados e
compartilhados. Em vista disso, as recordaes podem ser semelhantes,
contraditrias ou sobrepostas. Porm, em hiptese alguma, as lembranas
de duas pessoas so exatamente iguais. (p. 16, grifo nosso)
40
41
Essa
entrevista
foi
42
43
Tomamos o cuidado de introduzir notas de rodap em nossas textualizaes tendo como o objetivo
complementar informaes referentes a nomes, lugares, instituies, ou esclarecer informaes no sentido de
torn-las mais claras de modo que essas no contemplem somente o nosso objetivo de pesquisa de trabalho,
como tambm possam deixar registros a serem aproveitados para futuras pesquisas, considerando que essas so
fontes de investigao.
44
45
vontade, foi preciso realizar vrias intervenes durante a entrevista no sentido de instigar a
depoente a narrar mais sobre o assunto, a entrevista efetivou-se como um dilogo. Diferente
da Marisandra e Damaris, essa pesquisadora j conhecia a Professora Madalena pelo contato
de alguns anos. A questo fundamental que se apresenta que nenhuma entrevista igual
outra, nada experienciado do mesmo modo por duas pessoas e isso traz para a pesquisa uma
preocupao com as singularidades de cada indivduo.
O entrevistador pode influenciar direta ou indiretamente a narrativa do entrevistado.
Diretamente, por conta da narrativa ser orientada pelas questes do pesquisador.
Indiretamente, pois s a visualizao do gravador e a nossa estranha presena na posio de
autoridade acadmica que interroga, questiona aspectos pessoais da vida do depoente, afeta
e influencia a postura do depoente, tal que esse seleciona o que pretende narrar.
Segundo Portelli (1997a), a narrativa pode ser afetada de diversas formas, por
exemplo, no caso do entrevistado conhecer o entrevistador de relaes anteriores, conhecer
sua famlia, sua histria, saber de suas relaes sociais, de sua profisso, conhecer suas
amizades, que por vezes, pode ser comum a do entrevistado, isso, com certeza, influencia na
narrativa do depoente que pode se mostrar mais receptivo, aberto e prestativo no momento da
entrevista. Pensamos ser necessrio aqui uma ampliao: a narrativa sempre afetada pelo
entrevistador, pois sempre que falamos o fazemos em direo a algum. Em alguns
momentos, uma certa proximidade pode trazer maior receptividade e abertura para dilogo e,
em outras, justamente isso que pode limitar a abordagem do tema em estudo.
No caso da depoente Celina Oliveira Flores, particularidades interessantes emergiram
aos olhos do pesquisador. Apesar de ambas no se conhecerem ou se relacionarem, muito
ouviu-se falar da entrevistada. Aps indicaes das depoentes Miriam e Madalena, foi feito
um contato via telefone e, por meio de uma conversa informal, foi realizado um convite
Dona Celina para uma entrevista. Celina aceitou, prontamente, o convite marcando o encontro
em sua residncia. Um novo roteiro foi estruturado28, considerando que essa depoente foi
diretora da instituio mencionada, estabelecendo fortes relaes com o processo de
formao que estamos caracterizando. Dona Celina foi bastante receptiva quanto
realizao da entrevista. Logo de incio, ela se mostrou bastante interessada sobre o que
iramos tratar na entrevista, porm um tanto receosa, ficando atenta aos detalhes e
informaes que foram passados antes de comear a gravao. Foi feita uma apresentao
breve explicando o vnculo com a instituio onde trabalhou (nas dcadas de 1980 a 1990)
28
46
com os outros depoentes e sobre a inteno do trabalho. Antes de iniciar a gravao, ela
contou que anteriormente vieram outros pesquisadores entrevist-la utilizando um
questionrio. Aps ouvir uma breve explicao de como feito o nosso trabalho com a
histria oral, sobre os procedimentos e o encaminhamento da entrevista, a depoente expressou
um grande interesse nessa entrevista (demonstrando tranquilidade). Afirmou que esse modo
de fazer pesquisa interessante e diferente do que foi abordado anteriormente por outros
pesquisadores. Desde ento, mostrou-se mais a vontade no tocar da entrevista, demonstrando
interesse pelo tema proposto. Aps passar algumas informaes importantes, Dona Celina
pediu para que desse orientaes de como seria a entrevista e pediu para ler o roteiro antes de
comear a gravar. Depois disso, imediatamente aps o play do gravador, a entrevistada
iniciou sua fala apresentando-se, narrando sua histria, sua formao e dando continuidade a
uma conversa que se desprendeu totalmente do roteiro.
Algo peculiar tem se mostrado nessa pesquisa quanto ao movimento dos roteiros. De
todas as entrevistadas, duas das depoentes pediram que enviassem o roteiro para fazer uma
leitura do mesmo, antes da entrevista. Pode-se perceber diferenas no tocante das entrevistas
quando o interlocutor tem acesso ao roteiro. Das depoentes que o leram ora se mostraram
curiosas quanto ao assunto proposto, ora um tanto receosas em no dar conta de falar sobre
aquilo, como podemos perceber na entrevista com a interlocutora Damaris.
A Professora Damaris Pereira Santana Lima foi citada por duas depoentes: a
Professora Maria Madalena e a Professora Miriam. No havia, entretanto, a lembrana de seu
nome completo, apenas a recordao de que atualmente ela atuaria como professora na UFMS
e teria formao em Letras. Em busca no site da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul,
especificamente no curso de graduao do Centro de Cincias Humanas e Sociais, foi
encontrado o nome completo da professora Damaris no curso de Letras licenciatura com
habilitao em Portugus/Espanhol , a partir desses dados e do currculo lattes da professora
Damaris, foi enviado um e-mail, que no obtivemos resposta. Desse modo, foi feito um
contato pelo Facebook29 e, por meio dessa rede social, ela retornou a mensagem agendando
um encontro no Departamento em que trabalha. Nesse encontro, foram dadas breves
informaes sobre a pesquisa e sobre a indicao de seu nome como possvel colaboradora.
Damaris mostrou-se muito curiosa sobre como poderia contribuir com uma pesquisa na rea
da Educao Matemtica, sendo ela da rea de Letras. Mesmo feita a explicao de que, tendo
atuado como professora primria, trabalhou com o ensino de Matemtica naquele contexto,
29
47
nas dcadas de 1980 a 1990, isso no foi suficiente para dissipar suas dvidas de efetiva
colaborao. Essas dvidas, entretanto, no ofereceram resistncia no aceite ao convite para a
entrevista, que foi agendada para a semana seguinte a esse encontro. Damaris afirmou seu
interesse na leitura prvia do roteiro que lhe foi enviado por email. No dia da entrevista, no
horrio combinado e antes mesmo de darmos incio gravao, a depoente pegou um caderno
com algumas anotaes e comeou a falar, continuamente, a partir do que ela leu no roteiro.
Falou sobre sua formao, onde se formou, em qual ano e pontuou que no estava entendendo
o que, enquanto Doutora em Letras, de suas lembranas iria contribuir para nossa pesquisa em
Educao Matemtica. Ao ler a questo geradora fale sobre sua experincia com a
supervisora Miriam nas dcadas de 1980 e 1990, quando atuou na instituio do Colgio
Batista, Damaris mostrou novamente seu incmodo em relao quase completa ausncia de
lembranas sobre o perodo e a supervisora citados. Aps reforar a importncia de suas
lembranas enquanto professora do Ensino Primrio, e, portanto, do ensino de Matemtica em
sua prtica para a pesquisa, Damaris mostrou-se mais confortvel e a entrevista foi iniciada.
Na histria oral, conforme constatado em diversas pesquisas, eventualmente so
utilizados disparadores de memria (como fotografias, atas, jornais e outros documentos de
diversas naturezas) para auxiliar as narrativas dos depoentes em momentos de entrevistas. No
caso de nossa pesquisa, como j dito anteriormente, inicialmente no encontramos qualquer
vestgio escrito ou imagtico que nos aproximasse do objeto que estamos investigando.
Assim, optamos pela criao de disparadores de memria (micro narrativas)30 a partir de uma
primeira narrativa realizada. Esse exerccio potencializaria a criao de disparadores
narrativos e tornaria ainda mais efetivo o critrio de rede pelo qual optamos. A ideia do
critrio de rede mobilizado neste trabalho funcionou de forma especfica31 como um
disparador de memrias dentro dessa perspectiva do prximo professor a ser entrevistado.
Desse modo, as entrevistas que forneciam informaes sobre possveis depoentes eram fonte
para a composio de pequenas narrativas que articulavam as experincias de um entrevistado
com um professor cuja entrevista ainda seria feita. Essas pequenas narrativas exploravam,
portanto, relaes e percepes que constituem o que chamamos de rede de interlocuo. A
mobilizao tanto do critrio, quanto da criao dessas pequenas narrativas trouxe duas
questes a serem pensadas: a limitao de um espao cujo estudo no era previsto por essa
30
31
As micro narrativas podem ser visualizadas nas textualizaes que procedem a primeira entrevista.
De forma no prevista, por conta do critrio de rede, as prticas investigadas nessa pesquisa giraram em torno
de uma nica instituio, de modo que os nomes indicados pelos depoentes a cada entrevista permitiu que
focssemos no Colgio Batista Sul-Mato-Grossense.
48
Em nossa pesquisa, como nas pesquisas realizadas no grupo Hemep, os depoentes tendo os textos (transcrio
e textualizao) em mos para a leitura, optam por ler somente a textualizao. Esses no se reconhecem na
transcrio, cuja a leitura dificultosa. s vezes o depoente at inicia a leitura pela transcrio, mas ao se dar
conta do outro texto abandona a transcrio e parte para leitura somente da textualizao.
49
A textualizao do segundo encontro com a Professora Celina est disponvel na sequncia da primeira
entrevista.
50
possibilidade de uma anlise olhando para as relaes de poder (Michel Foucault). Havia
nesse momento uma concepo sobre a ideia de poder, pensando num poder que sempre se
coloca de cima para baixo, que central, est relacionado no sentido negativo, o poder que
pune e julga. Desse modo, a angstia estava na percepo de uma anlise pela qual se faria
julgamentos ou mesmo crticas s prticas narradas sobre o Colgio estudado. Leituras foram
feitas no grupo de pesquisa e essa concepo de poder foi se alterando, no sentido de
compreender que ele no para ser generalizado, universalizado, porque , tambm, local. As
marcas das narrativas evidenciaram as noes de linha de fora. Uma noo que se apresentou
na leitura de Albuquerque Jr. (2007) das aproximaes com o Foucault, da obra Microfsica
do Poder (2014) e, tambm, da leitura de Vigiar e Punir (2013). A ideia arraigada foi
desconstruda, outro modo de olhar a noo de poder emergiu.
As leituras ajudaram a refletir sobre um modo de pensar a anlise. Percebemos, dentro
das narrativas, discursos de origens diferentes, discursos que so da Conveno Batista,
discursos que so prticas que se distanciam da Conveno, discursos micros nas narrativas
e que isso nos leva, segundo a banca de qualificao, a nos aproximar do discurso do Foucault
sobre a noo do poder.
Conforme Machado (2014), a questo do poder surge nas obras do Foucault
assinalando uma reformulao de objetivos tericos e polticos. Quando a ideia do poder se
mostra ele tem que reformular os objetivos para dar conta de compreender a noo de poder,
que se complementa pelo estudo das culturas, pela anlise dos vestgios, pelo projeto da
genealogia do poder, ou seja, do modo de olhar para as ramificaes do poder dentro das
culturas. Foucault tem que inovar metodologicamente para dar conta de responder questes
sobre a noo do poder.
Nessa direo, o movimento do estudo com a obra de Foucault de tentar olhar e
retirar algumas questes que podem ser metodologicamente interessantes para essa pesquisa,
buscando aproximaes que nos inspiram a tomar alguns cuidados e, de dizer, sobre a
impossibilidade de mobilizar Foucault como referencial analtico. Com efeito, como afirma
Machado (2014), [...] importante no perder de vista que se trata de anlises
particularizadas, que no podem e no devem ser aplicadas indistintamente a novos objetos,
fazendo-lhes assim assumir uma postura metodolgica que lhes daria universalidade. (p.21).
A ideia no discutir o poder, mas nos posicionamos, intencionalmente, na direo de olhar
para o modo como Foucault analisa, estabelecendo, quando possvel, alguns paralelos com
relao ao modo de fazer da nossa anlise.
51
Nesse sentido o captulo de anlise se organiza passando pela busca das linhas de fora
e da estratgia que criamos ao colocar dois textos independentes entre si, em relao
perspectiva de anlise. A direo foi de exercitar dois movimentos que envolvem trs
exerccios analticos: um (primeiro movimento) olhando a prtica de mentoria, mas focando
em uma perspectiva de discurso pautado em um poder central, que vem de cima para baixo,
nessa direo buscamos esboar como a Educao se apresenta no Colgio Batista ao mesmo
tempo em que explicitamos um olhar desta pesquisadora que esteve presente em grande parte
de seu caminho na Ps Graduao; um segundo, articulando discursos e contra discursos
sobre a prtica de mentoria e evidenciando as linhas de foras, buscamos por por micro
relaes de poder, por pequenas subverses e, com isso, buscando desconstruir a noo em
que se pauta o primeiro movimento analtico. Esse segundo movimento envolve um exerccio
de anlise de singularidades34 (fundamental para compreender as prticas e o tom dado pelo
sujeito narrado, ou seja, pela narrativa) e, a partir deste, um exerccio de articulao em torno
da temtica de mentoria. Cada texto vai trazer uma ideia do Colgio Batista Sul MatoGrossense (sem ponderar um texto no outro), evidenciando distintas mentorias por meio de
distintas leituras.
34
Para esse texto nos referenciamos em Martins-Salandim (2010). Para essa autora a anlise de singularidades,
abordada em seu trabalho, configurou uma sistematizao de um tipo de anlise que, mesmo implcita, j havia
sido pensada em outros trabalhos sobre narrativas. Ao decidir sistematizar e apresentar esse modo de anlise, a
pesquisadora se deparou com desafios e dificuldades ao longo de sua anlise. Buscou registrar e caracterizar as
particularidades e peculiaridades de cada depoente e depoimento, segundo seu ponto de vista. A maior
dificuldade atribuda pela autora, nesse momento de anlise, foi com relao ao cuidado de no transformar a
noo de singularidade em um resumo das textualizaes. Esse exerccio permitiu um olhar para movimentos
especficos no que tange compreenso dos cursos de Matemtica e a relao em que cada entrevistado tinha
com esses, desse modo foi possvel atribuir uma contribuio singular de cada depoimento. Conforme MartinsSalandim, o exerccio analtico por singularidades permitiu perceber temas que se manifestaram no conjunto
dos depoimentos coletados (p. 63).
52
53
35
Movimento Brasileiro de Alfabetizao. Criado pela Lei n 5.379, de 15 de dezembro de 1967, propunha a
alfabetizao de jovens e adultos. O Mobral foi idealizado pelo governo federal com objetivo de erradicar o
analfabetismo do Brasil em dez anos, visando "conduzir a pessoa humana a adquirir tcnicas de leitura, escrita
e clculo como meio de integr-la sua comunidade, permitindo melhores condies de vida". O programa foi
extinto
em
1985
e
substitudo
pelo
Projeto
Educar.
<
http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=130>
36
Cidade em que nasceu. Navira est localizada a 356 Km da capital do Mato Grosso do Sul, Campo Grande.
54
marcar a data de casamento, tinha que fazer uma opo. E claro que como toda adolescente da
poca eu optei por casar n [risos]... mas eu no deixei de dar aula. Parei por um ano depois
que me casei.
Assim, eu no sei desde quando sou professora, realmente desde sempre. E eu sempre
digo uma coisa: eu tinha aquele foco de medicina, medicina, sabe? E na minha cabea eu
falava que precisava ajudar pessoas, queria trabalhar com gente. Eu tinha umas ideias de
adolescente cheio de ideais e sonhos, acreditando que tudo pode. E o meu sonho era medicina,
eu sonhava com isso, mas o que me surgiu foi o magistrio. Surgiu a oportunidade, eu no
escolhi isso. Eu tive a oportunidade de fazer esses cursos de capacitao, de pegar turmas na
zona rural, de alfabetizar jovens e adultos ainda mocinha. Com 16 anos eu j era professora de
jovens e adultos [Mobral].
O fator principal que me levou a fazer o curso do magistrio foi o fato de que eu j era
professora, j ministrava aula e precisava de um certificado, eu precisava dessa capacitao,
porque a prtica eu j tinha. O magistrio era um curso que, na poca eu achava excelente, pra
mim era tudo de bom, mas na realidade, o que aprendi no magistrio foi Didtica. Sobre a
Didtica eu tive uma professora maravilhosa - ela est bem velhinha agora - no consigo me
lembrar o nome dela. Ela era excelente, e como eu j tinha uma prtica, ela me trouxe as
teorias. E sobre o magistrio eu digo sempre que eu no escolhi o magistrio, o magistrio me
escolheu. Eu no escolhi ser professora, mas fui muito feliz profissionalmente. Eu no fui
infeliz porque no fiz medicina, eu no me considero uma pessoa infeliz. Porque com o passar
do tempo, com o amadurecimento, eu descobri que estava lidando com gente e era o que eu
sonhava: trabalhar com pessoas. As pessoas me perguntavam, por que medicina? Ah, porque
eu quero cuidar de pessoas.... Hoje eu sei que no magistrio eu cuidei da formao de muitas
pessoas. E eu me apaixonei pelo magistrio, me apaixonei no decorrer da vida. Hoje eu posso
dizer com todas as letras sou apaixonada por Educao. Quem me conhece percebe isso na
minha fala, no meu modo de vida, isso visvel, em tudo que eu fao, pois respiro Educao.
Com relao ao Colgio Batista Sul-Mato-Grossense. Como voc entrou nessa instituio?
Como era sua regncia, participao...?
Entrei no Colgio Batista no incio da dcada de 1980. Foi assim, eu era uma
55
professora do Estado e a Dona Celina37, que era a diretora do Colgio Batista, em uma
reunio de diretores ouviu Olha! a diretora da minha escola, Dona Terezinha, falou Eu
tenho uma professora de alfabetizao de excelncia, a melhor professora que eu j tive l
na minha escola. Ento a dona Celina, que era a coordenadora do Colgio Batista, tentou me
trazer para esse colgio. Ela descobriu que eu morava na mesma vila que ela e ento me
procurou na minha casa. Um dia bateu em minha porta e perguntou se eu no gostaria de ir
trabalhar no Colgio Batista. Eu falei no, pois estava muito bem onde eu estava. Era uma
escola daqui de Campo Grande, onde eu ia de bicicleta ou tinha que andar muito! Andar
muito, assim! Andava uns... dois... uns trs quilmetros da minha casa. E eu ia a p, era muito
escasso nibus naquele bairro. S que, eu tinha um amor por aquela escola e pelas crianas.
L era uma favela e, ao redor, tinha o corredor do Nova Lima. A escola mais prxima era essa
escola, Ada Teixeira38, e funcionava numa igreja. Era tudo de madeira, dava para ouvir o que
a professora falava do outro lado da parede.
Nessa escola eu trabalhava com a primeira srie e tinha um perodo intermedirio.
Como tinha muitas crianas, as aulas eram das seis e meia s dez e meia, depois dez e meia s
duas e meia e depois at seis e trinta, mais ou menos isso no lembro os horrios exatos. Eram
trs perodos, puxado. Eu tinha um amor muito grande por aquelas crianas. E aquelas que
tinham mais dificuldades, no sbado eu as levava para a escola para dar reforo, passava pelas
casas e ia chamando, tinha sempre uns dez alunos que demoravam mais para aprender.
Durante a semana no tinha espao para dar reforo para eles, eu tinha uma preocupao... A
minha sala tinha quarenta e cinco alunos. O mnimo de alunos que a gente tinha era quarenta,
as salas eram cheias. Eram crianas carentes, cheias de piolhos, bicho de p. Ns ramos
professores, ramos sanitaristas. Eu nunca me esqueo que eu comprava um saco branco (sabe
aquele saco de acar...) e deixava ele branquinho na quiboa. Ento comprava um
pentinho fino e na hora do intervalo, do recreio, eu ia tirando os piolhos das crianas. E s
vezes mesmo dentro da sala, no caso daquela criana que no tinha concentrao, pois
passava o tempo todo concentrada nos piolhos! Eu levava aquele pentinho, aquela toalhinha
branquinha e tirava os piolhos. Na hora que estava todo mundo eu colocava no meu colo e
estava l tirando piolhinho das crianas tambm. Porque eu tinha uma viso social mesmo, do
intuito social, no era s...[o telefone de Madalena toca, ela atende e depois retorna. Diz que
est esperando uma ligao importante].
37
38
56
Sair dessa escola para ir pro Batista foi um parto, um parto seco. A Celina me chamou
e na primeira vez eu no aceitei. Ah eu falei no... No! Eu no tenho inteno de deixar,
porque eu gosto muito. E ela falou: mas por qu? Ah, eu gosto muito de l. A eu vim para
o Batista que estava no seu incio. Antes disso j tinham me convidado para vir trabalhar no
Batista, no foi a Celina, s que na poca eu no aceitei. Falei no, no, no... foi a... eu no
me lembro o nome da coordenadora. Foi no comeo do Batista, eu ainda fazia magistrio ali
bem pertinho. Fiz o magistrio no colgio So Luiz prximo ao Batista. Na poca no fui,
estava ajudando meu marido e acabei no indo.
Vou te dizer como eu vim para o Batista: depois de muita insistncia da Dona Celina,
e assim... o meu filho mais velho, estudava na Funlec39 que era em frente minha casa e eu
andava desgostosa com a Funlec. Eu vim no Colgio Batista e a Dona Celina aproveitou a
oportunidade e fez uma proposta quase irrecusvel, eu no ia pagar a escola dele. Ela me deu
uma bolsa! Porque ela no dava bolsa assim, ela me deu uma bolsa para os dois filhos e eu
viria para o Colgio Batista. Ela descobriu que o Estado tinha um convnio com o Colgio
Batista e que eu poderia ir cedida para l. Eu trabalhava meio perodo pelo Estado e outro
meio perodo por minha conta, mais ou menos assim. Fiquei uns trs ou quatro anos desse
jeito. At o Batista dar uma boa guinada.
Eu trabalhava com a alfabetizao. Quando eu vim pra c eu falei pra ela que eu
viria com uma nica condio, eu no ia pegar mais alfabetizao, porque eu me envolvia
demais, me desgastava. Eu j estava h um bom tempo com a alfabetizao no Estado e no
municpio tambm. Trabalhei no municpio de Navira, ento desde o incio eu trabalhava
com a alfabetizao. Eu queria sair um pouco, experimentar outras turmas. No! No, eu no
queria experimentar porque eu j havia trabalhado, eu trabalhei com aquelas salas
multisseriadas. Tinha primeiro, segundo, terceiro e quarto ano, tudo junto. Mas eu queria uma
outra srie diferente. E ela falou: Est bom ento. Eu vou te dar a segunda srie que no est
alfabetizada, um desafio para voc. S que quando eu cheguei, tinha uma sala que j tinha
passado por umas trs professoras, uma sala de trinta alunos de primeira srie. Ela estava
desesperada no dia em que cheguei pra assumir. Os pais estavam reunidos com ela, bravos. E
ela precisava resolver com urgncia aquele problema da primeira srie. Ento acabei dando
aula, acho que eu dei aula s um dia para a segunda srie. No outro dia ela sentou comigo, ns
ficamos horas e ela tentando me convencer a mudar de turma, a eu acabei trocando a turma.
39
Instituio de Ensino Bsico e Superior - Fundao Lowtons de Educao e Cultura (FUNLEC). Fundada em
1965 e instituda pela Grande Loja Manica do Estado de Mato Grosso do Sul (GLMEMS). Disponvel em:
<http://www.funlec.com.br>
57
Sabe, sempre fui de corao mole. Ela falou que eu era muito importante e acabou me
convencendo. Acabei assumindo a primeira srie que ningum dava conta. Era uma turma
indisciplinada, uma turma difcil. Ela falou: eu sei que voc a nica pessoa que pode nos
salvar. Voc pode nos ajudar. Eu peguei aquela primeira srie e no meio do ano estava todo
mundo lendo, tudo organizado. E a partir da foi muito difcil sair dessa primeira srie. Ela me
prometeu que era s aquele ano, que no outro ano eu pegaria outras sries. Mas a logo em
seguida ela me deu uma quarta srie num outro perodo, porque me desvinculei, sai
totalmente da escola do Estado. Na realidade quando eu peguei, foi mais pra ajudar a escola,
porque a escola passava por um momento difcil e eu assumi mais uma srie num outro
perodo.
A escola era grande e tinha bastante alunos. No me lembro a quantidade, mas era
uma quantidade razovel. Uns dois ou trs anos ns atingimos o auge. A Dona Celina era
muito sria, procurava sempre professores que desenvolvessem um bom trabalho em todas as
sries, principalmente as iniciais. O Colgio deu uma alavancada muito grande nesse perodo.
As salas se multiplicaram, triplicaram muito rapidamente. Ns chegamos em uma poca a ter
sete primeiras sries, sete primeiros anos, sete! Tinha, acho, trs de manh e quatro tarde. E
tinha bons professores.
Fiquei como professora nessa escola nas dcadas de 1980, 1990, at 2004. Acredito
que uns vinte e cinco anos ou vinte e quatro anos.
Em 2005, ainda trabalhei como professora, foi at 2005. ! D vinte e cinco anos.
At 2005 voc atuou como professora no Colgio Batista. E depois de 2005, qual foi a
mudana?
A mudana que teve que o Batista fechou. Eles resolveram fechar o Batista, disseram
que a educao no era o foco dessa Conveno40, porque o Colgio Batista pertencia
Conveno. E eles disseram que educao no era o objetivo, no era o foco e ento
resolveram fechar. O Colgio Batista estava com muitos problemas, muitas dvidas na poca,
diante do INSS. Eles estavam com muitos problemas financeiros e no era por falta de aluno,
era por ingerncia. [sussurra]... - no sei se voc vai poder por isso... - Eram pessoas que no
conseguiram gerir, entendeu, no conseguiram administrar. Porque nessa poca a Dona Celina
j estava fora h muitos anos. Eles no conseguiram administrar. O Colgio Batista no era de
40
58
Colgio Alexandre Fleming, Educao Infantil, Ensino Fundamental I e II e Ensino Mdio. Localizado na
cidade de Campo Grande/MS. disponvel em: <http://www.alexanderfleming.com.br>
59
filho na escola e tambm no se conformava. Ficamos ela, eu, o pastor Loiola, o pastor Ado,
que era o ento pastor diretor da poca do fechamento do Batista, mas ele ficou por ali para
ver o que sobrava pra ele sabe, ficou no grupo. Ele no fez nada para no fechar o Colgio
Batista.
O fato da conveno no aceitar que assumssemos o nome do Colgio Batista, nos fez
mudar para Colgio Evanglico. No era nossa inteno mudar. At pouco tempo eu ainda
sonhava em ter a placa Colgio Batista, hoje eu j no sonho mais com isso. A gente queria
continuar com o nome Batista, no queria tirar, no queria mudar, nem a razo. O ento
diretor executivo da Conveno, o Pastor John Puli, proibiu. Ele mandou tirar tudo.
Queramos mudar para: Colgio Batista qualquer coisa e, deixar Batista, por exemplo era
Colgio
Batista
Sul-Mato-Grossense,
gente
queria
colocar
Colgio
Batista
Campograndense ia ser uma outra razo social. Ele no aceitou e disse que ns estvamos
proibidos de colocar Batista no nome. Hoje a gente sabe que ele no podia fazer essa
proibio, s que como ramos meio leigos, a gente poderia ter colocado o Batista... ele no
tinha nada com isso, mas no colocamos. Inclusive o Pastor Loiola, que da Presbiteriana,
queria que mantivesse o nome Batista. Esse pastor Loiola era uma pessoa com uma boa
formao. Ele formado como administrador, como contador e tinha teologia. Era uma
pessoa influente, falava muito bem, tinha o dom do convencimento, eu digo. Ento a gente
elegeu ele como diretor, porque ele trouxe... No incio no seria assim, no seria ele o diretor
do colgio, mas ele trouxe... ele conseguiu convencer a igreja a ser a mantenedora da escola,
do Colgio Evanglico. Mantenedora no quer dizer que eles iam manter a escola, ia dar s o
nome, a razo social da igreja para a escola usar, era isso. A escola tinha que ser autnoma e
tinha que se manter, ou seja, ser auto suficiente. S que ele, naquele arroubo, naquela paixo,
contratou professores para todas as turmas de todas as sries. Mesmo sendo influenciado pelo
Pastor Ado que ficou como diretor pedaggico na poca e contratou professores nos mesmos
valores que o Batista pagava. Eu mesma fiquei com um salrio... continuei como professora.
Ns precisvamos manter o mximo possvel, como era o Colgio Batista antes, no vamos
trocar. Eu era a alfabetizadora principal do colgio na poca. No vamos tirar, em time que
est ganhando no se mexe. Ento eu continuei com a alfabetizao e a Rosimeire passou a
ser a Coordenadora Pedaggica Geral.
Devido Igreja Presbiteriana ser a mantenedora, comearam, l na igreja, a surgir
divergncias. Os que trabalhavam na parte administrava da igreja (que no s o pastor)
comearam a achar o seguinte: olha tem que ter uma coordenadora, porque o ideal, uma s
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para a Educao Infantil e ter uma coordenadora no sei para onde, tem que ter um tesoureiro
aqui, tem que ter... Ento o pastor Loiola junto com as pessoas l nas reunies foram
decidindo e foram contratando as pessoas. Quando a escola reabriu, ela j reabriu com uma
nova equipe. Isso foi em 2005, foi quando ocorreu a reabertura da escola. E ele contratou toda
a equipe, mas a grande maioria desses funcionrios que pegaram os cargos era da Igreja
Presbiteriana. O tesoureiro era algum de l dele, a secretria era algum de l da igreja dele.
Ento assim, lgico, se a igreja ia ser a mantenedora, o que ela enxergou. Eu acho que o
pastor Loiola no teve essa viso, mas a igreja enxergou ns somos mantenedoras, ns
somos os donos. Assim como a Conveno enxergava que ela podia abrir e fechar a escola
na hora que ela quisesse. Ento eu acho que eles comearam com essa viso, no era a nossa
viso. No incio era montar, realmente, a cooperativa. S que havia uma divergncia muito
grande, a cada reunio a gente ia perdendo os componentes. Por exemplo, no comeo a gente
tinha de cento e cinquenta a duzentos pais de alunos e no percurso da montagem da
cooperativa fomos perdendo terreno. Os pais foram se afastando, isso foi em novembro ou
dezembro. Os pais foram tendo muita divergncia, comearam a procurar outras escolas para
seus filhos e a matricul-los. Ento a gente foi perdendo praticamente todos aqueles pais que,
no incio, estavam conosco. Foi perdendo tudo e, quando realmente chegou o momento de
reabrir a escola, a gente era um grupo muito pequeno. ramos eu, alguns pais, uns vinte pais
de alunos. A equipe que gerencia a igreja Presbiteriana permaneceu, alguns diconos, os
presbteros, eles tem l uma formao diferente da nossa. Ento aquele povo permaneceu,
tambm poucos pais, professores, acho que eu e s mais dois professores. O resto, cada um
foi se ajeitar numa escola, foram embora, entendeu. E no final, no finalzinho, acabaram indo
todos os professores. Foram indo. O pessoal da Presbiteriana, o Pastor Loiola, colocou uma
coordenadora que tinha dois filhos l no Colgio Batista e ela falou: Ah esse professor eu
no quero, esse eu no quero, esse eu no quero., ento acabou ficando com quase nenhum
professor. E outros acabaram at se magoando.
E a comeou uma nova equipe. Eu fiquei, pois fazia parte da cpula, ento eu
acabei ficando. S que assim, acabou sendo um desgaste muito grande para mim e eu entrei
num quadro de depresso. Eu estava passando por um processo de divrcio muito difcil e eu
entrei num quadro de depresso. Eu fiquei doente, fiquei seis meses doente, mas mesmo
assim eu no deixei a escola totalmente, continuei trabalhando. Eu estava de licena
trabalhando como professora, estava muito mal, mas eu no sa, nunca sa de vez. Fiz
tratamento trabalhando paralelamente. Pedi um afastamento do Estado, sendo que noite eu
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Harmonia42. A eu chamei a Rosana, primeiro liguei, falei pra ela pensar, ela falou que ia
orar e depois me ligou perguntando quanto que a gente poderia pagar. Eu falei com o Loiola e
fomos negociando, at que ela decidiu deixar o Harmonia e vir para c, ela j estava cansada
de l. A, eu falei com ele, ela fez uma proposta de salrio, e mais uma bolsa para filha. E ela
acabou vindo para o colgio, voltando para o Colgio Batista. A partir da fomos ela e eu.
O Loiola foi cada vez mais saindo, saindo, at que ele saiu no papel. Para ele era um
grande negcio sair da escola no papel, porque ele tiraria toda aquela responsabilidade da
Igreja Presbiteriana e eu sabia, at ento, que muitos membros estavam muito insatisfeitos,
pois estava virando uma bola de neve. Isso porque, quando ele assumiu, mandou reformar
toda a escola, comprou mquina de xrox, a mais sofisticada, entrou com um monte de coisa
na escola, refez a sala, remodelou, reformulou a sala de informtica e jogou para pagar l na
frente. Veio um pai reclamar h, no tem informtica!, ento ele foi l e comprou vinte e
oito computadores, jogou pra comear pagar a um ano depois. E uma coisa que ele tinha feito
e eu no sabia, ele alugou com a seguinte condio: comear a pagar depois de oito meses.
Ele comearia a pagar o primeiro aluguel depois de oito meses, mas o que estava para trs
teria que ser pago tambm.
Eu sabia que ele tinha jogado, eu entendi que ele tinha tido uma carncia, mas essa
carncia era para pagar l atrs. Ento foi indo at que passou a administrao, Voc tem
muito jeito, voc pode tocar. Eu fui aos poucos assumindo assim sem querer, no cheguei
h, eu quero assumir, no! Aos poucos ele foi falando Ah eu vou ficar s trs horas na
escola por dia e depois foi ficando duas horas, meia hora, uma vez por semana, uma vez por
ms e nunca mais. E eu acabei assumindo sozinha a escola, e a escola, nessa poca que eu
assumi, tinha dvidas e eu no sabia, ele no me contou. E eu ainda perguntei, e a escola,
como est a escola? e ele falou, est tudo redondinho, est tudo sob controle. Estava com
uma dvida de aproximadamente duzentos mil reais, e eu j no tinha mais dinheiro, tinha um
pouco ainda, eu j vinha emprestando aos poucos para a escola.
Acho que foi em 2008, no lembro bem, que eu assumi tudo. Porque, quando a Rosana
veio ele ainda estava l, eu acho que foi 2008 que assumi, eu no tenho certeza.
A Rosana estava como Diretora Pedaggica. Quando ele saiu, eu joguei ela pra ser
diretora. Diretora mesmo da escola, entendeu? Assim, ela comeou a assinar como diretora,
pois ele quem assinava como diretor e eu no queria assinar como diretora. At mesmo
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Colgio Harmonia (Escola Bilngue Harmonia), Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio. Localizado
em Campo Grande/MS, fundado em 1993 pela psicloga e educadora Regina Martins. Disponvel em:
<http://www.colegioharmonia.com>
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Eu me lembro bem que ns ramos uma famlia. Tnhamos uma relao de amor, de
amizade muito grande que hoje eu no vejo na minha escola, entendeu? Uma relao de
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Com relao aos professores, no tinha muitas mudanas. Todo mundo queria
trabalhar no Batista. Primeiro porque era um ambiente muito bom para se trabalhar e ningum
queria sair. O salrio era muito bom, tnhamos um salrio muito bom. Era uma das escolas,
acho que uma das escolas particulares que pagava melhor. At porque no tinha fim lucrativo,
era revertido todo...
O quadro de professores at se alterava, mas no era muito constante. Ento assim,
professores inexperientes, s l no comeo do Batista. Depois disso, a maioria que vinha,
eram professores tidos como bons professores. A maioria era professor com experincia, a
grande maioria. Tinha um ou outro que vinha para auxiliar e passava por um processo meio de
formao. Eu me lembro bem que, s vezes, colocava um auxiliar na minha sala e a gente ia
trabalhando para depois ele assumir a sala. A maioria tinha uma boa formao.
Sobre esses professores auxiliares. Quando eles ingressavam na instituio, sendo
inexperientes, eles passavam por uma sala para depois atuar? Como era o trabalho da
coordenao com esses professores?
No incio do Batista teve muito professor inexperiente, a maioria era assim, entrava
auxiliando um professor. Deixa eu falar da minha entrada no Batista. A coordenadora,
normalmente, na poca, era muito exigente e o pr-requisito para voc ficar na escola,
primeiro de tudo, era voc ter um timo domnio de sala. Tinha que dominar muito bem a
sala. A gente no tinha muitas salas indisciplinadas, porque se voc no desse conta da turma,
voc era cortada da equipe. Ento normalmente voc vinha e tinha que dominar a turma. Eu
ingressei na escola na primeira srie e at hoje eu me lembro de uma me que deu um
depoimento dizendo o seguinte: Quando eu olhei aquela professora pequenininha, magrinha
que assumiu a sala da minha filha eu pensei, meu Deus do cu! Imagina, ela falava to
baixinho na fila, porque as mes meio que acompanhavam, ficavam olhando a gente fazer
uma formao na fila e disse: voc era uma professora que falava to baixinho [sussurra] e
aquele monte de aluno, incrvel. Ela disse que pensou assim, meu Deus do cu! Ela no vai
dar conta, no vai!. Ela ficava todos os dias na janela da minha sala no primeiro pavilho,
tinha uma janela grande e ela ficava l. E eu entrava com a turma e ela ficava por ali, por fora
ouvindo, para ver se a turma no ia virar uma baguna quando eu entrasse para sala. Disse que
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Termo usado pela instituio para designar um perodo de tempo, que separado na rotina diria, para dedicarse s atividades religiosas.
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A professora Madalena no se recorda qual/como era exatamente esse livro.
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exemplo, considerava o livro fraco! Muito fraco. Ento eu pegava outros livros para
complementar. Quando eu peguei a segunda srie, pegava outros livros da segunda para
complementar. Ento o que eu fazia, alm de... Por exemplo, eles tinham que aprender a
multiplicao, ento eu no esperava chegar a poca da multiplicao l no livro para eu
comear. Eu comeava tudo junto no comeo do ano. Ento, eu sempre fui uma professora
considerada anarquista. Por qu? Porque eu sempre trazia... eu sentia a dificuldade das
crianas em assimilar aquilo, ento eu sempre procurava uma coisa para dar um exemplo no
concreto, uma coisa significativa. Hoje eu tenho a conscincia, depois de muito tempo eu
descobri que aquilo se chamava aprendizagem significativa, mas eu j tinha uma prtica.
Quando eu dava aula l no Estado, naquela escolinha onde a Dona Celina foi me
buscar, tinha um mandiocal atrs da escola e para as crianas aprenderem a multiplicao, a
gente arrancava os talos da mandioca, arrancava aquelas folhas, [ilustra com as mos] tirava
folha e pegava um monte de talinho pra gente mostrar que a multiplicao era nada mais do
que uma soma, mostrava como era o processo. Porque ao longo da minha prtica eu descobri
que se voc mostrasse primeiro para ele como que era no concreto, depois era muito mais
rpido eles aprenderem e eles aprendiam com mais gosto, eles se encantavam mais com
aquilo. Ento mesmo l nos primrdios quando eu comecei a dar aula, eu j tinha um ensino
da aprendizagem significativa. s vezes, elaborava uma questo do tipo: Olha! Eu tenho uma
cachorrinha chamada fulana numa questo de matemtica a cachorrinha, ela come... nem
era da cachorrinha, era do coelhinho. Tinha uma coelhinha l meu filho tinha um coelho.
Tinha uma coelhinha l chamada Lal. Ento Lal come trs cenouras por dia, no final de
uma semana quantas cenouras a Lal comeu? - isso no primeiro ano Quantas cenouras
gente? Pensa? Ento eu j usava essa prtica, eu j usava a coelhinha do meu filho para falar
das cenourinhas que ela comia, quantas comia por dia, no final da semana. A tambm minha
sogra tinha umas galinhas, ela botava um ovo por dia, no final de tantos dias quantos ovos ela
botou e depois no ms inteiro quantos ovos vai dar? Eu j tinha essa prtica significativa,
porque depois se tornava mais fcil.
Eu fazia muito campeonato de tabuada, fazia debates entre meninos e meninas e
preparava-os um ms para aquele debate. Eles ficavam sempre ligados o tempo todo: Oh,
gente... oh, fulano ainda est pra traz, no era pra rir de quem no sabia. Quem sabia muito
tinha que achar um jeito para ajudar o outro que no sabia rpido, porque tinha um tempo para
responder. Hoje em dia, quando o outro no sabe, um xinga, o outro fica bravo. L no podia
isso, era proibido. Ento os que sabiam mais, que eram mais rpidos... a gente falava assim
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os que sabiam mais, mas na realidade eles eram mais rpidos e tinham que ajudar os
colegas. Mesmo naquele tempo a gente j tinha um ensino significativo. Por isso que quando
eu descobri o construtivismo, eu descobri que o construtivismo nada mais era do que algumas
noes do que a gente j praticava na escola. Claro que a criana tinha que decorar a tabuada,
porque a coordenadora vinha, a Mriam, na minha sala, saber se o meu aluno tinha decorado a
tabuada. Isso era uma exigncia.
Eles tinham que sair do primeiro ano tendo decorado a tabuada, mas se fizesse com
que eles somente decorassem, memorizassem, muitas vezes eles no iam aprender, a, na hora
que ela vinha os alunos ficavam nervosos e no iam saber declamar a tabuada. Ento eu
procurava, desenvolvia estratgias para que realmente eles aprendessem e na hora de
responder eles no tivessem dificuldades. Ento, eu criava aqueles debates, aquelas coisas...
eu nem lembro, criava tanta coisa, inventava tanta coisa, at premiava. Ento, era tanta coisa,
tanta coisa, eu fazia medalhinha para dar, premiar quem fosse o mais rpido, quem resolvesse.
Uma estratgia que eu usei muito, sempre, era dar muita conta pra resolver. Todos os dias eu
passava continhas para resolver, probleminhas, todo dia, todo dia. Eu passava a conta de
multiplicar com prova real e a conta de dividir com prova real. Ento se eu passasse trinta
contas de multiplicar, na realidade ele ia fazer sessenta e mais trinta de dividir, mais sessenta,
dava cento e vinte. Eles sempre falavam que fazia calo nos dedos, e eu falava: ento, vocs
no querem vencer? A gente tem que se esforar, tem que fazer calo no dedo.
Os pais reclamavam muito de mim, porque eu passava muita tarefa, sempre tinha
muita tarefa. Da a Mriam falava: Ah! O pai que no quiser que tire, eu quero mesmo que
reclame que tem muita coisa pra fazer. Com o tempo essa tarefa acabava se tornando pouca,
porque eles comeavam a ficar muito rpidos. Hoje eu vejo os professores falarem: no tem
que decorar isso, no tem que decorar aquilo. Eu acho assim, se voc no tem uma outra
forma de ensinar ento pega o que voc sabe. Quando entrou o construtivismo, foi um conflito
pra mim, porque eles queriam, no incio era assim, as pessoas que vieram queriam que eu
deixasse tudo o que eu sabia para comear uma coisa nova. Foi difcil. Isso foi numa poca
que teve uma inovao no Batista.
A Matemtica foi cruel, porque era muito difcil inventar coisas de matemtica. De
Portugus mais fcil voc tinha um monte de textinhos, um monte de coisas engraadas.
Mas Matemtica no tinha muita coisa. A comeou um novo processo.
A Dona Celina, minha diretora (ela foi minha coordenadora e depois passou a ser
diretora na poca), ela era muito inovadora, sonhadora. Nesse perodo, ela comeou a trazer
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pessoas para dar capacitao pra gente. Comeou muito timidamente. Comeou trazendo
pessoas para dar palestras. Primeiro ela fez o seguinte, ela dividiu do primeiro ao quinto ano,
primeira quarta srie na poca, e pegou... ai, fugiu o nome agora. Por exemplo, eu era a
professora regente na quarta srie, a, ela dividiu, colocou uma professora de Portugus com
formao de Portugus, uma de Matemtica, que era eu, uma de Geografia... ah, essas
professoras depois eu posso trazer pra voc entrevistar. Ento, ela dividiu em... vou ter que
buscar a palavra certa, tem uma palavra... Deixou de ser um professor regente. Ela dividiu as
disciplinas, de primeira quarta srie sempre foi s um professor, a ela dividiu, reformulou
os horrios, o currculo, mudou o currculo. Dividiu por reas, agora lembrei, dividiu por
reas de primeira quinta srie, quarto ano, no tinha quinta srie. Acabou o professor
regente.
S que a, o que aconteceu que ela queria mudar para o construtivismo, estava aquela
onda. Eu ia nos congressos, ficava ouvindo, lendo, mas com muita resistncia. Eu sou uma
pessoa muito conservadora, ento eu tive muita resistncia, porque eu falava: gente eu no
posso mudar, eu queria entender como voc vai trabalhar a partir das experincias da
criana. Comecei a perceber que tinha professores encantados, deslumbrados com esse
mtodo, nem sabiam direito como funcionava e comearam a fazer muitas coisas erradas.
Porque, assim, ah, a criana aprende sozinha, vou s interferir... Como vou deixar de dar as
minhas quinhentas continhas por ms, os meus trezentos problemas e ia ficar esperando o
aluno construir? Eu no tinha internalizado ainda o que era o construtivismo, assim como
ningum.
Ns no estvamos preparados para isso, para o construtivismo. No era s a nossa
escola, eu acho que ningum estava. Porque as escolas que comearam construtivistas, a
maioria morreu! Entendeu? As que ficaram foi a Mxima50, o Harmonia51 que depois foi
reformulando tudo, foi mudando com o passar do tempo. A dona do Harmonia, a Regina, ela
foi uma daquelas pessoas que vieram do municpio ou do Estado para desenvolver essas
novas prticas do construtivismo. Ela, a Nedy52, a Marlene [Marlene Sguissardi da Rosa], que
a dona da Mxima. Ento elas foram professoras que foram estudar pra isso, para fazer essa
50
Escola Mxima de Educao Infantil, Ensino Fundamental I e II, baseada em uma concepo pedaggica
construtivista. Localizada na cidade de Campo Grande/MS, foi fundada em 1991. <
http://www.escolamaxima.com.br/>
51
Instituto de Educao Harmonia, de Educao Infantil, Ensino Fundamental I, II e Ensino Mdio. Fundado em
1993 pela psicloga e educadora Regina Martins. Localiza-se no municpio de Campo Grande/MS.
<http://www.harmoniabilingue.com.br>
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Professora Nedy Gonalvez Mastrangeli pedagoga, atuou como Diretora Pedaggica no Colgio Batista SulMato-Grossense aos meados da dcada de 1990 at incio dos anos 2000.
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mudana nas escolas pblicas. A Nedy, a Maria Bertognia, a Regina (que dona do
Harmonia), a Marlene (que dona da Mxima), foram as precursoras do construtivismo na
poca.
Como acontecia... primeiro dividiu-se por reas, a virou uma confuso! No comeo
foi uma baguna, um desespero. Por exemplo, o pai matriculava o aluno achando que ia ser
meu aluno. No, porque eu quero com a professora fulana, quando chegava estava
distribudo. Outro exemplo, a professora de Portugus no tinha uma formao de lngua
Portuguesa, ramos todas pedagogas. Ah! Mas a inteno da Dona Celina era colocar
professores com formao. Na rea de Matemtica, era essa a inteno.
Ento, o que ela fez? Ela pegou a nossa equipe que era muito boa... a Rosana
Guerbim, por exemplo, trabalhava na segunda srie e era excelente na rea de Geografia e de
Histria, ento colocou ela para dar aula de Histria e Geografia em todas as sries. A Raquel,
apesar de no ser muito boa, gostava de lngua Portuguesa. Eu, como eles me achavam muito
boa em Matemtica, me colocaram com Matemtica e assim foi, entendeu? S que as coisas
meio que se destrambelharam um pouco e eu acho que foi a que comeou a derrocada do
Batista tambm.
Como ela viu que sozinhos no amos dar conta, ela comeou a chamar essas que
estavam fazendo capacitao, era um ncleo onde era aquele Salesiano ali na Baro em frente
praa, sabe onde ali? Ali era um ncleo de formao dos professores do Estado. Ento ali
tinha... como que chamava? Era laboratrio, aquilo tudo ali era um laboratrio, um grande
laboratrio onde a Cida Perrelli, a Maria Bertogna, a Nedy e tantas outras trabalharam. A
Marlene, a Regina, eu acho, eu no sei se elas estavam l, mas eram essas turmas que estavam
estudando l dia e noite para reestruturar o ensino no Mato Grosso do Sul. S que quando
essas pessoas se formaram, o que elas fizeram? Uma foi montar sua escola, entendeu? Elas
foram tirar proveito do que elas aprenderam. A inteno do Estado, era de preparar elas para
dar um retorno ao Estado, mas no deram retorno, elas foram dar retorno nas escolas
particulares, como no Batista, entendeu? Elas foram aonde pagavam bem. O Estado
desembolsou uma fortuna para prepar-las. A, a Dona Celina comeou a chamar, por
exemplo, a Nedy para dar palestras para gente... Lembro de um curso de durao com a Cida
Perrelli.
Tambm trabalhamos com projetos, a Cida Perrelli era da rea de Biologia e era
especialista em desenvolver projetos. Ah, vou voltar l para o passado. A gente comeou com
cursos de informtica com durao de seis meses, era na escola fora do horrio de aula. Por
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exemplo, assim que os primeiros computadores chegaram na escola, a Elba foi em Bauru
fazer um curso. Eu ia, s que eu estava grvida da Gabriela e eu no pude ir porque ia de
avio, mas, a princpio, eu ia tambm. Ento, a Elba se transformou na professora de
Informtica. Ela era uma professora de Educao Infantil, mas ela era muito ligada em
tecnologia. Ela foi ser a professora e fazer muitos cursos. E foi a que comeou. Ela foi
repassando os cursos para cada professor, e ela dava curso de seis meses por ano, cada
professor era obrigado a fazer os cursos, comeou por a, porque tinha que informatizar
primeiro os professores e a Dona Celina era visionria.
Isso foi na dcada de oitenta ou noventa, no finalzinho de oitenta para noventa, era
nessa poca. Acho que era noventa, no me lembro... era noventa. A ideia comeou em
oitenta, no final de oitenta, foi na dcada de noventa que a gente comeou e a a Elba
capacitou todos os professores. Para comear com os projetos tinha que primeiro saber mexer
nos computadores. E ns conseguimos, atravs do MEC53, um monte de computadores. Eu
no sei se a escola pagou ou ganhou, mas era uma sala imensa cheia de computadores. E a
gente fazendo as capacitaes at pra desenvolver os projetos e estava tudo meio junto,
misturado. Eu lembro que, quem deu os primeiros cursos pra gente foi a Nedy atravs de
reunies iguais s que ns temos hoje, reunies pedaggicas. Mais ou menos assim. Mas eram
mais especficas, entendeu? Era por rea. A Nedy era da rea de lngua Portuguesa, a Cida
Perrelli era da rea de Cincias, a Maria Bertogna era da rea de Matemtica - que a sua e
a mais difcil de encontrar de Geografia eu no lembro quem era...
Sempre essas capacitaes eram fora do horrio de aula. Reuniam todos os
professores. No comeo reuniam todos, depois com o tempo... Porque, assim, foi um
processo, foram uns cinco anos de formao ou mais, no lembro. A, depois foi dividindo,
por exemplo (eu me lembro bem desse tempo), a Cida Perrelli foi contratada. Ela vinha uma
vez por semana e ficava a manh inteira. Ela tinha, por exemplo, vinte minutos com cada
professor para desenvolver um projeto que, no fim do ano, combinava com a feira do
conhecimento.
Essas reunies eram fora do horrio de aula e, s vezes, era no horrio de intervalo, de
janela. Ento, botava a janela de toda a Educao Infantil na segunda-feira, a ela vinha na
segunda e atendia todos ns. Na outra semana ela atendia o fundamental no sei quanto, sabe,
era assim. E a gente, no outro dia que ela estava aqui, podamos pedir um tempinho para tirar
algumas dvida, pois ela te dava um prazo e voc tinha que voltar. E era assim ela ganhava,
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73
vamos supor, eu no sei... ela ganhava pra vir esse um dia, ela ganhava trs mil reais por ms
para ela tocar isso, era mais ou menos assim.
Todas essas que eu citei eram de fora. Ningum era do Batista. Vinham
especificamente para dar capacitao para os professores. Depois, com o tempo, a Nedy virou
coordenadora de Lngua Portuguesa. Logo depois ela virou Coordenadora Geral e depois,
acho que virou Diretora Pedaggica.
Voltando quando voc iniciou no colgio. A coordenao ou a direo fazia alguma
interferncia na sua aula?
Faziam, elas entravam, a Miriam entrava, chegava na sua porta e, s vezes, entrava na sala e
ficava assistindo tua aula dez, vinte minutos. A gente dava aula com a porta aberta, ningum
dava aula com a porta fechada. As portas eram abertas, pois voc tinha que dominar a sala e
no podia ter barulho no corredor. Sua porta tinha que permanecer aberta e o outro ao lado
no podia atrapalhar tua aula. Voc dava a aula com a porta aberta [A professora se levanta
aproximando-se da porta]. Quem passava pelo corredor passava em silncio para no
atrapalhar as aulas. E eu acho isso muito bom em relao disciplina, era muito bom.
E o que ela fazia? s vezes ela falava assim: Madalena eu vou recolher os cadernos
de Matemtica da sua turma, est bom?. A eu falava Pessoal! Tira da mochila o caderno de
Matemtica e coloca em cima da mesa, porque a coordenadora vai recolher. Todo mundo
tirava, ela pegava todos os cadernos e levava l para sala dela. E ela olhava um por um, isso
ela fazia todo o dia, porque todo o dia ela passava na sala e ela olhava um por um. A ela
anotava, por exemplo, [a professora pega uma folha e caneta e exemplifica durante a sua fala]
a Viviane, Viviane [escreve na folha falando em voz alta], a colocava: caderno sem
margem, letra ruim, erro de escrita em tal lugar assim, assim - , caderno com duas folhas
sem correo.
Ento, ela pegava tudo isso e depois na hora que sentava comigo ela falava: olha, eu
observei l na tua sala que o caderno da Viviane est sem margem. Por que est sem margem?
A letra dela est muito ruim precisa melhorar urgente! Voc tem que trabalhar essa letra o
mais rpido possvel! Eu quero pegar o caderno da prxima vez com um letra bem melhor.
Ela fazia isso com todos os professores, de primeira quarta srie.
Para aqueles professores que estavam no incio de carreira, ela tinha um olhar
diferente. E eu no me sentia mal. Eu achava que era uma exigncia. Quando voc entrava l,
74
voc j sabia das exigncias. Ela falava pra voc permanecer aqui isso, tem que ser assim,
assim, assim... Entendeu? Eu vou estar aqui para te ajudar., ela falava, Eu vou estar aqui
para te apontar onde voc precisa melhorar, tudo bem pra voc? Eu entro na sua sala a hora
que eu quiser, tudo bem pra voc? Eu no estou entrando l para te criticar, eu estou entrando
l para ajudar voc a permanecer aqui na escola, a cumprir com as exigncias, a te apontar
aonde voc est falhando, tem problema pra voc? e eu falava que no. Ento, quando voc
comeava l, voc sabia das condies. Se voc no queria isso ento voc nem comeava.
Ento era muito raro acontecer.
Eu vou falar de uma me que me marcou ao reclamar de mim, a me da tia do Rafael
Simiole [atualmente, aluno da escola], a tia do Rafael Simiole foi minha aluna na primeira
srie. A aluna escreveu uma palavra errada e a me veio, eu no me lembro se foi mesa com
z eu no consigo me lembrar a palavra agora, uma coisa bem absurda sabe. E a me veio
insistentemente falar que fui eu que corrigi errado, que riscou com caneta em cima. No fui eu
que corrigi o caderno da menina, eu no sei se foi a empregada, algum riscou em cima,
entendeu? No fui eu. S que, claro, voc no ia bater de frente, ficar discutindo com o pai.
Eu falei: Miriam! Eu vou te falar uma coisa, no fui eu que corrigi isso a, essa letra no
minha, voc acredita em mim? Ela falou: Madalena se voc est falando, eu acredito.
Porque a me veio muito brava. Ento, tinha isso tambm, entendeu. Foi a nica reclamao
que eu lembro que tive, assim... de caderno de aluno, foi a nica, entendeu?
E eu perguntei para a menina. A menina ficou morrendo de medo da me. Eu
perguntei a ela, quem fez isso aqui?. Eu falei, Fale a verdade, foi eu? Depois que a me
saiu ela falou [a professora sussurra], foi a empregada, mas minha me vai me bater e vai
mandar ela embora, ela falou que eu no posso falar pra ela. Ah! Est bom, deixa pra l.
Ento eu no me sentia mal com isso, j fazia parte. Por exemplo, quando a Elaine54
comeou aqui, eu entrava muito na sala dela, da Luana55, da Glaice56, eu tinha bastante tempo.
Eu entrava toda hora na sala dela, da Joana, eu entrava o tempo todo e fazia interferncias.
Mas s que eu era mais incisiva que a Miriam, porque a Miriam, s vezes, pegava os
cadernos, ela ia recolhendo e falava: tm uns cadernos sem margem, heim! Porque eu
ensinava meus alunos a fazer margem, eles no davam conta.
Eu vou te falar da primeira prova que eu fiz. [suspira fundo] Eu no acabei de contar,
54
Professora Elaine Martins Goes, trabalha no Colgio Evanglico, antigo Colgio Batista, desde 2005.
Professora Luana Alves da Silva, atualmente, trabalho no Colgio Evanglico lecionando na Educao Infantil
desde 2007.
56
Professora Glaice Coimbra Barreiros, trabalhou no Colgio Evanglico.
55
75
n? A primeira prova que eu fiz foi de lngua Portuguesa. Primeiro eu entreguei as provas,
que passavam por ela, ela olhava e passava no mimegrafo e depois entregava para as
crianas. A prova era no outro dia, era na segunda e eu entreguei na sexta. A, ela falou assim:
Madalena, eu vou te falar uma coisa, no que a prova no ficou boa, ela no ficou de
acordo com a escola, ela falou s que, se voc quiser, voc pode refazer e ao invs de voc
refazer sozinha eu sugiro que voc faa comigo. Voc tem horrio pra fazer comigo? Eu
falei pra ela, olha, s se for noite. Ela falou: ento, o seguinte, eu tenho um
compromisso que muito srio na minha igreja, mas se voc puder voltar..., ela falou, s
que o compromisso na minha igreja seis e meia, sete e meia eu j estou de volta, se voc
puder voltar. A eu falei melhor eu esperar ento, eu prefiro te esperar, a a gente faz. Eu
no sei se minha me morava aqui, acho que no morava aqui, no. Eu sei que eu fiquei
esperando por ela. Eu liguei, j tinha um telefone em casa, eu liguei para o meu marido e pedi
que ele fosse buscar o Rafael e eu fiquei esperando por ela. Ns sentamos e fizemos.
Sentamos eu, ela e a professora que ela considerava a melhor professora da primeira srie,
sentamos as trs. E ns fizemos, conversamos, ficamos mais de uma hora conversando,
refazendo e ela trouxe a prova de outra professora e falou: oh, a Damaris, era Damaris o
nome dela. Ela tambm no sabia, ela falou fui eu que treinei a Damaris, a Damaris uma
professora que veio nova pra c eu que a treinei, eu fazia todas as provas no comeo. Ela
falou pra mim, as suas eu no vou precisar fazer, mas vamos reestruturar, vamos pegar uns
textos mais alegres, vamos pegar isso, vamos pegar aquilo, uns menores aqui, acol.... E a
gente refez a prova, uma hora, uma hora e meia mais ou menos ns refizemos toda a prova.
Ela falou: Sabe por que eu quis fazer com voc? Porque eu tenho certeza que daqui pra
frente voc vai entender como que so as nossas provas. E foi verdade, a gente fez
rapidinho a ela falou assim: agora vamos comer um doce momento, no era Doces
Momentos, tinha uma torteria aqui por perto, ah mas eu tenho que ir embora, a ela falou
assim: mas eu te levo pra casa, eu vou te levar. Eu tenho que ir embora, eu tenho medo de
perder o ltimo nibus. No, eu te levo. A gente foi. Fomos l, comemos a torta e ela me
levou em casa, e a partir da ns nos tornamos amigas, porque antes tinha uma distncia. A
relao foi ampliada. Um dia ela falou, depois de muito tempo ela falou: vocs duas so as
melhores professoras que eu tenho na escola, so as melhores, ela falou, se um dia eu
montar uma escola as professoras que eu vou querer sero vocs.
A sua prtica, atualmente no colgio Evanglico, essa atitude de interferncia, auxlio foi
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coordenao de uma creche, ela falou: Nossa aqueles anos com voc foi realmente um
mestrado pra mim. Foram poucos, nem foram tantos. Mas, o que me levou a entrar na sala?
Eu acho que aquela interferncia da Miriam, acho que eu at pedia mais interferncia,
entendeu? Lgico que eu no tinha essa conscincia, mas hoje eu tenho. Eu pedia mais
interferncia.
Essa necessidade da Miriam de fazer intervenes... Eu acho assim, claro que, pra
voc se manter num cargo de coordenadora, na poca do Colgio Batista, voc tinha que ser
muito boa. E ser muito boa, no dependia dela. Assim como o bom andamento da escola
depende muito mais dos professores do que de mim59, do que da Daniela60, entendeu? E eu
vejo que a Miriam era uma espcie de fiscal, entendeu? Eu acho que precisa desta
fiscalizao, o professor precisa disso, entendeu? E ela era muito, muito exigente. Tinha gente
que no gostava, mas a maioria gostava de ser cobrado, ela cobrava muito, era uma pessoa
que cobrava muito, porque a direo cobrava dela e ela, consequentemente, cobrava dos
professores. Ela no pestanejava para mandar um professor embora, ela no ficava com d
coitadinho, porque tem famlia, no! Aqui o seu trabalho, voc tem que fazer o melhor,
seno quiser infelizmente est fora, ela era muito assim. Ela era bem militar mesmo, ela
tinha uma formao assim, entendeu.
Ela fez Pedagogia, mas ela era muito mais exigente com ela mesmo, ela era muito
perfeccionista. Era uma indiazinha, bugrazinha no lembro, uma carinha assim de bugra,
mas ela era muito boa, a melhor coordenadora que eu j tive foi a Miriam. E ela no fazia
questo de ser tua amiga, se voc quisesse ser amiga dela timo, mas ela fazia muito bem o
trabalho dela, entendeu. Ela queria ser sua amiga, mas se voc no quisesse porque ela era
exigente, sinto muito mas vamos trabalhar bem.
J na minha prtica como coordenadora de entrar na sala de aula e interferir na aula do
professor, eu sentia que ele estava despreparado, entendeu? Ele est despreparado, isso em
funo de uma m formao. Esses professores de agora se formam em Pedagogia. Na poca
do Magistrio ns tnhamos professores mais bem formados do que hoje.
Na poca a Miriam tinha o Magistrio e muitos professores da escola tambm, a
maioria. A exigncia era Magistrio, tinha uns que j avanavam para Pedagogia, mas na
poca, naquela poca, a exigncia era mais o Magistrio. A, aos poucos, tinham alguns que j
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tinham Pedagogia, mas muitos desses que tinham Pedagogia eram mais ruins do que os que
tinham o Magistrio, entendeu? Era isso.
Eu acho que o Magistrio formava melhor, porque eles focavam s na formao,
entendeu, era um foco. Mas, por exemplo, uma coisa que era ruim era que a Matemtica que
ns aprendamos no Magistrio era s de primeira quarta srie. Era um professor formado
em Matemtica. Eu acho tambm que ele no estava preparado para nos formar, entendeu?
Porque ficava muito naquela Matemtica bsica, sabe, muito no bsico.
Eu tive que estudar muito para superar essa falta. Claro que eu tive tambm a Maria
Bertogna, tive outros, fazia muitos cursos, hoje eu j no fao mais, mas na poca do
[Colgio] Batista eu fazia muito curso, todo e qualquer curso que tinha na cidade, fora da
cidade, em Natal, no Arroio Chu [risos]. Eu, nossa... Ah, eu acho que esse aqui vai ser bom,
vamos fazer? Eu e a Rosana tnhamos muito isso, ento a gente investia muito.
Hoje eu sinto diferena. Eu acho que na poca, mesmo o Estado j investia muito em
capacitao. Falava o Estado, o Estado, mas eu fui muito capacitada... Pra voc ver, posso
te mostrar (est no meu carro) um certificado de capacitao de mil novecentos e setenta e
quatro, nessa poca o Estado j investia na gente. s vezes a gente ia nesses congressos com
milhares de professores que vinham do interior, como se fosse no Palcio Popular da Cultura,
- eu no me lembro onde era... era no Moreno? Ah! Era na escola Maria Constana61, um
dos lugares bem grandes. Ento ia aquela multido de professoras e elas falavam ah, mas
isso a eu j sei. Eu no, eu sempre saia de l achando... saa aquele bando de professores
reclamando: Ns viemos aqui s pra isso!, vinham do interior, reclamando, tudo mal
humorado e voltavam pra cidades deles escrevendo GIR... [risos]. Eu sempre falava,
nossa... eu aprendi uma coisa nova eu sempre achei assim. Pois, sabe, uma coisa que voc
sabia, mas voc no estava praticando? Ento sempre tinha uma coisa pra aprender e ainda
hoje assim. Quando eu vou num congresso, num curso eu falo: Nossa! Olha! mesmo, eu
aprendi isso l em mil e quinhentos, mas nunca pratiquei. mesmo n, se eu fizer assim, se
eu fizer assado.... Entendeu? Ento eu sempre acho que a gente... qualquer coisa que voc
ler, sabe o que eu assisto? Todo o sbado de manh eu assisto: Globo Educao, Globo
Universidade e o Globo Cincia62. Todo o sbado de manh eu assisto! [a professora bate na
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79
Sistema educacional, de educao a distncia, mantido pela Fundao Roberto Marinho e pelo Fiesp.
Refere-se propaganda, a poca, fazendo meno sobre um produto que possua mil e uma utilidades. Desde
ento tem sido sinnimo de versatilidade.
80
tanto que teve, na minha poca, os concursos para superviso. E eu lembro que quando teve
o ltimo concurso de superviso (acho que foi do Estado ou municpio, no lembro), tinha
uma amiga que dizia vamos fazer, vamos fazer!, e eu Ah! Eu amo tanto a minha sala, eu
no quero fazer entendeu? E eu no fiz. Depois eu acabei saindo da sala e fui para a
coordenao no Estado, mas tudo por uma questo de estratgia, porque eu precisava
trabalhar. Trabalhei na coordenao de jovens e adultos que na poca chamava-se supletivo
no lembro mais o nome. Eu fui ser coordenadora dessa rea, depois passei coordenao
geral e fui experimentando pela vida.
81
Meu nome Miriam Ferreira de Abreu da Silva, Silva do marido. Nasci 10 de abril
de 1965 numa fazenda65, onde estudei at a quarta srie. Fui alfabetizada numa escola
multisseriada66. Vim pra Campo Grande para estudar da quinta srie em diante. Estudei em
escola pblica at a oitava-srie. O primeiro ano do Ensino Mdio eu fiz no Mace67. O
segundo e o terceiro ano, o Magistrio, eu fiz na Escola Estadual de Primeiro e Segundo
graus Joaquim Murtinho68. Cursei Pedagogia na antiga FUCMT69 com habilitao em
65
82
Fale sobre sua experincia na orientao de professores iniciantes (no incio da carreira
docente) enquanto coordenadora da instituio em que trabalhou, Colgio Batista SulMato-Grossense, nas dcadas de 1980 e 1990.
Colgio Militar da cidade de Campo Grande/MS, criado pela Portaria Ministerial n 324 de 29 de junho de
1993. <http://www.cmcg.ensino.eb.br>
71
A professora refere-se a um mtodo educacional, inserido no movimento das Escolas Novas, muito discutido
na poca, que consiste num conjunto de teorias, prticas e materiais didticos o qual foi idealizado pela mdica
Maria Montessori.
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72
A Capelania Escolar exercida por um capelo formado em Teologia (normalmente j tem experincia como
Pastor), que destina-se assistncia espiritual na escola. Trabalhando atravs de mensagens, aulas,
aconselhamentos, visitao e acompanhamento diante de situaes especiais.
73
Desses que no eram receptivos, no houve lembranas sobre seus nomes, mas normalmente eram professores
que j tinham uma certa experincia de sala de aula.
74
Marisandra de Souza Nepomuceno.
75
Colgio Nossa Senhora Auxiliadora, uma escola das Filhas de Maria Auxiliadora fundada em 22 de
fevereiro de 1926. Oferece ensino de Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Disponvel em:
<http://www.auxiliadora-ms.g12.br >
85
experincia nenhuma, mas percebemos uma coisa nessa professora, ela dizia assim: Eu no
sei, mas eu quero aprender. Ento, eu quero que vocs me ensinem, se eu tiver dvidas eu vou
chamar. Como que eu fao o planejamento? Olha voc vai pegar isto... que objetivos ns
temos no seu plano bimestral, ento voc vai desenvolver seu plano assim, assim. Quantas
vezes ela chegava para aula e ela falava assim: h, Miriam, voc pode entrar na sala de aula
hoje? Eu vou trabalhar tal contedo e eu no estou com muita segurana. Voc pode entrar na
sala de aula para interferir se for necessrio? Tranquilo! Eu ia, n? Ento, essa foi uma
professora que me marcou bastante, pela receptividade. Hoje ela professora no Dom Bosco76
h anos, ela j tem Mestrado, especializao. E se tornou uma professora que trabalhou
muitos anos no Colgio Batista e todo o final de ano os pais queriam que ela progredisse de
srie, vamos dizer assim, com os seus filhos.
Era uma professora que no havia muita necessidade de interferncia no seu plano de
aula depois que ela pegou o ritmo, no havia necessidade de estar sugerindo mudanas nos
seus planos, ou que fosse mais zelosa com suas avaliaes, com suas correes. Ela tambm
levava os alunos a um ritmo de organizao ... ela trabalhava com o aluno no sentido muito
integral, voc est entendendo? Muito amplo, porque ela no era s aquela professora de
ensinar o contedo. Ela trabalhava valores, organizao, higiene e era muito espontnea com
os alunos tambm. Ento, foi assim, uma professora que ns contratamos, digamos assim,
sem experincia nenhuma e que teve uma atuao bastante eficiente.
Outra professora, a Carla77 tambm comeou a atuar l, sem experincia no magistrio
e se tornou uma professora que at pouco tempo tinha informao de que ainda continuava
dando aula no Colgio Batista. Depois, no sei se ela continuou no Colgio Evanglico78, que
o atual. Na poca, tambm, o colgio tinha um convnio com o Estado. Quando comeou de
quinta a oitava srie, o colgio financeiramente no tinha condies de bancar todos os
professores. At porque o Colgio Batista era filantrpico, trabalhava com bolsas, ento no
tinha condies de manter todos os professores de quinta oitava srie. A formulou-se um
convnio com o Estado. Quando ns recebemos alguns professores do Estado, isso trouxe
uma certa estranheza, porque o professor quando da escola privada, tem um perfil um pouco
diferenciado, ele tem um ritmo de produo, de organizao, ele est aberto para cobranas,
76
86
para orientaes. Ento, foi um tempo em que ns comeamos a mesclar o nosso pessoal com
o pessoal cedido pelo Estado em funo de algumas bolsas que o colgio cedia a alguns
alunos.
Sobre a formao dos professores que chegavam para atuar no tendo experincia no
magistrio.
Profa. Dra. Marilda da Silva. Docente na Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho"- Campus
Araraquara, UNESP, Brasil.
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88
a Carla, eram professoras que muitas vezes eu no precisava ir at a sala de aula, ou solicitar
que elas me apresentassem um plano de aula, ou procurasse saber que novidades elas tinham;
elas mesmas vinham minha procura. Ento so professores que tem assim... so professores
que tem um diferencial. Agora um ou outro j era mais distanciado, via que a coisa no estava
assim to boa, de repente a pessoa vai percebendo: h, no bem assim o magistrio,
escolhi, mas no uma boa opo. Ento, no caminho voc vai percebendo as diferenas.
O que voc julgava necessrio para o professor, do Ensino Primrio, trabalhar no ensino
de Matemtica? Qual material era utilizado? Como preparava, organizava esse auxlio
para trabalhar com esses professores no ensino de Matemtica?
Naquela poca, como eu disse pra voc, estava muito em evidncia as discusses
sobre o construtivismo. E a gente j tinha experincia de alunas, por exemplo, que chegavam
l na terceira ou quarta srie e no conseguiam ter um bom resultado na matemtica.
quando comeam as questes envolvendo as quatro operaes, como tambm a questo da
bendita tabuada.
As apostilas na poca... eu lembro de um grupo que a gente trabalhou por muito
tempo, foi com um grupo chamado Bardal80, nem sei se ele existe hoje. Era um grupo de
Curitiba, eles tinham um treinamento muito bom, ento nesses encontros a gente discutia
muito sobre a necessidade de se trabalhar o concreto com o aluno, porque sabemos que pela
constituio psicolgica da criana, elas demoram a conseguir fazer essa, transferncia do
concreto para o abstrato. Porque o abstrato muito subjetivo. Ento, o que fazamos? A gente
orientava os professores e os professores buscavam muito isso a trabalhar com os
materiais concretos. Ento a escola na poca, na medida do possvel, investia muito em jogos,
vrios tipos de jogos para os professores, desde a pr-escola, para trabalhar jogos que
exprimiam quantidades, cores, volumes, formas. Sem contar aquelas questes em que os
professores usavam muito tambm tampinha, os alunos adoravam trabalhar muito com
tampinha, com feijo. Muitas vezes iam para o ptio trabalhar com pedras, com folhas e com
vrias outras coisas que pudessem trabalhar com essa questo do concreto para depois
comearem a trabalhar os conceitos matemticos, as operaes. Procurvamos dentro da
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limitao da poca, porque os materiais eram mais restritos do que hoje, possibilitava um
trabalho mais efetivo dos professores com os alunos.
Esse modo de trabalhar no seria somente uma caracterstica para se dar uma boa
aula de matemtica, mas era uma preocupao, era, digamos uma, experincia a mais para
que comeasse a trazer resultados, compreenses diferentes nas avaliaes dos alunos e
compreenso, aplicao de conceitos matemticos para a vida prtica do aluno.
Para muitos fazia muita diferena... Tanto que, com o passar do tempo eles
comeavam a dizer: ah, ento, a matemtica, a tabuada se eu fizer tantos montinhos de
tantos elementos eu vou... [gesticula enquanto fala, expressando as quantidades, os
montinhos]. Voc est entendendo?
O envolvimento dos professores com esse mtodo era muito bom, era muito bom...
Naquela poca tnhamos o professor oficial da sala, um professor de ensino religioso que
muitas vezes trabalhava msica tambm, o professor de Educao Fsica e, depois de um
certo tempo, tivemos na escola uma professora de artes, artes cnicas. E quando essa
professora entrou, ajudou muito nesse trabalho da desinibio dos alunos, na questo da
oralidade, na dramatizao.
Foi um trabalho bastante positivo, porque naquela poca a professora oficial da sala
tinha que dar conta ainda de portugus, matemtica, histria, geografia. Hoje j faz um bom
tempo que estou fora da atuao do primeiro ao quinto ano. Minha experincia aqui j do
sexto ano em diante, mas, claro que, por exemplo, um professor que trabalha portugus,
matemtica, histria, geografia e cincias (ah, tnhamos professor de ingls tambm) ele vai
ter uma rea que vai se dedicar mais, isso muito natural. Ento a gente cuidava para que o
professor no trabalhasse mais... no ficasse to evidente a rea que ele gostasse mais, se
fosse de exatas ou humanas, para no dar um diferencial. Dosvamos o tempo de aula, ns
fazamos um horrio de aula na semana. Um dia seria trabalhado portugus, outro seria
trabalhado a matemtica, um horrio a histria, geografia, cincias, o ingls, at pra no dar
essa diferena.
Eu trouxe um relato e gostaria que a senhora lesse e comentasse sobre esse texto. Fale o
que voc se lembra ao ler esse disparador de memria que foi feito a partir de um primeiro
depoimento.
90
... ela me fez at lembrar, ela colocou aqui visitas dirias. , acho que realmente eu
passava, porque... at o diretor na poca, em que eu comecei no Colgio Batista, o primeiro
diretor Pastor Filmon Buza tinha esse
chegando depois do incio das aulas e ele passava nas salas de aula. A gente tinha esse
costume. Eu me recordo que ele passava nas salas e falava: Boa tarde! para os alunos e
professores, agora que eu me lembrei.
E nessa poca da Madalena, era Dona Celina Oliveira Flores a diretora, a professa
Celina tambm... foram dois diretores que pra mim foram marcantes no Colgio Batista. O
Pastor Filmon Buza - porque ele ainda vivo - angolano. Ele veio ao Brasil para fazer
Teologia. Ele fez o curso de Teologia, fez o curso de Psicologia e atuou, na rea de
Administrao tambm. Era um homem que tinha uma viso muito ampla das coisas, at
porque parece-me que ele, em Angola, tinha chegado a ser General do exrcito. Ento,
administrativamente era um homem muito experiente. A professora Celina era professora do
Estado e j era Diretora de escolas do Estado h um bom tempo. Ela foi cedida para o Colgio
Batista e tinha essa prtica. Era uma escola pequena, ento a gente tinha essa familiaridade de
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ir nas salas. Eu no me recordo se seria dirio, mas a gente ia nas salas de aula. Eu lembro que
eu ia muito nas salas em que as bagunas estavam muito acentuadas [risos], pra ajudar ao
professor a dar uma controlada, isso eu lembro, n?
Caderno! Eu olhava caderno de plano de aula, como eu disse pra voc, e o professor
refazia aquele que no estava muito bom. Tinha uns professores caprichosos e uns professores
que no eram assim to organizados. E, uma caracterstica minha que eu sempre fui muito
exigente, organizada, ento eu no gostava das coisas bagunadas, no! Provas! A professora
Madalena faz a observao sobre provas. Todas as provas passavam por minha observao.
Ento, conforme a organizao das questes, a gente fazia reviso sim, tanto que, parece que
ela coloca aqui que foi refeita, n?
E uma coisa que ela falou que eu at j tinha dito para voc, sobre essa outra
professora do Ensino Primrio quer dizer, pode ser que essa outra professora, que eu no me
recordo e que ela no citou o nome, pode at ter sido algum...ham... Damaris81 ... Tinha
uma professora chamada Damaris. Inclusive hoje, ela j Doutora, trabalha na Universidade
Federal. Ela deveria ser uma professora nova nessa poca, h mais tempo. Lembra que falei
para voc que a gente usava muito aquele professor que j tinha mais experincia: olha essa
questo aqui no fica bem, porque voc no trabalha... a, a gente pegava o caderno de
planejamento: olha, voc no trabalhou assim, ento nessa questo voc poderia trabalhar
dessa forma. Ento era mais ou menos isso.
Eu frequentava muito as salas dos professores nos intervalos tambm. Tirava o
intervalo, o recreio, para ir l. E a gente cuidava muito mesmo, acompanhvamos muito os
cadernos dos alunos para ver se as correes das atividades estavam sendo feitas. Por qu? Os
pais, eu no sei hoje como esto os pais nas escolas de primeira ao quinto ano,
principalmente as particulares eles cobravam muito, por exemplo: h, Miriam, a professora
no est trabalhando com a correo dos cadernos de tarefa de matemtica o que eu tinha
que fazer... Pedia os cadernos, dava uma olhada: h, Miriam, apareceram correes erradas
de exerccios, essa outra coisa que a gente tinha que verificar, eu atuava muito nessa
observao. Porque o professor na srie inicial, principalmente terceira e quarta srie... muitas
vezes eu tinha que atuar nessa observao, devido a correes ou at conceitos errados,
muitas vezes, que o professor passava, principalmente em matemtica. Na terceira e quarta
sries j tem um aprofundamento do contedo, ento dependendo se vou trabalhar frao ou
um monte de outras coisas l... aquelas multiplicaes, divises... ento, muitas vezes
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de aulas, no lembro com que frequncia. Eu entrava muito mais quando os professores me
solicitavam. Foi uma experincia bastante positiva isso me ajudou muito.
Eu acho que eu atuei no Colgio Batista de 1983 a 1992. Acho que, nesse perodo
estive fora do Colgio Batista s uns seis meses. Sobre a minha formao, tambm fiz Letras,
mas ficaram faltando apenas umas duas disciplinas para eu terminar o curso de Letras. De
1985 a 1992, 1993 eu atuei no Colgio Osvaldo Cruz82 como professora e, por um tempo,
como supervisora tambm no colgio Osvaldo Cruz. Ento, eu mantinha essas duas escolas
em termos de trabalho. E, a prtica, digamos assim, de professora e de coordenao
pedaggica para mim foi o Colgio Batista. E essa coordenao, esse acompanhamento, acho
que era algo bastante caracterstico da minha parte, eu gostava das coisas bem planejadas,
bem organizadas. A gente orientava o aluno a ter um caderno bem organizado. Na poca a
gente trabalhava muito, ainda, a questo da caligrafia, da organizao, construo de valores.
At por ser uma escola confessional.
Esse acompanhamento com os professores, acho que no s uma exigncia vinda da
instituio. A direo dizia assim Miriam, o negcio o seguinte, a parte pedaggica com
voc, ento voc acompanha. Os nossos resultados em termos de prticas pedaggicas so
com voc. Quer dizer, eu tinha essa responsabilidade sobre mim, eu s levava o assunto para
a direo, que cuidava mais dos aspectos administrativos, quando eu sentia que no dava para
encontrar as solues ali no meu campo de atuao. Mas eu acho que uniu as duas coisas, a
questo da responsabilidade que a instituio colocava sobre os meus ombros e com uma
caracterstica pessoal que eu tinha, que eu tenho at hoje, da o fato de eu me encaixar dentro
de um Colgio Militar, n? E de ver o seguinte: o professor o referencial para o aluno.
Ento, se o professor no traz a sua vida, as suas aulas, o seu material de forma organizada,
ordenada, principalmente para a criana, como que vai ser a formao dessa criana? Porque
a gente acha que a criana no presta ateno, muito pelo contrrio, a criana muitas vezes
presta ateno em detalhes, muito mais detalhes do que um adolescente. Se um professor um
referencial positivo, ento, temos que trabalhar a postura desse referencial, por isso ns
atuvamos muito dessa forma. Tanto que tinha alunos que chegavam no Colgio Batista
extremamente desorganizados, em sries posteriores. Ele ficava l com a gente um tempo e
ele entrava num ritmo diferente, de organizao, de material, de estudo e de tarefa.
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A prova dos professores muito importante... Para as criana voc tem que apresentar
algo mais ordenado, ento, certos professores faziam as coisas de qualquer jeito, a tambm
no d, n!
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Eu anotei o nome das duas professoras que voc falou, a Marisandra e a Carla. Ser que
voc tem os contatos delas?
Da Marisandra eu tenho, posso encontrar com mais facilidade, talvez eu tenha o telefone dela
no meu celular, posso at dar uma olhada. Agora, a Carla Rosane eu vou ter que buscar outras
redes de informao.
E o interessante, voltando Carla e Marisandra, as duas tinham muitas semelhanas
tanto na organizao, no preparo da aula, eram muito criteriosas, muito atentas ao resultado
dos alunos, muito amorosas com os alunos, voc est entendendo?
Como falei no incio, eu tinha uma prtica de acompanhar, de corrigir. Eu nunca tive
receio de chegar e dizer: h, isso est errado!, voc est entendendo? h, professora isso
aqui no... eu acho que a gente poderia estar fazendo de outra forma, voc j pensou dessa
outra forma?Tal e tal.... Tanto que a tia Lourdes, a gente chamava de tia Lourdes, ela na
poca era tipo a monitora dos alunos, muito amorosa e tambm organizava bem a moada. Eu
recordo que quando ela soube que eu estava aqui no colgio, um dia eu passei l no Colgio
Batista e ela falou: Ei tia Miriam, l voc vai se dar muito bem, porque l voc vai poder
exigir com tranquilidade, n... [fala pausado imitando o jeito de Lourdes].
As pessoas, com o tempo, que iam convivendo comigo j sabiam: No, a Miriam vai
cobrar da gente uma organizao disso aqui, oh, ns temos que fazer isso aqui. Ento a gente
j tinha um rtimo de trabalho. Enquanto atuei no Colgio Batista teve tambm outro diretor
chamado Ado Jos, hoje ele capelo hospitalar.
Duas pessoas que me marcaram na dcada de oitenta, com uma atuao forte voltada
para a Educao, foram a Dona Celina Flores e o Pastor Filmon Buza. O Filmon Buza j
est em Angola h bastante tempo, h vrios anos.
Espero que eu possa ter contribudo com alguma coisa.
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Fale sobre sua experincia no incio de sua carreira, com a supervisora do Colgio Batista,
nos anos de 1980 a 1990? Como foi essa experincia com a coordenadora Miriam e como
foi sua entrada no colgio?
97
Bom, quando eu entrei a minha vizinha dava aula na primeira srie, a antiga n... que
hoje o segundo ano. Eram duas salas de primeiro ano e na outra sala era a professora
Madalena. Eu nunca tinha entrado numa sala de aula, a no ser para fazer estgio na poca do
magistrio. Eu acho que essa oportunidade fez com que elas me ensinassem como era
trabalhar em sala de aula. Foi bom para elas e bom para mim. Bom para mim, porque eu no
sabia nada e para elas porque elas, a supervisora e a outra colega, tiveram a oportunidade de
me ensinar de um jeito correto, ou seja, de uma forma que funcionava para a aprendizagem
das crianas, daquela poca.
Aquele profissional que no tem experincia pode ser moldado do jeito que a
instituio, para qual ele trabalha, o quer. Ento foi isso que aconteceu comigo, a minha sorte
que a supervisora era a Miriam uma pessoa competentssima e a minha colega tambm era a
Madalena, uma pessoa com uma experincia, j em alfabetizao, tremenda. Ento, elas
quem me orientaram muito no trabalho do dia a dia, porque para mim era tudo muito novo e
tudo muito difcil.
A orientao foi fundamental, tanto no planejamento, quanto na execuo das
atividades, no trato com os alunos, na questo disciplinar, na maneira de como corrigir as
atividades, como corrigir sem deixar aquela marca negativa do aluno bloquear e no querer
fazer mais nada, mas corrigir de uma maneira carinhosa para que o aluno percebesse o seu
erro e pudesse melhorar. Isso foi fundamental.
A relao entre os colegas, entre os alunos era excelente... excelente. O Colgio
Batista, na poca, sempre teve a participao dos pais. Ento os pais iam buscar os filhos no
final da aula, conversavam com a gente e tiravam as dvidas. A escola tambm era
extremamente aberta, participativa, ns podamos conversar com os diretores, com a
supervisora... um relacionamento muito bom.
Como que voc descreve sua formao no Magistrio? Fale um pouco sobre a importncia
dessa formao na sua carreira docente.
98
conhecimento para isso. Agora, o que fazer com tudo aquilo que eu aprendi ali no dia a dia
era outra histria.
Quando cheguei no colgio recebi, por parte de meus colegas de trabalho e da
coordenao, uma orientao. A coordenadora sempre ia na porta das salas para ver se estava
tudo bem, se o exerccios que eu tinha planejado tinham acontecido do jeito que tinha sido
proposto.
O planejamento era feito na escola. Ento, assim, ela orientava. s vezes eu fazia
alguma coisa em casa e mostrava para ela, mas como foi sempre uma relao de parceria,
acabou que ns ficamos grandes amigas at hoje. Ela sempre teve liberdade para interferir,
para modificar... olha, voc poderia fazer de outra maneira, voc podia fazer assim ao invs
da maneira que voc planejou, porque eu planejava e pesquisava nos livros e os livros nem
sempre correspondiam com o que a sala precisava naquele momento. Ento levava para a
supervisora, a supervisora olhava, corrigia, dava sugestes.
No incio sempre tinha um contedo ou outro para ela intervir e sugerir, no no sentido
de cobrana mesmo, mas era para enriquecer a aula.
Ns, professores, vamos a interveno dela sempre de maneira muito positiva... muito
positiva. Ela nunca se colocou, assim, como algum que estava cobrando que queria s visitar
seu caderno para saber se estava tudo escrito ali, no! Ela queria saber se aquilo que voc
planejou realmente funcionaria ou no, e se ela achasse que no ia funcionar, conversando
com a gente, ela modificava algumas coisas.
Nesse sentido, esse auxlio para os professores que estavam iniciando a carreira era
muito necessrio. Se a supervisora no fizesse esse tipo de interveno eu encararia esse
incio de carreira de uma forma que... Ah!... Eu acho que muitos contedos seriam frustrantes,
porque a maneira de como passar isso para o aluno talvez no funcionasse, no do mesmo
jeito, no!
Para o ensino de Matemtica... Como era o trabalho, o planejamento, o que era necessrio
para ser um bom professor?
99
Hoje, eu no sei se era uma caracterstica para se ter uma boa aula de matemtica.
Ainda hoje bom trabalhar com material concreto sim, porque eles esto numa fase em que o
abstrato pra eles muito complicado. A criana, nessa faixa etria, tem dificuldade em
abstrair. E, trabalhar com o concreto traz a Matemtica mais para o dia a dia deles, uma
coisa que faz mais sentido na vida deles.
As aulas de Matemtica eram interessantes, voc tinha retorno, nossa... era muito
gostoso, era muito bom. E assim, quando o aluno descobre que ele aprendeu, o que ele podia
fazer com aquelas continhas que eram passadas no quadro e que seriam utilizadas na padaria,
no supermercado... era muito bacana.
Eu trouxe uma narrativa da professora Miriam e eu gostaria que voc l-se, um texto que
partiu da fala dela. Fale o que voc lembra...
100
Ah!! Eu acho que isso mesmo... Aquela vontade de aprender, de trabalhar, de fazer
um bom trabalho, de alcanar seus objetivos no fim do ano. Eu acho que era isso mesmo. Eu
me lembro... pedi muita ajuda para ela. A Madalena tambm foi uma pessoa que me ajudou
muito, muito, muito, alm dela ser uma professora brilhante, maravilhosa. At hoje na minha
prtica, principalmente com os pequenos eu me pego fazendo algumas coisas que elas me
ensinaram.
Sem dvida, essa parceria entre professores, coordenaes, direo... todos que
trabalham ali, desde a pessoa que trabalha na limpeza ao diretor da instituio, todo mundo
est ali em funo de um nico ser que o aluno. Se a gente no estiver integrado, no estiver
junto, o objetivo no pode ser alcanado.
Voc se lembra de mais algum daquela poca que teve essa prtica ou recebeu esse tipo de
prtica? Sabe algum para nos indicar... daquela instituio ou de outra...?
Olha, teve uma pessoa, mas eu no me lembro. A Miriam talvez se lembre do nome
dela... ela era... eu sempre fui catlica, ento o meu convvio com elas era somente ali na
escola. Mas essa professora ela Batista, acho que Helen... uma bem magrinha, moreninha,
alta, a Miriam tinha mais o convvio com ela e com as outras, acho que pelo convvio da
igreja.
Ela era professora tambm, acho que do primeiro ou segundo ano, acho que ela era do
segundo ano... mas a Miriam vai lembrar o nome dela, eu sei que era uma magrinha, uma
morena, alta e queria muito ter filho. Tambm foi uma professora, assim, brilhante...
A Miriam falou de voc na entrevista dela e de uma professora que era...Carla Rosane.
... s vezes a gente est falando de uma mesma pessoa... ser que era Carla? Eu acho
que era Carla... Eu acho que Carla. Onde que eu tirei Helen, Helen a professora da tarde,
no sei, mas acho que Carla mesmo. Eu sei que ela est na prefeitura. Uma vez eu encontrei
com ela numa festa e ela me disse que est na prefeitura.
Ela, a Carla, era maravilhosa. Eu era inexperiente, mas a Carla j era assim... Aquelas
coisinhas do dia a dia que ningum ensina a gente... a colar uma figurinha no caderno, a
escrever bonitinho, sabe... assim, esses detalhes que fazem a diferena na vida do aluno e isso
fica. A Madalena, a Carla, depois eu, tnhamos muito... crivamos muito isso.
101
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Meu nome Celina Oliveira Flores, eu nasci em 26 de Julho de 1943, sou professora...
professora mesmo. Fui diretora por acidente de percurso, mas o que eu gosto mesmo a sala
de aula e o aspecto pedaggico do trabalho. Ento, quando eu no era professora, eu era, o
que se chamava no Estado, naquela poca, de supervisora ( o que faz hoje o trabalho do
Coordenador Pedaggico). Fiz esse trabalho por mais algum tempo e, no Batista, fui diretora
porque foi uma necessidade e fui convocada pelo Estado para trabalhar l. Eu era professora
do Estado e me convocaram para trabalhar no Batista, porque havia um convnio. Ns
tnhamos uma ou duas turmas, que j eram alunos, que no conseguiam vagas nas escolas
estaduais da regio, ento eles iam estudar no Batista. Aquelas turmas eram do Estado. Foram
feitos acertos assim, por causa da carncia de vagas em Campo Grande. Naquela poca havia
muita carncia de vagas nas escolas pblicas. Ento ns tnhamos duas turmas e a, em troca
dessas, do aprendizado dessas crianas, o Estado oferecia professores. Ns tnhamos naquela
103
poca cinco professores do Estado nesse convnio e eu era uma destas. Eu era diretora e era
uma das professoras que veio cedida pelo Estado por conta daquele convnio.
Eu sou formada em Pedagogia pela Universidade Federal de Mato Grosso (Cuiab),
com nfase em administrao, superviso e docncia. E depois eu fiz uma especializao, na
primeira fase da graduao, em tcnicas... na parte da Didtica, Metodologia da Educao.
E... trabalhei ali no Colgio Batista, comeando em 1988, como Diretora, e ficando at 1994.
Ento foi uma experincia, assim, muito gostosa. Era um colgio evanglico e como pertence
a uma Conveno era bem diferente dos outros colgios que eu tinha trabalhado
anteriormente. No outro colgio, na Funlec83, um colgio particular, tambm fui cedida e eu
fazia mais ou menos o mesmo tipo de trabalho, mas a maneira deles trabalharem era diferente.
No Colgio Batista, tinha todo um embasamento diferente, da maneira... da administrao da
escola, mas a gente tinha bastante liberdade de ao, especialmente na rea pedaggica. Eu
respeitava muito o trabalho dos professores, coordenadores.
Ento, foi ali que eu conheci a Madalena... quer dizer, foi ali que eu conheci a
Madalena? No! Foi ali que eu me relacionei muito com a Lourdes84, com a Miriam85... A
Miriam... Quando eu conheci a Miriam ela tinha quatro anos de idade, s que a gente morava
de um lado e ela no outro. A, depois eu me encontro com a Miriam professora e vem ser
minha coordenadora a partir da minha insero no Colgio Batista. E trabalhvamos juntos,
quer dizer, todos trabalhavam juntos. Ela era muito competente. A Madalena era minha
vizinha, ela morava aqui, duas ruas pra c, ento, um dia no sei por que, a gente foi
conversando, ficando amiga e eu convidei a Madalena para ir para o colgio. Ela est l at
hoje e vai ficar brava comigo: eu estou aqui por causa de voc, voc que me ps aqui e
saiu... [risos]. Eu completei o meu tempo, voc ainda no, ento fica a mais um
pouquinho... [risos]. Mas ela muito querida, uma pessoa muito disposta, colega, amiga,
companheira, disposta a ajudar mesmo, sabe?
Ali ns tivemos um grupo de professores muito... assim, gostoso de trabalhar, muito
unido, sabe? E ns tnhamos assim... eu no sei se isso era bom ou ruim, mas a gente recebia
o professor (como voc falou da Marisandra) e ali ele se desenvolvia. Talvez porque ele fosse
grato, ele se doava, mas no final das contas o Dom Bosco86 vinha e pegava, o colgio das
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irms vinha e pegava e outros colgios que tinham condies de pagar melhor pegavam os
nossos professores. E eles fizeram sucesso por a afora, mas... faz parte do trabalho.
A Miriam est no Colgio Militar. Ela saiu de l [do Batista] e montou uma escola,
depois ela trabalhou... ela trabalhava tambm no Osvaldo Cruz. Acho que tambm numa outra
escola.
Ento, esse foi o trabalho. Como a gente funcionava ali? A gente tinha a semana
pedaggica onde a gente tentava passar o mximo de experincias... eram trocas mesmo, de
experincias. Trazamos pessoas que tinham uma formao, pessoas que tinham mais
experincia para compartilhar. Era na base daquelas semanas pedaggicas e dos encontros
pedaggicos semanais, quinzenais, mensais e de ciclos, fim de bimestre. Aqueles encontros
para aparar aquelas arestas e dar mais condio de trabalho, mecanismos de trabalho para os
professores. Isso com todos os professores. Ns tnhamos, na poca, da pr escola at a oitava
srie. Depois tivemos o Ensino Mdio mais adiante. Mas a, foi at a oitava srie, a antiga
oitava srie n....
A minha experincia como diretora naquela instituio, naquela poca, por um lado,
foi muito boa. Pelo ponto de vista de relacionamento com o pessoal, do ponto de vista do
trabalho, de produo e de aprendizado. E tambm pelas oportunidades que a gente tinha nos
encontros com outras equipes de colgios Batistas do Brasil. Participvamos de congressos,
encontros e a gente ia em outros colgios, j mais antigos, pra trazer aquelas coisas mais
prticas que podiam se adaptar ao nosso colgio e o que ns tnhamos na nossa cidade. Ento
essas coisas ajudavam muito. Teve um lado administrativo que eu no gosto, mas tinha que
fazer e isso me deixava muito estressada. o lado do dinheiro, porque aquela poca de
noventa (voc era muito criana n?), de oitenta e oito, oitenta e nove, noventa... era aquela
poca daquela inflao, aquela loucura, ento no havia dinheiro... Os pais se atrasavam, se
atrapalhavam e tiravam as crianas. Numa poca, a gente tinha setecentos alunos, depois caiu
bastante, caiu, foi terrvel. Ento, essas coisas no me deixavam feliz. [risos]
A relao com a coordenao, com os professores, referindo parte pedaggica, era
sempre muito boa, era um bom trabalho. Sempre... Eles se superavam, tudo que aprendiam
procuravam pr em prtica. Lgico que tem aqui, ali, acol, quem no trabalhava... mas no
representava. Nas nossas reunies, por exemplo, a gente sempre terminava fazendo um
momento crtico mesmo! Ainda que era a Miriam que dirigia essa parte, mas sempre eu estava
por l. s vezes eu no participava a todo momento, mas em algum momento ela deixava
espao pra mim e a gente conversava. Havia uns probleminhas, mas de modo geral a coisa
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106
da coordenao quanto dos prprios colegas. Uma ateno voltada tanto para a prtica dele
em sala de aula, quanto de contedo e de manejo de classe...
Os problemas eram trazidos primeiramente Miriam, que era a coordenadora. Num
perodo tinha uma senhora que ficava entre os alunos para atend-los e eu no sei que nome
que se d hoje... Supervisora... no. Inspetora, , no tempo era Inspetora, mas ela no era
Inspetora, ela tinha outro cargo. Aqueles problemas que se criavam, que iam atrapalhar o
aprendizado do aluno e o trabalho do professor ou, s vezes, um desentendimento, uma falta
de disciplina do aluno que atrapalhava a aula. Ento, ela tentava trazer para Miriam e a
Miriam trabalhava com o aluno. Tinha o psiclogo que trabalhava, se fosse o caso, o pastor
que trabalhava o aluno, se fosse o caso, o pai do aluno... era uma corrente. E se era um
problema, assim, pedaggico que o professor precisasse ser orientado, ento a gente tentava
dar os mecanismos, as ferramentas com as quais ele pudesse trabalhar, mas a gente trabalhava
muito de perto, trabalhava muito prximo um do outro. A gente entrava na sala, conversava,
olhava as sadas, corredor... essas coisas, porque a escola, antigamente, ela era muito pequena,
ento dava pra fazer isso. Era bem de perto, o professor podia vir at a coordenao pedir
auxlio, mostrar o que estava acontecendo. Ento era um acompanhamento muito de perto e
muito gostoso.
Esses professores no incio de carreira, recebiam orientaes quando eles passavam
pela reunio pedaggica. E se, por acaso, eles se atrapalhassem com as orientaes, era na
hora, sabe... Porque quando voc tem amor... [risos] pelo professor, a gente tinha que correr
atrs... [risos] O trabalho era bem prximo, bem acompanhadinho diariamente... olhvamos o
material, checvamos as provas, os trabalhos... Os trabalhos eram lidos pela Miriam, tudo
passava por ela. At as atividades das crianas eram lidas, como tambm aquilo que as
crianas faziam e, depois, era compartilhado pelos professores.
Sobre os cursos de capacitao, a maioria ramos ns mesmos do colgio que
fazamos. s vezes a gente at usava professores da Secretaria da Educao do Estado e do
Municpio. Pessoas que faziam isso (os cursos) l, mas a gente usava mais na escola, porque
no havia tantos cursos assim. No havia essa abertura de voc ter um curso do Estado e
poder ir professores de escolas particulares, era mais restrito. Mas hoje j mudou muita coisa,
n? H muita coisa boa, mas naquele tempo no havia tantas e a gente aproveitava o que
tinha. s vezes eu ia porque eu estava no estado e as outras tambm iam e a gente procurava
fazer.
107
Essa parte era da Miriam, mais com a Miriam. Ela era mais envolvida com esse
aspecto pedaggico. Porque a administrao no me dava tempo pra isso, no. Ento ela deve
ter falado com voc como ela fazia, n? Ela que acompanhava mais. Lgico que eu ficava a
par do que ela estava fazendo, ela me passava. Ns tnhamos as nossas reunies maiores e ali
a gente conversava tudo, mas no dia a dia era ela mesmo que fazia.
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Aham... , foi isso o que eu disse, n? A Miriam, ela... era juntinho. Ela era uma
professora excelente. Quando eu comecei no colgio, no incio eu no era diretora ainda, ela
era professora e era muito eficiente como professora, portanto, logo foi para a coordenao. E
a Madalena tambm. A Madalena, eu senti que ela era bastante empenhada. Ela ia acabar
perdendo tempo no Estado, porque ela no ia bem. No Estado no, acho que era na prefeitura
109
O que sei que tinha a Madalena e a Lourdes... Tinha a Lcia, que eu acho que ela
trabalhou l e o filho dela foi aluno tambm. A Lcia foi do seu tempo?
Ela comeou no meu tempo. Quando ela entrou ela no era nem formada ainda. Ela
trabalhava... esse trabalho que era feito junto aos alunos. Quando eu cheguei era a Tereza, por
exemplo, que fazia, a depois foi a Lourdes, a a Lourdes foi pra secretaria e depois foi a
Lcia91. Quando eu sa era a Lcia que fazia esse trabalho.
A senhora se recorda de alguma outra instituio em que aconteceram essas prticas, desse
auxlio de perto. Ou outras pessoas que faziam isso naquela poca?
110
tinha mais de dez anos de magistrio, comecei a dar aula com quatorze anos. Ento, eu estava
com vinte e oito anos. J tinha um tempo de sala de aula, eu comecei no Rio de Janeiro (RJ).
Ento, eu vi a situao daquelas crianas, a situao daquelas professoras, todas
formadas com o Magistrio, mas, assim, soltas, elas no tinham algum que ajudasse, que
fizesse uma unio, que os professores tivessem aquela colaborao. Eu via isso, mas nessa
poca no tinha muito o que fazer, tem que procurar viver em paz com todo mundo e fazer o
seu trabalho. A eu terminei a faculdade (curso Pedagogia com nfase em Administrao e
Docncia UFMT) e fui convidada para fazer o curso de Superviso Escolar em Corumb.
Da nossa poca foram convidados dezoito professores que tinham concludo Pedagogia e
atuavam nas escolas estaduais para fazerem esse curso de complementao para superviso.
Estava abrindo o cargo de Supervisora exatamente para ajudar nesses problemas, ento eu fui
convidada.
Assim... disseram que a gente passou na seleo, mas foi uma seleo muito
doida, sabe? Eles nos chamaram l no corredor da faculdade vem c, voc trabalha h
quantos anos?... ta ta ta... e fizeram algumas perguntinhas assim pra gente e disseram se
voc se interessar em fazer isso ns vamos colocar o seu nome na lista e mandar voc pra
Corumb. A, ns fomos passar uns trs meses l em Corumb, onde eu fiz esse curso de
complementao. Tinha quarenta e dois professores do Estado, todos Pedagogos, pra
comear. Foi algo emergencial, eles estavam sentindo essa necessidade, assim como ns
sentamos na sala de aula eles perceberam tambm, foi quando voltei trabalhando como
Supervisora. Com essa oportunidade, voltei e fui trabalhar numa escola (tambm de bairro,
mas j um pouco melhor estruturada) l em Cuiab, eu comecei a fazer isso, porque eu sentia
falta disso quando eu era professora e via as coitadinhas que estavam comeando: como
apanhavam e no tinha uma pessoa em que elas pudessem... A diretora, estava at aqui no
meio da papelada [gesticula ilustrando a altura], naquele tempo no tinha computador [risos] a
mesa do diretor era assim, ento no tinha tempo de atender esses coitados.
Quando
eu
era professora que eu sentia essa falta. A, quando eu fui supervisora, eu tentei fazer isso com
os professores, dar esse apoio. A conversando com a diretora da escola, ela disse no...
muito bom, apoiou. Ela tambm era jovem, era bem jovem (apesar de que naquele tempo eu
tambm era jovem), mas eu j tinha dado aula muito tempo e ela no tinha dado aula e ainda
se formou... Mato Grosso do Sul era uma coisa legal. Voc filha de seu fulano, beleza!
Est pronta pra fazer qualquer coisa, sabe... E era assim as convices das escolas.
Ento, eu senti essa necessidade. Eu fui me aperfeioar e o que eu no sabia, o que eu
podia fazer? Estudava bastante e me reunia bastante com os professores para fazermos isso.
111
Eu comecei com essa prtica. Eles trabalhavam muito isso no curso, a gente fazia isso, mas
tambm eu j sentia necessidade e, com esses dezoito, multiplicvamos a ideia, porque era
uma coisa nova pra todos ns e nova para o Estado. Ns fomos a primeira turma de
supervisores. A, eu aprendi muito com as colegas, outros que tinham at mais anos de
experincia do que eu, a gente estudava bastante e a gente foi estudando e fazendo isso.
Dali, eu mudei para o interior do sul do estado. L, eu fui para sala de aula, mas no
tinha esse cargo. A, eu ouvia novamente que os professores estavam perdidos. Ento quando
chegou o cargo de supervisor, eu assumi e continuei fazendo esse trabalho com os
professores. L no sul era muito perto de So Paulo, ento os professores estudavam em So
Paulo e eles traziam coisas boas pra gente.
Mudei para Campo Grande e fui trabalhar na Funlec. Na Funlec era uma maravilha, porque
tinha gente boa, tinha gente bem graduada e no s professores, mas dentro dos setores
administrativos, do setor educacional da maonaria92, tinha gente boa. A, cheguei que nem a
sopa no mel, e aprendi muito na Funlec, muita coisa que eu levei para o Batista eu aprendi na
Funlec, sabe? O aspecto de trabalho mesmo, de empenho, de relacionamento de trabalho... Eu
me lembro de quando o presidente (Fundao Lowtons de Educao e Cultura - FUNLEC)
dizia pra ns: a gente tem que, quando se encontrar, o corao bater de alegria com o colega,
colega com colega. Ele colocava isso muito na gente, sabe? De certo que ele era diretor de
planejamento no sei se do Estado, do planejamento do Estado... da prefeitura. Ele planejava
todo o aspecto administrativo, era um administrador. Ento, isso foi comigo no Batista e foi
em outros lugares, pra passar essa ideia de grupo unido, de que eu e voc somos responsveis
por isso aqui, ento ns temos que estar juntos pra qualquer coisa que puder acontecer, de
afastamento... Ns vamos passar por cima, porque ns temos um objetivo, e col... [risos].
Vai que cola n? E colou... tanto que no colgio isso foi muito bom para todos ns. A gente
no se encontra, mas quando a gente se encontra uma festa. Tanto aqui [se dirige Funlec]
como o pessoal daqui [se posiciona para o pessoal do Batista]. Quando eu encontro com o
pessoal da escola uma maravilha a gente ver como a gente progrediu, como a gente
aprendeu junto. E a gente estudava bastante.
E a senhora tem algum nome pra indicar pra gente, se tiver mais algum daqui de Campo
Grande?
92
Essa instituio [Funlec] foi instituda pela Grande Loja Manica do Estado de Mato Grosso do Sul
(GLMEMS).
112
Aqui... no sei... eu no tenho contato com ela faz um bom tempo, faz uns trs anos
que eu encontrei ela... a professora Nancy, que era daqui, que era diretora daqui... da Funlec.
E tem uma professora, uma supervisora, na poca era supervisora e, eu acho que, atualmente
ela trabalha l naquele colgio perto da prefeitura, que daquela rede... colgio?... escola?...
gente?... o nome de uma mulher, de uma pessoa. daquela rede escolas da comunidade...
(Ai gente!...) Tem o SESC... na escola da esquina... Eu estudei nessa escola no Rio, nesse
grupo de escolas... Esse grupo comeou no Rio de Janeiro pra dar assistncia pra crianas
carentes, para periferia, crianas de favela (naquele tempo j tinha favela). Eu estudei numa
escola dessas, l no Rio, eu fiz meu antigo ginsio nessa escola e comecei o Magistrio,
depois eu fui pra uma escola particular... CNEC93... CNEC... ... Eu desconfio que a ... ai
como vou lembrar o nome dela agora, ela era minha companheira aqui na Funlec... a Nancy, a
Professora Nancy era diretora, na poca que eu trabalhava. Ela foi diretora por muito tempo.
E essa outra professora, que era do municpio, acho que estava trabalhando l nessa escola...
s que eu no consigo lembrar o nome dela, mas se eu encontrar a Nancy, acho que eu fico
sabendo dela... Mas era l nessa escola, o ltimo lugar que, quando ns nos encontramos, ela
trabalhava. Ela era novinha, cheia de ideias boas, estudiosa!
isso, Viviane. Muita experincia de escola... muito bom.
93
Campanha Nacional de Escola e Comunidade (CENC) Grupo Educacional que atua em todos os nveis
educacionais em 18 Estados da Federao. Fonte: http://www.cnec.br/.
113
Assim como nas outras entrevistas, esse encontro teve por objetivo encaminhar um processo
de negociao sobre a textualizao produzida a partir da entrevista (anterior) realizada
com Celina Flores no dia 12 de fevereiro de 2014. Nesse momento a entrevistada explicita a
plausibilidade ou no do texto (ou de trechos) a partir de leitura e correo e, tambm, so
retomados pargrafos ou palavras que, porventura, tenham ficado confusos ou incompletos.
O que pretendia ser um simples retorno com a Dona Celina tornou-se um novo momento de
dilogo e narrao de suas experincias diante das questes que lhe foram propostas,
criando, assim, uma nova situao de entrevista.
Gostaria que voc falasse um pouco mais sobre o Colgio Batista, em quais aspectos esse
colgio se mostra diferente das outras escolas?
No Colgio Batista a gente tinha uma junta de Educao da Conveno. Essa junta era
como se fosse, num colgio estadual, a Secretaria de Educao, um rgo para o qual a gente
se dirige para apoiar, para orientar. Essa junta era composta por pessoas eleitas em uma
assembleia, ento no havia um cuidado em eleger pessoas que estivessem na rea, que
conhecessem Educao e que estivessem aptas a direcionar, a dizer isso aqui voc no deve
fazer, isso aqui voc deve fazer, sabe? Ento, isso dava uma certa insegurana quanto ao que
eles mandavam a gente fazer e, s vezes, a gente tinha que provar para eles que aquilo que
eles mandaram no ia combinar com o que a lei previa, com o que as escolas faziam. Isso
quando eu entrei, porque no havia ningum que tivesse chegado l e pedido para que
selecionasse pessoas para fazer parte desse grupo que tivessem relao com Educao, mas a
partir de quando eu entrei, eu pedi! Eu pedi para o prprio conselho, para pedir Conveno
para no deixar gente que estava bem por fora participar. Eles elegiam de advogado a
pessoas semi analfabetas, porque s vezes a pessoa gostava do colgio, tinha filho no colgio.
Ento, era muito diferente. Agora, o embasamento que eu falei era o embasamento religioso,
por exemplo, era o cuidado muito grande com a vida religiosa do professor, a vida espiritual.
Quando eu entrei no podia ter professor que no fosse Batista, no era s evanglico no,
tinha que ser Batista. A abriu para evanglico e eu contratei professor que era at
macumbeiro, a, quase... Essas contrataes no passavam pelo conselho, eu contratava e eles
no coagiam quanto a isso. Tinha o Pedagogo, no caso a Miriam, que dava sugestes e
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me deram fora, s sei que a mulher vira leoa quando tem filhos. Eu vim para este estado
porque me casei e porque eu queria ser missionria, mas eu no tinha ningum da minha
famlia, quem tinha era ele. Eles eram muito queridos, eram muito bons pra mim, mas no
eram a minha famlia, ento aquilo me deixou tonta da vida. Mas a maonaria, que era
responsvel pela Funlec, que a dona da Funlec, me assessorou muito bem, arrumaram
advogado, tudo o que precisei. E o Doutor Palendes, que era esse cidado diretor da Funlec,
ficou muito prximo, s vezes ele amanhecia aqui e me levava para a escola. Ento ele me
dava toda a liberdade...
O colgio Funlec no era confessional, ele era aberto a tudo, mas no Batista eu sentia
que a gente era mais chegado emocionalmente e afetivamente por causa desse momento de
orao, essa era a grande diferena. E esse afeto, essa unio reflete na sala de aula, reflete e
muito. Reflete, tambm, nos professores e esses formam um bloco. Esse bloco consegue ser a
mais, vencer as diferenas com uma outra viso e isso vai refletir na sala de aula. O professor
que ouve, que escuta a palavra de Deus, ele j tem um outro objetivo, ele v o aluno de outra
forma. Ele no v um aluno s como uma pessoa que vai aprender com ele. Ento, isso pra
mim foi muito bom, porque eu podia usar isso e com as crianas tambm. Muitas crianas
eram filhas de pais evanglicos. Nas reunies esses pais comeavam lendo a bblia, orando e
falando das nossas necessidades espirituais. Ento, essa era a diferena que eu consigo
destacar. Na Funlec ns no tnhamos tudo isso, mas havia ajuda, a gente podia ajudar um ao
outro. Pra mim a escola da Funlec foi o melhor lugar que eu trabalhei em termos de unidade.
Porque na escola Estadual a gente entrava na sala de aula e via aquele bando de alunos, os
diretores diziam se vira, principalmente nessas beradas de ruas, que tinham crianinhas,
coitadinhas, de tudo quanto jeito. Ah! Voc se vira, aconselha, limpa a cabea do piolho,
lava os pezinhos deles de machucado, faz o curativinho. Voc manda chamar o pai, ele diz
que vem e voc nunca v a cara dele, tem tudo isso. Eu e as minhas colegas e meus colegas
que tnhamos que fazer isso. No tnhamos, naquela poca, um orientador na escola, no tinha
um coordenador, era o Diretor. Os professores tinham s o inspetor, que era um general, e
pronto. Isso na poca em que eu trabalhei no Rio de Janeiro, no Mato Grosso e aqui no Mato
Grosso do Sul com esse sistema do Estado. Eu cheguei a ter cinquenta e dois alunos numa
sala, na antiga quinta srie. Na alfabetizao a gente tinha trinta, trinta e dois alunos numa
sala. Nunca ns tnhamos os dezesseis alunos que era o ideal para dar ateno, no tnhamos.
Era cada um correndo atrs daquilo que podia fazer. Quando a gente comeava sempre tinha
uma colega mais experiente que ajudava, porque o professor tem essa de ajudar um ao outro.
116
Sempre tinha, mas esse professor no tinha autoridade nenhuma para ajudar a gente diante da
direo da escola. Ento, essa foi a diferena. Quando eu vim pra Funlec, eu me senti apoiada,
porque eu tinha l no escritrio, l na escola, o Diretor que parava para me ouvir, no estava
com montanhas de papis na mesa dele, porque tinha toda uma estrutura por trs que fazia
essa parte e ele podia dar ateno. A, no Batista j acrescentou o aspecto espiritual. Ns
tnhamos um Pastor no colgio que era o capelo. Quando acontecia de o professor estar
subindo nas paredes, ele chegava e falava calma, com duas ou trs palavras ele acalmava
todo mundo. Isso era muito bom, at os pais diziam o mesmo.
Fale mais sobre esses professores que no trabalhavam. Como era a postura,
caracterstica desses professores?
Quando voc dirige uma escola aparecem os professores. Voc abre o edital, precisase de professores, ou ento voc nem abre, pois o professor pode procurar a escola
oferecendo o currculo e voc olha o currculo dele e v que maravilhoso! Eu tive um
professor de Educao Fsica que eu nunca vi currculo to bom. Mas menina, esse professor
era to ruim! Ruim no sentido da prtica, no aspecto pedaggico, no passava nada, fazia
exigncias bobas e era grosseiro, sabe? Um dia ele chegou ao ponto de que exigir que as
meninas fossem de cala comprida e era jeans que elas usavam. No sei o que ele fazia na
rea da Educao Fsica, porque ele no queria que as meninas viessem com o short. A, vem
aquele monte de criana, porque tia.... A, dava vontade de pegar e jogar por cima do
telhado [risos], l na outra rua, sabe? Para ele no ter coragem, no conseguir voltar. Depois
chega a hora de voc dizer para esse professor, pedir licena pra ele dar a vaga que ele tem.
uma tortura ter que fazer isso. Ele tinha curso em tudo quanto era lugar, no sei como
conseguia ser to bitolado, sabe? No era falta de conhecimento, era bitolado mesmo. A eu
disse: eu mando esse garoto embora e parte da Conveno vai cair em cima de mim,
porque ele era um homem gabaritado no papel. Mas ele no obedecia nada, a gente chamava
e ele participava das reunies, sempre colocava as coisas. Sempre no! Ele no era muito de
se colocar, mas quando ele se colocava era para jogar um balde de gua fria. Era bom
colega, ajudava os outros colegas, mas no aspecto sala de aula tinha essas questes.
No tinha outros professores como esse. Esse foi um que ficou na minha vida, mas
tinha, por exemplo, algumas meninas que vinham, no muitas. As meninas novinhas e sem
experincias elas sempre aprendiam, faziam direitinho, mas tinham algumas que eram
117
audaciosas, achavam que sabiam mais do que os outros e conseguiam fazer algumas coisinhas
no to grandes. Vamos pegar uma, por exemplo, que na sala de aula era perfeita, mas
administrativamente eu tinha vontade de dar uns tapas. Isso porque ela queria que eu
pagasse a ela um salrio at onde ela merecia, mas o Colgio Batista pagava pouco. Essa
menina fazia um angu de caroo no colgio por causa desse pagamento. Era s por causa do
pagamento, mais nada. Daqui a pouco eu entrava na sala, e ela chegava: Hoje eu no vou dar
aula. Por que minha filha, est sentindo alguma coisa?, No, enquanto voc no resolver
esse problema no dou aula. No possvel que ns ganhemos to pouco. A, ela tomava as
dores das outras que nem estavam pensando nisso, com uma arrogncia, sabe? Eu tinha que
contar, um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove, dez, para no dizer o que eu estava
com vontade de dizer. [risos] Eu s vou te pedir um favor, volta para a sala que voc boa,
se voc fosse mais ou menos voc j no estava mais aqui. Se eu tirasse uma professora da
antiga segunda srie, era ruim pois os alunos eram muitos ligados na professora. Era um
custo para fazer ela entrar na sala, volta e meia ela estava na minha sala reclamando isso. E
quando era o fim do ano, j passando aquela euforia de notas, com festas de fim de ano,
avaliao, ela veio e eu disse assim: olha, eu posso pagar tanto, sei que voc merece mais,
como todos os seus colegas merecem, mas o Colgio s tem condio de pagar isso, porque
eu no tenho fonte de renda. Voc quer continuar aqui? A gente tem pouco professor e voc
est entre as melhores professoras da escola, mas eu no vou aguentar o que eu aguentei nesse
segundo semestre no, a eu vou brigar com voc. Pensa, se voc quiser, muda a sua atitude
em relao s ao pagamento, o mais voc pode continuar tudo igualzinha, ou ento te mando
embora, voc escolhe. Ento me manda embora. Quer dizer, ela no ficou brava comigo,
mas at voc chegar a esse ponto, voc se desgasta muito. Ali quem mandava embora era eu,
apesar da junta tomar conhecimento do caso, quem tomava essa deciso era eu. Ento, tinha
hora que eu baqueava, eu falava eu vou sair dessa escola, dessa funo de tanta
responsabilidade. Mas ela saiu. Logo em seguida eu soube que ela era coordenadora numa
escola, mas faz tempo que no a vejo tambm, era boa professora. A tinha mais umas outras
que tinha problemas.
Teve uma que eu [risos] nem sei porque que eu mandei embora, aquela garota me
aprontou tantas que na ltima eu a mandei embora e veio o marido dela. Eu vim aqui pra
saber, por que voc mandou a fulana embora?. Eu falei ela sabe o porqu foi mandada
embora, converse com ela direitinho. Ela no ligava para as crianas, ela fazia o trabalho
dela. Igual aquela professora, no sei se voc conhece, que muito comum, embora era muito
118
contado no meu tempo. A professora trabalhava numa favela, tinha no sei quantos alunos e
ela ensinou as crianas, no tempo em que o professor ensinava todas as matrias. Quando
esses meninos chegaram a ter idade, comearam a ser bandidos e questionaram: poxa, mas a
professora dessas crianas no ajudou em nada? Ela disse: no! Eu ensinei Portugus,
Matemtica, Histria, Geografia, eu ensinei isso.. [risos] Como algum que diz: vai te
lascar [risos], a minha parte eu fiz. Ento era assim, no que ela no era capaz, ela no
estava ligando, eu acho que ela estava mal com algum problema mais pessoal, mas ela no se
abriu.
O colgio tinha essa ideologia, at por ser um colgio evanglico tinha todos esses
valores. Eu tinha, por exemplo, na oitava srie, uns garotos que, francamente, abalavam todo
mundo. Eles eram levados, s que no era maldade, sabe? Porque , o pai era chamado, a me
era chamada quase toda a semana. A me sentava, h, mas Celina..., no, t, tudo bem.
At fugir, o grupo fugiu, fugiram dos pais e foram bater l em Piraputanga. A, quando eu
senti falta de todo mundo de uma vez, escola pequena tem essa vantagem, liguei para os pais.
O professor olha e v quem est faltando, o diretor olha e v quem est faltando na fila, na
entrada da escola. Na hora de cantar o hino nacional (porque a gente cantava hino) no teve
baguna. Fulano no est aqui, sicrano no est aqui, mas quando vo chegar atrasados
algum avisa. Todos os alunos entraram, daqui a pouco Tereza falou, Celina fulano, fulano,
no esto a, eles esto aprontando alguma, pode crer. Da turma s estava o Ferro que era do
grupo, mas ele era o mais sensato, sabe? Se juntava para fazer umas baguncinhas menos
importantes. A eu o chamei: Ferro, me conta o que est acontecendo?. h, no tia, eu no
quero contar, porque no quero ser dedo duro. Voc sabe o que eles esto aprontando?,
Sei, mas no vou contar no, tia, eu disse Est bom, eu vou respeitar voc, porque voc
amigo deles. Ento, vai pra sala, mas eu vou ter que descobrir. Porque, como que eu fao?.
Liguei pra casa de um, fulano est a?, no, fulano foi pra escola. Liguei pra casa do
outro, fulano est a?, no, acho que foi pra escola. Quer dizer a me no estava sabendo
h, acho que foi pra escola, saiu cedo A, eu descobri que todos eles saram normalmente
pra escola e foram para Piraputanga. Tomaram um trem, naquele tempo, e foram para
Piraputanga! [risos] A maioria era membro da Primeira Igreja, todo mundo crente, filho de
pastor e tal. A eu liguei para a esposa do pastor e disse: Menina, sabe o que aconteceu?
Fulano, fulano, fulano e fulano no vieram pra escola, Ai, Celina..., eu falei, por favor me
ajuda, porque a gente no sabe o que eles esto fazendo, vamos ver se a gente acha uma linha.
Eu no sei se foi o Firmino, no sei se foi outro que acabou entregando que eles tinham
119
fugido dos pais, porque estavam brigados. Aquela fase da adolescncia... Tinham combinado
de fugir e o Pastor foi l. Piraputanga fica a duas horas e meia daqui, talvez. L tem um
acampamento Batista, uma chcara enorme, ento eles foram dizendo que eram Batistas, que
eram da igreja, os irmos at conheciam, de certo foram passar uns dias l. Eles queriam dar
um susto nos pais, aquela fase de eu vou sumir pra ver o que minha me ou meu pai faz.
[risos] De tarde cheguei com todo mundo.
Ento, essas coisas que aconteciam acabavam sendo facilitadas pelo fato de a gente ser
evanglico e os pais tambm serem evanglicos, ento ramos prximos, seno minha filha...
Se a gente no ficasse esperto para saber o que eles poderiam estar planejando, aconteciam
muitas coisas que muitos pais iam descobrir s depois. Como o colgio no era muito grande,
a dava pra saber. [risos]. Ento, essa foi uma das coisas gostosas que aconteceram. h, mas a
mais gostosa um aluno que eu era prxima! Eu chegava a andar com ele abraada na escola
para ele no fazer arte. Uma vez uma pessoa disse assim: mas voc to amorosa com seus
alunos, eu disse Eh, mas por que?, porque voc passou pra l abraada com fulaninho
[risos]. Mal sabe da minha estratgia para botar de baixo da asa pra ver se ele no faz arte.
Eles entravam dentro da classe de bicicleta, entravam no corredor e dentro da sala de aula,
porque um quebrava a bicicleta do outro ento eles colocavam dentro da sala de aula pra
poder tomar conta, era um caso srio.
S que eles no eram maldosos, eles no iam na rua para bater, para jogar as coisas.
Era diferente, era uma arte que na hora da raiva dava vontade de bater, brigar. Mas um deles,
desses que eu abraava muito porque ele era muito perigoso, a me dele ficava brava, no
admitia, mas o pai admitia. Ela vinha muito brava. Passado um tempo, j tinha sado do
colgio, encontrei essa me e ela disse assim, Professora, voc no sabe da maior, meu filho
foi para o Seminrio, e eu disse amm!. Eu no fiz muita f, no! Est em Madagascar
como missionrio. Da a esposa dele escreveu essa semana, eu fiquei to emocionada, ela
disse: o pastor est..., a aparece ele dentro do avio para sair, nesses aviezinhos pequenos.
Eles foram de avio at eu no sei aonde, falou o nome do lugar, dali eles vo de jipo
daqueles que sobem em pedra, quatro por quatro, e depois de tal lugar em diante eles vo a p,
porque no tem como chegar nessa tribo se no for assim. Ele me ligou hoje, dizendo que
aquele era o ltimo lugar onde dava sinal, mais pra frente eles iam ficar sem comunicao,
eles ainda no tinham chegado l. Eu fiquei to emocionada, valeu a pena brigar com o
Rodrigo quatro anos, at ele entrar no Segundo Grau quando saiu da escola. E os outros
120
tambm, n, tem outros. Mas vale a pena, quer dizer, quando voc leva esse lado, porque eu
podia muito bem dizer que se aconteceu foi l fora eu no tenho a responsabilidade.
Por exemplo, esse professor que eu citei uma expresso desses. Geralmente esses
eram professores que tinham mais foras, que tinham mais experincias, mas que vieram da
escola estadual onde eles podiam fazer certas coisas que fugiam ao controle da direo, da
administrao da escola, porque no tinha mesmo um controle maior e eles se julgavam, s
vezes, superiores intelectualmente a essa pessoa que estava na coordenao, na orientao, a
Miriam, a Carla, ou a outra menina que teve depois. Mas o que eu digo, esses no
representaram, nem em nmero, eram poucos professores, mas eles no representaram nada
diante do trabalho que os outros faziam e no representaram porque eles acabaram saindo da
escola. Esse moo mesmo, eu no precisei mandar embora, no sei o que foi que eu falei, que
ele disse: voc falou isso assim, ento eu vou embora. E eu, graas a Deus!. Eu tinha uma
professora que essa eu mandei! Ela chegava sete e meia, sete e vinte quase que normalmente,
mas a aula comeava sete horas. Falei com ela, eu nem era diretora, eu era vice diretora,
adjunta.
Ela escrevia muito bem, era professora de Lngua Portuguesa, muito boa. Ela
escrevia para os membros da junta, botava o pessoal contra voc. Essa eu tive que mandar
embora. Comprei uma briga que at gente para me bater na rua tinha, mas eu acho que no
tinha nada a ver com ela, ela no ia, ela no era capaz disso. Mas teve pai de aluno que falou
pra mim que eu merecia levar uns tapas por mandar embora uma professora boa daquela, mas
ele no sabia o que acontecia e era constante. Um dia ela falou com o Diretor, eu ainda no
era diretora, e ela falou com o Diretor de uma maneira rspida no ptio, as crianas ouvindo,
os colegas, quem quisesse ouvir, porque ela no falava baixo. E o diretor falou baixo com ela.
Ela fez um escndalo, era o Professor Ado, coitadinho do professor Ado, uma pessoa to
mansa. Se fosse eu, ela tinha ido embora hoje, mas irm, a gente fica assim.... Por isso no,
pastor, eu respeito, mas ela no ia me responder ela ia me acompanhar at o gabinete. Ela era
uma das professoras cedidas do estado. Essa devolvi para o estado. Nessa ocasio eu mandei
uma outra que puxou a orelha de uma criana, mas puxou mesmo. Porque a gente no puxa a
orelha de uma criana, n? Eu j falei, boba a pessoa que puxa, s dar uma apertadinha
aqui [mostra com gesto o aperto na parte de cima da orelha], no fica marca [risos]. Eu falava
121
isso e elas morriam de rir. Claro que eu j apertei orelha de moleque, porque na escola
estadual com aqueles cinquenta alunos, voc aperta mesmo, no tem jeito. A gente d uma
apertadinha aqui , a criana fica com medo e no fica marca. Agora, PUXAR a orelha da
criana fica um hematoma aqui, a me chega e vem em cima de ns. Mas eu falei, olha,
ningum mais vai fazer isso aqui e se algum disser que eu falei isso eu digo que mentiroso
[risos], brincando com elas. Mas ela puxou a orelha da criana, tanto que o dia que eu a
mandei embora, era no fim do ano, o pai me procurou. No era l uma sumidade de
professora, mas tambm no era to ruim no, dava para enganar. A, o pai do aluno, quando
soube que ela tinha sado, veio agradecer, porque ele disse que a criana ficou to humilhada,
to recalcada com aquilo. Ele nunca tinha falado pra mim, veio falar depois que a professora
foi demitida: eu no ia falar, porque eu sei que aqui todo um processo diferente. E quando
algum falou alguma coisa numa reunio ele defendeu, sem tomar partido de ningum,
algumas exoneraes. Era assim, um bom relacionamento com a maioria dos pais. Sempre
tem, em todo lugar tem. Tem dia tambm que voc est desavessada, depois voc resolve
[risos].
Esses professores que eram mais experientes, viam a Miriam que parecia uma
garotinha (que era a coordenadora) e caiam em cima. Naquele tempo no tinha tanta gente ps
graduada, ela ainda no era graduada, tinha feito o curso dela, era uma experiente professora
de Lngua Portuguesa, no tinha Pedagogia, mas tinha uma viso excelente. E tinha uma outra
professora, a Narcisa, essa era da rea Pedaggica tambm e tinha mais outra professora...
eram trs que estavam na coordenao. Realmente elas estavam aprendendo, mas elas
estavam aprendendo com o grupo e uma possibilidade de crescimento quando voc aprende
com o grupo. Capacidade elas tinham. A, eles viam aquelas meninas novinhas e caiam em
cima delas, achavam que as meninas orientavam qualquer coisa, tinham que suspeitar que elas
tinham feito um bom trabalho, porque quem est iniciando inseguro. Mas isso foi uns trs
ou quatro professores realmente bons. Eles eram capazes! S que a eu pegava no ponto,
como dessa de faltar n? A gente queria fazer um bom trabalho, porque o Colgio Batista
estava se firmando, tanto que o colgio fechou no por causa do mau trabalho, de professor,
acho que foi por necessidades financeiras mesmo.
A senhora deixou de contratar ou despedir por conta desses valores, ou falta deles?
122
Tinha uma professora, como o nome dela, gente? Tinha uma professora muito boa,
sabia controlar os alunos muito bem, lev-los a fazer o que era preciso ser feito, evanglica,
Batista, mas que xingava que era o h. No dava bom exemplo, como que faz? Xingar a
criana? E xingou um dia o diretor de um negcio feio, sabe? E eu s escutei, eu no vi quem
era, s escutei. Quer dizer, fiquei imaginando quem ser que fez isso, n? A, no fim do ano,
pedi licena para a moa, porque ela estava dando sim, demonstrao de que tudo o que ela
mesmo falava, na nossa reunio espiritual, do ponto de vista das crianas ou com os colegas,
no estava de acordo. No so esses valores, os valores das famlias que a gente tentava levar.
Teve casos de separao que a gente acabou entrando, porque estava prejudicando a
vida da criana, do aprendizado, ns tnhamos psiclogo, o Pastor, capelo, que trabalhava
com isso. Eu tinha um menino que o pai tinha uma mulher que no era a me dele e a me
tinha um marido que no era o pai dele, ento esse menino ficava rodando no meio desses
quatro. s vezes, eles esqueciam de ir buscar o menino na escola, porque tinha quatro pra ser
responsvel, dava nove horas da noite e o menino ainda estava na creche. Ento, nesses casos
a gente tentava trabalhar. Uma vez eu me lembro, o menino ia mal na escola, a gente chamava
a me e a me era brava, sabe? Depois a gente nem chamava a me, porque ela batia na
criana, era esposa do Pastor. A, vamos chamar o pai, quem sabe o pai sabe esfriar. Ele
preferia que chamasse o pai dele e o pai vinha, conversava, conversava. A, no dia em que o
menino ficou to srio de nota que ele ia reprovar, as meninas passaram para mim, para eu
pedir para o pai vir, j que ele preferia que eu falasse com o pai dele. Porque minha me, se
souber disso, vai me bater, chama meu pai. O pai dele veio com dois secretrios, porque era
Pastor na Assemblia de Deus grandona que tem l no centro, estava at aqui de servio. E a
mulher tambm super ocupada. A conversamos, ele falou que a esposa dele era muito
nervosa, qualquer coisa ela batia, era muito exigente, disciplinada, dura. Eu disse Pastor no
d, assim seu menino est ficando acuado na sala e fica assim, quietinho, h. Parece que todo
mundo que passa em frente vai bater nele, e a a criana no aprende, Pastor, a criana tem
que fazer arte [risos]. Eu disse Pastor, sua primeira igreja a sua famlia, pe a tua esposa
sentadinha e tenha uma conversa franca com ela, porque o senhor no quer desagradar a sua
esposa, mas est acabando com a vida do seu filho. Senta com sua esposa e conversa, ns
temos que aproveitar esse menino, ele tem que passar de ano, Pastor. Quer dizer, nesses
casos o capelo ajudava, a psicloga ajudava e tal, a gente tinha todo um trabalho. Se a gente
no podia fazer mais ainda era porque at o trabalho burocrtico da escola te ocupava muito,
mas a gente tinha esse projeto, por isso tnhamos o capelo, por isso a gente tinha o psiclogo
123
para ajudar nesse aspecto espiritual junto com o psicolgico. E criana criana, hoje as
crianas esto a terrveis, porque o pai muitas vezes no pode dar uma palmada, mas muitos
deles no so terrveis s porque faltou uma palmada, no, faltou outra coisa, n? E as escolas
no esto nem a para isso. Eu no vivo dentro de escola, mas eu sinto que muitas escolas
perdem tempo nisso a de ensinar o cidado, porque eles saem dali com a cabea cheia de
conhecimentos, para que usar esse conhecimento, como? Tem criana que usa conhecimento
para fazer bomba [risos]. Ento, era isso aqui que a gente acompanhava.
124
Meu nome Damaris Pereira Santana Lima, nasci em 31 de dezembro de 1965 e sou
professora desde 1983. Em 1983 terminei o Magistrio e comecei a dar aula pra Educao
Infantil (que no era Educao Infantil, naquela poca, era pr-escolar) e no Ensino
Fundamental I de primeira quarta srie. Depois fiz faculdade de Letras e, desde ento, s
dou aula de Lngua Portuguesa, Literatura e Lngua Espanhola.
Fale um pouco sobre a sua experincia, atuando como professora do Ensino Primrio, com
a supervisora Miriam Ferreira de Abreu, ou com outros coordenadores que trabalharam
na poca de 1980 e 1990 no Colgio Batista Sul-Mato-Grossense. O que voc lembra sobre
sua experincia com os coordenadores dessa instituio naquela poca?
Trabalhar no Batista era bastante interessante, era bom trabalhar l, mais por questes
pedaggicas, didticas, porque, alm da gente ter um nmero reduzido de alunos, ns no
tnhamos salas com cinquenta alunos, com quarenta e cinco alunos. A maior sala seria com
trinta, de vinte e cinco a trinta alunos.
Eu sempre trabalhei no Batista e na rede pblica, mas l no Colgio Batista tinha
menos alunos, ento, por causa disso, ns tnhamos contato com aluno at na hora do
intervalo, principalmente alunos de primeira srie, de pr.
Outra vantagem que tinha no Batista era a questo didtico-pedaggica, porque ns
ramos bem capacitados. Ns tnhamos reunies aos sbados, tnhamos reunies de estudo no
fim do dia, algumas das cinco s sete horas. Os coordenadores foram muito presentes, como
se fossem nossos professores, realmente era assim. A Miriam e a Vasti95, que eu me lembro
mais, elas davam, inclusive, um modelo de aula, sugestes se a gente pedisse sugestes, eram
coisas dessa natureza. Era interessante, por isso havia capacitao no Batista, tnhamos
capacitao em servio.
Essa capacitao era feita pelos coordenadores e era regulamentada, ns j
inicivamos o ano sabendo quantos sbados ns teramos que estudar, quantas noites, se fosse
o caso, ento era uma coisa regular. Tnhamos dias certos para essas capacitaes. Por
94
A professora Damaris, no momento do retorno para a autorizao de seu documento, no autorizou a utilizao
de sua foto neste trabalho.
95
Professora Vasti Siebra Breder. Trabalhou como Vice-Diretora e Diretora no Colgio Batista Sul-MatoGrossense nos anos finais da dcada de 1990 e incio da dcada de 2000.
125
exemplo, tinha o dia que era s pra Matemtica. O professor ou o coordenador, de primeira
quarta srie, sempre trabalhava com as quatro: a comunicao e expresso, matemtica,
cincias naturais e essa parte de... eu no me lembro se eram quatro, mas eu sei que era
comunicao e expresso, matemtica e cincias naturais ... geografia e histria.
Como era a capacitao para o ensino da Matemtica, o que voc lembra? Quem
coordenava, como eram as orientaes?
Os alunos... bom, vou falar a verdade: desde quando eu nasci eu sempre ouvi que a
matemtica era difcil, eu tive dificuldades em matemtica. A minha salvao que me
puseram na escola com cinco anos, ento, quando eu tinha sete, meu pai j me obrigava a
memorizar a tabuada e eu j sabia um monto de coisas, mais por causa do contato, mas
sempre tive aquela ideia de que era difcil. Em casa (eu tinha uma tia que era professora) eu
sempre aprendi contando palitos, contando sementes. Meu pai foi me ensinando tabuadas,
meio bravo que ele era, mas ele conseguia fazer assim... fazer os bloquinhos de trs, trs, trs
96
O Material Dourado Montessori uma ferramenta pedaggica que destinadas a atividades que auxiliam no
ensino e aprendizagem do sistema de numerao decimal-posicional e dos mtodos para efetuar as operaes
fundamentais. constitudo por: cubos, placas, barras e cubinhos, confeccionado em madeira. O cubo
formado por dez placas, a placa por dez barras e a barra por dez cubinhos.
97
Instrumento de clculo usado para diversas operaes aritmticas tais como a soma, a subtrao, a
multiplicao e a diviso.
126
[gesticula na mesa expressando os bloquinhos] a ele falava assim, agora conta, v quanto
so trs vezes nove. Ele fazia nove vezes aqueles bloquinhos, aqueles montinhos de feijo.
Assim eu fui aprendendo e vi que era mais fcil no concreto.
S que para ensinar eu no tive muita dificuldade, porque a matemtica de primeira
quarta srie no to difcil... mas eu acho que os professores tinham dificuldades sim,
porque eu ouvia at coordenador falando que no era pra ficar s na parte de comunicao e
expresso, pois era no que o professor mais gostava de ficar, ento tinha que equilibrar isso.
Foi nessa poca que surgiram os horrios para primeira quarta srie, porque antes... eu me
lembro que, quando eu estudei, era um negcio bem desequilibrado. Quando eu era criana,
naquela poca, o professor dava muito mais aula de Lngua Portuguesa, de Estudos Sociais do
que de Matemtica. Tinha Matemtica dois dias na semana. E eu acho que acontecia isso na
escola, porque, h... eu me lembro que na poca da Miriam j comeou a ter horrio de
Lngua Portuguesa, de Matemtica, de Artes. A, depois quando eu fui trabalhar... quando eu
voltei em 1996 para o Colgio Batista, j tinha horrio mesmo, com professor separado de
Matemtica e de Lngua Portuguesa, eram professores diferentes para primeira quarta sries.
Eu fiquei trabalhando com Lngua Portuguesa de primeira quarta srie.
127
Qual foi a sua experincia com professores que estavam iniciando a carreira, tanto nessa
instituio quanto em outras? Voc fazia algum auxlio ou ajuda na prtica desse
professor?
H... a gente sempre ajudava um ou outro na hora dos intervalos. Eu me lembro que os
intervalos, na poca que eu comecei a trabalhar, eram mais didticos e a com o tempo ns
fomos passando assim, h, eu no quero mais falar de sala de aula, no quero falar de
dificuldades. Mas no incio muita gente me ajudou. Por exemplo, quando eu comecei a
trabalhar, com 18 anos, eu tinha uma turma com 42 alunos l no Moreninha III98. Eu tinha
dificuldade at para organizar o material daqueles alunos numa turma de segunda srie (que
hoje o terceiro ano) e com poucos recursos. E a coordenao dizia que tnhamos que olhar
os cadernos, especialmente os cadernos de Matemtica e Lngua Portuguesa. Com 42 alunos
eu tinha muita dificuldade, s vezes eu at tremia, sabe? Tanto que, no Batista, para mim foi
moleza quando eu entrei l, porque tinha poucos alunos, eu dava conta de olhar os cadernos.
Depois das cinco ficava l terminando para no levar servio pra casa. Mas assim, os colegas
ajudavam sim, principalmente, porque tinha aqueles colegas mais velhos, assim, com vinte e
cinco anos de sala de aula e alm de ter domnio de contedo eles tinham os macetes para
voc conseguir ter o domnio de sala. Eles ajudavam sim.
A maioria desses professores, at 1994, tinha s Magistrio. Me lembro muito bem
disso. Professor de primeira quarta srie s tinha o Magistrio, quem tinha outras formaes,
e no eram todos, era o professor que trabalhava de quinta oitava srie, mas professor de pr
e de primeira quarta, todos, tinham s o Magistrio.
A nossa formao de Magistrio era muito boa, no sei se era suficiente, mas ela era
boa (eu no posso continuar seno vou falar algumas coisas de tica). Eu fiz Magistrio e a
quando foi em 1983 eu inventei de entrar na Pedagogia numa universidade aqui, no foi
essa99. Na Pedagogia eu j tinha visto tudo aquilo no Magistrio e tambm j dava aula. A, eu
desisti do curso, eu falei que o curso era a mesma coisa daquele que estudei. Ento era muito
boa a formao do Magistrio, ns lamos muita literatura que aluno, hoje, s l no curso de
Letras.
Na minha formao, eu tive uma disciplina que chamava Metodologia de Ensino de
Matemtica, ns tnhamos que criar um material... coisas assim. No sabia nem usar direito,
98
99
128
mas ns criamos esse material. E foi a, no Magistrio, que tive contato e aprendi que voc
no pode colocar para o aluno Calcule..., Isso antigo, porque eu terminei o Magistrio em
1983. Voc tinha que criar problemas, eles falavam. Uma situao problema, como
chamamos hoje. Ns tnhamos que criar isso para que os alunos se interessassem. Isso era o
mais difcil para os professores na poca, porque a maioria ainda estava naquele enunciado
monossilbico, se que eu posso dizer. Isso eu aprendi no Magistrio. Por exemplo, na
tabuada a ideia que a gente dava, principalmente para crianas bem pequenas, era: pedia para
os alunos levarem para a sala de aula caixas de fsforo, porque antigamente usava-se muito
palito (os fsforos riscados de casa pra ele recolher e levar). Eu tinha na sala um monte de
sucatas, tampas de garrafas eu me lembro bem... semente era ruim, porque ela estragava. Eu
me lembro que pedia nas marcenarias uns pedacinhos de madeira. Uma vez at pedi para o
moo cortar o cabo de vassoura em pedacinhos fininhos como se fossem fichas. E eu pedia
tambm aquele... , baco, n? (Aquele que todo...) Para ensinar as unidades, dezenas e
centenas. E a tabuada, voc acabava partindo para a memorizao, mas eu tentava fazer com
que eles entendessem o que era aquilo. s vezes complexo para a criana pequenininha, mas
no amos at a do nove, porque tudo a mesma coisa s que pra eles no .
Ns tnhamos uma coordenao que pegava muito no p. No sei mais como que
isso hoje, pois estou dando aula na universidade desde 2002. As coordenadoras eram muito
exigentes. Entregvamos o plano de ensino do ano todo (que era feito no papel almao, aquele
pautado), plano de curso (que era o ensino que eu ia dar durante o ano), o plano de ensino do
bimestre e tnhamos os planos de aula. Os planos de aula elas olhavam toda semana,
colocavam visto no caderno, a elas escreviam sugestes em que voc podia fazer para
melhorar ou, por exemplo, se elas no entendessem... eu tenho um pouco de dificuldade pra
fazer relatrio. Voc est me perguntando e eu estou falando tudo, agora se voc pedir para eu
escrever, minha filha, eu escrevo igual alemo, eu fao aquela coisa... vira tpico, porque eu
tenho um pouco de preguia de escrever. Ento, elas colocavam muita observao assim,
explique melhor isso, se for s isso que est aqui no est bem e eu fui aprendendo que
tinha que escrever tudo, mesmo se fosse criar alguma coisa com os alunos eu tinha que
colocar ali, porque elas precisavam ver, saber o que so. O plano de ensino era bem
monitorado, tinha que ter todas essas partezinhas, de objetivo, de contedo, o procedimento
era assim, um monte de pginas.
129
Quais caractersticas voc observa como necessrias para se ter uma boa aula de
matemtica nessa poca?
Se de primeira quarta srie, tinha que comear com o material concreto, no sei...
[pausa] o aluno tinha que conseguir alcanar o objetivo do professor, no sentido de conseguir
fazer as atividades propostas. Eu considerava que a aula tinha sido boa se o aluno tinha
conseguido fazer o exerccio sozinho. Porque, s vezes, eu propunha um contedo, fazia toda
aquela exposio, passava nas carteiras e tudo o mais e na hora que entregava a atividade,
passava a atividade na lousa virava aquela coisa, todo mundo chamando parecia que no
tinham entendido nada. Acabava naquela aula expositiva. Uma caracterstica para uma boa
aula teria que ser isso, do aluno comear a perguntar... e a o professor tinha que dar aquela
ateno individual, porque existem alunos que tm facilidades quando o professor expe, mas
a maioria no assim. E tem aluno que eu colocava um monte de coisas em cima da carteira
dele, de coisas de materiais concretos, mas ele no se interessava. Tm alunos que eu tinha
que desenhar palitinhos e, ele se interessava mais nos desenhos, nas mazinhas, nas
laranjinhas do que quando colocando coisas em cima da mesa dele, ele no conseguia fazer
aquilo ficar abstrato. Mas numa boa aula o aluno tinha que conseguir fazer a atividade, se ele
no conseguisse... tudo bem que existe aquela coisa de trabalhar a questo do erro e tudo o
mais, mas mesmo ele trabalhando o erro voc tinha que voltar e fazer, dar um atendimento
meio que individualizado.
130
Recorda-se, tambm, da primeira prova que fez nessa instituio. Ao entregar a prova para a
coordenao (antes de sua aplicao), lembra-se que precisou refazer a prova, mas no
sozinha e sim com a prpria coordenadora e outra professora do Ensino Primrio, Damaris.
Miriam considerava a professora Damaris uma profissional de excelncia. Maria Madalena
tambm recorda, que a Damaris (segundo a Miriam), entrou na instituio sem experincia e,
foi a prpria Miriam quem a treinou, quem auxiliava seus planejamentos, ajudava na
preparao das provas.
Aps dcadas do caso narrado, Maria Madalena agora na funo de coordenadora
de uma instituio assumiu uma prtica de entrar nas salas de aulas e auxiliar as
professoras no exerccio do magistrio. Segundo ela, sua prtica foi fortemente influenciada
pela experincia vivenciada com a Coordenadora Miriam Ferreira de Abreu na dcada de
1980.
Miriam, em sua narrativa, recorda que usava muito aquele professor que j tinha
mais experincia para atuar com aqueles que estavam iniciando a carreira. Conta que atuava
diretamente em algumas questes, como: o acompanhamento dos cadernos dos alunos, o
planejamento dos professores, as correes que eram feitas pelos professores nos cadernos
dos alunos, dentre outras.
Esse de recolher os cadernos elas tinham isso mesmo. Os cadernos dos meus alunos
elas recolhiam, sim! Eu me lembro que ela chegava e recolhia alguns, hoje eu vou levar o de
Matemtica, ou ento, levava os de Lngua Portuguesa. Na poca da Vasti eu trabalhei com
primeira srie, s vezes ela tirava o aluno para ler pra ela l fora... Eu acho que era uma
maneira de monitorar nossas vidas. [risos]
A Madalena j era professora mais antiga que eu, s que ela era efetiva do Estado.
Quando eu tinha trabalhado l, no era a Miriam a coordenadora. E eu j trabalhava
no Estado tambm, fui cedida.
Humhum... Eu s no era essa coisa novinha a em 1989 no, em 1990 e 1991.
131
Antes eu j tinha trabalhado no Batista, trabalhei dois anos l e trabalhei numa escola
Estadual, mas a experincia l no Batista foi muito boa, tenho melhores lembranas da
segunda poca, como falei aqui, em 1996. Foi com a Vasti e com a Nedy100. A Nedy era mais
da rea de Lngua Portuguesa, pois tinha coordenadores separados. A Nedy era de Lngua
Portuguesa e tinha uma professora da Secretaria da Educao que era de Matemtica, era...
Maria Bertogna?
Era... Maria alguma coisa. E tinha tambm a Professora Cida101, que era professora da
parte de Cincias Naturais, ela dava aula na UCDB102 e dava aula l tambm, era cedida pela
SEMED.
Nessa poca, eu me lembro bem, tinha uma professora muito boa o nome dela era
Elba103, ela esposa do Ezerral l da Quarta Igreja Batista, mas eu no me lembro o
sobrenome dela. Ela era uma professora excelente, dessas professoras atualizadas que estavam
entrando, porque ns estvamos passando por aquela transio de tradicional para o
construtivismo e ela era muito antenada. Inclusive ela trabalhou um tempo no CNEC104. Ela
era professora de terceira srie. Ela me ajudava muito, eu tinha muito contato com ela. No
sei se ns somos da mesma idade ou se ela era mais nova, eu sei que ela era muito inteligente
ento eu pescava muito o que ela falava, ela era boa mesmo.
Ela era muito boa essa menina. Tem tambm a Maria Cristina, voc j falou com ela?
Ela foi alfabetizadora l. E nessa poca ela trabalhava com pr escola e ela era uma boa
professora. Outra professora que tinha l era a Carla, mas eu nem sei... Carla Rosane. Ela era
muito boa, tanto para alfabetizar quanto para trabalhar com aluno de segunda srie tambm.
Ela saiu do Magistrio, no Colgio Auxiliadora, e foi pra l, mas ela sempre foi uma menina
muito boa.
132
133
134
Por eu ser evanglica procurei uma escola evanglica para os meus filhos. S que eles
estavam ainda no jardim, fui no Colgio Batista para coloc-los na escola e falaram que
estavam precisando de professor. Tive que fazer uma prova para entrar, no me lembro quem
a fez, mas todo mundo que entrava no colgio tinha que fazer uma prova, isso era dcada de
noventa. Eu fiz essa provinha e fui chamada. Ento, comecei a trabalhar no Colgio Batista e
meus filhos estudavam l tambm. Quando entrei lecionava na segunda srie, que era segundo
ano aquela poca.
Nessa poca posso dizer que o relacionamento com os professores era muito bom,
porque era uma escola evanglica ento orvamos antes de comear a aula todos os dias. Uma
vez a cada quinze dias tinha culto, que era do lado da igreja e as crianas participavam. As
classes eram bem cheias, no eram pequenas no. E foi um tempo muito bom, eu gostava
muito de trabalhar l.
Dos professores, me lembro que a maioria no tinha Pedagogia, era Magistrio s.
Tinha professores mais experientes, poucos que eram mais jovens. Eram professores mais
antigos, que j fazia muito tempo que estavam dando aula no colgio. A coordenadora era a
135
Miriam. No tinha orientadora, ela era tudo. Fazia toda essa parte com o aluno, com o
professor. Era tudo junto. h! Ela era muito boa. Tinha vrias reunies para explicar como
era a metodologia da escola, como funcionava. Ela sempre estava ali do lado, sempre
direcionando. Tinha reunies, mas no me lembro de treinamentos ou cursos.
Ah! Eu achava muito bom, porque eu j vinha de uma escola que trabalhava assim. O
supervisor olhava tudo, olhava a prova que voc ia dar, ajudava quando voc precisava fazer
as questes, sabe? Ento era bem perto do professor mesmo e eu achava, eu acho que muito
bom. Tanto que hoje no mais assim, n? O professor d a prova como ele quer e no tem
esse cuidado.
Essas intervenes eram bem apreciadas pelos professores, todo mundo aceitava e se
adaptava.
Ns tnhamos um caderno em que a gente preparava a aula e ela, a Miriam, olhava
toda semana. Tudo o que ns dvamos ela olhava no caderno, que era o planejamento
semanal. Ns fazamos esse planejamento para a semana toda e ela olhava. Eu achava natural,
porque eu sempre fui acostumada assim, nunca tive problema de no aceitar ou achar ruim e
sempre aceitei bem essa ideia. E eu no me lembro de professor reclamar disso, ou ter outros
professores que faziam, eu no me lembro.
A gente dava todas as matrias, ento no tinha diferena em relao s disciplinas.
Era muito usada a apostila, mas no me lembro. Era um sistema apostilado, ento era muito
em cima de contedo. No tinha muita liberdade, tinha que dar aquele contedo, daquilo l. A
gente podia dar aulas diversificadas, quanto a isso no tinha problema no, era mais livre, mas
voc tinha que estar dentro do contedo e dar todo ele, no poderia fugir do contedo.
As orientaes eram feitas se voc ia atrs ou pedisse, ou caso a Miriam olhasse o seu
caderno e visse que estava faltando alguma coisa.
136
Gostaria que voc lesse uma pequena narrativa elaborada a partir de outras entrevistas.
[pausa para a leitura]
Material til para trabalhar com nmeros e operaes, de fcil confeco, pode ser feito com folha de
cartolina, fazendo pregas horizontais de quatro centmetros e usando fita isolante para marcarem as linhas
verticais.
137
principalmente para aqueles que estavam iniciando sua carreira profissional. Outros,
entretanto, segundo relatos, no se sentiam bem e no eram to receptivos com essas
intervenes em sua prtica profissional.
138
139
A ideia de prtica discursiva remete-se relaes que so estabelecidas dentro de um discurso, e no,
somente, s expresses de ideias, pensamentos ou formulao de frases. Condiz nos modos de fabricao dos
discursos que se mostram em conjuntos tcnicos, em instituies, em prticas e relaes sociais.
140
Alm das narrativas mobilizamos as seguintes fontes: documentos do Colgio Batista (Projeto Poltico
Pedaggico de 1998 e Regimento Escolar de 1983), documentos da Conveno Batista Sul-Mato-Grossense
(Estatuto e O Jornal Baptista), legislaes da poca, livro do Jos Nemsio Machado, informaes do site da
Conveno Batista (http://www.batistas.com.br) e pesquisas que investigam os Colgios Batistas.
108
Considerando que o processo de investigao altera o pesquisador, mas que essa mudana no significa
ruptura. As marcas das experincias, a formao, a cultura so profundas e constituintes dos seres humanos,
desse modo, mais do que respostas sobre esse processo, a pesquisa contribui fundamentalmente na capacidade
de questionar (por exemplo o tema e a postura de quem o investiga).
141
prdio. Ter uma postura cristocntrica ter princpios bblicos que corteiam a vida
e assim, sempre que uma situao de crise surge as pessoas do Colgio sempre
tero uma atitude coerente com padres bblicos. Em recente pesquisa com os pais
o resultado foi o de que a postura cristocntrica seja a de maior influncia na
escolha da escola. (Projeto Poltico Pedaggico do Colgio Batista Sul-MatoGrossense, 1998.)
109
Ata n 04/82 da Conveno Batista Sul-Matogrossense, publicada no Dirio Oficial n 1004 de 26/01/82.
142
Nessa mesma direo, o autor critica o modo como a educao brasileira foi
implantada, favorecendo os interesses de uma pequena parcela da sociedade (composta
basicamente por uma elite predominantemente catlica). Entre os dois discursos de base
apresentados o da necessidade de alfabetizao para que as pessoas pudessem acompanhar
os estudos bblicos e a doutrina batista; e o de envolver as pessoas menos favorecidas o
110
143
primeiro apresenta-se como mais forte, sendo o segundo abordado em acordo com as
possibilidades da instituio em oferecer bolsas e redues de mensalidade. Machado (1999)
afirma que havia bolsa de estudos para funcionrios da instituio e que buscavam efetuar a
cobrana de pequena taxa para famlias que apresentavam poucos recursos financeiros e se
localizavam em bairros distantes. Ainda assim, este autor afirma que os colgios so
constitudos de alunos oriundos da elite (filhos de fazendeiros, empresrios, polticos, etc.), e
que, por conta de sua origem econmica, esses alunos contriburam para a formao de uma
classe mdia e a escola para o encaminhamento de jovens para exercerem cargos de liderana
nas igrejas do pas.
Os batistas creem em Deus como soberano, criador e provedor de todo o universo,
creem na bblia como palavra revelada, creem na criao do homem, no seu pecado e na
salvao em Jesus Cristo. Acreditam que a regenerao do homem est ligada misso das
instituies batistas, a partir da organizao e institucionalizao da Igreja, da obra de
evangelizao e ensino. Para os batistas educar desenvolver o physico, cultivar o intelecto
e formar o caracter no indivduo; e qualquer instituio que no cuidar destas trs coisas perde
o direito de ser chamada instituio educativa. (O JORNAL BAPTISTA, 10/11/1927, p.
11)111. Segundo os estudos de Machado (1999), a viso da Educao batista no Brasil est
na afirmao de suas crenas perante a materializao de seus projetos e programas
pedaggicos e educacionais.
A educao formal, portanto, entendida pelos batistas como programas escolares
regulares, em que seu funcionamento dependia da legislao brasileira112. Nesse sentido, no
incio do sculo XX com a implantao dos colgios em Recife e no Rio de Janeiro, foi
elaborado o plano de educao para o Brasil referente educao formal Batista, como
tambm para a educao teolgica113. A orientao era para que os contedos ministrados
tivessem relao com a vida cotidiana, com temas que instigassem interesse pelos diversos
assuntos da sociedade brasileira. Conforme Anjos (2006, p. 93), as orientaes pedaggicas
que foram aprovadas na Assemblia da Conveno Batista Nacional (1916) serviram para
subsidiar as escolas espalhadas pelo Brasil.
111
144
114
Essa tendncia surge no Brasil a partir da dcada de 1920, emergindo junto ao movimento escolanovista em
que associado ao movimento de John Dewey.
115
Termo utilizado no Regimento Estatuto da Junta Administrativa do Colgio Batista Sul-Mato-Grossense de
1983, para se referir a uma educao baseada na pessoa de Jesus Cristo, como mestre por excelncia, no seu
ensino, seus mtodos, seu trato com os educandos e nas diversificadas formas de avaliao, consubstanciada na
declarao de f da Conveno Batista Brasileira.
116
Fonte: < http://www.batistas.com/>. Acesso em: 25 de Out de 2014.
145
Faller (2011), Silva (2012) e Anjos (2005) relatam sobre a criao de vrios Colgios Batistas institudos no
Brasil, sendo que vrios deles j esto extintos, outros, porm, permaneceram ate hoje, como o Colgio
Taylor-Egydio, fundado em 1898, em Salvador (BA); Colgio Batista Brasileiro de So Paulo, fundado em
1902, e que s contou com apoio financeiro da Junta de Richmond apos dezessete anos de trabalho; Colgio
Batista Industrial, fundado em 1905, em Corrente (PI); Colgio Americano Batista do Recife (PE), fundado em
1906; e o Colgio Americano Batista de Vitoria (ES), fundado em 1907. (FALLER, 2011, p. 92)
146
Conforme os documentos analisados, a filosofia de educao para os Colgios Batistas baseia-se em: (1)
Princpios Filosficos: a) Reconhecimento da soberania de Deus como criador de todas as coisas e de Jesus
como Salvador de todos os homens. b) Valorizao do homem como pessoa criada semelhana e imagem de
Deus e coroa da Criao. c) Identificao do ensino com os princpios neotestamentrios. (2) Princpios psicopedaggicos: a) Formao integral do educando nas dimenses biolgica, social, psicolgica, moral, intelectual
e espiritual. b) Manuteno de um elevado nvel no processo de ensino-aprendizagem, mediante a utilizao
dos melhores mtodos, tcnicas e recursos educacionais. c) Valorizao do potencial do educando. (3)
Princpios espirituais: a) Identificao do ensino religioso com a mensagem de Jesus Cristo. b) Conscientizao
e engajamento do pessoal administrativo e docente na execuo dos objetivos espirituais da instituio.
c)Exerccio do ministrio cristo junto comunidade escolar. d) Respeito conscincia individual. (4)
Princpios morais: a) Ilibada idoneidade moral do corpo docente e administrativo. b) Conduta crist e
autenticidade no ser e agir. c) Honestidade de princpios e lealdade no trato com o semelhante. (5) Princpios
ticos-morais: a) Respeito dos princpios democrticos. b) Liberdade responsvel. c) Vivncia e participao
responsvel no ambiente escolar e na sociedade. d) Receptividade participao da comunidade na vida da
Escola. (6) Princpios administrativos: a) Zelo a uma ntida vivncia de cumprimento s leis sociais e
educativas. b) Acatamento filosofia, objetivos e princpios cristos da Escola. c) Condicionamento da
admisso (ou matrcula) ao acato aos princpios cristos adotados pela Escola.
147
119
Os batistas almejavam a fundao de uma Universidade Batista, sendo que vrias foram as iniciativas dadas.
Contudo havia divergncias entre seus lderes. Seus opositores acreditavam que a educao em nvel de 3 grau
no possibilitasse uma influncia evangelizadora.
148
Dessa forma, para trabalhar em uma instituio batista alm da formao pedaggica
era necessrio ser confesso de uma religio crist (de preferncia ser membro de uma Igreja
Batista), cumprir com os propsitos da filosofia batista e ter domnio disciplinar em sala de
aula. A disciplina um aspecto bastante evidenciado nas escolas batistas, tal que o
comportamento do aluno era tomado como prioridade nos regimentos dessas instituies. O
que mostra alm do comprometimento com o ensino, a preocupao com o lado tico e moral
dos alunos segundo uma perspectiva batista.
Depois do exposto fica evidente que para falar de um Colgio Batista local (no nosso
caso, o Colgio Batista Sul-Mato-Grossense) no h como se desvincular da perspectiva
educacional Batista Nacional, que possui objetivos especficos, pensa a educao de um modo
especfico (ligada origem religiosa, em que a educao concebida como expresso de
valores morais protestantes) o que reflete na organizao e prtica da instituio que estamos
investigando.
Assim como nos outros Colgios Batistas espalhados pelo pas, o Colgio Batista SulMato-Grossense era mantido pela Conveno Batista120 de seu estado. Atendia alunos da prescola, de 1 e 2 Graus121, conforme o primeiro Regimento Escolar de 1982. O Colgio
deveria obedecer, alm das normas do Conselho Federal de Educao, o Estatuto da Entidade
Mantenedora. Apesar de ser considerada uma instituio privada (com cobranas de
mensalidades), a entidade mantenedora no tinha finalidade lucrativa, de modo que toda sua
renda era aplicada no aperfeioamento de ensino e na ajuda aos alunos carentes por meio de
concesso de bolsas de estudos, total ou parcial.
A administrao do colgio estava sob responsabilidade da Junta Administrativa,
composta por membros efetivos (de uma Igreja Batista) eleitos em assembleias da Conveno
estadual, condio mnima para fazer parte da junta. A contratao do Diretor do colgio era
de responsabilidade da Junta Administrativa que estabelecia as seguintes atribuies: cumprir
com as leis de ensino; admitir e demitir corpo docente e administrativo na forma da lei;
aplicar penalidades disciplinares aos professores, funcionrios e alunos do estabelecimento,
120
No estado do Mato Grosso do Sul, a Conveno Batista se instalou a partir da dcada de 1950 por meio da
iniciativa de Igrejas Batistas estabelecidas no estado.
121
Denominao especfica, poca, conforme a Lei 5.692/71, correspondente aos atuais Ensino Primrio e
Ensino Fundamental I e II.
149
150
escola considerava importantes para que a criana se tornasse um cidado. Desse modo, era
extremamente necessrio que o professor partilhasse dessa mesma viso.
O professor que ouve, que escuta a palavra de Deus, ele j tem um outro
objetivo, ele v o aluno de outra forma. Ele no v um aluno s como uma
pessoa que vai aprender com ele. Ento, isso pra mim foi muito bom, porque
eu podia usar isso e com as crianas tambm. Muitas crianas eram filhas de
pais evanglicos. Nas reunies esses pais comeavam lendo a bblia, orando
e falando das nossas necessidades espirituais. (Celina Oliveira Flores,
entrevista realizada em 12 de Fevereiro de 2014).
151
O Magistrio era o termo utilizado aos que recebiam a formao inicial para o
exerccio da profisso de professor do Ensino Primrio (1972-1996). Substituindo as Escolas
Normais, a formao do professor para esse nvel de ensino era obtida por meio da
habilitao especfica de 2 grau para o exerccio do magistrio de 1 grau , conforme o
parecer n. 349/72 (Brasil-MEC-CFE, 1972), aprovado em 6 de abril de 1972 (SAVIANI,
2009, p. 147). Em relao s sries aqui estudadas, nesse colgio eram admitidos professores
com formao no Magistrio e/ou com formao em Pedagogia.
Conforme Pires (2008), a dcada de 1980, no Brasil, foi marcada politicamente pela
entrada da democracia que coloca o fim no perodo de ditadura militar. Esse novo contexto
poltico foi oportuno para a implantao de propostas que visavam a construo de uma
escola imersa por valores democrticos. No Mato Grosso do Sul, segundo Bittar (2009), as
polticas educacionais buscavam acompanhar os movimentos nacionais de democratizao, tal
que, em 1983, a Secretaria do Estado de Educao lanou a proposta Educao para a
democracia, direcionando bases para elaborar o Plano Estadual de Educao. Essas propostas
direcionaram as principais demandas das escolas pblicas sul-mato-grossense:
seja na nfase participao e representao docente e discente em rgos
oficiais, como o Conselho Estadual de Educao, na ampla reorganizao
estudantil com apoio da Secretaria, seja nas questes estritamente
pedaggicas, como reduo do nmero de alunos em sala de aula, construo
de escolas para atender ao grande contingente que estava sem direito
educao, reformulao de currculos, reflexo sobre mtodos de
alfabetizao de crianas, salrios dignos aos professores, manuteno e
melhoria da rede fsica, reconhecimento das legtimas entidades docente e
discente, eleies para diretores de escola (BITTAR, 2009, p. 170-171)
Alm desses aspectos, a referida autora discute que esta concepo de democracia,
dentro do contexto poltico da poca, teve muita importncia para a escola pblica, no
entanto, no campo educacional assumiu um papel reducionista tal que, em Mato Grosso do
Sul, a exigncia de universalizao do ensino desde a reforma de 1971, ainda no estava
sendo cumprida no estado, como observado nos dados da poca que indicavam uma grande
quantidade de crianas, de 7 aos 14 anos, fora da escola.
O Colgio Batista, nesse cenrio, assumia parcerias com a escola pblica ao acolher
alunos carentes de vagas dessas escolas. Essa aproximao com a escola pblica se mostra no
152
depoimento da Celina Oliveira Flores, que narra sua entrada no colgio ao ser convocada pelo
Estado para trabalhar nessa instituio privada por meio de um convnio.
Ns tnhamos uma ou duas turmas, que j eram alunos, que no conseguiam
vagas nas escolas estaduais da regio, ento eles iam estudar no Batista.
Aquelas turmas eram do Estado. Foram feitos acertos assim, por causa da
carncia de vagas em Campo Grande. Naquela poca havia muita carncia
nas escolas pblicas. Ento ns tnhamos duas turmas e a, em troca dessas,
do aprendizado dessas crianas, o Estado oferecia professores. Ns tnhamos
naquela poca cinco professores do Estado nesse convnio e eu era uma. Eu
era diretora e era uma das professoras que veio cedida pelo Estado por conta
daquele convnio. (Celina Oliveira Flores, entrevista realizada em 12 de
Fevereiro de 2014).
Essa ideia de parceria com o estado, articulada com as propostas e ideias do Colgio
Batista (observados em alguns documentos que conseguimos ter acesso123) se mostra
significativa no discurso de professoras dessa instituio.
Em paralelo ao movimento de parcerias, no que concerne linha pedaggica do
Colgio Batista (por meio dos documentos analisados), essa instituio de ensino
acompanhava as aes curriculares nacionais estabelecidas na poca. Nesse contexto,
inferimos a partir de indcios que o currculo de ensino de Matemtica e as organizaes de
ensino nas sries do 1 grau, seguiam as normas legais, vigentes da poca, conforme
instrues das Secretarias de Educao e de acordo com as normas baixadas pelos Conselhos
de Educao Estadual e Federal. Nesse sentido, as prticas curriculares para o ensino de
Matemtica no Colgio Batista, por ser uma instituio privada, no se distanciavam das
outras instituies educacionais. A orientao para o ensino de Matemtica se dava, nas sries
iniciais, a partir do trabalho com o concreto, que est relacionado ao uso de materiais
manipulveis. Ao trabalhar com a alfabetizao, o ensinar a contar, envolvia um esforo em
trazer situaes prximas da vivncia da criana. Essa abordagem perceptvel e at
predominante nos discursos do corpo docente da instituio estudada. Miriam, por exemplo,
relata que, em uma poca em que a escola trabalhou com um sistema apostilado, recebia
orientaes para se trabalhar o concreto com as crianas
[] nesses encontros a gente discutia muito sobre a necessidade de se
trabalhar o concreto com o aluno, porque sabemos que pela constituio
psicolgica da criana, elas demoram a conseguir fazer essa transferncia do
concreto para o abstrato. Porque o abstrato muito subjetivo. Ento, o que
123
Foram realizadas buscas nos arquivos da Conveno Batista Sul-Mato-Grossense por maiores informaes
sobre a parceria com o estado, poca, contudo vrios documentos no foram localizados ou encontram-se
destrudos.
153
Essa prtica vem como decorrncia de uma perspectiva pedaggica aderida pelos
educadores Batistas. De forma que, desde a implantao das primeiras instituies Batistas,
tm-se uma permanncia na propagao de um ensino influenciado pelos escolanovistas
(MACHADO, 1999)124.
Em especfico, o trabalho com materiais manipulveis pode ser discutido a partir das
influncias de correntes pedaggicas disseminadas em nosso pas. Com efeito, como afirma
Nacarato (2005), o uso de materiais manipulveis no ensino foi destacado pela primeira vez
por Pestalozzi, no sculo XIX, ao defender que a educao deveria comear pela percepo de
objetos concretos, com a realizao de aes concretas e experimentaes. (p. 1). No Brasil,
o discurso em defesa da utilizao dos materiais concretos, surgiu na dcada de 1920, que
emerge em meio ao movimento escolanovista, estando tambm associado ao pragmatismo
norte americano de John Dewey. Esse perodo marcado por tendncias no ensino de
Matemtica, em que na poca predominava o emprico-ativista. Conforme Fiorentini
(1995), essa tendncia emerge como forma de oposio escola clssica tradicional. O
professor deixa de ser o elemento principal do ensino, de tal forma, que passa a ser
considerado um facilitador ou orientador da aprendizagem. Nessa concepo, o aluno se torna
o centro da aprendizagem, deixa de ser um aluno passivo para ser ativo. Acredita-se que as
ideias matemticas, nessa tendncia, so obtidas por descoberta, no entanto, elas preexistem
no prprio mundo natural e material que vivemos. Dessa forma, o currculo deve ser
organizado conforme os interesses dos alunos devendo atender o seu desenvolvimento
psicolgico. Os mtodos de ensino consistem nas atividades desenvolvidas em pequenos
grupos, com rico material didtico e em ambiente estimulante que permita a realizao de
jogos e experimentos ou contato visual e tctil com materiais manipulados.
124
Os registros analisados por esse autor, indicaram que o ensino proposto pelos Colgios Batistas aproximava-se
ao pragmatismo de John Dewey, um representante pioneiro no movimento escolanovista. As aproximaes
apontaram, principalmente, no que diz respeito aos aspectos metodolgicos dessa corrente (que se contrapem
ao dito tradicionalista); dos ideais de uma escola integral que pensa a formao para a vida e de desenvolver
o aluno como um todo. Apesar de esses aspectos aproximarem-se com o movimento da pedagogia
escolanovista, desenvolvido no Brasil por volta da dcada de 1920, esses se distanciam no que condiz
proposta de uma escola laica (movimento que culminou com a elaborao do Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova tal documento propunha que, por meio do Estado, haveria a organizao de um plano geral
de educao que defendesse a bandeira de uma escola nica, pblica, obrigatria, gratuita e laica).
154
(FIORENTINI, 1995, p. 9). O mesmo autor identifica que o iderio emprico-ativista pode ser
constatado na dcada de 1970 e incio da dcada de 1980, nos materiais produzidos por
projetos e programas de universidades.
Analisando os registros (orais ou escritos) sobre o Colgio Batista Sul-MatoGrossense, constatamos que, seguindo uma linha pragmtica ou no, o discurso sobre o
concreto estava presente. Havia a percepo de que o aluno, para compreender um objeto
matemtico (partir para a abstrao), deveria passar pelo concreto, assim essas professoras
buscavam em tampinhas, folhas, sementes, talos de mandioca, pedras, jogos, material
dourado, baco e aulas ao ar livre, recursos que subsidiassem um modo de trazer ao aluno
uma compreenso de conceitos matemticos mais prximos a sua vivncia. Portanto
percebemos como predominante a permanncia dessas influncias de ensino, brevemente
delineadas acima e apontadas em sua relao com o movimento da Escola Nova.
O trabalho da direo era apoiado pelo do supervisor de ensino. No caso especfico de
Celina, esta contava com o apoio da Supervisora Miriam que recebia total autonomia para
atuar frente s questes didtico-pedaggicas do colgio. Considerava que, antes de tudo, o
professor deveria ter um timo domnio de sala, pr-requisito essencial para se trabalhar nesse
colgio. Assim como Celina, Miriam buscava cumprir com suas obrigaes estabelecidas pela
instituio. Costumava fazer reunies peridicas com o corpo docente e com a direo, a fim
de discutirem sobre a atuao e prtica do professor. Ainda assim, o que era mais priorizado
pela superviso era o acompanhamento do planejamento de aula do professor.
[...] A partir desses encontros de incio de ano com o planejamento anual,
tnhamos a diviso do planejamento bimestral e, a partir desse bimestral, o
professor trabalhava o plano de aula. O que era esse plano de aula? O
professor descrevia como seria a sua aula dia aps dia na semana. Como
seria a introduo daquela aula, como seria o desenvolvimento e o
encerramento daquela aula, que atividades e avaliaes seriam aplicadas
queles alunos. (Miriam Ferreira de Abreu, entrevista realizada em 30 de
Outubro de 2013).
Sobre esse aspecto, foi abordado por todas as professoras a exigncia da coordenao
dessa escola sobre o plano de aula. Do mesmo modo, independente se eram consideradas
experientes ou no, as professoras admitem que os coordenadores eram bastante presentes, no
sentido de que estavam sempre juntos orientando, capacitando. Suas aulas eram sempre
acompanhadas, periodicamente. Olhavam toda semana os planos de aula, colocavam visto no
caderno de planejamento, escreviam sugestes no sentido de dizer o que esse professor
155
poderia melhor em suas aulas e, algumas vezes, caso solicitado, assistia as aulas desse
professor.
Considerando a atuao da Supervisora Miriam junto aos professores desse colgio,
podemos perceber o desenvolvimento de uma formao continuada oferecida aos professores,
quando esses participavam em congressos e eventos promovidos pela Junta da Conveno
Batista, quando participavam de cursos oferecidos, internamente ao colgio, por professores
vindos do estado de modo a propiciarem a atualizao e modernizao na prtica desses
professores e, de outro modo, quando essa Supervisora acompanhava o planejamento dos
professores e assistia suas aulas. Essas prticas formativas, tanto externas como internas,
seguiam uma perspectiva atravessada por questes mais gerais da viso educacional Batista
(olhando para o aspecto pedaggico e religioso), das quais acompanhavam orientaes
especficas. Por mais especficas que sejam essas prticas formativas, em que a coordenao
acompanhava o trabalho do professor bem de perto, podemos entender, nesse sentido, que a
mentoria praticada no Colgio Batista no era apenas uma caracterstica prpria da
Supervisora Miriam, como ela mesma afirma em sua narrativa, ou mesmo uma
particularidade da atuao da Celina que inspirou a prtica da Miriam. Podemos perceber que,
embora seja um discurso que possa ser comum a outras escolas, a prtica de mentoria, nesse
colgio em especfico, pode ser percebida como uma ressonncia dos ideais Batistas, pois no
Regimento Escolar de 1982 do Colgio Batista Sul-Mato-Grossense (que foi elaborado ela
Conveno Batista) h a meno, no art.28 do Captulo V, de que compete ao supervisor
escolar que planeje, acompanhe, controle e avalie todas as atividades pedaggicas do
estabelecimento. Tambm, conforme o Regimento, no mesmo captulo
Art. 29 atribuio do supervisor escolar: I assessorar os professores na
elaborao, execuo e avaliao do planejamento didtico; [...] VII
acompanhar, controlar e avaliar o trabalho docente, atravs da anlise dos
planos e visitas s salas de aula, quando solicitado; [...] X orientar os
professores, na dinmica e funcionamento do Colgio; XI contribuir para o
aprimoramento do corpo docente, atravs de cursos, seminrios, palestras,
encontros, sees de estudos ou outros meios; XII - manter a direo
informada das atividades desenvolvidas e programadas [...].125
156
Colgio Batista Sul-Mato-Grossense pode ser visto como um exemplo da categoria Batista
que buscava, na maior parte do tempo, respeitar as concepes e normas vindas da
Conveno. A mentoria, nesse contexto, emerge como decorrncia desse iderio Batista.
Pois o homem que se conta no o mesmo homem que se vive, mesmo quando
narra a sua prpria vida. Quando faz memria ou autobiografia, o sujeito narrador
no coincide com o sujeito narrado, o sujeito da narrativa no o mesmo
personagem contado. Porque o sujeito da narrativa um sujeito em estado de vida,
em carne e osso, um sujeito em que corre sangue nas veias. J o sujeito narrado
um sujeito em estado de palavra, feito de papel, um sujeito em que corre tinta
nas veias. O historiador que pretende estar falando do sujeito de carne e osso,
falar na verdade do sujeito de papel e tinta que chega at ele mediante suas
distintas formas de representao, embora estas formas de representao permitam
a ele, pelo menos, garantir que o seu personagem realmente fez parte do passado.
(ALBUQUERQUE JUNIOR, 2011, p 254)
157
outros dois movimentos analticos, como tambm buscar compreender o fluxo de cada
narrativa. Nos impregnar dessas singularidades fundamental no somente para que as
especificidades de cada sujeito narrado (ou narrativa) no se percam na pesquisa, mas para
que essas mostrem-se presentes e cuidadosas em um outro movimento, temtico, de anlise.
Esses professores narraram situaes vivenciadas frente a um roteiro elaborado,
intencionalmente, para relacionar as questes dessa pesquisa e provocar a narrativa, contudo
o entrevistado quem decide o quanto narra e o que de suas memrias seleciona para narrar.
Desta forma recorremos ideia da nuvem de palavras126, para mapear discursos que se
sobrepe ao roteiro do pesquisador (no sentido de mobilizar certas questes para falar de
outras a ele mais coerentes), mapear categorias sobre as quais esses professores se
organizam para falar quando o assunto sua formao e prtica docente. Desse modo
percebemos no recurso da nuvem de palavras uma potencialidade para identificao de
marcas, nas narrativas produzidas nessa pesquisa, que nos ajudam a perceber tons e
direcionamentos das narrativas pelas narrativas e no, somente, pelas questes trazidas pelo
pesquisador antes ainda de sua constituio.
Criamos uma nuvem de palavras para cada textualizao utilizando o software livre
Wordle127, ferramenta que produz uma representao grfica da frequncia de palavras
encontradas num texto. Esse processo nos ajudou a visualizar escolhas e enfoques nas falas
dos depoentes. Antes de criar as nuvens, foi necessrio fazer uma limpeza nos textos,
retirando algumas entonaes como: ento, assim, a, ah, l, risos, n, ia,
d e acho. Foram reunidas palavras que estavam no singular e plural, mantendo a palavra
que mais aparecia no texto, foram substitudas palavras variadas colocando em um mesmo
padro, como: professores e professora, substitudos por professor; trabalhei e
trabalhava, substitudo por trabalhar; aluno, substitudo por alunos. Tambm, as
expresses Colgio Batista e Batista foram intencionalmente reagrupadas ou mantidas em
separado dependendo do uso feito pelo depoimento. Por exemplo, na narrativa de Madalena
foi possvel essa juno, pois toda vez que ela est falando de um, fala do outro e, de modo
diferente quando comparamos com a entrevista de Miriam no foi possvel essa juno, pois a
mesma menciona outras instituies relacionadas palavra Colgio.
126
A nuvem de palavras (word cloud ), tambm conhecida como nuvem de texto (text cloud ), foi utilizada nas
anlises de Reis (2014a), e possibilita enfatizar a frequncia de palavras encontradas em um texto ou, auxiliando
na visualizao dos dados e no destaque dos principais pontos de informao.
127
Software criado pela IBM (International Business Machines, EUA) e desenvolvido por Jonathan Feinberg, Reis
(2014a). Disponvel em : <http://www.wordle.net/create>. Acesso em: 18 mai. 2014.
158
O software prope diversas formas, fontes e cores para a apresentao das nuvens de
palavras128. Optamos em manter uma padronizao selecionando a linguagem (Portuguese
words), a fonte (Gnuolane Free), layout (horizontal) e sistema de cores glostly. O programa
apresenta um limite de at 150 palavras, aps fazermos alguns testes129 optamos por criar
nuvens de 50 palavras. Desse modo, foi possvel visualizar um conjunto de palavras que
consideramos ser relevantes nesse processo analtico.
Mais do que as prprias palavras so, os seus sentidos, significados e usos que
fazemos delas. Nesse sentido, no nos preocupamos com a palavra em si, mas com o uso que
se faz dela em determinado contexto da narrativa. Exercitar a identificao de marcas nas
narrativas um processo de idas e vindas: do mapear as palavras mais frequentes na nuvem;
analisar o seu significado; do voltar s narrativas e analisar o(s) modo(s) com que essas
palavras so usadas e do retorno ao roteiro apresentado ao depoente. Apesar de todas as
depoentes serem questionadas de formas parecidas, quando essa pesquisadora, que vos
escreve, olha para cada nuvem de palavras, isoladamente, sem comparar uma com outra, a
percepo inicial se d com relao s palavras em destaque (que esto com a fonte maior,
logo tem maior frequncia) o que nos fez pensar sobre as nfases, a linha de articulao entre
as ideias apresentadas. Desse modo, no temos a inteno de discutir as 50 palavras da
nuvem, mas analisar as que afetam essa pesquisadora, segundo perspectivas que julga ser
fundamentais para expressar as singularidades de cada narrativa, seu tom.
Eis as personagens de nossa histria. Maria Madalena Messias (primeira
interlocutora), professora do Ensino Primrio que, antes de entrar no Colgio Batista, j
lecionava em escolas do Estado. Ao iniciar sua prtica na instituio assumiu a 1 srie
(considerada pelos pares e, principalmente, pela coordenao da escola como tendo um grau
de exigncia elevado por se tratar da alfabetizao da criana), e foi convidada para atuar
nessa instituio pela ento diretora do Colgio Batista Celina Oliveira Flores (cedida pelo
Estado, assim como a professora Madalena). Celina concedia total autonomia coordenadora
Miriam Ferreira de Abreu para atuar frente s questes pedaggicas junto a professores,
128
Nessa representao, o tamanho de fonte de cada palavra dentro da nuvem varia de acordo com o nmero de
vezes em que ela aparece ao longo do texto. medida que a quantidade de palavras no texto aumenta, aumenta,
tambm, o tamanho da fonte usada em sua escrita na 'nuvem', mantendo-se uma proporo entre a frequncia da
palavra e o tamanho da fonte utilizada em sua representao (Reis, 2014a, p. 194).
129
Anteriormente foram feitas nuvens de 30 e 100 palavras. Na nuvem de 30 palavras aparece uma seleo mais
enxuta das terminologias utilizadas pelo professor, trazendo para o texto clareza e, ao mesmo tempo,
reduzindo possibilidades de discusso. Quanto nuvem de 100 palavras, esta aponta para diversas possibilidades
analticas, ao mesmo tempo em que aparecem termos que no so to relevantes para o professor, mas so para o
pesquisador, podendo contribuir para que este analise buscando por categorias que so suas, mas no
necessariamente do entrevistado.
159
alunos, pais e demais funcionrios. Miriam orientou a professora Madalena que, por sua vez,
trabalhou com Marisandra de Souza Nepomuceno sendo que, ao adentrar nessa instituio,
esta no tinha nenhuma experincia com regncia em sala de aula a no ser pelo estgio no
curso de Magistrio. Damaris Pereira Santana Lima, assim como Madalena e Marisandra,
tambm esteve sob orientao da coordenadora Miriam durante um perodo em que trabalhou
na instituio, lecionando para a 4 srie do primeiro grau. Damaris Sanches Viana, nossa
ltima interlocutora, atuou no Colgio Batista durante um ano na turma da 2 srie.
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Mesmo que essas questes tenham sido feitas para Madalena (no que concerne a falar da carreira docente;
falar sobre o Colgio Batista, falar sobre suas prticas e as dos outros colegas) a mesma, evidencia a escola
de forma particular em seu discurso. Madalena usa a palavra escola para falar de suas experincias docentes,
enquanto processo de formao e utiliza mais frequentemente quando fala do Colgio Batista.
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Fica evidente, tambm, que o destaque dessa nuvem est na palavra professor. O que
nos faz refletir sobre o porqu da nfase nessa palavra. Se analisarmos os discursos dessa
interlocutora, buscando os usos e significados dentro da narrativa para a palavra professor,
podemos perceber que existem relaes entre essa palavra em destaque e o restante das outras
palavras na nuvem.
De forma sistemtica temos que, com exceo da palavra professor, as palavras mais
frequentes so: aula, gente, poca, alunos, srie, porque, tempo, colgio, prtica, batista,
trabalhar, magistrio, coisa, muitas, vezes, experincia, vai, hoje, sala, ano, planejamento,
questo, bastante, exemplo, escola, aqui, bom e hoje.
Analisando esse conjunto de palavras, podemos dizer que a narrativa da Miriam
permeada por discursos que muitas vezes acabam voltando-se para a figura do professor. Por
exemplo, algumas palavras (ao nosso olhar) so usadas de modo a expressar o ambiente
escolar, como: aula, alunos, srie, colgio, sala, ano, entre outras. Especificamente, as
palavras aula e aluno, alm de corresponderem ao espao praticado pelo aluno, o discurso
enfatiza muito mais a ao do professor no que diz respeito organizao da sala de aula,
sobre as prticas em sala de aula desse professor, sobre o planejamento de aula, das atividades
que so elaboradas para serem aplicadas aos alunos, como so abordados os contedos com os
alunos e sobre o ensino de matemtica.
Podemos perceber, ao analisarmos algumas palavras, o tom narrativo dessa
interlocutora a partir da associao de sua funo exercida no presente e da atuao nas
escolas em que trabalhou (principalmente o Colgio Batista). Assumindo a posio de
coordenadora, atualmente, e supervisora no passado, Miriam expressa, por meio de sua
narrativa, que seu trabalho girava em torno no s dos alunos, mas principalmente do
professor. O Colgio para Miriam primordialmente seu ambiente de trabalho, em que narra
suas experincias atuais e anteriores relacionado-as com seu cargo de coordenadora. Assim,
quando mobiliza a palavra gente aborda como sendo sinnimo da palavra ns, pois ao
narrar sobre aes de um conjunto de pessoas, que na maior parte representa a comunidade do
Colgio Batista, essa professora se inclui nessas aes e, alm disso, evidencia a importncia
do trabalho em equipe, desse modo o professor no deve trabalhar sozinho, mas exercendo
um misto de individual e coletivo. Da mesma forma, as palavras prtica e trabalhar esto
relacionadas com a figura do professor. Nessa narrativa prtica pode ser percebida no sentido
de explicitar a funo exercida por essa supervisora de orientar, acompanhar e at
166
supervisionar o professor, como tambm pela busca de trabalhar a postura desse professor,
trabalhar com os mtodos pedaggicos e contedos que o professor necessitava saber para
atuar em sala de aula. Alm disso, as palavras coisa, bem e questo apresentam-se como
palavras que caracterizam a oralidade dessa interlocutora. Percebemos que essas so
abordadas para mencionar o modo como era realizado o trabalho junto aos professores, sobre
a prtica de orientar e como era o ensino de matemtica. Miriam usa a palavra porque ao falar
de suas aes e das aes de outras pessoas, tambm pode estar relacionado s justificativas
de suas concepes em relao aos aspectos profissionais. Outras palavras esto diretamente
relacionadas com o trabalho do professor, planejamento, atuao e organizao.
Essa Miriam de papel e tinta evidencia a figura do professor em vrios sentidos.
Enquanto coordenadora, entende que assumia um papel formativo junto aos professores,
especificamente daqueles que atuavam no Colgio Batista Sul-Mato-Grossense. Nesse
sentido, ao narrar sobre suas prticas, suas experincias, no consegue se desvincular da
figura do professor de como esse professor trabalhava, como esse professor deveria ser e
como atuava junto a esses professores.
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Vrias palavras, na nuvem da narrativa de Marisandra, articulam-se entre si. Para falar
de suas experincias profissionais, sua formao e prticas docentes, essa narradora de papel e
tinta, muitas vezes, evidencia o outro. Podemos perceber essa ideia analisando as palavras
mais frequentes da nuvem.
O destaque dessa nuvem a palavra trabalhar. Uma vez que a narrativa foi
apresentada de forma bastante pontual, alm de narrar sobre sua ao docente (trabalho), essa
expressa o uso da palavra trabalhar sempre relacionado com outra pessoa e, mais ainda, com
as orientaes e aes que essa professora recebeu atuando no Colgio. Desse modo,
trabalhar, nessa narrativa, no est s relacionado ao de realizar atividades docentes
(quando associado ao trabalho que ela exercia), mas principalmente com a orientao sobre o
trabalho que ia/precisava realizar. Por exemplo, orientaes sobre como trabalhar o contedo
em sala de aula, trabalhar com materiais concretos, o trabalho do dia a dia, etc. Alm disso,
fazer um bom trabalho nessa narrativa, alm de outros aspectos, pode ser relacionado a
atingir os objetivos e com a forma de aprender o trabalho docente, pois ao receber as
orientaes para se fazer um bom trabalho, a narradora considera que h uma
aprendizagem.
No mesmo sentido, a palavra professor se coloca como uma associao a outras
pessoas, ao falar sobre boas referncias de professores da faculdade, referenciar colegas de
trabalho que atuaram diretamente em sua prtica e ao dar sua opinio sobre as intervenes
que eram realizadas com ela e com os outros professores. Nessa direo, podemos dizer, o
quo importante a figura do outro nessa narrativa. Como podemos observar nas vrias
palavras (dirigindo-se a algum em especfico) que apareceram na nuvem, algumas com
menor frequncia que outras, como: Carla, pessoa, gente, Miriam, Madalena, nome, Helen e
vizinha. Desse modo a narrativa se constri com base nas relaes com o outro.
Sempre a palavra mobilizada na narrativa para indicar hbitos, aes que se repetiam
com frequncia e que, de certo modo, viravam rotina na escola. Em vrios momentos, esse
uso mobilizado para evidenciar a ao dessa supervisora, por exemplo: a coordenadora
sempre ia na porta; sempre uma relao de parceria; sempre teve liberdade para interferir; a
orientao era sempre o trabalho com o concreto e para, tambm, enfatizar a participao dos
pais na escola. A marca referente ao trabalho dessa Supervisora (Miriam), tambm aparece
nos verbos: fazer, sei, corrigir, queria, podia e planejou, tanto que a palavra supervisora
169
surge na nuvem e, junto com ela, outras como, maneira, jeito, sentido, sorte e planejamento.
Palavras usadas na narrativa quando Marisandra descreve as aes dessa Supervisora.
Em vista disso, podemos inferir que uma marca forte nessa narrativa a figura do
outro, principalmente com relao postura da Supervisora Miriam com relao assistncia
no trabalho docente. Marca que associa o outro como referncia, exemplo, algum que
orienta, oportunidade, aprendizagem, que reflete as percepes dessa professora quanto sua
formao e prtica docente e que descreve a escola j imersa em uma rotina de inspeo e
orientao do trabalho dos professores.
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De forma intencional as duas textualizaes da interlocutora Celina foram agrupadas para compor essa
nuvem.
172
do Colgio Batista, ao explicar porque entrou nessa escola e como entrou, sempre faz
comparaes com outros colgios em que atuou, e tambm, sobre casos relacionados com
seus deveres de diretora no momento de contratao ou demisso de professores.
Essas trs palavras (professor, gente e porque), as mais frequentes nessa nuvem,
associam-se a outras duas, trabalhar e escola. Alm de Celina abordar, por vrias vezes, em
sua narrativa, sobre o trabalho que era feito junto ao professor (no caso, da ideia de mentoria
praticada no Colgio Batista Sul-Mato-Grossense), tambm narra sobre casos especficos de
experincias com professores que fizeram um bom trabalho e daqueles que no o fizeram
nesse colgio. Nesse aspecto podemos observar o quanto a mentoria est presente na narrativa
dessa professora, principalmente nessa instituio de ensino, pois quando narra sobre outras
instituies sempre acaba fazendo comparaes com o Colgio Batista, buscando at nas
diferenas e aproximaes aspectos que a fez chegar nessa prtica. Como por exemplo,
compara o trabalho que era realizado na Funlec que, dentre alguns distanciamentos e
aproximaes a caracterstica principal levantada sobre o Colgio Batista com relao ao
aspecto religioso. Celina menciona, por algumas vezes, como era o trabalho no aspecto
religioso do Colgio Batista, no que tange ao acompanhamento, de um profissional
especfico, dado aos alunos e professores, fala sobre a rotina do Colgio nesse aspecto e do
trabalho que era realizado junto aos alunos, pais, professores e toda a comunidade. Nesse
sentido a escola para Celina, ainda que represente uma instituio formalizada como ambiente
de trabalho, vista como um local coletivo, do qual participa uma comunidade em busca de
um nico objetivo que a educao sustentada por valores cristos.
Da nuvem de Celina algumas palavras que aparecem com menor frequncia nos
chamam a ateno por estarem relacionadas com a posio que ela ocupa na escola (um cargo
de autoridade, como Diretora). H uma preocupao com o carter dos alunos, sobre como
eles iro crescer, que carreira iro ter, pois alm dos deveres de Diretora de cuidar da vida
escolar do aluno (que corresponde ao cumprimento de vrias questes como, o ensino
ministrado pelo professor, da disciplina desse aluno, obrigao dos pais em acompanhar o
filho, etc), preocupa-se com a famlia em geral, narrando casos sobre os quais somente o
aspecto pedaggico, para a resoluo de problemas, no dava conta, solicitando, assim, a
presena do Psiclogo e do capelo. O que evidencia, novamente, o comprometimento e o
partido atribudo por essa Diretora quanto ao aspecto religioso adotado nessa escola.
173
Figura 16 Nuvem de palavras referente textualizao da Professora Damaris Pereira Santana Lima
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narra sobre sua formao. Damaris conta que estudou na Escola Normal, tendo essa formao
no Magistrio e posteriormente fazendo o curso de Pedagogia, faz comparaes ao dizer que
no Magistrio os estudos eram bem puxados, exigia-se muito do professor, eles saam de l
direto para a sala de aula. Em relao ao curso de Pedagogia, afirma ter sentido diferenas,
retomando, tambm, quase que a cada frase, a ausncia ou pouca lembrana sobre esse tempo.
Em nossas narrativas no encontramos, de modo explcito, relatos que expressassem resistncia com relao
prtica de mentoria exercida. O que estamos entendendo por resistncia, analisando pela perspectiva
foucaultiana dentro das relaes de poder afasta-se, um pouco, da noo de luta, combate voltado para o
sentido de no atender algo que foi imposto, combatendo e agindo de outra forma (contrria) que, a esperada.
Nesse sentido, as resistncias aqui indicadas podem ser melhor compreendidas a partir da noo de uma
contra conduta. KNIJNIK (2012) discute esse termo, tal que podemos compreender por contra conduta a
ao ou o modo de conduzir-se de maneira diferente da ordem (conduo) imposta. Sobretudo, no temos a
inteno de classificar os indcios narrados como resistncia ou contra conduta, podemos perceber, por
meio das narrativas, que os professores por vezes poderiam agir de um certo modo diferente do que era o
imposto pela coordenao, tal que essa o corrigia. A tendncia era que esses professores buscassem se adaptar
para permanecer na instituio, mas houve algumas rupturas. Apesar de no localizarmos interlocutores que,
179
dissertao, se mostra como sendo uma prtica especfica, numa poca e escola especfica e
pode ser vista, tambm, de modos especficos.
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H um consenso de que o material didtico utilizado naquela poca era um sistema apostilado, embora muitas
vezes as depoentes se refiram a esse material como sendo um livro. No entanto no h lembranas sobre essas
apostilas, sobre nome de autores, ou outros detalhes (a exceo, de uma indicao no confirmada pela prpria
depoente Miriam e por outras, para as quais essa referncia foi apresentada.Trata-se de um sistema apostilado
da extinta editora Bardal Curitiba-PR).
182
experincias e estudos. Por exemplo, a professora Madalena narra que s com o livro didtico
da sala no era possvel cumprir com os objetivos propostos, assim pesquisava em outros
materiais e livros (inclusive de outras sries) para fazer o planejamento. Essa professora
(como delineado no texto de singularidades) esboa sua dedicao e busca por novos
conhecimentos. Aprendeu desde o incio de sua carreira docente, aos quatorze anos, a
pesquisar e investigar o aluno. As influncias tericas que surgiram durante sua prtica
permitiram que essa professora viabilizasse um modo de conceber um tipo de planejamento.
Dessa forma, planejar exigia uma ateno mais ampla s necessidades dos alunos, s
exigncias dos pais e ao mtodo escolhido para abordar os contedos. Alm de se
comprometer com as exigncias da escola (no que diz respeito ao cumprimento do plano
anual) havia a perspectiva de que um planejamento precisava corresponder s necessidades
dos alunos, por isso um plano baseado somente no livro adotado no era suficiente. De outra
forma, a noo de planejamento passava pela ideia de que esse precisava estar dentro do que
foi proposto pela instituio (tendo como base o plano anual) com relao aos contedos.
Nessa perspectiva o plano de aula era elaborado em cima do contedo do livro didtico
adotado, o modo de abordar essas aulas poderia ser diversificado, mas sempre estava voltado
para o contedo da apostila.
O professor preparava sua aula tendo como foco principal a aprendizagem do aluno,
mas esse momento de preparao passava por certos cuidados, pois esse professor sabia que
antes de aplicar seu plano de aula deveria apresent-lo para sua Supervisora. A noo de
planejamento dessa Supervisora passava pela ideia de organizao. Uma aula era concebida
como sendo boa se fosse planejada. Organizada semanalmente. Desse modo, o professor que
procurava contribuir com seu trabalho nessa instituio buscava isso, preparar e planejar
semanalmente suas aulas.
Alm desses aspectos a questo do planejar envolvia, tambm, o modo em que aquela
aula iria ser ministrada. Nesse sentido, se torna arriscado caracterizar como aqueles
professores, de modo geral, abordavam metodologicamente os contedos a serem ministrados,
o que podemos identificar so discursos que ora convergem, ora divergem. Sendo assim, no
temos a inteno de contrapor esses discursos, mas identificar as perspectivas que
movimentavam as prticas desses professores.
Especificamente, quando nossos colaboradores foram questionados sobre o ensino de
matemtica as respostas tenderam para uma nica palavra, o concreto. Se observarmos na
narrativa da Supervisora Miriam, a orientao para o ensino da matemtica nas sries iniciais
183
era o trabalho com o concreto. Essa depoente narra que, nos encontros com os professores,
buscava discutir sobre a necessidade de trabalhar com o concreto com os alunos,
principalmente os de primeira e segunda sries, pois nesse perodo que as crianas no
conseguem abstrair os conceitos matemticos. Desse modo, na medida do possvel, a escola
investia em jogos, desde a pr-escola at as sries do Ensino Fundamental, jogos diversos que
abordavam quantidades, cores, volumes, forma, etc. Nesse contexto, podemos discutir como
essa ideia, do concreto, se apresentava na prtica dessas professoras (mentorado).
Em vista disso, analisando a narrativa da Professora Marisandra (que iniciou sua
carreira docente nessa instituio e era considerada pela Miriam como sendo uma professora
muito eficiente que conseguiu pegar o ritmo da escola) observamos, em seu discurso, que a
orientao do trabalho com o concreto era consentida por ela e posta em prtica. Marisandra
trazia as teorias que acabara de estudar no Magistrio e articulava com as orientaes que
recebia tanto da coordenadora como dos colegas mais experientes, isso a caracterizava como
uma professora aberta para aprender. Narra que fazia experincias com as crianas, utilizava
materiais manipulveis, ensinava as operaes sempre no concreto, mas tambm passava
tarefas para reforar aquilo que tinha sido realizado em sala. J a Professora Madalena
explicita alguns conflitos metodolgicos em sua prtica. Ora se considera tradicional, ora uma
professora que buscava uma aprendizagem mais significativa. Para Madalena os alunos
deveriam sair da primeira srie dominando as quatro operaes matemticas. Assim, valia-se
de estratgias como, realizar campeonatos de tabuada (exercitar a memorizao), dar muitas
contas para resolver, fazer debates com os alunos, entre outros. Os pais at reclamavam que
ela passava muitas tarefas, mas, quando percebia a dificuldade dos alunos em assimilar um
conceito matemtico, procurava exemplos utilizando materiais concretos. Relata que essa
estratgia seria uma forma de apresentar algo mais significativo para o aluno. Nesse aspecto,
Madalena relembra de quando atuava numa escola do estado em que havia um mandiocal e,
para trabalhar com a multiplicao, arrancava folhas e talos para mostrar aos alunos um modo
de aprender a multiplicao, relacionando coma operao de adio. Com essa professora
podemos perceber que a prtica de utilizar materiais concretos nas aulas de matemtica
passava pelas questes do conceito de aprendizagem que orientava sua prtica, desse modo
vai alm da orientao daquela escola. A Professora Damaris Lima tambm apresentou em
seu discurso a perspectiva do trabalho com o concreto, mas no como um efeito das
orientaes da escola. Damaris narra que, em sua infncia tinha dificuldades com a
matemtica principalmente para aprender a tabuada, mas foi pelo ensinamento de seu pai que
184
teve a percepo de que no concreto seria mais fcil aprender matemtica, quando ele a
ensinou utilizando feijes e palitos de fsforo. Outra marca levantada por essa professora a
respeito de sua formao inicial, em que aprendeu um modo de ensinar utilizando situaes
problemas e no s por exerccios repetitivos. Percebemos que a prtica dessa professora est
muito mais ligada com suas experincias anteriores do que com a orientao do Colgio,
mesmo participando das reunies pedaggicas em que discutiam-se esses mtodos, sendo uma
professora da 4 srie no recebia, nesse sentido, orientaes diretas em sua prtica. J a
professora Damaris Viana Sanches discursa que sua aula de matemtica era pensada em cima
da apostila, logo conduzia suas aulas utilizando o quadro negro e giz. Expe que seus alunos
conseguiam entrar no ritmo utilizando esse mtodo mais tradicional, assim no havia muitas
coisas diferentes nas aulas de matemtica, mas menciona que utilizava coisas bsicas como
palito de sorvete e o recurso do quadro valor lugar134 para ensinar e s.
possvel perceber uma multiplicidade de discursos quanto ao trabalho com o
concreto. Por mais que haja uma busca pela permanncia de uma determinada tendncia
metodolgica de ensino, nessa instituio, cada professor (sendo um sujeito histrico) carrega
suas prprias vivncias e concepes, desse modo no h como separar esse professor de
hoje daquele que vem sendo construdo ao longo do tempo, tal que sua prtica acaba sendo
regrada pelos conhecimentos que vo sendo adquiridos continuamente. Em contra partida
existe, tambm, aquele professor que, por ter exercido pouca prtica docente que est
relacionado a ter ou no experincia reconhece em algum, no caso as orientaes da
Supervisora Miriam, um modo de reproduzir o que lhe fora concedido, estabelecendo assim
um aspecto formativo para essa professora.
A ideia trazida pela Miriam do trabalho com o concreto estava relacionado com a fase
da criana, com o momento em que essa mais tem dificuldade em abstrair os conceitos
matemticos. Dessa forma, a nfase nesse mtodo se dava nas sries inicias da alfabetizao,
de 1 e 2 sries, incentivando o uso de jogos, materiais diversificados e aulas ao ar livre. Por
outro lado h um momento em que a Miriam diz que a escola, por ser religiosa, tinha um
ensino tradicional, mas buscava nos encontros de incio de ano e nas reunies pedaggicas
134
Material til para trabalhar com nmeros e operaes. De fcil confeco, pode ser feito com folha de
cartolina, fazendo pregas horizontais de quatro centmetros e usando fita isolante para marcarem as linhas
verticais.
185
discutir as tendncias e ensino com os professores, inclusive a uma tendncia forte no ensino
que era a questo do construtivismo135.
Entre os discursos estabelecidos, podemos dizer que dentro da sala de aula existem
relaes e questes envolvidas que, por mais paream internas, sofrem influncias externas,
noes que iremos discutir no tpico seguinte.
4.3.2 De portas abertas: a espera do olhar na porta
Quando tentamos olhar para as prticas efetivadas dentro dessa instituio, s pelas
prticas (discursivas) possvel olhar um tipo de formao, entretanto quando tentamos
investigar que prticas eram implementadas, com que objetivos elas eram implementadas, em
que elas eram fundamentadas, ou de que modo isso era feito, possvel caracterizar melhor
essas prticas discursivas e at dizer sobre aproximaes e/ou distanciamentos. Desse modo,
por meio dos discursos narrados conseguimos identificar tipos de mentorias, de orientaes
sobre a prtica profissional de professores do Ensino Primrio no Colgio Batista Sul-MatoGrossense.
Assim, ousamos caracterizar as mentorias nessa instituio pelos seguintes aspectos: a
mentoria esperada pelo professor na porta da sala de aula; a mentoria dentro da sala de aula e
a mentoria fora da sala de aula.
S o fato da porta da sala ser mantida aberta durante as aulas, pode mostrar alguma
coisa. Sempre a espera de um olhar na porta, as pessoas se colocam em estado de prontido,
de vigilncia. A ideia do supervisor na escola, em que esse passa ou entra nas salas enquanto
o professor ministra sua aula, institui uma auto vigilncia. Aquele que observa, no caso o
Supervisor, propicia o estabelecimento de olhares de vigilncia sem ser visto, assim a prpria
pessoa se vigia a todo momento. O aluno cuida do seu comportamento, o professor cuida de
135
Segundo Fiorentini (1995) a partir de 1970, a tendncia de ensino emprico-ativista ganha fora nessa poca
em decorrncia das discusses em oposio ao Movimento da Matemtica Moderna. Nesse sentido, conforme
Nacarato (2005), nessa poca, vrios materiais didticos foram desenvolvidos para o ensino da matemtica e,
paralelo a esse movimento, houve um incentivo governamental quanto ao uso do livro didtico (no qual esses
materiais deveriam ser incorporados). Junto ao movimento de produo de materiais didticos considera-se,
tambm, as contribuies da rea de Psicologia, principalmente das ideias de Jean Piaget, que disseminou a
noo do trabalho com o concreto para auxiliar o desenvolvimento da criana em certa fase de seu crescimento
biolgico e psicolgico. Dessa forma, as crianas podem aprender melhor com atividades a partir de materiais
manipulveis. As contribuies desses autores, bem como de outros estudos provindos da Psicologia
Cognitiva, sem dvida, influenciaram fortemente as produes curriculares nas dcadas de 1970 e 1980 e,
conseqentemente, foram incorporadas pelos materiais didticos destinados ao professor. A tendncia
construtivista passa a ser muito forte no ensino de Matemtica pelo menos em nvel de discurso e, muitas
vezes, com leituras totalmente equivocadas. (NACARATO, 2005, p. 2)
186
sua postura, busca fazer um trabalho que corresponda s expectativas de quem o observa
(ideia de dar conta, discutida anteriormente). Aqui, na incorporao da noo de vigilncia
traduzida pela auto vigilncia, o professor evidencia os cuidados tomados para responder ao
que entende que lhe est sendo cobrado. A porta aberta, com ou sem a presena de seu
superior, significativa e lhe mantm atento ao planejamento, orientaes e funes do
professor naquela instituio. Portas abertas do vida ao corredor que, em silncio, mostra o
cumprimento de um plano disciplinar, de controle e domnio de sala, tornando-se, desse
modo, um dispositivo pelo qual o Supervisor detm sobre aqueles que cumprem com seu
propsito. Os sons que saem das salas apontam para as metodologias de ensino abordadas.
Desse modo, a arquitetura da escola promove aes ou sensaes de uma vigilncia que exige
precaues de cumprimento ou resistncias bem estruturadas. Nesse sentido, discursos
diferentes apontam para uma perspectiva de ensino na qual o professor o responsvel pela
aprendizagem, desse modo faz sentido que esse tenha o controle da classe, que ele trabalhe
melhor quando existe o silncio e a disciplina e que essas aes sejam uma mostra do
reconhecimento de sua competncia ao ensinar.
As intervenes tambm eram abordadas dentro da sala de aula. Sem hora marcada
(no foi possvel identificar com que frequncia) a Supervisora Miriam entrava na sala e
assistia de dez a vinte minutos a aula de um professor. Alguns relatos consideraram essas
visitas como sendo algo natural, em que havia o consentimento das partes envolvidas. Um
exemplo disso o caso da Professora Marisandra, quando solicitou a presena da Supervisora
para assistir sua aula sobre um contedo que a deixava insegura, ou mesmo o caso dessa
supervisora solicitar a presena de um professor mais experiente para auxiliar essa
professora, dessa forma eram empoderadas de se fazer e se colocar como algum superior
sobre um professor iniciante. A naturalizao dessa prtica, entretanto, vista de outro modo
se nos atentarmos para entrevistas em que as professoras afirmam a naturalidade, mas fazem
questo de dizer que com elas aconteceu pouco ou no aconteceu, ou que acontecia com
professoras menos experientes. Damaris Lima relata que sabia que logo no incio da manh a
Supervisora entrava nas salas das professoras de primeira srie, principalmente nas aulas de
matemtica, mas para tal srie no era, justamente, privilegiada a contratao de professores
experientes por conta da alfabetizao? H, pois, uma pluralidade de discursos que, se
constroem um olhar para a mentoria, contribuem, tambm, para a desconstruo de outros.
Fora da sala de aula a mentoria aproxima-se de uma prtica mais comum ao
coordenador pedaggico em qualquer outra escola, no que concerne ao planejamento e s
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aqueles que se pode ter em um curso de formao e na realidade de uma escola. Nos cursos de
formao se busca um trabalho de base e mais generalista, no sentido de fundamentos, j no
contexto de uma escola especfica, esses conhecimentos devem ser adaptados, aprofundados
ou negligenciados conforme as particularidades daquela comunidade. Cada trao de relaes
sociais, de arquitetura do colgio, de modos de lidar das autoridades, do projeto pedaggico a
ser implementado, do papel dado ou reconhecido ao professor delineia no um caminho, mas
um caminhar.
Uma marca forte no discurso dessa Supervisora est relacionada com a necessidade de
que o professor no se perca em seus objetivos e entre no ritmo da escola, assim a orientao
estava voltada, principalmente, no sentido de propiciar um direcionamento para a prtica
desse professor at que ele se ambientasse e produzisse por conta prpria. Esse
direcionamento baseava-se, em princpio, nos objetivos da escola, mas eram negociados a
partir de uma organizao disparada pelo professor em seu planejamento; desse modo,
tratava-se de um processo de negociao. Esta, por sua vez, tem seus limites (impostos pelo
professor e pela escola) e quando estes eram ultrapassados, uma ruptura acontecia: a escola
permanecia, enquanto o professor era demitido. Essa situao destacada em alguns dos
discursos constituintes desse trabalho e, embora, tenhamos nos empenhado em localizar
alguns personagens dessas histrias de enfrentamento, isso no foi possvel. Como
documentos dizem mais do que se prope no momento de sua criao, como estes respondem
s questes que lhe so feitas, optamos por registrar esses movimentos de resistncia, quando
o acompanhamento, a formao no ambiente do trabalho reconhecida como violao de
autonomia e capacidade ofertadas pelo curso regular do Magistrio.
Quando nos voltamos para a perspectiva de quem era observado, ou seja, discutimos
a(s) mentoria(s) pelo olhar do mentorado, percebemos aproximaes e/ou distanciamentos
nesses discursos. Ao analisarmos os discursos dessas professoras percebemos no tom de suas
narrativas conceitos sobre quem exercia, efetivamente, a mentoria. No caso, a Miriam vista
como sendo muito exigente, ou at mesmo uma espcie de fiscal. Outras narraram que a
coordenao da escola pegava muito no p das professoras. Contudo, essas professoras
relatam que as intervenes eram bem apreciadas pelos professores da escola e, quando
requisitada, a supervisora sempre ajudava o professor. Podemos dizer que ao implementada
pela superviso e direo da escola era vista de forma positiva pelas professoras entrevistadas.
Na percepo dessas professoras essas intervenes no eram tidas como uma crtica ao
trabalho do professor, ou mesmo no sentido de cobrana, mas encaradas como: uma forma de
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provas, essas geram a percepo de uma formao mais geral de adequao instituio. Por
outro lado, essas experincias poderiam no ter sido formativas para outros professores que
no legitimavam essas aes ou a autoridade de algum que as implementassem. O termo
poderia emerge aqui como um cuidado cuja necessidade assinalada por algumas
narrativas que reforavam a existncia de uma mentoria com O OUTRO e no com ele, uma
entrada e vigilncia na sala DO OUTRO e no na sua. Desse modo, no deixemos passar
despercebida a possibilidade de observao e antecipao, por parte de um professor, de
questes consideradas relevantes pela coordenao, o que contribuiu para a incorporao da
mentoria em uma linha de fora diferente daquela constituda entre professores orientadores e
professores orientados. Como esse movimento no se d em uma nica direo, professores
orientados tambm traziam aprendizado aos orientadores, no sentido de estabelecer limites e
debater experincias. Exemplos exemplares de professores com prtica e aprovao ideal de
alunos e de professores com conduta problemtica que levavam demisso contribuam com
um sistema de autovigilncia, ponto alto nas relaes de poder.
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CONSIDERAES FINAIS
Esta pesquisa teve por inteno compreender uma prtica, especfica, de formao de
professores no Colgio Batista Sul-Mato-Grossense nas dcadas de 1980 e 1990. Desse modo,
apoiados nos pressupostos tericos que sustentam a histria oral como metodologia de
pesquisa, buscamos por meio das fontes produzidas junto aos interlocutores, compreender
como a mentoria se apresentava nessa instituio de ensino, principalmente, no ensino de
Matemtica.
Para tentar entender a ideia de mentoria, do que mentorado, o que se ver como
mentorado e o que exercer a prtica de mentor partimos para a anlise de uma articulao
entre saberes discursivos, relacionados em uma instituio especfica que cerca essas prticas.
No momento que investigamos a prtica de mentoria dentro dessa instituio de ensino com
as marcas que so colocadas ali, temos uma possibilidade de delineamento de como ela se
mostrava e se efetivava nesse momento histrico no Colgio Batista Sul-Mato-Grossense.
Nessa direo, o exerccio de olharmos para o que tem sido pesquisado no campo de
formao de professores (assunto abordado no primeiro captulo) dentro da Educao
Matemtica, permitiu identificar que a ideia da mentoria, que se mostra como uma prtica
aparentemente de formao, no muito explorada. Desse modo, essa pesquisa buscou
contribuir com esse campo de estudo ao investigarmos uma prtica que, apesar de ser
mencionada em alguns trabalhos que mobilizam narrativas, no tematizada no campo da
Educao Matemtica.
Como discutido anteriormente, no tnhamos a inteno de investigar prticas em
apenas uma instituio de ensino, mas por conta do critrio de rede o rumo de nossa
investigao focou somente as prticas nesse Colgio. Nesse sentido, sinalizamos que o
movimento analtico passou por caminhos diversos, em meio a idas e vindas, de discusses,
leituras e estudos. Podemos dizer que o desenvolvimento analtico no foi fcil, o que
proporcionou um processo de construo e maturao para essa pesquisadora. Esse processo
passou por duas fases, uma primeira, antes, e outra aps o exame de qualificao. Antes do
exame de qualificao foi possvel produzir uma leitura em torno das narrativas e documentos
adquiridos do Colgio Batista Sul-Mato-Grossense. Nessa, a ideia foi construir um cenrio,
ainda que breve, sobre o Colgio e, em seguida, discutir as questes relacionadas ao nosso
objetivo. Desde as primeiras fontes produzidas, a autora dessa pesquisa, identificava
categorias nas narrativas, que pareciam responder s questes investigativas. Desse modo,
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A partir desse momento foi realizada uma nova busca por documentos referente a esse Colgio, como,
tambm, uma nova leitura nos documentos orais e escritos.
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Para esse texto, alm dos registros escritos sobre esse colgio (Regimento Interno de 1983 e Projeto Poltico
Pedaggico da dcada de 1990) e os depoimentos orais que disponibilizvamos, uma nova busca de
documentos foi realizada a fim de compreendermos aspectos relacionados s questes que pretendamos
discutir. Desse modo, foram analisadas as informaes: nos sites oficiais da Conveno Batista Nacional, da
Conveno Batista Sul-Mato-Grossense e da Associao Nacional das Escolas Batistas; trs pesquisas
(disponveis no banco da Capes) sobre a Educao Batista no Brasil; o Estatuto, de 1983, da Conveno Batista
Sul-Mato-Grossense; Atas do Colgio da dcada de 1990 e o livro de Jos Nemsio Machado, intitulado
Educao batista no Brasil: uma anlise complexa. Queremos deixar registrado que foram muitas as
dificuldades para encontrar documentos referentes s dcadas pesquisadas.
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Em uma busca realizada no banco de teses e dissertaes da Capes por pesquisas que investigam ou
mencionam Colgios Batistas, encontramos trs pesquisas (FALLER, 2011; SILVA, 2012; ANJOS, 2006) que
realizam um histrico referente educao batista no Brasil. Esse histrico faz um trajeto que vai desde a
atuao protestantista no Brasil (chegada dos missionrios protestantes), passando pelas questes de cunho
social poca, dos embates entre catlicos e protestantes, sobre o histrico das Convenes Batistas e Colgios
Batistas especficos de cada estudo.
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a narrar sua histria e com ela esboar suas origens, falando sobre o protestantismo, sobre os
rgos oficiais que regem essas instituies (Associaes, as Juntas e a Conveno)
Nessa direo, dialogando com documentos (aqueles que foram possveis encontrar) e
fontes outras possibilitando uma verso histrica plausvel sobre o Colgio estudado e seu
contexto. A histria contada buscou compreender um Colgio local (que vinculado a um
sistema institucional nacional) e, mais ainda, prticas educacionais, das quais nos interessa as
de mentoria, buscando nesse texto discutir, historicamente: a forma organizacional dos
Colgios Batistas; o iderio Batista, que se iniciou, aqui no Brasil, com a chegada dos norteamericanos no sculo XIX; a doutrina Batista; o que eles entendem por educao; quais foram
s influncias metodolgicas de ensino abordadas nos Colgios; Conveno Batista Nacional;
o papel da Junta Educacional dentro da Conveno Batista Nacional; as atribuies dos
diretores e coordenadores do Colgio Batista Sul-Mato-Grossense e a mentoria, evidenciada
em decorrncia dos princpios mais gerais dos Colgios Batistas. Uma possvel inferncia
sobre a prtica de mentoria, a de que esse preparo pode ser entendido no sentido de
treinar, reciclar, acompanhar ou formar o professor contratado no somente em relao ao
ensino, mas numa perspectiva Batista (de carter religioso), indcios de uma prtica de
mentoria nas instituies batistas que se apresentam como sendo o reflexo de um discurso
central, pelo qual seguiam-se leis e estatutos. A mentoria para o ensino da matemtica mostrase como uma decorrncia de uma corrente de tendncia metodolgica (escolanovista) que
permeia todo o iderio das escolas Batistas, buscando articular um ensino que, alm de buscar
integrar o aluno ao estudo regular cientfico, proporciona ao educando valores morais e
cristos articulados com um ensino que traga ao aluno uma compreenso, de conceitos
matemticos, mais prximos sua vivncia.
O exerccio de traar especificidades ou singularidades nas narrativas de cada
depoente, proporcionou uma outra leitura analtica para a construo do segundo texto de
anlise. A ideia, nesse segundo texto, foi apresentada como uma tentativa de desconstruo do
primeiro. De como esse poder (que no central, mas se apresenta por meio de relaes) se
coloca presente nos discursos desses professores. Encontramos em Foucault um reforo para
essas anlises (por singularidades), justificando a ideia de que, seja um modo ou outro de ver
o poder, ele ainda uma leitura local, de experincias locais, no caso de uma instituio de
ensino, em particular, a partir de narrativas especficas e que no temos a inteno dessas
serem generalizadas ou discutidas em torno de Colgios Batistas, algo que, talvez, fizesse
sentido no primeiro movimento de anlise em discusso.
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