UNIVERSIDADE VALE DO RIO DOCE

FACULDADE DE CIÊNCIAS, EDUCAÇÃO E LETRAS.

CURSO DE PEDAGOGIA

Janaína Silva Pereira Chagas

Kênia Mota Araújo
Luciene Ribeiro Batista Lima

CONTRIBUIÇÕES DA ABORDAGEM ITALIANA PARA A EDUCAÇÃO

INFANTIL: O ATELIÊ COMO AMBIENTE EDUCADOR

Governador Valadares
2013
 JANAÍNA SILVA PEREIRA CHAGAS
KÊNIA MOTA ARAÚJO
LUCIENE RIBEIRO BATISTA LIMA

CONTRIBUIÇÕES DA ABORDAGEM ITALIANA PARA A EDUCAÇÃO

INFANTIL: O ATELIÊ COMO AMBIENTE EDUCADOR

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como

requisito final para a obtenção de grau em Pedagogia
pela Faculdade de Ciências, Educação e Letras da
Universidade Vale do Rio Doce.

Orientador: Prof.º Valdicélio Martins dos Santos

Co-orientadora: Prof.ª Flávia de Oliveira Coelho

Governador Valadares
2013
 JANAÍNA SILVA PEREIRA CHAGAS
KÊNIA MOTA ARAÚJO
LUCIENE RIBEIRO BATISTA LIMA

CONTRIBUIÇÕES DA ABORDAGEM ITALIANA PARA A

EDUCAÇÃO INFANTIL: O ATELIÊ COMO AMBIENTE EDUCADOR

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como

requisito final para a obtenção de grau em Pedagogia
pela Faculdade de Ciências, Educação e Letras da
Universidade Vale do Rio Doce.

Governador Valadares, 20 de junho de 2013.

Banca Examinadora:

____________________________________________________
Prof.º Valdicélio Martins dos Santos – Orientador
Universidade Vale do Rio Doce

____________________________________________________
Prof.ª Flávia de Oliveira Coelho
Universidade Vale do Rio Doce

_____________________________________________________
Prof.ª Eliene Nery Santana Enes
Universidade Vale do Rio Doce
Dedicamos o trabalho de conclusão desta
graduação aos nossos familiares, amigos,
professores e orientadores, que estiveram de
forma participativa, colaborando para a
realização desse sonho.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço a DEUS pela vida, pelas oportunidades, pelos laços de amizade e companheirismo
que foram construídos durante a minha caminhada acadêmica.
Ao meu esposo Vilmar e minhas filhas Larissa e Natália pelo incentivo, torcida, amor e
compreensão.
Aos meus pais Maria Stela e Sebastião pelo carinho e mãos sempre estendidas para levantar,
aplaudir e servir em todos os momentos em que precisei.
Às minhas amigas Georgia, Erciléia, Isabella por sonhar junto comigo o desejo de estar na
academia e concluir esta graduação.
Às minhas colegas e companheiras de trabalho Kêninha, Luciene, Kelli pelo apoio, suporte,
troca, carinho, pelos sorrisos, suspiros, paciência, pelos apontamentos e criticidade durante o
curso, essas contribuições foram imprescindíveis para minha formação como profissional.
As meus professores e mestres pela construção de saberes, olhares, especialmente as
professoras Maria Celeste e Erciléia Batista por acreditarem no meu potencial e se dedicarem
a formar profissionais competentes e sensíveis.
À Flávia Coelho, pelos ricos momentos compartilhados na construção dos textos, no diálogo,
pelo interesse em nossas ideias e sugestões, pela confiança e credibilidade em nosso trabalho,
por nos receber gentilmente em sua casa aos sábados a tarde, sempre com um sorriso no rosto,
e muitas ideias. Ao orientador desta pesquisa Valdicélio, carinhosamente conhecido como
Celinho. Muito Obrigada!
A todos que estiveram na torcida me apoiando na realização de mais esse sonho, o meu
carinhoso agradecimento.

Janaína S. Pereira Chagas

 AGRADECIMENTOS

Houve um tempo em que pensei não ser possível chegar até aqui, mas Deus conduziu meus
passos, iluminou caminhos, abriu portas e aqui estou. Agradeço, sobretudo, a Ele, pela vida e
por mais esta vitória alcançada.
Não posso me esquecer daqueles que foram meu sustento, ombro amigo e luz nos momentos
sombrios.
Agradeço aos meus pais, Ivone e Otacílio, pelo amor, cuidado e educação que me deram. A
vocês devo a pessoa que sou hoje.
À minha irmã Raquel, que por vezes se fez também mãe, me acolhendo nos piores momentos
e sempre me incentivando a seguir em frente.
Ao meu esposo Alisson, pelo incentivo constante, por sempre acreditar que sou capaz, pela
paciência e companheirismo.
À professora Flávia, por acreditar e investir em meu potencial, compartilhar saberes, clarear
ideias e contribuir de forma tão significativa em minha formação.
Ao professor e orientador Célio, pela sensibilidade, disponibilidade e boa vontade em nos
“socorrer”, se empenhando junto ao grupo para o sucesso desse trabalho.
Às companheiras Janaína, Kelli e Luciene, pela deliciosa parceria nos trabalhos, em toda a
nossa caminhada acadêmica. Vocês me ajudaram a crescer e tornaram simples, os momentos
mais complicados.
Enfim, a todos que acreditaram em mim e contribuíram de alguma forma para a conclusão
deste curso. Meus sinceros e afetuosos agradecimentos.

Kênia Mota Araújo

 AGRADECIMENTOS

Reconheço que a caminhada foi árdua e cansativa, porém, não estive sozinha...
Agradeço a Deus pelo sustento espiritual e por ter me carregado em seus braços nos
momentos em que não consegui mais caminhar.
Agradeço aos meus pais José e Angela (ambos in memoriam), presença viva em meu coração,
por tudo o que semearam em mim, me fazendo ser quem eu sou.
Agradeço ao meu esposo Marcelo, que pacientemente cuidou dos nossos filhos e por me
acolher todos os dias com minhas lamentações, sempre me apoiando.
Agradeço aos meus filhos Bianca Marcely e Miguel Henrique, razões do meu viver, pelo
amor, pelo carinho, pelos abraços, beijos e bilhetinhos nos momentos mais difíceis dessa
caminhada, renovando minhas forças a cada dia.
Agradeço ao meu irmão, cunhada e sobrinho (Léo, Márcia e Gabriel), pela convivência e por
não se esquecer de mim, mesmo nos momentos de ausência. Agradeço às amigas Kênia,
Janaína e Kelli por me acolher no grupo, ouvir minhas lamúrias e me encorajar com tantos
elogios.
Agradeço aos amigos Grazi e Marcelo por me proporcionar momentos de alegria e
descontração.
Agradeço aos professores, mestres e doutores que passaram pela minha vida trazendo novos
conhecimentos e me incentivando a voar cada vez mais alto.
Ao orientador Celinho e à professora Flávia pelo empenho, confiança e credibilidade.
Enfim, meu carinho, reconhecimento e gratidão por todos que contribuíram para a conquista
dessa vitória. Aos grandes gestos de amor, de carinho e de amizade recebidos e pelos
incentivos nos momentos em que a fragilidade quase me fez desistir.

Luciene Ribeiro Batista Lima

 “Ao contrário, as cem existem.

A criança Dizem-lhe:
É feita de cem. de pensar sem as mãos
A criança tem de fazer sem a cabeça
cem mãos de escutar e de não falar
cem pensamentos de compreender sem alegrias
cem modos de pensar de amar e maravilhar-se apenas
de jogar e de falar. só na Páscoa e no Natal.
Cem sempre cem Dizem-lhe:
modos de escutar de descobrir o mundo que já
as maravilhas de amar. existe
Cem alegrias e de cem
para cantar e compreender. roubaram-lhe noventa e nove.
Cem mundos Dizem-lhe:
para descobrir. que o jogo e o trabalho
Cem mundos a realidade e a fantasia
Para inventar. a ciência e a imaginação
Cem mundos o céu e a terra
para sonhar. a razão e o sonho
A criança tem são coisas
cem linguagens que não estão juntas.
(e depois cem cem cem)
mas roubaram-lhe noventa e nove. Dizem-lhe:
A escola e a cultura que as cem não existem
lhe separam a cabeça do corpo. A criança diz:
ao contrário, as cem existem.”

- Loris Malaguzzi
 RESUMO

O presente trabalho aborda o contexto educativo que tange a temática da Educação

Infantil de Reggio Emilia, perpassada pelo contexto histórico, cultural, familiar e político da
cidade, onde a filosofia e a pedagogia pensada nos espaços das creches e pré-escolas são
alicerçadas na confiança, cuidado afetivo, compreensão, parceria com as famílias e
comunidade, intervenção pedagógica e processo educativo reflexivo. Assim, o objetivo da
pesquisa é analisar as contribuições da abordagem italiana para a educação infantil, pautada
no trabalho com o ateliê, buscando encontrar possibilidades de efetivação dessa proposta
educativa no Brasil, tendo como referência discussões que destacam a importância do
significado das variadas formas presentes na arte para apreender o conhecimento, assim como
a importância do reconhecimento da criança enquanto sujeito capaz de aprender, produzir e
compartilhar saberes construídos em suas atividades pessoais, sociais e educacionais.

Palavra chave: ateliê; documentação; linguagens; educação; espaço.

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 10
2 A ABORDAGEM ITALIANA: ORIGEM E CONTEXTO .......................................... 13

2.1 CONTRIBUIÇÕES DE LORIS MALAGUZZI PARA AS ESCOLAS DE REGGIO

EMILIA ............................................................................................................................... 15

3 AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS, O PAPEL DO EDUCADOR E A

DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA ............................................................................... 20

3.1 AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS ................................................................................. 21

3.2 O PAPEL DO EDUCADOR E A DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA ......................... 23

4 A RELAÇÃO COM O ESPAÇO : O ATELIÊ .............................................................. 27

4.1 EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: O ATELIÊ COMO ESPAÇO POSSÍVEL ........ 31

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 35

REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 37
 10

1 INTRODUÇÃO

Atualmente, muitas são as discussões que envolvem o campo da educação infantil,

hoje concebida como uma etapa da Educação Básica. Sabemos que para chegar a esse
patamar muitas lutas sociais, políticas e culturais foram travadas. Passamos por momentos
difíceis, de desvalorização da criança, de falta de compreensão e entendimento sobre suas
necessidades e especificidades, de atendimentos meramente assistencialistas e de processos
educacionais esvaziados de sentido e significado. Ainda hoje é possível encontrarmos reflexos
desses tempos em instituições que não se preocupam em refletir sobre a prática pedagógica e
não buscam se atualizar, atendo-se a metodologias ultrapassadas e arcaicas.
Sabemos que a educação infantil é um direito e a criança, um sujeito ativo que constrói
conhecimentos. Vivemos um tempo de constantes processos de revisão de concepções sobre a
educação na infância, principalmente no que diz respeito aos espaços onde ocorrem às
práticas pedagógicas adotadas e à conceituação de criança e infância.
Buscando novas leituras, novas ideias e novos conceitos que pudessem redirecionar
olhares, construir, desconstruir e reconstruir saberes nos deparamos com a abordagem
italiana, carregada de belezas, abastadas em sentidos/significados estéticos e morais, nos
permitindo inúmeras possibilidades e também grandes desafios. Nela, a arte e a linguagem são
pontos cruciais que se entrelaçam na enorme rede de relações entre conhecimento,
aprendizagem, cultura, sociedade, educador e criança.
Discutir sobre a abordagem italiana, especialmente o ateliê, respondeu o desejo de
buscar novas reflexões que nos levassem a repensar a prática da educação na infância. Visto
que o trabalho com projetos já é uma realidade que fomenta muitas das práticas educacionais,
tomado como ponto de partida para envolver, fascinar e despertar a construção e
desconstrução de hipóteses, e que faz parte geradora do processo de conhecer, nos propomos
a investigar, através de uma revisão bibliográfica, os pilares da educação italiana: as múltiplas
linguagens, o espaço e a pedagogia da escuta por meio da documentação pedagógica.
Objetivamos com essa pesquisa, analisar as contribuições da abordagem italiana para a
educação infantil, pautada no trabalho com o ateliê na infância. Para tanto, a base de toda
 11

pesquisa teve como referência autores com experiência e ligação à Loris Malaguzzi1 e Reggio
Emilia2, tais como: Rinaldi (2012); Gandini (1999, 2002, 2012); Edwards (1999, 2002);
Forman (1999) dentre outros, que discutem as práticas, os desafios e as inúmeras vantagens
dessa concepção de trabalho pedagógico com as crianças. Destacamos, ainda, a importância
do significado das variadas formas de arte para apreender o conhecimento, assim como a
reafirmação da importância do reconhecimento da criança enquanto sujeito, capaz de
aprender, produzir e compartilhar saberes construídos em suas atividades pessoais, sociais e
educacionais, visando assim articular saberes pertencentes à cultura italiana, e que são
pertinentes para a construção de novas propostas e metodologias de educação. Para tanto,
dividimos nosso trabalho em três capítulos.
O capítulo primeiro, “A abordagem italiana: origem e contexto” traz a
contextualização histórica e sociocultural na Itália, apresentando os caminhos percorridos pela
educação, sobretudo, infantil. Uma revisão bibliográfica, que se atém a descrever todos os
fatos que fundamentam a proposta educacional de Reggio Emilia, destacando um pouco da
sua história e o papel de Loris Malaguzzi na construção da abordagem italiana que se tornou
destaque em práticas e concepção de sistema de educação infantil no mundo todo.
O capítulo segundo, “As múltiplas linguagens, o papel do educador e a
documentação pedagógica”, explanam o contexto educativo que tange a temática da educação
infantil de Reggio Emilia através dos pilares da educação italiana: múltiplas linguagens,
espaço e a pedagogia da escuta por meio da documentação pedagógica, perpassando pelo
contexto histórico, cultural, familiar e político. Apresenta a filosofia e a proposta pedagógica
pensada nos espaços das creches e pré-escolas, alicerçados na confiança, cuidado afetivo,
compreensão, parceria com as famílias e a comunidade, intervenção pedagógica e processo
educativo reflexivo.
O capítulo terceiro, “A relação com o espaço: o ateliê” apresenta o atelierista e suas
características profissionais, bem como a organização do espaço para sua atuação, o extremo

1
Loris Malaguzzi: fundador e filósofo das escolas de Reggio Emilia. Formado em Pedagogia pela
Universidade de Urbino e em Psicologia pelo Centro Nacional de Pesquisa em Roma.

2
Reggio Emilia: cidade situada ao norte da Itália, onde, após a II Guerra Mundial, surgiu um novo
olhar sobre a criança e uma nova concepção de educação na infância, que se tornou destaque no mundo todo.
(EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. trad. Dayse Batista. As cem linguagens
da criança: a abordagem de Reggio Emilia na Educação da Primeira Infância. Porto Alegre: Artmed, 1999)
 12

zelo na organização dos ambientes e a riqueza de detalhes dos espaços educativos. A relação
de parceria entre família e escola, o espaço como linguagem. Destacamos ainda, nesse mesmo
capítulo a importância e a contribuição dos ideais e propostas educativas de Reggio Emilia
para nosso contexto cultural, político, social e educacional. Apresentamos as leis
educacionais, as possíveis conexões e desejo da implantação e vivência desse projeto em
nossa realidade.
Por fim, nas considerações finais, retomamos de forma sucinta os principais pontos
da abordagem apresentada, ressaltando que tal proposta constitui um desafio de ousar, ir além
dos registros, das teorias, de forma a ultrapassar limites, viver o novo, arriscando novas
construções. Desvinculando uma ideia preestabelecida de lidar com a criança sempre em
condição de aprendiz, baseada unicamente em instrução e elogios.
 13

2 A ABORDAGEM ITALIANA: ORIGEM E CONTEXTO

Reggio Emilia é uma cidade situada ao Norte da Itália numa região denominada
Emilia Romagna e possui aproximadamente 170.000 habitantes. Atualmente, conta com um
conjunto de 33 escolas municipais que atendem crianças de 0 a 5 anos e funcionam em
horário integral, de 8h às 16h. Sua equipe pedagógica cumpre uma jornada de trabalho de
36h semanais, sendo 30h passadas com crianças, 4¹/ 2 horas para reuniões, planejamento e
treinamento em serviço e 1¹/2 horas para documentação e análise. Aclamada como uma
comunidade educativa excepcional por desenvolver práticas que entrelaçam comunidade
educativa e família, sua proposta de educação pauta-se na busca do desenvolvimento de todas
as potencialidades da criança, incluindo os fatores intelectuais, emocionais, sociais e morais,
ligadas essencialmente à arte.
O sistema de ensino adotado por essa comunidade se baseia no incentivo às crianças
de realizarem descobertas através da exploração do meio ambiente e da expressão livre,
utilizando variadas linguagens como desenho, pintura, escultura, montagens, música,
dramatização, colagens, teatro de sombras, movimento, palavras, estimulando sempre a
criatividade e potencializando todas as suas habilidades.
A história da educação em toda a Itália perpassou por um contexto de lutas políticas
e sociais entre Igreja e Estado que afetaram de forma significativa o surgimento e a evolução
da educação infantil no país.
Por volta de 1820, nas regiões nordeste e central surgiram as instituições de caridade,
com objetivos assistencialistas. Nessa mesma época emergiram também algumas instituições
para crianças pequenas, que de certa forma acabaram originando os dois programas
fundamentais de educação infantil pública do país: o centro para a primeira infância,
atendendo bebês de 4 meses aos 3 anos e as escolas primárias, 3 aos 6 anos de idade.
O primeiro modelo, inicialmente consistia-se em creches, muitas vezes instaladas nas
próprias fábricas e indústrias onde as mães trabalhavam e outras, eram mantidas por
benfeitores particulares. Em alguns pequenos estados individuais, que dividiam a península
italiana na época, também surgiram instituições parecidas, ofertadas pela administração
pública.
 14

Com o passar dos anos e com a unificação do Estado italiano essas instituições
seguiram se desenvolvendo com muitas dificuldades, assim como muita determinação.
Algumas conseguiram o apoio financeiro público municipal e tinham como objetivo
abandonar a perspectiva da caridade e oferecer um atendimento mais amplo às crianças e às
mães, instruindo e buscando a prevenção de doenças e mortes infantis.
Já o segundo modelo – as pré-escolas – tiveram sua origem em 1831, e nessa época
embora já houvesse a preocupação com o ensino e aprendizagem, não se valorizavam as
brincadeiras, os jogos e a ludicidade como processo de construção do conhecimento, ao
contrário, muitas vezes, ao invés de brincar, submetiam-se os meninos a atividades de artes
manuais e as meninas a afazeres domésticos.
Posterior a esse ideário, as escolas primárias sofreram algumas mudanças
paradigmáticas com a influência de Froebel, educador alemão que fundou o Jardim de
Infância em 1837, e de Maria Montessori, educadora italiana que criou o método Montessori,
cujo objetivo era trabalhar a estimulação sensorial e intelectual da criança, marcos do período
entre 1904-1913.
Nessa mesma época, foi estabelecida uma lei nacional que criou uma escola de
treinamento para a formação dos professores de crianças pequenas, onde começa a surgir uma
nova filosofia e método de educação para a primeira infância e a primeira Casa das Crianças,
fundada por Montessori. No setor público, porém o Ministério da Educação não acompanhava
o crescimento da educação pré-primária e era fortemente influenciado pela Igreja Católica.
Após 1922, é deposto o método de Montessori e implantado o método estatal de
educação para a primeira infância, de Agazzi3.
Nesse mesmo ano as instituições infantis passaram a adotar o modelo médico-
sanitário e praticamente não havia preocupação com o desenvolvimento psicológico e
intelectual dos bebês. Em 1925 foi aprovada a lei nacional de “Proteção e Assistência à
infância”, “beneficiando a Organização Nacional para a Maternidade e Infância. Esta
organização, ONMI como foi chamada, expandiu-se e organizou centros infantis sob
Ministério do Interior” (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p.31), que funcionavam a
partir do modelo médico-sanitário, ligados a política do regime de crescimento populacional.

3
Método Agazzi: criado pelas irmãs Rosa e Carolina Agazzi, por volta de 1894, baseado nos estudos de
Froebel.
 15

Depois de longos anos sob um governo ditador e opressivo, com o término da

Segunda Guerra Mundial em 1945, enquanto o governo estatal passava por uma
reorganização e a Igreja Católica já não detinha mais poder para inferir, algumas comunidades
se organizaram e começaram a construir instituições escolares coordenadas por pais, que
foram a fonte de inspiração e desejo de Loris Malaguzzi para a cidade de Reggio Emilia.

2.1 CONTRIBUIÇÕES DE LORIS MALAGUZZI PARA AS ESCOLAS DE REGGIO

EMILIA

Loris Malaguzzi foi um brilhante educador engajado na construção de uma educação

adequada e de qualidade para crianças pequenas, incitado pelos ideais de Bruno Ciari, criou a
abordagem de Reggio Emilia. Nasceu em 23 de fevereiro de 1920 em Correggio, distrito da
província de Reggio Emilia e morreu aos 73 anos em 30 de janeiro de 1994.
“Desde os três anos até a sua morte, Malaguzzi vive em Reggio Emilia, onde se torna
responsável direto por mostrar ao mundo a importância da educação voltada para a
construção do desenvolvimento humano, a partir das relações entre todos os envolvidos no
processo educacional.” (SENNA, 2010, p. 67)

Sua história com a presente abordagem se iniciou na semana seguinte ao fim da

Segunda Guerra Mundial, quando soube que em um vilarejo, próximo à cidade de Reggio
Emilia, chamado Villa Cella, alguns pais e demais moradores estavam angariando fundos,
através da venda de alguns poucos tanques, cavalos e caminhões abandonados da guerra para
construírem uma escola que seria dirigida pela comunidade. Apaixonado pela ideia,
Malaguzzi rapidamente se conduziu ao local, a fim de conhecer de perto essas pessoas e o
projeto por elas empenhado e lá se deparou com a realização de um sonho, uma escola
conduzida pela comunidade em meio a tantos desafios políticos e religiosos da época.
A escola de Villa Cella foi construída em um terreno doado por um fazendeiro. As
vigas e tijolos usados foram retirados dos escombros de casas bombardeadas e sua execução
só foi possível com o empenho e trabalho árduo dos moradores, que se dedicaram
inteiramente a esse objetivo. De acordo com Senna (2010, p.68) “os primeiros materiais e
 16

móveis escolares foram comprados a partir da venda de ovos (cada criança leva um ovo por
dia) e de massas que as mulheres preparam”.
Tal fenômeno mudou e marcou a história da educação na região. Após alguns meses,
outras comunidades se inspiraram a partir da iniciativa de Villa Cella e novas escolas foram
surgindo, todas elas criadas e administradas por pais.
Diante disso, novas perspectivas surgem para a educação infantil, fundamentada na
reconstrução política, cultural e social. Pais e educadores formam grupos de debates para
discutir as mudanças necessárias e os novos paradigmas educacionais que emergiam com as
pesquisas e abordagens de Célestin Freinet, educador francês que propunha uma educação
ativa em torno da criança, pautada no trabalho e na cooperação; e John Dewey, filósofo norte-
americano, que defendia a democracia e a liberdade de pensamento e ação como instrumentos
para o desenvolvimento emocional e intelectual das crianças.
Essas novas mudanças foram iniciadas por Bruno Ciari, um educador que se tornou o
líder do Movimento de Educação Cooperativa (MCE – grupo de debates formado por
professores elementares) e foi o precursor das inovações didáticas no país. Ele acreditava na
educação desde a primeira infância para a mudança social e acabou inspirando muitos
educadores na luta por uma educação que valorizasse as capacidades das crianças, em todas as
áreas: afetiva, social, comunicativa e intelectual e aberta à participação das famílias. Ciari
propunha que os educadores
desenvolvessem relacionamentos com as famílias e encorajassem comitês participativos de
professores, pais e cidadãos. Argumentava que deveria haver dois, ao invés de um professor
em sala de aula, e que os professores e a equipe deveriam trabalhar em conjunto, sem
hierarquia. Ele acreditava que as crianças deveriam ser agrupadas por idade, durante uma
parte do dia, mas mesclar-se livremente durante outra parte, e desejava limitar o número de
crianças por sala de aula a 20. (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p.33).

Dessa forma, seus debates e suas propostas contribuíram para inúmeras reflexões e
mudanças na educação da Itália. Loris Malaguzzi, que participou de muitos desses debates,
conheceu, se tornou amigo de Ciari e também admirador de seu trabalho, sofrendo muitas
influências de suas ideias fundamentais.
Em meio a tantos avanços na área da educação no país, conquistados ao longo do
tempo, a região que mais se destacou foi a da Emilia Romagna - Reggio Emilia, que teve
como diferencial o inabalável investimento e envolvimento na educação para crianças de 3 a 6
anos, mesmo enquanto atendia ao grupo de 0 a 3 anos.
 17

Aprofundando um pouco mais na abordagem de Reggio Emilia, que é o foco desse

trabalho, é possível perceber que tal proeminência só foi alcançada através da luta da
comunidade e das contribuições de Malaguzzi, fundador de uma abordagem inovadora, que
desencadeou inúmeros avanços no sistema de educação dessa cidade.
No ano de 1940 foram abertas, em Reggio, as primeiras escolas administradas por
laicos. Seis anos depois mais oito escolas de educação infantil são abertas. Entretanto, todas
elas passaram por tempos difíceis, encontrando dificuldade financeira para manter-se em
funcionamento. Em um determinado momento, a comunidade chega a pedir ajuda ao governo,
mas esse se recusa a disponibilizar qualquer tipo de auxílio por se tratarem de escolas não-
católicas.
Em torno de 1952, Malaguzzi abandonou seu emprego de professor e iniciou um
curso de Psicologia em Roma. Ao encerrar seus estudos e voltar a Reggio Emilia, abriu um
centro de saúde mental para crianças com dificuldades na escola, onde trabalhava na parte da
manhã. No turno da tarde e da noite ele se ocupava das escolas dirigidas pelos pais.
Na década de 60, surgiram fortes debates sobre a educação infantil, discutindo o
caráter assistencialista das escolas existentes e se esse deveria continuar sendo o principal
fator no acolhimento e desenvolvimento do trabalho com as crianças, uma vez que, até então a
Igreja Católica, que monopolizava a educação pré-escolar, se focava no auxílio a crianças
carentes e serviços de custódia, ignorando as demandas sociais e culturais que começavam a
mudar no país.
Entre desafios e obstáculos enfrentados, algumas escolas dirigidas por pais acabaram
fechando, mas outras delas resistiram, e aos poucos foram crescendo e se fortalecendo.
Movimentos e associações femininas foram criados com o objetivo de alcançar direitos
sociais, como a participação de mulheres e crianças na vida social e no trabalho. Dentre eles,
o CIF – Centro Italiano Feminino, fundado por grupo católico, que recorreu à prefeitura de
Reggio Emilia e conseguiu apoio para criar escolas infantis municipais.
No ano de 1963 foi aberta a primeira escola municipal para crianças. Malaguzzi
relatou em entrevista à Gandini (1999), que inicialmente a comunidade apresentava certo
receio em matricular suas crianças, por se tratar de uma escola da iniciativa do poder público.
Essa funcionava em um pequeno prédio de madeira, que certa noite pegou fogo e tiveram que
recomeçar do zero.
 18

Um novo espaço foi construído com tijolos e concreto, e com ele novas práticas
foram pensadas e realizadas. Professores das escolas operadas por pais, após realizarem
cursos de formação específicos para a ed. infantil, chegaram para trabalhar no local. As
crianças eram levadas constantemente a descobrirem o mundo fora das paredes da escola, nas
praças e parques da cidade, e ao se darem conta das inúmeras ações positivas que emergiam,
os pais começaram a se sentir mais confiantes e crentes no trabalho desenvolvido pela escola.
O fundamento da práxis educativa que a dirigia baseava-se na aprendizagem compartilhada
com as crianças, em eventos e parceria com as famílias.
Em 1967, todas as escolas administradas por pais foram municipalizadas. Comitês
envolvendo famílias, representantes da comunidade e professores foram formados. “Os
comitês elegeram o presidente e a escola teve como objetivo oferecer serviço social e
educacional.” (SENNA, 2010, p. 68).
Malaguzzi nunca deixou de se atualizar e buscar novos conhecimentos. Participou de
cursos de especialização, dentre eles um sobre a abordagem montessoriana e posteriormente,
em 1965, esteve presente na Escola para Crianças Pequenas de Piaget, em Genebra. Admirado
com o que viu, levou novas experiências para sua cidade, baseadas em algumas ideias
piagetianas, como “[...] a importância da observação à criança; a atenção para os objetos
concretos e para os materiais; a atenção às relações que as crianças estabelecem com o
aprender; a importância do agir concreto e o cuidado com o ambiente.” (PLANILLO apud
SENNA, 2010, p. 73).
Estava sempre preocupado em oferecer uma educação de qualidade, onde as crianças
se sentissem valorizadas e pudessem desenvolver todos os seus potenciais. Organizou e
conduziu vários seminários envolvendo a psicologia, a psiquiatria, a biologia, a neurologia e
especialistas da educação, a fim de proporcionar conhecimento e formação aos professores
leigos, que acabavam de adentrar a profissão de educador, uma vez que, até então, o cargo só
era ocupado por freiras.
Em 1970, a cidade de Reggio Emilia já inaugurava seus primeiros centros municipais
para a primeira infância, um passo a frente de toda a nação. Tanto o espaço quanto a forma de
lidar com as crianças menores que chegavam aos centros foram cuidadosamente estudados e
planejados. Conhecimento profissional, cuidados e ambientes específicos para a faixa etária
foram considerados e postos em prática e o resultado foi extremamente positivo.
 19

Em 1976, as escolas municipais entraram em conflito com o governo católico, que se

sentindo ameaçado pela rápida expansão e forte influência das escolas leigas, lançou
campanha contra o modelo de educação adotado por elas, afirmando que o mesmo corrompia
as crianças e seu “modelo de política abusivo” prejudicava as escolas religiosas e particulares.
Na tentativa de solucionar esse conflito, Malaguzzi organiza debates e reuniões entre
o clérigo local e educadores dentro das escolas municipais. Após meses de longas discussões,
as opiniões e ideias de ambos os lados foram amadurecendo e se tornando compatíveis. No
final de todo o acontecimento, Malaguzzi foi convidado a participar das reuniões do Centro de
Ensino Nacional, que acabou firmando vínculos com seu grupo de educadores e recebeu, de
uma importante editora da região, a proposta de escrever dois periódicos: Zerosei (De Zero a
seis anos) e Bambini (Crianças), tendo como público alvo professores de crianças pequenas.
A partir daí, a abordagem de Reggio Emilia, elaborada por Malaguzzi foi se tornando
cada vez mais segura e mais influente. Na década de 80 foi lançada a exposição “Quando o
Olho Salta Sobre o Muro”, que avançou fronteiras e chegou a ser apresentada na Suécia. Um
dos muitos sucessos da abordagem que se tornou “modelo” em todo o mundo.
Quando questionado a respeito das influências que ajudaram a compor o modelo de
educação adotado, Malaguzzi, em entrevista a Gandini, respondeu que muitos nomes fizeram
parte dessa trajetória, alguns como John Dewey, Henri Wallon, Lev Vygotsky, Célestin
Freinet, Jean Piaget são citados várias vezes em outras de suas falas, e que vários fatores
foram fundamentais para se chegar ao estado desejado. Nas palavras do educador:
Nossa preparação foi difícil. Buscamos leituras; viajamos para capturar ideias e sugestões
das poucas, mas preciosas experiências inovadoras de outras cidades; organizamos
seminários com amigos e com figuras vigorosas e inovadoras do cenário educacional
nacional; tentamos experimentos; iniciamos intercâmbios com colegas suíços e franceses.
[...] Assim foi que avançamos, e gradualmente as coisas começaram a formar um padrão
coerente. (MALAGUZZI apud EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p. 69).

Vale ressaltar que todas essas conquistas e avanços ocorreram em tempos difíceis, de
regime fascista – governo ditador e opressivo, e monopólio da Igreja Católica. Ainda assim,
Malaguzzi, inspirado por ideais revolucionários em seu tempo, mudou a educação em seu país
e criou uma nova concepção de educação infantil que ficou mundialmente conhecida na
abordagem de Reggio Emilia, onde o foco são as múltiplas linguagens da criança e a
exploração do “mundo” como base para o desenvolvimento integral da criança.
 20

3 AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS, O PAPEL DO EDUCADOR E A

DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA

A base que fundamenta tal concepção é pautada em diferentes teóricos e pensadores,

em campos distintos. De Piaget, o principal conceito extraído foi a visão do objetivo do
ensino como oferta de condições de aprendizado e a importância da epistemologia; em
Vygotsky buscaram a interação entre pensamento e linguagem, a noção de zona de
desenvolvimento proximal e o papel da mediação exercida pela cultura e pelos símbolos na
ação humana; John Dewey contribuiu com suas afirmações à respeito da aprendizagem como
um processo ativo do conhecimento, construído através de diferentes atividades com
experimentações pragmáticas e livres. Assim como esses, vários outros estudiosos também
contribuíram para a formação da visão pedagógica dessa nova concepção de educação
precoce.
A abordagem de Reggio Emilia, conforme citado anteriormente, baseou-se em
diversas teorias, modificando-as, transformando-as e, sobretudo reconstruindo-as, para
construir sua própria experiência, pautada em sua identidade cultural, em suas necessidades
sociais, no modo como estruturam e interpretam o desenvolvimento da criança e nas
condições políticas e educacionais favoráveis à transformação do bem estar social italiano.
Essa nova concepção, segundo Edwards, Gandini e Forman (1999), pode ser
chamada de abordagem por sua sincronia singular e inovadora entre propostas filosóficas,
pedagógicas e curriculares, dispondo sua prática apoiada em vários conceitos, experiências e
elementos, e tomados um todo unificado e integrado.
Nesse sentido, cabe destacar alguns conceitos e experiências considerados elementos
essenciais da cultura italiana, entre eles a criança como sujeito central do processo, o olhar
sensível do educador, o trabalho a partir da pedagogia de projetos, o espaço, a documentação,
entre outros dos quais utilizaremos como pilares a tríade: as múltiplas linguagens; o papel do
educador e o espaço, buscando clarificar a relação e a interação que estabelecem entre si e os
demais elementos que compõem a abordagem.
 21

3.1 AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS

Oliveira (1997, p.42) afirma que para Vygotsky a linguagem é um “sistema simbólico
básico de todos os grupos humanos”. Podemos descrevê-la também como um veículo de
transmissão de ideias, conhecimentos e expressão de sentimentos. Através da linguagem surge
a comunicação entre os grupos humanos. Na arte, a linguagem toma formas distintas e
criativas, carregada de emoções, comunicações e sentimentos. Na linguagem artística o
sujeito tem a liberdade de se expressar através de sons, ritmos, formas, cores, traçados,
movimentos e tantas outras possibilidades que esse campo nos revela.
O elemento linguagem perpassa por todo o contexto educacional, visto as diferentes e
variadas formas de comunicação que as crianças podem desenvolver e utilizar para se
expressar e explorar o mundo a sua volta. Nesse sentido, Maluguzzi, em seu poema4 que
também deu nome à obra “As Cem Linguagens da Criança”, demonstra a importância de se
considerar as múltiplas linguagens da criança no contexto da educação infantil.
As cem linguagens, pensadas por Malaguzzi, conferem um caráter ainda mais amplo à
inteligência da criança e suas capacidades, pois não categoriza as linguagens em dimensões
ou áreas, nem delimita as possibilidades da criança de criar e desenvolver habilidades. Para o
autor, a criança será sempre capaz de descobrir novas formas de pensar, de se expressar e de
criar. “A criança tem cem linguagens (e depois cem, cem, cem)”.
Nesse sentido, todas as linguagens são valorizadas, todos os potenciais criativos e
comunicativos são explorados e ganham créditos na construção de conceitos, pensamentos e
sentimentos e na consolidação do entendimento. A linguagem torna-se uma forma de
estruturar o conhecimento e organizar o aprendizado, utilizando a arte como conexão e
diálogo entre as outras linguagens.
Em Reggio Emilia há uma ênfase na arte, enquanto forma de comunicação sendo
vista como parte integrante da aprendizagem e desenvolvimento das crianças, utilizada de
modo sofisticado e como meio da criança extrair sentido e significado de seu mundo.

4
Transcrito no livro “As Cem Linguagens da Criança”, de EDWARDS; GANDINI e FORMAN
(1999), o poema não possui data de publicação.
 22

Tal perspectiva, que valoriza as linguagens da criança, sugere delas maior

participação, comunicação e interação entre si e o meio e, portanto, um trabalho em grupo,
culminando na evidência da ideia da criança enquanto protagonista do processo educacional;
outro aspecto valorizado em Reggio Emilia.
O protagonismo na infância em Reggio, é visto com respeito e seriedade, recebe apoio
e incentivo familiar de forma a não subestimar o potencial da criança, que é concebida como
um sujeito competente, capaz de formular teorias, levantar hipóteses e criar justificativas para
seus próprios questionamentos; que é determinada, cheia de vontade de viver e fazer
descobertas; que tem enormes expectativas e gosta de demonstrar que também possui
conhecimentos; que estabelece relações e interage com os outros e com o mundo; que possui
grande potencialidade criativa e uma imaginação que vai muito além da realidade e que para
ela faz todo o sentido.
Rinaldi afirma que
os sentidos que as crianças produzem, as teorias que elas desenvolvem na tentativa
de encontrar respostas são da máxima importância, pois revelam, de maneira
vigorosa, como as crianças percebem, questionam e interpretam a realidade e seus
relacionamentos com ela. (2012, p. 205)

A partir disso, valorizar as expressões da criança é o que dá sentido ao processo de

aprendizagem e estimula a interação entre criança e adulto, criança e o mundo, criança e suas
próprias ideias.
Dessa forma, percebemos que a proposta educativa de Reggio Emilia trabalha na
perspectiva educacional do desenvolvimento através da interação e do relacionamento com o
outro e com o meio, pois as aulas são pensadas em pequenos grupos, compostos de duas a
quatro crianças, primando pela eficácia da interação, comunicação e partilha, de forma
facilitadora na articulação e busca pela solução de conflitos.
Sendo assim, a comunicação e a partilha acontecem através das perguntas uns aos
outros, das respostas, da reflexão e da escuta refinada, onde as crianças são encorajadas a
discordar, resolver problemas, levantar hipóteses e dar opinião. Essa primazia pela
comunicação e pela partilha de ideias e opiniões torna-se a pólvora que fomenta a
investigação e o processo de descoberta e resultados.
Diante disso, a comunicação e o contato social, dos quais resumiremos em
relacionamento e aprendizagem é uma união fortalecida pela convivência e interação entre
sujeitos que experimentam o processo educativo, os quais têm os mesmos objetivos. É uma
presença viva e reveladora no cenário da imaginação, na troca dos momentos de obstáculos,
 23

na partilha de saberes, nas dificuldades e nos progressos das pesquisas. Portanto podemos
pensar que o papel entre educador e educando são de aprendizes e estão interligados,
igualmente envolvidos na troca afetiva e cognitiva.
O trabalho em grupo, muitas vezes pensado intencionalmente, com turma
heterogênea, é conduzido pelas crianças de forma cooperativa e observativa. A atenção
quanto ao espaço, pessoas, objetos, eventos do dia a dia da instituição, sociedade e família,
são aspectos colaboradores e participativos nos questionamentos e elaboração de hipóteses,
tanto quanto na comunicação de suas ideias, emoções, percepção e criação, desenvolvendo
cada vez mais o processo com as múltiplas linguagens.
Contudo, outro elemento torna-se necessário para articular, e mediar todo o processo:
o educador. Sendo ele quem irá reconhecer, valorizar e interpretar as linguagens que as
crianças desenvolvem com elas mesmas, com as outras crianças, com as pessoas, com o
mundo, bem como, utilizando-as para direcionar e guiar o processo educativo.

3.2 O PAPEL DO EDUCADOR E A DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA

Como vimos anteriormente, a proposta pedagógica que discutimos está baseada na

pedagogia da escuta e na invenção e aperfeiçoamento de novas estratégias, onde a base
fundamental de todo o trabalho educativo é o saber ouvir, saber compreender e reconhecer as
ideias do outro, suas hipóteses, seus desejos e curiosidades. Esse saber ouvir consiste em
respeitar e incentivar as ideias que surgem, fortalecendo ainda mais o interesse pela
descoberta, a criação de teorias que estimulam a criatividade e o pensamento, construindo
novos ambientes e situações que favoreçam a aprendizagem.
Nessa perspectiva o educador tem como papel mediar e promover a aprendizagem
das crianças nos domínios cognitivo, social, físico e afetivo; colocando-as como sujeito
central do processo, através da preparação da sala, manuseio do ambiente, olhar sensível,
envolvimento das famílias, e, sobretudo, do planejamento, das propostas e projetos que serão
desenvolvidos, estudo e reflexão de sua prática, num intercâmbio entre escola e família.
 24

Edwards, Gandini e Forman (1999), destacam alguns valores que são primários em
Reggio, entre eles estão: a reflexão sobre a própria prática, sobre os próprios valores e
crenças, além do engajamento político para defender a causa da educação precoce. Sendo
assim cabe aos educadores, juntos, estudar, pesquisar e discutir as escolhas e decisões
pedagógicas.
Mediante tais afirmativas, se faz extremamente importante para o educador, saber
observar, registrando as práticas, eventos e vivências realizadas, assim como as falas,
hipóteses e construções das crianças. Nesse sentido podemos citar algumas opções de
documentação, tais como: filmagens, diagnósticos, fotografias, relatórios, painéis, portfólios,
diários, bilhetes e demais registros visuais, escritos e digitais que possam permitir a
construção de roteiros de ações, respeitando todas as pessoas envolvidas e considerando suas
opiniões.
Através da documentação o educador articula os conteúdos a serem trabalhados a
partir dos olhares, interesses e demandas das crianças; comunica descobertas; direciona novos
saberes e caminhos a serem percorridos pelos educadores juntamente com a turma; valoriza as
produções das crianças e as permitem visualizar e (re) interpretar suas próprias experiências,
assim como as experiências dos colegas, numa relação dialética entre educadores, famílias e
coordenadores.
O diário, outra prática de documentação pedagógica, se tornou um emocionante e
carinhoso registro que cuidadosamente é construído pelo olhar dos educadores com o objetivo
de acompanhar o processo e desenvolvimento da criança tanto quanto os progressos e
obstáculos a serem vencidos por ela. Nele são registrados detalhadamente os momentos que
são próprios da criança, vivido e experimentado por ela e as relações estabelecidas durante
seu processo de descoberta. Para os pais é o conforto, segurança, memória e resgate de
momentos compartilhados durante a infância pela qual não puderam estar presentes, mas que
poderão ser vivenciados pelas histórias e registros realizados sobre seus filhos.
A documentação também permite a participação ativa da família na instituição, através
da memória concreta e visível de todos os materiais produzidos, do diálogo produtivo e
constante, com foco em construir respostas para as necessidades das crianças e suas famílias,
bem como oferecer aos educadores uma ferramenta para pesquisa, evolução e melhoria
constante e contínua, isto é, os pais e a comunidade recebem informações detalhadas sobre os
 25

acontecimentos nas escolas, que por sua vez, utilizam dessa ferramenta (a documentação)
para estabelecer vínculos, obter reações e apoio dos mesmos.
Todos os materiais produzidos, que compõem a documentação, servem ainda para
valorizar o trabalho desenvolvido pela instituição e seus funcionários, fazendo transparecer
seus esforços e competências na busca pela construção do melhor espaço e educação possíveis
para as crianças e suas famílias, revelando as histórias ali vividas.
Percebemos que a documentação pedagógica, em Reggio Emilia, ocupa um lugar
central, pois é vista como agente de mudança ao fornecer fontes materiais capazes de ampliar
a visão do educador a respeito do que viu, ouviu e observou nas crianças, construindo e
reconstruindo sua prática e crescendo profissionalmente.
A documentação terá sentido e cumprirá seu papel na medida em que se tornar uma
prática diária e reflexiva sobre a práxis pedagógica e o planejamento, possibilitando, segundo
Gandini e Edwards (2002), a construção de vivências significativas e a comunicação entre os
adultos envolvidos; aperfeiçoando as ferramentas utilizadas, ultrapassando a simples coleta de
dados, refletindo, organizando e identificando as observações realizadas.
Outro aspecto que se faz presente são as ideias acerca do conhecimento, que são
distintas, refletindo questionamentos a respeito da organização e divisão das disciplinas nas
escolas e revelando uma nova forma de se pensar e atuar sobre a aprendizagem através de
experimentações e problematizações, onde podem ocorrer avanços simultâneos, reflexões,
paralisações, desconstruções e reconstruções.
O aprendizado não acontece por transmissão ou reprodução. É um processo de
construção, no qual cada indivíduo constrói para si mesmo as razões, os “porquês”,
os significados das coisas, dos outros, da natureza, dos acontecimentos, da realidade
e da vida. O processo de aprendizado é certamente individual, mas, como as razões,
as explicações, as interpretações e os significados dos outros nos são indispensáveis
para construirmos nosso conhecimento, é também um processo de relações – um
processo de construção social. Portanto, consideramos o conhecimento um processo
de construção realizado pelo indivíduo na relação com os outros, um verdadeiro ato
de coconstrução. (RINALDI, 2012, p.226).

Visto isso, as pesquisas são mediadas e articuladas pelo educador, que se encontra
sempre por perto, para permitir que a busca pelo saber se desenvolva com protagonismo e
entusiasmo. O educador desenvolve, então, o papel de facilitador e colaborador, primando
assim pela segurança, confiança e sensibilidade das crianças nas descobertas. Reafirmando
uma filosofia de trabalho pautado no investimento emocional e na autoria da criança, que se
constrói contextualizando. Ou seja, é fundamental ter em vista
 26

[...] a imagem da criança como alguém que experimenta o mundo, que se sente uma parte
do mundo desde o momento do nascimento; uma criança que está cheia de curiosidade,
cheia de desejo de viver, uma criança que tem muito desejo e muita vontade de se
comunicar desde o início da vida, uma criança que é capaz de criar mapas para sua própria
orientação simbólica, afetiva, cognitiva, social e pessoal. (SENNA, 2010, p.76).

Seguindo essa linha de pensamento, surge então a pedagogia de projetos. A partir dos
registros elaborados e colhidos, o educador é capaz de perceber e visualizar com clareza os
interesses individuais e coletivos de sua turma, possuindo assim todos os instrumentos
necessários para a construção de projetos com o grupo.
Esse trabalho com projetos tem sido o motor que fundamenta e articula o aprendizado
nas creches e pré-escolas de Reggio Emilia e funciona como ponto de partida para pesquisas e
problematização de futuras descobertas e experimentos. Despertar os sentidos que envolvem a
mente e o corpo humano como o tato, olfato, visão, audição, paladar, são estímulos que
quando provocados facilitam a compreensão e a aprendizagem significativa. Quando o
educador propõe a exploração prática desses sentidos, ofertando experimentos, manuseando
objetos, provocando a percepção através do cheiro, reflexo, manipulação e som, ele instiga na
criança a vontade de conhecer o novo e desvendar os mistérios que envolvem a vida. Quando
o aprendizado tem sabor, cor, gosto, e emociona, faz todo o sentido descobrir e aprender.
Assim, entendemos que a filosofia e a pedagogia pensada nos espaços das creches e
pré-escolas italianas são alicerçadas na confiança, cuidado afetivo, compreensão, parceria
com as famílias e a comunidade, intervenção pedagógica e um processo educativo reflexivo.
Todo o potencial da criança deve ser explorado e estimulado, o que demanda um excelente
profissional à frente da sala de aula. “Devemos lembrar que não há criatividade na criança se
não há criatividade no adulto: a criança competente e criativa existe se existir um adulto
competente e criativo.” (RINALDI, 2012, p. 216).
Fica claro, que em Reggio o educador tem uma natureza multifacetada e seu trabalho
é junto com as crianças em seus projetos, podendo introduzir situações, porém, tendo como
crucial a atividade iniciada pela criança. Por conseguinte o currículo é centrado na criança e
dirigido pelo educador.
 27

4 A RELAÇÃO COM O ESPAÇO : O ATELIÊ

Não esconderei de você quanta esperança investimos na implementação do ateliê.

Sabíamos que seria impossível pedir mais. Ainda assim, se pudéssemos, teríamos
ido além, criando uma escola formada inteiramente por laboratórios semelhantes ao
ateliê. Teríamos construído um novo tipo de escola, formada por espaços onde as
mãos das crianças pudessem estar ativas para fazer confusão. Sem possibilidade de
tédio, mãos e mentes se envolveriam em uma grande alegria libertadora, de um
modo determinado pela biologia e pela evolução. (MALAGUZZI apud GANDINI et
al, 2012, p. 17)

O espaço é outro elemento que merece ser mencionado. É onde ocorrem as relações e
tem forte influência nos processos educativos, podendo ser, portanto, um facilitador ou
dificultador de atividades essenciais para o desenvolvimento da criança. Sua mobília,
tamanho, iluminação e organização devem ser meticulosamente pensados e estruturados.
Em Reggio, todos os espaços das escolas foram pensados através de reflexões e
diálogos entre as áreas da pedagogia, das artes visuais e da arquitetura e idealizados com o
objetivo de responder aos interesses e necessidades das crianças em todos os aspectos,
emocional, intelectual e físico, visando propiciar o desenvolvimento, apoiar e enriquecer a
vida da criança. Tais escolas após o processo de criação, invenção e construção desse espaço,
dispõem atualmente de ambientes propícios, bem planejados, flexíveis e dinâmicos, buscando
atender as expectativas e despertar o interesse para o saber.
Nesse sentido, o espaço precisa comunicar-se, ser flexível, atender ao interesse do
aprendiz e criar um ambiente generoso, seguro, comunicativo e organizado de forma
favorável ao relacionamento e a interação, garantindo a efetivação da aprendizagem, sendo
capaz de acolher a individualidade de cada criança, recebendo materiais trazidos pelas
crianças e contribuindo assim para seu reconhecimento como um ser único e subjetivo. Nessa
perspectiva vale ressaltar que
Um ambiente é um sistema vivo, em transformação. Mais do que o espaço físico,
inclui o modo de como o tempo é estruturado e os papéis que devemos exercer,
condicionando o modo como nos sentimos, pensamos e nos comportamos, e
afetando dramaticamente a qualidade de nossas vidas. (GREENMAN, 1998 apud
EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p.156).

Sendo assim, o espaço precisa favorecer relacionamentos, interações, a exploração e

a aprendizagem construtiva. Os materiais precisam ser construídos e selecionados conforme o
contexto no qual serão utilizados. Portanto, todos os ambientes devem ser preparados para
 28

atender as demandas das atividades realizadas no local. Há que se pensar até mesmo no
deslocamento de um espaço ao outro, facilitando o percurso e a visibilidade.
Em Reggio as salas são interconectadas e ligadas à área de serviço e cozinha; há
salas com paredes de vidro e grandes janelas; há espaços maiores e mais abertos, assim como
espaços menores que propiciam atividades de pequenos grupos. Tais práticas e concepções de
Reggio são sugestões para a construção de uma escola articulada por uma proposta ousada e
encantadora.
Essa proposta ousada e encantadora, que prioriza as linguagens e também a
linguagem do ambiente vai muito além do pensamento teorizado, é uma forma de pensar as
linguagens pedagógicas, os sistemas simbólicos e todos os fatores que provocam e produzem
conhecimento. Podemos dizer que a arquitetura, a leitura do ambiente, dos lugares os quais
visitamos, interagimos ou vivemos são percebidos de forma subjetiva, tem a visão de atrair
esteticamente, de despertar os sentidos, as memórias, lembranças relacionadas às fases da
vida, e ainda propiciar um ambiente agradável capaz de refletir nas crianças o entusiasmo e as
ideias.
Nas palavras de Rinaldi (2012) o espaço é o terceiro educador, pois quando a criança
experimenta-o cotidianamente, como o da escola, por exemplo, ela aos poucos vai se
familiarizando com ele e se apropriando do ambiente, de forma a se encontrar e sentir parte
desse todo, em Reggio a reflexão e o significado quanto ao espaço acontece de maneira
singular e compartilhada entre crianças e educadores.
Percebemos que o espaço reflete a cultura e as histórias de cada centro, cada
educador, cada criança e cada escola, bem como as influências culturais que sofreram e
sofrem, visto o caminho percorrido entre o pensamento e a criação desse espaço. Todo esse
contexto provocou e provoca ao longo dos anos mudanças no espaço, nos processos
educativos e nas ferramentas utilizadas ou construídas, despertando assim a necessidade de
refletir sobre a construção desse espaço, a escolha dos objetos e materiais, assim como as
características que o compõem, tornando a perspectiva italiana mais que um espaço: um
ateliê.
O projeto educacional da primeira infância, na visão de Malaguzzi, articula o ateliê
como um espaço rico de materiais, ferramentas, diálogo produtivo, provocativo, alegre, que
cria e desenvolve um aprendizado intenso e libertador, no sentindo de que o educando seja
protagonista do processo de aprender. O local onde acontecem as pesquisas e experimentos,
 29

as trocas de talento e descobertas, levantamento de hipóteses foi pensado, projetado, sonhado

para que pudessem ser exploradas as muitas linguagens, sentidos, sensações, técnicas e
estímulos, despertados pelas crianças ou apresentados pelos educadores. As crianças são
entendidas com sujeitos que
[...] possuem o privilégio de não estarem excessivamente vinculadas às suas próprias
ideias, que constroem e reinventam continuamente. Elas estão aptas a explorar, fazer
descobertas, mudar seus pontos de vista e apaixonar-se por formas e significados
que se transformam. (MALAGUZZI apud GANDINI; FORMAN, 1999, p.86).

O ateliê possui um ambiente que se comunica com os sujeitos que nele penetra,
composto por prateleiras abastadas em materiais artísticos, naturais, sucatas e produções das
crianças. Nele também encontramos murais com exposições de trabalhos realizados, assim
como as fotos das etapas do pensamento e construção de seus autores.
Todos esses materiais, são entendidos e concebidos como linguagem, com a qual a
criança se relaciona, experimentando, explorando, aprendendo sobre como utilizar e criando
novas formas de utilização, adquirindo habilidades e uma estrutura interna que, nas palavras
de Giovanni Piazza (1997), atelierista em uma das escolas de Reggio, pode ser considerada
uma forma de alfabeto ou gramática que deve ser descoberto pelas crianças em parceria com o
adulto.
Nesse sentido, é essencial compreender que a criança precisa lidar com materiais
diversos, sendo estimulada a descobrir e conhecer cada um, adquirindo competência nessa
relação e criando inúmeras possibilidades de uso das ferramentas à sua disposição.
O atelierista, pessoa com formação 5 em artes visuais ou educador com especialização
em educação artística, responsável pelo ateliê e pelas produções nele realizadas, deve garantir
à criança a exploração e experimentação desses materiais e ferramentas, assim como articular
e conectar, junto ao educador, o trabalho com a linguagem visual às outras inúmeras
linguagens; construindo projetos interdisciplinares com as crianças, visando ampliar sua
sensibilidade, percepção, reflexão e imaginação, evocando e observando seus processos
criativos e de aprendizado.

5
Embora, Lanfranco Bassi, atelierista em Reggio Emilia, citado nas referências desse trabalho, afirme
que esse profissional não necessita ser um especialista em arte, ele afirma que o mesmo deve ser um conhecedor
da área. Dessa forma, entendemos que se faz necessária, algum tipo de conhecimento em artes, ao profissional
que assumirá o cargo, para um maior entendimento das linguagens, técnicas e ferramentas que envolvem esse
campo, a fim de que possa conduzir de maneira segura e eficiente seu trabalho com as crianças.
 30

Esse profissional agrega à equipe pedagógica das instituições infantis sentidos e

significados peculiares, que nascem da interação e do diálogo, onde são compartilhados
objetivos, observações, experiências e técnicas. Especialmente educadores e atelieristas
precisam estabelecer um vínculo de cooperação e confiança, conhecendo e entendendo o
trabalho realizado por cada um, para que haja a troca de conhecimentos e crescimento
profissional que refletirá uma prática pedagógica integrada e eficiente.
Amelia Gambetti6, em entrevista à Gandini (2012), narra suas experiências com
Malaguzzi na primeira escola em que atuou como diretor e relata o sucesso da parceria entre
atelierista e educador, chegando a expandir as experiências antes vividas no espaço do ateliê,
dentro das salas de aula. Ela ressalta a criação dos miniateliês na escola ou nas salas de aula,
como um importante passo rumo a um trabalho extremamente produtivo e dinâmico,
destacando a importância do saber ouvir e saber acolher as ideias do outro, de se enxergar e
considerar a identidade dos sujeitos que compõem a escola e que forma a identidade da
mesma para a construção de uma equipe coesa e satisfeita com seu trabalho.
Outro ponto que precisa ser ressaltado no trabalho do atelierista é a relação com as
famílias. Na proposta da abordagem italiana, esse profissional articula reuniões de trabalho,
onde as mesmas são convidadas a construírem materiais para suas crianças que serão
utilizados em eventos ou projetos, além de propiciar um momento em que pais ou
responsáveis poderão visualizar nos murais e nos trabalhos expostos no ateliê, as produções
de suas crianças, fortalecendo o vínculo entre as duas instituições.
Portanto, como observado, além do objetivo de se trabalhar as artes e as inúmeras
capacidades de criação na infância, o ateliê se refere ainda ao desejo de expor e compartilhar
com a comunidade (e com o mundo) as produções e aprendizagens nele ocorridas, sendo que
essa concepção de educação enfatiza a importância de se criar e articular um espaço produtivo
e rico de diálogo entre escola, criança, família, visando um saber libertador, alegre, intenso.

6
Professora com 25 anos de trabalho em Reggio Emilia, coordenadora-executiva e contato para
consultoria escolar da Reggio Children – organização criada por Loris Malaguzzi, com o objetivo de promover
pesquisas e estudos; publicar e distribuir materiais; manter canais abertos de comunicação com outras
instituições de ensino e educadores ao redor do mundo sobre a filosofia de Reggio Emilia.
 31

4.1 EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: O ATELIÊ COMO ESPAÇO POSSÍVEL

Diante de tais perspectivas percebemos que tal abordagem permite ser reinventada de
maneira a atender a singularidade do contexto cultural de outros lugares, possibilitando dessa
forma utilizar as contribuições dessa proposta, em especial o papel do ateliê, para a realidade
cultural e educacional do Brasil.
Assim, tornam-se necessários alguns apontamentos relativos ao surgimento e
concepção de educação infantil em nosso país que fundamentam nosso atual sistema de
ensino e as leis que o regem, subsidiando nossas práticas pedagógicas.
Em análise do percurso histórico-social da educação infantil em nosso país,
percebemos que sua origem se deu através do surgimento das creches, que começaram a
funcionar mais com o intuito de atender as mulheres, que ganhavam espaço no mercado de
trabalho, do que às crianças. Não havia preocupação com a formação e educação dos
pequenos, somente em se ter um local onde deixá-los com segurança, enquanto a mãe saía
para trabalhar, ou seja, esses espaços possuíam caráter meramente assistencialista e a criança
era vista e entendida como um sujeito passivo, mero receptor de informações, e o
adulto/professor detentor de todo o saber.
Com o passar dos anos, vários estudiosos e teóricos se dedicaram a estudar e
compreender a mente infantil e seus processos de aquisição de conhecimento. Assim como na
Itália, as pesquisas e estudos de Freinet, Wallon, Piaget e Vygotsky também marcaram e
acabaram por definir novos rumos na educação infantil no Brasil, porém, um pouco mais
tarde e de maneira diferente na interpretação e desenvolvimento de tais teorias.
A partir de então, a criança passa a ser concebida como um ser ativo, que constrói e
formula seu próprio conhecimento através da interação com o meio, com objetos, com adultos
e outras crianças, e deve ser estimulada em todos os seus aspectos: sensorial, prático,
emocional, racional e social. Surge um novo olhar sobre as crianças e seus afazeres.
Esse novo olhar sobre a criança e o reconhecimento da educação infantil garantida
como direito e como parte integrante da educação escolar que se deu a partir de lutas e (re)
construções políticas e sociais que só se tornaram possíveis após a implementação da
Constituição Federal em 1988, do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) em 1990 e a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. Posteriormente, vários
 32

questionamentos foram surgindo a respeito da formação e atuação dos profissionais da área e

dos serviços prestados nos espaços que ofertavam essa modalidade.
Na tentativa de conduzir e direcionar os trabalhos desenvolvidos na educação infantil,
o Ministério da Educação criou alguns documentos como as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil (DCNEI) e o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCNEI).
Os RCNEI são apresentados em três volumes, trazendo apontamentos sobre a
concepção de educação infantil e os objetivos que se pretende alcançar com a educação de
crianças na faixa etária de 0 a 6 anos. Tais objetivos trazem uma estrutura pautada no objeto
do conhecimento a partir dos eixos: Movimento, Artes Visuais, Música, Identidade e
Autonomia, Matemática, Natureza e Sociedade, Linguagem Oral e Escrita; buscando assim
garantir o estudo de todas as ciências que permeiam a vida e que são alvos de investigação,
escuta e aprendizagem.
As DCNEI serão analisadas e articuladas com o objetivo de fundamentar legalmente a
concepção de educação infantil em nosso país, buscando ressaltar alguns apontamentos sobre
a visão de criança dentro do processo educacional apresentado na legislação.
Os documentos nos mostram a criança enquanto protagonista das propostas
curriculares, produtora de história, sujeito de direitos, que se desenvolve a partir dos
relacionamentos entre outras crianças e adultos com idades e culturas diferentes. Os
significados que ela (a criança) atribui a vida são provenientes do diálogo, das inquietações,
da busca por respostas, das experimentações dos objetos e materiais da natureza. E ainda
ressaltam que, “o período de vida atendido pela educação infantil caracteriza-se por marcantes
aquisições: a marcha, a fala, o controle esfincteriano, a formação da imaginação e da
capacidade de fazer de conta e de representar usando diferentes linguagens”. (BRASIL, 2009,
p.7).
Podemos perceber uma conexão entre a abordagem italiana e as propostas pedagógicas
apresentadas nos documentos de nosso país, no que diz respeito ao protagonismo da criança,
valor à infância e o uso de diferentes linguagens.
A importância e a contribuição dos ideais e propostas educativas de Reggio Emilia
para o nosso contexto cultural, político, social e educacional é o desafio de ousar, ir além dos
registros, das teorias, de forma a ultrapassar limites, viver o novo, arriscando novas
construções.
 33

A abordagem italiana nos permite pensar uma educação que provoca uma relação
dialógica e reflexiva, que cultiva e constrói relacionamentos, respeita o investimento
emocional da criança, conta sua história, apresenta os espaços e o que eles revelam através do
tempo, permitindo fomentar o desejo e a apropriação do lugar enquanto pertencimento. Por
sua vez, as instituições de educação infantil do Brasil segundo as DCNEI devem trabalhar
com uma perspectiva de educação que prima pela intencionalidade, com profissionais
capacitados com formação específica para atuar nas áreas afins, desconstruindo uma ideia
assistencialista, embora não se abstenham de assistir as necessidades básicas das crianças.
Dentro desse objetivo de contribuir de forma significativa com o saber, o documento citado
acima propõe às escolas
[...] organizar um cotidiano de situações agradáveis, estimulantes, que desafiam o
que a criança e seu grupo de crianças já sabem sem ameaçar sua autoestima nem
promover competividade, ampliando as possibilidades infantis de cuidar e ser
cuidada, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e ideias, de
conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para os
problemas e conflitos que se apresentam às mais diferentes idades, e lhes
possibilitam apropriar-se de diferentes linguagens e saberes que circulam em nossa
sociedade, selecionados pelo valor formativo que possuem em relação aos objetivos
definidos em seu Projeto Político Pedagógico (BRASIL, 2009, p.9).

Subsidiadas pela visão de educação apresentada legalmente nos documentos, iremos

descrever o ateliê como uma conexão possível para refletirmos sobre nosso sistema
educacional. Nas palavras de Rubizzi e Barchi (2012) o ateliê é um “multiplicador de
possibilidades” e uma grande descoberta, pensado e articulado mediante a cultura
contemporânea, tendo como proposta de trabalho atender a imaginação da criança.
Como enfatizado, o ateliê configura-se como estratégia de ensino-aprendizagem por
ser um lugar/espaço para que a criança possa pesquisar, ampliar e apoiar projetos e
experiências, explorando várias formas de utilizar e combinar instrumentos, materiais e
técnicas, no qual reforçamos a necessidade e importância da riqueza e diversidade de
materiais e instrumentos, cujo enfoque está na arte.
O ateliê foi concebido, desenvolvido e evolui da premissa fundamental, que é também
um dos pilares da abordagem italiana, a ideia da criança criativa, participativa, com potencial,
desejo e direito de estabelecer relacionamentos, dando sentido à vida e usar as linguagens
como meio de comunicação e expressão, entrelaçando-a – a linguagem – com as diferentes
disciplinas, auxiliando a criança na construção de seu pensamento.
Nessa perspectiva, podemos perceber que a proposta italiana se enquadra, mesmo que
sutilmente com as ideias trazidas nos documentos referentes aos estudos para a educação
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infantil no Brasil. Desenvolver um ateliê como um espaço ativo, começa com a sensibilização
do olhar e de um trabalho articulado para alcançar e envolver a comunidade, família,
compartilhando sentidos, ideias, objetivos, saberes diversos e aprendizado, cujo desafio para
que cumpra seu papel, está na atualização do educador para que seja capaz de ampliar o
alcance daquilo que sabe, assim como o que ele e a criança aprenderam, buscando adquirir
cada vez mais conhecimento.
Sendo assim, articulando as duas propostas, percebemos que todo trabalho voltado
para criança, precisa ser idealizado e organizado de acordo com as possibilidades do lugar,
respeitando as condições de infraestrutura e se adaptando gradualmente para atender as
demandas das crianças e adultos envolvidos no processo. Enxergar as possibilidades é o
primeiro passo para o processo de implantação do espaço.
Portanto, percebemos que tal proposta é extremamente desafiadora e deve nascer da
ideia de um trabalho pedagógico interdisciplinar, onde educadores, coordenadores,
comunidade e família se encontrem em constante diálogo, planejando e partilhando ideias,
objetivos, desejos, dificuldades e experiências, a partir do olhar reflexivo para esse espaço,
assim como pela sua observação, documentação e interpretação, buscando estabelecer um
sistema de relações e interações dentro das instituições, tornando visível o trabalho
desenvolvido.
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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da revisão bibliográfica deste estudo, observou-se que nossa pretensão foi de
revelar as contribuições da abordagem italiana para a educação infantil, trazendo os conceitos
e pilares fundamentais da pedagogia malaguzziana, bem como os caminhos percorridos para
estabelecer tal proposta e assim percebemos que com essa abordagem criou-se uma nova
visão em torno do papel das instituições de educação, principalmente as italianas, ao propor
uma reflexão acerca do espaço e sua organização, das atividades realizadas, das
documentações a partir do trabalho desenvolvido e suas diferentes formas e mecanismos para
documentar permitindo, também, ser reinventada de forma a atender o contexto cultural de
outros lugares de maneira singular, possibilitando utilizar as contribuições dessa proposta, em
especial o papel do ateliê, para a nossa realidade cultural e educacional.
Compreender os caminhos percorridos e os desafios enfrentados nos dá a entender que
a sustentação de tal abordagem está no dinamismo reflexivo e dialético que coloca todo o
trabalho desenvolvido em circulação e análise interpretativa buscando aprimorar, aperfeiçoar,
progredir e avançar em suas práticas através de pesquisas, estudos e documentações, para
enfim, conseguir configurar e construir um espaço capaz de acolher as concepções da criança
na sociedade, de forma a desenvolvê-la integralmente e culturalmente.
É preciso reforçar o caráter artístico desse ambiente que envolve, parafraseando
Malaguzzi, “mãos e mentes”, sentidos e sensações, interações e materiais para explorar,
manipular, expressar e comunicar consigo mesmo, com os materiais, com o outro e com o
mundo. Tal espaço é modificado constantemente de acordo com os profissionais que o
analisam e o estruturam, de acordo com as crianças que o frequentam e de acordo com as
novas aspirações que surgem.
Para isso é de fundamental importância uma equipe pedagógica estruturada, coesa e
que compartilha ideias e objetivos para a efetivação dessa proposta, que propõe uma educação
inovadora, reflexiva e dialógica. Essa análise e estruturação do espaço, e esse olhar aguçado
para as expressões e comunicações da criança só acontecerão se houver a parceria entre
educadores, atelieristas, pedagogos/coordenadores e demais profissionais que compõem o
grupo de trabalho educativo.
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Fica claro que o ateliê, além das artes, diz respeito também a um território de
sensações e impressões, que através das paisagens e produções das crianças refletirá as
memórias subjetivas, criadas e moldadas nesse espaço, demonstrando os desejos e
sentimentos e transmitindo a cultura, crenças e valores dos envolvidos no processo.
Ressaltamos que o espaço do ateliê sofreu e sofre mudanças constantemente, deixando
de ser isolado para tornar-se uma organização capaz de conectar as linguagens expressivas,
unindo todos os setores da instituição. Essa mudança se dá pelo aperfeiçoamento incessante
das ideias, dos modos de usar esse espaço e pela identidade que cada atelierista/educador e
cada criança transportam consigo e, portanto, encontrando juntos o conceito e o significado
desse espaço.
Pensando o ambiente do ateliê como um cenário perfeito para realizações, desafios e
possibilidades de trabalhos a serem desenvolvidos, é que deslumbramos vivenciar as
contribuições do ateliê em nossa cultura, por acreditarmos na potencialidade das instituições
de educação infantil do Brasil, tanto nos profissionais da educação que buscam novas
vivências e desafios quanto no interesse por conhecer novas abordagens e possibilidades de
construir, desconstruir e reconstruir saberes e práticas, uma vez que as documentações
brasileiras estão bem próximas dos processos documentativos italianos.
Portanto, finalizamos destacando que Reggio Emilia nos ensinou que dificuldades e
desafios existem para serem transpostos. A determinação em reconstruir a sociedade e
principalmente a educação, surgiu de famílias e de uma comunidade que vivenciou os
horrores de uma guerra e ainda assim foi capaz de sonhar e construir um futuro melhor para
suas crianças. Tamanha garra, determinação e persistência nos inspiraram a sonhar também, a
buscar um novo formato e novas ideias para nosso sistema de educação infantil, onde nossas
crianças possam ser vistas de uma forma diferente, valorizadas em todas as suas capacidades e
vistas como sujeitos que possuem “cem linguagens”.
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REFERÊNCIAS

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para a Educação Infantil. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Básica, 2009.

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cem linguagens da criança: A abordagem de Reggio Emilia na educação da
primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 1999.

 GANDINI, Lella; EDWARDS, Carolyn P. (orgs.) trad. Daniel Ángel Etcheverry

Burguño. Bambini: a abordagem italiana à educação infantil. Porto Alegre:
Artmed, 2002. 263 p.

 GANDINI, Lella et al. (orgs.) trad. Ronaldo Cataldo Costa. O papel do ateliê na
educação infantil. Porto Alegre: Penso, 2012.

 GARDNER, Howard. A criança pré-escolar: como pensa e como a escola pode

ensiná-la. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

 GIACOPINI, Bruna Elena; BASSI, Lanfranco. trad. Fernanda Landucci Ortale e Ilse
Paschoal Moreira. Reggio Emilia:uma experiência inspiradora. Criança: do
professor de Educação Infantil. Ministério da Educação (MEC), Brasília, n. 43, p.
5-8, agosto 2007. Entrevista de Vitória Faria e Alex Criado.

 OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vigotsky: aprendizado e desenvolvimento: um

processo sócio histórico. 4 ed. São Paulo: Scipione,1997.

 RINALDI, Carla; trad. Vania Cury. Diálogos com Reggio Emilia: escutar,
investigar e aprender. 1. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2012.

 ROHRS, Hermann. trad. Danilo Di Manno de Almeida, Maria Leila Alves. Maria
Montessori. 2010, 142p.:il. – (Coleção Educadores) Ministério da Educação (MEC).
Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Massangana, 2010.
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 SENNA, Maria Teresa Telles Ribeiro. Um estudo dos conceitos numéricos iniciais
em crianças inseridas no ambiente escolar da educação infantil. 2010. 204 f. Tese
(Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2010. Disponível em: http://hdl.handle.net/10183/24822
Acesso em: 14 jan. 2013.

 WADSWORTH, Barry J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget.

São Paulo: Pioneira, 1995.