F ACULDADE DE E DUCAÇÃO

P ROGRAMA DE P ÓS -G RADUAÇ ÃO EM E DUCAÇÃO

LINHA DE PESQUISA: CURRÍCULO, DOCÊNCIA E LINGUAGEM.

TESE DE DOUTORADO

FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS:

SIGNIFICANDO A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO
INOVAÇÃO CURRICULAR

Cecília Santos de Oliveira

ORIENTADORA: PROFª. DRª. MARCIA SERRA FERREIRA

MARÇO DE 2019
 Universidade Federal do Rio de Janeiro

Programa de Pós-Graduação em Educação

Linha de Pesquisa: Currículo, Docência e Linguagem

FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS:

SIGNIFICANDO A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO INOVAÇÃO

CURRICULAR

Cecília Santos de Oliveira

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, como requisito parcial à
obtenção do Título de Doutora em Educação.

ORIENTADORA: PROF.ª DRª MARCIA SERRA FERREIRA

Rio de Janeiro /RJ,

Março de 2019
Mudança
(Carlos Drummond de Andrade)

O que muda na mudança,

se tudo em volta é uma dança
no trajeto da esperança,
junto ao que nunca se alcança?

Lembrete
(Carlos Drummond de Andrade)

Se procurar bem,
você acaba encontrando
não a explicação (duvidosa) da vida,
mas a poesia (inexplicável) da vida.
 Dedico à minha família,
por todo amor e compreensão.
E às minhas crianças,
Ana Luíza, João Lucas, Suzana e Isabela:
refúgio e alegria de viver.
i
 Agradecimento
“Se os bons combates eu não combater
Minha coroa não conquistareis
Se minha carreira eu não completar
De que vale minha fé tanto guardar...”

Neste momento em que finalizo este trabalho, gostaria de deixar meus agradecimentos, não
somente como um registro, mas como um sentimento que me move. Tenho certeza de que
este trabalho só foi possível porque muitos me ajudaram e me incentivaram. Tive encontros
preciosos e carinhos que marcaram minha alma. Sei que não conseguirei mencionar a
todos, portanto: “obrigada a cada um de vocês, que fazem parte da minha vida e que me
permitem engrandecer minha história, com os retalhos deixados em mim”.1
Agradeço primeiramente a Deus, que me guarda, guia e fortalece em todos os meus
caminhos.
À professora Marcia Serra Ferreira, querida orientadora e amiga. Agradeço por todo
incentivo a entrar para o doutorado. Você achou que isso era possível muito antes do que
eu! Sou muito feliz por poder conviver e aprender com você todos esses anos, ser sua aluna
desde a graduação é motivo de orgulho para mim. Esse trabalho é fruto da sua orientação
muito respeitosa, sábia e acima de tudo, humana. O carinho que dispensa a todos os seus
alunos, muito nos ensina. Agradeço por todo apoio nesta caminhada, por compreender
minhas limitações e incentivar minhas novas travessias na universidade.
Ao Grupo de Estudos em História do Currículo do NEC/UFRJ, agradeço por todas as
discussões, textos e debates desenvolvidos e também pelos encontros felizes. Foram
essenciais para esta pesquisa. Considero que as discussões promovidas pelo grupo foram
realmente o que me possibilitou escrever, começar a pensar no meu objeto de pesquisa e
levantar questões. Obrigada a todos. Agradeço especialmente aos amigos André Vitor
(Titi), Juliana Marsico, Gabriel Brasil e Vidal Assis por toda amizade e apoio. Vocês são
preciosos.
Obrigada Juliana Marsico (minha co-orientadora rsrs) e Maksin pela ajuda no momento
certo. Jamais esquecerei.
À professora Margarida. Obrigada por todas as contribuições a esta pesquisa, e também
por todo carinho dispensado a mim e por me ensinar tanto desde a graduação. Agradeço
pelas muitas conversas, pela amizade feliz e por confiar em mim em grandes empreitadas.
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRJ, por todo apoio para conseguir
realizar esta pesquisa, e por todas as discussões e aprendizagem vivenciadas durante esta
formação. Agradeço especialmente aos professores Rodrigo Rosistolato, José Claudio

1
Poema “Sou Feita de Retalhos”: Autora Cris Pizziment.
ii
Sooma, Libânia Xavier, Marcos Silva e Mônica Pereira, por todas as reflexões realizadas
durante as aulas; em muito me formaram e me constituíram.
À Solange Rosa, a Sol que ilumina o PPGE. Não tenho palavras para descrever o quanto
sou agradecida por toda ajuda, no momento em que precisei. Sempre faço questão de dizer
que a Sol cuida de mim, desde os ‘velhos tempos da Biologia’! Na verdade, é um privilégio
poder contar com você, seu sorriso e generosidade nestes 19 anos de minhas idas e vindas
na UFRJ.
Aos professores que participaram em processos de avaliação desta pesquisa (exames de
projeto e qualificação), professoras Ana Maria Monteiro, Maria Margarida Gomes e
Shaula Sampaio, por todas as contribuições que me impulsionaram nos rumos que esta
pesquisa tomou.
Aos membros da banca de tese, por sua gentil disponibilidade em avaliá-la, desde já
agradeço.
Agradeço à UFRJ e aos professores, coordenadores dos cursos de Licenciatura em
Ciências Biológicas, por disponibilizarem alguns dos documentos institucionais aqui
analisados. Muito obrigada! Sem esses materiais, esta pesquisa não seria possível.
Agradeço, de modo muito especial, aos professores que participaram desta pesquisa, se
disponibilizando a me concederem entrevistas. Agradeço por toda a disponibilidade e
gentileza ao me receberem. Agradeço por disponibilizarem seus materiais curriculares
para esta pesquisa. Com certeza, o contato com vocês foi uma das partes mais formativas
deste meu percurso. Muito Obrigada!
Às escolas que trabalhei, especialmente as estaduais, ao CIEP 433 Togo Renan Sores
‘Kanela’, ao C. E. Dr. Albert Sabin, à extinta E. E. Rubens de Farias Neves, ao C. E. Cora
Coralina, ao C. E. Deborah Mendes de Moraes, CIEP 223 Olympio Marques dos Santos,
C. E Raja Gabaglia, agradeço aos professores que compartilharam comigo muitos
momentos neste desafio que é educar nas instituições públicas. Agradeço pelos muitos
amigos, professores e funcionários que fiz; que me ensinaram muito sobre ensinar e
aprender e sobre empatia. Muitos colegas me incentivaram para que eu mergulhasse no
doutorado e me ajudaram nos momentos em que tive eventos acadêmicos. Agradeço
também aos meus alunos, foram muitos, que me fizeram experimentar as dores e os amores
de ser professora. A escola me deu muito e me ajudou a ser aquilo que sou hoje; sobretudo,
me fez mais humana. Obrigada.
À Faculdade de Formação de Professores da UERJ. Quero expressar o quanto sou
agradecida por meus caminhos, de forma inusitada, terem me levado à esta instituição.
Tenho aprendido muito. Aos colegas do Departamento de Ciências, que me receberam tão
bem e me ensinaram, junto com todos os profissionais da UERJ, a lutar, resistir e
permanecer firme na busca pela manutenção do ensino público, de qualidade e gratuito. A
crise foi dura, a sentimos ainda, contudo, nos fez construir fortes laços de empatia e
solidariedade.
Aos alunos do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da FFP/UERJ, que vêm me
ensinando a me tornar professora no Ensino Superior. Temos construído uma relação que

iii
tem me feito feliz. Agradeço pelas experiências, debates e inquietações que muitas vezes me
deslocam, me constituindo como professora e pesquisadora.
As queridas Francine, Hellen, Amanda, Tatiana, Regina, Cristininha, Ana Clea e Daniela
por me ajudarem tanto. Às meninas poderosas, agradeço pelo alto astral. É bom demais
trabalhar com vocês e tê-las como amigas.
À SBENBio por tantos aprendizados, especialmente à Margarida, Rodrigo e Karine, por
partilharmos junto aos conselheiros, os desafios de nossa regional na gestão 2018-2019, e
por propormos (Re)construir práticas de Esperança no Ensino de Ciências e Biologia.
Aos meus amigos que. não sei como, resistem nesta função e continuam me amando, apesar
dos meus sumiços; e principalmente renovam meu estoque de risadas, o que é maravilhoso!
Agradeço, de modo especial à Gisele, Rosália, Suelen, Cíntia, Fernanda, Nádia, Carol,
Guta, Sónia, Rute, Andrea Lia, Wellington, Marcia, Denis, Nane, Renata, Betão, Kátia,
Renan, Simone, Selma, Ricardinho, César e Gustavão. Vocês fazem a música se tornar
realidade: “Nem mesmo a força do tempo irá destruir.... Somos verdade!”
Agradeço e dedico este trabalho à minha família, meu porto seguro. Aos meus pais Aurelito
e Antônia, pelo amor e apoio incondicionais; por sempre terem investido em meus estudos
e confiarem nas minhas escolhas. Aos meus irmãos André e Júnior por me incentivarem
sempre, me apoiarem e sempre tentarem me entender, apesar das minhas bagunças, nas
coisas e na vida. À minha avó Maria Antônia: são 94 anos de muitas históricas e sabedoria.
É maravilhoso tê-la! Obrigada por todo o carinho e por vibrar tanto com nossas conquistas.
As minhas cunhadas Aline e Letícia, que estão aí para o que der e vier, obrigada por todo
apoio. E meus sobrinhos lindos, Ana Luíza e João Lucas, que vieram embelezar o mundo e
encher de alegria. Obrigada família!
Aos meus afilhados, meus lindinhos, obrigada por tanto carinho e por darem outros
sentidos à minha vida. Espero que vocês se inspirem e busquem sempre o conhecimento.
À meus tios Edna e Pedro, por me receberem com carinho e amor e permitirem que quase
toda esta tese fosse escrita em sua sala de jantar.

Obrigada!

iv
 Resumo
Nesta tese investigamos como a Educação Ambiental é construída discursivamente nos
cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Focalizamos os discursos de inovação curricular que regulam estas formações. No diálogo
com Michel Foucault e seus interlocutores no campo do Currículo, Alfredo Veiga-Neto;
Rosa Fischer; Thomas Popkewitz e Marcia Serra Ferreira, apostamos em uma abordagem
discursiva para a História do Currículo e das Disciplinas, entendendo, que no currículo
emergem inúmeras disputas por validar e hegemonizar determinados conhecimentos em
detrimento de outros, regulando, por exemplo, o que pode ser considerado Educação
Ambiental na formação de professores. Investigamos três cursos de Licenciatura em
Ciências Biológicas presentes na universidade. Neles, destacam-se seis disciplinas
nomeadas como Educação Ambiental. Em uma perspectiva reflexiva sobre as políticas
educacionais para a formação de professores no Brasil, identificamos que os cursos
estudados encontram-se em diferentes momentos de reforma curricular, produzindo,
significados em torno do tipo de professor que se deseja formar e em torno da ‘novidade’:
Prática como Componente Curricular (PCC). Na análise de fontes diversificadas,
compreendemos que esta prática vem sendo produzida por conhecimentos específicos, por
conhecimentos pedagógicos e por conhecimentos práticos, voltados à instrumentação do
professor; excluindo a Educação Ambiental desta dimensão. Assim, os cursos de
licenciatura vêm produzindo outros processos inovadores. Entendemos, portanto, a
inovação curricular como fabricada no binômio estabilidade/mudança, no qual a inserção
de certas inovações não ocorre pelo apagamento daquilo que já exista. A Educação
Ambiental como uma inovação curricular ocorre, no diálogo com diferentes tradições: as
do próprio campo da Educação Ambiental, as da formação de professores, as da área
educacional mais ampla e as tradições institucionais. Este diálogo permite evidenciar alguns
discursos, como os que disputam e questionam o processo de disciplinarização da Educação
Ambiental. Como principal regularidade discursiva, salienta-se a compreensão da
Educação Ambiental como um campo, sua consolidação histórica e sua normatização,
legitimados como um conhecimento específico da área. A adoção de uma perspectiva
crítica, a emergência da ideia de prática, voltada à ações participativas, a não dissociação
entre o ambiental e o social, os processos de subjetivação do professor e do educador
ambiental, e a aproximação conflituosa com a Ciência Ecologia constituem formações
discursivas que regulam a inserção da Educação Ambiental na Licenciatura em Ciências
Biológicas. Argumentamos que é neste diálogo com as tradições que se produz a ‘novidade
curricular’, permitindo, por exemplo, a inserção de temas como: gestão ambiental, conflitos
e justiça ambiental, aproximações com a comunidade, relações entre Educação Ambiental
e artes, especialmente com o cinema. Assumimos que tais enunciados acabam por significar
visões de Educação Ambiental na Formação de Professores, através de regularidades
discursivas, produtoras de inovações. Defendemos, portanto, que um entendimento de tais
regularidades propicia análises diferenciadas, que desacreditam de fixações essencializadas
e investem em compreensões das relações entre saber e poder que constituem o social.
Palavras-chave: Currículo; Educação Ambiental; Formação de Professores em Ciências
Biológicas; regularidades discursivas; inovação curricular

v
 Abstract
In this dissertation, we investigate how Environmental Education is constructed discursively
in the Biological Sciences Licenciate Degrees courses of theUniversidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ). We focus on the discourses of curricular innovation that regulate these
formations. In dialogue with Michel Foucault and other authors that utilize a similar
theoretical framework in the field of Curriculum – such as Alfredo Veiga-Neto; Rosa
Fischer; Thomas Popkewitz and Marcia Serra Ferreira, we propose a discursive approach
to the History of Curriculum and School Subjects, understanding curriculum as an object
where numerous disputes arise to validate and hegemonize certain knowledge to the
detriment of others, regulating, for example, what can be considered Environmental
Education in teacher education. We investigated three undergraduate courses in Biological
Sciences at UFRJ. In them, there are six disciplines named Environmental Education. In a
reflective perspective on the educational policies for teacher training in Brazil, we identified
that the courses studied are in different moments of curricular reform, producing meanings
around the kinds of teacher thought of as desirable, and also around the notion of novelty:
Practice as a Curricular Component (PráticacomoComponente Curricular, or PCC). While
analysing diverse sources, we understand that this practice has been produced by specific
knowledge, pedagogical knowledge and practical knowledge, aimed at the instrumentation
of the teacher, precludingEnvironmental Education from this dimension. Because of this,
Licenciate Degree courses have been producing other innovative processes. We understand,
therefore, curricular innovation as fabricated in the binomial stability/change, in which the
insertion of certain innovations does not occur by the elimination of what already exists.
Environmental Education as a curricular innovation occurs in the dialogue with different
traditions: those of the field of Environmental Education itself, those of teacher education,
and those of the broader educational area and institutional traditions. This dialogue allows
to highlight some discourses, such as those that challenge and question the disciplinarization
processes of Environmental Education. As the main discursive regularity, we emphasize
the understanding of Environmental Education as a field, its historical consolidation and
normatization, legitimized as a specific knowledge of the area. The selection of a critical
perspective, the emergence of the idea of practice focused on participatory actions, non-
dissociation between the environmental and the social, processes of subjectivation of
teacher and environmental educator, and the conflicting approach with the Science Ecology
constitute discursiveformations that regulate the insertion of Environmental Education in
the Biological Sciences Licenciate Degree courses. We argue that it is in this dialogue with
the traditions that the 'curricular novelty' is produced, allowing, for example, the insertion
of themes such as:environmental management, environmental conflicts and environmental
justice, approximation with the community, exchanges between Environmental Education
and the Arts, especially with cinema. We assume that such statements end up representing
visions of Environmental Education in Teacher Education, through discursive regularities,
producing innovations. We argue, therefore, that a better comprehension of such regularities
gives rise to differentiated analyzes, which discredit essentialized fixations and invest in
understandings of the relations between knowledge and power that constitute the social.
Keywords: Curriculum; Environmental education; Teacher Education in Biological
Sciences; discursive regularities; curricular innovation

vi
 Lista de Abreviaturas e Siglas
ANPEd Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação.
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
CCS Centro de Ciências da Saúde da UFRJ.
CEDERJ Centro de Educação Superior à Distância do Estado do Rio de Janeiro.
CEG/UFRJ Conselho de Ensino e Graduação da UFRJ
CFP Complexo de Formação de Professores
CNE Conselho Nacional de Educação
DCNEA Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental.
EA Educação Ambiental
EAD Educação Aberta à Distância
EARTE Projeto Estado da Arte da Pesquisa em Educação Ambiental no Brasil.
EGA Educação e Gestão Ambiental.
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio.
EPEA Encontro Pesquisa em Educação Ambiental.
FE/UFRJ Faculdade de Educação da UFRJ.
FFP/UERJ Faculdade de Formação de Professores da UERJ.
FNFi Faculdade Nacional de Filosofia.
GT- 22 Grupo de Trabalho 22 da ANPEd – tema Educação Ambiental.
IB/UFRJ Instituto de Biologia da UFRJ.
MEC Ministério da Educação.
NDE Núcleo Docente Estruturante.
NEC/UFRJ Núcleo de Estudos de Currículo da UFRJ.
NUPEM/UFRJ Núcleo em Ecologia e Desenvolvimento Sócio-Ambiental de Macaé.
PCC Prática como Componente Curricular.
PDI Plano de Desenvolvimento Institucional.
PNEA Política Nacional de Educação Ambiental.
PNMA Política Nacional de Meio Ambiente.
PPC Projeto Pedagógico de Curso.
SISU Sistema de Seleção Unificado.
UAB Universidade Aberta do Brasil.
UENF Universidade Estadual do Norte-Fluminense.
UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
UFF Universidade Federal Fluminense.
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro.
UFRRJ Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
UNESP Universidade Estadual Paulista.
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas.
UNIRIO Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.
USP Universidade de São Paulo.

vii
 Lista de figuras, quadros e tabelas.
Figura 1 Capa do material didático da disciplina Educação Ambiental – modalidade
EAD e exemplo de ilustração dos conteúdos.
Figura 2 Exemplos da apresentação de atividades e resumos presentes no material
didático da disciplina Educação Ambiental – modalidade EAD.
Figura 3 Atividade proposta na disciplina Educação Ambiental (modalidade EAD).
Figura 4 Conclusão da análise do histórico da Educação Ambiental (material didático
da disciplina da modalidade EAD).
Figura 5 Resumo da aula ‘Política Nacional de Educação Ambiental’ (modalidade
EAD)
Figura 6 Resumo da aula ‘A importância do trabalho de campo na Educação
Ambiental (modalidade EAD).

Quadro 1 Número de produções nas revistas investigadas no período de 2000 a 2016.

Quadro 2 Artigos que relacionam Formação de Professores, Currículo e Educação
Ambiental.

Tabela 1 Cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas da UNESP.

Tabela 2 Cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFRJ.
Tabela 3 Caracterização dos professores entrevistados nesta pesquisa.
Tabela 4 Ano de realização, número de trabalhos e temática principal de cada EPEA
(2001 a 2017).
Tabela 5 Temáticas das Reuniões Anuais/Nacionais da ANPEd (2005 – 2017).
Tabela 6 Trabalhos de Formação de Professores e Currículo nos EPEAs.
Tabela 7 Trabalhos sobre Formação de Professores e Currículo do GT 22 da ANPEd.
Tabela 8 Artigos selecionados pelo descritor inovação e sua relação com a Formação
de Professores, Educação Ambiental e Currículo.
Tabela 9 Seleção de artigos que relacionam Educação Ambiental, Formação de
Professores e Currículo.
Tabela 10 Estrutura dos cursos de formação inicial de professores da Educação Básica
em nível superior.
Tabela 11 Carga Horária do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do IB/UFRJ.
Tabela 12 Disciplina do ciclo básico, comuns ao curso de licenciatura e bacharelado do
IB/UFRJ.
Tabela 13 Disciplinas que compõem a PCC do curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas do IB/UFRJ.

viii
Tabela 14 Carga-horária do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do Campus
UFRJ-Macaé.
Tabela 15 Disciplinas que compõem a PCC do Curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas do Campus UFRJ-Macaé.
Tabela 16 Número de vagas por Polo do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas
da Modalidade EAD –UFRJ/CEDERJ.
Tabela 17 Carga- horária do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da
Modalidade EAD –UFRJ/CEDERJ.
Tabela 18 Disciplinas que compõem a PCC do Curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas da Modalidade EAD –UFRJ/CEDERJ.
Tabela 19 Objetivos e metodologia da disciplina Educação e Gestão Ambiental.
Tabela 20 Cronograma e modulação da disciplina Educação e Gestão Ambiental
Tabela 21 Características da disciplina Educação Ambiental oferecida pela Faculdade
de Educação/UFRJ.
Tabela 22 Distribuição de Carga-horária da disciplina Educação Ambiental ministrada
no NUPEM/UFRJ.
Tabela 23 Características da disciplina Educação Ambiental oferecida ao curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas do NUPEM/UFRJ.
Tabela 24 Cronograma da disciplina Educação Ambiental oferecida ao curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas do NUPEM/UFRJ.
Tabela 25 Ementa e bibliografia básica da disciplina Educação Ambiental, oferecida na
Modalidade EAD.
Tabela 26 Cronograma das atividades da disciplina Educação Ambiental, oferecida na
Modalidade EAD.
Tabela 27 Ementa e bibliografia básica da disciplina Educação Ambiental e Agenda 21
, oferecida como eletiva na modalidade EAD.
Tabela 28 Distribuição da Carga-horária e ementa da disciplina Instrumentação em
Ensino de Ecologia.

ix
 Sumário
Introdução............................................................................................. 1
1. Iniciando a escrita ..................................................................................................... 1
2. Percurso formativo e profissional na construção do problema de pesquisa .............. 3
3. Focalizando o estudo ................................................................................................. 11
4. Questões de estudo ..................................................................................................... 31
5. Organização da Pesquisa ........................................................................................... 31
Capítulo 1 – Construindo do referencial teórico da pesquisa: entrelaçando
35
História do Currículo, Discurso e Inovação Curricular ..........................
1.1. Por um ‘novo olhar’ para o Currículo .................................................................... 36
1.2. Uma outra abordagem para a História do Currículo e das Disciplinas .................. 43
1.3. A Educação Ambiental como Inovação Curricular ................................................ 50
1.4. Documentos e regularidades discursivas: algumas reflexões teórico-
metodológicas .........................................................................................................
54
1.5. Apresentando o campo empírico da pesquisa ....................................................... 59
Capítulo 2 – Alicerces e diálogos: explorando aproximações e afastamentos
68
a partir da produção acadêmica educacional ............................................
2.1. A Educação Ambiental como área do conhecimento. Será possível pensar em
inovação curricular? Descendo ao encontro do EPEA e do GT22 da ANPEd ..............
69
2.1.1. Articulando discursos de Formação de Professores e Currículo............ 77
2.2. Ordenando os discursos: uma conversa com a produção acadêmica do cenário
educacional ....................................................................................................................
90
2.2.1. Multiplicando enunciados: investigando a inovação ............................. 97
2.2.2. Formação de Professores, Currículo e Educação Ambiental: algumas
regularidades ....................................................................................................
105
Capítulo 3 – A Universidade Federal do Rio de Janeiro: entre reformas
113
e tradições na Formação de Professores de Ciências Biológicas ..............
3.1. Com licença poética .............................................................................................. 114
3.2. A Universidade Federal do Rio de Janeiro: formando professores ....................... 116
3.2.1. A UFRJ em seu contexto atual .............................................................. 117
3.2.2. As licenciaturas da UFRJ e o compromisso de formar professores ...... 120
3.3. Formações de professores em Ciências Biológicas na UFRJ: tradições
curriculares, marcas institucionais e relações com a Educação Ambiental ....................
125
3.3.1. A Licenciatura em Ciências Biológicas no Instituto de Biologia .......... 130
3.3.2. A Licenciatura em Ciências Biológicas no Campus UFRJ- Macaé ...... 138
3.3.3. A Licenciatura em Ciências Biológicas na Educação Aberta à Distância
(EAD) ...............................................................................................................
149
Capítulo 4 – A Educação Ambiental como conhecimento disciplinar. Há disciplinas.
154
E agora José? ....................................................................................................
4.1. Disciplinas de Educação Ambiental no Currículo: uma forma de ordenamento.. 156
4.2. Discursos que permitem nomear uma disciplina de Educação Ambiental ............ 160
4.3. Apresentando as disciplinas nomeadas de Educação Ambiental nos cursos de
Licenciatura em Ciências Biológicas da UFRJ .............................................................
166
4.3.1. Disciplinas oferecidas ao curso do Instituto de Biologia ....................... 166
a) Disciplina Educação e Gestão Ambiental .................................... 166
b) Disciplina Educação Ambiental ................................................... 173

x
 4.3.2. Disciplina ‘Educação Ambiental’ oferecida ao curso do Campus UFRJ-
Macaé ...............................................................................................................
179
4.3.3. Disciplinas oferecidas à Modalidade EAD ............................................ 184
a) Disciplinas: Educação Ambiental e Educação Ambiental e
Agenda 21 .....................................................................................
184
4.3.4. Instrumentação em Ensino de Ecologia: particularidades de uma
disciplina na formação do licenciando em Ciências Biológicas .......................
191
4.4. Discursos de integração e disciplinarização em disputa......................................... 197
Capítulo 5 – Discursos em movimento: reflexões sobre Educação Ambiental e
207
Inovação Curricular ............................................................................................
5.1. Discursos de inovação curricular: diálogos entre diferentes tradições................... 208
5.1.1. Diálogos com as tradições do próprio campo da Educação Ambiental .. 208
5.1.2. Diálogos com as tradições da Formação de Professores ....................... 217
5.1.3. Diálogos com as tradições da área educacional ..................................... 225
5.1.4. Diálogos com tradições institucionais ................................................... 230
5.2. Outros vestígios de processos inovadores ............................................................. 238
Considerações Finais – “Da calma e do Silêncio”............................................... 244
Referências Bibliográficas ................................................................................. 261
Anexo 1: Estrutura Curricular do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas
278
do Instituto de Biologia ....................................................................................
Anexo 2: Estrutura Curricular do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas
280
do Campus UFRJ- Macaé .............................................................................
Anexo 3: Estrutura Curricular do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas
282
da Modalidade EAD ........................................................................................
Anexo 4: Módulos do material didático da disciplina ‘Educação Ambiental’’
oferecida ao curso de Licenciatura em Ciências Biológicas na Modalidade 284
EAD..................................................................................................................
Apêndice A – Lista de trabalhos sobre “inovação” em periódicos da área educacional
289
(2000-2016) ........................................................................................................
Apêndice B – Lista de trabalhos que relacionam Formação de Professores e
295
Educação Ambiental em periódicos da área de Educação (2000-2016) ...................
Apêndice C – Lista de trabalhos que correlacionam Formação de Professores e
297
Currículo, em periódicos da área de Educação (2000-2016).....................................
Apêndice D– Lista de trabalhos que relacionam Educação Ambiental e Currículo
299
em periódicos da área de Educação (2000-2016)....................................................
Apêndice E – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido .................................. 300

xi
 Introdução
1 – Iniciando a escrita

Quero escrever-te como quem aprende. Fotografo cada

instante, aprofundo as palavras como se pintasse, mais
do que um objeto, a sua sombra.
LISPECTOR, Clarice. Água Viva.1973.

Iniciar a escrita de uma tese de doutorado não é uma tarefa simples. Mergulhada
em minhas percepções, compreendo que este é antes de tudo um processo de reflexão e
de fabricação, relacionados tanto à construção pessoal de modos de agir e pensar enquanto
pesquisadora, quanto a fabricação de um objeto de pesquisa, que não foi fornecido à
priori, mas produzido à partir dos múltiplos olhares construídos para ele. Olhares tão
meus; olhares tão nossos! Ponho-me, neste momento, a pensar sobre este processo e
recorro para isso à poetiza, Clarice Lispector, que apesar de produzir sua obra sob outras
finalidades e perspectivas, ajuda-me a refletir sobre a produção desta escrita. Nela,
percebo-me aprofundando as palavras, na tentativa de delinear o meu objeto de
investigação. Como veremos, este se relaciona à Educação Ambiental (EA) que tem sido
produzida nos cursos de Formação de Professores em Ciências Biológicas da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), assumindo-a como um processo de
inovação curricular. Porém, ao realizar esta tarefa, deparo-me com a própria extensão que
este processo pode adquirir, isto é, com seus reflexos em minha formação pessoal e
acadêmica, especialmente, nas posições de sujeito que hoje ocupo, no construir-me
pesquisadora e professora. Tais reflexões aqui se colocam como uma árdua, porém,
prazerosa tarefa, que permite emergir os discursos que me constituem socialmente, e que
permitem, nas palavras da autora, que esta pesquisa seja escrita “como quem aprende”.
Neste momento de minha formação profissional, reconheço, também, assim como
Lorieri (2004), o desenvolvimento dessa pesquisa como um ato de investigação que
requer curiosidade, assim como requer a busca de soluções e de explicações. Neste fazer,
interpretar e explicar, requerido durante o ofício da investigação, procuro perceber,
baseada em referenciais teóricos-metodológicos profícuos, que não há explicações
unívocas, dotadas de significados únicos e inquestionáveis. Busco, portanto, fornecer

1
‘novos’ olhares e ‘novos’ significados aos objetos, às situações e às relações que tenciono
investigar. Reconheço, contudo, que não basta ser uma ‘curiosa’, já que “investigar é
possuir pensamento crítico e criativo” (LORIERI, 2004).
Buscando desenvolver um ato investigativo, desafio-me a produzir um
pensamento crítico e, simultaneamente, criativo acerca de um objeto que vem sendo
bastante analisado: os currículos de formação inicial de professores, especialmente
aqueles relacionados às Ciências Biológicas e a Educação Ambiental. Nesta pesquisa,
estes dois campos foram eleitos, não com uma expectativa de mapear os mesmos, seus
postulados, suas certezas e produzir respostas, que não tenho; que não temos. O que
destaco, é o percurso que foi trilhado até aqui. O que sei, e o que apresento nesta pesquisa
são pistas, que podem ser provisórias, mas que certamente apresentam novas
possibilidades para se pensar e olhar para a Educação Ambiental produzida nos cursos de
Licenciatura em Ciências Biológicas, a partir de novos referenciais, que podem ser
diferentes daqueles aos quais estes campos já estão habituados. Desta maneira, considero
que talvez este meu objeto de investigação não seja absolutamente novo e original; no
entanto, acredito, que a originalidade dessa pesquisa está no olhar que busco construir
(COSTA, 2002) a partir de um aparato teórico-metodológico fecundo, oriundo de minhas
aproximações com o campo do Currículo, especialmente, e especialmente de minha
participação no Grupo de Estudos em História do Currículo2, que pertence ao Núcleo de
Estudos de Currículo da Universidade Federal do Rio de Janeiro (NEC/UFRJ)3.
Neste grupo de estudos, vimos desenvolvendo pesquisas que apostam na
articulação entre as produções do campo do Currículo e autores da Teoria Social do
Discurso, especialmente com os estudos de Michel Foucault (1995; 2000; 2013; 2013b;
2014)4. Tal aproximação tem nos permitido entender o currículo como uma prática

2
O Grupo de Estudos em História do Currículo é coordenado pela Professora Drª Marcia Serra Ferreira,
orientadora desta pesquisa.
3
O Núcleo de Estudos de Currículo da Universidade Federal do Rio de Janeiro (NEC/UFRJ) foi criado em
1992 na Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. É constituído por nove grupos
de pesquisa, que realizam estudos em Sociologia e em História do Currículo, focalizando tanto a formação
de professores quanto as políticas curriculares e os processos de constituição dos conhecimentos escolares,
particularmente em áreas como Ciências e História, além de estudos voltados à identidade e diferença, à
história das relações étnico-raciais, e às relações entre gênero e sexualidade. Atualmente, o NEC∕UFRJ é
coordenado pelas professoras Carmen Teresa Gabriel e Maria Margarida Gomes.
4
Dentre as muitas produções de Michel Foucault estudadas no Grupo de Estudos em História do Currículo,
nos aproximamos especialmente de duas de suas obras: A arqueologia do saber (2014), publicada
originalmente no ano de 1969, e A ordem do discurso: aula inaugural no Còllege de France (2013),
publicada originalmente no ano de 1970. Nestas obras, o autor aprofunda e delimita o que considera a
análise das práticas discursivas; nas quais os discursos produzidos colocam em funcionamento aquilo que
pensamos, dizemos e fazemos em um determinado período. É neste campo de análise que o autor destaca
que diferentes enunciados são definidos, se aplicam e se transformam, legitimando aquilo que é considerado

2
discursiva, focalizando, em nossas pesquisas, os currículos e disciplinas acadêmicas
(MATTOS, 2013; FONSECA, 2014; LUCAS, 2014; ETTER, 2016) e escolares
(SANTOS & FERREIRA, 2015), o conhecimento escolar (VILELA, 2013), as políticas
curriculares (SANTOS, 2017), a Educação de Jovens e Adultos (MARSICO, 2018) e os
sentidos de teoria e prática que vêm sendo elaborados na formação de professores
(VIANA et al., 2012, FERREIRA, 2015a; e 2015b; FERREIRA, SANTOS &
MARSICO, 2016; FERREIRA, SANTOS & TERRERI, 2016; FERREIRA et. al.; 2017).
Em alguns casos, temos estado centralmente interessados nos sentidos de inovação
curricular que têm sido elaborados e fixados nestas formações. Em todo esse movimento,
vimos assumindo os objetos de pesquisa como produtores de sentidos e significados
diversos, evitando explicações unívocas para os mesmos. É em meio a todo esse
investimento e a partir de meus interesses profissionais e acadêmicos que vim construindo
a pesquisa aqui delineada. Ressalto, contudo, que todo este esforço de escrita e de
construção do objeto de pesquisa não seria possível sem o apoio do Grupo de Estudos em
História do Currículo, que me estimula, me questiona, me ajuda a pensar e a sair de uma
espécie de imobilismo que podemos cair quando temos muito a fazer. Quando digo, no
início deste texto, que tenho produzido olhares tão meus, tão nossos, assumo, que eu só
consigo produzir ‘esta certa maneira’ de entender o meu objeto de pesquisa, porque esta
é uma produção coletiva, assim, ressalto que nessa trajetória de pesquisa, tenho aprendido
que coletivamente as construções são realizadas de maneira mais alicerçada e, também
mais prazerosa e feliz.

2 – Percursos formativo e profissional na construção do problema de pesquisa

Nesta tese de doutorado almejo compreender como a Educação Ambiental vem

sendo produzida e significada, a partir de seus múltiplos discursos, como um processo de
inovação curricular nos currículos da formação inicial de professores, especificamente da
área das Ciências Biológicas, de uma instituição específica: a UFRJ. Interesso-me,
particularmente, em perceber que o currículo de Educação Ambiental presente nessa
formação de professores traz consigo inúmeros discursos oriundos tanto de legislações

como verdadeiro. Eles produzem, portanto, regimes de verdade sobre os múltiplos acontecimentos
históricos. Desta maneira, é neste campo de análise que apostamos em uma articulação com o Campo do
Currículo, buscando compreender o currículo a partir de uma abordagem discursiva.

3
específicas acerca da temática quanto de estudos mais amplos sobre a própria formação
docente, além de discursos oriundos de conhecimentos produzidos nas áreas disciplinares
específicas, tais como a Biologia, a Geografia, a Pedagogia e a Química. Interessa-me,
ainda, focalizar discursos que vinculam a Educação Ambiental como uma ‘novidade’ em
meio a reformulações dos cursos de Formação de Professores no país. Todos esses
discursos são compreendidos, no âmbito desta pesquisa, como parte de um processo de
regulação social, no sentido proposto por Popkewitz (1997), onde estão imbricadas
relações sociais e de poder. Deste modo, compreendo que os discursos acabam por
regular a formação de professores, no sentido de que criam regras, que definem o que é
a Educação Ambiental nesta formação, ou como deveria ser para fins sociais, regulando
e constituindo docentes e estudantes nas universidades brasileiras, e em especial, na
UFRJ.
Meu interesse por esta temática está relacionado, de modo particular, com as
minhas travessias e atravessamentos; assim, relaciona-se com todo o meu processo de
formação acadêmica e de atuação profissional. Considero importante, então, resgatar
alguns acontecimentos que permitiram, ao longo de minha trajetória, profissional e
acadêmica, construir um interesse mais amplo pela Educação Ambiental e pelos
currículos da formação de professores em Ciências Biológicas. Afinal, na construção
deste objeto de pesquisa, almejo compreender de que maneira as posições de sujeito que
ocupo interferem na forma como enxergo os currículos, a Educação Ambiental e a
formação de professores. Ressalto, todavia, que não pretendo realizar uma lista abstrata
de eventos cronológicos, mas refletir como a emergência de alguns fatos me propiciam
escolhas e aprendizados. Minha intenção é, portanto, construir memórias na tentativa de
entender de que forma elas se enlaçaram e produziram meus interesses de pesquisa.
Compreendo que o caminho por mim ‘trilhado’ permite-me ocupar determinadas
posições de sujeito que, de certa forma, me autorizam a refletir sobre algumas questões.
Percebo que todos os caminhos profissionais até aqui percorridos partiram de um
desejo primeiro, que me acompanhou desde muito cedo: o desejo de ser professora.
Mesmo sem, de início, me dar conta disso, percebia o trabalho docente como dotado de
especificidades, onde muito mais do que detentores de um conhecimento acadêmico mais
valorizado, o professor é continuamente desafiado a não só transmiti-lo, como também
transformá-lo efetivamente segundo sua finalidade de ensino, o que sempre pareceu-me
algo extremamente instigante e desafiador, afinal, como é possível ensinar algo? Que
deslocamentos são necessários? Que saberes? Que práticas? O que constitui um

4
professor? O que torna um professor um elemento importante, capaz atuar na ‘educação
básica’ de uma população? Sempre foram muitos os meus questionamentos em relação à
docência, e eles impulsionaram ainda mais o meu desejo em exercê-la. Tal desejo somente
foi começar a ter um direcionamento no ano de 2000, quando ingressei no ensino superior.
Na verdade, ao ingressar no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, no Instituto de Biologia, desejava unir dois de
meus grandes interesses: as Ciências e o ensinar.
Em minha formação inicial, gradativamente, fui conduzida a perceber que ser
professora era algo muito mais complexo do que eu imaginava anteriormente, já que não
é somente com os desafios da didatização que se depara o professor. Eles são múltiplos e
envolvem uma formação acadêmica sólida e muito mais complexa, coerente com a
realidade da Educação Básica, com os processos de ensino-aprendizagem das áreas
disciplinares específicas e com a valorização da dimensão humana na escola. Neste
período, as aulas do curso de Licenciatura, especialmente as das disciplinas da formação
pedagógica, tiveram destaque na minha formação inicial. Afinal, foi em meio a elas que
percebi de modo explícito que, mesmo estando ‘oficialmente’ apta para lecionar na
Educação Básica, ensinar exige formação constante e contínua.
Outro aspecto a ser destacado, durante a formação inicial, foi a realização de um
estágio de iniciação científica no laboratório de Limnologia da UFRJ5, no período de 2002
a 2004. Neste período, trabalhei em um projeto que me permitiu não somente estar em
contato com conhecimentos específicos da Ecologia, como também com a Educação
Ambiental, uma vez que participava de uma equipe que desenvolvia um projeto sobre o
tema em espaço não-formal6. Tal estágio foi importante em minha atuação profissional,
pois, além de despertar meu interesse pela temática da Educação Ambiental7, me
possibilitava vivenciar ‘certa docência’ ao ser monitora das atividades realizadas em um

5
Este Laboratório pertence ao Departamento de Ecologia do Instituto de Biologia da UFRJ, no qual fui
bolsista PIBIC∕CNPq sob a orientação do Professor Dr. Reinaldo Luiz Bozelli.
6
Neste estágio, estava vinculada à área de pesquisa e elaboração de atividades de Educação Ambiental do
Projeto ECOlagoas, onde eram oferecidas visitas monitoradas ao Parque Nacional da Restinga de
Jurubatiba às escolas de Ensino Fundamental e Médio da região de Macaé, especialmente da região de
abrangência desta Unidade de Conservação. Dentre os principais objetivos desta atividade estavam: a
divulgação científica a partir das pesquisas do projeto e a sensibilização da população escolar em relação à
preservação do Parque Nacional, sua importância e benefícios.
7
Considero que foi durante a realização deste estágio de iniciação científica, que fui apresentada à Educação
Ambiental. Foi neste período, de formação inicial, que iniciei minhas primeiras leituras, instigada, não
somente pela a atividade que desenvolvia, mas também, pelo estímulo em pensar em uma área que unia a
educação e o ambiental, ainda que neste momento minhas percepções tenham sido iniciais e pouco
aprofundadas.

5
Parque Nacional. Nesse contexto, fui me dando conta da influência dos conhecimentos
ecológicos nos discursos da Educação Ambiental, presentes tanto na minha formação
docente quanto nos discursos dos professores de Ciências e Biologia dos municípios
envolvidos – Macaé, Carapebus e Quissamã – no estado do Rio de Janeiro.
Tal interesse pela temática foi sendo lapidado, posteriormente, levando-me
oficialmente a aprofundar meus estudos a partir do Campo Educacional. Com minha
entrada no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRJ, no ano de 2007, para
realizar minha pesquisa de mestrado, fui fazendo novas travessias, que não resultaram
em um total afastamento e distanciamento das Ciências Biológicas, mas me propiciaram
mobilizações outras. Se por um lado, o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas me
permitiu ter acesso ao conhecimento específico da área, me formou professora e de
alguma maneira atuou produzindo em mim um interesse pela Educação Ambiental, de
outro modo a minha inserção na Pesquisa em Educação me permitiu novos e mais
profundos deslocamentos. Considero, que a Educação me capturou! Me fez ocupar uma
posição de sujeito que antes desconhecia, e me atravessou (e atravessa ainda) fazendo-
me enxergar as multiplicidades, os dissensos, e as verdades como produzidas e
transitórias.
Neste percurso, em minha pesquisa de Mestrado, procurei dialogar com a
Educação Ambiental produzida no interior das disciplinas escolares Ciências e Biologia
(OLIVEIRA, 2009)8. Neste período de formação comecei a participar do Grupo de
Estudos em História do Currículo, no NEC/UFRJ, possibilitando aprofundamentos
teóricos que resultaram em uma aproximação com autores do campo, em especial os da
História das Disciplinas Escolares, tais como Goodson (1995 e 1997) e Ferreira (2005 e
2007), permitindo-me compreender o currículo em uma concepção crítica, como portador
de conhecimentos considerados socialmente válidos (SILVA, 1995 apud AMORIM et
al., 1999). Fui percebendo as disciplinas escolares em meio a disputas e conflitos, onde
seus atores sociais, em busca de prestígio, legitimações e territórios, inserem e/ou retiram
certos conteúdos e métodos de ensino dos currículos escolares (GOODSON, 1997). Nesse
contexto, pude argumentar que é em meio a estas disputas e conflitos acerca do que é
socialmente válido para fins de ensino, que a Educação Ambiental é inserida nas
disciplinas escolares Ciências e Biologia (OLIVEIRA, 2009; OLIVEIRA & FERREIRA,
2007; OLIVEIRA & FERREIRA, 2009; OLIVEIRA, 2014).

8
OLIVEIRA, C. S. Educação Ambiental na escola: diálogos com as disciplinas escolares Ciências e
Biologia. Rio de Janeiro: PPGE/UFRJ, 2009.

6
 Como já mencionado, meu interesse de pesquisa também é resultante de minha
atuação profissional, uma vez que, em 2004, iniciei a carreira docente como professora
da disciplina escolar Ciências da rede privada de ensino e, posteriormente, com o ingresso
no serviço público, passei a atuar como professora das disciplinas Ciências e Biologia na
Educação Básica do Estado do Rio de Janeiro. Desde então, frequentemente, em minha
prática cotidiana, tenho sido convidada a refletir sobre a Educação Ambiental na escola
e, principalmente, sobre a formação de professores para atuar com e nessa temática. Nesta
vivência, percebo que alguns discursos ‘essencializados’ circulam no ambiente escolar de
forma ‘naturalizada’, muito próxima ao senso comum. Um deles é o que enuncia a
necessidade de se trabalhar as questões ambientais na escola, e o outro, associado à este
é o ordena, no sentido de que entra na ordem deste discurso, que cabe ao professor de
Ciências e Biologia a responsabilidade pelo desenvolvimento dos projetos de Educação
Ambiental no contexto escolar, uma vez é comum a utilização de argumentos de que estes
profissionais, possivelmente, possuem um “aparato teórico e metodológico” em sua
formação, que lhes permite o desenvolvimento dos projetos de uma maneira legitimada
como ‘satisfatória’.
Recentemente, ingressei na carreira docente no Ensino Superior, passando a atuar,
desde 2015, como Professora Assistente da Faculdade de Formação de Professores da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FFP/UERJ), única unidade de universidade
pública localizada no município de São Gonçalo, leste da Região Metropolitana do Rio
de Janeiro. Nesta instituição, sou vinculada ao Departamento de Ciências ministrando
disciplinas relacionadas aos Métodos e Ensino de Biologia nos cursos de Licenciatura
Plena em Ciências Biológicas e Pedagogia. Ainda que este ingresso seja muito recente,
ele tem me permitido, construir, gradativamente, um ‘novo olhar’ para a universidade e
para a formação de professores. Neste percurso, cabe ressaltar que minha entrada nesta
universidade, coincidiu com um momento difícil, de crise e muitas lutas para manter esta
universidade viva, ativa, pública e com a qualidade acadêmica, que fora construída
historicamente. Em um período marcado pelo discurso uníssono de que a ‘UERJ
RESISTE’, e de que nós, comunidade desta universidade, resistimos com ela, venho
constituindo-me professora do nível superior, refletindo sobre as especificidades desta
docência e sobre os desafios de ser, agora, formadora de professores.

7
 O fato de a FFP/UERJ ser uma instituição centralmente voltada para a formação
de professores, visto que possui somente cursos de licenciatura9, tem me ajudado a
perceber, nesse ofício, a circulação de diferentes tipos de saberes, práticas e estímulos
voltados à uma melhor formação para a atuação profissional do professor. Desta maneira,
a Educação Ambiental entra no debate, pela existência de disciplinas que versam pela
temática, pelo desenvolvimento de projetos de extensão realizados por diferentes
departamentos, não somente o de Ciências, por uma preocupação com a ambientalização
do currículo, e também por meio de um estímulo – que é marca da instituição – à produção
de materiais didáticos que possam ser utilizados pelas escolas do município de São
Gonçalo, no Estado do Rio de Janeiro.
Refletindo acerca da minha inserção nesta instituição, considero que algumas
vivências têm sido também importantes para que eu pudesse pensar sobre meu objeto de
pesquisa, a Educação Ambiental na Formação de Professores de Ciências Biológicas,
destaco três vivências que me auxiliam nesta constituição. A primeira delas é o
desenvolvimento de um Projeto de Iniciação à Docência10, coordenado por mim, que
objetiva desenvolver atividades de Educação Ambiental na escola. A partir da
aproximação com uma escola de educação básica situada nas proximidades da faculdade,
tenho percebido o quanto as atividades propostas apresentam interesses e diálogos com
as disciplinas escolares Ciências e Biologia, que mais facilmente abrem espaços em seu
currículo, para debater temáticas socioambientais.
A segunda vivência que me ajuda a pensar no meu objeto de pesquisa, tem relação
com a disciplina de Estágio Supervisionado11 que leciono. Nesta disciplina obrigatória,
os alunos são estimulados a acompanharem as aulas da Disciplina Escolar Ciências do
segundo segmento do Ensino Fundamental. Durante a inserção na escola, tais alunos

9 A FFP∕UERJ, localizada no município de São Gonçalo, atende a cerca de 2500 alunos de graduação
oriundos de inúmeros municípios da Região Metropolitana e do interior fluminense, inscritos em cursos de
licenciatura em Pedagogia, História, Geografia, Matemática, Letras (Português/Literatura e
Português/Inglês) e Biologia. (fonte: www.ffp.uerj.br).
10
Refiro-me ao Projeto de Iniciação à Docência: Produzindo sentidos de Educação na Escola, que é
vinculado a sub-reitoria de graduação da UERJ. Este projeto visa desenvolver atividades de Educação
Ambiental Escolar e contribuir para a formação inicial e continuada dos sujeitos envolvidos. Em seu dois
anos de existência, ressalto e agradeço a parceria desenvolvida com o CIEP 052 Romanda Gouveia
Gonçalves, especialmente à professora da disciplina escolar Ciências e Biologia desta escola, que vem
acolhendo as atividades propostas e nos estimulando a pensar e a produzir novas ações que possam também
contribuir para a melhoria do ensino na unidade escolar.
11
Trata-se da disciplina de Estágio Supervisionado II (Ciências). Esta disciplina compõe um conjunto de
quatro disciplinas de estágio supervisionado obrigatório que totalizam 420h do curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas. No caso específico de Estágio II, os licenciandos devem vivenciar experiências de
ensino de Ciências na escola básica, no nível fundamental, bem como elaborar e executar planejamento de
atividades de ensino de Ciências em unidades escolares de ensino fundamental, sob orientação.

8
planejam e executam atividades de ensino. Nestas práticas, tenho percebido, que em
determinadas séries e de acordo com o currículo proposto nas escolas, os licenciandos em
Ciências Biológicas sentem-se estimulados a tratarem das temáticas ambientais em suas
aulas, e muitas vezes associam estas atividades à Educação Ambiental, enunciando-a em
seus planejamentos de ensino. Tal fato, leva-me à algumas reflexões e questionamentos,
como por exemplo: por que os licenciandos fazem essa correlação entre educação
ambiental e temática ambiental na disciplina Ciências? Fazem esta conexão de forma
naturalizada, baseados em suas experiências escolares? Ou tem relação com a formação
acadêmica? Como a Educação Ambiental vem sendo tratada neste curso? Que temas esses
futuros professores associam à Educação Ambiental na escola?
Outra experiência que tem me permitido tecer algumas reflexões acerca da
formação de professores, é o fato de todos os cursos de Licenciatura da UERJ estarem em
processo de Reforma Curricular. Neste momento, a reforma visa atender as
regulamentações das recentes Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial
e Continuada em Nível Superior de Profissionais do Magistério para a Educação Básica
(BRASIL, 2015b)12. Tal legislação, acompanha as normalizações anteriores (BRASIL,
2001a,b; 2002) que colocam mais centralmente as especificidades da formação de
professores, como uma área de conhecimento, rompendo com modelos anteriores de
formação, e legitimando o componente da prática como fundamental para a atuação do
professor, e ainda aumentando, a dimensão pedagógica desta formação 13. Ayres (2006),
ao estudar reformas anteriores no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da
FFP∕UERJ, aponta que o fato da existência de um curso exclusivamente de Licenciatura,
em uma instituição universitária de formação de professores, não elimina uma série de
tensões, disputas e negociações, que envolvem o processo de reestruturação curricular.
Para a autora, nesse processo são materializadas tensões tanto na ação política de
estudantes e professores que argumentam em prol de uma a sólida formação na área
disciplinar, no que diz respeito aos conteúdos, e a compreensão e vivência dos processos
de produção do conhecimento biológico, quanto no fortalecimento institucional da área

12
BRASIL, Ministério da Educação, Resolução Nº 2, de 1º de julho de 2015: Define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de
formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada.
13
Segundo esta legislação (BRASIL, 2015b), o tempo dedicado às dimensões pedagógicas não deve ser
inferior à quinta parte da carga horária total. Considero que tal regra negocia com as tradições das formações
específicas, uma vez que reconhece que no exercício da docência, a ação do profissional do magistério da
educação básica é permeada por múltiplas dimensões, que são: “técnicas, políticas, éticas e estéticas” (p.3).
Nesta lógica, a ação docente necessita de conhecimentos específicos sobre os objetos de ensino, mas
também de uma sólida dimensão pedagógica que contribua para ampliar a visão e a atuação do professor.

9
de formação pedagógica, delegada ao Departamento de Educação e aos Departamentos
específicos (Ciências, Matemática, Ciências Humanas, Geografia, Letras), que possuem
professores e pesquisadores na área de ensino.
Imersa neste processo de Reforma Curricular do curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas, percebo que as proposições de Ayres (2006) são pertinentes, na
medida em que a forma como a instituição ‘olha’ para a legislação dispara algumas
reflexões e questionamentos, que nos levam (professores e alunos) a repensar sobre a
formação de professores que temos e a que pretendemos ter. Questionamentos sobre como
atender as demandas da legislação, negociando com as tradições curriculares desta
instituição são frequentes, afinal, o que compreendemos como dimensão pedagógica? O
que nos falta nesta formação? Que conhecimentos específicos têm sido privilegiados?
Quais são os principais entraves no curso? Que disciplinas realizam a Prática como
Componente Curricular? Estas perguntas são direcionadas para uma reflexão pertinente,
que não se limita ao momento de reforma curricular, sobre que saberes e práticas podem
ser considerados essenciais para formar professores de Ciências Biológicas para a
Educação Básica. Passar por estas discussões na FFP∕UERJ, coincidentemente, no
momento de construção desta pesquisa, fortaleceu o entendimento de que as reformas
educacionais produzem significados por meio de processos de regulação social
(POPKEWITZ, 1997), nos quais as relações sociais estabelecidas institucionalmente
criam regras e padrões, que normalizam as mudanças possíveis. Mobilizada por estas
discussões, passei a refletir mais fortemente sobre a formação de professores de Ciências
Biológicas e a questionar-me sobre o processo de inserção da Educação Ambiental nos
cursos de licenciatura, como esta inserção dialoga com os currículos, que conhecimentos
são associados à Educação Ambiental e como a EA negocia com os processos de
reformulação curricular vivenciados pelas licenciaturas?
O relato aqui desenvolvido permite-me refletir sobre o quanto a Educação
Ambiental, o Currículo e a Formação de Professores são escolhas que possuem
interseções em minha formação e atuação profissional, possibilitando a construção de um
olhar segundo as posições que me constituem socialmente. Desta maneira, ao longo de
minhas travessias emergiram uma série de questionamentos e inquietações sobre a
Educação Ambiental e sua relação com a formação dos professores em Ciências
Biológicas. Este movimento me fez questionar sobre a Universidade Federal do Rio de
Janeiro, universidade onde desenvolvi toda a minha formação em nível superior, e me

10
irrompeu em investigar a Formação de Professores em Ciências Biológicas nesta
universidade.
Compreendo, todavia, que a escolha por estudar, especificamente, a Licenciatura
em Ciências Biológicas, não visa de antemão, assumir nenhum tipo de análise pré-
determinada ou de posicionamento que coloca em voga que a inserção da Educação
Ambiental, deva ocorrer por meio desta formação específica e∕ou por meio da atuação
profissional dos professores de Ciências e Biologia. Embora reconheça, ao lado de
Kawasaki & Carvalho (2009, p.145) que “é importante também lembrarmos que a entrada
da temática ambiental no currículo não foi resultado de um processo de integração das
diferentes disciplinas, mas da responsabilização de algumas disciplinas, sendo que
Ciências e Biologia e, em menor medida, a Geografia foram vistas como um caminho
preferencial pela escola”, compreendo também que outras áreas disciplinares dialogam
com a Educação Ambiental, e a fabricam nas diferentes formações. Logo, minha escolha
é interessada; construída a partir de minha formação acadêmica e atuação profissional.
Valho-me para isso, da análise de Veiga-Neto & Fischer (2004, p.17) que ensina que usar
Foucault é “afastar a ortodoxia da coisa”. Para os autores, se algo interessa, é nisto que
deve ser debruçado o esforço de investigação, é isso que deve ser desenvolvido, desde
que seja feito com “engenho e arte”, é um meio de tornar o objeto de análise visível e
enunciável, aumentando sua possibilidade de ser visto, o que, nas palavras de Rosa
Fischer, é apaixonante! Neste contexto, considero que estudar o currículo da formação
inicial de professores, dos cursos de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio
de Janeiro, com especial interesse nas disciplinas acadêmicas que tratam da Educação
Ambiental, é procurar torná-las, ambas – a Formação de Professores em Ciências
Biológicas e a Educação Ambiental - visíveis e enunciáveis. Aposto, portanto, que o
estudo aqui desenvolvido, pode tornar-se uma importante ferramenta para compreender
como esta vem sendo significada como uma inovação nesses currículos, que sentidos vão
sendo produzidos e quais as regularidades discursivas presentes no âmbito desta temática.

3- Focalizando o estudo

Nesta seção, procuro delinear o meu objeto de estudo a partir de perspectivas da

Educação Ambiental e da Formação de Professores. Aposto que este diálogo me estimula
a refletir acerca dos múltiplos discursos que permeiam a inserção da temática na referida

11
formação, assim como me permite suspeitar e questionar os discursos que, em ambas as
áreas, por vezes nos são apresentados de forma ‘naturalizada’.
Para Loureiro (2012) a Educação Ambiental é hoje uma realidade. Esta vem se
diversificando em abordagens, expressando diferenças e aproximações, consensos e
dissensos e estabelecendo diálogos com saberes, ciências, práticas educativas,
econômicas e políticas. Neste movimento de constituição, a EA perpassa por diferentes
espaços, ocupando lugar na gestão ambiental, nas escolas, nos movimentos sociais, na
universidade, e na vida cotidiana de pessoas, grupos e classes sociais (LOUREIRO 2012).
De igual modo, Loureiro & Lima (2012) analisam que a Educação Ambiental se
consolidou também como componente importante da educação brasileira. Para esses
autores, embora desde a década de 1960 houvesse um movimento de consolidação da
temática, somente na década de 1990, houve maior entrelaçamento entre o campo da
Educação e a Educação Ambiental, uma vez que, “há um aumento considerável de
professores e demais trabalhadores da educação, escolas e universidades envolvidos com
a educação ambiental” (LOUREIRO & LIMA, 2012, p. 246). Além disso, de acordo com
eles, o fim da década de 1990 e a década subsequente apresentaram grande importância
devido à promulgação de documentos legais regulatórios que englobam o
desenvolvimento da Educação Ambiental no país. Loureiro & Lima (2012, p. 247)
também destacam que:
Ainda na década de 2000, merece destaque o avanço da produção em
pesquisa na educação ambiental, com considerável participação de
programas de pós-graduação em educação, apesar de não serem os mais
representativos numericamente. No entanto, há estudos que indicam
que acima de 50% das dissertações, teses e trabalhos científicos podem
ser classificados como “educação ambiental escolar”, envolvendo
práticas escolares, políticas públicas com foco na escola, formação de
professores e currículo.

Sob outras perspectivas teóricas, e procurando compreender de que maneiras a

Educação Ambiental, vem tornando-se cada vez mais visível e enunciável, Garré &
Henning (2017a) entendem a existência de uma verdadeira maquinaria que nos faz ver,
pensar e falar da Educação Ambiental constantemente. Usando a noção de dispositivo14,

14
Garré & Henning (2017a) adotam a Educação Ambiental a partir do conceito foucaultiano de dispositivo,
onde explicita, que trata-se de “um conjunto decididamente heterogêneo que engloba discursos,
instituições, organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis, medidas administrativas,
enunciados científicos, proposições filosóficas, morais e filantrópicas. O dispositivo é a rede que se pode
tecer entre estes elementos” (FOUCAULT, 1990 p. 244 apud GARRÉ & HENNING, 2017a, p.202). Assim,
a noção de dispositivo consiste em um conceito múltiplo e aberto, que articula diferentes instâncias de
saber. Nele, são agenciadas diferentes saberes e relações de força, com os quais tensionam os sujeitos à

12
as autoras defendem que uma rede discursiva ampla e interligada em torno da EA a produz
e a coloca em funcionamento. Neste sentido,
Tal rede relaciona-se tanto a configurações de saber acerca das questões
ambientais, quanto coloca em operação relações de poder e, desse
modo, atua incisivamente na subjetivação de sujeitos (GARRÉ &
HENNING, 2017a, p.202).

Desta maneira, vinculados à esta ampla rede discursiva, certos conhecimentos,

práticas, instituições e leis são engendrados, que no caso da Educação Ambiental, a
colocam em movimento e a fazem funcionar. Sendo assim, no Brasil, tal rede discursiva
pode estar entrelaçada com o movimento de consolidação da Educação Ambiental, que
dentre outras práticas, investiu na construção de políticas públicas federais, estaduais e
municipais e na definição de espaços próprios no mundo científico e acadêmico.
Interessados pelas políticas públicas em Educação Ambiental, Oliveira &
Carvalho (2012) refletem sobre os possíveis entrelaçamentos das políticas federais em
Educação e em Educação Ambiental. Para esses autores, na experiência brasileira, a
institucionalização da Educação Ambiental passa pela articulação de ações e políticas que
objetivam inserir a abordagem e a discussão da temática no processo educativo formal e
informal. Neste contexto, a regulamentação de políticas como a Política Nacional de Meio
Ambiente (PNMA), em 1981, e a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), de
1999 a 2002, determina, na esfera legislativa, a necessidade da inclusão da Educação
Ambiental em todos os níveis de ensino, inclusive, no nível superior.
De acordo com Oliveira & Carvalho (2012), tais legislações possibilitam a
abertura de espaços, nos diferentes níveis de ensino, para a inserção da Educação
Ambiental nos currículos. Em relação ao ensino superior, a Política Nacional de Educação
Ambiental (PNEA) orienta, para os cursos de graduação, a possibilidade de criação de
espaços que trabalhem a Educação Ambiental por meio da extensão, e a indicação da
mesma de forma interdisciplinar e transversal. De forma mais pragmática, as Diretrizes
Curriculares Nacionais de Educação Ambiental (2012b)15 apontam opções mais concretas
de inserção. Para o ensino superior, esse documento abre a opção para a criação de
disciplinas e salienta que elas devem ser criadas também para tratar de “aspectos
metodológicos” da EA. Tal documento orienta que se devem criar também espaços de

certas práticas, à determinados modos de agir e viver no mundo. Para as autoras, pensar no dispositivo da
Educação Ambiental, ajuda a compreender os diversos modos como esta vem sendo colocada em
funcionamento: determinando-a, produzindo múltiplos entendimentos e atuando na fabricação dos sujeitos.
15
BRASIL. Resolução Nº 2 de Junho de 2012. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Ambiental. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. 2012b.

13
pesquisa e extensão que levem em conta os contextos socioambientais dos estudantes
além da inclusão obrigatória de atividade curricular/disciplina ou projetos
interdisciplinares obrigatórios na formação inicial de professores.
Para alguns autores, como Saheb (2015) e Farias Filho & Farias (2015), as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA) destacam-se
como um importante documento que norteia a prática pedagógica da EA no Brasil. Assim,
tais diretrizes constituem um instrumento voltado a oferecer entendimentos comuns para
a Educação Ambiental no contexto nacional formal (FARIAS FILHO & FARIAS, 2015).
Embora, no momento de sua promulgação, a Política Nacional de Educação Ambiental
(Brasil, 1999) já estivesse em vigor, o Conselho Nacional de Educação, ratifica a
necessidade de uma resolução que estivesse mais diretamente ligada à educação formal,
seja em nível básico ou superior e que fortalecesse as proposições desta lei. A partir de
entendimentos de que as Diretrizes Curriculares vigentes para estes níveis de ensino, não
abrangem de forma satisfatória a Educação Ambiental, relacionando a temática ambiental
apenas ao seu sentido científico, biológico e/ou ecológico, situando-a, por exemplo, como
“paisagem”, “conhecimento ambiental-ecológico”, “meio ambiente” e “fenômenos
naturais” (BRASIL, 2012a)16, são mobilizados discursos que justificam a existência de
diretrizes curriculares nacionais específicas para a temática, uma vez que:
(...) a urgência de um trabalho aprofundado sobre a complexa
problemática socioambiental, apontam para a necessidade da instituição
de Diretrizes Curriculares Nacionais, por parte do CNE, para a
Educação Ambiental. Ademais, a Educação Ambiental possui
características conceituais, pedagógicas e de universalidade que não são
observadas nas Diretrizes Curriculares atualmente vigentes, que fazem
dela uma temática a ser abordada em consonância com os seus
princípios e particularidades, aportando esclarecimentos para a sua
implementação nos níveis e modalidades de ensino (BRASIL, 2012a,
p.13).

De igual maneira, outros discursos consideram que o contexto contemporâneo

nacional é marcado por grandes desafios educacionais e ambientais. Em tal perspectiva,
a defesa por uma regulamentação que discuta e normalize a Educação Ambiental na esfera
educativa pode ser compreendida como um esforço teórico e metodológico para a
superação dos desafios supracitados, uma vez que as DCNEA (2012b) propõe:
[...] incluir no currículo o estudo e as propostas para enfrentamento dos
desafios socioambientais, bem como para pensar e agir na perspectiva

16
Proposta de Diretrizes curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. Ministério da Educação.
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2012a. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/publicacao13.pdf. Acesso em junho de 2018.

14
 de criação de espaços educadores sustentáveis e fortalecimento da
educação integral, ampliando os tempos, territórios e oportunidades de
aprendizagem. (BRASIL, 2012b, p.15)

Considero, que os documentos aqui mencionados dialogam também, em certa

medida, com as Diretrizes Curriculares para Formação de Professores para a Educação
Básica (BRASIL, 2001a; 2001b; 2002; 2015a; 2015b)17. Digo isso no sentido de que, de
alguma forma, eles se dirigem para o entendimento de que é preciso que a Educação
Ambiental esteja presente nos cursos de graduação, especialmente na formação de
professores, uma vez que:
Se entendermos a EA como uma prática educativa que procura articular
os aspectos políticos, sociais, econômicos e ambientais no processo de
formação dos sujeitos-cidadãos e a escola como espaço socialmente
definido para a concretização dos processos educativos formais, a
preparação do professor, visto como mediador desses processos, ganha
relevância significativa do ponto de vista social e cultural. Assim, não
podemos deixar de considerar que a inclusão da temática ambiental no
processo de formação docente é hoje uma das exigências, dentre outras
de natureza diversa, para que a escola tenha condições objetivas e
concretas de cumprir sua função social (OLIVEIRA & CARVALHO,
2012, p. 253).

O diálogo com estes autores (GARRÉ & HENNING, 2017a; FARIAS FILHO &
FARIAS, 2015; SAHEB, 2015; LOUREIRO, 2012; LOUREIRO & LIMA, 2012;
OLIVEIRA & CARVALHO, 2012) permite, sob as lentes teóricas que procuro construir
nesta pesquisa, salientar a emergência da temática da Educação Ambiental na formação
de professores no Brasil, como resultado da influência de múltiplos discursos que
envolvem tanto teorizações e definições do campo acadêmico da Educação Ambiental,
quanto políticas curriculares e legislações relativas ao tema, assim como especificações
relacionadas ao próprio trabalho docente e ao conhecimento escolar. Como já explicitado,
considero que estes múltiplos discursos regulam (no sentido de que criam regras para) as
práticas docentes, legitimando os enunciados que vêm nos dizendo, ao longo dos anos, o
que é e o que não é essa Educação Ambiental na formação inicial de professores.

17
Refiro-me principalmente aos seguintes documentos:
BRASIL, Parecer CNE/CP 9/2001 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação, 2001.
BRASIL, Resolução CNE∕CP Nº 1∕2002, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, graduação plena. Ministério da
Educação. Conselho Nacional de Educação, 2002.
BRASIL, Resolução Nº 2, de 1º de julho de 2015, Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados
e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Ministério da Educação. Conselho
Nacional de Educação, 2015.

15
 Abrindo um parêntese nesta discussão, destaco que na produção desta tese,
frequentemente utilizo os binômios o que é e o que não é a Educação Ambiental como
campo de conhecimento; o que é e o que não é a Educação Ambiental na Formação de
Professores, o que determina ou não determina um bom professor. Utilizo tais termos não
para expressar uma extrema oposição entre eles, ou para categorizar algum dos lados
como ‘bom’ ou ‘ruim’; minha intenção é outra. Baseio-me em Popkewitz (2001) ao
compreender que as práticas discursivas produzem pares binários, que são formados em
uma espécie de continuum no qual um termo determina o outro e, desta maneira, os
diferentes pares binários são formados a partir de “um contínuo de valores em que um
lado das distinções é privilegiado, à medida que o conjunto cria o que é bom e normal”
(POPKEWITZ, 2001, p. 48, grifos originais). Neste movimento, argumento que os
diferentes enunciados acerca da Educação Ambiental e da Formação de Professores,
produzem distinções que formam tais binarismos, positivando algumas características
que, simultaneamente, desqualificam o oposto do binômio. Assim, por exemplo, ao
formarmos entendimentos sobre o que a Educação Ambiental é, ou como ela deveria ser
nos diversos espaços sociais, estamos positivando determinadas características e, ao
mesmo tempo, produzindo discursos sobre o que ela não é.
Em direção semelhante, percebo ainda a Educação Ambiental como um campo de
pesquisa recente e que busca fortalecer-se como uma área do conhecimento. Afinal, em
nosso país, a Educação Ambiental foi introduzida e disseminada em meados da década
de 1980, acompanhando um movimento internacional anterior a esta década, mas que
ganha grande dimensão política ao ser incluída na Constituição Federal de 1988
(LOUREIRO, 2006). Apesar da influência de documentos gerados internacionalmente,
autores como Carvalho (2001), Layrargues (2004) e Loureiro (2006) destacam que a
Educação Ambiental no Brasil se reveste de características próprias, gerando uma
multiplicidade de interpretações. Neste movimento, concomitante com sua emergência,
as questões ambientais passaram a ser veiculadas nos meios de comunicação e
acadêmicos, surgindo, então, uma necessidade de delinear e/ou reafirmar a Educação
Ambiental no país. Assim, em um processo de tornar-se legítima nacionalmente, é
instituída em 1999 a Política Nacional de Educação Ambiental (Lei 9795/99), que inspira
também a promulgação de políticas semelhantes no âmbito estadual, como é o caso do

16
Rio de Janeiro18, além da política curricular nacional, anteriormente citada, que institui
em 2012, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (BRASIL,
2012b).
Todo esse movimento de fortalecimento da Educação Ambiental hegemonizou o
discurso de que esta deveria ser realizada a partir de objetivos e de princípios básicos
inspirados nos documentos oficiais. Considero que tais discursos criam regras e padrões
para a Educação Ambiental que é desenvolvida em múltiplos espaços. Neste processo,
alguns enunciados permanecem em destaque na formação de professores. Eles se
relacionam com outros discursos, tais como os advindos da própria Educação Ambiental
e seus conceitos, os da ciência Ecologia, os das especificidades do conhecimento escolar,
os das tradições curriculares de cada área específica e/ou os da formação de professores.
Embora produza diversos diálogos e se constitua a partir de metodologias e
epistemologias de diversos campos disciplinares, Layragues (2006) lembra que “a
Educação Ambiental, antes de tudo, é Educação”, e que esse seria um pressuposto
‘inquestionável’. A partir deste pressuposto, podemos verificar o predomínio de
profissionais da educação, principalmente professores universitários e professores da
Educação Básica, ao se traçar o perfil do pesquisador em Educação Ambiental
(KAWASAKI et. al., 2006). Havendo esta predominância, é comum percebermos o
delineamento das pesquisas sobre a temática a partir de fundamentos e de metodologias
semelhantes àquelas presentes no próprio campo educacional. Com tal aproximação,
percebo que a Educação Ambiental, ao tentar se configurar como um campo científico ou
área do conhecimento, apresenta discursos, que disputam e que apresentam interseções
com o campo da Educação.
Bernard Charlot (2006), em sua conferência na Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), questiona se existe uma área de saber
chamada Educação? Qual seria a especificidade dessa área? Para o autor, a Educação
define-se como um campo de saber fundamentalmente ‘mestiço’, onde se cruzam, se
interpelam e, por vezes, se fecundam conhecimentos, conceitos e métodos ordinários de
campos disciplinares múltiplos. Esses conhecimentos múltiplos e a forma como circulam
produzem a especificidade do campo da Educação que, desta forma, pode abranger

18
Refiro-me a Lei Estadual 3325, de 17 de dezembro de 1999, que dispõe sobre o tema e institui a Política
Estadual de Educação Ambiental, complementando a Lei Federal nº 9795/99 no âmbito do estado do Rio
de Janeiro.

17
pesquisas nas áreas da Psicologia, da Sociologia, da Política, da Filosofia etc. Por ser um
campo ‘mestiço’, a Educação torna-se uma disciplina epistemologicamente ‘fraca’, ‘mal
definida’, de fronteiras tênues, de conceitos fluidos. No entanto, quanto mais frágil
epistemologicamente, maior é o espaço para que as inovações possam ocorrer e, desta
forma, tal fragilidade pode também expressar que a Educação como ciência é um espaço
onde frequentemente podemos encontrar mudanças, novidades, inovações (FERREIRA,
2005).
Partindo da constituição da Educação Ambiental como um campo que se forma a
partir da integração de discursos de diversas áreas disciplinares, isto é, a partir de
conhecimentos múltiplos, seguindo as definições de Charlot (2006), considero, a
Educação Ambiental como um campo ‘mestiço’. Assim, autores como Reigota (1999) e
Kawasaki et. al. (2006) têm defendido que esta deve se fortalecer como campo científico,
produzindo conhecimentos com rigor e métodos específicos. Desta maneira,
constituindo-se como um campo científico, as pesquisas em Educação Ambiental buscam
reforçar uma identidade comum, produzindo saberes e discursos que são compartilhados
com a comunidade disciplinar própria, legitimando assim um par binário que nos diz “o
que é e o que não é” Educação Ambiental, na escola, na formação de professores e na
pesquisa acadêmica.
Reconhecendo este movimento de definição do campo da Educação Ambiental e
considerando sua “fragilidade epistemológica”, é preciso também destacar que ainda que
diversos saberes e discursos sejam compartilhados, compondo o que hoje vem sendo
compreendido como a Educação Ambiental, estes não ecoam de uma forma uníssona,
uma vez que outros saberes e práticas disputam espaços e produções de sentidos, nesta
fabricação da Educação Ambiental. Como exemplo, estão os estudos pós-estruturalistas,
que para autores como Gonçalves, Dias & Mota (2015), é possível conectá-los à Educação
Ambiental, assumindo uma maneira de provocar o pensamento, de balançar as certezas
que nos movimentam e de desestabilizar as afirmações genéricas. Para as autoras:
[...] ao realizarmos pesquisas sobre a Educação Ambiental a partir de
uma perspectiva Pós-Estruturalista supõe que nos situemos na
exterioridade dos discursos que circulam sobre este campo para tentar
entender como vem se constituindo e, ao mesmo tempo, constituindo
modos de pensar e viver o planeta (GONÇALVES, DIAS & MOTA,
2015, p. 154).

Nesta mesma direção – a de indicar certa rigidez em algumas pesquisas que tentam
delimitar os modos como a Educação Ambiental vem sendo tratada no Brasil e

18
internacionalmente (LAYRARGUES, 2012; SAUVÉ, 2005) –, autores como Paula
Henning e Leandro Belinaso Guimarães (2014) apontam que uma série de outras
investigações, que utilizam referenciais teóricos não-hegemônicos no campo, vêm
atravessando a área, “produzindo ruídos, desconcertos, instabilidades e perguntas pouco
visíveis nas publicações de maior circulação que estão sob a “grife” da educação
ambiental” (HENNING & GUIMARÃES, 2014, p. 1). Os autores destacam que:
[...] quando falamos das “vertentes” de pesquisa em educação
ambiental, nos referimos às categorias que buscam agregar pesquisas,
dissolvendo singularidades e, principalmente, tornando invisíveis
inúmeras pesquisas que estariam à margem desses estratos (HENNING
& GUIMARÃES, 2014, p.1).

A discussão apresentada acima salienta a importância de pensarmos a Educação

Ambiental como um campo em construção, onde múltiplos discursos circulam, disputam,
hegemonizam e fixam significados para a mesma. É, portanto, um território contestado,
passível de questionamentos e problematizações. No sentido de ampliar o debate de como
a Educação Ambiental se constitui como um novo campo científico, alguns estudos
buscam realizar um panorama da área, produzindo levantamentos em bancos de teses e
dissertações, em periódicos acadêmicos e em trabalhos publicados em encontros
acadêmicos. É nesta direção, que há cerca de 10 anos, Fracallanza et. al. (2008) e Reigota
(2007) realizaram levantamentos do estado da arte da pesquisa em Educação Ambiental
o Brasil. Tais autores, partem da premissa de que “embora a pesquisa sobre Educação
Ambiental seja recente, a produção acadêmica e científica sobre essa temática, no Brasil,
é grande e significativa” (FRACALLANZA et al, 2008, p.4), desta maneira, Reigota
(2007) salienta que entre os anos de 1984 e 2002 foram produzidas duzentas e quarenta e
seis (246) dissertações de Mestrado, quarenta (40) teses de Doutorado e uma (01) tese de
Livre Docência. Analisando esta produção, o autor enfatiza que, apesar deste se constituir
como um campo relativamente novo no cenário educacional brasileiro, deve-se
considerar que em dezoito (18) anos foram produzidos muitos trabalhos, observando-se
considerável crescimento na produção entre 1995 e 2002, possivelmente resultante de um
movimento de reconhecimento da Educação Ambiental como política pública.
Reigota (2007) também ressalta o pioneirismo das Universidades públicas que
possuem Mestrado e Doutorado, destacando-as como as que mais contribuíram para a
expansão da produção na área. Neste universo, a importância dos Programas de Pós-
Graduação em Educação também é destacada, sendo responsáveis pela maior parte das

19
produções, isto é, por cento e quarenta e duas (142) dissertações de Mestrado e dezoito
(18) teses de Doutorado.
Outros autores (SOUZA & SALVI, 2012; CARVALHO, TOMAZELLO &
OLIVEIRA, 2009) também apontam para um crescente aumento de produções em
Educação Ambiental nas pós-graduações brasileiras, com destaque para aquelas
vinculadas ao campo da Educação. Carvalho, Tomazello & Oliveira (2009), por exemplo,
analisam tendências na produção da pesquisa sobre o tema a partir de artigos publicados
em periódicos nacionais e internacionais e de um levantamento em bancos de dissertações
de mestrado e teses de doutorado. Na análise, os autores apontam para as usuais
dificuldades no desenvolvimento de levantamentos como estes, destacando o difícil
acesso à produção acadêmica de maneira geral e considerando a pequena circulação dos
trabalhos. Para os autores:
A recuperação de dados da produção nessa área não é uma tarefa muito
simples, devido à abrangência da temática e ao fato de a produção da
pesquisa ser realizada em programas de pós-graduação muito diversos,
envolvendo diferentes áreas do conhecimento (CARVALHO,
TOMAZELLO & OLIVEIRA, 2009, p. 17).

Ao analisar as produções acadêmicas, no período de 2002 a 2006, a partir da

leitura dos resumos e títulos de dissertações e teses, Carvalho, Tomazello & Oliveira
(2009) definem algumas das principais temáticas presentes na pesquisa em Educação
Ambiental. São elas: (1) concepções/percepções/representações sociais; (2) relatos de
intervenção/projetos de EA; (3) gestão/manejo; (4) formação de professores; (5) políticas
públicas; (6) currículo/material instrucional, além de outras temáticas.
Segundo tal levantamento, as pesquisas caracterizadas como
concepções/percepções/representações sociais objetivam, em sua maioria, identificar a
concepção de alunos, professores, moradores e trabalhadores acerca das questões sobre
meio ambiente, Educação Ambiental e temáticas afins. Já os relatos de intervenção
descrevem atividades e projetos em escolas, parques e reservas, assim como os trabalhos
categorizados como de gestão ambiental, que, em sua maioria, também são desenvolvidos
em parques, reservas e praias turísticas, envolvendo a comunidade local nos trabalhos de
Educação Ambiental. As produções categorizadas como de formação de professores têm
como temática a educação continuada de professores sobre o tema, enquanto a temática
‘políticas públicas’ é associada à produções que têm como foco investigar as políticas
específicas para a área ambiental. Por fim, as pesquisas identificadas com a temática
currículo/material instrucional incluem a análise de programas de ensino e propostas
20
curriculares – tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais –, assim como a produção
e análise de materiais como livros didáticos, softwares e outros (CARVALHO,
TOMAZELLO & OLIVEIRA, 2009). Quanto aos aspectos metodológicos, as análises de
Carvalho, Tomazello e Oliveira (2009) indicam que, majoritariamente, as pesquisas têm
feito uso das abordagens qualitativas, orientadas para uma ação colaborativa. Nelas, as
entrevistas, os questionários e as notas de campo, assim como a análise de documentos e
bibliográfica, têm sido os instrumentos mais utilizados para a coleta de dados
(CARVALHO, TOMAZELLO & OLIVEIRA, 2009).
Nesta mesma direção, de tentar compreender o campo da Educação Ambiental,
encontra-se a iniciativa do Projeto Estado da Arte da Pesquisa em Educação Ambiental
no Brasil19 (Projeto EARTE). Este projeto, desenvolvido através de uma parceira
interinstitucional, que reúne pesquisadores de universidades do Estado de São Paulo
(UNESP Rio Claro, Unicamp – Campinas e USP – Ribeirão Preto) busca responder à
questões motivadoras, como: qual tem sido a real contribuição da pesquisa acadêmica
sobre Educação Ambiental para a produção acadêmica e científica na área da educação
brasileira? Quais são os principais elementos que envolvem a Pesquisa em Educação
Ambiental? Quais as principais temáticas e abordagens desenvolvidas? Que áreas de
conhecimento têm sido privilegiadas nesta produção? Até que ponto essa produção tem
oferecido elementos para subsidiar a elaboração de políticas públicas de educação
ambiental e de programas de educação ambiental? Com este intuito, o Projeto EARTE,
criou um Banco de teses e dissertações em Educação Ambiental, selecionadas a partir de
dados disponíveis no Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível superior (CAPES). Neste movimento, atualmente constam no Projeto
EARTE 4205 produções acadêmicas, selecionadas no período de 1981 a 2016. Este
número, certamente expressa que um grande número de pesquisadores, investem esforços
em investigações sobre a temática, destacando, temas e abordagens mais voltadas ao
campo educacional.
As pesquisas aqui apresentadas (REIGOTA, 2007; FRACALLANZA et. al.,
2008; CARVALHO, TOMAZELLO & OLIVEIRA, 2009) e o desenvolvimento do
Projeto EARTE, nos fornecem interessantes ‘pistas’ acerca do crescimento das pesquisas
na área de Educação Ambiental. Reflito, assim como Ferreira (2002), que estas pesquisas
conhecidas como “estado da arte” ou “estado do conhecimento” nos auxiliam a mapear e

19
Para acessar o Projeto EARTE: www.earte.net .

21
a discutir a produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento, “tentando
responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em diferentes
épocas e lugares” (FERREIRA, 2002, p. 261). Em certa medida, especificamente no caso
da Educação Ambiental, embora existam dificuldades metodológicas, especialmente na
análise dos resumos20, tais levantamentos nos permitem verificar um ‘movimento’ no
interior das universidades públicas, elegendo esta temática como relevante para o
desenvolvimento das pesquisas acadêmicas e legitimando o conhecimento produzido,
especialmente nos Programas de Pós-graduação em Educação, lugar onde a minha
pesquisa se desenvolve.
No mesmo sentido, estas pesquisas permitem-nos também refletir acerca da
necessidade de categorizar as produções da área. Neste movimento, emergem categorias
que expressam a disputa por sentidos e significados nesta área do conhecimento. Assim,
percebo que algumas temáticas têm sido eleitas nas pesquisas como importantes na
compreensão da Educação Ambiental no país, enquanto outras, possivelmente têm sido
silenciadas ou desconsideradas. Dentre as temáticas mais enunciadas, àquelas
relacionadas à Educação Ambiental no espaço escolar e à Formação de Professores em
diversas áreas disciplinares têm sido ‘validadas’ como temáticas relevantes para o campo.
É nesse contexto que defendo, considerando a produção acadêmica em Educação
Ambiental, o quanto a presente pesquisa pode favorecer o entendimento de como essa
área vem sendo produzida discursivamente na formação inicial de professores de Ciências
Biológicas, buscando aprofundamentos teóricos que permitam ultrapassar análises mais
diretivas que apontam para as ausências e deficiências nesta formação. Diferentemente,
compreendo esse processo em meio a variadas fixações em torno dos múltiplos sentidos
de Educação Ambiental que são produzidos e validados no interior dos cursos de
formação de professores em Ciências Biológicas.
No que se refere à formação de professores no Brasil, esta vem sendo identificada
como um “território contestado” (MONTEIRO, 2005; AYRES, 2005). Monteiro (2005),
por exemplo, aponta que a formação de professores tem sido um objeto de crescente

20
Ferreira (2002) identifica algumas dificuldades relacionadas à análise de resumos da produção
acadêmica, com o objetivo de se realizar uma pesquisa do “estado da arte” de determinada área do
conhecimento. Para a autora, os resumos, compõem um gênero textual distinto, que anunciam o que se
pretendeu investigar, apontam o percurso metodológico realizado, marcados por uma linguagem concisa e
descritiva, formada de frases assertivas, em um certo tom “enxuto”, impessoal, sem detalhamento (p.268).
Para a autora, em muitos casos, somente a análise dos resumos, pode produzir uma de que esta leitura não
fornece a ideia do todo, do que “verdadeiramente” trata a pesquisa, podendo resultar, inclusive em
classificações equivocadas do trabalho.

22
atenção desde a segunda metade do século XX. Para a autora, gradativamente vem
aumentando o entendimento de que a formação de professores é um espaço/tempo
estratégico para viabilizar as mudanças significativas no quadro de dificuldades que se
apresenta na educação escolar. Afinal, nesse debate, Monteiro (2005, p. 153) reconhece
que “a preocupação com a formação docente implica reconhecer a existência de saberes
e fazeres pertinentes ao ato de ensinar, e a compreensão de que eles podem ser objeto de
ensino/aprendizagem pelos docentes”. No caso das Ciências Biológicas, esse
reconhecimento da formação docente como um território historicamente contestado é
enfatizado por Ayres (2005). Tal reconhecimento passa por indicar as tensões e disputas
envolvidas na construção de significados acerca do que o professor deve saber para
construir sua prática profissional, quais saberes devem ser priorizados – aqueles advindos
de suas áreas disciplinares ou da prática pedagógica? – e o que seria um bom professor
em cada área do conhecimento.
É nessa direção que caminharam as recentes políticas públicas para a formação de
professores da Educação Básica no país quando, a partir dos anos 2000, investiram
fortemente na noção de que esta “precisa” dispor de profissionais mais qualificados. Tal
qualificação seria resultante de uma formação que supera uma visão restritiva, na qual o
professor seria o sujeito da aplicação prática – um sujeito desprovido de saber próprio –,
e sua formação profissional implicaria em uma apropriação hábil e sem questionamento
de prescrições acerca do ‘que’ – a ciência – e do ‘como’ – a técnica – ensinar (ANDRADE
et. al., 2004). Nessa perspectiva a ser ‘superada’, ao profissional “cabia adquirir o
instrumental de saberes e instrumentos de ação, oriundos da investigação científica
realizada por outros profissionais e que seriam utilizados no momento oportuno”
(MONTEIRO, 2007, p. 19).
Como parte dessas políticas, o Parecer CNE/CP 9/200121, que estabelece as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,
em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, emerge e coloca no centro
dos debates o questionamento de tal formação, na medida em que demonstra uma ampla
tentativa de superação de modelos considerados mais tecnicistas da formação de
professores, com predomínio de conhecimentos mais voltados à formação científica em

21
BRASIL. Parecer CNE/CP 9/2001. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Documento
disponível na página eletrônica http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf Último acesso em 14 de
abril de 2018.

23
detrimento da pedagógica. Esta política pública propõe a readequação da dimensão
prática nas formações, instituindo a Prática como Componente Curricular (PCC) com um
total de 400 horas em todos os cursos de licenciatura. Segundo outro documento – o
Parecer CNE/CP 28/200122 –, a Prática como Componente Curricular expande a
dimensão prática desses cursos para além dos componentes curriculares já existentes, em
especial a Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado, assumindo que a mesma deve
estar presente desde o início da formação. Assim,
A prática como componente curricular é, pois, uma prática que produz
algo no âmbito do ensino. Sendo a prática um trabalho consciente cujas
diretrizes se nutrem do Parecer 9/2001 ela terá que ser uma atividade
tão flexível quanto outros pontos de apoio do processo formativo, a fim
de dar conta dos múltiplos modos de ser da atividade acadêmico-
científica. Assim, ela deve ser planejada quando da elaboração do
projeto pedagógico e seu acontecer deve se dar desde o início da
duração do processo formativo e se estender ao longo de todo o seu
processo. Em articulação intrínseca com o estágio supervisionado e
com as atividades de trabalho acadêmico, ela concorre conjuntamente
para a formação da identidade do professor como educador (Parecer
CNE/CP 28/2001, p.9).

Autores como Mohr e Wielewicki (2017) destacam que a instituição da Prática

como Componente Curricular (PCC) pela legislação promulgada pelo Conselho Nacional
de Educação no início dos anos 2000, compreendeu uma grande novidade, que disparou
movimentos de reforma das estruturas curriculares dos cursos de licenciatura. Fixando o
componente Prática, para além da dimensão anteriormente utilizada, restrita aos Estágios
Supervisionados, as novas diretrizes de formação inicial e continuada de professores
(BRASIL, 2015) não somente mantiveram a PCC de 400 horas nos currículos, como
avançaram no sentido de definir que a prática docente deve ser fundamento básico da
concepção e organização dos mesmos (MOHR & WIELEWICKI, 2017). Para os autores,
embora a PCC já exista há mais de 15 anos, ela ainda ressoa como algo novo, mergulhada
em polêmicas, dúvidas e disputas por significados no âmbito da pesquisa em Currículo e
em Formação de Professores. Afinal, reconhecer a importância da PCC significa
modificar a lógica de pensamento acerca da Formação de Professores no Brasil e admitir,
por exemplo, que:
[...] o planejamento dos cursos de formação de professores para a
educação básica deve prever situações didáticas em diversas

22
BRASIL. Parecer CNE/CP 28/2001. Dá nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001 e discorre sobre a
duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior,
curso de licenciatura, de graduação plena. Documento disponível na página eletrônica
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/028.pdf. Último acesso em 14 de abril de 2018.

24
 oportunidades diferentes, nas quais os futuros professores possam fazer
uso do embasamento teórico, mobilizar outros conhecimentos e refletir
sobre a prática (PEREIRA & MOHR, 2017, p. 28).

Todavia, acompanhando investigações do Grupo de Estudos em História do

Currículo – tais como Ferreira, Santos & Terreri (2014), Terreri & Ferreira (2014), Souza
et. al. (2015) e Ferreira et. al. (2017) –, compreendo que a Formação de Professores está
imersa em processos de seleção, negociação e disputas que vêm se constituindo em torno
da fixação de sentidos acerca do que seria socialmente relevante para o conhecimento
desse profissional. Ao lado de Ferreira, Santos & Terreri (2014), compreendo que essas
lutas são travadas no âmbito do discurso, uma vez que pretendem atribuir e fixar
significados para as coisas do mundo. Para esses autores, que investigam os sentidos de
teoria e de prática nos currículos de formação de professores nas Ciências Biológicas a
partir de diálogos com Foucault (2014) e alguns de seus interlocutores no campo do
Currículo (tais como Alfredo Veiga-Neto, Rosa Fischer e Thomas Popkewitz), é possível
entender tais noções de forma relacional, produzindo um sistema de raciocínio que “cria
regras para a formação de professores” (FERREIRA, SANTOS & TERRERI, 2014, p.
504). Nessa perspectiva, teoria e prática não se opõem; elas se relacionam produzindo
regularidades discursivas que significam a formação inicial de professores nas Ciências
Biológicas, sancionando ou interditando a produção e a circulação de determinadas
práticas discursivas (TERRERI & FERREIRA, 2014).
Sob perspectiva teórica semelhante, Souza et al. (2015) e Ferreira et. al. (2017)
também assumem os currículos da formação de professores em Ciências e Biologia como
produções discursivas, compreendendo as tradições curriculares como regularidades.
Para os autores, é possível compreender como uma inovação curricular, em negociação
com as tradições institucionais, regula o que pode e o que não pode ser assumido como
Prática como Componente Curricular nos currículos de Licenciatura em Ciências
Biológicas investigados. Para estes autores, a dimensão prática sofre influência das
tradições das instituições que formam os professores e, desta maneira, há uma
recontextualização e ressignificação das relações entre teoria e prática, interferindo, por
exemplo, na seleção de conteúdos e na distribuição das disciplinas, no âmbito desta
novidade curricular.
No diálogo com tais produções, argumento que, em meio a esta ‘necessidade’ de
estabelecer um equilíbrio entre teoria e prática e impactados pelas legislações que
emergem a partir do discurso da prática como um dos componentes ‘centrais’ para a

25
melhor qualificação do professor, assim como pelas recentes Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Ambiental (BRASIL, 2012b), os cursos de licenciatura são
impulsionados a realizarem reformas curriculares, inserindo ou retirando diversas
temáticas e metodologias em suas estruturas curriculares. Nesse movimento, a temática
da Educação Ambiental também vem sendo pensada, podendo ser inserida nas
Licenciaturas em Ciências Biológicas, enunciada tanto como uma obrigatoriedade quanto
ligando a formação inicial de professores a temáticas mais fortemente relacionadas a
aspectos sociais e ambientais, passando a ser entendida como uma novidade nos
currículos.
A emergência dessa novidade tem sido também percebida a partir de pesquisa
exploratória que realizei acerca da temática em alguns cursos de licenciatura em Ciências
Biológicas de universidades públicas na região sudeste do país. Alguns exemplos que
podem ser citados e me auxiliaram a pensar nesse estudo são: o curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas da Universidade Federal Fluminense (UFF), localizado no município
de Niterói no Estado do Rio de Janeiro, o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas
da Faculdade de Formação de Professores da UERJ23 (FFP/UERJ), no município de São
Gonçalo, Estado do Rio de Janeiro; o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), situado no município do
Rio de Janeiro, e ainda os cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade
Estadual Paulista (UNESP), que estão situados em alguns campi de diferentes municípios
do Estado de São Paulo.
Conforme já demostrado por Souza et. al. (2015), as reformas das grades
curriculares que permitem a inserção da Prática como Componente Curricular dialogam
fortemente com as tradições de cada instituição investigada. No caso da Universidade
Federal Fluminense, Terreri (2008) destaca que o curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas é um curso recente, sendo criado em 2000, mas somente efetivada a
modalidade da Licenciatura a partir de 2002. A autora destaca que o curso emerge no
bojo das discussões e demandas colocadas pelas diretrizes para a formação de professores
(BRASIL, 2001a; 2001b; 2002) e que por isso, algumas concepções são antecipadas em
seu currículo. Em 2011, o curso passa por uma reforma curricular. Nela, a Prática como
Componente Curricular é novamente assumida por disciplinas de Instrumentação e de

23
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).

26
Iniciação à docência. Desta maneira a disciplina de Instrumentação em Educação
Ambiental, obrigatória do 5º período de formação, compõe a PCC do curso, e objetiva:
Estimular a compreensão de que existem diferentes formas de olhar
para as questões ambientais, as quais vêm sendo construídas histórica e
culturalmente. Analisar a articulação entre ambiente, sociedade/cultura
e educação a partir de um viés crítico e interdisciplinar. Desenvolver
reflexões sobre as possibilidades de atuação do educador ambiental na
contemporaneidade, de modo a superar concepções
comportamentalistas e prescritivas.24

No caso da Faculdade de Formação de Professores (FFP/UERJ), o curso de

licenciatura em Ciências Biológicas reflete ‘marcas’ de uma história institucional que
esteve sempre voltada para a formação docente. Tal aspecto pode ser evidenciado, por
exemplo, pela presença de disciplinas pedagógicas – aquelas que não estão propriamente
relacionadas aos saberes de referência – desde o primeiro período do curso (SOUZA et.
al., 2015). Pode-se observar que, nesta instituição, a Prática como Componente Curricular
é composta de 510 horas, com componentes curriculares de caráter teórico-prático e
aqueles que são exclusivas da PCC – os quatro Laboratórios de Ensino –, que estão
distribuídos nos quatro primeiros períodos do curso (FERREIRA, SOUSA &
CASARIEGO, 2013). Logo no primeiro período de formação inicial docente, o estudante
entra em contato com a disciplina Laboratório de Ensino I, que possui como objetivos:
Compreender as questões de saúde, ambiente e sexualidade a partir de
uma perspectiva histórica; analisar práticas e materiais didáticos
envolvendo os temas educação ambiental, saúde e sexualidade no
contexto da escola básica e de espaços educativos não-formais; produzir
materiais e metodologias inovadoras para o trabalho com estes temas;
elaborar projetos educativos para espaços escolares e/ou
comunitários.25

Tais objetivos permitem que se abra, na grade curricular do curso, um

espaço/tempo obrigatório, de cunho prático, no qual, pela primeira vez, os estudantes são
colocados em contato com discursos e temáticas mais vinculados à questões sociais, com
o intuito de capacitar o futuro professor para sua atuação, em relação a estas temáticas,
dentro e fora da escola. Por sua vez, na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
(UNIRIO), o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas passou por uma
reestruturação curricular no ano de 2006, adotando uma nova perspectiva, buscando

24
Retirado da ementa da disciplina Instrumentação em Educação Ambiental. Disponível em:
http://cienciasbiologicas.sites.uff.br/?page_id=1380. Acesso, 07 de junho de 2018.
25
Retirado de: Ementa da disciplina Laboratório de Ensino I. Disponível em
http://www.ementario.uerj.br/ementas/9148.pdf. Acesso em 18 de abril de 2018.

27
atender as Diretrizes Curriculares de 2002, e desta maneira, formar um profissional
envolvido com as questões educacionais do estado e do país26. Nesta reforma a Prática
como Componente Curricular abrange um total de 405 horas, distribuídas por sete
disciplinas, destacando-se: Educação Ambiental e Cidadania. Dentro de uma abordagem
inter e multidisciplinar, esta disciplina desenvolve, na formação inicial, o “estudo de
questões educacionais relativas ao meio ambiente considerando a inter-relação homem-
natureza, especificamente no que se refere ao ambiente de vida das pessoas”27
No caso da Universidade Estadual Paulista (UNESP), Souza Neto & Silva (2014),
ao refletirem acerca da inserção da Prática como Componente Curricular nos cursos de
licenciatura desta universidade, apontam que esta causou um grande “nó” na cabeça dos
membros de cada Conselho de Curso da Unesp, no que tange às licenciaturas,
favorecendo mudanças curriculares “mais sutis”, de forma que houve uma opção mais
pela adequação do que por uma reestruturação curricular. Para os autores:
[...] tornou-se “comum” encontrar a PCC pulverizada nas
disciplinas da graduação, podendo ela ser específica, pedagógica
ou de intervenção e ficando, muitas vezes, confinada na “missão”
de melhorar a relação teoria-prática na própria disciplina
(SOUZA NETO & SILVA, 2014, p. 899).

Souza Neto & Silva (2014) apresentam dados de um levantamento acerca da

temática realizado junto aos cinquenta e um (51) cursos de licenciatura presentes na
Universidade, os quais 32,3% dos respondentes apontam o vínculo da Prática como
Componente Curricular com disciplinas específicas e 35,5% entre disciplinas específicas
e disciplinas de fundamentos da educação, indicando que sua residência prioritária
encontra-se nas disciplinas específicas. Esta universidade possui oito cursos de
licenciatura em Ciências Biológicas, distribuídos em campus diferentes. Alguns cursos
apresentam a disciplina Educação Ambiental em sua grade curricular, como disciplina
obrigatória; outros indicam, inclusive, que a disciplina é parte da Prática como
Componente Curricular28, conforme mostra a tabela 1.

26
Consulta ao Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UNIRIO. Disponível
em: http://www2.unirio.br/unirio/ccbs/ibio/pplicenciatura.pdf. Acesso em 07 de julho de 2018.
27
Retirado da ementa da disciplina Educação Ambiental e Cidadania, presente no Projeto Pedagógico do
Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UNIRIO, 2006, p.16.
28
O levantamento dos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Estadual Paulista
(UNESP) foi feito de maneira exploratória, tendo como fonte principal as informações contidas nos
endereços eletrônicos da Universidade e de seus diversos campus, consultando a grade curricular disponível
para acesso eletrônico. Interessava-me saber quais cursos apresentam a Educação Ambiental em sua grade
curricular, e como este componente se distribui, como disciplinas (eletivas ou obrigatórias) ou como
temática presente em outras disciplinas afins.

28
 TABELA 1 – CURSOS DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA UNESP
Tipo de CH
Campus Período Disciplina relacionada à EA
curso total
Integral/ Educação Ambiental
Assis Presencial 3.450h
Noturno 4 créditos; CH 60 h; obrigatória; 8º período
EA na escola básica
Integral/ (2 créditos; obrigatória; 7º período no diurno; 8º
Bauru Presencial 3.270h
Noturno período no noturno: indicação de que esta
disciplina compõe a PCC)
Educação Ambiental e Ensino
Integral/
Botucatu Presencial 3.600h (2 créditos; obrigatória; incluída no currículo de
Noturno
2015)
Educação Ambiental
Ilha (2 créditos; CH 30 h; obrigatória; 8º período; pré-
Presencial Noturno 4.050 h
Solteira requisito: Ecologia de Ecossistemas; incluída no
currículo de 2012)
Integral/
Jaboticabal Presencial 3.540h Não há disciplina com denominação EA.
Noturno
A disciplina Prática como Componente
Curricular VI apresenta ênfase em Educação
Integral/
Rio Claro Presencial 3.930h Ambiental e Ensino de Ciências e Biologia
Noturno
(4 créditos; CH 60h; obrigatória; 3º ano do curso;
presente na estrutura curricular a partir de 2012)
Educação Ambiental
(2 créditos; CH 30h; obrigatória; 8º período;
São José do Integral/
Presencial 3.765 h presente na estrutura curricular de 2015, mas com
Rio Preto Noturno
equivalência à disciplina Temática Ambiental, a
estrutura curricular de 2005)
Educação Ambiental
Sem
Litoral (4 créditos; CH 60 h; obrigatória; 9º período;
Presencial Noturno informa-
Paulista reformulada na estrutura curricular de 2015,
ções
adquirindo maior carga horária)

Ainda que, de forma preliminar e com algumas limitações metodológicas, o

levantamento e análise dos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFF,
UNIRIO, UNESP e da FFP/UERJ me auxiliam no entendimento de que, pressionados
pelas políticas de currículo voltadas para a formação de professores no país, os cursos
passaram por reformulações curriculares recentes. Estas dialogam com as tradições de
cada instituição e neste contexto discursivo, percebo que a temática da Educação
Ambiental vem sendo inserida nos cursos em disciplinas específicas (obrigatórias ou
eletivas), eventualmente vinculadas à Prática como Componente Curricular. Este
movimento confere, portanto, certo caráter de inovação nos currículos analisados.
Neste estudo, aposto, então, no entendimento de que a Educação Ambiental
presente na Formação de Professores em Ciências Biológicas faz parte de um ‘jogo’ onde
são produzidos significados em meio às diferentes regulamentações e tradições
institucionais. Esses processos de definições curriculares são complexos, uma vez que

29
que não há consensos sobre que conhecimentos e práticas são importantes para compor
tais cursos; o que há são negociações que corporificam diferentes formas particulares de
agir, sentir, falar e conceber a formação inicial docente e a Educação Ambiental nela
produzida.
Todos estes diálogos acerca da Educação Ambiental e da Formação de Professores
certamente justificam as duas temáticas em uma pesquisa na área da Educação e, mais
centralmente, na construção do problema de pesquisa desta tese. Este foca nas inovações
curriculares sobre o tema, aqui compreendidas como parte da regularidade dos discursos
educacionais e da Educação Ambiental, especialmente aqueles que são legitimados na
formação inicial de professores nas Ciências Biológicas. Questionando-me se a Educação
Ambiental pode ser vista como uma inovação curricular nos cursos de Formação de
Professores, que regimes de verdades são produzidos, quais conhecimentos têm sido
legitimados acerca da temática e o que tem sido silenciado; buscando compreender,
enfim, essa produção discursiva em torno da Educação Ambiental na formação de
professores de Ciências Biológicas, especialmente nos cursos desenvolvidos pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro, formulo o seguinte objetivo geral: compreender
como a Educação Ambiental é construída discursivamente em cursos de Licenciatura em
Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio de Janeiro, investigando discursos
de inovação curricular que, no tempo presente, produzem regimes de verdade e regulam
a formação de professores.
Partindo deste objetivo geral, formulo os seguintes objetivos específicos:
(1) Perceber a emergência das disciplinas acadêmicas de (e sobre) Educação
Ambiental nos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas como parte
dos processos de inovação curricular;
(2) Compreender a disciplinarização da Educação Ambiental nos currículos da
Formação de Professores nas Ciências Biológicas da UFRJ;
(3) Evidenciar elementos que compõem a organização curricular deste
conhecimento, como conteúdos, práticas e avaliação;
(4) Evidenciar as regularidades discursivas presentes nestes currículos, bem
como suas relações com outros discursos, que podem se relacionar ao campo
da Educação Ambiental, às práticas educacionais e as tradições curriculares
das instituições estudadas.

30
4. Questões de estudo
Assim como Fonseca (2014), entendo que o objeto dessa pesquisa tem sido
construído à medida que venho me envolvendo na prática de investigação, em uma
relação em que não se deve fixar, direcionar o olhar para um único lugar. As questões que
norteiam este estudo não se colocaram a priori; elas foram construídas, portanto, na
medida em que me apropriei do referencial teórico e também por meio de minhas
travessias formativas e profissionais, que hoje me permitem produzir um certo olhar para
a Educação Ambiental e para a Formação de Professores nas Ciências Biológicas.
É a partir deste olhar construído que considero, então, as seguintes questões de
estudo: O que torna a Educação Ambiental uma ‘novidade’ nos cursos de Formação de
Professores em Ciências Biológicas? Que regularidades discursivas ordenam a
Educação Ambiental na Formação Inicial de Professores em Ciências Biológicas? Que
fixações de sentidos ocorrem em torno da Educação Ambiental nestas formações? Que
discursos se deslocam? Como se ensina Educação Ambiental? Que conteúdos e práticas
estão presentes acerca da temática? E em quais disciplinas? A quais outros discursos os
enunciados encontrados se relacionam? O que é considerado importante para o
professor em relação à Educação Ambiental? Será o professor de Ciências Biológicas,
um educador ambiental? Quais são os discursos enunciados pelos professores que
ministram as disciplinas relacionadas à Educação Ambiental?
Instigada por todas essas questões, espero que esse estudo possa contribuir para
reflexões mais amplas acerca da Formação Inicial de Professores e da Educação
Ambiental no país, tendo como eixo norteador uma questão central, que é utilizada como
fio motivador: Afinal, que formações discursivas têm sido construídas no interior dos
cursos de Licenciatura que possibilitam o entendimento da Educação Ambiental como
uma importante ‘novidade’ na formação de professores em Ciências Biológicas?

5. Organização da pesquisa

Ao invés de tomar a palavra, gostaria de ser envolvido por ela e levado

bem além de todo começo possível (FOUCAULT, 2013, p. 5).

Nesta seção, objetivo esclarecer a organização do presente estudo. Entendo este

como um caminho percorrido, que foi possível a partir de minhas aproximações teóricas
e dos investimentos que vimos realizando em nossas pesquisas no Grupo de Estudos em

31
História do Currículo. Tomando a palavra e, ao mesmo tempo, sendo envolvida por ela,
acompanho o movimento desse grupo no desenvolvimento de uma abordagem discursiva
para a História do Currículo e das Disciplinas. Esta é a chave de leitura que escolhi para
esse estudo. Afinal, entendo que a Educação Ambiental é produzida no interior dos cursos
de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFRJ, por meio de uma formação discursiva
na qual os enunciados fazem parte de um sistema de raciocínio que a produz, a interdita
e a legitima em um espaço específico: o da Formação Inicial de Professores de Ciências
e Biologia. A partir deste entendimento, organizo o estudo em cinco capítulos. No
primeiro, procuro abrir um espaço-tempo de reflexão e de construção deste referencial
teórico e metodológico. Nele, apresento não somente os principais autores e conceitos
que são mobilizados neste estudo, mas a forma como, gradativamente, fui me situando
no contexto de formação e pesquisa do grupo de estudos supracitado. No diálogo com as
Teorias Sociais do Discurso, especialmente a partir dos estudos de Michel Foucault
(1995, 2000, 2013; 2013b e 2014) e de seus interlocutores no campo do Currículo, como
Marcia Serra Ferreira ( 2013, 2014a, 2014b e 2015a; 2015b) Rosa Maria Bueno Fischer
(2001, 2003, 2007 e 2012), Thomas Popkewitz (1997, 2001, 2011 e 2017) e Alfredo
Veiga-Neto (2002, 2006, 2007, 2012 e 2014 ), entendo os currículos como construções
sócio-histórica nos quais estão em jogo os processos de disputa e hegemonização de
conhecimentos, em processos que relacionam poder e saber. Neste capítulo, também
apresento a potencialidade de pensar a Educação Ambiental como uma inovação
curricular, direcionando as reflexões que serão desenvolvidas ao longo da pesquisa.
Propondo-me a estudar a inserção da Educação Ambiental nos cursos de
Licenciatura em Ciências Biológicas da UFRJ, delimito um corpus de análise que
envolve cinco conjuntos de documentos/monumentos: os documentos relacionados à
produções acadêmicas; os documentos legais relacionados às Políticas Curriculares para
a Formação de Professores e para a Educação Ambiental, como as diretrizes curriculares
de ambas; os documentos relacionados aos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas
da UFRJ, como grade curricular e Projetos Político Pedagógicos de cada curso estudado;
os documentos curriculares das disciplinas relacionadas à Educação Ambiental nos cursos
estudados, como ementas, planos de curso e material didático; os documentos produzidos
a partir da transcrição de entrevistas realizadas com seis docentes da UFRJ. Nos capítulos
que se seguem, proponho-me a não somente apresentar este corpus, mas a desenvolver
uma análise das superfícies textuais, buscando apreender os discursos em sua
materialidade, tomando-os não como unidade monolítica, mas a partir de uma série de

32
enunciados, “como uma função que cruza um domínio de estruturas e de unidades
possíveis e que faz com que apareçam, conteúdos concretos, no tempo e no espaço
(FOUCAULT, 2014, p.105).
Assim, no segundo capítulo, uma vez situado o referencial teórico, analiso o meu
primeiro conjunto de fontes, dialogando com os meus possíveis pares a partir de
levantamentos realizados nas nove edições do Encontro de Pesquisa em Educação
Ambiental (EPEA) e das dez últimas Reuniões da ANPEd, em seu Grupo de Trabalho 22,
que traz a Educação Ambiental como tema principal. Em tal movimento, procurei
compreender os enunciados de Educação Ambiental produzidos em sua comunidade
disciplinar. Nesse mesmo capítulo, trago um panorama da produção acadêmica no cenário
educacional acerca das temáticas inovação, formação de professores, currículo e
Educação Ambiental. Tal levantamento permitiu-me perceber tanto a dificuldade de
análise dos discursos acerca de tais temáticas, quanto a possibilidade de compreendê-los
de forma relacional, reconhecendo que tais discursos disputam por espaços de
significação e criam regras e padrões que vêm definindo estes meus temas de interesse na
área da Educação.
No terceiro capítulo, reconheço ser a hora e o lugar de situar a Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e seus cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas
como objetos de estudo desta investigação. Neste capítulo, a partir da análise dos
documentos institucionais, compreendo a UFRJ como uma universidade autônoma e
dotada de especificidades, na qual há um movimento de emergência de reflexões sobre a
formação inicial e continuada de professores, que se destaca, dentre outros aspectos, no
Plano Institucional da instituição. A partir deste contexto, empreendo-me também a
conhecer os cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas. São identificados três cursos,
com estruturas curriculares específicas: o curso do Instituto de Biologia, o curso do
Campus UFRJ-Macaé e o curso da Modalidade Ensino à Distância (CEDERJ/UFRJ). A
análise evidencia que tais cursos estão em momentos diferenciados de reformas
curriculares, significando de diferentes modos a Prática como Componente Curricular e
os entendimentos acerca de que tipo de professor se deseja formar.
Mergulhada nestas reflexões e reconhecendo as especificidades de cada curso
estudado, no capítulo quatro, desafio-me a apresentar as disciplinas nomeadas de
Educação Ambiental que estão presentes nestes cursos. São destacadas seis disciplinas,
nas quais duas são obrigatórias na grade curricular do estudante e as demais são eletivas.
Apresento as configurações de cada disciplina, analisando também os discursos voltados

33
ao processo de disciplinarização deste conhecimento e alguns de seus dilemas: os que
refletem, por exemplo, a necessidade de aproximação entre o ambiental e o social, e
outros discursos que se opõem às possibilidades de fragmentação do conhecimento, pela
via disciplinar. Reconheço todavia, condições de possibilidades que permitem nomear
uma disciplina como ‘Educação Ambiental’ e os discursos voltados para a integração do
conhecimento, que encontram-se em disputa nestes espaços curriculares.
A partir da percepção de que nesta universidade a Prática como Componente
Curricular não abrange as disciplinas de Educação Ambiental, no capítulo cinco, percebo
que a Educação Ambiental é significada por outros processos inovadores. Neste intuito,
a Educação Ambiental como uma inovação curricular não é reconhecida como uma
‘novidade’, que seria produzida em oposição ao ‘velho’ ou ‘tradicional’, mas a partir da
incorporação de inovações, em diálogo com o que é considerado uma tradição. Desta
maneira, apresento discursos que enunciam estes diálogos com as tradições do próprio
campo da Educação Ambiental, com as tradições da Formação de Professores, com as
tradições do campo educacional de maneira mais ampla e com as tradições institucionais.
Percebo a emergência de regularidades discursivas que fixam sentidos para a Educação
Ambiental, selecionando temáticas, modos de desenvolvimento e entendimentos acerca
do que deve ser considerado importante para formar o professor de Ciências Biológicas.
Este processo indica, também, alguns vestígios de inovação como, por exemplo, a ligação
com temáticas consideradas emergentes como os conflitos e a justiça ambiental. Por fim,
retomo a análise realizada, formulando considerações que ampliam e aprofundam o
modelo investigativo construído neste trabalho, além de explicitar algumas possibilidades
de estudos futuros. Assim, finalizo a apresentação desse texto, convidando você, leitor, a
participar dessa construção. Quem sabe você não é o próximo a ser motivado?

34
 Capítulo 1
Construindo o referencial teórico da pesquisa:
entrelaçando História do Currículo, Discurso e
Inovação Curricular.
Mais do que repetir autores, citá-los no original, mostrar desenvoltura
na compreensão de seus achados teóricos, nossa tarefa principal, como
pesquisadores será mostrar que certos conceitos são produtivos, que nos
deixamos sujeitar por tais ou quais autores para questioná-los, para
submeter suas concepções a um empírico que fervilha em novas
possibilidades de compreensão (FISCHER, 2007, p. 58).

É com o desejo de mostrar como certos conceitos são produtivos para o

desenvolvimento da presente pesquisa que procuro, neste capítulo, indicar aos meus
possíveis leitores o caminho teórico-metodológico aqui construído, o que tem ocorrido
de forma mais coletiva do que individual. Ressalto, portanto, o papel do Grupo de Estudos
em História do Currículo neste processo. Tal grupo, que durante alguns anos apostava no
desenvolvimento de abordagens que privilegiavam uma visão construcionista do
currículo (GOODSON, 1995 e 1997; FERREIRA, 2005 e 2007), tem caminhado, mais
recentemente, em direção a uma perspectiva na qual conceitos como discurso,
enunciados, produção de sujeitos e efeitos de poder, entre outros, são férteis na
construção de estudos históricos sobre os currículos e as disciplinas.
Este processo não constitui uma tarefa fácil, uma vez que requer uma gradativa
mudança das bases epistemológicas na construção das pesquisas. Nesta direção, temos
apostado na compreensão do currículo a partir de uma abordagem discursiva
(FERREIRA, 2013 e 2015). É neste momento de mudança que retorno ao grupo de
pesquisa e me insiro no movimento de apropriação de novas matrizes teóricas, apostando
na fertilidade de tais conceitos no estudo da Educação Ambiental que vem sendo
discursivamente produzida na Formação de Professores em Ciências Biológicas.
Organizo, portanto, esta construção teórica em cinco seções. Na primeira delas,
busco situar o leitor na construção deste novo um olhar para o estudo do currículo.
Aponto, assim, para a potencialidade das Teorias Sociais do Discurso de Michel Foucault
(2000, 2013 e 2014) que, no diálogo com alguns de seus interlocutores no campo do

35
Currículo (FERREIRA, 2013, 2014a, 2014b e 2015; FISCHER, 2001, 2003 e 2007;
POPKEWITZ, 1997 e 2011; VEIGA-NETO, 2006, 2007, 2012 e 2014), nos permitem
compreender os currículos como espaços discursivos produtores de processos de
significação capazes de hegemonizar determinados sentidos em detrimento de outros.
Na segunda seção, admito que, com Foucault, é preciso pensar em outras formas
de conceber a História e, nesse mesmo movimento, a História do Currículo. Nesta
apropriação teórica, questiona-se as grandes narrativas, assumindo que o estudo histórico,
ainda que no tempo presente, deve focalizar tanto a descontinuidade, realçando aquilo
que não é tão evidente, quanto os processos de regulação que produzem o social. Aponto,
também, para a centralidade da linguagem, entendendo que é por meio dela que os
sentidos que damos as coisas do mundo são produzidos.
Na terceira seção, meu movimento é o de refletir acerca da potencialidade de
investigar a Educação Ambiental como uma inovação curricular, destacando, no diálogo
com Ferreira (2005 e 2007), Gomes (2008) e Santos e Ferreira (2015), que o termo
inovação não pode ser visto como aquilo que representa o novo em superação ao que seria
velho ou tradicional. Destaco, portanto, que uma inovação é concebida em meio a
disputas nas quais as tradições são ‘inventadas’, dialogando com processos de
estabilidades e de mudanças curriculares (GOODSON, 1995 e 1997; FERREIRA, 2005
e 2007).
Na quarta seção, produzo uma reflexão de cunho mais metodológico, refletindo,
especialmente baseada em Foucault (2013 e 2014) e Fischer (2001 e 2007), sobre os
documentos, os enunciados e as regularidades discursivas. Por fim, em uma última seção
apresento o campo empírico de minha investigação. Ao longo deste capítulo, portanto,
interessa-me não apenas demonstrar minhas opções teórico-metodológicas, mas
problematizá-las, trazendo contribuições a todos que, como eu, estão dispostos a inventar
o seu próprio caminho, neste processo de constituir-se como um/a pesquisador/a nas
Ciências Humanas (COSTA, 2007).

1.1 – Por um “novo olhar” para o Currículo

Foucault desconcerta.
(TAYLOR, 1992 apud VEIGA-NETO, 2006)

36
 Inicio a construção deste referencial teórico por esta expressão, citada por Veiga-
Neto (2006), porque a considero a que melhor define o que ocorre com aqueles que, como
eu, iniciam a leitura dos estudos foucaultianos. Ficamos ‘desconcertados’ não tanto pela
complexidade de sua obra, mas, principalmente, porque a forma como esse autor a
constrói põe em xeque muitas das certezas que trazemos, que nos acomodam e que vimos
‘carregando’ em nossas vidas e em nossas pesquisas acadêmicas. Afinal, na medida em
que nos apropriamos deste referencial, nossas questões e objetos de pesquisa mudam,
uma vez que passamos a não considerar que existe uma verdade a ser perseguida naquilo
que estudamos. Diferentemente, aprendemos a partir das Teorias Sociais do Discurso, no
diálogo com Foucault, que:
Foucault não está aí para nos dizer as verdades sobre as coisas, mas sim
nos ajudar a compreender de quais maneiras, por quais caminhos, tudo
aquilo que se considera verdade tornou-se um dia verdadeiro (VEIGA-
NETO, 2006, p. 9).

Veiga-Neto (2006) nos ensina que os estudos foucaultianos propõem ao

pesquisador uma inversão nas perguntas que motivam e produzem as investigações. É o
que ocorre, por exemplo, com os questionamentos sobre a verdade das coisas do mundo.
Ao invés de perguntar se isso é (ou não) verdadeiro, o direcionamento da questão deve
ser para entender como algo tornou-se verdadeiro, que efeitos tal verdade produz ou
quais as nossas relações com essa verdade. Isso significa que há uma mudança nos
problemas de pesquisa, em um movimento no qual o pesquisador se desafia a construir
uma ‘nova lente teórica’, questionando-se, “como tais verdades foram sendo criadas,
quais os efeitos que elas produzem e, se for, preciso, como poderemos alterá-las para que
alterem seus efeitos” (VEIGA-NETO, 2006, p. 9).
Neste sentido, questionamentos como o que é currículo, o que é Educação
Ambiental na escola, como esta ocorre na formação de professores e qual é a relação
entre a Educação Ambiental e o Ensino das Disciplinas Escolares Ciências e Biologia,
que anteriormente impulsionavam o meu olhar como pesquisadora são hoje
ressignificados, na medida em que me aproprio deste referencial. Há, portanto, um
deslocamento não nos temas centrais, mas na forma como olho para eles. Considero,
atualmente, mais importante compreender como o currículo tornou-se o que nós
entendemos que ele é (e não é) hoje, e como o legitimamos para que se tornasse um
artefato social importante nos espaços de formação de professores. Também percebo ser
importante a compreensão de como a Educação Ambiental vendo sendo significada nos

37
espaços escolares e na formação de professores, buscando entender como ela vem sendo
produzida e, simultaneamente, produz os diferentes espaços sociais. Gradativamente, os
meus horizontes de pesquisa se expandem e me desconcertam a cada nova leitura.
É importante ressaltar que a construção deste olhar desconcertante para a pesquisa
não é um movimento individual; ele é fruto de minha participação no coletivo de pesquisa
ao qual estou inserida desde a realização do mestrado: o Grupo de Estudos em História
do Currículo, no âmbito do Núcleo de Estudos de Currículo (NEC/UFRJ). Nele, temos
nos debruçado por caminhos e opções teóricas que nos permitem uma ampliação dos
estudos sócio-históricos e socioculturais, investigando as disciplinas científicas,
acadêmicas e escolares, no cruzamento com as políticas de currículo e a formação de
professores em Ciências Biológicas. Como destaca Ferreira (2014a, p. 5843),
historicizando a própria trajetória do Grupo de Estudos em História do Currículo:
[...] por meio de uma diversificação de nossas lentes teóricas, temos
buscado compreender como, em diferentes campos do conhecimento,
têm sido travadas inúmeras disputas por validar e hegemonizar
determinados conhecimentos em detrimento de outros, regulando a
produção de subjetividades discentes e docentes.

Neste sentido, temos investido, na construção de uma abordagem discursiva para

a História do Currículo e das Disciplinas (FERREIRA, 2013 e 2015), a partir do diálogo
com as produções de autores do campo do Currículo, como IvorGoodson (1995 e 1997)
e Thomas Popkewitz (1997, 2001, 2011, 2017), e das Teorias Sociais do Discurso, no
diálogo com Michel Foucault (1995; 2000; 2013; 2013b; 2014). Nesta construção teórica,
assumimos a postura de que, na História do Currículo e das Disciplinas, não existem
explicações que sejam únicas e definitivas; diferentemente, percebermos movimentos por
meio dos quais, nas diferentes instituições, alguns saberes se legitimam enquanto outros
são desabilitados, não reconhecidos, não ouvidos. Assumimos, portanto, em diálogo com
Foucault (2013), a “importância da relativização dos sistemas/discursos totalizantes que
têm a pretensão de estabelecer modelos explicativos globais sobre o funcionamento da
sociedade” (OLIVEIRA, SANTOS & FERREIRA, 2014, p. 1266).
Pensando na multiplicidade de conceitos que podem envolver o termo currículo,
defendo que nesta pesquisa não há uma completa ruptura epistemológica, onde partiria
de conceitos absolutamente novos, esquecendo ou secundarizando outros, que seriam
considerados velhos ou arcaicos. O movimento é outro, traçando um caminho que parte
de conceitos anteriormente alicerçados, deslocando-me para um ‘entrelugar’ em direção
a novos conceitos. Isto quer dizer que, nessa pesquisa, alguns conceitos nomeadamente

38
críticos relacionados ao campo do Currículo e à própria História do Currículo e das
Disciplinas não foram totalmente abandonados ou secundarizados; eles me possibilitaram
ampliar e hibridizar as “lentes” na direção de uma abordagem que valoriza os próprios
discursos e as condições de emergência dos mesmos.
A concepção crítica do Currículo, que emerge na Europa, ao final dos anos de
1960, em meio a um movimento conhecido como Nova Sociologia da Educação,
apresenta o currículo como algo que há muito deixou de ser meramente técnico, voltado
para questões relativas a procedimentos, técnicas e métodos de ensino (MOREIRA &
SILVA, 2006). Nesta perspectiva, o currículo passa a ser entendido como fruto de lutas e
de conflitos entre diferentes grupos sociais que objetivam valorizar determinados
conhecimentos em detrimento de outros. De acordo com Moreira e Silva (2006), tal
movimento acaba por recontextualizar o campo, não sendo possível que o currículo seja
analisado fora de sua constituição social e histórica, sendo visto, portanto, como
implicado na produção de relações assimétricas de poder no interior da escola e da
sociedade, assim como histórica e socialmente contingente (MOREIRA & SILVA, 2006,
p. 21). Para estes autores, portanto, o currículo:
[...] não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada
do conhecimento social. O currículo está implicado em relações de
poder, o currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o
currículo produz identidades individuais e sociais particulares. O
currículo não é um elemento transcendente e atemporal – ele tem uma
história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização
da sociedade e da educação (MOREIRA & SILVA, 2006, p. 8).

No âmbito desse debate, Goodson (1997) adotou em seus estudos a ideia de

construção social, apontando que o currículo é desprovido de neutralidade e possui
condicionantes epistemológicos, mas também políticos, sociais, econômicos, éticos e
estéticos, refletindo as diversas relações de poder existentes. Para o autor, embora o
conceito de currículo seja multifacetado, há que reconhecê-lo como um artefato social,
concebido para realizar determinados objetivos humanos, portanto sujeito à mudanças.
Goodson (1997) argumenta que não é possível “olhar para o currículo” de uma forma
atemporal e fixa, propondo estudos que visam a produção de uma História do Currículo
centrada em condicionantes epistemológicos, que coloca o conhecimento escolar como
socialmente construído, a partir de determinantes sociais e políticos. Neste sentido, a
organização de qualquer ‘conhecimento educacional’ passa por um mecanismo de

39
controle social, que perpassa uma luta política e ideológica por recursos, status e território
(GOODSON, 1997).
Em sua argumentação, Goodson (1997) apresenta a História das Disciplinas
Escolares como um mecanismo que busca ampliar as investigações que examinam as
relações entre conteúdo e forma e os processos de escolarização. Para o autor, as
disciplinas escolares mantêm-se como um modo de organização curricular, sendo
definidas e redefinidas organizacionalmente por meio de padrões de estabilidade e
mudança curriculares, que definem o que é socialmente válido para fins de ensino. Para
o autor, uma disciplina é, portanto, construída social e politicamente, de forma que “os
atores envolvidos empregam uma gama de recursos ideológicos e materiais para levarem
a cabo as suas missões individuais e coletivas” (GOODSON, 1997, p. 27).
Ao refletirem sobre as contribuições dos estudos de Ivor Goodson para a História
do Currículo e, em particular, para as pesquisas desenvolvidas no Grupo de Estudos em
História do Currículo, Jaehn e Ferreira (2012) apontam que o foco que guia as
investigações do autor é o percurso histórico da disciplina, entendendo que “o estudo dos
mecanismos de estabilidade e de mudança se relacionam aos padrões curriculares
produzidos historicamente, dentro de uma perspectiva de currículo e controle social”
(JAEHN & FERREIRA, 2012, p. 260).
Em nosso29 momento atual de estudo, temos nos deslocado da perspectiva
marcadamente crítica assumida por Ivor Goodson para apostar mais fortemente na
perspectiva que Popkewitz (2011) denomina de sociocultural (FERREIRA, 2013 e 2015).
Afinal, como já destacado em Ferreira (2015, p. 268):
A adoção do termo sociocultural pretende designar os estudos
históricos que abordam, ao mesmo tempo, os aspectos sociais e
culturais, sugerindo a emergência de um gênero híbrido que, como
destacado em Jaehn & Ferreira (2012)30, torna os termos História Social
e História Cultural quase intercambiáveis.

Ao considerar, em nossos estudos históricos, tanto os aspectos sociais quanto os

culturais, nos aproximamos do conceito de epistemologia social proposto por Popkewitz
(1997 e 2011). Nesse movimento, entendemos que historicizar significa ir além do

29
Utilizo o termo nosso e a primeira pessoa do plural em diversos momentos da construção desta pesquisa,
com a finalidade de enfatizar que esta não ocorre de forma isolada e individual, mas fruto de uma construção
coletiva advinda do percurso teórico que vimos ‘trilhando’ nas pesquisas desenvolvidas pelo Grupo de
Estudos em História do Currículo, que pertence ao Núcleo de Estudos de Currículo (NEC/UFRJ).
30
JAEHN, L. & FERREIRA, M. S. Perspectivas para uma História do Currículo: as contribuições de Ivor
Goodson e Thomas Popkewitz. Currículo sem Fronteiras, v. 12, 2012, p. 256-272.

40
entendimento de uma ordem cronológica dos fatos, colocando os sujeitos no centro das
análises; diferentemente, estamos mais fortemente interessados em compreender como
“formas particulares de conhecimento são privilegiadas em relações de poder
historicamente definidas” (POPKEWITZ, 2011, p. 196). Afinal, de acordo com
Popkewitz (2011, p. 196), a epistemologia social:
Fornece uma forma de analisar as regras e os padrões pelos quais o
conhecimento sobre o mundo é formado e pelos quais as distinções, as
categorizações que organizam as percepções, as formas de responder ao
mundo e as concepções do “eu” são formados através de nosso
conhecimento sobre o mundo.

Tais conceitos nos ajudam a compreender os currículos e suas histórias, de outra

forma, qual seja, como parte de processos de regulação social, nos quais o poder afeta e
produz relações sociais, elaborando regras e padrões que vão se tornando válidos
socialmente. Os currículos passam a serem entendidos, então, como uma organização
particular do conhecimento por meio da qual os indivíduos devem regular e disciplinar a
si próprios como membros de uma comunidade/sociedade (POPKEWITZ, 2011). Neste
sentido, historicizar determinado conhecimento significa compreender processos de
seleções e definições acerca do que deve ser conhecido, uma vez que a seleção do
conhecimento “implica não apenas na informação, mas nas regras e padrões que guiam
os indivíduos a produzirem seu conhecimento sobre o mundo” (POPKEWITZ, 2011, p.
191). Afinal, para o autor:
O currículo é uma coleção de sistemas de pensamento que incorporam
regras e padrões através dos quais a razão e a individualidade são
construídas. As regras e padrões produzem tecnologias sociais cujas
consequências são regulatórias (POPKEWITZ, 2011, p. 193).

Deste modo, o estudo histórico que toma como referência a epistemologia social
(POPKEWITZ, 2011) procura compreender como, em diferentes tempos históricos,
certos padrões são incorporados por meio da organização do conhecimento. Ele
possibilita, portanto, ver como aquilo que se considera verdadeiro ou falso em uma
sociedade está diretamente relacionado com as relações de poder, não podendo, portanto,
ser visto como o resultado direto de uma realidade previamente existente. A perspectiva
aqui apontada se apoia na noção de discurso proposta por Foucault (2013 e 2014), que
consiste em:
[...] não mais tratar o discurso como conjunto de signos (elementos
significantes que remetem a conteúdos ou representações), mas como

41
 práticas que formam sistematicamente os objetos de que falam
(FOUCAULT, 2014, p.60).

Tal proposição do autor, nos permite compreender que os diferentes discursos

emergem em meio ao um conjunto de regras que os constrangem; e a partir da existência
de jogos de relações que os produzem e os legitimam. É, por meio deste entendimento,
que concebemos o currículo como prática discursiva, produtor de sentidos diversos, não
apostando na existência de fáceis interpretações que igualmente produzem um único
sentido para as coisas do mundo. Para Foucault (2014) uma prática discursiva pode ser
compreendida como
[...] um conjunto de regras anônimas, históricas, sempre determinadas
no tempo e no espaço, que definiram, em uma dada época e para uma
determinada área social, econômica, geográfica, ou linguística, as
condições de exercícios da função enunciativa (FOUCAULT, 2014,
p.144).

Nesta mesma direção, Araújo (2006/2007) reforça que as práticas discursivas, da

forma como Foucault as constroem, tem relação com outras práticas sociais, econômicas
e culturais (p. 9), nas quais produzem enunciados, que não podem ser analisados como
portadores de neutralidade, uma vez que produzem efeitos “numa prática discursiva que
é prestigiada, em geral, pelo fato de produzir verdade” (p. 9, grifos da autora). Para a
autora, “o que está em jogo em uma prática discursiva são as regras as quais e nas quais
se formam os objetos, conjunto de objetos, enunciações, jogos de conceitos, temas e
escolhas teóricas” (ARAÚJO, 2006/2007, p. 15).
O entendimento do currículo como prática discursiva nos permite perceber que
este jogo de regras e enunciações vem historicamente produzindo aquilo que
consideramos legítimo para fins de ensino, na educação básica e no ensino superior. Deste
modo, questionamentos relacionados a como tal enunciado é usado e que efeitos produz,
como tal discurso é controlado, qual é excluído e qual é beneficiado e prestigiado, nos
ajudam a compreender, em nossas pesquisas, as políticas curriculares, as diferentes
disciplinas (científicas, acadêmicas e escolares), e, no seu conjunto, a formação de
professores. De igual modo, refletindo sobre a potencialidade do uso das teorias propostas
por Michel Foucault na pesquisa em Educação, compreendemos, assim como Fischer
(2003), que podemos encontrar no filósofo-historiador uma saudável inspiração para
pensar de outra forma os modos pelos quais temos feito escolhas temáticas, teóricas e
metodológicas, em nossas investigações sobre políticas públicas, currículo, práticas

42
cotidianas didático-pedagógicas, história e filosofia da educação (FISCHER, 2003). Isso
significa expor os enunciados que circulam em nossa época e que se constituem como
verdadeiros, possibilitando a investigação de objetos de pesquisa que têm sido
pretensamente considerados como naturais.
É nesse contexto que construímos este referencial teórico, assumindo “os
currículos como construções sócio-históricas que produzem e hegemonizam significados
sobre quem somos e sobre aquilo que sabemos” (FERREIRA, 2014b, p. 187).
Concentramo-nos, então, no entendimento de quais condições históricas possibilitam que
determinados discursos (e não outros) irrompam e predominem, não existindo estruturas
anteriores capazes de fixá-los de forma definitiva e permanente.

1.2 – Uma outra abordagem para a História do Currículo e das Disciplinas

Sendo assim, o trabalho dos pesquisadores não será ir atrás das origens,
dos começos, de onde tudo um dia teve sua eclosão, e ir marcando as
sucessivas transformações e evoluções. Datas e locais não são pontos
de partida nem dados definitivos, mas elementos que compõem a rede
das condições de produção de um discurso que ali, naquele lugar,
estabelece uma ruptura, produz um acontecimento díspar, uma
descontinuidade em um determinado campo de saber (FISCHER, 2003,
p. 384).

Nesta epígrafe, Fischer nos fornece pistas sobre a difícil tarefa do pesquisador que
baseia suas investigações a partir da delimitação deste referencial teórico. Dizer, por
exemplo, que o pesquisador não deve focalizar as origens, os começos, as datas, mas sim,
as condições de produção de um determinado discurso não se trata de uma tarefa simples.
Neste sentido, ao assumirmos uma abordagem discursiva para a Histórica do Currículo e
das Disciplinas (FERREIRA, 2013) e pensando em minha atribuição como pesquisadora,
reconheço, de antemão, a necessidade de uma reflexão sobre que significado de História
consideramos em nossos estudos. Partirmos, então, dos apontamentos de Michel Foucault
(2000, 2013 e 2014) quando pensa as investigações históricas em meio às relações entre
saber e poder. Em seus estudos, conforme mostra Veyne (2009), o referido autor rompe
com determinadas visões fixadas de história e do fazer historiográfico, sendo, por isso,
bastante criticado por esta comunidade disciplinar. Para Foucault (2000, p. 63), aos olhos
de alguns pesquisadores, formados a partir de conceitos evidenciados no século XIX,
havia:
[...] uma concepção da história organizada a partir do modelo de

43
 narrativa como grande sequência de acontecimentos tomados em uma
hierarquia de determinações: os indivíduos são apreendidos no interior
desta totalidade que os ultrapassa e que brinca com eles, mas da qual
eles são talvez, ao mesmo tempo, os autores pouco conscientes. Ao
ponto de essa história, simultaneamente projeto individual e totalidade,
ter se tornado para alguns intocável [...].

Sua crítica se situa, portanto, no questionamento das grandes narrativas que, por
vezes, se apresentam de forma inquestionável e universalizante, como a única escrita
possível sobre o passado. Tais narrativas eram elaboradas em meio a fatos e
acontecimentos considerados como providos de certa neutralidade, assumindo um
determinado regime de verdade. Neste sentido, o autor questiona então, os próprios
marcos temporais, refletindo que a periodização, como opção metodológica dos
historiadores, acaba por recortar a História a estratos de acontecimentos (FOUCAULT,
2000). Para o autor, tais estudos históricos remetem a uma espécie de ciclo, onde os
acontecimentos ocorrem a partir de periodizações e estas geram acontecimentos, que são
explicados de maneiras unívocas, por meio das narrativas. Desta maneira, rompendo com
este ciclo, Foucault (2000) desenvolve seus estudos pensando o tempo e o passado a partir
da mudança. Nessa perspectiva, a mudança pode ser objeto de análise em termos de
estrutura, produzindo diferentes discursos históricos.
Para Foucault, portanto, a história é essencialmente descontínua, sendo realizada
em meio à conflitos, “em meio a relações de força que não obedecem a uma lógica ritmada
como nos pode fazer crer o discurso histórico do contínuo, da evolução ou do progresso”
(GONÇALVES, 2006/2007, p. 3). Sua análise histórica permite, então, que o pesquisador
“não mais procure os começos silenciosos, as regressões em direção aos primeiros
precursores, mas caminhe em direção à um novo tipo de racionalidade e de seus efeitos
múltiplos” (FOUCAULT, 2014, p. 4). Neste sentido, o refinamento “das lentes teóricas”
permite que o pesquisador busque, em sua pesquisa histórica, não uma racionalidade
continuamente crescente, mas sua forma de constituição e de validade, “suas regras
sucessivas de uso, os meios teóricos múltiplos em que foi realizada e concluída sua
elaboração” (FOUCAULT, 2014, p. 5).
De igual modo, conforme nos lembra Veyne (2009, p. 31), o método utilizado por
Foucault consiste em levar o mais longe possível a pesquisa das diferenças entre
acontecimentos que parecem formar uma mesma espécie. É, portanto, a chance de
ressaltar, na história, aquilo que não era tão evidente. Nesse mesmo movimento, de acordo
com o próprio Foucault (2000, p. 64):

44
 Introduzem-se, na análise histórica, tipos de relação e de modos de
ligação muito mais numerosos do que a universal relação de
causalidade pela qual havia querido definir o método histórico.
Assim, talvez, pela primeira vez, há a possibilidade de analisar como
objeto, um conjunto de materiais que foram depositados no decorrer dos
tempos sob a forma de signos, de traços, de instituições, de práticas, de
obras etc.

Tais reflexões nos permitem evidenciar a forma como temos concebido, no Grupo
de Estudos em História do Currículo, a história de diferentes currículo e disciplinas
acadêmicas e escolares. Entendemos, assim como Jaehn& Ferreira (2012, p. 257), “que a
História do Currículo se constitui entre e com outras áreas do conhecimento, produzindo
sentidos que mesclam e reconfiguram noções advindas, por exemplo, da Sociologia do
Currículo, da Epistemologia Social e da História Cultural e Social”. Esta se configura,
portanto, como uma área de pesquisa em disputa por diferentes e heterogêneas
comunidades disciplinares (FONSECA et al., 2013; FERREIRA, 2015), produzindo
conhecimentos e métodos específicos, assim como práticas de ensino e políticas
curriculares. É em meio a tal movimento que temos nos deslocado, participando das
disputas por validar e hegemonizar certos sentidos de currículo, disciplina e história, para
dar alguns exemplos, em detrimento de outros.
Na perspectiva aqui adotada, como já destacado em Ferreira (2013, p. 83), as
investigações em História do Currículo e das Disciplinas não devem partir “da adoção de
regras definidas a priori com vistas a refazer percursos originários e/ou verdadeiros”; elas
tampouco devem “encaixar os discursos investigados em classificações já
tradicionalmente produzidas em campos científicos”. A principal ideia é que as pesquisas
em História do Currículo e das Disciplinas realizem “uma descrição dos acontecimentos
discursivos como horizonte para a busca das unidades que aí se formam” (FOUCAULT,
2010, p. 3031, grifos do autor), focalizando as relações que são produtoras de
regularidades discursivas” (FERREIRA, 2013, p. 83). Consideramos que tais
regularidades discursivas agregam os enunciados de modo que, ao olharmos os diversos
materiais empíricos – sejam eles documentos elaborados em diferentes contextos do ciclo
de políticas (BALL & BOWE, 1992), livros acadêmicos e/ou escolares, transcrições de
entrevistas feitas para fins de pesquisa ou, produções acadêmicas publicadas periódicos
e/ou em anais de eventos –, possamos interpretá-los, conforme destaca Ferreira, Santos
&Terreri (2014, p. 6), “como uma população de acontecimentos no espaço do discurso

31
FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. 7a ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2010.

45
em geral”.
Consideramos, assim, que os acontecimentos discursivos focalizados em nossas
investigações emergem a partir de constrangimentos, necessidades, possibilidades que
permitem o seu surgimento. Tais emergências surgem em meio a tensões,
constrangimentos e processos de disputa, os quais possibilitam que determinados
conteúdos, práticas de ensino e políticas curriculares sejam legitimados. Todo este
processo envolve disputas, as quais refletem processos de regulação social, uma vez que
envolve a tensão pela hegemonização de significados e por posicionamentos acerca do
que seria mais legítimo e verdadeiro para fins de ensino tanto nos currículos da educação
básica quanto do ensino superior. Consideramos, portanto, aqui nesse estudo, que os
currículos vêm sendo produzidos historicamente ensinando-nos o queé e como deve ser a
Educação Ambiental na formação inicial de professores no país.
Consideramos também importante as reflexões acerca do significado de fazer
história no/do tempo presente. Gabriel (2012, p. 190) nos auxilia a refletir sobre essa
questão ao colocar o presente como ponto de partida, “um espaço de equacionamento
entre campos de experiência e horizontes de expectativas” (GABRIEL, 2012, p. 204,
grifos da autora). No diálogo com Ricoeur (1997)32, a autora nos leva a pensar o passado
e futuro pela mediação do presente, ao invés de colocar passado, presente e futuro em
uma ordem cronológica e unidirecional. Já para Popkewitz (2017), a história do presente
não é a análise de um arquivo no sentido de que rastreia fatos e pessoas; elas permitem
explorar mudanças epistemológicas, que produzem certos princípios orientadores. Para o
autor, o uso de fontes primárias do passado e do presente serve para compreender as
distinções e diferenciações por meio das quais se produzem, ordenam e classificam os
objetos da educação. Desta maneira, tais diálogos têm nos permitido investigar como
vieram se dando, no tempo presente, “as disputas em torno da significação e validação de
determinados conhecimentos em detrimento de outros” (FERREIRA, 2014b, p.185).
Aqui, especificamente, interessa-me perceber como tais disputas vêm produzindo efeitos,
inserindo a Educação Ambiental nos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas,
especialmente nos cursos da UFRJ.
Tal perspectiva nos ajuda a compreender a circulação dos enunciados que têm sido
historicamente fixados como os saberes mais apropriados e necessários à formação de
futuros professores. Nesse contexto, as temáticas tradicionalmente consideradas próprias

32
RICOEUR, P. Tempo e Narrativa. v. 3. Campinas (SP): Papirus, 1997.

46
da Educação Ambiental passaram por processos de seleção e de negociação, participando
de lutas em torno do que se define como socialmente relevante para diferentes tipos de
formação universitária. Estas vão sendo inseridas nas grades curriculares dos cursos de
formação de professores, em uma produção discursiva que lhes confere um caráter
inovador e as liga, mais efetivamente, a questões sociais e a adesão de habilidades e
competências necessárias ao futuro professor. Afinal, para Foucault (2013, p. 8-9):
Em toda sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo
controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número de
procedimentos que têm por função conjurar seus poderes e perigos,
dominar seu acontecimento aleatório, esquivar sua pesada e temível
materialidade.

Assumimos, portanto, a centralidade da linguagem neste estudo, compreendo a

partir de autores como (HALL, 1997; SILVA, 2011; VEIGA-NETO, 2014), a linguagem
não mais como um instrumento que liga nosso pensamento à coisa pensada, mas como
aquilo que constitui o nosso pensamento e, em consequência, “o sentido que damos às
coisas do mundo” (VEIGA-NETO, 2014, p. 89). Em tal perspectiva, a linguagem é
definida a partir de “jogos” e de sistemas de classificação nos quais as coisas são
inseridas. Neste processo, que é discursivo, ocorre a construção e circulação dos
significados, desta maneira, é em meio desta produção de significados que a realidade é
definida, a linguagem, portanto, “constitui os fatos e não apenas os relata” (DU GAY,
1994 apud HALL, 1997). Nesta mesma direção, Popkewitz (2011) também nos auxilia
na compreensão de que, por meio da linguagem, as práticas sociais são modeladas e
evidenciam esse sentido que damos às coisas. Para o autor:
A linguagem, entretanto, não se refere apenas a palavras e afirmações.
As regras e padrões pelos quais a fala é construída são produzidos em
instituições sociais, enquanto as práticas sociais moldam e modelam
aquilo que é considerado verdadeiro ou falso. Nos sistemas de
linguagem estão embutidos valores, prioridades e disposições que são
elementos ativos na construção do mundo (POPKEWITZ, 2011, p.
194).

No diálogo com esses autores, argumentamos que, por meio da linguagem, os

discursos, as regras e os padrões são produzidos, o que significa pensar “que estamos
sempre obedecendo a um conjunto de regras, dadas historicamente e afirmando verdades
de um tempo” (FISCHER, 2001, p. 204). Assumir esse papel da linguagem, como
produtora da realidade, representa também, fazer um outro deslocamento necessário. Tal
deslocamento tem a ver com a forma como concebemos o sujeito em nossas pesquisas.

47
Realizar estudos históricos a partir da virada linguística significa pensar em um
descentramento do sujeito, onde o sujeito centrado que se encontra na Filosofia da
consciência, é deslocado para se pensar que posições de sujeitos podem ser ocupadas em
determinados tempos históricos. Neste sentido, assumimos, assim como Santos (2017),
Marsico (2018) e Saad (2018, p. 15) “que o sujeito é dividido, fragmentado e cambiante”.
No entanto, consideramos que este movimento não representa de forma negativa a ‘morte
do sujeito’ ou da produção das subjetividades, sua positividade está em nos deslocar, em
nossos estudos em História do Currículo, de forma a “compreender como em diferentes
épocas históricas, as pessoas são transformadas em sujeitos através do tecimento de
diferentes práticas sociais e padrões institucionais (POPKEWITZ, 2011, p.195)”.
Para Foucault (2014) romper com a concepção de um sujeito essencializado,
transcendental, universal e da consciência, abre a novas possibilidades para se pensar
outras subjetividades ou posições do sujeito. Veiga-Neto (2014), nos ajuda a
compreender, por exemplo, que a produção do sujeito, está intimamente ligada à
linguagem, como aquilo que nos faz dar sentido as coisas do mundo, e aos discursos. O
autor explica que ao nascermos somos inseridos em um mundo que já é de linguagem, e
que por isso já possui discursos que circulam, e que assim, cada pessoa se torna sujeito a
partir destes discursos. Nesse sentido, Veiga-Neto salienta que,
Para Foucault, o sujeito de um discurso não é a origem individual e
autônoma de um ato que traz à luz os enunciados desse discurso; ele
não é o dono de uma intenção comunicativa, como se fosse capaz de se
posicionar de fora deste discurso para sobre ele falar (VEIGA-NETO,
2014, p.91).

Tal fato implica reconhecer que por meio discursos os sujeitos são produzidos.
Para exemplificá-lo, Veiga-Neto (2014) traz o caso do discurso pedagógico,
argumentando que “não existe um sujeito pedagógico fora do discurso pedagógico, nem
fora dos processos que definem suas posições nos significados” (idem, p.91), desta
maneira, a definição de um ‘sujeito pedagógico’ não se faz a partir de uma posição auto-
centrada, ligada à vontades e individualidades autônomas que desenvolvem suas práticas.
O ‘sujeito pedagógico’, de outro modo, é constituído, formado e regulado “no discurso
pedagógico, pela ordem, pelas posições e diferenças que esse discurso estabelece” (idem,
p.92). É por meio destas proposições que podemos assumir, por exemplo, que as posições
de sujeito adotadas por professores e alunos, no contexto educacional, são produzidas por
discursos das políticas educacionais, da formação de professores, dos saberes docentes,
das especificidades de cada área disciplinar, formando uma espécie de grade de
48
integibilidade, que interdita, regula, e fabrica quem são os professores e alunos dos
sistemas educacionais e quem eles deveriam ser.
É também esse o movimento teórico que nos permite entender, neste estudo, que
a circulação de discursos da Educação Ambiental, assim como os da Formação de
Professores em Ciências Biológicas, fabricam professores para ocupar a posição de
docentes de disciplinas de Educação Ambiental, como também produzem as
subjetividades discentes em formação inicial. Entendendo que o discurso não tem um
autor e nem uma origem, Sampaio (2012), no diálogo com os estudos foucaultianos, nos
ajuda a perceber como operar com esses conceitos, uma vez que “o sujeito do enunciado
não deve ser pensado como idêntico ao autor da formulação, pois ele não é nem causa,
nem origem, nem ponto de partida do discurso” (idem, p.87). Desta maneira, a autora
destaca que não faz diferença saber quem formulou qual discurso, ou quem cunhou algum
termo considerado significativo; o que interessa é estar atento para em quais condições
discursivas eles emergem e quais as suas produtividades históricas: afinal, o que os
discursos dos sujeitos que ocupam estas posições específicas produzem?
Apostamos, deste modo, que os discursos das posições dos sujeitos aqui
investigadas produzem a Educação Ambiental nestas formações, regulando, selecionando
e legitimando significados sobre a mesma. De igual maneira, compreendemos que, ao nos
guiarmos por esta perspectiva, compreendendo a positividade dos discursos produzidos,
não devemos perguntar sobre o sujeito do discurso, atribuindo a este a responsabilidade
da criação. Neste desafio, que é teórico e metodológico, nos apropriamos de Fischer
(2012, p. 82) quando a autora esclarece que:
Ao analisar um discurso – mesmo que o documento considerado seja a
reprodução de um simples ato de fala individual –, não estamos diante
da manifestação de um sujeito, mas nos defrontamos com um lugar de
sua dispersão e de sua descontinuidade, já que o sujeito da linguagem
não é um sujeito em si, idealizado, essencial, origem inarredável do
sentido: ele é ao mesmo tempo falante e falado, porque através dele
outros ditos se dizem.

Torna-se necessário salientar que, mais do que um movimento teórico, o Grupo

de Estudos em História do Currículo vem desenvolvendo uma travessia, um
deslocamento para outro ponto de partida, para a construção de outros modos de se
entender a história, o currículo, a linguagem, as práticas educativas e os sujeitos. Assim,
assumindo o currículo a partir de uma abordagem discursiva, compreendemos os
currículos dos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFRJ como práticas

49
discursivas. Estas são produzidas no tempo presente, entendendo a produção das mesmas
“por meio de diferentes enunciados que podem ser aceitos e sancionados em uma rede
discursiva” (VEIGA- NETO, 2014, p. 94), sendo legitimadas em função do valor de
verdade que assumem. Nesse diálogo, o que propomos aqui é uma análise em História do
Currículo e das Disciplinas de forma enunciativa; nela, consideramos os enunciados
acerca dos discursos constitutivos da Educação Ambiental na formação de professores
dos cursos investigados como um mecanismo de inovação curricular. Neste movimento,
propomos a seguinte análise histórica:
[...] que se mantém fora de qualquer interpretação: às coisas ditas, não
pergunta o que escondem, o que nelas estava dito e o não dito que
involuntariamente recobrem, a abundância de pensamentos, imagens ou
fantasmas que as habitam; mas, ao contrário, de que modo existem, o
que significa para elas o fato de terem manifestado, de terem deixado
rastros e talvez, de permanecerem para uma reutilização eventual – e
nenhuma outra em seu lugar. Desse ponto de vista, não se reconhece
nenhum enunciado latente: pois aquilo a que nos dirigimos está na
evidência da linguagem efetiva (FOUCAULT, 2014, p. 133-134).

1.3- A Educação Ambiental como inovação curricular

Nesta seção reflito, oportunamente, acerca da potencialidade de situarmos a inserção da

Educação Ambiental nos currículos dos cursos de formação de professores nas Ciências
Biológicas como um processo de inovação curricular, que pode ser proporcionado pelas
recentes reformas educacionais nos cursos de licenciatura no país. Saliento, no entanto,
que a possibilidade da Educação Ambiental ser uma inovação nos currículos não é um
fato colocado a priori nesta pesquisa; diferentemente, é uma aposta possível a partir de
entrelaçamentos com estudos produzidos no campo do Currículo (FERREIRA, 2015b;
SANTOS & FERREIRA, 2015; GOMES, SELLES & LOPES, 2013; GOMES, 2008;
GOODSON, 1997; POPKEWITZ, 1997; VALLA et al., 2014).
Penso que é preciso refletir sobre como o termo inovação tem sido significado
nos diversos meios sociais. A palavra inovação deriva do termo em latino innovatio, que
representa a novidade, aquilo que é criado e que pouco se parece com padrões
anteriores33. Desta maneira, em muitos momentos quando ouvimos que algo é inovador,
esperamos que seja algo completamente novo, que supere expectativas e aquilo que já
conhecemos. No campo educacional, esta significação para o termo inovação não tem
ocorrido de forma diferente. Autores como Gomes (2008), Valla et al. (2014) e Santos &

33
Consulta ao portal https://pt.wikipedia.org/wiki/Inovacao. Acesso em 05/11/2016.

50
Ferreira (2015) vêm demonstrando que, nesta área do conhecimento, a noção de inovação
curricular por vezes se confunde com significados que levam a uma contraposição entre
o novo e o velho, onde, por exemplo, no que diz respeito às práticas educacionais, o novo
deve superar práticas consideradas velhas ou tradicionais. Nesse movimento, “o que é
entendido como velho se associa ao tradicional e deve ser superado, sendo substituído
pela novidade curricular” (VALLA et al., 2014, p. 398, grifos originais).
Considero ser preciso, portanto, esclarecer sob qual sentido para o termo inovação
curricular desenvolvo esta pesquisa. Inspirada nos estudos de Ferreira (2015b) e Santos
& Ferreira (2015), a noção de inovação curricular aqui adotada não se constitui como
sinônimo de reforma, com a superação do que seria tradicional, mas se produz em meio
ao binômio estabilidade/mudança. Afinal, de acordo com Santos & Ferreira (2015, p.
155):
[...] os processos geradores de mudanças nos currículos ocorrem em
permanente disputa com aqueles que visam à manutenção de certas
tradições, o que significa entender que “a estabilidade e a mudança nos
currículos escolares não são processos excludentes, mas que, ao
contrário, em certos casos são exatamente as modificações geradas pela
incorporação de certas inovações que colaboram para a estabilidade das
diferentes disciplinas escolares” (Ferreira, 2005, p. 6, grifo da autora)34.

É nesse contexto que, na presente pesquisa, considero a inserção da Educação

Ambiental nos currículos de formação de professores em Ciências Biológicas como uma
inovação curricular. Como veremos, esta gradativamente constrói uma nova tradição no
ensino e formação docente – por vezes ligando-se à Prática como Componente Curricular
ou a partir incorporação de ‘novas tradições’ –, sem descartar ou pôr fim às concepções
e práticas já existentes ligadas à Educação Ambiental e à Formação de Professores no
país.
Embora Goodson (1995 e 1997) tenha focalizado em seus estudos as disciplinas
escolares, os postulados do autor nos ajudam a perceber todos os currículos como
artefatos sociais – o que inclui os acadêmicos e escolares –, nos quais as diferentes
disciplinas passam por processos de disputas curriculares, seleções e recontextualizações.
Neste sentido, ainda que nesta pesquisa esteja focalizando a constituição de currículos na
formação superior, considero que tais conflitos e disputas são visíveis e determinam
aquilo que é considerado importante para fins de ensino e aquilo que é visto como uma

34
FERREIRA, M. S. (2005). A História da Disciplina escolar Ciências no Colégio Pedro II (1960-1980).
Tese de Doutorado em Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

51
necessidade para melhor formar o professor.
Para Goodson (1997), por exemplo, o currículo como conflito social pode ser
percebido a partir das diversas formas de conceber o ensino que convivem em um dado
período histórico. Refletindo acerca desta convivência conflituosa de diferentes modos
de se conceber o ensino, entendo que a emergência de algo diferente não se dá pelo
apagamento do que já existe. Diferentemente, em um processo onde o novo e o velho
coexistem e se hibridizam, a concepção de uma inovação ou novidade curricular pode
ser compreendida como um processo de invenção de tradição, no sentido proposto por
Hobsbawm (1984). Para o autor, inventar tradições inclui “tanto tradições realmente
inventadas, construídas e formalmente instituídas, quanto tradições que emergem de
modo menos definível num período de tempo breve e datável – coisa talvez de alguns
anos – e que se estabelecem com grande rapidez” (HOBSBAWM, 1984, p. 9).
Focalizando a Educação Ambiental na Formação de Professores de Ciências
Biológicas, é possível compreender a forma como esta vem sendo inserida nas formações
como uma semente na invenção de uma nova tradição, na medida em vem ajudando a
transformar os currículos destes cursos a partir de tradições já existentes. Isso significa
que o modo como a Educação Ambiental emerge nos currículos investigados evidencia
processos de recontextualização e negociação com diferentes tradições, fazendo com que
ela seja uma novidade nos currículos, criando o novo a partir daquilo que já existe. Pode-
se dizer, então, que tais processos de construções curriculares inventam tradições, na
medida em que esta invenção refere-se a:
[...] um conjunto de práticas, normalmente reguladas por regras tácitas
ou abertamente aceitas; tais práticas, de natureza ritual ou simbólica,
visam inculcar certos valores e normas de comportamento através da
repetição, o que implica, automaticamente, uma continuidade em
relação ao passado. Aliás, sempre que possível, tenta-se estabelecer
continuidade com um passado histórico apropriado (HOBSBAWM,
1984, p. 9).

Pensando as inovações curriculares como práticas discursivas, ressaltamos que os

discursos inovadores assumem certa importância frente as diferentes tradições
curriculares, “produzindo um par binário no qual ambos os termos – inovação e tradição
– não ocupam posições contrárias e/ou dicotômicas, mas se complementam ao
significarem, respectivamente, aquilo que é moderno e o que seria antigo e ultrapassado”
(FERREIRA, 2015b, p. 4). Popkewitz (1997), ao estudar as reformas educacionais no
contexto americano, nos dá pistas do quanto temáticas como inovação, tradição, mudança

52
e reforma são importantes para entendermos os processos de legitimação dos sistemas
educacionais vigentes. Em seus estudos, o autor demonstra que as análises
contemporâneas ignoram a história das reformas, e as colocam a partir da definição de
mudança. Criticando, tais posições, o autor analisa que os estudos da reforma requerem
uma melhor conceituação dos termos reforma e mudança, uma vez que o ‘senso comum’
os tem associado, de forma reducionista, à ideia de intervenção para o progresso. Assim:
Um mundo melhor surgirá como resultado de novos programas, novas
tecnologias e novas organizações que aumentem a eficiência, a
economia e a efetividade. A mudança é vista como a introdução de
algum programa ou tecnologia dentro de uma escola ou sala de aula,
evidenciada pelo uso e/ou pelo sentimento de satisfação das pessoas
(POPKEWITZ, 1997, p. 11).

Superando esta visão acrítica, o autor defende que o estudo da mudança social
representa um esforço para entender como a tradição e as transformações interagem por
meio dos processos de produção e reprodução social. Popkewitz (1997) refere-se ao
movimento de ruptura com o passado e com o que parece estável e natural em nossa vida
social, advertindo que “o confronto entre as interrupções e a continuidade da mudança
social implica uma atenção sistemática às relações de conhecimento e poder que
estruturam nossas percepções e organizam nossas práticas sociais” (POPKEWITZ, 1997,
p. 11-12). É neste contexto que Popkewitz (1997) defende que uma reforma não produz
necessariamente mudanças e inovações, provocadas por grandes rupturas, mas dever ser
mais bem entendida como parte de um processo de regulação social, onde a manutenção
de regras e padrões é identificada como uma prática social nas instituições. Deste modo,
o estudo da mudança e da reforma, considera “as regras e modelos subjacentes ao
conhecimento da escolarização e a forma como esse conhecimento é produzido e aceito
como práticas sociais dentro de acordos institucionais” (POPKEWITZ, 1997, p.23). É
nesta perspectiva que o autor compreende que as reformas educacionais não podem ser
entendidas de forma reducionista, mas enfatizando as continuidades nos modelos e
acordos institucionais existentes.
No caso específico da formação de professores, tais continuidades representam
um movimento que dialoga com as tradições curriculares de cada formação, com os
documentos regulamentadores e com as finalidades sociais ligadas à atuação profissional.
Em meio a esses aspectos, interesso-me em como determinadas mudanças curriculares
assumem um caráter inovador, criando regras que, em meio às diferentes tradições,
passam a informar tanto a formação inicial de professores nas Ciências Biológicas quanto

53
a Educação Ambiental desenvolvida no espaço/tempo destas formações. Não há,
portanto, explicações unívocas para a inserção da Educação Ambiental na referida
formação. A inserção desse componente curricular35 dialoga com as próprias tradições da
Educação Ambiental como área do conhecimento, trazendo para o centro das discussões
sua história, princípios e teorias, como também articula com as tradições da própria
Biologia, fortemente ligada à ciência Ecologia.
De igual modo, a Educação Ambiental presente na formação de professores
negocia, também, com as tradições voltadas para a prática do professor. Estas tradições
emergem nas recentes políticas curriculares, por meio de enunciados que apostam, por
exemplo, na prática como um princípio formativo e criam, inclusive, as quatrocentas
horas de Prática como Componente Curricular (TERRERI & FERREIRA, 2013). É nesse
contexto que percebo iniciativas relacionadas ao fazer pedagógico e suas diferentes
metodologias e práticas. Nesse movimento, o componente Educação Ambiental, como
uma novidade curricular, pode também visar, de certa forma, a instrumentalizar o
professor para o desenvolvimento de sua atividade profissional.
Por fim, as tradições institucionais também dialogam com a Educação Ambiental.
Afinal, cada instituição possui tradições curriculares ligadas ao seu contexto de criação,
concepção e experiência na formação inicial de professores. Desta forma, ao ser inserida
nos cursos de Licenciatura nas Ciências Biológicas, a Educação Ambiental apresenta-se
de forma recontextualizada e hibridizada, visto que disputa, negocia e se legitima em
meio à estes diálogos com as diferentes tradições. Tal fato cria um mecanismo de
regulação social, produzindo discursos, regras e padrões que nos dizem o que é e como
deve ser este componente curricular na formação de professores.
Considero, a reflexão aqui proposta acerca da possibilidade de concepção de
Educação Ambiental como uma inovação curricular na formação inicial de professores
de Ciências Biológicas, assim como a construção de todo o referencial teórico, um
importante passo no caminho trilhado ao longo do desenvolvimento desta pesquisa.

1. 4 – Documentos e regularidades: algumas reflexões teórico-metodológicas

[...] é o olhar que botamos sobre as coisas que, de certa maneira, as

constitui. São os olhares que colocamos sobre as coisas que criam os
problemas do mundo (VEIGA-NETO, 2007, p. 30).

35
Entendo, neste caso, componente curricular, como disciplinas específicas acerca da Temática Educação
Ambiental, bem como a forma como a temática é desenvolvida em outras disciplinas afins.

54
 Refletir sobre as teorias e os caminhos trilhados metodologicamente é sempre um
passo importante no desenvolvimento de uma pesquisa acadêmica e no constituir-se
pesquisador. Percebo, assim, que o desenvolvimento desta pesquisa de doutorado vem
possibilitando-me ampliar as reflexões acerca das escolhas das teorias e opções
metodológicas. Reconheço, portanto, que neste processo tenho ampliado meus olhares
para as coisas do mundo, identificando as minhas lentes, os óculos com os quais
compreendo os problemas e objetos de pesquisa, buscando realizar esta etapa de uma
maneira menos naturalizada, porém ainda apaixonada por esta posição de sujeito que
venho ocupando: a posição de pesquisadora em formação.
Como se constituem os meus olhares? Como chegaram a ver o que hoje
enxergam? Certamente, de forma retórica, reflito que tenho colocado sobre as coisas um
olhar de aprendiz. Neste percurso formativo, fui entendendo, gradativamente, que esta
não se configura uma pesquisa na qual separamos teoria e prática, ou seja, na qual
escolhemos alguns autores que nos fornecem embasamento teórico e outros que nos
permitem olhar metodologicamente para a pesquisa. Nesta construção, ambas se
constituem mutuamente. Assim, no desafio de construir uma metodologia que não caia
neste risco tão comum – de fazer separações entre os aparatos teóricos e metodológicos
da pesquisa –, os trabalhos de Fischer (2007 e 2001) e Veiga-Neto (2014 e 2007) têm me
ajudado a compreender e dialogar com Michel Foucault, especialmente em suas obras A
arqueologia do saber (2014) e A ordem do discurso (2013), como um potencial aparato
teórico e também metodológico para investigar os currículos da formação de professores
em Ciências Biológicas.
Segundo Fischer (2007, p. 42), “Foucault é daqueles pensadores que jamais separa
teoria e prática”. Assim, em seu minucioso trabalho arqueológico, analisando diferentes
documentos, o autor demonstra possibilidades de discursos históricos e contingentes que
ordenam práticas que são concretas. Desta forma, salienta a autora:
[...] não se trata de partir de uma grande teoria e aplicá-la à uma prática,
como se esta não passasse de uma consequência daquela; tampouco se
trata de, ao contrário, usar uma prática como inspiradora de uma
determinada teoria, como lugar de nascimento de um futuro constructo
teórico (FISCHER, 2007, p. 42).

Neste contexto, entendo, assim como Fischer (2007) que a teoria, na forma como
Foucault a concebe, é também uma prática, uma vez que ela possibilita ao investigador

55
olhar para determinado corpus de análise36percebendo-o como constituidor de discursos
diversos, que são produzidos em meio à práticas sociais. Produzo, então, um ‘olhar’ para
a Formação de Professores em Ciências Biológicas da UFRJ que busca não separar teoria
e prática, mas procura entender que os discursos acerca da Educação Ambiental são
constituídos em meio a práticas sociais, as quais vêm informando a Educação Ambiental
que é produzida também em meio a um objetivo de formar professores.
O movimento de análise aqui proposto permite-me compreender o espaço da
formação de professores como um espaço de prática discursiva, a qual determinada regras
e relações se dão dentro de um discurso (FISCHER, 2001). Em diálogo com tal
perspectiva, interessa-me os ordenamentos possíveis, as relações, os conceitos, as regras
que legitimam e regulam a Educação Ambiental na formação inicial de professores nas
Ciências Biológicas. Deste modo, interessa-me, igualmente, compreender a partir do meu
corpus de análise como ocorrem os processos de disputas em torno da significação da
Educação Ambiental na formação inicial de professores.
Entendendo o discurso como “conjunto de enunciados, na medida em que se
apoiem na mesma formação discursiva” (FOUCAULT, 2014, p. 143), este ultrapassa a
simples referência das coisas, apresentando regularidades intrínsecas a si mesmo, “através
das quais é possível definir uma rede conceitual que lhe é própria” (FISCHER, 2001, p.
200). Neste contexto, operar sobre os documentos37 de análise significa analisar os textos
extraindo deles enunciados produzidos em meio à uma formação discursiva,
compreendendo-os de forma contingente e histórica. Conforme aponta Fischer (2007),
nesta análise é necessário colocar as coisas ditas em uma situação de coisas relacionais,
visto que estão imbricadas em relações de poder e saber. Foucault (2014) nos esclarece
porque a análise discursiva compreende em uma outra maneira de interpretar os objetos
de estudo. Para o autor:
A análise do campo discursivo é orientada de forma inteiramente
diferente, trata-se de compreender o enunciado na estreiteza e
singularidade de sua situação; de determinar as condições de sua
existência, de fixar seus limites da forma mais justa, de estabelecer suas
correlações com outros enunciados a que pode estar ligado, de mostrar
que outras formas de enunciação exclui (FOUCAULT, 2014, p.34).

36
Uso o termo corpus de análise, assumindo-o como Fischer (2007), como conjunto de documentos
investigados na pesquisa de doutorado.
37
Nesta seção não pretendo objetivamente apresentar os documentos que compõem o corpus de análise da
investigação, mas problematizar os usos dos documentos a partir da dos referenciais teórico-metodológicos
adotados nesta pesquisa.

56
 Neste movimento, os documentos ganham outras configurações de análise, não
sendo mais uma matéria inerte da qual seja possível reconstituir um passado histórico. De
outro modo, “procura-se definir, historicamente, no próprio tecido documental, as
unidades, conjuntos séries e relações” (FOUCAULT, 2014, p.8). No entanto, de posse
de um corpus de análise, há que se ter alguns cuidados metodológicos, conforme afirma
Fischer (2001 e 2007) ao mostrar a contribuição desse referencial teórico-metodológico
nas pesquisas em Educação. A autora nos alerta que, para fazer uma análise deste tipo, é
preciso ficar (ou tentar ficar) simplesmente no nível de existência das palavras, das coisas
ditas, observando a positividade dos discursos, operando com os ditos, isto é, com a
potencialidade dos documentos em si mesmos. Para a autora, os textos não seriam
realidades mudas, as quais, por um trabalho de interpretação e análise, seriam revelados
sentidos escondidos, palavras faladas, “as quais seriam orientadas por uma certa
iluminação teórica definidora do que realmente diriam os ditos” (FISCHER, 2007, p. 43).
De outra maneira, os textos devem ser vistos em sua materialidade de coisas ditas em um
determinado tempo e lugar, fato que requer do pesquisador um trabalho árduo como
próprio discurso, “deixando-o aparecer na complexidade que lhe é peculiar” (FISCHER,
2001, p. 198). Segundo a autora:
[...] a primeira tarefa para chegar a isso é tentar desprender-se de um
longo e eficaz aprendizado que ainda nos faz olhar os discursos apenas
como um conjunto de signos, como significantes que se referem a
determinados conteúdos, carregando tal ou qual significado, quase
sempre oculto, dissimulado, distorcido, intencionalmente deturpado,
cheio de reais intenções, conteúdos e representações, escondidos nos e
pelos textos, não imediatamente visíveis. É como se no interior de cada
discurso, ou num tempo anterior a ele, se pudesse encontrar, intocada,
a verdade, desperta então pelo estudioso (FISCHER, 2001, p. 198).

Assim, não há nada por trás dos discursos. “Há enunciados e relações, que o
próprio discurso põe em funcionamento” (FISCHER, 2001, p.198). Analisar o discurso
seria dar conta exatamente disso: de relações históricas, de práticas muito concretas que
estão vivas nas próprias práticas discursivas, o que constitui um desafio para olhar os
documentos propostos. Assim, a análise proposta por Foucault (2014, p.169-170) busca:
[...] definir não os pensamentos, as representações, as imagens, os
temas, as obsessões que se ocultam ou se manifestam nos discursos,
mas os próprios discursos, enquanto práticas que obedecem a regras.
Ela não trata o discurso como documento, como signo de outra coisa,
como elemento que deveria ser transparente, mas cuja opacidade
importuna é preciso atravessar frequentemente para reencontrar, enfim,
aí onde se mantém à parte, a profundidade do essencial; ela se dirige ao
discurso em seu volume próprio, na qualidade de monumento. Não se

57
 trata de uma disciplina interpretativa: não busca um ‘outro discurso’
mais oculto. Recusa-se a ser ‘alegórica’ (grifos do autor).

Tal proposições metodológicas me auxiliam a pensar sobre a positividade de

conceber o corpus de análise como documentos∕monumentos, buscando dirigir-me
diretamente aos enunciados que deles emergem. No entanto, torna-se importante
reconhecer também, que na medida em que me proponho a investigar os currículos dos
cursos de Formação de Professores em Ciências Biológicas, compreendo, assim como
Vilela (2013), que é preciso levar em conta que a construção dos currículos não ocorre na
consciência dos indivíduos, mas se dá nos discursos que constituem e são constituídos
por aqueles que falam ou tentam falar em certo campo discursivo. Neste sentido, é
necessário questionar formas naturalizadas de concebê-los, questionando como é
“possível certo enunciado se construir em relação a tantos outros” (VILELA, 2013, p.
52). Neste desafio, Fischer (2001, p. 206) esclarece que “o trabalho do pesquisador será
construir unidades a partir desta dispersão, mostrar como determinados enunciados
aparecem e se distribuem no interior de um certo conjunto, sabendo, em primeiro lugar,
que a unidade não é dada pelo objeto de análise”.
Compreendo que, nesta análise curricular, determinados padrões de estabilidade
e mudança curriculares podem ser aqui entendidos a partir da existência de diferentes
enunciados que disputam por legitimações de sentidos, entendendo que, nesta disputa, os
sentidos se mesclam e é justamente nesta negociação onde se produzem novos
significados (VILELA, 2013). No processo, há valorizações e interdições, sancionados
pelo conteúdo de verdade que lhes é atribuído. Reconheço, portanto, que no movimento
aqui investigado, a Educação Ambiental vem sendo trazida para os currículos dos cursos
de Formação de Professores, podendo ser sancionada como um conhecimento prático ou
teórico do futuro docente. De igual modo, argumento que as disputas e os espaços de
negociação intrínsecos às decisões curriculares geram padrões de estabilidade e mudança,
aqui compreendidas como parte de um processo que produz regularidades discursivas.
Refletindo sobre tal deslocamento de análise, Vilela (2013, p. 63) aponta que:
Ao considerar a associação entre os processos de mudança e
estabilidade nos currículos, autores como Goodson (1997)38, Ferreira

38
GOODSON, I. O Currículo em Mudança: estudos na construção social do currículo. Lisboa: Educa.
1997.

58
 (2005, 2007)39 e Gomes (2008)40, entre outros, entendem que a tradição
pode ser vista como algo ligado à própria identidade de uma
comunidade disciplinar. As mudanças são justamente possibilitadas na
medida em que ‘negociam’ sentidos com estas tradições. A leitura de
Foucault (2010)41 permite olhar para este processo a partir da
perspectiva na qual estas tradições podem ser vistas como parte do que
se entende por regularidade dos discursos, ou seja, “o conjunto de
condições nas quais se exerce a função enunciativa que assegura e
define sua existência” (FOUCAULT, 2010, p. 163). As mudanças serão
então apreendidas nas disputas por significados de forma que penetrem
e que produzam sentidos dentro de certa regularidade discursiva.

Tal concepção obviamente implica em cuidados metodológicos na análise dos

enunciados, uma vez que, ao considerar que os diferentes enunciados produzem
regularidades, as mudanças curriculares não podem ser analisadas como algo que remeta-
se ao progresso, visto que, sempre são mantidas certas continuidades com a prática do
passado. Tais continuidades, de acordo com Popkewitz (1997), põem os enunciados em
funcionamento e vinculam as regularidades discursivas, ligando o conhecimento às
questões de regulamentação social. Nesta perspectiva, um outro aspecto importante a ser
considerado, é que estar atento a existência de regularidades discursivas não significa
fazer uma relação direta com as permanências, com aquilo que é comum aos discursos
estudados. Foucault (2014, p.47) ressalta que uma regularidade está mais relacionada à
uma “ordem, correlações, posições e funcionamentos, transformações” dos enunciados
em um sistema de dispersão, o que nos direciona não àquilo que permaneça, mas ao que
cria regras, ao que regula determinados discursos.
As reflexões teórico-metodológicas aqui desenvolvidas me permitiram não
somente avançar no delineamento desta pesquisa como também trilhar um caminho
diferente, que assume uma espécie de multiplicação das relações entre as coisas. Neste
movimento, defendo, que esta possibilidade de estudo constitui um avanço na produção
de conhecimento sobre currículo, formação de professores e educação ambiental.

1.5 - Apresentando o campo empírico da pesquisa

39
FERREIRA, M. S. A história da disciplina escolar Ciências no Colégio Pedro II (1960-1980). 212p.
Tese (Doutorado em Educação) – FE/UFRJ, 2005.
FERREIRA, M. S. Investigando os rumos da disciplina escolar Ciências no Colégio Pedro II (1960-1970).
Educação em Revista, Belo Horizonte, v 45, p. 127-144, 2007.
40
GOMES, M. M. de L. Conhecimentos Ecológicos em Livros Didáticos de Ciências: aspectos sócio-
históricos de suas constituição. Tese (Doutorado em Educação) UFF. Rio de Janeiro, 2008.
41
FOUCAULT, M. A Arqueologia do Saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária. 2010.

59
 Nada como mexer e remexer nos dados empíricos. Olhá-los, retomá-
los, revirá-los... (GARRÉ & HENNING, 2017b, p. 303).

Definir a empiria de uma pesquisa é um trabalho de composição, onde o

pesquisador, ainda que não perceba ou reconheça, deve estar como o artista, com olhos e
ouvidos atentos, com a sensibilidade em alta, e disposto a entender e aceitar as surpresas.
O corpus de análise desta pesquisa foi sendo definido no decorrer da mesma, refletindo,
olhando e remexendo em alguns dados e me surpreendendo com outros. Nesta seção,
objetivo, apresentar as fontes deste estudo, e refletir acerca da potencialidade do uso das
mesmas. Como dito anteriormente, nesta pesquisa, busco investigar a inserção da
Educação Ambiental nos Currículos de Formação de Professores nas Ciências Biológicas,
assumindo-a como fazendo parte de processos de inovação curricular. Esta se
recontextualiza nas diferentes instituições por meio de disputas e diálogos com as
tradições das próprias instituições de ensino, das políticas públicas para a formação de
professores no Brasil e de teorizações da própria Educação Ambiental como área de
conhecimento, em meio a regras que sancionam e/ou interditam os discursos. Para realizar
essa tarefa, investigo os currículos de três cursos de Licenciatura em Ciências
Biológicas oferecidos pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
A escolha desta universidade no Estado do Rio de Janeiro deveu-se por uma
convergência de múltiplos fatores. Primeiramente, destaco o Estado do Rio de Janeiro
como um local onde circulam discursos dos movimentos ambientalistas e das políticas
em favor do estabelecimento de formas de desenvolvimento sustentável. Neste contexto,
o Estado do Rio de Janeiro foi palco de grandes eventos mundiais, como a Conferência
das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, que ficou conhecida
como Rio 92, que se propunha a debater os problemas ambientais mundiais. Passados
vinte anos, o Estado recebeu a conferência conhecida como Rio+20 (Conferência das
Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável), que visava avaliar duas décadas das
formulações do evento anterior e definir uma agenda do desenvolvimento sustentável
para as próximas décadas. A realização de tais eventos fez circular discursos que
colocaram o meio ambiente, o desenvolvimento sustentável e a Educação Ambiental no
centro de muitos debates políticos e de propostas de ações na educação formal e não-
formal. Além disso, o Estado do Rio de Janeiro é um dos poucos do país a possuir uma

60
Política Estadual de Educação Ambiental (Lei Estadual 3325/99)42 que sustenta que a
Educação Ambiental seja desenvolvida no ensino formal, no âmbito dos currículos e
atividades extracurriculares das instituições públicas e privadas, englobando a educação
superior (artigo 10). Considero que, além das Políticas de Formação de Professores,
também os discursos acerca da temática ambiental podem influenciar a elaboração dos
currículos dos cursos de formação docente neste Estado.
Outro aspecto a ser considerado é o fato da UFRJ ofertar três cursos diferentes de
Licenciatura em Ciências Biológicas, sendo dois na modalidade de ensino presencial e
um na modalidade de Educação à Distância (EAD), conforme a tabela abaixo:

Modalidade Município Carga horária43 Duração

Educação à Vários
3600h 10 semestres
Distância municípios
Educação
Macaé 3600h 8 semestres
Presencial
Educação
Rio de Janeiro 3465 h 8 semestres
Presencial

TABELA 2: Cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFRJ.

Certamente a existência de um mesmo curso em unidades diferentes de uma só

universidade se constitui em algo interessante para uma pesquisa, uma vez que as marcas
históricas institucionais produzem as grades curriculares dos cursos. Elas significam,
também, como estes cursos dialogam com as legislações vigentes, bem como quais
componentes têm sido selecionados para a formação dos professores de Ciências e
Biologia da Educação Básica.
Chama-me a atenção, ainda, o número de vagas anuais oferecidas à esta formação.
O Instituto de Biologia da UFRJ, localizado no Centro de Ciências da Saúde na Cidade
Universitária, oferece um total de 120 vagas anuais, distribuídas entre os cursos Diurno
(40 vagas anuais) e Noturno (80 vagas anuais). O Campus UFRJ-Macaé oferece
anualmente 40 vagas destinadas ao curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Já na
modalidade de Educação à Distância44, onde a UFRJ é responsável pelo curso em sete

42
A Lei Estadual 3325/99 dispõe sobre a Educação Ambiental, institui a Política Estadual de Educação
Ambiental, cria o Programa Estadual de Educação Ambiental e complementa a Lei Federal Nº 9.795/99 no
âmbito do Estado do Rio de Janeiro.
43
Cargas horárias consultadas a partir dos Projetos Pedagógicos de Curso analisados nesta pesquisa.
44
A modalidade de Educação à distância é oferecida a partir de um consórcio estabelecido entre
universidades públicas do Estado do Rio de Janeiro e o Governo do Estado do Rio de Janeiro, através da

61
dos dezenove polos que oferecem esta formação, há 660 vagas45 anuais abrangendo parte
do município do Rio de Janeiro e outras cidades do interior do Estado. Embora tais
números não representem efetivamente o número de alunos formados anualmente nestes
cursos, visto que existem taxas de evasão e distorções no tempo de formação dos
licenciandos, considero que eles refletem investimentos institucionais para a referida
formação.
A opção por realizar o estudo nesta instituição no Estado do Rio de Janeiro se
relaciona, ainda, à minha formação acadêmica e atuação profissional. Afinal, fiz minha
formação inicial em um dos cursos estudados e, atualmente, circulo por escolas da
educação básica e por instituições públicas de ensino superior, o que têm me permitido,
a partir das posições de sujeito que ocupo, gradativamente levantar algumas questões
acerca da Formação de Professores e da atuação da UFRJ no Estado. Por fim, há um
último aspecto a ressaltar, que se refere ao fato de os cursos de Licenciatura da UFRJ
estarem vivenciando discussões curriculares, com possibilidades de reformas, para
atender a legislação vigente. Considero este um momento pertinente para acessar os
discursos vinculados a reforma curricular e a inserção da Educação Ambiental nestas
licenciaturas.
Como já mencionado, para investir esses cursos da UFRJ eu construo o meu
arquivo de pesquisa a partir de cinco conjuntos de fontes documentais relacionadas as
referidas formações, às políticas de formação de professores e à Educação Ambiental.
Tais fontes são aqui entendidas como documentos/monumentos (FOUCAULT, 2014)
capazes de materializar discursos em suas singularidades e de fixar enunciados,
mobilizando algumas percepções e questionamentos como, por exemplo, como é possível
que certos enunciados tenham aparecido em um determinado espaço-tempo e não tenham
surgido em outros lugares? Que condições de possibilidades permitem que determinados
enunciados emerjam e se estabeleçam? Quais as regularidades discursivas que exprimem?
É nessa perspectiva que apresento os conjuntos de fontes consideradas nesta pesquisa:

Secretaria de Ciência e Tecnologia, este consórcio, se materializa na criação do Centro de Educação

Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ), que oferece os diferentes cursos em polos
distribuídos pelo Estado do Rio de Janeiro. No caso específico do curso de licenciatura em Ciências
Biológicas, outras duas universidades também são responsáveis pelas disciplinas, a Universidade do Estado
do Rio de Janeiro (UERJ) e a Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF). A UFRJ é responsável
por oferecer e certificar o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas em sete polos: Angra dos Reis,
Campo Grande, Duque de Caxias, Nova Iguaçu, Piraí, Três Rios e Volta Redonda.
45
Informações retiradas do site http://cederj.edu.br/vestibular. Acesso em 10 de julho de 2018.

62
a) Documentos relacionados à produções acadêmicas. Foram selecionadas
produções acadêmicas relacionadas à Educação Ambiental, à Formação de
Professores, ao Currículo e à Inovação em periódicos da área de Educação, no
período de 2000 à 2016. E ainda, entendendo a Educação Ambiental em um
processo de consolidação, foram analisadas as publicações do Encontro de
Pesquisa em Educação Ambiental (EPEA) realizados no período de 2001 a 2017,
além de publicações do Grupo de Trabalho (GT) 22 da Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), em suas reuniões nacionais,
no período de 2005 a 2017, compreendendo estes eventos como espaços
legitimadores, capazes de sancionar tanto quem é o pesquisador em Educação
Ambiental quanto o que se considera a pesquisa em EA.
b) Documentos legais relacionados às Políticas Curriculares para a Formação de
Professores e para a Educação Ambiental. Foram selecionados documentos de
dois tipos: pareceres e resoluções, ambos estabelecidos pelo Conselho Nacional
de Educação (CNE). Entendemos os pareceres como documentos que expressam
a opinião fundamentada sobre os assuntos, a partir de uma comissão estabelecida
pelo CNE e as resoluções como um documento mais normativo. Dessa forma, um
parecer objetiva contextualizar, analisar, detalhar e justificar propostas legais, as
quais geralmente são apresentadas ao final do documento ainda como sugestão.
Já as resoluções são instrumentos normativos jurídicos finalizados que instituem
normas e procedimentos analisados e propostos nos pareceres (PEREIRA &
MOHR, 2017). Fazem parte deste corpus os seguintes documentos:
o Parecer CNE/CP nº 9, de 2001: Proposta de Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
o Resolução CNE/ CP nº 1, de 2002 - Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da educação básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
o Parecer CNE/CP nº 2, de 2015 - Proposta de Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação inicial e continuada dos profissionais do
magistério da educação básica.
o Resolução CNE/CP nº 2, de 2015 - Define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de

63
 licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de
segunda licenciatura) e para a formação continuada.
o Parecer CNE∕ CP nº 14, de 2012 – Proposta das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Ambiental.
o Resolução CNE∕ CP nº 2, de 2012 – Estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Ambiental.
c) Documentos relacionados aos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas
da UFRJ: Grade curricular e Projetos Político Pedagógicos de cada curso
estudado (do Instituto de Biologia; do Campus- Macaé e da Modalidade de
Educação à Distância).
d) Documentos curriculares das disciplinas relacionadas à Educação Ambiental
nos cursos estudados: ementas, planos de curso e material didático.
e) Documentos produzidos a partir da transcrição de entrevistas realizadas com
seis docentes da UFRJ. Os professores convidados a participar desta pesquisa,
foram selecionados em função da posição de sujeito que ocupam, ministrando
disciplinas de e sobre Educação Ambiental em suas instituições, ou fazendo
parte do Núcleo Docente Estruturante (NDE), estando, de certa forma,
autorizados a falar sobre a Educação Ambiental, sobre a Formação de
Professores e∕ou sobre o processo de reforma curricular do curso. Desta
maneira, foram entrevistados os seguintes professores46:
Professora do Departamento de Ecologia do Instituto de Biologia da UFRJ.
É responsável pela disciplina obrigatória de Educação Ambiental no curso
Professora de Educação à Distância. Também ministra disciplina eletiva que associa o
Helena Ensino de Ecologia e a Educação Ambiental para o curso de Licenciatura
em Ciências Biológicas do Instituto de Biologia. Membro do NDE dos
cursos de graduação do Instituto de Biologia.
Professora do Departamento de Ecologia do Instituto de Biologia da UFRJ.
Oferece disciplina Eletiva de Educação e Gestão Ambiental para o curso de
Professora Licenciatura em Ciências Biológicas do Instituto de Biologia. Já ministrou
Gisele disciplina eletiva que associa o Ensino de Ecologia e a Educação Ambiental
para o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do Instituto de
Biologia.

46
Os nomes dos professores apresentados neste texto são nomes fictícios, conforme solicitado, de maneira
a manter a identidade dos professores sob sigilo. Cada professor concedeu-me uma autorização para que eu
pudesse utilizar seus depoimentos como fonte empírica desta pesquisa. As entrevistas foram possibilitadas
pela autorização do comitê de ética da UFRJ.

64
 Professor do Departamento de Ecologia do Instituto de Biologia da UFRJ.
Professor Ministra disciplina eletiva que associa o Ensino de Ecologia e a Educação
Miguel Ambiental para o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do Instituto
de Biologia.
Professor da Faculdade de Educação da UFRJ. Oferece disciplina de
Professor Educação Ambiental, eletiva aos cursos de Licenciatura em Ciências
Valter Biológicas e Licenciatura em Geografia da UFRJ, situados na Cidade
Universitária.
Professor do Campus Macaé∕UFRJ, ministra disciplinas do núcleo
Professor pedagógico das licenciaturas em Ciências Biológicas dessa instituição. Faz
Ricardo parte do Núcleo Docente Estruturante (NDE) do curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas deste campus.
Professor do Campus Macaé∕UFRJ, ministra disciplina de Educação
Professor Ambiental, que está em processo de tornar-se obrigatória à formação, após
Rodrigo a última reforma curricular. Atualmente, é coordenador do curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas do Campus Macaé.

TABELA 3: Caracterização dos professores entrevistados nesta pesquisa.

Os professores foram entrevistados no período de fevereiro à maio de 2018, os

mesmos receberam um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (conforme
Apêndice E) contendo informações acerca da pesquisa47. A partir da assinatura deste
termo, os professores autorizaram a gravação em áudio da entrevista, com posterior
transcrição da mesma para que seu uso contribuísse para as análises produzidas nesta
pesquisa. A construção do corpus empírico desta pesquisa a partir destes cinco conjuntos
de fontes documentais se apoia nas contribuições de Macedo (2001) que, ao refletir sobre
os aspectos metodológicos em História do Currículo, identifica três níveis de documentos
a serem investigados: (1º) os documentos que foram produzidos no próprio momento
histórico a ser estudado, englobando materiais que nos permitem entender os contextos
macrossociais, assim como aqueles mais vinculados à instituição, seu currículo e seus
atores sociais; (2º) os documentos posteriormente produzidos, recuperando algo de
considerável importância histórica por meio de trabalhos críticos, de tentativas analíticas
ou de materiais comemorativos; e (3º) os relatos orais também produzidos
posteriormente, mas com explícita intencionalidade de pesquisa.

47
Foram assinadas duas vias do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Uma via ficou com os
professores entrevistados e a outra foi arquivada pela pesquisadora. Esta pesquisa foi submetida à
plataforma Brasil e aprovada pelo Comitê de ética, sendo autorizada a realizar as entrevistas.

65
 A opção por realizar entrevistas com os docentes dos cursos estudados,
especialmente com aqueles vinculados às disciplinas de Educação Ambiental, constitui
em uma etapa importante da pesquisa, uma vez que, por meio deles, conseguimos acessar
outros discursos, indo além dos limites que análise dos documentos físicos dos cursos
(projetos pedagógicos, ementas, planos de curso) nos impõe. Os sujeitos mobilizam
discursos que aprofundam nossos olhares em direção dos aspectos relativos às decisões
curriculares em torno da produção da Educação Ambiental na Formação Inicial de
professores de Ciências Biológicas.
Embora reconheça a agência dos professores entrevistados e sua relevância como
docentes e pesquisadores, no deslocamento teórico que faço ao lado do Grupo de Estudos
em História do Currículo, em direção à construção de uma abordagem discursiva para a
História do Currículo, compreendo, apoiada nos estudos de Michel Foucault (2013 e
2014) e alguns de seus interlocutores (POPKEWITZ, 2001; 2011; SILVA & HENNING,
2013; LOCKMANN, 2013) que embora os discursos e as ações dos professores
proporcionem ‘dados’ analisados nesta pesquisa, a interpretação dos mesmos,
“concentram-se nas regras e nos padrões de “raciocínio” que organizam e posicionam
esses atores” (POPKEWITZ, 2001, p.39). O que significa entender que os sujeitos
entrevistados não representam identidades autônomas, mas estão imersos em jogos de
saber e poder que os constituem e regulam aquilo que dizem. Desta maneira, interessa-
me, nesta investigação, menos apontar para os sujeitos falantes e mais para os discursos
que colocam em funcionamento. Sendo assim,
[...] o interesse do investigador não deve apontar para o sujeito falante,
supostamente autor do seu discurso. Mais do que saber quem o
pronuncia ou buscar os seus significados intrínsecos, interessa analisar
os discursos coletados pela entrevista como pertencentes a uma ordem
discursiva mais ampla que os controla, os regula e os posiciona como
verdadeiros ou falsos (LOCKMANN, 2013, p.45).

Saliento, desta maneira, que o desafio se coloca em tentar não analisar o discurso
dos professores procurando interpretar o significado de suas palavras, mas compreender
que seus discursos são produzidos em um ‘sistema de raciocínio’ que torna possível o que
é dito, sentido e feito (POPKEWITZ, 2001)48. Nesse contexto, interessa-me quais são os

48
Thomas Popkewitz, em seu livro Lutando em Defesa da Alma (2001), relata o desenvolvimento de uma
pesquisa que procura compreender o programa ‘Teach for America’, programa alternativo para a formação
de professores nos Estados Unidos. O autor realizou um estudo de cunho etnográfico, com a observação
das aulas e ainda realizou cerca de 70 entrevistas com membros do programa. No entanto, suas análises
apontam para o que é conhecido como “descentralização do sujeito”, focalizando os discursos, as regras e

66
discursos relacionados à Educação Ambiental e à Formação de Professores que certas
posições de sujeito permitem dizer e legitimar.
Considero que com esse arquivo e aproximando-me dos estudos de Michel
Foucault (2013 e 2014), procuro analisar os discursos da Educação Ambiental que
povoam a Licenciatura nas Ciências Biológicas, ensinando os futuros professores o
quanto essa temática é inovadora e constitutiva das boas práticas pedagógicas na área.
Para realizar essa tarefa, investigo tais documentos como registros enunciativos,
procurando compreendê-los como superfícies textuais nas quais os enunciados sobre a
Educação Ambiental, a Formação de Professores e o Currículo estão inscritos. Isso
significa pensar que é a partir e por meio deles que são gerados efeitos de poder, os quais
informam e regulam os sentidos que estas temáticas produzem no interior da referida
formação.

padrões que organizam os objetos que os professores acionam. Para este autor, o que se propõe neste tipo
de análise é momentaneamente mover os atores (membros de programas, professores, crianças, enfim
sujeitos das pesquisas) “para o lado” a fim de considerar as regras que são construtoras dos sistemas de
raciocínio estabelecidos. No entanto, Popkewitz (2001, p.39) destaca que “essa descentralização do ator
não pretende negar que as pessoas agem para mudar o mundo”, assim, considera que a potencialidade deste
método analítico é “abrir a possibilidade da ação através da problematização do sistema de raciocínio que
encerra e confina nossas subjetividades e ações”.

67
 Capítulo 2
Alicerces e Diálogos: Explorando aproximações e
afastamentos a partir da Produção Acadêmica
Educacional.
O que tenho defendido – é que nós, professores e professoras, mesmo
sem maiores aprofundamentos, conheçamos o que existe e o que se
passa nos porões de nossos pensamentos e práticas educacionais.
Defendo, assim, que tenhamos sempre em mente as raízes sobre as
quais se sustentam o piso intermediário – da nossa vida cotidiana – e o
sótão – pelo qual (nos) projetamos para diante e para o futuro (VEIGA-
NETO, 2012, p. 278).

É preciso ir aos porões! É revisitando a metáfora da casa de Bachelard 49 que

Veiga-Neto (2012, p. 270) nos mostra que pelas raízes, plantadas no porão, nos
alimentamos a fim de nos elevar para além das experiências imediatas, o que significa
pensarmos, que não é possível chegar à “outras estruturas da casa” sem verificarmos o
que há neste porão e como ele está estruturado. Neste sentido, no campo educacional, a
ida aos porões nos permite dialogar com a comunidade, nos afastando ou nos aproximado
da mesma, a fim de compreendermos quais são os discursos produzidos academicamente
acerca de uma determinada temática, percebendo-os de forma contingente e histórica.
Reconheço, no entanto, que revirar um porão e percebê-lo como algo produtivo não é
uma simples tarefa; afinal, por onde começar? O que procurar? O que questionar? Na
verdade, o autor nos mostra que as descidas aos porões nos potencializam sobremaneira,
trabalhando a favor daquilo que nos interessa e contra os constrangimentos que nos são
impostos.
Neste percurso, ao firmar nossos pés nos porões, isto é, neste caso, ao traçar um
panorama acerca dos discursos sobre Educação Ambiental, Formação de Professores,
Currículo e Inovação em diferentes fontes de pesquisa, devo manter acesa uma vigilância
epistemológica. Nela, a ideia é ter em mente um permanente cuidado teórico,
metodológico e conceitual em relação a tudo o que é pensado e dito em determinado
campo (VEIGA-NETO, 2012). Desta forma, ao realizar o levantamento ao qual me
proponho, indo aos porões da revisão bibliográfica, reconheço que:

49
BACHELARD, G. A poética do espaço. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

68
 [...] a produção do conhecimento não é um empreendimento isolado. É
uma construção coletiva da comunidade científica, um processo
continuado de busca, no qual cada nova investigação, se insere
complementando contribuições anteriormente dadas ao estudo do tema
(ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSNADJER, 2008, p. 180).

Neste capítulo, proponho-me então, a acessar meu primeiro conjunto de fontes

documentais, desafiando-me, assim a pensar nas produções acadêmicas como
construções coletivas, como formações discursivas que atravessam os significados que a
Educação Ambiental vem assumindo nos diferentes espaços, inclusive nos cursos
investigados. Visando permitir que as regularidades discursivas se tornem visíveis, desço,
então, aos porões a partir, primeiramente, do diálogo com as produções do Encontro de
Pesquisa em Educação Ambiental (EPEA) e do Grupo de Trabalho 22 (GT22) da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) para,
posteriormente, colocar a Educação Ambiental em conversação com a produção
acadêmica em periódicos da área de Educação.

2.1 - A Educação Ambiental como área do conhecimento: será possível pensar em

inovação curricular? Descendo... ao encontro do EPEA e do GT 22 da ANPEd50.

Inicio esta seção reafirmando estar fortemente impactada com a metáfora da

descida aos porões utilizada por Veiga-Neto (2012). Tal fato me remete à reflexão sobre
quais foram as edificações por mim construídas e que sustentaram a emergência da
inovação curricular como uma categoria importante para se pensar a Educação
Ambiental desenvolvida na Formação de Professores de Ciências Biológicas. Neste
intuito, revirando o meu porão que, de alguma forma, sustenta a construção desta pesquisa
acadêmica, encontro, primeiramente, o desejo de compreender a Educação Ambiental
como uma jovem área do conhecimento no país. Na sua emergência, entendo-a como
produtora de discursos que controlam, selecionam, organizam e redistribuem poderes e
saberes que significam a Educação Ambiental em diversos níveis de atuação, em espaços
formais e não formais.

50 Os GTs da Associação Nacional de Pós-Graduação e de Pesquisa em Educação (ANPEd), compreendem

Grupos de Trabalhos temáticos, que reúnem pesquisadores do campo educacional, em suas áreas de
conhecimento mais especializadas. Buscam aprofundar os debates circunscritos nas muitas interfaces da
Educação. Especificamente o GT 22, reúne pesquisadores envolvidos com a temática da Educação
Ambiental.

69
 Neste sentido, o desenvolvimento de textos anteriores (OLIVEIRA &
FERREIRA, 2015 e 2016) se tornaram importantes veículos para a compreensão das
disputas em torno da significação e produção de sentidos legitimados como importantes
para se discutir a Educação Ambiental. Neles, temos compreendido o Encontro de
Pesquisa em Educação Ambiental (EPEA) como um importante espaço de legitimação
da área, constituindo-se como o principal evento acadêmico sobre o tema no país.
Destacamos, portanto, em Oliveira & Ferreira (2015), os discursos da Formação de
Professores produzidos na pesquisa em Educação Ambiental (EA), valendo-nos da
análise das publicações dos cinco primeiros eventos, ocorridos entre 2001 a 2009. Em
texto posterior (OLIVEIRA & FERREIRA, 2016), investigamos a emergência e a
consolidação da Educação Ambiental (EA) como área do conhecimento no Brasil,
investigando a produção de discursos que significam a Educação Ambiental em oito
edições do evento, ocorridos entre 2001 e 2015. Tais produções vieram me ajudando a
descer aos porões e a perceber como a questão da inovação curricular vai sendo
enunciada e/ou interditada na Pesquisa em Educação Ambiental.
Nesta mesma intenção de pesquisa, considero importante também acessar os
discursos presentes nas produções do Grupo de Trabalho 22 (GT 22) da Associação
Nacional de Pós-Graduação e de Pesquisa em Educação (ANPEd), uma vez que a
aprovação deste Grupo de Trabalho (que passou a ser realizado a partir de 2005), foi
considerada por pesquisadores da área como um momento crucial “à consolidação da
Educação Ambiental em um espaço institucional de destacada importância política e
acadêmica para a Educação no Brasil” (LOUREIRO, 2006b, p.42). Tal fato não somente
filia mais firmemente à Educação Ambiental aos estudos educacionais, como também, a
incorpora em um evento de relevância acadêmica, afinal, como bem lembra Loureiro
(2006b, p.43): “a Reunião Anual da ANPEd é avaliada como evento conceito A
internacional pela Capes”.
Particularmente, no que se refere a este debate em torno da constituição de uma
determinada área de conhecimento, considero que a noção de comunidade disciplinar
desenvolvida por Esland e Dale (1973) e utilizada por Goodson (1997) me ajuda a
compreender a especificidade e importância de um evento como o EPEA e do GT 22 da
ANPEd na constituição da Educação Ambiental como uma área disciplinar específica.
Afinal, para esses autores, em uma comunidade disciplinar há um investimento de
recursos ideológicos e materiais que, de alguma forma, estabelecem-se de forma
hegemônica, disseminando ou interditando certos conhecimentos e práticas. Posso

70
entender, então, que a constituição de um evento específico de Pesquisa em Educação
Ambiental, e de Grupos de Trabalho com temática específica na Pesquisa Educacional,
produzem e fortalecem esta comunidade em processo de legitimação.
Para Eslande e Dale (1973 apud Goodson, 1997, p.22), entender uma comunidade
disciplinar significa compreender que esta “tem uma história e, através dela, um corpo de
conhecimentos respeitado”. Desta forma, uma comunidade disciplinar:
Tem regras para reconhecer assuntos "inoportunos" ou "ilegítimos", e
formas de evitar a contaminação cognitiva. Terá uma filosofia e um
conjunto de autoridades, que dão uma grande legitimação às atividades
que são aceitáveis para a comunidade. A alguns membros é atribuído o
poder de prestar "declarações oficiais. Eles são importantes como
"outros significantes" que providenciam modelos para os membros
mais novos ou indecisos, no que diz respeito à adequação das suas
crenças e comportamentos (ESLAND & DALE, 1973 apud
GOODSON, 1997, p. 22, grifos originais).

Embora Goodson (1997) tenha utilizado a noção de comunidade disciplinar para

compreender um movimento social intrínseco às disciplinas escolares, acadêmicas e
científicas, consideramos que esta categoria nos ajuda a compreender a Educação
Ambiental como uma área de conhecimento no país. É nessa direção que percebo que,
ainda que a Educação Ambiental seja uma área jovem e pouco definida51, existe um
movimento de seus pesquisadores na busca por fortalecimento epistemológico,
produzindo discursos que são compartilhados e/ou interditados nesta comunidade
disciplinar específica, com vistas a legitimar o que é (e o que não é) o conhecimento e a
pesquisa em e sobre a Educação Ambiental no país (OLIVEIRA, 2014).
Conforme dito anteriormente, a pesquisa em Educação Ambiental vem crescendo
de maneira significativa na atualidade, “produzindo uma comunidade disciplinar
heterogênea que disputa, fixa, interdita e compartilha significados em espaços
acadêmicos como disciplinas, periódicos e eventos” (OLIVEIRA & FERREIRA, 2016,
p. 7). Desta forma, afirmamos que, no que se refere aos eventos acadêmicos escolhidos,

51
Uso neste texto as definições da Educação Ambiental como uma área jovem e “mal definida” ou “pouco
definida” não utilizando-as em sentidos valorativos, que expressem uma forma negativa de conceber a
Educação Ambiental. Minha intenção, é inspirar-me nas proposições de Bernard Charlot (2006). A partir
das reflexões do autor para o campo educacional de uma maneira mais ampla, desloco-me a compreender
a Educação Ambiental como uma área mal definida, uma vez que seus saberes não se originam de uma área
específica, que forma “as ciências da Educação Ambiental”, e desta maneira não apresenta fronteiras
totalmente claras, sendo possível, por exemplo, que no seu conjunto de pesquisadores se reúnam pessoas
com diferentes formações, que pesquisem diversos temas, mas que convergem no interesse na questão da
Educação Ambiental. Assim, considero, que, ainda que seja visível seu movimento de consolidação, a
Educação Ambiental ainda é pouco definida epistemologicamente, pois neste campo se cruzam
conhecimentos, conceitos e práticas oriundos de outros campos disciplinares, e dos movimentos sociais,
tornando suas fronteiras ainda tênues.

71
o EPEA e as Reuniões Anuais da ANPEd através do Grupo de Trabalho de Educação
Ambiental (GT 22) têm sido vistos como espaços privilegiados para a divulgação das
pesquisas na área, servindo ainda de fonte de estudos para a compreensão do estado da
arte sobre o tema. Em relação ao EPEA, Rink e Megid Neto (2009) destacam que ele é
um marco importante para a pesquisa em Educação Ambiental no país, uma vez que,
desde a sua primeira edição, vem trazendo novos elementos para o debate, além de
reconhecer e legitimar a existência tanto do educador quanto do pesquisador na área.
Neste evento, específico, consideramos que, a presença do significante pesquisa
reforça um movimento de fortalecimento epistemológico e de produção de
subjetividades, uma vez que “define tanto quem é o pesquisador que pode participar do
evento, quanto quais artigos merecem ser nomeados como veiculadores de ciência na
área” (OLIVEIRA & FERREIRA, 2016, p. 708). Percebendo com Foucault (2013, p. 9)
“que não se tem o direito de dizer tudo, que não se pode falar de tudo em qualquer
circunstância, que qualquer um, enfim, não pode falar de qualquer coisa”, é possível
reafirmar, portanto, o poder do EPEA em sancionar quem são (e quem não são) os
pesquisadores da área, aqueles que vêm sendo autorizados a produzir e a divulgar, no
âmbito acadêmico, conhecimentos que têm sido validados socialmente.
Focalizando o EPEA, destacamos que entre 2001 a 2017 foram realizadas,
bianualmente, nove edições do evento. Os sete primeiros eventos, foram realizados e
idealizados por universidades públicas do estado de São Paulo52, indicando um
movimento que veio legitimando as produções das referidas universidades e grupos de
pesquisas, que vieram se fortalecendo, na medida em que puderam divulgar a sua
produção científica em Educação Ambiental e indicar quem está sendo autorizado à
pesquisá-la. Todavia, conforme o evento foi ganhando abrangência nacional, o EPEA foi
sendo mais fortemente disputado por outras universidades e grupos de pesquisa no âmbito
de uma comunidade disciplinar crescentemente plural e heterogênea. Em 2015, pela
primeira vez, o evento foi sediado no estado do Rio de Janeiro, tendo sido realizado por
grupos de diversas instituições – a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), a
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e a Universidade Federal do

52
A saber: a Universidade Federal de São Carlos (UFSCar/São Carlos), a Universidade Estadual Paulista
(UNESP/Rio Claro) e a Universidade de São Paulo (USP/Ribeirão Preto), envolvendo, respectivamente, os
Programas de Pós-Graduação em Ecologia e Recursos Naturais e em Educação da UFSCar, o Programa de
Pós-Graduação em Educação da UNESP/Rio Claro e o Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências do
Laboratório Interdisciplinar de Formação do Educador (LAIFE) da Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras da USP/Ribeirão Preto.

72
Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), e em direção semelhante, em 2017 o IX EPEA
ocorreu na cidade de Juiz de Fora em Minas Gerais, sendo sediado pela Universidade
Federal de Juiz de Fora (UFJF), e organizado pelo GEA - Grupo de Pesquisa em Educação
Ambiental desta universidade, em parceria com os grupos de pesquisa de Instituições de
Ensino Superior do Rio de Janeiro (UFRRJ, UFRJ e UNIRIO), aumentando a
territorialidade do evento, o que tende a diversificar e a colocar a produção de discursos
em outros movimentos, ressignificando as disputas em torno dos enunciados válidos de e
sobre a Educação Ambiental (OLIVEIRA & FERREIRA, 2016).
Nestas nove edições do evento, em meio a temáticas distintas, foram publicados
oitocentos e um (801) trabalhos, conforme mostra a Tabela 4.
Edição Ano Trabalhos Tema do evento

I 2001 76 Pesquisa em EA: tendências e perspectivas.

II 2003 72 EPEA: abordagens epistemológicas e metodológicas.
III 2005 73 EPEA: Práticas de Pesquisa em Educação Ambiental.
EPEA: Questões epistemológicas contemporâneas – o debate
IV 2007 87
modernidade e pós-modernidade.
V 2009 90 EPEA: Configuração do campo de pesquisa em EA.
VI 2011 88 Pesquisa em EA: A Pesquisa em EA e a Pós-Graduação no Brasil.
Pesquisa em EA: Problematizando a Temática Ambiental
VII 2013 90
na Sociedade Contemporânea.
EPEA: Avaliação da década da Educação para o Desenvolvimento
VIII 2015 108
Sustentável e perspectivas futuras.
IX 2017 117 EPEA: Políticas Públicas, Democracia e Práticas Educativas.
TABELA 4 – Ano de realização, número de trabalhos e temática principal de cada EPEA (2001 a 2017).
Modificada de Oliveira & Ferreira (2016, p. 709-710).

Na Tabela 4, é possível observar que o significante pesquisa é explicitamente

mencionado em todas as temáticas – ora na citação do próprio nome do evento, ora de
forma ainda mais destacada –, indicando-nos a centralidade que os discursos sobre esse
fazer assumem nas finalidades do evento em questão. Isso significa perceber o quanto ele
emerge com a destacada finalidade de constranger e regular, no sentido de que cria regras,
para a produção do conhecimento em Educação Ambiental.
No que refere as temáticas destacadas em suas publicações, há uma grande
diversidade que indica as variadas disputas que se dão em um campo ainda jovem. A
partir do ano de 2005, na terceira edição do evento, foram criados os Grupos de Discussão
e Pesquisa (GDP), a partir dos quais emergiram eixos temáticos considerados
significativos para a pesquisa na área. Desde então, pode-se verificar que algumas destas

73
temáticas têm se mantido como relevantes para o campo, tendo em vista tanto sua
permanência como eixo temático quanto o número de trabalhos publicados relativos a tais
temas. Nesse contexto, destaco as temáticas relacionadas ao contexto escolar, às questões
epistemológicas, às políticas públicas e à formação de educadores/professores como
aquelas que se fixaram no tempo presente, qual seja, especialmente da quinta à nona
edição do evento, realizados no período entre 2009 e 2017, evidenciando-se como
temáticas significativas na pesquisa em Educação Ambiental.
No caso específico do GT 22 da ANPEd, Loureiro (2006b) ao avaliar o seu
primeiro ano de criação, reflete que embora em 2005, o grupo tenha entrado na
programação da 28ª Reunião Anual da entidade como grupo de trabalho, sua inserção faz
parte de um movimento de articulação anterior, onde pesquisadores como como Isabel
Carvalho (PUCRS), Marcos Reigota (UNISO), Eunice Trein (UFF), Valdo Barcelos
(UFSM) e Nilda Alves (UERJ), a então presidente da ANPEd, defenderam que a
formação de pesquisadores em Educação Ambiental no país já contava com uma estrutura
já consolidada, abrangente e complexa, em que se produz conhecimento e se formam
recursos humanos para a educação, o que justificaria sua inserção como área temática nas
reuniões promovidas pela entidade. O grupo se consolidou primeiramente como Grupo
de Estudos (GE), durante os anos de 2003 e 2004, com aprovação para transformá-lo em
GT, durante a assembleia da entidade na 27ª Reunião Anual, em 2004. Diferentemente,
dos EPEAs, o GT 22, não possui uma temática específica que diga respeito somente à
EA, acompanhando, portanto, os debates mais amplos promovidos pela reunião, com a
finalidade de articulá-los com a Pesquisa em Educação Ambiental. Desta maneira,
embora possua um conjunto de atividades e debates específicos, no período de 2005 a
2017 o GT 22, foi estimulado a refletir sobre as temáticas abaixo, que reconhecidamente
se articulam às questões da Educação Ambiental:
Ano Reunião da ANPEd Tema do Evento

2005 28ª Reunião Anual 40 anos de Pós –Graduação em Educação no Brasil

Educação, Cultura e Conhecimento na
2006 29ª Reunião Anual
contemporaneidade: desafios e compromissos.
2007 30ª Reunião Anual ANPEd: 30 anos de pesquisa e compromisso social.

2008 31ª Reunião Anual Constituição Brasileira, Direitos Humanos e Educação.

2009 32ª Reunião Anual Sociedade, cultura e educação: novas regulações?

2010 33ª Reunião Anual Educação no Brasil: o balanço de uma década.

2011 34ª Reunião Anual Educação e Justiça Social.

74
 Educação, Cultura, Pesquisa de Desenvolvimento: o Brasil
2012 35ª Reunião Anual
do Século XXI.
Sistema Nacional de Educação e Participação Popular:
2013 36ª Reunião Nacional
desafios para políticas educacionais.
PNE: Tensões e perspectivas para a educação pública
2015 37ª Reunião Nacional
brasileira.
Democracia em risco: a pesquisa e a pós-graduação em
2017 38ª Reunião Nacional
contexto de resistência.
TABELA 5: Temáticas das Reuniões Anuais∕Nacionais da ANPEd (2005 a 2017)

Embora, atualmente, este seja um espaço relevante e mais consolidado da

produção acadêmica em Educação Ambiental, sua criação envolveu algumas reflexões e
tensões, especialmente voltadas à melhor forma de inserção da Educação Ambiental junto
à ANPEd. Para Loureiro (2006b), era consensual a ideia de promover uma interlocução
e construção de uma “cultura ambientalista” junto à entidade, no entanto, o debate
circulava em torno dos modos de inserção, qual seja, “caberia um GT ou (...) manter uma
atuação mais transversalizada, apresentando trabalhos e participando dos demais GTs,
segundo o tema e o recorte de interesse de cada pesquisador em Educação Ambiental”
(LOUREIRO, 2006b, p.44). De outro modo, Tristão & Carvalho (2009) argumentam que
a produção da pesquisa em Educação Ambiental dispersa nas diferentes sessões de
discussão e de apresentação dos trabalhos nos diferentes GEs e GTs das reuniões
nacionais da ANPEd torna-se muito difícil de ser acompanhada, e de certa forma
invisilizada na pesquisa em Educação, reafirmando, portanto, a necessidade de se criar
“um lugar” que é físico, mas também discursivo, para a produção da área. Nesta mesma
direção, Loureiro (2006b) salienta que esta seja uma escolha política acertada, uma vez
que, torna-se importante fomentar um espaço de construção de identidades, trocas de
experiências, diálogos e aprofundamento teórico,
[...] garantindo o indispensável aprofundamento das questões, temas e
pressupostos da Educação Ambiental - o que é o GT ou pelo menos o
que se propõe com o mesmo; sem deixar de fomentar a participação, a
apresentação de trabalhos e a produção de iniciativas conjuntas com
outros GTs, promovendo a inserção em distintas atividades e instâncias
formais da Anped – o que potencializa um vetor mais transversal. Isso
pode garantir a identidade do educador ambiental na diversidade de
tendências e perspectivas, a especificidade do campo na unidade da
Educação e o avanço das discussões acadêmicas sem cair em
generalismos presos ao “senso comum” ambientalista, estimulando
uma abordagem complexa diante das questões educacionais
contemporâneas (LOUREIRO, 2006b, p.45).

Pato, Sá e Catalão (2009) ao mapearem as tendências da produção acadêmica em

Educação Ambiental, destacam o GT 22 como resultado de um longo caminho trilhado

75
“no sentido de construir uma identidade político-pedagógica para as atividades de
pesquisa em EA no Brasil” (p.214), neste sentido, tentando compreender melhor as
produções deste grupo em seus momentos iniciais, do período de 2003 a 200753, portanto
no período onde ainda se configurava em um Grupo de Estudos e posteriormente em sua
consolidação em Grupo de Trabalho, as autoras destacam a existência de certa
regionalização desta produção acadêmica, havendo predominância de pesquisas
desenvolvidas no eixo sul-sudeste do país; sobre outro aspecto, as autoras reconhecem
uma pluralidade temática nos trabalhos investigados, contudo, temas como A EA nas
instituições de educação formal e na formação de professores ganharam forças nas
pesquisas; além do distanciamento da visão conservacionista e o surgimento da visão
crítica da EA, que passa a predominar nas publicações dos últimos anos investigados,
fortalecendo e direcionando determinados modos de se compreender a Educação
Ambiental. Para as autoras:
A abordagem socioambiental, que reconhece aspectos políticos e
culturais como constitutivos de uma nova postura epistemológica,
crítica e implicada, é notável no conjunto dos trabalhos analisados
(PATO, SÁ & CATALÃO, 2009, p.231).

As proposições de Loureiro (2006b); Carvalho e Tristão (2009) e Pato, Sá e

Catalão (2009) me auxiliam no entendimento da criação do GT 22 da ANPEd como
importante componente desta comunidade disciplinar, que atua regulando as produções
vinculadas ao Programas de Pós-Graduação em Educação no país. Neste contexto, alguns
aspectos merecem destaque, como por exemplo, o grande regionalismo das produções do
eixo sul-sudeste, que certa maneira, fortalecem, tanto seus programas de pós-graduação,
quanto legitimam alguns grupos de pesquisa, que circulam com mais facilidade por este
espaço.
Embora reconheça, distinções entre estes dois eventos acadêmicos, EPEA e GT
22 da ANPEd, como: o número de trabalhos publicados, com maiores restrições no GT,
uma maior acessibilidade do EPEA, que é reflexo de questões mais abrangentes como
valor do evento, regras de submissão, local do evento, necessidade de filiação, a
circulação de pesquisadores de outros Programas de Pós-Graduação no EPEA,
compreendo que ambos, se circunscrevem em uma mesma grade de integibilidade, que

53
As autoras analisaram as publicações em dois ciclos de períodos: o primeiro referente aos anos de 2003
e 2004, quando a temática da Educação Ambiental encontra-se estruturada na ANPEd na forma de Grupo
de Estudos (GE) e um segundo período, de 2005 a 2007, no qual o Grupo de Trabalho (GT 22) já encontra-
se estruturado.

76
produz uma rede discursiva, onde alguns enunciados são eleitos e legitimados,
permitindo, por exemplo, que se formem grupos de pesquisadores que ocupem posições
nos dois espaços. Com este entendimento, percebo a circulação de enunciados comuns.
Desta maneira, é em meio a esses enunciados que, na próxima seção, apresento a forma
como textos relacionados à Formação de Professores e/ou ao Currículo, nos dois eventos,
me ajudam a compreender como diversos sentidos de inovação curricular vêm
perpassando a pesquisa nesta jovem comunidade disciplinar.

2.1.1 - Articulando discursos de Formação de Professores e de Currículo.

Reafirmando o poder do EPEA em sancionar quem são (e quem não são) os

pesquisadores da área, aqueles que vêm sendo autorizados a produzir e a divulgar, no
âmbito acadêmico, conhecimentos que têm sido validados socialmente, assim como o
poder de eleger temáticas a serem privilegiadas, e ainda, reconhecendo o GT 22 da
ANPEd como espaço legitimador de pesquisas em Educação Ambiental, vinculadas à
Educação, e seus Programas de Pós-graduação no país, interessa-me aqui perceber os
discursos de Formação de Professores e Currículo produzidos na pesquisa em Educação
Ambiental. Para isto, nesta análise, tomo como fontes de estudo as publicações presentes
nos anais das nove edições do EPEA (2001 a 2017)54 e das últimas onze edições de
Reuniões Anuais∕Nacionais da ANPEd, através das publicações do GT 22 (2005 a
2017)55.

54
Refiro -me aos seguintes materiais empíricos referentes ao EPEA: (a) os números 16 (jan./jun. 2001) e
17 (jul./dez. 2001) do volume 9 da Revista Educação: Teoria e Prática, que apresentam os textos publicados
no I EPEA, realizado na UNESP em 2001; (b) os anais do II EPEA, realizado na UFSCar em 2003; do III
EPEA, realizado na USP, campus Ribeirão Preto, em 2005; do IV EPEA, realizado na UNESP, campus
Rio Claro, em 2007; do V EPEA, realizado na UFSCar em 2009; do VI EPEA, realizado na USP, campus
Ribeirão Preto, em 2011; do VII EPEA, realizado na UNESP, campus Rio Claro, em 2013; do VIII EPEA,
realizado na UNIRIO, em 2015, do IX EPEA, realizado na UFJF em 2017.
55
Refiro-me ao conjunto de trabalhos e pôsteres publicados no GT 22, nas seguintes reuniões
anuais∕nacionais da ANPED: 28ª Reunião Anual, realizada em Caxambu∕MG no ano de 2005; 29ª Reunião
Anual, realizada em Caxambu∕MG no ano de 2006; 30ª Reunião Anual realizada em Caxambu∕MG no ano
de 2007; 31ª Reunião Anual realizada em Caxambu∕MG no ano de 2008;32ª Reunião Anualrealizada em
Caxambu∕MG no ano de 2009; 33ª Reunião Anual realizada em Caxambu∕MG no ano de 2010; 34ª Reunião
Anual realizada em Natal∕RN no ano de 2011; 35ª Reunião Anual realizada em Porto de Galinhas ∕PE no
ano de 2012; 36ª Reunião Nacional realizada na UFG, Goiânia∕GO em 2013; 37ª Reunião Nacional
realizada na UFSC , Florianópolis∕SC em 2015 e 38ª Reunião Nacional realizada em São Luís∕MA em
2017. Para a consulta às publicações, foram acessados os sites de cada reunião anual∕nacional, através do
portal da Anped: http://www.anped.org.br/reunioes-cientificas/nacional.

77
 No entanto, cabe aqui ressaltar que não estou preocupada em apresentar um
levantamento de forma a explorar e discutir texto por texto; diferentemente, o que me
interessa neste momento é a reflexão acerca das regularidades discursivas. Aposto,
portanto, no conceito de enunciado utilizado por Foucault (2014) e na possibilidade do
estabelecimento das séries de enunciados que se articulam em uma formação discursiva
como um elemento produtivo para a compreensão das questões ligadas ao ensino e à
pesquisa. Neste movimento, penso ser importante a manutenção de uma espécie de
vigilância epistemológica, visto que as regularidades não podem ser encaradas de forma
naturalizada, como se assumissem determinado valor de verdade. Em outro movimento,
desafio-me a estar atenta aos documentos, tentando perceber o que possibilitou a
emergência de enunciados que neles se inscrevem e se legitimam.
Assim, no delineamento metodológico desta pesquisa, inspiro-me em trabalho
anterior Oliveira & Ferreira (2015), realizando o levantamento das produções relativas à
temática Formação de Professores nos dois espaços acadêmicos, segundo o seguinte
ordenamento: (1) produções com referência à formação de professores no título; (2) com
os descritores formação de professores ou formação docente nas palavras-chave; (3) que
traziam no título ou nas palavras-chave o descritor formação de educadores ambientais,
e que, após a leitura dos resumos e/ou dos trabalhos completos, evidenciaram a inclusão
dos professores nesta denominação de educador ambiental, entendida como mais ampla.
A partir dos critérios adotados, foram considerados cento e onze (111) trabalhos de
formação de professores nos EPEA, o que representa 13,85% do total (vide Tabela 6); e
18 publicações do GT 22, o que representa 12,0 % do total de trabalhos analisados56 (vide
tabela 7) indicando a frequência com que os pesquisadores da área têm se debruçado sobre
a temática da formação de professores a partir de referenciais teóricos diversos.
Formação de
Edição Ano Trabalhos Currículo
Professores
I 2001 76 10 6
II 2003 72 7 6
III 2005 73 10 3
IV 2007 87 5 5
V 2009 90 16 5
VI 2011 88 20 2
VII 2013 90 10 5
VIII 2015 108 15 6
IX 2017 117 18 6
Total 801 111 44

56
Nesta seleção de produções foram considerados tanto os trabalhos quanto os pôsteres vinculados ao GT.
Ressalta-se que não foi possível acessar as publicações do 33ª Reunião Anual da ANPEd, pois o acesso
online encontra-se indisponível, ficando suas publicações de fora do escopo desta pesquisa.

78
 TABELA 6 – Trabalhos sobre Formação de Professores e Currículo nos EPEA.

Do mesmo modo, as produções relativas à temática ‘Currículo’ foram

selecionadas segundo o seguinte critério: (a) referência ao descritor currículo no título;
(b) com o descritor currículo nas palavras-chave e palavra-resumo57; (c) que traziam no
título ou nas palavras-chave o descritores relativos à políticas curriculares como
Parâmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares para a Ensino Médio;(d)
trabalhos que, após a leitura dos textos completos, foram associados à temática currículo
por tratarem de questões relacionadas à organização curricular, aos conteúdos escolares
e à ambientação curricular, para dar alguns exemplos. Nesse movimento, do total de
trabalhos publicados nas nove edições do EPEA, foram selecionadas quarenta e quatro
(44) produções, que representam 5,49% do total (vide Tabela 6) e do total de trabalhos
analisados do GT 22, foram consideradas 11 produções para a temática, o que representa
7,33% do total (vide tabela 7).

Reunião Ano Trabalhos Formação de Currículo

Anual∕Nacional Professores
28ª 2005 14 4 1
29ª 2006 16 1 3
30ª 2007 13 3 2
31ª 2008 16 4 2
32ª 2009 5 0 1
⁎
33ª 2010
34ª 2011 24 2 0
35ª 2012 19 2 1
36ª 2013 7 0 0
37ª 2015 16 1 0
38ª 2017 20 1 1
Total 150 18 11
TABELA 7: Trabalhos sobre Formação de Professores e Currículo do GT 22 da ANPEd
⁎Não foi possível acessar as publicações da 33ª Reunião Anual da ANPEd

Tais produções foram aqui analisadas como documentos/monumentos, no sentido

proposto por Foucault (2014), nos quais pude operar com a potencialidade dos enunciados
produzidos e suas relações. Isto implica dizer que, nesta análise, evidencia-se as
regularidades intrínsecas ao próprio discurso (FISCHER, 2001), por meio das quais

57
No caso específico do EPEA, alguns encontros, que possuem os anais divulgados de forma on-line,
possuem a categoria palavra-resumo, para efetuar a seleção de trabalhos publicados no evento.

79
ocorrem fixações de sentidos que entrecruzam a Educação Ambiental, a Formação de
Professores e o Currículo. No entanto, tomando como base as produções analisadas, opto
não pela análise contundente dos discursos de Formação de Professores e Currículo, mas
desafio-me a procurar indícios que me permitam compreender como as questões relativas
às reformaseducacionais, à inovação, e à mudança vêm sendo compreendidas na
pesquisa em (e sobre a) Educação Ambiental, a partir da articulação destas duas temáticas
– a Formação de Professores e o Currículo.
Uma primeira análise possível é a permanência da ideia de que a mudança está
ligada à processos de ruptura. Neste processo, seriam produzidas as novidades, em um
movimento no qual a mudança produziria, necessariamente, um processo de intervenção
em direção ao progresso. Neste sentido, a denúncia de uma permanente crise ambiental e
a urgente demanda em combatê-la nos remete a ideia de mudanças estruturais, das quais
os meios educativos são destacados como potenciais nesta ruptura dita necessária. Para
exemplificar tal questão, destaco os fragmentos a seguir:
[...] continuamos observando no nosso dia-a-dia o desenvolvimento
acelerado de novas tecnologias não limpas em todos os setores de
produção, a população de modo geral ainda encontra-se desinformada
e mantendo os mesmos hábitos, muitos chefes de estado não elegem as
questões sócio-ambientais como prioridades de seu governo.[...] No
nosso dia-a-dia a questão socioambiental é incansavelmente difundida
pela mídia, por meio de ideias e produtos esverdeados, aliando-se ao
modismo mercadológico e, portanto, ao lucro - ao qual fica submetida
- desta forma, não colabora com a conscientização e responsabilização
da sociedadePara uma transformação do cenário, acredita-se necessário
o despertar dos cidadãos para compreender as contradições e
problemáticas da organização da vida sob a lógica do capital e a
responsabilidade individual e coletiva para com a sociedade e o
ambiente em que vivem [...] o que implica em reflexão crítica e
participação ativa sobre a realidade, proporcionada por uma formação
humana plena (NEVES & FESTOZO, 2011, p.1-2).

Os problemas de ordem ambiental e global que vemos hoje, não

surgiram de uma hora para outra; eles vêm se agravando através dos
tempos [...] Como a crise ambiental é um dos grandes desafios globais
da humanidade, e mais do que soluções técnicas, requer normalmente
soluções educacionais que se configurem em mudanças de hábitos,
valores e atitudes. Para uma crise complexa e planetária, que tem
implicações sociais, econômicas, tecnológicas etc., as soluções
provavelmente não virão de uma única fonte, e sim de um somatório de
esforços de toda a sociedade (incluindo todas as suas instâncias,
governo, empresários, população etc.) (GUIMARÃES &
TOMAZELLO, 2003, p. 1).

É possível, também, perceber uma necessidade de definir e categorizar a

Educação Ambiental que é pretendida tanto na formação de professores quanto nos
80
estudos curriculares. Tais definições e categorizações baseiam-se, especialmente, em
referenciais teóricos da própria área, tal como o que ocorre nos trechos abaixo:
[...] identificamo-nos com a educação ambiental crítica, aquela
preocupada com as questões sociais, que leva em conta também os
aspectos históricos, econômicos, culturais e políticos e cuja marca
principal está em afirmar que, por ser uma prática social como tudo
aquilo que se refere à criação humana na história, a Educação
Ambiental necessita vincular os processos ecológicos aos sociais na
leitura de mundo, na forma de intervir na realidade e de existir na
natureza (LOUREIRO, 2007, p. 66)58. Posto isso, consideramos que a
educação ambiental, na perspectiva crítica tem como escopo construir
conhecimentos para a emancipação e transformação das sociedades
desiguais (FIGUEIREDO & TOZONI-REIS, 2015, p. 3).

A escolha pela abordagem crítica permite vincular a teoria crítica de

Paulo Freire, com a educação ambiental, entendendo que a EA Crítica
é promotora da potência de ação, que forma sujeitos sociais
emancipados e liga o conhecimento do mundo à vida dos cidadãos,
contribuindo para uma mudança de valores e atitudes (BERNAL,
PATACA & CAMPINA, 2011, p. 5).

Entendemos que a EA pode contribuir para que transformações se

efetivem, na medida em que colaborar para a formação de sujeitos
autônomos (RODRIGUES, 2001)59, ou seja, sujeitos com autonomia
intelectual e de vontade, capazes de assumir o compromisso de
participar da organização da sociedade e, sendo assim, de exercer a
cidadania. Nesse sentido, para nós, a EA é um processo educativo
comprometido com a construção da cidadania dos educandos (ORSI &
BONOTTO, 2009).

Na análise, percebo que enunciados como os anteriormente explicitados

legitimam uma determinada forma de pensar a Educação Ambiental, colocando na ordem
do discurso a necessidade dela ser crítica, emancipatória e que promova mudanças de
valores e atitudes; e que conduzam, de certa maneira a processos de construção de
cidadania, direcionando suas “análises e suas práticas para uma transformação
significativa da sociedade” (QUEIROZ, 2012). Nesta concepção, é importante
percebermos a vinculação de Educação Ambiental que seja crítica como uma espécie de
novidade que vem, gradativamente, inventando uma outra tradição. Afinal, há a
circulação de discursos fortemente ligados à ideia de superação daquilo que seria antigo
e/ou tradicional, com a produção de enunciados que interditam e informam a necessidade

58
LOUREIRO, C. F. B. Educação Ambiental crítica: contribuições e desafios. In: Vamos cuidar do Brasil:
conceitos e práticas em Educação Ambiental na escola. MELLO, S. S.; TRAJBER, R. (coord.). Brasília:
Ministério da Educação e da Cultura, Coordenação Geral de Educação Ambiental: Ministério do Meio
Ambiente, Departamento de Educação Ambiental: UNESCO, 2007. p. 65-71.
59
RODRIGUES, N. Da mistificação da escola à escola necessária.7ª ed. São Paulo: Cortez, 1996 (Coleção
questões de nossa época).

81
de uma ruptura com visões conservacionistas, consideradas simplistas e reducionistas. No
caso da formação de professores, Viveiro & Campos (2009, p. 12) destacam que:
É indispensável que, ao constituírem-se como educadores ambientais,
ultrapassem ações ingênuas, rompendo com práticas conservadoras.
Nesse contexto, cabe a formação inicial desenvolver conteúdos teóricos
e metodológicos que possibilitem ao futuro professor criar espaços
educativos que contribuam para a análise crítica da realidade, num
contexto de transformação.

Refletindo acerca das “regras e padrões que organizam e disciplinam a forma

como o mundo deve ser visto, sentido e como deve agir e falar sobre ele” (POPKEWITZ,
1997, p. 22), considero que tais concepções de Educação Ambiental ordenam o que ela é
e como deve ser desenvolvida nos diversos espaços, inclusive na formação de professores,
no país. Para autores como Bernal, Pataca e Campina (2011, p. 7), por exemplo, seria
necessário que os professores adquirissem uma determinada “consciência ambiental”, de
forma a motivar os “os futuros cidadãos a participarem de forma consciente dos processos
políticos de suas comunidades”. É assim que a formação de professores se torna um locus
privilegiado para a realização dessa tarefa, uma vez que:
[...] nessa formação, a preocupação com a temática ambiental merece
destaque na medida em que é necessário preparar os futuros professores
para uma abordagem apropriada dos problemas sócio-ambientais que
vão influenciar o cotidiano da escola. Vários autores ressaltam a
importância da formação de professores para se trabalhar a temática
ambiental nas escolas, uma vez que a inserção dessa dimensão no
contexto escolar está exigindo um novo perfil de professor, cuja
formação é a chave para as inovações que se propõem (BARIZAN et
al., 2003, p. 2).

Em sentido semelhante, elaborando discursos que colocam a formação de

professores como temática importante para a Educação Ambiental, alguns autores
refletem que mesmo com a vigência de um movimento de institucionalização da
Educação Ambiental na formação de professores, esta não vem ocorrendo como previsto
(LONGO, 2017), sendo necessário portanto, ampliar os olhares para os professores, para
sua atuação e para sua formação. Compreendo que tais entendimentos deslocam a posição
de sujeito do professor, passando a considerá-lo também um educador ambiental.
Assumindo a posição de educador ambiental, este necessita possuir uma formação mais
sólida, capaz de reconhecer e superar em sua atuação profissional limitações estabelecidas
na relação ambiente e sociedade. Assim:
Os professores, em suas ações e práticas escolares, podem possibilitar
uma superação na dicotomia existente entre sociedade e natureza. Com

82
 isso, se faz necessária uma maior atenção ao processo de formação,
inicial e continuada, oferecendo subsídios que permitam um trabalho
mais significativo (LONGO, 2017, p.4).

[...] É preciso verificar como os professores são formados, uma vez que
são agentes fundamentais da transformação, são interlocutores de novas
práticas escolares, possuem capacidade de pensar e fazer educação de
maneira crítica. Consideramos que a formação inicial é condição
indispensável para um professor tornar-se educador (QUEIROZ, 2012,
p.1).

Vinculado a estes discursos que posicionam o professor como educador ambiental

e que ‘fabricam a necessidade’ de maiores investimentos em sua formação, a universidade
é colocada como possuidora de um papel central que possibilita a inserção da EA na
Formação de Professores, deste modo, “é na Universidade, lócus de produção de
conhecimentos, que se adquire saberes para uma atuação docente ancorada na
responsabilidade social e política. Esta atuação está em consonância com a vertente crítica
da EA” (QUEIROZ, 2012, p.1). Os trechos abaixo também podem exemplificar tal
questão:
[...] é de suma importância que nas IES, enquanto espaço de formação
inicial, seja problematizado com os licenciandos questões que venham
a contribuir para o entendimento do protagonismo do professor
enquanto intelectual transformador (GIROUX, 1997)60. Isso significa
tornar este capaz de refletir criticamente não só em relação aos
conteúdos e práticas trabalhadas, mas sobre o próprio lugar do campo
em estudo e do professor na sociedade de classes (SANTOS, SILVA &
LOUREIRO, p.2).

A universidade não poderia ficar de fora desse debate, especialmente

pela sua co-responsabilidade na formação de profissionais e na
produção científica, por excelência. Considero-a co-responsável pelas
políticas de formação, compreendendo, de modo distinto e, ao mesmo
tempo articulado, a educação, a formação e uma atuação profissional.
Nesse sentido, a universidade é um importante contexto a ser explorado,
porque participa de outros contextos para além da formação inicial,
como as políticas educacionais, a pesquisa e a formação continuada de
professores/as e educadores/as. Além disso, a produção de
conhecimento, uma outra dimensão, por excelência, promovida por
essa instituição, pode estar comprometida com políticas voltadas para a
construção coletiva de sociedades mais justas e sustentáveis
(TRISTÃO, 2007, p.4).

Sendo assim, das publicações investigadas, emergem discursos nos quais os

professores estão inseridos em um sistema de raciocínio que os significam também como

60
GIROUX, H.A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem.
Tradução Daniel Bueno – Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

83
educadores ambientais, e desta maneira devem possuir uma formação inicial e continuada
abrangente, que lhes permita o desenvolvimento daquilo que é legitimado como inovador,
isto é, que seria considerado uma boa prática no âmbito da Educação Ambiental. É nesse
contexto que se torna importante a utilização de “metodologias mais participativas,
interativas e ativas, promotoras da reflexão e motivadoras da transformação desejada”
(BERNAL, PATACA & CAMPINA, 2011, p. 8).
Neste contexto discursivo a inovação é muitas vezes mobilizada por meio de
novas metodologias, que superem práticas tradicionais, e currículos fragmentados,
considerados insuficientes. Saheb e Rodrigues (2017), por exemplo, salientam que a baixa
viabilização da Educação Ambiental na prática dos professores também ocorre devido à
uma sobrecarga dos conteúdos do currículo. Em tal perspectiva a Educação Ambiental,
inserida nos currículos, escolares ou da formação superior, necessita de maior
flexibilidade, o que significa pensar que “precisa se constituir como um campo em
construção que proporcionará aos educandos novos conhecimentos voltados para uma
formação dialógica, crítica, portanto, transformadora” (PINHEIRO, 2017, p.17).
Estando interessada nas condições históricas dentro das quais predomina um
determinado discurso, e pensando em processos de regulação social inerentes aos
múltiplos discursos produzidos na pesquisa em Educação Ambiental, percebo, ainda, a
existência de disputas e conflitos que produzem estabilidade e mudança curriculares. Isso
significa pensar que os processos de mudança e de inovação curricular são produzidos
em meio a continuidades e descontinuidades. Um exemplo deste debate é o permanente
conflito acerca da questão da disciplinarização/interdisciplinaridade da Educação
Ambiental. Para autores como Pinheiro (2017), Saheb e Rodrigues (2017) existe uma
premissa a ser considerada na qual a EA se constitui como um processo educativo, não
devendo ser encarada como uma disciplina especifica e desta forma, sua efetivação exige
a adoção de uma prática pedagógica interdisciplinar, a ser desenvolvida em todos os
níveis de ensino. Nesta mesma direção Pasin&Bozelli (2017) defendem que tal
posicionamento está ligado aos documentos legais que institucionalizam a EA no país,
para os autores:
A abordagem interdisciplinar para se contemplar a EA está respaldada
pela legislação brasileira, a qual tem destacado em diferentes
documentos a importância dessas iniciativas nas escolas e nas
universidades. Conforme estabelecido nas Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica (DCNEB) mais recentes (MEC, 2013,
p.33-34), a organização da matriz curricular das escolas deve observar

84
 critérios relativos à interdisciplinaridade e à transversalidade (PASIN
& BOZELLI, 2017, p.2).

Por outro lado, Lima (2012; 2006); Lima e Vasconcellos (2007) e Lima e Loureiro
(2009), por exemplo, defendem a importância de se problematizar tal debate,
argumentando que este não pode ser colocado a priori no entendimento das ações formais
de Educação Ambiental. Defendendo que a teorização curricular nos ajuda a perceber o
caráter contingente e não estável dos conhecimentos corporificados nas disciplinas
escolares, esses autores apontam para os conflitos existentes entre as propostas de
documentos oficiais da Educação Ambiental e os resultados do Censo Escolar de 2004,
que aponta certo grau de disciplinarização da Educação Ambiental no contexto escolar,
evidenciando a existência tanto de disciplinas específicas quanto da inserção da temática
ambiental em diferentes disciplinas escolares. Problematizando tal questão Lima &
Vasconcellos (2007, p. 6) apontam que:
Uma das críticas mais comuns às disciplinas escolares se baseia no
entendimento de que as mesmas são disciplinas científicas adaptadas
para fins de ensino. Esta crítica é bastante presente nas pesquisas e
teorizações sobre EA; como exemplo, citamos Palharini (2003, p. 7)61,
que afirma que a discussão sobre o meio ambiente no contexto escolar
é baseada no “conhecimento científico/disciplinar”, o que, em seu
entender, compromete a compreensão do tema. A autora propõe que a
EA seja realizada a partir da “sobreposição de diferentes disciplinas e
de seus diferentes objetos”. Porém, de acordo com a teorização
curricular, os currículos e as disciplinas escolares se constituem a partir
de um processo de seleção e recontextualização, no interior da cultura
de uma sociedade, de conhecimentos de diversas naturezas (Macedo e
Lopes, 2002, p. 73)62.

Sabe-se que esta é uma questão cara à Educação Ambiental, tendo em vista os
múltiplos discursos que ora defendem veementemente a interdisciplinaridade e integração
das ações escolares, ora esbarram com a lógica de organização curricular disciplinar das
escolas. Lima (2012) ao analisar uma experiência disciplinar no município de Armação
de Búzios (RJ) chama atenção para a esterilidade, do ponto de vista da pesquisa
educacional, de discursos “contra” a disciplinarização da EA e/ou “a favor” de sua
interdisciplinaridade. Tais discursos estabilizam o debate, não o fazendo avançar,

61
PALHARINI, L. Conhecimento disciplinar: (im) possibilidades do discurso sobre a problemática
ambiental. Anais do II Encontro Pesquisa em Educação ambiental: abordagens epistemológicas e
metodológicas. São Carlos, UFSCar, 2003 (CD).
62
MACEDO, E. & LOPES, A. C. A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das ciências. In: LOPES,
A. C. e MACEDO, E. Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio de Janeiro, DP&A,
2002.

85
podendo inclusive “encobrir aspectos mais relevantes em relação à inserção da Educação
Ambiental” (p.11) nos múltiplos contextos educativos, seja na escola ou na universidade.
A autora defende, baseada em estudos curriculares que:
[...] Para Lopes (2007), ao invés de buscar teorias capazes de orientar
as práticas, é mais produtivo “considerar que as pesquisas educacionais
não são feitas para dizer à escola e aos professores o que fazer e como
fazer, mas para entender e contribuir na construção deste objeto
chamado educação” (p.21). Reúno minha voz à da autora quando
advogo pela não prescrição de formas de inserção da EA nos currículos,
em espaços - acadêmicos ou não – em que atuo.

Em direção semelhante, Silva & Gomes (2008), por exemplo, ao elencarem as

reflexões desenvolvidas pelo GDP Educação Ambiental no Contexto Escolar, realizado
no IV EPEA, concluem que é preciso avançar neste debate, uma vez que, ainda que de
forma tensionada, “é possível afirmar que o campo da EA se insere nos embates e disputas
que fazem parte da seleção de conteúdos, métodos e objetivos das disciplinas do currículo
escolar” (SILVA & GOMES, 2008, p. 247). É nesta direção que Lima e Vasconcellos
(2007, p. 7) apontam que:
[...] reduzir a questão de a EA tornar-se ou não uma disciplina à questão
da “fragmentação de conhecimentos”, sem que se percebam as relações
de poder e as disputas que estão embutidas neste processo, parece, no
mínimo, uma simplificação que desconsidera a estrutura da escola e o
contexto sócio-histórico no qual ela está inserida.

Ainda circulando em torno do debate acerca da melhor forma de inserção da

Educação Ambiental no contexto escolar, algumas pesquisas que trazem como temática
as questões curriculares elegem os documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) como principal enfoque, aparecendo nas pesquisas tanto como referenciais quanto
como fontes e objeto de investigação. Considerando, no diálogo com Popkewitz (1997),
que o estudo das mudanças e reformas educacionais deve estar atento as regras e modelos
que produzem certo conhecimento acerca da escolarização, seus efeitos, suas
manutenções e seus silenciamentos, podemos perceber os PCN para o Ensino
Fundamental (1998)63 como uma política curricular capaz de sancionar as práticas
escolares, elencando novidades e silenciando práticas consideradas tradicionais. Neste
sentido, embora os PCN não se apresentem como uma proposta obrigatória, ao sugerir o
Meio Ambiente como tema transversal, ele dá um direcionamento político que esta seja

63
BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais – temas Transversais: meio Ambiente. Secretaria de
Educação Fundamental, Brasília: MEC/SEF, 1998, p.167-242.

86
desenvolvida, em todos os níveis de ensino, em uma perspectiva que não é disciplinar.
Neste movimento, acompanhando proposições de políticas da própria Educação
Ambiental, percebo o quanto tem estado na ordem do discurso a necessidade de uma nova
configuração curricular. Afinal:
As orientações apontadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais
indicam ser responsabilidade da escola e da comunidade escolar a
reformulação de currículos escolares, de modo a torná-los mais
conectados com aquilo que tem sido configurado como sendo as
necessidades da sociedade contemporânea (FERREIRA &
WORTMANN, 2005, p. 2).

Tais orientações legais certamente materializam enunciados sobre inovação que

circulam e que estão em disputa por hegemonia entre aqueles profissionais que investem
em uma Educação Ambiental escolar. Eles produzem a regularidade do discurso, na
medida que constituem um regime de verdade por meio do qual compreendemos
temáticas como cidadania, transversalidade e interdisciplinaridade para pensar a
Educação Ambiental no âmbito escolar. Para Tomazello (2001), por exemplo, os PCN
promoveram a introdução dos temas transversais nos currículos do ensino fundamental
com o objetivo de tentar diminuir o descompasso existente entre o desenvolvimento
tecnológico e o da cidadania. Neste contexto, algumas produções sugerem que, a partir
desta política, há um possível descompasso entre tais temas transversais e a estruturação
curricular vigente. Esse descompasso estaria:
[...] entre o quê fazer e o como fazer em termos de Educação Ambiental
nos PCN, a falta de articulação dos temas transversais com as
disciplinas do currículo e a falta de capacitação dos professores, levam-
nos a imaginar que dificilmente se efetivará uma educação ambiental
que supere o ecologismo e seja voltada ao exercício da cidadania, no
sentido de desenvolvimento da ação coletiva necessária para o
enfrentamento dos conflitos socioambientais (TOMAZELLO, 2001, p.
7).

Partindo destas reflexões, evidencio uma circularidade em torno dos discursos que
promovem debates acerca da disciplinaridade/interdisciplinaridade da Educação
Ambiental. Tais discursos questionam a estrutura curricular que tem se constituído como
hegemônica das escolas. Em Tozoni-Reis et al. (2013, p. 12), por exemplo, essa discussão
se evidencia do seguinte modo:
Não é essa organização escolar nem curricular que defendemos neste
ensaio, mas a necessidade de trazer para a educação ambiental o
trabalho interdisciplinar sem secundarizar os conteúdos curriculares,
uma organização curricular que supere a organização disciplinar, no
sentido dialético do que é superar: incorporar e ir além. Assim, a

87
 educação ambiental escolar poderá instrumentalizar-se para o
enfrentamento das formas reprodutoras da sociedade predatória,
segundo avaliamos, se conseguir resgatar a importância dos conteúdos
curriculares que tenham significado para a formação crítica e reflexiva
dos alunos na perspectiva da transformação desta sociedade.

Entendemos que tais discursos exprimem formas legitimadas de se pensar a

Educação Ambiental e não relativizam possíveis alternativas para pensá-la no âmbito dos
currículos escolares e/ou acadêmicos. Em sentido semelhante, em alguns trabalhos é
possível identificar discursos que vinculam a Educação Ambiental a um processo que
vem crescentemente sendo nomeado de ambientalização curricular. Tal termo vem sendo
produzido no sentido de que é preciso compreender de que forma ocorre a imersão da
temática ambiental em determinada formação acadêmica ou escolar. Para Costa & Freitas
(2003, p. 1-2), por exemplo:
[...] um currículo pode ser considerado ambientalizado quando há
mudanças no pensamento reducionista e linear. Esta mudança deve
gerar a formação de um pensamento complexo, multidimensional e
interligado de forma a obter um ‘compromisso’ das disciplinas com a
transformação das relações entre a sociedade e a natureza.
(...)
Incorporar os elementos ambientais, entendidos como conceitos,
procedimentos, atividades e valores à grade curricular, ou seja,
ambientalizar o currículo, se faz necessário para atender a demanda
social.

As investigações sobre o grau de ambientação curricular legitimam discursos

que ora apontam para urgente demanda em ter a temática ambiental sendo debatida nos
cursos de formação, ora apontam para a fragilidade em fazê-lo, uma vez que a
regularidade (no sentido do que regula) é que esta seja desenvolvida de forma transversal
e interdisciplinar. É nesse movimento que Nale, Oliveira e Freitas (2001) analisam o
impacto de uma disciplina de Ensino e Pesquisa em Educação Ambiental no processo de
ambientação de currículos de formação de professores de uma universidade pública,
enunciando discursos positivos acerca da manutenção deste espaço curricular, ainda que
seja realizado nos limites de uma disciplina. Afinal, para Nale, Oliveira e Freitas (2001,
p. 12):
[...] a inserção de uma disciplina como esta na estrutura curricular
vigente nos cursos de licenciatura da instituição está em consonância
com as diretrizes recentemente elaboradas para definição do perfil do
aluno a se formado por ela (UFSCar, 2000), nas quais a formação ética,
a formação interdisciplinar e a formação ambiental estão claramente
identificadas.

88
 Guerra e Figueiredo (2014, p.111) ao realizarem uma contextualização e
apresentarem os marcos teóricos acerca do debate circunscrito na ambientalização
curricular das Instituições de Ensino Superior, definem que a ambientalização curricular
compreende a inserção de “conhecimentos, de critérios e de valores sociais, éticos,
estéticos e ambientais nos estudos e currículos universitários, no sentido de educar para a
sustentabilidade socioambiental”. Desta maneira é esperado que tanto os projetos
pedagógicos como os planos de ensino dos cursos contenham conceitos e instrumentos
curriculares que facilitem a compreensão dos alunos sobre a relação entre a atividade
humana e o ambiente, de maneira a integrar o fator ambiental em sua futura atividade
profissional. Sendo assim, emergem enunciados que colocam a ideia da ambientalização
ao encontro das mudanças e transformações na estrutura e concepção de ensino da
universidade. Para os autores:
[...] Ambientalizar o currículo não é uma ideia nova, mas
transformadora, pois significa instaurar, no sistema educativo, uma
série de mudanças que incluam, inovações conceituais, metodológicas
e atitudinais, mas também estruturais e organizacionais, que permitam
um enfoque interdisciplinar (GUERRA & FIGUEIREDO, 2014,
p.111).

Neste sentido, a ambientalização curricular configura-se como um processo

complexo, e assim como o debate em torno da interdisciplinaridade ou não da Educação
Ambiental nos espaços educativos, consolida-se em meio a dissensos, pois requerem
outra dinâmica e estrutura curriculares nos processos educativos existentes. Considero
que aqui, a ideia de inovação, se estabelece para além da ideia de mudança, mas é pautada
na ideia de rupturas, como uma reforma, no sentido de tornar tudo novo, onde a inserção
do debate socioambiental funcione como base para se pensar os currículos dos cursos de
formação superior, especialmente, no currículo dos cursos de formação de professores, já
que estes profissionais são admitidos como educadores ambientais. Tal proposição
provoca um distanciamento do modelo de formação vigente, sendo a questão ambiental
inserida nos debates mais específicos dos diferentes cursos, transformando-os em algo
completamente novo nas universidades.
Nas reflexões e análises aqui empreendidas, identifico a circulação de enunciados
que produzem um possível entendimento de como o Currículo e a Formação de
Professores têm sido legitimados na pesquisa em Educação Ambiental. Percebo o quanto
os enunciados investigados assumem um valor de verdade nos diversos ambientes em
que circulam, desempenhando papel central nos discursos que informam os currículos da

89
formação de professores na área, impedindo-nos de questionar ou relativizar outros
possíveis sentidos de e para a Educação Ambiental. Considero, portanto, que tal
levantamento realizado com as produções dos EPEA e do GT 22 da ANPEd me permitem
identificar a circulação de discursos relativos a ideia de mudança, reforma e inovação.
Tais discursos têm sido produzidos em meio a regras e padrões que sugerem que as
mudanças estejam associadas a rupturas e que as novidades levem gradativamente ao
progresso; o que levará, por exemplo, à superação de questões tradicionais como a crise
ambiental vigente e a identificação de novas possibilidades de estruturas curriculares,
tanto para a educação básica quanto para o ensino superior.
A realização deste primeiro movimento de análise foi importante para perceber
que é preciso aprofundar o debate acerca das inovações curriculares nos campos da
Educação Ambiental e do Currículo, e também para percebê-la como uma categoria
potente na pesquisa acadêmica. Sendo assim, na próxima seção, procuro investigar as
produções acadêmicas no cenário educacional com o objetivo não somente de mapear as
pesquisas realizadas acerca da temática, mas o que regula os discursos produzidos.

2.2- Ordenando os discursos: uma conversa com a produção acadêmica do cenário

educacional.

“O que se considera uma boa pesquisa em educação?”

(ANDRÉ, 2001)
Inicio esta seção, recordando o questionamento levantado pela professora Marli
André, no início da década de 2000, porque o considero relevante ainda nos dias atuais.
Questionando-me acerca da boa pesquisa em educação durante a produção desta escrita,
reconheço que este debate deve ser estimulado nos meios educacionais, uma vez que
pensar sobre o que seria ‘mais’ ou ‘menos’ importante em uma pesquisa em Educação é
algo que normalmente não passa por debates, mas ocorre de forma naturalizada,
especialmente para pesquisadores em formação. Pensar em rigor e qualidade, como
levanta André (2001), é uma tarefa permanente; afinal, a forma como estes termos vêm
sendo significados nas diferentes instâncias de produção acadêmica, de certa maneira, nos
informam como as novas pesquisas devem ser desenvolvidas, que diálogos são possíveis,
que metodologias são (ou não) adequadas.
Caminhando em uma direção que questiona tais enquadramentos, porém, sem
perder de vista o rigor e qualidade tão caros a uma pesquisa em Educação, proponho,

90
nesta seção, aprofundar o diálogo com os pesquisadores do campo educacional. Inspirada
no levantamento anterior, reafirmo que meu objetivo não é trazer à tona um mapeamento
que me permita elencar uma metodologia segura e inquestionável, que surja a partir deste
diálogo, ou me sentir mais confortável em relação à temática escolhida. De outro modo,
busco algo um pouco mais desafiador; procuro as regularidades discursivas, que me
permitam compreender como alguns conhecimentos importantes para o desenvolvimento
desta pesquisa vêm sendo enunciados. O que significa pensar que é preciso olhar para as
produções com um olhar vigilante, sendo capaz de distanciar-me o suficiente para efetuar
uma crítica produtiva.
Em um primeiro momento, minha intenção era de localizar a produção no âmbito
dos cursos de pós-graduação stricto sensu, verificando, portanto, teses e dissertações, com
a finalidade de traçar um panorama mais geral sobre os estudos já formulados, bem como
obter mais argumentos acerca da relevância desta pesquisa e da possibilidade de
ampliação do conhecimento produzido sobre a temática da Educação Ambiental no
campo do Currículo. No entanto, minha intencionalidade esbarrou em dificuldades
metodológicas. Esperava obter sucesso no banco de teses e dissertações da CAPES64,
porém, fui surpreendida com algumas dificuldades. A primeira delas diz respeito à
desatualização do mesmo, sendo disponibilizadas somente as produções mais recentes,
vinculadas à Plataforma Sucupira65. A segunda dificuldade é referente à impossibilidade
de se realizar uma busca refinada em relação à determinado tema. Só para se ter uma
ideia, ao buscar o descritor História do Currículo, são selecionadas 922.970 teses e
dissertações, ao buscar o descritor Formação de Professores em Ciências Biológicas, são
selecionadas 955.884 produções, e ao buscar o descritor Educação Ambiental são
selecionadas 186.120 teses e dissertações.
Nota-se, à primeira vista, que estes números são surpreendentes. Ainda que,
representem a proficuidade das temáticas na produção do conhecimento ao nível das pós-
graduações no país, percebe-se, contudo, uma impossibilidade analítica. Outra tentativa,
a qual foi acessar o Banco de Teses e Dissertações do Projeto EARTE (Estado da Arte da
Pesquisa em Educação Ambiental no Brasil) que conheci mais recentemente. Utilizando
o descritor “Formação de Professores” para efetuar uma busca em qualquer campo, a

64
Refiro-me ao seguinte portal: http://bancodeteses.capes.gov.br. Último acesso em 01 de março de 2017.
65
Plataforma online, recentemente criada e gerenciada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (Capes) com a finalidade de coletar informações, realizar análises, avaliações e servir
como base de referência ao Programas de Pós-Graduação no país.

91
saber, título, resumo e palavras-chave, foram encontrados 256 pesquisas, no período de
1981 a 2016. Utilizando o descritor “Currículo” também efetuando uma busca em
qualquer campo, encontrei 420 pesquisas. Embora tais números sejam mais razoáveis
quando comparados com os resultados encontrados anteriormente, esbarrei também com
algumas dificuldades analíticas, uma vez que não conseguia triangular os dados para obter
teses e dissertações que pudessem relacionar formação de professores, currículo e
inovação. Tais impossibilidades obrigou-me a buscar outros caminhos, que
possibilitassem o diálogo com essa produção acadêmica. Neste novo caminhar, fui em
direção às produções publicadas em periódicos da área de Educação. Para iniciar esta
tarefa, primeiramente, realizei um levantamento dos periódicos qualificados como A1 e
A2 na área de Educação no sistema Qualis-Capes66. Segui esta direção porque considero
que esta qualificação permite ao periódico um maior impacto, dando, portanto, maior
visibilidade às pesquisas veiculadas. Considero, ainda, o fato de que inúmeras pesquisas
desenvolvidas no âmbito dos programas de pós-graduação strictu sensu no país são
submetidas e publicadas nestes periódicos, sendo avaliadas pelos pares, o que me permite,
de alguma maneira, dialogar com a produção acadêmica que busquei levantar em meus
primeiros movimentos, quando fui no banco de teses e dissertações da CAPES e ao
Projeto EArte.
A partir disto, priorizei revistas acadêmicas produzidas no Brasil e que fossem
indexadas no portal Scielo.br. A escolha por periódicos que estivessem indexados no
Portal Scielo67 foi realizada por questões metodológicas, uma vez que neste portal
eletrônico é permitido a elaboração de uma busca refinada no momento da pesquisa
acerca de determinado tema68. Tal fato foi importante neste levantamento, uma vez que
interessou-me perceber a produção de significados na relação entre as temáticas
investigadas e não de forma isolada ou oposta. Desta maneira, como fontes deste
levantamento bibliográfico, foram utilizados dez periódicos destacados a seguir:
Periódicos Classificação Qualis-Capes
Cadernos CEDES A1
Cadernos de Pesquisa A1
Ciência & Educação A2
Educação & Realidade A1

66
Refiro-me ao portal http: sucupira.capes.br/qualis.Consultado em 02 de março de 2017.
67
Refiro-me ao Portal: www.scielo.br. A Scientific Electronic Library Online - SciELO é uma biblioteca
eletrônica que permite amplo acesso à coleções de periódicos brasileiros.
68
Neste tipo de busca refinada é possível relacionar dois ou mais itens de interesse de pesquisa,
selecionando artigos nos quais os mesmos aparecem.

92
 Educação & Sociedade A1
Educação e Pesquisa A1
Educação em Revista A1
Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências A2
Pro-Posições A1
Revista Brasileira de Educação A1
Tabela 4 – Periódicos selecionados para o levantamento de artigos de interesse desta pesquisa.

Refletindo acerca das relações entre os conhecimentos com os quais procuro

compreender e dialogar, fui percebendo, ao longo do desenvolvimento desta etapa de
pesquisa, que interessava-me por publicações que tentavam relacionar três áreas do
conhecimento: o Currículo, a Formação de Professores e a Educação Ambiental.

Currículo

Formação de Educação
Professores Ambiental

É, portanto, nesta relação que procurei compreender de que forma as três áreas
são significadas e também como, a partir das mesmas, a temática da inovação vem
produzindo diferentes sentidos na Pesquisa em Educação. Com este intuito, realizei uma
pesquisa que visava levantar as produções dos periódicos selecionados a partir de dois
blocos de pesquisa. O primeiro diz respeito à enunciados relativos a questão da inovação.
Tal escolha foi motivada a partir do levantamento realizado anteriormente. Ao analisar as
produções do EPEA e do GT 22 da ANPEd, compreendendo estes eventos acadêmicos
como parte da comunidade disciplinar em Educação Ambiental, foi possível perceber a
existência de alguns enunciados que regulam a forma como a ‘Formação de Professores’
e o ‘Currículo’ são pensados na Pesquisa em Educação Ambiental, estando, portanto,
imersos em processos que produzem inovações, mudanças e reformas, em disputa com
aquilo que é considerado tradicional. Contudo, ao tentar utilizar o descritor “inovação”
ou “inovação curricular” em todas as edições destes eventos, obtive uma tentativa
frustrada, sem resultados, o que me direcionou a questionar como efetivamente tais
termos são significados nas pesquisas. Neste sentido, acessando os periódicos destacados,
a partir do portal Scielo.br, poderia, enfim, compreender que regularidades circundam o
93
termo inovação na pesquisa em educação. Assim, foi realizada uma busca refinada, em
todos os índices69, no período de 2000 a 2016, a partir dos seguintes descritores:
Inovação; Inovação AND Formação de Professores; Inovação AND Educação
Ambiental e Inovação AND Currículo.
Foram selecionados 65 artigos que trazem a temática da inovação. Embora
reconheça que, ao realizar uma busca por meio da pesquisa ‘em todos os índices’, corre-
se o risco de se obter um resultado amplo, com trabalhos onde os pesquisadores, não se
debruçam especificamente sobre a temática, considero esta uma sinalização acerca da
importância deste tema para suas pesquisas. Assim, entre estes 65 artigos, foi possível
perceber artigos que relacionam Inovação e Formação de Professores (3), Inovação e
Educação Ambiental (1) e Inovação e Currículo (7), os quais representam, em seu
conjunto, 16,92% do total de artigos que trazem a temática. A tabela a seguir expressa os
resultados encontrados em cada periódico:

Artigos selecionados com os seguintes descritores:

Inovação Inovação
Periódico AND AND Inovação AND
Inovação
Formação de Educação Currículo
Professores Ambiental
Cadernos CEDES 4 0 0 2*
Cadernos de Pesquisa 9 2* 1* 1*
Ciência & Educação 9 0 0 0
Educação & Realidade 1 0 0 0
Educação & Sociedade 12 0 0 0
Educação e Pesquisa 9 0 0 0
Educação em Revista 7 0 0 2*
Ensaio: Pesquisa em
5 0 0 2
Educação em Ciências
Pro-Posições 0 0 0 0
Revista Brasileira de
9 1* 0 0
Educação
Total 65 3 1 7
TABELA 8 – Artigos selecionados pelo descritor inovação e sua relação com a Formação de Professores, Educação
Ambiental e Currículo [* trabalhos em comum com a categoria Inovação].

Um dos aspectos interessantes relacionado à este levantamento é a distribuição

temporal dos artigos ao longo do período investigado (conforme Quadro 1). Nela, é
possível perceber um fluxo quase contínuo dessa produção, ora alcançando patamares

69
Neste portal (scielo.br) a pesquisa por uma temática ‘em todos os índices’, incluem a busca nas palavras
do título, a busca por assunto, o resumo e as palavras-chave.

94
mais elevados, ora apresentando um menor número de produções, fornecendo uma certa
estabilidade na manutenção da temática pesquisada na área da Educação.
10
9
8
Quantidade de artigos

7
6
5
4
3
2
1
0
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Ano de publicação

QUADRO 1 – Número de produções nas revistas investigadas no período entre 2000 e 2016.

O segundo bloco de artigos que fez parte deste levantamento foi formado a partir
do interesse em selecionar artigos que relacionassem Formação de Professores, Educação
Ambiental e Currículo. Para isso, foi seguido um delineamento metodológico semelhante
ao anterior, pesquisando artigos nos periódicos anteriormente selecionados a partir de sua
disponibilidade no Portal Scielo. Neste levantamento, foi realizada uma busca refinada,
‘em todos os índices’, no mesmo período de 2000 a 2016, por meio dos seguintes
descritores: Formação de Professores AND Educação Ambiental, Formação de
Professores AND Currículo e Educação Ambiental AND Currículo.

Artigos selecionados com os seguintes descritores:

Formação de
Periódicos Professores Formação de Educação
AND Professores Ambiental
Educação AND Currículo AND Currículo
Ambiental
Cadernos CEDES 0 3 0
Cadernos de Pesquisa 0 4 1
Ciência & Educação 8 7 0
Educação & Realidade 0 0 0
Educação & Sociedade 0 3 0
Educação e Pesquisa 1 1 0
Educação em Revista 0 2 0
Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências 2 2 1
Pro-posições 0 0 0
Revista Brasileira de Educação 0 1 1
Total 11 23 3

95
 TABELA 9: Seleção de artigos que relacionam Educação Ambiental, Formação de Professores e
Currículo.

Do universo de artigos selecionados, foram encontradas 37 publicações, das quais,

aproximadamente, 62% relacionam as temáticas Formação de Professores e Currículo;
30% relacionam a temática Formação de Professores e Educação Ambiental, e somente
8% relacionam a temática Educação Ambiental e Currículo (conforme o Quadro 2). Tal
resultado indica o quanto a temática da formação de professores vem sendo entrelaçada
às questões curriculares nas investigações em Educação; indica, também, a necessidade
de investimento em pesquisas que procurem fazer o diálogo da Educação Ambiental com
os estudos curriculares.

Levantamento de artigos que relacionam Formação

de Professores, Currículo e Educação Ambiental

Formação de
8% Professores AND
30% Educação Ambiental
Formação de
Professores AND
62% Currículo
Educação Ambiental
AND Currículo

Quadro 2 – Artigos que relacionam Formação de Professores, Currículo e Educação Ambiental.

Ressalto, todavia, que, neste levantamento, quando fiz a tentativa de realizar uma
busca que relacionasse as três temáticas, buscando, portanto, nas revistas investigadas,
‘em todos os índices’, os descritores Formação de Professores AND Currículo AND
Educação Ambiental, não obtive resultados em qualquer revista. Tal fato me levou a
refletir sobre as limitações metodológicas de uma pesquisa acadêmica, levando em
consideração que este pode não ter sido o melhor caminho a ser trilhado. Pude refletir,
também, sobre a ânsia do jovem pesquisador em sempre querer pesquisar mais, levantar
mais dados, sentir-se seguro, conversar com mais autores, verificar todas as
possibilidades, como se isto de alguma forma o fizesse sentir-se mais confiante no
desenvolvimento de sua pesquisa. De todo modo, o fato de não obter resultados ao tentar

96
relacionar as temáticas que considero os três eixos principais desta pesquisa me direciona
também a pensar na originalidade do olhar que buscamos construir.
Passado este momento de apresentação de dados de caráter mais geral acerca desse
levantamento, considero, agora, ser importante dirigir-me aos enunciados, entendendo,
assim como Veiga-Neto (2007) que estes fazem mais do que uma representação das coisas
do mundo. Diferentemente, os enunciados produzem as coisas do mundo e, desta forma,
produzem o que seja “inovação”, “formação de professores”, “currículo” e “educação
ambiental” na pesquisa em Educação. Aceitar essa proposta é aceitar, por sua vez, a
proposta e o desafio foucaultiano de “fazer uma análise ascendente, de descrever os
discursos a partir de seus menores enunciados, recolhidos na sua realidade dispersa,
captando nesses lugares as diferentes práticas a que um determinado discurso se associa”
(FISCHER, 2007, p. 50). É com essa perspectiva que, a partir da leitura dos resumos e
também dos textos completos das pesquisas, focalizo nas próximas seções, os diferentes
discursos que significam a ‘inovação’ e a tríade ‘Formação de Professores – Currículo –
Educação Ambiental”. Reconheço que formar agrupamentos não é uma tarefa que possa
ser naturalizada, visto que outros grupos de análise são possíveis de serem formados.
Penso, no entanto, que este olhar por mim construído pode me ajudar na elaboração de
uma teorização que me permita compreender a produção discursiva acerca da Educação
Ambiental como uma inovação curricular na formação de professores em Ciências
Biológicas.

2.2.1 – Multiplicando os enunciados: investigando a ‘inovação’

Fischer (2007) aponta que, na análise dos documentos, os enunciados devem ser
considerados acontecimentos a serem multiplicados, uma vez que não se esgotam em si,
isto é, em um sentido único. Eles são atravessados por uma discursividade que precisa
ser, de alguma forma, complexificada, por meio de um minucioso trabalho que consiste
em colocar as coisas ditas em situação de coisas relacionais. Tentando fazer tais relações,
desafio-me, nesta seção, compreendendo os artigos acadêmicos como
documentos/monumentos, a multiplicar os enunciados relativos à temática da inovação.
Embora meu foco de pesquisa seja a inovação curricular, decidi por realizar uma busca
somente do termo inovação por este se configurar de forma mais abrangente, o que
possibilita dar maior visibilidade à determinados sentidos que vêm sendo hegemonizados.
Pude perceber, então, o modo polissêmico como esse termo participa das pesquisas na

97
área da Educação. Considerando tal multiplicidade de sentidos, pude tecer algumas
considerações importantes no que diz respeito à caracterização das produções que se
dedicam à temática. Destaco, desta maneira, que boa parte destas produções enfatizam
discursos que vinculam o termo inovação à uma novidade que seja tecnológica. A
inovação tecnológica é associada à ideia de modernização, seja ela em um nível mais
macro, considerando a modernização do país e dos diversos meios de produção, seja em
menor escala considerando como a inovação tecnológica perpassa os sistemas
educacionais (seja a educação básica ou o ensino superior). Com este entendimento, as
discussões relativas à inovação tecnológica são produzidas tanto a partir da temática em
si mesma quanto a partir de discursos que defendem o uso das Tecnologias da Informação
e Comunicação (TIC) em múltiplos espaços sociais. Afinal, para alguns autores:
As mudanças que ocorreram em nossas sociedades, nas últimas
décadas, são dirigidas principalmente pela expansão imparável das
novas tecnologias de informação e comunicação que têm gerado novas
maneiras de entender como as pessoas se situam na sociedade, em
relação a si mesmas e aos demais (Vaillant; Marcelo, 2012)70. A maioria
das ocupações, de uma forma ou de outra, em maior ou menor medida,
são modificadas pelo uso de novas tecnologias (MARCELO, 2013, p.
25)71.

Percebo, então, uma circularidade em torno da ideia de que a inovação, associada

com o significante tecnológica, permite a incorporação de novos componentes que
buscam produzir a melhoria do ensino-aprendizagem. Sendo assim, a concepção de boas
práticas a partir das TIC é legitimada, por exemplo, como “sinônimo do bem fazer
didático e de uma práxis inovadora” (RICOY & COUTO, 2014, p. 900). Esses autores
defendem que o uso das TIC nos meios acadêmicos:
[...] refere-se à possibilidade de inovar com os novos recursos
tecnológicos, a partir da integração de estratégias didáticas dinâmicas e
interativas que propiciem a aprendizagem significativa nos alunos. Seu
objetivo é alcançar bons resultados acadêmicos e outros de elevado
valor educativo, assim como a satisfação dos implicados (RICOY &
COUTO, 2014, p. 900).

De igual modo, os discursos de que a inovação tecnológica deve estar presente e

ser debatida nos meios educacionais pressionam o ensino das diversas disciplinas
escolares, emergindo um discurso de que também a orientação Ciência-Tecnologia-

70
Vaillant, Denise; Marcelo, Carlos. Ensinando a ensinar. As quatro etapas de uma aprendizagem.
Curitiba: Editora Universidade Tecnológica Federal do Paraná, 2012.
71
Tradução livre.

98
Sociedade (CTS) se faça necessária na educação básica. Essa necessidade é vinculada à
ideia de um processo democrático e social que possibilite tanto a tomada de decisões por
parte dos educandos quanto uma reflexão acerca da “resolução de problemas pessoais e
sociais que envolvem a ciência e a tecnologia” (TENREIRO-VIEIRA & VIEIRA, 2005,
p. 192). Refletindo, especificamente, sobre o Ensino de Ciências, Firme e Amaral (2011,
p. 384) destacam que a abordagem CTS deve prevalecer nesse ensino, sendo reconhecida
“a necessária articulação dos conhecimentos científicos e tecnológicos com o contexto
social, tendo como objetivo preparar cidadãos capacitados para julgar e avaliar as
possibilidades, limitações e implicações do desenvolvimento científico e tecnológico”.
É interessante perceber que, ainda que os autores defendam a inovação
tecnológica a partir de perspectivas diferenciadas – como o uso das TIC e da abordagem
CTS –, eles convergem no entendimento de que há a existência de certo avanço
tecnológico na sociedade, o que é identificado de forma positiva, devendo ser apreendido
e debatido nos diversos meios sociais. No entanto, ao pensar, especificamente, na escola,
Firme & Amaral (2011), ressaltam que apesar deste avanço tecnológico ser algo
valorizado, há dificuldade de incorporação daquilo que é compreendido como um
paradigma para o desenvolvimento educacional, uma vez que a velocidade da inovação
tecnológica, a complexidade científica na abordagem de alguns temas e a difícil tarefa em
articular conceitos científicos com questões tecnológicas podem se configurar como
dificuldades na implementação de propostas escolares.
Refletindo, ainda, sobre os discursos acerca da inovação tecnológica, outros
trabalhos problematizam a forma como esta questão vem sendo centralizada na
elaboração de políticas como a Lei de Inovação Tecnológica (Lei 10.973/2004)72, que
impacta a Educação Superior, com vistas ao desenvolvimento científico e tecnológico.
De igual modo, programas educacionais como o Programa Um Computador por Aluno,
traduz, conforme afirma Souza, Teixeira e Carminati (2015), a expectativa de que haja
socialização de meios e materiais tecnológicos, que imprimam mudanças nas práticas
escolares. Considera-se que os significados produzidos em relação à inovação
tecnológica são elaborados por meio de justificativas que colocam ciência, inovação e
tecnologia como fundamentais para se alcançar escalas maiores de desenvolvimento,
sejam em níveis educacionais, produtivos ou sociais de uma forma mais ampla.

72
Refiro-me a Lei 10.973 de 2004, que dispõe sobre incentivos à inovação e à pesquisa científica e
tecnológica no ambiente produtivo.

99
 Outra análise possível está relacionada ao fato de que, sob lentes teóricas diversas,
os autores dos trabalhos evidenciam os processos de inovação como mudança ou como
aquilo que é produzido por meio de reformas (políticas e educacionais). Conforme
defende Rossi (2005), a ideia de inovação vem imbricada à ideia de movimento e de
mudança. No caso educacional, isto implica uma direção de que é preciso romper com o
passado, para produzir algo que seja novo, o que justifica, por exemplo, a nomeação de
movimentos como “Educação nova”, “Escola nova” e “Campanha de renovação
educacional”, assumindo um slogan de que é preciso uma “Nova educação para uma nova
civilização em perpétua mudança” (ROSSI, 2005, p. 941). Neste caso, a novidade passa
pelo discurso de que é possível reformar a sociedade pela reforma da escola. Os
significados produzidos por reformar estão diretamente ligados à inovação, uma vez que
“reformar gera sensação de movimento, que é apresentado como sinônimo de inovação e
que parece provocar por si mesmo a mudança, a melhoria da oferta educacional e acaba
justificando a existência de reformadores” (ROSSI, 2005, p. 944). Também para Messina
(2001, p. 226), a inovação vem sendo considerada uma bandeira no campo educacional,
sendo assumida nas reformas “como fim em si mesma e como a solução para problemas
educacionais estruturais e complexos”. É produzido, assim, um sentido de que, nas
reformas educacionais, as inovações proporcionam mudanças direcionais, em uma
relação de cima para baixo, nas instituições escolares. Para a autora, “as inovações têm
sido esforços responsivos, referidos a marcos gerados nos níveis centrais dos sistemas de
ensino. Esses marcos não só regulamentam como homogeneízam a inovação”
(MESSINA, 2001, p. 227).
Identificar a inovação como referente à mudanças proporcionadas por reformas
educacionais pode levar ao entendimento de que, por meio de um processo de regulação
social e pedagógica, operam mecanismos de centralização e homogeneização, uma vez
que legitimam aquilo que os sistemas educacionais e as práticas escolares devem ser e
como devem atuar. Um dos exemplos dessa questão é apontado por Miranda (2005) ao
destacar a reorganização dos tempos e espaços escolares partir de políticas de ciclos de
aprendizagens em diversos municípios brasileiros. A autora afirma que uma inovação
desta magnitude atua diretamente nas práticas escolares, uma vez que “trata-se de uma
proposta que modifica não só a organização escolar, mas a compreensão de educação em
seu significado social mais amplo” (MIRANDA, 2005, p. 640). Os discursos aqui
destacados não se deslocam, portanto, na direção de perspectivas que relativizam as
noções de inovação, mudança e reforma, uma vez que, que da forma como tem sido

100
construídos e divulgados academicamente, investem no valor simbólico de universalidade
que este conhecimento sobre a inovação curricular possa adquirir.
Em outro movimento, alguns discursos colocam a inovação em diálogo com a
tradição. Neste sentido, ganham forças tanto enunciados que propõem um par binário que
coloca os dois termos em oposição quanto enunciados que reafirmam a ideia de que a
inovação ocorre dentro da tradição. Partindo deste entendimento, duas pesquisas – Vidal
e Faria Filho (2002) e Grazziotin e Klaus (2016) –, fortemente ligadas à História da
Educação, nos ajudam a pensar neste continuum no qual os termos tradição e inovação
estão discursivamente imbricados. Estudando as reformas educativas realizadas nos
estados de Minas Gerais e no Rio de Janeiro na década de 1920, Vidal e Faria Filho
(2006), por exemplo, mostram que a ideia de inovação trazida pelas ações reformistas
tanto propõem o rompimento e/ou a superação com aquilo que se considerava tradicional
quanto dialogam com a tradição estabelecida. Neste contexto discursivo, a ideia de uma
escola moderna e ativa projetava-se como algo inovador no sistema educacional
brasileiro, e o modo como as mudanças educativas emergiam nos dois estados da
federação apresentavam distinções. Assim:
[...] a reforma Fernando de Azevedo constituía um discurso que ao
mesmo tempo projetava um novo futuro para a educação pública e
pretendia romper com as iniciativas anteriores.

[...] Num discurso articulado ora pela ideia de uma escola moderna, ora
pela ideia de uma escola ativa, os reformadores mineiros se propunham
a superar o passado e a construir um futuro grandioso. No entanto, não
o faziam a partir de uma ruptura com a tradição e com o passado
educacionais. Mais do que isso, buscava-se afirmar a inovação dentro
da tradição (VIDAL & FARIA FILHO, 2006, p. 33).

Compreendo que tais enunciados acerca desta relação com o novo nos processos
educativos possibilita a formação de uma rede discursiva que elege a tradição como ponto
de partida para a definição do que seria a inovação, ou seja, qual ponto se desejaria
alcançar nos sistemas educacionais. Propondo uma reflexão acerca da temática,
Grazziotin e Klaus (2016) defendem a superação da dicotomia inovação/tradição. As
autoras, que estão interessadas em estudar a História das Instituições, particularmente de
uma instituição no sul do país, propõem que é possível pensar a tradição como a condição
de possibilidade para que a inovação aconteça. Desta forma, argumentam que, nos
estudos historiográficos, ambas as noções de tradição e inovação deveriam ser debatidas
como “questões que se desenvolvem e se reinventam no “[...] tecido da história [que] é o
que chamaremos de uma trama, de uma mistura muito humana e muito pouco ‘científica’
101
de causas materiais, de fins e de acasos” (Veyne, 1998, p. 42)73 (GRAZZIOTIN &
KLAUS, 2016, p. 1487). Tal perspectiva se afina com o que propomos nesse estudo, no
diálogo com as produções de Ferreira (2005 e 2007) e Gomes (2008). É neste sentido que
ocorre a defesa que de a tradição não é algo estático e que, portanto, a partir dela pode-
se avançar e inovar (GRAZZIOTIN & KLAUS, 2016). Tal fato nos permite pensar que a
inovação em diálogo com a tradição, pode estar relacionada à ideia de continuidade,
assim:
[pensar] a aliança entre tradição e inovação está na possibilidade de
olharmos para a segunda, analisando as condições de direcioná-la de
forma a explorar as tendências, sem, no entanto esquecermo-nos da
primeira a modo de continuidade – com uma finalidade criativa sim,
mas sem deixar de olhar para as marcas de uma referência primeira
(GRAZZIOTIN & KLAUS, 2016, p.1503).

Ainda refletindo acerca dos múltiplos sentidos de inovação apresentados nas

publicações acadêmicas vinculadas à área de Educação, apreende-se a produção de
significados que orientam a inovação como aquela relacionada às práticas pedagógicas
ou educacionais, sendo nomeada de inovação pedagógica e/ou educacional. Nessa
direção, torna-se importante refletir que, vinculada à estes discursos de inovação, está a
ideia de que é preciso que se estabeleça uma nova compreensão de escola. Uma ‘escola
melhor’ seria, portanto, aquela que possibilita experiências inovadoras. Para Morgado
(2010), há a necessidade de concretização de um novo arquétipo de escola, na qual
estaseja definida como um espaço de criatividade e de inovação. Em tal perspectiva, a
instituição escolar encontra-se pressionada à mudanças políticas e estruturais e “se vê
confrontada com a necessidade de concretizar novas formas de aprendizagem, ancoradas
em novas competências e ao longo de toda a vida “útil” dos indivíduos” (MORGADO,
2010, p. 27).
Do ponto de vista deste diálogo, alguns discursos acerca da inovação pedagógica
nos orientam, também, para o entendimento do papel dos professores como figuras
centrais na inclusão de novidades, devendo estes recuperar o “protagonismo perdido” e
se assumirem “como verdadeiros profissionais do ensino e contribuam para as tão
almejadas mudanças na educação” (MORGADO, 2010, p. 34). Sob ponto de vista
semelhante, Ghanem (2012 e 2013) destaca que a inovação educacional ocorre, muitas
vezes, a partir de mudanças nas práticas educativas, podendo ser possibilitadas por ações

73
VEYNE, Paul. Como de Escreve a História: Foucault revoluciona a história. Brasília: UNB, 1998.

102
individuais de educadores. Pensando desta maneira, fatores como a experiência
profissional de docentes, a estabilidade dos corpos docentes, a atuação mobilizadora de
diretores(as) dos estabelecimentos e o grau de qualificação dos profissionais são
enunciados que emergem como determinantes para as ações inovadoras na prática
educativa. Para o autor, as práticas inovadoras se originam, especialmente, na base dos
sistemas escolares e “não se caracterizam pelo ineditismo, mas por serem atividades
diferentes daquelas que seguem um costume em um determinado lugar e grupo social.
São inovadoras em relação a este costume” (GHANEM, 2013, p. 427).
Neste movimento, estão também envolvidos os discursos relativos às práticas
investigativas na Educação em Ciências. Afinal, “as atividades práticas investigativas são
vistas, na atualidade, como sinônimo de inovação no ensino” (BASSOLI, 2014, p. 579).
Tais discursos assumem concepções de ensino e aprendizagem nas quais a ideia do
“aprender fazendo” possibilita o alcance de melhores resultados educacionais. Eles por
vezes assumem, também, uma concepção empírica sobre a ciência e seus métodos, que
lhes atribui um caráter eminentemente prático. Desta forma, proporcionar um estudo que
apresenta atividades práticas acaba por significar um caráter inovador, reafirmando que
“é preciso promover um ensino mais interativo, dialógico e baseado em atividades
capazes de persuadir os alunos a admitirem as explicações científicas para além dos
discursos autoritários, prescritivos e dogmáticos (MUNFORD & LIMA, 2007, p. 78)”74
(BASSOLI, 2014, p. 584).
Torna-se importante salientar, portanto, que tais discursos acerca da inovação
pedagógica e/ou educacional vêm, gradativamente, produzindo fixações de sentidos
acerca da temática, elegendo centralmente enunciados que colocam a prática como um
componente essencial no desenvolvimento de atividades inovadoras de ensino, assim
como colocam em destaque as ações individuais (e não as coletivas) como aquelas que
possibilitam a elaboração de certas atividades para fins de ensino. Nos enunciados,
circula, portanto, a ideia de um sujeito que é o protagonista da ação, o que significa que
uma atividade prática inovadora depende do professor, da sua formação, sua experiência
e do que ele pensa sobre o ensino e a ciência. Neste contexto, não se problematizam os
modos de subjetivação, o que nos permitiria refletir acerca de como tais indivíduos se
tornaram sujeitos capazes de desenvolver atividades inovadoras práticas. Ou seja, em

74
MUNFORD, D.; LIMA, M. E. C. C. Ensinar ciências por investigação: em que estamos de acordo?
Ensaio: pesquisa em educação em ciências, Belo Horizonte, v. 9, n. 1, p. 72-89, 2007.

103
meio a uma dispersão enunciativa, certos discursos assumem valor de verdade,
produzindo sentidos sobre quem são os professores/educadores, como são suas ações
educativas, como devem ser e o que devem fazer, criando, discursivamente, os
“professores e/ou educadores que realizam ações legitimadas como inovadoras” e, do
outro lado da relação, “aqueles que não as realizam” e que, desta maneira, se ligam ao
ensino considerado tradicional.
Neste contexto discursivo, que defende a ação do professor como produtora de
inovação, esta vem sendo também identificada como uma competência para a ‘melhor
docência’. Na defesa de que “a inovação necessita de inovadores” 75 (MARCELO, 2013,
p. 30), ganham força diálogos que produzem a ideia de uma melhoria de ensino a partir
da ação individual dos professores, que a inovação necessita de pessoas que se
identifiquem e se comprometam com um projeto que introduza mudanças em suas
práticas habituais (MARCELO, 2013), reconhecendo como um pressuposto para a
inovação que “o docente precisa adquirir novos métodos de ensino-aprendizagem, que
possibilitem a construção ao invés da reprodução do conhecimento” (MOLISANI, 2016,
p. 13). Considera-se, assim, que a inovação como uma competência para a docência
produz significados que deslocam a prática docente também ao nível individual, com
enunciados em torno da capacidade dos professores em buscar novos caminhos, por meio
de seu potencial criativo e inventividade na atuação profissional.
De modo semelhante ao anteriormente mencionado, identifico que as produções
que trazem, especificamente, o radical inovação curricular também produzem múltiplas
significações para o termo. Todavia, é possível identificar uma grande associação da
inovação à noção de mudança curricular. Tais mudanças, no caso dos trabalhos
investigados, relacionam-se com processos de reformas educacionais que produziram
novos currículos, como no caso do currículo de Química do Estado de Minas Gerais
(LEAL & MORTIMER, 2008) e do currículo mínimo de Física do Estado do Rio de
Janeiro (BARCELLOS & GUERRA, 2015). Tais propostas curriculares, identificadas
como inovadoras, são produzidas em meio à formações discursivas que as significam em
um contexto de melhoria de ensino, em oposição àquilo que seria tradicional. Assim, “a
nova proposta curricular fundamenta-se em esquemas de articulação orientados a superar
a abordagem linear que caracterizaria o ensino tradicional” (LEAL & MORTIMER,
2008, p. 214). A inovação curricular é ainda articulada à inovação pedagógica, na

75
Tradução livre.

104
medida em que propõe a inclusão de novas temáticas de ensino, conforme argumenta
Barcellos & Guerra (2015), ou que é identificada por professores como a abordagem de
temas do dia-a-dia e a realização de atividades experimentais (LEAL & MORTIMER,
2008). Em tal perspectiva, considera-se que os enunciados produzidos em torno da
inovação curricular vêm hegemonizando sentidos que a ligam aos fazeres escolares e às
reformas educacionais, enfatizando discursos que ligam a inovação curricular à melhoria
de ensino, sem, no entanto, questionar tais processos.
Nesse esforço analítico de tentar compreender as múltiplas significações
produzidas, na pesquisa em Educação, em torno do termo inovação, considero, por fim,
que algumas fixações têm sido empreendidas, de forma que podem orientar as
enunciações sobre o termo, inclusive, na formação de professores. Na próxima seção,
procuro dialogar, então, com as pesquisas que buscam uma articulação entre formação de
professores, currículo e educação ambiental, procurando também estar sensível às
regularidades discursivas e aos enunciados que significam esta relação.

2.2.2 – Formação de professores, currículo e educação ambiental: algumas

regularidades.

A partir do levantamento realizado de produções que trouxessem em um de seus

índices a relação entre formação de professores, currículo e educação ambiental, analiso
nesta seção alguns discursos que significam tais temáticas e as constituem,
relacionalmente, na pesquisa em Educação. Conforme dito anteriormente, meu objetivo
não é apontar de forma fixa o que é cada uma destas temáticas, mas refletir sobre a relação
entre as mesmas e possibilitar o diálogo entre os discursos produzidos, entendendo que a
produção das verdades está em constante disputa na área. Partindo de tal entendimento,
considero que uma primeira análise possível refere-se à forma polissêmica como a
formação de professores vem sendo identificada nas publicações. Esta polissemia abre
espaços acadêmicos para debates acerca de uma multiplicidade de temáticas, dentre as
quais se destacam: a divulgação científica na formação de professores (STRACK,
LOGUERCIO & DEL PINO, 2009); as políticas de currículo e as reformas curriculares
(JUNQUEIRA & MANRINQUE, 2015; DIAS & LOPES, 2003; BARRETO, 2012;
LOPES & BORGES, 2015); a teoria e a prática na formação (GARCIA, FONSECA &
LEITE, 2013); a interdisciplinaridade nos cursos de formação de professores (SANTOS

105
& INFANTE-MALACHIAS, 2008); a inclusão e a exclusão na escola (VILELA-
RIBEIRO & BENITE, 2010; LIMA & GIL, 2016).
Neste contexto, há, ainda, um movimento que procura definir o que é a formação
de professores no país e como ela vem se desenvolvendo. Em tal processo, alguns
mecanismos de análises são priorizados, como a análise das recentes políticas curriculares
para a área, temática que se destacou na produção analisada. Nela, saliento enunciados
que enfatizam a necessidade de uma formação docente que supere padrões anteriores,
sendo “necessária uma nova concepção para a formação de professores brasileiros capaz
de superar a formação insuficiente que vem sendo observada no desempenho do seu
quadro docente” (DIAS & LOPES, 2003, p. 1157). Em meio a tal perspectiva, alguns
enunciados enfatizam a centralidade da prática nos documentos que direcionam a
formação de professores no país, indicando-nos que “o conhecimento sobre a prática
acaba assumindo o papel de maior relevância, em detrimento de uma formação intelectual
e política dos professores” (DIAS & LOPES, 2003, p. 1157).
Outros discursos apontam para o fato de que, apesar da emergência de novas
abordagens nas políticas curriculares vigentes, a formação de professores ainda é centrada
nas áreas disciplinares, delegando à segundo plano a formação específica para à docência.
Nesta direção, Gatti (2010, p. 1357) aponta que:
[...] adentramos o século XXI em uma condição de formação de
professores nas áreas disciplinares em que, mesmo com as orientações
mais integradoras quanto à relação “formação disciplinar/formação
para a docência”, na prática ainda se verifica a prevalência do modelo
consagrado no início do século XX para essas licenciaturas.

O reconhecimento desta discrepância nos currículos da formação de professores

no Brasil é utilizado não somente como uma denúncia, mas também na defesa da
necessidade de mudanças de caráter estrutural nos cursos de formação. Afinal:
[...] no que concerne à formação de professores, é necessária uma
verdadeira revolução nas estruturas institucionais formativas e nos
currículos da formação. As emendas já são muitas. A fragmentação
formativa é clara. É preciso integrar essa formação em currículos
articulados e voltados a esse objetivo precípuo. A formação de
professores não pode ser pensada a partir das ciências e seus diversos
campos disciplinares, como adendo destas áreas, mas a partir da função
social própria à escolarização – ensinar às novas gerações o
conhecimento acumulado e consolidar valores e práticas coerentes com
nossa vida civil (GATTI, 2010, p. 1376).

106
 De igual modo, ganham forças diálogos que alertam para uma tendência à
padronizações curriculares tanto na formação de professores quanto nos contextos
escolares. Tais padronizações hegemonizam sentidos acerca do que estas formações
devem (e não devem) ser para todos. Nesta direção, Santos e Diniz-Pereira (2016, p. 295)
defendem que “padronizar o currículo é reduzir as oportunidades educacionais dos
estudantes e a autonomia docente”. Para os autores:
Padronizar o currículo é negar o direito à diferença e desrespeitar as
diversidades culturais. Padronizar o currículo é buscar um caminho
fácil para um processo complexo e que não se resolve com medidas
simplistas. Padronizar o currículo é uma solução barata para substituir
a soma de investimentos que a educação necessita. Padronizar o
currículo é, pois, mais uma solução inócua para os graves problemas
que desafiam o campo educacional (SANTOS & DINIZ-PEREIRA,
2016, p. 295).

Outra análise possível está relacionada a uma possível circularidade de discursos

entre pesquisas que procuram relacionar a formação de professores, a educação ambiental
e o contexto escolar. Esta circularidade pode ser percebida na escolha preferencial pelos
professores – em formação inicial ou que atuam profissionalmente – como foco das
investigações (GIL-PÉREZ et al., 2003; GUIMARÃES & TOMAZELLO, 2004;
CHAVES & FARIAS, 2005; GUIMARÃES & INFORSATO, 2012; MAGALHÃES
JÚNIOR & TOMANIK, 2013; HOFSTATTER, OLIVEIRA & SOUTO, 2016;
CORREIA, 2014; TEIXEIRA & ALVES, 2015). Tal opção pelos professores orientam
uma percepção do papel fundamental do professor na inclusão da temática ambiental na
escola. Por esse motivo, a formação, seja inicial ou continuada, deve fornecer subsídios
capazes de fomentar a prática desse profissional. Nesta perspectiva, ganham força,
também, os enunciados que reconhecem limitações na referida formação e repensam as
estruturas curriculares e as metodologias de ensino, com vistas a fornecer um melhor
aparato teórico e prático do profissional. É por isso que “torna-se premente intervir ao
nível da formação dos professores” (CORREIA, 2014, p. 18). Afinal, é importante que:
[...] nas instituições de ensino superior deverão ser criadas
oportunidades para analisar criticamente as diferentes concepções
acerca do ambiente e da educação ambiental. Outro aspecto prioritário
passa por envolver os futuros professores em situações de ensino/
aprendizagem com uma forte componente reflexiva, colaborativa e
prática, nomeadamente através da realização de trabalho de campo e
laboratorial de caráter investigativo; de atividades de discussão de
problemáticas ambientais com recurso a plataformas de e-learning; de
projetos relacionados com problemas da comunidade local e/ou da
escola/campus (CORREIA, 2014, p. 27).

107
 Esta defesa de que a Educação Ambiental esteja presente na formação de
professores abrange reflexões acerca do papel da universidade neste processo. Para
Guimarães e Inforsato (2012, p. 738), “é urgente que a universidade e os cursos, em
especial os de licenciatura, revejam seus valores e reorientem as atividades acadêmicas e
de pesquisa para que essas, a partir de uma educação que seja ambiental, levem em conta
a construção de um saber ambiental consistente”. Afinal:
A educação universitária, em especial a licenciatura, deve assumir a sua
responsabilidade, para que a Educação Ambiental seja incorporada à
educação geral, começando pela infantil. É preciso que professores
sejam, primeiramente, formados em outras bases, com uma percepção
que ultrapasse a manipulação de conteúdos ecológicos, e que também
supere a simples aplicação de técnicas ecológicas. Nem é lógico exigir
que um professor trabalhe ideias, conceitos, valores, habilidades e
atitudes que colaborem com a formação de uma sociedade
ambientalmente responsável, se ele não foi assim formado e nem
recebeu uma formação continuada para isso (GUIMARÃES &
INFORSATO, 2012, p. 739-740).

Em movimento semelhante, alguns estudos defendem que, diante de dificuldades

na formação inicial, especialmente aquelas ligadas a formação para a Educação
Ambiental, cria-se uma necessidade de investimento na formação continuada dos
professores, de forma a interagir de maneira considerada mais eficaz com o contexto
escolar. Neste contexto, Magalhães Junior e Tomanik (2013, p. 182) destacam:
Entendemos que uma das maneiras de suprir as deficiências da
formação inicial seria a formação continuada. Gabini e Diniz (2009) 76
apontam para pesquisas que reconhecem que a formação continuada é
importante devido à formação inicial não conseguir atender as
exigências conferidas à escola. Outro fator importante que justifica a
formação contínua é referente à rápida mudança que os conceitos
sofrem, além das novas produções científicas, que levam o professor a
ficar com o conhecimento obsoleto (LIMA; VASCONCELOS, 2008)77.

Observa-se, ainda, uma predominância de estudos que focalizam as

representações e/ou estudos de concepções dos professores nas pesquisas que relacionam
a formação de professores e a educação ambiental, com o uso de questionários como um
instrumento de análise privilegiado para este fim. Sobressaem-se, por exemplo, estudos
das concepções de licenciandos em Biologia acerca da sustentabilidade (GUIMARÃES

76
GABINI, W. S.; DINIZ, R. E. S. Os professores de química e o uso do computador em sala de aula:
discussão de um processo de formação continuada. Ciência & Educação, Bauru,v. 15, n. 2, p. 343-58,
2009.
77
LIMA, K. E. C.; VASCONCELOS, S. D. O professor de ciências das escolas municipais de Recife e
suas perspectivas de educação permanente. Ciência & Educação, Bauru, v. 14, n.2, p. 347-364, 2008.

108
& TOMAZELLO, 2004), das representações e/ou concepções de professores sobre meio
ambiente (CHAVES & FARIAS, 2005; MAGALHÃES JUNIOR & TOMANIK, 2013),
das concepções de professores sobre questões sócio-ambientais locais (TEIXEIRA &
ALVES, 2015; HOFSTATTER, OLIVEIRA & SOUTO, 2016), assim como de
concepções sobre a própria Educação Ambiental (CORREIA, 2014).
Neste contexto discursivo, há a produção de enunciados que informam a
necessidade de uma ruptura com visões consideradas conservacionistas que foram
apontadas por professores investigados, já que estas são consideradas simplistas, e
passíveis de serem ultrapassadas por outras formas de conceber a Educação Ambiental e
o ambiente. Assim, “identificar as concepções de ambiente e de educação ambiental de
professores é uma condição essencial para promover a mudança desejada nas práticas
pedagógicas adotadas por eles” (CORREIA, 2014, p. 18), sendo um “valioso contributo
para a formação inicial e contínua desses profissionais”, na qual busca-se superar
concepções de Educação Ambiental focadas somente “na gestão de recursos, e na
perspectiva antropocêntrica da relação homem-natureza” (CORREIA, 2014, p. 18). A
identificação de tais concepções me permite verificar que alguns discursos vêm
disputando no campo educacional sentidos acerca do que é a Educação Ambiental e sobre
como ela deve ser nesta relação com a formação de professores e o currículo. Isso
evidencia, também, o que estaria interditado, indicando possíveis articulações discursivas
que vêm sendo elaboradas em torno da fixação de sentidos sobre o tema.
Nos textos, também se destacam discursos vinculados ao que seja currículo ou
curricular. Ainda que poucos trabalhos tenham feito tais correlações, é possível perceber
uma tentativa de aproximação com o campo do Currículo, compreendendo-o de forma
crítica, como espaço passível de processos de seleção e reconstruções, no qual algumas
temáticas são inseridas ou retiradas, dentre elas a temática ambiental. Neste diálogo:
Um dos domínios particulares de apropriação e reconstrução de valores,
de confronto entre ações e conhecimentos, práticas e representações, no
campo ambiental, pode ser o currículo concebido como processo social
no qual interagem diferentes referenciais de leitura da realidade e
diferentes sujeitos. Tal noção de currículo tem sua origem no conjunto
de pressupostos da Nova Sociologia do Currículo, devido à ênfase nos
conteúdos de ensino, nos seus processos de seleção, estruturação,
circulação e legitimação (Forquin, 1993)78. Reflete um deslocamento
de perspectiva dos níveis de análise sociológica do espaço macro, da
relação com a sociedade em direção ao espaço micro, dos

78
FORQUIN, J. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1993.

109
 estabelecimentos de ensino, da sala de aula e das interações sociais que
aí têm lugar.

Nesta perspectiva, o currículo não se limita a fazer uma seleção entre

os conteúdos disponíveis em determinado momento histórico, ele deve
também torná-los efetivamente transmissíveis, convertendo-os em
objeto de ensino. É nesse caso que deve ser ressaltada a importância do
trabalho do professor, que por meio do currículo que se efetiva na sala
de aula realiza o processo de transposição didática (GAZZINELI, 2002,
p.175- 176).

Esses discursos assumem o currículo como importante no entendimento de como

a Educação Ambiental vem sendo desenvolvida nos espaços formais de ensino,
analisando tanto as grades curriculares quanto políticas curriculares como, por exemplo,
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e os Parâmetros Curriculares
Nacionais (VALDANHA NETO & KAWASAKI, 2015). A relação entre Currículo e
Educação Ambiental é reconhecida como um desafio a ser enfrentado por pesquisadores
e professores nos diferentes níveis de ensino. Afinal, alguns discursos enfatizam que:
A EA enfrenta nas configurações curriculares desafios basais,
sobretudo à conformação disciplinar hegemônica que muitas vezes
dificulta a implementação de práticas interdisciplinares por professores
(METZ et al., 2010)79. Todavia, sua crescente presença nas propostas
curriculares é importante para que a temática esteja cada vez mais
presente na sociedade, mesmo atentos para o fato de que os objetivos
da EA, como o de uma formação mais sistêmica e crítica para a
compreensão das questões socioambientais, não podem ser garantidos
apenas por propostas do currículo prescrito (GONZÁLEZ-
GAUDIANO, 2007)80 (VALDANHA NETO & KAWASAKI, 2015, p.
496).

À guisa de conclusão, considero que esta tentativa de investigar como os discursos

acerca da Formação de Professores, do Currículo e da Educação Ambiental se relacionam
na produção acadêmica em Educação permite-me compreender que os enunciados aqui
destacados expressam uma relação que não é simples ou linear. Diferentemente, ela é
fruto de diálogos com discursos específicos dos próprios campos disciplinares – a
Formação de Professores, o Currículo e a Educação Ambiental –, produzindo um híbrido
que legitima tais temáticas e assumem valor de verdade, fixando significações acerca de
como tais questões se relacionam nos processos educacionais.

79
METZ, D.; McMILLAN, B.; MAXWELL, M.; TETRAULT, A. Securing the place of educating for
sustainable development within existing curriculum frameworks: a reflective analysis. Canadian Journal
of Environmental Education, v. 15, p. 150-169, 2010.
80
GONZÁLEZ-GAUDIANO, E. Schooling and environment in Latin America in the third millennium.
Environmental Education Research, v. 13, n. 2, p. 155-169, abr. 2007.

110
 Abrindo outros espaços de reflexão, finalizo este capítulo permitindo-me ponderar
sobre este movimento de levantar na pesquisa acadêmica, produções que possam dialogar
com minha temática de pesquisa. Primeiramente, reflito que o caminho por mim trilhado
é apenas uma maneira possível de fazê-lo. Diante de algumas limitações metodológicas
e questionamentos sobre por onde começar, escolhi percorrer este caminho a partir dos
discursos identificados no EPEA e no GT 22 da ANPEd, para então tentar dialogar com
a pesquisa no campo educacional de uma maneira mais ampla. Ainda que eu reconheça
que qualquer tentativa de categorização, de certa maneira, limita a possibilidade de
múltiplas análises, compreendo este como um passo importante em minha pesquisa.
Afinal, ao salientar os múltiplos discursos relacionados à inovação, à formação de
professores, à educação ambiental e ao currículo, percebo-os como produtores de
enunciados que criam regras e padrões que sancionam e/ou interditam as pesquisas
educacionais. Desta maneira, há uma hegemonização de sentidos que, por sua vez,
adquirem um valor de verdade, ou seja, constroem as suas próprias versões daquilo que
conta e de quem está autorizado a falar, fazendo com que tais temáticas, entrem, portanto,
na ordem do discurso educacional.
Reflito, portanto, assim como Vilela (2013), que minha questão de pesquisa
também é construída em um meio discursivo, no qual os discursos acadêmicos autorizam
e disputam formas de se produzir pesquisa. Desta maneira, neste capítulo, procurei
mostrar como tantas produções recentes vêm formando um mosaico de leituras possíveis
sobre Inovação, Formação de Professores, Currículo e Educação Ambiental, que
configuram, em alguma medida, certas condições de possibilidade para a formulação das
questões que pretendo abordar. Considero, ainda, que referenciar-me na História do
Currículo, a partir de uma abordagem discursiva, oferece-me o subsídio, como
pesquisadora, de enxergar disputas por poder em dimensões distintas, procurando ser, de
alguma forma, sensível “aos padrões que parecem permanentes e imutáveis”
(POPKEWITZ, 1997, p. 39). Sinto-me desta maneira, estimulada a continuar a trilhar os
caminhos que me permitam compreender como a Educação Ambiental vem sendo
discursivamente significada como uma inovação curricular na formação de professores
e, em especial, nas Ciências Biológicas.
A partir desse estímulo, situo no próximo capítulo a Universidade Federal do Rio
de Janeiro e apresento seus cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas, compreendo-
os como dotados de especificidades, que têm relações com suas histórias, marcas
institucionais e tradições curriculares. Neste bojo, em capítulos posteriores, apresento

111
também as disciplinas de Educação Ambiental presentes nestas formações, entendendo
que, ao criar um espaço disciplinar para a Educação Ambiental, os cursos e seus
professores a constroem, a nomeiam e fabricam certos modos de se compreender a
Educação Ambiental para a formação do professor de Ciências Biológicas.

112
 Capítulo 3
A Universidade Federal do Rio de Janeiro: Entre
reformas e tradições na formação de professores em
Ciências Biológicas
Casa Arrumada
Casa arrumada é assim: um lugar organizado, limpo, com espaço livre pra
circulação e uma boa entrada de luz.
Mas casa, pra mim, tem que ser casa e não um centro cirúrgico, um cenário de
novela.
Tem gente que gasta muito tempo limpando, esterilizando, ajeitando os móveis,
afofando as almofadas...
Não, eu prefiro viver numa casa onde eu bato o olho e percebo logo: aqui tem
vida...
Casa com vida, pra mim, é aquela em que os livros saem das prateleiras e os
enfeites brincam de trocar de lugar.
Casa com vida tem fogão gasto pelo uso, pelo abuso das refeições fartas, que
chamam todo mundo pra mesa da cozinha.
Sofá sem mancha? Tapete sem fio puxado? Mesa sem marca de copo? Tá na cara
que é casa sem festa.
E se o piso não tem arranhão, é porque ali ninguém dança.
Casa com vida, pra mim, tem banheiro com vapor perfumado no meio da tarde.
Tem gaveta de entulho, daquelas que a gente guarda barbante, passaporte e vela
de aniversário, tudo junto...
Casa com vida é aquela em que a gente entra e se sente bem vinda.
A que está sempre pronta pros amigos, pros netos, pros vizinhos...
E nos quartos, se possível, tem lençóis revirados por gente que brinca ou namora
a qualquer hora do dia.
Casa com vida é aquela que a gente arruma pra ficar com a cara da gente.
Arrume a sua casa todos os dias.
Mas arrume de um jeito que lhe sobre tempo pra viver nela.
E reconhecer nela o seu lugar.
GINO, Lena; 2011

113
3.1 - Com licença poética...

Nos capítulos anteriores, procurei situar meus leitores no que diz respeito aos
deslocamentos teóricos e metodológicos que vim assumindo durante a produção desta
pesquisa. Tais caminhos partiram tanto de minha aproximação com o Grupo de Estudos
em História do Currículo quanto de vivências profissionais e acadêmicas que me
permitiram delimitar meu objeto de investigação. Ao me deparar com novas teorias, senti-
me desconcertada, e atravessada por novas motivações, novos diálogos e por abrir-me à
novas possibilidades e outras conversas, que não haviam sido previstas. Desta maneira,
situando minha pesquisa na História do Currículo, a partir do desenvolvimento de uma
abordagem discursiva em diálogo com Michel Foucault (2013; 2014) e alguns de seus
interloculores no campo do currículo, como Thomas Popkewitz, Alfredo Veiga-Neto,
Rosa Maria Bueno Fischer e Marcia Serra Ferreira, vim buscando compreender a
formação de professores em Ciências Biológicas e a Educação Ambiental produzida
nestas formações a partir de um sistema de raciocínio, que historicamente produz e
legitima saberes ‘necessários’ à formação do professor, ao mesmo tempo em que limita,
sanciona e interdita outros saberes, e outras formas de pensar, delimitando por exemplo,
a Educação Ambiental nestas formações. Assim, neste movimento, de construção teórica
percebo a necessidade de mudanças de perguntas que motivem a investigação, assim,
nesta pesquisa, não interessa mais evidenciar o que é a Educação Ambiental, mas
compreender que discursivamente ela é produzida, elegendo significados em detrimento
de outros.
De outra maneira, nestes meus primeiros investimentos de pesquisa, também
argumento que em meio às novas proposições legais para a Formação de Professores no
país (especialmente em 2001; 2002 e 2015a; 2015b), a Educação Ambiental pode ser
inserida em tais cursos como um mecanismo de inovação curricular. Argumento que a
noção de inovação curricular aqui adotada não se constitui como sinônimo de reforma,
com a superação do que seria tradicional e/ou antigo, mas se produz em meio ao binômio
estabilidade/mudança. Desta maneira, a Educação Ambiental, pode ser produzida como
o ‘novo’ na licenciatura em Ciências Biológicas, sem descartar ou pôr fim às concepções
e práticas já existentes ligadas à Educação Ambiental e à Formação de Professores no
país. Partindo, destes deslocamentos teóricos, especificamente no capítulo 2, interessava-
me perceber a produção de discursos sobre Educação Ambiental, Formação de
Professores, Currículo e Inovação tanto a partir de espaços de produção acadêmica

114
próprios da Educação Ambiental, como o EPEA e o GT 22 da ANPEd, argumentando a
existência de uma comunidade disciplinar própria da Educação Ambiental que vem
legitimando o que é a pesquisa em Educação Ambiental e quem são seus pesquisadores,
em um processo de fortalecimento e consolidação desta área do conhecimento, como
também, a partir da análise de periódicos bem conceituados no campo educacional,
entendendo uma circulação de discursos que vêm situando e informando tais enunciados
na pesquisa em Educação. Assim, concordo com (SANTOS, 2017, p.84, grifos do autor)
ao propor que “ainda que possamos questionar a construção das verdades veiculadas nos
textos recolhidos – já que essa construção é também parte constitutiva das lutas por
significação –, ao serem veiculadas em determinados periódicos com ampla aceitação,
revisados por pares e com relativo prestígio no cenário educacional, tais produções
mostram ter entrado na ordem do discurso educacional e estarem, de certo modo,
contribuindo para a construção do que vem a ser o ordenamento discursivo”,
especialmente, sobre a Formação de Professores, sobre a Educação Ambiental e sobre o
Currículo.
Deste modo, a partir de todo esse movimento, opto por neste capítulo focalizar
meu objeto de estudo: a Formação de Professores em Ciências Biológicas na
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), como subsídio para pensar sua relação
com a Educação Ambiental. Assim, neste capítulo procuro abrir uma espécie de
parênteses afim de realizar uma descrição mais detalhada dos cursos de Licenciatura em
Ciências Biológicas da UFRJ e para refletir sobre esta universidade, suas estruturas, seus
múltiplos contextos e seus projetos institucionais. Acho fundamental conhecer um pouco
mais esta universidade; para isso, valho-me da análise de diversas fontes, como
documentos relacionados aos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFRJ,
Plano de desenvolvimento Institucional da UFRJ, e documentos produzidos a partir da
transcrição de entrevistas realizadas com seis docentes da UFRJ, além de documentos
legais relacionados às Políticas Curriculares para a Formação de Professores81 na
tentativa de obter um panorama mais fidedigno das formações, dos processos de reforma
curricular e da inserção curricular da Educação Ambiental.
Embora este seja o objetivo principal da construção deste capítulo, não consigo
fazê-lo, sem antes pedir ao meu leitor uma licença poética. Tal licença refere-se a minha
vontade de reportar-me ao poema Casa Arrumada de autoria de Lena Gino (2011),

81
Conforme descritos no item 1.5 – Apresentando o campo empírico da pesquisa – do capítulo 1.

115
apresentado no início deste capítulo. Ainda que o poema refira-se à uma casa, um lar,
uma propriedade privada, desde a primeira vez que o li, este me fez pensar na
universidade, antes apenas na UFRJ, universidade onde cursei a graduação e a pós-
graduação, e hoje reflito também sobre UERJ, universidade que também me forma ao
exercer a docência.
Penso que associar a universidade à “casa arrumada” não significa romantizá-la,
percebê-la, como local organizado, quase hermético, como somente um espaço físico e
nada mais. A universidade é o tipo de casa que possui vida. Diferentes campus, diferentes
cursos, diferentes pessoas. Circulam funcionários: professores, técnicos administrativos,
alunos de graduação e pós-graduação, visitantes. Quantas pessoas uma universidade
movimenta? Quanta vida, quantos sonhos, quanto trabalho, quanto ensino, quanta
pesquisa e quanta extensão; enfim, a universidade funciona a partir de investimentos
pessoais e coletivos, e, é sim a casa de muitos.
Compreendo, que ainda nos falta muitos investimentos públicos para a
universidade seja realmente uma casa para todos, todavia, percebo mudanças
significativas. Que bom que as cadeiras podem mudar de lugar, que as prateleiras podem
ter outra organização, que os espaços podem ser repensados e que politicamente, ainda
que vivamos duras realidades, a universidade pode se tornar um espaço cada vez melhor,
mais plural, com maior diversidade de gêneros, raças, classes sociais e que pense mais no
acesso e permanência dos estudantes. Que bom que a universidade hoje é muito diferente
daquela a qual estudei. Que a universidade pública, gratuita e de qualidade possa
permanecer como a “Casa Arrumada”, com muita vida, onde entramos e nos sentimos
bem-vindos, onde nos formamos pessoal e profissionalmente. Que a universidade seja
uma casa pronta para receber os amigos, os filhos, os netos, os vizinhos e também aqueles
que não conhecemos. Enfim... essa é uma aspiração. Obrigada pela licença.

3.2 – A Universidade Federal do Rio de Janeiro: formando professores.

A partir desta seção opto por focalizar a Universidade Federal do Rio de Janeiro,
como objeto desta investigação e espaço de formação de muitos profissionais, inclusive
de professores. Desta maneira, procuro realizar não um panorama da universidade, porque
necessitaria de um maior investimento em fontes documentais, mas busco refletir, a partir
das fontes que possuo, alguns caminhos da formação de professores nesta instituição,
especialmente os percursos da formação de professores em Ciências Biológicas. Neste

116
momento, também procuro compreender como cada curso vem lidando com as reformas
curriculares propostas para atender as regulamentações do Conselho Nacional de
Educação.

3.2.1 – A UFRJ em seu contexto atual.

A Universidade Federal do Rio de Janeiro foi criada nos anos de 1920, com o
nome de Universidade do Rio de Janeiro, com posterior mudança para Universidade do
Brasil em 1937. Sua atual identidade, ocorre através da reforma universitária promovida
em 1965. Inicialmente, a emergência da universidade estava mais ligada à formalização
de uma justaposição de unidades de ensino superior já existentes, abrangendo, desta
maneira a Faculdade de Medicina, e a Faculdade de Direito, e posteriormente criando a
Faculdade Nacional de Filosofia, instituição que possuía o curso de História Natural, que
é considerado um curso de origem do que hoje nomeamos como curso de Ciências
Biológicas.
Neste momento, mais do que pensar cronologicamente, interessa-me apontar os
principais desafios enfrentados pela universidade, que me possibilita tanto entender
melhor a instituição que pesquiso, quanto compreender quais são as dificuldades e metas
deste espaço de formação, que é apontado como um dos maiores da América Latina. Com
este intuito, lanço meu olhar para Plano de Desenvolvimento Institucional da UFRJ (PDI)
lançado recentemente (UFRJ, 2018); para o documento que propõe “Um novo Modelo
Institucional para a Formação de Professores” nesta universidade (NÓVOA, 2017a), e
também para os Projetos Pedagógicos dos cursos estudados (PPCs).
A UFRJ, como Instituição de Ensino Superior, possui autonomia universitária. Tal
autonomia está relacionada à uma autonomia acadêmica, didática e científica, que permite
à universidade, através de seus conselhos superiores, desenvolver atividades como as
explicitadas abaixo:
[...] implantar projetos pedagógicos de novos cursos, que se
fundamentam em sua política de ensino e pesquisa, seus planos,
programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e
atividades de extensão. Criar, organizar, modificar e extinguir cursos,
observadas a legislação vigente, as exigências do meio social,
econômico e cultural e dentro dos recursos orçamentários disponíveis.
Fixar os currículos dos seus cursos, observadas as diretrizes gerais
pertinentes. Estabelecer seu regime escolar e didático, nos termos da
legislação vigente. Fixar critérios para a seleção, admissão, promoção
e habilitação de alunos, respeitadas as disposições legais. Conferir
graus, diplomas, títulos e outras dignidades universitárias; fixar o

117
 número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as
exigências do seu meio, contratar e dispensar professores e traçar uma
política de planos de carreira.82

Em seu recente Plano de Desenvolvimento Institucional - 2012 a 2013 - a gestão

universitária destaca que este documento trata-se de um projeto universitário coletivo e
atualizado, com base nas necessidades da sociedade brasileira contemporânea. Desta
maneira, além de realizar um panorama acerca da instituição, tal documento não deixa de
apontar fragilidades e potencialidades da universidade, em meio aos contextos sociais
vigentes. A universidade conta hoje com 161 cursos regulares e quatro cursos na
modalidade de ensino à distância (UFRJ, 2018). A leitura do PDI (UFRJ, 2018) permite
compreender a existência de uma política interna de democratização da educação superior
nos últimos dez anos, atendendo tanto à diferentes demandas da sociedade, quanto às
Políticas Nacionais para o Ensino Superior regulamentadas nos últimos 10 anos. Desta
maneira, um dos aspectos em destaque é o aumento do número de vagas na universidade.
Este aumento é resultado tanto da criação de 37 novos cursos de graduação, nos últimos
10 anos, quanto na criação da versão noturna de cursos já existentes. O aumento dos
cursos noturnos na universidade, destaca-se como uma política inclusiva, que visa a
promoção da igualdade, permitindo, portanto o ingresso de alunos que sejam
trabalhadores, ainda que se estenda o tempo de formação para o cumprimento da carga-
horária de cada curso.
Neste mesmo movimento está o processo de interiorização da universidade. A
UFRJ fundou dois campus no interior do Estado: Macaé e Duque de Caxias.
Especificamente no Campus Macaé, nomeado de Campus UFRJ – Macaé Professor
Aloisio Teixeira, funcionam regularmente os seguintes cursos de graduação: licenciaturas
e bacharelado em Ciências Biológicas e Química, Enfermagem e Obsterícia, Engenharia
Civil, Engenharia Mecânica, Engenharia de Produção, Farmácia, Medicina e Nutrição.
Assim,
[...] o campus visa completar a educação integral do estudante,
valorizando a formação para as múltiplas formas de conhecimento e
expressão, técnicas e científicas, artísticas e culturais, refletindo
criticamente sobre a sociedade e participando do esforço da superação
das desigualdades sociais regionais. Sua criação foi motivada pela
identificação de necessidades de pesquisas que viessem a atender as
exigências que eram demandadas a partir do início das atividades da

82
Retirado do PPC do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas Modalidade Presencial, turnos diurno
e Noturno do Instituto de Biologia da UFRJ, 2012.

118
 Petrobrás e do setor de óleo e gás no município de Macaé (UFRJ, 2018,
p.76).

O campus de Duque de Caxias constitui-se como um centro multidisciplinar, que

visa a “formação de profissionais capazes de integrar as diferentes áreas do conhecimento,
necessárias ao desenvolvimento científico e tecnológico contemporâneo (UFRJ, 2018,
p.79). Situado em uma área industrial no subdistrito de Xerém, funcionam os cursos de
graduação em Ciências Biológicas (modalidade Biofísica e modalidade Biotecnologia) e
Nanotecnologia. A existência de um polo universitário no município de Duque de Caxias,
também se manifesta como uma medida de inclusão universitária e democratização do
ensino, uma vez que “o polo tem como um de seus objetivos ampliar o acesso a UFRJ de
uma parcela da população historicamente excluída dos bancos universitários e alunos
interessados em inovação, ciência e tecnologia de todo o Brasil” (UFRJ, 2018, p.79).
Além da criação dos Campus de Macaé e Duque de Caxias é possível estabelecer
que a criação dos cursos de Educação à Distância (EAD), através da participação no
Consórcio Centro de Educação Superior à Distância do Estado do Rio de Janeiro
(CEDERJ) em conjunto com outras universidades do Estado do Rio de Janeiro, constitui-
se também em uma medida de interiorização e aumento do número de vagas, uma vez
que os estudantes se distribuem por polos do CEDERJ em diversos municípios do Rio de
Janeiro, como Piraí, Bom Jesus do Itabapoana, Três Rios, Volta Redonda, Angra dos
Reis, Duque de Caxias, Nova Iguaçu, Paracambi, Macaé, Itaperuna e Volta Redonda.
Nesta modalidade de Ensino a UFRJ oferece quatro cursos, sendo três licenciaturas:
Licenciaturas em Ciências Biológicas; Licenciatura em Química; Licenciatura em Física
e o curso de Ciências Contábeis. Assim, salienta-se que a “importância social desses
cursos na formação de professores no estado do Rio de Janeiro tem sido significativa,
mesmo considerando o índice de evasão elevado que possuem em relação aos cursos
presenciais” (UFRJ, 2018, p.63).
Ainda que a universidade se caracterize também pelos âmbitos da pesquisa e
extensão, uma das suas principais mudanças atuais, refere-se ao ensino, especialmente a
composição do segmento estudantil. Tal fato está relacionado com as modificações no
ingresso na universidade, que ocorre através do Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), responsável pela alocação e distribuição das vagas por meio do Sistema de
Seleção Unificada (Sisu) e também a adoção de cotas sociais para ingresso dos estudantes.
Tais ações afirmativas necessitaram mudanças estruturais, especialmente nas Políticas de

119
Assistência Estudantil da universidade, com vistas a viabilizar a permanência dos
estudantes na universidade, fato que se insere no conjunto de metas a atingir nos próximos
anos, afinal:
Mais do que bolsas de apoio a moradia, emergiram os problemas das
novas moradias e dos restaurantes universitários, da melhor mobilidade
estudantil, do transporte e das salas de estudo. A UFRJ, (...) atrai um
universo de estudantes que busca os cursos de graduação, além de abrir
a possibilidade de viver e estudar em um grande centro urbano como a
cidade do Rio de Janeiro. Esse processo tornou a UFRJ mais negra,
indígena, diversa espacialmente, conformando um corpo discente mais
próximo a diversidade cultural, etnico-racial e social do país (UFRJ,
2018, p.21).

No que tange a um conjunto de metas a serem alcançadas pela universidade, pode-

se destacar: o fortalecimento das políticas de assistência estudantil; o desenvolvimento da
política de avaliação institucional; aumento dos cursos noturnos; fortalecimento das
pesquisa e pós-graduação de cada unidade acadêmica; acompanhamento de reformas
curriculares com vistas de atender às legislações atuais; ampliação da participação
estudantil na extensão universitária; através da creditação de 10% de carga-horária
curricular; desenvolvimento de políticas de combate à evasão e retenção universitária;
melhorias na assistência estudantil; instituição do Complexo de Formação de
Professores83 e investimentos patrimoniais. Ainda que o PDI da universidade aponte para
as metas, o documento ressalta que não é possível refletir sobre as mesmas sem considerar
o contexto sócio-histórico brasileiro. Sobre esse aspecto ressaltam-se os recursos
financeiros insuficientes. Sobre este fato, destaca-se:
O atual financiamento do MEC, além de decididamente insuficiente,
não contempla a expansão recente das federais por meio do Reuni. Itens
de despesa como prédios tombados, depreciação de instalações e
hospitais não estão previstos nas rubricas orçamentárias. Urge
assegurar os investimentos necessários para a conclusão das edificações
e infraestrutura necessária ao desenvolvimento das funções sociais das
universidades (UFRJ, 2018, p.26).

3.2.2 – As licenciaturas na UFRJ e o compromisso de formar professores.

Primeira pergunta: Ser professor é uma profissão? Sim ou não?

Segunda pergunta: É uma profissão baseada num conhecimento
específico? Sim ou não? (NÓVOA, 2017a, p. 12)

83
O Complexo de Formação de Professores será melhor explorado na seção posterior.

120
 Com estes questionamentos o professor Antonio Nóvoa (2017a), em situação de
professor visitante da UFRJ, convida a comunidade acadêmica a refletir acerca da
formação de professores nesta instituição. A resposta afirmativa para tais
questionamentos aponta para construção de uma necessidade: a de se pensar a formação
de professores como uma formação profissional (NÓVOA, 2017a; 2017b). Tal
proposição, todavia, não se trata exatamente de uma novidade no meio acadêmico, mas
acompanha os discursos presentes nas políticas para formação de professores no Brasil,
nos últimos 18 anos. O discurso que coloca em movimento a formação de professores
como uma formação profissional, é também construído em um sistema de raciocínio que
traz a centralidade de se pensar na importância e na qualidade educacional no país. Afinal:
Quanto mais o Brasil consolida as instituições políticas democráticas,
fortalece os direitos da cidadania e participa da economia mundializada,
mais se amplia o reconhecimento da importância da educação para a
promoção do desenvolvimento sustentável e para a superação das
desigualdades sociais (PARECER CNE/CP 009/2001, p. 4).

Na mesma direção, na qual emergem os discursos acerca da qualidade da

educação e na necessidade de se alcançá-la como prerrogativa para o desenvolvimento do
país, emergem também discursos que questionam o professor, sua formação (apontando
para um despreparo) e suas atribuições profissionais. É no bojo destas discussões, e para
dar conta das novas exigências da escola, bem como às exigências mais políticas e
econômicas mais amplas, é necessário também fabricar um novo docente, voltando-se à
sua profissionalização, apontando-se, portanto, para modelos de formação radicalmente
novos (AYRES, 2005 e 2006).
Partindo destes entendimentos, os documentos recentes do Ministério da
Educação que debatem e instituem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
de Professores da educação Básica no país84, investem na separação entre os cursos de
Licenciatura e Bacharelado, reconhecendo as especificidades da formação nos cursos
de licenciatura, investindo assim, na construção de uma identidade profissional ao longo
do curso, na antecipação da experiência profissional, legitimando, ainda, a prática como
componente curricular fundamental na formação inicial docente. Assim a Resolução

84
Refiro-me aos seguintes documentos: o Parecer CNE/CP nº 9, de 2001; a Resolução CNE/ CP nº 1, de
2002; o Parecer CNE/CP nº 2, de 2015 e a Resolução CNE/CP nº 2, de 2015, aprovados pelo Conselho
Nacional de Educação, como Políticas curriculares para Formação de Professores no país.

121
CNE/CP nº 2, de 2015, estabelece a estrutura dos cursos de formação inicial de
professores da educação básica em nível superior, conforme apontado na tabela abaixo:
Art. 13. Os cursos de formação inicial de professores para a educação básica em nível superior, em
cursos de licenciatura, organizados em áreas especializadas, por componente curricular ou por campo de
conhecimento e/ou interdisciplinar, considerando-se a complexidade e multirreferencialidade dos
estudos que os englobam, bem como a formação para o exercício integrado e indissociável da docência
na educação básica, incluindo o ensino e a gestão educacional, e dos processos educativos escolares e
não escolares, da produção e difusão do conhecimento científico, tecnológico e educacional, estruturam-
se por meio da garantia de base comum nacional das orientações curriculares.
§ 1º Os cursos de que trata o caput terão, no mínimo, 3.200 (três mil e duzentas) horas de efetivo
trabalho acadêmico, em cursos com duração de, no mínimo, 8 (oito) semestres ou 4 (quatro) anos,
compreendendo:
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, distribuídas ao longo do processo
formativo;
II - 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio supervisionado, na área de formação e atuação na
educação básica, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto de
curso da instituição;
III - pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas) horas dedicadas às atividades formativas estruturadas
pelos núcleos definidos nos incisos I e II do artigo 12 desta Resolução, conforme o projeto de curso da
instituição;
IV - 200 (duzentas) horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de
interesse dos estudantes, conforme núcleo definido no inciso III do artigo 12 desta Resolução, por meio
da iniciação científica, da iniciação à docência, da extensão e da monitoria, entre outras, consoante o
projeto de curso da instituição.

TABELA 10: Estrutura dos cursos de formação inicial de professores da Educação Básica em nível
superior (BRASIL, 2015b, p.11)

Considero que estes discursos que assumem a formação do professor como uma
formação profissional consideram a existência de um conhecimento profissional docente
(NOVOA, 2017b), que não pode ser aprendido como uma esfera individual, ou de
responsabilidade de uma única instituição. Nóvoa (2017b) ressalta que esta formação é
produzida pelo coletivo. Desta maneira, ainda que o espaço universitário seja decisivo e
insubstituível na formação, esta deve ser complementada com trabalho no seio das
comunidades profissionais docentes, uma vez que “ninguém constrói a sua identidade
profissional fora de um contexto organizacional e de um posicionamento no seio de um
colectivo que lhe dê sentido e densidade (DUBAR, 1998, 2000 apud NÓVOA, 2017b,
p.1118)”. Em tal perspectiva, os discursos “da prática” e “do coletivo” não assumem
polos opostos, da mesma forma que ocorre com os discursos entre a “teoria” e “a prática”.

122
Assumo, portanto, que “a prática” e “o coletivo” se tornam termos quase que
intercambiáveis, no sentido que de a prática na formação inicial pode ser voltada para os
espaços formais e não formais de ensino, os quais atuam o profissional docente; espaços
estes que em si, assumem a educação como uma produção coletiva.
Cabe salientar também que o aspecto coletivo, proposto legalmente, procura
firmar institucionalmente uma co-responsabilidade com a formação. Não se trata de
somente “aprender na prática”, como se a prática fosse dar conta de técnicas, fazeres e
metodologias que fossem ‘fabricar o professor’, mas sim de promover trabalhos
conjuntos, entre sistemas de ensino e universidade, bem como entre a universidade e os
espaços não-formais de ensino, permitindo o desenvolvimento científico e pedagógico. É
neste sentido que a Resolução de 2015 aponta que a formação docente inicial e continuada
dever “ser assumida em regime de colaboração pelos entes federados nos respectivos
sistemas de ensino e desenvolvida pelas instituições de educação credenciadas (BRASIL,
2015b, p.4).
Sendo assim, ressalto que as universidades que possuem cursos de licenciatura,
tanto foram invadidas, nos últimos anos, por discursos acerca da formação de professores,
quanto produziram debates e conhecimentos acerca da temática, estando, portanto,
inseridas na produção destas políticas curriculares, já que percebemos que estas não são
produzidas de cima para baixo, mas constituem construções discursivas elaboradas,
produzidas em meio a um ciclo contínuo (BALL; BOWE & GOLD, 1992). Estes
discursos sobre a formação de professores, especialmente a formação inicial, são
permeados por discursos outros, que trazem questões próprias de cada instituição, suas
tradições, seus objetivos e planos de desenvolvimento.
Neste produzir institucionalmente a formação de professores, a UFRJ, em seu
Plano de Desenvolvimento Institucional, aponta que para além de um movimento legal,
que em si já proporcionaria mudanças estruturais nos cursos, há a necessidade de
fortalecer os movimentos “em prol da formação integral dos docentes como intelectuais
organizadores da cultura (UFRJ, 2018, p.87)”. Deste modo, a universidade, que possui
trinta e dois cursos de licenciatura, dos quais vinte e nove são presenciais (vinte e cinco
na cidade do Rio de Janeiro e dois na cidade de Macaé) e três são da modalidade à
distância (EAD), reconhece a importância das duas novas diretrizes do MEC, tanto a que
determina que 10% da carga-horária dos cursos de graduação sejam dedicados a
atividades de extensão, quanto a que determina as 400 horas de Prática como Componente
Curricular, refletindo que nelas,

123
 [...] abre-se a oportunidade para a promoção de uma reflexão mais
completa, considerando-se o estatuto da autonomia universitária sobre
as necessidades de atualização dos currículos, em seus mais variados
aspectos, e sobre a formação de professores como um todo (UFRJ,
2018, p. 87).

Com esta possibilidade de discussão, alguns desafios são apontados com vistas de
serem enfrentados pela universidade, como: a presente a percepção, por parte de muitos
alunos e docentes, de que a licenciatura é um curso "mais fraco" do que o bacharelado; a
ausência de articulações entre docentes da área de formação específica e os docentes da
área de educação; as dificuldades na realização dos estágios supervisionados, que
ocorrem em um grande número de escolas, dificultando o acompanhamento dos
estudantes e a implantação de projetos integrados; a diminuição considerável do número
de concluintes dos cursos de licenciatura; possibilitar o aumento no número de vagas dos
cursos noturnos, elevando a presença de estudantes trabalhadores na universidade, dentre
outros desafios.
Buscando superar estes desafios inerentes a esta instituição, a UFRJ vem
implementando algumas ações: a primeira delas refere-se ao estabelecimento do Fórum
das Licenciaturas, onde coordenadores de curso e representantes da Faculdade de
Educação, do Colégio de Aplicação e da Escola de Educação Infantil, se reúnem
periodicamente para debater questões gerais da educação, da profissão docente, e dos
assuntos curriculares, acadêmicos e administrativos dos cursos de licenciatura. A outra
iniciativa refere-se a algo mais abrangente e estrutural, a constituição de um Complexo
de Formação de Professores (CFP)85, que vem sendo concebido não como um espaço
físico, mas como um terceiro espaço86 na formação de professores , que envolve parceiros
no âmbito interno (Reitoria e Pro-Reitorias Acadêmicas, Faculdade de Educação, Colégio
de Aplicação, Escola de Educação Infantil, coordenações de cursos de licenciatura,
coordenações do PIBID e Mestrados de Ensino) e externo (como as Secretarias
Municipal e Estadual de Educação; o Colégio Pedro II, O Instituto Benjamin Constant, o
Instituto Nacional de Surdos, a Fundação Oswaldo Cruz e o Instituto Federal do Rio de

85
Nos anos de 2016 e 2017, o professor Antonio Nóvoa, ex- reitor da Universidade de Lisboa e reconhecido
pesquisador da Formação de Professores no campo educacional foi convidado para que, na condição de
professor visitante da UFRJ, conduzisse o processo de construção do Complexo de Formação de
Professores.
86
Nóvoa (2017a) aponta que o terceiro espaço ao qual se refere no Complexo de Formação de Professores
não se trata de um espaço físico, mas sim, um espaço que procura, por um lado, ultrapassar a fragmentação
das licenciaturas atualmente existente na universidade e, por outro lado, consolidar conexões entre a
Universidade e as Redes de Escolas públicas da Educação Básica do Rio de Janeiro.

124
Janeiro). Desta maneira, o projeto do Complexo de Formação de Professores é produzido
em meio a consolidação de discursos que apontam para um novo lugar: “um novo lugar
institucional, interno e externo, que promova uma política integrada de formação de
professores, integrando a Universidade na cidade” (NÓVOA, 2017a, p.10, grifos do
autor). Assim:
O Complexo é um lugar político, de trabalho interno e externo, de
discussão e de formulação de políticas universitárias de formação
docente. É um lugar de decisão sobre as licenciaturas (NÓVOA, 2017a,
p. 10).

Neste sistema de apresentações, discursos que apontam para a necessidade de

efetivação da parceria com escola pública de maneira sistemática e duradoura, são
colocados nos centros dos debates, visando, com a instituição do CFP, a ampliação desta
interação, reconhecendo as unidades escolares como espaços compartilhados de formação
e como espaços de produção de conhecimento. Embora, minha pesquisa não possua o
objetivo de investigar a constituição deste complexo, é importante perceber que o
momento institucional, o estabelecimento de um novo Plano de Desenvolvimento
Institucional, os impactos das legislações da Formação de Professores no País, o
movimento de debate e instituição do Complexo de Formação de Professores, criam nesta
universidade uma rede discursiva, que faz emergir a temática da formação docente. É
neste contexto discursivo que esta pesquisa se insere. Considero, desta maneira, que ainda
que não tenha acesso aos documentos mais recentes das reformas curriculares de todos
os cursos investigados, reconheço que a UFRJ vem produzindo condições de
possibilidades tanto para debater questões relevantes próprias da formação de
professores, quanto para produzir auto-análises acerca de suas formações e ainda
estimular movimentos de reformas curriculares, buscando atender as determinações
legais. É, portanto, em meio a esta rede discursiva que investigo os cursos de Licenciatura
em Ciências Biológicas na UFRJ e suas proposições curriculares para a Educação
Ambiental.

3.3 – Formação de Professores em Ciências Biológicas na UFRJ: tradições

curriculares, marcas institucionais e relações com a Educação Ambiental

Não há soluções simples. Mágicas. Não há atalhos. A formação de

professores é um campo de grande complexidade, nos planos
académico, profissional e político (NÓVOA, 2017b, p.1117).

125
 Inicio a presente seção referenciando-me em Nóvoa (2017b) como motivação e∕ou
provocação para pensar na Formação de Professores em Ciências Biológicas na UFRJ.
Embora reconheça que a Formação de Professores em si constitui um objeto já muito
debatido no meio acadêmico, tal fato não representa o esgotamento da questão, visto que
o debate sobre a mesma torna-se uma questão política incontornável quando refletimos
sobre o cenário educacional brasileiro. A Formação de Professores, como aponta o autor,
é um campo de bastante complexidade, e nesta direção, formar professores de Ciências e
Biologia para a Educação Básica também não constitui uma simples tarefa.
As universidades, assim como a UFRJ, que são responsáveis por cursos de
Licenciatura em Ciências Biológicas vivem nos últimos anos o estímulo e a “pressão”
externa por desenvolver mudanças que se adequem às novas proposições para a formação
de professores no país. Tais mudanças estão presentes nos Projetos Pedagógicos dos
Cursos, que refletem, dentre outros aspectos, pensamentos e questionamentos como: que
professor de Ciências e Biologia se deseja formar? Claramente, responder esta questão é
um projeto coletivo dentro da instituição, e por isso, complexo, político e acadêmico.
Neste processo de estruturação dos cursos de licenciatura, reconheço, assim como
Andrade et. al. (2004), a existência de movimentos de disputas, que ora apresentam
descontinuidades e rupturas, ora apresentam permanências e aprofundamentos. Este
movimento, que em um primeiro momento parece ser ambíguo, possui múltiplas relações,
dentre as quais procurarei explicitar algumas. A primeira delas se refere a promulgação
das Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores (BRASIL, 2002 e
2015a; 2015b), que trazem para os currículos novas concepções de formação. Para Ayres
(2005 e 2006), tais leis colocam uma tensão entre matrizes na formação de professores
em Ciências Biológicas, uma vez que para além de constatarem uma carência na
formação, no que se refere a uma preparação prática e a falta de articulação entre as
disciplinas de formação específica e a formação pedagógica, os modelos de formação
propostos legalmente, colocam “ a prática” como algo central na formação, aumentando
sua carga-horária e determinando que ela seja desenvolvida desde o início dos cursos de
graduação. Tal modelo, vem sendo compreendido como modelo da ‘racionalidade
prática’, que é colocado em oposição a um modelo conhecido como ‘racionalidade
técnica’, no qual, os professores seriam profissionais cuja atividade consistiria na rigorosa
aplicação de técnicas cientificamente fundamentadas, ou seja, deveriam enfrentar os

126
problemas práticos, aqueles decorrentes da ação docente, por meio da aplicação de
conhecimentos produzidos no campo da pesquisa científica (MONTEIRO, 2001).
Considero que pensar nestes modelos de formação não significa substituir um pelo
outro, ou partir, como apontam alguns autores, de uma perspectiva de ‘terra arrasada’ na
qual a formação de professores deve emergir a partir das cinzas e dos escombros. As
histórias institucionais existem e certamente testemunham esforços nas construções de
caminhos próprios para se conceber a docência. No entanto, reflito, que o deslocamento
entre os modelos de formação produz outro enfrentamento que atravessa a universidade:
a tensão entre os bacharelados e as licenciaturas.
O modelo da racionalidade técnica, possibilitou na formação de professores no
Brasil, a difusão de discursos que colocavam os cursos de licenciatura como algo menor
ou como uma complementação da formação do bacharel. É comum encontrar cursos de
licenciatura nos quais a ênfase nas disciplinas específicas e a área do conhecimento são
privilegiadas, em detrimento das disciplinas de caráter pedagógico ou do fazer
profissional. Testemunhando tal fato, Gatti (2010) ao analisar o currículo de 31 cursos de
Licenciatura em Ciências Biológicas no Brasil, percebe que a carga horária dedicada à
formação específica na área é de 65,3% e, para formação para docência, registra-se
percentual em torno de apenas 10%, desta maneira a Licenciatura permanece solidamente
ancorada nos conhecimentos biológicos, sendo compreendida como uma “dentre as várias
modalidades da formação em Ciências Biológicas” (ANDRADE et. al., 2004, grifo dos
autores).
Ainda pensando sobre a tensão entre os bacharelados e as licenciaturas, Ayres
(2005) aponta que no caso da Licenciatura em Ciências Biológicas, os cursos devem
também lidar com as Diretrizes para os Cursos de Ciências Biológicas (BRASIL,
2001c)87. Estas diretrizes definem competências e habilidades do profissional biólogo,
além da estrutura dos cursos e conteúdos disciplinares legitimados como básicos para a
formação, ressaltando alguns aspectos que devem ser inerentes à formação da
licenciatura, conforme exemplo abaixo:
A modalidade Licenciatura deverá contemplar, além dos conteúdos
próprios das Ciências Biológicas, conteúdos nas áreas de Química,
Física e da Saúde, para atender ao ensino fundamental e médio. A
formação pedagógica, além de suas especificidades, deverá contemplar
uma visão geral da educação e dos processos formativos dos educandos.
Deverá também enfatizar a instrumentação para o ensino de Ciências

Parecer CNE∕CES 1301∕2001 –proposto pelo Conselho Nacional de Educação que estabelece as Diretrizes
87

Curriculares Nacionais para os Cursos de Ciências Biológicas.

127
 no nível fundamental e para o ensino da Biologia, no nível médio
(BRASIL, 2001c, p.6).

Um dos aspectos a ser ressaltado em relação a estas Diretrizes Curriculares para

os Cursos de Ciências Biológicas, é que o documento não separa os cursos de
bacharelados da formação em licenciatura, assumindo-os como modalidades de um único
curso, e produzindo, desta maneira, entendimentos não há tal diferenciação profissional,
caminhando na contramão das políticas curriculares para a formação de professores , e
abrindo “brechas para organizações curriculares não muito diferentes das existentes
atualmente, ao menos nas universidades (AYRES, 2005, p 194)”.
Um outro discurso que atravessa tal debate é o da profissionalização do professor,
conforme apontado nas seções anteriores, a ideia da formação do professor como uma
formação profissional requer um sistema de raciocínio no qual há conhecimentos e
habilidades necessários ao exercício profissional, e que a profissionalização de
professores implica na obtenção de um espaço autônomo, próprio à sua atuação. Nesta
perspectiva, existem saberes próprios à profissão docente, que é construída, tanto em meio
ao binômio “teoria e prática”, uma vez que ao mesmo tempo que não pode ser esvaziada
dos conhecimentos específicos, valoriza-se os saberes advindos da prática e nos desafios
e necessidades da educação básica no momento histórico atual.
Outro fator importante a ser considerado quando pensamos na formação de
professores em Ciências Biológicas é o fato que as Ciências Biológicas como uma ciência
recente ainda está em construção, desta maneira, o avanço científico e tecnológico e as
diferentes demandas sociais, possibilitaram que nas últimas décadas ocorressem
mudanças estruturais nesta área do conhecimento, alargando fronteiras, emergindo novos
saberes como a Biotecnologia, a Conservação e a Gestão Ambiental, a Genômica e
Bioinformática, a Sistemática Filogenética, a Biologia do Desenvolvimento, Biologia de
Sistemas, a Educação Ambiental, a Bioética, dentre outros. Adicionalmente, existe uma
tendência a um caráter multidisciplinar, que inclui conteúdos das áreas das exatas, sociais
e filosóficas nas Ciências Biológicas. Todas essas questões, certamente pressionam os
cursos de Graduação em Ciências Biológicas e particularmente as licenciaturas uma vez
que o papel do biólogo, bacharel ou licenciado vem se transformando exigindo interfaces
cada vez maiores com outras áreas do conhecimento, uma vez que:
[...] para entender e realizar as transformações que vêm ocorrendo no
mundo natural, já não bastam os conhecimentos advindos da Biologia
stricto sensu (AYRES, 2005, p.192).

128
 Considero, que todo este espaço de disputas e tensões presentes na mudança do
modelo de formação de professores; na compreensão da formação do professor como uma
formação profissional iniciada no espaço da universidade; na tensão existente entre
bacharelado e licenciatura; nos pressupostos presentes nas Diretrizes Nacionais para os
Cursos de Ciências Biológicas e nas mudanças estruturais do conhecimento biológico,
negociam com questões mais institucionais quando se pensa nas conformações e reformas
curriculares dos cursos de Licenciatura das universidades brasileiras. No caso da UFRJ,
dois relevantes aspectos devem ser considerados: o primeiro refere-se elaboração do
Plano de Desenvolvimento Institucional da universidade, que delimita metas a serem
alcançadas em um determinado período. A partir deste PDI, considero importante se
questionar: que universidade é esta onde os cursos de licenciatura estão inseridos? Quais
são seus desafios e planos? Quais são legislações internas? O que pensa sobre a formação
de professores? Como a institui? Responder estas questões, foi minha primeira intenção.
O segundo aspecto relevante a ser considerado, diz respeito às tradições
curriculares de cada curso. Não me refiro ao termo tradição, como apontamento para o
tradicional, mas considero que estas tradições curriculares que têm relações com a história
da instituição, com seu corpo docente, seu perfil de aluno e com pensamentos diversos
acerca de que profissional se deseja formar, fazendo com que alguns conhecimentos e
práticas sejam legitimados em detrimento de outros. Tais escolhas são coletivas e
complexas, afinal trazem questionamentos que não possuem respostas prontas, como por
exemplo: o que é necessário para um professor de Ciências e Biologia? Que saberes ele
necessita? Que práticas a universidade deve fomentar? O que é urgente em cada curso?
O que deve ser priorizado? Como realizar mudanças a partir de uma matriz curricular já
existente? É necessário começar de novo?
Reconheço que tenho produzido mais perguntas do que respostas, no entanto,
compreendo que os cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFRJ têm sido
produzidos em meio a estas questões, construindo, por exemplo, novas matrizes
curriculares, a partir de reformas, que trazem inovações. Dentre estas inovações
curriculares estão as diferentes formas como a Prática como Componente Curricular vem
sendo estabelecida, e ainda como a Educação Ambiental localiza-se e produz significados
na formação dos professores de Ciências e Biologia. Deste modo, nesta seção objetivo
apresentar de maneira mais clara os cursos de Formação de Professores em Ciências
Biológicas da UFRJ, refletindo que estes são propostos em meio aos processos
explicitados acima.

129
 Esta Universidade, conforme dito anteriormente, possui três cursos de licenciatura
em Ciências Biológicas, sendo dois cursos presenciais (pertencentes ao Instituto de
Biologia e ao Campus UFRJ- Macaé respectivamente) e um curso na modalidade de
Educação Aberta à Distância, instituído a partir de um consórcio estabelecido entre as
universidades públicas sediadas no Estado do Rio de Janeiro e o Governo do Estado o
Rio de Janeiro, conhecido como Consócio CEDERJ (Centro de Educação Superior a
Distância do Estado do Rio de Janeiro), que oferece os cursos de graduação em polos de
atendimento ao aluno em diferentes municípios do Estado do Rio de Janeiro. Para
apresentar e refletir sobre a estrutura de cada curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas da UFRJ, valho-me de documentos como os Projetos Pedagógicos dos
Cursos88 e de documentos produzidos a partir da transcrição de entrevistas realizadas com
alguns docentes destas instituições.

3.3.1 - A Licenciatura em Ciências Biológicas do Instituto de Biologia.

O Instituto de Biologia da UFRJ foi criado no ano de 1968, a partir do

Departamento de História Natural da Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi) da, antes
denominada, Universidade do Brasil. Conforme aponta Lucas & Ferreira (2017) a criação
do Instituto de Biologia ocorre em meio à uma efervescência política, que questiona os
modelos universitários para o Ensino Superior brasileiro nos anos 60, e também em meio
a um movimento que possibilita a emersão das Ciências Biológicas como um
conhecimento científico mais especializado e matematizado, quando comparado à
História Natural, o que demanda uma “nova formação científica”. Assim:
O Instituto de Biologia (IB) da UFRJ emergiu, portanto, em meio a todo
esse contexto, a partir do desmembramento da FNFi com base no
Decreto nº 252/6737 e na Lei nº 5.540/6838, que reestruturaram as
Universidades federais e determinaram uma estrutura “com base em
departamentos reunidos ou não em unidades mais amplas”89. O IB foi
inicialmente dividido em três departamentos, correspondentes as
Cátedras do Departamento de História Natural da FNFi: Zoologia,

88
Embora saiba através de diálogos com professores das instituições que todos os cursos estão em processos
de Reformas Curriculares, debatendo-a partir de seus Núcleos Docente Estruturantes (NDE) não foi
possível utilizar nesta pesquisa todas as novas estruturas curriculares elaboradas para atender as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores promulgada em 2015 (BRASIL, 2015). Por isso,
utilizo como fontes os PPCs dos cursos dos Instituto de Biologia e da modalidade à distância mais antigos,
elaborados para atender à legislação anterior (BRASIL, 2001a; 2002). Contudo, a entrevista com docente
da unidade presencial me permite pensar sobre o movimento de reforma curricular em andamento. No caso
do curso do Campus Macaé, valho-me do PPC mais recente, aprovado em abril de 2018, que traz a proposta
da disciplina Educação Ambiental como disciplina obrigatória.
89
BRASIL. Decreto nº 252 de 28/2/1967(Art. 2º).

130
 Genética e Botânica. Logo após a sua criação, houve a constituição de
mais dois departamentos: Ecologia e Biologia Marinha. O curso de
Ciências Biológicas teve início, então, em 1969, com entrada anual,
tendo ocorrido o primeiro vestibular no final do ano de 1968 (LUCAS
& FERREIRA, 2017, p.161-162).

Considero que esta estrutura departamental, que permanece até os dias atuais,
certamente testemunha tradições e marcas históricas de vinculação com a História
Natural. Tais marcas são também expressas nos currículos dos cursos de formação,
especialmente, quando analisamos, o ciclo básico de formação comum a bacharéis e
licenciados. Apesar de sua criação ter ocorrido em 1968, o regimento do Instituto de
Biologia somente foi aprovado pelo Conselho Universitário em 1971, que implementa,
de maneira formal os cursos de bacharelado e licenciatura. Atualmente, o Instituto de
Biologia configura uma unidade do Centro de Ciências de Ciências da Saúde (CCS)
localizado na Cidade Universitária (Ilha do Fundão). Nele há formação para o
bacharelado em Ciências Biológicas, com cinco habilitações (Biologia Marinha, Biologia
Vegetal, Ecologia, Genética e Zoologia) e o curso de licenciatura, em turnos diurno e
noturno.90
No caso específico da licenciatura, este curso dispõe de 120 vagas anuais, sendo
duas entradas de 20 vagas por semestre para o turno diurno e 40 por semestre para o turno
noturno, com o processo de seleção através do Sisu. No que diz respeito à estrutura
curricular, não há diferenças entre os turnos diurno e noturno, contudo, a formação do
turno noturno se expande em 1 ano, com integralização em 10 semestres, devido à menor
carga-horária diária. A estrutura curricular91 é instituída por meio da seguinte distribuição
de carga-horária:
Carga- Horária exigida Carga Horária do
Componentes na Currículo Atual
curriculares Resolução CNE Nº 2 (Reforma Curricular de
∕2002 2012)
PCC 400 h. 480h.
Estágio Curricular
400 h. 400h.
Supervisionado

90
Projeto Político-Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, modalidade presencial,
turnos diurno e noturno, Instituto de Biologia, 2012.
91
Conforme dito anteriormente, embora em conversas informais com professores do Instituto de Biologia
saiba que há um processo de Reforma Curricular em vigor para atender as demandas das novas Diretrizes
Curriculares para a Formação de Professores (BRASIL, 2015), houve uma dificuldade metodológica nesta
pesquisa em acessar os documentos da mesma, ainda que através das entrevistas haja pistas sobre seus
direcionamentos. Desta maneira, utilizo como fonte o Projeto Político Pedagógico do Curso, elaborado em
2012, para atender à Resolução CNE Nº 2/2002, primeira lei que traz a Prática como Componente
Curricular para a estrutura dos cursos de licenciatura. Considero também o fato de que este currículo ainda
está em vigor.

131
 Atividades Acadêmico-
200h. 200h.
científico- culturais.
Conteúdos Curriculares
de natureza científico- 1800h. 2385h.
cultural
Carga-horária total: 2.800 h. 3465 h.
TABELA 11: Carga-horária do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do Instituto de
Biologia da UFRJ.92

A estrutura curricular do curso (Anexo 1) permite observar a existência, nesta

instituição, de uma certa “conexão” entre os cursos de licenciatura e bacharelado.
Embora as recentes formulações legais para a Formação de Professores, testemunhem um
esforço epistemológico em conceber a formação de professores como dotada de
especificidades, ao analisar o currículo do curso de licenciatura da instituição, percebo
enunciados que ligam tais formações, e as concebem de uma maneira mais
intercambiável. Estas ligações estão relacionadas com a própria história da instituição, e
com a ideia de que esta é responsável por formar o profissional biólogo, seja ele um
licenciado ou um bacharel. Entendendo, portanto, que esse profissional, deve assumir um
“papel fundamental nas questões relacionadas com a natureza, estudando os seres vivos,
e as relações entre estes e o ambiente, além de mecanismos reguladores da vida”93.
Desta maneira, predominam enunciados que justificam uma formação abrangente
da área específica, e a formulação de um ciclo básico comum na estrutura curricular dos
cursos, afinal, “ o que vai formar um biólogo, ou o que vai formar um professor de
biologia, aquela estrutura básica, que é o conteúdo essencial, não muda de um para o
outro. Você quer que ele [o profissional] discuta a Seleção Natural, com a mesma
importância que ele discuta os conceitos básicos da Física e da Química, isso é básico
para todo mundo, para quem vai ser professor e para quem vai ser biólogo”94. É neste
contexto discursivo, que se defende que:
Considerando uma prática pedagógica fornecedora de uma visão da
globalidade no contexto das Ciências Biológicas, o IB exercita uma
abordagem complexa e interdisciplinar em suas estruturas curriculares,
de maneira que os quatro primeiros períodos letivos do turno diurno e
os sete primeiros períodos letivos do noturno são comuns aos dois
cursos em pauta95.

92
Projeto Político-Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, modalidade presencial,
turnos diurno e noturno, Instituto de Biologia, 2012.
93
Projeto Político-Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, modalidade presencial,
turnos diurno e noturno, Instituto de Biologia, 2012.
94
Entrevista com a professora Helena, realizada em 22∕03∕2018.
95
Projeto Político-Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, modalidade presencial,
turnos diurno e noturno , Instituto de Biologia, 2012.

132
 Ao analisar a constituição curricular que compreende o ciclo básico (Tabela12),
da formação em Ciências Biológicas, é possível perceber que novas tradições das
Ciências Biológicas são incorporadas a partir de tradições anteriores, naquilo que é
denominado como conhecimento básico ao profissional em Ciências Biológicas. Desta
maneira, embora sejam incluídos conhecimentos que tragam a ideia das Ciências
Biológicas Moderna e unificada, como Genética, Evolução, Bioquímica, estes se
mesclam à conhecimentos oriundos da História Natural, como aqueles, pertencentes à
Zoologia, à Botânica e a Fisiologia Humana. Tais Conhecimentos são valorizados,
destacando-se o número de disciplinas existentes e os créditos que elas possuem, o que
refletem a carga-horária que lhes são conferidas. Assim, percebo que estas mesclas entre
as diferentes tradições curriculares produzem “indícios do quanto o discurso da História
Natural veio, sócio-historicamente, regulando a formação de professores nas Ciências
Biológicas (LUCAS & FERREIRA, 2017, p.164)” e também a formação dos bacharéis
das diferentes habilitações da área.
Área Disciplina Créditos
Introdução à Zoologia e Protistas Heterotróficos. 7
Diversidade Biológica de Porífera, Cnidária, Ctenophora
Zoologia 5
e Protostomia I
Diversidade Biológica de Protostomia II 6
Diversidade Biológica de Deuterostomia 8
Botânica I 5
Botânica II 3
Botânica
Botânica III (Anatomia) 3
Botânica IV (Fisiologia) 3
Elementos de Ecologia 3
Ecologia
Ecologia Básica 4
Biologia Marinha Básica 3
Biologia Marinha
Biologia dos Microorganismos 3
Genética Básica 7
Genética
Evolução 6
Embriologia Geral 2
Fisiologia Humana
Histologia Geral 2
Biologia Geral (Citologia) 8
Biologia Geral e
Bioquímica Básica I 5
Molecular
Bioquímica Básica II 5
Física Física para Ciências Biológicas 4
Complementos de Química I 4
Química
Complementos de Química II 4
Complemento de Matemática I 4
Matemática
Estatística 4
Filosofia da Ciência Metodologia Científica I 2
Biofísica Biofísica 2

133
 TABELA 12: Disciplinas do ciclo básico, comuns ao curso de licenciatura e bacharelado do IB∕UFRJ.

Ainda analisando as disciplinas do ciclo básico, especialmente suas ementas,

disponíveis no Projeto Pedagógico do Curso, percebo também como aspecto relevante, o
fato de que nenhuma disciplina trata do conhecimento em Educação Ambiental, sendo,
portanto este considerado periférico à formação do profissional em Ciências Biológicas,
seja um bacharel ou um licenciado. Tal temática é abordada a partir de disciplinas
eletivas. No caso específico do curso de licenciatura, três disciplinas eletivas nomeiam a
Educação Ambiental como temática trabalhada: Educação e Gestão Ambiental;
Instrumentação para o Ensino de Ecologia, oferecidas pelo Departamento de Ecologia do
IB, e Educação Ambiental, oferecida pela Faculdade de Educação da UFRJ.96
Neste curso de licenciatura a Prática como Componente Curricular abrange um
total de 480 horas, superando a carga-horária exigida legalmente. Deste modo são
inseridas carga-horária destinadas à PCC em disciplinas (listadas na Tabela 13)
pertencentes aos quatro períodos letivos do turno diurno, e aos cinco períodos iniciais do
turno noturno, onde são nomeadas “abordagens didático-pedagógicas constantes de suas
ementas, relacionadas aos respectivos conteúdos das atividades formativas direcionadas
à docência”97. A escolha destas disciplinas produz dois tipos de entendimentos
enunciados: o primeiro refere-se à necessidade de valorizar práticas já desenvolvidas por
disciplinas já existentes e de associá-las à formação docente, assim:
Em disciplinas como a Botânica, já é comum a avaliação do conteúdo
em livros didáticos do ensino fundamental e médio, os conteúdos de
Genética Básica e Evolução são vinculados à jogos de máscaras e
programas simuladores dos processos evolutivos, com a finalidade de
associar a vivência dos conteúdos teóricos à prática educacional98

C.H
Disciplinas
PCC
Biologia Geral 15
Botânica I 30
Introdução à Zoologia e Protistas Heterotróficos 30
Botânica II 45
Diversidade Biológica de Porífera 30
Botânica III 30

96
Tais disciplinas serão melhor apresentadas no capítulo posterior.
97
Projeto Político-Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, modalidade presencial,
turnos diurno e noturno, Instituto de Biologia, 2012.
98
Projeto Político-Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, modalidade presencial,
turnos diurno e noturno , Instituto de Biologia, 2012.

134
 Biologia Marinha Básica 30
Diversidade Biológica de Porífera, Cnidaria, Ctenophora e ProtostomiaI 75
Ecologia Básica 60
Genética Básica 30
Botânica IV 30
Diversidade Biológica de Deuterostomia 75
Total 480

TABELA 13: Disciplinas que compõem a PPC do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do
Instituto de Biologia da UFRJ99.

O outro entendimento possível é que a Prática como Componente Curricular está

sendo vinculada à conjuntos atividades práticas realizadas em disciplinas consideradas
básicas ao profissional biólogo, não existindo a elaboração de novas disciplinas que
privilegiem discussões mais especificas da formação de professores. Nesta perspectiva, a
PCC inclui os trabalhos de campo e as atividades laboratoriais das disciplinas destacadas,
como aquelas que exercitam a atividade profissional docente, destacando-se, portanto,
que:
[...] a carga horária referente ao trabalho de campo e de laboratório das
disciplinas listadas a seguir e escolhidas para compor a “Prática como
Componente Curricular” leva em conta o fato de que, singularmente, os
futuros professores de ciências e biologia são os únicos a receberem
aulas em locais semelhantes àqueles nos quais atuarão como
profissionais (laboratório e campo), com atividades didático-
pedagógicas previstas em suas respectivas ementas100.

Compreendo que tais entendimentos da PPC a ligam à uma concepção de que este
é um componente técnico da formação docente, e por isso, pouco reflexivo. O enunciado
de que o professor de Ciências e Biologia, é formado no mesmo lócus onde atua
profissionalmente, o laboratório e o campo, situa esta formação em tradições curriculares
do Ensino de Ciências e Biologia, que trazem atividades como trabalhos de campo,
experimentos didáticos e uso de coleções como próprias do ensino. Contudo, este formato
de PCC pode desvincular estas atividades de práticas escolares, visto que muitas vezes as
atividades de campo e laboratoriais são utilizadas para a aprendizagem do próprio
conhecimento específico, distanciando-se do conhecimento escolar, embora existam
esforços em aproximá-los. Nesta direção, percebo que as especificidades da escola não

99
Fonte: Projeto Político-Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, modalidade
presencial, turnos diurno e noturno , Instituto de Biologia, 2012.

100
Projeto Político-Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, modalidade presencial,
turnos diurno e noturno , Instituto de Biologia, 2012.

135
são enunciadas nas PCCs, e o trabalho docente é vinculado ao trabalho do pesquisador,
que possui espaço de atuação no laboratório e no campo. Outro aspecto relevante, é que
tais perspectivas desconsideram também que outras temáticas e metodologias disputam
sócio-historicamente por espaços nas disciplinas escolares Ciências e Biologia. Tais
temáticas, muitas vezes não são relacionadas à uma área específica da Biologia, mas no
diálogo desta área do conhecimento com outros campos, trazendo, desta maneira, para o
interior da escola temas de interesse social, como sexualidade, ambiente, saúde, usos da
biotecnologia, para citar alguns exemplos.
Embora não tenha sido possível um melhor esclarecimento de como esta PCC
funciona no interior de cada disciplina, percebo, a partir das entrevistas realizadas, como
o Departamento de Ecologia definiu os eixos que compreendem a PCC nas disciplinas de
Ecologia Básica:
É isso, conteúdos de Ecologia, aí eu criei três eixos. Criei um, que é a
experimentação didática, então a gente pensa como a Ecologia pode ser
ensinada através de experimentos, que podem ser feitos em sala de aula,
no laboratório escolar, e tudo... O outro eixo é o livro didático que é
algo que o docente vai se deparar na realidade, na prática da docência,
então... como o livro didático vem apresentando os conteúdos
ecológicos e tudo, e aí eu, com o meu repertório da análise crítica do
discurso... então, a gente começou a pensar em possibilidades de fazer
uma prática onde eles tivessem o exercício de análise textual, e aí,
fizemos. E o outro eixo é questão da atividade de campo, que para o
ensino de Ecologia é muito importante, muito valorizado, né, e nem
sempre acontece na escola, por conta de uma idealização do que é um
campo, uma estrutura que se necessita, é um ônibus, enfim... e aí a gente
reflete um pouco sobre as atividades de campo.101

Embora haja a defesa de que tais atividades referem-se exclusivamente ao Ensino

de Ecologia, enunciam-se certas conexões com a Educação Ambiental, uma vez que “no
eixo de atividade em campo, quando eles [os alunos] fazem o vídeo sobre práticas que
eles realizam em campo, geralmente, alguns elementos de Educação Ambiental aparecem
presentes no vídeo, como uma resposta, ao campo. Estar no campo, para o aluno acaba
significando uma mudança da relação entre ser humano e ambiente, uma preocupação
com processos conservacionistas”102. Enunciados como estes remetem a marcas de um
processo sócio-histórico no qual a Ecologia como ciência, compete por espaços e
conhecimentos com o campo da Educação Ambiental, nas formações em Ciências
Biológicas. Para Amorim et. al. (2004) tais marcas emergem nos anos 60, onde o

101
Retirado da transcrição da entrevista concedia pela professora Gisele em 26-02-2018.
102
Retirado da transcrição da entrevista concedia pela professora Gisele em 26-02-2018.

136
crescimento de um movimento nomeado de lobby ambiental103 pressiona a Biologia, que
por sua vez assume que “a Ecologia e os estudos de campo, vertentes da Biologia muito
famosas naquele momento, já davam conta de todo o conhecimento que era proposto pela
Educação Ambiental; dessa forma, não seria necessária nenhuma mudança curricular
visando sua inserção nas fronteiras biológicas (AMORIM, et. al, 2004, p.91), o que
produz regularidades discursivas até os dias atuais.
No que diz respeito às reformas curriculares em vigência, compreendo que a
discussão vem sendo desenvolvida mesmo anteriormente à nova legislação da Formação
de Professores (BRASIL, 2015a; 2015b); onde a possível alteração curricular se dará
também por conta do “Plano Nacional de Educação, com a entrada dos 10% da carga-
horária dos cursos destinadas à extensão”104. No caso específico do curso de licenciatura
do Instituto de Biologia, a reforma curricular, é também resultado de um processo de
“avaliação da graduação”105, no qual alguns desafios devem ser enfrentados, como por
exemplo: adequação das cargas-horárias das disciplinas para atender as novas
proposições legais referentes às licenciaturas; identificação das fragilidades do curso,
através de análise do ENADE dos últimos anos, para que se perceba quais conteúdos estão
ausentes nesta formação; criação de novas disciplinas que acompanhem as recentes
discussões do desenvolvimento científico em Biologia; repensar a prática como
componente curricular, para que esteja mais ligada à profissão docente na educação
básica; inserir as disciplinas pedagógicas desde o primeiro período de formação 106. É
nesse processo de reforma curricular que se discute a possibilidade da “Educação
Ambiental que hoje, é uma eletiva do departamento de Ecologia, passar a ser obrigatória

103
Os autores identificam, a partir dos estudos de Goodson (1997;2001), como lobby ambiental uma
necessidade que surge nos anos 60 por meio dos movimentos ambientalistas que chegam ao Brasil nos anos
80. Neles são vinculadas as ideias de preservação do meio ambiente e a conscientização das pessoas para
as urgências ambientais causadas pelo processo de industrialização dos séculos XIX e XX. Para os autores,
é neste contexto que surge a Educação Ambiental, como aliada do preservacionismo e como espaço de
disseminação deste ideário ambientalista. Produz-se então uma necessidade de que tais temáticas sejam
incluídas nos currículos escolares, o que é entendido como um lobby ambiental. Contudo, “promover novas
áreas curriculares é uma ameaça a territórios disciplinares já existentes, seja com relação ao status ou à
atuação profissional. É criada, então, uma disputa curricular: o reconhecimento da Educação Ambiental
como área do conhecimento digna de importância implicaria a criação de uma nova disciplina, ou ela seria
ensinada em conjunto com uma outra disciplina afim? Qual seria essa disciplina afim? (AMORIM et.
al,2004, p.98)”. É neste contexto que os autores apontam que a Ecologia disputa espaços curriculares com
a Educação Ambiental, e em um primeiro momento, é legitimada como espaço reconhecido para trabalhar
tais temas nas formação em Ciências Biológicas.
104
Retirada da entrevista concedida pela professora Helena em 22-03-2018.
105
Retirada da entrevista concedida pela professora Helena em 22-03-2018.
106
Informações retiradas da entrevista concedida pela professora Helena em 22-03-2018.

137
no currículo novo”, mas ainda não há clareza quanto a isso, porque afinal: “em reforma
curricular, tudo é uma luta, né? Há sempre que se vencer muitas barreiras internas”107.

3.3.2 – A Licenciatura em Ciências Biológicas no Campus UFRJ-Macaé.

O curso de Licenciatura em Ciências Biológicas foi implementando no município

de Macaé no ano de 2006. Sua implantação fez parte de um movimento político tanto de
interiorização da formação universitária no país, quanto de fortalecimento das ações já
desenvolvidas na região por pesquisadores do Instituto de Biologia da UFRJ. Tais ações
foram iniciadas na década de 80, “quando professores do Departamento de Ecologia,
Instituto de Biologia começaram a se interessar pela complexidade paisagística da região
de Macaé, assim como pelo acelerado processo de modificação e degradação dos
ecossistemas costeiros.”108 A partir do desenvolvimento de projetos de pesquisa nesta
região, em 1994 os pesquisadores do Instituto de Biologia inauguraram o então
denominado Núcleo de Pesquisas Ecológicas de Macaé (NUPEM∕UFRJ)109, que
destacou-se regionalmente como um importante centro de pesquisa, com ações para a
produção e divulgação do conhecimento científico, além do desenvolvimento de parcerias
com alunos e professores da Educação Básica de Macaé e Região, que têm participado
dos cursos de atualização em Ciências e Educação ambiental ministrados durante anos no
NUPEM∕UFRJ.
Desta maneira, o NUPEM∕UFRJ, tornou-se “a sede do primeiro curso de
graduação da UFRJ fora da cidade do Rio de Janeiro: o curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas, vinculado ao Instituto de Biologia”110. Tal curso foi criado com uma
vinculação direta ao Instituto de Biologia, como uma extensão do seu curso noturno,
possuindo, portanto, inicialmente mesma estrutura curricular do curso do Instituto de
Biologia. A implantação do curso no NUPEM, é legitimada como um importante marco
para a criação de um Campus universitário na região, uma vez que, “com a iniciativa
governamental de interiorização das universidades federais este núcleo beneficiou-se com
a alocação de vagas que permitiram a contratação de onze novos docentes lotados em

107
Retirada da entrevista concedida pela professora Helena em 22-03-2018.
108
Projeto Político Pedagógico do Curso Licenciatura em Ciências Biológicas, Universidade Federal do
Rio de Janeiro, Campus UFRJ-Macaé, 2018.
109
Recentemente o NUPEM∕UFRJ denominado, Núcleo em Ecologia e Desenvolvimento Sócio-Ambiental
de Macaé ligado ao Campus Macaé, tornou-se instituto da UFRJ, sendo renomeado Instituto de
Biodiversidade e Sustentabilidade (NUPEM/UFRJ).
110
Projeto Político Pedagógico do Curso Licenciatura em Ciências Biológicas, Universidade Federal do
Rio de Janeiro, Campus UFRJ-Macaé, 2018.

138
tempo integral no NUPEM. Com essa estrutura o NUPEM se transformou em um órgão
suplementar do Centro de Ciências da Saúde pelo Conselho Universitário da UFRJ,
constituindo-se também como a primeira unidade acadêmica da universidade fora do
município do Rio de Janeiro.”111 Esse movimento de emergência deste Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas, estimulou outras unidades acadêmicas a também
criarem turmas no município de Macaé, o que também impulsionou a criação de um novo
Campus da UFRJ em Macaé. A partir destas condições de possibilidades para a
emergência do Campus, para a criação de novos cursos e para a interiorização da
formação universitária no país,
[...] finalmente, em 27 de março de 2008, o plenário do Conselho
Universitário instituiu o Campus UFRJ-Macaé, reconhecendo o
crescente envolvimento de vários segmentos da comunidade da UFRJ
na criação de cursos, na construção de projetos de pesquisas e de
extensão em Macaé, e na inserção da Universidade na sociedade
Macaense e região. Atualmente, o Campus UFRJ-Macaé é capaz de
fornecer formação em Enfermagem e Obstetrícia, Engenharia Civil,
Engenharia Mecânica, Engenharia de Produção, Farmácia, Licenciatura
e Bacharelado em Ciências Biológicas, Licenciatura e Bacharelado em
Química, Medicina e Nutrição, contando em seu quadro de pessoal com
300 professores distribuídos nos 11 cursos supracitados.112

A interiorização da UFRJ para a região Norte-Fluminense tem sido enunciada

como um processo de redução das desigualdades na formação de recursos humanos em
diversas áreas, afinal: “a distribuição das instituições voltadas à ciência e à tecnologia do
Estado do Rio de Janeiro, especialmente as universidades públicas, são concentradas na
região metropolitana da capital”. Nesta direção, enuncia-se também que:
Além do importante papel na fixação de recursos humanos, a
interiorização da Universidade em direção ao Norte Fluminense vem
atender uma das regiões mais afetadas pelas profundas transformações
econômicas e sociais causadas pela exploração do petróleo. A
necessidade da presença de cursos de licenciatura da UFRJ na região
torna-se evidente quando se considera a pesquisa realizada junto aos
professores dos Ensinos Fundamental e Médio, que participaram dos
cursos oferecidos pelo NUPEM/UFRJ. Nestas pesquisas constatou-se
que daqueles professores-cursistas que tiveram formação em nível
superior, em média somente 10% são egressos de universidades
públicas. Os demais são egressos de universidades particulares,
localizadas, em sua grande maioria, na Região dos Lagos e na Região

111
Projeto Político Pedagógico do Curso Licenciatura em Ciências Biológicas, Universidade Federal do
Rio de Janeiro, Campus UFRJ-Macaé, 2018.
112
Projeto Político Pedagógico do Curso Licenciatura em Ciências Biológicas, Universidade Federal do
Rio de Janeiro, Campus UFRJ-Macaé, 2018.

139
 Norte Fluminense, mas com reduzida tradição em pesquisa, ensino e
extensão113.

Atualmente, tal curso de licenciatura oferece 40 vagas anuais, 20 vagas no

primeiro semestree 20 vagas no segundo semestre, nas quais o ingresso ocorre segundo
as normas da Universidade Federal do Rio de Janeiro, isto é, através do SISU (Sistema
de Seleção Unificada), que permitiu uma mudança no perfil dos alunos, trazendo para
esta formação alunos oriundos de outros estados, o que configura uma vivência
enriquecedora:
“Porque tem gente do Paraná, tem gente do Pará, tem gente do Sul,
gente de São Paulo, isso é muito enriquecedor para o curso, para os
alunos e para própria universidade ... Aumenta a diversidade do curso,
isso émuito bacana, as pessoas trazem suas vivências”.114

Apesar de se configurar em um curso relativamente jovem, este curso passou por

duas reformas curriculares. A primeira reforma curricular foi efetivada no ano de 2012,
na qual a “ampla revisão curricular” visava adequar a estrutura do curso às questões
regionais, considerando “a realidade do Norte Fluminense, com a proposição de
alternativas didáticas e pedagógicas, resultando na versão curricular de 2012-1”115. Nesta
reestruturação curricular, o curso aumenta sua carga-horária diária, passando a ter carga
horária integral (Vespertino/Noturno), diminui o tempo previsto para a formação, e passa
de 2985 para 3720 horas, com integralização em 9 (nove) segmentos. Nesta mesma
reforma, iniciou-se o processo de criação do curso de Bacharelado em Ciências
Biológicas, com grade curricular dos períodos iniciais integrada.
Analisando o material empírico desta pesquisa, especialmente as entrevistas
realizadas com os docentes desta instituição, é possível perceber alguns discursos que
permeiam esta reforma curricular. Um destes discursos relaciona-se com a ideia de
emancipação e produção de uma identidade para a formação realizada no NUPEM∕UFRJ,
afastando-se, de certa maneira, tanto do Instituto de Biologia quanto da Faculdade de
Educação da UFRJ. Neste sentido, um professor explica que:
“[...] as licenciaturas em Macaé são as únicas que não estão diretamente
vinculadas à Faculdades de Educação, porque eu quando fiz o concurso,

113
Projeto Político Pedagógico do Curso Licenciatura em Ciências Biológicas, Universidade Federal do
Rio de Janeiro, Campus UFRJ-Macaé, 2018.
114
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12-04-2018.
115
Projeto Político Pedagógico do Curso Licenciatura em Ciências Biológicas, Universidade Federal do
Rio de Janeiro, Campus UFRJ-Macaé, 2018.

140
 eu fiz o concurso na Faculdade de Educação e o entendimento era que
eu era docente da Faculdade de Educação atuando em Macaé, só que os
cursos de Macaé sofreram muito com uma questão, isso com todos os
institutos, os caras da Biofísica, os caras das Bioquímica, os caras do
Instituto de Matemática do CCMN... Então... todo mundo da primeira
leva fez concurso no Rio com essa coisa de estar em Macaé. E isso dava
uma confusão institucional, que algumas pessoas não achavam que
eram de Macaé, não davam aula, e aí em determinado momento, o reitor
fixou todo mundo em Macaé, criou uma unidade Macaé, então assim,
eu, por exemplo, fui extraído da Faculdade Educação em termo de
lotação e fui lotado em Macaé. Então assim, a licenciatura de Macaé
não tem um vínculo institucional, existem vínculos pessoais com a
Faculdade de Educação e com o Instituto de Biologia.
[...] isso criou um cenário para se pensar numa reforma curricular, no
sentido de também contextualizar mais o curso com o corpo docente
que tinha ali, então tinha todo um cenário que a própria Universidade
também estava passando por vários movimentos de reforma em vários
cursos e a meio que a Biologia de Macaé entrou nesse movimento.116

Diante deste cenário de mobilização e de reforma curricular outro enunciado

emergente é o da ideia de fortalecimento institucional a partir da criação dos cursos de
bacharelado. “O curso de Bacharelado foi criado em dezembro de 2012, sendo implantado
em 2013-2”117, sendo pensado de forma que a maior parte da formação fosse comum ao
curso de licenciatura.
[...] a intenção de criar um bacharelado que no caso seria um
bacharelado com duas ênfases uma em Biotecnologia e uma em Meio
Ambiente, então fugiria daquele o modelo lá do Rio de que o
Bacharelado em Ecologia e Botânica, seriam duas ênfases e
filosoficamente até como um meio de combater um pouco essa ideia de
que, por exemplo, a licenciatura é um curso menor, que o licenciado
precisa de menos Biologia do que o bacharel, que toda essas falácias
que têm e circulam pelos ambientes de graduação, a gente se esforçou
em fazer o modelo de curso no qual o Bacharel e Licenciado
conviveriam cerca de três quartos do curso. Três quartos do curso é
comum... então assim, você manteria uma convivência, inclusive de
turma mesmo, durante quase todo o curso, lá no final que daria uma
divergência. Então, ao final do curso, os alunos da licenciatura iam para
formação profissional, no estágio, nas didáticas finais e os das ênfases
iriam para o seu núcleo. Inclusive... se propõe que o aluno do Bacharel
fizesse didática geral, fizesse fundamentos filosóficos, ou seja, que não
fosse só licenciado estudando Biologia mas o Bacharel também
estudando Humanidades, entendendo que assim a gente queria entregar
pesquisadores que reconhecessem o Campo de Educação como um
campo de pesquisa. Enfim… e que assim a gente aproximasse esses
campos da Biologia e da Educação118.

116
Retirado da transcrição de entrevista concedida pelo professor Ricardo.
117
Projeto Político Pedagógico do Curso Licenciatura em Ciências Biológicas, Universidade Federal do
Rio de Janeiro, Campus UFRJ-Macaé, 2018.
118
Retirado da transcrição de entrevista concedida pelo professor Ricardo.

141
 Compreendo também que a instituição do curso de bacharelado está relacionado
ao fato deste curso ser situado em um núcleo de pesquisas. Desta maneira, as ênfases
escolhidas para esta formação, demarcam uma identidade local, que tanto a coloca em um
movimento de inovação, trazendo, por exemplo, o tema emergente da Biotecnologia
como conhecimentos específicos para uma formação, quanto a coloca em um movimento
de estabilidade, fortalecendo a atividade profissional de grupos já estabelecidos no
NUPEM/UFRJ, afinal, é plenamente compreensível ter um curso de formação em Meio
Ambiente em um Núcleo de Ecologia e Desenvolvimento Sócio-Ambiental. Por outro
lado, o discurso da emancipação é fortalecido, na medida em que estas ênfases
distanciam-se dos bacharelados existentes no Instituto de Biologia. No entanto, percebo
que apesar da existência desta intencionalidade, ainda é possível observar marcas das
tradições curriculares deste instituto nas formações, como por exemplo a existência de
um grande número de disciplinas nas áreas de Zoologia, Botânica, Genética e Ecologia.
Nesta reforma curricular, uma outra regularidade discursiva possível de ser
percebida é a existência de núcleos de formação comuns aos cursos de bacharelado e
licenciatura. Nos cursos do Instituto de Biologia, este período é nomeado como ciclo
básico. No caso dos curso do Campus UFRJ- Macaé, a análise das fontes empíricas desta
pesquisa, não permite afirmar que haja uma nomeação para este período, contudo, é
possível perceber enunciados que apontam para a necessidade desta formação comum,
como por exemplo, a existência de conhecimentos específicos, legitimados como
importantes para todos os profissionais biólogos; a existência de fatores estruturais que
atuam nas definições dos currículos, como, por exemplo, o número de professores
existentes, uma vez que “era o mesmo corpo docente que teria que dar conta dos dois
cursos, porque não existia uma perspectiva de contratar mais gente, pelo menos não em
quantidade de se manter dois cursos separados”119 e também enunciados que
impulsionam nesta formação a convivência entre os estudantes da graduação, evitando
discursos que colocam os cursos de bacharelado e licenciatura em posições diferentes em
relação à relevância e ao prestígio social dos mesmos.
No que diz respeito à segunda reforma curricular, esta encontra-se finalizada com
a estruturação do Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura e apreciação ao
Conselho de Ensino de Graduação da UFRJ (CEG/UFRJ), em abril de 2018. Esta nova
mudança curricular objetiva atender as recentes Diretrizes Curriculares para a Formação

119
Retirado da transcrição de entrevista concedida pelo professor Ricardo.

142
de Professores (Resolução CNE/CP 2, de 1 de Julho de 2015) e as resolução do
CEG/UFRJ que visa institucionalizar a carga-horária de extensão dos curso de graduação
desta universidade. Desta maneira, tal reforma constituiu em uma nova possibilidade de
discussão sobre o curso de formação; a partir dos debates estabelecidos são propostas
algumas modificações curriculares como: “a redução de carga horária total, a definição
clara da carga horária em Prática como Componente Curricular, a revisão de conteúdos e
pré-requisitos de periodização (visando uma distribuição mais orgânica das disciplinas),
de obrigatoriedade das disciplinas e suas cargas horárias, do ementário e, por fim, a
inclusão da carga horária curricular de Extensão”120. Assim, a nova estrutura curricular
do curso de licenciatura é instituída por meio da seguinte distribuição de carga-horária,
na qual o aluno deverá cursar 3600 horas em 151 créditos121:
Carga- Horária exigida Carga Horária do
Componentes
pela Resolução CNE/CP Currículo (Reforma
curriculares
2, de 1 de Julho de 2015 Curricular de 2018)
PCC 400h 405h.
Estágio Curricular
400h 400h.
Supervisionado
Atividades Acadêmico-
200h 200h.
Científico- Culturais.
Conteúdos Curriculares de
2.200h 2250h.
natureza científico-cultural

Carga-horária de extensão* - 375h

Carga-horária total: 3.200h 3.600

TABELA 14: Carga-horária do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do Campus UFRJ-

Macaé122.
* Nesta reforma curricular, a carga-horária de extensão é identificada cumprindo exigências da UFRJ,
com destinação de 10% da carga-horária total dos cursos de graduação.

Em um esforço de melhor compreender esta reforma curricular, valho-me dos

escritos de Popkewitz (1997), compreendendo a reforma como parte de um processo de
regulação social, no qual estão imbricadas as relações sociais e de poder. Retomo a estes
aspectos teóricos com o entendimento que um processo de reforma curricular não é fácil,
uma vez que não se trata somente do estabelecimento de um conjunto de modificações
para atender a demandas legais e institucionais. Em tal perspectiva, os “elementos ativos

120
Projeto Político Pedagógico do Curso Licenciatura em Ciências Biológicas, Universidade Federal do
Rio de Janeiro, Campus UFRJ-Macaé, 2018.
121
A estrutura curricular do curso encontra no Anexo 2.
122
Informações retiradas do Projeto Político Pedagógico do Curso Licenciatura em Ciências Biológicas,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Campus UFRJ-Macaé, 2018.

143
do poder estão presentes nas capacidades individuais socialmente produzidas e
disciplinadas” (POPKEWITZ, 1997, p.13). A partir destas capacidades individuais, se
define, por exemplo, o que é relevante ou não para um determinado curso. Desta maneira,
percebo que nas duas reformas curriculares ocorridas no Curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas do Campus UFRJ-Macaé, houve um duplo movimento de construção
e desconstrução curricular, onde estão envolvidas reflexões acerca de “que tipo de
profissional é esse que se quer formar”123. Um exemplo deste processo é a ideia de retirar
as disciplinas das Humanidades da formação do bacharel. No momento em que são
instituídos Núcleos Docente Estruturantes específicos para cada curso, outras diferenças
aparecem. Assim, esta segunda reforma evidenciou:
[...] um movimento de resistência a essa proposta inovadora de juntar,
por exemplo, fazer um bacharel ter aula didática. Então assim, houve
um movimento interno de desconstruir o que a gente levou mais de 1
ano construindo enquanto filosofia, perspectiva de profissional que a
gente quer entregar, entendeu? Esse é o problema das reformas
curriculares, as coisas são desconstruídas com muita facilidade e sem
reflexão aprofundada124.

Outro aspecto relacionado a este processo de construção e descontrução está na

multiplicidade de entendimentos sobre o que é currículo e como ele deve ser proposto.
Nesta instituição, a maior parte dos docentes não estão vinculados à área da Educação,
isso se reflete no baixo conhecimento acerca das Teorias do Currículo, produzindo muitas
vezes, entendimentos do currículo como uma listagem de conteúdos e reduzindo a
reforma curricular à adequações de carga-horária. Desta maneira, as dificuldades de
diálogo são evidenciadas, uma vez que:
[...] muitas pessoas acham que discutir currículo é essa coisa, é igual
montar horário, de bota essa matéria, tira aquela, então assim, o que é
muito pouco qualificado[...] As pessoas estudam muito pouco currículo
para estarem aptos a propor uma reforma. Lógico, os docentes têm que
ser consultados, tem que ser democrático, compartilhado, mas sempre
acaba sofrendo erros do senso comum. Há uma pressão pela
compressão do curso, para que a formação seja em quatro anos, muito
baseado em uma ideia de que nossa formação está disputando
mercado[...] 125

Tais enunciados, certamente evidenciam as dificuldades de uma reforma

curricular e os processos de conflitos e disputas que a envolvem. Sob outra perspectiva,
outro professor aponta para possibilidades de melhoria do curso. Tais possibilidades são

123
Retirado da transcrição de entrevista concedida pelo professor Ricardo em 27 de março de 2018.
124
Retirado da transcrição de entrevista concedida pelo professor Ricardo em 27 de março de 2018.
125
Retirado da transcrição de entrevista concedida pelo professor Ricardo em 27 de março de 2018.

144
baseadas primeiramente no diálogo com os estudantes e com os professores do curso.
Neste diálogo, “os alunos identificaram que existem conteúdos que se sobrepõem”126 e
os professores reuniram-se para debaterem “como fazer a integração de conteúdos, de
práticas, como trocar experiências”127.
E aí a gente formou um grupo de trabalho por período, e a gente
entendeu o seguinte: o aluno do período, o aluno do curso, não pode
entender que tem sobreposições de conteúdos, a não ser que sejam
conteúdos que estão sendo retrabalhados por um outro olhar. Ótimo! [O
aluno tem que] Entender que o mais importante que existe é uma fluidez
do conteúdo, que a formação dele é uma coisa fluida, e não são caixas
fechadas128.

Nestas possibilidades de mudanças curriculares destacam-se enunciados que

enfatizam a positividade em se manter o diálogo com os estudantes, para a melhoria dos
cursos de formação, afinal “eles vivenciam o que se acha que é ideal; e eles têm muito o
que falar e falam de maneira brilhante”129, indo ao encontro das perspectivas dos
professores para a melhoria da qualidade do curso.
[...] Uma preocupação nossa, eu acredito que da maioria dos docentes,
é uma preocupação muito visível de potencializar o curso e de ser um
curso cada vez melhor, assim, a gente quer ser um curso muito bom
mesmo. A gente quer ser um curso muito consolidado, um curso bom,
prazeroso, um curso que tenha fluidez no conteúdo, um curso que possa
formar um profissional bem qualificado130.

Tais visões aqui evidenciadas acerca do processo de reforma curricular,

certamente exemplificam as dificuldades de se pensar em uma homogeneidade de
entendimentos e reflexões sobre o que se quer de uma reforma. Há exigências das
demandas legais, mas há também a possibilidade de mudanças curriculares, de acordo
com o que se pensa ser melhor para um curso, o que reforça disputas e enunciados
conflituosos. O consenso é algo difícil de ser alcançado. Neste processo, as reformas
curriculares ocorrem por um conjunto de movimentos, onde as decisões coletivas são
favorecidas. No bojo destas decisões coletivas, esta segunda reforma curricular passa
ainda pelo movimento de definição da Prática como Componente Curricular (PCC).
Define-se que a PCC neste curso compreenderá um total de 405 horas (Tabela 15),

126
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12-04-2018.
127
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12-04-2018.
128
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12-04-2018.
129
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12-04-2018.
130
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12-04-2018.

145
divididas por algumas disciplinas, em um processo enunciado como o mais pragmático
possível:
[...] Na verdade quando a gente estava finalizando o processo do
projeto, aí a gente se deparou com essa discussão e a decisão foi a mais
pragmática possível: resolve dentro das disciplinas! E aí cada docente
viu se era possível, o que seria essa discussão e aí a gente conseguiu
fazer um cálculo para atender as 400 horas dentro da carga horária da
disciplina. E a gente resolveu, foi dessa forma.

No entanto, esta definição da PCC por meio das disciplinas, ocorreu,

prioritariamente através das disciplinas da área pedagógica do curso, conforme apontado
na tabela abaixo (tabela 15):
C.H
Disciplinas
PCC
Leitura e Produção de Textos Científicos 30h
Estudos Sócio-antropológicos 15h
Filosofia da Educação 15h
Didática 30h
Educação Brasileira 30h
Psicologia da Educação 15h
Pesquisa em Educação e Ensino de Ciências 30h
Física para Professor de Ciências 30h
Psicopedagogia e Educação 30h
Didática das Ciências Biológicas I 45h
Educação e Comunicação I – Libras 30h
Experimentação no Ensino de Ciências 45h
Didática das Ciências Biológicas II 45h
Fundamentos Sociológicos da Educação 15h
Total 405h

TABELA 15: Disciplinas que compõem a PPC do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do
Campus UFRJ – Macaé131.

Considero, que neste movimento discursivo de definição da PCC, ainda que ela
seja regulada, pode assumir formatos particulares em seus contextos institucionais
específicos. No caso do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do Campus Macaé,
a opção pela organização disciplinar e pelas disciplinas pedagógicas parte de um
movimento interessado em expandir o debate institucional a partir desta reforma. Desta
maneira, “se ajustou as ementas para indicar o que acontece de PCC, mas exigindo um
compromisso das demais disciplinas”132, uma vez que pensar na PCC e na escola “não é
só um compromisso dos ‘didáticos’ e também não é deixar de falar de Biologia”133:

131
Informações retiradas do Projeto Político Pedagógico do Curso Licenciatura em Ciências Biológicas,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Campus UFRJ-Macaé, 2018.
132
Retirado da transcrição de entrevista concedida pelo professor Ricardo em 27 de março de 2018.
133
Retirado da transcrição de entrevista concedida pelo professor Ricardo em 27 de março de 2018.

146
 [...] em algum momento o professor tem que parar e falar: olha só, toda
esta riqueza de detalhes que vocês [alunos] estão vendo aqui... como é
que vocês acham que aparece lá na escola? O que vocês acham que dá
para aproveitar daqui? O que precisa ser inovado lá? O que realmente
não é necessário falar lá? A ideia é justamente compartilhar o curso de
licenciatura como um todo à formação do professor, então tem que ficar
claro que o professor está dando Botânica, Zoologia ou Química, no
contexto da formação docente”134

Nota-se que assim como no Instituto de Biologia, a disciplina de Educação

Ambiental não é contemplada na Prática como Componente Curricular. Neste currículo
novo, tal disciplina passa por um processo de migração, de disciplina eletiva, para
disciplina obrigatória, que será ministrada no oitavo período de formação. Ainda que não
seja associada à prática, trata-se de uma inovação curricular, reconhecendo a Educação
Ambiental como componente da formação do professor. No entanto, um outro aspecto
desta migração deve ser destacado, uma vez que esta disciplina, torna-se uma disciplina
mista, destinando grande parte de sua carga horária à extensão universitária, uma vez que
“posicionada ao final do curso será, neste formato de disciplina mista, um espaço
permanente para o desenvolvimento de ações”135.
Outros discursos que possibilitam compreender de forma mais abrangente o curso
desenvolvido na cidade de Macaé/RJ, são os referentes às dificuldades enfrentadas pelos
estudantes, licenciandos em Ciências Biológicas. Uma primeira dificuldade enfrentada
abrange aspectos pedagógicos do curso, uma vez trata-se de um curso denso, com
conhecimentos específicos e abstratos que requerem um tempo de assimilação, onde na
realidade, muitas vezes o aluno está saturado de informações, sendo avaliado por provas
e com um condensamento das atividades em poucas semanas do semestre. Para superar
tais dificuldades, “há que se pensar em uma prática que seja integrada” 136. Outra
dificuldade de caráter pedagógico enfrentada pelos estudantes, foi a sua manutenção em
um curso com grandes mudanças estruturais, após a primeira reforma, de um curso que
era inicialmente no período noturno e que passou a ser vespertino (tarde e noite), além de
mudanças na própria grade curricular, aumentando o número de disciplinas obrigatórias.

134
Trechos retirados da transcrição de entrevista concedida pelo professor Ricardo em 27 de março de 2018.
135
Informações retiradas do Projeto Político Pedagógico do Curso Licenciatura em Ciências Biológicas,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Campus UFRJ-Macaé, 2018, p.43.
136
Retirado da transcrição de entrevista concedida pelo professor Ricardo em 27 de março de 2018.

147
Para os alunos de uma geração que ficou conhecida como “migrante”137, foi muito difícil
terminar o curso, apesar da existência das disciplinas equivalentes.
Percebo também a existência de discursos apontam para dificuldades de caráter
financeiro enfrentadas pelos estudantes do Campus Macaé. A cidade de Macaé, é
considerada uma das cidades do Estado do Rio de Janeiro com maior custo de vida, desta
maneira, muitos estudantes enfrentam dificuldades financeiras para manter-se no curso,
conforme o relato abaixo:
Quando [os alunos] chegam numa cidade, que se intitula a ‘Capital do
Petróleo’, que tem como seu maior norte econômico, a cadeia produtiva
do petróleo, e o território todo é ressignificado por essa atividade,
inclusive com especulação de determinados espaços, então... onde o
NUPEM está inserido é considerado uma periferia da cidade, mas a
cidade por si só, ela é caríssima, para você morar, para você usufruir
dos bens culturais, para você circular, [...] o transporte público também
é precaríssimo, então é uma cidade muito problemática para esses
alunos. Os alunos não têm um alojamento. São muitos os problemas, a
gente acaba se deparando com pessoas que saem de lugares distantes e
vêm parar em uma cidade, que é cara e a universidade não tem uma
estrutura para receber estes alunos, então é uma luta diária, para tentar
reverter essa situação.

Tais dificuldades financeiras podem levar à uma evasão do curso, apesar de serem
descritos um ambiente acolhedor e vivências diferenciadas na universidade,
especialmente na relação professor-aluno. No entanto, como uma unidade relativamente
jovem, ainda necessita de maiores investimentos da universidade para a melhoria das
questões relatadas. Nesse sentido,
[...] tem que ter um esforço coletivo e uma responsabilidade que tem
que ser compartilhada com a sede, que tem que ser entendido como um
problema, e que tem que ser buscada uma solução nesse caso [...] a
qualidade da condição para você formar um aluno passa por essas
questões de alojamento, por exemplo, principalmente num lugar que é
caro. Com certeza se você tivesse uma condição para alojar estas
pessoas, principalmente aqueles que estão em condição de
vulnerabilidade, com certeza o nosso índice de evasão seria reduzido.
Mas mesmo assim, ainda é um curso que forma bastante gente, ele é um
curso... eu não sei o que a Biologia tem de magia mas os alunos fazem
de tudo para ficar e finalizar o curso!

137
O professor Ricardo aponta que após a primeira reforma curricular, o curso possuía um grupo de
estudantes que ficaram conhecidos como uma “geração migrante”, pois tinham entrado no currículo anterior
e migraram de currículo para facilitarem a conclusão do seu curso, pois “no currículo novo algumas
matérias deixaram de existir, outras foram diluídas em novas disciplinas e outras foram remanejadas”.

148
3.3.3 – A Licenciatura em Ciências Biológicas na EAD

O curso de graduação em Licenciatura em Ciências Biológicas – modalidade EAD

(Ensino à Distância) foi criado pela UFRJ no ano de 2003138, a partir de um consórcio
estabelecido entre universidades do Estado do Rio de Janeiro e o Governo do Estado.
Neste consórcio, conhecido como consórcio CEDERJ (devido à criação do Centro de
Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro - CEDERJ), a UFRJ oferece
os cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas e Licenciatura em Física. A ideia
principal deste movimento de valorização do Ensino à Distância, era favorecer o acesso
e a interiorização do Ensino Superior no Estado do Rio de Janeiro, assim, a criação dos
cursos na modalidade EAD procuraram “viabilizar a formação de pessoas que vêm sendo
excluídas do processo educacional por questões de localização ou por indisponibilidade
de tempo nos horários tradicionais de aula”139, contribuindo para a formação de diversos
profissionais “sem deslocá-los de seus municípios”140. Como objetivos principais do
Cederj, podem-se destacar:
 Possibilitar o acesso às pessoas residentes no interior do Estado do
Rio de Janeiro ao ensino superior gratuito e de qualidade;
 Oferecer flexibilidade de horário àqueles que não podem frequentar
cursos superiores em horário tradicional;
 Atuar na formação continuada a distância de profissionais do
Estado, com atenção especial à atualização de professores da rede
estadual de ensino médio;
 Aumentar a oferta de vagas em cursos de graduação e pós-
graduação no Estado.141

A partir do ano de 2006, o consócio CEDERJ passou a fazer parte do Sistema

Universidade Aberta do Brasil (UAB)142, o qual fomenta a consolidação e oferta de cursos

138
Apesar do curso de licenciatura se encontrar em processo de Reforma Curricular, para atender as
demandas das Diretrizes Curriculares Nacionais Para a Formação de Professores (Resolução de 2015), nesta
pesquisa não foi possível o acesso aos materiais da reforma e aos professores que dela participam. Portanto,
as reflexões aqui desenvolvidas são fruto do acesso ao Projeto Político Pedagógico do Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas Modalidade EAD – Instituto de Biologia/Consórcio CEDERJ do ano
de 2014, elaborado para atender as determinações da Resolução de 2002, e da transcrição da entrevista
realizada com a professora Helena, responsável pela disciplina de Educação Ambiental do curso.
139
Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas Modalidade EAD –
Instituto de Biologia/Consórcio CEDERJ, 2014.
140
Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas Modalidade EAD –
Instituto de Biologia/Consórcio CEDERJ, 2014.
141
Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas Modalidade EAD –
Instituto de Biologia/Consórcio CEDERJ, 2014.
142
O Sistema UAB foi instituído pelo Decreto 5.800, de 8 de junho de 2006, para "o desenvolvimento da
modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e
programas de educação superior no País". Fomenta a modalidade de educação a distância nas instituições

149
e programas de Educação Superior no Brasil, visando a universalização do acesso ao
ensino superior, e a diminuição da concentração de oferta de cursos de graduação nos
grandes centros urbanos, de maneira a evitar o fluxo migratório para as grandes cidades.
Deste modo, “a contrapartida financeira da UAB tem sido fundamental para a
consolidação dos cursos oferecidos no âmbito da parceria CEDERJ/UAB”143. Neste
consórcio os alunos dispõem de polos regionais de atendimento. O Estado do Rio de
Janeiro conta com 32 polos, porém especificamente o curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas encontra-se distribuído por sete polos, a saber: Angra dos Reis, Campo
Grande, Duque de Caxias, Nova Iguaçu Piraí, Três Rios e Volta Redonda. Estas unidades
funcionam como uma referência física aos alunos, onde além de possuírem infraestrutura,
algumas atividades podem ser desenvolvidas nos mesmos.
A infraestrutura e os serviços incluem salas de estudo,
microcomputadores conectados à Internet, multimeios,
videoconferências, supervisão acadêmica, biblioteca, recursos
audiovisuais, seminários presenciais e distribuição de material didático,
contribuindo para o vínculo do aluno com o CEDERJ. Nos polos serão
realizados os exames presenciais144.

A entrada dos estudantes no curso ocorre via vestibular específico, no qual o curso
do Licenciatura em Ciências Biológicas da UFRJ oferece um total de 330 vagas a cada
semestre, conforme a tabela 16.
Polo Número de vagas
Angra dos Reis 45
Campo Grande 60
Duque de Caxias 60
Nova Iguaçu 45
Piraí 35
Três Rios 40
Volta Redonda 45
Total 330 vagas

TABELA 16: Número de vagas por Polo do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas Modalidade
EAD – UFRJ/ CEDERJ

públicas de ensino superior, bem como apoia pesquisas em metodologias inovadoras de ensino superior
respaldadas em tecnologias de informação e comunicação. Além disso, incentiva a colaboração entre a
União e os entes federativos e estimula a criação de centros de formação permanentes por meio dos polos
de educação a distância em localidades estratégicas. Retirado de http://www.capes.gov.br/uab/o-que-e-uab.
Acesso em 25 de novembro de 2018.
143
Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas Modalidade EAD –
Instituto de Biologia/Consórcio CEDERJ, 2014.
144
Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas Modalidade EAD –
Instituto de Biologia/Consórcio CEDERJ, 2014.

150
 Como um curso realizado à distância, este possui especificidades, principalmente
no que diz respeito ao estímulo à autonomia do estudante, embora este encontre amparo
ao seu desenvolvimento nos ambientes virtuais de aprendizagem, nas atividades
presenciais, nos materiais didáticos e nas tutorias presenciais e à distância. Desta maneira,
se consolidam quatro pilares legitimados como fundamentais na metodologia adotada de
Educação à Distância:
O primeiro é o material didático especialmente preparado para
educação à distância, em diferentes mídias: impresso, vídeo-aulas, web.
O segundo é o processo de tutoria nas modalidades presencial e a
distância. O terceiro pilar é o processo de avaliação presencial e a
distância, supervisionado pelos coordenadores de disciplina e de curso,
que garantem a credibilidade e acompanhamento do processo ensino
aprendizagem. O quarto pilar consiste no conjunto de atividades
presenciais que acontecem nos polos de apoio presencial, localizados
nos municípios do Estado do Rio de Janeiro145.

No que se refere à estrutura curricular (Anexo 3), esta foi desenvolvida para
atender às Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação
Básica (Resolução CNE/CP no 1 de 2002), de forma que prioriza a “apresentação dos
conteúdos específicos, formação pedagógica articulada ao projeto; prática de ensino
contextualizada; estágio supervisionado; bem como as atividades de enriquecimento
cultural”146, consolidando um currículo de 3600 horas, que pode ser integralizado em “10
semestres de 20 semanas cada, podendo o aluno optar por um prazo menor ou maior de
integralização, não podendo ser inferior a 7 semestres ou superior a 19 semestres”147.
Carga- Horária exigida Carga Horária do
Componentes na Currículo Atual
curriculares Resolução CNE Nº 2 (Reforma Curricular de
∕2002 2014)
PCC 400 h. 465
Estágio Curricular
400 h. 420
Supervisionado
Atividades Acadêmico-
200h. 210
científico- culturais.
Conteúdos Curriculares
de natureza científico- 1800h. 2505
cultural
Carga-horária total: 2.800 h. 3.600h

145
Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas Modalidade EAD –
Instituto de Biologia/Consórcio CEDERJ, 2014.
146
Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas Modalidade EAD –
Instituto de Biologia/Consórcio CEDERJ, 2014.
147
Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas Modalidade EAD –
Instituto de Biologia/Consórcio CEDERJ, 2014.

151
 TABELA 17: Carga-horária do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas Modalidade EAD UFRJ
/CEDERJ.

A Prática como Componente Curricular é compreendida como um conjunto de

disciplinas eletivas e obrigatórias “de caráter eminentemente prático ou que, em sua
dimensão maior direcionam o graduando à sua futura prática docente como subsídio
pedagógico aos fundamentos dos conteúdos das ciências físicas e biológicas” 148. Desta
maneira, a PCC do curso é composta por um conjunto disciplinas que visam a
instrumentação, a formação prática do estudante para a atividade profissional. Destas,
sete disciplinas são previamente definidas, sendo possível complementar a carga horária
total da PCC (465 horas), por meio da seleção de 90h de disciplinas “eletivas de escolha
restrita”.
C.H
Disciplinas
PCC
Seminários em Educação à Distância (SEAD) 60h
Instrumentação para o Ensino de Bioquímica e Biologia Celular 45h
Instrumentação para o Ensino de Genética 45h
Instrumentação para o Ensino de Zoologia, Botânica e Ecologia 45h
Prática de Ensino I 60h
Prática de Ensino II 60h
Prática de Ensino III 60h
Total 375h*
TABELA 18: Disciplinas que compõem a PCC do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas
Modalidade EAD – UFRJ/CEDERJ.
*A complementação para totalizar as 465h é feita através da escolha de 90h com, no mínimo, 3 créditos
no grupo de “Eletivas de Escolha Restrita” 149

Torna-se importante notar, que a PCC é dividida em dois aspectos principais: o

primeiro relativo à instrumentação, ao fazer do professor, priorizando o desenvolvimento
de formas de abordagens de temas de grandes áreas da Biologia, como a Bioquímica, a
Biologia Celular, a Genética, a Zoologia, a Botânica e a Ecologia. Tais áreas compõem
os saberes do Profissional Biólogo, assim um professor de Ciências Biológicas deve
portanto, não somente possuir um aparato teórico acerca destes saberes, mas ser capaz de
desenvolver metodologias que permitam a transposição didática ao estudantes da
Educação Básica. O outro aspecto que chama atenção, é que a outra parte da PCC é
assumida por disciplinas denominadas Prática de Ensino (I, II e III), que realizam

148
Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas Modalidade EAD –
Instituto de Biologia/Consórcio CEDERJ, 2014.
149
Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas Modalidade EAD –
Instituto de Biologia/Consórcio CEDERJ, 2014.

152
discussões mais teóricas acerca da prática docente, da construção da identidade do
professor e da escola. Neste sentido, compreendo que a PCC fixa sentidos na formação
de professores, trazendo a teoria e a prática, não de forma separada e conflitante, mas
como uma espécie de “complexo” que produz o professor de Ciências Biológicas.
Outro questionamento é relativo a presença da Educação Ambiental no curso,
como ela ocorre? De modo semelhante ao analisado nos outros cursos de Licenciatura
em Ciências Biológicas oferecidos pela UFRJ, a Educação Ambiental não compõe a PCC,
podendo não ser compreendida como um conjunto de conhecimentos práticos ligados à
atuação do professor, contudo, o curso traz a temática tanto de forma obrigatória, quanto
de forma eletiva, por meio de componentes disciplinares. Deste modo, considera-se que
[...]a abordagem transversal de educação ambiental no curso está
estabelecida na obrigatoriedade da disciplina “Educação Ambiental”,
além de diversos temas tratados em outras disciplinas da área de
ecologia, tais como “Populações, Comunidades, Conservação”,
“Educação Ambiental e Agenda 21”, “Legislação Ambiental”,
“Elementos de Ecologia e Conservação”, entre outras, além dos
trabalhos obrigatórios de campo, nos quais o aluno é levado a observar
a integridade ambiental como uma necessidade de sobrevivência dos
seres vivos. Essas abordagens abrangem um extenso leque de
orientações fundamentais para a plena consciência e tomada de atitudes
direcionadas à preservação e conservação ambientais150.

Nota-se que aquilo que é considerado abordagem transversal da Educação

Ambiental é abrangido no curso por meio de disciplinas específicas e disciplinas relativas
à ciência Ecologia, revelando o quanto esta ciência vem produzindo, e disputando
significados em torno da Educação Ambiental nesta instituição. As reflexões aqui
desenvolvidas, embora tenham sido colocadas como grandes parênteses sobre a formação
de professores em Ciências Biológicas da UFRJ, me permitiram identificar os processos
de reforma curriculares destes cursos e como ocorrem as definições da Prática como
Componente Curricular. De igual modo, considero que este aporte me permite estender
minhas reflexões acerca dos processos de inserção da Educação Ambiental. Percebo que
estes ocorrem de forma disciplinar, normalizando e definindo o que é a Educação
Ambiental nestes espaços curriculares. No próximo capítulo, procuro, todavia, identificar
e refletir sobre as disciplinas de Educação Ambiental presentes nos cursos estudados,
evidenciando os diferentes discursos sobre o processo de disciplinarização que as
atravessam.

Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas Modalidade EAD –

150

Instituto de Biologia/Consórcio CEDERJ, 2014

153
 Capítulo 4
A Educação Ambiental como conhecimento
disciplinar. Há disciplinas. E agora, José?
“E agora, José? A festa acabou,
a luz apagou, o povo sumiu,
a noite esfriou, e agora, José?
E agora, você?”
(ANDRADE, Carlos Drummond de, 1942)

As travessias que venho desenvolvendo durante esta pesquisa vêm me permitindo

refletir sobre as potencialidades de compreender o currículo a partir de uma abordagem
discursiva. Nestas reflexões, compreendo ser importante entender a positividade dos
diferentes discursos que produzem efeitos e situam a Educação Ambiental e a Formação
de Professores de Ciências Biológicas como dotadas de especificidades que regulam os
modos de fazer e pensar sobre estas temáticas. No capítulo anterior, me dispus a aumentar
“minhas lentes” para olhar para a Universidade Federal do Rio de Janeiro como uma
instituição autônoma que passa por muitos movimentos de reforma e de ampliação do seu
campus. No que diz respeito às reformas, há um movimento de emergência do debate
acerca da formação de professores, com o Complexo de Formação de Professores, criado
em parceria com redes da educação básica do Estado do Rio de Janeiro.
Percebo nestes movimentos que existem condições de possibilidades para a
realização de debates institucionais acerca da formação de professores. Tais debates são
estimulados tanto por este movimento interno da instituição quanto pela necessidade de
responder às regulamentações das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores (BRASIL, 2002; 2015b). Em meio a todo este movimento, os cursos de
Licenciatura da UFRJ se encontram em diferentes momentos de reforma curricular,
conforme foi analisado nos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas.
Especificamente pensando na formação em Licenciatura em Ciências Biológicas,
encontram-se nesta universidade, três cursos distintos: no Instituto de Biologia, no
Campus UFRJ- Macaé e na Modalidade EAD UFRJ/CEDERJ. Tais cursos possuem
estruturas curriculares diferentes e se encontram em momentos diferentes de suas
reformas. Foi possível perceber que os entendimentos acerca da definição do que
caracteriza a Prática como Componente Curricular nestas formações é múltiplo e está de

154
acordo com as tradições institucionais vigentes, com as reais possibilidades de mudanças
e com reflexões mais amplas provocadas durante as reformas curriculares. Deste modo,
a Prática como Componente Curricular é constituída ora por conhecimentos específicos
da área de Biologia, ora por conhecimentos pedagógicos e/ou por conhecimentos práticos,
voltados à instrumentação do professor em formação inicial.
Considero que conhecer a forma como estes cursos estão estruturados me ajudam
a refletir sobre como a Educação Ambiental vem permeando os mesmos, ainda que não
seja por meio da Prática como Componente Curricular. Verificar que a PCC dos cursos
não abrangem a Educação Ambiental, em um primeiro momento, me gerou instabilidade
e reflexões acerca de que outros caminhos eu poderia percorrer e para onde os dados desta
pesquisa estavam me levando. Foi a primeira vez que me perguntei: E agora, José? Será
que a festa acabou e luz apagou? No entanto, de posse das reflexões anteriores, percebi
outros aspectos fundamentais para esta investigação. O primeiro deles diz respeito a
possibilidade de refletir sobre a disciplinarização da Educação Ambiental nestes
cursos151. Todos os cursos estudados possuem disciplinas específicas nomeadas de
Educação Ambiental, que se organizam de forma obrigatória ou eletiva em suas estruturas
curriculares, apesar da existência de um entendimento hegemônico no campo da EA de
que esta temática não deve assumir a forma disciplinar e sim ocorrer de maneira mais
integrada nas diferentes formações. Outro aspecto, diretamente relacionado ao anterior, é
o fato de que estas disciplinas são concebidas, em sua maioria, como disciplinas teóricas
e, portanto, trazem um conhecimento específico a ser disciplinarizado. Tal conhecimento
é entendido como parte de um conjunto de saberes necessários ao profissional biólogo e
ao professor. Desta maneira, percebo, neste estudo, a potencialidade de entender, para
além de apresentar as disciplinas específicas, o processo de disciplinarização deste
conhecimento e o jogo de relações e tensões que o envolve.
Interessada nestas reflexões, neste capítulo apresento as disciplinas de Educação
Ambiental presentes nos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFRJ e sigo
refletindo sobre o processo de disciplinarização da mesma como um possível modo de
ordenamento. Reflito, ainda, sobre as condições de possibilidades que permitem com que
uma disciplina seja nomeada como Educação Ambiental, tornando este conhecimento

151
Embora reconheça a existência de outras ações de Educação Ambiental, como grupos de pesquisa e
projetos de extensão desenvolvidos no âmbito dos cursos de licenciatura em Ciências Biológicas desta
universidade, percebo, as potencialidades da existência das disciplinas específicas nestes cursos, tomando-
as como objeto de investigação neste estudo.

155
disciplinar visível no currículo. Para isso, procuro olhar para as superfícies
documentais152 buscando os enunciados que compõem as formações discursivas sobre a
temática, procurando, metodologicamente, “explorar ao máximo os materiais, na medida
em que eles são uma produção histórica, política; na medida em que as palavras são
também construções; na medida em que a linguagem também é constitutiva de práticas
(FISCHER, 2001, p. 199).

4.1 - Disciplinas de Educação Ambiental no Currículo: uma forma de ordenamento

Todo sistema de educação é uma maneira política de manter ou de

modificar a apropriação dos discursos com os saberes e os poderes que
eles trazem consigo (FOUCAULT, 2013, p. 41).

A tarefa que me coloco é problematizar a possibilidade da existência de disciplinas

nomeadas como Educação Ambiental nos cursos de Formação de Professores em
Ciências Biológicas da UFRJ. Neste caminhar, percebo como pouco profícuo debater se
a criação de disciplinas específicas é uma iniciativa boa ou ruim; tampouco pretendo fazer
uma defesa da disciplinarização. Interessa-me, de outro modo, perceber que a
universidade, como um sistema educativo, fabrica uma ‘maquinaria’ capaz de se
apropriar, selecionar e organizar saberes que são legitimados como importantes para
diversas formações. Neste processo, criar e nomear disciplinas específicas pode se tornar
um mecanismo de trazer uma ‘ordem ambiental’153 para a formação de professores em
Ciências Biológicas.
Considero que, ainda que este processo esteja em disputa com outros discursos
que regem a Educação Ambiental – como, por exemplo, o discurso da
interdisciplinaridade –, as disciplinas específicas de Educação Ambiental fazem com que
a temática ganhe status de assunto oficial nos cursos de formação, tornando-o visível e
dizível. Localizando determinada temática, podemos ‘vê-la’ e falar sobre ela. Ela passa a
ser concebida em um espaço que não é somente um espaço geográfico, físico e
circunscrito, mas um espaço produzido no sentido proposto por Popkewitz (2001), ou

152
Conforme descritos no item 1.5 – Apresentando o campo empírico da pesquisa – do capítulo 1.
153
Segundo Maldonado (2001) o surgimento da Educação Ambiental e seu processo de institucionalização
fazem parte da constituição de uma rede interdiscursiva que passa a se ocupar das questões relativas ao
meio ambiente. Neste processo, há a produção de regimes de verdades que engendram e regulam a produção
dos discursos sobre a Educação Ambiental, governando as diferentes formas de pensar e agir em relação
ao ambiente. Assim, para a autora, a Educação Ambiental faz parte de um dispositivo para governar as
condutas dos indivíduos, e instituir uma nova ordem: a ordem ambiental.

156
seja, um espaço fabricado pelo discurso. Este é um espaço construído por meio de um
sistema de ideias e raciocínio onde alguns enunciados são criados, legitimados e fixados.
Falar da Educação Ambiental é, assim, assumir a existência de pressupostos para a
mesma, normalizá-la e inseri-la nos diversos espaços educacionais é construir um espaço
para situá-la.
Um dos aspectos importantes a se pensar quando admitimos a existência de
disciplinas como forma de selecionar, ordenar e normalizar um determinado
conhecimento, é perceber que a disciplinaridade é constituinte da episteme moderna154.
Desta maneira, a forma como os saberes científicos foram sendo produzidos, regulados e
disseminados adquire uma configuração disciplinar. Para Foucault (2013b), a
disciplinaridade é um dos pilares da episteme moderna, uma vez que todo conhecimento
passa por certo crivo disciplinar, o que significa que a produção do conhecimento na
modernidade é resultado de um jogo no qual os discursos científicos são controlados e
selecionados de forma a resultar em novos regimes de verdade. É neste contexto que a
disciplinaridade nos regula, criando os campos do saber, mas também ordenando as coisas
do mundo. Assim,
O mecanismo disciplinar, portanto, como dispositivo de formação e de
informação do conhecimento, é um dispositivo de subjetivação que
busca delimitar critérios de verdade, estabelecendo um campo de saber
que torna administrável todo conhecimento produzido, bem como os
sujeitos que o produzem ou dele se utilizam, na tentativa de estabelecer
a ordem, a homogeneização (PALHARINI, 2007, p. 36).

Pensar a Educação Ambiental a partir deste mecanismo disciplinar nos ajuda a

compreender a positividade desta maneira de ordenamento, criando espaços discursivos
onde podem ser construídas maneiras de pensar e agir sobre a temática, nos diferentes
cursos de formação. Outro aspecto importante a ser considerado é que estamos falando
na disciplinarização deste saber em uma estrutura: na estrutura curricular dos cursos de
graduação. Conforme dito anteriormente, o currículo não se trata de uma estrutura fixa,
mas construída sócio-culturalmente, através de um sistema de raciocínio que incorpora
regras e padrões que regulam aquilo que deve ser ensinado e aprendido nos sistemas
educacionais (POPKEWITZ, 2011). De igual modo, compreendo que abrir um espaço

154
Assumo o termo episteme moderna, entendendo-a como a ‘ordem do saber’, a “configuração, a
disposição que o saber assume em determinada época e que lhe confere uma positividade enquanto saber
(MACHADO, 1982, p. 148).

157
curricular para inserir a Educação Ambiental significa pensar neste jogo que define que
saberes são importantes para formar o professor de Ciências Biológicas, por exemplo.
Desse posto de vista, é possível refletir também que definir e nomear a Educação
Ambiental como disciplina específica significa compreender os seus saberes como
importantes, legitimados em meio a diferentes disputas para pertencer a certa estrutura
curricular. Em direção semelhante, a inserção da Educação Ambiental nos currículos
pode ser também entendida como uma prática territorializadora, na medida em que produz
territórios, uma vez que territorializa posicionamentos diante da temática, subjetiva
professores e alunos e cria mecanismos que fazem parte de uma maquinaria dos sistemas
educativos, criando espaços que são físicos e horários, para citar alguns exemplos.
Quando pensamos em uma disciplina acadêmica, esta prática de territorialização
passa por uma discussão acerca da obrigatoriedade (ou não) da disciplina. Esta discussão
certamente não é fácil, uma vez que não passa somente pelo entendimento de que um
saber é fundamental ou não a uma formação determinada; ela passa também pelas
diferentes relações de poder estabelecidas na estrutura curricular vigente. Que saberes são
mais legitimados como obrigatórios? Por que uma determinada temática possui mais
espaços curriculares do que outras? O que perde mais espaço no currículo para que outra
disciplina seja criada como obrigatoriedade? Que disputas são travadas este processo?
Essas definições não são simples e materializam múltiplos entendimentos sobre currículo,
formação profissional e sobre quais saberes se deseja fortalecer. No caso dos cursos
estudados, observo que estas discussões materializam, atualmente, mais disciplinas
eletivas de Educação Ambiental do que obrigatórias nas estruturas curriculares.
No entendimento de que a Educação Ambiental como disciplina assume uma
forma de territorialização, é possível também pensarmos nos espaços que são criados.
Estes espaços são discursivos, conforme dito anteriormente, pois regulam aquilo que
podemos pensar, fazer e atuar em Educação Ambiental, mas também produzem outros
tipos de espaços, que são físicos e abstratos. O espaço físico é mais fácil de assumirmos,
visto que uma disciplina curricular presencial necessita de um espaço para acontecer,
precisa de um prédio, de uma sala de aula, de um espaço condizente a um determinado
número de alunos, e de recursos necessários para que a aula aconteça. A busca por espaço
físico não é algo tranquilo nas instituições acadêmicas. Os prédios têm limitações
espaciais, possuem certo número de salas de aula. Dependendo da instituição, a busca por
melhores salas de aula, confortáveis para alunos e professores, com os recursos materiais
necessários, é um movimento intenso de disputas todo início de semestre.

158
 Nos cursos à distância, como os do CEDERJ, apesar de (na maior parte das vezes)
as disciplinas não ocorrerem de forma presencial, estes espaços físicos também são
necessários nos polos, visto que existem atividades que são presenciais, onde os alunos
realizam avaliações e atividades de tutorias, por exemplo. Assim, a delimitação dos
espaços físicos também é importante. No entanto, há a necessidade também dos espaços
virtuais para a territorialidade e ordenamento da disciplina. Nestes espaços, disponíveis
em plataformas digitais, os materiais didáticos da disciplina são disponíveis para os
alunos, além do diálogo com tutores à distância e do desenvolvimento dos fóruns de
discussão. O aluno do ensino à distância necessitará de um espaço físico, seja em sua
casa, seu trabalho, onde achar melhor, para acessar o espaço virtual da disciplina.
O outro espaço que é produzido neste processo é mais abstrato, sendo aquele que
materializa a disciplina na matriz curricular do curso. Esta matriz curricular proporciona
uma conexão entre tempo e espaço (VEIGA-NETO, 2002), uma vez que espacializa um
tempo em que se desenrolará, desenrola ou se desenrolou determinada atividade
disciplinar. A matriz segmenta os horários, controlando as disciplinas, e direciona para
os espaços, regulando alunos e professores. Partindo deste entendimento,
[...] tal matriz particulariza um lugar a partir de um espaço abstrato e
mais amplo, ou seja, ela localiza o espaço ou, se quisermos, uma porção
do espaço. Além desta separação entre espaço e lugar, a matriz traz o
tempo para o espaço, isto é, ela coloca, num espaço específico, num
lugar, atividades que transcorrem temporalmente (VEIGA-NETO,
2002, p.214, grifos do autor).

Estar disposto na matriz curricular, portanto, ordena a disciplina em uma

espacialidade e temporalidade, que diz, por exemplo, a que período a disciplina compete,
se a disciplina é obrigatória ou não, em que espaço físico ocorrerá e qual o seu horário.
Assim, reconheço que na medida em que cada matéria/disciplina ocupa células na matriz
curricular, “a divisão epistemológica entre as matérias assume uma materialidade visível”
(Idem: p. 214). Essa percepção de espaços e tempos curriculares também nos direciona
a pensar na delimitação de calendários, cronogramas e horários como dispositivos deste
ordenamento disciplinar. Um professor de uma disciplina deve produzir, por exemplo,
um cronograma, selecionando saberes e metodologias que considera importantes para
serem realizados dentro de um espaço e tempo limitados. O professor, portanto, é
pressionado pelo que ele pode fazer dentro do número de aulas disponíveis, e o que ele
pode eleger como fundamental à formação profissional dos estudantes dentro destas
limitações. Por conseguinte, os calendários, cronogramas e horários nos disciplinam

159
como alunos e/ou professores, “ordenando as ações dos nossos corpos – indicando onde
devemos estar, fazendo o quê, em que momento, com quem” (VEIGA-NETO, 2002, p.
214).
Uma outra perspectiva deste mesmo processo é compreender a disciplinarização
da Educação Ambiental como parte de um processo de subjetivação; afinal, não serão
quaisquer pessoas que farão parte deste componente disciplinar. Como exemplo,
podemos pensar que não é qualquer professor do curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas que estará apto a lecionar uma disciplina específica de Educação Ambiental.
A disciplina, portanto, seleciona posições de sujeito de maneira a conduzir indivíduos
interessados pela questão ambiental. Este pode ser também um mecanismo de ligar
professores a disciplinas específicas de suas áreas de interesse e pesquisa 155. Em vista
deste processo de seleção e ordenamento disciplinar, argumento que a Educação
Ambiental é produzida na estrutura curricular dos cursos aqui investigados, uma vez que
produz o professor e o aluno, além de organizar dias, horários, calendários, cronogramas,
selecionando saberes e metodologias legitimados como importantes para a disciplina em
vigor.
As reflexões aqui realizadas me ajudam a desnaturalizar o entendimento sobre a
disciplinarização da Educação Ambiental nas estruturas curriculares dos cursos de
licenciatura aqui estudados. Entendo, portanto, este processo, como formador de um
ordenamento possível para a temática, que a localiza, a especializa e a regula,
circunscrevendo-a na formação de professores em Ciências Biológicas. Na próxima
seção, a partir das reflexões aqui desenvolvidas, busco identificar os discursos que
possibilitam a nomeação das disciplinas de Educação Ambiental nos diferentes cursos de
formação.

4.2 – Discursos que permitem nomear uma disciplina de Educação Ambiental

Continuando minhas reflexões acerca da ideia de um ordenamento disciplinar por

meio da Educação Ambiental, nesta seção, opto por identificar as condições que
possibilitam nomear uma disciplina de Educação Ambiental em cursos de formação de

155
Em muitas universidades do Brasil, assim como nos cursos estudados, os professores responsáveis pelas
disciplinas específicas de Educação Ambiental nos cursos de graduação, entraram para suas respectivas
instituições a partir de concursos mais abrangentes como por exemplo, Educação em Ciências, Ecologia,
Educação e Saúde, Métodos de Ensino de Ciências e Biologia, e posteriormente, criam a disciplina de
Educação Ambiental em seus cursos, devido a seus envolvimentos com a temática.

160
professores, em meio a práticas discursivas e não discursivas. Os discursos da Educação
Ambiental são intercruzados com múltiplos discursos como os que a qualificam como
uma necessidade face a uma crise ambiental na atualidade, que localizam o espaço
educativo como privilegiado para a abordagem da temática, e que posicionam o professor
como sujeito participante do processo de Educação Ambiental. Todos esses aspectos
tornam possível o reconhecimento da Educação Ambiental como um saber importante à
formação profissional.
Foucault (2014, p.200) ensina que “o campo das relações que caracteriza uma
formação discursiva é o lugar onde as simbolizações e os efeitos podem ser percebidos,
situados e determinados”. Nesta medida, as relações discursivas presentes nas áreas da
Educação Ambiental e da Formação de Professores produzem efeitos que podem
determinar o que é possível ser feito, pensado e dito em relação a estas temáticas. Isso
não significa dizer que o que procuro são relações causais; diferentemente, busco perceber
as relações que permitem identificar as condições de possibilidades para a emergência
deste saber nos cursos estudados. Assim, como Foucault (2014, p. 201) nos ensina:
[...] não é para encontrar um encadeamento causal que se poderia
descrever ponto por ponto e que permitiria relacionar uma descoberta e
um acontecimento, ou um conceito e uma estrutura social [...]; é para
descobrir o domínio da existência e de funcionamento de uma prática
discursiva.

Analisando os documentos mais recentes da Educação Ambiental, as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA), seu parecer e resolução
(BRASIL, 2012a; 2012b), reflito que este espaço discursivo confina a Educação
Ambiental, produzindo um discurso que a qualifica como uma necessidade para a
sociedade de maneira mais abrangente e, em especial, aos diferentes níveis de
escolarização. Esta formação discursiva emerge em um espaço no qual um conjunto de
regras e padrões vêm sendo negociados e nos informam o que é esta Educação Ambiental
e como ela deve ser. Neste movimento de negociação, as normalizações se fazem
presentes, produzindo discursos que identificam a Educação Ambiental como:
[...] uma educação cidadã, responsável, crítica, participativa, em que
cada sujeito aprende com conhecimentos científicos e com o
reconhecimento dos saberes tradicionais, possibilitando a tomada de
decisões transformadoras, a partir do meio ambiente natural ou
construído no qual as pessoas se integram. A Educação Ambiental
avança na construção de uma cidadania responsável voltada para

161
 culturas de sustentabilidade socioambiental” (Parecer CNE/CP
14/2012, p. 1).156

Essa necessidade também é produzida por meio de discursos que ordenam a

Educação Ambiental como um campo de ação política, capaz de mobilizar “atores sociais
comprometidos com a prática político pedagógica transformadora e emancipatória capaz
de promover a ética e a cidadania ambiental” (Parecer CNE/CP 14/2012, p.1). Neste
contexto, percebo que o espaço onde habita a Educação Ambiental está intimamente
ligado ao espaço de construção de uma cidadania e formação de sujeitos, agentes de
transformações sociais. É neste contexto que ganham forças discursos que possibilitam
o entendimento de que tanto esta formação dos sujeitos quanto a promoção da cidadania
não são processos inatos, mas são fabricados, e que, todavia, a Educação pode ser
compreendida como lugar central para esta construção. A partir deste entendimento, a
Educação Ambiental como uma necessidade assume uma dimensão que deva permanecer
em todas as fases, etapas, níveis e modalidades de ensino (BRASIL, 2012b). Assim:
Art. 7º Em conformidade com a Lei nº 9.795, de 1999, reafirma-se que
a Educação Ambiental é componente integrante, essencial e
permanente da Educação Nacional, devendo estar presente, de forma
articulada, nos níveis e modalidades da Educação Básica e da Educação
Superior, para isso devendo as instituições de ensino promovê-la
integradamente nos seus projetos institucionais e pedagógicos
(BRASIL, 2012b, p. 3).

O sistema de raciocínio que permite localizar a Educação Ambiental como parte

do processo educativo liga-se, também, a um conjunto de enunciados que a ordena como
uma possibilidade de superação da crise ambiental vigente. Afinal:
Comprometer-se com a qualidade da educação no século XXI, num
momento histórico marcado pela ocorrência de diversos desastres
ambientais, amplia a necessidade dos educadores e educadoras em
compreender a complexa multicausalidade da crise ambiental
contemporânea, prevenir seus efeitos e contribuir para o enfrentamento
das mudanças socioambientais globais (BRASIL, 2012a, p. 15).

O reconhecimento de uma possível crise ambiental é utilizado como justificativa

para a inserção da temática nos múltiplos espaços de formação, isto é, tais discursos
informam a necessidade de formar “ambientalmente” diferentes profissionais,
destacando, especialmente significações acerca do papel de educadores e educadoras na

156
Parecer CNE/CP Nº: 14/2012, documento encaminhado ao Conselho Nacional de Educação (CNE) com
proposta para o estabelecimento de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental
(DCNEA)

162
busca de soluções para o enfrentamento dos problemas socioambientais. Desta maneira,
percebo que um conjunto de enunciados coloca em destaque a Educação Ambiental como
uma dimensão da educação, como algo complexo e elaborado, como uma “atividade
intencional da prática social, que deve imprimir ao desenvolvimento individual um
caráter social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos, visando
potencializar essa atividade humana com a finalidade de torná-la plena de prática social
e de ética ambiental” (BRASIL 2012b, p. 2). Tais enunciados reconhecem, portanto, a
necessidade de se ressignificar a relação dos seres humanos com a natureza, propondo
uma nova forma de pensar o meio ambiente, o ser humano e suas interrelações, agregando
valores éticos, sociais e políticos, em prol de um “um projeto de sociedade
ambientalmente sustentável, em que se possa construir uma relação simétrica entre os
interesses das sociedades e os processos naturais” (BRASIL, 2012a, p. 9).
Nesse movimento, tais discursos produzem uma forma de entendimento da
Educação Ambiental que vai regulando o seu diálogo com os diferentes níveis de ensino,
nos informando socialmente como ela deve ocorrer no processo educativo e, ainda, como
deve ser a formação dos educandos e educadores, sendo “construída com
responsabilidade cidadã, na reciprocidade das relações dos seres humanos entre si e com
a natureza” (BRASIL, 2012b, p.2). Esses discursos se entrelaçam de tal forma que
assumem, por exemplo, que a Educação Ambiental não pode ser produzida como uma
atividade neutra, uma vez que “[...] envolve valores, interesses, visões de mundo e, desse
modo, deve assumir na prática educativa, de forma articulada e interdependente, as suas
dimensões política e pedagógica” (BRASIL, 2012b, p. 2).
Outros discursos legitimam a importância de se pensar a formação de
professores no país, encontrando a ideia de que os professores podem ser sujeitos de um
processo educativo mais amplo, que traz a Educação Ambiental como componente
importante. Nesta perspectiva, é mister que a formação dos profissionais do magistério
possua compromissos com projetos sociais, políticos e éticos, que de alguma forma
contribuam “para a consolidação de uma nação soberana, democrática, justa, inclusiva e
que promova a emancipação dos indivíduos e grupos sociais, atenta ao reconhecimento e
à valorização da diversidade e, portanto, contrária a toda forma de discriminação”
(BRASIL, 2015b, p. 4). É desta maneira que a formação deve contemplar temáticas
centrais na sociedade contemporânea, abrangendo, portanto, “as questões
socioambientais, éticas, estéticas e relativas à diversidade étnico-racial, de gênero, sexual,
religiosa, de faixa geracional e sociocultural como princípios de equidade” (Idem, p. 5).

163
Tais aspectos da formação de professores caminham na mesma direção de discursos da
própria Educação Ambiental, ao reconhecerem que a “dimensão socioambiental deve
constar dos currículos de formação inicial e continuada dos profissionais da educação,
considerando a consciência e o respeito à diversidade multiétnica e multicultural do País
(BRASIL, 2012b, p. 3). Assim:
Os professores em atividade devem receber formação complementar
em suas áreas de atuação, com o propósito de atender de forma
pertinente ao cumprimento dos princípios e objetivos da Educação
Ambiental (idem).

De igual modo reconheço a existência de discursos que disputam significações

acerca da melhor ou mais adequada forma de inserção da Educação Ambiental nos cursos
de graduação. Há discursos que comentam, no sentido proposto por Foucault (2013), as
proposições anteriores voltadas a integração, a interdisciplinaridade, a uma necessidade
de superação de fragmentações e visões simplistas e ingênuas presentes no processo
educativo. Em tal perspectiva, são necessárias rupturas e mudanças, para que, por
exemplo, se conceba a Educação Ambiental como parte integrante dos currículos de
formação, superando, por exemplo, “a mera distribuição do tema pelos demais
componentes” (BRASIL, 2012a, p.3). No entanto, há também discursos que permitem
flexibilizações ao admitir a possibilidade de criação de disciplinas específicas, voltadas
para aspectos metodológicos. Afinal,
Nós temos a consciência de que o assunto pede uma abordagem
transversal e permanente em todo o curso, mas o que se pensou foi o
seguinte: de repente pode ser legal a proposta da criação da disciplina,
por ser um espaço para o aprofundamento teórico, um lugar para a gente
trabalhar os principais marcos legais e científicos, a importância dos
movimentos sociais e também de desenvolvermos algumas atividades
com nossos alunos, com certeza pode contribuir na formação do
professor que nós queremos157.

Nesta mesma direção, é possível identificar diferenças relativas à discussão da

inserção de disciplinas específicas na educação básica ou no ensino superior, uma vez
que as universidades são legitimadas como espaços construtivos não somente da
formação do indivíduo, mas especialmente da formação profissional. Sendo assim, as
finalidades do processo educativo são percebidas como diferentes quando comparadas à
Educação Básica, formando profissionais que podem atuar nas atividades de docência,
consultoria, assessoria ambiental, com a incumbência, por exemplo, de planejar, elaborar,

157
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12 de abril de 2018.

164
executar, acompanhar e avaliar projetos na área. É por isso, por exemplo, que “alguns
autores e educadores, apesar de rejeitarem a inclusão de uma disciplina de Educação
Ambiental nas escolas de ensino fundamental e médio, apoiam essa inclusão no ensino
superior” (BERNADES & PIETRO, 2010, p. 178).
Se os discursos acerca da disciplinarização da Educação Ambiental no ambiente
escolar são envoltos em disputas e debates, tendo a pensar que a criação de disciplinas
específicas na Educação Superior é entendida de forma mais naturalizada no meio
acadêmico. Embora os discursos acerca da necessidade de integração dos conhecimentos
que circulam a Educação Ambiental ainda sejam mobilizados, o entendimento da função
social da Educação Superior é diferente, diretamente ligada à formação profissional,
sendo mais concebível uma abordagem mais sistematizada da temática. Uma das
preocupações das instituições seria, então, “com os métodos e pesquisas em Educação
Ambiental, aproveitando, inclusive, a riqueza de livros, artigos e publicações sobre o tema
(idem).
Outro aspecto a ser considerado é a possibilidade criada pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (BRASIL, 2012b) que, embora
legitime discursos voltados ao tema como prática educativa integrada e interdisciplinar,
abre espaços para a criação de disciplinas específicas nos cursos de graduação e pós-
graduação, valorizando seus aspectos metodológicos, como o exposto abaixo:
Art. 8º Parágrafo único. Nos cursos, programas e projetos de graduação,
pós-graduação e de extensão, e nas áreas e atividades voltadas para o
aspecto metodológico da Educação Ambiental, é facultada a criação de
componente curricular específico (BRASIL, 2012b, p.3).

Foucault (2014) aponta que todo o campo enunciativo é regular e vigilante, o que
significa pensar que os enunciados passam por processos de regulação nos quais, “o
menor enunciado – o mais discreto ou banal – coloca em prática todo jogo das regras
segundo as quais são formados seu objeto, sua modalidade, os conceitos que utiliza e
estratégia que faz parte (FOUCAULT, 2014, p. 179). Percebo, a partir das reflexões aqui
propostas, que, no caso da formação discursiva da Educação Ambiental, existem
enunciados que a situam como uma necessidade e como inerente ao processo educativo,
de maneira mais ampla. Tais enunciados disputam com outros que apontam para a
necessidade de uma formação de professores mais completa, abrangendo as temáticas
presentes na sociedade contemporânea, como, por exemplo, as questões ambientais. Esta
discursividade é significada em normalizações como as Diretrizes Curriculares para a

165
Educação Ambiental (BRASIL, 2012a; 2012b) e para a Formação de Professores
(BRASIL, 2015b), possibilitando, em meio à disputas por significação, a emergência de
disciplinas específicas de Educação Ambiental nos currículos da Educação Superior.
Tudo isso sedimenta, de certo modo, uma maior naturalização deste processo.
É em meio a estes debates que compreendo a existência de cinco disciplinas
nomeadas de Educação Ambiental e uma disciplina identificada como pertencente à
temática distribuídas nos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFRJ. Na
seção posterior, passo a apresentá-las, descrevendo suas principais características.

4. 3 – Apresentando as disciplinas nomeadas de Educação Ambiental nos cursos de

Licenciatura em Ciências Biológicas da UFRJ.

Segundo Popkewitz (2017, p. 15), “vivemos uma era de reformas”. Em seus

estudos, o autor analisa a uma série de esforços coletivos que relacionam
desenvolvimento da sociedade e escolarização. Contudo, o autor aponta que tais esforços
não podem ser percebidos de forma neutra ou estagnada, como representante de sentidos
‘verdadeiros’ e estáveis para os objetos de ensino. Assim, para o autor, “vislumbrar a
naturalidade do presente como algo estranho e aleatório constitui uma estratégia política
de mudança. Fazer visíveis as torções e voltas do sentido comum da escolarização é
apresentá-los como objeto de discussão” (POPKEWITZ, 2017, p. 13, tradução nossa). É
a partir dessa perspectiva que apresento as disciplinas de Educação Ambiental dos cursos
de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFRJ, reconhecendo esforços coletivos para
o desenvolvimento da temática, reconhecendo-as como passíveis de mudanças e
colocando-as como objeto de discussão.158

4.3.1 - Disciplinas oferecidas ao curso do Instituto de Biologia

a) Disciplina: Educação e Gestão Ambiental

A disciplina Educação e Gestão Ambiental é uma disciplina eletiva, oferecida

pelo Departamento de Ecologia, aos cursos de Licenciatura e Bacharelado do Instituto de

158
Para o desenvolvimento desta etapa da pesquisa, cabe meu agradecimento aos professores das disciplinas
investigadas, que não somente se dispuseram a conceder-me uma entrevista sobre a temática, mas também
disponibilizaram documentos curriculares que permitiram a descrição e análise destas disciplinas. Muito
obrigada.

166
Biologia, sob a responsabilidade da professora Gisele. Analisando as fontes desta
pesquisa, percebo a existência de algumas condições de possibilidades para a emergência
desta disciplina em ambos os cursos. Uma delas diz respeito ao processo de
amadurecimento teórico vivenciado por um grupo que já desenvolvia ações de Ensino de
Ecologia e de Educação Ambiental no Instituto. Tais ações:
[...] Em um primeiro momento eram muito voltadas para a divulgação
científica e para o Ensino de Ecologia, e que ao longo do tempo, e com
o próprio amadurecimento do grupo de pesquisa do professor Miguel159
foram conduzindo à processos de Educação Ambiental vinculados às
questões do licenciamento ambiental, às questões que hoje nós
conhecemos como justiça ambiental160.

Este amadurecimento teórico representou um processo no qual, gradativamente,

os sujeitos envolvidos neste processo foram incorporando, se formando e legitimando
mais questões específicas voltadas à Educação Ambiental, diferenciando-a do Ensino de
Ecologia. Tal fato não significa pensar que o Ensino de Ecologia passou a não ser mais
pensado ou negligenciado no Instituto, o que é significado neste processo é que o Ensino
de Ecologia e a Educação Ambiental passam a ser entendidos como dotados de
especificidades, ainda que existam disputas em torno destas significações.
Outra condição de possibilidade para a emergência da disciplina Educação e
Gestão Ambiental é a realização de um concurso específico no Departamento de Ecologia,
no ano de 2010, para a área de Ensino de Ecologia, Educação Ambiental e Gestão
Ambiental161. Considero que a existência desta vaga configura, de certa maneira, um
processo inovador, visto que boa parte dos docentes que hoje trabalham com Educação
Ambiental no ensino superior é aprovada a partir de áreas mais gerais da Educação ou
das Ciências Biológicas e desenvolvem suas pesquisas e projetos na área de Educação
Ambiental devido a seus interesses, suas formações e a posição de sujeito que ocupam.
O surgimento deste concurso, que resultou na contratação da professora Gisele,
certamente é oriundo de um processo de negociação no Departamento, onde, por meio de
disputas discursivas, se reconhece o Ensino de Ecologia, a Educação Ambiental e a
Gestão Ambiental como áreas científicas que merecem destaque. Neste espaço de
significação, emergem discussões que certamente não são fáceis; afinal, foi necessário

159
Nome fictício utilizado para manter em anonimato a identidade do professor.
160
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Gisele em 26 de fevereiro de 2018.
161
Não foi possível, a partir das fontes desta pesquisa, precisar qual foi exatamente a caracterização da vaga
mencionada, contudo, é possível perceber a vinculação das áreas de Ensino de Ecologia, Educação
Ambiental e Gestão Ambiental.

167
um vencimento interno, uma espécie de barreira a ser superada no próprio Departamento,
“que era um departamento com curso de pós-graduação com conceito 6 e que vinha, desde
a década de 90, priorizando concursos para as diversas áreas de pesquisa da Ecologia, a
ideia lutar por um fortalecimento do campo e do programa”162. Compreendo, portanto,
que neste processo há “um jogo de forças”163, no qual entra em voga diversas
significações sobre o que pode ou não pode pertencer à Ciência Ecologia e sobre diversos
entendimentos acerca das necessidades dos cursos de formação do Instituto de Biologia.
Este certamente é um processo dinâmico, visto que as necessidades sociais também
pressionam as definições dos currículos, dos concursos e das áreas que necessitam
maiores investimentos. Neste sentido, o Departamento de Ecologia sofre mudanças ao
longo dos anos, modificando, por exemplo, suas visões sobre o campo ambiental:
Na Ecologia quando eu começo esse movimento há 15 anos atrás, se
ouvisse a palavra educação ambiental, a palavra gestão ambiental
ficavam todos arrepiados e se instaurava um pequeno caos e brigas. E
era uma concepção exageradamente hermética do campo ambiental,
então era impensável... 10 anos depois o departamento aceita que se
contrate e cede uma vaga para contratar alguém em educação ambiental
e em gestão ambiental, se a gente pensar hoje eu continuo achando que
é um sonho, que isso não aconteceu. Agora, quando você começa a
olhar o conjunto, você percebe que mudanças aconteceram de lá para
cá, um colega achou que era importante ministrar uma disciplina que se
chamava licenciamento ambiental, outro colega aceita discutir que os
alunos da Ecologia, estou falando do âmbito da Ecologia, também
precisariam ter noções de legislação, das leis que regem o
ambiente...Ótimo! Então a gente percebe que houve de fato uma certa
mudança. E aí então quando eu pleiteei essa vaga já não era tão absurdo,
ter no departamento de Ecologia alguém dedicada ao Ensino de
Ecologia, à Educação Ambiental, à Gestão Ambiental, que estivesse
preocupado com outras coisas além de contar e medir bichos e plantas,
que é o que o ecólogo faz. Então assim, acho que tivemos aí um avanço
considerável nesse sentido164.

É em meio a esse movimento que foi possível contratar, no Departamento, um

profissional específico para esta área de atuação, sendo “a primeira vaga do Instituto de
Biologia e do CCS165 para a área de Ensino em um Instituto de Pesquisa”166. Isso
certamente abriu espaço para a temática e para a criação de uma disciplina específica.

162
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Helena em 22 de março de 2018.
163
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Helena em 22 de março de 2018.

164
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Miguel em 09 de maio de 2018.
165
O CCS é o Centro de Ciências da Saúde, situado na Cidade Universitária no Campus da Ilha do
Fundão/RJ, onde localiza-se o Instituto de Biologia.
166
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Helena em 22 de março de 2018.

168
 Mantém o campo vivo [...] e abre mais espaço sim, mais espaço porque
se aceita que essa disciplina... Já é mais tranquilo que ela seja dada. [...]
Então há um aumento de espaço, um aumento de oportunidade, até essa
discussão ela é mais aceita, não sei dizer se é o suficiente ou alcance
disso como um todo167.

Refletindo, ainda, sobre a emergência da disciplina Educação e Gestão Ambiental,

destaca-se como outra condição que permite seu surgimento e estabilidade como
disciplina eletiva do curso de Licenciatura é o término do oferecimento de outra disciplina
do Departamento de Ecologia – a Instrumentação em Ensino de Ecologia168 –, que
produzia uma interface entre o Ensino de Ecologia e a Educação Ambiental.
[...] depois quando eu fui admitida, não havia especificamente uma
disciplina para a gente trabalhar, a gente trabalhava dando aula junto
com a Helena e com o Miguel169 na disciplina de Instrumentação para
o Ensino de Ecologia, onde a gente fazia, um curso de formação
continuada para professores lá em Macaé, e a gente fazia com os alunos
daqui, da licenciatura, então, esse curso, inicialmente não tinha o
objetivo de Educação Ambiental em si. Ele tinha objetivos muito
vinculados à abordagens ecossistêmicas, de pensar que os ambientes
têm uma estrutura e um funcionamento e são impactados, alterados aí
pelo ser humano. [...] Então eu comecei nesta disciplina, e depois, a
disciplina, por questões do próprio financiamento, dos custos da
disciplina, levar os alunos para lá, enfim, manter os docentes lá, era uma
disciplina bastante custosa e a gente ficou sem financiamento, então a
gente começou a pensar em outros formatos, mas que não se
consolidaram e aí então, a gente parou de oferecer a disciplina, e então
eu optei por fazer uma disciplina de Educação Ambiental. Né... uma
disciplina oferecida pelo departamento, uma disciplina teórica170.

Reconheço que o não oferecimento da disciplina Instrumentação em Ensino de

Ecologia abre um espaço curricular no qual podem emergir outras disciplinas. O Ensino
de Ecologia é, posteriormente, tratado no currículo com a inserção da temática como
Prática como Componente Curricular, em duas disciplinas do Ciclo Básico (Elementos
de Ecologia e Ecologia Básica) e a Educação Ambiental, volta disciplinarmente através
de um componente curricular específico. Este processo pode ser identificado como
práticas discursivas nas quais fixam e fortalecem as temáticas no Departamento de
Ecologia e nas formações, especialmente no curso de Licenciatura. Em tal perspectiva,
este movimento também fortalece e posiciona a docente em sua área específica na grade
curricular. Outro movimento que vai ao encontro da emergência de uma disciplina

167
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Miguel em 09 de maio de 2018.
168
Mostrarei um pouco mais as especificidades desta disciplina no item 4.1.4.
169
Nomes fictícios para preservar a identidade dos professores.
170
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Gisele em 26 de fevereiro de 2018

169
específica no Instituto de Biologia é o interesse dos próprios estudantes pela temática. No
Instituto de Biologia, há iniciativas de Educação Ambiental desenvolvidas pela
organização deles:
Aqui no Instituto, a gente tem um histórico de envolvimento dos alunos
nos projetos de Educação Ambiental, muito por conta de iniciativa deles
mesmos, [...] até por isso, me chamou a atenção essa questão para
pensar do ponto de vista da pesquisa, como que essas outras entradas
curriculares acontecem? Em extensão universitária, por exemplo, então
os alunos têm o projeto Bio na Rua, Bio na Praia, onde eles trabalham
questões de Educação Ambiental, o projeto É a Vila! que é um dos mais
antigos [...] essas questões, elas são questões que fazem a Educação
Ambiental estar presente na formação deles, né, de uma forma
sistematizada, porque está dentro dos projetos, mas não em disciplina.
Então, isso me serviu para além da pesquisa, para eu identificar: há sim
uma demanda, por parte dos alunos, desse tema: questões ambientais
voltadas para os processos educativos na formação deles. Então eu
montei a disciplina171.

A disciplina Educação e Gestão Ambiental é criada, então, com 3,0 créditos, uma
carga-horária de 45 horas teóricas e não possui outras disciplinas como pré-requisitos.
Sua criação envolve discursos nos quais “poderia se elencar conhecimentos específicos
de educação ambiental para os alunos que estão interessados nesta área”.172 Seus objetivos
e metodologia podem ser explicitados na tabela a seguir:
Esta disciplina tem por objetivo a formação de profissionais com a
compreensão sobre o alcance e amplitude da Educação e da Gestão
Ambiental, das políticas públicas concernentes a elas no Brasil e do
reconhecimento do papel do biólogo enquanto educador ambiental e
Objetivos profissional capaz de exercer a gestão ambiental. Educação e Gestão
Gerais Ambiental é uma disciplina que também proporciona ao aluno a reflexão
sobre as questões ambientais, reconhecendo a capacidade de intervenção
humana de modo a repensar a relação homem X ambiente, bem como todas
as formas e oportunidades de participação visando à reafirmação da
cidadania.
Apresentar e discutir as bases conceituais da Gestão e Educação Ambiental;
Objetivos conhecer experiências de implantação de projetos de Educação e de Gestão
Específicos Ambiental no Brasil e no Estado do Rio de Janeiro; elaborar projetos de
Educação Ambiental e de Gestão Ambiental.
O conteúdo programático será desenvolvido por meio de exposições
Metodologia dialogadas, estudos de caso e debates em plenária. Ao longo da disciplina
de Ensino serão desenvolvidos projetos temáticos baseados em políticas públicas de
gestão. As atividades serão realizadas individualmente e em grupo.
ANDRADE, R.O.B., TACHIZAWA,T.& CARVALHO, A.B. (2002).
Gestão Ambiental: enfoque estratégico aplicado ao desenvolvimento
Bibliografia
sustentável. Editora: Pearson Makron Books.
Básica
CARVALHO. I. C. M.. A invenção ecológica: narrativas e trajetórias da
educação ambiental no Brasil. Porto Alegre: Ed.UFRGS, 2001. 229 p.

171
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Gisele em 26 de fevereiro de 2018.
172
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Gisele em 26 de fevereiro de 2018.

170
 IBAMA. Educação para um Futuro Sustentável – uma visão transdisciplinar
para uma ação compartilhada. Brasília: IBAMA & UNESCO, 1999, 118p.
KAWASAKi, C.S.; CARVALHO, L.M. Tendências da pesquisa em
Educação Ambiental. Educação em Revista. Belo Horizonte. v.25, n.3, p.143-
157, dez.2009.
LOUREIRO, C.F.B.; Layrargues, P.P. & Castro, R.S (orgs.). Repensar a
educação ambiental: um olhar crítico. Rio de Janeiro: Cortez, 2009.
LOUREIRO, C. F. B. Trajetória e fundamentos da educação ambiental. 3ª
edição. São Paulo: Cortez, 2009.
PHILIPPI JR, Arlindo (Ed.) et al. Curso de Gestão Ambiental. Barueri:
Manole, 2004.
QUINTAS, J. S. (org.) Pensando e praticando a educação nagestão do meio
ambiente. Brasília: IBAMA, 2000. 161 p.
SAUVÉ, L. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. (p. 17-
46). In Sato, M. et Carvalho, I. (Dir.). Educação ambiental - Pesquisa e
desafios. 2005.

TABELA 19: Objetivos e metodologia da disciplina Educação e Gestão Ambiental. 173

No que diz respeito ao delineamento da disciplina, ganham forças discursos que

fortalecem tanto a História da Educação Ambiental quanto a importância desta para a
formação docente e a Gestão Ambiental Pública. Veja, por exemplo:
[...] a gente pensou, em trabalhar, claro, alguns pressupostos da área, do
campo. Pensar a Educação Ambiental a partir do seu campo educativo,
a partir dos movimentos ambientais e como que isso gera tensões no
campo. Trouxe algumas questões mesmo da História da Educação
Ambiental para discutir com eles e, além disso, o curso tinha esse olhar
para a formação do educador ambiental. Então... Quem é esse educador
ambiental? Que perfil? [...] E aí, a gente discutia isso, quem é esse
profissional que vai trabalhar a Educação Ambiental no espaço escolar?
Aí eu tinha o foco, que era o foco mais voltado, para a educação
ambiental escolar, para a formação docente, pensando neste licenciando
que está ali e se interessou pela disciplina. E tinha o eixo, que era o eixo
da gestão [...] se pensava a gestão ambiental pública e esses espaços,
como espaços de trabalho para a Educação Ambiental. Esse eixo da
Gestão, ele era mais isso, de pensar diagnósticos ambientais, dimensão
dos conflitos, questões de licenciamento ambiental, a gente incorporou
como conteúdos da disciplina174.

A disciplina é organizada segundo o seguinte cronograma e modulação:

AULA MÓDULO TEMA DA AULA
I. Bases conceituais Apresentação do curso. Relação entre ser humano e meio ambiente
da Gestão e Tecendo conceitos para o curso.
Educação Objetivos: Apresentar o curso; discutir como a Educação e Gestão
1
Ambiental Ambiental se relaciona ao mundo atual dentro de um cenário
socioambiental; identificar demandas dos alunos sobre o tema de Educação
e Gestão Ambiental (EGA)

173
Dados gentilmente fornecidos, para fins de pesquisa, pela professora Gisele.
174
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Gisele em 26 de fevereiro de 2018.

171
 Objetivos: Diferentes abordagens da Educação Ambiental (EA)
2 Apresentar e Objetivo: Contextualizar as diferentes abordagens da EA e relacioná-las a
discutir com o diferentes práticas
grupo Bases Atividade (avaliação 1): Leitura e análise de texto.
3 conceituais da Objetivo: Contextualizar as diferentes abordagens da EA e relacioná-las a
Gestão e Educação diferentes práticas.
Ambiental. Eleger Conceito levantado 1. Debate e discussão de texto.
4 conceitos para Objetivo: Debater o conceito levantado na aula 1 e suas relações com as
discussão abordagens da EA
aprofundada. Conceito levantado 2. Debate e discussão de texto.
5 Objetivo: Debater o conceito levantado na aula 1 e suas relações com as
abordagens da EA
6 Desenvolvimento dos projetos.
II. Conhecendo Projetos federais – Ministério da Educação
7 projetos e (Vamos cuidar do Brasil com as escolas)
atividades de Objetivo: Entender a(s) perspectiva(s) da EA em políticas públicas
Educação e Gestão Projeto estadual – SEA - Elos de Cidadania.
8 Objetivo: Entender a(s) perspectiva(s) da EA em políticas públicas.
Ambiental
Objetivo: Conhecer Gestão e Educação Ambiental no licenciamento ambiental da indústria de
experiências de Petróleo e Gás. (legislação e experiência do Projeto Pólen)
9
implantação de Objetivo: conhecer experiência de projeto de EA no licenciamento
projetos de EA e de ambiental.
Gestão Ambiental Avaliação de Impactos ambientais – atividades de auditoria ambiental.
10 no Brasil e no Objetivo: conhecer experiência gestão ambiental no licenciamento
Estado do Rio de ambiental.
11 Janeiro Desenvolvimento dos projetos.
12 III. Desenvolvi- Tendências de pesquisa em EA
13 mento de projetos e Pesquisa e apresentação de artigos que fundamentem os projetos.
14 apresentação Desenvolvimento dos projetos
15 Objetivo: Elaborar Exposição dos projetos.
projetos de EA e de Avaliação do curso pelo estudante.
16 Gestão Ambiental Avaliação final.

TABELA 20: Cronograma e modulação da disciplina Educação e Gestão Ambiental 175

É importante salientar, a partir dos objetivos, metodologias e cronograma da
disciplina, a existência de enunciados que informam a necessidade de explorar as diversas
abordagens da Educação Ambiental e da Gestão Ambiental. Apesar de a disciplina se
constituir em uma disciplina teórica, percebe-se a intenção da constituição de atividades
disciplinares mais práticas, tais como a construção de projetos de Educação Ambiental
ou de Gestão Ambiental por parte dos estudantes da disciplina.
No movimento atual – o de reforma curricular do curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas –, esta disciplina mantém-se como uma disciplina eletiva, sendo
oferecida a todos os cursos do Instituto de Biologia. Contudo, nos últimos períodos, ela
não tem sido oferecida de maneira regular, devido a outras demandas disciplinares
obrigatórias assumidas pela docente, como a criação de novas disciplinas e a instituição
da Prática como Componente Curricular voltada ao Ensino de Ecologia no ciclo básico.

175
Dados gentilmente fornecidos, para fins de pesquisa, pela professora Gisele.

172
Tais alterações curriculares atuam de forma a completar a carga-horária de ensino na
graduação da docente. Nesta tensão entre ter que assumir disciplinas obrigatórias e
oferecer eletivas, certamente, a obrigatoriedade ganha forças e o que diminui a carga-
horária disponível dos docentes para oferecer suas disciplinas eletivas, voltadas para suas
áreas de interesse.
Agora, infelizmente a disciplina não está mais sendo oferecida, porque
eu fui engolida pelas disciplinas obrigatórias. Então, assim, tem uma
tensão (...) que é essa tensão do status das disciplinas, né, então assim,
tem uma eletiva, e uma obrigatória, uma obrigatória que entrou no
currículo numa alteração do currículo (...) então quando essa disciplina
entrou, e ela coube a mim, aí eu tive que abrir mão da eletiva por conta
de carga-horária176.

b) Disciplina: Educação Ambiental

A disciplina eletiva hoje intitulada Educação Ambiental foi criada no ano de

1994, sendo considerada uma das disciplinas que nomeiam a Educação Ambiental como
temática principal mais antigas da universidade. Sendo uma disciplina da Faculdade de
Educação (FE/UFRJ), esta foi oferecida, prioritariamente, ao curso de Pedagogia, “mas
aberta às licenciaturas”177. Durante estes 25 anos de existência, a disciplina (que
inicialmente era intitulada Educação Ambiental na Escola) passou por um processo de
consolidação, de forma a ser oferecida de maneira sistemática em todo este período.
A mudança de nome da disciplina é um indício de que esta sofreu diferentes
modificações ao longo de seu tempo de existência. Nomear somente de Educação
Ambiental pode indicar que os interesses da mesma tenham mudado dos contextos
escolares para outros mais amplos nos quais a Educação Ambiental possa se desenvolver.
Esta mudança, segundo o docente da disciplina, reflete o próprio interesse dos estudantes:
O que fui percebendo ao longo dos anos é que: se das 15 aulas se eu
pegar cinco para discutir só escola, a turma dispersa. Depende muito do
interesse da turma, porque na verdade é isso: tem uma galera que quer
saber da escola, mas outra galera que não tem interesse em escola que
quer saber de outras coisas, você tem que trabalhar escola, dar esses
tópicos, mas ao mesmo tempo você tem que trazer outros e falar e aí no
Jardim Botânico, e aí na unidade de conservação, no licenciamento
ambiental e na gestão de água...178

176
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Gisele em 26 de fevereiro de 2018.
177
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.
178
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.

173
 No contexto discursivo ao qual esta disciplina está inserida, reconheço a existência
de enunciados que permitem o entendimento de um processo de consolidação da mesma.
Um destes enunciados diz respeito à emergência e fortalecimento de um Grupo de
Educação Ambiental (GEA) na Faculdade de Educação da UFRJ, no início dos anos de
1990. Este grupo configura-se como um grupo de estudos em Educação Ambiental,
fundado em 1991 por “professores pesquisadores do Programa de Pós- graduação em
Educação da UFRJ, que desenvolviam trabalhos relacionados com o tema Meio Ambiente
e sua possibilidade de inserção no currículo de formação de professores”179. O movimento
de emergência deste grupo de estudos ocorre em um momento histórico, no qual os
debates acerca da temática ambiental ascendem, inclusive com a preparação para a Rio-
92, a ser realizada no ano seguinte. Tal grupo torna-se referência e agrega diversas
pessoas interessadas na temática ambiental, inclusive o professor desta disciplina, que já
pesquisava a temática e possuía envolvimentos com movimentos ambientalistas no Rio
de Janeiro. Isto faz com que, embora a sua entrada na instituição não seja via Educação
Ambiental, a existência deste grupo já inseria o tema nesta faculdade, ainda que de
maneira muito mais vinculada à pós-graduação e a participação e promoção de eventos.
Aí, trazendo para cá, eu passei aqui para UFRJ em 1994 num concurso
que era de educação e saúde, não era biologia da educação porque já
não tinha biologia da educação era Fundamentos da Educação180 no
departamento, mas aí eu entrei especificamente para educação e saúde,
porque não existia educação ambiental naquele momento como uma
área delimitada, mas o recorte do meu concurso era um recorte
ambiental porque a pessoa que criou, que coordenou, e presidiu a banca
era uma pessoa da saúde pública, então ela tinha um viés ambiental no
entendimento da questão da Saúde e ela que tinha apoiado muito a
criação do Grupo de Educação Ambiental que a gente fundou aqui, o
GEA na época, fundou e 91 e já era um grupo de referência; as pessoas
se reuniam aqui, todo mundo que era de educação ambiental se reunia
nesse grupo aqui e tal181.

Outros discursos que permitem identificar a emergência e consolidação da

disciplina Educação Ambiental na Faculdade de Educação da UFRJ é a posição de sujeito
ocupada pelo docente da disciplina. Tal posição aponta para um prestígio social no qual
o professor é gradativamente reconhecido e legitimado como pesquisador na área,

179
Histórico do GEA, disponível em http://www.gea.ufrj.br/historia.htm (Acesso em 29 de dezembro de
2018).
180
A Faculdade de Educação da UFRJ é subdividida em departamentos, que incluem o Departamento de
Administração Educacional, o Departamento de Didática e o Departamento de Fundamentos da Educação,
ao qual pertence o docente que ministra a disciplina Educação Ambiental.
181
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.

174
mobilizador de políticas públicas e potente articulador para a consolidação da Educação
Ambiental como área do conhecimento no Brasil.
O que acontece com o tempo é que muita gente começou a descobrir
que tinha essa disciplina, que eu oferecia para pedagogia e eu também
comecei a ficar muito conhecido, já tinha um certo nome naquele
momento, mas obviamente com tempo a coisa foi crescendo, por causa
dessa minha inserção tanto na construção das políticas quanto nas
publicações, de estar nos eventos, de falar muito nos eventos, eu
praticamente já fui em todos os eventos de educação ambiental, e
comecei a publicar muito. Então, claro, que uma coisa puxa a outra... e
sem fim literalmente182.

Outros discursos remetem, ainda, ao interesse dos próprios estudantes acerca da

temática, o que fez com que, ao longo do tempo, a disciplina se expandisse para outros
cursos, recebendo alunos da Biologia, Geografia, História, Psicologia, Sociologia etc., de
várias unidades da UFRJ, “mas principalmente Biologia e Geografia, pois muitos alunos
têm interesse e já estão inseridos em projetos de Educação Ambiental nestas unidades”183.
Ao encontro do interesse dos estudantes, neste processo de consolidação ganham forças,
também, enunciados que localizam a Educação Ambiental no campo Educacional. Como
uma recente área do conhecimento, a Educação Ambiental institucionalmente disputava
espaço e prestígio com áreas já muito consolidadas na Educação e socialmente
reconhecidas como importantes para a formação dos pedagogos e, de forma geral, dos
professores. Assim, esta disciplina “não só era uma eletiva mas era uma eletiva de um
tema que era completamente marginal na Educação nos anos 90 e princípios dos anos
2000; as pessoas não reconheciam a questão ambiental”184.
[...] a verdade é essa: não davam a menor bola! Era muito mais assim...
havia a disciplina e um reconhecimento porque eu era uma pessoa que
tinha um prestígio entendeu? Do que pela questão... e acho que se
dependesse aí naquela época nem teria disciplina. Eu me lembro de
pessoas que queriam fazer monografias com a educação ambiental e a
coordenação de pedagogia reclamando, porque dizia que era um tema
absolutamente secundário para a educação185.

Um maior reconhecimento da Educação Ambiental como uma área pertencente à

Educação se dá por meio da Pesquisa Acadêmica, onde a maior parte da produção da área
ocorre em Programas de Pós-Graduação em Educação (LOUREIRO & LIMA, 2012), e
também pela criação do Grupo de Trabalho (GT) 22 da Associação Nacional de Pós-

182
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.
183
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.
184
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.
185
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.

175
Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), associação legitimada como uma das
maiores instâncias de socialização do conhecimento produzido por pesquisadores da área
de Educação no país. Delimitar um grupo de trabalho nesta associação representa, como
mencionado anteriormente, um mecanismo de fortalecimento desta comunidade
disciplinar (GOODSON, 1997), congregando pesquisadores que aprofundam o debate
acerca das interfaces da área com a Educação. Tal movimento também ajuda a fortalecer
a disciplina, já que esta está sendo oferecida a partir de uma Faculdade de Educação:
Na verdade ela foi se consolidando por causa do interesse dos alunos e
por causa da minha inserção, assim como a construção dentro da
ANPEd e as pessoas que colaboraram, eram pessoas que tinham uma
trajetória forte dentro da Educação, a gente consolidou a área dentro da
própria ANPEd. Aqui foi mais ou menos essa junção: prestígio
profissional com o interesse dos alunos, e também com passar do tempo
a questão começou a ser melhor aceita, de se reconhecer a importância
da temática também para o campo educacional186.

Pela presença dos estudantes nesta disciplina, esta passou a ser fortalecida nos
cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas e em Geografia, além da própria
Pedagogia, sendo mantida institucionalmente como disciplina eletiva, inclusive após as
reformas curriculares.
[...] E aí num dado momento, eu não lembro exatamente qual foi esse
momento, por força inclusive na presença dos alunos, a Biologia e a
Geografia colocaram, instituíram a disciplina como eletiva. Na
geografia, então, ainda de forma mais restritiva, porque ela é uma
daquelas eletivas de escolha restrita que você tem que escolher... se eu
não me engano a Geografia oferece quatro disciplinas dessas e você tem
que escolher duas e educação ambiental é uma dessas quatro, então
acabou virando quase que uma obrigatória na Geografia. E aí o que
aconteceu é que eu comecei inclusive a oferecer lá no Instituto de
Geografia como ela tomou esse caráter quase que obrigatório da
Geografia, a gente começou a fazer lá. Na verdade, a ideia do
departamento sempre foi ter uma lá e uma aqui, mas eu não consigo dar
tanto tempo na graduação (...) Então a minha ideia agora, a partir desse
ano mesmo, é passar a dar um semestre na Geografia e um semestre
aqui187.

De acordo com o local onde a disciplina é oferecida, no Instituto de Geociências

ou na Faculdade de Educação188, muda o perfil dos alunos que a frequentam. Embora a

186
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.
187
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.
188
Na UFRJ, o Instituto de Biologia, o Instituto de Geociências e a Faculdade de Educação localizam-se
em campus diferentes. A Faculdade de Educação localiza-se no Campus da Praia Vermelha e os Institutos
localizam-se no Campus da Cidade Universitária na Ilha do Fundão. Estes campus são muito distantes entre
si.

176
disciplina tenha boa aceitação, possuindo cerca de 30 a 40 alunos no semestre, se for
oferecida no Instituto de Geociências, há uma predominância da participação dos alunos
dos cursos de Geografia e Biologia, o que interfere, de certo modo, nos interesses da
turma, de acordo com as suas formações.
Mas é claro que, sendo na Geografia, a galera daqui não vai para lá189,
histórico isso, é histórico independe de disciplina, mas a galera de lá
vem aqui, menos, mas vem, muda o perfil da turma porque sendo aqui
fica mais a Pedagogia, e as unidades daqui e aparece a Geografia e a
Biologia e sendo lá é assim 99% Geografia e Biologia e aparece um
gato pingado da Química, Engenharia Ambiental do Fundão mesmo
então eu noto a diferença de perfil aí na turma.190

A disciplina possui 3,0 créditos e é eletiva, apresentando a seguinte configuração:

Aspectos históricos, políticos e sociais do ambientalismo e suas implicações na Educação; o
conceito de ambiente e de Educação Ambiental; o Programa Nacional de Educação
Ementa
Ambiental, os PCNs e a Lei Federal 9795/99 que institui a Política Nacional de Educação
Ambiental; princípios teóricos e metodológicos da Educação Ambiental.
Apresentar o histórico do ambientalismo e da ecologia política e sua relação com a EA;
Apresentar o histórico da educação ambiental no Brasil e seus marcos regulatórios;
Objetivos
Caracterizar as tendências da educação ambiental e suas implicações pedagógicas; Analisar
experiências e projetos de educação ambiental em diferentes espaços educacionais.
Metodologia Exposição dialogada; discussão em grupo; análise de vídeos; e palestras.
Avaliação 40% Prova (indiv.); 40%. Resumo das aulas temáticas (indiv.); 20.% Trabalho (grupo).
LOUREIRO, C F B. Sustentabilidade e educação: um olhar da ecologia política. 1ª
reimpressão da 1ª edição. São Paulo: Cortez, 2014. LOUREIRO, C. F. B. Trajetória e
fundamentos da educação ambiental. 1ª reimpressão da 4ª edição. São Paulo: Cortez, 2014.
Bibliografia
LOUREIRO, C F B. O movimento ambientalista e o pensamento crítico: uma abordagem
Básica
política. 2ª edição. Rio de Janeiro, Quartet, 2006. NETO, A. C.; MACEDO FILHO, F. D. e
BATISTA, M. S. da S. (orgs.). Educação ambiental: caminhos traçados, debates políticos e
práticas escolares. Brasília: Liber Livro Editora, 2010.

TABELA 21: Características da disciplina Educação Ambiental oferecida pela FE/UFRJ ao curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas do IB/UFRJ191.

Embora, desde sua criação a disciplina já tenha sido modificada inúmeras vezes,
não somente em função do tempo, mas do também do seu público diverso, ela atingiu
estabilidade ao delimitar três módulos principais, “que sempre foram necessários” e por
isso legitimados192. Um destes módulos é “entender a questão de como é que a Educação

189
O termo aqui, refere-se ao Campus da Praia Vermelha, onde fica localizado a Faculdade de Educação e
onde foi realizada a entrevista com o professor Valter, e o termo lá, refere-se ao Campus da Cidade
Universitária na Ilha do Fundão, onde fica o Instituto de Geociências. Há maior possibilidade dos alunos
das licenciaturas frequentarem disciplinas no campus da Praia Vermelha, porque historicamente, a
Faculdade de Educação, oferece disciplinas que compõem a sua formação pedagógica, nos dois campus,
podendo o aluno escolher as que melhor encaixam-se em sua disponibilidade. Contudo, o curso de
Pedagogia, é quase que inteiramente ministrado no âmbito do campus da Praia Vermelha, ficando seus
estudantes mais circunscritos a este espaço.
190
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.
191
Dados gentilmente fornecidos pelo professor Valter.
192
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.

177
Ambiental se definiu, se constituiu no país. Como foi esse processo, o que estava em jogo,
como e quais eram as disputas, quais eram as questões”193. A ideia da consolidação do
campo é enunciada como conhecimento principal da disciplina.
As pessoas chegam assim muito sem noção, elas chegam com a vontade
de fazer algo do ponto de vista ambiental por meio da educação, mas
assim, sem noção do que que é o campo e elas têm esse interesse e aí
eu fui definindo vendo a reação da turma, e se entender esse processo
dos anos 70 e aí como é que essas coisas foram se definindo, as disputas,
as visões diferentes da própria educação ambiental, enfim como é que
se movimentava por dentro e o processo de institucionalização
propriamente dita194.

O segundo módulo da disciplina é voltado ao processo de institucionalização, “as

normativas, a legislação e como é que ela [a EA] chega nos órgãos ambientais, como é
que chega na estrutura da Educação e como é que funciona isso, e que essa própria
normatização é fruto de disputas no campo”195. E o terceiro módulo, se consolida como
algo mais prático, voltado para as múltiplas experiências em Educação Ambiental.
E o terceiro ponto que acabou se consolidando também principalmente
porque a pessoa quando busca essa disciplina ela não está muito
interessada em discussões teóricas não, ela está afim de: o que que eu
faço? E aí eu percebi que tinha que entrar mais forte nisso. Então o
terceiro módulo que é assim mais pé no chão, mais prático, ele já foi
em formatos diferentes. Então, ele foi assim, por exemplo, eu já levei...
os alunos tinham muita curiosidade sobre como é que o pessoal faz no
Ibama? Como é que o pessoal faz no Jardim Botânico? Como é que o
pessoal faz na escola? Como é que o pessoal faz no movimento social?
Enfim nesses diferentes espaços. Então o que eu fazia? Então em vez
de eu ficar falando, apesar de já ter feito projetos em todas essas áreas,
eu falava assim então tá bom então vou trazer alguém que tenha feito
mestrado ou doutorado comigo mas que é o responsável por projetos do
ICMBIO, do IBAMA ou de uma escola ou do Pedro II, do CAp,
professor de Caxias ou da rede do Rio de Janeiro ou da Baixada enfim
aí o pessoal vem e fala suas experiências e depois a gente faz uma
reflexão desses relatos196.

Tal formato tem sido entendido como aquele que funciona e é bem aceito pelos
graduandos de diversos cursos, inclusive pelos licenciandos de Ciências Biológicas,
evidenciando como a Educação Ambiental se definiu, o que a normatiza, qual é a sua
institucionalidade e funcionamento nas diferentes instituições. Para o docente, “este é um
formato que funciona legal”197.

193
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.
194
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.
195
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.
196
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.
197
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.

178
4.3.2- Disciplina Educação Ambiental oferecida ao curso do Campus UFRJ – Macaé

A disciplina Educação Ambiental oferecida ao curso de Licenciatura em Ciências

Biológicas do Campus UFRJ-Macaé, atualmente, é uma disciplina eletiva, que encontra-
se em processo de ‘migração’ para se tornar obrigatória a partir da última reforma do
curso, para atender as demandas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
de Professores (BRASIL, 2015b). A emergência e consolidação desta disciplina ocorre
em meio a três movimentos discursivos que se referem ao lugar, ao sujeito docente da
disciplina e às demandas legais. Neste entendimento, encontram-se discursos que
posicionam o NUPEM /UFRJ como um lugar reconhecido também por suas ações de
Educação Ambiental na região Norte-Fluminense, fazendo sentido, para a comunidade
acadêmica, a criação de uma disciplina eletiva voltada para o tema. Nesta perspectiva,
[...] a disciplina de Educação Ambiental surgiu como uma eletiva mas
assim muito, muito pela identidade do NUPEM, que é o local que sedia,
o curso que é um curso altamente ligado ao departamento de Ecologia,
aos ecossistemas, então, historicamente você tem lá os cursos de
formação de professores em educação ambiental... Então, existe uma
cultura muito presente aí de educação ambiental, o NUPEM exerce um
papel em Macaé muito de uma referência em meio ambiente e
consequentemente com ações entendidas como de educação ambiental
e na perspectivas assim de levar um colégio lá no Parque, discutir
temáticas ambientais com professores, com políticos então assim, em
um curso de graduação que está vinculado naquele espaço, então uma
disciplina de Educação Ambiental faria muito sentido...198

Outros discursos que são entrelaçados dizem respeito à posição de sujeito ocupada
pelo professor da disciplina e ao movimento de discussões em torno da reforma curricular
do curso de Licenciatura. A disciplina foi criada no ano de 2016, em momentos onde o
curso passava por reformas curriculares e pela criação de disciplinas eletivas, que eram
uma carência no curso. Desta maneira, mesmo o NUPEM/UFRJ já possuindo um
histórico de ações em Educação Ambiental, também foi concebível desenvolver uma
disciplina específica, porque no curso “já havia um professor que atuava neste campo e
que se doutorou com pesquisas direcionadas à Educação Ambiental”. Tal movimento vai
ao encontro às exigências legais de inserção da temática nos cursos de Licenciatura,
fazendo com que esta disciplina surja e esteja se transformando em uma disciplina
obrigatória.

198
Retirado da transcrição de entrevista concedida pelo professor Ricardo em 27 de março de 2018.

179
 [...] na verdade foi [a disciplina] criada em 2016, foi nesse movimento
de fazer a reforma e quem estava coordenando era uma outra
professora, ela se deparou com essa exigência de ter essa discussão de
Educação Ambiental no currículo, e aí eu não sei como que foram os
bastidores do processo, eu só sei que eles associaram à minha pessoa,
assim, a possibilidade de inserir essa disciplina no currículo e resolver
a questão. E aí... tem aquela conversa de corredor né:" - você quer dar
uma disciplina de educação ambiental?" Para mim, pareceu mais um
presente! [...] Eu não sabia que a discussão estava acontecendo neste
nível, pensando na inserção no currículo, se era uma exigência ou não
era...eu acabei optando por aceitar e construí a ementa, e aí a ementa eu
passei para alguns docentes de outros cursos para darem uma olhada,
apresentamos no colegiado, o colegiado aprovou, e aí começamos a
história...199

Na reforma curricular, a disciplina passa a ser uma disciplina obrigatória,

localizada no 8º período de formação. Nesta nova configuração, ela passa a ser uma
disciplina mista, o que significa que parte da sua carga horária é destinada à composição
e creditação da extensão, compreendo-a, portanto, parte de um processo que promove a
“interação transformadora entre universidade e outros setores da sociedade”200.

CH CH CH CH
Créditos
Total Teórica Prática Extensão
4 60h 15h 0 45h

TABELA 22: Distribuição da Carga Horária da disciplina Educação Ambiental ministrada no

NUPEM/UFRJ.

No que se refere à ementa e aos objetivos da disciplina, percebe-se uma

preocupação com a construção de conteúdos voltados à institucionalização da Educação
Ambiental e ao fortalecimento do seu campo, além de temáticas muito particulares
voltadas ao licenciamento ambiental e as unidades de conservação, em função das
interfaces existentes entre o NUPEM e sua região. São exemplos dessa questão a
exploração do petróleo, unidades de conservação, políticas de preservação ambiental, e
ainda conteúdos voltados a potencialidade do cinema no debate da Educação Ambiental,
que relaciona-se à inserção do professor nessa discussão e pesquisa.

Histórico, trajetórias e fundamentos da Educação Ambiental no Brasil. A

Ementa
emergência da “questão ambiental”. Conferências Internacionais e

199
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12-04-2018.
200
Informações retiradas do Projeto Político Pedagógico do Curso Licenciatura em Ciências Biológicas,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Campus UFRJ-Macaé, 2018, p.42.

180
 Nacionais em EA. O arcabouço institucional-legal nacional (Instituições,
leis, decretos e normativas). A EA formal e não-formal. Movimentos por
justiça socioambiental, conflitos ambientais, ecologia política,
populações vulneráveis, EA popular e de base comunitária. Pensadores
contemporâneos do campo. EA no licenciamento de petróleo e em
Unidades de Conservação. Comunicação Ambiental como ferramenta
educativa. Cinema e multimídia voltada para EA (Circuito Tela Verde,
Festivais de Cinema, educomunicação e mídia de massa).
Articular, em termos teóricos, o campo da educação ambiental nacional e
internacional.
Objetivos Apresentar as diversas abordagens de EA em Unidades de Conservação e
no licenciamento ambiental. Produzir coletivamente conteúdo e práticas
educacionais com diferentes atores sociais.
Trajetória da EA e a construção social do campo; EA em UC: A face
oculta da área verde; o mercado da EA no licenciamento ambiental
(privatização, consultoria e público alvo), EA em espaços escolares, EA
e arte (Nação Zumbi - movimento mangue beat, fotografia, desenho e
Programa
outras expressões), Diálogo entre cinema e educação ambiental: Circuito
Tela Verde (MMA) e outras iniciativas, Espaços e territórios em disputa:
Conflitos, Injustiças e a ecologia política, Como fazer EA na democracia
utilizando a teoria ator-rede?
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Coordenação de
Educação Ambiental. Aimplantação da Educação Ambiental no Brasil.
Brasília,1998. 166 p.
CARVALHO, Vilson Sérgio de. Educação ambiental e desenvolvimento
comunitário. Rio deJaneiro, RJ: WAK, 2002.
GUIMARÃES, M. A dimensão ambiental na educação. 4. ed. São Paulo:
Papirus, 2001.
LATOUR, B. (2012). Reagregando o Social. Bauru, SP: EDUSC/
Bibliografia
Salvador, BA: EDUFBA.
Básica
LAYRARGUES, Philippe Pomier (coord.). Identidades da Educação
Ambiental Brasileira. Brasília: Ministério do Meio Ambiente, 2004.
LOUREIRO, C. F. B. et al Educação Ambiental e gestão participativa em
unidades deconservação. 3a ed. (revisada e atualizada). Rio de Janeiro:
IBAMA, 2008.
QUINTAS, José da Silva (org.) Pensando e praticando a educação na
gestão do meioambiente. Brasília: IBAMA, 2000. 161 p. (Coleção
Ambiente. Série estudos EducaçãoAmbiental)

TABELA 23: Características da disciplina Educação Ambiental oferecida ao curso de Licenciatura em

Ciências Biológicas no NUPEM/UFRJ.

De maneira mais sistemática, o cronograma da disciplina Educação Ambiental é

apresentado na tabela a seguir:

Aula Conteúdo e atividade

Aula 1 O que é a educação ambiental?
REIGOTA, M. O que é educação ambiental? São Paulo:, Brasiliense, 1994.
62 p. (Coleção Primeiros Passos, n. 292)
Aula 2 O surgimento de uma política pública

181
 BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Coordenação de
Educação Ambiental. A implantação da Educação Ambiental no Brasil.
Brasília,1998. 166 p.
QUINTAS, José da Silva (org.) Pensando e praticando a educação na gestão
do meio ambiente. Brasília: IBAMA, 2000. 161 p. (Coleção Ambiente.
Série estudos Educação Ambiental)
Aula 3 Debate: Que categorias são essas?
LAYRARGUES, Philippe Pomier; LIMA, Gustavo Ferreira da Costa. As
macrotendências político-pedagógicas da educação ambiental brasileira.
Ambient. soc., São Paulo, v. 17, n. 1, p. 23-40, Mar. 2014.
Aula 4 Como conectar o que foi fragmentado?
LATOUR, B. (2012). Reagregando o Social. Bauru, SP: EDUSC/ Salvador,
BA: EDUFBA
Aula 5 Preparação do manuscrito: avaliação 1 (resumo expandido)
Aula 6 A face oculta da área verde
Saída de Campo: Parque Nacional da Restinga de Jurubatiba (Quissamã).
LOUREIRO, C. F. B. et al Educação Ambiental e gestão participativa em
unidades de conservação. 3a ed. (revisada e atualizada). Rio de Janeiro:
IBAMA, 2008.
Aula 7 Ecossistemas
Como fazer educação ambiental na democracia usando a teoria ator-rede:
O que o tapete colorido nos revela?
Aula 8 O mercado da EA na visão da consultora Cátia Hansel (DEA/MMA)
Apresentação – seminário.
Aula 9 Nação Zumbi e o movimento mangue beat. Homens e caranguejos de Josué
de Castros
Aula 10 Avaliação 2 (ação em escola)
Aula 11 Saída de Campo
Aula 12 Diálogo entre cinema e educação ambiental. Exibição de filmes e debate
Aula 13 Permacultura: o barro e a casa
Aula 14 Preparação do trabalho final
Aula 15 Avaliação final

TABELA 24: cronograma da disciplina Educação Ambiental oferecida no NUPEM/UFRJ. 201

No fazer desta disciplina, percebe-se um interesse em mapear a Educação

Ambiental, procurando “trabalhar da forma mais dialógica possível”202. A ideia é
“caminhar com aquilo que se pensa em Educação Ambiental e nas próprias Ciências, com
outras experiências e com outros saberes, que podem ser saberes não acadêmicos
também”203, tentando promover reflexões mais profundas. Nesse movimento, “a ideia é
balançar um pouco a estrutura, desestabilizar e mostrar como é importante a gente se
desarmar e ir em outros espaços”204 já que Macaé é um “solo muito fértil para isso”205,
tendo em vista que possui o “MST, tem Quilombola, tem comunidades periféricas

201
Cronograma gentilmente fornecido pelo professor Rodrigo, para a finalidade desta pesquisa.
202
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12-04-2018.
203
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12-04-2018.
204
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12-04-2018.
205
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12-04-2018.

182
vizinhas ao parque, que agora estão sendo removidas, tem a oralidade destas pessoas, que
são saberes que precisam ser acessados!”206. Nesta ideia de aprofundar possibilidades e
de mapear a Educação Ambiental, percebo o interesse em trazer temáticas que não são
comuns na formação de professores – como a Educação Ambiental e a Arte –, assim como
a relação entre cinema e educação ambiental. Nesta perspectiva, de trazer algo novo para
o debate da Educação Ambiental na formação de professores, identifico discursos que
procuram desconstruir fixações relativas ao tema e nas concepções sobre o que é a
Ciência, sem abrir mão, por exemplo, dos estudos acerca do histórico, trajetória e
fundamentos da Educação Ambiental. É sob este ponto de vista que a construção da
atividade abaixo é descrita:
[...] a gente está fazendo um estudo, no momento agora, estamos
fazendo uma análise dessas macrotendências do Campo, um estudo do
campo, para saber quais são os grupos de pesquisa, entendendo a
educação ambiental como Campo. E a gente teve, assim, a oportunidade
de analisar a fala de um professor na recepção de calouros do curso de
graduação, ele deu uma palestra, e eu levei os alunos da disciplina de
educação ambiental para observar o que este professor, que é o vice
diretor e o criador do Nupem [...] Qual é a educação ambiental que ele
carrega na sua fala, na sua essência, quando ele apresenta o NUPEM,
quando ele apresenta o que é universidade para estes jovens que estão
acabando de entrar, qual é a visão desse professor em relação à
Educação Ambiental. E aí depois, esse mesmo grupo teve a
oportunidade de observar a fala de uma professora do do NUTES207,
que está trazendo uma turma de Mestrado em Educação para o
NUPEM, que começou este ano. Então ela fez uma aula inaugural e a
este grupo foi assistir a aula, e aí agora eles estavam no momento de
edição também de outras narrativas, como, por exemplo, um aluno que
está no Mestrado em Educação aqui do NUTES no NUPEM, que foi
quando criança ... ele foi no “Jurubatiba uma sala de aula”, ele era
criança passou pelo processo de Educação Ambiental que o NUPEM
desenvolvia e ele falou que isso foi importante, ele localizou os
certificados quando estava organizando a papelada para o mestrado e
viu tinha uma certificado do NUPEM, antigo, mofado, de quando ele
era criança. E aí a gente está também conversando com ele para
identificar também qual é a visão de Educação Ambiental, e um
pescador que atua aqui como servidor nosso, ele tem 70 anos, então a
gente está construindo essas divisões, vamos dizer, que essas
‘microvisões de Educação Ambiental’, fazendo uma reflexão aí sobre
as macrotendências, a gente quer saber aí, ‘as microvisões de Educação
Ambiental do Nupem’, como é que isso passa, como é que isso acontece
aqui na instituição...208

206
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12-04-2018.
207
O NUTES é o Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde da UFRJ. O NUTES possui o Programa
de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Saúde, que a partir do ano de 2018, abriu uma turma de
mestrado no NUPEM/UFRJ.
208
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12-04-2018.

183
4.3.3 - Disciplinas oferecidas na modalidade EAD

a) Disciplinas: Educação Ambiental e Educação ambiental e Agenda 21.

No curso de Licenciatura em Ciências Biológicas oferecido na modalidade EAD

pelo consórcio CEDERJ, há duas disciplinas específicas nomeadas de Educação
Ambiental, uma obrigatória e outra eletiva, as disciplinas Educação Ambiental e
Educação Ambiental e Agenda 21, respectivamente. Nesta pesquisa, por limitações de
acesso aos documentos da segunda disciplina, me atentarei mais a disciplina obrigatória.
A disciplina Educação Ambiental é uma disciplina obrigatória, presente no 10º
período do currículo do curso, de forma que “todos os alunos têm que passar por
Educação Ambiental”209, o que é legitimado como algo “muito bom, tendo em vista que
todos os alunos, sem exceção, passam por estas reflexões, que são muito importantes”210.
Percebo que sua criação e consolidação ocorre a partir de alguns processos principais. O
primeiro refere-se ao convite aceito pelo professor Miguel em construir esta disciplina na
formação à distância. Tal convite tem relação com a experiência do docente na realização
de atividades de Educação Ambiental e de projetos de Educação Ambiental em parceria
do Laboratório de Limnologia e a Petrobrás. Além disso, a disciplina se consolida pela
existência de um material didático próprio. Este material consiste em um conjunto de três
módulos, contendo 10 aulas cada (os objetivos de cada aula estão disponíveis no anexo
4). A elaboração deste material foi realizada pelas professoras Gisele e Helena, além da
participação de um professor substituto, que foi aluno de mestrado e doutorado do
professor Miguel, e participava das atividades de Educação Ambiental coordenadas por
seu professor e desenvolvia pesquisas sobre a temática. Desta forma:
[...] o Miguel211 aceitou o convite, porque tinha a Gisele no grupo e
Jorge que já estavam trabalhando em um projeto de Educação
Ambiental. Neste período o Miguel foi fazer um pós-doc na Itália, e a
Gisele não-docente, não podia assumir. Eu assumi a disciplina e a
Gisele e o Jorge construíram a maior parte da disciplina, eu participei
também, tem capítulos que são meus, mas justiça seja feita, eles fizeram
a maioria...212

209
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Helena em 22-03-2018.
210
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Helena em 22-03-2018.
211
Os nomes dos docentes e do então aluno de doutorado do professor Miguel, foram substituídos por
nomes fictícios para garantir o anonimato da pesquisa.
212
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Helena em 22-03-2018.

184
 Neste contexto discursivo, percebo que, das disciplinas investigadas, esta é única
que possui um material didático consolidado, específico para as suas finalidades de
ensino. Este material não se torna importante somente porque elege aquilo que deve ser
trabalhado na disciplina, ao longo do semestre, mas funciona de forma “alquímica”213
(POPKEWITZ, 2001). Isso envolve um conjunto de práticas reguladoras que enfatizam
a transmissão dos fragmentos (bits) de informação, hierarquizando conteúdos
considerados fundamentais para esta formação em Educação Ambiental, assim como
utiliza recursos textuais que fixam determinados sentidos para a temática, fazendo uso de
ilustrações, caixas para comentários, resumos, além da proposição de ligar o
conhecimento com as subjetividades em formação, por meio da proposta de atividades ao
longo dos módulos. Assim, os materiais propostos organizam, diferenciam e normalizam
as ações referentes à Educação Ambiental na formação inicial de professores de Ciências
Biológicas. As figuras abaixo ilustram a forma mais escolarizada como o material
didático é desenvolvido e propõe atividades para o leitor (licenciando em Ciências
Biológicas), na tentativa de estimular a participação do mesmo, na construção dos
conceitos.

213
Thomas Popkewitz (2001), em seu livro Lutando em Defesa da Alma, realiza uma avaliação do
Programa Teach For America, um programa alternativo de formação de professores, instituído nos anos
1990, que focalizava as escolas urbanas e rurais, onde há escassez de professores. Em seu estudo, o autor o
autor propõe o conceito de alquimia das disciplinas escolares, percebendo-a como um processo pelo qual
determinados campos disciplinares são transformados em disciplinas escolares. Embora este estudo não
trate de disciplinas escolares, percebo como potente o conceito de alquimia, uma vez que a organização das
disciplinas, normalizam como elas devem acontecer no espaço curricular e certa forma, regulam as
subjetividades presentes, tanto do professor, quanto do licenciando em relação à Educação Ambiental.

185
FIGURA 1: Capa do material didático (Módulo 1) da disciplina Educação Ambiental e exemplo de
ilustração dos conteúdos presentes neste material. 214

FIGURA 2: Exemplos da forma de

apresentação de atividades e resumo da aula
(aula 1) presentes no material didático da
disciplina Educação Ambiental na
modalidade EAD

214
O material didático módulo 1 encontra-se disponível em https://canalcederj.cecierj.edu.br/recurso.

186
Percebe-se que, diferentemente das outras disciplinas, que são presenciais, a forma da
abordagem dos conteúdos não ocorre pelo contato direto com artigos que compõem a
produção acadêmica em Educação Ambiental. Neste material didático, a produção
acadêmica faz parte de uma narrativa estruturada pelos autores, que direciona os ‘olhares’
dos estudantes e possui uma linguagem mais próxima do leitor, procurando realizar
diálogos com o mesmo, em uma lógica que procura ‘didatizar’ o conhecimento da
Educação Ambiental. A perspectiva ‘mais escolarizada’ deste material didático pode ser
compreendida na medida em esta é uma disciplina à distância, na qual o aluno, apesar de
ter acompanhamento de tutores presenciais e à distância, está há quilômetros de distância
do professor coordenador da disciplina, logo, o material didático deve ser apresentar os
conteúdos da forma mais compreensível possível. Em uma disciplina presencial, o
professor tem papel fundamental nesta didatização do conteúdo. A dinâmica da sala de
aula, do desenvolvimento das atividades e do contato interpessoal permitem um maior
debate sobre as temáticas propostas. No caso da EAD, o material didático regula o passo
a passo de aprofundamento e aprendizagem do estudante, indica leituras, ilustra, propõe
atividades, resume a matéria e prepara o aluno para a próxima aula.
No que se refere a sua estrutura curricular, esta disciplina, de carga horária de 60h,
possui um direcionamento teórico, com estudos acerca do histórico da Educação
Ambiental, sua legislação e com vieses voltados à experiência vivenciadas pelos autores,
como, por exemplo, a Educação Ambiental em área de conservação, e as questões
relativas ao Parque Nacional da Restinga de Jurubatiba, uma unidade de conservação
localizada nos municípios de Macaé, Carapebus e Quissamã, no Estado do Rio de Janeiro,
assim como a valorização das atividades de campo como potencial para o
desenvolvimento da Educação Ambiental escolar (vide ementa e programa da disciplina).
Assim, a estrutura curricular tem relação direta com a posição de sujeito ocupada pelos
elaboradores dos materiais didáticos. Afinal,
Ela é uma disciplina como as outras, ela tem um fio condutor, teórico...
Ela tem um conteúdo mais ou menos geral, em relação as outras
disciplinas, ela traz um componente histórico, tem uma discussão da
legislação, tem um capítulo muito especial, que é o fato de Gisele e
Jorge terem feito essas disciplinas e estarem enjangados no Projeto
Pólen215, que é… é a educação ambiental em áreas de conservação, e aí
na verdade o foco do trabalho na educação de campo na educação

215
Projeto de Educação Ambiental, ligado ao licenciamento ambiental e a processos de gestão ambiental,
desenvolvido no período de 2005 a 2012 em 13 municípios da Região Norte Fluminense, concebido em
parceira do NUPEM/UFRJ com a Petrobras, e coordenado pelo professor Miguel, com a participação dos
professores Gisele e Jorge (informações retiradas da entrevista concedida pelo professor Miguel em 09 de
maio de 2018).

187
 ambiental, a função desse trabalho de campo, como é que ele se
desenvolve e ai tem uma série de relatos de experiência...216

Norte X Sul, um debate recorrente e necessário. Uma crise ambiental, uma

crise da civilização. Um novo paradigma, a sustentabilidade. Reorientação da
educação como respaldo para o desenvolvimento sustentável. Mudança de
hábitos de consumo e de produção. Ética, cultura e equidade: sustentabilidade
como imperativo Moral e o resgate da cidadania. História da Educação
Ementa
ambiental e principais documentos. A agenda 21 e a mobilização para a ação.
Reflexões contemporâneas e transversalidade. Práticas, tecnologias e
metodologias. Experiências. Observação e análise de ambientes naturais e
urbanos. Elaboração e aplicação de atividades para alunos/professores da
educação básica bem como à comunidade em geral.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.
Programa parâmetros em ação, meio ambiente na escola: guia para atividades
em sala de aula. Brasília: MEC/SEF, 2001.
Bibliografia Complementar: BRITO, M. C. W. Unidades de conservação:
intenções e resultados. 2ª. ed. São Paulo: Annablume Fapesp, 2003.
Bibliografia
DIAS, Genebaldo Freire. Elementos de ecologia urbana e sua estrutura
básica
ecossistêmica. Brasília: IBAMA, 1997. 48p. (Série Meio Ambiente em
Debate; 18). REICHHOLF, J.H. Breve histórico da natureza no último
milênio. São Paulo Ed. SENAC-SP. INSTITUTO BRASILEIRO DO MEIO
AMBIENTE DOS RECURSOS NATURAIS RENOVÁVEIS. Como o
Ibama exerce a educação ambiental/ CGEA. Brasília: IBAMA, 2005.
TABELA 25: Ementa e bibliografia básica da disciplina Educação Ambiental, oferecida na modalidade
EAD217.

Em relação à sua forma de desenvolvimento, embora não haja encontros semanais,

a disciplina é organizada para que o aluno perceba uma hierarquização dos conteúdos,
com as aulas disponíveis no material didático da disciplina e o desenvolvimento de
avaliações (presenciais e à distância), conforme o cronograma abaixo:

ATIVIDADE TÍTULO
Início do semestre
Aula 1 Diferentes visões sobre meio ambiente
Aula 2 Um breve histórico das mudanças no ambiente
Aula 3 Acidentes Ambientais
Aula 4 Norte x sul: um debate recorrente e necessário
Aula 5 Educação Ambiental: onde queremos chegar?
Aula 6 Análise do processo histórico na Educação Ambiental - parte 1
Aula 7 Análise do processo histórico na Educação Ambiental - parte 2
Aula 8 A Trajetória do Desenvolvimento Sustentável e outras alternativas - parte 1
Avaliação à Distância 1
Aula 9 A trajetória do Desenvolvimento Sustentável e outras alternativas - parte 2

216
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Helena em 22-03-2018.
Retirado de Projeto Político Pedagógico do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas – Modalidade
217

EAD – Instituto de Biologia UFRJ/Consórcio CEDERJ, 2014, p.37.

188
 Aula 10 Agenda 21: agenda ambiental na escola e a mobilização para a ação
Aula prática 1 - atividades lúdicas (desenvolvida pelo tutor presencial)
Aula 11 Mudanças de hábitos de consumo e produção
Aula 12 Reflexões contemporâneas e transversalidade
Aula 13 Níveis de abordagem no trabalho com Educação Ambiental: sensibilização,
informação, ação
Aula 14 A Política Nacional de Educação Ambiental
Avaliação Presencial 1
Aula 15 Ed. ambiental no ensino formal e em espaços não formais
Aula 16 A Educação Ambiental nos currículos escolares
Aula 17 Educação Ambiental no processo de gestão
Aula 18 A realização de atividades lúdicas na Educação Ambiental
Aula 19 A importância do trabalho de campo na Educação Ambiental - no trabalho de
sensibilização
Aula 20 Práticas, tecnologias e metodologias - planejamento de projetos
Aula prática 2 - ecossistema local
Aula 21 A metodologia da pesquisa-ação em projetos de Educação
Aula 22 Avaliação em Educação Ambiental
Avaliação à distância 2
Aula 23 Educação Ambiental em Unidades de Conservação
Aula 24 Estudo de Caso: Jurubatiba
Aula 25 Estudo de caso - Ficha dos Seres
Aula 27 Estudo de Caso - uma visita na cidade
Aula 28 Divulgação Científica e Educação Ambiental
Aula 29 Formação de Educadores Ambientais
Aula 30 Educação Ambiental Brasileira
Avaliação Presencial 2
Avaliação Presencial 3 - FIM DO SEMESTRE

TABELA 26: Cronograma das atividades da disciplina Educação Ambiental, oferecida na modalidade
EAD.218

Percebe-se esta disciplina extremamente vinculada aos professores e práticas

desenvolvidos pelo Departamento de Ecologia do Instituto de Biologia da UFRJ. Desde
2007, a disciplina vem sendo ministrada pela professora Helena, ligada a pesquisas na
área de Ensino de Ecologia. Considera-se, portanto, que sua proximidade com este
Departamento traz marcas institucionais na forma de conceber a Educação Ambiental e
suas práticas. Sua atuação também ajuda a subjetivar a atuação profissional da professora
que hoje a ministra, ligando-a mais fortemente à Educação Ambiental.
A Educação Ambiental faz parte da minha vida profissional por meio
das atividades de formação continuada e mais recentemente por meio
da minha inserção na disciplina do CEDERJ, que tem me feito pensar

218
Dados gentilmente fornecidos pela professora Helena.

189
 bastante. Em 2007 eu assumo e tenho a disciplina até hoje219.

Em relação à disciplina Educação Ambiental e Agenda 21 trata-se de uma

disciplina eletiva, com carga horária de 45 horas. No consórcio CEDERJ e universidades,
esta disciplina é de responsabilidade da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ), e oferecida aos licenciandos da UFRJ, no curso de Ciências Biológicas. Esta
disciplina inspira-se no ‘Programa Agenda 21 na Escola: Formando Elos de Cidadania’,
que foi desenvolvido em 2007 através de uma parceria entre as Secretarias de Estado do
Ambiente, de Educação e de Ciência e Tecnologia do Estado do Rio de Janeiro, com a
UERJ e o CEDERJ. Por meio desta parceria foram desenvolvidos cursos de formação em
Educação Ambiental e Agenda 21 na Escola para professores, alunos, diretores,
coordenadores acadêmicos, animadores culturais, entre outros agentes educadores
públicos no Estado. A disciplina é estruturada a partir da seguinte ementa:
Importância do protagonismo e da participação de diferentes atores sociais
(professores, jovens, funcionários , responsáveis, etc.)na construção de soluções
coletivas para as questões socioambientais cotidianas; informações sobre a
criação e ou fortalecimento de um grupo responsável pela Agenda 21 Escolar e
de um espaço físico ou virtual (Espaço Livre de Ações Organização de Ações
Socioambientais Locais – ELO –21) que facilite a elaboração , a implementação
e a continuidade de ações socioambientais; Desenvolvimento de conteúdos e
ações que propiciem um mais amplo entendimento dos diferentes fatores
(geográficos, históricos, culturais, etc.) responsáveis pela configuração da
situação atual, o compartilhamento de saberes e fazeres a busca coletiva por
soluções para as questões que mais afetam a comunidade escolar e a região da
Ementa Bacia Hidrográfica em que estão inseridos; Subsídios teóricos e metodológicos
capazes de promover o desenvolvimento das Agendas 21 Escolares e o
enraizamento da Educação Ambiental. Esta disciplina será diferente das demais
disciplinas do CEDERJ. Para realizá-la, o aluno necessitará trabalhar tanto
individualmente quanto em grupo. Deverá estudar duas aulas do material
impresso por semana. Isso fará com que as aulas terminem antes do semestre. O
tempo restante será utilizado para a realização das atividades em grupo que serão
solicitadas. Diferentemente do que ocorre na maioria das disciplinas do Cederj,
nesta disciplina não serão realizadas Aps e nem Ads. Ao invés disso, a avaliação
se dará da seguinte forma: Atividade Individual – Participação nos Fóruns;
Atividade em Grupo - Diagnóstico sócio-ambiental local e Projeto de Intervenção
Ambiental.
ACELRAD, H. Ambientalização das lutas sociais - o caso do movimento por
justiça ambiental. Estd. Av. (online) 2010, vol. 24, n. 68,pp.103-119. CADEI, M.
S. (org.) Educação Ambiental e Agenda 21 escolar: Formando Elos de Cidadania.
Livro do Professor. Rio de Janeiro: fundação CECIERJ, 2009. COSTA, L. M.
Bibliografia
Cultura é natureza: tribos urbanas e povos tradicionais. Rio de Janeiro: Garamond,
básica
2011. DIAS, G. F. Dinâmica e instrumentação para educação ambiental. São
Paulo: Gaia, 2010. FERRARO JUNIOR, L.(org.) Encontros e caminhos:
Formação de Educadoras(es) Ambientais e Coletivos Educadores. Vol. 2. Brasília:
MMA/DEA, 2007. GUIMARÃES, M. Educação ambiental: no consenso um

219
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Helena em 22-03-2018.

190
 embate. Campinas,SP: Papirus, 2000. LAYRARGUES, P. P. (Coord.) Identidades
da educação ambiental brasileira. Brasília: Ministério do Meio Ambiente, 2004.
TABELA 27: Ementa e bibliografia básica da disciplina Educação Ambiental e Agenda 21, oferecida
como eletiva na modalidade EAD220

A partir desta ementa, percebo a circulação de alguns enunciados que ordenam

tanto o entendimento da Educação Ambiental quanto a forma de desenvolvimento da
disciplina. São propostos debates e atividades que buscam fortalecer aquilo que se
denomina Agenda 21 Escolar, além da mobilização de atores sociais como professores e
alunos, por exemplo. Faz, portanto, sentido que estas reflexões estejam presentes na
formação inicial dos professores de Ciências Biológicas. Há também discursos que
nomeiam a disciplina como diferente das disciplinas ministradas no consórcio CEDERJ,
apontando para outros tipos de avaliações, que não envolvem as Avaliações Presenciais
(APs) e as Avaliações à Distância (ADs). Nesta dinâmica, fortalecem-se dois discursos:
o da valorização das atividades coletivas, uma vez que o aluno terá que ter esta
disponibilidade, e o discurso da valorização de atividades ‘mais práticas’, tendo em vista
a elaboração de diagnósticos socioambientais e de projetos de intervenção.

4.3.4 - Instrumentação em Ensino de Ecologia – particularidades de uma disciplina

na formação do licenciando em Ciências Biológicas

A disciplina Instrumentação em Ensino de Ecologia consiste em uma disciplina

eletiva, prioritariamente oferecida ao curso de Licenciatura do Instituto de Biologia da
UFRJ. Nesta disciplina, “a cada semestre eram abertas cerca de 10 vagas, e destas 10
vagas, oito eram destinadas a alunos do final da Licenciatura e duas vagas ou três vagas
eram oferecidas aos alunos do bacharelado, geralmente bacharelado de Ecologia, mas ela
era primordialmente voltada para licenciatura em Ciências Biológicas”221.
Embora esta disciplina não seja nomeada como Educação Ambiental, ela faz parte
do corpus de análise desta pesquisa por possuir algumas particularidades que precisam
ser destacas. Uma delas diz respeito ao fato de que a maioria dos professores entrevistados
nesta pesquisa222 e que hoje tem relações com a Educação Ambiental desenvolvida na

220
Retirado de Projeto Político Pedagógico do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas – Modalidade
EAD – Instituto de Biologia UFRJ/Consórcio CEDERJ, 2014, p.42.
221
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Miguel em 09 de maio de 2018.
222
Com exceção do professor Valter, cuja filiação à Educação Ambiental ocorre via Faculdade de Educação
da UFRJ.

191
formação em Licenciatura em Ciências Biológicas da UFRJ tem ou tiveram algum tipo
de relação com esta disciplina, sendo alunos durante suas graduações, tutores dos cursos
promovidos pelas disciplinas, professores substitutos ou professores efetivos da mesma,
o que gera marcas em suas ações institucionais quando se pensa em Educação Ambiental.
Outro fato interessante é que esta é uma disciplina oferecida pelo Departamento
de Ecologia do Instituto de Biologia e, durante muitos anos, sua configuração evidenciava
uma espécie de contínuo onde o Ensino de Ecologia significava a Educação Ambiental.
A Ecologia como ciência era o subsídio para pensar “que os ambientes têm uma estrutura
e um funcionamento, e são impactados e alterados pelo ser humano”223, podendo chegar
à “alguma discussão sobre essa relação ser humano – ambiente”224, que em alguns
momentos eram identificadas como subsídios para a Educação Ambiental.
Esta disciplina foi criada em 1999 e, embora atualmente não seja oferecida por
questões estruturais, permanece na grade curricular do curso, e se configurará após a
reforma curricular vigente como uma disciplina mista, com conteúdos teóricos e práticos
em extensão, com a seguinte configuração e ementa:

Carga Horária Total 120h

Carga
Instrumentação Carga Horária Teórica 30h
Horária
em Ensino de
Ecologia Carga Horária de Extensão 60h
Ecossistema: a energia no ecossistema. A dinâmica
(6 créditos) da cadeia alimentar e a ciclagem de materiais.
Ementa Importância e preservação dos ecossistemas
litorâneos do estado do Rio de Janeiro. Educação
Ambiental: princípios e aplicações.

TABELA 28: Distribuição da Carga Horária e Ementa da disciplina

Instrumentação em Ensino de Ecologia225

O contexto de criação desta disciplina é muito particular; ele ocorre a partir de

uma demanda de continuidade das atividades de educação e divulgação científica
realizadas em parceria pelo Instituto de Biologia e NUPEM/UFRJ, na região do Norte
Fluminense. Algumas experiências anteriores como a elaboração de cursos de formação
continuada para professores, financiados pela CAPES, haviam sido consideradas bem
sucedidas, porém foram planejadas por pesquisadores do Laboratório de Limnologia da

223
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Gisele em 26 de fevereiro de 2018.
224
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Gisele em 26 de fevereiro de 2018.
225
Carga Horária fornecida pela professora Helena durante a entrevista realizada em 22 de março de 2018
e ementa retirada do Sistema de Gestão Acadêmica da UFRJ (SIGA/UFRJ) em novembro de 2018.

192
UFRJ em conjunto com a professora Helena, e houve a participação de poucos estudantes
dos cursos, participando somente alunos de iniciação científica, mestrado e doutorado dos
professores organizadores. Estes estudantes trabalhavam como tutores das atividades
planejadas. A partir desta experiência, era considerado “importante e desejável trazer esta
vivência para a realidade da formação dos alunos de Biologia, do Instituto de Biologia”226.
Na disciplina Instrumentação em Ensino de Ecologia, a atividade era, durante o
semestre, trabalhar com o planejamento, elaboração e preparação de um curso de 40h que,
no final do semestre, era oferecido aos professores da região de Macaé, “o Curso de
Educação Ambiental para Professores de Macaé e Região”227.
É uma disciplina que ao mesmo tempo é uma eletiva para licenciatura
de Ciências Biológicas e é um curso de extensão para professores de
Macaé. Então a gente tinha duas novidades:o curso de educação
ambiental e a disciplina, com uma metodologia experimental, porque
usualmente os alunos dão aula para alunos da educação básica, e não
era isso neste caso, os alunos da graduação davam aulas para os
professores da rede. Então [...] por um lado os cursos tiveram muito
boa repercussão e muita procura. Eram cursos de Educação Ambiental,
e por outro a disciplina foi muito abraçada por nossos alunos da
Biologia; os alunos da licenciatura se interessaram por ela e
desenvolveram belíssimos trabalhos.228

O que a professora Helena destaca como metodologia experimental é aquilo que

veio se legitimando como um modo de produzir fluidez entre o ensino de Ecologia e a
Educação Ambiental, sendo desenvolvida em duas vertentes básicas: “visitas aos
ecossistemas da região e no contra-turno, na parte da tarde, o desenvolvimento de
atividades lúdicas, atividades dinâmicas com os professores, elaboradas pelos
licenciandos”229. Deste modo o planejamento do curso230 é realizado pelos alunos
inscritos na disciplina ‘Instrumentação’, através de encontros semanais. Em tais
encontros são desenvolvidos debates coletivos acerca do ensino de Ecologia, sobre a
Educação Ambiental e sobre os objetivos e metodologias a serem desenvolvidos no curso.
Nesses encontros são planejadas as atividades de campo, os jogos e as
atividades utilizados em cada curso. Algumas atividades têm inspiração
em revistas como Nova Escola, Ciência Hoje das Crianças ou mesmo

226
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Miguel em 09 de maio de 2018.
227
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Miguel em 09 de maio de 2018.
228
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Helena em 22 de março de 2018.
229
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Miguel em 09 de maio de 2018.
230
Cabe ressaltar que no período de 1999 à 2010 todo os custos com alimentação, transporte e material dos
Cursos de Educação Ambiental para Professores eram financiados pelo Projeto ECOlagoas, projeto
desenvolvido em parceria do Instituto de Biologia e a Petrobrás, que financiava pesquisas desenvolvidas
pelo NUPEM nas lagoas costeiras do Norte Fluminense. O Professor Miguel, foi um dos coordenadores do
projeto, e um dos professores responsáveis, ao lado da professora Helena e outro docente do Laboratório
de Limnologia, pela disciplina Instrumentação em Ensino de Ecologia.

193
 em cursos anteriores. Outras são simplesmente reproduzidas e/ou
adaptadas do cotidiano escolar ou são integralmente criadas pelos
próprios alunos. Cada atividade é construída de modo artesanal e,
geralmente, com materiais de baixo custo, que o docente pode
reproduzir para a utilização em sala de aula. Antes do curso, cada
atividade é testada e avaliada pelos alunos, sob a orientação de
professores da universidade231.

A forma como esta disciplina está organizada foi comumente entendida como uma
novidade curricular que trazia, de forma prazerosa, o desenvolvimento das atividades
práticas como norteadoras do ensino de Ecologia e da Educação Ambiental. A vivência
de uma semana desenvolvendo atividades no NUPEM e nos ecossistemas de Macaé, era
associada a uma experiência agradável e de muita aprendizagem aos participantes,
professores e graduandos em Ciências Biológicas. Até o ano de 2011, foram realizados
20 cursos envolvendo cerca de 250 alunos da graduação em Biologia e cerca de 1000
professores da educação básica de Macaé e municípios do seu entorno232.
Neste contexto de criação e manutenção da disciplina Instrumentação em Ensino
de Ecologia, torna-se importante pensar neste continuum existente entre o Ensino de
Ecologia e a Educação Ambiental. O aprofundamento teórico e amadurecimento de
grupos de pesquisa levavam a questionamentos internos sobre se as práticas
desenvolvidas no âmbito desta disciplina poderiam ser legitimadas como Educação
Ambiental. Existiam muitas discussões e conflitos, já que os professores envolvidos não
tinham uma trajetória acadêmica de pesquisa voltada para a Educação Ambiental como
campo acadêmico.
E aí os conflitos se estabeleceram porque existiam muitas discussões,
eu não tinha uma trajetória da educação ambiental, e a minha vivência
a minha experiência, a nossa prática dizia que muito mais o que eu fazia
transitava muito mais na divulgação científica ou no próprio Ensino de
Ecologia do que pela Educação Ambiental propriamente dita, digamos
assim233.

Em meio às tensões, fortalecem-se dois tipos de discursos. O primeiro deles

legitima o desejo de focar em temáticas específicas da Ecologia, desenvolvendo

231
Retirado do livro “Vivências em Ecologia: contribuições à prática docente” organizado pelos professores
Miguel, Helena, Gisele, ao lado da colaboradora Marcele Rocha; publicado em 2011. Nesta pesquisa a
referência completa deste livro foi suprimida, como medida para a manutenção do anonimato dos
professores participantes.
232
Retirado do livro “Vivências em Ecologia: contribuições à prática docente” organizado pelos professores
Miguel, Helena, Gisele, e pela colaboradora Marcele Rocha, publicado em 2011.
233
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Miguel em 09 de maio de 2018.

194
metodologias para trabalhar conceitos abstratos e de difícil compreensão, “[...] porque na
verdade, o que se queria era reforçar os conceitos básicos de Ecologia”234. Assim:
[...] a gente percebia que alguns conceitos em Ecologia eram muito
difíceis, por serem conceitos mais abstratos, como ciclagem de
nutrientes, eram mais difíceis de assimilação, então a gente investiu
com os alunos, em fazer alguns jogos e dinâmicas nesses conteúdos e
foi dando certo! E quanto mais tempo passava, mais a gente investia em
Ensino de Ecologia. A gente tinha um propósito com o curso de 40
horas, com metade do tempo com atividades de campo: restinga, mata,
manguezal, duas lagoase costão rochoso, assim havia aulas em duas
áreas de conservação, Parque de Jurubatiba, a REBI [Reserva
Biológica] União, e manguezal no Rio Macaé, e uma lagoa, a lagoa de
Imboassica, como área sobre forte ação antrópica. E a gente sempre
pretendeu em fazer um diálogo com os conceitos básicos de Ecologia,
nessas duas visões: atividades de campo e atividades práticas
desenvolvidas pelos alunos da graduação235.

Neste processo de significação, também ganham força discursos que fixam a ideia
de que era preciso mobilizar a Educação Ambiental no Instituto de Biologia, e que a
Educação Ambiental desenvolvida, naquele tempo histórico, era aquela possível, a de
maior familiaridade dos professores, pesquisadores ecólogos. Embora estes discursos
pareçam à primeira vista antagônicos, eles fortalecem o desenvolvimento da disciplina e
sua emergência na estrutura curricular do curso, conforme ordenam os enunciados abaixo:
[...] O que eu tinha para mim naquela época, claro, é que na formação
do Biólogo e do licenciado em Biologia do Instituto de Biologia essa
temática não era considerada. Ela não era importante, ela não era
tratada. Não existia uma disciplina, não existiam esforços não existiam
abordagens, então os alunos não viam isso, não tinham essa
oportunidade aqui no Instituto de Biologia. Então eu tinha a
compreensão de que era uma temática importante para a formação
deles, não tinha a segurança ou a certeza de qual seria a melhor forma
de tornar isso presente na formação deles, eu acho. É essa a questão,
mas eu entendi também, que essa disciplina “Instrumentação para o
Ensino de Ecologia” se não era exatamente uma formação para a
educação ambiental, ela tinha elementos ou práticas, exercícios,
atividades que se aproximavam muito da educação ambiental, da
Educação Ambiental que eu como biólogo ou que nós até o final da
década de 90 tínhamos como a mais clara, a mais praticada, aquela com
a vertente de “Ensinar sobre a Natureza na Natureza”. Essa era a
vertente básica que a gente tinha.236

Os dilemas em torno do continuum Ensino de Ecologia e Educação Ambiental se

mantêm por um determinado tempo. Com a chegada de uma docente envolvida com a

234
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Helena em 22 de março de 2018.
235
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Helena em 22 de março de 2018.
236
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Miguel em 09 de maio de 2018.

195
disciplina, mas que é mais fortemente ligada à Pesquisa em Educação Ambiental,
evidencia-se a necessidade de avaliações e análises acerca do curso, nas quais percebeu-
se que havia “algumas atividades voltadas para o viés da educação ambiental, mas o curso
em si era muito mais um curso de ensino de Ecologia do que de Educação Ambiental, ele
não tinha, por exemplo, a continuidade que a educação ambiental exige, não tinha
desdobramentos nas escolas, não tinha como acompanhar isso, e as atividades eram
voltadas para os conceitos de Ecologia”237. Deste modo, a partir do ano de 2007, o curso
desenvolvido pelos alunos da disciplina Instrumentação em Ensino de Ecologia, passa a
se chamar Curso de Vivências em Ecologia: praticando para educar, “marcando o
compromisso com as questões sobre educação científica e, especificamente, sobre o
ensino de ecologia nos cursos”238.
No momento esta disciplina não está sendo oferecida, devido a problemas de
custeio, visto que suas últimas edições foram financiadas pela universidade e, em certo
momento, percebeu-se que era difícil continuar oferecendo desse modo. No entanto, os
professores Helena, Miguel e Gisele reforçam a manutenção da mesma na grade
curricular do curso de Licenciatura, devido a uma metodologia considerada diferenciada
na formação dos estudantes, uma vez que são estimulados ao trabalho em equipe e
experimentam certa docência, ao produzirem materiais didáticos e desenvolverem
atividades com os professores. Desta maneira, reconhece-se que “a abordagem integrada
entre disciplina de graduação e cursos para professores contribui não só para professores
que já atuam em sala de aula, mas também para a formação inicial de novos professores,
além de permitir a integração entre a pesquisa, o ensino e extensão universitária”239.
Considero que esta disciplina possui particularidades para a formação dos
licenciandos do Instituto de Biologia, porque, durante muito tempo, esta foi a única
disciplina lá oferecida que trazia a temática da Educação Ambiental. Através dela, muitos
professores e formadores de professores começaram a se interessar pela temática e pelos
modos de desenvolvimento do curso. As atividades produzidas nestes cursos são hoje
ressignificadas em escolas e universidades, ajudando a produzir as ações de Educação
Ambiental. Vale salientar que a disciplina Instrumentação em Ensino de Ecologia
também me constituiu como licencianda e pessoa interessada na temática. Durante a

237
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Helena em 22 de março de 2018.
238
Retirado do livro “Vivências em Ecologia: contribuições à prática docente” organizado pelos professores
Miguel, Helena, Gisele, e pela colaboradora Marcele Rocha, publicado em 2011.
239
Retirado do livro “Vivências em Ecologia: contribuições à prática docente” organizado pelos professores
Miguel, Helena, Gisele, e pela colaboradora Marcele Rocha, publicado em 2011.

196
graduação, tive duas oportunidades de participar do Curso de Educação Ambiental para
Professores, uma vez como aluna do curso em Macaé, outra vez como monitora, ao final
da minha graduação, cursando a disciplina de “Instrumentação”. Embora naquele
momento não estivesse ligada ao campo de Pesquisa em Educação Ambiental, seus
princípios e práticas, esta disciplina ajudou-me a vivenciar uma Educação Ambiental
possível, independente de classificações para ela. Reforço, portanto, o discurso do
professor Rodrigo:
[...] Essa disciplina foi fantástica! Porque a gente fica durante um
período nessa discussão, depois vivencia uma semana em plena
atividade [...] Foram momentos muito impactantes, pelo menos comigo
foram muito impactantes, aquela experiência, aquela vivência...

De posse da apresentação das disciplinas de Educação Ambiental presentes nos

cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFRJ, na próxima seção reflito sobre
as disputas e dissensos que envolvem estas disciplinas. Aponto os enunciados acerca da
integração do conhecimento, da não obrigatoriedade da disciplina e da ambientalização
curricular como o outro desta relação, como aquilo que está no contraponto da discussão
acerca das disciplinas.

4.4 - Discursos de integração e disciplinarização em disputa

A crise ambiental, de certa forma, alimenta esses questionamentos

epistemológicos e desacomoda os modos já aprendidos de pensar da
racionalidade moderna, ao expor a insuficiência dos saberes
disciplinares e reivindicar novas aproximações para que se compreenda
a complexidade das inter-relações na base dos problemas ecológicos
(CARVALHO, 2012, p.123).

A ideia da complexidade da crise ambiental, como algo que requer que lidemos
com saberes que são múltiplos e não apenas formados por uma determinada área
disciplinar é assumida como um consenso quando pensamos nas questões
socioambientais e também quando pensamos nos princípios legitimados da Educação
Ambiental. É a partir destes discursos que se fortalecem enunciados que encaminham a
Educação Ambiental como algo que deva ser desenvolvida de maneira interdisciplinar,
que permita a integração dos saberes. Desta forma, a inclusão da Educação Ambiental
como disciplina no ambiente formal de ensino é, ainda hoje, uma questão que envolve
muitas tensões, tanto no que se refere ao ambiente escolar quanto na Educação Superior.
Assim, embora nas seções anteriores tenha me dedicado a descrever as disciplinas
197
nomeadas como Educação Ambiental dos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas
da UFRJ, percebendo as condições de possibilidades de sua emergência e alguns
discursos que a envolvem e demonstram o seu funcionamento, percebo que este processo
não é neutro, envolve uma série de outros discursos que atravessam e disputam o processo
de disciplinarização da Educação Ambiental na instituição. Em vista disto, nesta seção
apresento alguns destes discursos que tensionam a Educação Ambiental desenvolvida
nestes cursos estudados.
Como dito anteriormente, estas tensões envolvem os discursos legitimados das
políticas de Educação Ambiental, que sugerem que esta seja desenvolvida nos múltiplos
espaços de maneira integral, interdisciplinar, transversalmente aos conteúdos
disciplinares. Conforme a política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999):
ARTIGO 10º – A Educação Ambiental será desenvolvida como uma
prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis
e modalidades do ensino formal.
§1º A Educação Ambiental não deve ser implantada como disciplina
específica no currículo de ensino.
ARTIGO 11º – A dimensão ambiental deve constar dos currículos de
formação de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas
(BRASIL, 1999).

Tais artigos expressam algumas direções para a Educação Ambiental formal,

principalmente no direcionamento que esta seja desenvolvida em todos os níveis de
ensino, em uma perspectiva interdisciplinar de prática pedagógica e, portanto, de forma
integrada, sem haver a sua inserção nos currículos via a criação de uma disciplina
específica. Tal orientação legal certamente materializa visões que circulam e que estão
em disputa por hegemonia na área. Neste movimento, a interdisciplinaridade, apesar de
ser um conceito polissêmico, vem sendo entendida “como uma proposta epistemológica
que tende a superar a excessiva especialização disciplinar surgida da racionalidade
científica moderna (GONZALEZ-GAUDIANO, 2005, p. 121).
Este entendimento de interdisciplinaridade e de sua obrigatoriedade no ensino
formal certamente provoca deslocamentos, incômodos e reflexões acerca das
impossibilidades epistemológicas de, na prática, desenvolvê-la. Pensar e agir
interdisciplinarmente exige mais do que esforços coletivos, exige “novas maneiras de
conceber o campo de produção do conhecimento buscada no contexto de uma
mentalidade disciplinar” (CARVALHO, 2012, p.122). Tal proposta epistemológica
reflete em:

198
 [...] um combate ao mesmo tempo externo e interno, no qual a
reorganização das áreas e das formas de relacionar os conhecimentos
corresponde a reestruturação da nossa maneira de conhecer e nos
posicionar perante o conhecimento, desfazendo-nos dos
condicionamentos históricos que nos constituem (idem, p. 122).

Este combate é potencializado quando pensamos na organização curricular das

instituições formais de ensino – na Educação Básica ou do Ensino Superior –, que é
fortemente disciplinar, e na forma como nos constituímos sujeitos, uma vez que fomos
formados em uma racionalidade disciplinar, onde as instituições são organizadas de modo
que as flexibilizações e inovações curriculares são reguladas nessa direção. Além disso,
existe o risco de a Educação Ambiental simplesmente não acontecer nas instituições de
ensino, já que, ao ter que ser interdisciplinar e integrada, pode ser responsabilidade de
muitos, ou de ninguém. Assim, “[...] tem que ser bem calmo para analisar esta questão,
porque diluir para todo mundo resolver, todo mundo faz, e ao mesmo tempo ninguém
faz!”240. Diante disto, existe um desafio epistemológico para a interdisciplinaridade e
integração que, apesar de ser entendido como um regime de verdade da Educação
Ambiental, pode significar tudo e, ao mesmo tempo, nada. Em tal perspectiva,
[...] diante de um projeto tão ambicioso, o risco é o da paralisia ante ao
impasse do tudo ou nada: ou mudar todas as coisas, ou permanecer à
margem, sem construir mediações adequadas e experiências
significativas de aprendizado pessoal e institucional (CARVALHO,
2012, p.132).

No caso de uma Educação Ambiental Escolar, a busca por sair desta potencial
paralisia ocorre a partir de um reconhecimento de que a questão socioambiental é
importante para a formação na Educação Básica. Em vista disto, a temática vem sendo
inserida por meio de três principais possibilidades: a inserção através de um componente
disciplinar específico no currículo; por meio do desenvolvimento de projetos
educacionais; por meio da inserção temática em disciplinas já legitimadas no currículo,
sendo privilegiadas as disciplinas escolares Ciências, Biologia e Geografia para este fim.
Compreendo que esta última forma de inserção da temática no ambiente escolar
ocorre a partir da conexão de discursos que circulam no espaço escolar. Esta circulação
de discursos permite, por exemplo, a constituição de um amálgama entre o discurso
ambiental e da Ecologia como ciência, com discursos sobre as finalidades da
escolarização e das disciplinas Ciências Biológicas e Geografia, nas quais acontecem boa

240
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12 de abril de 2018.

199
parte da Educação Ambiental praticada nas escolas brasileiras (OLIVEIRA &
FERREIRA, 2007; GOMES, 2008; OLIVEIRA, 2009; LIMA & VASCONCELLOS,
2007). Neste processo, a opção pela temática é atravessada por conflitos existentes nas
decisões curriculares, onde desenvolver atividades de Educação Ambiental pode ser
entendido como fruto de “escolhas não consensuais e coletivas e refletem, por exemplo,
pensamentos diversos sobre que tipo de estudante se deseja formar e, para isso, quais
temáticas são realmente necessárias e vistas como importantes (OLIVEIRA &
FERREIRA, 2007, p. 2)”.
Nesta mesma direção, percebo que na Educação Superior há também o risco da
paralisia. Tal risco é, todavia, diminuído pelo entendimento de que a formação superior
abrange não somente o ensino, mas atividades de pesquisa e extensão universitária.
Assim, embora em alguns currículos possa parecer que a temática seja invisibilizada, isso
não significa que o tema não esteja presente nas instituições, uma vez que pode habitar a
pesquisa e a extensão. Contudo, os discursos acerca da disciplinarização (ou não) da
Educação Ambiental também se fazem presentes. Nos cursos estudados, ainda que
existam disciplinas de Educação Ambiental nas estruturas curriculares, percebo que
outros discursos acerca de processos de integração e/ou interdisciplinaridade estão na
disputa.
Assim, nestes cursos, a disciplina acadêmica é uma tecnologia que normaliza o
espaço que a Educação Ambiental habita, regulando as diferentes formas de agir, refletir
e propagar a temática na formação de professores em Ciências Biológicas da UFRJ. Outro
aspecto que podemos refletir é a não ocupação da Educação Ambiental nos espaços da
Prática como Componente Curricular (PCC) desses cursos de Biologia. A PCC como uma
inovação curricular da formação de professores ainda é menos regulada, cabendo as
instituições uma maior autonomia nas decisões acerca do que fazer deste espaço
curricular para mais bem formar o professor. Por ser pouco regulada, ela pode ser o espaço
da inovação nos cursos, pode ser o espaço da integração, onde pode ser mais fácil conectar
diferentes conhecimentos e sujeitos. A ideia de prática é em si uma ideia integradora.
Percebo, assim, que o fato de valorizar disciplinas específicas não pertencentes à PCC,
reflete um sistema de raciocínio que significa teoria e prática, em pólos opostos ou
contraditórios, fazendo com que a Educação Ambiental assuma um caráter mais
fortemente teórico nestas formações.
Outros discursos em disputa são o da obrigatoriedade (ou não) das disciplinas em
Educação Ambiental. Pensar na criação de disciplinas já gera conflitos, então pensar em

200
disciplinas obrigatórias potencializa os debates existentes. Um dos discursos presentes
que entendem, mas não defendem, a obrigatoriedade da disciplina acadêmica é o discurso
da territorialidade, da possibilidade de abrir espaços para que as discussões aconteçam,
uma vez que, “cria-se um espaço para dar um start nessa discussão, você cria um espaço
para fazer uma discussão mais teórica e profunda, e isso não deixa de ser rico”241 e ainda,
“de certa forma você acaba trabalhando com um número grande de pessoas, podendo ter
a oportunidade de se chegar em um número muito maior de pessoas do que nas disciplinas
eletivas, se vai ser proveitoso ou não, será outra discussão”242.
Nesta mesma direção, há enunciados que ordenam a obrigatoriedade como um
“avanço”243, visto que os currículos dos “cursos de graduação estão em constantes
mudanças, e o curso da Biologia já não é o mesmo há muito tempo, e ainda bem, porque
nós damos oportunidades para que questões sociais importantes possam ser debatidas
aqui na universidade de forma estrutural, e não somente por causa do interesse dos
estudantes”244. Desta maneira, ganham forças discursos que entendem a obrigatoriedade
da disciplina como uma positividade porque liga os currículos à questões sociais vigentes,
ampliando as possibilidades da formação docente, afinal “o que queremos é formar seres
humanos melhores, não somente biólogos ou professores de biologia”245.
Em outro sentido, há discursos que questionam uma possível obrigatoriedade de
uma disciplina sobre a temática, onde o obrigatório enquadraria as possibilidades dos
alunos, enquanto que, como eletiva, abriria opções para a escolha dos estudantes, em um
movimento no qual as pessoas se interessam e “escolhem estar presentes”246 nestas aulas.
É nesta direção que se questiona a obrigatoriedade e a disciplinarização, ainda que se
reconheça a importância da temática na formação de professores e a existência de uma
demanda nos espaços escolares:
[...] isso pode até parecer um pouco contraditório, mas eu acho que você
tem uma questão que vem de lá da legislação, da importância da
formação docente, que o professor tem que ter no seu processo de
formação a Educação Ambiental, mas você não necessariamente tem
que ter esse processo disciplinarizado, isso é um ponto. E... Você tem
uma demanda, que é uma demanda real do espaço escolar, ainda mais
para o professor de Ciências e Biologia. Então, se você é professor de
Ciências e Biologia, toma aqui o pacote de Educação Ambiental. Então
é uma demanda que vem do espaço escolar e que gera essa necessidade

241
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12 de abril de 2018.
242
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12 de abril de 2018.
243
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Helena em 22 de maio de 2018.
244
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Helena em 22 de maio de 2018.
245
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Helena em 22 de maio de 2018.
246
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12 de abril de 2018.

201
 de formação, então eu não nego a necessidade de formação e preparação
desse professor, o que eu questiono é esse caminho via disciplina
obrigatória. A Educação Ambiental pode passar a não ser prazerosa
para esse aluno, não sei...247

De igual modo, ainda que possa adquirir maior status acadêmico, uma disciplina
obrigatória representa a ideia de estruturação, de colocar dentro de uma estrutura, de
adquirir um formato mais rígido, que é justamente contrário aos ideais da Educação
Ambiental, sob este ponto de vista “uma disciplina iria encaixotar, enquadrar muito em
um formato disciplinar e amarrar muito as possibilidades de atuação da própria Educação
Ambiental”248. Desta maneira, o formato disciplinar significa um certo modo de ser e
posicionar os sujeitos diante das temáticas. Em sua estrutura há “nota, prova e avaliação
mais rígidos”249, e isso normaliza a Educação Ambiental, criando regras e padrões para
que ela possa se desenvolver no meio acadêmico, já que o aluno é obrigado a cursá-la, o
que gera reflexões por parte dos professores dos cursos estudados:
[...] não briguei para ter uma disciplina obrigatória de Educação
Ambiental, mesmo sabendo que as disciplinas obrigatórias têm um
status maior que as eletivas. Eu não gostaria que nenhum aluno fosse
obrigado para a Educação Ambiental, para fazerem Educação
Ambiental.250

Essa discussão não se esgota quando pensamos em dois lados, um lado que
legitima discursos que refletem pensamentos do tipo: “tudo bem, uma disciplina eletiva
atrai mais os alunos, atinge mais gente interessada, pode ser algo mais legal e
prazeroso”251, em oposição à enunciados que ocupam o lado oposto, ressaltando a
importância desta temática para a formação docente, de se pensar que “é fundamental que
todo mundo que vai trabalhar com a educação, que faz licenciatura, tenha pelo menos
algum contato com essa discussão independente de gostar ou não, de se afinar ou não,
porque isso é parte da formação, as pessoas não fazem só sociologia da educação ou
psicologia da educação só porque gostam ou não gostam, ou fazem didática ou seja lá o
que for a área; esses são considerados conteúdos necessários para aquilo que se espera de
alguém que vai dar aula”252. Tais embates evidenciam que todos esses argumentos são

247
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Gisele em 26 de fevereiro de 2018.
248
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Gisele em 26 de fevereiro de 2018.
249
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Gisele em 26 de fevereiro de 2018.
250
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Gisele em 26 de fevereiro de 2018.
251
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.
252
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.

202
“absolutamente válidos”253, e ressalta-se ser importante não possuir posições fechadas e
fixações, “já que este debate depende de muita coisa, especialmente do que se quer com
cada formação, depende de uma análise da totalidade do processo de formação, para
entender o que é mais oportuno para aquela realidade”254
Os discursos aqui analisados certamente expressam a multiplicidade de
pensamentos e entendimentos acerca da temática da interdisciplinaridade, da integração
e da inserção de disciplinas específicas nas formações, especialmente na formação de
professores. Neste contexto discursivo, ganham forças enunciados pelos quais se
compreende que talvez seja importante não manter posições fechadas sobre a questão;
afinal, o que “incomoda muito são essas cristalizações de verdades, que viram dogmas
nas áreas. Então, pensar que a Educação Ambiental não pode, nunca, ser disciplina em
situação alguma...”255 é questionável, já que o “problema não é disciplina em si mesma.
Existem formas de fragmentar o conhecimento que estão para além da questão de ser
disciplina ou não ser disciplina, e também existem formas de precarização deste
debate”256. Assim, o discurso com maior força e legitimidade é aquele que aponta que a
maior parte dos pesquisadores em Educação Ambiental
[...] é contra o processo de fragmentação do conhecimento, mas essa
fragmentação não é desdobramento direto da estrutura disciplinar (...)
Há que se pensar com muito cuidado sobre a questão, porque a
disciplina é uma discussão, do ponto de vista de organização, do ponto
de vista epistemológico, mas ela não se resolve por ela mesma.257

Outro enunciado presente é aquele que evidencia a especificidade de cada

processo educativo. Compreendo que cada um dos cursos estudados possui suas
especificidades, estrutura, tradições curriculares e possibilidades de inovações. Deste
modo, assumir discursos totalizantes ou pré-julgamentos acerca da forma de inserção da
Educação Ambiental nas respectivas formações pode ser pouco produtivo, na medida em
que estas tradições curriculares e institucionais produzem e regulam os currículos
acadêmicos. Nesse sentido, o que deve ser pensado é na “estrutura de formação do
licenciando como um todo e como a Educação Ambiental está sendo inserida. Não adianta
só ficar discutindo se ela é uma disciplina ou não, se é obrigatória ou não, sem pensar o
conjunto da formação”. Com esta visão da totalidade, deve-se, portanto, questionar:

253
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.
254
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.
255
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.
256
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.
257
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.

203
 [...] o que eu quero? O que eu quero para esse processo de formação?
Como ele está organizado? O que está previsto do ponto de vista
sequencial, de conteúdos, dos professores, para aí se pensar que formato
se apresenta como mais razoável, como mais possível, dentro de uma
realidade de formação em nível superior258.

Outro discurso que disputa por espaço de significação neste processo é o discurso
da ambientalização curricular, que é entendida como um ganho enorme para as
formações em nível superior, pois “seria pensar todo o currículo a partir de outro
paradigma”259, onde “se ganharia muito mais em termos de formação, não somente do
licenciando mas também do bacharel”260. Embora o termo ambientalização curricular
seja ainda considerado recente na produção acadêmica, alguns autores consideram que o
movimento na educação superior não se dissocia do processo mais amplo de
institucionalização da Educação Ambiental, iniciado há mais de trinta anos (ZUIN,
FARIAS & FREITAS, 2009).
Assim, pensar em currículos socioambientalmente comprometidos representa
ambientalizar o ensino, o que significa inserir a dimensão socioambiental onde ela não
existe ou está tratada de uma maneira enunciada como inadequada ou insuficiente
(KITZMANN, 2007). Isso nos faz pensar que, nesta perspectiva, o ambiente é enunciado
como algo que qualifica, que adjetiva as estruturas curriculares, especialmente no ensino
superior, facilitando “a construção do conhecimento frente a uma sociedade mais justa,
igualitária e ética” (GUERRA & FIGUEIREDO, 2014, p.110), buscando, portanto,
“educar para a sustentabilidade socioambiental” (idem, p.110). Nesse sentido, tornar o
ambiente como um significante constituinte das estruturas curriculares é algo que requer
mais do que um investimento prático, uma vez que requer mudanças conceituais acerca
do que se considera importante nas formações. Deste modo,
[...] a ambientalização dos currículos universitários não se constitui em
uma tarefa simples, visto que questiona profundamente os padrões de
pensamento, valores e tecnologias ecologicamente insustentáveis
presentes e perpetuados por práticas acadêmicas (SILVA & FARIAS,
2015, p.2).

Neste sentido, muito mais do que mudanças pontuais, para uma ambientalização
curricular será necessária uma reforma, com todas as relações de poder e regulação social
que são incutidas neste processo. É a partir destes discursos que autores como Kitzmann

258
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.
259
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Gisele em 26 de fevereiro de 2018.
260
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Gisele em 26 de fevereiro de 2018.

204
& Asmus (2012) compreendem a ambientalização como um processo de inovação
curricular, pois “demandará mudanças no currículo através de intervenções que visam
integrar temas socioambientais aos conteúdos e práticas (idem, p.272)”. Tais mudanças
certamente não são fáceis e exprimem tensões acerca da validação dos conhecimentos
nos diferentes cursos. Inserir esta inovação representa um processo de legitimação no
qual o ambiente passa ser considerado temática fundamental em meio aos demais
conteúdos específicos nas diversas formações. Para Silva, Wachholz e Carvalho (2016),
nesta perspectiva, a temática socioambiental deverá ser explícita nos planos de ensino
(ementas, objetivos e conteúdos programáticos dos cursos), expressando assim uma
legitimação via disciplinas.
Embora algumas pesquisas demonstrem o grau de ambientalização dos currículos
e a potencialidade de sua análise no campo de pesquisa, “é preciso reconhecer que
somente a inserção da temática ambiental no conteúdo da disciplina não garantirá por si
só uma melhor formação dos alunos e uma abordagem de questões socioambientais”
(SILVA, WACHHOLZ & CARVALHO, 2016, p.224), sendo necessário ampliar a
discussão para as políticas ambientais e educacionais, bem como estender o processo ao
campo universitário como um todo (gestão, ensino, pesquisa e extensão), assumindo que
possa haver outros caminhos interessantes. É assim que se defende, por exemplo, a
Educação Ambiental na extensão universitária:
[...] a extensão é um caminho bem interessante, porque se a gente tem
essa questão da creditação, então, os alunos têm que fazer a extensão.
Eles podem fazer do modo como eles querem, nos projetos que eles
querem, então assim, se tem, vários projetos de Educação Ambiental
sendo oferecidos, sendo executados, o aluno pode ir para o projeto que
ele se sente mais à vontade, que tem mais afinidade, ou se ele não quiser
de Educação Ambiental, ele vai fazer com outra coisa, mas ok,
entendeu? 261

As discussões aqui propostas não procuram esgotar o debate relativo à

disciplinarização e a integração do processo de Educação Ambiental nos cursos de
formação de professores. O que fui percebendo ao longo desta pesquisa é que não há
consensos nos currículos estudados. Embora a criação das disciplinas permaneça como
uma tecnologia normalizadora, os discursos da própria Educação Ambiental como área
do conhecimento disputam e pressionam as decisões curriculares. As disciplinas são a

261
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Gisele em 26 de fevereiro de 2018.

205
opção vigente; contudo, a ideias da interdisciplinaridade, integração, ambientalização e
da não obrigatoriedade do componente curricular tensionam essas estruturas curriculares.
Neste capítulo, procurei mostrar como as disciplinas de Educação Ambiental estão
estruturadas, e que elas fazem parte de uma discussão mais ampla, que envolve o processo
de disciplinarização dos conhecimentos em Educação Ambiental. Considero esta uma
discussão importante para o meio acadêmico, a qual, conforme, apontei anteriormente,
não pretendo esgotar, mas perceber quais discursos a produzem e normalizam,
assumindo-a como uma ‘verdade’. No próximo capítulo, procuro refletir como este
conjunto de documentos me permite pensar na inovação curricular em Educação
Ambiental. Não procuro identificar discursos ‘novos’, reformistas, que propõem a ideia
de que o inovador, a novidade, é necessariamente para o progresso, mas procuro perceber
que a inovação curricular é formada no par estabilidade/mudança, percebendo como a
incorporação de novas regras e padrões dialogam com diferentes tradições instituídas e
proporcionam a estabilidade da Educação Ambiental nos cursos estudados. Procuro
identificar, que formações discursivas regulam esta ‘novidade’ curricular.

206
 Capítulo 5
Discursos em movimento: possibilidades para pensar
a Educação Ambiental como inovação curricular
Esses sistemas de formação não devem ser tomados como blocos de
imobilidade, formas estáticas que se imporiam do exterior ao discurso
e definiriam, de uma vez por todas, seus caracteres e possibilidades
(FOUCAULT, 2014, p.87).

A partir da apresentação das disciplinas de Educação Ambiental e dos múltiplos

discursos que envolvem o processo de disciplinarização da mesma nos currículos, inicio
este capítulo. Nele, reflito sobre que os sistemas de formação discursiva evidenciados,
não devem ser encarados como algo estático, como algo que definam e confinem a
Educação Ambiental na Formação de Professores em Ciências Biológicas de maneira a
produzir cristalizações. Entendo, baseada em Foucault (2014), as formações discursivas
aqui estudadas como produzidas a partir de um sistema de relações, que emprega regras,
para que utilize “tal ou tal conceito, para que organize tal ou tal estratégia” (idem, p.88).
É neste sentido, que procuro mobilizar neste estudo o conceito de inovação curricular,
não a partir de conceitos fixos, mas partir de relações discursivas que me permitem
enunciar a inovação curricular como um conceito potente para compreendermos a
Educação Ambiental nos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFRJ.
Neste contexto de pensar a Educação Ambiental como uma inovação curricular,
saliento que não se trata de pensar somente que a Educação Ambiental pode ser uma
‘novidade’, reconhecida como melhor em oposição ao que seja ‘velho’, ‘tradicional’, ou
que precisa ser superado. Mas sim adotar outra perspectiva, em que diferentes aspectos
se hibridizam, onde a incorporação de certas inovações ocorre em diálogo com o que é
tradição nestas disciplinas, contribuindo para a manutenção da estabilidade da EA nestes
cursos, fixando sentidos para a temática. Desta maneira, a emergência de algo diferente
não se dá pelo apagamento daquilo que já existe. Assim, do ponto de vista curricular,
considero a inserção da Educação Ambiental nos cursos estudados como algo novo. Essa
inserção é inovadora “na medida em que se constrói uma nova tradição no ensino, que
não descarta ou põe fim às já existentes” (GOMES, 2008, p.68) na formação de
professores de Ciências e Biologia. Assim,

207
 [...] concebo a inovação como um movimento social que no interior
dessa disciplina origina fórmulas curriculares diferentes a partir das já
existentes, transformando-as e sendo transformadas por elas, e portanto,
tendo como resultado uma construção que apresenta novas finalidades
educacionais (GOMES, 2008, p.69).

Nesta direção, entendo que a Educação Ambiental desenvolvida no espaço da

formação de professores de Ciências Biológicas, certamente, é produzida com
características próprias, diferentes da desenvolvida em outros espaços, uma vez que ao se
transformar adquire finalidades educacionais sui generis. Tais finalidades, produzidas em
meio ao binômio inovação – tradição, emergem por um processo de regulação social,
onde a presença da Educação Ambiental nos currículos é selecionada socioculturalmente,
o que significa pensar que a Educação Ambiental vem sendo produzida por meio de um
conjunto de regras e padrões, que legitimam e fortalecem os significados da temática
nesta formação inicial.
A partir deste processo de significação argumento que a produção da Educação
Ambiental como uma inovação curricular apresenta-se de forma recontextualizada, visto
que disputa, negocia e se legitima em meio à diálogos com diferentes tradições. Nesta
direção, apresento neste capítulo, discursos de inovação curricular da Educação
Ambiental produzidos por meio de diálogos com o próprio campo da Educação
Ambiental, com as tradições da formação de professores, com tradições da área
educacional, de uma forma mais ampla, com as tradições da própria Biologia e com as
tradições institucionais dos cursos do Instituto de Biologia, do Campus UFRJ- Macaé e
da Modalidade EAD.

5.1 - Discursos de inovação curricular: diálogos entre diferentes tradições.

5.1.1 – Diálogos com as tradições do próprio campo da Educação Ambiental.

O campo científico, enquanto sistema de relações objetivas entre

posições adquiridas (em lutas anteriores), é o lugar, o espaço de jogo de
uma luta concorrencial. O que está em jogo especificamente nessa luta
é o monopólio da autoridade científica definida, de maneira inseparável,
como capacidade técnica e poder social; ou, se quisermos, o monopólio
da competência científica, compreendida enquanto capacidade de falar
e de agir legitimamente (isto é, de maneira autorizada e com
autoridade), que é socialmente outorgada a um agente determinado
(BOURDIEU, 1983, p. 122).

208
 Situar a Educação Ambiental como um campo científico, é também pensarmos
nesta luta por manutenção desta autoridade científica, na qual os conhecimentos circulam,
sendo mobilizados por uma comunidade específica, a fim de legitimá-lo. Nesta ordem
discursiva, ocorrem mecanismos de interdição, onde nem todos os sujeitos estão
autorizados a falar legitimamente (FOUCAULT, 2013). É neste sentido, que as
comunidades pertencentes ao denominado campo da Educação Ambiental, mobilizam
alguns conhecimentos e reportam constantemente a ideia de campo, em um movimento
circular de autofortalecimento desta área do conhecimento.
Neste contexto discursivo, a ideia de repensar o campo é entendida como uma
necessidade que representa um amadurecimento teórico, epistemológico e político-
pedagógico, uma vez que se identifica as regularidades discursivas deste campo,
emergindo diferentes tendências teóricas e práticas, pelas quais a Educação Ambiental
vem sendo difundida no Brasil. Assim, “a necessidade de se compreender as
singularidades do campo parece um caminho sem volta” (LAYRARGUES & LIMA,
2014, p.25), desta maneira, identifico, esta como a principal regularidade discursiva nas
disciplinas investigadas neste estudo. A ideia de apresentar a Educação Ambiental não
somente como uma temática de interesse, mas como um campo científico, perpassa a
estrutura curricular das disciplinas, sendo entendida como conhecimento prioritário para
formar o professor e o biólogo nesta temática. Assim, fortalecem-se discursos como os
abaixo:
Acho importante uma análise da Educação Ambiental como um campo,
para saber quais são os grupos de pesquisa que atuam na área, e como
a educação ambiental é uma área mesmo, não é somente um tema que
gostamos, há uma produção científica grande nela262.

[ ] eu não abro mão é esse entendimento do que é o próprio Campo, de

como ele se definiu, e de que há diferentes concepções em torno disso,
que disputam, disputam espaço, legitimidades, seja na escola, seja na
disputa da política propriamente dita, para eles poderem sair um pouco
de uma leitura muito ingênua de achar que a educação ambiental é uma
coisa meio mágica, que todo mundo concorda, todo mundo pensa
igual... Eles [os alunos] começam a entender que tem diferenças, que
têm diferenças que estão aí, que se colocam e disputam mesmo. Isso
ajuda a sair de um lugar muito ingênuo em relação à Educação
Ambiental. Faço questão, e acho muito importante para alunos da
graduação263.

262
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12 de abril de 2018.
263
Retirado da Transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.

209
 A partir do entendimento de que a Educação Ambiental é um campo em disputa e
que deve ser ensinado como tal, compreender o seu processo histórico de consolidação e
de institucionalização, torna-se também um regime de verdade nas disciplinas
acadêmicas, que objetivam, por exemplo:
Apresentar o histórico da educação ambiental no Brasil e seus marcos
regulatórios264.
Identificar acontecimentos marcantes no processo da construção
histórica da Educação Ambiental.
Reconhecer a mobilização da nação para as questões ambientais265.

Por este caminho, torna-se importante ressaltar a evolução do pensamento

ambiental ao longo das décadas, as lutas dos movimentos sociais e ambientalistas, além
das inúmeras conferências internacionais que dos anos 70 ao 2000, proporcionaram a
emergência da temática da Educação Ambiental, nomeando-a e localizando-a como
conceito e uma prática importante para diversos espaços, acadêmicos ou não. Neste
caminho histórico, a Conferência a Conferência Intergovernamental sobre Educação
Ambiental, realizada em Tbilisi, capital da Geórgia (ex- URSS), em outubro de 1977, tem
sido legitimada como um marco histórico para a evolução da Educação Ambiental. Esta
Conferência, organizada pela UNESCO/PNUMA, contribuiu para definir princípios,
objetivos e características da Educação Ambiental, formulando recomendações e
estratégias pertinentes aos planos regional, nacional e internacional (DIAS, 2001). A
centralidade desta conferência pode ser expressa na atividade proposta na disciplina
obrigatória de Educação Ambiental da modalidade EAD:

264
Retirado de ementa da disciplina eletiva Educação Ambiental oferecida pela Faculdade de Educação
curso do Instituto de Biologia).
265
Retirado dos objetivos das aulas Análises do processo histórico de construção da Educação Ambiental
(aulas 6 e 7 – módulo 1 – modalidade EAD).

210
 FIGURA 3: Atividade proposta para os
estudantes da disciplina Educação
Ambiental – Modalidade EAD (Módulo 1,
2006, p.124)..

Segundo autores como Dias (2001) e Loureiro (2006) na década de 90 a jornada

Jornada Internacional de Educação Ambiental realizada no Rio de Janeiro, em 1992,
paralela à Conferência Oficial na Rio-92, constituiu mais um marco histórico para a
legitimação da Educação Ambiental. Nesta jornada foi elaborado um documento que
corrobora com as recomendações de Tbilisi, chamado Tratado de Educação Ambiental
para Sociedades e Responsabilidade Global. Este documento expressa uma visão que
hegemonicamente foi estabelecida nos diferentes países, ocultando visões diferenciadas
e estabelecendo um conjunto de compromissos coletivos para a sociedade civil planetária
(LOUREIRO, 2006).
A emergência destes marcos históricos, e daqueles desenvolvidos nos anos 2000,
como a conferência Rio+20, realizada em 2012 na cidade do Rio de Janeiro, é entendida
como importantes constituidores do que hoje entendemos como Educação Ambiental, no
Brasil e internacionalmente, compondo, conteúdos curriculares de disciplinas de
Educação Ambiental, até a atualidade, quase 40 anos do início destas discussões no
mundo. Sendo fortalecido um modo de entender o histórico da Educação Ambiental:

211
FIGURA 4: Conclusão da análise do histórico da Educação Ambiental (disciplina Educação Ambiental –
Modalidade EAD)

Essa percepção de que a Educação Ambiental possui um processo histórico de

construção que deve ser entendido também pelos estudantes de graduação, mobiliza
também a necessidade de entendimento do processo de institucionalização da Educação
Ambiental, sob que legislação normaliza e faz circular fixações de sentidos sobre a
temática no país. Desta maneira, os marcos legais da Educação Ambiental, são também
trabalhados no interior das disciplinas estudadas, sendo sua inserção nos cursos, também
justificada pelo interesse dos próprios estudantes em formação:
É curioso como é que o próprio pessoal do Fundão pede muito isso:
Quais são as leis que falam... Onde está isso?266

Neste processo a Educação Ambiental pode ser entendida por um mecanismo de

exercício de poder controlador e regulamentador, que traz o meio ambiente como eixo
norteador, como valor instituído, que deverá ser pensado e possivelmente levará à
expectativas de uma vida sustentável. É a partir destas expectativas, que os marcos legais
governam aquilo que se define como Educação Ambiental. A partir destas leis, no caso
específico das disciplinas estudadas, destaca-se o interesse pela Lei Federal 9796/99 que
institui a Política Nacional de Educação Ambiental, compreendendo-a como uma
proposta para a promoção da Educação Ambiental em diversos setores da sociedade.
Assim, “ao definir a responsabilidades e inserir o meio ambiente na pauta dos diversos
setores da sociedade, a Política Nacional de Educação Ambiental institucionaliza a EA,
legaliza seus princípios, transforma-a em objeto de política pública”267. Tal lei, fixa
alguns sentidos relacionados à Educação Ambiental e tem sido compreendida como uma
importante base para a orientação das ações no país.

266
Retirado da Transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.
267
Retirado de material didático da disciplina Educação Ambiental – Modalidade EAD, 2007, 54.

212
 FIGURA 5: Resumo da aula: Política Nacional de Educação Ambiental (modalidade EAD – volume 2,
pág. 76).

Em direção semelhante, outros marcos regulatórios têm sido trazidos para o debate
da Educação Ambiental na Formação de Professores em Ciências Biológicas, no que se
refere ao diálogo com os contextos formais de ensino, destacam-se os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e os Parâmetros Curriculares para o
Ensino Médio, ambos difundidos e publicados no país no final dos anos de 1990. Embora
se apresentassem como sugestões e não como propostas obrigatórias, esses documentos
oficiais acabaram por influenciar mesmo aqueles profissionais que os questionavam. Tais
documentos têm propostas específicas para a temática ambiental, trazendo-a de forma
transversal ao ensino, o que certamente entra em embate nas instituições escolares,
fortemente disciplinarizadas. Mais recentemente, com a institucionalização das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (BRASIL, 2012a; 2012b), o Conselho
Nacional de Educação, orienta o planejamento curricular dos diversos níveis de ensino,
em relação a temática da Educação Ambiental, com incentivos à atuação pedagógica
interdisciplinar, cooperativa, investigativa e transformadora na prática educativa,
reforçando princípios e objetivos da Educação Ambiental, antes já legitimadas pela lei n°
9796/99.
Percebo que toda esta legislação identificada como marco legal da Educação
Ambiental, e como importantes para a constituição de um saber em Educação Ambiental
na formação inicial docente, possuem o enunciado nacional em sua descrição. Importa,
portanto, refletir, que a presença deste enunciado traz uma marca para a Educação

213
Ambiental brasileira, disseminando ideias de pertencimento identitário e de
universalização. Ainda que os processos de elaboração das políticas não possam ser
entendidos somente a partir de consensos, visto que expressam lutas por significação onde
diferentes conteúdos/unidades diferenciais/ significantes preenchem um sistema de
raciocínio que está sendo disputado, entendo que tais lutas por “significação são lutas
pela hegemonização ou universalização de um significado particular atribuído a um
determinado significante (GABRIEL, 2015, p. 285), assim a promoção de políticas
nacionais para a Educação Ambiental, promovem a hegemonização de alguns sentidos,
unificam conjuntos de demandas acerca da temática, e fixam os discursos sobre o que é
e o que não é a Educação Ambiental Brasileira.
Ainda refletindo sobre este processo de institucionalização da Educação
Ambiental e de definição da mesma como um campo em que há diferentes concepções
que disputam por espaços e legitimidades, está também a percepção de que a Educação
Ambiental é um campo multifacetado “composto de inúmeras correntes político-
pedagógicas, mesmo que apresentando-se fortes interfaces entre algumas delas
(LAYRARGUES & LIMA, 2014, p.25)”. A partir deste entendimento, a Educação
Ambiental não pode ser entendida a partir de uma prática pedagógica monolítica, uma
vez que sua prática envolve diferentes concepções de natureza, meio ambiente, sociedade
e educação, produzindo e hegemonizando sentidos e abordagens diferentes na
consolidação do campo. Nesta direção, compreendo que ensinar e assumir as diferentes
expressões da Educação Ambiental, assume um valor de verdade nos cursos, sendo
valorizado como um conteúdo da Educação Ambiental na formação inicial docente. Desta
maneira, os estudos das macrotendências da Educação Ambiental brasileira
(LAYARARGUES & LIMA, 2014), da cartografia das correntes da Educação Ambiental,
assumindo as diferentes maneiras de conceber e abordar a Educação Ambiental (SAUVÉ,
2005), e as múltiplas tendências da pesquisa em Educação Ambiental (KAWASAKI &
CARVALHO, 2009), são legitimados como conhecimentos importantes.
No diálogo com as tradições do campo da Educação Ambiental, o
estabelecimento de algo inovador no interior dos cursos, também traz consigo a ideia de
que esta Educação Ambiental, e este novo sejam desenvolvidos pelo viés crítico. Assim,
“é preciso construir um novo olhar com o aluno; não queremos que ele tenha um olhar
contemplativo da natureza, queremos que ele seja crítico, que ele perceba que não é

214
somente um indivíduo, mas um coletivo”268. A ideia de que a Educação Ambiental é um
processo coletivo, de que pensamentos sobre “mudar somente os comportamentos não
dão conta desse processo”269, que é preciso “espaços para aprofundar discussões
teóricas”270 e ampliar a perspectiva da Educação Ambiental, para além de uma “relação
bicho-planta ou homem – natureza ecológica”271, fazem parte de um modo de ordenar a
Educação Ambiental, fomentando as teorias da Educação Ambiental Crítica no interior
dos cursos. Para Carvalho (2012) assumir uma Educação Ambiental Crítica, representa
deslocar-se de uma visão mais naturalista, assumindo uma visão socioambiental, a autora
destaca que “trata-se de reconhecer que, para a apreensão da problemática ambiental, é
necessária uma visão complexa do meio ambiente, em que a natureza, integra uma rede
de relações não apenas naturais, mas também sociais e culturais (idem, p.38)”. A autora
explica ainda que:
[A Educação Ambiental Crítica] é o encontro da educação ambiental
com o pensamento crítico dentro do campo educativo. A educação
crítica tem suas raízes nos ideais democráticos e emancipatórios do
pensamento crítico aplicado à educação. No Brasil, estes ideais foram
constitutivos da educação popular que rompe com uma visão de
educação tecnicista, difusora e repassadora de conhecimentos,
convocando a educação a assumir a mediação na construção social de
conhecimentos implicados na vida dos sujeitos (CARVALHO, 2004,
p.18).

A Educação Ambiental Crítica se apresenta como uma regularidade nos cursos

estudados, sendo mobilizados autores que se dedicam a pesquisas nesta teoria, como
Isabel Carvalho, Carlos Frederico Loureiro, Ronaldo de Castro e Phillipi Layrargues. O
diálogo com esta premissa, define, entre outros aspectos aquilo que se considera
importante para a formação dos professores em Ciências Biológicas, um exemplo disto,
pode ser destacado no trecho abaixo:
[...] eu acho que é importante a gente trabalhar nesta formação, a
conexão das relações do ambiente strictu sensu com o sistema que a
gente está inserido. Por quê? Porque isso vai dar uma perspectiva mais
ampla desses processos, que estão envolvendo as escolhas ambientais.
O que eu quero dizer com isso? Frequentemente, a Educação Ambiental
Escolar, ela, acaba caindo numa valorização grande, da ação
comportamental individual, quando você trabalha numa perspectiva de
olhar para o sistema, para os nossos modelos de desenvolvimento, e as
relações de injustiça que acabam sendo geradas e acabam gerando
determinadas questões ambientais, aí ameniza um pouco essa visão
mais do comportamento, que acaba gerando uma ferramenta e uma ação

268
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Helena em 22 de março de 2018.
269
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Helena em 22 de março de 2018.
270
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12 de abril de 2018.
271
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Gisele em 26 de fevereiro de 2018.

215
 muito prescritiva: “você deve fazer isso”, “você não deve fazer
aquilo”272.

A superação de visões prescritivas e comportamentalistas mobiliza enunciados

que defendem a visão crítica, salientando-a como uma possibilidade de ampliar os olhares
dos licenciandos para os sistemas políticos, econômicos e sociais nos quais estão
inseridos, fazendo uma oposição à ações que são somente individuais, de maneira a
“extrapolar a ‘discussão bicho-planta’, sair dessas classificações, tentar entender essa
‘Natureza Bicho-Planta’ e entender um pouco mais questões políticas e econômicas que
condicionam a relação do ser humano com esse bicho, com essa planta, e entre seres
humanos”273. Exemplificando a questão, encontra-se o trecho abaixo:
Alguém pode dizer que você tem que vir de bicicleta para o Fundão,
porque bicicleta é mais sustentável, e tudo, aí eu falo: tá, mas como é
que eu vou fazer isso? Vou me sentir um sujeito ruim? Porque não vou
contribuir para o ambiente? [...] Numa perspectiva só do
comportamento, se não tenho esse comportamento tido como
esperado...
[...] Agora, se este docente trabalha em uma perspectiva mais ampla, de
tentar entender os sistemas, o modelo, a geração da cidade, uma cidade
gigante como o Rio de Janeiro, onde você tem uma proposta de
planejamento urbano que prioriza determinados eixos da cidade no
deslocamento e transporte público e outros eixos não, você só tem como
ir de carro, sabe? Você começa a, de fato, discutir questões que saem
daquele ambiente, ecossistêmico, digamos assim, mas que ampliam
uma discussão mais de como a sociedade está organizada, que grupos
estão tendo o poder de escolher e que grupos estão subordinados à essas
escolhas. Então eu acho que um eixo importante para a formação do
professor é esse eixo. (...) Então eu acho que para o aluno da Biologia,
isso pode fazer sentido porque amplia essa visão, porque muitas vezes,
eles trazem muitos questionamentos, e não encontram espaços aqui para
esses questionamentos274.

Os discursos aqui evidenciados estão presentes no campo da Educação Ambiental,

e perpassam as disciplinas estudadas, expressando marcas a partir de suas tradições.
Nesse sentido, a Educação Ambiental como uma novidade curricular, negociará com as
tradições do campo, anteriormente estabelecidas e legitimadas, sendo importante no
desenvolver dos cursos, “reconhecer a capacidade de intervenção humana, de modo a
repensar a relação homem x ambiente”275

272
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Gisele em 26 de fevereiro de 2018.
273
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Gisele em 26 de fevereiro de 2018.
274
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Gisele em 26 de fevereiro de 2018.
275
Retirado dos objetivos da disciplina Educação e Gestão Ambiental, do Instituto de Biologia da UFRJ.

216
5.1.2 – Diálogos com as tradições da Formação de Professores.

Nesta seção procuro identificar nas disciplinas investigadas discursos que

dialogam com a formação de professores, com os saberes docentes em sua atuação
profissional. Esses discursos, posicionam o professor em formação inicial, e de alguma
maneira, fabrica um certo modo de se pensar a Educação Ambiental, em um espaço
discursivo específico: o da formação docente em Ciências Biológicas da UFRJ.
Uma das primeiras ideias em diálogo, que possivelmente geram estabilidade no
currículo das disciplinas estudadas é a ideia de prática. Tal ideia é enunciada tanto na
Educação Ambiental quanto na Formação de Professores. A Educação Ambiental desde
sua criação e defesa pelos movimentos sociais, traz a ideia de prática social em sua
conformação. Em seu processo de emergência e legitimação, ao voltar-se mais
firmemente ao campo educacional, a ideia de prática social passa ser hibridizada e
ressignificada pela ideia de práticas-político-pedagógicas, uma vez que deve assumir
práticas educativas articuladas, integradas, que mobilizem atores sociais comprometidos
com a prática político-pedagógica transformadora e emancipatória (BRASIL, 2012b).
No caso da formação de professores, conforme visto anteriormente, a ideia de
prática vem sendo ressignificada como elemento central para formar professores. A
dimensão prática passa ocupar mais centralmente os currículos dos cursos,
proporcionando “atividades práticas articuladas entre os sistemas de ensino e instituições
educativas de modo a propiciar vivências nas diferentes áreas do campo educacional,
assegurando aprofundamento e diversificação de estudos, experiências e utilização de
recursos pedagógicos (BRASIL, 2015, p.11). Essa ideia de prática, legitima a formação
de professores como espaço privilegiado a proporcionar experiências significativas aos
licenciandos. Desta maneira:
[...] é preciso que a formação de professores seja orientada por situações
equivalentes de ensino e de aprendizagem (BRASIL, 2001, p.14).

Considero que as noções de prática estabelecidas na Formação de Professores e

na Educação Ambiental não são noções que destoam, mas se aproximam na medida em
que pensamos que o que está em jogo é a relação teoria e prática, nestas áreas. A partir
de minha aproximação com o Grupo de Estudos em Histórica do Currículo da UFRJ,
compreendo que esta relação não pode ser entendida sob uma lógica que coloca a teoria
e prática em polos opostos ou contraditórios (FERREIRA, 2015; FERREIRA, SANTOS
& TERRERI, 2016; FERREIRA et. al, 2017). Nesta perspectiva, assumimos os

217
enunciados que vêm historicamente relacionando a teoria e prática em um par binário
produzido por um sistema de raciocínio pelo qual vimos pensando as verdades sobre a
Formação de Professores e sobre a Educação Ambiental. Nesta perspectiva, “a prática
não é externa à teoria, e sim um conceito teórico que “conta” a alguém como o mundo
deve ser agregado e pensado (POPKEWITZ, 2001, p.88)”.
Com esta lente teórica, percebo, que apesar da maior parte das disciplinas
estudadas serem classificadas como teóricas, o estudo daquilo que é legitimado como
‘teoria da Educação Ambiental’ não é produzido no interior deste espaço curricular,
descolado da prática; ambas se formam em um sistema de relações. Nesta medida, as
propostas de atividades práticas aos alunos em formação inicial, são produzidas no
diálogo com as teorias. Como exemplo, pode-se citar o desenvolvimento de atividades
práticas em escolas, permeado pelo discurso de que é preciso “sair do campo da reflexão
e partir para o campo da ação”276, mas ao mesmo tempo, reflexão e ação andam juntos na
constituição da prática pedagógica.
Então é preciso pensar como é que a nossa relação, com este ambiente,
né, com a instituição escola?
[...] Então... o que eu fiz é uma redução daquela experiência que o
professor Miguel277 fez em ‘Instrumentação’, uma redução porque eu
tinha outras discussões a serem feitas, mas assim, eu peguei exatamente
a filosofia daquela disciplina, e recriei para uma ação, para esta ação
nesta escolinha, na escolinha para criancinhas, uma escola linda, que
funciona... E aí no primeiro momento foi muito interessante porque os
alunos prepararam toda uma linguagem científica para apresentar para
as crianças, então eu falei: ‘você esquece toda essa linguagem
científica, e aí vamos fazer tudo de novo’... E aí foi muito rico assim e
no final da atividade nós voltamos e fizemos uma reflexão. Foi uma
experiência interessante trabalhar com Educação Ambiental naquele
espaço278.

A vivência na escola, se relaciona à uma dimensão prática no curso, na qual, o

professor deve lidar com uma Educação Ambiental Escolar, na medida em que deve
transformar este conhecimento em algo ensinável de acordo com o nível de escolaridade
dos estudantes. A adequação da linguagem científica para uma linguagem cotidiana
também faz parte desse momento de formação, compondo assim, um saber profissional
em formação. Nota-se também que a ideia de prática é permeada por tradições
institucionais, na medida em que as vivências na disciplina Instrumentação em Ensino de

276
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12 de abril de 2018.
277
Nome fictício, afim de manter o anonimato da pesquisa.
278
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12 de abril de 2018.

218
Ecologia, produziu marcas de formação no docente desta disciplina, que traz para o
interior do seu curso, metodologias semelhantes, consideradas ‘valiosas’ para a formação
do professor.
Outro discurso relativo à prática pedagógica observado na disciplina, como algo
inovador, é o estímulo para que os licenciandos, em sua atuação profissional,
desenvolvam atividades consideradas lúdicas. Neste sistema de raciocínio, a educação
deve priorizar atividades cooperativas que focalizem a construção do conhecimento,
superando, metodologias consideradas tradicionais e ultrapassadas. Com este
entendimento, emergem enunciados voltados para teses culturais de que é preciso
“aprender a aprender” e de que é possível “aprender brincando”, voltando para o
licenciando o seguinte questionamento: “Podemos trabalhar a Educação Ambiental com
brincadeiras e jogos?”279
Essa enunciação procura resgatar a ideia de que o ensino deve ser algo
descontraído e, portanto, prazeroso. Ao se tratar da Educação Ambiental, a ideia de que
se deva proporcionar momentos educativos e prazerosos se apresenta como uma
regularidade, entendendo que a cooperação e a ludicidade podem favorecer “a
consolidação de novos valores, conhecimentos, competências, habilidades e atitudes”280,
o que refletirá em “uma nova ordem ambientalmente sustentável”281, o que significa
pensar em uma relação quase direta que coloca a atividade prática na atuação do professor
como motriz para o desenvolvimento da Educação Ambiental. Assim:
O uso de jogos cooperativos pode contribuir no processo dinâmico
integrativo da Educação Ambiental. Neste processo, indivíduos e
comunidade tomam consciência do seu meio e adquirem conhecimento,
valores, habilidades e experiências que os tornam aptos a agir, resolver
problemas/conflitos ambientais e promover mudanças de atitudes282.

Analisando os materiais didáticos da Disciplina de Educação Ambiental da

Modalidade EAD, reconheço que o estímulo ao desenvolvimento de atividades para o
Ensino da Educação Ambiental, não relaciona-se somente com as tradições da formação
de professores, trazendo para a pauta uma dimensão prática, mas também à tradições
institucionais, uma vez que muitos dos exemplos utilizados nestes materiais foram
produzidos para os Cursos de Educação Ambiental para Professores de Macaé e Região,
curso desenvolvido a partir da disciplina Instrumentação para o Ensino de Ecologia,

279
Retirado de material didático da disciplina Educação Ambiental – Modalidade EAD, Volume 2, p.130.
280
Retirado de material didático da disciplina Educação Ambiental – Modalidade EAD, Volume 2, p.139.
281
Retirado de material didático da disciplina Educação Ambiental – Modalidade EAD, Volume 2, p.139.
282
Retirado de material didático da disciplina Educação Ambiental – Modalidade EAD, Volume 2, p.139.

219
demonstrando uma marca na produção destes materiais e legitimando as práticas
desenvolvidas no interior desta disciplina como ‘adequadas’ para a Educação Ambiental
escolar, como exemplo são citadas atividades lúdicas como jogos ‘Emboladão, Balões
de Palitos e Vozes de animais’283.
De igual modo, outra legitimação desta dimensão prática, está no estímulo para a
elaboração de planejamentos e projetos de Educação Ambiental e Gestão, Diagnóstico
Sócio-ambiental e Projetos de Intervenção Ambiental. O que é enunciado é o
planejamento das ações, em uma perspectiva em que a prática dialogue com a teoria. O
desenvolvimento destes projetos ganha forças no interior dos cursos, e são enunciados
como algo novo, que pode, inclusive compor uma dimensão prática e, é valorizado
também como componente do processo avaliativo do estudante da disciplina de Educação
Ambiental. Exemplificando este fato, destaco a explicação abaixo:
[...] estou tentando fazer agora nesse semestre, que é ao invés de trazer
pessoas para contar como é que é a sua experiência nesses diferentes
espaços, eles [os alunos do curso] têm desde o primeiro dia, como eixo,
a construção de um projeto de educação ambiental, como se eles fossem
realizar um projeto. Então a gente vai fazendo todas as discussões
teóricas, normativas e práticas a partir do que eles começaram a pensar
como projeto. Então, de tempos em tempos eles apresentam, a gente vê
o que que está capenga, a gente discute, eles vão amadurecendo projeto
e a ideia é chegar no final do semestre com cada grupo com uma
proposta de atuação em escola, e aí o foco é em escola mesmo. Também
está sendo interessante, mas assim, eu ainda não tenho muitos
elementos para dizer se rola ou não. Está sendo interessante porque dá
essa liga com a coisa mais prática que é o que eles sempre demandam
muito. Eles estão entendendo a discussão teórica porque tem uma
relação direta com a tentativa deles de construir algo que possa ser
realizado nas escolas. Está sendo legal. Tem dificuldades...
principalmente o próprio pessoal da Biologia mesmo tem ideia de que
a coisa não é só ensinar técnicas de como evitar desperdício ou como
conservar alguma coisa, mas eles ainda têm muita dificuldade de sair
só desse lugar, até pela formação deles mesmo, eles querem, mas têm
muitas dificuldades284.

Pode-se entender que a ideia de prática também produz entendimentos de que esta
prática é um processo de construção coletiva, afinal não são pensados projetos individuais
para a escola, são pensados projetos produzidos coletivamente, e para um coletivo
específico: a comunidade escolar. De igual modo, há também o discurso da necessidade
de amadurecimento, afinal, um projeto para a escola não fica pronto rapidamente,

283
Tais jogos podem ser consultados no Material didático da disciplina Educação Ambiental da Modalidade
EAD – Volume 2, p.147 a 149.
284
Retirado da Transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.

220
depende do amadurecimento das ideias, percepções e teorias; depende ainda do
deslocamento de posição de seus autores, ao pensar a Educação Ambiental.
Outros discursos que situam a Educação Ambiental na formação docente aqui
evidenciada, são os discursos acerca do professor, sua atividade profissional e as
contradições que envolvem o posicionamento ou não do professor como um educador
ambiental. Neste bojo, entendo a partir dos estudos de Popkewitz (2001) e Foucault
(1995; 2013; 2014) que as formações discursivas produzidas nos cursos de Licenciatura
em Ciências Biológicas fabricam uma certa formação de professores, assim como um
certo tipo de professor, e de educador ambiental, produzindo, portanto, efeitos de poder
que regulam a produção das subjetividades docentes, afinal o professor de ciências
biológicas, é, não é, pode ser, ou não pode ser um educador ambiental?
Ao questionar o que é um educador ambiental, e quais suas especificidades,
Sampaio e Wortman (2015) nos ajudam a entender a educação ambiental como um
território no qual muitos discursos concorrem, confrontam-se, transfiguram-se em
processos que selecionam alguns significados enquanto interditam e silenciam outros.
Assim, a composição da Educação Ambiental fabrica discursivamente identidades dos
educadores ambientais que são reguladas, e regulam condutas, promovem a adoção de
determinados valores, não constituindo-se em identidades definitivas e homogêneas.
Embora as autoras, estejam mais fortemente vinculadas às teorias dos Estudos Culturais,
elas ajudam a perceber a existência de um processo de subjetivação, que não ocorre de
uma maneira linear, mas conflituosa, de modo a confinar o professor e o educador
ambiental.
Pensando na atuação profissional do professor, este ao ligar-se à Educação
Ambiental deve ser convidado a pensar as práticas escolares como parte de processos
educativos amplos e complexos que envolvem mudanças na forma de ver, de ser, e de
estar no micro e macro espaço da sociedade (FREITAS, 2017). Deste modo, o professor
deve ser capaz de pensar mais globalmente ao planejar suas atividades escolares.
Certamente, proporcionar processos educativos mais amplos, não é uma tarefa fácil,
assim, tal atuação dependerá da sua inserção no ambiente escolar e do desenvolvimento
de metodologias que propiciem “envolver tanto cognitivamente quanto afetivamente, os
aprendizes na exploração de problemas relevantes da comunidade” (idem, p. 246).
O que o professor deve saber e fazer está presente tanto nas regulamentações da
formação de professores (BRASIL 2002; 2015) quanto nos documentos produzidos pelas
próprias instituições trazendo “à superfície a importância e os limites de um número de

221
qualidades e características significativas da vida moderna” (POPKEWITZ, 2017, p. 12,
tradução livre) impondo quem são os professores. Um professor de Ciências e Biologia,
por exemplo, é enunciado como um profissional:
Generalista, com formação ampla nas várias áreas das Ciências
Biológicas.
Crítico e Consciente de seu papel dentro de uma realidade em
constante transformação, e de sua responsabilidade em prol da
conservação e manejo da biodiversidade e de políticas ambientais e na
área da saúde.
Agente transformador na busca da melhoria da qualidade de vida.
Cidadão consciente de sua responsabilidade como educador nos vários
contextos da sua atuação profissional.
Ético, comprometido com os resultados de sua atuação, pautando sua
conduta profissional por critérios humanísticos, compromisso com a
cidadania e rigor científico.
Profissional apto a atuar, inter, trans e multidisciplinarmente.
Criativo, detentor de ideias inovadoras e ações estratégicas285.

Este professor que deve ser crítico, consciente, um agente transformador, ético,
um profissional apto e criativo, está ainda posicionado como aquele que deve atualizar-
se em “novas tecnologias de ensino”; produzir um ensino “contextualizado à realidade
onde está inserido”, “ser flexível, comprometido com seu desenvolvimento profissional
constante, e pautar sua conduta por princípios éticos e com responsabilidade social e
ambiental”286. Tais condutas certamente se aproximam à metanarrativas educacionais, e
às perspectivas críticas da educação, que entendem o professor como um sujeito
autocentrado, cognoscente e agente no espaço educacional e por isso um sujeito ativo
“que buscaria fazer a diferença real na vida das pessoas com quem trabalha (SAMPAIO
& WORTMAN, 2015, p.126). Certamente a posição do professor, conforme descrita, se
intercruza com aspectos pensados para o educador ambiental em uma perspectiva crítica
assim, o educador ambiental também deve ser ativo e transformador:
O educador ambiental que pretendemos formar é um sujeito que se
perceba como agente de transformação social, que seja ativo na
construção de uma realidade, de um novo mundo, de um novo ser
humano; de um novo tipo de sociedade em que se vive; que tenha
perseverança, no sentido de construir a própria autonomia287.

285
Retirado do PPC do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas Modalidade Presencial, turnos diurno
e Noturno do Instituto de Biologia da UFRJ, 2012 (grifos dos autores).
286
Retirados do PPC do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas Modalidade Presencial, turnos
diurno e Noturno do Instituto de Biologia da UFRJ, 2012.
287
Retirado de material didático da disciplina Educação Ambiental – Modalidade EAD, Volume 3, p.126.

222
 Os discursos aqui assinalados demonstram que a função ou posicionamento
educador ambiental é algo com muita amplitude e responsabilidades. Os entendimentos
acerca de quais características seriam desejáveis para um educador ambiental, também
são múltiplos, havendo disputas no campo para legitimar e universalizar o que se entende
como aquilo que o educador ambiental deve ter, questionando quais seriam as suas
especificidades (SAMPAIO & WORTMAN, 2015). Mapeando estas características,
Freire (2010) aponta, baseada em autores da área, a existência de diferentes capacidades
para o educador ambiental. Capacidades que sejam comportamentais, visando, por
exemplo a flexibilidade na tomada de decisões e capacidade de autocrítica e criação de
atitudes positivas entre meio ambiente e o alunado; capacidades cognitivas, onde o
educador ambiental deve possuir conhecimentos teóricos e práticos, além de
conhecimentos amplos e interdisciplinares; capacidades metodológicas, que propiciem,
dentre outros aspectos, o uso de metodologias ativas, participativas e coletivas; e ainda
características políticas, nas quais o educador ambiental deve envolver-se coletivamente
no questionamento das relações entre o ser humano e o meio ambiente.
Estes discursos acerca das características e do papel do educador ambiental são
materializados nos cursos estudados, significando o educador ambiental como algo mais
amplo e complexo quando comparado ao professor, ainda que o docente de Ciências e
Biologia também possa ocupar este lugar, visto que o que está em jogo é o caráter
formativo de ser educador. Assim, o professor “pode ser um educador ambiental, mas
uma coisa não se esgota na outra. Tem educadores ambientais que não são professores,
vários e bons, e muitos professores que não são educadores ambientais”288.
[...] o educador ambiental, primeiro que é assim, está o caráter de ser
educador que é mais do que ser um professor, inclusive do ponto de
vista de formação, educador tem um caráter formativo muito mais
amplo, e o qualificado desse processo que é a questão ambiental é isso,
ela não é própria de nenhuma área exatamente, como eu tinha falado,
conheço matemáticos, físicos, educadores físicos e por aí vai e até
Engenheiros podem ter uma compreensão muito mais ambiental nesse
sentido de não separabilidade de sociedade e natureza do que muita
gente que vem da biologia, que vem da própria geografia, que é onde
as pessoas imaginam... Que está no imaginário do senso comum que é
onde a questão ambiental é parte do seu objeto de pesquisa, de formação
daquela área. Então, eu acho que uma coisa tem a ver com a outra, ou
seja, eu acho que o professor é um agente potencial de educação
ambiental mas ele não é o único e nem tem essa obrigação de ser e vice-
versa, tem educadores ambientais hoje atuando nesses outros espaços
que eu falei e as vezes em escola também que têm uma compreensão de

288
Retirado da Transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.

223
 educador mesmo, é isso; não acho que possa esgotar uma coisa na
outra289.

Neste contexto discursivo, se defende que o professor possa ocupar a posição de

sujeito de educador ambiental como um agente potencial, que trabalhe em sua prática
pedagógica a “não separação entre o ambiental e o social”290 em projetos que nasçam
“dentro da realidade possível institucional”291. Contudo, essa proposição para o professor
deve ser entendida à partir de uma necessidade de formação, uma vez que atuar sócio-
ambientalmente, e ser imerso às teorias da educação ambiental, não é inato ao professor.
Desta maneira:
Se não existe um esforço, se não existem as oportunidades mais
objetivas, destinadas ou preocupadas com a formação, que deixem o
professor com capacidades para educação ambiental, isso naturalmente
não se dá. Eu acho que naturalmente não se dá. Ele acaba passando pelo
curso, ele sendo formado por aquilo que ele viveu, se ele não vive
momentos de contatos mais definidos e claros com a educação
ambiental, quer seja numa disciplina, quer seja em projetos de uma
maneira mais sistematizada, ao final da sua formação me parece que ele
terá assim algumas impressões, ele terá pequenas experiências, alguma
coisa que fez, algum discurso que um professor com pouco mais de
serenidade, ainda numa disciplina normal do currículo dele, vem e
coloca a educação ambiental, a prática da Educação Ambiental, a
importância da educação ambiental, enfim traz a discussão. Então o que
normalmente quando acontece, me parece que é sempre periférico, é
sempre pequeno, é sempre no momento que você começa a discutir um
problema, um encaminhamento, e aí a Educação surge e a educação
ambiental miraculosamente surge como capaz de dar conta daquilo e aí
nesse momento aluno, o aluno ouve sobre educação ambiental.292

Está, portanto, na ordem do discurso, a necessidade de investimento na formação

docente, possibilitando ao professor em formação um maior contato com a Educação
Ambiental de maneira mais aprofundada, uma vez que concebendo-a como um campo,
“a educação ambiental possui suas peculiaridades, tem algumas exigências, atenções que
são necessárias, tem alguns pressupostos, algumas considerações e [o professor] precisa
experimentar na sua formação, senão ele não vai exercê-la depois de forma
satisfatória”293. A ideia das vivências e experiências na formação são valorizadas, um
exemplo mencionado, se refere ao pressuposto da interdisciplinaridade na ação do
professor:

289
Retirado da Transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.
290
Retirado da Transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.
291
Retirado da Transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.
292
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Miguel em 09 de maio de 2018.
293
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Miguel em 09 de maio de 2018.

224
 [...] é um consenso de que o exercício da Educação Ambiental seja o
máximo possível um exercício interdisciplinar e não exercício solitário
de uma disciplina ou de um único profissional. E se a gente joga para
realidade da nossa formação, onde o professor se forma, ele pouco tem
essa experiência interdisciplinar. Então, quando tem que ser educador
ambiental como é que ele vai conseguir? É como se fosse inato nele:
ser interdisciplinar, não vai ser, e ele não vai conseguir.294

Os discursos aqui evidenciados demonstram a coexistência de discursos que

aproximam a Educação Ambiental da formação docente, no que se refere à dimensão
prática das atividades pedagógicas de formação nas disciplinas Educação Ambiental. Tal
dimensão, conforme visto anteriormente, não pode ser entendida como descolada da
teoria, mas sim a partir de um binômio onde um termo significa o outro. De forma
semelhante, discursos acerca da posição de sujeito ocupada pelo professor e pelo
educador ambiental aparecem de maneira conflituosa, ora em uma aproximação onde
ambos são vistos como agentes transformadores, ora em uma distinção onde a dimensão
de educado ambiental é considerada mais ampla e complexa do que a de professor, sendo
necessários portanto, investimentos na formação docente, para que o professor vivencie
e se aprofunde das teorias da Educação Ambiental. Considero, portanto, que estes
discursos de certa maneira, produzem estabilidade curricular nos cursos estudados, uma
vez que tensionam de uma maneira tal, que as mudanças e inovações são difíceis de
ocorrer. Entendo que enunciados como estes atravessam as disciplinas de Educação
Ambiental dos currículos estudados, confinando as subjetividades de ser professor, ser
educador ambiental e ensinando que tipos de práticas têm sido investidas na formação do
professor em Ciências e Biologia.

5.1.3 – Diálogos com as tradições da área educacional.

Localizar a “Educação” como território propício para Educação Ambiental é algo

bem aceito na academia e nos movimentos sociais, embora, ainda hoje este seja um
espaço de lutas políticas por reconhecimento e status. Conforme temos percebido, tais
buscas por reconhecimento ocorrem através de formação discursivas, que expressam
diferentes relações de poder, fazendo com que alguns enunciados sejam mais fortalecidos
do que outros. Neste bojo, de um lado, fortalecem-se discursos que colocam a Educação
Ambiental como uma Educação geral mesmo, “da Educação em todos os sentidos, da

294
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Miguel em 09 de maio de 2018.

225
educação em casa, das famílias, das escolas, de todos os espaços”295. E por outras
perspectivas, ganham forças as aproximações da Educação Ambiental com as teorias
críticas da Educação. Estas aproximações ganharam forças, e de certo modo
uniformizaram uma perspectiva que permite pensar em uma Educação Ambiental que
seja crítica, participativa, emancipatória, e responsável por formar um sujeito que seja
“capaz de “ler” seu ambiente e interpretar as relações, os conflitos e os problemas aí
presentes” (CARVALHO, 2012, p.75, grifo da autora).
Essa centralização da Educação Ambiental como crítica, torna-se um dispositivo
que normaliza, disciplina e regula pessoas e formações, representando, por exemplo, o
que se considera como importante para a formação do professor. A partir desta regulação
emergem discursos que trazem este debate para o interior dos cursos de licenciatura em
Ciências Biológicas, entendendo como fundamental para a formação do professor que ele
compreenda que se trata de um processo educativo, de onde é preciso manter posturas de
reflexão crítica. Assim:
Uma coisa fundamental é entender que é Educação Ambiental é um
processo educativo. Isso para mim é fundamental e isso é onde eles se
pegam várias vezes com dificuldades... O que que eu estou chamando
de eles [os estudantes] entenderem que é um processo educativo?
Muitas vezes eles ficam presos a isso, ao ensino de alguma técnica, de
alguma coisa, que em tese diminui impacto ambiental. Quando você
fala vamos fazer um trabalho de educação ambiental vem muito na
cabeça deles, então tá então vamos fazer coleta seletiva de lixo, então
eu falo galera... a coleta seletiva de lixo tem que ter uma finalidade
educativa, qual é a finalidade? Aí fica em silêncio assim, então se você
vai discutir consumo, se você vai discutir desperdício, se você vai
discutir produção, se você vai discutir o efeito ambiental do plástico, do
lixo, etc, você tem que pensar, dentro de um processo dentro da escola,
não é fazer a coleta seletiva de lixo em si, porque isso pode ter
implicação nenhuma do ponto de vista do conhecimento, da
compreensão, da mobilização para uma mudança, até de visão de
mundo na relação com as coisas. [...] Então não é a técnica em si, não
é o separar o lixo em si, que é o processo educativo que isso pode ser,
o meio pelo qual você pode estimular um debate que é muito mais
amplo e que envolve outros aspectos dentro da escola do ponto de vista
de conteúdo, do planejamento pedagógico, do ponto de vista curricular
no seu sentido mais latu. Esse é um ponto que é fundamental e é uma
coisa que eu bato nisso o tempo inteiro. Que é onde a dificuldade é
enorme, enorme, o que eles pensam assim na técnica, ensinar alguma
coisa...296

Nesta perspectiva crítica, que situa a Educação Ambiental como processo

educativo, embora os alunos tenham interesse e perguntem: “como é que eu faço a horta?

295
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Helena em 22 de março de 2018.
296
Retirado da Transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.

226
Como que eu faço captação de água de chuva? Como que eu faço plantio de muda? Como
que eu faço coleta seletiva?”297; as discussões não podem ser vistas somente voltadas às
metodologias das atividades a serem desenvolvidas, devem deslocar-se no sentido de se
perguntar “para que que eu faço isso? O que significa isso para escola? Como é que isso
entra na escola? Como é que entra na vida da escola, no cotidiano da escola?”298, sendo
necessário que o licenciando entenda que não se trata de estudar técnicas de conservação,
ampliando os conceitos para a Educação Ambiental:
[...] Precisa entender que a educação ambiental é educação! Não é o
ensino de técnicas de conservação e preservação ambiental, ou não se
restringe a isso299.

Ainda refletindo sobre os discursos que colocam a Educação Ambiental como

um processo educativo, percebo também uma ligação entre os dois campos a partir da
existência de uma lógica na qual a Educação Ambiental mobiliza certos conhecimentos
‘necessários’ à formação para o exercício da cidadania. Assim, conhecimentos como
“ética, cultura e equidade: sustentabilidade como imperativo moral e o resgate da
cidadania”300 e objetivos como “repensar a relação homem x ambiente, bem como todas
as formas e oportunidades de participação visando a reafirmação da cidadania”301
circulam nas formações, colocando a cidadania como algo que precisa ser reafirmado e
resgatado na prática educativa e na formação dos indivíduos. Um cidadão, é enunciado
como um ser social, autônomo, emancipado e participativo, capaz de desenvolver atitudes
socioambientais ‘corretas’. Neste sentido, torna-se um imperativo na formação do
professor que o licenciando se sinta “um ser social e responsável, capaz de repensar
atitudes em relação ao ambiente”302, não somente de maneira individual, mas produzindo
um “olhar coletivo”303.
Outro enunciado que regula a educação ambiental como um processo de
inovação curricular nos cursos de formação estudados, é o diálogo com uma tradição
bastante difundida no campo educacional: a necessidade de avaliar os processos
educacionais. Salienta-se que esta necessidade não se dá somente porque a Educação
Ambiental está sendo inserida por meio de disciplinas, que já são reguladas por estruturas

297
Retirado da Transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.
298
Retirado da Transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.
299
Retirado da Transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.
300
Retirado da Ementa da disciplina Educação Ambiental, obrigatória da modalidade EAD.
301
Retirado de objetivos gerais da disciplina Educação e Gestão Ambiental, eletiva do Instituto de Biologia.
302
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Helena em 22 de março de 2018.
303
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Helena em 22 de março de 2018.

227
fixas nas quais, todo professor deve informar as notas de seus alunos e desta maneira
classifica-los segundo sua progressão. Entende-se a necessidade de se avaliar também os
projetos em Educação Ambiental, ressaltando-se que “enfoque deve ser no processo e não
no resultado final”304. Em outras palavras a avaliação é entendida como um “processo
amplo no qual, se investigam, de modo contínuo e permanente tanto as ações do professor
quanto o caminho percorrido pelo educando na construção do próprio conhecimento”305.
Embora os processos avaliativos já sejam amplamente discutidos na Educação,
quando se referem à Educação Ambiental, estes ainda são envoltos por enunciados que
os justificam, devendo considerar alguns elementos como o acompanhamento contínuo
durante os processos, a valorização das observações, a participação, o aprofundamento
teórico, o desenvolvimento de atividades práticas, decisões coletivas, planejamento
adequado, dentre outros. No caso específico das disciplinas, os processos avaliativos não
ocorrem de uma única maneira, uma vez que as disciplinas estão em constante mudanças,
e seus docentes desenvolvem diferentes estratégias que permitam avaliar o ensino da
Educação Ambiental. No caso da disciplina Educação Ambiental da Modalidade EAD,
há uma preocupação em seguir as avaliações determinadas pelo modelo de ensino, sendo,
portanto, valorizadas as avaliações escritas, individuais à distância e presenciais, que têm
pesos diferentes na avaliação global. Há também atividades que sejam mais práticas para
o professor: “como um trabalho de campo e outro trabalho de atividades de educação
ambiental como músicas, jogos, brincadeiras de cooperação”306.
De outro modo, a avaliação escrita também é utilizada com a finalidade
pedagógica de fazer com que o aluno seja cobrado a desenvolver as leituras importantes
para a temática, uma vez que tem sido cada vez mais difícil estimular a leitura e as
discussões pelos estudantes:
Hoje tem uma coisa interessante assim, você observa o aluno de
graduação, enfim, tudo que está acontecendo, e hoje a facilidade de
informações mastigadas na internet, a leitura, é muito precária na
graduação e até na pós. Se você colocar um textinho um pouco maior,
um clássico que tem uma discussão mais robusta, a galera reclama.
Então esse é um grande problema. As discussões ficam muito rasteiras,
muito rasteiras, enfim, isso é uma coisa que me inquieta bastante. E na
graduação e fenômeno é muito forte, como eu estou muito preocupado
com isso, eu coloco prova, porque aí força ele ler para fazer a prova,
você vê que qualquer outro processo uma galera enrola...307

304
Retirado de material didático da disciplina Educação Ambiental – Modalidade EAD, Volume 3, p.22.
305
Retirado de material didático da disciplina Educação Ambiental – Modalidade EAD, Volume 3, p.22.
306
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Helena em 22 de março de 2018.
307
Retirado da Transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.

228
 No entanto, compreende-se que a avaliação escrita pode não garantir tantos
êxitos, porque uma “prova garante uma certa leitura, mas não uma discussão”308. Outras
experiências escritas, que não estejam no formato de provas, são valorizadas, na medida
em que o estudante é estimulado à “concatenar reflexões teóricas e escrever sobre
Educação Ambiental, não de maneiras de prova, mas sim de maneiras soltas, em uma
escrita mais livre, não científica”309. Embora não seja uma prova, os objetivos são
semelhantes na medida em que a escrita é valorizada e produzida por reflexões teóricas
da área da Educação Ambiental. Assim, esta prática avaliativa é produzida pelos seguintes
questionamentos: “como você [professor] consegue estimular o aluno a escrever sobre
Educação, Ambiental? A fazer uma escrita reflexiva sobre Educação Ambiental?”310
Então isto é um mecanismo também que eu costumo usar, é um lance
de escrita mais solta, mais livre, e de repente, alguns vão para uma linha
de romance, criam personagens, criam situações...311

De outro modo, outras formas de avaliação, consideradas mais participativas

fazem parte das disciplinas estudadas, como “participação em aula, frequência e os
projetos”312. A frequência dos estudantes é entendida, nos cursos presenciais, como algo
fundamental, pois uma vez que esta é uma exigência da universidade e pode ser também
colocada de forma relacional à participação do estudante. Assim:
[...] tem a presença, não exatamente a lista de presença, mas eu acho
que ele [o aluno] tem que estar presente, é um curso presencial, ele tem
que estar 75% do curso presente. Isso é uma normativa da universidade,
e isso eu acho fundamental assim, o aluno tem que estar presente, mas
não é só o corpo, mas de espírito também. Essa é a primeira questão,
fora de brincadeira, a presença é muito importante, o aluno tem que
estar, você [estudante] tem que estar aqui e ser participativo.

Em relação à participação, a ideia de atividades produzidas coletivamente são

valorizadas, uma vez que a Educação Ambiental é um processo coletivo e participativo,
é de interesse que as disciplinas sejam também. Assim é pensado “o que vai ser produzido
coletivamente”313, em uma ideia já ressaltada neste estudo: “a de partir para o campo da

308
Retirado da Transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.
309
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12 de abril de 2018.
310
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12 de abril de 2018.
311
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12 de abril de 2018.
312
Retirado da Transcrição da entrevista concedida pelo professor Valter em 15 de maio de 2018.
313
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12 de abril de 2018.

229
ação”314, inserindo-se “em determinados espaços”315, ou produzindo projetos,
diagnósticos sócio-ambientais, trabalhos a partir de questões de interesse dos alunos, e
também apostando no desenvolvimento de mini-jornadas, que objetivavam tanto avaliar
a disciplina, quanto divulgar a Educação Ambiental como uma área do conhecimento no
Instituto de Biologia:
Então, eles faziam um pôster ou banner, alguma coisa assim para
mostrar esse levantamento que eles tinham realizado e a gente fazia uma
exposição aqui no... ali no Bloco L, né. E eu convidava os professores
do departamento para estarem presentes ali, para conhecerem o trabalho
e até divulgar também um pouco da Educação Ambiental, porque tem
muita gente, do próprio Instituto que não conhece, não tem a dimensão
da área. Que a Educação Ambiental é uma área, um campo do
conhecimento, que tem muita coisa aí e tudo....então servia também
para divulgar. Óbvio, tinha o objetivo de avaliar a disciplina, então eu
ia, fazia perguntas para os alunos, eles me entregavam o documento, né,
escrito trabalho, tinha uma nota, era uma coisa assim, de avaliação
mesmo da disciplina, mas tinha esse outro lado da divulgação que a
gente queria que a comunidade mais ampla do CCS conhecesse, e o
departamento conhecesse o trabalho da disciplina316.

Desta maneira, avaliar o processo educativo das disciplinas, torna-se

importante não somente para envolver os estudantes, fazê-los refletir, mas também para
divulgar e fortalecer a Educação Ambiental no espaço institucional. Contudo, os
processos avaliativos não podem ser encarados como algo fixo nas disciplinas, mas
dependentes de inúmeros fatores e ainda em processos de consolidação, já que as
disciplinas são jovens.
Mas estes mecanismos de avaliação, como é uma disciplina muito
recente, eu estou ainda em processo de consolidação, criando e vendo,
refletindo, eu ainda não finalizei o processo, eu estou construindo...317

5.1.4 – Diálogos com tradições institucionais.

Nesta seção, opto por apresentar algumas tradições institucionais que, ao

dialogarem com a Educação Ambiental, vêm produzindo um movimento de inovação
curricular. Reforço, que minha ideia não é perceber este ‘novo’ como algo que seja oposto
ao considerado ‘velho’ ou ‘tradicional’. Nesta perspectiva, entendo que é importante

314
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12 de abril de 2018.
315
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12 de abril de 2018.

316
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Gisele em 26 de fevereiro de 2018.
317
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Gisele em 26 de fevereiro de 2018.

230
ressaltar os enunciados que são voltados as tradições institucionais, que vêm regulando a
Educação Ambiental desenvolvida nos cursos de Formação de Professores em Ciências
Biológicas da UFRJ. Uma primeira tradição que procuro destacar, trata-se de uma
tradição que se liga tanto às instituições, quanto à própria área de conhecimento Biologia:
trata-se da aproximação conflituosa com a Ciência Ecologia.
A Ecologia, durante muito tempo foi constituída como elemento da História
Natural, sendo, portanto, incorporada à Biologia, ao ligar-se a abordagens naturalistas que
dependiam da observação do campo e dos estudos ao ar livre, desenvolvendo-se como
uma ciência específica, como uma disciplina de base universitária mais tardiamente
(GOODSON, 1997). Ao definir-se como Ciência, esta passa a ser construída por
premissas e conceitos básicos, aos quais se consolida um determinado corpo teórico
(VIEIRA, 2003). Neste espaço de consolidação, a Ecologia é legitimada pela definição
de dois paradigmas: a ecologia dos ecossistemas, considerando suas relações de
transferência de energia e matéria; e ecologia das populações e comunidades, tendo como
enfoque principal os organismos (VIEIRA, 2003). Embora ainda existam embates e
conflitos, em relação aos mesmos, eles convivem na definição da área, e pesquisadores,
nomeados como ecólogos têm investido material e simbolicamente no fortalecimento de
ambos.
As ideias em torno da Ecologia são disputadas também, porque este enunciado
não é somente significado através de sua área de produção científica, o ‘ecológico’, se
aproxima das tradições ambientais e naturalistas, fazendo parte dos discursos
ambientalistas, e assim aos movimento e práticas sociais que mobilizavam discursos
onde “parece que conhecer os aspectos biológicos dos conhecimentos ecológicos é
entendido como parte dos objetivos de se formar um cidadão ambientalmente consciente
e ativo nas soluções dos problemas ambientais” (GOMES, 2008, p. 28). Dessa maneira,
“os conteúdos de ensino referenciados na ecologia biológica tornam-se parte dos
programas e objetivos da Educação Ambiental” (idem).
Associar conhecimentos ecológicos à Educação Ambiental não é algo simples, é
certamente um ponto de tensão para o campo da Educação Ambiental. Assume-se que a
Educação Ambiental surgiu neste terreno marcado por uma tradição naturalista, mas que
essa deve ser superada ao deslocar-se para uma tradição socioambiental. A partir deste
deslocamento, uma visão mais naturalista, onde os conhecimentos ecológicos são centrais
para a condução dos debates ambientais, é considerada conservacionista, uma vez que
reduz o ambiente à apenas uma de suas dimensões “desprezando a riqueza da permanente

231
interação entre natureza e cultura humana (CARVALHO, 2012, p.38)”. Para Carvalho a
uma visão socioambiental, não nega as ‘bases naturais’ da natureza, seus aspectos físicos
e processos biológicos. Porém, “chama atenção para os limites de sua apreensão como
mundo autônomo, reduzido a dimensão física e biológica” (idem).
O outro neste debate, é aquele que defende que a Ecologia é uma ciência que vem
mudando gradualmente, sendo também de seu interesse associá-la à práticas sociais, uma
vez que também compõem o que é ambiental, foco do interesse desta ciência. Assim,
enuncia-se que a associação da Ecologia à Educação Ambiental é válida. Quando busca-
se e recorre-se à Educação Ambiental, por meio da Ecologia:
Trata-se de uma busca por encontrar e entender padrões de organização
dos sistemas biológicos, que são muito complexos, e como estes reagem
às intervenções. Essa questão é central à preocupação social com o
ambiente natural. Como uma etapa importante, mas que não se esgota
em si mesma, precisamos entender como ele é, funciona, para que
possamos viver com ele, e nele, sem destruí-lo (BOZELLI, 2010, p.88).

Estas discussões se materializam no Instituto de Biologia e nos cursos que

foram originados a partir dele. Tal Instituto, conforme dito anteriormente, foi criado a
partir das tradições da História Natural, curso desenvolvido na Faculdade Nacional de
Filosofia. Por possuir marcas da História Natural em sua constituição é também
constituído por tradições naturalistas, onde por exemplo, as atividades de campo são
valorizadas. Ao se departamentalizar, é criado o Departamento de Ecologia, um
departamento forte institucionalmente, que reúne um grande número de pesquisadores,
reconhecidos em sua área acadêmica e professores antigos na instituição, que de alguma
forma ajudaram a construir o que entendemos do Instituto de Biologia e seus cursos hoje.
O Departamento de Ecologia, pela iniciativa de alguns docentes, iniciou uma
tradição, no final da década de 90 de construir atividades de Educação Ambiental, em um
movimento de identificar algo que “faltava nas formações, que realmente não existia”318.
Nestas atividades de Educação Ambiental, foram desenvolvidos cursos para professores
da educação básica na região do Norte Fluminense, foi desenvolvida a disciplina eletiva
Instrumentação em Ensino de Ecologia e projetos mais específicos, vinculados ao
laboratório de Limnologia da Instituição, como a atividade “Jurubatiba uma sala de aula”,
onde se desenvolvia visitas orientadas para alunos da Educação Básica no Parque

318
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Miguel em 09 de maio de 2018.

232
Nacional da Restinga de Jurubatiba, e o Projeto Pólen, que desenvolvia cursos de
formação de educadores ambientais em cidades do Norte Fluminense.
O envolvimento deste departamento nas ações de Educação Ambiental
institucionais, produziu um modo de ser e entender a Educação Ambiental, que não se
liga necessariamente as suas teorias, mas que são produzidas com o entendimento de que
“os conhecimentos ecológicos, compõem um conjunto de conhecimentos técnicos
imprescindível, para a prática da Educação Ambiental” (BOZELLI, 2010, p. 89). A partir
deste entendimento, os conhecimentos ecológicos, são colocados como ‘aquilo de
dispara’ as discussões, como um primeiro olhar, para que outros olhares sejam
construídos.
Ressalta-se que as atividades desenvolvidas pelo Departamento de Ecologia,
marcaram a trajetória acadêmica e profissional de três docentes de disciplinas de
Educação Ambiental dos cursos estudados, uma vez que participaram como alunos ou
docentes da disciplina Instrumentação em Ensino de Ecologia. Duas docentes pertencem
ao departamento de Ecologia, onde uma desenvolve mais firmemente pesquisa e extensão
voltados para a área de Educação Ambiental. Embora se reconheça outras iniciativas no
instituto, por meio de projetos de extensão, legitima-se um certo protagonismo deste
departamento, ao tratar da Educação Ambiental, no ensino, na pesquisa e na extensão.
[...] Então... eu acho que a gente acaba tendo um protagonismo porque
historicamente, muita coisa começou na própria figura do Miguel319, e
aí ele foi o pioneiro, pelo menos assim, no tempo contemporâneo, claro
que tiveram outros professores, que já não estão mais aqui, que fizeram
alguma coisa e tudo, professores também do departamento de Ecologia,
então assim, talvez o departamento tenha, certo protagonismo. Então a
disciplina, que ele desenvolveu durante muitos anos, junto com a
Helena, durante muitos anos, então, assim, na minha própria época de
estudante, se tinha o envolvimento, então se eu entrei para a Educação
Ambiental no Instituto de Biologia enquanto aluna, foi por conta dele,
da Helena e desse protagonismo. Agora eu não saberia mensurar, assim,
exatamente. [...] Então...criando critérios para pensar nesse
protagonismo ou não, se você pensar em termos de disciplina, você tem
a disciplina de instrumentação que tinha uma interface com a Educação
Ambiental, tem a minha disciplina de Educação Ambiental, então
assim... na extensão e em termos disciplinar, sim! E temos a pesquisa
também, né? Eu estou fazendo pesquisa com a Educação Ambiental no
instituto, né...”

Esta marca institucional da Ecologia e seus modos de conceber a Educação

Ambiental é refletida, por exemplo, nos materiais didáticos da disciplina obrigatória de

319
Os nomes dos professores são fictícios para preservar o anonimato da pesquisa.

233
Educação Ambiental da modalidade EAD. Um exemplo desta questão, está na escolha de
se falar do Parque Nacional da Restinga de Jurubatiba, localizado nos municípios de
Macaé, Carapebus e Quissamã no Estado do Rio de Janeiro. Este Parque Nacional é
localizado próximo ao NUPEM/UFRJ, e unidade de produção e divulgação científica
desta instituição e do Instituto de Biologia. O material didático analisado apresenta dados
de pesquisas desenvolvidas e estimula dos estudantes de todo Estado a conhecerem esta
Unidade de Conservação.
Em outra aula, há a apresentação da ficha dos seres, um material didático, “que
abordava temas gerais da ecologia com a utilização de exemplos locais”320, do Parque
Nacional da Restinga de Jurubatiba, como exemplo de um possível material para
educação ambiental a ser produzido pelos professores, e dados de pesquisa acadêmica,
desenvolvida utilizando este material com alunos da Educação Básica. Outro exemplo
desta marca institucional, está utilização da proposta de formação de educadores
ambientais realizada pelo Projeto Pólen, situando-a no debate sobre as características e
necessidade de qualificação do educador ambiental.
Outro aspecto importante, que é relacionado à ciência Ecologia, é a valorização
de trabalhos de campo, no desenvolvimento das disciplinas. Pelo menos duas analisadas
trazem a atividade de campo em sua estrutura curricular. O estímulo por relacionar a
Educação Ambiental ao desenvolvimento das atividades de campo, parte do
entendimento, de que o meio ambiente “pode ser interpretado de diferentes formas
durante um trabalho de campo, dependendo do olhar de quem o observa”321. Neste
contexto, há discursos que valoriza-o como método de aprendizagem, “que coloca o aluno
em contato direto com a natureza”322, para os estudos de ecossistemas degradados, suas
causas e consequências, mas também há discursos que o posiciona como um modelo que
supera os métodos tradicionais de aprendizagem, uma vez que o “campo deixa o aluno
numa realidade que o convida a observar, discorrer, olhar para buscar o desconhecido,
indagar, revelar a realidade ali presente. Alunos, professores, monitores e tutores
constroem juntos conhecimentos sobre os ecossistemas”323. Desta maneira, ainda que se
reconheça as críticas, que podem colocar os trabalhos de campo em uma visão naturalista

320
Retirado de Material Didático da Disciplina Educação Ambiental – Modalidade EAD- volume 3, p.70.
321
Retirado de Material Didático da Disciplina Educação Ambiental – Modalidade EAD- volume 2, p.158.
322
Retirado de Material Didático da Disciplina Educação Ambiental – Modalidade EAD- volume 2, p.158.
323
Retirado de Material Didático da Disciplina Educação Ambiental – Modalidade EAD- volume 2, p.159.

234
e conservacionista da Educação Ambiental, estes são apresentados como importantes
ferramentas para o professor de Ciências e Biologia, ao tratar da temática.

FIGURA 6: Resumo da aula: A importância do trabalho de Campo na Educação Ambiental. (Modalidade

EAD – volume 2 – p.172).

Trazer o trabalho de campo, os conhecimentos ecológicos, as experiências

vivenciadas pelo Departamento de Ecologia para o bojo dos conhecimentos em Educação
Ambiental, traz não somente discursos que dialogam com as tradições institucionais, mas
também expressa uma tensão existente sobre as possibilidades de inserção da Ecologia
na Educação Ambiental. Os discursos que a constituem como um campo científico
afastam esta possibilidade, no entanto, esta não é uma posição que deve ser entendida
como fixa, mas como algo conflituoso, uma vez que há discursos que disputam que esta
visão, entendendo, que é “possível que você tenha uma atividade de Educação Ambiental
com o olhar da Ecologia, pois é possível realizar discussões amplas e as mudanças que
ocorrem com processos ecológicos com a introdução do homem”324. Nesta mesma
direção, outros discursos apontam que esta extrema delimitação do Campo da Educação
Ambiental exclui uma série de profissionais que historicamente têm sido reconhecidos
como ‘sujeitos’ responsáveis pelo desenvolvimento de práticas de Educação Ambiental,
seja o profissional Biólogo, o Ecólogo, o professor de Ciências e Biologia. Assim:

324
Retirado da transcrição da entrevista concedida pela professora Helena em 22 de março de 2018.

235
 [...] o problema não se reduz ao fato da Educação Ambiental está ou
não associada à Ecologia. Não é esse o problema da Educação
Ambiental. Eu sinto nos anos em que transitei pela Educação
Ambiental, que certos discursos de delimitação do Campo
internamente, de sub-delimitação do Campo foram exagerados, foram
excessivos, e provavelmente, afastaram e continuam afastando do
exercício da prática, e até da simpatia pela Educação Ambiental muitos
profissionais.
Não sei se eu me fiz claro..., quando eu falo isso eu me lembro de uma
frase do Rubem Alves que fala de que "Às vezes a gente presta mais
atenção no prato lascado do que no sabor da comida". Mais ou menos
isso, pareceu que dizer que uma educação ambiental com tintas
ecológicas fazia mais mal ao ambiente do que bem, e isso foi um
exagero. Por que a história da educação mostra que quem construiu a
educação ambiental foram biólogos e geógrafos, e os ambientalistas, os
movimentos ambientalistas, e que muitos eram de formação nesta área.
Hoje você vai para escola e vê quem é que pratica? E na cabeça dos
outros quem é que tem que praticar a educação ambiental? Então assim,
no momento em que se fez esse esforço todo, por delimitação e sub-
delimitação do Campo, eu acho que pessoas como eu, que tinham uma
trajetória na Biologia e na Ecologia..., quando eu me aproximo da
Educação Ambiental eu encontro um discurso que nos exclui325.

Nesta tensão e debate que não se esgota facilmente, está também aquilo que se
entende como saberes profissionais de um ecólogo, este também não pode ser alienado,
ao desenvolver suas atividades, e quando ligadas à Educação Ambiental, deve explorar a
complexidade das questões ambientais. Desta maneira,
[...] não necessariamente praticar a Educação Ambiental próxima à
Ecologia significa você praticar algo que seja alienado com os
problemas ambientais, porque um bom ecólogo se ele não tem noção de
como os problemas ambientais surgem, se estabelecem e se perpetuam
não vai ser um bom ecólogo, ele não vai resolver nada. E se praticada
[a Educação Ambiental] desta forma, eu não consigo enxergar onde está
o erro ou mal que esses profissionais praticariam, na verdade, eles
usariam aquilo que para eles é a base maior, que é a sua formação
biológica, sua base ecológica, o seu conhecimento de natureza para
poder exercer uma Educação Ambiental e se sentiriam mais
confortáveis com conteúdo. Claro que as discussões teriam que ser
estabelecidas pensando que a gente enxergue no mundo na sua
complexidade, tendo os problemas ambientais, quais são suas origens e
as causas326.

Nesse estudo, ainda que não haja a pretensão de se esgotar este debate,
considero importante salientar que as marcas institucionais, especialmente as mais
voltadas para a ciência Ecologia, dialogam e fabricam aquilo que é desenvolvido no
interior das disciplinas de Educação Ambiental dos cursos de Ciências Biológicas, e

325
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Miguel em 09 de maio de 2018.
326
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Miguel em 09 de maio de 2018.

236
também educadores ambientais da universidade. Considero, portanto, que as práticas em
Educação Ambiental são produzidas em meio à tensões e conflitos, relacionados com a
adesão e fortalecimento da Educação Ambiental como área do conhecimento, e do outro
lado, o protagonismo do Departamento de Ecologia no desenvolvimento da temática no
Instituto de Biologia.
Continuando a refletir sobre as regularidades discursivas produzidas por meio dos
diálogos da Educação Ambiental com as tradições institucionais, percebo ser importante
também, evidenciar alguns discursos voltados às especificidades do NUPEM/UFRJ. O
Núcleo em Ecologia e Desenvolvimento Sócio-Ambiental de Macaé, é reconhecido como
uma unidade de ensino, pesquisa e extensão, voltada para as questões socioambientais.
Deste modo, como argumentado anteriormente, é plenamente compreensível uma
disciplina de Educação Ambiental tornar-se obrigatória no curso de licenciatura. No
entanto, sua localização na cidade de Macaé, em um município que sofre impactos
ambientais e sociais da alta produção petrolífera e a proximidade de uma Unidade de
Conservação, o Parque Nacional da Restinga de Jurubatiba, trazem marcas para as
formações, regulando aquilo que é considerado importante para a formação do professor
de Ciências e Biologia. Deste modo, o que não pode faltar,
[...] são duas coisas que eu não posso deixar de fora por ser Macaé, uma
é a Educação Ambiental no Licenciamento do Petróleo. Por ser uma
exigência, uma política pública recente, que provavelmente não tem
nenhum lugar do planeta, só no Brasil, onde você tem um jogo né? Uma
trama de atores atuando, que é o Ibama, que são as empresas de
petróleo, que são as empresas de consultoria, o público-alvo, toda essa
dinâmica e como que essa engrenagem, como que a educação ambiental
vai parar na mão de empresários e de empresas e como que ela é
aplicada ou implementada em Macaé em determinadas comunidades.
Isso, pelo NUPEM estar localizado nesta região, que tem uma forte
movimentação econômica nesta dinâmica do petróleo é o que eu não
posso deixar de lado. Isso é uma questão muito peculiar, e a outra, a
gente está muito próximo do Parque Nacional de Jurubatiba, a gente
está a menos de 2 ou 3 km do Parque Nacional de Jurubatiba, então o
NUPEM tem uma história também de envolvimento com esta Unidade
de Conservação. Então são essas duas vertentes que eu acabo abordando
o bastante, que é a questão do licenciamento, e a Unidade de
conservação327.

Entendo que neste processo de inserir a Educação Ambiental curricularmente,

nesta instituição, o licenciamento ambiental, os processos que o envolve, e a Unidade de

327
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12 de abril de 2018.

237
Conservação supracitada, vêm se transformando em conteúdos disciplinares produzindo,
assim, inovações e ampliando a percepção da temática ambiental no curso de licenciatura.
As formações discursivas aqui evidenciadas levam-me a refletir que no
processo de inserção da Educação Ambiental como componente curricular dos cursos de
Licenciatura em Ciências Biológicas da UFRJ, há diálogos com diferentes tradições,
quais sejam: as tradições do próprio campo da Educação Ambiental, as tradições da
Formação de Professores e dos saberes profissionais que podem ou não situar o professor
na posição de educador ambiental, as tradições da área educacional de uma maneira mais
ampla, que apreende enunciados como formação para a cidadania, como uma necessidade
também para a Educação Ambiental, e evidencia os diferentes pensamentos acerca do
processo avaliativo, e as tradições institucionais, que de certo modo, aproximam os
discursos entre Educação Ambiental e Ecologia. Considero que estes diálogos produzem
a “novidade” curricular no interior das formações. Desta maneira, as inovações
produzidas, não são colocadas como aquelas que jogam fora tradições anteriormente
existentes, mas se produzem no diálogo com as mesmas, regulando e fabricando a
estabilidade das disciplinas estudadas.

5.2 – Outros vestígios de processos inovadores

Nas seções anteriores, procurei demonstrar as regularidades discursivas que

envolvem a fabricação da Educação Ambiental no interior dos cursos de Licenciatura em
Ciências Biológicas da UFRJ. Conforme dito anteriormente, nesta fabricação as
formações discursivas dialogam com diferentes tradições, produzindo o ‘novo’, sem
descolar-se do que já existe. Contudo, percebo ser importante, neste momento, evidenciar
alguns outros processos inovadores, que também são produzidos neste binômio
estabilidade/mudança.
Um primeiro aspecto que gostaria de ressaltar é o espaço dos cursos mais recentes,
como espaços da inovação. O curso de licenciatura da Modalidade EAD, através do
consórcio UFRJ/CEDERJ, produziu um currículo diferenciado do existente no Instituto
de Biologia. Nele desde sua concepção a Educação Ambiental foi inserida como
disciplina obrigatória. Deslocar-se do Instituto de Biologia, abriu oportunidades materiais
e simbólicas, para que inovações curriculares acontecessem. Professores e seus alunos
dedicaram-se a produzir materiais didáticos voltados para formar professores de Ciências
e Biologia, selecionando temáticas consideradas relevantes. Neste movimento, houve um

238
certo distanciamento da estrutura curricular do Instituto de Biologia, que embora também
seja passível de mudanças, estas são mais difíceis, visto que geralmente ocorrem em
momentos de reformas curriculares. Criar um curso novo, foi também encontrar novos
caminhos curriculares, abrindo espaços para outras temáticas e metodologias.
De maneira semelhante, o NUPEM/UFRJ ao fazer parte de um outro campus da
UFRJ, também pode ser entendido como um espaço de produção de inovações. Embora
o curso de licenciatura em Ciências Biológicas de Macaé tenha surgido como uma turma
do curso noturno do Instituto de Biologia (IB/UFRJ), houve um processo de emancipação,
no qual procurou-se, por meio de duas reformas curriculares, produzir uma identidade
própria, diferenciada do IB/UFRJ, com modalidades de bacharelado diferentes e com uma
estrutura curricular para o curso de licenciatura diferente também, de forma que
possibilite a convivência dos estudantes, durante longo período de formação. Nesta
perspectiva, novas disciplinas são criadas e a Educação Ambiental, inicialmente criada
como uma disciplina eletiva, passa a elencar o quadro das disciplinas obrigatórias do
curso.
Outro aspecto que pode ser compreendido como uma ‘novidade’ institucional é a
contratação de uma docente no Departamento de Ecologia do IB/UFRJ, com cargo
específico voltado ao Ensino de Ecologia, Gestão Ambiental e à Educação Ambiental.
Isso representa que em algum momento as temáticas do Ensino e da Educação Ambiental,
ganharam forças no Departamento, ao ponto de ser compreendido como algo favorável,
ter um profissional específico. Tal fato é entendido como valioso, por se tratar de uma
luta política, e inovador, visto que a formação da docente é voltada para a Educação e
Educação Ambiental.
Primeiro é importante pensar no quanto a contratação da Gisele328,
desloca este departamento, pois é uma vaga aberta para a educação e
gestão ambiental, ensino de ecologia e EA, no departamento de
Ecologia que até então só abria vagas para as sub-disciplinas da
Ecologia tradicional. Depois tem que se pensar no perfil desta
profissional. Uma bióloga de formação, mas de doutorado, voltado para
a questão da Educação e da Educação Ambiental. Fez tese em Educação
Ambiental. Então, embora o início da trajetória seja bastante
tradicional, como o de biólogo, mas o doutorado em educação a torna
alguém com outro perfil. Então, certamente, é uma novidade329.

328
Nome fictício.
329
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Miguel em 09 de maio de 2018.

239
 Nota-se também a emergência de algumas temáticas importantes na
contemporaneidade, como, por exemplo a gestão ambiental. A temática da gestão
ambiental aparece como conteúdo curricular de três disciplinas: da disciplina Educação
Ambiental da modalidade EAD, na disciplina Educação e Gestão Ambiental e na
disciplina Educação Ambiental do Campus UFRJ- Macaé. Tal questão é nomeada como
“um processo de mediação de interesses e conflitos entre atores sociais que agem sobre o
ambiente, objetivando garantir o direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado,
conforme determina a constituição federal (QUINTAS, 2005)”330. Como um processo de
mediação de conflitos, os estudos voltados para gestão ambiental têm sido relacionados
no interior das disciplinas aos entendimentos conflituosos produzidos pelo licenciamento
ambiental na Indústria de Petróleo e Gás no Brasil. Assim, o estudo da gestão ambiental
pressupõe “a existência de diferentes visões e desejos que temos para o uso dos recursos.
Além da diversidade de atores sociais envolvidos em conflitos socioambientais,
reconhecendo a existência de uma assimetria de poder político e econômico presente em
nossa sociedade”331. Essa temática é mais recente nas discussões da Educação Ambiental,
e trazê-la como conteúdo curricular torna-se um processo inovador.
De igual modo, ganham forças discursos que posicionam as questões de conflitos
e justiça socioambiental como importantes para formar tanto o professor quanto o
profissional biólogo. Para Carvalho (2012, p.165), situar a Educação Ambiental a partir
dos conflitos e da justiça ambiental significa conceber uma cidadania que é expandida,
“que inclui como objeto os direitos à integridade dos bens naturais não-renováveis, o
caráter público e a igualdade na gestão daqueles bens naturais dos quais dependem a
existência humana”. Nesta perspectiva, entendem-se que as relações de poder produzidas
na interrelação homem-natureza, são desiguais, e nesta direção alguns grupos são
beneficiados, em detrimento de outros. Há, portanto, o entendimento de que compreender
este processo é função da Educação Ambiental, integrando conhecimentos como:
“movimentos por justiça socioambiental, conflitos ambientais, ecologia política,
populações vulneráveis, Educação popular e de base comunitária”332.
Nesta forma de pensar, aproximar-se da comunidade também é algo importante e
inovador, uma vez que investe no diálogo e na inversão de papeis: da universidade indo

330
Retirado de Material Didático da Disciplina Educação Ambiental – Modalidade EAD- volume 2, p.
107.
331
Retirado de Material Didático da Disciplina Educação Ambiental – Modalidade EAD- volume 2, p.
128.
332
Retirado da ementa da disciplina Educação Ambiental do Campus UFRJ- Macaé.

240
ao encontro da população e ouvindo-a, legitimando seus saberes. Um exemplo disto, é
pensado pelo professor Rodrigo em relação as práticas desenvolvidas no NUPEM/UFRJ:
[...] a gente tem assim no NUPEM, como uma característica da
instituição, pesquisas na área da biodiversidade, então assim... como
que estas pesquisas refletem, de repente, um diálogo com a comunidade
da cidade? Existe algum retorno? Existe alguma maneira de se
comunicar? E como são estas maneiras de se comunicar? Mais uma
perspectiva de se refletir sobre esse processo, que as vezes a ‘Ciência’
se coloca como a ‘Torre de Marfim’, a produtora do Saber, do Saber
Superior e a gente tenta relativizar isso, nesta disciplina, essa relação
do conhecimento, que também que existem outros saberes que não o
nosso. Vou tentar reestruturar melhor para ficar claro... A gente tem
aqui uma grande diversidade de Pesquisas na área da biodiversidade e
essas pessoas, os nossos professores entenderem que você pegar essas
pesquisas e querer transpassar para uma linguagem acessível como é
entre aspas “pregado muitas vezes’, como que isso é problemático,
como que é problemático você chegar para um pescador e falar que a
biodiversidade de peixes é isso ou é aquilo, então, eu tento muito
trabalhar com esses outros saberes. Que existem saberes, que a Ciência
sonega e invisibiliza, se tornam invisíveis. O saber do pescador, o saber
do produtor rural, são saberes e práticas que eu acho que são muito
importantes para estas pessoas que estão em formação, eles dialogarem
com a intercessão, assim, sabe? A ideia é promover o diálogo mesmo,
diálogos efetivos, diálogos mesmo, reais! [...]Tento mostrar para eles
[os estudantes] como que é importante a gente se desarmar e ir para
esses espaços, onde os professores estão lá, são outros professores, são
outros saberes333.

Não se trata somente de dialogar com a comunidade, mas de abrir espaços para
que outros saberes não científicos também formem o professor de Ciências Biológicas, o
que constitui uma ‘novidade curricular’, afinal questiona que saberes são necessários para
bem formar o professor; somente saberes científicos? Nesta direção, outro aspecto tem
sido valorizado, produzindo um ‘novo’ na Educação Ambiental: é aproximação desta área
com a arte, apresentando, por exemplo “o movimento mangue beat e o grupo Nação
Zumbi, fotografias, desenhos e outras expressões”334, e também valorizando “o diálogo
entre o cinema e a educação ambiental”335.
O diálogo entre cinema e educação ambiental é entendido como uma ferramenta
importante promotora de diálogos com outros saberes, e também por criar a oportunidade
de trazê-los para dentro da academia. O NUPEM/UFRJ, possui um Coletivo de Pesquisa
em Cinema Ambiental (CUCA)336, que desde 2011 vem produzindo filmes cujo o norte

333
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12 de abril de 2018.
334
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12 de abril de 2018.
335
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12 de abril de 2018.
336
Para conhecer a produção do Coletivo de Pesquisa em Cinema Ambiental, acessar www.cuca.bio.br.

241
é o debate ambiental, na perspectiva do conflito. No caso específico da disciplina
Educação Ambiental desta unidade, “o cinema é uma ferramenta importante para fazer
essa modificação do discurso, os filmes emocionam e desestabilizam, mexendo com
algumas verdades”337. Deste modo,
Nesta disciplina eu exibo filmes do CUCA e outros do Circuito Tela
Verde, discuto, mostro as possibilidades, mostro as questões filosóficas,
mas infelizmente ainda não é o espaço para a produção, porque já
existem outros consolidados, mas é fundamental para questionar,
desestabilizar. As vezes surgem alguns questionamentos do tipo: mas
isso é educação ambiental? É cinema ambiental? Por que entrevistar as
pessoas e trazer questões de cunho social? Então ... é porque está tudo
misturado, a gente que separa as coisas para entender, a gente que foi
formado assim. O cinema une o que a Ciência separou. Eu acho que
isso é uma reflexão que eu tenho: o cinema consegue unir o que a
Ciência separou. São estas questões sociais, que estão aqui, que
emergem e estão muito presentes. A educação ambiental, ela não é pura,
assim, como a muita gente imagina, né?338

Outros vestígios de inovação, são as metodologias que estão ganhando

estabilidade curricular nos cursos investigados. Ao que parece, o desenvolvimento de
projetos de Educação Ambiental tem sido compreendido como uma metodologia
participativa e que leva o aluno a produzir, sendo valorizadas nas disciplinas Educação e
Gestão Ambiental (eletiva do Instituto de Biologia), Educação Ambiental (eletiva
oferecida pela Faculdade de Educação) e Educação Ambiental e Agenda 21 (eletiva da
modalidade EAD). Ao encontro desta metodologia, a experiência em outros processos
educativos também é trazida para melhor formar o professor de ciências e biologia, assim
entender projetos estaduais, federais e municipais, além de compreender como a
Educação Ambiental ocorre em espaços como escolas, Instituto Estadual do Ambiente,
comunidades Quilombolas, Unidades de conservação, Ibama, colônias de pescadores,
dentre outros, ampliam as visões de Educação Ambiental do aluno em formação e os
situam nos saberes experienciais, pois é através da experiência destes diversos grupos,
que os entendimentos sobre os limites e as possibilidades da Educação Ambiental são
produzidos.
As reflexões desenvolvidas ao longo deste capítulo mostram a circulação de
discursos que são colocados em movimento. Este movimento não ocorre somente por este
estudo focalizar cursos diferentes, embora pertençam a uma mesma universidade. Tal
movimento ocorre porque esses discursos são produzidos por um sistema relacional, e

337
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12 de abril de 2018
338
Retirado da transcrição da entrevista concedida pelo professor Rodrigo em 12 de abril de 2018

242
neste caso, dialogam com diferentes tradições. Argumento, baseada nestas formações
discursivas, que a Educação Ambiental é uma inovação curricular produzida no binômio
estabilidade/mudança, onde certas inserções, e certos diálogos, ao mesmo tempo que são
inovadores, vêm contribuindo para a estabilidade das disciplinas estudadas. Neste
contexto, é possível perceber que a Educação Ambiental é regulada por estes discursos,
fixando alguns sentidos para ela no interior dos cursos estudados, e identificando o que
pode ser e o que não pode na formação dos professores de Ciências e Biologia. Considero,
portanto, ser importante, ser sensível “aos padrões que parecem permanentes e imutáveis”
(POPKEWITZ, 1997, p.39) e nesta medida, defendo que o entendimento de tais
regularidades propicia análises diferenciadas, que desacreditam de fixações
essencializadas e/ou naturais e investem em uma compreensão das relações entre saber
e poder que constituem o social.

243
 Considerações Finais
“Da calma e do silêncio”

Da calma e do silêncio
(Conceição Evaristo, 2008)339.

Quando eu morder
a palavra,
por favor,
não me apressem,
quero mascar,
rasgar entre os dentes,
a pele, os ossos, o tutano
do verbo,
para assim versejar
Quando meu olhar
o âmago das coisas
se perder no nada,
por favor,
não me despertem,
quero reter,
no adentro da íris,
a menor sombra,
do ínfimo movimento.

Quando meus pés

abrandarem na marcha,
por favor,
não me forcem.
Caminhar para quê?
Deixem-me quedar,
deixem-me quieta,
na aparente inércia.
Nem todo viandante
anda estradas,
há mundos submersos,
que só o silêncio
da poesia penetra.

339
Evaristo, Conceição. “Poemas da recordação e outros movimentos”. Belo Horizonte: Nandyala, 2008.

244
 Da calma e do silêncio, é assim que inicio este momento. Nele, deparo-me com
uma página em branco, na qual escrevo em letras garrafais: considerações finais.
Entendo-o como um exercício auto-reflexivo, no qual procuro olhar não somente para os
anos que antecederam este momento, para este período que tanto me formou, mas também
desafio-me a ampliar meu olhar, percebendo que este trabalho também é fruto das
posições de sujeito que ocupo, que me fabricam e produzem aquilo que penso hoje sobre
Educação, Ensino de Biologia, Formação de Professores e Educação Ambiental.
Para pensar sobre este percurso, farei como sempre: recorro as poetizas e aos
poetas. Recorro pois à Conceição Evaristo, que com sua sensibilidade me ajuda a perceber
a necessidade da ‘calma e do silêncio’ na vida do pesquisador. Calma e silêncio em vidas
agitadas e metrópoles barulhentas é algo quase impossível de se pensar. Outra questão é:
como ter calma e silenciar, diante das injustiças sociais? Não refiro-me à esta calma e a
este silêncio, que na verdade são impostos em muitas situações. Estes, não aceitamos.
Refiro-me à calma e ao silêncio necessários para que o pesquisador consiga mergulhar
nas suas teorias, formular suas questões, e reformulá-las quando necessário. A calma
necessária para que busque suas fontes empíricas, o que não é fácil, e construa seu corpus
de análise. O silêncio para ouvir alguns nãos e compreender que isso faz parte da
pesquisa; a calma e o silêncio para estar atento aos detalhes, para remoer as palavras, para
deixar-se quedar e acomodar suas inquietações; calma para tentar entender as relações e
significar os discursos. Da calma e do silêncio para se ‘fabricar’ pesquisador.
Considero, portanto, que a finalização deste trabalho, não se apresenta como uma
tarefa trivial. Analiso, pois as travessias que percorri para a construção desta pesquisa.
Ao mesmo tempo em que tento produzir um olhar exigente, capaz de perceber as lacunas,
cultivo, aprendendo com Santos (2017, p.168) a ter “uma postura generosa e indulgente”
que me permite olhar para esta produção e perceber contribuições para o campo do
Currículo, da Formação de Professores e da Educação Ambiental, especialmente quando
pensamos na Educação Ambiental desenvolvida dentro de um espaço discursivo
específico: o da Formação de Professores em Ciências Biológicas da UFRJ.
Assim, sinto-me, instigada a tentar ‘amarrar’ os achados desta pesquisa, não na
intenção de encerrá-la definitivamente, ajudando a produzir verdades e entendimentos
únicos sobre a temática pesquisada; mas de outra maneira, buscando compreender os
múltiplos significados que envolvem este objeto, procurando capturar os aspectos mais
importantes deste texto e apontando o que me parece relevante. Neste momento, procuro
também apontar alguns outros caminhos de pesquisa que possam vir a partir com a

245
finalização deste estudo. Como forma de apresentação, escolho desenvolver um relato,
para que meu leitor perceba os passos, os caminhos trilhados, o encadeamento das ideias,
as motivações e as dificuldades enfrentadas neste estudo. Gostaria, assim, poder dialogar
com meu leitor.
Foucault (2014, p. 29, grifo do autor) aponta que “a constituição de uma obra
completa ou de um opus supõe um certo número de escolhas difíceis de serem justificadas
ou mesmo formuladas”, considero que neste bojo, certamente estão as escolhas teóricas
e metodológicas desta investigação. Destaco, que esta pesquisa é produzida no âmbito do
Grupo de Estudos em História do Currículo, que faz parte do Núcleo de Estudos de
Currículo (NEC/UFRJ); no qual vimos investindo em um movimento teórico que procura
produzir uma abordagem discursiva para a os estudos históricos sobre o currículo,
disciplinas acadêmicas e escolares, e sobre a formação de professores. Este movimento
parte do diálogo com Michel Foucault (1995; 2000; 2013; 2013b; 2014) e seus
interlocutores do campo do currículo como Thomas Popkewitz (1997, 2001, 2011, 2017),
Alfredo Veiga-Neto (2002; 2006; 2007; 2012; 2014), Rosa Maria Bueno Fischer (2001;
2003; 2007; 2012) e Marcia Serra Ferreira (2013;2014a; 2014b; 2015a e 2015b), nos
permitindo compreender “[...] os currículos como construções sócio-históricas que
produzem e hegemonizam significados sobre quem somos e sobre aquilo que sabemos”
(FERREIRA, 2014, p. 187). É neste sentido que mobilizamos entendimentos sobre
enunciados, discursos, posição de sujeitos, efeitos de poder e sobre os próprios estudos
históricos, considerado “a escrita da história como uma atividade que nos leva, no
presente, a desenhar certas molduras que nos possibilitam enxergar um determinado
conjunto de acontecimentos do passado” (FERREIRA, SANTOS & TERRERI, 2016,
p.500). Assim, entendemos nossos estudos a partir da história do tempo presente, que nos
desloca de uma história cronológicas, de grandes continuidades, mas nos permite ainda
que no tempo presente, focalizar a descontinuidade, realçando aquilo que não é tão
evidente, e os processos de regulação que produzem o social.
Estas ‘lentes teóricas’ provocaram em mim um certo desconcerto já dito
anteriormente, uma vez a forma como questionamos e entendemos nos objetos de
pesquisa, muda completamente, assim, torna-se importante entender as condições para
que apareça os objetos do discurso e para que dele se possa dizer alguma coisa, refletimos,
portanto, sobre que condições um determinado discurso pode ser legitimado, entendido e
propagado? O que faz um discurso ganhar força ou outro não, em um determinado tempo
histórico? Que regularidades e relações compõem a formação discursiva que significa a

246
Educação Ambiental e a Formação de Professores, por exemplo? Formulando
questionamentos como estes, compreendemos a existência de um campo de relações, que
nos ajudam a entender os discursos e sua emergência. Este campo de relações caracteriza
uma formação discursiva, que é entendida como o lugar de onde as simbolizações e os
efeitos podem ser percebidos, situados e determinados (FOCAULT, 2014). É a partir
destas relações, que são discursivas, e de seus processos de significação, que compomos
os objetos de nossas pesquisas.
Ao lado desta abordagem discursiva para a história do currículo, neste estudo foi
também importante pensar em mais dois aspectos teóricos: um primeiro que coloca a
Formação de Professores como tema significativo na produção de Políticas Educacionais
nos anos 2000 e o segundo que coloca a categoria Inovação Curricular como potente para
esta investigação. Nesta direção, a formação de professores para a Educação Básica, passa
por uma mudança de paradigma, na qual, por meio de suas novas regulamentações
(BRASIL 2001, 2002, 2015a, 2015b) é admitido um modelo de formação radicalmente
novo, que defende a articulação entre a teoria e prática e a superação do modelo
amplamente conhecido como 3+1. Nestas novas proposições, a dimensão prática, ganha
novos contornos e significações, sendo entendida como algo que liga a formação inicial
aos saberes e necessidades da escola, sendo enunciada, uma formação de professor com
‘maior’ qualidade. Esses novos documentos reguladores, trazem as 400 horas de Prática
como Componente Curricular (PCC) como uma ‘novidade’, que vem sendo desenhada
nas instituições à partir de reformas curriculares. Entendo que estas reformas curriculares
ocorrem em meio às diferentes tradições curriculares e institucionais regulando aquilo
que pode ou não compor a formação de professores no Brasil, e neste estudo em
particular, argumento que as reformas curriculares regulam aquilo que compõe a
formação de professores de Ciências Biológicas.
Ao encontro dos discursos sobre a formação de professores e sobre a PCC, percebi
como potente para este estudo o conceito de inovação curricular. Ainda que percebendo
que os currículos investigados estão sendo produzidos em meio a diferentes momentos
de reforma curricular, o sentido de inovação que trago nesta pesquisa, não se refere à
mudança, ou ao ‘novo’ em oposição ao que seja ‘velho’ ou ‘tradicional’, e que portanto,
deva ser superado. Entendo a produção de inovações curriculares a partir do binômio
estabilidade/mudança, onde a incorporação de certas inovações pode contribuir para a
manutenção da estabilidade curricular (FERREIRA, 2005; GOMES, 2008; SANTOS &
FERREIRA, 2015). Nesta perspectiva, argumento que a produção do ‘novo’ nos cursos

247
investigados, não se dá pelo apagamento daquilo que já existe, mas atuando na
manutenção de regras e padrões que fabricam a formação de professores; produzem os
sujeitos e também produzem certos modos de se entender e praticar a Educação
Ambiental no interior dos cursos de licenciatura.
Em outra posição, neste estudo também é importante perceber o lugar da
Educação Ambiental; a posição ocupada por ela nas formações. Afinal, este é um tema
que me atravessa durante toda a minha formação acadêmica, e pelo qual tenho formulado
algumas das minhas questões de pesquisa. Entendo, a Educação Ambiental a partir dos
conceitos de campo científico (BOURDIEU, 1983), e de comunidade disciplinar
(GOODSON, 1997). A Educação Ambiental como uma área científica, constituída a
partir de muitas fronteiras disciplinares, é difícil de ser definida, e apresenta muitas
concepções e conceitos. Sua emergência, especialmente a partir dos anos 70, traz para o
centro dos debates, a necessidade de se pensar ambientalmente, em busca de se combater
os graves problemas ambientais modernos. Compreendo, que como uma área mal
definida, no sentido proposto por Charlot (2006), há um investimento simbólico na
definição e legitimação de seus princípios, práticas e teorias, de maneira a produzir aquilo
que é e o que não é a Educação Ambiental nos diversos espaços. Neste contexto, atua
também a sua comunidade disciplinar, formada por pesquisadores, eventos e periódicos
específicos, que disputam, fixam e compartilham os significados em torno da temática.
Para Maldonado (2001, p. 118), “o discurso da Educação Ambiental passa a ocupar um
lugar na nova ordem discursiva, constituindo-se um campo de saber que se pretende
‘verdadeiro’”. É neste contexto discursivo que ela ganha ‘status’ e passa a regular,
diversos espaços, inclusive o da formação de professores. Nesta ordem discursiva, a
Educação Ambiental passa a ser considerada um conhecimento importante para o
professor, especialmente para o professor de Ciências Biológicas.
Com este aporte teórico, restava-me a questão sobre como iniciar? O caminho que
optei foi acessar aquele que se constituiria em meu primeiro conjunto de fontes
documentais, as produções acadêmicas, entendendo-as como construções coletivas, como
formações discursivas que atravessam os significados que a Educação Ambiental vem
assumindo nos diferentes espaços, inclusive nos cursos investigados. Nesse sentido
analisei primeiramente as produções do Encontro de Pesquisa em Educação Ambiental
(EPEA) e do Grupo de Trabalho 22 (GT22) da Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação (ANPEd), uma vez que estes espaços acadêmicos ajudam a
constituir a comunidade disciplinar da Educação Ambiental, legitimando tanto a pesquisa

248
na área quanto o pesquisador que está autorizado a divulgá-la. Em um segundo momento,
minha intenção foi ‘colocar a Educação Ambiental em conversação com a produção
acadêmica em periódicos da área de Educação’. Compreendo que os artigos selecionados,
me permitem, ainda que de maneira limitada, acessar as pesquisas que vêm sendo
desenvolvidas nas universidades. Este primeiro esforço de análise permitiu-me pensar na
potencialidade da categoria inovação curricular, nos discursos que disputam por
legitimação sobre a Pesquisa em Educação Ambiental e a forma como Currículo,
Formação de Professores e Educação Ambiental são dimensionadas, e se entrelaçam na
produção da área educacional. Este esforço permitiu-me também entender como a
inovação vem sendo significada na pesquisa educacional. Não intencionei realizar uma
pesquisa de estado da arte, porém considero que o panorama aqui desenvolvido me
fornece subsídios para continuar a investir nas possibilidades de se pensar a inserção da
Educação Ambiental na Formação de Professores de Ciências Biológicas, como uma
inovação curricular.
Ainda baseada neste contexto teórico, que articula a produção de uma abordagem
discursiva para entender a História do Currículo, a Formação de Professores e a Educação
Ambiental, e de posse destes primeiros esforços de análise, investiguei os cursos de
Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio de Janeiro,
procurando compreender que formações discursivas são construídas no interior destes
cursos, que contribuem para o entendimento da Educação Ambiental como uma novidade
importante para bem formar os professores de Ciências e Biologia. Escolho, pois focalizar
a UFRJ, não por uma escolha neutra, muito pelo contrário, mas atravessada por minha
formação inicial que ocorreu em seu curso do Instituto de Biologia, e por entender que a
possuía algumas condições de possibilidade que me permitiu elegê-la como meu objeto
de estudo, como o fato dos seus cursos de licenciatura estarem vivenciando diferentes
momentos de reforma curriculares afim de responder as regulamentações das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores (BRASIL, 2015b). Além disto, o
fato de que a universidade, neste momento histórico vem situando a formação inicial e
continuada de professores como algo importante, ampliando os debates acerca da
temática e incluindo-a no seu Plano Institucional (UFRJ, 2018), também contribuiu
fortemente para a escolha desta universidade como objeto desta pesquisa. Assim, entendo
que as reformas curriculares propostas, estão sendo articuladas, neste contexto, onde está
na ordem do discurso pensar sobre a formação de professores. Outro aspecto que me
chamou atenção e me estimulou a desenvolver esta pesquisa, é a existência de três cursos

249
de Licenciatura em Ciências Biológicas na UFRJ, com currículos diferentes, e que
possuem disciplinas específicas de Educação Ambiental: o curso do Instituto de Biologia,
o curso do Campus UFRJ-Macaé, e o curso da Modalidade de Ensino à Distância
realizado pela parceria da Fundação CEDERJ com a UFRJ. Queria entender estes cursos,
como lidam com as reformas, como estruturam a PCC e principalmente como significam
a Educação Ambiental em suas formações.
Desta maneira, ampliei meu corpus de análise, utilizando como fontes, cinco
conjuntos de documentos: documentos relacionados à produções acadêmicas;
documentos legais relacionados às Políticas Curriculares para a Formação de Professores
e para a Educação Ambiental, como as diretrizes curriculares de ambas, documentos
relacionados aos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFRJ, como grade
curricular e Projetos Político Pedagógicos de cada curso estudado, documentos
curriculares das disciplinas relacionadas à Educação Ambiental nos cursos estudados,
como ementas, planos de curso e material didático e documentos produzidos a partir da
transcrição de entrevistas realizadas com seis docentes da UFRJ.
Estes professores foram convidados a participar desta investigação em função da
posição de sujeitos que ocupam, uma vez que são professores das disciplinas em
Educação Ambiental dos cursos analisados, e/ou ocupam uma posição no Núcleo Docente
Estruturante (NDE) das formações, estando, de certa forma, autorizados a falar sobre a
Educação Ambiental, sobre a Formação de Professores e∕ou sobre o processo de reforma
curricular do curso. Considero que encontrar com estes professores e entrevistá-los
constituiu em uma das tarefas mais gratificantes desta jornada, visto que encontrei pessoas
generosas, que se dispuseram a contribuir com esta pesquisa, inclusive disponibilizando
gentilmente seus materiais curriculares para que eu pudesse analisá-los, percebi neles
também um comprometimento com a qualidade da educação pública. Todos os diálogos
sobre Educação Ambiental e Formação de Professores desenvolvidos tinham como pano
de fundo discursos pela melhoria do ensino e por uma educação pública, de qualidade e
democrática, o que foi muito formador para mim.
Contudo, possuir os documentos/monumentos (FOUCAULT, 2014) e analisá-los
revelou-se uma tarefa desafiadora, uma vez que metodologicamente, ‘observar as
superfícies textuais’, ‘as coisas ditas’, como recomenda Fischer (2001), não é algo
simples e rápido. Se Foucault, nos auxilia com suas teorias, nos deslocando e mudando
nossos questionamentos e ‘olhares’; metodologicamente, o autor não nos deixa fórmulas
prontas, e também não se propõe a isto. Desta maneira, neste texto, o que procurei fazer

250
foi observar, a partir destas superfícies textuais, quais eram os principais enunciados e as
regularidades presentes, entendendo que estes enunciados como acontecimentos, “uma
vez que irrompem num certo momento e lugar” (FISCHER, 2001). De igual modo, os
enunciados sobre Educação Ambiental e Formação de Professores evidenciados neste
estudo, não podem ser entendidos como algo que ocorram isoladamente, eles fazem parte
de uma formação discursiva, tendo, portanto, relações com outros campos do saber, como
o educacional de uma forma mais ampla, o ambiental, o político e o econômico. Assim
os discursos que produzem a Educação Ambiental no interior dos cursos investigados,
são constituídos a partir de um sistema de relações, que legitima, fixa e interdita alguns
sentidos em detrimento de outros.
É por este motivo, que investi em uma análise que tentou, ao máximo, não separar
os documentos para analisá-los, na tentativa de perceber as formações discursivas. Assim,
entendendo que estes discursos são produzidos a partir de um sistema de relações, e que
ocorrem de maneira entrelaçada produzindo significados sobre a temática estudada. Do
mesmo modo, também faz-se necessário frisar que em nenhum momento entendo a
Formação de Professores e a Educação Ambiental como saberes estanques; não procuro
produzir conhecimentos, que coloquem um tema em oposição ao outro, ou que fortaleça
mais um aspecto do que ou outro, e não objetivo apontar “Educações Ambientais” que
sejam melhores ou piores dentro destes cursos. No meu entendimento, recorrer aos
estudos do Campo do Currículo e da Formação de Professores, entender melhor o
contexto da UFRJ e a estrutura de cada curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, é
também significar a Educação Ambiental nestes espaços. Logo, objetivo evidenciar a
Educação Ambiental que está sendo produzida em um contexto específico, que forma
professores de Ciências e Biologia.
Em vista disso, percebo a recorrência de alguns termos neste estudo, como o termo
espaço e o termo continuum. Os espaços aos quais me direciono, são espaços físicos, uma
vez que se abrem espaços curriculares para a criação de disciplinas específicas de
Educação Ambiental, e que devem ser desenvolvida, em dias e horários pré-
determinados, em uma sala de aula específica, que comporta um certo número de
estudantes. E espaços que são discursivos, que é um espaço onde ocorrem as disputas por
significações e fixações. É neste espaço discursivo que são criadas as regras e padrões
que delimitam ‘qual’ Educação Ambiental é necessária para melhor formar o professor.
A ideia de continuum é baseada em Popkewitz (2001) onde o autor aponta que as práticas
discursivas produzem pares binários, que são formados em uma espécie de continuum no

251
qual um termo determina o outro, desta maneira, alguns termos não são colocados em
oposição, como por exemplo a teoria e a prática, mas sim situados como termos
intercambiáveis, onde ao elegermos as características de um, estamos também
significando o outro deste par binário (FERREIRA et. al, 2017). A ideia de continuum é
aqui utilizada, justamente, para pensar nesta relação teoria e prática na Formação de
Professores e na Educação Ambiental e também para pensar nas relações entre a
Educação Ambiental e a Ciência Ecologia, na licenciatura em Ciências Biológicas da
UFRJ.
Ao encontro destas perspectivas, saliento as reformas curriculares, como
positivas, no sentido de produzirem saber e poder no interior dos cursos. Conforme dito
anteriormente, os cursos estudados encontram-se em diferentes momentos de reforma
curricular. Entender estas reformas, foi algo fundamental para a compreensão de que este
processo é bastante complexo, uma vez que envolve além das necessidades de se cumprir
as determinações legais, múltiplos pensamentos sobre que profissionais se deseja formar.
Esses pensamentos não são consensuais, e as reformas curriculares podem expor as
potencialidades e as fragilidades de cada um dos cursos; expõe as disputas e conflitos
internos, por isso, percebi o quanto é difícil se falar delas. Nunca é tranquilo falar de
nossas dificuldades institucionais e de decisões que muitas vezes, podem ter sido tomadas
de maneira pragmática, não propondo grande modificações, mas garantindo o andamento
das reformas, afinal, como bem lembra Goodson (1997), quando as configurações
internas e externas estão em conflito ou dessincronizadas, as mudanças tendem a ser
graduais e efêmeras.
Identifico que o curso do Campus UFRJ-Macaé, passou recentemente por duas
reformas, nas quais produziu um curso com identidade própria, afastando-se das
configurações do Instituto de Biologia, criando, inclusive, bacharelados em Ciências
Biológicas, com especificidades diferentes. Sabe-se que os cursos do Instituto de Biologia
e da Modalidade EAD, encontram-se também com suas reformas em andamento, no
entanto, como uma das principais limitações desta pesquisa, seus documentos não estão
disponíveis, tendo sido aqui evidenciado somente aquilo que foi autorizado e enunciado
pelos professores participantes. Desta maneira, apesar deste entrave, sigo, estimulada a
continuar as pesquisas com esta temática, uma vez que percebo a positividade dos
discursos que a envolve.
Em relação as disciplinas nomeadas como Educação Ambiental, ou que traz a
temática, destaco, seis disciplinas, duas oferecidas ao curso do Instituto de Biologia:

252
Educação e Gestão Ambiental, ofertada pelo Departamento de Ecologia; e Educação
Ambiental, ofertada pela Faculdade de Educação; duas disciplinas presentes no curso de
licenciatura da Modalidade EAD: Educação Ambiental e Educação Ambiental e Agenda
21; uma disciplina ofertada pelo curso do Campus UFRJ-Macaé: a disciplina Educação
Ambiental. Além da disciplina Instrumentação em Ensino de Ecologia, oferecida pelo
Departamento de Ecologia do Instituto de Biologia, que não trata especificamente da
Educação Ambiental, mas da relação desta temática com o Ensino de Ecologia. Essa
disciplina foi englobada no escopo desta pesquisa por ser reconhecida pelos sujeitos,
como a disciplina introdutória da temática na instituição e por ser responsável por
produzir Cursos de Educação Ambiental para Professores, no município de Macaé, o que
em muito contribuiu para a produção de significados em torno da temática nos cursos de
licenciatura.
Ainda que no interior dos cursos a opção por delimitar disciplinas específicas de
Educação Ambiental seja visível, uma vez que estas compõem suas grades curriculares,
compreendo que este processo de disciplinarização é bastante complexo e conflituoso no
interior das instituições. Nele, emergem discursos que ora aceitam essa disciplinarização,
ora a rejeitam, uma vez que a “Educação Ambiental como princípio é interdisciplinar”.
Esta pesquisa evidenciou alguns dos enunciados relativos ao processo de
disciplinarização da Educação Ambiental. Um deles coloca as disciplinas específicas de
Educação Ambiental, como uma prática territorializadora, na medida em que produz
espaços para que a Educação Ambiental aconteça, tornando-a visível. De outro modo,
este processo atua na subjetivação dos docentes, identificando, quem é o(a) professor(a)
de EA na instituição e também aproximando os docentes de suas temáticas de interesse,
visto que eles podem ter entrado nas instituições por concursos para outras disciplinas.
Nesta mesma direção, ressalto que existem algumas condições que permitem para
que uma disciplina seja nomeada Educação Ambiental. Embora seja comumente mais
aceito que exista uma disciplina específica de Educação Ambiental em cursos de
graduação, se comparado aos contextos escolares, estas passam por processos que a
definem e a aceitam. Uma destas condições de possibilidades é a enunciação da
“Educação Ambiental como uma necessidade”, sendo apontada nas normatizações como
fundamental no combate às crises ambientais vigentes. A outra condição de possibilidade
é a enunciação de que a EA deve fazer parte do processo educativo, e de que o professor
deve ser ‘melhor’ formado para isso. A abertura de uma disciplina específica, também é

253
ressaltada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, que a aponta
como algo possível, ainda que com ressalvas, nos cursos de graduação.
Ressalto ainda, que as disciplinas, envolvem outros discursos que a questionam,
como por exemplo, como dilemas existentes em torno da sua obrigatoriedade (ou não)
para o licenciando. As últimas Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de
Professores (BRASIL, 2015b), regula que a Educação Ambiental deve fazer parte dos
núcleos que compõe a formação inicial, respeitando a autonomia pedagógica das
instituições. Este é um ponto conflituoso nos cursos estudados. Não há um discurso único
para isso, existem, porém, muitos questionamentos em torno do tema: afinal, alguém deve
ser obrigado a estudar Educação Ambiental? A ideia da obrigatoriedade leva à
proposições de que ela perderia suas ‘essências’, uma vez que a encaixaria em formatos
mais rígidos, o que poderia deixar de ser prazeroso, para professores e alunos. Por outro
lado, questiona-se também: em uma formação só estudamos aquilo que queremos?
Aquilo que nos é prazeroso? Existem conhecimentos considerados básicos a uma
determinada atuação profissional. Será que a Educação Ambiental é um conhecimento
básico para a formação dos professores de Ciências e Biologia? As respostas que obtive
não foram uníssonas e conclusivas.
As disciplinas estudadas são em sua maioria disciplinas eletivas, havendo somente
duas disciplinas obrigatórias, situadas no último período dos cursos da Modalidade EAD
e do Campus UFRJ-Macaé, na verdade a disciplina deste campus está passando por um
processo de mudança, transformando-se em obrigatória com a última reforma curricular.
Outro ponto de destaque ao analisar estas disciplinas e as estruturas curriculares dos
cursos é perceber que a Educação Ambiental não faz parte das disciplinas que compõem
a Prática como Componente Curricular (PCC), sendo esta delimitada por disciplinas
voltadas aos conhecimentos específicos das Ciências Biológicas, como Zoologia,
Botânica, Ecologia, etc. , aos conhecimentos pedagógicos, abrangendo disciplinas da área
de Educação, como Didática, Filosofia da Educação, dentre outras, ou disciplinas de
caráter mais prático, denominadas Instrumentação, entendendo que o professor necessita
de um aporte instrumental, para desenvolver sua atividade profissional. O fato destas
disciplinas não estarem ligadas à PCC, leva-me a formular que, de alguma forma, ‘abre-
se mão’, deste espaço de inovação curricular; que por ser pouco regulado, poderia ser o
espaço de produção de práticas novas e mais integradoras, em uma perspectiva mais
interdisciplinar. No entanto, percebo também, que esta opção curricular reflete um
sistema de raciocínio, no qual a Educação Ambiental é significada como teoria, ficando

254
em oposição ao que seja prático na formação dos professores, possivelmente integrá-la a
PCC, a configuraria em uma dimensão prática.
Por outro lado, a não inclusão da Educação Ambiental na PCC, levou-me a pensar
que os cursos significam a Educação Ambiental por outros processos inovadores, assim
o que procuro evidenciar ao longo desta pesquisa, é que a Educação Ambiental como uma
inovação curricular, incorpora ‘novidades’ sem descartar ou pôr fim às concepções e
práticas já existentes. Assim, argumento que no interior das disciplinas, este ‘novo’ é
produzido no diálogo com diferentes tradições, como as tradições do próprio campo da
Educação Ambiental, com as tradições da Formação de Professores, com as tradições
da área educacional de uma maneira mais ampla e com as tradições institucionais.
A partir deste entendimento, percebo que alguns discursos ganham forças e
adquirem valor de verdade nos cursos. Quando questiono o que se ensina em Educação
Ambiental, percebo nos cursos analisados que a principal regularidade discursiva é o
estudo da Educação Ambiental como um campo, como uma área do conhecimento,
produzida por meio de processos históricos e regulamentada, no Brasil por algumas leis
como a Política Nacional de Educação Ambiental e as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Ambiental. A ideia de apresentar a Educação Ambiental não somente
como uma temática de interesse, mas como um campo científico, traduz-se também em
uma ideia de fortalecimento e legitimação, sendo configurada como um conhecimento
prioritário para formar o professor e o biólogo nesta temática.
Alguns enunciados fortalecem uma perspectiva crítica. Tal perspectiva se
relaciona às tradições da Educação Ambiental, onde assumem valor de verdade as teorias
da Educação Ambiental crítica. Identifico que tal perspectiva relaciona-se também às
tradições educacionais de uma forma mais ampla, uma vez que traz consigo as ideias de
uma permanente postura de reflexão crítica, bem como a necessidade de uma formação
para a cidadania, que deve ser reafirmada nos currículos, e de uma futura emancipação
dos indivíduos, onde sejam capazes identificar as relações, os conflitos e os problemas
presentes na sociedade. Considero que, na verdade, o que está em jogo, o que disputa por
espaço de significação é o entendimento de que a educação ambiental é um processo
educativo, que não dissocia o ambiente e o social, onde são interditadas maneiras mais
conservacionistas ou contemplativas da natureza. A Educação Ambiental que se ressalta,
é aquela que extrapole, por exemplo, no caso dos cursos de licenciatura em Ciências
Biológicas, as ‘relação bicho-planta’.

255
 Discursos sobre a prática também perpassa essa Educação Ambiental, trazendo o
‘novo’ para as formações. Esse discurso é significado de muitas maneiras, inclusive
trazendo a ideia de práticas sociais na conformação da Educação Ambiental. No bojo dos
cursos estudados, estes enunciados relacionam-se também à outros campos enunciativos,
como o que valoriza as práticas educacionais. Assim, são propostas atividades práticas
aos alunos em formação inicial. Os enunciados voltam-se ao convite para que os alunos,
desloquem-se para “o campo da ação”. Desta forma, são valorizadas atividades
desenvolvidas nas escolas, a produção e desenvolvimento de atividades lúdicas, como
jogos cooperativos, o debate sobre diferentes vivências da educação ambiental em seus
múltiplos espaços, como em Unidades de Conservação, no IBAMA, nos órgãos gestores,
no licenciamento, dentre outros e a construção coletiva de projetos de educação e gestão
ambiental e diagnósticos socioambientais. É neste contexto, que o professor em formação
é estimulado a pensar as práticas como parte de processos educativos ambientais, que são
considerados amplos e complexos.
No que se refere a como se avalia o ensino em Educação Ambiental, percebo nas
disciplinas analisadas a existência de processos que variam de acordo com a disciplina,
turma, período. Percebo enfim que não se pretende avaliar a aprendizagem em Educação
Ambiental de uma única maneira. São priorizados processos coletivos, como produções
coletivas, elaboração e apresentação dos projetos e participação nos debates coletivos,
mas também estão presentes avaliações escritas individuais, no formato de prova,
garantindo com que o aluno desenvolva “as leituras importantes para a temática”, ou em
outros formatos de escrita mais livre e não acadêmica, de maneira a estimular que o aluno
multiplique as reflexões teóricas desenvolvidas.
Nessa constituição da Educação Ambiental como uma inovação curricular, os
discursos que posicionam o professor e o educador ambiental também são identificados
neste estudo. Assim, é enunciado que o professor deve possuir como habilidades: ser
crítico, consciente, agente transformador, ético, um profissional apto e criativo, além de
flexível para avaliar e tomar decisões. Deve ainda, atualizar-se em “novas tecnologias de
ensino” e produzir um ensino “contextualizado”, e comprometido com princípios éticos
e com “responsabilidade social e ambiental”. Contudo, estas características não são
consideradas suficientes para significá-lo como educador ambiental. O professor pode
posicionar-se como tal, dependendo do caráter educativo de suas práticas. Porém, o
educador ambiental é enunciado como algo com muita amplitude e responsabilidades,
sendo, portanto, evidenciada uma necessidade de formação para o docente, uma vez que

256
atuar socioambientalmente, e “ser imerso às teorias da educação ambiental, não é inato
ao professor”.
Observando as tradições institucionais, percebo discursos que regulam a
Educação Ambiental a partir de uma aproximação conflituosa com a Ciência Ecologia.
Esta aproximação é epistemológica, uma vez que a própria Educação Ambiental emerge
nos movimentos ambientalistas a partir de uma tradição naturalista, onde aprender sobre
os conhecimentos ecológicos, significava educar ambientalmente. No entanto, com a
aproximação de outras áreas disciplinares, a Educação Ambiental deslocou-se para uma
tradição socioambiental, na qual é pensada como “um instrumento de transformação
social para se atingir a mudança ambiental” (LAYRARGUES,2006, p.12), havendo ainda
na atualidade, disputas por legitimação no campo, quando pensamos nas tradições
naturalista e socioambiental. Essa aproximação conflituosa não se dá somente na área
epistemológica, mas se materializa no Instituto de Biologia e nos cursos que foram
originados à partir dele. Este Instituto possui um Departamento de Ecologia, que
historicamente, iniciou o debate acerca da Educação Ambiental no IB/UFRJ, produzindo
ações, coordenando projetos e instituindo a disciplina Instrumentação em Ensino de
Ecologia no curso de licenciatura, com a finalidade de planejar e executar cursos de
Educação Ambiental para professores. Há marcas desta aproximação em algumas
disciplinas investigadas, seja na valorização do trabalho de campo, seja na exemplificação
de práticas desenvolvidas no âmbito da disciplina Instrumentação, na escolha do tema
gestão ambiental, a partir de experiências de projetos desenvolvidos no departamento,
para citar alguns exemplos. Um fato a atentar sobre este assunto é: apresentar fotos, e
práticas desenvolvidas por este departamento nos materiais didáticos da disciplina
Educação Ambiental na Modalidade EAD, o que representa um fortalecimento e
legitimação desta aproximação, visto que são considerados bons exemplos, ou exemplos
evidentes, de ações em Educação Ambiental. Destaco que estes exemplos circulam para
formar professores de Ciências e Biologia em todo o Estado do Rio de Janeiro. Portanto,
considero que institucionalmente a Ecologia ainda disputa por espaços de significação
quando pensamos na Educação Ambiental dos cursos de licenciatura em Ciências
Biológicas da UFRJ.
Outra marca institucional evidente é a relação com o Parque Nacional da Restinga
de Jurubatiba, uma Unidade de Conservação localizada nos municípios de Macaé,
Carapebus e Quissamã no Estado do Rio de Janeiro. Este Parque Nacional é alvo do
desenvolvimentos de pesquisas tanto do Instituto de Biologia quanto do NUPEM/UFRJ,

257
sendo, portanto, enunciado como local para se construir e debater práticas de Educação
Ambiental. De igual modo, as especificidades do NUPEM/UFRJ, reconhecido como uma
importante unidade voltada para as questões ambientais, também pressionam a Educação
Ambiental desenvolvida, visto que sua proximidade em uma região de alta produção
petrolífera, também regula aquilo que é considerado importante para a formação do
professor como por exemplo, a temática do licenciamento do petróleo e suas implicações
socioambientais.
Argumento que no diálogo com estas diferentes tradições emergem os discursos
analisados, produzindo o ‘novo’ sem descartar aquilo é considerado tradicional,
contribuindo para a estabilidade destas disciplinas. No entanto, evidencio também, que
neste espaço discursivo, onde se define o caracteriza a Educação Ambiental nestas
formações, são produzidas outras novidades e inserções curriculares. Nestes vestígios de
inovação curricular, percebo a inserção de temáticas emergentes na contemporaneidade,
como por exemplo a gestão ambiental, que aparece em três disciplinas analisadas. O
debate acerca da gestão ambiental traz consigo os diálogos sobre o licenciamento
ambiental na Indústria de Petróleo e Gás no Brasil, ordenando-o novamente como algo
importante para bem formar ‘ambientalmente’ o professor.
As questões que envolvem a mediação de conflitos e a justiça socioambiental
também têm sido inseridas como questões emergentes e urgentes, a ideia é que circule
nas formações discursos sobre cidadania, em uma noção expandida, de forma que envolva
os direitos dos indivíduos à um ambiente equilibrado. São trazidos como temas das
disciplinas os movimentos por justiça socioambiental, conflitos ambientais, ecologia
política, populações vulneráveis, a educação popular e de base comunitária.
Neste intuito, algo que é ressaltado como importante e inovador é a aproximação
com a comunidade, possibilitando uma aproximação entre a universidade e a população,
legitimando seus saberes e abrindo novas possibilidades de diálogo. É neste mesmo
contexto que outra inovação curricular é produzida: a aproximação entre Educação
Ambiental e arte, apresentando, por exemplo “o movimento mangue beat e o grupo Nação
Zumbi, as fotografias, os desenhos e outras expressões”, como potentes para pensar a
Educação Ambiental, e sendo também valorizado o diálogo com o cinema. Esta
aproximação com o cinema é enunciada como uma ferramenta importante promotora de
diálogos com outros saberes, com outras questões ambientais e como promotora de novas
oportunidades dentro do espaço da universidade.

258
 Enfim, chegando ao final deste processo de doutoramento, percebo que nesta tese
procuro compreender como a Educação Ambiental é construída discursivamente em
cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Argumento que nesta formação emergem discursos que situam a Educação
Ambiental como uma inovação curricular, que não é ligada à Prática como Componente
Curricular, mas é produzida no binômio estabilidade/mudança, onde as inserções
curriculares ocorrem por meio de diálogos com tradições anteriormente estabelecidas.
Neste contexto é possível evidenciar alguns discursos que são produzidos de maneira
conflituosa, disputando e fixando sentidos, que regulam, no sentido de que criam regras
para as formações de professores investigadas.
Percebo que a análise do corpus aqui empreendida, poderia ter sido desenvolvida
de outros modos, a partir de outros referenciais. Afinal, há múltiplas possibilidades e
diferentes caminhos a serem trilhados; porém o que percorri está relacionado às minhas
escolhas, e aos ‘olhares’ que vimos produzindo em nossas pesquisas. As discussões
lançadas nesta tese dizem respeito às dúvidas, inquietações e estranhamentos que são ao
mesmo tempo individuais e coletivos. Operar com uma abordagem discursiva na
compreensão dos estudos históricos do currículo, permitiu-me desenvolver um exercício
de análise que questiona a ‘naturalidade dos discursos’, especialmente as cristalizações
tão presentes quando falamos da Educação Ambiental e da Formação de Professores.
Entendo que por outros olhares as inovações curriculares podem parecer imperceptíveis,
produzindo um entendimento de uma única e ‘verdadeira’ Educação Ambiental
desenvolvida no espaço da formação de professores. Contudo, tal aporte teórico me
permite evidenciar os diferentes enunciados que a compõe, os dilemas em torno do seu
processo de disciplinarização no interior dos cursos, e suas relações com as tradições. É
neste diálogo que se produz a ‘novidade curricular’.
Dar visibilidade às tramas discursivas que fazem irromper certos enunciados em
determinados tempos históricos é, o temos defendido em nossas pesquisas no Grupo de
Estudos em História do Currículo. É a partir desta aposta que chego ao final desta
pesquisa construindo novas questões, com o desejo de aprofundar estes dados
investigando outras formações, em outras universidades no Rio de Janeiro e em outros
Estados. Além do desejo de investigar a relação da Educação Ambiental com outras áreas
disciplinares. O conceito de inovação curricular pareceu-me potente para compreender as
reformas curriculares, e os movimentos de mudança que vêm sendo empreendidos.
Espero ter ainda oportunidades de diálogos sobre estas reformas na UFRJ e demais

259
universidades, inclusive em minha instituição. Algo que foi crescendo em mim, mas que
não caberia no escopo desta pesquisa, é perceber como estes enunciados que foram aqui
destacados ocorrem no espaço da sala de aula, cresceu-me o desejo de investigar as
construções discursivas diárias desenvolvidas no interior das disciplinas de Educação
Ambiental. Seria interessante perceber os discursos produzidos pelos estudantes de
Biologia e os construídos no diálogo com o professor, que formações discursivas seriam
evidenciadas?
Enfim, pensando nessas e em tantas outras questões e novos direcionamentos que
me instigam sobre as temáticas da Educação Ambiental e da Formação de Professores,
termino a presente tese, considerando que todos os caminhos trilhados têm relações com
as posições de sujeito que ocupo, que me permitiram ver, pensar e questionar meu objeto
de pesquisa a partir de ‘lentes’ por nós construídas. Concluo, no desejo de continuar
pesquisando, ensinando e aprendendo, no desejo de que a ‘calma e o silencio’ no início
mencionados não sejam paralisantes, mas me ajudem a estruturar novas investigações.
Muito além do que uma militância acerca da Formação de Professores, do Currículo e da
Educação Ambiental, considero que a produção científica na área educacional contribui
para produzirmos novos significamos, fortalecendo-nos e nos mantendo altivos, em busca
de processos educativos mais humanos e democráticos. Convido, os meus possíveis
leitores a também se motivarem com estas questões e aspirações.

*****

260
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277
 Anexo1

ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO DE LICENCIATURA EM

CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DO INSTITUTO DE BIOLOGIA 340

340
Retirado de Projeto Político- Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do Instituto
de Biologia, 2012. O curso noturno possui a mesma estrutura curricular , com distribuição em 10 períodos.

278
279
 Anexo 2

ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO DE LICENCIATURA EM

CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DO CAMPUS UFRJ-MACAÉ341

1º PERÍODO

CÓDIGO NOME Cr PRÉ-REQUISITOS

MCB101 Universidade e Responsabilidade Social 2
MCB102 Tópicos e Práticas em Ciências Biológicas 3
MCB103 Matemática para Biologia 4
MCB110 Química para Biologia 4
MCB115 Dinâmica da Terra 4
MCB116 Leitura e Produção de Textos Científicos 2
MCB118 Fundamentos de Sistemática e Biogeografia 3

2º PERÍODO

CÓDIGO NOME Cr PRÉ-REQUISITOS

MCB122 Diversidade Biológica 4 MCB118
MCB123 Biologia Celular 3
MCB127 Bioquímica Geral 3 MCB110
MCB128 Estudos Socioantropológicos 3
MCB129 Bioestatística 3
MCB130 Filosofia da Educação 3
MCBZ01 Atividade Complementar de Extensão I
(RCS/Extensão)

3º PERÍODO

CÓDIGO NOME Cr PRÉ-REQUISITOS

MCB230 Histologia e Embriologia 4 MCB123
MCB232 Biologia Molecular 3
MCB236 Bioquímica do Metabolismo 5 MCB127
MCB237 Didática 3
MCB238 Genética Básica 3 MCB123
MCB239 Geopaleontologia 3 MCB115

4º PERÍODO

CÓDIGO NOME Cr 7.PRÉ-REQUISITOS

MCB240 Anatomia Humana 3 MCB230
MCB245 Física para Biologia 2
MCB246 Algas e Plantas Avasculares 3 MCB122
MCB248 Zoologia I 5 MCB122

341
Retirado do Projeto Pedagógico da Licenciatura em Ciências Biológicas Campus UFRJ- Macaé
(2018).

280
 MCB249 Ecologia Geral 5 MCB115
MCB250 Educação Brasileira 3
MCBZ02 Atividade Complementar de Extensão
II (RCS/Extensão)

5º PERÍODO

Cr PRÉ-REQUISITOS
CÓDIGO NOME
MCB301 Psicologia da Educação 3
MCB353 Micologia 2 MCB122
MCB354 Evolução 4 MCB238
MCB355 Plantas Vasculares 3 MCB246
MCB356 Fisiologia Animal Comparada 4 MCB236
MCB358 Zoologia II 5 MCB248

6º PERÍODO

CÓDIGO NOME Cr PRÉ-REQUISITOS

MCB360 Anatomia e Fisiologia Vegetal 4 MCB355
MCB361 Microbiologia e Imunologia Básica 4 MCB236
MCB366 Pesquisa em Educação e Ensino de 2
Ciências
MCB369 Zoologia III 5 MCB122
MCB370 Física para Professor de Ciências 2 MCB245
MCB372 Psicopedagogia e Educação 2
MCBZ03 Atividade Complementar de Extensão
III (RCS/Extensão)

7º PERÍODO

CÓDIGO NOME Cr PRÉ-REQUISITOS

MCB401 Didática das Ciências Biológicas I 2 MCB237
MCB470 Educação e Comunicação I - Libras 3
MCB410 Experimentação no Ensino de 2
Ciências
MCBU01 Prática de Ensino em Ciências 4
Biológicas e Estágio Supervisionado
(RCS)
MCBX02 Atividades Acadêmicas Especiais 5
(RCS)
DCC02 Atividades Acadêmicas Optativas 2

8º PERÍODO

CÓDIGO NOME Cr PRÉ-REQUISITOS

MCB411 Didática das Ciências Biológicas II 2 MCB401
MCB484 Fundamentos Sociológicos da 3
Educação
MCB412 Educação Ambiental 4
DCC02 Atividades Acadêmicas Optativas 3

281
 Anexo 3

ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO DE LICENCIATURA EM

CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA MODALIDADE EAD – INSTITUTO DE
BIOLOGIA/CONSÓRCIO CEDERJ.342

CARGA-
PERÍODO CÓDIGO NOME
HORÁRIA
Grandes Temas em Biologia
45
EAD02001
EAD0077 Introdução à Informática 60
1º
EAD02061 Seminários de Educação à Distância 90
EAD01040 Matemática Básica para a Biologia 60
EAD02004 Dinâmica da Terra 60
EAD02008 Elementos da Ecologia e Conservação 75
EAD002002 Diversidade dos Seres Vivos 75
2º
EAD02006 Biologia Celular 1 75
EAD00001 Fundamentos de Educação I 60
EAD02033 Elementos de Química Geral 75
EAD02009 Introdução à Zoologia 75
3º
EAD02013 Biologia Celular II 45
EAD00002 Fundamentos da Educação II 60
EAD02012 Diversidade Biológica de Protostomados 75
EAD02005 Bioquímica I 75
4º EAD02010 Elementos de Matemática e Estatística 60
EAD00011 Prática de Ensino I – Didática 60
EAD00003 Fundamentos da Educação III 60
EAD02007 Bioquímica II 75
EAD02020 Diversidade Biológica de Deuterostomados 75
5º EAD02038 Microbiologia 60
EAD00004 Fundamentos da Educação IV 60
EAD00012 Prática de Ensino II 60
EAD02015 Genética Básica 75
EAD02019 Botânica I 75
EAD04001 Introdução às Ciências Físicas 60
6º EAD02014 Instrumentação para o Ensino de Bioquímica
45
e Biologia Celular
EAD00013 Prática de Ensino III – Métodos e Técnicas de
60
Avaliação
EAD02031 Populações, Comunidades e Conservação 75
EAD02016 Biologia molecular 45
EAD02026 Instrumentação para o Ensino de Genética 45
7º
EAD04005 Introdução às Ciências Físicas 60
EAD02024 Botânica II 75
EAD00021 Estágio Supervisionado I 60
8º EAD02032 Corpo Humano I 75

342
Disponível em http://cederj.edu.br/cederj/cursos/ciencias-biologicas. Acesso em 10 de março de 2019.

282
 EAD02025 Evolução 75
EAD02037 Biofísica 45
EAD02034 Instrumentação para o Ensino de Zoologia,
45
Botânica e Ecologia
EAD00031 Libras 60
EAD02042 Projeto Final 90
EAD02069 Projeto Final 90
EAD02070 Projeto Final 90
EAD00022 Estágio Supervisionado II 90
EAD02036 Corpo Humano II 75
EAD02041 Instrumentação para o Ensino de Ciências 45
9º
EAD02039 Imunologia 45
EAD00023 Estágio Supervisionado III 120
EAD02044 Educação Ambiental 60
10º EAD02040 Educação em Saúde 45
EAD00024 Estágio Supervisionado IV 150

283
 Anexo 4

MÓDULOS DO MATERIAL DIDÁTICO DA DISCIPLINA EDUCAÇÃO

AMBIENTAL OFERECIDA AO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS DA MODALIDADE EAD343

TÍTULO META DA AULA OBJETIVOS

Aula 1 Diferentes visões sobre meio Distinguir as diferenças entre

ambiente: atividades de
representação social.
Aula 2 Breve história das mudanças
no ambiente
MÓDULO 1
Analisar as diferentes visões
sobre meio ambiente e suas
implicações nas representações
sociais e na tomada de decisões
políticas relacionadas ao tema.
Descrever alterações
provocadas pelo ser humano no
planeta, mostrando que o
sistema vivo e o meio
interagem, e que o próprio
sistema tem mecanismos de
os conceitos de percepção,
imagem mental e
representação social;
Identificar representações
sociais, relacionando-as a uma
questão ambiental local;
Elaborar pesquisas em EA
utilizando os conceitos
apresentados nesta aula.
Discriminar as transformações
ocorridas no planeta em uma
escala geológica de evolução;
Listar alterações causadas pelo
ser humano no planeta,
relacionadas ao modo de

auto-regulação. interação com o meio;

Aula 3 Acidentes Ambientais Apresentar acidentes ambientais
causados pela humanidade,
ocorridos na segunda metade do
século XX, e suas
consequências para o ambiente.
Aula 4 Norte x sul: um debate Apresentar as diferenças entre
recorrente e necessário as concepções de ambiente nos
dois hemisférios, discutindo
possíveis origens e
consequências destas diferenças
Identificar a utilidade do
princípio da precaução;
Reconhecer os mecanismos de
auto-regulação no processo de
interação entre o sistema vivo e
o meio ambiente.
Identificar acidentes
ambientais ocorridos na
segunda metade do século XX
e propor ações que, segundo o
princípio da precaução,
poderiam tê-los evitado.
Distinguir a visão de natureza e
meio ambiente em períodos
históricos marcantes para a
humanidade;
Identificar as relações de poder
que se estabelecem entre os
hemisférios norte e sul do

343
Fonte: Material didático, volumes 1, 2 e 3. Fundação CECIERJ, Consórcio CEDERJ, disponíveis
emhttps://canalcederj.cecierj.edu.br/recurso .

284

Aula 5 Educação Ambiental: onde Apresentar diferentes enfoques
queremos chegar? em Educação Ambiental, suas
origens e implicações.
Aula 6 Análise do processo Analisar o processo histórico de
histórico de construção da construção da Educação
Educação Ambiental Ambiental, demonstrando a
mobilização da nação para as
questões ambientais a partir da
percepção das consequências do
uso insustentável dos recursos
naturais para a espécie humana
Aula 7 Análise do processo Analisar o processo histórico de
histórico de construção da construção da Educação
Educação Ambiental II Ambiental, demonstrando a
mobilização da nação para as
questões ambientais, a partir da
percepção das consequências
para a espécie humana
Aula 8 A Trajetória do Descrever a noção de
Desenvolvimento suficiência como base para o
Sustentável e outras entendimento do
alternativas - parte 1 desenvolvimento sustentável.
Aula 9 A trajetória do Descrever as críticas ao
Desenvolvimento desenvolvimento sustentável e
Sustentável e outras outras alternativas para a
alternativas - parte 2 sustentabilidade.
Aula Agenda 21: agenda Apresentar e contextualizar a
10 ambiental na escola e a história da gênese da Agenda 21
mobilização para a ação como documento e como
instrumento de ação, partindo da
esfera global até a local. Além
disso, apresentar experiências
concretas em países, cidades e
escolas, e discutir seus
resultados.
Aula Mudanças de hábitos de Analisar os hábitos da sociedade
11 consumo e de produção. do consumo, as razões para sua
existência e a necessidade de
MÓDULO 2
mudança nos padrões de
consumo.
Aula Reflexões contemporâneas e Apresentar as vertentes teórico-
12 transversalidade. metodológicas na Educação
Ambiental e explicar a
transversalidade das disciplinas
planeta a partir da
contextualização histórica.
Identificar ações de Educação
Ambiental voltadas para a
mudança social;
Perceber as falhas na
abordagem disciplinar em
relação à Educação Ambiental
de cunho interdisciplinar;
Sugerir projetos de Educação
Ambiental com o objetivo de
buscar soluções para
problemas locais.
Reconhecer a mobilização da
nação para as questões
ambientais;
Identificar os acontecimentos
marcantes no processo de
construção histórica da
Educação Ambiental.
Reconhecer a mobilização da
nação para as questões
ambientais;
Identificar historicamente os
acontecimentos marcantes no
processo de construção
histórica da Educação
Ambiental.
Comparar critérios para o
desenvolvimento com dados
reais da sociedade brasileira;
Identificar as características do
desenvolvimento sustentável.
Identificar críticas ao
desenvolvimento sustentável;
Identificar alternativas para a
sustentabilidade.
Identificar o processo histórico
que levou à construção da
Agenda 21 e relacioná-lo com
os objetivos deste documento;
Reconhecer como estão sendo
construídas as Agendas locais;
Identificar as etapas de
estabelecimento da Agenda21
em seu município, em escolas,
avaliando seus problemas e
dificuldades.
Reconhecer as consequências
do padrão de consumo atual
para a natureza e a sociedade;
Identificar os diferentes
discursos a respeito das causas
e consequências desse padrão.
Identificar semelhanças e
diferenças entre as diversas
tendências atuais em Educação
Ambiental;
285

Aula Níveis de abordagem no
13 trabalho com Educação
Ambiental:sensibilização,
informação &ação.
Aula A Política Nacional de
14 Educação Ambiental
Aula Ed. ambiental no ens. formal
15 e em espaços não formais
Aula A Educação Ambiental nos
16 currículos escolares
Aula Educação Ambiental no
17 processo de gestão
Aula A realização de trabalhos
18 lúdicos na Educação
Ambiental
que envolvem a questão
ambiental.
Diferenciar os níveis de
abordagens (sensibilização,
informação, mobilização &
ação) distintos e
complementares na Educação
Ambiental.
Apresentar os aspectos
pedagógicos da Política de
Educação Ambiental no Brasil.
Apresentar os processos de
Educação Ambiental no ensino
formal e em espaços não-
formais por meio de conceitos e
alguns exemplos.
Apresentar a Educação
Ambiental no ensino formal,
fazendo um resgate histórico e
analisando propostas sobre o
assunto em livros didáticos.
Apresentar a gestão como um
processo de Educação
Ambiental não-formal e como
ferramenta de mudança social.
Apresentar princípios básicos do
uso de atividades lúdicas no
trabalho com Educação
Ambiental, enfatizando as
vantagens dos jogos
cooperativos.
Analisar a transversalidade da
temática ambiental contida nas
diversas propostas
contemporâneas da Educação
Ambiental.
Identificar os diferentes níveis
de abordagem e suas
implicações na Educação
Ambiental;
Relacionar atividades, jogos
ou dinâmicas que contribuam
para alcançar determinados
níveis de abordagem;
Reconhecer a lei que dispõe
sobre a política nacional de
Educação Ambiental no Brasil;
Analisar o documento,
considerando os aspectos
pedagógicos.
identificar o perfil da EA
formal e não-formal,
comparando a lei vigente com
a realidade no Brasil;
• conhecer as potencialidades,
problemas e dificuldades da
EA formal e não-formal e de
EA formal em espaços não-
formais;
• identificar, em sua localidade,
diferentes iniciativas da EA
formal e EA não-formal.
• analisar os PCN de acordo
com os conteúdos que tratam o
meio ambiente e a Educação
Ambiental; • analisar as
críticas à proposta dos PCN,
assim como as dirigidas ao seu
conteúdo; • identificar a
importância de trabalhar a EA
na escola nas diversas áreas do
conhecimento; • analisar
criticamente os livros didáticos
no que diz respeito às
conseqüências da escolha pela
inclusão da EA nos mesmos.
• identificar diferentes
conceitos de gestão ambiental;
• elaborar um estudo de caso
considerando o problema
ambiental, os atores
envolvidos, as relações entre
esses atores e os possíveis
desfechos para o caso
apresentado.
• descrever possibilidades de
aprender brincando;
• identificar as vantagens dos
jogos cooperativos no trabalho
com Educação Ambiental;
286
 • comparar situações
cooperativas e competitivas
Aula A importância do trabalho Apresentar reflexões sobre o • identificar o trabalho de
19 de campo no trabalho de trabalho de campo como campo como ferramenta para a
sensibilização subsídio na Educação Educação Ambiental;
Ambiental. • identificar os elementos
fundamentais para elaborar um
roteiro de trabalho de campo.
Aula Práticas, tecnologias e Apresentar as etapas de • identificar tipos de projeto; •
20 metodologias planejamento planejamento de projetos relacionar as etapas de um
de projetos aplicados à Educação planejamento de projeto;
Ambiental. • planejar projetos em
Educação Ambiental.
Aula A metodologia da pesquisa Descrever a metodologia da • identificar a pesquisa-ação
21 em projetos de Educação pesquisa-ação e sua como forma de pesquisa
contribuição para projetos de científica;
Educação Ambiental. • identificar sua relação com a
Educação Ambiental (EA).
Aula Avaliação em Educação Explicar a importância da • reconhecer diferentes
22 Ambiental avaliação nas atividades de modalidades de avaliação e
Educação Ambiental e seus suas características;
indicadores. • analisar avaliação de projetos
de Educação Ambiental.
Aula Educação Ambiental em Apresentar as Unidades de • identificar elementos
23 Unidades de Conservação Conservação e seu papel presentes no processo histórico
fomentador de trabalhos que levaram a atual situação da
didáticos em Educação EA em Unidades de
Ambiental Conservação;
• identificar as principais
características e dificuldades
na realização de projetos de EA
em Ucs.
Aula Estudo de Caso: Demonstrar a importância da • reconhecer a importância da
24 Jurubatiba atividade prática nas aulas de visitação orientada a parques
Educação Ambiental por meio de preservação ambiental,
MÓDULO 3

de uma experiência com alunos como atividade prática nas

do Ensino Fundamental,
relacionada à percepção e à
representação do Parque
Nacional da Restinga de
Jurubatiba.
Aula Estudo de caso - Ficha dos Apresentar experiências de uma • descrever os aspectos que
25 Seres pesquisa participativa em
escolas para a resolução de
problemas locais.
Aula 26 não está disponível nos materiais consultados
Aula Estudo de Caso - uma visita Apresentar possibilidades de
27 na cidade iniciar um trabalho em
Educação Ambiental nos
ambientes construídos
Aula Divulgação Científica e Desenvolver reflexões sobre as
28 Educação Ambiental relações entre Ciência e
aulas de Educação Ambiental;
• avaliar as representações da
vegetação brasileira que
constam nos livros didáticos; •
listar os itens necessários para
um plano de visitação a um
parque ou a uma reserva
ecológica para alunos do
Ensino Fundamental.
compõem uma pesquisa
participativa;
• reconhecer características
relevantes em materiais
didáticos e propor modifi-
cações pertinentes.
• apontar problemas
ambientais existentes na sua
cidade;
• organizar uma atividade com
representantes da sua cidade.
• identificar as relações entre
Ciência e sociedade;

287
 sociedade, discutindo o
processo de divulgação
científica como mediador de
informações geradas no âmbito
acadêmico, base para reflexões
e desenvolvimento de ações em
Educação Ambiental.
Aula Formação de Educadores Explicar a importância da
29 Ambientais formação de educadores
ambientais para o
desenvolvimento de ações no
campo da Educação Ambiental.
Aula Educação Ambiental Mostrar como está se
30 Brasileira consolidando a Educação
Ambiental no Brasil.
• reconhecer a divulgação
científica como mediadora de
informações no trabalho de
Educação Ambiental.
• reconhecer as diferentes
características de um educador
ambiental;
• reconhecer a iniciativa do
projeto Pólen como formador
de educadores ambientais;
• identificar, nos filmes No
Rancho Fundo e Narradores de
Javé, características
necessárias ao educador
ambiental.
• identificar os desafios que
interferem no desenvolvimento
da Educação Ambiental;
• distinguir o trabalho das redes
de Educação Ambiental; •
construir um perfil sobre as
ações de Educação Ambiental
desenvolvidas no Brasil no
campo da pesquisa em
Educação Ambiental, bem
como sobre o trabalho do MEC
e do MMA em Educação
Ambienta
288
 Apêndice A
LISTA DE TRABALHOS SOBRE “INOVAÇÃO”344 EM PERIÓDICOS DA
ÁREA DE EDUCAÇÃO (2000-2016)345

Ano Revista Título Autores

Formação continuada de professores: o Anna Maria Pessoa de Carvalho

2000 Cadernos de Pesquisa vídeo como tecnologia facilitadora da
reflexão. Maria Elisa Resende

As novas tecnologias na prática

Ensaio: Pesquisa em
2000 pedagógica sob a perspectiva Flávia Rezende
Educação em Ciências
construtivista.

Inovação educacional no século XIX: a

2000 Cadernos CEDES construção do currículo da escola primária Rosa Fátima de Souza
no Brasil.

Mudança e inovação educacional: notas

2001 Cadernos de Pesquisa Graciela Messina
para reflexão.

2002 Cadernos de Pesquisa Ensaios de inovação no ensino médio. ElenyMitrulis

Reescrevendo a história do ensino

primário: o centenário da lei de 1827 e as Diana Gonçalves Vidal
2002 Educação e Pesquisa
reformas Francisco Campos e Fernando Luciano Mendes de Faria Filho
de Azevedo.

Docência na universidade: professores

2003 Cadernos de Pesquisa Helena CoharikChamlian
inovadores na USP.

Inovações e projeto político-

2003 Cadernos CEDES pedagógico: uma relação regulatória ou Ilma Passos Alencastro Veiga
emancipatória?

Educação & Projectos educativos das escolas: um

2003 Jorge Adelino Costa
Sociedade contributo para a sua (des)construção.

344
Os trabalhos listados acima incluem as produções selecionadas a partir dos descritor Inovação, através
de busca no portal Scielo.br. O conjunto destes trabalhos abrangem, todavia, as publicações selecionadas
através aos descritores :Inovação AND Formação de Professores; Inovação AND Educação Ambiental e
Inovação AND Currículo.
345
Refiro-me aos seguintes periódicos: Cadernos CEDES, Cadernos de Pesquisa, Ciência & Educação,
Educação & Realidade, Educação & Sociedade, Educação e Pesquisa, Educação em Revista, Ensaio:
Pesquisa em Educação em Ciências e Revista Brasileira de Educação. Ressalta-se que o periódico Pró-
posições, também fez parte do escopo desta pesquisa, no entanto, nenhum resultado foi encontrado.

289
Ano Revista Título Autores

AntonioCachapuz,
Da educação em ciência às orientações
2004 Ciência & Educação para o ensino das ciências: um repensar João Praia
epistemológico.
Manuela Jorge.

Novas instituições e processos

Educação & educativos: a educação e o modo de
2004 Fátima Antunes
Sociedade regulação em gestação. Um estudo de
caso em Portugal

Educação &
2004 Para silenciar os campi. Roberto Leher
Sociedade

Terezinha Petrucia da Nóbrega

A experiência do corpo na dança
2004 Educação e Pesquisa Larissa Kelly de Oliveira M.
butô: indicadores para pensar a educação.
Tiburcio.

Políticas de regulação, pesquisa e

Educação &
2005 pedagogia na educação infantil, primeira Ana Lúcia Goulart de Faria
Sociedade
etapa da educação básica

Construção de práticas didático-

pedagógicas com orientação Celina Tenreiro- Vieira
2005 Ciência & Educação CTS: impacto de um programa de
formação continuada de professores de Rui Marques Vieira
ciências do ensino básico

Revista Brasileira de Reformas do Estado e da educação: o caso

2005 Fátima Antunes
Educação das escolas profissionais em Portugal.

A nova lei de educação superior:

Revista Brasileira de fortalecimento do setor público e João dos Reis Silva Júnior
2005 regulação do privado/mercantil ou
Educação Valdemar Sguissardi
continuidade da privatização e
mercantilização do público?

Sobre tempos e espaços da escola: do

Educação &
2005 princípio do conhecimento ao princípio da Marília Gouvea de Miranda.
Sociedade
socialidade

Análise da inserção de conteúdos de Teresa Lobato

2005 Ciência & Educação Teoria quântica nos currículos de física do
Ensino Médio Ileana Maria Greca

Educação & Vera Lucia Sabongi de Rossi.

2005 Mu dança com máscaras de inovação.
Sociedade

290
Ano Revista Título Autores

Acácia ZeneidaKuenzer
A articulação entre conhecimento tácito e
Revista Brasileira de Claudia Barcelos de Moura
2007 inovação tecnológica: a função mediadora
Educação Abreu
da educação.
Cristiano Mauro Assis Gomes

Apropriação do discurso de inovação Murilo Cruz Leal

2008 Ciência & Educação curricular em química por professores do
ensino médio: perspectivas e tensões. Eduardo Fleury Mortimer

Ana Paula Bossler

Ensaio: Pesquisa em O estudo das vozes de alunos quando Mónica Baptista

2009 estão envolvidos em atividades de
Educação em Ciências Ana Maria Viegas
investigação em aulas de Física.
Silvania Sousa do Nascimento.

Qualidade acadêmica e relevância social e Fernanda de A. da Fonseca

2009 Cadernos CEDES
econômica da educação superior. Sobral.

Rosemari Monteiro Castilho

Ciência, tecnologia e suas relações
Foggiatto Silveira
sociais: a percepção de geradores de
2009 Ciência & Educação
tecnologia e suas implicações na educação Walter Bazzo
tecnológica.

A convenção internacional sobre os Fúlvia Rosemberg

2010 Cadernos de Pesquisa
direitos da criança: debates e tensões. Carmem Lúcia Sussel Mariano

Para um outro arquétipo de escola: a

2010 Educação em Revista necessidade de mudar as políticas e as José Carlos Morgado
práticas curriculares.

Um caminho para atender às diferenças na Letícia Portieri Monteiro

2010 Educação e Pesquisa
escola. Kátia StoccoSmole.

Cultura digital e apropriação

2010 Educação em Revista ascendente: apontamentos para uma Marcelo El Khouri Buzato.
educação 2.0.

Maria Cecília Pinto Diniz

Ensaio: Pesquisa em “Saúde como compreensão de vida”:
2010 avaliação para inovação na educação em Tatiana Carolina de Oliveira
Educação em Ciências
saúde para o ensino fundamental.
Virgínia Torres Schall

291
Ano Revista Título Autores

Maria Paula Cerqueira Gomes

Victoria Maria Brant Ribeiro
O uso de metodologias ativas no ensino Dilva Martins Monteiro
2010 Ciência & Educação de graduação nas ciências sociais e da
saúde: avaliação dos estudantes Elizabeth Menezes Teixeira
Leher
Rita de Cássia Ramos Louzada

Reginaldo Carmello Corrêa de

2010 Cadernos de Pesquisa Educação a distância e efeitos em cadeia.
Moraes

Educação através da arte para um futuro

2010 Cadernos CEDES Teresa Torres Pereira de Eca.
sustentável.

Vânia Maria Jorge Nassif

Fatores que influenciam na percepção das
Revista Brasileira de
2010 competências para o exercício da Darcy Mitiko Mori Hanashiro
Educação
docência.
Rosane Rivera Torres

Movimentos sociais Movimentos sociais na Maria da Glória Gohn

2011
na contemporaneidade contemporaneidade.

Inovações curriculares: o ponto de vista

2011 Educação em Revista de gestores de escolas do ensino básico Preciosa Teixeira Fernandes
em Portugal.

Analisando a implementação de uma Ruth do Nascimento Firme

2011 Ciência & Educação abordagem CTS na sala de aula de
química. Maria Ribeiro do Amaral

A educação básica na proposta da

2012 Educação e Pesquisa Confederação Nacional da Indústria Alessandro de Melo
(CNI) nos anos 2000.

Inovação educacional em pequeno

2012 Educação em Revista município: o caso Fundação Casa Grande Elie Ghanem
(Nova Olinda, CE, Brasil).

A recontextualização das tecnologias da

Educação &
2012 informação e da comunicação na Raquel Goulart Barreto
Sociedade
formação e no trabalho docente.

As universidades federais mineiras estão-

se tornando mais desiguais?Análise da Tulio Chiarini
2012 Educação e Pesquisa
produção de pesquisa científica e Karina Pereira Vieira
conhecimento (2000-2008).

292
Ano Revista Título Autores

Revista Brasileira de Lastecnologías para lainnovación y

2013 Carlos Marcelo
Educação lapráctica docente.

Revista Brasileira de
2013 Aporias da performance na educação. Elaine Conte
Educação

Inovação em escolas públicas de nível

Educação & Elie George Guimarães Ghanem
2013 básico: o caso Redes da Maré (Rio de
Sociedade Junior.
Janeiro, RJ)

2013 Cadernos de Pesquisa Inovação em educação ambiental na Elie Ghanem

cidade e na floresta: o caso Oela.

Fernando Seabra Santos

Mudanças necessárias na universidade
2013 Educação em Revista brasileira: autonomia, forma de governo e Elimar Pinheiro do Nascimento
internacionalização.
Cristovam Buarque.

Reforma da universidade no contexto da

Educação &
2013 integração europeia: o processo de Maria Creusa de Araújo Borges.
Sociedade
bolonha e seus desdobramentos.

Atividades práticas e o ensino-

2014 Ciência & Educação aprendizagem de ciência(s): mitos, Fernanda Bassoli
tendências e distorções

As boas práticas com TIC e a utilidade María Carmen Ricoy

2014 Educação e Pesquisa atribuída pelos alunos recém-integrados
na universidade. Maria João V. S Couto

Capacitações perecíveis do trabalhador: a

Educação &
2014 busca de saberes comportamentais e Maurício dos Santos Ferreira
Sociedade
técnicos no novo capitalismo.

Uma análise cruzada de três estudos de

caso com professores de física: a Neusa Teresinha Massoni
2014 Ciência & Educação
influência de concepções sobre a natureza Marco Antonio Moreira
da ciência nas práticas didáticas

Modos de regulação institucional da

Educação &
2014 investigação educacional: o caso do Sofia Viseu.
Sociedade
instituto de inovação educacional.

A cultura profissional dos grupos de

2014 Cadernos de Pesquisa pesquisa nos institutos federais: uma Vera Lúcia Bueno Fartes
comunidade de práticas?

Luani de Liz Souza

Um computador por aluno: um dos ícones
2015 Educação em Revista da modernização da escola brasileira na Lisley Canola Treis
segunda década do século XXI.
Celso João Carminati

293
Ano Revista Título Autores

Inovação Curricular e Física Moderna: da Marcília Barcellos

Ensaio: Pesquisa em
2015 prescrição à Física Moderna: da
Educação em Ciências Andreia Guerra
prescrição à prática.

Regulação da educação superior

2015 Educação e Pesquisa brasileira: a Lei de Inovação Tecnológica Maria Creusa de Araújo Borges
e da Parceria Público-Privada.

Evolução do perfil didático-pedagógico

2016 Educação e Pesquisa André Luiz Molisani.
do professor-engenheiro.

Educação & Nativos mas não cativos: comunista desde

2016 Catherine Leclercq.
Sociedade o berço e produção de papéis militantes.

El papel de lainspección educativa Héctor Monarca

2016 Cadernos de Pesquisa
enlosprocesos de cambio. Noelia Fernandez-Gonzalez

Produção do conhecimento na João Ferreira de Oliveira

2016 Educação em Revista universidade pública no Brasil: tensões,
tendências e desafios. Karine Nunes de Moares

Indústria e universidade: a cooperação

internacional e institucional e o Joaquim Racy
2016 Educação e Pesquisa
protagonismo da mobilidade estudantil Everton de Almeida Silva
nos sistemas de inovação da Alemanha.

Entre Tradição e Inovação: percursos da Luciane Sgarbi Grazziotin

Educação &
2016 história da educação de uma instituição
Realidade Viviane Klaus.
jesuíta (Unisinos - 1953-2016).

Marília Costa Morosini

Cleoni Maria Barbosa
Fernandes.
Revista Brasileira de A qualidade da educação superior e o
2016 complexo exercício de propor Denise Leite
Educação
indicadores. Maria Estela Dal Pai Franco
Maria Isabel Cunha
Silvia Maria Aguiar Isaia

Ensaio: Pesquisa em Competências e formação de docentes dos Viviane Briccia

2016
Educação em Ciências anos iniciais para a educação científica. Ana Maria Pessoa de Carvalho

Revista Brasileira de Universidade moderna: dos interesses do Zuleide Simas da Silveira

2016 Estado-nação às conveniências do
Educação LucídioBianchetti
mercado.

294
 Apêndice B
LISTA DE TRABALHOS QUE RELACIONAM “FORMAÇÃO DE
PROFESSORES E EDUCAÇÃO AMBIENTAL” EM PERIÓDICOS DA ÁREA
DE EDUCAÇÃO (2000-2016)346

Ano Revista Título Autores

Daniel Gil- Perez

Amparo Vilche
Monica Edwards
A educação científica e a situação do João Felix Praia
2003 Ciência & Educação mundo um programa de atividades
Pablo Valdéz
dirigido a professores.
Maria Lúcia Vital
Hugo Tricário
Cristina Rueda

Avaliação das idéias e atitudes

relacionadas com Simone Sedin Guimarães
2004 Ciência & Educação
sustentabilidade: metodologia e Maria Guiomar Tomazello
instrumentos.

Meio ambiente, Escola e a formação André Loureiro Chaves

2005 Ciência & Educação
dos professores. Maria Eloísa Farias

O discurso sobre a consciência em Cláudia Lino Piccinini

2011 Ciência & Educação
memoriais de educadores ambientais

Formação de professores e Vânia Maria Nunes dos

2011 Educação e Pesquisa cidadania: projetos escolares no Santos
estudo do ambiente Pedro Roberto Jacobi.

A percepção do professor de Biologia Simone Sendin Guimarães

2012 Ciência & Educação e a sua formação: a Educação
Edson do Carmo Inforsato
Ambiental em questão.

346
Refiro-me aos seguintes periódicos: Cadernos CEDES, Cadernos de Pesquisa, Ciência & Educação,
Educação & Realidade, Educação & Sociedade, Educação e Pesquisa, Educação em Revista, Ensaio:
Pesquisa em Educação em Ciências e Revista Brasileira de Educação. Ressalta-se que o periódico Pró-
posições, também fez parte do escopo desta pesquisa, no entanto, nenhum resultado foi encontrado.

295
Ano Revista Título Autores

Representações sociais de meio Carlos Alberto de Magalhães

2013 Ciência & Educação ambiente: subsídios para a formação Junior.
continuada de professores. Eduardo Augusto Tomanik.

O Projeto Estudo do Meio em Ponta Jasmine Cardozo Moreira

Grossa (Paraná, Brasil) e a realização
Maricy Cardozo Teixeira
2013 Ciência & Educação de roteiros turístico-pedagógicos
Pinto
voltados para os aspectos da
geodiversidade.

Concepções de futuras professoras do

Ensaio: Pesquisa em
Ensino Básico acerca do Ambiente, da
2014 Educação em Marisa Monteiro Correia
Educação Ambiental e das estratégias
Ciências
didáticas em Educação Ambiental.

Mobilização do conhecimento
Ensaio: Pesquisa em socioambiental de professores por
Catarina Teixeira
2015 Educação em meio do desenvolvimento de ações
Ciências para conservação de nascentes Jaqueline Magalhães Alves.
urbanas

Lakshmi Juliane
Uma contribuição da educação
VallimHofstatter
ambiental crítica para (des)construção
2016 Ciência & Educação
do olhar sobre a seca no semiárido Haydée Torres de Oliveira
baiano
Francisco José Bezerra Souto

296
 Apêndice C
LISTADE TRABALHOS QUE RELACIONAM “FORMAÇÃO DE
PROFESSORES E CURRÍCULO” EM PERIÓDICOS DA ÁREA DE
EDUCAÇÃO (2000-2016)347

Ano Revista Título Autores

Os outros, quem somos? Formação de

2000 Cadernos de Pesquisa professores indígenas e identidades NiettaLindenberg Monte.
interculturais.
Competências na formação de Rosanne Evangelista Dias.
Educação &
2003 professores no Brasil: o que (não) há
Sociedade Alice Casimiro Lopes.
de novo
Currículo e formação de professores
2007 Educação em Revista Maria do Carmo Martins
de História: uma alegoria.
O ensino da estatística e da
2008 Caderno CEDES probabilidade na educação básica e a Celi Espasandin Lopes
formação dos professores.
Interdisciplinaridade e resolução de
Educação & problemas: algumas questões para Silvana Santos.
2008
Sociedade quem forma futuros professores de Maria Elena Infante-Malachias
ciências.

Percepções de professores de ensino Ricardo Strack

2009 Ciência & Educação superior sobre a literatura de RocheleLoguercio
divulgação científica. José Claudio Del Pino
Angela Viana Machado
Educação e direitos humanos: desafios Fernandes
2010 Caderno CEDES
para a escola contemporânea.
Melina CasariPaludeto.

Educação & Formação de professores no

2010 Bernadete A. Gatti
Sociedade Brasil: características e problemas

A educação inclusiva na percepção Eveline Borges Vilela-Ribeiro.

2010 Ciência & Educação
dos professores de química. Anna Maria CanavaroBenite.
A observação do céu como ponto de Paulo Sergio Bretones.
Ensaio: Pesquisa em
2010 partida e eixo central em um curso de
Educação em Ciências Maurício Compiani.
formação continuada de professores.

347
Refiro-me aos seguintes periódicos: Cadernos CEDES, Cadernos de Pesquisa, Ciência & Educação,
Educação & Realidade, Educação & Sociedade, Educação e Pesquisa, Educação em Revista, Ensaio:
Pesquisa em Educação em Ciências e Revista Brasileira de Educação. Ressalta-se que o periódico Pró-
posições, também fez parte do escopo desta pesquisa, no entanto, nenhum resultado foi encontrado.

297
 Encruzilhadas teóricas: desvios
Ensaio: Pesquisa em
2011 necessários na formação inicial Liliane Miranda Freitas.
Educação em Ciências
docente.
Discursos híbridos nas memórias das Maria Inês Petrucci Rosa.
2011 Ciência & Educação licenciaturas em ciências em uma
Adriana Cristina Pavan.
instituição universitária.
Políticas de currículo e avaliação e
2012 Cadernos de Pesquisa Elba Siqueira de Sá Barreto.
políticas docentes.
Revista Brasileira de História da educação e formação de
2012 Gary Mcculloch.
Educação professores.
JêaniKelleLandre Rosa.
Formação docente: reflexões sobre o Célia Weigert.
2012 Ciência & Educação
estágio curricular. Ana Cristina Gonçalves de
Abreu Souza.

Formação inicial de professores e o Marlisa Bernardi de Almeida.

2012 Ciência & Educação curso de Pedagogia: reflexões sobre a
Maria das Graças de Lima.
formação matemática.
Empoderamento dos professores entre
2012 Cadernos de Pesquisa PoonamBatra.
direito à educação e mudança social.
Maria Manuela Alves Garcia.
Teoria e prática na formação de
2013 Educação em Revista professores: a prática como tecnologia Márcia Souza da Fonseca.
do eu docente.
Vanessa Caldeira Leite
Formação docente, um projeto Alice Casimiro Lopes
2015 Cadernos de Pesquisa
impossível. Verônica Borges.
Reformas curriculares em cursos de Sonia Maria da Junqueira
2015 Ciência & Educação licenciatura de Matemática: intenções
Ana Lúcia Manrique
necessárias e insuficientes.
Sistemas de pensamento na educação
e políticas de inclusão (e exclusão) Ana Laura Godinho Lima
2016 Educação e Pesquisa
escolar: entrevista com Thomas S. Natália de Lacerda Gil.
Popkewitz.
Sentidos e significados de problema e Aniara Ribeiro Machado
problematização em um processo de
2016 Ciência & Educação Carlos Alberto Marques
(re)planejamento coletivo de uma
situação de estudo. Rejane Maria Ghisolfi Silva

Lucíola Licínio de Castro

Tentativas de padronização do Currículo e Santos.
2016 Caderno CEDES
da formação de professores no Brasil.
Júlio Emílio Diniz-Pereira

298
 Apêndice D
LISTA DE TRABALHOS QUE RELACIONAM “EDUCAÇÃO AMBIENTAL E
CURRÍCULO” EM PERIÓDICOS DA ÁREA DE EDUCAÇÃO (2000-2016)348

Ano Revista Título Autores

Representações do professor e
Cadernos de
2002 implementação de currículo de Maria Flávia Gazzinelli
Pesquisa
educação ambiental.

Pedagogía ambiental y didáctica

Revista Brasileira
2013 ambiental como fundamentos del Julio César Tovar-Galvez
de Educação
currículo para laformación ambiental.

Ensaio: Pesquisa em A temática ambiental em documentos Diógenes Valdanha Neto

2015 Educação em curriculares nacionais do ensino
Ciências médio Clarice Sumi Kawasaki.

348
Refiro-me aos seguintes periódicos: Cadernos CEDES, Cadernos de Pesquisa, Ciência & Educação,
Educação & Realidade, Educação & Sociedade, Educação e Pesquisa, Educação em Revista, Ensaio:
Pesquisa em Educação em Ciências e Revista Brasileira de Educação. Ressalta-se que o periódico Pró-
posições, também fez parte do escopo desta pesquisa, no entanto, nenhum resultado foi encontrado.

299
 Apêndice E

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado(a) participante

Convido-o(a) a participar como voluntário(a) da pesquisa intitulada: Formação de

Professores em Ciências Biológicas: significando a Educação Ambiental como
inovação curricular, conduzida por MSc. Cecília Santos de Oliveira, como pesquisa de
doutoramento, sob a orientação da professora Drª Marcia Serra Ferreira no âmbito do
Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Tal
estudo tem por objetivo geral compreender como a Educação Ambiental é construída
discursivamente em cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas em universidades
públicas situadas no Rio de Janeiro, investigando discursos de inovação curricular que,
no tempo presente, produzem regimes de verdade e regulam a formação de professores.E
ainda apresenta os seguintes objetivos específicos : (1) Compreender a disciplinarização
da Educação Ambiental nos currículos da Formação de Professores nas Ciências
Biológicas;(2) Perceber a emergência dessa disciplina acadêmica nos cursos de
Licenciatura em Ciências Biológicas como parte dos processos de inovação curricular;
(3) Identificar significados de Educação Ambiental que têm sido produzidos em
disciplinas acadêmicas que abordam a temática nos cursos estudados;(4) Evidenciar as
regularidades discursivas presentes nestes currículos, bem como suas relações com outros
discursos, que podem se relacionar ao campo da Educação Ambiental, às práticas
escolares e aos conhecimentos específicos de cada área disciplinar estudada.

O (a) Sr (a) foi escolhido para participar desta pesquisa, por seu envolvimento no Curso
de Ciências Biológicas da Universidade estudada, possivelmente tendo acompanhado as
mudanças curriculares no curso e/ou por estar diretamente envolvido(a) com as
disciplinas que trazem a temática da Educação Ambiental na formação de professores.
Sua participação é voluntária, desta maneira, à qualquer momento, você poderá desistir
de participar e retirar seu consentimento. Sua recusa, desistência ou retirada de
consentimento não acarretará prejuízo.

300
A participação nesta pesquisa consistirá em especialmente em participação de entrevista
semi-estruturada, que será gravada em áudio, caso haja consentimento, com duração de
aproximadamente duas horas. Tal entrevista será transcrita e objeto de análise pela
pesquisadora. Sua identificação na transcrição dos áudios só será realizada caso o (a) sr.
(a) assim o desejar. Caso contrário, seu nome ou qualquer outro dado de identificação não
será utilizado. Após a finalização da pesquisa será redigido um relatório final, cuja cópia
será disponibilizada para apreciação dos participantes da pesquisa. Outra participação,
possível, ocorre de forma mais indireta, à partir da disponibilização de materiais
curriculares, tais como grade curricular; ementas de disciplinas; plano de cursos; atas de
registro de reforma curricular; projeto pedagógico dos cursos, importantes para o
desenvolvimento desta pesquisa.

Apesar dainvestigação envolver sujeitos sociais e, portanto, a apresentação de suas

opiniões, a pesquisa envolve riscos mínimos uma vez que não irá interferir na prática de
ensino como também não necessitará de envolvimento com os discentes da referida
instituição. Além disso, os riscos referentes à comunicação e divulgação de informações
serão minimizados a partir do comprometimento em não utilizar dados de identificação,
se assim o sr. (a) o desejar. Se o sr. (a) achar determinadas perguntas inconvenientes, o
sr. (a) pode escolher não responder quaisquer perguntas que o(a) incomodem. Os dados
obtidos por meio desta pesquisa serão confidenciais e não serão divulgados em nível
individual, visando assegurar o sigilo de sua participação. O pesquisador responsável se
compromete a tornar públicos nos meios acadêmicos e científicos os resultados obtidos
de forma consolidada.

Ao sr. (a)será fornecida uma via deste consentimento e uma outra será arquivada no
Núcleo de Estudos de Currículo da UFRJ (NEC-UFRJ) pela pesquisadora principal.Em
caso de dúvidas com respeito aos aspectos éticos deste estudo, o sr. (a) poderá consultar
os pesquisadores envolvidos no endereço: Avenida Pasteur, 250 – sala 234, RJ. O
Conselho de Ética em Pesquisa do CFCH/UFRJ é disponível para esclarecimentos
através do emailcep.cfch@gmail.com.

Caso o(a) senhor/senhoraconcorde em participar desta pesquisa, assine ao final deste

documento, que possui duas vias, sendo uma delas sua, e a outra, do pesquisador
responsável / coordenador da pesquisa.

Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha participação na pesquisa,

e que concordo em participar.

Rio de Janeiro, _____ de ___________________ de _________.

Assinatura do(a) participante: ______________________________________________

Assinatura do(a) pesquisador(a): ____________________________________________

301