Josiane Tese Pronta Verão Digital

O COMPONENTE CURRICULAR DE
ARTE/MÚSICA NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL: A VISÃO DO
DOCENTE A RESPEITO DO
CURRÍCULO DOS CURSOS
TÉCNICOS INTEGRADOS AO
ENSINO MÉDIO DOS INSTITUTOS
FEDERAIS
JOSIANE PAULA MALTAURO LOPES
TESE DE DOUTORADO
AGOSTO DE 2018
JOSIANE PAULA MALTAURO LOPES
O COMPONENTE CURRICULAR DE ARTE/MÚSICA NA EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL: A VISÃO DO DOCENTE A RESPEITO DO CURRÍCULO DOS
CURSOS TÉCNICOS INTEGRADOS AO ENSINO MÉDIO DOS INSTITUTOS
FEDERAIS
Tese submetida ao Programa de Pós-Graduação em

Música do Centro de Letras e Artes da UNIRIO, como
requisito parcial para obtenção do grau de Doutor, sob
a orientação do Professor Dr. José Nunes Fernandes.
Rio de Janeiro, 2018

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Dedico este trabalho aos meus pais Ademir Luiz Maltauro e
Ivanete Terezinha Gafuri Maltauro e à minha filha
Lorena Maltauro Lopes.
AGRADECIMENTOS
Senhor Deus, hoje eu não quero pedir nada, porque eu já pedi tanto e tanta coisa me
foi dada. Eu só quero agradecer:
Gratidão!
Essa palavra resume muito do que descreverei aqui. E certamente ela é insuficiente
para agradecer tudo o que cada pessoa que cruzou minha trajetória do doutorado fez por mim.
Antes de tudo, Deus! Agradeço a Ele, pela vida, pela família, pelo trabalho, pela saúde.
Agradeço à Nossa Senhora por nunca me desamparar nesse caminho! Minha força vem da fé!
Agradeço ao meu orientador, professor José Nunes Fernandes, que acreditou e
confiou em mim, mesmo com toda a distância física que me separava do PPGM- Unirio.
Grata por sua humanidade, empatia, simpatia, confiança, carinho, dedicação e
responsabilidade comigo e com meu trabalho. Como é bom ter pessoas que nos inspiram
enquanto seres humanos e profissionais, você certamente é uma dessas pessoas! Muito
obrigada!
À professora Luciana Requião que contribuiu com este trabalho desde as aulas na
disciplina de Seminário Música e Educação II com muito interesse e atenção. Depois, nas
bancas de ensaio I e II, na qualificação e agora, no final dessa etapa. Um exemplo de
professora e de ser humano, que sempre me tratou com o respeito de uma colega de profissão,
me incentivando a crescer e me desenvolver dentro dessa pesquisa. Muito obrigada!
Ao professor Clayton Vetromilla, também acompanhando e contribuindo com esse
trabalho desde os ensaios I e II, qualificação e apresentação final. Mesmo não sendo
exatamente sua área, sempre buscou entender e conhecer a temática do meu estudo, fazendo
valiosas contribuições ao desenvolvimento da pesquisa e da escrita. Gratíssima!
Professora Marcelina Fujii Maschio, meu espelho e inspiração dentro do IF, como
professora e como gestora. Seu carinho e respeito por todos fazem de você um ser iluminado e
inesquecível. Mesmo com todo o seu conhecimento sobre Educação Profissional, sempre nos
tratou como iguais, ensinando a todos com humildade e paciência. Quiçá um dia eu tenha
metade do seu conhecimento. Agradeço por ter aceitado prontamente participar dessa banca e
contribuir com esse trabalho!
À professora Juciane Araldi Beltrame, que também vem fazendo contribuições para
este trabalho desde o projeto. Uma incentivadora para que eu estivesse no doutorado, sempre
disponível para ajudar e contribuir. É uma honra tê-la na banca! Muito obrigada!
À professora Lúcia Barrenechea (Unirio) e professor Airton José Vinholi Junior
(IFMS) que prontamente atenderam o convite à suplência da banca. Disponibilizando-se a
conhecer e ler esse trabalho, mesmo com todos os seus compromissos. Agradeço de coração a
disponibilidade de vocês!
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Música na Unirio, pelas aulas,
seminários leituras e conhecimentos compartilhados, bem como aos meus colegas de
doutorado: Josélia, Joana, Clarissa, Leonardo, Ilana, Leonardo Moraes, Ester, Pedro.
Agradeço em especial à Josélia, pela companhia semanal, pelo compartilhamento de
conhecimentos, angústias, alegrias, quartos, textos... Joana e Clarissa, por todas as vezes que
receberam em suas casas, oferecendo abrigo e hospedagem. Amigos e colegas, nosso encontro
não foi por acaso, levo um pouco de vocês e deixo um pouco de mim! Muito obrigada!
Gratidão aos professores dos IFs que participaram dessa pesquisa, doando seu tempo e
atenção, sem vocês esse trabalho jamais se concluiria! Muito obrigada!
Algumas pessoas foram mais que especiais no decorrer desses anos de doutorado, vou
começar agradecendo minha mãe e meu pai, pois acreditaram em mim e viveram esse sonho
comigo; agradeço por todas as vezes que me ajudaram financeiramente, emocionalmente,
fisicamente; por estarem sempre presentes em todas as situações importantes e desimportantes
da minha vida; agradeço pelas inúmeras vezes que deixaram seus compromissos para me
ajudar com a Lorena, com a casa, com a mudança, enfim com tudo. Hoje, tenho certeza que
ninguém nesse mundo está mais orgulhoso dessa minha conquista do que meus pais. Eles
valem muito mais que ouro!
Agradeço ao meu esposo pelo incentivo a buscar novos caminhos de formação, por
nunca me deixar desistir, por acreditar que eu iria conseguir e por me incentivar a seguir em
frente. Agradeço pela compreensão em inúmeros momentos em que eu estive ausente para me
dedicar a este trabalho e por encarar com bom humor meu “mantra” dos últimos meses:
“depois que eu acabar o doutorado...”. Agradeço pelo companheirismo, pela amizade, por
dividir a vida comigo e tudo o que vem nesse “pacote”, mas principalmente pelo nosso
“pacotinho de amor” que chegou durante esse percurso do doutorado.
Agradeço à minha pequena Lorena, que ainda não compreende porque a mamãe tem
que fechar a porta e ficar horas na frente do computador, quando poderia estar brincando com
ela. Mesmo assim, agradeço por ela ser essa menininha tão doce e amável, por ela ficar com
as várias “tatas” que passaram por nossa vida nesse último ano, além da escola e, mesmo com
todas as ausências da mamãe, continuar me recebendo com aquele sorriso doce e aqueles
olhinhos brilhantes e cheios de amor.
Agradeço à minha irmã Raquel e meu cunhado Diego, por toda a ajuda dedicada a
mim! Por todos finais de semana que passaram em minha casa cuidando da Lorena para eu
estudar; pela ajuda na coleta de dados, pela companhia, pelos almoços, cafés, jantares,
cuidados conosco.
Gratidão à minha família do coração: Marcel, Tati, Lucas e Luiza, por nunca
duvidarem que eu conseguiria, por serem fiéis companheiros de chimarrão, de churrasco e de
vida. Por todos os conselhos, por todos os silêncios, pelos passeios para espairecer, por
estarem sempre de plantão para me ajudar em tudo. Pelo carinho e pela alegria de
compartilhar do crescimento desses dois tesouros que, com certeza, tornaram esse caminho
mais leve. Gratidão!!!
Agradeço aos meus “nonos”, por todas as orações. Às minhas tias Celi e Jandira e
minhas madrinhas Inês e Renice, igualmente pelas orações e por todo o carinho por mim. Aos
meus primos e primas por todo apoio e força, em especial: Jane, Joice, Anádia, Nice, Karol,
Juli, Edson, Ana, tio Dênis e Carla.
Minha segunda família Margarida, Zé Luiz, Ana e Sheila, por todo apoio, carinho,
orações e compreensões das nossas ausências em momentos importantes.
E tem amigos, para agradecer! Ainda bem! Pois foi muita ajuda que recebi no decorrer
desse caminho. Vou “começar do começo”, agradecendo minha amiga Juci, por ter me
incentivado a fazer as provas, me encorajado a lutar e a vencer essa batalha; por todas as
leituras e sugestões; pela “companhia online” e segurança que sempre me passa. Gratíssima!!!
Agradeço aos meus amigos e ex-colegas de trabalho Airton, Guilherme e Eli, sempre
digo que se não fosse a ajuda deles eu nem teria entrado no doutorado. Airton e Guilherme me
auxiliaram com o projeto, impressão e postagem do currículo, me deram apoio e acreditaram
em mim. Obrigada meus amigos por tudo!!! Por todas as aulas que deram por mim, por todas
as leituras, pelas vezes que me acolheram nos momentos de dúvidas e de incertezas em
especial, por terem me aguentado chorando, reclamando e por terem mantido a confiança e o
apoio até o final. Guilherme, agradeço por todos os gráficos, formatações, planilhas, ideias,
por compartilhar desse trabalho comigo e me ajudar incondicionalmente em todos os
momentos, especialmente na fase final. Muito obrigada! Ao meu ex-colega e sempre amigo
Eli, por todas as leituras e correções de língua portuguesa, pelas sugestões de leitura. Eli, sem
palavras para te agradecer!
Aos meus amigos mais que especiais Lesley e Mara, pela amizade tão especial que
cultivamos e, por todas as conversas sobre doutorado, metodologia, filhos, educação... vocês
também são responsáveis por me incentivar a chegar até aqui! Obrigada!
E tem as amigas que “entraram no ritmo” da tese, me auxiliando de várias maneiras,
seja pesquisando comigo ou sendo aquele alicerce nos momentos de cansaço, amigas não
tenho palavras para agradecer: Vane, Bia, Regi, Lilian, Lígia, Andrea, Rafa, Mara, Carol.
Agradeço a todos os meus colegas de trabalho (professores e técnicos administrativos)
do IFMS, minha instituição “de origem” onde aprendi muito sobre Educação Profissional e da
qual tenho muita saudade. Não nomearei todos, pois posso ser injusta esquecendo de alguém.
Muito obrigada pelo carinho e reconhecimento do meu trabalho, por acreditarem em mim e no
meu crescimento profissional.
Gratidão aos meus novos colegas de trabalho do IFPR, docentes e técnicos
administrativos pelo carinho com que me receberam. Pela confiança depositada em mim e no
meu trabalho logo após minha chegada e, especialmente, pela compreensão nos últimos meses
em que fiquei dedicada à tese. Não tenho palavras para agradecer a todos os que de alguma
forma contribuíram para que eu pudesse concluir esse trabalho, em especial aos que
assumiram minhas aulas em todos os momentos que precisei: Andressa, Franciele, Káthia,
Bruno, Sônia, Renato, Celina, Amilcar, Bartz. Ao apoio dos colegas que sempre estiveram à
disposição para dar dicas, conversar a respeito da tese, companhias diárias tão especiais:
Felippsen, Olavo, Poly, Elenice, Darlan, Everaldo, Michelli, Michelly, Mônia, Aline, enfim,
todos os colegas com os quais me relaciono no IFPR, cada um viveu um pouquinho desse
trabalho comigo. Um agradecimento especial ao professor Felipe, por ter assumido parte das
minhas atividades da Coordenação de Ensino, uma tarefa árdua e de muita responsabilidade.
Grata por sua disponibilidade, energia e dedicação! À Tati, que permitiu que eu pudesse ficar
afastada nos últimos meses o que onerou muito seu trabalho na Direção de Ensino ao assumir
parte de minhas obrigações para que eu pudesse concluir o doutorado. Professor Vicente, que
enquanto gestor, não hesitou em me apoiar, apontando os caminhos legais para que eu
pudesse ficar mais tempo dedicada a esse trabalho.
Enfim, como é bom ter a quem agradecer! Isso mostra que não trilhei esse caminho
sozinha! Quanto mais a gente agradece, mais coisas boas acontecem!
“Que a força do medo que tenho
não me impeça de ver o que anseio,
que a morte de tudo em que acredito
não me tape os ouvidos e a boca,
pois metade de mim é o que eu grito
a outra metade é silêncio...
Que a música que ouço ao longe
seja linda ainda que tristeza,
que a mulher que amo seja pra sempre amada
mesmo que distante,
pois metade de mim é partida
a outra metade é saudade...
Quer as palavras que falo
não sejam ouvidas como prece nem repetidas com fervor,
apenas respeitadas, como a única coisa
que resta a um homem inundado de sentimentos,
pois metade de mim é o que ouço
a outra metade é o que calo...
Que a minha vontade de ir embora
se transforme na calma e paz que mereço,
que a tensão que me corrói por dentro
seja um dia recompensada,
porque metade de mim é o que penso,
a outra metade um vulcão...
Que o medo da solidão se afaste
e o convívio comigo mesmo se torne ao menos suportável,
que o espelho reflita meu rosto num doce sorriso
que me lembro ter dado na infância,
pois metade de mim é a lembrança do que fui
a outra metade não sei...
Que não seja preciso mais do que uma simples alegria
pra me fazer aquietar o espírito
e que o seu silêncio me fale cada vez mais,
pois metade de mim é abrigo
a outra metade é cansaço...
Que a arte me aponte uma resposta
mesmo que ela mesma não saiba
e que ninguém a tente complicar,
pois é preciso simplicidade pra fazê-la florescer
pois metade de mim é plateia,
a outra metade é canção...
Que a minha loucura seja perdoada,
pois metade de mim é amor
e a outra metade também”.
Compositor: Oswaldo Montenegro
RESUMO
O objetivo geral deste trabalho é investigar como a música está inserida na organização curricular do
componente de arte, bem como, sua relação com a formação profissional nos cursos técnicos
integrados ao ensino médio dos Institutos Federais (IFs) de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica (EPCT), a partir da ótica docente, a respeito do currículo prescrito (oficial) e do currículo
em ação (praticado). A realização desta pesquisa ocorreu em duas etapas. A primeira consistiu no
mapeamento dos dados referentes ao componente curricular de arte e/ou arte/música constantes nos
Projetos Pedagógicos de Curso (PPC) ou matrizes curriculares dos cursos técnicos integrados ao
ensino médio, disponíveis nos sites dos Institutos Federais (IFs) do Brasil. Nesse mapeamento, os
dados levantados demonstram quais são os cursos técnicos integrados ao ensino médio ofertados no
Brasil, bem como a carga horária destinada ao componente curricular de arte e, nos casos em que
estavam disponíveis as ementas, pesquisou-se a presença de conteúdos de música no currículo
prescrito/oficial desses cursos. A segunda etapa da pesquisa se consistiu de um survey, destinado aos
professores de arte dos IFs, em que se aplicou um questionário misto para, pelo menos, um professor
de arte de cada IF. Dos 38 IFs existentes no Brasil, 31 estão representados no survey, que obteve a
participação de 43 docentes. Como aporte teórico, foi consultada a legislação brasileira no que tange à
Educação Básica e à Educação Profissional de nível médio, bem como teóricos da área da Educação
Profissional e do currículo. Os IFs ofertam cursos de qualificação profissional, ensino médio integrado
ao técnico e cursos superiores de tecnologia, bacharelado e licenciatura. Esta pesquisa está delimitada
aos cursos de ensino médio integrado ao técnico oferecidos pelos IFs em todo o Brasil. A proposta do
ensino médio integrado é ofertar os componentes curriculares do ensino médio regular e, ao mesmo
tempo, os componentes curriculares das áreas técnicas, resultando em uma organização curricular
específica (currículo integrado) na qual se contemplam os componentes curriculares da “base nacional
comum” correspondentes à formação regular de ensino médio e componentes curriculares da “parte
diversificada e unidades técnicas” relacionadas à área de formação técnica de cada curso. O
componente curricular de arte deve estar contemplado na parte da “base nacional comum”, dentro da
organização curricular dos cursos de ensino médio integrados ao técnico. No intuito de balizar a
discussão no que diz respeito ao currículo de arte na Educação Profissional, bem como da presença de
conteúdos da linguagem musical neste currículo, estabelecemos como questão central: Como a música
está inserida na organização curricular do componente de arte e qual sua relação com a formação
profissional nos cursos técnicos integrados ao ensino médio dos IFs a partir da percepção dos docentes
sobre o currículo prescrito e o currículo em ação? Os resultados mostram que para que o currículo
integrado se torne currículo em ação é necessário que as escolas promovam ações conjuntas com seus
docentes, a fim de que todos os componentes curriculares estejam voltados a um ponto comum; que os
currículos sejam construídos de modo integrado não só com relação aos conteúdos, mas que se tenha
um foco comum com relação ao profissional e ao cidadão que se deseja formar, enfocando a superação
da histórica dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual e incorporando a dimensão
intelectual à formação profissional.
Palavras-chave: Arte. Música. Currículo Integrado. Institutos Federais. Educação Profissional.

Currículo.
ABSTRACT
The general goal of this work is to investigate how music is inserted in the curricular organization of
the componente of art, as well as its relation with the professional training in the technical courses
integrated to the high school of the Institutos Federais (Federal Institutes (FIs)), by teaching
perspective, respect to the prescribed curriculum (official) and curriculum in action (practiced). This
research was carried out in two stages. The first one consisted in mapping of the data related to the
curricular component of art and / or art / music existing in the Pedagogical Projects of Course (PPC)
or curricular matrices of the technical courses integrated to High School, available on the websites of
the Institutos Federais de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (Federal Institutes of
Education Professional, Scientific and Technological (EPCT)) of Brazil. In this mapping, the data
collected demonstrate what are the technical courses integrated to secondary education offered in
Brazil, as well as the hours allocated to the art curricular component and, in cases where the menus
were available, was researched the presence of contents of music in the prescribed / official curriculum
of these courses. The second stage of the research consisted of a survey, destinated to the art teachers
of the IFs (Federal Institutes), in which a mixed questionnaire was applied to, at least, one art teacher
from each IF (FI). Of the 38 IFs (FIs) in Brazil, 31 are represented in the survey, which obtained the
participation of 43 teachers. As a theoretical contribution, the Brazilian legislation was consulted
regarding basic education and professional education of mid-level, as well as theorists about
professional education and curriculum. The IFs (FIs) offer courses of professional qualification,
secondary education integrated to the technician and superior courses of technology, baccalaureate and
licenciatura. This research is limited to the high school courses integrated to the technician offered by
the IFs (FIs) throughout Brazil. The proposal of integrated secondary education is to offer the
curricular components of the regular High School and, at the same time, the curricular components of
the technical areas, resulting in a specific curricular organization (integrated curriculum), in which the
curricular components of the "national common base" corresponding to the regular formation of
secondary education and curricular components of the" diversified part and technical units" related to
the technical training area of each course. The curricular component of art should be included in the
part of the "common national base", within the curricular organization of the high school courses
integrated with the technician. In order to delimit the discussion regarding the curriculum of art in
Professional Education, as well as the presence of contents of the musical language in this curriculum,
we establish as central question: How is music inserted in the curricular organization of the art
component and what is its relation with the professional training in the technical courses integrated to
the high school of the IFs (FIs) by perception of the teachers about the prescribed curriculum and the
curriculum in action? The results show that for the integrated curriculum to become action it is
necessary that the schools promote joint actions with their teachers, so that all the curricular
components are focused on a common point; that the curricula are built in an integrated way not only
with respect to the curricular components and contents, but also have a common focus in relation of
the professional and the citizen that one wishes to train, focusing on overcoming the historical
dichotomy between manual and intellectual work and incorporating the intellectual dimension into
vocational training.
KEYWORDS: Art/Music. Integrated Curriculum. Institutos Federais (Federal Institutes). Professional

Education. Curriculum.
RÉSUMÉ
Le but de ce travail est celui de trouver comment la musique est insérée dans l’organisation
curriculaire de la discipline Art, ainsi que son rapport avec la formation professionnelle des
cours techniques intégrés au lycée au sein des Instituts Fédéraux (IFs), par le biais du
professeur concernant la base curriculaire officielle et de la base curriculaire adoptée
(pratiquée). Cette recherche a été réalisé en deux étapes. La première a pris en compte la
cartographie des données concernant l’Art et/ou l’art/la musique qui figuraient parmi les
Projets Pédagogiques des Cours (PPC) ou des matrices curriculaires des Cours Techniques
Intégrés au Lycée, disponibles sur les sites des Instituts Fédéraux (IFs) de l’Éducation
Professionnelle, Scientifique et Technologique (EPST) du Brésil*. Dans cette cartographie,
les données acquises démontrent quels cours techniques ont été intégrés aux lycées brésiliens,
ainsi que la charge horaire destinée à cette discipline. Dans les cas où le résumé du cours était
disponible, on a essayé de trouver des contenus de musique dans le curriculum officiel de ce
cours. La deuxième étape de la recherche s’est fixée autour d’une enquête (survey), destinée
aux professeurs d’Art des IFs qui ont reçu un questionnaire mixte à répondre. Parmi les 38 IFs
existants au Brésil, 31 ont été représentés sur l’enquête, qui a compté avec la participation de
43 professeurs. En ce qui concerne l’éducation de base et l’éducation professionnelle, la
législation brésilienne a été consultée sous support théorique, bien que des théoriciens du
domaine de l’éducation professionnelle et curriculaire. Les IFs offrent des cours de
spécialisation professionnelle, le lycée intégré à l’enseignement technique et des licences en
techonologie. Cette recherche se concentre autour des lycées offerts par les IFs dans tout le
Brésil. La proposition du lycée c’est d’y offre des disciplines soit celle qui sont propres au
lycée, bien que celles qui sont techniques. Le résultat est une organisation curriculaire
spécifique où les éléments curriculaires de la “base nationale commune” cohabitent avec la
“partie diversifiée et des unités techniques”, liées au domaine de formation technique de
chaque cours. Le curriculum d’Art doit être pris en compte dans la partie “base nationale
commune”, dans l’organisation curriculaire des cours du lycée intégré au technique. Ayant
pour but d’équilibrer la discussion concernant le curriculum de la discipline d’Art à
l’enseignement professionnel, ainsi que la présence de contenus de langage musical dans ce
même curriculum, nous avons établi comme question centrale celle qui suit: Comment la
musique est insérée dans l’organisation curriculaire d’Art et quel est son rapport avec la
formation professionnelle des cours techniques intégrés au lycée des IFs, à partir de la
perception des professeurs sur le curriculum officiel et celui qui a été adopté? Les résultats
montrent que pour qu’un curriculum soit adopté, il faut que les écoles promouvoient des
actions communes avec ses professeurs, à fin que tous les éléments du curriculum s’orientent
vers un point commun. Il faut aussi que les contenus soient construits de façon intégrée non
seulement liés aux disciplines et contenus, mais qu’il y ait un regard commun vis-à-vis du
professionnel et du citoyen qu’on souhaite former, ayant comme cible le fait de surmonter la
dicotomie historique entre travail manuel et travail intellectuel, en ajoutant une dimension
intellectuelle à la formation professionnelle.
Mots-clés: Art/Musique. Curriculum intégré. Instituts Fédéraux. L’enseignement

professionnel. Curriculum.
*Note du traducteur: EPST en substitution à la sigle en portugais (EPCT)

LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Cursos técnicos integrados – Paraná ................................................................... 78

Gráfico 2 - Carga horária do componente curricular de arte nos cursos técnicos integrados do
Paraná .................................................................................................................................. 79
Gráfico 3 - Paraná - Presença de conteúdos musicais na ementa do componente curricular de
arte ...................................................................................................................................... 80
Gráfico 4 - Cursos técnicos integrados – Santa Catarina ....................................................... 82
Gráfico 5 - Carga horária do componente curricular de arte nos cursos técnicos integrados de
Santa Catarina ...................................................................................................................... 83
Gráfico 6 - Santa Catarina - Presença de conteúdos musicais na ementa do componente
curricular de arte .................................................................................................................. 84
Gráfico 7 - Cursos técnicos integrados – Rio Grande do Sul................................................. 86
Rio Grande do Sul................................................................................................................ 86
Gráfico 9 - Rio Grande Sul: presença de conteúdos musicais na ementa do componente
Gráfico 10 - Cursos técnicos integrados – Minas Gerais ....................................................... 90
Minas Gerais (IFMG e IFTM) .............................................................................................. 90
Minas Gerais (IFSULDEMINAS; IFSUDESTE; IFNMG) ................................................... 92
Gráfico 13 - Minas Gerais: presença de conteúdos musicais na ementa do componente
Gráfico 14 - Cursos técnicos integrados – São Paulo ............................................................ 95
São Paulo ............................................................................................................................. 95
Gráfico 16 - São Paulo: presença de conteúdos musicais na ementa do componente curricular
de arte .................................................................................................................................. 96
Gráfico 17 - Cursos técnicos integrados – Rio de Janeiro ..................................................... 99
Rio de Janeiro .................................................................................................................... 100
Gráfico 19 - Rio de Janeiro - presença de conteúdos musicais na ementa do componente
curricular de arte ................................................................................................................ 101
Gráfico 20 - Cursos técnicos integrados – Espírito Santo ................................................... 103
Espírito Santo .................................................................................................................... 104
Gráfico 22 - Espírito Santo - presença de conteúdos musicais na ementa do componente
Gráfico 23 - Cursos Técnico Integrados – Mato Grosso do Sul........................................... 107
Mato Grosso do Sul ........................................................................................................... 108
Gráfico 25 - Mato Grosso do Sul – presença de conteúdos musicais na ementa do componente
Gráfico 26 - Cursos técnicos integrados – Mato Grosso...................................................... 111
Mato Grosso ...................................................................................................................... 112
Gráfico 28 - Mato Grosso - presença de conteúdos musicais na ementa do componente
Gráfico 29 - Cursos técnicos integrados – Distrito Federal ................................................. 114
Distrito Federal .................................................................................................................. 115
Gráfico 31 - Distrito Federal - presença de conteúdos musicais na ementa do componente
Gráfico 32 - Cursos técnicos integrados – Goiás................................................................. 117
Goiás ................................................................................................................................. 117
Gráfico 34 - Goiás - presença de conteúdos musicais na ementa do componente curricular de
arte..................................................................................................................................... 118
Gráfico 35 - Cursos técnicos integrados - Alagoas.............................................................. 121
Alagoas .............................................................................................................................. 121
Gráfico 37 - Alagoas – presença de conteúdos musicais na ementa do componente curricular
de arte ................................................................................................................................ 122
Gráfico 38 - Cursos técnicos integrados - Ceará ................................................................. 123
Ceará ................................................................................................................................. 124
Gráfico 40 - Ceará – presença de conteúdos musicais na ementa do componente curricular de
arte..................................................................................................................................... 125
Gráfico 41 - Cursos técnicos integrados – Maranhão .......................................................... 126
Maranhão ........................................................................................................................... 127
Gráfico 43 - Maranhão - presença de conteúdos musicais na ementa do componente curricular
de arte ................................................................................................................................ 127
Gráfico 44 - Cursos técnicos integrados – Pernambuco ...................................................... 129
Pernambuco ....................................................................................................................... 130
Gráfico 46 - Pernambuco - presença de conteúdos musicais na ementa do componente
Gráfico 47 - Cursos técnicos integrados - Piauí .................................................................. 132
Gráfico 48 - Cursos técnicos integrados – Paraíba .............................................................. 133
Gráfico 49 - Carga horária do componente curricular de arte nos cursos técnicos integrados da
Paraíba ............................................................................................................................... 134
Gráfico 51 - Cursos técnicos integrados – Rio Grande do Norte. ........................................ 137
Rio Grande do Norte .......................................................................................................... 138
Gráfico 53 - Rio Grande do Norte - presença de conteúdos musicais na ementa do
componente curricular de arte ............................................................................................ 139
Gráfico 54 - Cursos técnicos integrados – Sergipe .............................................................. 140
Sergipe............................................................................................................................... 141
Gráfico 56 - Sergipe - presença de conteúdos musicais na ementa do componente curricular
de arte ................................................................................................................................ 142
Gráfico 57 - Cursos técnicos integrados – Bahia ................................................................ 144
Bahia ................................................................................................................................. 145
Gráfico 59 - Bahia - presença de conteúdos musicais na ementa do componente curricular de
arte .................................................................................................................................... 145
Gráfico 60 - Cursos técnicos integrados – Amapá. ............................................................. 147
Gráfico 61 - Cursos técnicos integrados – Rondônia .......................................................... 148
Rondônia ........................................................................................................................... 148
Gráfico 63 - Rondônia: presença de conteúdos musicais na ementa do componente curricular
de arte ................................................................................................................................ 149
Gráfico 64 - Cursos técnicos integrados: Roraima .............................................................. 150
Roraima ............................................................................................................................. 150
Gráfico 66 - Roraima - presença de conteúdos musicais na ementa do componente curricular
de arte ................................................................................................................................ 150
Gráfico 67 - Cursos técnicos integrados – Tocantins. ......................................................... 152
Tocantins ........................................................................................................................... 152
Gráfico 69 - Tocantins - presença de conteúdos musicais na ementa do componente curricular
de arte ................................................................................................................................ 154
Gráfico 70 - Cursos técnicos integrados – Acre. ................................................................. 155
Gráfico 71 - Cursos técnicos integrados – Pará................................................................... 156
Pará ................................................................................................................................... 156
Gráfico 73 - Pará: presença de conteúdos musicais na ementa do componente curricular de
arte..................................................................................................................................... 157
Gráfico 74 - Cursos técnicos integrados – Amazonas ......................................................... 159
Amazonas .......................................................................................................................... 159
Gráfico 76 - Tempo atuação docente de arte em IF: ............................................................ 163
Gráfico 77 - Área de formação dos docentes de arte dos IFs ............................................... 164
Gráfico 78 - Habilitação dos docentes de arte dos IFs ......................................................... 165
Gráfico 79 - Formação em nível de pós-graduação dos docentes de arte dos IFs. ................ 166
Gráfico 80 - Período de oferta do componente curricular de arte nos cursos técnico integrados
.......................................................................................................................................... 169
Gráfico 81 - A quantidade de horas e períodos de oferta do componente curricular de arte é
suficiente? .......................................................................................................................... 170
Gráfico 82 - Carga horária ideal para o componente curricular de arte nos cursos técnicos
integrados ao ensino médio ................................................................................................ 171
Gráfico 83 - Participação do docente na elaboração ou reestruturação da ementa de arte .... 173
Gráfico 84 - Presença de conteúdos musicais na ementa dos currículos de arte ................... 175
Gráfico 85 - Conteúdos prescritos e linguagens artísticas ................................................... 197
Gráfico 86 - Conteúdos previstos no currículo oficial x atuação do docente de arte ............ 201
Gráfico 87 - Prática docente versus ementa ........................................................................ 203
Gráfico 88 - Percepção docente da relação currículo de arte e formação profissional. ......... 208
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Processo de codificação de dados utilizando ATLAS.ti ........................................ 41

Figura 2 - Construção de mapa semântico utilizando o ATLAS.ti ........................................ 43
Figura 3 - Mapa Semântico 1 – Currículo Prescrito/Oficial – Conteúdos Musicais ............. 176
Figura 4 - Recorte 1 do Mapa semântico 1 – Conteúdos Musicais ...................................... 189
Figura 5 - Recorte 2 do Mapa semântico 1 – Conteúdos Musicais. ..................................... 190
Figura 8 - - Mapa semântico 2 – Currículo em ação/música ............................................... 195
Figura 9 - Mapa semântico 3 – Currículo Integrado............................................................ 209
Figura 10 - Recorte 1 – Mapa semântico 3 – Currículo Integrado ....................................... 211
Figura 11 - Mapa semântico 3.1 – Currículo Integrado/Não integração .............................. 214
Figura 12 - Mapa semântico 3.2 – Currículo Integrado/Foco na arte e cultura .................... 215
Figura 13 - Recorte 1 – Mapa semântico 3.1 – Currículo Integrado/Foco na arte e cultura .. 217
Figura 14 - Mapa semântico 3.3 – Currículo Integrado/ Integração..................................... 219
Figura 15 - Recorte 1 – Mapa semântico 3.3 – Currículo Integrado/Integração ................... 221
Figura 16 - Recorte 2 – Mapa semântico 3.3 – Currículo Integrado/Integração ................... 223
LISTA DE SIGLAS
BNCC – Base Nacional Comum Curricular

CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNCT – Catálogo Nacional de Cursos Técnicos
CBO – Classificação Brasileira de Ocupações
EAF – Escolas Agrotécnicas Federais
EPCT – Educação Profissional Científica e Tecnológica
ETF – Escolas Técnicas Federais
IFs – Institutos Federais
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
PNE – Plano Nacional de Educação
PPC – Projeto Pedagógico de Curso
PROEP – Programa de Expansão da Educação Profissional
PROEJA - Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
SEB – Secretaria de Educação Básica
SEMTEC – Secretaria de Educação Média e Tecnológica
SETEC – Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 20
1.1 Organização do estudo ....................................................................................... 26
2 METODOLOGIA ....................................................................................................... 28
2.1 Coleta de dados.................................................................................................. 28
2.2 Análise de dados ................................................................................................ 33
3 CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL – O ENSINO TÉCNICO
INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO................................................................................... 45
3.1 Histórico da Educação Profissional .................................................................... 45
3.2 BNCC – Ensino Médio ...................................................................................... 52
3.3 O currículo integrado na Educação Profissional ................................................. 54
3.3.1 Organização curricular e tipos de currículo ............................................. 61
3.4 Síntese do capítulo ............................................................................................. 65
4 O CURRÍCULO DO COMPONENTE CURRICULAR DE ARTE/MÚSICA NO
ENSINO MÉDIO INTEGRADO AO TÉCNICO NOS INSTITUTOS FEDERAIS DO
BRASIL............................................................................................................................... 66
4.1 Organização curricular de arte nos Institutos Federais: Aspectos legais .............. 66
4.2 Organização curricular do componente curricular de arte nos Institutos Federais 75
4.2.1 Região Sul .............................................................................................. 76
4.2.1.1 Paraná .................................................................................... 77
4.2.1.2 Santa Catarina ........................................................................ 80
4.2.1.3 Rio Grande do Sul .................................................................. 84
4.2.2 Região Sudeste ....................................................................................... 88
4.2.2.1 Minas Gerais .......................................................................... 89
4.2.2.2 São Paulo ............................................................................... 93
4.2.2.3 Rio de Janeiro......................................................................... 97
4.2.2.4 Espírito Santo ....................................................................... 101
4.2.3 Região Centro-Oeste ............................................................................ 105
4.2.3.1 Mato Grosso do Sul .............................................................. 105
4.2.3.2 Mato Grosso ......................................................................... 109
4.2.3.3 Distrito Federal..................................................................... 113
4.2.3.4 Goiás .................................................................................... 116
4.2.4 Região Nordeste ................................................................................... 119
4.2.4.1 Alagoas ................................................................................ 120
4.2.4.2 Ceará .................................................................................... 122
4.2.4.3 Maranhão ............................................................................. 125
4.2.4.4 Pernambuco.......................................................................... 127
4.2.4.5 Piauí ..................................................................................... 131
4.2.4.6 Paraíba ................................................................................. 132
4.2.4.7 Rio Grande do Norte ............................................................ 135
4.2.4.8 Sergipe ................................................................................. 139
4.2.4.9 Bahia .................................................................................... 142
4.2.5 Região Norte ........................................................................................ 146
4.2.5.1 Amapá .................................................................................. 146
4.2.5.2 Rondônia .............................................................................. 147
4.2.5.3 Roraima................................................................................ 149
4.2.5.4 Tocantins .............................................................................. 151
4.2.5.5 Acre ..................................................................................... 154
4.2.5.6 Pará ...................................................................................... 155
4.2.5.7 Amazonas ............................................................................. 158
4.3 Síntese do capítulo ........................................................................................... 160
5 RELAÇÕES ENSINO MÉDIO INTEGRADO AO TÉCNICO – CURRÍCULO – ARTE
- MÚSICA ......................................................................................................................... 162
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 225
APÊNDICES ..................................................................................................................... 300
APÊNDICE 1 – Questionário ..................................................................................... 300
APÊNDICE 2 – Email enviado aos professores dos IFs para participar do survey ....... 306
ANEXOS ........................................................................................................................... 307
ANEXO 1 – Licença Software ATLAS.ti .................................................................... 307
20
1 INTRODUÇÃO
Uma pesquisa de doutorado, normalmente, é um trabalho longo, que, no Brasil, leva

aproximadamente quatro anos para ser concluído. Pois bem, em uma das conversas com meu
orientador ele disse que “quatro anos é muito tempo” e muitas coisas podem acontecer em
nossas vidas no decorrer do curso de doutorado. E foi assim, muitas coisas aconteceram
durante a minha trajetória no doutorado que percorri viajando mais de 2500 quilômetros por
semana, sem afastamento, trabalhando, vivenciando uma maternidade muito desejada, uma
mudança de instituição (do IFMS para o IFPR) e significativas mudanças de vida. Assim
como a construção de um currículo não é neutra, não está isenta das influências externas e
internas que permeiam as escolhas dos conteúdos e das formas de organização curricular em
uma instituição, também a construção de uma tese não está livre das influências da história de
vida do pesquisador. Por isso, quando olho para este trabalho, percebo que as motivações para
realização desta pesquisa, advém de datas muito anteriores aos quatro anos desse curso. Filha
de agricultores, criada no “interior do interior” do Paraná, meus pais sempre enfatizaram a
importância do estudo, de construir um bom currículo, pois através dele poderíamos ter
sucesso na vida profissional. Estudante de escolas públicas e de universidades públicas, ao
examinar minha trajetória de vida escolar, percebo que a preocupação com o currículo sempre
esteve presente. Ainda no ensino fundamental tinha certeza que queria ser professora, no
ensino médio já me preocupava em saber o porquê de estudar determinados assuntos, onde
eles poderiam ser utilizados no meu futuro como docente. Durante a graduação me
preocupava com os conteúdos que iria trabalhar no estágio docente, tentando de algum modo
conectá-los à realidade da comunidade escolar onde estagiava. Já no mestrado, um dos
resultados pós-pesquisa foi a participação na construção do currículo de música para o
primeiro ciclo do ensino fundamental junto a uma Secretaria Municipal de Educação. Logo
após terminar o mestrado, ingressei como docente efetiva de um Instituto Federal e, diante da
atuação em cursos técnicos integrados ao ensino médio, comecei a me questionar sobre o
componente curricular1 de arte, sua carga horária, seus conteúdos tentando visualizar relações
1
Neste trabalho optamos por utilizar a terminologia “componente curricular” para nos referirmos ao que pode
ser chamado de unidade curricular, disciplina, matéria ou cadeira escolar. Nos PPCs dos IFs os termos
encontrados foram disciplinas, componentes curriculares e unidades curriculares. Na literatura sobre currículo
não encontramos especificações a respeito do uso dessas terminologias, exceto algumas referências em textos
sobre a história das disciplinas escolares (CHERVEL, 1990). Diante disso, entendemos que a terminologia
“componente curricular” se aproxima mais da visão de unidade dentro do currículo; da relação entre os
conhecimentos trabalhados no currículo integrado, a fim de atingir objetivos comuns com vistas à formação
integral do estudante. Assim, entendemos que cada componente curricular é uma parte de compõe um todo
integrado do currículo.
21
com as áreas técnicas dos cursos ofertados no campus que eu atuava. Então surgiu o interesse
em verificar como se dá integração entre o componente curricular de arte e a formação técnica
do estudante, partindo do princípio de que o currículo integrado pressupõe que o trabalho de
todos os componentes curriculares pode contribuir para a formação profissional do estudante.
Este é o ponto de partida para a realização desta pesquisa que está situada na área de educação
musical, na linha de pesquisa ensino e aprendizagem em música.
Para realizar este trabalho, estabelecemos como objetivo geral: investigar como a
música está inserida na organização curricular do componente de arte, bem como, sua relação
com a formação profissional nos cursos técnicos integrados ao ensino médio dos IFs, a partir
da ótica docente a respeito do currículo prescrito/oficial e do currículo em ação. E, como
objetivos específicos: investigar a organização curricular do componente de arte nos cursos
técnicos integrados dos IFs; compreender como a música está inserida nas ementas dos
Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs); identificar como se dá a integração entre o
componente curricular de arte e a formação técnica de cada curso e verificar como os
professores percebem a relação entre a arte e a formação profissional a partir do currículo
prescrito/oficial e do currículo em ação.
Nesse sentido, levantamos alguns questionamentos para balizar a discussão no que diz
respeito ao currículo do componente curricular de arte na Educação Profissional, bem como
da presença de conteúdos da linguagem musical neste currículo: Quais são os cursos técnicos
integrados ao ensino médio ofertados pelos IFs? Como está organizado o currículo dos cursos
técnicos integrados no que diz respeito ao componente curricular de arte? Como a música está
inserida no currículo destes cursos? Quais são os conteúdos da linguagem musical abordados
nas aulas de arte? Como são trabalhados os conteúdos de arte e/ou de música no sentido de
contemplar a formação profissional dos estudantes de cursos técnicos integrados ao ensino
médio? Assim, a questão central da pesquisa ficou estabelecida: Como a música está inserida
na organização curricular do componente de arte e qual sua relação com a formação
profissional nos cursos técnicos integrados ao ensino médio dos IFs a partir da percepção dos
docentes sobre o currículo prescrito/oficial e o currículo em ação?
Nas leituras iniciais a respeito de currículo integrado e do currículo de arte,
percebemos que não havia muitas pesquisas a respeito do currículo de arte e da presença da
música nos cursos técnicos integrados dos IFs. Tampouco havia um mapeamento a respeito
do componente curricular de arte nesses cursos. Por isso, dividimos a pesquisa em duas
etapas. A primeira consistiu no mapeamento dos dados referentes ao componente curricular
de arte e/ou arte/música constantes nos Projetos Pedagógicos de Curso (PPC) ou matrizes
22
curriculares dos cursos técnicos integrados ao ensino médio, disponíveis nos sites dos
Institutos Federais de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (IFs) do Brasil. Nesse
mapeamento, os dados levantados demonstram os cursos técnicos integrados ao ensino médio
ofertados no Brasil, bem como a carga horária destinada ao componente curricular de arte e,
nos casos em que estavam disponíveis as ementas, pesquisou-se a presença de conteúdos da
linguagem musical no currículo prescrito/oficial desses cursos. Esse levantamento foi
realizado no período de julho de 2016 a outubro de 2017.
A segunda etapa da pesquisa se consistiu em um survey, com aplicação de um
questionário misto, destinado aos professores de arte dos IFs. Nessa etapa buscamos entender
a percepção dos professores a respeito da organização curricular da arte nos IFs, a presença da
linguagem musical em suas práticas docentes, a integração entre o componente curricular de
arte e os cursos técnicos integrados ao ensino médio e a visão docente a respeito do que está
no currículo prescrito/oficial e o que é realizado na ação docente em sala de aula.
A fim de balizar a pesquisa com aporte teórico, consultamos a legislação brasileira no
que tange à Educação Básica e à Educação Profissional Técnica de Nível Médio, bem como
teóricos da área da Educação Profissional e do currículo, além de verificar outras pesquisas da
área de educação musical, currículo, educação e Educação Profissional, Científica e
Tecnológica.
A Lei nº 11.769/2008 (BRASIL, 2008a), que alterou o Artigo 26 da LDB nº 9.394/96
(BRASIL, 1996), tratando da obrigatoriedade de conteúdos da área de música no currículo da
Educação Básica e, a aprovação em 02 de maio de 2016, da Lei nº 13.278 (BRASIL, 2016a),
que alterou novamente o Artigo 26 da LDB, apontando que, além da música, as artes visuais,
o teatro e a dança compreendem o componente curricular de arte, trazem uma relevante
oportunidade para discutir as relações entre música, arte e educação no Brasil. Ao mesmo
tempo, a partir de 2008, houve uma expansão da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica (EPCT) com a criação dos IFs, por meio da Lei nº 11.892/2008
(BRASIL, 2008c). A Educação Profissional, a partir da efetivação e expansão da Rede
Federal de EPCT, tornou-se o centro das políticas públicas do país. O Plano Nacional de
Educação (PNE) aprovado pela Lei nº 13.005/14 (BRASIL, 2014), estabeleceu a meta de 10%
do Produto Interno Bruto (PIB), a ser alcançada no prazo de dez anos como investimento
público direto para a educação. Parte dessa previsão orçamentária seria dedicada à Meta 11,
para a EPCT, que aponta a triplicação das matrículas da Educação Profissional Técnica de
Nível Médio (BRASIL, 2014). As estratégias referidas nessa meta contemplam a expansão de
23
oferta de vagas pelos IFs, notadamente no que diz respeito a cursos que tenham
compatibilidade com os arranjos produtivos locais e interiorização da Educação Profissional.
As diferentes percepções e direções dos últimos governos brasileiros têm se refletido
nas práticas educativas e nas políticas adotadas para a Educação Profissional. Na década de
1990 do século passado, mediante o Decreto nº 2.208/97 (BRASIL, 1997), a Educação
Profissional, desvinculando-se do ensino médio, passou em grande parte à iniciativa privada,
embora parcialmente subsidiada pelo Estado, e a responsabilidade pela empregabilidade foi
atribuída ao próprio trabalhador. Nos anos 2000, com a retomada de investimentos no setor
produtivo, a questão da mão de obra se recolocou fortemente, sinalizando a necessidade de
trabalhadores de nível técnico (médio) e de uma nova orientação para a Educação
Profissional. Com isso, as discussões passaram a tratar da qualidade da educação e dos
desafios da modalidade ensino médio integrado, considerando o Decreto nº 5.154/2004
(BRASIL, 2004) e a Lei nº 11.741/08 (BRASIL, 2008c), a atualização das diretrizes
curriculares para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio e o aumento de percentuais
do PIB aplicados na área (LEAL, 2011).
Além disso, no decorrer desta pesquisa houve a aprovação da Lei n° 13.415 de 16 de
fevereiro de 2017 (BRASIL, 2017), que altera a Lei n° 9.394/96 no que diz respeito à carga
horária e à organização curricular da Educação Básica, especialmente do ensino médio, além
de associar a organização dos conteúdos curriculares à Base Nacional Comum Curricular
(BNCC). As escolas, de acordo com essa lei, têm até cinco anos para se adaptarem às
alterações de carga horária e, após a aprovação da BNCC, terão até o ano letivo subsequente
para estabelecer o cronograma de adaptação de seu currículo, devendo iniciar sua
implementação já no segundo ano letivo após a homologação da BNCC. De acordo com a Lei
nº 13.415/2017, o ensino médio passará a contar com 2.600 horas distribuídas nos três anos de
curso. Destas, 1.800 serão regidas pela BNCC e as 1.200 restantes pertencerão os chamados
“itinerários formativos” que serão elaborados pelos estados e pelas escolas. No momento da
escrita deste trabalho, só se encontra homologada a BNCC para a Educação Infantil e o
Ensino Fundamental.
O texto da BNCC do ensino médio foi divulgado pelo MEC no início de abril de 2018
(BRASIL, 2018), um ano após a BNCC da Educação Infantil e Ensino Fundamental. A
apresentação de dois documentos separados e com propostas distintas, já demonstra uma
fragmentação entre as etapas da Educação Básica, o que também é um retrocesso, diante de
tantos movimentos educacionais que, historicamente, buscaram a superação desta e de outras
fragmentações na educação brasileira. Quando da redação final desta pesquisa, a versão ainda
24
passaria por audiências e debates e teria que ser votada no Conselho Nacional de Educação
para aprovação. Este fato implicaria inclusive na implantação da Lei nº 13.415/17, que
deveria se iniciar em 2018, caso a BNCC já estivesse totalmente homologada em 2017, já que
o início do chamado “novo ensino médio” nas escolas de todo o país, depende da
homologação da Base Nacional Comum Curricular (IG, 2017).
Diante disso, continuaremos considerando como norteadoras dos conteúdos
curriculares as Resoluções nº 2 e nº 6 de 2012 referentes, respectivamente, às Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2012a) e Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio (BRASIL, 2012b)
respectivamente.
Os IFs fazem parte da Rede Federal EPCT. Centenária em história, esta rede iniciou-se
em 1909 com as Escolas de Aprendizes e Artífices que mais tarde se tornaram os Centros
Federais de Educação Profissional e Tecnológica (Cefets) os quais, a partir de 2008 tornaram-
se Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs). Atualmente, a rede conta com
644 unidades, das quais 38 são IFs, 2 Cefets, 25 escolas vinculadas à Universidades Federais
e o Colégio Pedro II. Os IFs ofertam cursos de qualificação profissional, ensino médio
integrado ao técnico e cursos superiores de tecnologia, bacharelado e licenciatura. O foco
desta pesquisa são os cursos técnicos integrados ao ensino médio ofertados pelos IFs em todo
o Brasil.
Os cursos técnicos integrados ao ensino médio são constituídos de componentes
curriculares comuns ao ensino médio regular e de componentes das áreas técnicas
relacionadas à formação profissional de cada curso. O ensino médio integrado diferencia-se
dos cursos concomitantes, nos quais o estudante cursa o ensino médio regular em um período
e em outro turno faz a parte profissional e, também, do curso subsequente o qual estudante
precisa ter concluído o ensino médio regular para, então, frequentar o curso técnico. A
proposta do ensino médio integrado é ofertar os componentes curriculares do ensino médio
regular e, ao mesmo tempo, os componentes das áreas técnicas, resultando em uma
organização curricular específica onde se contemplam os componentes curriculares da “base
nacional comum” correspondentes à formação regular de ensino médio e componentes
curriculares da “parte diversificada e unidades técnicas” relacionadas à área de formação
técnica de cada curso. O componente curricular de arte deve estar contemplado na parte da
“base nacional comum”, dentro da organização curricular dos cursos técnicos integrados ao
ensino médio. Ressaltamos que, mesmo não sendo apontado como um componente curricular
na proposta da BNCC do ensino médio, os conteúdos de arte fazem parte das competências e
25
habilidades contempladas pela BNCC, caberá a cada instituição, ao elaborar seus itinerários
formativos, contemplar a arte como componente curricular ou somente manter seus
conhecimentos específicos dentro da grande área de Linguagem, Códigos e suas Tecnologias.
Tendo como base as discussões a respeito do currículo e dos componentes curriculares
escolares, podemos afirmar que, historicamente, a inserção da música na escola está
diretamente ligada às questões políticas, sociais e culturais que permeiam desde os processos
de seleção, organização e prática dos saberes escolares até as disputas no que diz respeito à
identidade cultural. Garcia (2012) explica que as relações entre música e educação devem ser
compreendidas como um campo que se delimita junto às disputas pela definição e pela
hierarquização dos saberes e fins educacionais, numa perspectiva pela qual não se pode falar
da natureza e do valor da educação musical sem se falar da natureza e do valor histórico e
sociocultural da música e da educação.
A relação música e educação, em suas funções didáticas, pedagógicas e curriculares,
está diretamente ligada ao contexto em que está inserida. Nesse sentido, pesquisadores como
Souza (2007), Penna (2007) e Ilari (2007) discutiram a conquista de espaço da música na
escola, sua inserção no cotidiano escolar diante das diversas instâncias e contextos
educacionais, a comunicação da educação musical com as ciências sociais no que diz respeito
à implementação de políticas públicas para o ensino de música e a onipresença da música nas
atividades humanas. Partindo da ideia que a música faz parte do cotidiano do ser humano e
que, de acordo com Ilari (2007), sua ocorrência se dá por meio da multiplicidade de práticas e
de repertórios relacionados às atividades cotidianas e às funções psicossociais, concordamos
com Penna (2007, p. 63) ao afirmar que “a conquista de espaços para a música na escola
depende, em grande parte, do modo como atuamos concretamente no cotidiano escolar e
diante das diversas instâncias educacionais”.
Currículo e educação e, consequentemente, educação profissional são questões
discutidas por autores como Silva (2015), Moreira e Silva (2013; 1995); Moreira (1995)
Sacristán (2013;2017); Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012) e Lopes (2004). A organização e
seleção dos conteúdos escolares, bem como a preocupação com “o que ensinar” vem sendo
discutida desde a Didática Magna de Comenius; antes mesmo de ser chamado de currículo,
pesquisadores da área de educação como John Dewey, Ralph Tyler, David Hamilton, Louis
Althusser, Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Samuel Bowles, Herbert Gintis, Michael
Apple perceberam a importância que a seleção dos conteúdos tem sobre a formação do
estudante, além de ressaltarem e apontarem os jogos de poder que a sociedade exerce sobre a
escola e sobre a organização do currículo (SILVA, 2015). Além disso, acreditamos que nosso
26
interesse pelo currículo advém do entendimento de que é por meio dele que se realizam as
funções da escola como instituição (SACRISTÁN, 2017).
O currículo integrado, concepção utilizada na Educação Profissional e, portanto, nos
cursos técnicos integrados ao ensino médio, objeto desta pesquisa, é discutido numa
perspectiva histórica por autores como Moura (2012); Garcia (2013) Pereira e Passos (2012) e
Azevedo e Reis (2013) e numa perspectiva política por Kuenzer (2002). As concepções de
currículo integrado bem como as possibilidades e desafios de sua implementação são
temáticas apresentadas por Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012) e Moll (2010). Saviani (2003)
discute a concepção de ensino médio integrado relacionando-a com os conceitos de educação
unitária, politécnica2e omnilateral.
Diante disso, a proposição desta pesquisa, justifica-se pelo fato de estar investigando
um contexto novo e ainda pouco explorado, que é a relação entre a Educação Profissional e o
ensino de arte e de música. Além disso, este estudo contribui com a área de educação, no que
tange a organização curricular no âmbito da Educação Profissional e na área de educação
musical, por estar investigando a inserção da música em um contexto diferenciando, voltando
seu olhar para a articulação entre o ensino de música em sala de aula, como componente
curricular de arte/música no currículo integrado.
1.1 Organização do estudo
Este estudo está organizado da seguinte forma: após a introdução, que nesse trabalho é
tratada como o primeiro Capítulo, apresentamos a Metodologia que é o Capítulo 2, trazendo
informações a respeito do levantamento dos dados do mapeamento dos currículos do
componente curricular de arte nos IFS do Brasil. Além disso, explicamos o desenvolvimento
do survey com uma amostra dos professores de arte dos IFs do Brasil. O survey foi realizado
por meio da aplicação de um questionário verificando a integração do componente curricular
de arte com a formação profissional dos cursos técnicos integrados, bem como o currículo
prescrito/oficial versus currículo em ação, conceitos estabelecidos por Sacristán (2013; 2017).
A metodologia de análise dos dados foi estruturada a partir dos conceitos de codificação de
Saldaña (2009) e da análise de conteúdo segundo Bardin (2016).
No Capítulo 3 apresentamos uma síntese a respeito do currículo na concepção da
Educação Profissional integrada ao ensino médio, destacando o ensino técnico integrado ao
2
O termo politecnia de acordo com Saviani (2003, p.140) relaciona-se com “domínio de fundamentos científicos
das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho moderno”.
27
ensino médio no âmbito da Rede Federal de EPCT. Para compreender esse currículo
integrado, foi apresentado um breve histórico da Educação Profissional a fim de demonstrar
como ele está politicamente inserido no cenário educacional brasileiro. O texto foi construído
a partir da perspectiva histórica de autores que discutem o ensino médio integrado. O
currículo é discutido, nesse capítulo, sob a perspectiva de Sacristán (2013), que trata do
currículo prescrito/oficial e do currículo em ação, e de Apple (2008), que trata do currículo
oculto e das interferências ideológicas e hegemônicas na elaboração dos currículos, o que
também implica na prática docente.
Na sequência o Capítulo 4, apresenta o mapeamento e análise dos dados contidos nas
matrizes curriculares dos PPCs disponíveis nos sites do IFs. Ali, descrevemos a organização
curricular da arte nos IFs trazendo algumas considerações sobre o ensino de arte e buscando
demonstrar como a música está inserida na EPCT.
No Capítulo 5 apresentamos a análise dos dados obtidos no survey. Destacamos nessa
análise a percepção dos professores sobre a organização do componente curricular de arte nos
IFs, a presença da linguagem musical em suas práticas docentes, a integração entre o a arte e
os cursos técnicos integrados ao ensino médio e a visão docente a respeito do que está no
currículo prescrito/oficial e o que é realizado na ação docente em sala de aula.
Feito isso, apresentamos as considerações finais sobre este estudo que, longe de ser
um trabalho conclusivo, demonstra, principalmente que este é apenas um ponto de partida
para inúmeros estudos e incontáveis análises e olhares que podemos ainda construir a partir de
leitura dos dados aqui levantados, bem como de novos dados que podem ser obtidos diante da
temática educação profissional – currículo – arte – música.
28
2 METODOLOGIA
A busca pelo conhecimento é uma atividade inerente ao ser humano. A ciência

desenvolve-se a partir da necessidade de obtenção de conhecimentos e representa um
importante componente intelectual no mundo contemporâneo. O conhecimento científico se
diferencia dos demais tipos de conhecimento por sua possibilidade de verificação e, a partir
disso, se justifica a realização de pesquisas científicas. Logo, entendemos que a pesquisa é um
processo que, através de procedimentos formais e sistemáticos, permite dar respostas às
perguntas e obter novos conhecimentos (GIL, 2012).
A pesquisa pode se dar de diversas maneiras e basear-se em paradigmas diversos. No
caso deste trabalho, a abordagem utilizada foi a da pesquisa mista, uma vez que foram
gerados dados quantitativos e dados qualitativos. A pesquisa mista ou pesquisa de métodos
mistos, segundo Johnson et al. (2007) é um tipo de pesquisa na qual "o pesquisador ou um
grupo de pesquisadores combinam elementos de abordagens de pesquisa qualitativa e
quantitativa (ex.: uso de perspectivas, coleta de dados, análise e técnicas de inferência
qualitativas e quantitativas) com propósito de ampliar e aprofundar o conhecimento e sua
corroboração" (p. 123).
2.1 Coleta de dados
Considerando o objetivo principal desta pesquisa, que é investigar como a música está
inserida na organização curricular do componente de arte, bem como sua relação com a
formação profissional nos cursos técnicos integrados ao ensino médio dos IFs, a partir da
ótica docente a respeito do currículo prescrito/oficial e do currículo em ação/praticado,
delineamos este trabalho em duas etapas.
A primeira etapa tem como base a pesquisa documental, que se vale de materiais que
não receberam ainda um tratamento analítico e/ou que podem ser reelaborados de acordo com
os objetivos da pesquisa, a saber: documentos oficiais, contratos, diários, entre outros (GIL,
2012). Diante disso, realizamos um mapeamento de todos os cursos técnicos integrados
ofertados nos IFs observando a presença do componente curricular de arte nos PPCs e/ou nas
matrizes curriculares disponíveis nos sites institucionais. Também, observamos, dentro destes
documentos oficiais, a carga horária do componente curricular, o regime e o período de oferta.
E, quando as ementas estavam disponíveis, investigamos a presença de conteúdos
relacionados à linguagem musical.
29
Os critérios para realização do mapeamento foram:

a. Ser Instituto Federal, ou seja, dentro da Rede Federal de EPCT apenas os IFs estão
mapeados, uma vez que outras instituições como Cefets, Escolas Técnicas Vinculadas à
Universidades e Colégio Pedro II também fazem parte da rede e ofertam cursos técnicos
integrados, além de existirem outras instituições estaduais e/ou municipais que também
ofertam cursos nessa modalidade;
b. Cursos técnicos integrados ao ensino médio regular, ou seja, os técnicos integrados
na modalidade PROEJA (Profissionalizante Educação de Jovens e Adultos) não fazem parte
da pesquisa;
c. Ter informações a respeito do Projeto Pedagógico de Curso (PPC e matriz curricular
disponíveis no site do IF).
Inicialmente pensamos que essa tarefa seria bastante simples: acessar o site de cada IF
e buscar o PPC de cada curso técnico integrado ao ensino médio observando as informações
necessárias para preencher uma planilha eletrônica com pontos pré-estabelecidos. As
informações elencadas na planilha contêm os seguintes dados:
a. IF
b. Campus
c. Curso
d. Nome do componente curricular
e. Carga-horária
f. Período de oferta
g. Resumo da Ementa
h. Link site de acesso
i. Data do acesso
A tarefa consistiu em verificar as informações que estavam disponíveis nos sites. Em
nenhum momento entramos em contato com os IFs para obter informações. Portanto, o que
foi mapeado é fruto exclusivo do que estava disponível na internet. Porém, o mapeamento não
foi tão simples, pois os sites de cada IF são completamente diferentes um do outro. Foi
necessário vasculhar as páginas eletrônicas para conseguir informações e, ao mesmo tempo,
para não correr o risco de afirmar que não havia informação em algum local que houvesse.
Diante disso, essa coleta de dados demorou mais tempo do que havíamos previsto, sendo que
o mapeamento teve início em julho de 2016 e foi finalizado somente em outubro de 2017.
A coleta de dados teve início com os estados da Região Sul. Primeiramente, pensamos
em organizar os dados por região, porém, ao gerar os gráficos demonstrativos dos cursos e
30
cargas-horárias do componente curricular de arte, eles ficaram muito grandes, devido ao

grande número de campi de cada estado e também ao fato de que alguns estados terem mais
do que um IF. A partir disso, passamos a organizar as informações por estado.
No decorrer de um ano e dois meses de coleta de dados nos sites, algumas dificuldades
foram encontradas, entre elas a falta de informações nos sites, pois muitos IFs não
disponibilizam o PPC e, alguns, sequer a matriz curricular. Além disso, percebemos certa
desorganização das informações disponíveis, a exemplo, alguns PPCs apresentavam
informações divergentes das matrizes curriculares disponíveis em relação à carga-horária e
nome do componente curricular, muitos não apontavam se as horas explicitadas na matriz
eram horas-relógio ou horas-aula e alguns apresentam matriz e PPC de outros cursos quando
acessado o link que supostamente disponibilizaria essas informações.
Outro ponto a ser destacado é que, nos últimos meses, os sites da maioria dos IFs
sofreram uma atualização visual e também de organização de conteúdo, parece que começou
a surgir um padrão visual da página inicial dos IFs, bem como de distribuição de conteúdos
nos sites. Isso foi observado ao revisitar alguns links de IFs do início do mapeamento, onde
encontramos, em alguns casos, link para o "site antigo". Além disso, alguns cursos novos
podem estar se iniciando nos IFs após a data do mapeamento. Ainda, durante esse período,
pode ter havido atualização das informações disponíveis. Esse tipo de alteração é comum
quando se trabalha com pesquisa em sites, uma vez que as páginas da internet podem ser
atualizadas a qualquer momento. Por isso, nas referências aos sites visitados contém a data de
acesso.
A segunda parte da pesquisa consistiu em um survey, momento em que investigamos a
integração entre o componente curricular de arte e a formação profissional dos cursos técnicos
integrados, além verificar as relações entre o currículo prescrito/oficial e o currículo em ação.
A pesquisa do tipo survey pode ser entendida como uma pesquisa que visa a obter dados ou
informações sobre características, ações ou opiniões de determinado grupo de pessoas
indicado como representante de uma população-alvo, por meio de um instrumento de
pesquisa, geralmente um questionário. O método de pesquisa survey pode ser classificado, de
acordo com Pinsonneault e Kraemer (1993) em três propósitos:
Explanatório: que consiste em testar uma teoria estabelecendo relações causais, bem
como permite-se questionar estas relações.
Exploratório: consiste em familiarizar-se com o tópico, dando ênfase na determinação
dos conceitos a serem medidos e em como fazer. É um mecanismo de busca para dar início à
uma investigação sem perder variáveis.
31
Descritivo: busca identificar quais situações, atitudes ou opiniões aparecem em uma

população; descreve a distribuição de algum fenômeno, traços, atributos na população ou faz
uma comparação entre essas distribuições.
Assim, embora a principal característica do survey seja a descrição, o pesquisador
pode iniciar o trabalho de forma exploratória, descrever os fenômenos e fatos encontrados e
ainda realizar asserções explicativas a respeito da população.
Em relação ao número de momentos em que os dados são coletados, um survey pode
ter um corte longitudinal, quando a coleta de dados ocorre ao longo do tempo em períodos
especificados, buscando estudar a evolução, as mudanças ou as relações entre as varáveis. Ou
ter um corte transversal quando a coleta de dados ocorre em um só momento com o objetivo
de descrever e analisar o estado de uma ou várias variáveis (SAMPIERI et al., 1991). Nesta
pesquisa, realizamos um corte transversal, a partir da aplicação de questionários em um único
momento, com o objetivo de descrever sobre os conteúdos da linguagem musical dentro do
componente curricular de arte nos cursos técnicos integrados dos IFs, analisando a sua relação
com a formação profissional dos cursos, ou seja, com a parte técnica e diversificada do
currículo, bem como a compreensão do currículo prescrito/oficial em relação ao currículo
realização/em ação.
O universo de um survey, ou a população, é definido a partir de um conjunto de
elementos ou características de um determinado grupo (GIL, 2012). No caso desta pesquisa o
universo são todos os professores de arte dos IFs do Brasil. A amostra determina um
subconjunto do universo, por meio da qual se estabelecem características desse universo ou
população (Id.). Para determinar a amostra, é necessário realizar o processo de amostragem,
que permite definir a população-alvo ou a amostra da pesquisa. Neste trabalho, o processo de
amostragem ocorreu de forma não probabilística com seleção dos participantes por
conveniência. Esse processo de amostragem dispensa fundamentação matemática ou
estatística, dependendo de critérios estabelecidos pelo pesquisador. A principal característica
da amostra não probabilística é de que nem todos os elementos da população têm a mesma
chance de participar, ou seja, ela é obtida a partir de algum tipo de critério. A seleção dos
participantes por conveniência constitui um tipo menos rigoroso de amostragem, quando o
pesquisador "seleciona os elementos a que tem acesso, admitindo que estes possam de alguma
forma, representar o universo" (GIL, 2012, p. 94). Esse tipo de amostragem é típico de
estudos exploratórios e pesquisas qualitativas, ocorrendo de acordo com a disponibilidade dos
participantes (FREITAS, 2000).
32
Assim, o critério estabelecido para determinar a amostra foi: ser professor de arte de
IF e a amostragem foi de um professor de cada estado. Os participantes foram selecionados a
partir da disponibilidade em participar da pesquisa. O contato foi realizado através de
aplicativo de rede social por meio de dispositivo móvel no qual já existe um grupo dos
professores de arte dos IFs de todo o Brasil. A partir disso, os professores foram convidados a
participar da pesquisa. É importante ressaltar que, por mais que se tenha cuidado para a
seleção da amostra, por se tratar de uma investigação ampla, com os professores de arte dos
IFs de todo o Brasil, é possível que algo tenha ficado a desejar na seleção da amostra, como o
caso de IFs em que tivemos 3 ou mais respostas de professores diferentes e de outros dos
quais não obtivemos resposta.
Como instrumento de coleta de dados na segunda etapa da pesquisa, foi utilizado o
questionário. Os questionários permitem atingir um grande número de pessoas, ainda que
estejam dispersas em uma área geográfica extensa; implica em economia de recursos
financeiros; garante o anonimato das respostas; permite que as pessoas respondam quando
julgarem conveniente e evita a exposição dos participantes à influência das opiniões e aspecto
pessoal do pesquisador. Porém, a coleta de dados através de questionário também apresenta
limitações, pois exclui as pessoas que não sabem ler; impede o auxílio do pesquisador quando
o participante tem alguma dúvida [como foi o caso dessa pesquisa que se utilizou de
questionário online]; não permite o conhecimento das circunstâncias em que foi respondido;
envolve um número pequeno de questões, pois questionários muito extensos tem alta
probabilidade de não serem respondidos; dificulta a objetividade dos resultados, pois cada
item pode ter significados bem diferentes para cada participante (GIL, 2012). Sabendo de tudo
isso, mantivemos a aplicação do questionário misto, considerando o melhor aproveitamento
do tempo entre a aplicação do questionário e a finalização da tese.
O questionário foi composto por questões abertas e fechadas (Apêndice 1). As
questões abertas possibilitam a liberdade do participante, porém as respostas nem sempre são
relevantes, além de dificultarem a tabulação dos dados. Já nas questões fechadas, o
participante precisa escolher alguma alternativa dentre uma lista apresentada, elas conferem
maior uniformidade às respostas e mais facilidade ao serem processadas, porém envolvem o
risco de não incluírem todas as alternativas relevantes. Por esses motivos e também por conta
da natureza desta pesquisa, optamos por construir o questionário com os dois tipos de
questões.
Levando em consideração os avanços da tecnologia, a pesquisa foi realizada através de
questionário online. O questionário foi aplicado através do Formulário Google, que permite
33
que somente as pessoas que possuem o link possam acessar o questionário para respondê-lo.
Diante disso, o link do questionário foi enviado para o email dos professores de arte de cada
IF, que se disponibilizaram a participar da pesquisa. Para responder o questionário através do
Formulário Google não é necessário fazer download, o participante clica no link e já aparece o
questionário a ser respondido. Além disso, após responder, não é necessário fazer upload,
uma vez que as repostas ficam salvas automaticamente no sistema. Acreditamos que esse
procedimento tenha facilitado e agilizado a participação na pesquisa, alcançando maior
número de respostas. Vale destacar, também, que o Formulário Google gera uma planilha
eletrônica contendo todas as respostas dos participantes, além de gerar gráficos com os dados
quantitativos, o que facilita a análise dos dados.
O questionário foi dividido em três sessões. Na primeira, que chamamos de sessão “a”,
foram tratados assuntos relacionados a informações gerais dos respondentes, como nome, e-
mail, telefone, IF em que atua, tempo de atuação em IF, área/linguagem artística de formação,
habilitação (bacharel ou licenciado), pós-graduação. Na sessão “b”, as questões foram
relacionadas à organização curricular dentro dos PPCs, como carga-horária do componente
curricular de arte, elaboração da ementa e, também, questões relacionadas à atuação do
docente diante da organização curricular e dos conteúdos descritos na ementa, inclusive do
trabalho com os conteúdos musicais quando presentes no currículo prescrito/oficial. As
questões dessa parte do questionário continham alternativas, porém, também havia espaço
para o docente descrever situações, comentários ou exemplos que pudessem auxiliar na
compreensão de suas respostas. Na última sessão do questionário, sessão “c”, composta por
questões abertas, tratamos da relação do currículo de arte com formação técnica profissional
(currículo integrado), buscando justamente entender essa relação a partir da ótica docente
diante do currículo prescrito/oficial e das ações que o docente realiza a partir deste currículo
que, na visão de Sacristán (2013), é o currículo em ação.
2.2 Análise de dados
A análise dos dados também foi dividida em duas fases. Na primeira fase, os dados do
mapeamento foram organizados em gráficos para cada estado da federação. Muitas
informações poderiam ser observadas a partir dos dados obtidos ao preencher a planilha.
Porém, como o objetivo dessa parte da pesquisa era mapear os cursos técnicos integrados dos
IFs e verificar a presença de conteúdos da linguagem musical na ementa do componente
curricular de arte, elaboramos basicamente três tipos de gráficos: cursos técnicos integrados
34
por estado; curso técnico integrado versus carga-horária do componente curricular de arte e,
presença ou não da música na ementa do componente curricular de arte em cada estado. Além
disso, contabilizamos aqueles que não tinham informação. Os dados dos gráficos gerados
foram descritos no decorrer do texto, separados por estado.
Na segunda fase da pesquisa, etapa do survey, os dados obtidos no questionário foram
gerados com natureza mista, ou seja, alguns são dados quantitativos, mais relacionados a
informações gerais dos respondentes, como nome, e-mail, telefone, IF em que atua, tempo de
atuação em IF, área/linguagem artística de formação, habilitação (bacharel ou licenciado),
pós-graduação. A análise destes dados gerais foi realizada através da construção de gráficos e
da descrição dos dados gerados.
Após esse levantamento de dados gerais, fizemos uma sessão a respeito da
organização curricular em relação ao componente curricular de arte nos cursos técnicos
integrados ao ensino médio nos IFs. Nessa sessão, as questões foram relacionadas à
organização curricular dentro dos PPCs, como carga-horária do componente curricular de
arte, elaboração da ementa e, também, questões relacionadas à atuação do docente diante da
organização curricular e dos conteúdos descritos na ementa, inclusive do trabalho com os
conteúdos musicais quando presentes no currículo prescrito/oficial. As questões dessa parte
do questionário continham alternativas, porém, também havia espaço para o docente
descrever situações ou exemplos que pudessem auxiliar na compreensão de suas respostas.
Diante disso, essa parte da análise contou com uma avaliação mista em que descrevemos os
dados que possibilitaram tabulação gráfica, bem como a análise de conteúdo, considerando os
comentários escritos pelos participantes.
E, na última sessão do questionário, composta por questões abertas, tratamos da
relação do currículo de arte com formação técnica profissional nos cursos técnicos integrados
ao ensino médio, buscando entender essa relação a partir da ótica docente diante do currículo
prescrito/oficial e das ações que o docente realiza a partir deste currículo que, na visão de
Sacristán (2013; 2017), é o currículo em ação. Para analisar essa sessão, trabalhamos com
categorizações ou codificações (SALDAÑA, 2009) e análise de conteúdo (BARDIN, 2016),
além de utilizar o software ATLAS.ti.
O processo de análise descrito por Saldaña (2009), é um processo de codificação para
análise qualitativa de dados, que se relaciona com o campo de pesquisa, as opções teóricas e
recortes conceituais do pesquisador. Para essa codificação ele apresenta dois ciclos com 31
possibilidades de elaboração de códigos. No quadro 1 apresentamos as possibilidades de
codificação propostas por Saldaña (2009).
35
Quadro 1 – Ciclos de Codificação propostos por Saldaña (2009)

Primeiro Ciclo de Codificação
Método Gramatical
Codificação por atributo
Codificação por magnitude
Codificação simultânea
Método Elementar
Codificação estrutural
Codificação descritiva
Codificação in vivo
Codificação de processo
Codificação inicial
Método Afetivo
Codificação de emoções
Codificação de valores
Codificação de versos
Codificação de avaliação
Método Literário e de Linguagem
Codificação dramatúrgica
Codificação de motivo
Codificação de narrativa
Codificação de diálogos
Método Exploratório
Codificação holística
Codificação provisória
Codificação de hipóteses
Método Procedimental
Codificação de esboços de materiais culturais
Codificação de protocolos
Codificação de domínios e taxonomias
“Tematização” de dados (fase de transição entre primeiro e segundo ciclo)
Segundo Ciclo de Codificação
Codificação de padrões
Codificação focada
Codificação axial
Codificação teórica
Codificação elaborativa
Codificação longitudinal
Fonte: Saldaña, 2009 (adaptação e tradução da autora).
Saldaña propõe que antes de iniciar o primeiro ciclo, o pesquisador faça uma pré-
codificação onde é feita a leitura inicial dos dados e construída memórias, onde as
informações relevantes são destacadas (em negrito, circuladas, sublinhadas) e relacionadas
com a teoria, podendo auxiliar na elaboração de questionamentos do que foi levantado nas
leituras iniciais. Essa etapa pode ser associada com a pré-análise proposta por Bardin (2016).
Feito isso, o pesquisador escolhe um método ou uma combinação entre os 24 métodos
indicados para o primeiro ciclo que mais favoreçam a resposta à questão de pesquisa.
36
Para esse trabalho, optamos pelo método de codificação por magnitude, que permite
classificar os participantes da pesquisa. Aplicamos esse método na análise da primeira sessão
do questionário. Depois, categorizamos os códigos a serem utilizados e passamos para a
codificação simultânea que permite descobrir correlações entre as codificações realizadas,
onde podemos atribuir dois códigos ao mesmo fragmento de texto, por exemplo. Isso foi
realizado utilizando o ATLAS.ti durante a análise das respostas descritivas dos participantes
do survey.
Após o primeiro ciclo de codificação, Saldaña (2009) recomenda que os dados sejam
reanalisados, gerando representações gráficas por meio de tabelas de correlação, mapas
mentais, mapas conceituais, gráficos e/ou esquemas que auxiliem o pesquisador na análise
dos dados. O autor acredita que a representação gráfica pode auxiliar o pesquisador a refinar
ainda mais o processo de codificação, facilitando a análise dos dados. Nesse trabalho, após a
codificação e categorização das respostas obtidas no survey, criamos mapas semânticos
relacionando os dados com as categorias de análise estabelecidas e com as teorias a respeito
do currículo. Todos esses procedimentos de análise foram feitos utilizando o ATLAS.ti.
Saldaña aponta que novas etapas de codificação, ainda no primeiro ciclo, podem ser aplicadas
aos dados organizados nas representações gráficas criadas e que, não necessariamente,
precisamos utilizar o segundo ciclo de classificação. Neste trabalho, optamos por não utilizar
o segundo ciclo de classificação.
A análise de conteúdo é uma técnica de análise qualitativa proposta por Bardin (2016),
o qual estabelece três fases essenciais para este tipo de análise: a pré-análise, a exploração do
material e o tratamento dos resultados, inferência e interpretação.
A fase de pré-análise é o que constitui o corpus da pesquisa, é a fase de organização
do material, sistematização das ideias iniciais. Esta primeira fase pode ser construída a partir
de quatro etapas: a leitura flutuante, que seria o contato com os documentos coletados no
intuito de entender o material que o pesquisador tem em mãos e seguir para a etapa seguinte
que consiste na escolha dos documentos delimitando o que será analisado; a partir dessa
leitura e escolha de documentos, o pesquisador formula as hipóteses e objetivos que seria a
terceira etapa da primeira fase e organiza o seu referencial teórico por meio de índices e
indicadores, atingindo a quarta etapa da primeira fase. Nesta pesquisa a fase de pré-análise,
conforme proposta por Bardin (2016), foi constituída com as leituras a respeito de currículo
integrado, Educação Profissional e currículo, e com o mapeamento realizado na primeira
etapa de levantamento de dados. A partir disso, foram formulados os objetivos geral e
específicos.
37
A segunda fase da análise de conteúdo proposta por Bardin (2016) consiste na

exploração do material, onde se codifica o corpus, fazendo uma análise detalhada do material
e definindo categorias e identificando as unidades de registro e de contexto. Esta fase é
chamada também de fase de descrição analítica de todo o material coletado que será estudado
a partir dos objetivos e hipóteses e pelo referencial teórico. Consideramos que, neste trabalho,
a fase de exploração do material teve início com a análise do mapeamento do componente
curricular de arte nos IFs. A partir dos dados que emergiram do mapeamento, foi possível
elaborar o questionário utilizado na segunda fase, bem como estabelecer categorias de análise
que relacionam os objetivos e questões de pesquisa com o questionário aplicado na etapa do
survey. O quadro 2 demonstra essas relações.
38
Quadro 2 - Relação entre objetivos e questões de pesquisa com os instrumentos de coleta de dados e categorias
Quadro de correlação dos instrumentos de coleta de dados com os objetivos e com os tipos de currículo - categorias
Perguntas do questionário Conceitos
Objetivo Questões de Pesquisa Etapa da Coleta de Dados correlatas
a. investigar a Subquestão 1. Quais são os Mapeamento e questionário 9.O componente curricular de Currículo Prescrito/Oficial
organização curricular do cursos técnicos integrados ao eletrônico arte é ofertada em quantos
componente curricular de ensino médio ofertados pelos períodos dos cursos técnicos
arte nos cursos técnicos Institutos Federais? integrados do seu campus?
integrados dos Institutos Subquestão 2. Como está 11. Você considera a Currículo Prescrito x
Federais do Brasil. organizado o currículo dos quantidade de horas e Currículo em Ação
cursos técnicos integrados ao períodos em que o
ensino médio no que diz componente curricular de
respeito à unidade curricular arte é ofertada suficiente
arte? para trabalhar o que prevê a
ementa? Justifique sua
resposta na opção “outros”.
12. Quantas horas você Currículo em Ação
considera que seriam ideais
para trabalhar o componente
curricular de arte em um
curso técnico integrado ao
ensino médio?
b. compreender como Subquestão 2. Como está Mapeamento e questionário 10. A respeito da elaboração Currículo Prescrito/Oficial
a música está inserida nas organizado o currículo dos eletrônico ou reestruturação da ementa
ementas dos Projetos cursos técnicos integrados ao do componente curricular de
Pedagógicos de Curso (PPCs); ensino médio no que diz arte dos cursos técnicos
respeito à unidade curricular integrados ao ensino médio,
arte? como foi sua participação?
Subquestão 3. Como a 16. No currículo oficial Currículo Prescrito/Oficial
música está inserida no (ementa) dos cursos técnicos
currículo destes cursos? integrados ao ensino médio
nos quais você atua, estão
previstos conteúdos da área
de música?
16. 1 Se sim, como você Currículo em ação
trabalha com estes
conteúdos?
Subquestão 4. Quais são os 17. Ainda com relação aos Currículo Prescrito/Oficial
conteúdos abordados nas conteúdos musicais, você
aulas de música? poderia definir quais são
estes conteúdos?
c. identificar como se Subquestão 5.Como são Questionário eletrônico 18. Analisando o currículo de Currículo Integrado
dá a integração entre o trabalhados os conteúdos de arte, você observa relação
componente curricular de arte ou arte/música no com a formação profissional
arte e a formação técnica de sentido de contemplar a do curso técnico integrado
cada curso formação profissional dos em que atua?
estudantes de cursos técnicos 18.1 Se sim, descreva de que Currículo Integrado
integrados ao ensino médio? forma o conteúdo (currículo)
da disciplina de arte se
relaciona com a área de
formação técnica
profissional? Pode usar
exemplos.
Questão Central: Como a 19. Na sua prática docente, Currículo em ação
música está inserida na como você trabalha os
organização curricular do conteúdos de arte ou
componente de arte e qual arte/música no sentido de
sua relação com a formação relacioná-la com a formação
profissional nos cursos profissional dos estudantes
técnicos integrados ao ensino de cursos técnicos integrados
médio dos IFs a partir da ao ensino médio? Cite
percepção dos docentes exemplos.
sobre o currículo oficial e
praticado?
d. verificar como os Subquestão 5.Como são Questionário eletrônico 13. Como você trabalha os Currículo em ação
professores percebem a trabalhados os conteúdos de conteúdos de arte, no que diz
relação entre a arte e a arte ou arte/música no respeito às linguagens
formação profissional a partir sentido de contemplar a artísticas?
do currículo oficial e do formação profissional dos 14. Ao trabalhar os conteúdos Currículo Prescrito x
currículo praticado. estudantes de cursos técnicos previstos no currículo oficial Currículo em Ação
integrados ao ensino médio? (descritos na ementa do PPC)
como você atua?
39
15. Com relação ao que está Currículo Prescrito x

previsto no currículo oficial Currículo em Ação
(ementa) e sua prática em
sala de aula, como você avalia
sua atuação:
Questão Central: Como a 18.1 Se sim, descreva de que Currículo Prescrito x
música está inserida na forma o conteúdo (currículo) Currículo em Ação
organização curricular do do componente curricular de
componente de arte e qual arte se relaciona com a área
sua relação com a formação de formação técnica
profissional nos cursos profissional? Pode usar
técnicos integrados ao ensino exemplos
médio dos IFs a partir da
percepção dos docentes
sobre o currículo oficial e 19. Na sua prática docente, Currículo Prescrito x
praticado? como você trabalha os Currículo em Ação
conteúdos de arte ou
arte/música no sentido de
relacioná-la com a formação
profissional dos estudantes
de cursos técnicos integrados
ao ensino médio? Cite
exemplos.
20. Que metodologias você Currículo Integrado
utiliza ou considera
importantes para promover a
integração entre a arte e a
formação profissional nos
cursos técnicos integrados ao
ensino médio?
21. Como você visualiza a Currículo em Ação
relação dos estudantes de
cursos técnicos integrados ao
ensino médio com o
componente curricular de
arte?
22. Em relação à sua atuação Currículo em Ação
nos cursos técnicos
integrados ao ensino médio,
quais são os principais
desafios para trabalhar arte?
23. Descreva como você Currículo Prescrito x
percebe o papel da arte na Currículo em Ação
Educação Profissional, mais
especificamente nos cursos
técnicos integrados ao ensino
médio dos IFs.
Fonte: A autora (2018).
40
As categorias para a análise dos dados obtidos no survey foram previamente

estabelecidas ao elaborar o questionário, já tentando relacionar o tipo de questão com o aporte
teórico sobre interpretação de currículo estabelecido por Sacristán (2013, 2017). Assim,
elaboramos três grandes categorias como foco principal da pesquisa, as quais são: currículo
integrado; currículo prescrito/oficial; e currículo em ação. Essas categorias foram
estabelecidas a partir dos estudos de revisão de literatura e especialmente dos teóricos do
currículo, mais especificamente neste trabalho, consideramos de modo mais acentuado
Sacristán (2013, 2017) e de maneira menos direta Apple (2008).
A terceira fase corresponde ao tratamento dos resultados, inferência e interpretação.
Nesta fase é que se realizam as interpretações inferenciais do material coletado, a análise
reflexiva e crítica diante do que foi explorado na pesquisa (BARDIN, 2016). Para esta fase da
análise crítica e reflexiva a partir dos dados gerados, utilizamos efetivamente o software
ATLAS.ti. O uso desse software vem sendo amplamente discutido, analisado e utilizado em
pesquisas qualitativas (VOSGERAU, POCRIFKA e SIMONIAN, 2016a; IBID, 2016b;
DYCK, 2018). Infelizmente só tomamos conhecimento desta ferramenta na fase final da
pesquisa, pois caso a tivéssemos utilizado desde o início, seria mais fácil de categorizar os
todos os elementos relacionando-os com a teoria proposta, bem como para demonstrar estas
correlações. Contudo, foi possível utilizar o software no sentido de fazer a leitura do survey
pelo sistema, uma vez que preparamos a planilha gerada pelo Formulário Google no formato
Excel e a importamos para o sistema. Dentro do ATLAS.ti criamos as categorias de análise já
estabelecidas e codificamos todas as respostas que pressupunham análise de conteúdo (Figura
1).
41
Figura 1 - Processo de codificação de dados utilizando ATLAS.ti
Fonte: A autora usando ATLAS.ti versão 8 (2018).

42
Feito isso, foi possível elaborar mapas semânticos diante de cada categoria de análise,
a criação desses mapas semânticos permitiu triangular os dados com as teorias a respeito do
currículo, relacionando-os com as respostas dos participantes.
Na figura 2 podemos observar o momento de construção de um mapa semântico.
Apesar do software interligar as relações entre as categorias criadas (codes) e as respostas
marcadas (quotations) através da ferramenta network, cada resposta foi analisada
individualmente e, muitas vezes, realinhada dentro do mapa semântico criado, a fim de dar
mais sentido à análise.
43
Figura 2 - Construção de mapa semântico utilizando o ATLAS.ti

44
O software ATLAS.ti, é um programa de computador localizado na categoria

conhecida como camputer assisted qualitative data analysis software, que é a análise de
dados qualitativos com auxílio de um programa de computador. A licença (Anexo 1) foi
adquirida para dois anos, na categoria estudante, o que permitirá novas análises a posteriori.
45
3 CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL – O ENSINO TÉCNICO

INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO
3.1 Histórico da Educação Profissional
A Educação Profissional, de acordo com Moura (2012), data do início do século XIX,
quando se criou o Colégio das Fábricas. No mesmo período, outras sociedades civis se
organizaram no sentido de amparar crianças órfãs e abandonadas oferecendo-lhes formação
teórico-prática e ensino industrial, tendo um cunho assistencialista. Entre os séculos XIX e
XX, a preparação de operários para trabalhar nas indústrias passou a mesclar os objetivos
assistencialistas da formação profissional. Em 1909, o então Presidente Nilo Peçanha criou as
Escolas de Aprendizes e Artífices, destinadas aos “pobres e humildes” e instaladas em todas
as unidades da federação (MOURA, 2012).
De acordo com o Documento Base da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
Integrada ao Ensino Médio,
a criação das Escolas de Aprendizes Artífices e do ensino agrícola evidenciou um

grande passo ao redirecionamento da educação profissional no país, pois ampliou o
seu horizonte de atuação para atender necessidades emergentes dos
empreendimentos nos campos da agricultura e da indústria. Nesse contexto, chega-
se às décadas de 30 e 40, marcadas por grandes transformações políticas,
econômicas e educacionais na sociedade brasileira (BRASIL, 2007, p. 11).
Em 1930 foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública, além do Conselho

Nacional de Educação, como órgão de acompanhamento e supervisão, especialmente no que
diz respeito aos recursos financeiros. Segundo Pereira e Passos (2012), a organização dos
graus e modalidades de ensino também foi modificada, por meio de reformas propostas por
Francisco Campos, em 1931, e por Gustavo Capanema, em 1942, que visavam garantir
sistematicidade à oferta educacional e o seu controle por parte do Estado.
A educação média era composta, antes de 1930, por ensino secundário e ensino
profissional. Com as mudanças propostas por Francisco Campos, o ensino secundário foi
reformulado, por meio dos Decretos nº 19.890 de 18 de abril de 1931 e nº 21.241 de 14 de
abril de 1932, passando a ter como finalidade, a preparação integral do homem, superando seu
caráter propedêutico e preparatório para o ensino superior. A estrutura era composta por dois
ciclos: fundamental e complementar. O fundamental tinha duração de cinco anos e matriz
curricular unificada; o complementar era de dois anos, com disciplinas obrigatórias e
diferenciadas. As disciplinas diferenciadas estavam atreladas ao curso superior pretendido.
46
Dessa forma, o currículo “era enciclopédico e diversificado, constituído por disciplinas das
ciências humanas, da natureza, línguas, artes e literatura. A frequência era obrigatória, e o
sistema de avaliação previa: arguição mensal, prova parcial a cada dois meses, e exame final”
(PEREIRA; PASSOS, 2012 p.79).
Já no ensino profissional médio, a reforma ocorreu através do Decreto nº 20.158 de 30
de junho de 1931, que regulamentou a profissão de contador e organizou o ensino comercial,
dividindo-o em nível médio e superior, com duração e disciplinas diferenciadas. Pereira e
Passos (2012) ressaltam que o ensino profissional médio era composto por dois ciclos. O 1º,
curso propedêutico, com duração de 03 anos, e auxiliar de comércio, com 02 anos; e o 2º,
pelos cursos técnicos com duração de 02 a 03 anos, dependendo do curso (as opções eram:
secretário, guarda-livros e administrador-vendedor - 02 anos; e atuário e perito-contador - 03
anos). Segundo as autoras, o ensino superior restringia-se ao curso de Administração e
Finanças, com 03 anos de duração, porém, acessível apenas àqueles que fizessem o curso de
perito-contador.
Percebe-se que os cursos profissionalizantes, exceto o de cunho comercial, não tinham
vinculação com o ensino secundário e nem com o superior, evidenciando a dicotomia entre a
educação propedêutica3, para a elite e a educação para o trabalho, dirigida aos membros da
classe trabalhadora.
De acordo com Moura (2012), na década de 1930, também houve o Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova
que assumia a perspectiva de uma escola democrática [...] entretanto, idealizava a

educação em duas grandes categorias: atividades de humanidades e ciências (de
natureza mais intelectual) e cursos de caráter técnico (de natureza mecânica e
manual), ratificando-se a distinção entre os que pensam e os que executam
(MOURA, 2012, p.49).
No final da década de 40, inicia-se um período de redemocratização pós-Estado Novo

que provocou discussões em diversos projetos da sociedade. Segundo Freitag (2000 apud
Moura, 2012, p. 50),
os setores populares e populistas pleiteavam, entre outras coisas, a extensão da rede

escolar gratuita e a equivalência entre o colegial e o profissionalizante com
possibilidades de transferência de um para o outro. Já os setores vinculados às
classes hegemônicas reivindicavam a redução da ação da sociedade política sobre a
escola, defendendo que a educação fosse ministrada predominantemente em escola
privadas, mas com subsídios públicos.
3
Entende-se por propedêuticos os conhecimentos mínimos necessários para se concluir o ensino médio
convencional.
47
Os processos de industrialização e modernização das relações de produção exigiram

um posicionamento mais efetivo dos dirigentes em relação à educação nacional. Nesse
sentido, promulgaram-se diversos Decretos–Lei com o intuito de normatizar a educação
nacional. Entre eles, destacam-se as Leis Orgânicas da Educação Nacional (Reforma
Capanema), nas quais estavam inseridos, entre outros, os Decretos nº. 4.073/42 – Lei
Orgânica do Ensino Industrial; nº 6.141/43 – Lei Orgânica do Ensino Comercial; nº 9.613/46 -
Lei Orgânica do Ensino Agrícola e o Decreto nº 4.048/1942 que criou o Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI), dando origem ao que hoje se conhece como Sistema “S”.
Esse esforço governamental evidenciou a importância que a educação tinha dentro do país e,
em especial, a Educação Profissional, pois foram definidas leis específicas para a formação
profissional em cada ramo da economia (BRASIL, 2007).
Sendo assim, após a Reforma Capanema, a educação regular brasileira, ficou
estruturada em dois níveis: básico (subdivido em duas etapas – ensino primário e ensino
secundário, este último englobava o curso ginasial e o colegial) e superior. O ensino
profissionalizante era constituído pelos cursos normal, industrial técnico, comercial técnico e
agrotécnico. Estes cursos tinham o mesmo nível e duração do colegial, porém, não
habilitavam para o ingresso no ensino superior.
Nesse cenário contraditório surge a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB nº 4.024/1961 (BRASIL, 1961) – envolvendo todos os níveis e modalidades
de ensino e dando equivalência aos cursos acadêmicos e profissionalizantes o que,
teoricamente, pôs fim à dualidade no ensino. Porém, na prática, segundo Moura (2012), os
currículos mantiveram a dualidade, “pois a vertente propedêutica continuou privilegiando os
conteúdos exigidos no acesso ao ensino superior, e os cursos profissionalizantes seguiram
privilegiando os conteúdos vinculados às necessidades imediatas dos setores produtivos” (p.
50).
Em 1971, após o golpe militar de 1964, houve uma reforma na Educação Básica por
meio da Lei nº 5.692/71 (BRASIL, 1971) – Lei da Reforma de Ensino de 1° e 2º graus - que
consistiu na tentativa de estruturar a educação de nível médio sendo compulsoriamente
profissionalizante para todos. O projeto do governo para o desenvolvimento do Brasil estava
voltado para a nova fase de industrialização, que ficou conhecida como “milagre brasileiro”.
Esse milagre demandava por mão-de-obra qualificada, ou seja, técnicos de nível médio para
atender a tal crescimento. As classes populares exigiam do governo o acesso a níveis mais
48
elevados de educação, o qual se utilizou da profissionalização do 2º grau como forma de

garantir a inserção no mercado de trabalho (BRASIL, 2007).
A reforma, legalmente, eliminaria a dualidade entre educação geral e formação
profissional, porém, na prática isso não aconteceu, uma vez que as escolas privadas
continuaram com os currículos propedêuticos voltados para as ciências, letras e artes visando
o atendimento às elites que queriam garantir o acesso ao ensino superior. Além disso, ela não
foi completamente implantada na rede estadual, uma vez que “a concepção curricular
empobrecia a formação geral em favor de uma profissionalização instrumental para o
‘mercado de trabalho’” (MOURA, 2012, p. 51). Dessa forma, apesar da reforma prever a
formação integral do cidadão por meio das relações entre teoria e prática, ao invés de ampliar
a duração do 2º grau para incluir os conteúdos da Educação Profissional de modo integrado à
educação geral, o que aconteceu foi uma redução da formação geral em detrimento do ensino
profissionalizante.
Ao mesmo tempo, nas Escolas Técnicas Federais (ETF) e Escolas Agrotécnicas
Federais (EAF), que deram origem aos atuais Institutos Federais (IF), houve uma
consolidação dos cursos nas vertentes industrial e agropecuária, uma vez que na rede federal
tinha o que faltava na rede estadual, principalmente apoio financeiro e corpo docente
especializado.
Tudo isso resultou em um ciclo negativo que perdura até os dias atuais, que é “a
deterioração da escola básica pública brasileira, o qual reforça a dualidade entre Educação
Básica e Educação Profissional, entre educação pública e privada” (MOURA, 2012, p. 51) e,
ainda, fortalece a oferta privada da educação.
Nesse sentido, somando-se à crise da década de 80 do século passado, quando o boom
da industrialização sofreu uma retração e passou-se a necessitar de menos trabalhadores,
havendo efetivamente uma redução nos postos de trabalho no país (OLIVEIRA JR, 2014), a
obrigatoriedade da Educação Profissional perde força, sendo que, no início da década de 90,
após a promulgação da Constituição Federal de 1988, ocorre no Congresso Nacional

o processo que culmina com a entrada em vigor de uma nova LDB, a Lei n°
9.394/1996, já quase não há mais 2° grau profissionalizante no país, exceto nas
Escolas Técnicas Federais – ETF, Escolas Agrotécnicas Federais – EAF e em
poucos sistemas estaduais de ensino (BRASIL, 2007, p. 15).
Na LDB de 1996, a dualidade entre a Educação Básica e a Educação Profissional

permanece, sendo que o ensino médio está descrito no Capítulo II da Lei, destinado à
Educação Básica e a Educação Profissional está no Capítulo III, constituído por três pequenos
49
artigos. A educação brasileira fica dividida em dois níveis: Educação Básica e Ensino
Superior, a Educação Profissional não está em nenhum dos dois, ou seja, a Educação
Profissional não faz parte do ensino regular no Brasil.
De acordo com o Documento Base da Educação Profissional e Técnica de Nível
Médio Integrada ao Ensino Médio (BRASIL, 2007), essa separação entre ensino médio e
Educação Profissional já estava prevista em um Projeto de Lei de iniciativa do poder
executivo, conhecido como PL nº 1.603, que já tramitava no congresso antes da promulgação
da LBD de 1996. O conteúdo do PL nº 1.603 encontrou resistência por parte da comunidade,
especialmente das Escolas Técnicas Federais (ETF) e dos Centros Federais de Educação
Tecnológica (Cefets).
Considerando essa resistência e na iminência da aprovação da própria LDB no
Congresso Nacional
diminui-se a pressão governamental com relação ao trâmite do PL nº. 1.603, uma

vez que a redação dos artigos 36 – Ensino Médio – e 39 a 42 – Educação
Profissional – possibilitavam a regulamentação na linha desejada pelo governo por
meio de Decreto do Presidente da República, o que se materializou em abril de
1997, poucos meses após a promulgação da LDB, ocorrida em dezembro de 1996
(BRASIL, 2007, p. 18).
Sendo assim, a separação entre o ensino médio e a Educação Profissional foi

alcançada no Decreto nº. 2.208/97 (BRASIL, 1997) sem que fosse necessário o desgaste de
tramitar um projeto de lei (BATISTA, 2012). No referido Decreto, o Programa de Expansão
da Educação Profissional (PROEP) e as ações deles decorrentes ficaram conhecidos como a
Reforma da Educação Profissional, de forma que o ensino médio retoma legalmente um
sentido propedêutico, e os cursos técnicos passam a ser ofertados de duas formas: a
Concomitante ao ensino médio, em que o estudante pode fazer ao mesmo tempo o ensino
médio e um curso técnico, mas com matrículas e currículos distintos, podendo os dois cursos
serem realizados na mesma instituição ou em instituições diferentes e a Subsequente, para
aqueles que já concluíram o ensino médio. Segundo Batista (2012), o Decreto nº 2.208/97
expressa os interesses do capital em formar profissionais de maneira rápida e desarticulada
com o ensino médio propedêutico e o perfil do profissional focava-se no trabalhador flexível,
autônomo, criativo e crítico para solucionar os problemas enfrentados pelo setor produtivo e,
ainda, capaz de relacionar-se em grupo. Nesse mesmo período, o governo federal negociou
empréstimo junto ao Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) com o objetivo de
financiar reforma educacional o que foi materializado por meio do Programa de Expansão da
50
Educação Profissional, que tinha o objetivo de reestruturar a Educação Profissional (BRASIL,

2007; MOURA, 2012; OLIVEIRA JR, 2014).
Nos anos 2000 retomou-se a discussão sobre a relação entre o ensino médio e a
Educação Profissional, o que resultou no Decreto nº 5.154/2004 (BRASIL, 2004), que
apontou a possibilidade de integração entre o ensino médio e a Educação Profissional, mas
manteve as possibilidades dos cursos técnicos concomitantes e subsequentes. A forma
concomitante é destinada a quem estivesse cursando o ensino médio e ao mesmo tempo, com
matrículas independentes, em um curso técnico, o que, na prática, mantinha o Decreto nº
2.208/97 (BRASIL, 1997), mesmo após sua revogação; já o subsequente, destinado a quem já
concluído o ensino médio propedêutico, mas não tinha condições de cursar o ensino superior e
nem de entrar no mundo do trabalho com a formação do nível médio, o que representava a
incapacidade do Estado de garantir Educação Básica de qualidade para todos, bem como,
torna-se uma forma de melhorar as condições de inserção social, política, cultural e
econômica desses brasileiros. Batista (2012) afirma que ao contrário do modelo pedagógico
que estava vigente, o Decreto nº 5.154/04 (BRASIL, 2004) determina a integração do ensino
médio com a formação profissional em resposta à pressão política da população e dos
intelectuais do campo da educação, que desenvolvem estudos sobre a formação do
trabalhador. Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012) destacam que o ensino médio integrado é uma
“forma de superar a formação profissional como adestramento e adaptação às demandas do
mercado e do capital” bem como de ofertar “uma formação profissional que atenda aos
requisitos das mudanças da base técnica da produção e de um trabalhador capaz de lutar por
sua emancipação” (p. 15). De qualquer forma, a integração entre o ensino médio e a
Educação Profissional representa uma possibilidade de oferecer um ensino médio igualitário
para todos, fundamentando-se na exigência de uma sociedade em que as desigualdades
socioeconômicas obrigam grande parte dos jovens oriundos das classes populares a buscar,
antes dos 18 anos, uma inserção no mundo do trabalho no intuito de complementar a renda
familiar (MOURA, 2012, p. 56).
A proposta do ensino médio integrado baseia-se no eixo estruturante trabalho, ciência,
tecnologia e cultura e, também por integrar o trabalho como contexto de uma formação
profissional específica4. Apesar de leis e decretos legitimarem o ensino médio integrado,
ainda falta muito para sua efetivação. Primeiramente porque ela não é uma exigência e sim
4
De acordo com Ramos (2012) a educação integrada enfoca o trabalho como princípio educativo, no sentido de
incorporar a dimensão intelectual ao trabalho produtivo e de superar a dicotomia trabalho manual x intelectual,
formando trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidadãos.
51
uma possibilidade, uma vez que a LDB nº 9.394/96 no artigo 36, inciso 2 diz que “o ensino
médio atendido à formação geral do educando poderá prepará-lo para o exercício de
profissões técnicas”, o verbo “poderá” exime a obrigatoriedade da oferta do ensino técnico.
Ao mesmo tempo da promulgação do Decreto nº 5.154/04 que possibilitou a
integração do ensino médio com os cursos técnicos, houve uma divisão da então Secretaria da
Educação Média e Tecnológica (SEMTEC), criando-se a Secretaria da Educação Básica
(SEB) e a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC), o que demonstra um
movimento contrário ao da integração. Tanto que, somente em 2007 a SETEC publicou o
Documento Base da Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao Ensino
Médio, que discute as concepções, princípios e fundamentos pedagógicos do ensino médio
integrado.
Outros pontos a serem destacados com relação ao Decreto n° 5.154/04 são a falta de
identidade de um ensino técnico integrado ao ensino médio, ou seja, a compreensão do que
seria essa formação realmente integral do estudante, onde se supere a dualidade entre cultura
geral e cultura técnica (para a classe operária) versus formação acadêmica (para a classe
média alta); e a falta de vagas/oportunidades para todos, uma vez que somente 50% das vagas
necessárias são ofertadas. Nesse sentido, o governo entendeu que havia necessidade de
expandir a oferta do ensino médio integrado ao técnico, especialmente em instituições
públicas que se concretizou com a Lei nº 11.741/08 (BRASIL, 2008b) que atualiza as
diretrizes curriculares para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Com o aumento
de percentuais do PIB aplicados na área (LEAL, 2011) e com o projeto de expansão da Rede
Federal de Educação Profissional e Tecnológica, as antigas Escolas Técnicas Federais e os
CEFETs forma transformados em Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs)
e abrindo novos IFs em cinco estados que ainda não contavam com instituições da Rede
Federal de Educação Profissional, além de interiorizar esta rede federal, ou seja, implantar IFs
não somente nas capitais e litoral, mas também em cidades do interior, no intuito de dar
acesso às comunidades dessas regiões ao ensino profissionalizante, público, gratuito e de
qualidade. Atualmente, após dez anos de criação da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica, ela conta com por 644 unidades, das quais 38 são IFs, 2 Cefets, 25
escolas vinculadas às Universidades Federais e o Colégio Pedro II.
52
3.2 Base Nacional Curricular Comum – Ensino Médio
Diante de tantas incertezas pelas quais passa a organização da educação no momento

da escrita desta tese, tornou-se impossível prosseguir sem tratar do texto preliminar da BNCC
para a etapa do ensino médio, que, mesmo sem ter perpassado todos os trâmites para sua
aprovação e homologação, já provoca discussões polêmicas e, principalmente, dúvidas a
respeito dessa etapa da Educação Básica.
A BNCC é o documento que deve nortear o que será ensinado nas escolas de todo o
país, considerando a reforma do ensino médio através da Lei nº 13.415/17 (BRASIL, 2017),
também conhecida como “lei de reforma do ensino médio”5. De acordo com esta lei, o ensino
médio passará a contar com 2.600 horas distribuídas nos três anos de curso. Destas, 1.800
serão regidas pela BNCC e as 1.200 restantes pertencerão aos chamados “itinerários
formativos” que serão elaborados pelos estados e pelas escolas. Nesse sentido, a BNCC não
apresenta nenhuma definição a respeito desses itinerários. Enquanto a BNCC dos anos
iniciais, apresenta uma unidade de componentes curriculares e conteúdos que deverão ser
ministrados em todas as escolas do país, a BNCC do ensino médio apresenta como
obrigatórios somente os componentes curriculares de Língua Portuguesa e Matemática, sendo
que os demais componentes curriculares aparecem de forma interdisciplinar divididas em três
áreas de conhecimento, a saber: ciências humanas, ciências da natureza e linguagens e suas
tecnologias. Dessa forma, as escolas ficam responsáveis por definir a forma de organização
dos seus próprios currículos, ou seja, os estados podem definir seus currículos por
componentes curriculares, por projetos interdisciplinares ou, ainda, por outras formas de
organização. De acordo com Garcia (2018), reduzir a formação em Língua Portuguesa e
Matemática é um erro muito grave, cujas consequências não podem ser mensuradas para as
gerações futuras, a autora destaca que essa forma de organização contraria a proposta de
formação integral do sujeito.
Por um lado, é interessante que as escolas tenham a autonomia de decidir o que será
trabalhado, respeitando a cultura e as especificidades de cada local. Por outro lado, a
organização curricular ficará bastante diversa de uma instituição para outra. Certamente
conteúdos de componentes curriculares que não estão previstos como obrigatórios na BNCC
poderão deixar de serem ministrados, o que também poderá implicar na diminuição de
contratação de professores e em menos investimento na educação. Isso porque se a
5
Vale destacar que essa reforma foi realizada via Medida Provisória (MP), situação determinante para os
aspectos de dúvidas e incertezas vivenciados neste contexto, inclusive representando rupturas dentro do próprio
caminho de construção da BNCC.
53
organização curricular passa a ser por área do conhecimento, isso possibilita que a formação
de professores também passe a ser da mesma forma o que gradativamente dispensaria as
formações anteriores.
A BNCC do ensino médio aponta de modo confuso e superficial as competências e
habilidades que deverão ser desenvolvidas nesta etapa da educação pelos itinerários
formativos. Enquanto na BNCC do Ensino Fundamental estão definidas áreas do
conhecimento, competências específicas de cada área, componentes curriculares e as
competências específicas de cada componente. Na BNCC do ensino médio, define-se apenas
áreas do conhecimento e as competências de cada área; os componentes curriculares são
somente Língua Portuguesa e Matemática. Além do que, ao invés de definir unidades
temáticas, objetivos de cada unidade e habilidades específicas, a BNCC do ensino médio
apenas aponta as habilidades.
De acordo com a BNCC, “as habilidades expressam as aprendizagens essenciais que
devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares” (BRASIL, 2018, p. 29).
Ainda, segundo a BNCC:
os sistemas de ensino e as escolas devem construir seus currículos e suas propostas

pedagógicas, considerando as características de sua região, as culturas locais, as
necessidades de formação e as demandas e aspirações dos estudantes. Nesse
contexto, os itinerários formativos, previstos em lei, devem ser reconhecidos como
estratégicos para a flexibilização da organização curricular do Ensino Médio,
possibilitando opções de escolha aos estudantes (BRASIL, 2018, p. 471).
Nesse ponto, vale questionar se o adolescente brasileiro que entra no ensino médio
tem condições e maturidade para escolher seu itinerário formativo, considerando todas
dificuldades e precariedade da educação pública em nosso país; a lei de reforma do ensino
médio e a BNCC, ao invés da flexibilização de conteúdos, simplesmente antecipam a idade de
escolha do aluno para definir qual a área do conhecimento em que ele se especializará. Nos
países em que a flexibilização é definida pelo aluno, ele define quais componentes
curriculares farão parte do seu currículo, mas ele pode cursar componentes de áreas distintas.
Na BNCC do Brasil, isso não está proposto, o aluno deverá seguir todos os arranjos
curriculares do itinerário escolhido, não sendo possível fazer outro itinerário, a não ser que o
faça após a conclusão do ensino médio e se houver vagas.
Além disso, a suposta escolha do aluno fica restrita aos arranjos curriculares
determinados pela escola que ele frequenta, que devem contemplar as orientações da BNCC,
porém, permite que um arranjo aglutine conteúdos de componentes curriculares diferentes.
Isso dá margem para que professores de áreas deixem de ser contratados. Acrescido a isso, o
54
texto não obriga a oferta de todos os itinerários formativos em um único sistema de ensino, já
que sua relevância ficará de acordo com o contexto local e a possibilidade dos mesmos.
Assim, o aluno cursará o que for disponibilizado na sua localidade, ou terá que buscar outras
escolas em outras regiões que contemplem o itinerário de sua preferência.
Ao olhar as propostas do documento preliminar da BNCC, percebe-se o quanto ainda é
necessário expandir e aprofundar estudos a respeito do currículo e, especialmente, sobre o que
é essencial para a educação brasileira, considerando a perspectiva do discurso, discutida por
Silva (2015), que tem como questão central saber qual conhecimento é considerado
importante ou válido para fazer parte do currículo. Ao mesmo tempo, quando vemos um
documento como este refletimos o quanto o discurso hegemônico, dominante e individualista
está presente na educação, resultando em estabelecer fins e instrumentalizar o estudante,
dando a entender que o discutir e o refletir são, nessa visão, menos ou nada importantes. Essa
versão da BNCC teve alguns retrocessos em relação às duas outras versões, especialmente no
que diz respeito à ampla participação de todos os sujeitos envolvidos: alunos, professores,
gestão. Destacamos também que as associações que representam professores de artes e de
música (ANPED e ABEM) tem participado ativamente das audiências no Conselho Nacional
de Educação buscando rebater os problemas identificados no texto da BNCC.
3.3 O currículo integrado na Educação Profissional
No ensino técnico integrado ao ensino médio, a concepção do currículo (integrado)

tem como finalidade oferecer uma educação que contemple todas as formas de conhecimentos
produzidas pela atividade humana, que não separa o conhecimento científico daquele
adquirido pelos educandos no cotidiano das suas relações culturais e materiais. O dicionário
Aurélio define integrar como: “diz-se de cada uma das partes de um todo que se completam
ou complementam” e ainda “tornar inteiro, incorporar-se” (AURÉLIO, 2018). Assim,
entendemos que integração é diferente de justaposição. De acordo com Kuenzer (2002, p. 43-
44), o ensino integrado tem por objetivo “disponibilizar aos jovens que vivem do trabalho a
nova síntese entre o geral e o particular, entre o lógico e o histórico, entre a teoria e a prática,
entre o conhecimento, o trabalho e a cultura”. A concepção de ensino médio integrado é de
educação unitária, politécnica e omnilateral (Saviani, 2003).
Ainda a respeito do ensino médio integrado, Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012)
qualificam-no como “uma proposta de ‘travessia’ imposta pela realidade de milhares de
55
jovens que têm direito ao ensino médio pleno e, ao mesmo tempo, necessitam se situar no
sistema produtivo” (p. 15). Com isso, os mesmos autores defendem a luta por um ensino
médio integrado ao técnico que supere o dualismo, a fragmentação e o aligeiramento do
ensino médio e da Educação Profissional para os jovens trabalhadores. Ao mesmo tempo,
afirmam que essa formação articulada e integrada à formação científico-tecnológica e ao
conhecimento histórico-social, pretende dar possibilidade ao jovem de compreender os
fundamentos técnicos, sociais, culturais e políticos do sistema produtivo atual, ou seja,
pretende que o processo educativo seja emancipatório. Porém, apontam para desmistificação
de que isso garantirá ao jovem o acesso ao mundo do trabalho, pois essa é uma luta mais
ampla da nossa sociedade6.
Nos Institutos Federais, o currículo dos cursos técnicos integrados é composto por
componentes curriculares do “núcleo comum”7 e por componentes das áreas técnicas8. Dentro
do rol do que é chamado de núcleo comum está incluído, entre outros, o componente
curricular de artes ou artes/música, o que nos leva a crer que o ensino técnico integrado ao
ensino médio compreende a importância da formação integral do aluno, dando-lhe subsídios
para atuar no mundo do trabalho, mas também para ir além, dando-lhe condições de continuar
seus estudos em cursos de graduação e pós-graduação, se assim desejar. De acordo com
Garcia (2018), o modelo de formação integrada dos IFs é a escola pública que mais se
aproxima da formação humana integral9.
Nesse sentido, vale ressaltar as críticas comumente apontadas ao ensino técnico como
sendo direcionado somente para a formação de mão-de-obra, porém o ensino médio integrado
ao técnico pressupõe a superação da formação profissional como adestramento e adaptação às
demandas do mercado e do capital, visando a formar um jovem capaz de compreender e lutar
por sua emancipação que seja crítico, reflexivo e transformador da sociedade em que vive.
Isso vem ao encontro de um dos pilares da Educação Profissional do IFs, que é o trabalho
como princípio educativo10 que se resume em formar cidadãos capazes de organizar e pensar
6
A respeito das relações do mundo do trabalho e do ensino médio integrado ao técnico, sugere-se o texto de
Frigotto (2012): Concepções e mudanças no mundo do trabalho e o ensino médio. In.: FRIGOTTO, G.;
CIAVATTA, M.; RAMOS, M. (orgs). Ensino Médio Integrado: Concepção e contradições. 3 ed. São Paulo:
Cortez, 2012.
7
Entende-se por disciplinas do “núcleo comum” as mesmas que fazem parte do ensino médio regular.
8
As “disciplinas técnicas” são aquelas específicas da formação profissionalizante, relacionadas diretamente ao
curso técnico.
9
Moll (2010) destaca que a formação integrada proposta pelos IFs se diferencia da perspectiva de alinhamento
subalterno da educação ao capital, é um projeto pleno que aproxima “ciência, cultura, trabalho e tecnologia na
formação de gerações historicamente excluídas” (p. 132).
10
De acordo com Storni (2018) o trabalho é princípio educativo a partir do momento em que proporciona a
compreensão do processo histórico, científico e tecnológico como conhecimentos desenvolvidos e apropriados
56
suas ações. Diante disso, é necessário que as instituições dialoguem com a sociedade no
sentido de compreender quais são os arranjos produtivos locais e verificar se os egressos dos
cursos ofertados são absorvidos pelo mundo do trabalho. Caso contrário, acontece o que
Kuenzer (2005) aponta que é uma avalanche de ofertas educacionais e formativas que acabam
por “caracterizar uma certificação vazia, por construírem modalidades aparentes de inclusão
educacional, que excluem do mundo do trabalho, dos direitos e das formas dignas de
existência” (p. 15).
Destacamos ainda, que o ensino técnico integrado ao ensino médio, faz parte da
Educação Básica, sendo que as legislações sobre o ensino médio devem ser consideradas na
organização escolar dos IFs. O ensino médio é a última etapa da Educação Básica, tendo
como algumas de suas finalidades:
a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino

fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; [...] a compreensão dos
fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática, no ensino de cada disciplina (BRASIL, 2010a, p. 28-29).
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, a proposta

curricular para esse nível de ensino organiza-se a partir da ampliação dos saberes do ensino
fundamental e para a preparação básica para o trabalho, sendo que no Artigo 6º aponta que:
o currículo é conceituado como a proposta de ação educativa constituída pela

seleção de conhecimentos construídos pela sociedade, expressando-se por práticas
escolares que se desdobram em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes,
permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes e
contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e condições cognitivas e
sócio-afetivas (BRASIL, 2012b).
A respeito da relação Música-Currículo-Educação, o que vem sendo discutido como

temática educacional é justamente a desconstrução do currículo como um ponto absoluto,
inocente, neutro e livre do interesse social (MOREIRA; SILVA, 2013). O currículo, segundo
Silva (2015), é “sempre o resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de
conhecimentos e saberes, seleciona-se aquela parte que vai constituir, precisamente, o
currículo” (p. 15). Ele faz parte de uma construção social e, segundo Lopes (2004), é um
artefato sociocultural de embate entre sujeitos, concepções de conhecimento, formas de
entender e construir o mundo,
socialmente para a transformação das condições naturais da vida e a ampliação das capacidades e
potencialidades humanas. Assim, diferentemente de fazer o trabalho braçal, que seria somente executar a ação, a
formação integral sugerida pelos IFs tem a intenção de formar um trabalhador que se molde ao mundo do
trabalho, flexível, interativo e autônomo, não que se adapte à atividade do trabalho, mas que consiga organizar e
pensar suas ações.
57
as políticas curriculares não se resumem apenas aos documentos escritos, mas

incluem os processos de planejamento, vivenciados e reconstruídos em múltiplos
espaços e por múltiplos sujeitos no corpo social da educação (LOPES, 2004, p. 111).
Nessa perspectiva, parece relevante buscar compreender o currículo “em sua relação
com questões que perguntem pelo ‘por que’ das formas de organização do conhecimento
escolar” (MOREIRA; SILVA, 2013, p. 13), o que nos leva a refletir, no caso das relações
entre a Educação Profissional e a música, sobre as motivações e as formas como a música
torna-se ou não parte desse determinado conjunto de conhecimentos.
O ensino de música na Educação Básica enfrenta desafios que perpassam desde a
formação dos professores para atuar na educação formal (BELLOCHIO, 2001; SOARES;
SCHAMBECK; FIGUEIREDO, 2014) até a indefinição sobre as concepções, utilizações e
funções da música no cotidiano escolar (SOUZA, 2009).
Segundo Fernandes (2013, p. 121), “o pressuposto básico para a elaboração de um
currículo, bem como da prática (curso, aula), é definirmos com clareza quais são os objetivos
de cada componente curricular”, o autor destaca que a educação musical deve contribuir para
que o aluno se desenvolva em diferentes áreas, como intelectual, emocional, sensório-motor e
social, indo além da estética e da alfabetização musical.
Dessa forma, entende-se currículo como um espaço de organização do conhecimento
escolar que perpassa a seleção dos conhecimentos a serem trabalhados na escola, ou seja, que
faz parte de um planejamento pedagógico e institucional.
As teorias do currículo, sob a perspectiva do discurso, de acordo com Silva (2015),
têm como questão central saber o que ou qual conhecimento deve ser ensinado, ou seja, qual
conhecimento é considerado importante ou válido para fazer parte do currículo. Nesse
sentido, a pergunta “o que” sempre está ligada com a questão “o que eles querem se tornar”,
uma vez que o currículo vai influenciar e até modificar as pessoas que vão segui-lo. Dessa
forma, quando se fala em currículo, também envolve-se questões de identidade e
subjetividade.
Na perspectiva pós-estruturalista o currículo é, também, uma questão de poder, uma
vez que selecionar envolve essa questão. Por isso, as teorias do currículo não estão situadas
num campo puramente epistemológico e a questão do poder é o que separa as teorias
tradicionais das teorias críticas e pós-críticas do currículo. As teorias tradicionais pretendem
ser neutras, científicas e desinteressadas, aceitando que existe um conhecimento dominante e
dando como óbvia a seleção de conteúdos, concentrando-se no como transmiti-los. Já as
58
teorias críticas e pós-críticas argumentam que não há uma neutralidade ou um desinteresse na

questão da construção do currículo e tem como questão central verificar o porquê da escolha
de um conhecimento em detrimento de outro, quais interesses fazem com que um ou outro
conteúdo faça parte do currículo (SILVA, 2015).
O currículo aparece pela primeira vez como objeto de estudo no início do século XX,
nos Estados Unidos. Os administradores escolares começaram a “testar” currículos a fim de
racionalizar seu processo de produção, levando em conta os processos de massificação da
escolarização impulsionados pela industrialização e pelos movimentos imigratórios da época
(SILVA, 2015).
Em 1918, Bobbit publicou o livro The curriculum, em que defendia como modelo
institucional de currículo a fábrica, ou seja, propondo que a escola funcionasse como uma
indústria e transferindo para a escola os modelos de organização propostos por Taylor,
funcionando de acordo com os princípios da administração científica. As ideias de Bobbit
contrapunham o que apresentou Dewey em 1902 no livro The child and the curriculum, que
defendia que os interesses e experiências das crianças e jovens deviam ser considerados no
planejamento curricular. Porém, Dewey não teve tanta influência como Bobbit, uma vez que a
proposta de Bobbit parecia permitir mais cientificidade à educação. Era preciso mapear quais
habilidades eram necessárias para as diversas ocupações e, a partir disso, organizar um
currículo que permitisse sua aprendizagem e, por fim, elaborar instrumentos de avaliação que
pudessem verificar se essas habilidades foram aprendidas (SILVA, 2015).
Nesse sentido, Bobbit preconizou a busca de respostas para questionamentos que
continuam atuais, especialmente quando se trata de Educação Profissional. As questões giram
em torno das finalidades e contornos da educação de massas, como:
quais os objetivos da educação escolarizada: formar o trabalhador especializado ou

proporcionar uma educação geral, acadêmica à população? O que se deve ensinar: as
habilidades básicas de escrever, ler e contar; as disciplinas acadêmicas humanas; as
disciplinas científicas; as habilidades práticas necessárias para ocupações
profissionais? Quais as fontes principais do conhecimento a ser ensinado: o
conhecimento acadêmico; as disciplinas científicas; os saberes profissionais do
mundo ocupacional adulto? O que deve estar no centro do ensino: os saberes
‘objetivos’ do conhecimento organizado ou as percepções e as experiências
‘subjetivas’ das crianças e dos jovens? Em termos sociais, quais devem ser as
finalidades da educação: ajustar as crianças e jovens à sociedade tal como ela existe
ou prepara-los para transformá-la; a preparação para a economia ou a preparação
para a democracia? (SILVA, 2015, p. 22).
Estas questões, apesar de terem sido feitas no início do Século XX, continuam atuais
quando se discute currículo e Educação Profissional, principalmente no tocante à formação
para o mundo do trabalho, as “ocupações profissionais”, uma vez que nos cursos técnicos
59
integrados existe a preocupação de preparar o jovem para a atuação profissional, o que não
exclui as possibilidades de formação humana e a preocupação com as experiências subjetivas
do jovem.
Com isso, entendemos que a organização curricular não está livre de influências
externas à própria escola, como o interesse social, os movimentos de determinados grupos que
visam escolher os conteúdos que farão parte do currículo, uma vez que o currículo é
construído a partir de uma seleção de conhecimentos a serem trabalhados na escola e faz parte
de um planejamento por onde perpassam interesses pedagógicos e institucionais. Assim,
concordando com as teorias críticas e pós-críticas do currículo, entendemos que não há
neutralidade ou desinteresse na questão da construção do currículo, o qual está diretamente
ligado ao porquê da escolha de um conhecimento em detrimento de outro e aos interesses que
fazem com que determinado conteúdo faça parte do currículo.
Ainda a respeito da neutralidade e influências sobre o currículo, Sacristán (2017)
afirma que o currículo é o reflexo dos interesses da sociedade e dos valores dominantes que
regem os processos educativos, com isso, “a assepsia científica não cabe nesse tema, pois, no
mundo educativo, o projeto cultural e de socialização que a escola tem para seus alunos não é
neutro” (p. 17). Acreditamos e concordamos com Sacristán (2017) no sentido de que o
currículo é uma prática que se relaciona com agentes sociais, elementos técnicos, alunos,
professores e suas ações frente a ele.
Além disso, destacamos que o currículo, está diretamente ligado ao sistema educativo,
o qual é composto por níveis e finalidades diversas, o que resulta em currículos também
diferenciados (SACRISTÁN, 2017). Assim, entendemos que a EPCT e, mais
especificamente, o ensino técnico integrado ao ensino médio, com sua concepção de currículo
integrado, seja um sistema educativo diferenciado e, por esse motivo, pressupõe que as ações
frente ao currículo sejam condizentes com a formação profissional de cada curso.
Ao discutir o conceito de currículo, Schubert (1986 apud SACRISTÁN, 2017)
apontou algumas acepções sobre o currículo. Entre elas: “o currículo como conjunto de
conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo” (p. 14), que,
segundo o autor, é o sentido mais clássico e utilizado. De fato, esta é a definição de currículo
que utilizamos para fazer a sua análise, porém, compreendemos essa definição mais no
sentido de organização curricular, onde se encontram os conteúdos, cargas horárias, períodos
que serão trabalhados os componentes curriculares. Nesse ponto concebemos o currículo
como dinâmico e prático, entendendo que ele é, na realidade, a ação e a relação de sala de
60
aula, permeado por todas as influências sociais, culturais e de poder também fazem parte da
concepção do currículo.
Assim, ratificamos a definição de currículo como práxis apontada por Sacristán
(2017), que afirma que, diferentemente de um objeto estático, o currículo
é uma prática, expressão, da função socializadora e cultural que determinada

instituição tem, que reagrupa em torno dele um série de subsistemas ou práticas
diversas, entre as quais encontra-se a prática pedagógica desenvolvida em
instituições escolares que comumente chamamos de ensino (p.15).
O currículo como prática é bastante complexo, sendo encontrado com perspectivas

diversas e com diferentes amplitudes e visões. Nesse sentido, Grundy (1987 apud
SACRISTÁN, 2017) afirma que o currículo não é um conceito, mas sim “um modo de
organizar uma série de práticas educativas” (p.14). Desse modo, percebemos que o currículo
desempenha missões diferentes de acordo com as características de cada nível educacional,
refletindo as diversas finalidades destes níveis. Para entender a missão que o currículo
desempenha em cada instituição escolar é que se torna importante analisa-lo tanto em seus
conteúdos, quanto em suas formas. Segundo Sacristán (2017):
as funções que o currículo cumpre como expressão do projeto de cultura e

socialização são realizadas através de seus conteúdos, de seu formato e das práticas
que cria em torno de si. Tudo isso se produz ao mesmo tempo: conteúdos (culturais
ou intelectuais e formativos), códigos pedagógicos e ações práticas através dos quais
se expressa e modelam conteúdos e formas (p. 16).
Por isso, é muito complicado pretender universalizar esquemas curriculares, bem

como análises sobre isso. Diante disso, compreendemos a dificuldade de elaborar um
esquema claro e simples sobre os currículos dos IFs, uma vez que, apesar se serem do mesmo
nível de ensino e pertencer à Rede Federal de EPCT, cada campus e cada curso tem suas
peculiaridades, as quais se refletem no currículo. A relação do currículo com as questões
sociais, culturais e práticas é um reflexo das pressões que as instituições escolares sofrem de
diversas frentes, inclusive para adaptar-se à própria evolução cultural e econômica da
sociedade. A própria criação dos IFs é reflexo disso.
Portanto, as particularidades do meio escolar acabam sendo referências indispensáveis
de currículo, os conteúdos do currículo fazem parte de uma construção social e a situação
social complexa e fluida onde o currículo se constrói é o que, de certa forma, regula a prática
(SACRISTÁN, 2017).
61
3.3.1 Organização curricular e tipos de currículo
Para discutir a organização curricular e os tipos de currículo, bem como para embasar
nossa análise, o principal referencial teórico que utilizamos nesta pesquisa é Sacristán (2017).
Como já vimos ele defende o currículo como um enfoque prático e processual. Um objeto que
se constrói na configuração, implantação, concretização e expressão de práticas pedagógicas
(p. 99). Essa prática motivada pelo currículo, faz parte de um projeto educativo que reflete as
facetas pessoais, sociais e culturais de diversos indivíduos, os quais necessitam desempenhar
habilidades e funções na sociedade. As habilidade e funções consideradas fundamentais estão,
geralmente, expressas nos conteúdos escolares. Assim, os conteúdos do currículo não podem
mais ser reduzidos às áreas acadêmicas clássicas de conhecimentos, ainda que estes
continuem tendo um lugar importante na ação educativa. De acordo com Sácristan (2017, p.
56):
o discurso pedagógico moderno, como teorização que reflete determinadas visões do

que deve ser a educação, recolhendo valores sociais muitas vezes de forma
inconsciente, veio preconizando a importância de atender à globalidade do
desenvolvimento pessoal, unindo-se, assim, à ideia de que a cultura do currículo
deve se ocupar de múltiplas facetas não específicas da escola tradicional [...] As
escolas vão se tornando cada vez mais agentes primários de socialização,
instituições totais, porque incidem na globalidade do indivíduo.
Diante disso, podemos afirmar que a Educação Básica vem incorporando componentes
culturais cada vez mais amplos, em direção à uma educação integral, o que dificulta ainda
mais a seleção de conteúdos diante a pluralidade cultural que compõe a nossa realidade. Os
componentes culturais têm valores diferentes para cada parte que compõe o currículo:
sociedade, escola, pais, professores e alunos, o que torna mais complexa a construção de um
currículo obrigatório onde cada indivíduo tenha iguais oportunidades de êxito.
A cultura embutida no currículo de cada escola é uma seleção organizada e
apresentada de forma única. Esta organização, “não é uma mera seleção de conteúdos
justapostos ou desordenados [...] nesse sentido, dizemos que o currículo tem um formato, uma
forma como consequência da ‘tecnificação’ pedagógica de que tem sido objeto”
(SACRISTÁN, 2017, p. 75). Esse formato curricular é muito importante para a configuração
do currículo, pois a organização dos elementos que o compõem, como os conteúdos, se reflete
na prática.
62
Os currículos, de acordo com Bernstein (1980 apud SACRISTÁN, 2017) podem ser
classificados em dois tipos básicos, de acordo com as fronteiras que estabelecem entre os
diferentes conteúdos que o formam. Assim, segundo o autor, temos o currículo collection e o
currículo integrado. O currículo collection é composto por “componentes justapostos, no qual
os elementos se diferenciam claramente uns dos outros” (BERNSTEIN, 1980, apud
SACRISTÁN, 2017, p.76). O currículo integrado, é composto por componentes que se
relacionam uns com os outros de forma aberta (Ibid.). O currículo integrado deveria, de
acordo com o autor, proporcionar conteúdos que tenham um sentido em suas relações com os
outros conteúdos e não que visem simplesmente o avanço de uma etapa da escolaridade para
outra. Quando se estabelece fronteiras entre tipos de conhecimento, cria-se um forte
sentimento de grupo e de identidade em torno da especialização de um componente curricular
por exemplo, o que nem sempre é saudável em determinados sistemas escolares.
Diante disso, entendemos que, nos IFs, o currículo integrado deveria ter exatamente a
proposta de que os conteúdos se relacionem entre si e não de justapunham. Concordamos com
Sacristán (2017) ao afirmar que no currículo integrado a organização dos conteúdos segue
uma lógica diferente da visão especialista do conhecimento que o produz em parcelas
separadas. Com isso, a integração do currículo pode apoiar-se na prática docente, com
programações e experiências que abarcam diversos conteúdos. Porém, essa prática também
exige um afastamento da zona de conforto do professor, que geralmente tem uma atuação
mais voltada para a especialidade universitária do que às necessidades formativas gerais de
um aluno de ensino médio. Outra necessidade para o desenvolvimento de um currículo
integrado é a formação de equipes docentes, esta ação também se vê dificultada considerando
o estilo mais individualista dos professores que, acostumados com uma estrutura escolar que
se apoia no currículo collection, acabam apresentando fortes resistências às tentativas de
mudanças. Sacristán (2017) salienta que
O projeto curricular integrado parte da necessidade de colaboração entre

profissionais diversos e entre especialistas das parcelas que nele se integram [...].
Uma forma indireta de conseguir a integração de componentes dentro do currículo,
apoiada na profissionalidade compartilhada, se realiza dentro dos projetos
curriculares, que, por meio de equipes de competências diversificadas, elaboram
materiais que os professores poderão consumir individualmente depois. Neste caso,
a integração se sustenta fora da prática, em torno do projeto que, elaborado mais ou
menos definitivamente, apresentar-se-á depois aos professores para sua
concretização e aplicação... (p. 78).
Acreditamos que o currículo integrado pode se traduzir numa aprendizagem mais

significativa ao estudante. Porém, precisamos proporcionar isso ao estudante, “não podemos
esperar que o aluno por sua conta integre os conhecimentos dispersos adquiridos com
63
professores diferentes, sob metodologias diferenciadas, com exigências acadêmicas

peculiares, avaliados separadamente” (SACRISTÁN, 2017, p.79).
Para tanto, é necessário que o professor participe da elaboração dos planos curriculares
e não seja apenas um executor de uma prática que eles não organizaram. Assim o currículo se
torna parte de um projeto educativo, organizado com vistas à princípios e finalidades
pedagógicas que leve em consideração os interesses, as formas de aprender e as possibilidades
de aprendizagem dos alunos.
O currículo é um objeto que se constrói sob múltiplos enfoques, onde se entrecruzam
vários subsistemas – políticos, pedagógicos, de controle - que interferem nessa construção,
resultando em diversas ações. Diante disso, para entender essa construção curricular Sacristán
(2017) aponta um modelo de interpretação do currículo cujas fases têm inter-relações entre si.
Este modelo de interpretação é o que nos utilizamos para realizar a análise ou, como defende
Sacristán (2017), a interpretação dos dados levantados na segunda fase desta pesquisa.
A primeira fase de interpretação do currículo apontada por Sacristán (2017) é o
currículo prescrito, que está relacionado com a prescrição ou orientação do que deve ser seu
conteúdo especialmente relacionado à escolaridade obrigatória. Servem como referência na
ordenação do sistema curricular e como ponto de partida para a elaboração de materiais e
planos. É a própria definição de conteúdos e demais orientações em suas diferentes
especialidades. O currículo prescrito estabelece inclusive como será a sequência de progresso
pela escolaridade em função de ciclos, etapas ou níveis educativos. Esse currículo está
representado nos textos oficiais que prescrevem não só o conteúdo, mas toda a forma de
organização de um sistema de ensino, sendo regulado pela parte administrativa do sistema
escolar. O currículo prescrito é aquele explicitamente almejado, vinculado à existência de um
projeto de educação, “que também é chamado de currículo oficial” (SACRISTÁN, 2013, p.
26). Assim, entendemos que o currículo prescrito está nos Projetos Político-Pedagógicos das
escolas, nos Projetos Pedagógicos de Curso, no caso dos cursos técnicos integrados. Vale
lembrar que o currículo prescrito está submetido à legislação vigente com relação aos
conteúdos mínimos previstos para cada etapa da escolarização (SACRISTÁN, 2013; 2017).
Na segunda fase de interpretação do currículo, temos o currículo apresentado aos
professores que, segundo Sacristán (2017), seria a interpretação ou a tradução do currículo
prescrito para os docentes, uma vez que as prescrições são bastante genéricas e nem sempre
suficientes para orientar a atividade educativa nas aulas. O currículo apresentado também
pode ser definido como o currículo interpretado pelos professores (SACRISTÁN, 2013), pois
64
é quando ele deixa de ser um plano proposto e passa a ser adotado pelos docentes e, também,
pelos materiais curriculares (textos, documentos, entre outros).
A terceira fase é a do currículo moldado pelos professores. Sacristán (2017) defende
que “o professor é um agente ativo muito decisivo na concretização dos conteúdos e
significados dos currículos, moldando a partir de sua cultura profissional qualquer proposta
que lhe é feita” (p. 104). Os planos de ensino ou os planejamentos de aulas que os professores
fazem, são exemplos deste tipo de interpretação do currículo. Essa organização que o docente
faz no sentido de concretizar o que está prescrito oficialmente e apresentado nos materiais,
por exemplo, pode ser realizada em conjunto ou individualmente e, essa organização social do
trabalho docente tem consequências importantes para a prática.
O currículo em ação é a quarta fase de interpretação do currículo sugerida por
Sacristán (2017). O currículo em ação é a prática guiada pelos esquemas teóricos e práticos
dos professores, onde podemos perceber o significado real das propostas curriculares. O autor
ressalta que a prática ultrapassa os propósitos do currículo, uma vez que é influenciada pelas
vivências e interações que se produzem na própria prática. Sacristán (2013) diz que pode-se
pensar no currículo em ação como aquele que é “realizado na prática real, com sujeitos
concretos e em um contexto determinado” (p. 26).
A quinta fase corresponde ao currículo realizado apontado por Sacristán (2013; 2017)
como os efeitos reais da educação escolar situados no plano subjetivo dos aprendizes. São
“efeitos complexos dos mais diversos tipos: cognitivo, afetivo, social, moral” (SACRISTÁN,
2017, p.104). O currículo realizado pode ser entendido como as consequências do currículo,
cujos efeitos complexos e difíceis de definir, afetam tanto os alunos quanto os professores.
Por fim, a sexta fase é o currículo avaliado que é “expresso nos resultados
educacionais escolares comprováveis e comprovados que são refletidos no rendimento
escolar” (SACRISTÁN, 2013, p. 26). Por meio do currículo avaliado o significado do que é a
prática são reforçados. Para o aluno, a aprendizagem escolar sempre está vinculada a algum
tipo de valoração.
O autor destaca que existe uma separação entre a prescrição de conteúdos no currículo
e sua organização pedagógica para produzir experiências significativas. As prescrições não
vão além de bons textos escritos. A prática daquilo que está prescrito, bem como as condições
para que a prática possa se desenvolver é onde deve-se concentrar as energias. O centro das
atenções do ensinar deve se deslocar para o aprender “dos que ensinam para os que aprendem,
do que se pretende para o que se consegue na realidade, das intenções declaradas para os fatos
alcançados” (SACRISTÁN, 2013, p. 27).
65
Os currículos são complexos e valorizados de maneiras diferentes, recebendo pressões

e influências diferentes. Assim, é difícil, dentro de nossas possibilidades, abordar toda essa
complexidade, então nos limitaremos a assinalar alguns pontos e alguns enfoques com relação
à organização curricular, no que diz respeito à arte nos cursos técnicos integrados.
3.4 Síntese do capítulo
Neste capítulo, foi apresentado um breve histórico do ensino técnico integrado ao

ensino médio no âmbito da Rede Federal de Educação Profissional, a fim de compreender
esse currículo integrado e demonstrar como ele está politicamente inserido no contexto
educacional brasileiro.
O texto se construiu a partir da perspectiva histórica de autores que discutem o ensino
médio integrado como Pereira e Passos (2012), que apresentam os dados históricos da
Educação Profissional nas décadas de 1930 e 1940, especificando a organização dos graus e
modalidades de ensino neste período; Leal (2011) sobre os investimentos financeiros na
Educação Profissional e Moura (2012) destaca, no histórico da Educação Profissional, a
dualidade entre a escola propedêutica e as escolas técnicas.
Com relação ao currículo integrado, destacam-se autores como Frigotto, Ciavatta e
Ramos (2012), que trazem reflexões sobre o que vem a ser a formação integrada e o ensino
médio integrado ao ensino técnico e à Educação Profissional e também alguns pressupostos
da formação integrada; Lopes (2004) que descreve sobre as políticas curriculares, defendendo
que o currículo é uma construção sociocultural que perpassa diversas concepções; Kuenzer
(2002) que discute especialmente a proposta de ensino médio integrado ao ensino técnico;
Moreira e Silva (2002) que questionam as formas de organização do conhecimento escolar,
principalmente no sentido de que a organização curricular não está livre do interesse social;
Silva (2015) que descreve as teorias e/ou discursos do currículo e Sacristán (2013, 2017) com
definições, organização e interpretação do currículo.
Assim, esse capítulo auxilia na compreensão do currículo diante da Educação
Profissional, onde o percebemos como ferramenta de construção do ser humano para além da
esfera da indústria cultural e de interesses mercadológicos, enfatizando a reflexão sobre a
construção do currículo dos cursos técnicos integrados ao ensino médio como base para a
formação integral do estudante.
66
4 O CURRÍCULO DO COMPONENTE CURRICULAR DE ARTE/MÚSICA

NOS CURSOS DE ENSINO MÉDIO INTEGRADO AO TÉCNICO DOS INSTITUTOS
FEDERAIS DO BRASIL
Este capítulo inicia-se com algumas considerações sobre a legislação em relação ao

ensino de arte na Educação Profissional, mais especificamente nos cursos técnicos integrados
ao ensino médio. Na sequência, é apresentado um mapeamento a respeito da oferta de cursos
técnicos integrados ao ensino médio, bem como a organização curricular do ensino de
arte/música nos Institutos Federais do Brasil. A apresentação deste mapeamento foi feita para
fins didáticos, a partir das regiões brasileiras. Além disso, foram consideradas as informações
disponíveis nos sites dos IFs. Desse modo, esclarece-se que, devido ao grande número de
cursos técnicos integrados ofertados no país, não foi possível entrar em contato com os campi
cujas informações não estavam disponíveis nos sites, sendo que, quando não encontradas,
estes dados foram classificados como “sem informação”.
4.1 Organização do componente curricular de arte nos Institutos Federais: Aspectos

legais
O ensino médio é a etapa final da Educação Básica e, nas últimas décadas tem estado
em eveidência as discussões em torno de sua identidade, funcionalidade, organização
curricular, formação dos docentes e os desafios da formação humana diante das
transformações no campo do trabalho, cultura, ciência e tecnologia da sociedade
contemporânea. Essas mudanças na sociedade trazem algumas contradições entre o ensino
médio tradicional e sua capacidade em atender às expectativas dos jovens, que por vezes,
acabam vendo esta etapa da educação como desestimulante e sem sentido (AZEVÊDO; REIS,
2013). Além disso, muitos jovens necessitam buscar a inserção no mundo do trabalho11, muito
antes dos 18 anos, no intuito de complementar a renda familiar. Nesse sentido, cursar um
ensino médio que pouco se relaciona com as atividades laborais, faz com que muitos desses
jovens, partam para a vida adulta sem completar a escolaridade básica.
11
Segundo Azevêdo e Reis (2013), as expressões “mundo do trabalho” e “mercado de trabalho” são diferentes.
“O mundo do trabalho diz respeito à complexidade da realidade social, da produção da vida. Nela estão inseridas
todas as formas de produção de atividades econômicas (serviços, indústria, comércio, agropecuária), atividades
culturais (toda produção social no âmbito das manifestações da cultura, mídia, cinema, dança, teatro, música,
entre outros) [...]. Assim, uma educação com o foco no mundo do trabalho visa fomentar percursos discentes na
direção de uma inserção crítica propositiva e não subordinada no mercado de trabalho, por meio da formação
cidadã e técnica (p. 35).
67
Desse modo, podemos enaltecer aqui a importância da Educação Profissional ao

integrar a etapa final da Educação Básica com a formação profissional, ou seja, ao ofertar
cursos técnicos integrados ao ensino médio, o que poderia oportunizar uma formação
relacionada com as necessidades dos jovens e, consequentemente, resultando em melhores
condições de inserção no mundo do trabalho, ao mesmo tempo em que permite, também, a
verticalização para cursos superiores.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2012a) propõem
a interlocução entre os eixos ciência, tecnologia, cultura e trabalho durante o ensino médio, o
que também vem ao encontro do que propõe a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) no seu artigo 22 quando diz que “A Educação Básica tem por finalidade
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho em estudos posteriores” (BRASIL,
2010a, p. 20). O ensino de arte está posto como componente curricular obrigatório na
Educação Básica, inserido tanto no ensino médio regular, como nos cursos técnicos
integrados ao ensino médio, regulamentado pelas legislações pertinentes à esta etapa da
escolaridade básica.
Para o levantamento da legislação sobre o ensino de arte na Educação Profissional, foi
necessário, inicialmente consultarmos as leis que se referem ao ensino médio, uma vez que o
ensino médio faz parte da Educação Básica. Além do que, o Decreto nº 5.154/2004 (BRASIL,
2004) incorporado à LDB pela Lei nº 11.741/08 (BRASIL, 2008b), aponta para a
indissociabilidade do ensino médio e da Educação Profissional, resultando no ensino médio
Integrado, retomando a integração e a articulação entre ciência, cultura, trabalho e tecnologia
com o intuito de superar a dualidade entre cultura geral e cultura técnica. Consultamos,
também, a página da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC) verificando
a lei de criação dos Institutos Federais - Lei n° 11.892/2008 (BRASIL, 2008c) e outras
legislações pertinentes à modalidade de ensino médio integrado ao técnico. As Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e para a Educação Profissional Técnica de Nível
Médio, os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Orientações Curriculares Nacionais
também foram estudadas.
A Lei nº 9.394/96 (LDB) que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, no
art. 1º, inciso segundo, já denota uma aproximação com as diretrizes da Educação
Profissional, ao apontar que “a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à
prática social” (BRASIL, 2010a, p. 7). De acordo com o artigo 5º das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio,
68
os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio têm por finalidade

proporcionar ao estudante conhecimentos, saberes e competências profissionais
necessários ao exercício profissional e da cidadania, com base nos fundamentos
científico-tecnológicos, sócio-históricos e culturais (BRASIL, 2012b, p. 2).
Além disso, no artigo nº 35 da LDB, na sessão que trata do ensino médio, está descrito
que uma das finalidades do ensino médio é “a preparação básica para o trabalho e a cidadania
do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade
a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores” (BRASIL, 2010a, p. 28-29),
considerando também a formação humana, da ética, autonomia intelectual, desenvolvimento
do pensamento crítico e a compreensão do pensamento crítico, associando a teoria com a
prática.
Na Lei nº 11.892/2008 (BRASIL, 2008c) que institui a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia, no art. 6º, inciso primeiro salienta que os IFs têm por finalidade:
ofertar educação profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e modalidades,

formando e qualificando cidadãos com vistas na atuação profissional nos diversos
setores da economia, com ênfase no desenvolvimento socioeconômico local,
regional e nacional (BRASIL, 2008c).
Portanto, entendemos que tanto no ensino médio regular, como no ensino médio
integrado, o vínculo com o exercício profissional e a prática social devem estar contemplados.
A Lei nº 11.741/2008 (BRASIL, 2008b) que redimensionou, institucionalizou e
integrou as ações da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, da educação de jovens e
adultos e da Educação Profissional, Científica e Tecnológica, trouxe alterações no artigo 36
da LDB, sendo que o artigo 36-A, como passou a ser denominado, ficou com o seguinte texto:
“Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o ensino médio, atendida a formação
geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas” (BRASIL,
2008b, p. 2). Assim, entendemos que, nos cursos técnicos integrados ao ensino médio, a
preparação para o exercício de profissões técnicas deve acontecer atendendo a formação geral
do educando, ou seja, em um curso integrado, tanto a formação profissional quanto a
formação propedêutica são relevantes e devem ser contempladas.
Os IFs, de acordo com a Lei nº 11.741/2008, na alteração para o art. 36-B da LDB,
podem ofertar Educação Profissional Técnica de Nível Médio na forma articulada com o
ensino médio; e/ou subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino
médio. No acréscimo do art. 36-C trazido pela mesma lei, explica-se que a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio articulada pode ser desenvolvida de forma:
69
I – integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental,

sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional
técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula
única para cada aluno; II – concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino
médio ou já o esteja cursando efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e
podendo ocorrer: a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis; b) em instituições de ensino distintas,
aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; c) em instituições de
ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao
planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado (BRASIL,
2008b. p. 2).
Vale ressaltar que, na forma integrada, também podem ser ofertados os cursos técnicos
integrados na modalidade PROEJA (Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos).
A Resolução CNE/CEB nº 6 de 20 de setembro de 2012 que define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, aponta que:
Art. 5º Os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio têm por

finalidade proporcionar ao estudante conhecimentos, saberes e competências
profissionais necessários ao exercício profissional e da cidadania, com base nos
fundamentos científico-tecnológicos, socio-históricos e culturais (BRASIL, 2012b,
p. 2)
De acordo com a Resolução CNE/CEB nº 6/2012:
Art. 8º Os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio podem ser

desenvolvidos nas formas articulada integrada na mesma instituição de ensino, ou
articulada concomitante em instituições de ensino distintas, mas com projeto
pedagógico unificado, mediante convênios ou acordos de intercomplementaridade,
visando ao planejamento e ao desenvolvimento desse projeto pedagógico unificado
na forma integrada.
§ 1º Os cursos assim desenvolvidos, com projetos pedagógicos unificados, devem
visar simultaneamente aos objetivos da Educação Básica e, especificamente, do
Ensino Médio e também da Educação Profissional e Tecnológica, atendendo tanto a
estas Diretrizes, quanto às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio,
assim como às Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e às
diretrizes complementares definidas pelos respectivos sistemas de ensino (BRASIL,
2012b, p. 4).
Ainda na LDB, no que diz respeito à Educação Profissional o parágrafo único do art.
36-C ressalta que a Educação Profissional Técnica de Nível Médio deverá observar “os
objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Educação” (BRASIL, 2010a, p. 31). Assim, entende-se que o ensino
técnico integrado ao ensino médio está diretamente vinculado à Educação Básica,
especialmente no que tange aos componentes curriculares do núcleo comum, como é o caso
da arte, sendo que as diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio também devem ser
observadas ao tratar-se da organização curricular dos cursos técnicos integrados.
70
A aprovação da Lei n° 13.415 de 16 de fevereiro de 2017 (BRASIL, 2017) altera a Lei

n° 9.394/96 no que diz respeito à carga horária e à organização curricular da Educação
Básica, especialmente do ensino médio, e associa a organização dos conteúdos curriculares à
Base Nacional Comum Curricular (BNCC). O texto da BNCC do ensino médio foi divulgado
pelo MEC no início de abril de 2018, um ano após a BNCC da Educação Infantil e Ensino
Fundamental, o que já demonstra uma fragmentação entre as etapas da Educação Básica. No
período da escrita desta tese, a versão ainda passará por audiências e debates e terá que ser
votada no Conselho Nacional de Educação (CNE) para aprovação.
Sendo assim, consideraremos as Resoluções nº 2 e nº 6 de 2012 referentes às
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e para a Educação profissional
Técnica de Nível Médio respectivamente, como base para analisar os conteúdos curriculares.
O ensino de arte nos cursos técnicos integrados da Rede Federal de Educação
Profissional faz parte do núcleo comum do currículo, ou seja, é um componente curricular que
é ofertado tanto nos cursos técnicos integrados ao ensino médio, quanto no ensino médio
regular.
Considerando a legislação referente à Educação Básica, ao tratar do currículo de arte, a
LDB, no art. 26, inciso 2º aponta que “O ensino da arte constituirá componente curricular
obrigatório, nos diversos níveis da Educação Básica, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos” (BRASIL, 2010a, p. 23). Dentro desse mesmo artigo, em 2008, a Lei nº
11.769/08 (BRASIL, 2008a) acrescentou o inciso 6º ao artigo 26 da LDB dizendo que a
música deveria ser conteúdo obrigatório do componente curricular de arte. Em 2016 o inciso
6º foi alterado novamente, agora pela Lei nº 13.278 de 02 de maio de 2016, sendo que
referido inciso acrescentou as outras linguagens artísticas, a saber, as artes visuais, a dança, a
música e o teatro, como componentes curriculares do ensino de arte (BRASIL, 2016a).
Em relação ao currículo do ensino médio a LDB, no art. nº 36 aponta no inciso I, que
deverão ser observadas as seguintes diretrizes:
I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da

ciência, as letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da
cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao
conhecimento e exercício da cidadania (BRASIL, 2010a, p. 29)
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, homologadas pela

Resolução nº 04 de 13 de julho de 2010 (BRASIL, 2010b) que sistematizam os princípios e as
diretrizes gerais da Educação Básica, no sentido de orientar a formação básica comum
nacional, ao tratar da organização curricular, define currículo, no art.13, como “o conjunto de
71
valores e práticas que proporcionam a produção, a socialização de significados no espaço

social e contribuem intensamente para a construção de identidades socioculturais dos
educandos” (BRASIL, 2010a). As mesmas diretrizes apontam que na organização curricular
deve-se considerar as experiências escolares permeadas pelas relações sociais articulando a
vivência do estudante com os conhecimentos historicamente acumulados pela sociedade.
Ainda a respeito da organização curricular as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Básica e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL,
2012a) salientam que esta organização curricular deve contar com uma base nacional comum
e uma parte diversificada, as quais devem constituir um todo integrado “de modo a garantir
tanto conhecimentos e saberes comuns necessários a todos os estudantes, quanto uma
formação que considere a diversidade e as características locais e especificidades regionais”
(BRASIL, 2012a, Art. 7º). Fazem parte da base nacional comum a língua portuguesa, a
matemática, a história, a arte, a educação física e o ensino religioso. A parte diversificada
deve complementar a base comum podendo ser organizada em temas gerais considerando o
estudo das características locais e regionais da comunidade escolar.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio apontam que o currículo
deve contemplar as quatro áreas do conhecimento, a saber, Linguagens, Matemática, Ciências
da Natureza e Ciência Humanas. Essa organização por áreas não dilui nem exclui
componentes curriculares, mas implica ações de planejamento e execução cooperativos e
conjugados entre os professores. Os componentes curriculares podem ser tratados em uma ou
mais áreas do conhecimento e são definidos pela LDB.
Em termos operacionais, os componentes curriculares obrigatórios
decorrentes da LDB que integram as áreas de conhecimento são os referentes a:
I - Linguagens: a) Língua Portuguesa; b) Língua Materna, para populações

indígenas; c) Língua Estrangeira moderna; d) Arte, em suas diferentes linguagens:
cênicas, plásticas e, obrigatoriamente, a musical; e) Educação Física.
II - Matemática.
III - Ciências da Natureza: a) Biologia; b) Física; c) Química
IV - Ciências Humanas: a) História; b) Geografia; c) Filosofia; d) Sociologia
(BRASIL, 2012a, Art. 7º).
As instituições de ensino podem definir outros componentes curriculares de acordo

com seus Projetos Pedagógicos. Segundo o art. 12 das Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio,
O currículo do Ensino Médio deve:
I - garantir ações que promovam:
a) a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras
e das artes; b) o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; c) a
72
língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e

exercício da cidadania (BRASIL, 2012a, Art.12)
As unidades escolares podem definir a proposição curricular, a seleção de

conhecimentos, componentes, metodologias, tempos, espaços e formas de avaliação. Quanto
às formas de oferta e organização, as diretrizes para o ensino médio apontam que pode ser
organizado em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, módulos, alternância regular, grupos
não seriados, sempre considerando a idade e a competência que se pretende desenvolver. O
tempo de duração mínima do ensino médio é de 3 anos, e a carga horária total é de, no
mínimo, 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, com 800 (oitocentas) horas anuais,
distribuídas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias letivos (BRASIL, 2012a).
Em relação à carga horária no ensino médio Integrado com a Educação Profissional
Técnica de Nível Médio, as diretrizes curriculares apontam que a carga horária mínima dos
cursos deste nível de ensino seja de 3.000 (três mil), 3.100 (três mil e cem) ou 3.200 (três mil
e duzentas) horas, de acordo com o número de horas para as respectivas habilitações
profissionais indicadas no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT), seja de 800
(oitocentas), 1.000 (mil) ou 1.200 (mil e duzentas) horas (BRASIL, 2012b, Art. 27). Assim,
um curso cuja exigência de carga horária para a habilitação profissional seja de 1.200 (mil e
duzentas) horas, teria que cumprir 2.000 (duas mil) horas de formação básica comum e
diversificada e mais 1.200 (mil e duzentas) horas de formação específica da área.
As unidades escolares possuem autonomia para construir seus projetos políticos-
pedagógicos considerando o que está disposto nas diretrizes, porém não se encontram nas
diretrizes indicações específicas de carga-horária ou de tempo mínimo de oferta para o
componente curricular de arte. Apenas Sociologia e Filosofia são citadas na LDB como
obrigatoriedade de estarem presentes em todas as séries do ensino médio. Destarte, entende-se
que cada unidade escolar pode distribuir a carga horária dos componentes curriculares no seu
projeto pedagógico a partir de “aprofundado processo de diagnóstico, análise e
estabelecimento de prioridades, delimitação de formas de implementação e sistemática de seu
acompanhamento e avaliação” (BRASIL, 2012a, Art. 15).
Para os cursos técnicos integrados ao ensino médio são elaborados, pelas unidades de
ensino, no caso desta pesquisa os Institutos Federais, Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs),
observando o CNCT elaborado pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
(SETEC/MEC), bem como a Classificação Brasileira de Ocupações (CBO). O art. 6º das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio,
aponta, entre os princípios norteadores desta modalidade:
73
a relação e a articulação entre a formação desenvolvida no Ensino Médio e a

preparação para o exercício das profissões técnicas, visando à formação integral do
estudante; [...] o trabalho assumido como princípio educativo, tendo sua integração
com a ciência, a tecnologia e a cultura como base da proposta político-pedagógica e
do desenvolvimento curricular (BRASIL, 2012b, Art. 6º).
Além disso, deve-se observar a articulação com o desenvolvimento socioeconômico

dos locais onde ocorrem os cursos e as demandas locais dos arranjos socioprodutivos, no
sentido de implantar cursos técnicos cujos egressos tenham oportunidade de inserção no
mundo do trabalho em sua região. Esses critérios também devem observados na construção
dos projetos pedagógicos de curso.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível
Médio ao tratar da estruturação curricular dos cursos da Educação Profissional Técnica de
Nível Médio, apontam que devem ser consideradas a matriz tecnológica relativa aos cursos
técnicos ofertados, bem como o núcleo politécnico comum correspondente a cada eixo
tecnológico e os conhecimentos e habilidades das áreas vinculadas à Educação Básica, os
quais devem estar no currículo de acordo com as especificidades de cada curso técnico, como
elementos essenciais para a formação e desenvolvimento profissional do cidadão (BRASIL,
2012b, Art. 13).
Diante disso, entende-se que os componentes curriculares relacionados aos
conhecimentos do núcleo comum são tão importantes quanto os de formação técnica e devem
estar presentes e ser consideradas essenciais para formação profissional e cidadã do estudante.
A oferta destes componentes curriculares integrados com a parte específica é o que possibilita
ao estudante, ao final de seu curso técnico integrado ao ensino médio, se inserir no mundo do
trabalho, bem como ingressar no Ensino Superior.
Da mesma forma que no ensino médio regular, as instituições têm autonomia para
construir seus Projetos Pedagógicos de Curso e definir as cargas horárias e períodos de oferta
de cada componente curricular, observando o disposto na legislação. Não há nada
especificado, por exemplo, sobre a carga horária do componente curricular de arte que é o
foco deste trabalho, como já citado.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) tratam a arte
como um conhecimento a ser fortalecido no ensino médio, dando continuidade ao que já foi
desenvolvido no Ensino Fundamental. Discute-se uma concepção contemporânea do
componente curricular, segundo a qual a arte é considerada um conhecimento humano
articulado no âmbito da sensibilidade, da percepção e da cognição. Diante disso, os PCNEMs
tentam orientar o ensino de arte dentro da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias,
74
apontando o desenvolvimento da representação e comunicação através da arte, da

investigação e compreensão e da contextualização histórico-cultural (BRASIL, 2000).
Os PCNEMs articularam sua proposta na área de arte considerando os conhecimentos
necessários a uma aprendizagem com foco nas demandas interdisciplinares,
buscando pontos de interseção e de separação entre áreas e disciplinas, vislumbrando que a
classificação dos conteúdos de ensino de cada componente curricular corresponda também a
possível articulação entre conteúdos de diferentes componentes.
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006), ao tratar dos
conhecimentos de arte, inseridos na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, trazem
uma revisão histórica do ensino de arte, contemplando teóricos e propostas didáticas
referentes às diversas linguagens artísticas. Apontam também as implicações da relação da
arte com a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, considerando que a arte
estabelece vínculos com as outras formas de saber. O documento trata ainda das experiências
didáticas nas diversas linguagens artísticas. E, por fim, as Orientações Curriculares Nacionais
apresentam as reivindicações e proposições de Federações e Associações de Arte-Educadores,
ressaltando a superação da polivalência e a importância da formação em nível superior dos
professores em cada uma das linguagens bem como sua atuação de acordo com sua formação.
Um ponto importante posto nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio é o
movimento dos professores de arte, na década de 1990, impulsionado pela mudança na LDB e
pela continuidade da indefinição do espaço da arte no currículo da Educação Básica. Esse
movimento resultou na obrigatoriedade da oferta da disciplina de arte em toda Educação
Básica, o que contempla o ensino médio e, consequentemente os cursos técnicos integrados ao
ensino médio, sendo que tanto na Educação Básica, quanto na formação do professor o ensino
das linguagens prevê a música, o teatro, as artes visuais e a dança, separadamente.
Para a definição do conteúdo a ser trabalhado em arte, inserida na área de Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias, de acordo com as Orientações Curriculares, deve-se questionar
que tipo de texto será trabalhado em arte. Estes textos devem considerar as habilidades de
produção e de interpretação dos mesmos, bem como o contexto em que são produzidos e/ou
interpretados. No contexto no ensino médio, deve-se considerar o contato com as linguagens
artísticas trabalhados no Ensino Fundamental, que devem ser mais conscientes e sistemáticas
no ensino médio, ampliando a capacidade do aluno de representar e compreender o mundo
(BRASIL, 2006).
As Orientações Curriculares Nacionais apresentam os conteúdos estruturantes de cada
linguagem artística. Para este trabalho vamos destacar os conteúdos da linguagem musical, a
75
saber: “O som. O silêncio e seus recursos expressivos. Qualidades sonoras (alturas, timbres,
intensidades, durações). Movimento. Imaginação sonora; ideia de música” (BRASIL, 2006, p.
193). O documento ressalta que isso pode ser trabalhado tendo como base a produção e a
interpretação musicais. O documento finaliza ressaltando o currículo como uma construção
permanente e repassando para a escola a responsabilidade de organizar o ensino de arte no
espaço-tempo que julgar pertinente, considerando as reivindicações historicamente
consolidadas.
Por fim, percebe-se que o ensino de arte, bem como o de música, no ensino médio,
pode ser organizado de modo diferente em cada unidade escolar, de acordo com seu contexto
e com suas possibilidades. Não há uma carga horária mínima a ser cumprida e os conteúdos
apontados não são fechados e podem ser trabalhados de acordo com o contexto escolar e com
a formação dos professores.
4.2 O componente curricular de arte nos Institutos Federais: Panorama 2017
Para realizar o mapeamento a respeito da organização curricular do componente

curricular de arte nos Institutos Federais (IFs), inicialmente verificamos quantos IFs existem
em cada estado. Para esta pesquisa, foram considerados somente os cursos técnicos integrados
ao ensino médio, sendo que o PROEJA, mesmo sendo curso técnico integrado, não comporá o
escopo por ser uma modalidade que atende um público diferenciado, de jovens e adultos. O
foco da pesquisa, portanto, é o ensino médio integrado ao ensino técnico. Nesta modalidade
de ensino, o estudante cursa os componentes curriculares que cursaria no ensino médio
convencional, integrados à outros componentes relacionados com o curso técnico que
escolheu.
Vale lembrar que, de acordo com as Diretrizes Curriculares para a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio, todos os cursos técnicos de nível médio devem ser
organizados por eixos tecnológicos que estão previstos no Catálogo Nacional de Cursos
Técnicos organizado pelo Ministério da Educação e, também, relacionados com a
Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) (BRASIL, 2012b). Os eixos tecnológicos
elencados no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos são: Ambiente e Saúde; Controle e
Processos Industriais; Desenvolvimento Educacional e Social; Gestão e Negócios; Informação
e Comunicação; Infraestrutura; Militar; Produção Alimentícia; Produção Cultural e Design;
Produção Industrial; Recursos Naturais; Segurança; Turismo, Hospitalidade e Lazer (MEC,
2014). Cada eixo é composto por uma lista de cursos de áreas relacionadas aos eixos e, para
76
cada curso, há orientações no documento com relação à perfil profissional, infraestrutura

mínima requerida, campo de atuação, carga-horária mínima do curso, ocupações da CBO
associadas, normas associadas ao exercício profissional, possibilidades de certificação
intermediária, possibilidades de formação continuada e possibilidades de verticalização para
cursos de graduação. Diante disso, cada IF propõe a oferta de cursos diante dos arranjos
produtivos locais e de acordo com o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos.
Fizemos um levantamento no site institucional de cada IF com o objetivo de verificar
quais e quantos são os cursos técnicos integrados ofertados até o momento de realização desta
pesquisa. Assim, os dados apresentados a seguir estão organizados separadamente por estado
e representados em gráficos, o que permite uma melhor visualização dos cursos ofertados, da
carga horária destinada à arte e da presença de conteúdos musicais na ementa do componente
curricular, quando estas estavam disponíveis.
Para verificar a oferta do componente curricular de arte dos IFs, observamos os PPCs
e/ou as matrizes curriculares disponíveis nos sites destas instituições. Para verificar a questão
dos conteúdos de música dentro do componente curricular de arte dos cursos técnicos
integrados ao ensino médio, verificamos a ementa do componente de arte, quando estas
estavam disponíveis nos PPCs. Selecionamos os que apresentavam na ementa alguma palavra
que pudesse remeter ao ensino de música como: música/ musical/ musicais; som/sons;
sonoras/sonoros; harmonia; melodia; ritmo/ rítmica; compasso; pulso; andamento; solfejo;
canto; história da música; música brasileira, entre outras afins.
4.2.1 Região Sul
Na Região Sul, o estado do Paraná possui somente um IF, o Instituto Federal do

Paraná (IFPR); no estado de Santa Catarina, existem dois IFs, o Instituto Federal de Santa
Catarina (IFSC) e o Instituto Federal Catarinense (IFC) e, o estado do Rio Grande do Sul
conta com três IFs, o Instituto Federal do Rio Grande do Sul (IFRS), o Instituto Federal Sul-
Riograndense (IFSul) e o Instituto Federal Farroupilha (IFF). Cada IF é composto por vários
campi12. No estado do Paraná, são 25 campi. Em Santa Catarina, são 15 campi do IFC e 13 do
IFSC, totalizando 28 campi. E, no Rio Grande do Sul, são 17 campi do IFRS, 14 no IFSul e
12
De acordo com o Ofício nº 072/2015/SETEC/MEC recomenda-se que as instituições da Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica adotem o uso dos vocábulos campus, para utilização no
singular, e campi, para utilização no plural, na forma latina, portanto em itálico, conforme entendimento da ABL
(Academia Brasileira de Letras).
77
11 no IFF, totalizando 42 campi. Assim, na Região Sul são 95 campi de IFs oferecendo cursos
técnicos integrados ao ensino médio.
4.2.1.1 Paraná
O estado do Paraná oferta atualmente 54 cursos técnicos integrados ao ensino médio

no IFPR. No gráfico 1, podemos observar os cursos técnicos integrados ofertados no referido
estado.
Em relação à oferta do componente curricular de arte, observamos que todos os cursos
que disponibilizavam o PPC ou a matriz curricular nos sites dos campi do IFPR possuem o
componente de arte no currículo dos cursos técnicos integrados.
O gráfico 2 apresenta a carga horária do componente curricular de arte ou artes no
IFPR. Verificamos que a distribuição da carga horária nos diversos cursos técnicos integrados
ofertados no Paraná varia entre 199 e 60 horas. Dos 54 cursos ofertados no IFPR, 20 não
disponibilizavam informações sobre a carga horária do componente curricular de arte nos
sites dos campi.
Todos os cursos técnicos integrados do IFPR que disponibilizavam no site a matriz
curricular e/ou PPC apresentam regime de oferta anual com duração de 4 anos. O período de
oferta do componente curricular de arte varia dependendo o projeto de curso e da carga
horária.
No IFPR, dos 54 cursos técnicos integrados ofertados nos campi, 20 apresentam
conteúdo relacionado à música na ementa; 3 apresentam outros conteúdos de arte e 31 não
continham informações sobre a ementa de arte no site ou página do curso. Isso pode ser
observado no gráfico 3.
Em relação à descrição dos conteúdos, no IFPR, os termos e expressões relacionadas à
música que apareceram nas ementas descritas dos PPCs disponíveis, foram: música; altura
duração, timbre, intensidade e densidade; história da música; manifestações musicais e suas
origens; música do Paraná; música popular brasileira: Bossa Nova e Jovem Guarda; as
diferentes linguagens artísticas e suas relações com os contextos de criação com ênfase na
música; apreciação, produção e reflexão sobre arte e criatividade, arte e sociedade e sobre as
diversas linguagens artísticas, inclusive a música; sons; elementos formais; harmonia, melodia
e ritmo; composição; aspectos do movimento e seus componentes em música.
78
Gráfico 1 - Cursos técnicos integrados – Paraná

79
Paraná

80
Gráfico 3 - Paraná - Presença de conteúdos musicais na ementa do componente curricular de

arte
4.2.1.2 Santa Catarina
Santa Catarina conta com dois IFs, o Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC) e o
Instituto Federal Catarinense (IFC). O estado conta com um total de 66 cursos técnicos
integrados ao ensino médio. O gráfico 4 apresenta os cursos técnicos integrados ofertados no
estado de Santa Catarina.
Em relação à organização curricular, observamos que todos os cursos que
disponibilizavam o PPC ou a matriz curricular nos sites dos campi dos IFs de Santa Catarina
(IFSC e IFC) possuem o componente de arte no currículo dos cursos técnicos integrados.
estado de Santa Catarina. A carga horária de arte nos IFs do estado varia entre 201 e 40 horas.
Dos 66 cursos ofertados em Santa Catarina, 18 não disponibilizavam informações sobre carga
horária do componente de arte nos sites dos cursos.
Quanto ao regime de oferta, Santa Catarina possui cursos ofertados em regime anual e
semestral. O período de oferta do componente curricular de arte varia dependendo o projeto
de curso, da carga horária e do regime de oferta.
Em relação aos conteúdos de música presentes na ementa do componente curricular de
arte, nos cursos técnicos integrados de Santa Catarina, 31 apresentam conteúdos de música,
81
26 focam em conteúdos das outras linguagens artísticas e nove não apresentam informação
sobre a ementa no site dos cursos. Isso pode ser observado no gráfico 6.
Nas ementas disponíveis nos sites dos campi as palavras relacionadas à música que
mais apareceram foram: definição de arte e música; recursos primordiais de produção
musical; princípios básicos da rítmica musical: compasso, pulso, andamento, valores e
acentos; gêneros de música popular; instrumentos musicais; história da música popular
brasileira; princípios básicos da escrita musical: alturas e melodia; desenvolvimento e gêneros
musicais brasileiros; formas e estruturas musicais: fraseado, repetições, seções, contrastes;
polifonia e princípios básicos da construção harmônica; a música programática como recurso
expressivo multilinguístico; elementos da linguagem musical; biografia dos compositores;
escrita musical; música; som e suas propriedades; gêneros musicais; o significado e as
funções da música na sociedade; teoria e solfejo musical elementar; produção musical; música
popular brasileira e as contribuições: negra, indígena e europeia; canto; linguagens sonoras;
música; estudo da música: a música como objeto de conhecimento; estilos e gêneros musicais;
música no século XX e XXI; artistas e estilos musicais; música brasileira; apreciação e análise
de produções artísticas internacionais, nacionais e locais.
82
Gráfico 4 - Cursos técnicos integrados – Santa Catarina

83
Santa Catarina
Fonte: A autora (2017)

84
Gráfico 6 - Santa Catarina - Presença de conteúdos musicais na ementa do componente

curricular de arte
4.2.1.3 Rio Grande do Sul
O estado do Rio Grande do Sul conta com três Institutos Federais, o Instituto Federal
do Rio Grande do Sul (IFRS), o Instituto Federal Sul-riograndense (IFSul) e o Instituto
Federal Farroupilha (IFFar). O estado oferta 83 cursos técnicos integrados ao ensino médio. O
gráfico 7 apresenta os cursos técnicos integrados ofertados no Rio Grande do Sul.
Todos os cursos que disponibilizavam PPC ou matriz curricular nos sites dos campi
possuem o componente de arte no currículo dos cursos técnicos integrados. No Rio Grande do
Sul, são ofertados cursos técnicos integrados anuais e semestrais, com predominância no
regime anual com duração de quatro anos. O período de oferta varia de acordo com o PPC, a
carga horária e o regime de oferta, mas observou-se que a maioria oferece o componente
curricular de arte no primeiro ano do curso.
O gráfico 8 apresenta a carga horária do componente curricular de arte ou artes no Rio
Grande do Sul. A carga horária de arte nos IFs do estado varia entre 165 e 33 horas. Dos 83
cursos ofertados no estado, 10 não disponibilizavam informações a respeito da carga horária
do componente curricular de arte nos sites dos campi.
A respeito dos conteúdos relacionados à música presentes na ementa do componente
curricular de arte, nos cursos técnicos integrados do Rio Grande do Sul, o gráfico 9 demonstra
85
que 50 cursos apresentam conteúdos de música, nove focam em conteúdos das outras
linguagens artísticas e 24 não apresentavam informação a respeito da ementa nos sites dos
campi.
Nas ementas disponíveis, os termos relacionados à música que mais apareceram
foram: definição de arte e música; recursos primordiais de produção musical; princípios
básicos da rítmica musical: compasso; características da música e oficinas práticas de música;
apreciação musical; som; parâmetros do som; contextualizações e análises dos diferentes tipos
de música, gêneros e estilos; elementos da linguagem musical; contextualização de períodos
da História da Música; leitura rítmica; linguagens da arte: música; elementos da musicalidade:
ritmo, entonação, harmonia; noções básicas das linguagens da arte com enfoque em música;
elementos básicos da música; exercícios auditivos; a linguagem musical; materiais sonoros e
as transformações históricas; o papel sociocultural da música; criação e experimentação
musical; desenvolvimento do pensamento artístico e musical e da percepção estética;
experiências de expressão musical e introdução dos conteúdos e da função da música na
sociedade; estruturas morfológicas e sintáticas da música; contexto histórico, social e
narrativo da música; música popular brasileira; reflexões sobre o pensamento artístico e
musical e suas articulações com a sociedade contemporânea.
86
Gráfico 7 - Cursos técnicos integrados – Rio Grande do Sul

87
Rio Grande do Sul

88
Gráfico 9 - Rio Grande Sul: presença de conteúdos musicais na ementa do componente curricular de arte
4.2.2 Região Sudeste
Na Região Sudeste são cinco IFs no estado de Minas Gerais, a saber, o Instituto
Federal de Minas Gerais (IFMG) com 17 campi, Instituto Federal do Sul de Minas
(IFSULDEMINAS) com 8 campi, Instituto Federal do Triângulo Mineiro (IFTM) que conta
com nove campi, Instituto Federal do Sudeste de Minas (IFSUDESTE) com dez campi, e o
Instituto Federal do Norte de Minas Gerais (IFNMG) que têm 11 campi, totalizando 55 campi
em Minas Gerais. São Paulo possui somente o Instituto Federal de São Paulo (IFSP) com 38
campi. O Rio de Janeiro possui dois IFs, o Instituto Federal do Rio de Janeiro (IFRJ) com 13
campi e o Instituto Federal Fluminense com 12 campi, totalizando 25 campi de IFs no Rio de
Janeiro13. No Espírito Santo são 21 campi do Instituto Federal do Espírito Santo. No total são
139 campi de IFs na região sudeste.
13
Lembrando que nesse mapeamento só estão contabilizados os IFs, dessa forma não estão contabilizando os
Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs), o Colégio Pedro II e as Escolas Técnicas Federais
vinculadas às Universidades.
89
4.2.2.1 Minas Gerais
O estado de Minas Gerais conta com cinco IFs, o Instituto Federal de Minas Gerais
(IFMG), Instituto Federal do Triângulo Mineiro (IFTM), O Instituto Federal do Sul de Minas
Gerais (IFSULDEMINAS) e o Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais (IFSUDESTE).
Minas Gerais oferta 118 cursos técnicos integrados ao ensino médio. O gráfico 10 apresenta
os cursos técnicos integrados ofertados no estado.
Em relação à organização curricular, observamos que, de todos os cursos que
disponibilizavam o PPC ou a matriz curricular nos sites dos IFs de Minas Gerais, apenas um
não apresentou o componente curricular de arte na matriz curricular dos cursos técnicos
integrados.
A carga horária de arte nos IFs do estado varia entre 180 e 30 horas. Dos 118 cursos
ofertados em Minas Gerais, 27 não disponibilizavam informações a respeito da carga horária
do componente curricular de arte nos sites dos campi. Os gráficos 11 e 12 apresentam a carga
horária do componente de arte ou artes no estado de Minas Gerais.
Quanto ao regime de oferta, Minas Gerais possui cursos ofertados em regime anual e
Sobre os conteúdos relacionados à música na ementa de arte, nos cursos técnicos
integrados de Minas Gerais, 56 apresentam conteúdos de música, 19 focam em conteúdos das
outras linguagens artísticas e 42 não apresentam informação a respeito da ementa no site,
além de um curso não apresentar o componente curricular de arte no PPC. Essas informações
podem ser observadas no gráfico 13.
Nas ementas disponíveis nos sites dos campi os termos relacionados à música que
mais apareceram foram: música; noções básicas de música; cantos cívicos nacionais; artes
audiovisuais; percepção sonora e sensibilidade estética; os sons em fontes sonoras diversas;
contextualização da música na história da humanidade; ritmo e movimento; som; estudo sobre
música; instrumentos musicais.
90
Gráfico 10 - Cursos técnicos integrados – Minas Gerais

91
Minas Gerais (IFMG e IFTM)

92
Minas Gerais (IFSULDEMINAS; IFSUDESTE; IFNMG)

93
Gráfico 13 - Minas Gerais: presença de conteúdos musicais na ementa do componente

curricular de arte
4.2.2.2 São Paulo
O estado de São Paulo possui somente um IF, o Instituto Federal de São Paulo (IFSP)
que conta com 38 campi e 72 cursos técnicos integrados ao ensino médio, os quais podem ser
observados no gráfico 14.
que disponibilizavam o PPC ou a matriz curricular nos sites dos campi do IFSP tem arte no
currículo dos cursos técnicos integrados.
IFSP. Constatamos que a distribuição da carga horária nos diversos cursos técnicos integrados
ofertados em São Paulo varia entre 201 e 57 horas. Dos 72 cursos ofertados no IFSP, 17 não
disponibilizavam informações sobre a carga horária de arte nos sites dos campi.
Todos os cursos técnicos integrados do IFSP que disponibilizavam no site matriz
curricular e/ou PPC apresentavam regime de oferta anual. O período de oferta do componente
curricular de arte varia dependendo o projeto de curso e da carga horária.
94
No IFSP, dos 72 cursos técnicos integrados ofertados nos campi, 39 apresentam

conteúdo relacionado à música na ementa; 16 apresentam outros conteúdos de arte e 17 não
continham informações sobre a ementa de arte no site. Isso pode ser observado no gráfico 16.
Os termos e expressões relacionadas à música que apareceram nas ementas descritas
dos PPCs disponíveis nos sites do IFSP, foram: paisagem sonora; músicos da rua; frevo;
forró; tambor de crioula; jongo; roda de samba; a música em suas diversas vertentes e
culturas; a influência ocidental, afro e indígena na música brasileira; música eletrônica;
música erudita; música popular; matéria sonora e significação; sons ritmo e tempo; gêneros
musicais; prática vocal; prática instrumental; festivais de música; espaços para concerto;
espaços alternativos de música; apropriação de saberes culturais e estéticos em música; artes
audiovisuais; apropriação de saberes culturais e estéticos em música; projetos poéticos e
musicais; a música como objeto do conhecimento; elementos para leitura musical: métodos
Barbatuque e Kodaly; estilos e gêneros musicais: erudito, popular e tradição oral; intervenção
na linguagem da música.
95
Gráfico 14 - Cursos técnicos integrados – São Paulo

96
São Paulo

97
Gráfico 16 - São Paulo: presença de conteúdos musicais na ementa do componente curricular

de arte
4.2.2.3 Rio de Janeiro
O estado do Rio de Janeiro conta com dois IFs, o Instituto Federal do Rio de Janeiro
(IFRJ) e o Instituto Federal Fluminense (IFF), ofertando, ao todo, 55 cursos técnicos
integrados ao ensino médio. O gráfico 17 apresenta os cursos técnicos integrados ofertados no
estado14.
Em relação à organização curricular, constatamos que a maioria dos sites dos IFs do
Rio de Janeiro não continham informações disponíveis a respeito do PPC, matriz curricular e
ementas do componente curricular de arte. Observou-se que os IFs do estado ofertam cursos
técnicos integrados em regime anual e semestral e o período de oferta do componente
curricular de arte varia dependendo o projeto de curso, da carga horária e do regime de oferta.
14
Lembrando que estão sendo considerados somente os Institutos Federais, pois o Rio de Janeiro conta com
outras escolas da Rede Federal que certamente ofertam cursos técnicos integrados.
98
Dos 55 cursos ofertados no Rio de Janeiro, apenas 15 continham informações sobre a

carga horária de arte disponíveis nos sites, a qual varia entre 80 e 54 horas. O gráfico 18
apresenta a carga horária do componente curricular de arte ou artes no estado do Rio de
Janeiro.
Em relação aos conteúdos, destacamos que 39 cursos não disponibilizavam
informações a respeito da ementa nos sites dos campi, somente um curso apresenta, na ementa
de arte, conteúdos relacionados à música e 15 cursos apresentam conteúdos com enfoques nas
outras linguagens artísticas. Estes dados podem ser observados no gráfico 19.
Na ementa do curso, que apresentou conteúdos relacionados à música, destacam-se os
termos: identidade e cultura brasileira nas modalidades: visuais, musicais, teatrais e plásticas.
99
Gráfico 17 - Cursos técnicos integrados – Rio de Janeiro

100
Rio de Janeiro

101
Gráfico 19 - Rio de Janeiro - presença de conteúdos musicais na ementa do componente

curricular de arte
4.2.2.4 Espírito Santo
O estado do Espírito Santo possui somente um IF, o Instituto Federal do Espírito Santo
(IFES) que conta com 21 campi e 41 cursos técnicos integrados ao ensino médio, os quais
podem ser observados no gráfico 20.
Em relação à oferta do componente curricular de arte, observou-se que todos os cursos
que disponibilizavam o PPC ou a Matriz Curricular nos sites dos campi do IFES tem arte no
currículo dos cursos técnicos integrados. Porém, ressaltamos que 25 cursos não apresentavam
informações a respeito da Matriz Curricular nos sites.
IFES. Observamos que a distribuição da carga horária nos diversos cursos técnicos integrados
ofertados no Espírito Santo varia entre 120 e 31,66 horas. Dos 41 cursos ofertados no IFES,
25 não disponibilizavam informações sobre a carga horária do componente curricular de arte
nos sites dos campi.
Todos os cursos técnicos integrados do IFES que disponibilizavam no site matriz
curricular e/ou PPC apresentavam regime de oferta anual. O período de oferta do componente
curricular de arte varia dependendo o projeto de curso e da carga horária.
102
No IFES, dos 41 cursos técnicos integrados ofertados nos campi, seis apresentam
conteúdo relacionado à música na ementa; dez contemplam outros conteúdos de arte e 25 não
Os termos e expressões relacionadas à música que apareceram nas ementas descritas
dos PPCs disponíveis nos sites do IFES foram: música; e história da arte: características,
representantes, obras, música e poesia.
103
Gráfico 20 - Cursos técnicos integrados – Espírito Santo

104
Espírito Santo

105
Gráfico 22 - Espírito Santo - presença de conteúdos musicais na ementa do componente

curricular de arte
4.2.3 Região Centro-Oeste
A Região Centro-Oeste conta com 64 campi. No Instituto Federal de Mato Grosso do

Sul (IFMS) são dez campi. Em Mato Grosso são 19 campi do Instituto Federal de Mato
Grosso (IFMT). No Distrito Federal são dez campi do Instituto Federal de Brasília (IFB). Em
Goiás são 25 campi, 13 do Instituto Federal de Goiás (IFG) e 12 do Instituto Federal Goiano
(IFGoiano).
4.2.3.1 Mato Grosso do Sul
O Mato Grosso do Sul possui um IF, o Instituto Federal de Mato Grosso do Sul que
conta com dez campi e oferta, ao todo, 20 cursos técnicos integrados ao ensino médio. O
gráfico 23 demonstra os cursos técnicos integrados ofertados no IFMS.
disponibilizavam informações no site do IFMS e possuem o componente de arte no currículo
dos cursos técnicos integrados.
106

IFMS. Observa-se que a distribuição da carga horária em todos os cursos técnicos integrados
ofertados no Mato Grosso do Sul é de 30 horas.
Todos os cursos técnicos integrados do IFMS disponibilizavam no site matriz
curricular e/ou PPC dos cursos, demonstrando que o regime de oferta é semestral. O período
de oferta do componente curricular de arte varia dependendo o projeto de curso. Mas
constatamos que a maioria oferta arte no primeiro semestre dos cursos.
No IFMS, todos os cursos técnicos integrados apresentam conteúdo relacionado à
música na ementa, o que pode ser observado no gráfico 25.
Em relação à descrição dos conteúdos, no IFMS, os termos e expressões relacionadas
à música que apareceram nas ementas descritas dos PPCs disponíveis, foram: a arte como
forma de conhecimento: música; apreciação musical; conceitos iniciais de teoria musical:
timbre, duração, intensidade, altura; pauta, claves, figuras musicais, compassos.
107
Gráfico 23 - Cursos Técnico Integrados – Mato Grosso do Sul

108
Mato Grosso do Sul

109
Gráfico 25 - Mato Grosso do Sul – presença de conteúdos musicais na ementa do componente

curricular de arte
4.2.3.2 Mato Grosso
O estado de Mato Grosso oferta 50 cursos técnicos integrados ao ensino médio no

IFMT. No gráfico 26, podemos observar os cursos técnicos integrados ofertados no estado de
Mato Grosso.
que disponibilizavam o PPC ou a matriz curricular nos sites dos campi do IFMT possuem a
arte no currículo dos cursos técnicos integrados. Dos 50 cursos, 13 não apresentavam
informações a respeito da organização curricular nos sites.
IFMT. Contatamos que a distribuição da carga horária nos diversos cursos técnicos integrados
ofertados no Mato Grosso varia entre 204 e 33 horas.
Em relação ao regime de oferta, o estado do Mato Grosso possui cursos anuais e
semestrais. O período de oferta do componente curricular de arte varia dependendo o projeto
de curso e da carga horária.
110
No IFMT, dos 50 cursos técnicos integrados ofertados nos campi, 31 apresentam

conteúdo relacionado à música na ementa; seis apresentam outros conteúdos de arte e 13 não
Em relação à descrição dos conteúdos, no IFMT, os termos e expressões relacionadas à
música que apareceram nas ementas descritas nos PPCs disponíveis, foram: música;
contextualização sociocultural das músicas (apreciação e execução); teoria musical; banda;
coral; som; música e literatura integrados à arte cênica; manifestações musicais e literárias
regionais. os movimentos artísticos culturais do século XX: a Jovem Guarda, a Bossa Nova, o
tropicalismo em música; Bossa Nova, o Rock da década de 1980 e suas influências; paisagem
sonoro-musical; palavras e música; canto; interpretação; composição; improvisação; música
em seus aspectos alfabetizadores (solfejo) e perceptuais; articulando fruição/apreciação;
escrita; história da música; poéticas e composição; conhecimentos musicais de tradição oral e
conservatorial; percepção e produção musical: parâmetros sonoros e elementos da música;
atividade rítmica: percussão corporal e construção de instrumentos musicais alternativos;
prática instrumental: flauta doce, violão coletivo e prática de conjunto; a música aleatória de
John Cage; compreensão da música como conhecimento estético, histórico e sociocultural;
estudo de produções artísticas em música; processos de produção em música; música, arte e
fruição; a música: fenômeno físico e cultural; compreensão da música como conhecimento
estético, histórico e sociocultural; estudo de produções artísticas em música; processos de
produção em música.
111
Gráfico 26 - Cursos técnicos integrados – Mato Grosso.

112
Mato Grosso

113
Gráfico 28 - Mato Grosso - presença de conteúdos musicais na ementa do componente

curricular de arte
4.2.3.3 Distrito Federal
O Distrito Federal conta com um IF, o Instituto Federal de Brasília (IFB) que oferta 12
cursos técnicos integrados ao ensino médio. O gráfico 29 demonstra os cursos técnicos
integrados ofertados no IFB.
que disponibilizavam PPC ou matriz curricular no site dos campi do IFB possuem arte no
currículo dos cursos técnicos integrados, em um campus o componente curricular é chamado
de Linguagens.
A respeito da carga horária do componente curricular de arte, constatamos que no IFB
a carga horária varia entre 160 e 66,7 horas. O gráfico 30 demonstra a distribuição da carga
horária de arte no IFB. Todos os cursos técnicos integrados do IFB que disponibilizavam no
site Matriz Curricular e/ou PPC dos cursos, demonstravam que o regime de oferta é semestral.
O período de oferta do componente curricular de arte varia dependendo o projeto de curso.
114
No IFB, todos os cursos técnicos integrados que disponibilizavam ementa no site

apresentam conteúdo relacionado à música. Dos 12 cursos técnicos integrados, dois não
apresentavam informações a respeito da ementa. Isso pode ser observado no gráfico 31.
Em relação à descrição dos conteúdos, no IFB, os termos e expressões relacionadas à
música que apareceram nas ementas descritas dos PPCs disponíveis, foram: gêneros musicais;
música; elementos da música; música ocidental e brasileira; música e tecnologia.
Gráfico 29 - Cursos técnicos integrados – Distrito Federal

115
Distrito Federal

116
Gráfico 31 - Distrito Federal - presença de conteúdos musicais na ementa do componente

curricular de arte
4.2.3.4 Goiás
Goiás conta com dois IFs, o Instituto Federal de Goiás (IFG) e o Instituto Federal
Goiano (IFGoiano), ofertando, ao todo, 71 cursos técnicos integrados ao ensino médio. O
gráfico 32 apresenta os cursos técnicos integrados ofertados no estado.
Em relação à organização curricular, constatamos que todos os cursos que continham
informações a respeito do PPC e matriz curricular nos sites dos IFs possuem o componente
curricular de arte, o qual em alguns campi é denominado: Arte e Processos de Criação.
Observamos que todos os cursos técnicos integrados que continham informações disponíveis
são ofertados em regime anual e o período de oferta do componente de arte varia dependendo
o projeto de curso e da carga horária.
A carga horária de arte nos IFs de Goiás varia entre 162 e 34 horas. O gráfico 33
apresenta a carga horária do componente curricular de arte ou Arte e Processos de Criação no
estado de Goiás. Dos 71 cursos ofertados em Goiás, quatro não disponibilizavam informação
a respeito da carga horária.
Em relação à presença de conteúdos musicais na ementa do componente curricular de
arte, destacamos que 29 cursos possuem conteúdos relacionados à música na ementa, 8
117
contemplam conteúdos de outras linguagens artísticas e 34 não disponibilizavam informações

sobre a ementa nos sites dos IFs. Estes dados podem ser observados no gráfico 34.
Nas ementas dos cursos que apresentavam conteúdos relacionados à música, os termos
que apareceram foram: música; audiovisual; apreciação, experimentação e produção musical.
Gráfico 32 - Cursos técnicos integrados – Goiás

118
Goiás

119
Gráfico 34 - Goiás - presença de conteúdos musicais na ementa do componente curricular de

arte
4.2.4 Região Nordeste
Na Região Nordeste são 16 campi no Instituto Federal de Alagoas (IFAL). No

Instituto Federal do Ceará (IFCE), são 28 campi. No Maranhão, o Instituto Federal do
Maranhã (IFMA) possui também 28 campi. O estado de Pernambuco contabiliza 24 campi de
dois IFs, o Instituto Federal de Pernambuco (IFPE) com 17 campi e o Instituto Federal do
Sertão de Pernambuco (IFSERTÃO-PE) com sete campi. No Piauí, são 20 campi do Instituto
Federal do Piauí (IFPI). A Paraíba conta com 18 campi do Instituto Federal da Paraíba
(IFPB). No Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN), são 20 campi. No estado de
Sergipe, são oito campi do Instituto Federal de Sergipe (IFS). A Bahia conta com dois IFs, o
Instituto Federal da Bahia (IFBA) que conta com 22 campi e o Instituto Federal Baiano
(IFBaiano) com 14 campi, totalizando 36 campi na Bahia. Assim a Região Nordeste
contabiliza 222 campi de IFs.
120
4.2.4.1 Alagoas
O estado de Alagoas possui somente um IF, o Instituto Federal de Alagoas (IFAL) que
conta com 16 campi e 28 cursos técnicos integrados ao ensino médio, os quais podem ser
observados no gráfico 35.
Em relação à oferta do componente curricular de arte, constatamos que muitos campi
não disponibilizavam informações a respeito da organização curricular, no site dos campi,
sendo que 22 campi não continham informações sobre a matriz curricular ou PPC. Dos que
disponibilizavam informações, observamos que, em alguns campi o nome do componente
curricular é Arte, em outros Artes e, ainda, Estudo da Arte.
Em relação à carga horária, apenas seis cursos disponibilizavam informações, nos
quais a carga horária do componente curricular de arte é de 33,3 horas. Assim, dos 28 cursos
técnicos integrados ofertados no IFAL, 22 não disponibilizavam informações sobre a carga
horária de arte nos sites dos campi. Isso pode ser observado no gráfico 36.
Nos PPCs dos cursos técnicos integrados que disponibilizavam informações no site,
observamos que o regime de oferta á anual e a arte está alocada na organização curricular
durante o 1º ano de curso.
No IFAL, dos 28 cursos técnicos integrados ofertados nos campi, 22 não
disponibilizavam informações a respeito da ementa nos sites dos campi, quatro apresentavam
conteúdos relacionados à música e dois apresentam conteúdo das outras áreas de arte. Isso
está demonstrado no gráfico 37.
Dos quatro cursos que continham música na ementa do componente curricular de arte,
os termos e expressões que apareceram foram: características da música e gêneros musicais.
121
Gráfico 35 - Cursos técnicos integrados - Alagoas
Alagoas

122
Gráfico 37 - Alagoas – presença de conteúdos musicais na ementa do componente curricular

de arte
4.2.4.2 Ceará
O Ceará conta com um IF, o Instituto Federal do Ceará (IFCE), que possui 28 campi e
oferta 32 cursos técnicos integrados ao ensino médio. O gráfico 38 apresenta os cursos
técnicos integrados ofertados no estado do Ceará.
disponibilizavam o PPC ou a matriz curricular nos sites do IFCE possuem o componente
curricular de arte no currículo dos cursos técnicos integrados, esse componente em alguns
cursos é chamado de Arte e Educação. Dos 32 cursos, dez não continham informação sobre os
componentes curriculares.
A respeito do regime de oferta, o Ceará possui cursos ofertados em regime anual e
de curso, da carga horária e do regime de oferta
O gráfico 39 apresenta a carga horária do componente curricular de arte no estado do
Ceará, sendo que a carga horária de arte no IFCE varia entre 120 e 20 horas. Dos 32 cursos
ofertados no IFCE, 11 não disponibilizavam informações a respeito da carga horária de arte
nos sites.
123

arte, nos cursos técnicos integrados do Ceará, observamos que nenhum curso apresentou
conteúdos de música nas ementas disponíveis nos sites, seis focam em conteúdos das outras
linguagens artísticas e 26 não apresentavam informação a respeito da ementa no site. Isso
pode ser observado no gráfico 40.
Gráfico 38 - Cursos técnicos integrados - Ceará

124
Ceará

125
Gráfico 40 - Ceará – presença de conteúdos musicais na ementa do componente curricular de

arte
4.2.4.3 Maranhão
O Maranhão conta com um IF, o Instituto Federal do Maranhão (IFMA) que possui 28
campi e oferta 95 cursos técnicos integrados ao ensino médio. O gráfico 41 mostra os cursos
técnicos integrados ofertados no estado do Maranhão.
Em relação à organização curricular, constatamos que a maioria dos campi não
disponibilizava informações a respeito da organização curricular no site do IFMA. Assim, dos
95 cursos técnicos integrados, apenas três continham informações sobre a organização
curricular disponíveis. Nestes, observou-se que o regime de oferta é semestral e que o
componente curricular de arte está presente na matriz curricular.
Em relação à carga horária, nos três cursos que disponibilizavam informações, a carga
horária de arte é de 100 horas. O que pode ser observado no gráfico 42.
No IFMA dos três cursos técnicos integrados que disponibilizavam informações a
respeito da ementa, constatamos que um apresenta conteúdos relacionados à música e 2
apresentam conteúdos das outras áreas de arte. Isso está demonstrado no gráfico 43.
126
No curso que continha música na ementa do componente curricular de arte, a

expressão que se destaca é: em todos os contextos histórico-culturais serão abordadas as
várias linguagens da arte: artes visuais, teatro e música.
Gráfico 41 - Cursos técnicos integrados – Maranhão

127
Maranhão
Gráfico 43 - Maranhão - presença de conteúdos musicais na ementa do componente curricular

de arte
4.2.4.4 Pernambuco
Pernambuco conta com dois IFs, o Instituto Federal de Pernambuco (IFPE) e o

Instituto Federal do Sertão de Pernambuco (IFSERTÃO-PE). O estado conta com um total de
34 cursos técnicos integrados ao ensino médio. O gráfico 44 apresenta os cursos técnicos
integrados ofertados no estado.
disponibilizavam o PPC ou a Matriz Curricular nos sites dos IFs de Pernambuco (IFPE e
128
IFSERTÃO-PE) possuem o componente curricular de arte no currículo dos cursos técnicos

integrados.
estado de Pernambuco. A carga horária de arte nos IFs do estado varia entre 80 e 36 horas.
Dos 34 cursos ofertados em Pernambuco, cinco não disponibilizavam informações a respeito
da carga horária do componente curricular de arte nos sites ou páginas dos cursos.
A respeito do regime de oferta, Pernambuco possui cursos ofertados em regime anual
e semestral. O período de oferta do componente curricular de arte varia dependendo o projeto
arte, nos cursos técnicos integrados de Pernambuco, 14 apresentam conteúdos de música, 19
focam em conteúdos das outras linguagens artísticas e cinco não apresentam informação a
respeito da ementa no site. Isso pode ser observado no gráfico 46.
Nas ementas disponíveis nas páginas dos campi os conteúdos relacionadas à música
identificados foram: desenvolver a linguagem musical compreendendo sua simbologia através
da leitura musical; introduzir os principais conceitos estéticos e históricos que relacionam
música e artes visuais; elementos constitutivos da linguagem visual e musical; música; música
e sociedade; propriedades do som; sonoplastia; música e mídias; cultura popular: contribuição
das culturas africanas, indígenas e europeia na música e nas artes no Brasil; a questão do
branqueamento na música, na arte brasileira e nos discursos sobre a cultura; instrumentos
musicais; o canto e a saúde vocal; canto responsorial africano; movimentos da música popular
brasileira; elementos constitutivos da simbologia musical; identificação dos parâmetros
musicais em diversas paisagens sonoras; improvisação utilizando elementos básicos da
música, reconhecimento de estilos e formações musicais diversas; a música brasileira e do
mundo em suas diversas formas e sua conexão com a história; música: parâmetros sonoros:
altura, duração, intensidade e timbre.
129
Gráfico 44 - Cursos técnicos integrados – Pernambuco

130
Pernambuco

131

curricular de arte
4.2.4.5 Piauí
O Piauí conta com um IF, o Instituto Federal do Piauí (IFPI) que possui 20 campi e
oferta 50 cursos técnicos integrados ao ensino médio. O gráfico 47 mostra os cursos técnicos
integrados ofertados no estado do Piauí.
Em relação à organização curricular, constatou-se que os sites não disponibilizavam
informações a respeito da organização curricular, apenas dados mais gerais a respeito dos
cursos.
Diante disso, a única informação que pode ser observada a respeito da organização
curricular foi a de que o regime de oferta dos cursos técnicos integrados do IFPI é anual.
Informações a respeito do componente curricular de arte e sua carga horária, bem
como sobre a ementa, não puderam ser observadas através das informações que estavam
disponíveis no site do IFPI. Assim, não poderão ser apresentados gráficos a respeito da carga
horária e sobre a presença de conteúdos musicais no componente curricular de arte dos cursos
técnicos integrados do IF do Piauí.
132
Gráfico 47 - Cursos técnicos integrados - Piauí
4.2.4.6 Paraíba
O estado da Paraíba conta com um IF, o Instituto Federal da Paraíba (IFPB), que
possui 18 campi e oferta 46 cursos técnicos integrados ao ensino médio. O gráfico 48
apresenta os cursos técnicos integrados ofertados no estado da Paraíba.
disponibilizavam o PPC ou a matriz curricular nos sites do IFPB possuem o componente
curricular de arte no currículo dos cursos técnicos integrados. Dos 46 cursos, 11 não
continham informação sobre os componentes curriculares.
A respeito do regime de oferta, os cursos que disponibilizavam informações no site
ofertam os cursos técnicos integrados em regime anual. O período de oferta do componente
curricular de arte varia dependendo o projeto de curso, da carga horária.
O gráfico 49 apresenta a carga horária de arte no estado da Paraíba, sendo que a
maioria oferta 67 horas do componente curricular de arte, dois cursos ofertam 66,67 horas, um
curso tem 66,7 horas e um curso possui 133,3 horas. Dos 46 cursos ofertados no IFPB, 11 não
disponibilizavam informações a respeito da carga horária de arte nos sites.
133
No IFPB, 20 cursos apresentam conteúdos relacionados à música, 15 apresentam

conteúdos das outras linguagens de arte e 11 não disponibilizavam informações a respeito da
ementa nos sites dos campi. Isso pode ser observado no gráfico 50.
arte, nos cursos técnicos integrados da Paraíba, observamos que alguns mencionam a música
no plano de curso, mas não na ementa. No caso daqueles que apresentam conteúdos musicais
na ementa dos cursos as expressões foram: música; conhecimentos e expressão em música.
Gráfico 48 - Cursos técnicos integrados – Paraíba

134
Paraíba

135

curricular de arte
4.2.4.7 Rio Grande do Norte
O Rio Grande do Norte conta um IF, o Instituto Federal do Rio Grande do Norte
(IFRN). O estado conta com um total de 65 cursos técnicos integrados ao ensino médio. O
gráfico 51 apresenta os cursos técnicos integrados ofertados no Rio Grande do Norte.
disponibilizavam o PPC ou a matriz curricular no site do IFs do Rio Grande do Norte,
possuem o componente curricular de arte no currículo dos cursos técnicos integrados. Dos 65
cursos, 15 não apresentavam informações sobre a organização curricular.
A carga horária de arte em todos os cursos do IFRN que apresentavam informações no
site é de 90 horas. O gráfico 52 apresenta a carga horária do componente curricular de arte no
estado do Rio Grande do Norte.
A respeito do regime de oferta todos os cursos que disponibilizavam informações no
site são semestrais. O período de oferta do componente curricular de arte varia dependendo o
projeto de curso, da carga horária.
136

arte, nos cursos técnicos integrados do Rio Grande do Norte, 50 cursos disponibilizavam
informações a respeito da ementa e todos esses têm música na descrição dos conteúdos. 15
cursos não apresentavam informação a respeito da ementa no site. Isso pode ser observado no
gráfico 53.
Nas ementas disponíveis nas páginas dos campi os conteúdos relacionados à música
identificados foram: compreensão da música como conhecimento estético, histórico e
sociocultural; estudo de produções artísticas em música; processos de produção em música; a
música como objeto de conhecimento; elementos para leitura musical: métodos Barbatuque e
Kodaly; estilos e gêneros musicais: erudito, popular e tradição oral.
137
Gráfico 51 - Cursos técnicos integrados – Rio Grande do Norte.

138
Rio Grande do Norte

139
Gráfico 53 - Rio Grande do Norte - presença de conteúdos musicais na ementa do

componente curricular de arte
4.2.4.8 Sergipe
Sergipe conta com um IF, o Instituto Federal de Sergipe (IFS), que possui oito campi e
oferta 18 cursos técnicos integrados ao ensino médio. O gráfico 54 apresenta os cursos
técnicos integrados ofertados em Sergipe.
disponibilizavam o PPC ou a matriz curricular nos sites do IFS possuem o componente
curricular de arte no currículo dos cursos técnicos integrados. Dos 18 cursos, sete não
continham informação sobre os componentes curriculares.
A respeito do regime de oferta, os cursos que disponibilizavam informações no site do
IFS ofertam os cursos técnicos integrados em regime anual. O período de oferta do
componente curricular de arte varia dependendo do projeto de curso, da carga horária.
O gráfico 55 apresenta a carga horária do componente curricular de arte no estado de
Sergipe, sendo que a carga horária varia entre 67 e 33 horas. Dos 18 cursos ofertados no IFS,
sete não disponibilizavam informações a respeito da carga horária de arte nos sites.
140
No IFS, três cursos apresentam conteúdos relacionados à música, oito apresentam

conteúdos das outras linguagens de arte e sete não disponibilizavam informações a respeito da
arte, nos cursos técnicos integrados de Sergipe, observamos que as expressões que
apareceram foram: cronologia da música; arte musical: gêneros; história da música popular
brasileira.
Gráfico 54 - Cursos técnicos integrados – Sergipe

141
Sergipe

142
Gráfico 56 - Sergipe - presença de conteúdos musicais na ementa do componente curricular

de arte
4.2.4.9 Bahia
A Bahia conta com dois IFs, o Instituto Federal da Bahia (IFBA) e o Instituto Federal
Baiano (IFBaiano). O estado conta com um total de 70 cursos técnicos integrados ao ensino
médio. O gráfico 51 apresenta os cursos técnicos integrados ofertados no estado.
disponibilizavam o PPC ou a matriz curricular nos sites dos IFs da Bahia (IFBA e IFBaiano)
possuem o componente curricular de arte no currículo dos cursos técnicos integrados.
estado da Bahia. A carga horária de arte nos IFs do estado varia entre 100 e 33,3 horas. Dos
70 cursos ofertados na Bahia, 23 não disponibilizavam informações a respeito da carga
horária do componente curricular de arte nos sites ou páginas dos cursos.
A respeito do regime de oferta, todos os cursos que disponibilizavam informações nos
sites dos IFs da Bahia são anuais. O período de oferta do componente curricular de arte varia
dependendo o projeto de curso, da carga horária. Porém, observamos que a maioria oferta arte
no primeiro ano de curso.
143
Em relação aos conteúdos de música presentes na ementa de arte, nos cursos técnicos
integrados da Bahia, 25 apresentam conteúdos de música, 22 focam em conteúdos das outras
linguagens artísticas e 23 não apresentavam informação a respeito da ementa no site. Isso
pode ser observado no gráfico 53.
Nas ementas disponíveis nas páginas dos campi os conteúdos relacionadas à música
identificados foram: música; musical; confeccionar painéis sobre instrumentos musicais,
cantores e tipos de dança com seus referidos acessórios; conceituar e conhecer instrumentos
musicais; diferenciar ritmos musicais; analisar tipos de vozes através de audições musicais;
noções de história da música; pauta, clave, nota, figura, compasso e ritmo; acidentes; aparelho
fonador; conjunto vocal; conjunto instrumental; música brasileira; tropicalismo; bossa nova;
aspectos da história da música brasileira, suas origens e principais movimentos musicais
brasileiros do séc. XX; através de exercícios de apreciação e percepção musical, os alunos
poderão distinguir estilos musicais, situando, assim, obras musicais brasileiras num
determinado contexto histórico cultural e social; interpretar e compor, ouvir e apreciar e
contextualizar; música - análise de conceitos e interligação com outros saberes; o fazer
musical relacionado aos aspectos culturais, políticos, sociais e econômicos; som/silêncio –
conceitos fundamentais; parâmetros/qualidades do som/silêncio: altura – frequência da onda
sonora – localização do som, que implica na diferença entre sons graves, médios e agudos;
duração – tempo de propagação da onda sonora registrado cronométrica ou
metronomicamente, ou seja tamanho do som e do silêncio, que se desdobra em diferentes
ritmos, pulsações, tempos, compassos e andamentos; intensidade – amplitude da onda sonora
– força do som, que é demonstrada através da dinâmica de forte, pianos crescendo e
diminuindo; timbre - resultante da fonte geradora do som – cor do som, analisada a partir de
agrupamentos macros como voz humana, instrumentos musicais, animais, sons da natureza e
aqueles provocados pela tecnologia; textura do som – elemento da estruturação musical,
formas de construção/ composição; densidade do som – aspecto quantitativo da textura;
instrumentos musicais e seus agrupamentos em famílias – cordas, sopro e percussão; prática
na execução de instrumentos de percussão envolvendo basicamente dois gêneros: samba e
baião; história da música no Brasil – do descobrimento aos dias atuais.
144
Gráfico 57 - Cursos técnicos integrados – Bahia

145
Bahia

146
Gráfico 59 - Bahia - presença de conteúdos musicais na ementa do componente curricular de

arte
4.2.5 Região Norte
A Região Norte conta com um total de 63 campi, sendo que o Instituto Federal do
Amapá (IFAP) possui cinco campi. O Instituto Federal de Rondônia (IFRO) conta com quatro
campi. Roraima possui cinco campi no Instituto Federal de Roraima (IFRR). O Instituto
Federal de Tocantins (IFTO) possui 11 campi. O Instituto Federal do Acre (IFAC) conta com
seis campi. O Pará possui 17 campi no Instituto Federal do Pará (IFPA). E o estado do
Amazonas conta com 15 campi no Instituto Federal do Amazonas (IFAM).
4.2.5.1 Amapá
O Amapá conta com um IF, o Instituto Federal do Amapá (IFAP) que possui cinco
campi e oferta 17 cursos técnicos integrados ao ensino médio. O gráfico 54 mostra os cursos
técnicos integrados ofertados no estado do Amapá.
147
Em relação à organização curricular, constatamos que o site do IFAP não

disponibilizava informações a respeito de matriz curricular, nem de PPC, apenas dados mais
gerais a respeito dos cursos.
Diante disso, informações a respeito do componente curricular de arte, carga horária,
ementa e conteúdos também não puderam ser observadas nos cursos técnicos integrados do
IFAP. Assim, não poderão ser apresentados gráficos a respeito da carga horária e sobre a
presença de conteúdos musicais no componente curricular de arte dos cursos técnicos
integrados do IF do Amapá.
Gráfico 60 - Cursos técnicos integrados – Amapá.
4.2.5.2 Rondônia
Rondônia e conta com um IF, o Instituto Federal de Rondônia (IFRO), que possui
quatro campi e oferta sete cursos técnicos integrados ao ensino médio. O gráfico 55 apresenta
os cursos técnicos integrados ofertados em Rondônia.
disponibilizavam o PPC ou a matriz curricular nos sites do IFRO possuem o componente
curricular de arte no currículo dos cursos técnicos integrados.
A respeito do regime de oferta, os cursos do IFRO ofertam os cursos técnicos
integrados em regime anual. O período de oferta do componente curricular de arte em seis
148
cursos ocorre no primeiro ano e em um curso a arte está presente no primeiro e também no
segundo ano.
O gráfico 56 apresenta a carga horária de arte em Rondônia, sendo que a carga horária
varia entre 67 e 66 horas.
No IFRO, todos os cursos técnicos integrados apresentaram conteúdos relacionados à
música, o que pode ser observado no gráfico 57. Porém, vale ressaltar que o conteúdo que
predomina na ementa é o desenho, na linguagem de Artes Visuais.
arte, nos cursos técnicos integrados de Rondônia, observamos que as expressões que
apareceram foram: música e representação.
Gráfico 61 - Cursos técnicos integrados – Rondônia
Rondônia

149
Gráfico 63 - Rondônia: presença de conteúdos musicais na ementa do componente curricular

de arte
4.2.5.3 Roraima
O estado de Roraima conta um IF, o Instituto Federal de Roraima (IFRR) que possui
cinco campi. O estado oferta nove cursos técnicos integrados ao ensino médio. O gráfico 58
demonstra os cursos técnicos integrados ofertados em Roraima.
disponibilizavam o PPC ou a matriz curricular nos sites do IFRR, possuem o componente
curricular de arte no currículo dos cursos técnicos integrados, em alguns campi o componente
é denominado Educação Artística. Dos nove cursos, quatro não apresentavam informações
sobre a organização curricular.
A carga horária do componente curricular de arte em todos os cursos do IFRR que
apresentavam informações no site varia entre 40 e 30 horas. O gráfico 59 apresenta a carga
horária de arte no estado de Roraima.
A respeito do regime de oferta todos os cursos que disponibilizavam informações no
site são semestrais. O período de oferta do componente curricular de arte varia dependendo o
projeto de curso, da carga horária.
arte, nos cursos técnicos integrados de Roraima, dos cinco cursos que disponibilizavam
150
informações a respeito da ementa todos têm música na descrição dos conteúdos; quatro cursos
não apresentavam informação a respeito da ementa no site. Isso pode ser observado no gráfico
60.
Nas ementas disponíveis nas páginas dos campi os conteúdos relacionados à música
identificados foram: conhecer as linguagens artísticas: artes visuais, artes cênicas e música por
suas características formativas, informativas e comunicativas; arte antiga: idioma modal;
execução vocal; forma vocal; arte pré-moderna: execução instrumental; idioma tonal; arte
contemporânea: idioma atonal; execução instrumental e mecânica.
Gráfico 64 - Cursos técnicos integrados: Roraima
Roraima

151
Gráfico 66 - Roraima - presença de conteúdos musicais na ementa do componente curricular

de arte
4.2.5.4 Tocantins
O estado de Tocantins conta com um IF, o Instituto Federal de Tocantins (IFTO), que
possui 11 campi e oferta 24 cursos técnicos integrados ao ensino médio. O gráfico 61
apresenta os cursos técnicos integrados ofertados em Tocantins.
disponibilizavam o PPC ou a matriz curricular no site IFTO possuem arte no currículo dos
cursos técnicos integrados. Dos 24 cursos, 4 não continham informação sobre os componentes
curriculares.
A respeito do regime de oferta, os cursos que disponibilizavam informações no site
ofertam os cursos técnicos integrados em regime anual e semestral. O período de oferta do
componente curricular de arte varia dependendo o projeto de curso, da carga horária e do
regime de oferta.
O gráfico 62 apresenta a carga horária de arte no estado do Tocantins, que varia entre
201 e 40 horas. Dos 24 cursos ofertados no IFTO, quatro não disponibilizavam informações a
respeito da carga horária do componente curricular de arte nos sites.
152
No IFTO, 12 cursos apresentam conteúdos relacionados à música, oito apresentam

conteúdos das outras linguagens de arte e quatro não disponibilizam informações a respeito da
arte, nos cursos técnicos integrados de Tocantins, observamos que as expressões apresentadas
foram: música; linguagens artísticas: artes visuais, a música e as artes cênicas como objeto de
conhecimento; elementos que compõe as linguagens: musical: ritmo e harmonia; música:
estrutura morfológica, sintática, o contexto da obra artística, o contexto da comunidade, as
fontes de criação; a música como objeto de conhecimento; estilos e gêneros musicais: erudito,
popular e tradição oral.
Gráfico 67 - Cursos técnicos integrados – Tocantins.

153
Tocantins

154
Gráfico 69 - Tocantins - presença de conteúdos musicais na ementa do componente curricular

de arte
4.2.5.5 Acre
O estado do Acre conta com um IF, o Instituto Federal do Acre (IFAC) que possui seis
campi e oferta oito cursos técnicos integrados ao ensino médio. O gráfico 64 mostra os cursos
técnicos integrados ofertados no estado do Acre.
Em relação à organização curricular, constatamos que o site do IFAC não
disponibilizava informações a respeito de matriz curricular, nem de PPC, apenas dados mais
gerais a respeito dos cursos.
Diante disso, informações a respeito do componente curricular de arte, carga horária,
ementa e conteúdos também não puderam ser observadas nos cursos técnicos integrados do
IFAC. Assim, não poderão ser apresentados gráficos a respeito da carga horária e sobre a
presença de conteúdos musicais na emente de arte dos cursos técnicos integrados do IF do
Acre.
155
Gráfico 70 - Cursos técnicos integrados – Acre.
4.2.5.6 Pará
O Pará conta um IF, o Instituto Federal do Pará (IFPA), que possui 17 campi. O estado
conta com um total de 60 cursos técnicos integrados ao ensino médio. O gráfico 65 apresenta
os cursos técnicos integrados ofertados no Pará.
disponibilizavam o PPC ou a matriz curricular no site do IFPA possuem arte no currículo dos
cursos técnicos integrados, em alguns campi o componente curricular é chamado de Artes e
Música.
A carga horária de arte em todos os cursos do IFPA, que apresentavam informações
nos sites, varia entre 134 e 34 horas. O gráfico 66 apresenta a carga horária do componente
curricular de arte no estado do Pará.
A respeito do regime de oferta, os cursos do IFPA são anuais ou semestrais. O período
de oferta do componente curricular de arte varia dependendo o projeto de curso, da carga
horária e do regime de oferta.
Em relação aos conteúdos de música presentes na ementa de arte, nos cursos técnicos
integrados do Pará, apenas um curso disponibilizava informação a respeito da ementa, todos
os outros apresentavam somente a matriz curricular. Diante disso, observamos que um curso
possui conteúdos de música descritos na ementa e cinco apresentam o nome do componente
curricular como Artes e Música o que dá a entender que a música é trabalhada como conteúdo
156
nesses cursos. Os outros 54 cursos não apresentam informação a respeito da ementa no site.
Isso pode ser observado no gráfico 67.
Na ementa disponível no site consta a palavra música na descrição dos conteúdos da
ementa, porém os conteúdos estão descritos de maneira bastante generalizada, juntando as
várias linguagens.
Gráfico 71 - Cursos técnicos integrados – Pará

157
Pará

158
Gráfico 73 - Pará: presença de conteúdos musicais na ementa do componente curricular de

arte
4.2.5.7 Amazonas
O estado do Amazonas conta um IF, o Instituto Federal do Amazonas (IFAM) que

possui 15 campi. O estado oferta 31 cursos técnicos integrados ao ensino médio. O gráfico 68
demonstra os cursos técnicos integrados ofertados no Amazonas.
Em relação à organização curricular, observamos que os cursos que disponibilizavam
o PPC ou a matriz curricular no site do IFAM, possuem arte no currículo dos cursos técnicos
integrados. Porém dos 31 cursos, 24 não apresentavam informações sobre a organização
curricular.
A carga horária do componente curricular de arte nos cursos que apresentavam
informações no site é de 80 horas. O gráfico 69 apresenta a carga horária de arte no
Amazonas.
A respeito do regime de oferta observamos que o IFMA oferta cursos em regime anual
e semestral. O período de oferta do componente curricular de arte varia dependendo o projeto
159

arte, nos cursos técnicos integrados do Amazonas não foi possível observar, pois nenhum
curso disponibilizava ementa nos sites dos campi.
Gráfico 74 - Cursos técnicos integrados – Amazonas
Amazonas

160
4.3 Síntese do capítulo
Neste capítulo, apresentamos a legislação referente ao ensino médio inserido na

modalidade integrada aos cursos técnicos da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica, bem como a descrição da organização curricular do ensino de arte
nos cursos técnicos integrados ao ensino médio dos Institutos Federais do Brasil.
Para o estudo da legislação consideramos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Básica, para o ensino médio e para a Educação Profissional Técnica de Nível
Médio. Além disso, algumas leis, entre elas a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
e suas alterações para integrar a Educação Profissional Técnica de Nível Médio à Educação
Básica. Os Parâmetros e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio também foram
estudados, além de resoluções, decretos e pareceres, buscando compreender a organização
curricular da arte no ensino médio e demonstrar sua relação com a Educação Profissional
Técnica de Nível Médio. Além disso, foi feito um estudo sobre a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) e a Lei nº 13.415/17 que trata da alteração da carga horária da Educação
Básica. Porém ambas ainda não serão implicadas neste trabalho uma vez que o texto da
BNCC aprovado até então não contempla o ensino médio e a implementação da Lei 13.415/17
está atrelada à BNCC.
No que diz respeito a organização curricular de arte nos cursos técnicos integrados ao
ensino médio dos Institutos Federais do Brasil, o texto se organizou de maneira descritiva,
demonstrando os cursos de cada estado separadamente. Também apontamos a carga horária
destinada à arte dentro da organização curricular destes cursos, bem como a presença de
conteúdos musicais na ementa do componente curricular de arte dos cursos técnicos
integrados ao ensino médio. Analisamos que a região com maior número de campi é a Região
Nordeste que possui 222 campi e a que possui menos campi é a Região Norte com 63. A
respeito do número de cursos, o estado que mais oferta cursos técnicos integrados é Minas
Gerais, com 118 cursos e com menos cursos é Rondônia com sete cursos. A maior carga
horária para arte foi observada no estado de Mato Grosso com 204 horas e a menor foi de 20h
no estado do Ceará. Em relação à presença de conteúdos musicais na ementa do componente
curricular de arte, os estados do Rio Grande do Sul e do Rio Grande do Norte são os que tem
maior número de cursos com a presença de conteúdos musicais na ementa, com 50 cursos em
cada estado. Além disso, vale ressaltar que em Rondônia de sete cursos ofertados, sete têm
música na ementa e no Mato Grosso do Sul de 20 cursos, 20 têm música na ementa.
161
Ao relacionar os dados expostos sobre a organização curricular da arte nos IFs do

Brasil com a legislação estudada, podemos observar que LDB, Diretrizes e PCNEM estão
sendo cumpridos no que diz respeito à oferta do componente curricular de arte. Os
dispositivos legais dão a entender que quaisquer possibilidades de articulação entre o ensino
médio e a Educação Profissional são válidas. Isso também acontece nos documentos que tem
o intuito de orientar ou direcionar a organização curricular, pois são bastante amplos e
permitem muitas possibilidades de apresentação de conteúdos, entretanto, não dialogam
suficientemente com a perspectiva de formação integral do sujeito (CIAVATTA, 2012).
A presença ou não da música na ementa aparece de maneira aleatória, alguns cursos
possuem, outros não, de forma que, para obter mais informações a esse respeito faz-se
necessário um estudo pontual em cada campus, verificando as motivações que levaram a
instituição a incluir música no currículo de arte.
Ao finalizar o capítulo, acreditamos que a apresentação dos dados demonstrados até
aqui possa fomentar a discussão a respeito do currículo integrado e, em especial dos
conteúdos musicais inseridos no ensino de arte dos cursos técnicos integrados ao ensino
médio nos IFs do Brasil.
162
5 RELAÇÕES CURRÍCULO – ARTE – MÚSICA NO ENSINO MÉDIO

INTEGRADO AO TÉCNICO: SURVEY E ANÁLISE DE DADOS
Neste capítulo, trataremos da análise dos dados referentes à segunda etapa da

pesquisa, composta por um survey constituído por um questionário online, cujo intuito foi
investigar a integração entre o componente curricular de arte e a formação profissional nos
cursos técnicos integrados ao ensino médio, verificando as relações entre o currículo prescrito
e o currículo em ação do ponto de vista dos docentes.
O questionário ficou disponível para receber respostas durante os meses de janeiro,
fevereiro e março de 2018. Dos 38 IFs existentes no país, obtivemos respostas de professores
de 31 IFs, o que significa um percentual de 81,5% de resposta se classificadas pelo número de
IFs. Foram enviados 56 emails para professores de diferentes IFs e obtivemos 43 respostas, o
que totaliza 78% de resposta se classificada pelo número de e-mails enviados. Assim, apenas
sete IFs não tiverem respostas representadas nesta pesquisa. Os IFs que tiveram professores
participantes da pesquisa são: IFMS, IFRO e IFMT com três respondentes cada; IFB, IFPR,
IFSP, IFCE, IFAC e IFPI com dois participantes cada; IFGoiano, IFG, IFSC, IFC, IFRS,
IFSUL, IFFar, IFES, IFF, IFRJ, IFNORTEMG, IFAL, IFMA, IFSERTÃOPE, IFPB, IFRN,
IFBAIANO, IFAP, IFRR, IFTO, IFPA e IFAM com um professor participante cada. Os IFs
não representados nessa fase da pesquisa são: IFMG, IFTM, IFSulMinas, IFSudeste, IFPE,
IFBA e IFSE, para os quais foram enviados emails informando da pesquisa, porém não
recebemos respostas.
Diante do formato do questionário, a análise das respostas obtidas foi subdividida em
duas partes. A primeira trata dos aspectos mais objetivos, com as questões que puderam gerar
gráficos para sua análise através de planilhas eletrônicas e a segunda traz os aspectos mais
subjetivos, composto principalmente pelas respostas das questões abertas, as quais foram
analisadas com ajuda do software ATLAS.ti. A análise dos dados foi descrita de acordo com
as categorias estabelecidas: Currículo Prescrito, Currículo em Ação, Currículo Integrado.
Destacamos ainda que, ao elaborar o questionário outras categorias, relacionadas com os tipos
de interpretação de currículo de Sacristán (2017), haviam sido pensadas para a análise, porém
diante da quantidade de respostas, optamos por focar em apenas 3 categorias as quais já foram
citadas. Ainda assim, destacamos que, nos dados obtidos nas respostas dos participantes,
percebemos que apareceram informações relacionadas ao currículo realizado, currículo
moldado pelos professores e currículo avaliado, que não serão aprofundadas neste trabalho.
163
Entendemos que são muitos dados e que não conseguiremos, neste trabalho, dar conta
de todas as informações relevantes contidas no levantamento. Além do que, ressaltamos que
essa análise não se constitui exatamente em uma análise curricular propriamente dita, mas em
um estudo das relações do currículo prescrito/oficial com a prática docente dentro dos cursos
técnicos integrados ao ensino médio no que diz respeito à arte e à música.
Iniciaremos trazendo as informações da primeira sessão do questionário. Por questões
éticas não apresentaremos os nomes dos participantes, tampouco vincularemos suas respostas
ao IF e campus a que pertencem. Ao nos referirmos aos participantes utilizaremos números de
1 a 43. As questões de 1 a 4 eram, respectivamente, nome, email, telefone e IF/campus que
atua, por isso não aparecerão na descrição e análise dos dados.
A questão 5 tratou do tempo de atuação do professor no IF. Vimos que 49% dos
participantes atuam há menos de 5 anos no IF, 44% entre 5 e 10 anos de atuação em IF e 7%
há mais de dez anos atuando como docente do IF. Vejamos no gráfico 75 a seguir:
Gráfico 76 - Tempo atuação docente de arte em IF:
Na questão 6 tratamos da linguagem artística de formação do docente. O gráfico 76

demonstra que 35% dos docentes que responderam o questionário são formados em música;
30% em artes visuais; 21% tem formação na área de educação artística; 5% em dança e,
164
também, 5% em teatro; 2% em desenho e 2% dos docentes que atuam com o componente

curricular de arte são formados em letras/literatura.
Gráfico 77 - Área de formação dos docentes de arte dos IFs
Ainda com relação à formação do professor de arte, perguntamos, na questão 7, a

respeito da habilitação destes docentes. No gráfico 77, observamos que 84% dos docentes que
responderam o questionário, são licenciados; 9% possuem licenciatura e bacharelado em suas
áreas de atuação e 7% possuem bacharelado.
165
Gráfico 78 - Habilitação dos docentes de arte dos IFs
Neste ponto vale ressaltar, apesar de não ser objeto desta pesquisa, que o art. 40 da
resolução 006 de 2012 do Conselho Nacional de Educação (CNE), que trata especificamente a
respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Técnica de Nível Médio,
explica que a formação para a docência nesse nível de ensino se realiza em cursos de
graduação e licenciatura ou outras formas definidas pelo CNE. A resolução não determina
exatamente que a formação deve ser com habilitação em licenciatura, mas logo abaixo no
inciso 2º do mesmo artigo, aponta que, para os professores que não são licenciados, mas que
estejam em exercício na profissão docente, é assegurado o direito de ter reconhecido seus
saberes profissionais ou participar de processos destinados à formação pedagógica, podendo
ser equivalentes às licenciaturas15. Diante disso, muitos IFs que fizeram e fazem concurso
para bacharéis acabam concedendo um prazo para que o docente faça uma licenciatura ou
curso que corresponda e, também, em alguns IFs são ofertados cursos de pós-graduação,
conforme prevê a resolução 006/2012, aos professores não licenciados.
15
A resolução 006/2012 prevê como equivalente à licenciatura excepcionalmente pós-graduação lato sensu, de
caráter pedagógico, sendo o trabalho de conclusão de curso, preferencialmente, projeto de intervenção relativo à
prática docente ou reconhecimento de saberes pela rede CERTIFIC à docentes com mais de dez anos de
experiência na Educação Profissional (essas duas opções são válidas somente até o ano de 2020). E, na forma de
uma segunda licenciatura, diversa de sua graduação, que habilitará o exercício docente.
166
A pergunta 8 tratou da formação em nível de pós-graduação, dos docentes que atuam

na área de arte dos IFs. Assim, observamos no gráfico 78 que 51% dos docentes possuem
mestrado; 35% possuem especialização e 14% têm doutorado.
Gráfico 79 - Formação em nível de pós-graduação dos docentes de arte dos IFs.
Importante ressaltar a qualificação profissional dos docentes da área de arte que atuam
nos IFs, uma vez que todos possuem especialização, metade possui mestrado e muitos desses
comentaram no questionário, que estão cursando doutorado, além de 14% já possuir
doutorado. Essa qualificação não é comum aos professores de nível médio do país. Os IFs têm
políticas de incentivo à capacitação e qualificação profissional - Lei nº 12.772/2012 -
(BRASIL, 2012c) que valorizam a carreira dos docentes em relação à cursos de pós-
graduação. Nessas políticas estão previstas as possibilidades de afastamentos remunerados
para os cursos de pós-graduação stricto sensu, bem como aumento salarial após a conclusão
desses cursos.
Até aqui apresentamos uma visão geral de quem é o docente que atua no IFs na área
de arte. Essa parte foi bem simples e descritiva, uma vez que não é objetivo deste trabalho,
discutir ou analisar a formação profissional dos docentes de arte dos IFs. Portanto, as
informações descritas até agora serviram para caracterizar o perfil dos docentes participantes
167
desta pesquisa. Contudo, entendemos que outros trabalhos possam explorar com a devida
importância essas informações. Passaremos agora para os dados a respeito da organização
curricular de arte no IFs.
5.1 Arte nos IFs: a organização curricular na visão do docente
No capítulo 4 descrevemos as informações sobre a organização curricular da arte

contidas no PPCs dos cursos técnicos integrados ao ensino médio dos IFs. O cenário
apresentado foi uma visão obtida a partir do estudo dos documentos disponíveis nos sites das
instituições. Agora, trataremos da visão dos docentes a respeito dessa organização curricular,
situando-a não só na prescrição, mas também na ação do docente com relação ao que está
posto nos documentos oficiais de suas instituições. Isso corrobora com a visão de Sacristán
(2017) a respeito do currículo como práxis, onde o professor exerce um papel fundamental e
da organização curricular, ao afirmar que “o formato curricular é substancial na configuração
do currículo, derivando-se dele importantes repercussões na prática” (SACRISTÁN, 2017,
p.75).
Ressaltamos que iniciaremos a análise com uma parte mais descritiva, da sessão A e B
do questionário, onde serão apresentados dados quantitativos relacionando-os com as
categorias estabelecidas, a saber: currículo prescrito/oficial; currículo em ação e currículo
integrado. Vale lembrar que essas categorias foram estabelecidas a partir dos estudos de
revisão de literatura e especialmente dos teóricos do currículo, mais especificamente neste
trabalho, consideramos Sacristán (2013, 2017). Além disso, criamos outras subcategorias
durante o tratamento dos dados, que são: currículo em ação/música; currículo prescrito versus
currículo em ação e, subdividimos a categoria currículo integrado em três subcategorias:
currículo integrado/integrado; currículo integrado/sem integração; currículo integrado/foco na
arte e cultura. Essas subdivisões ocorreram durante a análise dos dados e surgiram a partir
das respostas dos participantes.
5.1.1 Currículo Prescrito/Currículo Oficial
Para iniciar a análise, apresentaremos as informações obtidas de acordo com a

categoria currículo prescrito ou currículo oficial. De acordo com Sacristán (2017) esse
currículo “expressa o conteúdo base da ordenação do sistema, estabelecendo a sequência de
progresso pela escolaridade e pelas especialidades que o compõem” (p. 113). O autor destaca,
168
ainda, que o currículo prescrito é organizado em ciclos, etapas ou níveis que marcam uma
linha de progressão diante de tipos de conteúdos e de aspectos que devem estar presentes em
um plano progressivo de estudos (SACRISTÁN, 2017). Com isso, entendemos que fazem
parte do currículo prescrito: a organização curricular, além dos conteúdos, também a forma de
oferta (anual, semestral, ciclos de alternância, entre outras), a quantidade de horas do curso e
dos componentes curriculares, além da organização geral da prática escolar de uma instituição
de ensino, que deve estar presente, no caso dos cursos técnicos integrados ao ensino médio,
nos PPCs.
Assim, iniciamos a análise apresentando a questão dos períodos de oferta do
componente curricular de arte. Lembrando que alguns IFs trabalham com cursos de oferta
semestral e outros com cursos anuais. Diante disso, cada docente respondeu de acordo com
sua realidade. Também havia um espaço para que o docente pudesse escrever a respeito dos
períodos, alguns comentaram que os diversos cursos oferecidos têm períodos diferentes de
oferta do componente curricular arte.
O gráfico 79 apresenta os dados obtidos a partir da questão: “O componente curricular
de arte é ofertado em quantos períodos dos cursos técnicos integrados do seu campus?”. Os
dados demonstram que a maioria dos cursos, o que representa 47% do total dos participantes,
ofertam arte em um período apenas, um semestre, no caso de cursos semestrais ou um ano no
caso de cursos anuais. Depois, 21% ofertam o componente curricular por dois semestres ou
dois anos; 21% têm arte durante três semestres ou três anos; 3% ofertam arte durante dois
anos para alguns cursos e um ano para outros cursos dentro de um mesmo campus; 2%
ofertam arte por três anos em alguns cursos e durante um ano em outros cursos; 2% ofertam
durante três ou dois anos dependendo do curso; 2% têm aula de arte durante quatro semestres
ou quatro anos e 2% ofertam o componente curricular durante cinco semestre ou mais.
169
Gráfico 80 - Período de oferta do componente curricular de arte nos cursos técnico integrados
Aqui já podemos destacar as diferenças de organização curricular nos IFs, visto que a
quantidade de períodos de oferta varia significativamente de uma instituição para outra.
Consequentemente a carga horária do componente curricular de arte também varia, pois está
diretamente ligada aos períodos em que é ofertado. Isso foi perguntado aos docentes
participantes da pesquisa e a maioria dos participantes, 81% consideram que a carga horária e
os períodos de oferta do componente curricular de arte nos cursos em que lecionam, não é
suficiente para desenvolver a ementa e todos os conteúdos nele prescritos; 12% consideram a
carga horária e os períodos de oferta de arte suficientes e 7% usaram a opção “outros” no
questionário para dizer que em partes considera suficiente, mas não totalmente. Vejamos o
gráfico 80 relacionado à pergunta 11 do questionário.
170
Gráfico 81 - A quantidade de horas e períodos de oferta do componente curricular de arte é

suficiente?
Alguns dos docentes que marcaram a opção “outros” respondendo “sim e não” para
esta questão, justificaram suas respostas. Nas justificativas os docentes comentaram que, na
visão deles, a carga horária e os períodos de oferta não são suficientes para desenvolver o que
está previsto na ementa; outros apontaram que nos seus campi as cargas horárias e ementas
para o componente curricular de arte são diferentes de um curso para outro e que, portanto, se
sentem satisfeitos em um curso, mas não em outro. Vejamos alguns comentários dos
docentes:
É previsto uma quantidade de conteúdos que não cabe em 50 minutos semanais.

Assim o conteúdo é visto somente de forma prática ou somente de forma conceitual,
nunca conseguimos os dois (PROF. 14, 2018).
Um ano é pouco devido à grande variedade de conteúdos que a disciplina aborda,

principalmente partindo do princípio da prática (PROF.28, 2018).
Considero que deveríamos ter artes nos três anos. E no mínimo 2 anos da disciplina
no Ensino Médio. Não temos tempo hábil para trabalhar os conteúdos propostos,
nas quatro modalidades Artísticas de Dança, Teatro, Música e Artes Visuais. Minha
opinião é que no 1º ano cada bimestre fosse para uma modalidade artística (assim
ele teria pelo menos a vivência em cada uma) e no segundo ano o aluno escolhesse
uma para aprofundar os conhecimentos (PROF.39, 2018).
171
Nosso campus possui 3 cursos de Ensino Médio Integrado. Os cursos apresentam

carga horaria diferente. Em um dos cursos a carga horária é apenas 1h por semana.
Considero muito pouco (PROF.40, 2018).
Na sequência, perguntamos quantas horas, na visão dos docentes, seria suficiente para
trabalhar com o componente curricular de arte em um curso técnico integrado ao ensino
médio. As respostas da questão 12, que estão apresentadas no gráfico 81, demonstram que
39% dos docentes consideram que a carga horária ideal deve estar acima de 120h durante o
curso; 23% consideram que entre 80h e 100h seria uma carga horária suficiente para arte;
12% considera a carga horária ideal entre 100h a 120h; 12% consideram entre 60h a 80h
suficientes para trabalhar com o componente curricular de arte; outros 12% consideram de
40h a 60h suficientes e 12% acreditam que até 40h é a carga horária ideal para o trabalho com
arte nos cursos técnicos integrados ao ensino médio.
Gráfico 82 - Carga horária ideal para o componente curricular de arte nos cursos técnicos
integrados ao ensino médio
Dando início às reflexões acerca das escolhas e das influências que o currículo recebe
ao ser elaborado, perguntamos aos docentes sobre sua participação na elaboração das ementas
do componente curricular de arte. Esse questionamento foi feito no intuito de identificar se os
172
docentes tiveram a oportunidade de participar da construção desse currículo prescrito. Além

disso, aproveitamos para questionar a respeito da reestruturação destas ementas, uma vez que,
ao chegar em uma instituição, muitas vezes o docente já recebe as ementas prontas, mas
geralmente existem períodos, após a formatura da primeira turma de cada curso, em que é
possível reestruturar essas ementas. É o momento em que o docente também tem a
oportunidade de rever sua prática e de rever suas próprias elaborações a partir da análise de
suas ações em relação ao currículo prescrito.
Assim, demonstramos, a seguir, o gráfico 82 que trata da participação do docente da
elaboração ou reestruturação da ementa do componente curricular de arte nos cursos técnicos
integrados ao ensino médio. Nessa questão os docentes podiam marcar mais de uma opção de
resposta. Assim, para criar o gráfico, analisamos as respostas iguais e as agrupamos em uma
nova opção de resposta.
173
Gráfico 83 - Participação do docente na elaboração ou reestruturação da ementa de arte

174
Diante destas colocações, vamos discutir mais especificamente três pontos principais
destas respostas. O primeiro, bastante aparente, com taxa de 33% aponta os docentes que não
participaram da elaboração da ementa do componente curricular que ministram. Considerando
o que Sacristán (2017) defende a respeito da importância da participação do professor da
construção e na prática do currículo, vemos que, muitas vezes, aquilo que está prescrito acaba
não tendo a participação do docente, que passa a ser um executor de ideias de outrem.
Sacristán (2017) salienta que é necessário que o professor participe da elaboração dos planos
ou projetos de curso, especialmente da ementa, e não seja apenas um executor de uma prática
que eles não organizaram. Assim, o currículo se torna parte de um projeto educativo,
organizado com vistas à princípios e finalidades pedagógicas que leve em consideração os
interesses, as formas de aprender e as possibilidades de aprendizagem dos alunos.
Outro ponto que vamos destacar são os 2% que sinalizaram a construção da ementa
em diálogo com os outros professores que atuam no mesmo curso. De acordo com Sacristán
(2017) e com Bernstein (1980 apud SACRISTÁN, 2017), o currículo integrado deve ser
construído em conjunto, os professores que atuam nos cursos devem dialogar verificando
possibilidades de integração deste currículo, verificando pontos semelhantes e assuntos que
são complementares, somente com essa prática os currículos integrados deixarão de ter um
caráter de justaposição de conhecimentos para ter realmente a integração.
Outro ponto, não tão aparente no gráfico, aponta que se somarmos as porcentagens de
participação do docente de arte, mesmo que parcialmente, na elaboração das ementas de arte,
percebemos que 46% participou da elaboração da ementa do componente curricular, seja em
diálogo com docentes de arte do seu campus ou de outros campi do mesmo IF, seja dando
sugestões para uma comissão responsável por essa tarefa e ainda em diálogo com professores
de outros componentes curriculares que atuam nos mesmos cursos e, que atuam em diferentes
cursos no mesmo campus ou noutros campi. Diante disso, reafirmamos as colocações de
Sacristán (2017) descritas anteriormente a respeito da importância da participação do docente
na construção dos planos ou projetos de curso, visando produzir um currículo prescrito que
leve em consideração as possibilidades do docente e, também, dos alunos.
Na sequência, questionamos sobre a presença de conteúdos musicais na ementa do
componente curricular de arte. Observamos nas respostas que 77% dos cursos têm na ementa
conteúdos da linguagem musical e 23% não possuem conteúdos musicais em seus currículos
oficiais, de acordo com os docentes participantes da pesquisa. O gráfico 83 demonstra essa
questão.
175
Gráfico 84 - Presença de conteúdos musicais na ementa dos currículos de arte
Como essa questão serviu de base para a resposta da próxima pergunta do survey, não
há muito o que ser discutido nela, apenas descrever em que proporção os conteúdos de música
estão presentes no currículo prescrito ou oficial dos cursos técnicos integrados ao ensino
médio.
Assim, no decorrer do questionário perguntamos quais conteúdos musicais estão
presentes nas ementas do componente curricular de arte dos cursos técnicos integrados. Os
participantes podiam marcar algumas opções de resposta, podendo escolher mais de uma
resposta estabelecida, além de poderem descrever conteúdos que não estivessem presentes nas
opções disponibilizadas. Vale destacar que os conteúdos apontados nas opções de resposta
estão associados aos conteúdos presentes nas ementas disponíveis nos sites do IFs e
observadas na primeira fase da pesquisa, ou seja, no mapeamento. A partir das respostas
obtidas, organizamos um mapa semântico (Figura 3) no software ATLAS.ti da categoria
“Currículo Prescrito/Oficial”, pois entendemos que os conteúdos apontados pelos docentes
são os que estão presentes nos PPCs de cursos e, portanto, caracterizam o currículo oficial,
prescrito para ser desenvolvido em sala de aula.
176
Figura 3 - Mapa Semântico 1 – Currículo Prescrito/Oficial – Conteúdos Musicais
Fonte: A autora, utilizando ATLAS.ti versão 8 (2018).

189
Esse mapa semântico (Figura 3) está composto por 42 respostas a respeito dos
conteúdos musicais presentes na ementa. Separamos as respostas em 5 grupos: parâmetros do
som, leitura e escrita musical; história da música; apreciação musical; outros conteúdos e
música não presentes na ementa. Percebemos que a maior parte das respostas estão
relacionadas com os parâmetros do som, leitura e escrita musical. Os participantes que
marcaram os conteúdos de parâmetros do som, leitura e escrita musical, marcaram, também,
conteúdos de música brasileira, produção e apreciação musical e conteúdos que associam a
música com outras linguagens artísticas. No mapa semântico 1 esses conteúdos podem ser
localizados ao lado esquerdo. Fizemos um recorte aproximado do mapa semântico para
visualizar melhor algumas das respostas dos professores, que podemos observar na figura 4.
Figura 4 - Recorte 1 do Mapa semântico 1 – Conteúdos Musicais

190
O conteúdo de história da música aparece na parte superior direita do mapa semântico

1, os professores que marcaram esse conteúdo, marcaram, também, música brasileira,
apreciação musical, produção musical e conteúdos que associam a música à outras linguagens
artísticas. Para melhor visualizar esses conteúdos, fizemos um recorte aproximado do mapa
semântico 1 dos conteúdos relacionados à história da música, que pode ser observado na
figura 5.
Figura 5 - Recorte 2 do Mapa semântico 1 – Conteúdos Musicais.
Os conteúdos relacionados à apreciação musical foram marcados pelos participantes

associados à conteúdos que relacionam a música à outras linguagens artísticas. Nesta parte do
questionário também havia um espaço para que os professores pudessem escrever sobre
outros conteúdos que desenvolvem, então apareceram conteúdos relacionados à folclore e arte
de contestação; música brasileira, produção musical (prática, interpretação e composição).
191
Essas informações podem ser observadas na figura 6 que apresenta um recorte aproximado do
mapa semântico 1.
Alguns professores responderam que não tem música na ementa ou que não trabalham
com a parte de música da ementa e, também, que não seguem o currículo proposto na ementa.
Essas informações podem ser observadas na figura 7 que apresenta um recorte aproximado do
mapa semântico 1.
192
A pergunta que gerou o mapa semântico 1 estava relacionada à quais conteúdos

musicais estão presentes na ementa do componente curricular de arte dos cursos técnicos
integrados ao ensino médio dos IFs. Os dados revelam que a música está presente nas ementas
da maioria dos cursos técnicos integrados ao ensino médio no IFs, corroborando com os
dados obtidos na primeira fase da pesquisa. Vale destacar que, apesar do conteúdo de música
estar presente no currículo, os professores que não têm formação específica nessa linguagem
apontam a dificuldade em colocar em prática o que está prescrito e, com isso, acabam não
seguindo a ementa ou não trabalhando o conteúdo de música. O mesmo pode ocorrer com os
conteúdos de outras linguagens artísticas, uma vez que a prática está diretamente ligada aos
conhecimentos que o docente tem sobre o conteúdo.
Dentro da categoria do currículo prescrito/oficial podemos destacar o que Sacristán
(2017) discute a respeito da seleção de conteúdos: “por conteúdos neste caso se entende algo
mais que uma seleção de conhecimentos pertencentes a diversos âmbitos do saber elaborado e
formalizado” dentro do quesito conteúdo reflete-se um projeto educativo “que agrupa diversas
facetas da cultura, do desenvolvimento pessoal e social, das necessidades vitais dos
indivíduos para seu desempenho em sociedade [...]” (SACRISTÁN, 2017, p. 55). A
escolarização na modernidade deve estar cada vez mais integrada à vida social e o currículo,
consequentemente, reflete essa ideologia de educação globalizada, com isso “reduzir-se a
193
alguns conteúdos de ensino acadêmico, com justificativa puramente escolar de valor

propedêutico para os níveis superiores, é uma proposição insuficiente” (Ibid.)
Diante do que Sacristán (2017) discute a respeito da seleção de conteúdos, podemos
concluir que os dados da pesquisa demonstram a necessidade da presença do professor na
escolha dos conteúdos para a área de arte, ou seja, na construção do currículo. Embora muitos
apontaram na pesquisa que os conteúdos musicais se relacionam com outras áreas,
percebemos a dificuldade do professor em desenvolver os conteúdos presentes nas ementas,
justamente porque o que está prescrito não está relacionado com a área de formação do
docente. Por outro lado, há aqueles que mesmo sendo da área musical, também não
concordam com a ementa que está posta, por conta dos conteúdos específicos de outras
linguagens artísticas. Além disso, a ideologia de uma escolarização integrada à vida social
vem ao encontro da ideia de construção de um currículo integrado e, para tanto, a participação
do docente da seleção dos conteúdos seria uma condição indispensável para que,
posteriormente à construção do currículo prescrito, ele possa ser colocado em prática. Caso
contrário, o currículo prescrito não passará de um texto com palavras bem escritas, que
atendem às legislações vigentes, porém inexequíveis e sem sentido para os dois principais
sujeitos do processo de ensino/aprendizagem: professores e estudantes. Sacristán (2013)
afirma que as propostas burocráticas e autoritárias, muitas vezes impostas pelas
administrações de ensino, “não podem, por meio de suas prescrições, ir além de criar um bom
texto” (p.27-28).
Concluímos esta parte da análise corroborando o que Sacristán (2017) defende sobre a
configuração do currículo, afirmando que o formato curricular é de extrema importância, pois
desse formato deriva-se a prática. A organização curricular e os diversos elementos que a
compõe, integram a mensagem que se quer transmitir, projetando-se na prática. Assim, é
difícil separar o currículo prescrito do currículo em ação, do mesmo modo, o currículo não faz
sentido quando é construído sem a participação do professor.
Apenas para finalizar a questão da participação do professor na construção do
currículo, ao analisar a compilação de dados feita através de planilhas eletrônicas, foi possível
verificar que, dos professores que participaram da elaboração da ementa do componente
curricular de arte, a maioria atua no IF entre 5 e 10 anos. Já dos que não participaram, a
maioria atua no IF há menos de 5 anos. O que podemos concluir a esse respeito é que, os
professores que estão atuando em IFs com tempo entre 5 e 10 anos, podem ter participado de
um processo de revisão dos projetos de curso, os quais podem ser reestruturados a partir da
formatura da primeira turma. Considerando que os cursos ofertados têm duração entre 3 e 4
194
anos, é compreensível que os docentes tenham participado da reestruturação de um projeto de

curso, pelo menos 3 anos após a execução de um projeto existente. Dos docentes que não
participaram da elaboração da ementa do componente curricular de arte e estão atuando em
IFs há menos de 5 anos, talvez ainda não tenha ocorrido o período de reestruturação de
projetos de curso.
5.1.2 Currículo em ação e relações com o currículo prescrito
O currículo não existe se não for colocado em prática. Assim, concordamos com
Sacristán (2017) ao defender o currículo como práxis. Nesse sentido, entendemos que a
separação entre o currículo prescrito e o currículo praticado só existe no âmbito da
organização oficial, uma vez que o currículo se realiza por meio da prática pedagógica. “O
currículo, ao se expressar através de uma práxis, adquire significado definitivo para os alunos
e para os professores nas atividades que uns e outros realizam e será na realidade aquilo que
essa depuração permita que seja” (SACRISTÁN, 2017, p. 201).
A análise dos dados, agora, terá um olhar voltado para tentar entender a ação docente
em sua prática de sala de aula, a partir daquilo que está previsto na ementa, dentro de uma
determinada carga-horária e em cursos técnicos integrados diversos. É o que Sacristán (2017)
chama de currículo em ação ou currículo praticado (SACRISTÁN, 2013). O currículo em
ação, de acordo com Sacristán (2017) “é a última instância de seu valor, pois, enfim, é na
prática que todo projeto, toda ideia, toda intenção, se faz realidade de um forma ou outra; se
manifesta, adquire significado e valor, independentemente de declarações e propósitos de
partida” (p. 201).
Diante dos questionamento sobre a presença de conteúdos da linguagem musical na
ementa do componente curricular de arte dos cursos técnicos integrados ao ensino médio,
discutida anteriormente, perguntamos como o professor trabalha conteúdos da linguagem
musical que estão presentes na ementa. Para analisar esta questão criamos um mapa
semântico que nominamos no ATLAS.ti de “Currículo em ação/música” (Figura 8).
195
Figura 8 - - Mapa semântico 2 – Currículo em ação/música

196
Vale lembrar que os professores que participaram do survey tem formação em

linguagens artísticas diversas, ou seja, nem todos têm formação musical. Por isso
questionamos como eles trabalham os conteúdos musicais previstos nas ementas. No mapa
semântico 2, observamos que a maioria dos professores relatou que consegue trabalhar os
conteúdos musicais previstos, fazendo relações com outros conteúdos da área de arte; outros
responderam que não trabalham com música ou por falta de conhecimento técnico na área ou
por não ter música na ementa; alguns relataram que em seus campi tem mais de um professor
de arte, o que possibilita o trabalho com diversas linguagens artísticas, incluindo a música; a
minoria, além de terem sinalizado o trabalho com os conteúdos musicais previstos,
acrescentaram as metodologias que utilizam para isso, como método Dalcroze e Orff,
desenvolvimento do senso rítmico e análise diagnóstica daquilo o aluno já conhece e gosta,
para elaborar as práticas musicais.
Outra reflexão que fizemos a partir deste mapa semântico, foi que alguns docentes
relatam a dificuldade em trabalhar os conteúdos musicais por falta de formação específica na
área. Esta questão relaciona o currículo prescrito com o curriculo em ação, de acordo com
Sacristán (2017) “o valor de qualquer currículo, [...] se comprova na realidade na qual se
realiza, na forma como se concretiza em situações reais” (p. 201). Portanto, o trabalho com
conteúdos de música, mesmo que previstos na ementa, acaba, por vezes sendo suprimido ou
trabalhado de modo superficial, por falta de preparo técnico do professor, o que corrobora
com a visão de Sacristán (2017) de que o currículo se comprova na prática. Desse modo, de
nada adianta ter um currículo repleto de conteúdos específicos de várias linguagens artísticas,
se, na prática, tem-se um único professor formado em uma determinada linguagem. Melhor
seria que o currículo estivesse relacionado com a linguagem de formação do docente. Para
isso, é necessário criar um mecanismos de construção ou reconstrução contínua do currículo,
onde seria possível também adequar o conteúdo previsto com as características de cada turma
de estudantes. Assim, o currículo se tornaria mais significativo tanto para o docentes quando
para o estudante.
Seguindo essa mesma linha de análise da relação currículo prescrito versus currículo
em ação, foi questionado, também, como os professores trabalham os conteúdos no que diz
respeito às linguagens artísticas. Essa pergunta partiu da fase de análise documental quando
observamos que nos PPCs haviam conteúdos de várias linguagens artísticas. Assim, 56% dos
participantes responderam que trabalham com foco na linguagem artística de sua formação,
fazendo relações com as outras linguagens artísticas; 16% responderam que em seus campi
tem mais de um professor de arte e isso possibilita trabalhar com mais de uma linguagem
197
artística; 14% afirmou que trabalha com todas as linguagens artísticas; 7% respondeu que usa
como foco a arte-educação de modo mais generalizado, sem se ater a uma linguagem
específica; e outros 7% responderam que trabalham somente a linguagem artística de sua
formação. O gráfico 84 apresenta esses dados.
Gráfico 85 - Conteúdos prescritos e linguagens artísticas
Apontamos aqui dois pontos de reflexão a respeito destes dados. Um é sobre termos
ementas que não foram elaboradas pelos docentes que ministram o componente curricular.
Diante disso, certamente teremos como resultado da relação currículo prescrito versus
currículo em ação, propostas bastante distantes, pois se o currículo já é influenciado por
diversas relações de poder que interferem externamente em sua construção e, além disso, o
docente, dentro das instituições também não escolhe ou seleciona os conteúdos dos
componentes curriculares que vai ministrar, não dialoga com os professores de outras áreas
que trabalham nos mesmos cursos e não dialoga com seus pares a respeito do que será
trabalhado, continuaremos sendo reféns de um sistema hegemônico que vê o professor como
um executor de cartilhas. Sacristán (2017) salienta que
Separar plano de prática, plano curricular de execução implica tirar dos professores
as habilidades relacionadas com as operações de organizar os componentes
curriculares, deixando-lhes o papel de executores de uma prática que eles não
198
organizam, o que mais tarde se traduzirá em certas incapacidades para que

desenvolvam modelos realizados fora de seu âmbito (p. 82)
Outro ponto mais relacionado à área de arte é a dificuldade que temos em fazer com
que os sistemas educativos compreendam que a formação do docente de arte polivalente já
não é mais ofertada, com isso, cada vez mais teremos professores de arte especialistas em uma
linguagem, isso não significa que o professor não possa fazer relações com as outras
linguagens, pois, principalmente em se tratando de ensino médio, as diretrizes preveem que o
trabalho com a arte seja mais crítico e reflexivo do que focar nas atividades práticas
desenvolvidas durante o ensino fundamental. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio destacam que, nesta etapa da Educação Básica, é importante que os alunos
aperfeiçoem e aprofundem os conhecimentos adquiridos nas etapas anteriores (BRASIL,
2000). Porém, estes professores formados em uma determinada linguagem artística,
geralmente trabalham com foco em sua linguagem de formação. Portanto, os sistemas
educativos precisam superar a visão polivalente da arte e compreender que a seleção dos
conteúdos do currículo para arte irá, necessariamente, perpassar a área de formação do
professor. Não podemos deixar de salientar, mesmo não sendo este o foco desta pesquisa que,
se os sistemas educativos querem o trabalho com todas as linguagens artísticas, é necessário
buscar meios para investir em contratação de professores das diversas linguagens. Apesar da
última atualização da LDB em relação à arte, através da Lei nº 13.415/2017, não determinar
especificamente as linguagens artísticas: “Art. 26 [...] § 2º o ensino da arte, especialmente em
suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório da Educação Básica”
(BRASIL, 2017) sabemos que a formação dos docentes de arte é realizada em cursos
específicos. Com isso, mesmo que a legislação aponte que todas as linguagens artísticas
devem ser trabalhadas na Educação Básica, em nenhum momento coloca que esse trabalho
deve ser realizado pelo mesmo docente. O que se vê normalmente são solicitações para que o
professor de música trabalhe com um grupo de teatro, ou que o professor de artes visuais
trabalhe com dança, o que caracteriza um desrespeito com a formação daquele profissional.
Não podemos solicitar que o professor de inglês dê aula de espanhol, mesmo ambos sendo da
área de letras. Da mesma forma entendemos que o professor de arte precisa ser respeitado
com relação à sua linguagem de formação. Os PCNEM destacam, ao tratar da seleção dos
conteúdos que, o docente só pode ensinar conteúdos já estudados por eles, mesmo sabendo
que eles têm acesso à diversas fontes de informação, não se pode listar conteúdos que
constituem-se como objetos de ensino, que não façam parte da formação do docente
199
(BRASIL, 2000). Sacristán (2017) também destaca o papel ativo do professor na definição
dos conteúdos:
A necessidade de entender o professor necessariamente como um profissional ativo

na transferência do currículo tem derivações práticas na definição dos conteúdos
para determinados alunos, na seleção dos meios mais adequados para eles, na
escolha dos aspectos mais relevantes a serem avaliados neles e em sua participação
na determinação das condições do contexto escolar (SACRISTÁN, 2017, p. 169).
Ainda nessa questão de como o professor trabalha os conteúdos da ementa em relação

às várias linguagens artísticas, deixamos um espaço para que os professores pudessem
escrever a respeito do seu trabalho relacionado à diversas linguagens artísticas. Destacamos
então, alguns comentários que os professores deixaram como complemento de suas respostas
nas alternativas. Os comentários deixados têm relação direta com a questão de
obrigatoriedade de trabalhar com várias linguagens artísticas mesmo sem formação específica
e, também, com a consciência de que necessita dialogar com linguagens diferentes da sua
formação a fim de oportunizar uma formação mais completa para o aluno, corroborando os
questionamentos feitos acima.
Sou responsável em lecionar 3 linguagens artes visuais, teatro e música. Dança a

professora de Ed. Física trabalha como conteúdo da disciplina de Ed Física com uma
abordagem diferente no entanto não tenho habilitação então me eximo desta
linguagem. Sou obrigada a lecionar teatro e música mesmo sem formação para tal
por solicitação da sessão pedagógica do campus (PROF. 15, 2018).
Tento trabalhar todas pois acho importante o mínimo de vivência em cada uma das
linguagens, mas faço isso por conta do aluno porque não me sinto seguro em certas
linguagens como Artes Cênicas, por exemplo e, também com um certo desconforto
pois, ideologicamente, penso que o correto seria ter um professor para cada
linguagem (PROF. 26, 2018).
No meu campus a disciplina arte é ofertada no 1º ano do ensino médio. Contudo o

aluno escolhe apenas 1 modalidade que é trabalhada durante o ano inteiro. Eu atuo
como professora de Artes-Teatro, mas como tenho formação em Dança e
Cinema/Audiovisual também costumo fazer um link com estas duas áreas. Mas meu
foco é ensino do Teatro (PROF. 39, 2018).
Aqui temos professores de dança, música e artes visuais, então cada um trabalha sua
linguagem; na informática cada linguagem é dada em um dos anos; em eventos eles
tem as 3 linguagens todos os anos, com projetos integrados (PROF. 41, 2018).
Entendendo que o currículo se constitui na prática e mantendo a análise da categoria

currículo prescrito versus currículo em ação, questionamos os docentes participantes da
pesquisa com relação à sua atuação como professor de arte diante da ementa prescrita nos
PPCs dos cursos que atuam. Observamos, como mostra o gráfico 85, que 41% atuam de modo
a construir uma reflexão crítica a respeito da arte em geral; 32% buscam a construção de
reflexões críticas, mas como enfoque prático em sua área de formação; 10% atuam com
200
práticas e técnicas específicas de uma linguagem artística (artes visuais, dança, música ou
teatro); 5% atuam com práticas e técnicas específicas de uma linguagem artística e, também,
buscando construir reflexões críticas, mas com enfoque prático em sua área de formação; 5%
atuam com práticas e técnicas específicas de uma linguagem artística e de modo a instigar os
alunos a construir uma reflexão crítica a respeito da arte em geral, buscando construir
reflexões críticas mas com enfoque prático na sua área de formação; 5% atuam de modo a
instigar os alunos a construir uma reflexão crítica a respeito da arte em geral e buscando
construir reflexões críticas mas com enfoque prático na sua área de formação; 2% atuam com
práticas e técnicas específicas de uma linguagem artística e de modo a instigar os alunos a
construir uma reflexão crítica a respeito da arte em geral.
201
Gráfico 86 - Conteúdos previstos no currículo oficial x atuação do docente de arte

202
Nesta questão também havia um espaço para os professores comentarem e/ou

complementarem as respostas estabelecidas nas alternativas. Do mesmo modo que nas
questões anteriores, os docentes pontuaram sua insegurança com relação à terem que trabalhar
com conteúdos que não são específicos de sua formação ou que, mesmo tendo conteúdos de
outras áreas na ementa, acabam focando o trabalho na sua linguagem artística de formação.
Não me sinto preparada para trabalhar com áreas que não são de minha formação
exatamente porque acredito que cada linguagem precisa ter o professor com a
formação específica, a fim de garantir a qualidade do ensino (PROF. 09, 2018).
Eu atuo como professora de Artes-Teatro, mas como tenho formação em Dança e

Cinema/Audiovisual também costumo fazer um link com estas duas áreas. Nas
primeiras aulas faço uma visão geral da área de Artes da formação e dos campos de
cada uma. Posteriormente foco no Ensino do Teatro. Sempre contextualizando
criticamente com o que acontece, na cidade, no Brasil e no mundo (PROF. 39,
2018).
Ainda analisando as relações currículo prescrito versus currículo em ação e já tentando

identificar alguma forma de integração entre a arte e a área de formação técnica de cada curso,
instigamos os docentes participantes da pesquisa à analisarem a sua prática de acordo com a
ementa do componente curricular de arte prevista nos PPCs dos cursos técnicos integrados ao
ensino médio em que atuam. O gráfico 86 apresenta os dados obtidos, demonstrando que 42%
trabalham com base nos conteúdos que estão previstos na ementa e acrescenta outros
conteúdos que considera importantes para a formação relacionada à área técnica; 28%
trabalham com base nos conteúdos que estão previstos na ementa, porém acrescenta outros
conteúdos da sua área de formação; 18% trabalham minimamente o que está previsto na
ementa, porém acrescenta conteúdos que considera importantes relacionados à área de arte;
5% trabalham minimamente o que está previsto na ementa, porém acrescenta conteúdos que
considera importantes relacionados à área de arte e para a formação profissional do estudante;
3% trabalham minimamente o que está previsto na ementa, porém acrescenta conteúdos que
considera importantes para a formação profissional do estudante; 2% trabalham com base nos
conteúdos que estão previstos na ementa, porém acrescenta outros conteúdos de sua área de
formação e que considera importante para a formação relacionada à área técnica e para a
formação relacionados à arte (e não estritamente à área técnica); e 2% trabalham com base
nos conteúdos que estão previstos na ementa, porém acrescenta outros conteúdos de sua área
de formação e que considera importante para a formação relacionada à área técnica.
203
Gráfico 87 - Prática docente versus ementa

204
Neste ponto, além de relacionar o currículo prescrito com o currículo em ação,

conseguimos vislumbrar uma aproximação das concepções de currículo integrado, ao
perceber que a maioria dos docentes apontou que acrescenta durante sua prática, conteúdos
que considera importantes para a formação relacionada à área técnica dos cursos técnicos
integrados ao ensino médio em que atua. Ao fazer este questionamento, deixamos, também,
um espaço para que os docentes pudessem fazer comentários a respeito dessa questão. Vamos
destacar o que alguns docentes pontuaram com relação às suas práticas, especificamente com
relação às aproximações com a área técnica.
O tempo em sala de aula não é suficiente para que se trabalhe muito além do que
consta na ementa, portanto muito pouco se pode fazer com relação a outros
conteúdos (PROF. 09, 2018).
a pedido da coordenação incluo atividades relacionadas aos cursos técnicos vigentes

no campus. Isso não é uma tarefa fácil (PROF. 15, 2018).
Trabalho com base nos conteúdos que estão previstos na ementa, porém acrescento
outros conteúdos da minha área de formação. Contudo além de formação na área de
Artes, tenho formação na área técnica (Mecânica Industrial), tenho um bom
conhecimento da parte elétrica e sempre estudei em escolas técnicas. Por isso
sempre faço uma conexão dos conteúdos da disciplina Arte com a área do curso
técnico dos alunos (PROF. 39, 2018).
Nos comentários desses professores percebemos que o currículo em ação e a

concepção de currículo integrado estão muito próximos, pois o currículo integrado acontece
justamente na prática. Destacamos a colocação a respeito do tempo destinado ao componente
curricular de arte, quando os docentes, não somente nesse momento da pesquisa mas,
também, quando falamos do currículo prescrito, apontaram que necessitam de carga horária
maior para desenvolver seu trabalho. A respeito do tempo, os PCNEM orientam que é
necessário estipular ainda nos PPCs um tempo didático para arte, a fim de possibilitar que as
aprendizagens desse componente curricular possam se efetivar (BRASIL, 2000). A questão do
tempo não envolve somente a revisão da carga horária, mas também a construção de ementas
que possam ser executadas no tempo disponível. Além disso, os professores citaram
dificuldades em, na sua prática, ou seja, no currículo em ação, relacionar os conteúdos de arte
com a formação técnica de cada curso. Nesse ponto, destacamos que o professor 39 (citado
anteriormente), trouxe um apontamento bastante interessante, ao citar que ele possui formação
em uma área técnica, afirmando que isso colabora para que ele consiga fazer conexões entre
os conteúdos do componente curricular de arte com a formação técnica de cada curso. Isso
demonstra que a integração depende de conhecimentos específicos de cada área, por isso,
entendemos que ela não é papel somente de um professor, mas de um coletivo que dialoga e
205
constrói em conjunto. Como afirma Machado (2010) a construção do currículo integrado

requer
a concepção e a experimentação de hipóteses de trabalho e de propostas de ação

didática que tenham, como eixo, a abordagem relacional de conteúdos tipificados
estruturalmente como diferentes, considerando que essa diferenciação não pode, a
rigor, ser tomada como absoluta, ainda que haja especificidades que devem ser
reconhecidas (MACHADO apud MOLL, 2010, p. 80)
Diante do exposto, destacamos que o currículo integrado, do qual trataremos mais

especificamente a seguir, se realiza muito mais no campo da práxis do que no currículo
prescrito, entendendo que o currículo em ação é “ponte entre teoria e ação, entre intenções ou
projetos e realidade, é preciso analisar a estrutura da prática em que fica moldado”
(SACRISTÁN, 2017, p. 201). Assim, mesmo que um conteúdo não esteja explícito no
currículo prescrito/oficial, sua prática pode ser analisada sob a ótica do currículo concebido
como processo na ação, “da prática pedagógica na qual se projetam todas as determinações do
sistema curricular [...] e em que se manifestam os espaços de decisão autônoma dos seus mais
diretos destinatários: professores e alunos” (SACRISTÁN, 2017, p. 201).
5.2 Arte/Música e o Ensino Médio Integrado
5.2.1 Currículo Integrado
O currículo integrado, na visão de Bernstein (1980 apud SACRISTÁN 2017) é um

tipo de currículo, no qual os conteúdos se relacionam uns com os outros de maneira aberta,
resultando em um ensino interdisciplinar onde o professor tem mais espaço para organizar o
conteúdo utilizando-se que lógicas integradoras, diferentes daquelas voltadas às
especialidades, onde os conhecimentos são parcelados e, na maioria das vezes, desconectados.
Machado (2010) salienta que para que haja possibilidade de êxito na construção de um
currículo integrado, é necessário que o percurso formativo seja trabalhado “como um processo
desenvolvido em comum, mediante aproximações sucessivas cada vez mais amplas, que
concorram para que cada ação didática se torne parte de um conjunto organizado e articulado”
(MACHADO, 2010, p. 81). Essa articulação, no currículo integrado, não deve ocorrer
somente no âmbito interdisciplinar, a integração tem uma intenção mais ampla, no sentido de
ocorrer convergências que, além de conteúdos comuns entre componentes curriculares,
caminhe no mesmo sentido sobre o tipo de ser humano e de profissional que se quer formar e
que estratégias coletivas serão indicadas para produzir, dentro desse âmbito, aprendizagens
206
significativas e relacionadas com situações reais vivenciadas pelos estudantes na vida pessoal
e profissional. Para que o currículo integrado seja implementado de fato, é necessária uma
ruptura com os modelos de hierarquização dos conhecimentos, uma mudança de postura tanto
de professores quando de alunos.
Por isso, destacamos neste trabalho a visão do docente diante do currículo prescrito e
do seu entendimento de currículo integrado colocado em prática (currículo em ação). Assim, a
partir deste ponto da análise, passamos para a terceira sessão do questionário que compõe o
survey que trata mais especificamente das relações entre a arte e a música com a formação
profissional a partir do currículo prescrito e do currículo em ação. Nessa parte da análise,
olharemos os dados com o objetivo de compreender o currículo integrado e, mais
especificamente, como o docente da área de arte atua com relação à essa integração com a
parte profissional do currículo.
Alguns docentes criticaram essa abordagem, uma vez que entendem que essa
integração não é necessária e que a parte profissionalizante dos cursos já é bastante
contemplada com a vasta carga horária destinada aos componentes curriculares das áreas
técnicas. Diante disso, compreendemos o que muitos docentes apontaram na pesquisa com
relação à baixa carga horária arte e suas dificuldades para desenvolver tudo o que está
previsto diante desse tempo. Entendemos, ainda, as dificuldades em compreender e atuar
dentro das propostas de currículo integrado, no sentido de romper com as tradicionais
atividades específicas de cada componente curricular e passar a atuar em um processo de
ensino-aprendizagem complexo e amplo e que requer uma ressignificação do trabalho
educacional, tanto por parte da instituição, que deve proporcionar essa compreensão a respeito
do currículo integrado, quanto por parte de docentes e estudantes. Machado (2010) destaca
ainda que a superação do desafio da organização curricular integrada pode ser vista no sentido
de superar fragilidades verificadas tanto no ensino médio básico, quanto no ensino técnico a
partir das oportunidades que se abrem para os docentes destes dois tipos de ensino. A autora
aponta que:
para os educadores do ensino médio, são oportunidades de superar tendências

excessivamente acadêmicas, livrescas, discursivas [...] e para os educadores do
ensino técnico, são as chances de superar o viés, às vezes, excessivamente técnico-
operacional, desse ensino em favor de uma abordagem desreificadora dos objetos
técnicos pela apropriação das condições sociais e históricas de produção e utilização
dos mesmos (MACHADO, 2010, p. 83).
Outros professores entendem que a integração deve acontecer entre componentes

curriculares, o que caracterizamos como uma função de integração mais voltada à
207
interdisciplinaridade. A construção de currículos integrados é, também, uma construção

interdisciplinar, através de medidas que possibilitem planejar e desenvolver planos de
trabalho comuns entre componentes curriculares que harmonizem diferentes pontos de vista e
experiências. Contudo, a construção do currículo integrado requer um entendimento e uma
atuação docente e institucional que vão além da interdisciplinaridade, é preciso que haja
integração entre as finalidades e os objetivos da escola com relação à prática pedagógica, com
relação à que profissional e que cidadão se quer formar (MACHADO, 2010). É visualizar
todos os conhecimentos que serão trabalhados em um determinado curso técnico, com
objetivos comuns, a escola precisa se tornar um conjunto organizado e articulado.
Identificamos, ainda, respostas de docentes que buscam fazer essa integração, estando
ela prescrita ou não no currículo. Por isso, para analisar essa sessão, construímos três tipos de
mapas semânticos relacionadas à currículo integrado: currículo integrado/não integra;
currículo integrado/foco na arte e cultura; currículo integrado/ integração.
Antes de iniciar a análise dos mapas semânticos construídos a partir da visão do
docente sobre o currículo integrado, vamos apresentar as respostas dos docentes diante da
pergunta a respeito da percepção deles sobre a existência de uma relação entre o currículo do
componente curricular de arte e a formação profissional dos cursos técnicos integrados em
que atuam. O gráfico 87 demonstra que 60% dos professores participantes da pesquisa
visualizam essa integração e 40% não percebem relação entre o currículo de arte e formação
profissional.
208
Gráfico 88 - Percepção docente da relação currículo de arte e formação profissional.
Diante disso, seguimos com a discussão da análise do discurso que irá trazer os
comentários dos docentes a esse respeito. Inicialmente, construímos um mapa semântico com
todos as codificações da categoria currículo integrado. Obtivemos 101 codificações dessa
categoria. Isso pode ser observado no mapa semântico 3 a seguir (Figura 9).
209
Figura 9 - Mapa semântico 3 – Currículo Integrado

210
Para melhorar a visualização da codificação demonstrada no mapa semântico 3

(Figura 9) sobre currículo integrado, fizemos um recorte aproximado que está demonstrado a
seguir na figura 10.
211
Figura 10 - Recorte 1 – Mapa semântico 3 – Currículo Integrado

212
Nesse recorte podemos observar, nos comentários dos docentes, os diversos

entendimentos a respeito do currículo integrado no componente curricular de arte. O professor
20:1016 entende que “a arte e a música tem o papel de cooperar junto aos demais conteúdos
com a formação cidadã do educando” (PROF. 20:10, ATLAS.ti, Mapa semântico, Currículo
Integrado). Esse professor tem como foco a formação geral do aluno, sem focar na integração
dos conteúdos de arte e de música com a área técnica do curso. A partir disso, podemos
refletir que a Educação Básica fornece fundamentos para uma concepção científica da vida e
contribui para a formação da autonomia, da autoaprendizagem, criatividade e outras
disposições que os processos produtivos atuais requerem e, na concepção desses docentes, é
esse o papel da arte na Educação Profissional. Para eles a arte, inserida dentro da parte básica
do currículo, tem o “importante papel de fazer com que o aluno adquira os conhecimentos de
base relativos à cultura, à sociedade, às ciências, às ideias, que são indispensáveis a cada um,
qualquer que seja sua profissão” (MACHADO, 2010, p. 83).
Já o professor 43:5, ao falar da relação entre o currículo de arte e a área de formação
técnica profissional, entende que a integração deve ocorrer entre os componentes curriculares
do núcleo comum e não visualiza relação da arte e da música com a área técnica, ele afirma
que “Na parte técnica, creio que não há essa relação direta, porém na parte das disciplinas
básicas ocorre essa relação, como a disciplina de história, filosofia, sociologia e literatura
[...]” (PROF. 43:5, ATLAS.ti, Mapa semântico, Currículo Integrado). Ao refletir sobre essa
colocação, percebemos que, muitas vezes, o docente tem como foco a interdisciplinaridade e
não exatamente a integração com a parte técnica do curso e com todos os componentes
curriculares que poderiam trabalhar com objetivos comuns visando a integração. Embora os
conceitos de interdisciplinaridade perpassem a ideia de integração, a interdisciplinaridade
permanece mais no âmbito de diálogos entre componentes curriculares, disciplinas, ou
matérias escolares, do que especificamente sobre integração curricular. Bernstein (1980 apud
SACRISTÁN 2017) afirmar que a integração dos currículos requer outras lógicas de
organização dos conteúdos, que não a de especialistas e de conhecimentos parcelados,
envolve lógicas mais abertas e mais amplas de construção curricular, visando uma formação
global.
Ainda na categoria geral de currículo integrado, destacamos o comentário do professor
35:6 que ao atuar no curso técnico integrado em administração “costumo fazer as relações da
16
No ATLAS.ti a numeração de cada docente ganha os dois pontos e mais um número, considerando a
organização dentro do software. Porém os dois primeiros algarismos correspondem à mesma organização do
Excel, portanto não interferindo na codificação das falas dos participantes, mesmo utilizando softwares
diferentes.
213
arte com a criação das logomarcas e embalagens de produtos [...] além de promover análises
críticas das embalagens e imagens existentes considerando o período que foi feita” (PROF.
35:6, ATLAS.ti, Mapa semântico, Currículo Integrado). Nesse ponto, refletimos que a
construção de um currículo integrado requer uma disposição por parte dos docentes e dos
estudantes para o rompimento com a fragmentação dos conteúdos, buscando inter-relações e a
implementação de uma concepção metodológica global, criando formas de articulação dos
conhecimentos que “possibilitem a geração de aprendizagens significativas e que criem
situações que permitam saltos de qualidade no processo de ensino-aprendizagem”
(MACHADO, 2010, p. 82).
Diante da quantidade de codificações dessa categoria e ao analisar cada resposta
marcada como currículo integrado, percebemos que a visão dos docentes a respeito da relação
da arte e da música com o currículo integrado se divergia. Assim, alguns apontavam que não
trabalham na perspectiva da integração, outros tem como foco a arte e a cultura e não
especificamente a integração e outros, ainda, destacaram que trabalham em busca dessa
integração curricular. Com isso, criamos submapas semânticos dentro da categoria currículo
integrado, agrupando as visões similares dos docentes a respeito da integração arte/música e
área técnica.
O primeiro submapa semântico que apresentaremos é o dos docentes que não
trabalham na perspectiva da integração entre a arte e a área técnica. Podemos dizer que estes
docentes ignoram o fato de estarem inseridos em instituições e em cursos que já foram criados
com a perspectiva do currículo integrado, e, desse modo, atribuir a responsabilidade da
integração somente ao docente, que certamente traz para sua atuação suas experiências em
formações compartimentadas e fragmentadas. Ou podemos, também, refletir até que ponto o
currículo dos cursos técnicos integrados ao ensino médio em que estes docentes atuam, foi
construído vislumbrando essa integração. E, ainda, em que momento a instituição ofereceu
espaços de diálogo e capacitações para que esses docentes pudessem compreender a atuação
na perspectiva do currículo integrado e, assim, dividir a responsabilidade da integração com a
instituição, o que nos parece mais justo. Destacamos aqui a responsabilidade da instituição em
oferecer espaços onde os docentes possam reunir-se, discutir e refletir sobre suas práticas na
perspectiva do currículo integrado (SACRISTÁN, 2017), pois integrar não é sobrepor
conteúdos ou componentes curriculares. Ciavatta (2012) destaca que o termo integrar,
significa tornar íntegro, tornar inteiro e, no caso do currículo integrado, assume o sentido de
“completude, de compreensão das partes no seu todo ou da unidade no diverso, de tratar a
educação como uma totalidade social, isto é, nas múltiplas mediações históricas que
214
concretizam os processos educativos”(p. 84). Vejamos o submapa semântico 3.1 que

apresenta a visão dos docentes que não trabalham na perspectiva do currículo integrado.
Figura 11 - Mapa semântico 3.1 – Currículo Integrado/Não integração
O segundo submapa semântico (Figura 12 - Mapa Semântico 3.2) criado a partir da

categoria currículo integrado diz respeito àqueles docentes que trabalham com o foco na arte e
na cultura como desenvolvimento geral do estudante de curso técnico integrado ao ensino
médio, entendendo que essa relação é inerente a qualquer atuação profissional, buscando
formar pessoas críticas e sensíveis para atuar em sociedade.
215
Figura 12 - Mapa semântico 3.2 – Currículo Integrado/Foco na arte e cultura

216
Considerando a densidade de respostas codificadas nesse submapa semântico, fizemos

um recorte (Figura 13) no intuito de melhor visualizar comentários dos docentes a partir do
questionamento a respeito de como relacionam o currículo do componente curricular de arte
com a formação técnica profissional e como trabalham os conteúdos de arte e música no
sentido de relacioná-la com a formação profissional dos estudantes de cursos técnicos
integrados ao ensino médio.
Na figura 13, podemos observar que o docente 18:10 comenta que “O curso técnico
integrado deve estimular a formação completa dos estudantes e, que a disciplina de arte
contribui diretamente para a formação mais humana e para a formação de um cidadão mais
crítico” (PROF.18:10, ATLAS.ti, Mapa semântico, Currículo Integrado/Foco na arte e
cultura). Seguindo essa mesma linha de raciocínio temos o professor 6:22 que destaca “Não
vejo a arte com um fim específico. Penso na arte como autônoma, independente, democrática,
livre... Encaro-a como parte da VIDA, e não como suporte de uma profissão específica. Pode
até ser... mas ela vai além...” (PROF. 6:22, ATLAS.ti, Mapa semântico, Currículo
Integrado/Foco na arte e cultura) e, também o comentário do professor 26:20 “eu vejo a arte
como um importante contribuinte para a formação humanística do aluno do que mesmo para
sua formação técnica” (PROF. 26:20, ATLAS.ti, Mapa semântico, Currículo Integrado/Foco
na arte e cultura).
217
Figura 13 - Recorte 1 – Mapa semântico 3.1 – Currículo Integrado/Foco na arte e cultura

218
Diante disso, refletimos a importância da arte estar presente no currículo dos cursos
técnicos integrados ao ensino médio, justamente pela formação humana que oferece e que, de
certa forma, complementa aquela formação mais técnica, oferecida pelos componentes
curriculares das áreas ligadas à formação profissional. Alguns docentes, durante a pesquisa,
também chamaram atenção para o fato de que os cursos técnicos integrados ao ensino médio,
são, também, ensino médio e por isso os componentes curriculares do núcleo comum devem
estar presentes no currículo, independente de se relacionarem com a área técnica, uma vez que
muitos estudantes procuram os IFs pela qualidade do ensino médio gratuito e não
especificamente pela formação profissional. Entendemos essa reflexão e também
concordamos com ela, porém acrescentamos que os IFs são, por essência, instituições de
formação profissional, a própria criação dos cursos técnicos integrados já vem com a premissa
do currículo integrado. Então, o professor não deve, de modo algum, deixar de colocar em
ação um currículo que considere toda essa formação humanística, voltada para o
desenvolvimento cultural e para a formação de cidadãos sensíveis, críticos e reflexivos, até
porque esse também é um dos focos dos IFs. Porém, também precisa considerar conhecer e se
inserir numa cultura institucional de currículo integrado, o que, como aponta Sacristán (2017),
implica, muitas vezes, em sair de sua zona de conforto e reconstruir suas práticas em diálogo
com colegas de áreas completamente diferentes.
Na sequência, estruturamos um submapa semântico (mapa semântico 3.3) onde
codificamos os comentários dos docentes que atuam no sentido de integrar os conteúdos do
componente curricular de arte com a área técnica. Os comentários codificados nesse mapa
semântico estão relacionados com as questões abertas do survey que indagam a respeito da
atuação docente no sentido de relacionar a arte com a formação profissional dos estudantes de
cursos técnicos integrados ao ensino médio.
219
Figura 14 - Mapa semântico 3.3 – Currículo Integrado/ Integração

220
Para melhor visualizar os comentários dos docentes participantes da pesquisa,

apresentaremos recortes aproximados do mapa semântico 3.3. Destacamos no primeiro
recorte, representado na figura 15, o comentário do professor 17:7:
Considero importante associar o conteúdo de arte ao de outras disciplinas e

promover trabalhos integrados. Já foram realizados trabalhos multi ou
interdisciplinares com Sociologia, Educação Física, História e Ferramentas de
Desenho Gráfico para Web. Além disso, procuro fazer com que as produções
utilizem tecnologias que se relacionam com a natureza do curso (PROF 17:7,
ATLAS.ti, Mapa semântico, Currículo Integrado/Integração).
Observamos nessa fala, que embora o professor cite outros componentes curriculares
com uma abordagem multi e/ou interdisciplinar, parece que há um entendimento que o
currículo integrado ocorre através de um conteúdo que mesmo sendo interdisciplinar, também
contempla a área técnica, justamente no sentido de oferecer ao estudante a possibilidade de
que a sua educação geral esteja ligada à sua formação profissional.
221
Figura 15 - Recorte 1 – Mapa semântico 3.3 – Currículo Integrado/Integração

222
Destacamos, também o comentário do docente 25:5 ao explicar que embora no PPC a

ementa seja igual para todos os cursos, na prática os docentes fazem adaptações para atender a
área técnica de cada curso.
Nos cursos do meu campus, Vestuário/Moda, Saneamento e Edificações embora

haja uma só ementa inicial no PPC, fazemos adaptações e mudanças para cada
curso. Em Vestuário, focamos no desenho técnico e artístico, na forma, nas cores
(linguagem visual como um todo), gravura, estamparia, arte no computador, mas
sem deixar de falar nas outras linguagens como na expressão corporal, teatro. No de
Edificações além da ementa, foco mais na arquitetura, desenho, mas com pinceladas
das outras linguagens (PROF 25:5, ATLAS.ti, Mapa semântico, Currículo
Integrado/Integração).
Outro comentário interessante foi o do professor 17:7 ao afirmar que procura realizar a
integração através do uso da tecnologia tanto com a linguagem de artes visuais quanto para a
linguagem musical:
Procuro inserir tecnologia como meio de produção, e a integração tem acontecido,

na maioria das vezes, em atividades relacionadas às artes visuais: produção de vídeo,
desenho digital ou animação, por exemplo (isso porque no curso em que trabalho a
produção visual - web designer - tem destaque). Em relação à música, já utilizamos
aplicativos para produção (exemplo: Hip Hop Pads). Além do aspecto relativo à
produção, acredito na importância da apreciação, da reflexão sobre arte e/na
sociedade, do contato com diferentes produções artísticas com o objetivo de ampliar
o repertório estético e estimular a criatividade (PROF 17:7, ATLAS.ti, Mapa
semântico, Currículo Integrado/Integração).
Na figura 16 que também faz parte do submapa semântico 3.3 de currículo integrado
com foco na integração entre a arte e a parte técnica do currículo, destacamos o comentário do
docente 29:25 que destaca que as relações entre a arte e a formação profissional ocorre em seu
campus através de “práticas profissionais integradas que são muito exitosas, atuando
interdisciplinarmente com um média de 4 disciplinas entre básicas e técnicas” (PROF. 29:25,
ATLAS.ti, Mapa semântico, Currículo Integrado/Integração). Nesse comentário, percebemos
que há um diálogo entre docentes de áreas técnicas e do núcleo comum e, ainda que essa
prática não esteja descrita no currículo prescrito, no currículo em ação a integração acontece.
223
Figura 16 - Recorte 2 – Mapa semântico 3.3 – Currículo Integrado/Integração

224
Outro comentário que destacamos com relação ao currículo integrado é o do professor

42:5 que fala das possibilidades de trabalhar a integração incluindo música e o uso de
programas de edição:
Eventos trabalha com música o tempo todo. Como partes de eventos diversos ou em
eventos especificamente artístico/musicais. Informática, utilizando novas
tecnologias, linguagens, redes sociais, composições e arranjos musicais em
programas de edição de música, entre outros. (PROF 42:5, ATLAS.ti, Mapa
semântico, Currículo Integrado/Integração).
Diante dos dados obtidos no survey, mais especificamente do mapa semântico de

currículo integrado e do submapa que traz as possibilidades de integração entre o componente
curricular de arte e as áreas técnicas, podemos afirmar que existem possibilidade de
integração mesmo diante de currículos prescritos que nem sempre deixam essa característica
explícita. O currículo se constrói na prática, e os protagonistas da prática pedagógica são os
professores e os alunos e, no chão da sala de aula, as possibilidades de integração são
infinitas. Porém, não pode ficar somente a cargo do professor, visualizar e promover o
currículo integrado e, menos ainda, pode ser responsabilidade do estudante, interligar
conteúdos de todos os componentes curriculares isolados que lhe são ministrados e
compreender onde cada conteúdo se interliga com a área técnica. Entendemos que, para que o
currículo integrado prescrito se torne ação, se torne praticado, é necessário que os IFs, no caso
dessa pesquisa, promovam ações conjuntas com seus docentes, a fim de que todos os
componentes curriculares estejam voltados a um ponto comum, que eles sejam construídos de
modo integrado com os outros componentes bem como com o profissional que se deseja
formar, enfocando a superação da histórica dicotomia entre trabalho manual e trabalho
intelectual e incorporando a dimensão intelectual à formação profissional (CIAVATTA,
2012).
225
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Iniciamos as considerações finais retomando o objetivo geral dessa pesquisa:

investigar como a música está inserida na organização curricular do componente de arte, bem
como, sua relação com a formação profissional nos cursos técnicos integrados ao ensino
médio dos IFs, a partir da ótica docente a respeito do currículo prescrito/oficial e do currículo
em ação/praticado, e salientando que percorremos vários caminhos até chegar a um ponto de
conclusão, porém não exatamente conclusivo. Isso porque, entendemos que esta pesquisa é
apenas um ponto de chegada ou de partida para inúmeros estudos e incontáveis análises e
múltiplos olhares que podemos ainda construir a partir da leitura dos dados aqui levantados,
bem como de novos dados que podem ser obtidos diante da temática educação profissional –
currículo – arte – música.
Diante daquilo que definimos como nosso olhar sobre os dados obtidos, trabalhamos
em duas fases em uma pesquisa que classificamos, dentro das abordagens existentes, como
pesquisa mista. Na primeira fase, onde realizamos o mapeamento de todos os cursos técnicos
integrados no IFs, concluímos que até a finalização do mapeamento em 2017, eram ofertados
um mil duzentos e sessenta e um (1.261) cursos técnicos integrados ao ensino médio e, de
acordo com os PPCs que estavam disponíveis nos sites dos IFs, arte é ofertada em todos eles,
além do que, na ementa do componente curricular de arte da maioria dos cursos técnicos
integrados, os conteúdos musicais estão presentes.
Ainda na fase do mapeamento, conseguimos observar que a carga-horária destinada ao
componente curricular de arte varia muito de IF para IF e, muitas vezes, até dentro da mesma
instituição. Os conteúdos musicais presentes nas ementas de arte que se destacaram no
mapeamento foram: música brasileira; elementos musicais: harmonia, melodia, ritmo;
parâmetros do som: altura, duração, timbre, intensidade, densidade; gêneros musicais; história
da música; música popular; instrumentos musicais; produção musical; apreciação musical,
canto; percepção; composição; leitura e escrita musical; paisagem sonora.
Os dados obtidos no mapeamento tiveram maior relação com o currículo
prescrito/oficial, uma vez que trouxe informações relacionadas mais especificamente com a
organização curricular: carga horária do componente curricular de arte, períodos de oferta,
ementas. Sacristán (2017) destaca que a organização curricular está diretamente ligada ao
projeto cultural da escola, que, por sua vez, recebe influências diversas, tanto externas, quanto
internas. Assim, a escola organiza seu currículo partindo critérios que irão se tornar um
importante instrumento de configuração, de formatação ao atuar sobre alunos e professores.
226
Esse formato do currículo afeta diretamente alunos e docentes e, portanto, tem repercussões
diretas na prática, pois o currículo passa a ser parte integrante da mensagem que a escola
pretende transmitir.
Mesmo com todas essas informações do mapeamento, sentimos a necessidade de
contatar os professores de arte dos IFs para melhor compreender como os conteúdos são
trabalhados, as possibilidades de trabalhar os conteúdos musicais diante de formações
docentes em linguagens artísticas diversas e das possibilidades de atuar com o componente
curricular de arte integrado à formação profissional dos estudantes de cursos técnicos
integrados ao ensino médio. E, com isso, poder avaliar as relações do currículo
prescrito/oficial e do currículo em ação e, também do currículo integrado.
A partir das informações obtidas no mapeamento, elaboramos o questionário que foi
utilizado no survey. O questionário dividiu-se em três sessões, a primeira contemplou
questões gerais a respeito da experiência dos docentes nos IFs e sobre suas formações
acadêmicas; a segunda teve relação direta com o mapeamento, quando foi questionado a
respeito organização curricular da arte nos IFs e, acrescentamos a visão dos docentes sobre
essa organização e sobre sua participação na construção do currículo dos cursos nos quais
atuam, já tentando observar as aplicações práticas do currículo prescrito/oficial, ou seja, as
relações entre o currículo prescrito/oficial e o currículo em ação; a terceira sessão do
questionário tratou mais especificamente sobre o currículo em ação, ou seja, sobre a atuação
docente a partir do currículo prescrito e sobre as possibilidades de integração do currículo de
arte com a área técnica dos cursos.
Assim, na segunda fase da pesquisa realizamos um survey, onde tivemos a
participação de 43 docentes representando 81,5% dos IFs existentes no país. Oriundos da
segunda fase da pesquisa, estabelecemos três categorias de análise: currículo prescrito/oficial,
currículo em ação e currículo integrado. No decorrer do processo de análise percebemos que é
impossível falar dessas categorias separadamente, pois todo o currículo é ação, o currículo se
constitui efetivamente na prática (SACRISTÁN, 2017). Concordamos com Sacristán (2017)
ao declarar a dificuldade que é “ordenar num esquema e num único discurso coerente todas as
funções e formas que parcialmente o currículo adota” (p. 15). Pois, o currículo está inserido
em especificidades de cada sistema educativo, de cada nível ou modalidade de ensino, de
orientações filosóficas, pedagógicas e sociais, enfim, das múltiplas tradições e contradições
que permeia cada sistema educativo.
Diante disso, os dados obtidos no survey foram analisados em duas etapas, a primeira
com respostas organizadas em gráficos que demonstraram a formação acadêmica e a
227
experiência dos docentes com a Educação Profissional. Nessa etapa concluímos que a maioria
dos professores que participaram da pesquisa tem menos de 5 anos de experiência em IFs; as
linguagens artísticas de formação a nível de graduação ficaram equilibradas entre música e
artes visuais; a maioria é licenciado e possui mestrado.
Na segunda etapa de análise do survey, organizamos os dados em gráficos ou mapas
semânticos, constituídas mais especificamente pela análise de conteúdo (BARDIN, 2016). Em
ambas etapas utilizamos os softwares Excel e ATLAS.ti. A análise de conteúdo demonstrou
que a maioria dos docentes não participou da elaboração da ementa do componente curricular
de arte, o que resulta em um currículo em ação distanciado do currículo prescrito/oficial ou
dificuldades para colocar em prática o currículo prescrito/oficial. Sacristán (2017) salienta que
é essencial que o professor participe da elaboração dos planos curriculares e não seja apenas
um executor de uma prática que eles não organizaram. Assim, o currículo se torna parte de
um projeto educativo, organizado com vistas a princípios e finalidades pedagógicas que leve
em consideração os interesses, as formas de aprender e as possibilidades de aprendizagem dos
alunos.
A respeito da música, os dados revelaram que a música está presente nas ementas da
maioria dos cursos técnicos integrados ao ensino médio no IFs, corroborando com os dados
obtidos na primeira fase da pesquisa. Vale destacar que, apesar do conteúdo de música estar
presente no currículo, os professores que não tem formação nessa linguagem artística
demonstraram dificuldade em colocar em prática o que está prescrito e, com isso, acabam não
seguindo a ementa ou não trabalhando o conteúdo de música. O mesmo pode ocorrer com os
conteúdos de outras linguagens artísticas, uma vez que a prática está diretamente ligada aos
conhecimentos que o docente tem sobre o conteúdo. Assim, apontamos a necessidade da
presença do professor na escolha dos conteúdos para a área de arte, ou seja, na construção do
currículo. Embora muitos demonstrem que os conteúdos musicais se relacionam com outras
áreas, percebemos a dificuldade do professor em desenvolver os conteúdos presentes nas
ementas, justamente porque o que está prescrito não está relacionado com a área de formação
do docente. Além disso, a ideologia de uma escolarização integrada à vida social vem ao
encontro da ideia de construção de um currículo integrado e, para tanto, a participação do
docente na seleção dos conteúdos seria uma condição indispensável para que, posteriormente
à construção do currículo prescrito, ele possa ser colocado em prática. Caso contrário, o
currículo prescrito não passará de um texto com palavras bem escritas, que atendem às
legislações vigentes, porém inexequíveis para o docente e sem sentido para o aluno e
professores.
228
A respeito da atuação do docente de arte com relação à integração dos conteúdos de

arte com a área técnica, vimos que alguns docentes criticaram a abordagem do currículo
integrado, uma vez que entendem que ela não é necessária e que a parte profissionalizante dos
cursos já é bastante contemplada com a vasta carga horária destinada aos componentes
curriculares das áreas técnicas. Outros professores entendem que a integração deve acontecer
entre componentes curriculares, o que caracterizamos como uma atuação mais voltada à
interdisciplinaridade. E, ainda, visualizamos respostas de docentes que buscam fazer essa
integração, estando ela prescrita ou não no currículo.
Diante disso, destacamos a importância da arte estar presente no currículo dos cursos
técnicos integrados ao ensino médio, justamente pela formação humana que oferece e que, de
certa forma, complementa aquela formação mais tecnicista oferecida pelos componentes
curriculares das áreas ligadas à formação profissional. Porém, acrescentamos que os IFs são,
por essência, instituições de formação profissional, a própria criação dos cursos técnicos
integrados já vem com a premissa do currículo integrado. Então, entendemos que o professor
não pode deixar de colocar em ação um currículo que leve em conta toda essa formação
humanística, voltada para o desenvolvimento cultural e para a formação de cidadãos
sensíveis, críticos e reflexivos, até porque esse também é um dos focos dos IFs. Mas, também
precisa considerar conhecer e se inserir numa cultura institucional de currículo integrado, o
que implica, muitas vezes, em sair de sua zona de conforto e reconstruir suas práticas em
diálogo com colegas de áreas completamente diferentes.
O currículo se constrói na prática, e os protagonistas da prática pedagógica são os
professores e os alunos. Assim, concluímos que para que o currículo integrado prescrito se
torne ação, se torne praticado, é necessário que as escolas promovam ações conjuntas com
seus docentes, a fim de que todos os componentes curriculares estejam voltados a um ponto
comum, que os currículos sejam elaborados de modo integrado não só com relação aos
componentes curriculares e conteúdos mas, que se tenha um foco comum com relação ao
profissional e ao cidadão que se deseja formar, buscando a superação da histórica dicotomia
entre trabalho manual e trabalho intelectual e incorporando a dimensão intelectual à formação
profissional.
Reafirmamos que construir um currículo integrado não é apenas juntar pontos comuns
ou conteúdos comuns entre os componentes curriculares. A concretização de uma proposta
integrada, é um desafio complexo que perpassa revisão de forças e de poderes que se
estabelecem no cotidiano das escolas, de distanciamentos que vão além das oposições entre
conteúdos gerais e técnicos. As propostas pedagógicas são dinâmicas e a concretização de
229
avanços e de mudanças dependem de progressos de conhecimentos teóricos, mas sobretudo da

consciência dos sujeitos que concebem e implementam as práticas educativas (MOLL, 2010).
Acreditamos que esta pesquisa se caracteriza apenas como uma provocação inicial de
inúmeras discussões que podem ser feitas com os dados já coletados e, também, com outras
informações que podem ser levantadas sobre os cursos técnicos integrados nos IFs. Dentre as
possibilidades, podemos apontar questões relacionadas à oferta dos cursos técnicos integrados
em cada região relacionando-os com as demandas dos arranjos produtivos locais; questões de
aprofundamento da análise documental realizada na primeira etapa da pesquisa, verificando
mais a fundo as propostas pedagógicas de cada curso e IF e não somente a organização
curricular; aprofundar a análise dos conteúdos curriculares abordando as questões de seleção
dos conteúdos; questões relacionadas ao trabalho com as linguagens artísticas com foco em
atividades e projetos extracurriculares; relacionar a visão dos docentes a respeito do currículo
integrado com a visão dos gestores das instituições; verificar a visão dos alunos de cursos
técnicos integrados a respeito de suas trajetórias nesses cursos com relação ao currículo
integrado. Enfim, inúmeras são as possibilidades que os IFs trazem para o desenvolvimento
de pesquisas em diferentes áreas.
Enquanto docente de arte de um IF, por meio dessa pesquisa, percebi o quanto é
complexo o desenvolvimento de um currículo integrado; percebi que as dificuldades que
tenho em criar situações de ensino-aprendizagem que se aproximem da realidade dos
estudantes, também são apresentadas pelos meus colegas, docentes de diversos IFs e, por fim,
compreendi que para que o currículo integrado possa ser colocado em prática nos IFs, é
necessário um movimento muito maior, não só dos docentes, mas das instituições,
capacitando os docentes e oferecendo espaços para que possamos compartilhar experiências,
informações, conteúdos e participar do processo de construção dos currículos a fim de
conceber projetos que tenham essa visão articulada e global da formação profissional do
estudante. Por fim, reconheço minha dificuldade em abordar toda a complexidade que
envolve a construção e a prática do currículo e, especialmente, do currículo integrado, então,
dentro do que foi possível realizar no decorrer dessa pesquisa, limitei-me a assinalar alguns
pontos e alguns enfoques com relação à organização curricular, no que diz respeito à arte nos
cursos técnicos integrados.
230
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http://portal.ifrn.edu.br/campus/mossoro/cursos/cursos-tecnicos-integrados/informatica.html.
http://portal.ifrn.edu.br/campus/mossoro/cursos/cursos-tecnicos-integrados/mecanica.html.
http://portal.ifrn.edu.br/campus/natalcentral/cursos/cursos-tecnicos-
integrados/administracao.html. Acesso em: 07-mai-17
http://portal.ifrn.edu.br/campus/natalcentral/cursos/cursos-tecnicos-integrados/controle-
ambiental.html. Acesso em: 07-mai-17
integrados/edificacoes.html. Acesso em: 07-mai-17
integrados/eletrotecnica.html. Acesso em: 07-mai-17
http://portal.ifrn.edu.br/campus/natalcentral/cursos/cursos-tecnicos-integrados/geologia.
http://portal.ifrn.edu.br/campus/natalcentral/cursos/cursos-tecnicos-integrados/geologia-e-
mineracao.html. Acesso em: 07-mai-17
integrados/informatica.html. Acesso em: 07-mai-17
http://portal.ifrn.edu.br/campus/natalcentral/cursos/cursos-tecnicos-integrados/informatica-
para-internet. Acesso em: 07-mai-17
http://portal.ifrn.edu.br/campus/natalcentral/cursos/cursos-tecnicos-integrados/manutencao-e-
suporte-em-informatica. Acesso em: 07-mai-17
296
http://portal.ifrn.edu.br/campus/natalcentral/cursos/cursos-tecnicos-integrados/mecanica.html.
integrados/mineracao.html. Acesso em: 07-mai-17
http://portal.ifrn.edu.br/campus/natalcidadealta/cursos-2/cursos-1/curso-tecnico-de-nivel-
medio-em-multimidia/view. Acesso em: 07-mai-17
http://portal.ifrn.edu.br/campus/natalzonanorte/cursos/curso-tecnico-em-comercio/comercio-
1. Acesso em: 07-mai-17
http://portal.ifrn.edu.br/campus/natalzonanorte/cursos/curso-tecnico-em-eletronica/eletronica.
http://portal.ifrn.edu.br/campus/natalzonanorte/cursos/curso-tecnico-em-
informatica/informatica. Acesso em: 07-mai-17
http://portal.ifrn.edu.br/campus/novacruz/arquivos/projeto-pedagogico-tec-integrado-em-
administracao-1. Acesso em: 07-mai-17
informatica. Acesso em: 07-mai-17
quimica. Acesso em: 07-mai-17
http://portal.ifrn.edu.br/campus/parelhas/institucional/estrutura-administrativa. Acesso em:

07-mai-17
http://portal.ifrn.edu.br/campus/parelhas/institucional/estrutura-administrativa
REMETE PARA ESTE SITE QUE É MAIS GERAL
integrado/tecnico-em-informatica. Acesso em: 07-mai-17
integrado/tecnico-em-mecatronica/. Acesso em: 07-mai-17
http://portal.ifrn.edu.br/campus/paudosferros/ensino-cursos/tecnico-integrado. Acesso em: 07-

mai-17

mai-17

mai-17
http://portal.ifrn.edu.br/campus/santacruz/cursos.html. Acesso em: 08-mai-17
http://portal.ifrn.edu.br/campus/santacruz/cursos.html. Acesso em: 08-mai-17

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http://portal.ifrn.edu.br/campus/saogoncalo/arquivos/tecnico-integrado-edificacoes. Acesso
em: 08-mai-17
http://portal.ifrn.edu.br/campus/saogoncalo/copy_of_arquivos/ppc_informatica. Acesso em:

08-mai-17
http://portal.ifrn.edu.br/campus/saogoncalo/arquivos/plano-de-curso-tecnico-integrado-em-
logistica. Acesso em: 08-mai-17
http://portal.ifrn.edu.br/campus/sao-paulo-do-potengi/arquivos/tecnico-integrado-em-
edificacoes. Acesso em: 08-mai-17
http://portal.ifrn.edu.br/campus/sao-paulo-do-potengi/arquivos/tecnico-integrado-em-meio-
ambiente. Acesso em: 08-mai-17
IFAL:
https://www2.ifal.edu.br/sites/default/files/projetoscursos/TecnicoIntegradoEletroeletronicaAr
apiraca.pdf. Acesso em: 11-set-17
https://www2.ifal.edu.br/sites/default/files/projetoscursos/TecnicoIntegradoInformaticaArapir
aca.pdf. Acesso em: 11-set-17
https://www2.ifal.edu.br/campus/site/campus_batalha/ensino-1/educacao-basica. Acesso em:

11-set-17
https://www2.ifal.edu.br/campus/site/campus_benedito/ensino-1. Acesso em: 11-set-17
https://www2.ifal.edu.br/campus/site/campus_coruripe/ensino-1/educacao-basica-
1/arquivos/matriz-curricular-de-edificacoes.pdf. Acesso em: 11-set-17
https://www2.ifal.edu.br/campus/site/campus_maceio/arquivos/PLANO_CURSO_ELETROT
ECNICAINTEGRADO_22062012_4.pdf. Acesso em: 11-set-17
http://www.ensino.ifal.edu.br/cursos/tecnicos-integrados. Acesso em: 11-set-17
https://www2.ifal.edu.br/campus/site/campus_maragogi/ensino-1/cursos/tecnico-em-
agroecologia. Acesso em: 11-set-17
https://www2.ifal.edu.br/campus/site/campus_maragogi/ensino-1/cursos/tecnico-em-
hospedagem. Acesso em: 11-set-17
https://www2.ifal.edu.br/campus/site/campus_marechal/ensino-1/educacao-basica-1/tecnico-
em-guia-de-turismo. Acesso em: 11-set-17
https://www2.ifal.edu.br/campus/site/campus_marechal/ensino-1/educacao-basica-1/tecnico-
em-meio-ambiente. Acesso em: 11-set-17
https://www2.ifal.edu.br/campus/site/campus_murici/ensino-1/educacao-basica. Acesso em:

11-set-17
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https://www2.ifal.edu.br/campus/site/campus_palmeira/ensino-1/educacao-basica. Acesso
em: 11-set-17
https://www2.ifal.edu.br/campus/site/campus_penedo/ensino/educacao-basica. Acesso em:

11-set-17
https://www2.ifal.edu.br/campus/site/campus_piranhas/ensino-1/educacao-basica. Acesso em:
11-set-17
https://www2.ifal.edu.br/campus/site/campus_riolargo/ensino-1/educacao-basica. Acesso em:

11-set-17
https://www2.ifal.edu.br/campus/site/campus_santana/ensino-1/3__projeto-de-curso-tecnico-
em-agropecu-iria__integrado.pdf/view. Acesso em: 11-set-17
https://www2.ifal.edu.br/campus/site/campus_santana/ensino-1/ppc-adm-santana____-ultima-
revisao__21_07_2017.pdf/view. Acesso em: 11-set-17
https://www2.ifal.edu.br/campus/site/campus_saomiguel/ensino-1/educacao-basica. Acesso
em: 11-set-17
https://www2.ifal.edu.br/campus/site/campus_satuba/ensino-1/educacao-basica. Acesso em:

11-set-17
https://www2.ifal.edu.br/campus/site/campus_vicosa/ensino-1/educacao-basica. Acesso em:

11-set-17
IFPI:
http://libra.ifpi.edu.br/cursos/tecnicos/integrado. Acesso em: 11-set-17
http://libra.ifpi.edu.br/cocal/o-campus/cursos/tecnicos/integrados/administracao. Acesso em:

11-set-17
http://libra.ifpi.edu.br/cocal/o-campus/cursos/tecnicos/integrados/agricultura. Acesso em: 11-

set-17
http://libra.ifpi.edu.br/teresinacentral/o-campus/cursos/tecnicos/integrados/administracao.
http://libra.ifpi.edu.br/teresinacentral/o-campus/cursos/tecnicos/integrados/contabilidade.
http://libra.ifpi.edu.br/teresinacentral/o-campus/cursos/tecnicos/integrados/eletrotecnica.
http://libra.ifpi.edu.br/teresinacentral/o-campus/cursos/tecnicos/integrados/informatica.
http://libra.ifpi.edu.br/teresinacentral/o-campus/cursos/tecnicos/integrados/mecanica. Acesso
em: 11-set-17
299
http://libra.ifpi.edu.br/teresinazonasul/o-campus/cursos/tecnicos/integrados/edificacoes.
http://libra.ifpi.edu.br/teresinazonasul/o-campus/cursos/tecnicos/integrados/saneamento.
http://libra.ifpi.edu.br/teresinazonasul/o-campus/cursos/tecnicos/integrados/vestuario. Acesso
em: 11-set-17
300
APÊNDICES
APÊNDICE 1 – Questionário
Questionário (Survey):
A música na Educação Profissional e Tecnológica: análise do currículo do componente

curricular de arte nos cursos técnicos integrados ao ensino médio dos Institutos Federais a
partir da ótica docente.
Esta pesquisa tem como objetivo investigar como a música está inserida na organização do
componente curricular de arte, bem como, sua relação com a formação profissional nos cursos
técnicos integrados ao ensino médio dos IFs, a partir da ótica docente a respeito do currículo
oficial e praticado.
(Ao responder tenha como foco o componente curricular de arte e não os projetos
extracurriculares).
a. Dados Gerais
1. Nome (opcional):_____________________________
2. Email (opcional):______________________________
3. Telefone (opcional):____________________________
4. IF e campus em que atua:________________________
5. Há quanto tempo atua no IF?

( ) Menos de 5 anos
( ) Entre 5 e 10 anos
( ) Mais de 10 anos
( ) Outro:___________
6. Qual a área de sua formação?

( ) Artes Visuais
( ) Dança
( ) Música
( ) Teatro
( ) Educação Artística
( ) Outro:_______________
7. Sua habilitação:
301
( ) Licenciatura
( ) Bacharel
( ) Outro: ________
8. Em relação à pós-graduação, você possui:

( ) Especialização
( ) Mestrado
( ) Doutorado
( ) Não possuo pós-graduação
( ) Outro:__________
b. Questões a respeito da organização curricular em relação à arte nos cursos técnicos

integrados ao ensino médio dos IFs
9. O componente curricular de arte é ofertado em quantos períodos dos cursos técnicos
integrados do seu campus?
( )1 semestre ou 1 ano
( ) 2 semestres ou 2 anos
( ) 5 semestres ou mais
( ) Outro:_____________
10. A respeito da elaboração ou reestruturação da ementa do componente curricular de

arte dos cursos técnicos integrados ao ensino médio, como foi sua participação?
( ) Elaborei a ementa de todos os cursos técnicos integrados ofertados no campus que atuo.
( ) Elaborei a ementa em diálogo com os outros professores de arte do campus que atuo.
( ) Elaborei a ementa em diálogo com os professores de arte do IF que atuo.
( ) Elaborei a ementa em diálogo com os professores de outros componentes curriculares que
atuam nos mesmos cursos que atuo.
( ) Apenas fiz sugestões na ementa que foi elaborada por outro professor de arte.
( ) Apenas fiz sugestões na ementa que foi elaborada por uma comissão responsável pelo
PPC de cada curso.
( ) Não participei da elaboração da ementa de arte dos cursos que atuo.
( ) Outro:_____________________
302
11. Você considera a quantidade de horas e períodos em que o componente curricular de

arte é ofertado suficiente para trabalhar o que prevê a ementa? Justifique sua resposta na
opção “outros”
( ) sim
( ) não
12. Quantas horas você considera que seriam ideais para trabalhar o componente
curricular de arte em um curso técnico integrado ao ensino médio?
( ) Até 40h
( ) De 40h a 60h
( ) de 60h a 80h
( ) de 80h a 100h
( ) de 100h a 120h
( ) Acima de 120h
13. Como você trabalha os conteúdos do componente curricular, no que diz respeito às
linguagens artísticas?
( ) Foco da minha área de formação fazendo relações com as outras linguagens artísticas
( ) Trabalho somente a linguagem da minha formação
( ) Trabalho todas as linguagens artísticas
( ) No meu campus existe mais de um professor de Arte, com formação em áreas diferentes o
que permite trabalhar com mais linguagens
( ) Trabalho mais a arte-educação de forma generalizada, sem focar em linguagens
específicas
( ) Outro ______________
14. Ao trabalhar os conteúdos previstos no currículo oficial (descritos na ementa do PPC)

você atua:
( ) Atuo com práticas e técnicas específicas de uma linguagem artística (artes visuais, dança,
música ou teatro)
( ) Atuo de modo a instigar os alunos a construir uma reflexão crítica a respeito da arte em
geral
303
( ) Atuo buscando construir reflexões críticas mas com enfoque prático na minha área de
formação
( ) Outro:______________________
15. Com relação ao que está previsto no currículo oficial (ementa) e sua prática em sala de
aula, como você avalia sua atuação:
( ) Trabalho estritamente o que está previsto na ementa
( ) Trabalho com base nos conteúdos que estão previstos na ementa, porém acrescento outros
conteúdos da minha área de formação
( ) Trabalho com base nos conteúdos que estão previstos na ementa e acrescento outros
conteúdos que considero importantes para a formação relacionada à área técnica
( ) Trabalho minimamente o que está previsto na ementa, porém acrescento conteúdos que
considero importantes relacionados à área de arte.
( ) Trabalho minimamente o que está previsto na ementa, porém acrescento conteúdos que
considero importantes para a formação profissional do aluno.
( ) Outro______________
16. No currículo oficial (ementa) dos cursos técnicos integrados ao ensino médio nos
quais você atua, estão previstos conteúdos da área de música?
( ) Sim
( ) Não
16.1 Se sim, como você trabalha com estes conteúdos?

( ) Consigo trabalhar os conteúdos musicais fazendo relações com outros conteúdos da área
de arte
( ) Trabalho conteúdos de outras linguagens artísticas, fazendo relações com os conteúdos
musicais previstos
( ) Não trabalho os conteúdos musicais previstos por falta de preparo técnico nesta linguagem
artística
( ) No meu campus existe mais de um professor de arte, então cada um trabalha com enfoque
em uma linguagem específica, o que inclui a música
( ) Outro______________________________________
304
17. Ainda com relação aos conteúdos musicais, você poderia definir quais são estes
conteúdos? (assinale quantas alternativas julgar necessário)
( ) Conteúdos relacionados aos Parâmetros do som e leitura e escrita musical
( ) Conteúdos relacionados à história da música
( ) Conteúdos voltados à música brasileira
( ) Conteúdos relacionados à produção musical
( ) Conteúdos relacionados apreciação musical
( ) Conteúdos que relacionam a música com as outras linguagens artísticas
( ) Outros________
c. Questões relacionadas ao ensino de arte e o currículo integrado

18. Analisando o currículo do componente curricular de arte, você observa relação com a
formação profissional do curso técnico integrado em que atua?
( ) sim
( ) não
18.1 Se sim, descreva de que forma o conteúdo (currículo) do componente curricular de

arte se relaciona com a área de formação técnica profissional? Pode usar exemplos
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
19. Na sua prática docente, como você trabalha os conteúdos de arte ou arte/música no sentido
de relacioná-la com a formação profissional dos estudantes de cursos técnicos integrados ao
ensino médio? Cite exemplos.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
20. Que metodologias você utiliza ou considera importantes para promover a integração entre
a arte e a formação profissional nos cursos técnicos integrados ao ensino médio?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
305
21. Como você visualiza a relação dos estudantes de cursos técnicos integrados ao ensino
médio com o componente curricular de arte?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
22. Em relação à sua atuação nos cursos técnicos integrados ao ensino médio, quais são os
principais desafios para trabalhar Arte?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
23. Descreva como você percebe o papel da arte na Educação Profissional, mais
especificamente nos cursos técnicos integrados ao ensino médio dos IFs.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
24. Se houver alguma particularidade sobre o componente curricular de arte ou arte/música

que não foi contemplada neste e questionário e você julgue importante relatar, utilize esse
espaço.
_______________________________________________________________
306
APÊNDICE 2 – Email enviado aos professores dos IFs para participar do survey
307
ANEXOS
ANEXO 1 – Licença Software ATLAS.ti
23/06/2018 Gmail - N° de referência 133879853: Seu pedido do Licença de estudante do ATLAS.ti (PC + Mac)
https://mail.google.com/mail/u/1/?ui=2&ik=ac88bab350&jsver=nzsP6mBWYsU.pt_BR.&cbl=gmail_fe_180618.12_p3&view=pt&
search=inbox&th=… 1/3
Josiane Lopes josianelopesifms@gmail.com
N° de referência 133879853: Seu pedido do Licença de estudante do

ATLAS.ti (PC +
Mac)
1 mensagem
cleverbridge / ATLAS.ti GmbH <no-reply@cleverbridge.com> 14 de abril de 2018 11:19
Para: josianelopesifms@gmail.com
Prezado(a) JOSIANE PAULA LOPES,
Agradecemos sua compra.

Abaixo você encontrará o número de referência da cleverbridge. Para um serviço rápido e
eficiente, informe seu número de referência sempre que entrar em contato conosco.
Seu n° de referência da cleverbridge: 133879853
Informações do pagamento
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crédito aparecerá em nome de "CBA*ATLAS.ti".
Nota importante:
Pagamentos com cartão de crédito não podem ser feitos em reais. Por isso, as transações
serão realizadas em dólares norte-americanos (USD) e impostos e taxas adicionais serão
aplicados
Além do preço indicado na fatura, será cobrado o Imposto sobre Operações Financeiras (IOF),
à taxa atual de 6,38%, para pagamentos com cartão de crédito.
Seus produtos
Quant. Nome do produto Entrega
1 Licença de estudante do ATLAS.ti (PC + Mac)
Para uso pessoal no contexto dos estudos acadêmicos do detentor
da licença. Todos os outros usos são proibidos. A licença para uso
do programa termina assim que a matrícula a tempo inteiro já não é
mantida. As licenças de estudante são licenças *pessoais* e não
podem ser instaladas ou usadas em uma estação de trabalho detida
ou controlada por uma instituição ou organização. Não podem ser
usadas em qualquer tipo de contexto comercial ou contexto fora da
aprendizagem acadêmica pessoal do licenciado.
eletrônica
License key: 81D2E-3B296-D559J-JOV41-009BF
(Licença de estudante do ATLAS.ti (PC + Mac))

Josiane Tese Pronta Verão Digital

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O COMPONENTE CURRICULAR DE

JOSIANE PAULA MALTAURO LOPES

O COMPONENTE CURRICULAR DE ARTE/MÚSICA NA EDUCAÇÃO

Tese submetida ao Programa de Pós-Graduação em

Rio de Janeiro, 2018

Palavras-chave: Arte. Música. Currículo Integrado. Institutos Federais. Educação Profissional.

KEYWORDS: Art/Music. Integrated Curriculum. Institutos Federais (Federal Institutes). Professional

Mots-clés: Art/Musique. Curriculum intégré. Instituts Fédéraux. L’enseignement

*Note du traducteur: EPST en substitution à la sigle en portugais (EPCT)

Gráfico 1 - Cursos técnicos integrados – Paraná ................................................................... 78

Figura 1 - Processo de codificação de dados utilizando ATLAS.ti ........................................ 41

BNCC – Base Nacional Comum Curricular

Uma pesquisa de doutorado, normalmente, é um trabalho longo, que, no Brasil, leva

1.1 Organização do estudo

A busca pelo conhecimento é uma atividade inerente ao ser humano. A ciência

2.1 Coleta de dados

Os critérios para realização do mapeamento foram:

cargas-horárias do componente curricular de arte, eles ficaram muito grandes, devido ao

Descritivo: busca identificar quais situações, atitudes ou opiniões aparecem em uma

2.2 Análise de dados

Quadro 1 – Ciclos de Codificação propostos por Saldaña (2009)

A segunda fase da análise de conteúdo proposta por Bardin (2016) consiste na

15. Com relação ao que está Currículo Prescrito x

As categorias para a análise dos dados obtidos no survey foram previamente

Figura 1 - Processo de codificação de dados utilizando ATLAS.ti

Fonte: A autora usando ATLAS.ti versão 8 (2018).

Figura 2 - Construção de mapa semântico utilizando o ATLAS.ti

Fonte: A autora (2018).

O software ATLAS.ti, é um programa de computador localizado na categoria

3 CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL – O ENSINO TÉCNICO

3.1 Histórico da Educação Profissional

a criação das Escolas de Aprendizes Artífices e do ensino agrícola evidenciou um

Em 1930 foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública, além do Conselho

que assumia a perspectiva de uma escola democrática [...] entretanto, idealizava a

No final da década de 40, inicia-se um período de redemocratização pós-Estado Novo

os setores populares e populistas pleiteavam, entre outras coisas, a extensão da rede

Os processos de industrialização e modernização das relações de produção exigiram

elevados de educação, o qual se utilizou da profissionalização do 2º grau como forma de

após a promulgação da Constituição Federal de 1988, ocorre no Congresso Nacional

Na LDB de 1996, a dualidade entre a Educação Básica e a Educação Profissional

diminui-se a pressão governamental com relação ao trâmite do PL nº. 1.603, uma

Sendo assim, a separação entre o ensino médio e a Educação Profissional foi

Educação Profissional, que tinha o objetivo de reestruturar a Educação Profissional (BRASIL,

3.2 Base Nacional Curricular Comum – Ensino Médio

Diante de tantas incertezas pelas quais passa a organização da educação no momento

os sistemas de ensino e as escolas devem construir seus currículos e suas propostas

3.3 O currículo integrado na Educação Profissional

No ensino técnico integrado ao ensino médio, a concepção do currículo (integrado)

a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, a proposta

o currículo é conceituado como a proposta de ação educativa constituída pela

A respeito da relação Música-Currículo-Educação, o que vem sendo discutido como

as políticas curriculares não se resumem apenas aos documentos escritos, mas

teorias críticas e pós-críticas argumentam que não há uma neutralidade ou um desinteresse na

quais os objetivos da educação escolarizada: formar o trabalhador especializado ou

é uma prática, expressão, da função socializadora e cultural que determinada

O currículo como prática é bastante complexo, sendo encontrado com perspectivas

as funções que o currículo cumpre como expressão do projeto de cultura e

Por isso, é muito complicado pretender universalizar esquemas curriculares, bem

3.3.1 Organização curricular e tipos de currículo

o discurso pedagógico moderno, como teorização que reflete determinadas visões do

O projeto curricular integrado parte da necessidade de colaboração entre