UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO
DISSERTAO DE MESTRADO











O TRABALHO COLETIVO DOCENTE: CONTRIBUIES PARA O
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES









BUONARROTI, Michelangelo. Creation of Adam. Disponvel em: www.alposters.com. Acesso em 21 jun. 2005









2006
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAO
DISSERTAO DE MESTRADO











O TRABALHO COLETIVO DOCENTE: CONTRIBUIES PARA O
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES
















2006

ii

by Adriana Alves Fernandes vicentini, 2006.
Ficha catalogrfica elaborada pela biblioteca
da Faculdade de EducaoJUNICAMP
Ttulo em ingls: The collective work teachers : contributions to the teachers professional development
Keywords: Collective work ; Professional development ; Teacher training
rea de concentrao: Psicologia, Desenvolvimento Humano e Educao
Titulao: Nestre em Educaao
Banca examinadora: Profa. Dra. Ana Naria Falcao de Aragao Sadalla (Orientadora)
Profa. Dra. Adriana varani
Prof.Dr. Guilherme do val Toledo Prado
Profa. Dra. Elizabeth Nercuri
Profa. Dra. Naria Silvia Pinto de Noura Librandi da Rocha
Profa. Dra. Angela Fatima Soligo
Data da defesa: 2006
Programa de ps-graduao : Educaao
e-mail : adrianaaf@yahoo.com.br
vicentini, Adriana Alves Fernandes
v662t O trabalho coletivo docente : contribuioes para o desenvolvimento
profissional dos professores f Adriana Alves Fernandes vicentini. -
Campinas, SP: [s.n.|, 2006.
Orientador : Ana Naria Falcao de Aragao Sadalla.
Dissertaao (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade
de Educaao.
1. Trabalho coletivo. 2. Desenvolvimento profissional. 3. Formaao de
professores. !. Sadalla, Ana Naria falcao de Aragao. !!. Universidade
Estadual de Campinas. Faculdade de Educaao. !!!. Titulo.
06-327-BFE























As crianas tm que estar na frente... em
primeiro lugar. Ns queremos ser melhores
professores por elas."
Guilherme do Val Toledo Prado

iv





Dedico este trabalho a toda comunidade que (trans)forma a EMEF
Padre Francisco Silva.
Em especial ao coletivo de professores que me ensinou o significado
da amorosidade docncia.




Fernanda Patricia

Andra

Ana Mnica Guilherme

Tamara Cristina Adriana

Eliane Ceclia
BUONARROTI, Michelangelo. Creation of Adam. Disponvel em: www.alposters.com. Acesso em 21 jun. 2005.


v
































vi

Pessoas-Sentimentos que me constituram nesta caminhada:

Eu queria dizer sem as palavras,
Num Tempo de sentimentos que,
Por onde vou, o que sou...
Meu verdadeiro agradecer:

professora doutora Ana Maria Falco de Arago Sadalla, pela sorte que tive deste
nosso encontro, pela alegria que representa, para mim, em toda a trajetria deste
aprender e desta transformao que me (co)moveu. Por ser sinnimo de
aprendizagem e afeto. Por ser assim, to especial. Ana, to querida, Ana.

professora doutora Adriana Varani, pela saudade alegre que representa, pela sua
valiosa mo presente neste trabalho.

Ao professor doutor Guilherme do Val Toledo Prado, pela traduo da sensibilidade
humana docente. Pelos ensinamentos de sua postura doce. Por ser, pra mim, um
farol na compreenso do pesquisar.

minha me Lourdes, por me ensinar a lio da humildade, o valor da presena e
da f humana.

Ao meu pai Carrilho e minhas irms Dborah e Janaina, por me lembrarem do
significado da famlia.

Ao meu marido Clau, meu anjo querido, por segurar firme na minha mo e clarear o
que posso ser, o que sou.

vii

Aos meus cunhados Rosangela e Nivaldo e, principalmente, a querida sobrinha Ana
Clara por trazer alegria em momentos inesperados.

A todos os professores do CEFAM, que esto guardados em meu corao, com
muito carinho e que me ensinaram tantas lies para a vida.

Aos amigos Ronaldo e Jacqueline, por nossa corajosa luta em pensar as tantas
possibilidades de olhar a formao continuada docente na Prefeitura Municipal de
Hortolndia.

Ins por tantas interlocues borboleteadas quanto ao pesquisar e ao escrever.

querida amiga de infncia Flora, por ser o significado da amizade verdadeira.

Prefeitura Municipal de Hortolndia, por ser o incio da minha trajetria
profissional e propiciar/acreditar em minha formao.

Aos meus queridos e amados alunos da Prefeitura Municipal de Paulnia, pelo olhar
afetivo, pelos gestos que me revelam o que minha docncia ainda pode ser.

Ao GEPEC - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada - pelas
discusses sobre as aprendizagens do pesquisar.

s professoras e colegas do PES - Grupo de Pesquisa Psicologia e Educao
Superior - pelas colaboraes nesta pesquisa.

A todos professores e integrantes da EMEF Padre Francisco Silva, por me
acolherem e partilharem as aprendizagens da docncia. Experincia que fez toda a
diferena em minha trajetria formativa.
viii


Resumo

Este trabalho discute a temtica desenvolvimento profissional docente focalizando o
trabalho coletivo como recorte de anlise. Diante disso, esta pesquisa teve como
objetivo identificar e analisar os elementos que promovem o desenvolvimento
profissional dos professores. Para tanto, foi narrada a experincia de trabalho
coletivo vivenciada por um grupo de trabalho (GT) de professores na Escola
Municipal de Ensino Fundamental Padre Francisco Silva, localizada no Jardim
Londres, em Campinas/SP, que participam do Projeto Escola Singular: Aes
Plurais, que conta com o financiamento da FAPESP Fundao de Amparo
Pesquisa do Estado de So Paulo. Trata-se de um grupo formado por 12
participantes, sendo: 02 professores pertencentes Universidade Estadual de
Campinas e seus 02 orientandos de Mestrado, 05 professores que lecionam no
ensino de 1 a 4 sries, bem como a equipe gestora da unidade escolar (direo,
vice-direo e orientao pedaggica). Os encontros semanais, com durao de 02
horas, audiogravados e transcritos, foram analisados a partir das verbalizaes dos
participantes, sob a luz do fundamento do Paradigma Indicirio. Em decorrncia
desta anlise, foram identificados dois eixos temticos que se revelaram ser de
natureza distinta. O primeiro refere-se aos momentos que os professores explicitam
a importncia de trabalharem coletivamente, desvelando a interdependncia e a
colaborao entre pares como elementos essenciais do trabalho coletivo. J o
segundo eixo temtico est relacionado com as implicaes do trabalho coletivo, que
so as possibilidades de aprendizagens que o coletivo pode proporcionar: circulao
de conhecimentos e instigao da organizao da escola de forma a compreend-la
como espao de potencializao do desenvolvimento profissional docente.



ix






























x



Abstract


This paper discusses the teacher professional development thematic with the focus
on the collective work as an analysis indenture. All these things considered, this
research had the intent to identify and to analyze the elements that are promoting the
teacher's professional development. For this, the experience of a collective work that
have been lived for a work group (WG) of teachers in the Escola Municipal de Ensino
Fundamental Padre Francisco Silva, at the Jardim Londres in Campinas/SP, which
are participating of the Projeto Escola Singular Aes Plurais, supported by FAPESP
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo, was narrated. That is a
group composed for 12 members, being: 02 teachers from the Universidade Estadual
de Campinas and their 02 masters degree disciples, 05 teachers who teaches at 1
st

until 4
th
series in the elementary education, as well as the manager team from that
scholar unity (school principal, school principal substitute and educational guidance).
The weekly meetings, with two hours duration, by recorded audio and transcripted,
had been analyzed from the participants verbalizations, on the torch of learning of the
Indictiary Paradigm. As a consequence from this analysis two thematic axes have
been revealed being of distinct nature. The first is relative to the moments that the
teachers make explicit the importance of being working collectively, perceiving the
interdependence and the collaboration among pairs like essential elements from the
collective work. The second thematic axis is related with the collective work
implications, which are the learning possibilities that the collective work can
proportionate: knowledge circulation and the instigation of the school organization to
comprise it like a space which potentize the teacher professional development.



xi


SUMRIO


Convite.......................................................................................................................01

Cartografando passos..............................................................................................04

Rememorando Percursos: tecendo interlocues com os aprendizados..........10

Captulo I: Encontrando-se para uma caminhada: o desenvolvimento
profissional docente com a Psicologia..................................................................33
Um ponto de partida: a Psicologia..............................................................................34
No andar, a paisagem e a histria: o desenvolvimento profissional docente.............38

Captulo II: O Trabalho Coletivo Docente: caminhando (nos) fazemos
caminho.....................................................................................................................50
Primeiro Passo: a cultura do ensino...........................................................................51
Segundo Passo: os muitos sentidos atribudos ao trabalho coletivo docente............55
Terceiro Passo: situando o trabalho coletivo docente................................................62
Focalizando rumos......................................................................................................69

Captulo III: Os Alinhavos de uma caminhada investigativa................................71
Do Fazer Pesquisa: um aquecimento.........................................................................72
Percorrendo alguns passos da escola singular .........................................................74
A passos largos: conhecendo percursos de um grupo plural.....................................81
Singular e Plural: trilhando a anlise..........................................................................88
Indcios do vivido, aprendiz do caminho.....................................................................95

xii

Sobre partir: o comeo de outros aprendizados.................................................128

Porque partir preciso..............................................................................................129
Sobre o caminho que constituiu a professora pesquisadora....................................131

Referncias..............................................................................................................139

Anexo.......................................................................................................................150





















xiii
1
Convite Convite Convite Convite
MONET, Claude. The Womam at Work, 1875. Disponvel em: www.abcgallery.com/M/monet
182.html. Acesso em 21 jun. 2005.
2
Campinas, agosto de 2006.
Caro leitor,
A imagem que inicia o olhar sob este texto, pintada por Claude Monet, um
convite para adentrar ao texto. No me deixaria principiar este estudo, sem dar a ver
o processo de feitura dele: sobre o fazer do seu escrever e, assim tambm, do
assunto que desejo conversar.
Sentar com o texto, (des) percebendo a mistura entre a mo que escreve e o
olhar que o recebe. O trabalho da procura da palavra: o silncio, o cansar dos olhos
atados com o papel, o tempo e o espao ofuscam-se diante da escrita. Claude
Monet! Uma impresso que envolve a companhia do texto.
A perseguio das idias do escrever no viver da pesquisa. Me acompanha,
me chama a conversar mesmo quando no estou disposta, mobiliza o meu pensar
sobre as leituras. No escolhe hora, nem espaos. Elas aparecem! Obrigo-me a
registr-las, para no tropear no esquecimento. Na escuta, volto para a tessitura do
enunciado. Espremo o pensamento. Rumo ao cotejamento das palavras, escolho
uma para o que desejo partilhar. No suficiente, no expressa o que quero contar.
Procuro outra. No encontro. Talvez essa? Vou tentar! Assim, melhorooou...O tempo
passa, vou procura de outras. Olho novamente para aquela e j no d mais conta
do dizer. preciso recomear. o movimento da lapidao das palavras. um
dilogo querendo se instaurar. preciso iniciar. Vou busca dos primeiros fios de
tantos pensamentos que me conduzem a um comeo desse contar, sobre o percurso
que tenho vivido.
Rememorando, vou tecendo interlocues com os meus aprendizados e
reconhecendo, neles, as marcas e os significados que vo me constituindo. Ao
conhecer sobre o desenvolvimento profissional docente vou entendendo como ns,
professores, fomos sendo interpretados ao longo da histria. E aprendendo com o
estar junto, com o coletivo, vou percebendo, nos indcios dos enunciados, as lies
do pesquisar. neste labor inacabado, preocupado e inquieto, que o escrever deste
3
texto viveu e ainda est vivendo: s vezes parece que tem vida prpria, s vezes
intrnseco a mim, s vezes no me reconheo nele. um desafio, o cuidado com as
palavras no desejo que elas possam dizer aquilo que almejo compartilhar.
Eis uma das tantas portas de entrada para o texto!
4
Cartografando passos... Cartografando passos... Cartografando passos... Cartografando passos...
Reflexo Reflexo Reflexo Reflexo
Est fora
De meu alcance
O meu fim
Sei s at
Onde sou
Contemporneo
De mim.
Ferreira Gullar (2004, p.473)
5
Na busca em cartografar os passos que se seguem, partilho com o poeta
Ferreira Gullar a idia de que ser contemporneo de si remete a percepes de um
movimento dinmico do fazer de quem sou e do que posso ser.
neste movimento que olho para esta multiplicidade de ns que existe
dentro de mim: leituras que realizei, aulas, cursos que participei, conversas com
colegas, professores da escola onde esta pesquisa se realizou, enfim, pessoas e
situaes que foram me constituindo ao longo da minha trajetria que opto, em
principiar a escrita deste texto explicitando esse ns. E, assim, entendendo que
minha voz carregada dessas tantas outras vozes, que este ns se revela atravs
dos interlocutores que partilhei meus aprendizados. Na voz da Adriana professora
pesquisadora, se encontram esses personagens, esses interlocutores.
E acreditando na condio de pesquisadora e, tambm, de aprendiz diante do
que e com quem estou me propondo a estudar, que sinto a necessidade de
identificar e dizer quais vozes esto presentes na escrita deste texto, porque so elas
que dialogam com os aprendizados colhidos.
Neste primeiro momento, a inteno apresentar, resumidamente, a
composio deste emaranhado de idias e discusses que se construiu atravs
deste texto, ou seja, ao intitular este momento da escrita como Cartografando
passos, o objetivo dizer como se organiza a escritura dele: quais contedos sero
abordados nas pginas que se seguem.
Narrar a constituio da professora pesquisadora atravs do rememorar da
trajetria formativa o ponto de partida na composio da escrita deste trabalho,
explicitado atravs das escritas iniciais intituladas Rememorando Percursos:
tecendo interlocues com os aprendizados.
Diante disso, a fim de melhor compreender a organizao dos captulos que
se seguem, este trabalho investigativo est partindo da premissa de que o
desenvolvimento profissional dos professores sua temtica e o trabalho coletivo
docente, seu objeto de estudo, assim se fez necessria a feitura de um levantamento
bibliogrfico acerca de ambos os conceitos.
6
Na literatura pesquisada, muitos autores tm se voltado a olhar, mais
detidamente, o desenvolvimento profissional dos professores, entre eles: Nvoa
(1995), Garcia (1995), Zeichner (1995), Marin (1995), Oliveira (1997), Giovanni
(2003), Ponte (1998), Leite (2000), Leite e Pereira (2003), Tardif (2003).
Desta maneira, o Captulo I, intitulado: Encontrando-se para uma caminhada:
o desenvolvimento profissional docente com a Psicologia se interessa em dialogar
com tais autores, procurando perceber as diferentes concepes acerca do
desenvolvimento profissional dos professores e como estas foram se apresentando
ao longo da histria. Nesta conversa, foi necessrio captar as diversas vises ora
subjacentes, ora explcitas em relao ao entendimento do ser professor e de seu
desenvolvimento profissional. Este abordado, ainda, de maneira a compreender
seus entrelaamentos com a Psicologia, enxergando esta cincia enquanto rea de
conhecimento que tem a contribuir sob esta perspectiva.
O Captulo II, nomeado como: O Trabalho Coletivo Docente: caminhando
(nos) fazemos caminho, objetiva conhecer as diferentes maneiras pelas quais os
docentes se encontram, se renem. Para entender, ento, as diversas formas de
existncia do trabalho coletivo docente, alguns interlocutores foram convidados,
dentre os quais pode-se exemplificar: Fullan e Hargreaves (1991), Hargreaves
(1998), Geraldi, Messias e Guerra (1998), Arroyo (2000), Leite (2000), Fiorentini
(2004) e Varani (2005). Atravs deste dilogo, o objetivo situar a compreenso do
trabalho coletivo enquanto um momento de encontro que pode possibilitar situaes
de aprendizagem docente. Aprendizagem que pode se configurar no compartilhar da
reflexo com o outro, na busca da prtica e da teoria como elementos
problematizadores do fazer docente cotidiano.
A literatura pesquisada tambm apresenta estudos efetuados por rgos
governamentais brasileiros que discutem diferentes formas de entendimento em
relao ao trabalho coletivo docente. Este pode ser identificado sob a perspectiva de
uma denominada necessidade inserida em um dado programa como, por exemplo,
Razes e Asas (1995), os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN (1999) e o
Programa de Formao de Professores Alfabetizadores - PROFA (2001).
7
Para investigar tanto o trabalho coletivo quanto o desenvolvimento profissional
docente, essencial salientar que os autores citados anteriormente no so os
nicos na busca do entendimento na dinmica de tais assuntos. Durante o
desenrolar do texto outros autores tambm aparecero com suas contribuies.
Neste momento, o intuito apontar algumas possibilidades de dilogos encontrados.
Nesta procura o Captulo III, denominado Os Alinhavos de uma caminhada
investigativa almeja, por meio do Paradigma Indicirio, delinear os caminhos
metodolgicos percorridos, trabalhando os dados disponveis e analisando-os em
dois eixos temticos: a explicitao da relevncia de se trabalhar coletivamente e as
implicaes do trabalho coletivo.
E, derradeiramente, as consideraes finais intituladas; Sobre Partir: o
comeo de outros aprendizados, se dispem a pensar as palavras que apontam
para as contribuies desta pesquisa de modo a considerar as discusses expostas
ao longo da escrita deste trabalho.
Contudo, este processo investigativo, ao pensar no estudo do trabalho coletivo
docente como um dos elementos que tambm permeia o fazer pedaggico na escola
e o desenvolvimento profissional dos professores, entende ser significativo tratar
sobre a relevncia deste estudo, isto , pensar sobre sua importncia. Um pouco
desta, pode ser entendida sob a perspectiva da professora pesquisadora: quando ao
tecer o rememorar dos percursos formativos possvel compreender as razes das
escolhas de alguns caminhos e no de outros, no magistrio. Alm disso, outros dois
pontos ainda so fundamentais: o encontro da universidade com a escola pblica
que se reflete, neste trabalho, atravs do Projeto Escola Singular: Aes Plurais
1
e
dos desdobramentos deste, perante os contextos: o da prpria escola na qual o
projeto acontece, a Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas,
o PES - Grupo de Pesquisa Psicologia e Educao Superior. Como este trabalho

1
Projeto de Pesquisa apoiado pela FAPESP - Fundao do Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo -
(03/13809-0), junto rubrica de Programa de Melhoria de Ensino Pblico, sob a coordenao geral da Profa. Dra.
Ana Maria Falco de Arago Sadalla. Conta tambm com a parceria de outros pesquisadores: Prof Dr
Guilherme Val Toledo Prado, orientandos de iniciao cientfica, mestrado e doutorado de ambos docentes.
Tal projeto ser melhor tratado ao longo deste trabalho de pesquisa, de maneira a abordar seus objetivos e forma
como est sendo desenvolvido.
8
investigativo se caracteriza pelo encontro entre os pesquisadores da universidade
com a referida escola pblica, ele identificado como uma possibilidade de, tanto a
universidade quanto a escola (re)pensarem suas prticas, concepes e
aprendizados. nesta expectativa, que vislumbrado o processo ensino-
aprendizagem entre a escola e universidade.
Em suma, essa juno pode favorecer a pesquisa como um processo de
aprendizado, para todos que nela esto envolvidos. Pode ser tambm, um meio de
propiciar discusses a outros espaos e pessoas, quando o partilhar acontece: seja
atravs da produo e disponibilizao de dissertaes, teses, artigos, ou mesmo,
quando estes conhecimentos so compartilhados em congressos, seminrios, enfim,
espaos onde essas experincias vividas venham tona. Um exemplo foi a
participao (de muitos professores, direo, vice-direo, orientao pedaggica e
pesquisadores da universidade) no 15 Congresso de Leitura do Brasil (COLE, 2005)
discutindo, partilhando os trabalhos relacionados ao Projeto Escola Singular: Aes
Plurais.
Alm disso, este estudo vem colaborar com as temticas de interesse que o
PES tem se dedicado. Vale ressaltar que o PES, desde sua criao em 1996, tem se
preocupado com a partilha, com o coletivo, com a circulao de idias. Inicialmente,
se voltava a investigar a temtica da evaso do universitrio da UNICAMP. A partir
da, se constituiu um de seus objetos de investigao: o aluno na e da universidade.
Assim, em 1997, o grupo se expande com a chegada de novos docentes,
alunos de ps-graduao, bolsistas de iniciao cientfica e pesquisadores
convidados (Wisnivesky, 2003). Essa ampliao permitiu tambm outro foco de
interesse, o estudo sobre a formao de professores, contando com as contribuies
da Psicologia no estudo desta temtica.
O trabalho coletivo tambm tem caracterizado as aes do grupo:
Encontramos no espao coletivo de nosso grupo de pesquisa um locus valioso para
o partilhar de nossas crenas, dvidas, anseios e sucessos (AZZI; SADALLA, 2002,
p. 19). Portanto, esse estudo vem enriquecer o rol de investigao para o qual o PES
tem se direcionado, pois vem somar sua rea de interesse em estudar. Os espaos
coletivos do PES so constantes: os seminrios, momentos distintos,
9
essencialmente, pelo aprendizado coletivo do fazer e viver a pesquisa que tm se
demonstrado como um processo, por excelncia, de troca de experincias entre
orientandos e professores.
Enfim, pensando na importncia deste estudo, at aqui tratada, essencial
partir do princpio de que investigar tanto o desenvolvimento profissional docente
quanto o trabalho coletivo docente uma oportunidade de olhar este universo sob
diferentes perspectivas, ou seja, investigar seus diferentes significados.
Portanto, ao longo deste texto, sero apresentados atravs da organizao
das temticas abordadas em cada captulo, algumas possveis e importantes
relaes entre trabalho coletivo e desenvolvimento profissional docente.
A escrita que segue nas prximas pginas se preocupa em narrar o processo
formativo da professora pesquisadora com o objetivo de explicitar o movimento de
construo deste trabalho.
10
Rememorando percursos: Rememorando percursos: Rememorando percursos: Rememorando percursos:
tecendo interlocues com os aprendizados. tecendo interlocues com os aprendizados. tecendo interlocues com os aprendizados. tecendo interlocues com os aprendizados.
Que este trabalho seja uma voz, minha voz. Sendo um pouco do que tem
dentro de mim. Que ele represente o meu afeto pela educao, um pedao da minha
trajetria escolar e tambm da minha vida.
Este foi o motivo que me inspirou a abrir este memorial com o poema:
PARA PINTAR O RETRATO DE UM PSSARO
Primeiro pintar uma gaiola
Com a porta aberta
Pintar depois
Algo de lindo
Algo de simples
Algo de til
Para o pssaro
Depois dependurar a tela numa rvore
Num jardim
Num bosque
Esconder-se atrs da rvore
Sem nada dizer
Sem se mexer
s vezes o pssaro chega logo
Mas pode ser tambm que leve muitos anos
Para se decidir
No perder a esperana
Esperar
Esperar se preciso durante anos
11
A pressa ou a lentido da chegada do pssaro
Nada tendo a ver
Com o sucesso do quadro
Quando o pssaro chegar
Se chegar
Guardar o mais profundo silncio
Esperar que o pssaro entre na gaiola
E quando j estiver l dentro
Fechar lentamente a porta com o pincel
Depois
Apagar uma a uma todas as grades
Tendo o cuidado de no tocar
Numa nica pena do pssaro
Fazer depois o desenho da rvore
Escolhendo o mais belo galho
Para o pssaro
Pintar tambm a folhagem verde e a frescura do vento
A poeira do sol
E o barulho dos insetos pelo capim no calor do vero
E depois esperar que o pssaro queira cantar
Se no cantar
Mau sinal
Sinal de que o quadro ruim
Mas se cantar bom sinal
Sinal de que pode assin-lo
Ento voc arranca delicadamente uma das penas do pssaro
E escreve seu nome num canto do quadro.
Jacques Prvert
2
Compreendo que este poema se empenha em construir um contexto, um
determinado cenrio. Escrever a histria descrevendo muitos dos sentidos, em
detalhes. Refletindo sobre eles. assim que constru (e estarei sempre construindo)
este memorial: fazendo do contar sobre mim, um momento de refletir sobre a

2
RAZES E ASAS: O Trabalho coletivo na escola. Centro de Estudos e Pesquisas em educao, cultura e
ao comunitria, 1995, V.03.
12
trajetria que venho percorrendo e, principalmente, olhar para esta histria no desejo
de, aos poucos, colocar o meu nome no canto do quadro.
Para esse contar convidarei, em dados momentos, as telas enunciadas pelo
poeta Jacques Prvert quando diz Depois dependurar a tela numa rvore, assim
permitindo a presena de notaes textuais
3
que culminaro em interlocues que se
aproximam construo da paisagem, do quadro que estarei pintando ao longo do
texto. Santos (2004) tambm recorre a este recurso atribuindo-lhe o sentido de
retalhos de textos, dilogos com autores, que so essenciais, mas que a autora opta
em utiliz-los com o intuito de dar a ver uma colcha de retalhos, durante a feitura de
sua escrita. Utilizarei este recurso na inteno de possibilitar os pequenos detalhes
da tela que se construir ao final desta escrita. Preocupo-me com os pormenores
desta histria, porque sei que o escrever sobre ela reviver um pouco de tudo que
vivi. A memria assim, algo que nos faz viver de novo o que j foi vivido um dia.

3
Refiro-me s notaes semelhantes a que se encontra presente nesta pgina quando cito Bakhtin (1997).
13
Minha filha, estude para voc ser algum na vida, essa a frase que minha
me me disse durante a vida inteira e talvez seja o motivo que explica o meu estar
no mestrado e tambm da construo desse texto. Minha me j sabia que eu era
algum, mas tambm sabia que para ser algum que busca entender o mundo, no
se contentando somente com o aparente, preciso estudar.
A pesquisa e a escola esto misturadas com
minha histria de vida. Histria que eu desejo contar,
para que todas essas vozes, que se revelam na
minha voz, sejam ditas e assim eu no me sinta
sozinha e busque, no encontro com o outro, o
sentimento do pertencer, do compartilhar.
E nos detalhes e nos sentidos dessa histria que encontro o meu objeto de
pesquisa: o trabalho coletivo. Ele esteve presente (de diferentes maneiras) em toda
minha trajetria. Movimentos que vou tentar retratar nas prximas linhas...
Em Bakhtin (1997, p. 26)
justifico o pertencer no
encontro e na partilha: O que
na vida, na cognio e no ato,
designamos como objeto
determinado, no recebe sua
designao, seu rosto, seno
atravs da nossa relao:
nossa relao que determina o
objeto e sua estrutura e no o
contrrio.
14
Inicio discorrendo sobre o significado da leitura na minha vida, porque foi
atravs dela que percebi o significado do ensinar e do aprender com o outro.
Lembro do meu primeiro contato significativo com a leitura. Meu pai, mesmo com
poucos recursos, me presenteou com um livro de Monteiro Lobato chamado
Reinaes de Narizinho. Era um livro de capa dura, amarelo, com muitas
ilustraes. Recordo-me de um trecho, em especial, quando o Visconde comea
contar uma histria para Narizinho, Emlia, Tia Nastcia e Pedrinho:
Todos olharam muito espantados para o Visconde, sem compreender o que
ele queria significar com aquilo. Em seguida, o Visconde recomendou:
- Meus senhores e minhas senhoras! A histria que vou contar no foi lida
em livro nenhum, mas resultado de estudos cientficos e criminolgicos.
o resultado de longas e cuidadosas dedues matemticas. Passei duas
noites em claro, compondo a minha histria e espero que todos lhe dem o
devido valor.
- Muito bem! - exclamou Narizinho. - Mas desembuche de uma vez.
(LOBATO, 1984, p. 74).
Este trecho lembra minha infncia. Minha me contava histrias e havia uma
preparao para cont-las, como fez o Visconde. O livro foi, pra mim, um brinquedo.
Pintava os desenhos, fazia de conta que estava lendo, identificava letras do meu
nome. Brincava de escolinha com minhas irms e colegas e eu, por ser a mais velha
da turma, sempre era a professora. Assim, na brincadeira, no faz-de-conta que
imaginava a escola e experimentava o ser professora, que me tornaria.
Aos sete anos, ingressei na primeira srie muito entusiasmada numa escola
que estava sendo inaugurada no bairro: cheiro de tinta nova, paredes limpas,
carteiras organizadas, lousas verdinhas...E a professora...
A professora: chamava-se Cida, era sria, no conversava, quase no
sorria. Tinha um olhar calmo. Foi ela que me alfabetizou com a cartilha Caminho
Suave.
Eu: era tmida, tinha muita vergonha de perguntar. s vezes tinha dvida,
mas no perguntava porque sentia medo. Sempre preocupada em agradar a
15
professora com o caderno organizado, tirando boas notas, sendo, sobretudo,
quieta.
Assim, essa imagem ficou: rememoro-a com o sentimento de
distanciamento entre a professora e eu.
Uma imagem de distanciamento que me conduziu h pouco tempo quando fui
visitar (j adulta, professora, coordenadora pedaggica) a escola em que estudei e
lendo os registros que estava ajudando a organizar naquele lugar, discorri os olhos
sobre os registros que falavam sobre o desempenho dos alunos. O meu registro
dizia: aluna quieta, comportada, caprichosa.
Em casa, minha me, por no dominar a leitura e a escrita, no conseguia me
ajudar nos afazeres da escola. Mas, entendia que eu no podia perder um dia de
aula, preparava comigo o material escolar (encapando caderno, nomeando
canetinhas coloridas, lpis de cor) e me levava todo dia para a escola. Todas as
tardes, eu sentava com minha me e ficava explicando as lies que eu aprendia na
escola para que ela tambm pudesse aprender. Foi assim que fui alfabetizada e aos
poucos, fui alfabetizando minha me. Sobre este ensaio de ser professora
rememoro, com muita alegria, uma fala da Prof Dr Idlia S-Chaves
4
: Somos
professores desde o dia em que desejamos ser. Uma natureza epistmica, muitas
vezes oculta, este almejo, dito pela referida professora, revelou, em minha histria,
que a docncia constituda com o outro, desde os primeiros desejos.
Entretanto, na escola, as professoras no deixavam conversar, era preciso
haver silncio e o aluno mais quieto era o preferido. Como no podia conversar, eu
aproveitava os momentos para ler. E lendo, lendo muito em casa e na escola,
cheguei at a oitava srie.
Nesta poca, j lia diferentes tipos de textos e, talvez por isso, as professoras
de portugus sempre gostavam de mim. Lembro da professora Jussara que me
preparou para o vestibulinho do Ensino Mdio, dando exerccios gramaticais para eu

4
Fala citada pela Prof Dr Idlia S-Chaves, da Universidade de Aveiro Portugal, no Seminrio:
Desenvolvimento Profissional e Competncias Reflexivas: portflio como estratgias metacognitivas de co-
construo de conhecimento que ministrou no perodo de 11 a 15 de julho de 2005, promovido pelo GEPEC
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada da Faculdade de Educao da UNICAMP.
16
fazer em casa. A leitura na minha vida sempre foi algo presente, sempre significou
uma possibilidade de conhecimento diferente das oportunidades que eu tive.
Oportunidades que, na infncia, eram poucas.
PINCELANDO UMA SAUDADE: O CEFAM
5
Como desde criana sempre tive o desejo de ser professora, querendo
aprender sempre mais, buscando retribuir, de alguma maneira, todo o esforo que
meus pais tiveram para me educar, decidi fazer magistrio. E, em 1994, ingressei no
CEFAM - Campinas. Guardei esta fase na minha memria com grande alegria, com
sentimento de tristeza e gratido... Tristeza porque, hoje, o CEFAM no existe mais e
gratido porque foi onde vivenciei situaes coletivas e fiz tantos amigos.
Quase todas as atividades eram feitas em grupo, estudvamos o dia inteiro e
diante disso tnhamos tempo para pesquisar, ler, discutir idias e produzir textos
juntos. Nunca me senti sozinha no CEFAM, os colegas de classe e os professores
estavam sempre por perto...( ah, os professores...). Aimar, Zez, Suzelei, Nelsina,
Delza, Lus Henrique, Carmem, Adriana Varani, Roberta, Camila, Izalto, Luzia,
Eliana, Ronaldo, Maria Tereza, Carlito, Joo Luis, Z Antnio, Tereza Soler, Clotilde
(que infelizmente no est mais, fisicamente, entre ns), Osvaldo, Llian. Esses
profissionais (tambm) so responsveis por eu ser quem sou. Porque sei que foram
eles (trabalhando coletivamente) que me ensinaram a pesquisar, a ter o hbito da
leitura, a freqentar cinemas, bibliotecas, museus, a ser crtica e acreditar que a
educao pode ser melhor. Meu corao fica apertado quando penso nessa poca,
sinto vontade de rever muitos professores e pessoas que viveram comigo.
No esqueo das assemblias de alunos, os grmios, as conversas embaixo
das rvores, as passeatas, as greves dos professores...Tudo isso no est nos
livros, preciso vivenciar para aprender. Hoje eu entendo porque havia uma
cumplicidade significativa entre professores e alunos: por que aquele lugar
representava o espao da construo dos nossos saberes e estudos. Havia um
ambiente de produo de conhecimento, uma necessidade de partilha, uma vontade
17
de fazer algo juntos. O CEFAM representa muito do que sei e do que sinto pela
docncia. Saber e sentir, isso eu tento carregar para todos os lugares aonde vou.
Isso o CEFAM me ensinou.
Fiz muitos amigos. Amigos que tenho at hoje e todas s vezes que nos
encontramos falamos sobre nossas saudades. Essa palavra pouco abordada na
educao. Penso que um bom ensino deve deixar saudades. Eu tenho saudades do
CEFAM.
O magistrio que cursei teve a particularidade de ser um curso em perodo
integral e com uma bolsa de um salrio mnimo para os alunos comprarem seus
livros, fotocpias, materiais escolares e transporte. Isso fez muita diferena porque
permitiu que eu estudasse com tranqilidade e no me preocupasse em pedir
dinheiro para meus pais me ajudarem, at porque eu sabia que eles no teriam
condies de me manter pagando dois transportes (pois sempre morei em
Hortolndia e o CEFAM ficava em Campinas). Esse curso me possibilitou muito mais
que uma aprendizagem, ele me impulsionou para muitas oportunidades de vida.
As lembranas do magistrio. assim que ele ficou na minha memria, uma
mistura de alegria, saudade e gratido: alguns sentimentos que me constituram
como docente.
E assim, movimentando pincelada e pinceladas da tela que estou pintando na
busca do dar a ver a professora que est se fazendo com e a partir do outro, inicio
discorrendo sobre minha docncia.
DA DOCNCIA: PINTANDO O AUTO-RETRATO NO CONSTITUIR-ME
PROFESSORA ...
Em 1998, terminei o magistrio com um nico desejo: lecionar. Queria estar
na escola como professora. Lugar que na infncia era uma brincadeira, agora
vislumbrava novos horizontes. Recm-formada, queria provocar mudanas no
interior da escola. Afinal, quatro anos de estudo me conduziram para o mundo que

5
CEFAM: CENTRO ESPECFICO DE FORMAO E APERFEIOAMENTO DO MAGISTRIO.
18
costumo chamar de mundo das possibilidades, a possibilidade de aprender, de
mudar, de inovar, de retroceder se preciso for.
Com o diploma em mos, participei de um processo seletivo para dar aula no
Ensino Fundamental da Prefeitura Municipal de Hortolndia. Fui aprovada.
Meu primeiro ano de docncia foi difcil e sofrido porque fui percebendo, aos
poucos, que a estrutura escolar no permite muitas inovaes rpidas e que isso
pode causar medo e muitas preocupaes. Falo de uma classe de acelerao que
me foi atribuda na periferia da cidade. Uma sala que me foi apresentada pela
diretora da escola como uma turma de alunos excludos tanto da sociedade como
da escola. Uma classe de 25 alunos no alfabetizados, com idade defasada em
relao srie em que se encontravam, 2 srie do Ensino Fundamental.
Quando iniciei o trabalho com estes alunos, todos os professores da escola
no acreditaram que era possvel favorecer a aprendizagem daquelas crianas e isso
era dito claramente na escola. Segundo os professores, era uma sala barulhenta,
indisciplinada, desorganizada e os alunos no queriam aprender.
Esse ano foi um grande desafio, para mim, porque o professor que no se
encaixa neste modelo ( uma classe barulhenta e eles no vo aprender) e tenta,
de alguma maneira, mostrar que muitas barreiras podem ser vencidas, tambm
excludo na escola assim como seus alunos o so.
Porm, os meses foram passando...procurei muitos professores que deram
aula para mim no magistrio. Encontrei neles, uma parceria. Preparava atividades
diferenciadas, trabalho em grupo, individual, pensava nas perguntas que iria fazer
para cada aluno objetivando que essa interveno pudesse garantir uma outra
aprendizagem, planejava reforo fora do horrio de aula, conversava com os pais...
No final do ano, consegui um avano significativo na vida escolar daquelas
crianas. Terminei o ano com uma certeza: muito difcil trabalhar sem parceria.
Precisava de um grupo de professores para trocar minhas angstias, minhas
inquietaes.
No ano seguinte (1999), ingressei na rede municipal de ensino de Hortolndia
via concurso pblico e encontrei algum (Ronaldo), que tambm cursou CEFAM, e vi
nele uma possibilidade de parceria, porque nossa formao foi semelhante e isso
19
abria um horizonte de discusses. Assim, comeamos a trabalhar juntos, planejar,
pesquisar, montar projetos, porque lecionvamos para a mesma srie (4 srie, no
Jardim Amanda, situado na periferia de Hortolndia). Quando encontrei algum que
partilhava algumas idias em comum, que no tinha medo de tentar diferentes
formas para encontrar um caminho de garantir a aprendizagem dos alunos, me senti
mais segura e minha docncia passou a ganhar um outro significado. O significado
do mundo das possibilidades.
Nosso planejamento nos empurrava para anlise da prtica, nos pedia registro
das nossas aes e se transformava, a cada dia, em um desafio porque era preciso
pensar em diferentes situaes que envolvessem as crianas. Formas de garantir a
aprendizagem, mas no qualquer aprendizagem. Eu queria que o conhecimento
fosse algo que impulsionasse a novos conhecimentos. Como fazer isso? Qual a
melhor maneira de viabilizar o envolvimento?
A primeira resposta que eu juntamente com meu colega, Ronaldo,
encontramos foi reproduzir muitas das posturas de nossos professores do CEFAM:
investimos em filmes, msicas, projetos, leituras, passeios em museus, contato com
bons textos, com diferentes autores, passeando pelos diversos gneros textuais...Foi
assim que fomos nos encontrando em nossa docncia.
Nesses tempos, j me sentia mais confiante porque sabia que as incertezas
faziam parte da vida da maioria dos professores e que isso no era to evidente na
escola, pois no havia espao para a circulao de narrativas de experincias entre
docentes. Era preciso procurar brechas a fim de buscar a construo de espao.
Outra aprendizagem!
Na tentativa de melhor conhecer o universo docente e tambm para juntar
dinheiro para pagar a faculdade de Pedagogia, comecei a substituir professores em
salas de primeira, segunda, terceira sries, educao de jovens e adultos e assim, fui
entrando em contato com turmas to diversificadas. Cada uma com suas
peculiaridades, seus desafios e tambm novas maneiras de tentar buscar a
aprendizagem.
O ano 2000 foi muito significativo, porque fui lecionar em uma escola perto de
casa e o Ronaldo tambm. Desenvolvemos um projeto na escola chamado Leituras
20
Polticas. Era uma proposta, na qual hoje vejo muitas falhas, mas eu sei tambm
que naquela poca era o nosso melhor, era o que a nossa formao dava conta. Foi
uma experincia marcante porque envolveu a comunidade, os alunos e o produto
final foi um livro de poesia confeccionado pelas crianas, com temas como
preconceito e injustia social. Na verdade o projeto tentou, de diferentes maneiras,
incentivar posturas crticas, de pensar sobre o mundo, sobre os motivos que levam a
tanta desigualdade, indiferena na sociedade...
O projeto Leituras Polticas foi especial por muitos motivos, mas teve um fato
que preciso detalhar. Eu e o professor Ronaldo fomos at a casa de uma professora
que nos deu aula no magistrio. Delza. Conversamos com ela sobre nossa docncia
e pedimos para que ela fosse dar uma palestra para nossos alunos. Ela foi. Os
alunos gostaram. Isso foi extremamente importante para ns. Quer dizer: para a
Delza, como ela mesma disse, foi ver o resultado de seu trabalho e para ns, foi
como dizer nossa professora que no esquecemos o que aprendemos e um pouco
mais, transformamos esse conhecimento em saberes nossos. Nossos saberes.
A professora Delza me marcou: lembro do seu primeiro dia de aula, no
segundo ano de magistrio. Ela desenhou a pirmide social na lousa e falou sobre as
injustias sociais, ideologia, sobre Marx. A disciplina que lecionava? Histria da
Educao! Vamos claramente sua posio, sua postura ideolgica.
Em virtude do tema da palestra da professora Delza, resolvi trabalhar alguns
conceitos que achava importante que meus alunos soubessem. Um tema foi
democracia e diante de muitas conversas, atividades...trabalhei a msica Clice de
Chico Buarque. Conversei com os alunos o significado implcito desta msica, isto ,
disse para eles que esta msica estava relacionada com a ditadura militar que o
Brasil sofreu em sua histria, que este clice estava relacionado com o fato de
calar, que em tal perodo histrico muitas msicas tinham esse perfil, dentre outros
assuntos. Diante disso, fizemos trabalhos para serem expostos no mural do corredor
da escola com o intuito de socializar nossos conhecimentos.
No encontro com os professores do magistrio,
especialmente com a professora Delza, percebi o lugar
do passado e do presente.
O passado e o presente j
no esto mecanicamente
confundidos: tudo tem seu
lugar estvel e necessrio
no tempo. O passado
determina o presente de
um modo criador, e
juntamente com o
presente, d dimenso ao
futuro que ele
predetermina (BAKHTIN,
1997, p. 253).
21
Embora, cada tempo tenha sua singularidade,
esta pode se revelar no futuro.
Penso que foi isso que aconteceu, em todo processo que desencadeou no
encontro da professora Delza, comigo e com meus alunos: uma possibilidade criativa
do tempo.
Mas a docncia ainda me solicita a fala sobre uma experincia que tenho
vivenciado. Em julho de 2004, fui aprovada no concurso pblico da Prefeitura
Municipal de Paulnia para trabalhar como professora do Ensino Fundamental.
Assumi uma classe de alfabetizao de jovens e adultos, uma primeira srie.
Trabalhar com eles , todos os dias, uma lio de vida nova: vejo e sinto o desejo
dos alunos em aprender, suas experincias de vida, enfim, a necessidade de
participar (mais de perto) do universo da leitura e da escrita. So situaes vividas
cotidianamente.
Os alunos idosos sorriem quando esto aprendendo. preciso fotografar este
sorriso. singular. Um sorriso que ensina. A educao de jovens e adultos algo
apaixonante. Vejo, nas mos dos alunos, a vida que eles tiveram. So mos que,
durante anos, trabalharam com enxada, na roa. Hoje, so mos que desejam
aprender ler e escrever. Mos lutadoras!
Por tudo isso, busco me refazer como professora, sempre. Assim, o estudar
se torna uma necessidade: quero ser melhor em minha docncia porque anseio pela
aprendizagem dos meus alunos. Uma aprendizagem que possa ser significativa
como o CEFAM foi para mim.
Assim, outra histria se junta a essa trama, a Pedagogia.
E SE A HISTRIA FOR BOA, BOM SINAL...
E SE O PSSARO CANTAR, BOM SINAL...
22
MONIERE, Aurore De La. Birds. Disponvel em: www.allposters.com.
Acesso em 22 jun 2005.
Esse perodo foi marcado pela aprendizagem de como no ser coletivo, tudo
era feito individualmente. Muitos. Muitos alunos em sala de aula, provas, professores
dando aula com microfone, um sentimento de que aquele ambiente era indiferente a
mim. Disso tudo, s ficou o sentimento de no pertencer.
Mas teve algo bom. Vou diz-lo para que o leitor no pense que tudo est
perdido! Conheci professores (Eliana e Patrcia) que me incentivaram a fazer ps-
graduao, que conversavam comigo. Esse foi um dos poucos momentos que
encontrei sentido na graduao: quando houve dilogo, trocas, afetividade,
pesquisas. Eu esperava muito mais da universidade. Eu esperava que a
Universidade fosse um pedao de mim, assim como o CEFAM foi...Hoje eu sei que
isso no possvel, cada lugar nico.
No tenho muito a dizer sobre este momento da minha formao, talvez
porque eu sinto um pouco de tristeza quando penso nisso tudo. Foi difcil pagar as
mensalidades, foi sofrido trabalhar o dia todo e no perodo da noite ir para faculdade.
Foi cansativo chegar em casa quase meia-noite e ainda ter que fazer trabalhos, pois
eu sabia que aquele horrio era o nico que eu tinha disponvel.
Foi desgastante fazer tantas avaliaes. Avaliaes, provas. Se algum me
perguntasse o que mais fiz na graduao, eu diria: provas! Sei que a avaliao
A Pedagogia...
Quando conclu o magistrio,
percebi que era necessrio algo
mais. No queria parar de
estudar, sentia falta de um
ambiente de estudo que
propiciasse a leituras de textos,
discusses. A minha docncia
poderia (e deveria) se
aperfeioar. Foi ento que
decidi cursar Pedagogia.
Diante do tempo desta deciso,
percebi que havia inscries
abertas somente em instituies
particulares. Ingressei em uma
Universidade privada.
23
necessria, mas no do jeito que estava posto, ou melhor, do jeito que acredito.
Formando fazedores de provas? No final do curso, fiquei com um sentimento de
vazio, de indiferena quanto quilo tudo.
Penso que faltou muito: salas que no tivessem 120 alunos por classe, a
organizao estudantil na universidade, troca de experincias, aulas que no fossem
unicamente expositivas, ouvir a voz dos professores de verdade, porque s falavam
com microfone, faltou trabalhar em grupo...Hoje, j consigo perceber que poderia ser
diferente. Porm, transformei toda essa experincia em possibilidades de encontrar
outros caminhos, caminhos que eu quero para mim. A graduao me fez ver que era
necessrio continuar os estudos. Que a necessidade da pesquisa algo que est
inserida nessa trajetria que venho percorrendo.
Da a necessidade de colocar a figura do pssaro, neste momento do texto,
porque foi a graduao que me impulsionou, sua maneira, claro, a buscar um
outro canto. A busca de outras telas, paisagens que me constituiro. Um outro bom
sinal. Foi isso que fiz, no estudo para o processo seletivo do mestrado.
DE REPENTE, ESTOU COORDENADORA PEDAGGICA....
Mas, em 2001, fui convidada para coordenar um projeto na rede municipal de
Ensino de Hortolndia e tambm para ser formadora do PROFA
6
. Este fato permitiu
outro trilhar na minha trajetria profissional, comecei entender a educao sob outra
perspectiva: como se organiza formao de professores, como lidar com professor,
contatos com o Ministrio da Educao, rgo que na sala de aula parecia to
distante.
Nesta poca, a Oficina Tcnico-Pedaggica da Prefeitura de Hortolndia
7
estava sendo estruturada. A inteno da Secretaria Municipal de Educao era
construir um Centro de Formao de Professores, um espao para diversas

6
PROFA: PROGRAMA DE FORMAO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES.
7
A parti de 2005 a Oficina Tcnico-Pedaggica nomeada Centro de Formao dos Profissionais em Educao
Paulo Freire constituindo um Departamento da Secretaria de Educao.
24
reunies, cursos voltados para professores e, tambm, projetos que visassem
atividades oferecidas aos alunos, nas escolas. Tais atividades eram muito
diversificadas e poderiam ser no perodo em que a criana estudava ou em horrio
oposto ao que ela freqentava as aulas. E diante disso, me afastei da sala de aula,
fui designada, pela Secretaria Municipal de Educao, a ocupar a funo de
coordenador pedaggico. Meu local de trabalho no seria mais a escola e sim a
Oficina, e meu objetivo deveria ser o desenvolvimento do Projeto Leituras Polticas
na Rede Municipal de Ensino.
Tal projeto sofreu muitas alteraes e se at, ento, seu foco era a criticidade
do aluno, a discusso sobre tantos temas que envolviam a desigualdade social,
agora, seu olhar se voltava ao civismo e ao estudo da histria da cidade e por isso,
seu nome tambm foi modificado, passou a se chamar Projeto Cidadania. Alm
disso, fui designada a ser formadora de duas turmas do Programa de Formao de
Professores Alfabetizadores: o PROFA.
E essa histria de trabalhar com formao de professores alfabetizadores se
iniciava... E me impulsionava a compreender, mais de perto, os conhecimentos que
envolvem a aprendizagem da leitura e da escrita. Os constantes encontros de
estudos com a Regina Cmara (consultora do Ministrio da Educao) e com
formadores oriundos de outras cidades, favoreceram a discusso em grupo de
questes, comentrios de textos que eram estudados e, nestes encontros, eram
discutidos.
Os encontros de formao com tal consultora aconteceram, quinzenalmente,
durante um ano. Contudo, ainda havia a aplicao do curso que totalizava (e ainda
totaliza, porque o curso ainda existe) cento e oitenta horas. Dessa experincia,
desses estudos, resultaram muitos contatos com pessoas diferentes, uma vez que,
se tratava de um grupo de formadores que eram advindos de realidades distintas:
Hortolndia, Itatiba, Indaiatuba e Morungaba e isso era muito enriquecedor porque
propiciava o pensar sobre diferentes contextos.
Isso aconteceu entre 2000 e meados de 2001. Concomitante a este processo,
eu fazia reunies semanais de estudos com todos os coordenadores pedaggicos da
rede, tanto da Educao Infantil quanto do Ensino Fundamental sobre o Projeto
25
Cidadania. Pesquisamos, juntos, a histria da cidade, entrevistamos moradores
antigos e a partir desses estudos, produzimos um material para todos professores da
Rede Municipal de Ensino, o objetivo era disseminar e disponibilizar conhecimentos
e material que tratassem da histria de Hortolndia.
Bem, essa histria no terminou, pois em 2003 foi convidada (quantos
convites!!!) para coordenar outro projeto (juntamente com um nutricionista e outra
coordenadora pedaggica) denominado Alimentao Escolar que, resumindo,
significava implantar o auto-servio nas escolas do ensino fundamental. Outro
desafio! Que at o final de 2004, conseguimos concretizar.
Para que isso acontecesse, contamos com a colaborao de dez professoras
que foram afastadas da sala de aula e que circulavam pelas escolas orientando as
merendeiras, os alunos e professores quanto prtica do auto-servio: o que ,
como organizar o espao do refeitrio escolar a fim de viabiliz-lo, o porqu dos
alunos se servirem, o combate ao desperdcio das refeies. Essas questes eram o
objeto de trabalho do Projeto Alimentao Escolar.
Em razo de estar to prxima formao de professores e tambm desejar a
continuidade dos meus estudos, sentia muita vontade de voltar para a Universidade
e buscar outros interlocutores. Conhecer outras formas de pensar a formao de
professores.
Busco em Schn (2000, p.15)
uma maneira de dialogar sobre
esse modo de pensar a escola
e a formao dos profissionais
da educao que nela atuam:
A racionalidade tcnica diz
que os profissionais so
aqueles que solucionam
problemas instrumentais,
selecionando os meios
tcnicos mais apropriados
para propsitos especficos
instrumentais claros, atravs
da aplicao da teoria e da
tcnica derivada de
conhecimento sistemtico, de
preferncia cientfico.
Quanto formao continuada docente, a
Secretaria de Educao indicava pontos nas escolas
que deveriam mudar e ns, equipe da Oficina
Tcnico-Pedaggica, deveramos desenvolver um
Projeto que solucionasse esse problema. Diante
disso, me sentia angustiada: Como a professora
olhava tudo isso? No compartilhava essas
compreenses, contudo no encontrava outra
possibilidade de mobilizar meus colegas de equipe a
repensar nossas aes. O que fazer? Por onde
comear?
26
Talvez a pesquisa, a universidade poderia me indicar outros olhares. Fui
busca deles.
Aqueles passos j no davam mais conta dos meus anseios, j no mais
correspondiam ao retrato que eu desejava pintar. No era assim que eu desejava
escrever o meu nome no canto do quadro. Que pincis pegar? Quais cores
escolher? Quais paisagens vislumbrar? Outra paisagem estava por se revelar...
PINTANDO ALGO DE BOM...O MESTRADO...
27
MONET, Claude. Impression, Sunrise (Green). www.alposters.com. Acesso em 20 jun 2005.
2003. Ano em que decidi e senti vontade de participar do processo seletivo do
mestrado, na Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas. Ano
em que encontrei pessoas que eu no conhecia anteriormente (Helosa e Fred), mas
mesmo assim olharam meu projeto indicando outras leituras que poderiam somar ao
rol bibliogrfico, colaborando, assim, com o aperfeioamento do mesmo. Foi assim:
lendo, relendo, escrevendo, reescrevendo, pensando e repensando que a escrita do
meu projeto foi nascendo.
O prximo passo foi conhecer os grupos de pesquisas da Faculdade de
Educao da UNICAMP: acessei o site disponvel na Internet, com o intuito de
28
conhecer o grupo de pesquisa que mais se aproximava da temtica abordada pelo
meu projeto. O PES - Grupo de Pesquisa Psicologia e Educao Superior - foi o
grupo de pesquisa com quem mais me identifiquei, por estar envolvido com a
formao de professores sob a lente da Psicologia.
Preparei-me para o Processo Seletivo, estudando a bibliografia indicada para
a prova escrita. Procurei, no momento da entrevista, conversar sobre toda a trajetria
que me conduzira at o mestrado e, assim, sobre o projeto que tinha interesse em
pesquisar: o objeto de pesquisa foi, desde o incio, o trabalho coletivo.
Quando saiu o resultado em que fui aprovada, foi uma festa de amigos,
famlia e vizinhos. Fiquei muito feliz, com uma sensao de estar anestesiada,
dando risada toa, parecia que no era verdade.
O mestrado foi, para mim, uma aprendizagem. Nova. Desafiante. Fui
aprendendo com minhas dvidas, descobrindo coisas que j sabia e no percebia, e
tambm outras muitas coisas, que preciso ainda conhecer. No tinha medo. Tinha
vontade de avanar. Acredito que o poema de Thiago de Mello possa expressar o
que estou sentia e ainda sinto:
As ensinanas da dvida
Thiago de Mello
Tive um cho (mas j faz tempo)
todo feito de certezas
to duras como lajedos.
Agora (o tempo que fez)
tenho um caminho de barro
umedecido de dvidas
Mas nele (devagar vou)
me cresce funda a certeza
de que vale a pena o amor
Esse aprendizado, estou vivenciando. Essa trajetria at aqui narrada,
pressupe dvidas e com elas, novas lies. Percursos que no se contentam em
29
caminhar sempre do mesmo jeito. a roda da minha mudana acontecendo. No
quero com isso ser algum que acredita que esse processo simples (como eu
entendia). As experincias vo se somando e com o tempo, aprendo que o caminho
pode ser lento.
Tenho aprendido muito com a dvida, porque ela me ensina buscar coisas
que eu desconheo. Ela acompanha esse sentimento de inquietao, de
incompletude. Esses sentimentos somados com o contato, prazer que tenho pela
leitura, desde a infncia, com a trajetria de minha formao, at aqui narrada,
despertaram em mim, o interesse pela pesquisa. Interesse, que foi se despertando,
ao longo do meu percurso de formao e que se desvelou pela necessidade e
vontade profissional e pessoal.
Contudo, esse processo foi se intensificando, ainda mais, ao ingressar no
mestrado, j que, este universo me proporcionou: estudos, leituras, palestras,
congressos, seminrios, contatos com pessoas de diferentes lugares e o cursar de
disciplinas
8
que foram subsidiando o fazer deste trabalho de pesquisa. Por
intermdio desse processo fui me apropriando, aos poucos, da vida na Universidade,
do contato com leituras outras que estavam relacionadas com a temtica formao
de professores... Nas aulas, por exemplo, conheci pessoas de muitos lugares
diferentes, de cidades prximas e distantes, e at de outros estados. Pessoas com
temas diversificados, com focos to distintos e to necessrios ao mesmo tempo,
isso ampliou minha gama de possibilidades de olhar a pesquisa.
No contato com outros orientandos que tambm compartilhavam as mesmas
ansiedades, as mesmas vontades e quase sempre as mesmas dvidas, vejo que a
partilha sobre o pesquisar nos possibilita, tambm, os distintos modos de

8
Disciplinas oferecidas no 1 semestre de 2004: ED 707- Desenvolvimento e Aprendizagem, ministrada pelo
ProfDrSrgio Antonio da Silva Leite e ED 617- Saberes Docentes e Formao do Professor, ministrada pelo
ProfDrDario Fiorentini.
Disciplinas oferecidas no 2semestre de 2004: ED 194 A escola e produo de conhecimento, ministrada pelo
ProfDrGuilherme do Val Toledo Prado e FE 190 Seminrio PES, ministrado pelas professoras que compem o
PES: Prof Dr Ana Maria F. De Arago Sadalla, Prof Dr ngela Ftima Soligo, Prof Dr Elisabeth Mercuri, Prof
Dr Roberta Gurgel Azzi, Prof Dr Soely Aparecida J. Polydoro.
Disciplinas oferecidas no 1 semestre de 2005: ED 417: A produo das relaes de ensino-sujeitos, tempo,
espao, ministrada pelas Profas Dras: Ana Lcia Guedes Pinto e Roseli Aparecida C. Fontana, EL 406 B:
Psicologia Educacional Aprendizagem Aplicada ao Ensino de Cincias Biolgicas, ministrada pela Prof Dr Ana
Maria F. De Arago Sadalla, na qual atuei como PED Programa de estgio Docente.
30
investigao, de concepo a respeito da pesquisa. importante conversar sobre
isso. E de repente, saber que muitas dificuldades que vivencio, com o outro, tambm
posso dividi-las.
Um exemplo disso so os seminrios que o PES organiza: todas as
professoras, orientandos do mestrado e doutorado se renem com o objetivo de
discutir os projetos, estudar. Nesse coletivo, as contribuies foram aparecendo e as
amizades tambm. um clima de conversas, de leituras, de experincias, de
sorrisos.
Todo esse percurso, at aqui narrado, contribuiu para minha ampliao de
conhecimentos e experincias e, conseqentemente, foi enriquecendo meu projeto
de pesquisa. Durante este movimento uma pergunta, em particular, me inquietava:
como se d o processo de constituio do trabalho coletivo docente? Realmente
essa questo esteve conectada com muitas leituras realizadas nas disciplinas, com
meu caminhar desde o ingresso no mestrado.
Diante disso, em meados do primeiro semestre de 2004, fui convidada a
participar do Projeto Escola Singular: Aes Plurais, projeto que vem sendo
vivenciado pela EMEF Padre Francisco Silva, localizada no Jardim Londres, em
Campinas SP. A convivncia nesta escola, a maneira como est organizada, foi
instigando o meu desejo de estar junto a ela e, assim, aprender um pouco mais
sobre suas prticas. E nesta trajetria que cheguei at a escola e que me encontrei
neste projeto. Da a razo deste projeto de pesquisa estar preocupado em investigar
esta escola e no outra.
Fui acolhida, em maio de 2004, como a dona do material do PROFA, por ser
formadora deste curso, levei o material para os professores conhecerem e foi assim,
que aos poucos fui sentindo a escola, conhecendo os professores e vivendo,
novamente, uma outra experincia coletiva. Os grupos de professores conversam,
estudam, trocam e encontram muitos caminhos para seus problemas em sala de
aula e na escola. So professores que, como eu, no se contentam em permanecer
sempre do mesmo jeito, nem dar sempre as mesmas aulas.
No Projeto Poltico-Pedaggico da escola (2004, p.08), saliento um trecho do
Projeto Escola Singular: Aes Plurais:
31
Este trabalho vem sendo desenvolvido atravs de parceria entre esta
escola, a Universidade Estadual de Campinas, a FAPESP e a Secretaria
Municipal de Educao e que tem como objetivo geral promover o
desenvolvimento profissional docente na busca coletiva de dilemas
cotidianos da reflexividade, bem como na construo compartilhada do
projeto pedaggico da escola voltado para a melhoria do processo ensino
aprendizagem (...) aqui por diversos atores (professores, alunos,
especialistas, dirigentes, pais, funcionrios, enfim, a comunidade escolar),
num cenrio especfico (estrutura, organizao e funcionamento da escola),
pelos contedos e estratgias de aula e de avaliao, bem como pelas
metas norteadoras do projeto pedaggico como um todo.
Dessa forma, trata-se de um trabalho que envolve toda comunidade escolar e
que, inclusive, est inserido no Projeto Poltico-Pedaggico da escola.
Ao pensar sobre o processo da minha participao no Projeto Escola Singular:
Aes Plurais, ao longo do mestrado, enxergo imagens/pensamentos constitudos de
uma certa dose de desafio(s), porque, com certeza, as palavras vm acompanhadas
de um pouco de emoo e como descrev-la? Talvez um breve ensaio na busca do
dizer.
Falar sobre o contato com os professores, com a equipe gestora, com os
professores da Universidade (Ana e Guilherme), falar sobre a relao com outros
orientandos (de iniciao cientfica, mestrado e doutorado) na escola, falar ainda,
sobre tantos outros momentos vividos na sala dos professores, antes de iniciar as
reunies do GT... quais palavras?
Busco a palavra: transformao. Desta professora pesquisadora. A escolha
pela palavra transformao vem ao encontro da sua compreenso de algo que se
forma na miscelnea de aprendizagens: movimentos e significados vividos em
diferentes tempos (desde quando comecei a participar, em 2004) e espaos (nos
encontros do GT, toda segunda feira, nos seminrios dos GTs). Em outras palavras,
um sentimento de alegria por participar do Projeto Escola Singular: Aes Plurais
conhecendo a EMEF Padre Francisco Silva.
Um outro modo peculiar de melhor visualizar esta transformao atravs das
escritas desta dissertao: desde seu incio quando as primeiras palavras retratam
os agradecimentos at as ltimas quando discutem as consideraes finais.
32
Contudo, as palavras que seguem buscam discorrer, um pouco, sobre este
movimento.
A PROFESSORA PESQUISADORA NA ESCOLA, O PROJETO DE PESQUISA
SENDO REPENSADO.
Esta professora pesquisadora, que ao ingressar no mestrado, tinha a inteno
de investigar a construo do trabalho coletivo docente no processo de constituio
da identidade dos professores alfabetizadores na Prefeitura Municipal de
Hortolndia, se viu seduzida, interessada em participar das reunies semanais
(denominadas GT Grupo de Trabalho) com os docentes de 1 a 4 srie da EMEF
Padre Francisco Silva. E foi participando das reunies, estudando com mais
profundidade a proposta de investigao do projeto inicial de mestrado que,
paulatinamente, fui focalizando a temtica, o objeto de estudo, o problema e o
mtodo de pesquisa, bem como, decidindo e optando por desenvolver o presente
trabalho de pesquisa aqui proposto.
Essa transformao foi acontecendo de maneira prudente e gradual, porque
foi necessrio reescrever o projeto de pesquisa de modo que ele atendesse a uma
proposta de pesquisa coerente com os pressupostos tericos, refletidos por meio dos
interlocutores/autores estudados e trabalhados ao longo desta dissertao.
O fato de ir para a escola, e particularmente, a EMEF Padre Francisco Silva,
fez toda diferena no meu processo de constituio de professora pesquisadora, pois
favoreceu o enxergar do quanto (muito) a escola pode vir a ser, quando o trabalho
coletivo docente transcende as relaes burocrticas e hierarquicamente
organizadas, no interior da unidade escolar.
Neste processo, at aqui narrado, fui compreendendo o movimento que me
revela enquanto professora pesquisadora: algum que se constitui com o outro.
Algum que estando na e com esta escola, percebe nesta, tantas possibilidades de
aprendizagens. Por isso, minha voz acompanhada de outras vozes, do
aprendizado com: os professores da escola, interlocutores que encontro na teoria, no
33
dilogo com minha orientadora, na conversa com professores das aulas que
participei e com os colegas que tambm esto pesquisando.
Assim, tambm , este memorial que se iniciou com o poema Para pintar o
Retrato de um Pssaro e que buscou pint-lo, delicadamente, por meio do
rememorar da minha formao. Para tanto, uma paisagem foi se construindo, escolhi
algumas cores, alguns pincis que pintassem a sensibilidade expressada pelo poeta
Jacques Prvert:
Pintar tambm a folhagem verde e a frescura do vento
A poeira do sol
E o barulho dos insetos pelo capim no calor do vero
E nestes detalhes, um contexto foi se configurando e abrindo portas para o
contar desta pesquisa. Pois, se o caminho no se finda... preciso continuar
pintando outros nomes neste quadro... preciso continuar caminhando, vou busca
dos passos que vo se e me constituindo.
Sendo aprendiz desta experincia, compreendo que ela no somente minha.
Ela a travessia inacabada de um caminho que estou percorrendo com o outro. Um
caminho sinuoso, convidativo minha voz.
Lanando a voz no desejo de no parar, continuo no caminho de pedras que
estou a caminhar, por isso o prximo captulo se preocupa compreender como o
processo formativo docente foi sendo construdo ao longo da histria, bem como,
tecer as contribuies da Psicologia neste movimento.
34
Captulo I: Captulo I: Captulo I: Captulo I: Encontrando-se para uma caminhada: o Encontrando-se para uma caminhada: o Encontrando-se para uma caminhada: o Encontrando-se para uma caminhada: o
desenvolvimento profissional docente com a Psicologia desenvolvimento profissional docente com a Psicologia desenvolvimento profissional docente com a Psicologia desenvolvimento profissional docente com a Psicologia
Muitas vozes Muitas vozes Muitas vozes Muitas vozes
Meu poema
um tumulto:
A fala
Que nele fala
Outras vozes
35
Arrasta em alarido.
Estamos todos ns
Cheios de vozes
Que o mais das vezes
Mal cabem em nossa voz.
Meu poema
um tumulto, um alarido:
Basta apurar o ouvido.
Ferreira Gullar (2004, p.453)
UM PONTO DE PARTIDA: A PSICOLOGIA
Estamos todos cheios de vozes, diz o poeta Ferreira Gullar (2004) no poema
Muitas vozes. Ns, professores, contamos com as vozes, as contribuies de
muitas reas de estudo, para entender o fazer pedaggico. Assim, podemos citar a
Sociologia, a Filosofia, a Didtica, a Psicologia, dentre outros campos de
conhecimento. Sobre esta participao Placco (2003, p.95) discorre:
A Educao se realiza e configura na interseo de muitas reas do
conhecimento. Nessa interseo, todas e cada uma dessas reas traz seu
olhar, traz sua contribuio e seus questionamentos. Assim, pensar os
fenmenos complexos da rea da Educao no tem sentido se essas
diferentes reas e suas fundamentaes no forem consideradas.
A mesma autora ainda salienta:
Na medida em que se realizam a descrio e anlise de qualquer fenmeno
da Educao, se faz necessrio, em alguns momentos, focar ou por em
relevo, em destaque, uma ou mais dessas reas. Isso no significa - ou no
36
pode/deve significar desconsiderao quanto s demais. (PLACCO, 2003,
p. 95).
A Psicologia inserida neste estudo uma vez que, tambm compreendida
como cincia que permeia as preocupaes investigativas de estudo do PES, grupo
de pesquisa no qual estou inserida. Deste modo, a inteno, aqui, marcar o papel
de tal rea do conhecimento, no sentido de que ela pode contribuir na construo de
referenciais tericos-prticos que venham ao encontro da ao docente e, por
conseqncia, ao desenvolvimento profissional dos professores.
A aproximao entre Psicologia e Educao no recente. At porque a
preocupao da Psicologia se volta para:
O ser humano em desenvolvimento, em uma perspectiva caracterstica cujo
eixo so as subjetividades em construo, em e para uma dada cultura a
partir das aes intencionais de outras subjetividades (GATTI, 2003, p.105).
Este olhar focalizado da Psicologia est muito relacionado com os interesses
de investigao da Educao, ou seja, para esta ltima muito relevante subtrair os
aspectos relacionados com a sua rea de atuao.
Ao falar, mais especificamente sobre a Psicologia da Educao, perceptvel
uma relao mais prxima ainda, pois seu objeto fundamental voltado para os
processos de aprendizagem e desenvolvimento, campo de vasto interesse da rea
educacional. Gatti (2003, p. 107) afirma que a Psicologia da Educao,
historicamente, sempre marcou presena, de um modo ou de outro na rea
educacional.
Por outro lado, nenhum campo de conhecimento (Sociologia, Didtica,
Filosofia, Psicologia) d conta da totalidade dos processos educacionais, esses
campos so ngulos de abordagem com os limites da prpria abordagem (GATTI,
2003, p. 107). Todavia, esta pesquisa est inserida no grupo PES, aspecto que
conduz ao entendimento de que importante tecer as contribuies do campo da
Psicologia para a Educao.
37
Este aspecto remete o pensar a Psicologia como parceira diante do
desenvolvimento profissional docente. tambm dar vez a essa voz que, sendo uma
rea de estudo, tem muito a somar: na compreenso do processo ensino-
aprendizagem; nas relaes interpessoais que acontecem na escola; na tessitura de
referenciais tericos que se caracterizam como elementos norteadores em relao
maneira de conceber o processo ensino-aprendizagem, o professor, o aluno, a
escola, a educao. assim, neste dilogo, que a Psicologia se encontra neste
trabalho. Tecendo estas relaes.
A teoria histrico-cultural auxilia no pensar em aspectos da escola e da
formao do sujeito. Por isso, discorro, primeiramente, sobre como se pode enxergar
a escola, visto que esta viso permeia a maneira a forma de olhar o professor e, por
conseguinte, seu desenvolvimento profissional.
Placco (2003) discute a ao da escola como um lugar que no se limita
instruo, mas como instrumento de formao, de desenvolvimento humano. Para
tanto, a referida instituio se encontra em um dado espao, em uma denominada
cultura. Deste modo, a formao do sujeito se d no seio deste contexto e nesta
perspectiva, tanto a parceria quanto a presena do outro se fazem fundamental. Para
Placco (2003, p. 99) isso significa que:
Se por um lado, isso se traduz por uma articulao de saberes, por uma
troca, que mobiliza e permeia os processos cognitivos, por outro lado
tambm significa considerar que cada um, nessa interao expe seus
pensamentos, seus modos de interpretar a realidade, suas perspectivas de
ao e reao, seus motivos e intenes, seus desejos e expectativas
seus afetos, enfim.
Neste movimento, possvel encontrar o embate entre pensamentos, modos
de percepo da realidade que favorecem a transformao que constituem os
sujeitos que esto inseridos nesta relao (Placco, 2003). plausvel ainda que tais
sujeitos so compostos no e pelo ambiente social e cultural do qual derivam suas
experincias, ao mesmo tempo em que tal ambiente tambm pode transformar o
indivduo. Teixeira (2004, p. 100) enfatiza que isso significa que h um elo entre um
homem e outro homem porque na interao social uma pessoa influencia a outra.
38
Sobre este processo de transformao, Vygotsky (1998) compreende o
desenvolvimento intelectual a partir das relaes histrico-sociais, ou seja, busca
demonstrar que o conhecimento socialmente construdo pelas e nas relaes
humanas. Nesta perspectiva, o homem possui natureza social, visto que nasce em
ambiente carregado de valores culturais: porque o homem est inserido em um
meio social que ele se constitui como tal. Esse processo de constituio do ser
humano acontece porque:
O comportamento do homem se processa nos complexos limites do meio
social. O homem no entra em convvio com a natureza seno atravs do
meio, e em funo disso o meio se torna o fator mais importante, que
determina e estabelece o comportamento do homem (VYGOTSKY, 2001, p.
06).
Partindo desse pressuposto, Vygotsky elabora uma teoria de desenvolvimento
da inteligncia, na qual afirma que o conhecimento sempre intermediado. Sendo o
homem um ser social, seu desenvolvimento intelectual est intimamente ligado s
relaes sociais, que tm como produto a cultura, o conhecimento. Portanto, nesta
viso o homem - natureza e histria dessa natureza quem confere a esta sua
dimenso histrica (PINO, 2002, p.35).
Nesta perspectiva, o professor compreendido como profissional que atua
como sujeito ativo quanto ao seu fazer pedaggico. Sendo assim, a escola o lugar
no qual os professores se encontram e tm a possibilidade de atravs da interao
entre pares, compartilhar saberes, conhecimentos, anseios, experincias.
Na medida em que esse processo se manifesta, como por exemplo, no
Projeto Escola Singular, Aes Plurais podemos, ento, enxergar o esforo coletivo
que envolve o pensar da ao pedaggica, pois neste coletivo as discusses da
Psicologia emergem. Quando os professores dialogam sobre suas crenas, discutem
suas prticas e concepes sobre o processo ensino-aprendizagem nas suas
diferentes dimenses: indisciplina, motivao docente e discente, encontram-se
temticas interessadas Psicologia. Assim, quando estas vm tona, a
possibilidade de repensar o ato educativo acontece e com ela, os caminhos se
abrem, progressivamente, rumo ao desenvolvimento profissional.
39
Em suma, os entrelaamentos da Psicologia com desenvolvimento
profissional docente aparecem na medida em que a referida rea de conhecimento
vem contribuir com seus estudos, no sentido de favorecer uma parceria no (re)
pensar da atividade pedaggica. No bojo deste movimento os conhecimentos so
problematizados, de modo que esse repensar se desvela num processo ensino-
aprendizagem tanto para a Psicologia quanto para a Educao, de maneira que
ambas vertentes se constituam contribuintes neste movimento.
relevante salientar, finalmente, que o fato de pontuar a presena da
Psicologia, neste trabalho, no significa que considerar esta como a cincia que, por
excelncia, explica o fazer pedaggico exercendo, uma funo normativa. Pelo
contrrio, esse entendimento quanto ao papel da Psicologia compartilhado com a
perspectiva apontada por Sadalla (2002, p. 323) quando situa a contribuio da
referida cincia:
A Psicologia poder contribuir com o trabalho do professor em sala de aula
por meio do fornecimento de explicaes acerca do comportamento, de
modo que o docente possa constituir e interpretar sua prtica de maneira
no ingnua, mas comprometida com a direo do desenvolvimento que
pretende promover. Se considerarmos que, assim como o comportamento,
o processo ensino-aprendizagem multifacetado, a Psicologia, aliada a
outras cincias, estar oferecendo explicaes acerca de uma das
dimenses deste processo. A sala de aula invadida por outras formas de
explicao do processo ensino-aprendizagem que devem estar articuladas
e entrelaadas para que possam subsidiar a ao docente eficaz
Os aspectos sinalizados pela autora evidenciam as contribuies que a
Psicologia apresenta, indicam tambm a pertinncia dos mesmos, na compreenso
do processo ensino-aprendizagem, das relaes interpessoais, enfim, da atividade
pedaggica.
preciso salientar, que ao longo deste texto, outros entrelaamentos surgiro
diludos nas diferentes discusses. Estes sero enfatizados quando tais enfoques
serem fundamentalmente relevantes. Contudo, tecidas as relaes discorridas
acima, pertinente indagar sobre a compreenso do desenvolvimento profissional
docente.
40
NO ANDAR, A PAISAGEM E A HISTRIA: O DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL DOCENTE.
O objetivo, agora, caminhar sobre as diversas formas de compreender o
percurso de aprendizagem docente, ou seja, as diferentes maneiras de compreender
o desenvolvimento profissional ao longo da histria; isso remeter s to distintas
formas de olhar suas configuraes.
Neste sentido, tambm, o trabalho coletivo docente inserido no interior da
referida temtica, por isso importante perceber a necessidade de olhar esse
contexto histrico que ser abordado, de enxerg-lo na dinmica de seu movimento.
Contudo, o intuito no fazer um apanhado minucioso sobre isto, mas apenas
favorecer um breve entendimento, recuperando estas diferentes concepes a fim de
perceber a trajetria histrica percorrida sobre os caminhos formativos dos
professores.
Atualmente, o termo desenvolvimento profissional muito utilizado na
literatura sobre formao de professores, mas nem sempre foi assim. As diferentes
terminologias remetiam s concepes to distintas de olhar o percurso de
aprendizagem contnuo do professor, bem como o contexto histrico e poltico no
qual este estava inserido.
No percorrer da histria sobre a formao de professores termos como
treinamento, aperfeioamento, reciclagem, capacitao, educao permanente,
educao contnua, formao continuada e, por conseguinte, desenvolvimento
profissional docente, foram cruzando os diferentes jeitos de ver o processo de
formao contnua dos professores.
A palavra treinamento, por exemplo, remetia modelagem de
comportamentos, de modo que estes correspondessem a uma determinada situao
desejada especfica. Em outras palavras: este conceito adquiriu o significado de
modelagem de comportamentos e automatismos que podem ser repetidos sem a
colaborao da inteligncia (PEREIRA; LEITE, 2003, p.02). Ainda enfocavam, o
41
estabelecimento de habilidades e destrezas, nas quais a interao no era um
princpio merecedor de uma ateno especial. Nesta perspectiva, a dimenso da
formao humana no era preservada, isso porque a eficcia e a eficincia eram
tidas como metas fundamentais, devido preocupao com a qualidade da
formao.
Tais concepes estavam presentes na dcada de 1960 e surgiram
novamente nos anos 1980, com o enfoque em cursos rpidos com o intuito de obter
resultado a uma dada situao. Vale ressaltar que a dcada de 60, segundo Sadalla,
Wisnivesky, Paulucci e Vieira (2000, p.24) foi caracterizada pela implementao do
iderio tecnicista no cotidiano das escolas, limitando a atividade docente. Trata-se,
portanto, de um contexto histrico no qual as vozes dos professores eram pouco ou
praticamente no ouvidas, bastava somente executar aes que lhes eram
estabelecidas.
Nessa perspectiva, os estudos realizados por Ball e Goodson (1989), Woods
(1991) citados por Nvoa (1995, p.15), vm contribuir quando apontam os anos 1960
como um perodo onde os professores foram ignorados, parecendo no terem
existncia prpria enquanto fator determinante da dinmica educativa. Este aspecto
est relacionado ao sentido que Marin (1995) atribui palavra treinamento, pois de
acordo com a autora, quando tal expresso destinada aos profissionais da
educao se configura como sendo inadequada, pois:
Tais inadequaes so tanto maiores quanto mais as aes forem distantes
das manifestaes inteligentes, pois no estamos, de modo geral,
meramente modelando comportamentos ou esperando reaes
padronizadas; estamos educando pessoas que exercem funes pautadas
pelo uso da inteligncia e nunca apenas pelo uso de seus olhos, seus
passos ou seus gestos. (MARIN, 1995, p. 15).

Olhar, ento, esta considerao expressada por Marin (1995) identificar sua
preocupao em perceber o professor para alm da perspectiva concebida, por
meio, do termo treinamento. enxergar este ltimo, portanto, diante da
complexidade da atividade educativa, mencionada pela autora, identificando as
42
limitaes em compreender o percurso formativo docente sob o ponto de vista que
envolve o treinamento.
Todavia, j na dcada de 1970, nos deparamos com outra concepo:
aperfeioamento, este termo fora tido como uma maneira de aperfeioar, no sentido
de correo de falhas, defeitos existentes no desempenho dos profissionais.
Caracterizava-se por cursos cujo objetivo era aprender procedimentos mais
adequados e adquirir mais padro de trabalho, at que se igualasse ao modelo
apresentado (PEREIRA; LEITE, 2003, p.02). Neste modelo, os conhecimentos tidos
como cientficos eram supervalorizados em detrimento dos saberes construdos no
dia-a-dia.
Fontana (2000, p.19), afirma que os estudos sobre reproduo que tratam do
papel da escola e, conseqentemente, do professor, neste mesmo perodo,
objetivavam analisar criticamente o papel social da escola no contexto da sociedade
capitalista, com base nos estudos de Althusser acabaram por favorecer uma leitura
esvaziadora das possibilidades de alcance poltico transformador da atividade
escolar. E sobre as repercusses de tais estudos, sobre a maneira de conceber o
professor, a referida autora continua:
Fazendo pesar sobre ns a acusao de apenas contribuirmos para a
reproduo das desigualdades sociais, o que, em certo sentido, fortaleceu
as propostas de educao no-formal e de extino da escola, acusada,
ento, de gerar estruturas burocrticas incontornveis (FONTANA, 2000,
p.19).
A acusao a qual se refere Fontana, de os professores favorecerem atravs
de seus ofcios a reproduo das desigualdades sociais, denota a figura do ser
professor como sendo um profissional sem voz em relao a sua prpria formao.
Da, a presena do termo aperfeioamento e, por intermdio deste, a
concepo de que era preciso modificar nossas prticas educativas indicando a
correo de equvocos que deveriam ser mudados, porm nestas mudanas no
havia espaos para nossa voz: para falarmos sobre nossas necessidades, nossas
angstias ou mesmo apontarmos temas pertinentes ao ato educativo.
43
Essa percepo de prticas que deveriam ser transformadas, modificadas
apareceram tambm na dcada seguinte, nos anos 1980, por intermdio da
terminologia reciclagem, que pressupunha que os indivduos poderiam ser alterados,
transformados, ou seja, eram anlogos a objetos reciclveis.
Neste sentido, segundo Marin (1995, p. 14) remete ao significado da palavra
reciclagem. Para a autora trata-se de:
Processos de modificao de objetos ou materiais; papis que podem ser
desmanchados e refabricados, copos e garrafas que podem ser serrados e
decorados para outras finalidades, ou ainda, modos para que sua matria -
prima se transforme em novos objetos, ou at mesmo o lixo que seja
processado para ter uma nova funo como adubo.
Nesta concepo, havia um determinado aspecto na formao do profissional
que precisava ser mudado e que para equacionar este dficit era necessrio que o
mesmo freqentasse cursos. Estes, por sua vez, se caracterizavam, geralmente,
como sendo rpidos e sucintos, no valorizando o conhecimento prvio do
profissional e no se adequando prtica cotidiana deste, tratando de questes
abrangentes, genricas e distantes das suas reais necessidades.
Nesta perspectiva, os cursos rpidos, as palestras, muitas vezes
desvinculadas da real necessidade ou consulta aos interessados, eram instaurados
com a inteno de reciclar prticas consideradas ultrapassadas. Essa idia est
relacionada com a emergncia das discusses voltadas qualidade da escola, que
para consegui-la era preciso reformular o perfil dos professores, requalificando-os
(GENTILI, 1996, p.18). Em Fontana (2000) possvel perceber que, se por um lado,
essa pretenso implicou na multiplicao de prticas institucionais de avaliao por
outro, ela impulsionou o favorecimento de estudos relacionados atividade docente,
nas suas mais variadas dimenses: condies de trabalho, formao docente, papel
do professor. A dcada de 1980 se revelou como sendo um marco respeitvel
porque representou um momento no qual os estudos sobre a atividade docente
foram retomados (Fontana, 2000).
Outra concepo ainda presente em dias atuais denominada capacitao,
que entende o docente como sendo incapaz e, sendo assim, necessrio capacit-
44
lo em nome da chamada profissionalizao. Isto , sob esta viso existe um dado
perfil profissional ideal e, por conseqncia, volta-se para a busca do mesmo,
quando eram e muitas vezes ainda so oferecidos cursos em pacotes fechados e
aceitos acriticamente, em nome da inovao e da melhoria da produo (PEREIRA;
LEITE, 2003, p.02). Esta suposta incapacidade do profissional acarreta a idia de
que seus saberes no so considerados e que conhecimentos de natureza terica se
sobressaem em relao aos demais.
notvel, ento, um olhar muito mais voltado para as caractersticas
apontadas como sendo as necessrias para ser um bom professor do que uma
preocupao mais consistente quanto problematizao de prticas, voltadas para a
melhoria do processo ensino-aprendizagem. Diante deste prisma, ainda
identificamos implcita a idia de que a capacitao resolveria dilemas pontuais dos
professores, ou seja, bastaria que eles participassem de um certo curso para
estancar sua necessidade, desprezando, deste modo, a idia de continuidade na
formao docente.
Outras terminologias tambm presentes em nossos meios so: educao
permanente, educao contnua e formao continuada que so apontados por
Marin (1995) e por Perreira e Leite (2003) como sendo sinnimos e muito utilizados
para indicar o processo de formao de profissionais. Esta aproximao conceitual
entre os trs conjuntos de termos procede, porque
H muita similaridade entre eles, na medida em que se manifestam a partir
de outro eixo para a formao de professores, para a pesquisa em
educao, para os compromissos institucionais educacionais e dos
profissionais que atuam em todas essas reas (MARIN, 1995, p. 17).
O eixo interpretativo desta concepo tem como ponto de partida a
apropriao do conhecimento, vislumbrando veculos para a mudana que se deseja
alcanar. Nesta expectativa, o processo de aprendizado visto enquanto algo
intrnseco trajetria de existncia do indivduo, em outros termos, percorre todo seu
caminho, ao longo de sua vida.
45
A idia de problematizar a prtica, de olhar a reflexo terica como necessria
no favorecimento de mudanas almejadas ou mesmo identificadas como importantes
se faz presente. Aqui, a idia de continuum olhada sob o prisma formativo em
constante desenvolvimento. A aprendizagem veculo permanente e norteador de
todo trajeto profissional.
Sob esses aspectos, os aprendizados so considerados inacabados e
temporrios, remetendo-se percepo dos movimentos que os conhecimentos
sofrem no decorrer do tempo. Diante disso, a autonomia intelectual privilegiada,
pois impulsiona os passos necessrios para o percorrer deste caminho.
O pensar sobre a prtica tambm se caracteriza como sendo fundamental,
porm no mais com os olhos voltados somente para a profissionalizao ou
atualizao tcnica, como mencionamos anteriormente, mas procura da
valorizao desta prtica entendida em seu contexto particular, histrico. O almejo
dirigido superao do distanciamento entre grupos que pensam e determinam
aes e outros que, simplesmente, executam. Este pressuposto articulado com a
idia de que no se buscam cursos iniciais ou mesmo de formao continuada, com
a pretenso de findar por inteiro e definitivamente uma dada necessidade, at
porque, a perspectiva da formao continuada se percebe na dinmica da
organizao social e reconhece, inclusive, seu papel visando atingir a justia social
e a construo da democracia (PEREIRA; LEITE, 2003, p.03).
Diante deste ponto de vista, saliento que a formao continuada no est
unicamente a servio ou mesmo ao ajuste de todas as mudanas que acontecerem
na sociedade. Mas objetiva pensar e problematizar a prtica intencionando o
processo de construo de novos conhecimentos. Assim, a formao continuada
vista como um princpio norteador das aprendizagens que vo se constituindo ao
longo de toda a vida docente, tendo, como ofcio, voltar-se complexidade que
envolve este percurso: o aprofundamento, a extenso, a busca vasta de construo
e reconstruo de conhecimentos.
Nos dias atuais, o conceito designado para nomear a chamada formao
continuada denominado desenvolvimento profissional, que para Garcia (1995, p.
55) a expresso que melhor se adapta concepo atual do professor como
46
profissional do ensino. No se trata, somente, de uma mudana terminolgica, mas
de entendermos a formao continuada sob uma maior amplitude.
Para Garcia (1995) a idia de continuum deve permear toda a trajetria da
formao docente. Diante desta perspectiva compartilhada com o autor, tanto a
formao inicial quanto a formao continuada nos remetem a pensar tal processo
como desencadeamento do desenvolvimento profissional docente. Com isso, o
distanciamento entre a dicotomia formao inicial e formao continuada se faz
necessrio superar, visto que perante este ponto de vista a formao docente
contnua implicando, conseqentemente, constante evoluo.
Assim, o referido conceito pode, ento, ser compreendido como sendo um
processo que demanda a idia de evoluo, continuidade de experincias, trajetria
marcada por fases e momentos nos quais diferentes fatores (sociais, polticos,
pessoais, familiares) atuam (GIOVANNI, 2003, p.209), no sendo estes elementos
determinantes, mas facilitadores ou dificultadores termos, estes, utilizados por
Giovanni (2003, p. 209), quanto ao percurso de aprendizagem dos professores.
Para Oliveira (1997), autora que tambm concebe o desenvolvimento
profissional como processo contnuo que est permeado pela idia de evoluo, tal
conceito envolve dois aspectos que so interligados: o desenvolvimento pessoal e o
desenvolvimento profissional.
O primeiro abarca um processo que est relacionado com a pessoa do
professor numa multiplicidade de vertentes, entre as quais se destacam as formas
de apreenso e organizao dos conhecimentos, os valores, as crenas, as atitudes,
os sentimentos e as motivaes (OLIVEIRA, 1997, p.94). Assim, juntamente com a
referida autora, entendemos que se trata de algo particular do docente, pois envolve
todo um processo reflexivo sobre si prprio, no contexto profissional, com
previsveis implicaes ao nvel do seu auto-conhecimento como pessoa e como
profissional (OLIVEIRA, 1997, p.94).
J o segundo, est voltado, mais especificamente falando, ao seu fazer
docente, como nos indica a referida autora:
47
Ao domnio de conhecimentos sobre o ensino, s atitudes face ao acto
9
educativo, ao papel do professor, s relaes interpessoais, s
competncias envolvidas no processo pedaggico e ao processo reflexivo
sobre as prticas do professor (OLIVEIRA, 1997, p.94).
E ainda, sobre o desenvolvimento profissional dos professores, Imbernn
(2004) chama ateno a fim de perceber a complexidade deste conceito que, para
ele, pode ser entendido como:
Um conjunto de fatores que possibilitam ou impedem que o professor
progrida em sua carreira profissional. A melhoria da formao ajudar esse
desenvolvimento, mas a melhoria de outros fatores (salrio, estruturas,
nveis de deciso, nveis de participao, carreira, clima de trabalho,
legislao trabalhista etc) tem papel decisivo nesse desenvolvimento
(IMBERNN, 2004, p.44).
Para o autor essas condies so necessrias porque:
Podemos realizar uma excelente formao e nos depararmos com o
paradoxo de um desenvolvimento prximo da proletarizao no
professorado porque a melhoria de outros fatores no est suficientemente
garantida. Concluindo a formao um elemento importante de
desenvolvimento profissional, mas no o nico (IMBERNN, 2004, p.44).
Pensar o conceito, aqui tratado, sob esta amplitude nos ensina que realmente
os conhecimentos que envolvem o refletir do universo pedaggico so extremamente
importantes, porm no so redentores, pois as condies exemplificadas por
Imbernn (2004) nos mostram aspectos que denotam um olhar mais complexo sobre
o desenvolvimento profissional docente.
Leite (2000) tambm lembra de um aspecto relevante, que pensar o
desenvolvimento profissional dos professores como um processo que deve estar
inserido no Projeto Poltico-Pedaggico da escola, no sendo assim, uma iniciativa
desconectada da atividade docente, no interior da unidade escolar.
Esse modo de entender a escola como propulsora do desenvolvimento
profissional docente est relacionado com a idia de que a instituio educativa um
espao privilegiado para que o mesmo acontea. Diante deste ponto de vista, a

9
Texto escrito em portugus de Portugal.
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escola o lugar onde as aes formativas podem acontecer, sendo uma
possibilidade de aprendizagem para professores e alunos.
Essa viso tem origem no modelo de formao continuada de professores
centrada na escola, terminologias e conceitos assim tratados por Imbernn (2004),
Silva (2002) e Elliot (1990) quando dizem a respeito do surgimento deste movimento
que se originou no Reino Unido na dcada de 1970 e se institucionalizou por
intermdio do Advisory Council for the Suplly and Training of Teachers (ACSTT).
Este processo se edificou em 1978 reunindo representantes de todo Reino Unido.
Com Barroso (2003, p.75), possvel partilhar a compreenso do conceito
mencionado acima que pode ser entendido como uma formao que faz do
estabelecimento de ensino o lugar onde emergem as atividades de formao dos
seus profissionais, com o fim de identificar problemas, construir solues e definir
projetos. Para tanto, a escola enquanto instituio educacional passa a ser
concebida enquanto contexto formador, cujo processo de formao no se refere
apenas, aos alunos, mas est relacionado, tambm, com os profissionais que nela
se encontram. Diante disso, entendemos que a formao continuada centrada na
escola pode ser uma maneira de olhar a instituio educacional como um espao de
formao que responda s necessidades especficas da mesma.
Ainda no dilogo com Barroso (2003, p.75), salientamos a principal finalidade
da formao centrada na escola que:
Deve ser de animar e estruturar o processo de mudana. A formao deve
permitir que os professores disponham de um conhecimento aprofundado e
concreto sobre sua organizao, elaborem um diagnstico sobre os seus
problemas e mobilizem as suas experincias, saberes e idias para
encontrar e aplicar as solues possveis.
Canrio (2000), outro autor que tambm discute a formao centrada na
escola, aborda tal assunto enquanto algo que favorece a valorizao dos
conhecimentos experienciais, a interao coletiva na resoluo de problemas locais,
simultaneamente educativas e de desenvolvimento (p.66). Assim, trata-se de pensar
a escola no somente como um espao fsico onde acontecem aes formativas,
mas sim, de compreend-la sob a perspectiva de algo que carrega consigo uma
49
forma diferente de conceber a formao continuada docente. E, desta maneira,
repensar as prticas, as idias sob outro prisma possibilitando que a escola seja
geradora de desenvolvimento profissional (Giovanni, 2003).
Perante esta perspectiva, o ambiente escolar pode caracterizar-se enquanto
contexto formativo no sentido de que vem construir espaos que possam favorecer o
desenvolvimento profissional docente propiciando condies para que as atuaes
formativas aconteam. Para que isto ocorra, crucial que estas aes estejam
relacionadas com as necessidades dos profissionais que devem estar inseridos no
processo de investigao e reflexo sobre suas prticas e conseqentemente sobre
suas condies de trabalho.
No que tange ao ambiente formativo, primeiramente, relevante entender que
constru-lo significa propiciar espao de aprendizagem individual, coletivo e
colaborativo entre os professores, partindo de suas prticas e necessidades,
viabilizando situaes em que problemas, fracassos e sucessos sejam
compartilhados, enfim, propiciar condies que possam sustentar tais viabilizaes.
Nesta expectativa, o ambiente formativo pode favorecer o desenvolvimento
profissional docente bem como este, por sua vez, pode tambm ser favorecido por
meio de contextos coletivos, pois podem se configurar em lugares onde o professor
tem a oportunidade de interagir com os outros e sentir-se apoiado, onde pode
conferir suas experincias e recolher informaes importantes (PONTE, 1998, p.
10). Porm, segundo este autor, o professor tambm deve ser sujeito ativo em seu
desenvolvimento profissional, pensando em sua prtica de maneira sistemtica, de
modo a definir metas, avaliar o percurso de trabalho, enfim, buscar caminhos para
questes que no tm resposta.
Esse desenvolvimento individual docente denominado por Ponte (1998) pode
ocorrer por intermdio de diversas oportunidades de formao como, por exemplo,
estudos individuais, participao em cursos, oficinas, cursar mestrado, doutorado
etc, respeitando, evidentemente, a finalidade e a especificidade de cada uma dessas
situaes.
Contudo, primordial enfatizar que este trabalho se preocupa em
compreender as possibilidades de aprendizagem, de formao, de desenvolvimento
50
profissional que o trabalho coletivo, no interior da unidade escolar, pode oferecer.
Assim, por sua vez, verificamos sua contribuio no sentido em que oferece
oportunidades para que os professores possam aprender entre si, na medida em que
compartilham seus pensamentos, informaes e se voltam tentativa de buscar
solues viveis para suas questes. Este ambiente formativo permite o
enfrentamento de problemas de modo coletivo, discusso dos saberes,
problematizao das aes e a construo de um processo de saber trabalhar
coletivamente.
Assim, a idia deste captulo foi, ainda, enfatizar que todos os conceitos, aqui
tratados (capacitao, treinamento, reciclagem...) revelados nos diferentes modos de
compreender desenvolvimento profissional docente, no influenciaram de modo
automtico, na maneira de ser e de agir dos professores. Ou seja, a compreenso de
tais conceitos possibilitou o entendimento e a captura de alguns olhares em relao
ao processo formativo docente, ao longo da histria, no significando,
necessariamente, que assim aconteceram uniformemente em todos espaos e
tempos.
Sob a luz desses aprendizados, bem como, dos que se referem ao
desenvolvimento profissional docente no interior da unidade escolar, o prximo
captulo tratar do trabalho coletivo. O intuito entender, de modo mais particular,
um outro passo deste caminho que se segue.
51
Captulo II: O Captulo II: O Captulo II: O Captulo II: O Trabalho Coletivo Docente: Trabalho Coletivo Docente: Trabalho Coletivo Docente: Trabalho Coletivo Docente:
caminhando (nos) fazemos caminho. caminhando (nos) fazemos caminho. caminhando (nos) fazemos caminho. caminhando (nos) fazemos caminho.
52
MONET, Claude. The corniche of Monaco. 1884. Disponvel em: www.Artchive.com/artichive/M/Monet/corniche.jpg.html. Acesso em: 21 jun 2005.
A partir da apreciao da obra retratada pelo pintor Claude Monet, possvel
perceber o retrato de uma caminhada longa, mostrando que os passos no
necessariamente, podem seguir a mesma direo. s vezes preciso modific-los,
s vezes indispensvel parar e mudar o sentido que trilhamos para, ento,
prosseguir. Esta imagem vem perpetuar a metfora que permeia a escrita desta
dissertao: a idia de caminhar, paisagens que surgem, que so construdas ao
longo dos passos que se seguem. Assim, uma outra paisagem construda a
compreenso do conceito de trabalho coletivo.
Porm, ao pensar sobre a ao docente e o fazer pedaggico: aspectos que
permeiam a docncia, muitos acontecimentos, de diferentes naturezas, permeiam a
jornada dos professores: avaliaes, reunies, cursos, projetos... Estes episdios,
tambm, perfazem este andar: o jeito de olhar para o prprio trabalho, de enxergar a
escola, o processo ensino-aprendizagem, os alunos, os pares. E sobre um desses
aspectos que as prximas paginas vo tratar, sobre os modos como os professores
se organizam na escola: a cultura do ensino. Um primeiro passo na compreenso do
trabalho coletivo.
PRIMEIRO PASSO: A CULTURA DO ENSINO
A cultura do ensino ser primeiramente abordada no sentido perceb-la no
modo de como vamos concebendo o nosso cotidiano profissional, incluindo seu
horrio de trabalho, as suas responsabilidades perante seus alunos, as suas
53
relaes com os colegas e as suas relaes com o sistema educativo (PONTE,
1998, p.06).
As aes formativas no interior da escola podem estar relacionadas com a
forma de organizao docente que Hargreaves (1998) conceitua como cultura do
ensino. Esta, por sua vez, se apresenta sob diversas formas: individualismo,
isolamento, balcanizao, colegialidade artificial e, finalmente, a colaborao.
Assim, o referido autor aponta que para compreender o professor e sua ao
importante entender a sua comunidade de ensino e a cultura de trabalho na qual
ele est inserido. Fisicamente, os professores podem se encontrar sozinhos em suas
salas de aula, isto , sem a companhia de outros adultos, porm psicologicamente
falando os mesmos no esto, visto que suas aes so afetadas pelas concepes,
idias, valores que compartilharam com seus pares, tanto no passado quanto no
presente. Desta forma, compartilho com o autor quando diz que os acontecimentos
em sala de aula esto, de certa maneira, vinculados com seu exterior:
acontecimentos presentes e/ou passados.
Diante disso, as culturas de ensino possuem duas dimenses importantes que
segundo Hargreaves (1998) so configuradas por intermdio de seu contedo e sua
forma. A primeira est voltada para a dimenso atitudinal docente, referindo-se s
atitudes substantivas, valores, crenas, hbitos, pressupostos, e formas
assumidas do fazer as coisas que so compartilhadas no seio de um grupo
particular de professores, ou na comunidade docente mais vasta
(HARGREAVES, 1998, p.186).
Assim, trata-se das aes e concepes dos professores a respeito do fazer
pedaggico e todo o universo que o envolve.
J a segunda dimenso, est relacionada com as formas de cultura docente,
isto , as suas maneiras peculiares de se relacionar e de se associar com membros
de tais culturas.
Contudo, a cultura docente no est somente relacionada idia de interao.
Neste sentido, o individualismo ou o tambm chamado isolamento docente refere-se
cultura profissional, na qual o professor tem pouca ou nenhuma possibilidade de
54
feedback do outro quanto ao seu fazer pedaggico. De acordo com a investigao
feita por Hargreaves (1998) este fenmeno possui duas causas.
A primeira delas est ligada com as ansiedades, desconfianas, defeitos e
fracassos dos professores que seriam em parte naturais e em parte resultado das
incertezas do seu trabalho (HARGREAVES, 1998, p. 188).
A segunda apontada por Dan Lortie
10
que indica, em sua pesquisa, a
existncia de professores que preferem o isolamento e que acreditam na importncia
de estar unicamente com seus alunos. Trata-se de docentes que, segundo David
Hargreaves
11
, no gostam de serem avaliados e observados e que justificam seus
comportamentos, concepes atravs do argumento de se sentirem autnomos em
relao aos seus trabalhos.
Alm disso, os citados autores tambm ressaltam o equvoco em
compreender o individualismo enquanto algo natural:
Resulta demasiado fcil considerar que a existncia do individualismo
revele algum tipo de falha da personalidade do professor ou demonstre as
qualidades, aparentemente naturais, da falta de confiana em si mesmo
e das incertezas humanas. Ainda que isto limite parte da verdade, tambm
h caractersticas especficas do trabalho dos professores, que torna
perfeitamente compreensvel este individualismo. Estas caractersticas de
trabalho podem modificar-se e, em conseqncia, este isolamento que os
acompanha
12
. (FULLAN; HARGREAVES, 1997, p.67).
O individualismo tambm apontado como elemento que indica um ambiente
que no favorece a colaborao, sendo um sistema dominado por princpios de
racionalidade burocrtica, que sufocam as iniciativas dos docentes e oferecem pouca
coisa acerca do que colaborar (MC TAGGART 1989, apud HARGREAVES, 1998,
p.191). Com efeito, o individualismo, nesta perspectiva, visto como algo acarretado
pela forma de organizao da escola na qual o professor trabalha, sendo que o
problema do isolamento est profundamente enraizado. Com freqncia, a mesma

10
citado por Hargreaves, 1998, p.188.
11
citado por Hargreaves, 1998, p.188.
12
Traduo livre.
55
arquitetura o respalda. O horrio o refora. A sobrecarga o mantm. A histria o
justifica
13
(FULLAN; HARGREAVES, 1997, p.27).
Todavia, necessrio salientar a relevncia de conceber o individualismo em
sua dimenso social e cultural no estando associado, fatalmente, a algo negativo e
estereotipado, uma vez que, tal comportamento pode ser compreendido como um
elemento formador docente, ou seja, importante compreender a razo deste
fenmeno existir, pois se no o entendemos, teremos poucas oportunidades de
modific-lo
14
(FULLAN; HARGREAVES, 1997, p.67).
Uma discriminao importante a ser realizada quanto ao individualismo no
confundi-lo com a individualidade do professor, pois o primeiro refere-se conduta
docente quanto aos demais profissionais que compartilham o ambiente fsico de
trabalho, que a escola. J a individualidade, est ligada autonomia e realizao
enquanto profissional docente explicitando assim, sua identidade.
fundamental tambm diferenciar individualismo de solido, pois Hargreaves
(1998, p.203) afirma que:
para muitos professores, o isolamento o estado permanente do seu
trabalho, a base da sua cultura ocupacional. A solido , mais
freqentemente, uma fase temporria do trabalho, uma retirada feita com o
intuito de se mergulhar nos prprios recursos, refletir, retroceder e
reorganizar. O isolamento uma priso ou um refgio; a solido, uma
retirada.
Assim, a solido tida como algo que pode favorecer o repensar do professor
acerca de suas angstias, dilemas, pensamentos que, em um determinado
momento, ele deseja estar consigo mesmo, porm vale ressaltar que isso no
regra para todos docentes trata-se de um momento que alguns professores podem
querer vivenciar.
Essa discusso favorece o trilhar de um caminho na identificao das formas
de cultura entre os professores, pois:

13
Traduo livre.
14
Traduo livre.
56
as mudanas de crenas, de valores e de atitudes que ocorrem no corpo
docente podem depender de mudanas prvias ou paralelas nas formas de
os professores se relacionarem com os seus colegas, nos seus padres
caractersticos de associao (HARGREAVES, 1998, p.187).
Ao dizer, ento, que compreender tais modos de organizao docente uma
das maneiras de entender o desenvolvimento profissional dos professores e sendo
assim, abordarei a existncia de tais formas de cultura docente indicadas por
Hargreaves (1998) com o objetivo de adentrar aos muitos sentidos que o trabalho
coletivo docente pode possuir.
SEGUNDO PASSO: OS MUITOS SENTIDOS ATRIBUDOS AO TRABALHO
COLETIVO DOCENTE
Sendo a escola um espao no qual ocorrem interaes humanas, busco neste
momento, especificamente, as maneiras pelas quais os professores se organizam
neste espao.
Para compreender as distintas formas de olhar o trabalho coletivo docente
realizei um levantamento bibliogrfico. Assim, encontrei muitos autores que se
propem a discutir o trabalho coletivo docente, dentre os quais exemplifico: Fullan e
Hargreaves (1991), Hargreaves (1998), Geraldi, Messias e Guerra (1998), Arroyo
(2000), Leite (2000), Fiorentini (2004), Varani (2005). Alm disso, foi possvel
localizar estudos efetuados por rgos governamentais brasileiros, como por
exemplo, Razes e Asas (1995), os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN (2001);
Programa de Formao de Professores Alfabetizadores - PROFA (2001).
Diante disso, encontrei diferentes terminologias que se referiam ao trabalho
coletivo docente, porm cada uma com suas particularidades, concebendo esse
estar junto de maneiras distintas. Varani (2005, p.118), por exemplo, aponta os
diversos termos relacionados ao trabalho coletivo: investigao colaborativa,
colaborao, grupo, pesquisa ao colaborativa, colegialidade, cooperao.
57
Hargreaves (1998) tambm discute a balcanizao, conceito que acrescentamos
neste rol de termos.
Esses muitos sentidos atribudos ao trabalho coletivo docente me levou a
perceber e compartilhar com Varani (2005) que esta gama de termos se refere ao
fato de diferirem quanto s suas particularidades no modo de conceber e viabilizar as
prticas coletivas. No entanto, nestes h algo em comum, conceitualmente falando,
que o grupo como possibilidade de trabalho, isto , todos os termos se referem ao
estar junto, porm com suas devidas particularidades.
O trabalho conjunto, por exemplo, apontado por Little (1990 apud FULAN y
HARGREAVES, 1991, p. 87) como sendo uma forma de colaborao, que segundo o
autor cria uma interdependncia mais forte, uma responsabilidade compartilhada,
um compromisso e aperfeioamento coletivo e maior disposio para participar na
difcil tarefa de reviso e crtica
15
.
A colaborao discutida por Hargreaves (1998), Fiorentini (2004) e Varani
(2005). Segundo tais autores, os professores que trabalham colaborativamente
apiam-se de maneira mtua vislumbrando alcanar objetivos comungados pelo
coletivo. Estas relaes so permeadas por algumas caractersticas peculiares.
Tais particularidades so identificadas por Fullan y Hargreaves (1997) que
citam os estudos realizados por Rosenholtz (1989). Este verifica que os professores
que trabalham em situaes colaborativas concebem o ensinar como um processo
complexo e sabem que para isso, sempre precisam da partilha, do coletivo. Isso no
supe que o professor se veja como um profissional incompetente, tampouco como
detentor de todos saberes, sendo estes suficientes para sustentar sua prtica
docente e, sim, que olhe a docncia como uma busca contnua de aprendizado em
toda carreira profissional. Os estudos pesquisados por Rosenholtz (1989) mostram
isso: que o elemento mais relevante desta cultura colaborativa refere-se ao fato de
levar o docente a perceber que seu ofcio no est baseado em certezas acabadas,
absolutas.

15
Traduo livre.
58
Para Fullan e Hargreaves (1991), as culturas de colaborao so identificadas
pelas relaes de confiana, ajuda, apoio e pela valorizao do grupo e das
pessoas, que participam deles. Estas caractersticas so expressas em muitos
aspectos da vida cotidiana da escola: nos gestos, nas brincadeiras, nas conversas
nos corredores da escola, nas comemoraes. Entretanto, os desacordos, a
responsabilidade coletiva, empenho e dedicao tambm so presentes neste
contexto. Essa busca por melhoria pode acontecer tanto no interior da unidade
escolar quanto no seu exterior.
Ainda necessrio ressaltar outra caracterstica significativa da cultura de
colaborao: ela no se particulariza pela organizao formal, as reunies ou
procedimentos burocrticos. Tambm no so preparadas para projetos ou eventos
especficos (FULLAN; HARGREAVES, 1991, p. 89).
Imbernn (2004) defende a idia de que a escola o lugar privilegiado para o
desenvolvimento profissional dos professores, sendo este entendido sob o prisma da
reflexo sobre a prtica, buscando o respaldo terico como caminho para direcionar
pesquisas, estudos sobre os dilemas que o docente encontra em seu cotidiano.
Porm, cabe ressaltar que se trata de um contexto institucional no qual os
professores possam se reunir sistematicamente para iniciar este processo
colaborativo, por isso o referido autor designa investigao colaborativa concebendo
este conceito atravs da parceria de um assessor de formao cujo papel deveria
intervir a partir da demanda dos professores ou das instituies educacionais com o
objetivo de auxiliar no processo de resolver os problemas ou situaes
problemticas (IMBERNN, 2004, p.89). Este autor identifica os citados indivduos
como sendo assessores de processo ou, ainda, como um dos elementos mediadores
entre o conhecimento e o grupo.
Contudo, esta maneira de conceber a escola tem como objetivo possibilitar o
desenvolvimento do paradigma colaborativo entre os professores (Imbernn, 2004).
Este paradigma pressupe compreender a escola como elemento primordial em
relao mudana educativa, atravs de um processo de ao-reflexo-ao
59
(IMBERNN, 2004, p.80)
16
porm, para que isso acontea imprescindvel que as
escolas tenham autonomia, em outros termos, preciso que as mesmas tenham
condies para que essa autonomia se concretize, atravs da capacidade de
mudana, desenvolvimento progressivo; melhoria (IMBERNN, 2004, p 80-81).
Apoiado neste pressuposto investigativo, Imbernn (2004) indica esse processo de
pesquisa enquanto algo relevante, pois, na medida em que os professores pensam
sobre sua prtica como algo que pode ser estudada e fundamentada teoricamente,
comeam a se conceber como construtores de conhecimento e assim, como agentes
ativos em sua formao. Isso implica, necessariamente, na construo de um
espao no qual os docentes possam estar juntos, discutindo e identificando temas
que so pertinentes a aes pedaggicas que favoream o refletir sobre suas
prticas.
Essas discusses so apontadas por Imbernn (2004) quando discute a
valorizao da importncia da aprendizagem estabelecida atravs da interao entre
os professores, no sentido de que a ao colaborativa docente promove a
capacidade reflexiva, na medida em que, esta prtica colaborativa compreendida
no apenas como aspecto de atuao tcnica, e sim como processo coletivo para
regular as aes, os juzos e as decises sobre o ensino (p. 14). Neste contexto, o
referido autor enfatiza o estabelecimento de um processo formador, construtor de
uma autonomia profissional que favorece a partilha de conhecimentos entre os
profissionais. Esse compartilhar de conhecimentos docente caracterizado enquanto
processo formador devido a alguns elementos peculiares quanto ao beneficiamento
ao conjunto de professores.
O primeiro elemento refere-se aos conhecimentos objetivos e subjetivos do
professor, isto , aos conhecimentos tericos e aos saberes que formam as atitudes
docentes (tomadas de decises, comunicao, convivncia com os colegas, etc).
Trata-se de conceber ambos saberes como equivalentes em termos de importncia,
na formao de professores.

16
O termo se encontra com aspas no original.
60
O segundo aspecto da formao colaborativa docente est ligado produo
de conhecimentos do professor como sendo um processo amplo e no linear.
Considerando que a interiorizao e experimentao de novos conhecimentos no
so imediatos, as situaes interativas e reflexivas podem possibilitar o
favorecimento do pensar das prticas reais.
Outro elemento igualmente relevante relaciona-se prtica profissional
estando associada organizao da escola na qual o professor trabalha. Isso se
deve importncia de a formao continuada tambm acontecer no interior da
escola. Em outras palavras, Imbernn (2004) tambm afirma os motivos que
justificam a formao continuada na unidade escolar j que como a prtica
educativa pessoal e contextual, precisa de uma formao que parta de situaes
problemticas (p.17). Assim, a formao no interior da escola permite que a prtica
educativa seja pensada partindo de situaes reais do cotidiano educacional,
situaes tidas como problemas que devem ser objeto de estudo e discusso.
Neste sentido, a busca pela teoria como apoio no processo formativo e o
pensar sobre situaes que a prpria escola possui denotam uma fonte de
informao, de anlise e de possvel viabilizao de mudanas a serem realizadas.
Nesse sentido, Imbernn (2004, p.69) aponta:
a colaborao a que nos referimos, no sentido de construir um sentimento
profissional coletivo, exige que se desenvolvam nessa etapa instrumentos
intelectuais para facilitar as capacidades reflexivas coletivas sobre a prpria
prtica docente, e cuja meta principal no outra alm de aprender a
interpretar, compreender e refletir sobre a educao e a realidade social de
forma comunitria. Instrumentos intelectuais que deveriam ser
desenvolvidos com a ajuda dos companheiros, o que deveria ser facilitado
por meio de mecanismos e processos de formao permanente dos
professores. Dizamos antes que j no podemos entender a formao
apenas como atualizao cientfica, pedaggica e cultural do professor, e
sim, sobretudo como a descoberta da teoria para organiz-la, fundament-
la, revis-la e combat-la, se for preciso.
Assim, de acordo com a citao acima, a colaborao uma caracterstica
importante do trabalho coletivo, inserido na proposta de investigao colaborativa.
Partindo destas premissas indicadas pelo referido autor, torna-se necessrio
refletir sistematicamente a respeito das mesmas, pensando seus efeitos provocados
61
e perpetuando o processo de formao a partir da prtica. Durante esse processo de
desenvolvimento do trabalho, o grupo de professores pode solicitar o auxlio de um
profissional externo, para que este possa tambm contribuir no sentido de propiciar
conhecimentos que vm ao encontro da necessidade do grupo, favorecendo
possveis estudos sobre temas que sejam relevantes diante da necessidade
daqueles professores. Quando a pesquisa faz parte do processo de formao do
educador, este tem mais condies de transcender o imediato, o individual e o
concreto (IMBERNN, 2004, p.76).
Os termos colegialidade artificial e balcanizao tambm aparecem na
literatura discutidos por Hargreaves (1998) com o intuito de denotar que o trabalho
coletivo pode no ser, necessariamente, colaborativo.
O conceito de colegialidade artificial tambm caracterizado por Fiorentini
(2004, p.02) como uma forma de organizao docente que tida como a
colaborao no espontnea nem voluntria; sendo compulsria, burocrtica,
regulada administrativamente e orientada para objetivos estabelecidos em instncias
de poder; sendo previsvel e fixa no tempo e espao. Por outro lado, a balcanizao
est intimamente ligada com a diviso entre os professores, de modo a formar
pequenos subgrupos que, inclusive, podem competir e/ou tornar-se adversrios entre
si.
A despeito disto Hargreaves (1998, p.266) afirma que a balcanizao
caracteriza-se por fronteiras fortes e durveis entre as diferentes partes de uma
organizao, identificao pessoal com os domnios que so definidos por estas
fronteiras e diferenas de poder entre tais domnios. Entretanto, isso no quer dizer
que a colaborao possa no estar presente no interior destes pequenos subgrupos.
A crtica a esse tipo de organizao est no fato de ela tender formao de
grupos isolados que sejam mais confortveis, cmodos e complacentes;
conformismos em algumas pessoas, deixando de produzir individualmente e de
buscar caminhos prprios (FIORENTINI, 2004, p. 03).
Outro conceito que se refere idia da possibilidade do estar junto a cultura
colaborativa. Esta caracterizada por Hargreaves (1998, p.216-217) como sendo
62
espontnea, voluntria, orientada para o desenvolvimento, difundida no tempo e no
espao e imprevisvel.
Quando Hargreaves (1998) aponta a cultura colaborativa como sendo
espontnea, refere-se s relaes colaborativas que surgem entre os prprios
professores, isto , no h iniciativas de pessoas externas ao grupo. Em
contrapartida, elas podem ser facilitadas pela equipe de gesto escolar que, por sua
vez, pode favorecer situaes para que venham promover tais relaes no ambiente
educacional.
Outra caracterstica indicada por Hargreaves (1998, p.216) refere-se s
relaes colaborativas como sendo voluntrias, isto , no h constrangimentos
administrativos ou de coao, mas antes da percepo que os docentes tm do seu
valor, a qual deriva da experincia, da persuaso no-coerciva. Trata-se, segundo o
autor, de um modo de entender o trabalho em conjunto como sendo algo que no
controlado administrativamente. Pelo contrrio, pelo fato de partir da iniciativa
docente torna-se algo agradvel e produtivo (HARGREAVES, 1998, p.216).
Orientadas para o desenvolvimento, tambm diz respeito outra
particularidade da cultura colaborativa, que denota situaes em que os professores
trabalham em prol de prticas as quais esto e se sentem envolvidos.
J, outra particularidade denominada difundidas no tempo e no espao,
implica em reunies nas quais no h um calendrio pr definido e nem um local fixo
para que aconteam. Podem se caracterizar em encontros informais, breves e
freqentes.
E por ltimo Hargreaves (1998) indica a caracterstica imprevisveis como
sendo os resultados das aes colaborativas difceis de se prever, ou seja, pelo fato
de os professores serem discretos nestas prticas e, inclusive, por no se tratar de
situaes institucionalizadas, que no possvel afirmar com segurana ou mesmo
prever seus resultados. Alm disso, para conhecer melhor tais prticas seriam
necessrios estudos que estivessem dispostos a investig-los.
Varani (2005) apoiada em Kemmis (1992), tambm trabalha a compreenso
das comunidades crticas como sendo grupos nos quais os docentes se aproximam
63
buscando outras possibilidades de se organizarem, oportunidade de se configurarem
em comunidades.
Nesta recuperao de conceitos, foi possvel identificar tambm o termo
trabalho coletivo, sob outra perspectiva, sob a lente de propostas governamentais
brasileiras, que dentre estas citamos o programa Razes e Asas (1995). Este
programa conceitua trabalho coletivo como um complexo processo de interao
humana, que se expressa sob a forma de comportamentos, verbais ou no-verbais
(RAZES e ASAS, 1995, p.07).
Essa interao observada como a possibilidade de enfrentar dificuldades e
enfrentar divergncias (RAZES e ASAS, 1995, p.07). Segundo este documento,
trata-se de um processo que est relacionado com a aprendizagem tanto do
professor quanto do aluno:
Ao exercer o trabalho coletivo, o professor cresce. na discusso com os
colegas que desenvolve seu potencial de participao, cooperao, respeito
mtuo e crtica. Ao analisar uma questo, um texto, uma prtica pedaggica,
o professor ouve, pensa, discute e decide - exerccio fundamental do
trabalho coletivo - ficando ainda mais seguro para desenvolver essas
habilidades em seus alunos (RAIZES E ASAS, 1995, p.03).
De acordo com a citao acima o trabalho coletivo, mencionado pelo
programa governamental, como algo que o professor necessita aprender para
ensinar aos seus alunos, sendo uma habilidade que envolve uma determinada
prtica que necessariamente passa por discusses, tomadas de decises, contato
com o outro.
Esta perspectiva, identificada atravs de pesquisa bibliogrfica, ainda no
situa efetivamente, a compreenso de trabalho coletivo tomada neste trabalho de
pesquisa. Trata-se de apontamentos importantes, existentes na miscelnea
conceitual, quando se aborda o referido conceito.
TERCEIRO PASSO: SITUANDO O TRABALHO COLETIVO DOCENTE
64
Em se tratando da origem histrica do trabalho coletivo no interior das
unidades escolares, De Rossi (2004) enfatiza a dcada de 1990 como o perodo em
que as empresas, visando aumento de lucros, demandavam a produo do trabalho
em grupos (ou equipes). Essa vertente influenciou a realidade escolar, pois,
condizentes com a racionalidade tcnica, reformadores e legisladores da educao
tambm outorgaram o trabalho coletivo (de grupos ou equipes) escola-comunidade
(DE ROSSI, 2004, p. 41).
O aspecto histrico abordado por De Rossi (2004) fornece elementos para
compreender o surgimento no trabalho coletivo no mbito escolar: apesar de,
inicialmente, ser um elemento ligado s necessidades empresariais, a escola vai, ao
longo do tempo, atribuindo olhares diferentes para o trabalho em grupo. Em outras
palavras, esse estar junto se configura, de distintas maneiras, sob a luz dos
conceitos que tratamos anteriormente como, por exemplo, a colegialidade artificial e
a balcanizao.
Todavia, a palavra coletivo, tem sua origem etimolgica no latim collectivus,
que de acordo com o dicionrio de latim (s/d), significa:
1. Recolhido;
2. Que fundado no raciocnio, concludente;
3. Colher juntamente, recolher, juntar, reunir;
4. Ligar juntamente, atar juntamente, reunir, prender;
5. Ter elementos ligados em conjunto.
Percebendo o sentido da palavra coletivo tratado acima, o ponto de partida do
entendimento do que vem ser coletivo est relacionado com a idia de reunio entre
indivduos, que possuem uma necessidade comum. Este aspecto os motiva a
estarem juntos. Contudo, nesta relao h tambm a idia de aprendizado mtuo, de
construo de conhecimento atravs de um processo de interao entre os
indivduos.
A interao entre indivduos exerce um papel essencial na constituio do ser
humano, porque atravs desta relao que o indivduo vai chegar a interiorizar as
formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicolgico (OLIVEIRA, 1993,
p. 38). Porm, para Vygotsky (1998) este processo no passivo, isto , o sujeito
65
no absorve, prontamente, do meio externo os elementos que vo propiciar seu
desenvolvimento. Pelo contrrio, trata-se de um movimento dinmico, contnuo e
dialtico de (re)apropriao, (re)interpretao de informaes, conceitos e
significados.
Esse processo de desenvolvimento humano, como assinala Oliveira (1993),
acontece de maneira exterior ao indivduo e, posteriormente, interior a ele. Nas
palavras da autora, isso significa que:
primeiramente o indivduo realiza aes externas, que so interpretadas
pelas pessoas ao seu redor, de acordo com os significados culturalmente
estabelecidos. A partir dessa interpretao que ser possvel para o
indivduo atribuir significados a suas prprias aes e desenvolver
processos psicolgicos internos que podem ser interpretados por ele
prprio a partir dos mecanismos estabelecidos pelo grupo cultural e
compreendidos por meio dos cdigos compartilhados pelos membros desse
grupo (OLIVEIRA, 1993, p. 39).
Esse processo de produo de sentidos, pelos indivduos que levam ao
desenvolvimento de processos psicolgicos internos entendido como a
transformao de um processo interpessoal num processo intrapessoal que
resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento
(VYGOTSKY, 1998, p.75).
Na abordagem vygotskiana o homem tido como um ser social, seu
desenvolvimento intelectual est intimamente ligado s relaes sociais, que tem
como produto a cultura, o conhecimento. Em outros termos, a premissa a de que o
homem se forma como tal por meio das interaes sociais, deste modo visto como
algum que se transforma e transformado nas relaes produzidas em dada
cultura. Por isso, Vygotsky, inspirado nos princpios do materialismo dialtico,
considera o desenvolvimento do ser humano como um processo de produo, pelo
homem, da experincia histrica e cultural.
A perspectiva histrico-cultural fundamenta-se nos princpios tericos do
materialismo dialtico, entendido como um modo interpretativo do real e, por
conseqncia, uma maneira de conceber o homem e suas relaes. Karl Marx e
66
Friedrich Engels sistematizam o pensamento materialista dialtico no sculo XIX
17
e
discutem que na histria humana, o processo de existncia do homem se d atravs
da luta pela sua sobrevivncia, aspecto que ocorre por intermdio do trabalho.
Para Antunes (1997), o trabalho est intimamente ligado existncia humana,
de modo que o trabalho mostra-se como momento fundante da realizao do ser
social, condio para sua existncia, o ponto de partida para a humanizao do ser
social (p. 23). Trata-se, assim, de uma necessidade vital humana e como tal, se
concretiza independentemente de todas as formas de sociedade (ANTUNES, 1997,
p.123). Alm disso, Antunes (1997), apoiado em Lukcs, aponta o trabalho como
sendo propulsor do desenvolvimento humano, diz ele:
por um lado, o prprio homem que trabalha transformado pelo seu
trabalho; ele atua sobre a natureza; desenvolve as potncias nela ocultas e
subordina as foras da natureza ao seu prprio poder. Por outro lado, os
objetos e as foras da natureza so transformados em meios, em objetos de
trabalho, em matrias primas (ANTUNES, 1997, p.123).
A relao do homem com o trabalho no se caracteriza como sendo passiva,
pelo contrrio, h uma relao dialtica entre os mesmos, pois na medida em que o
homem trabalha, ele se transforma surgindo, assim, um outro homem, que por sua
vez, poder modificar sua forma de trabalho. Este ltimo definido por Marx (1965,
p. 204)
antes de tudo o trabalho um processo de que participam o homem e a
natureza; processo em que o ser humano, com sua prpria ao,
impulsiona, regula e controla seu intercmbio material com a natureza.
Defronta-se com a natureza como uma de suas foras. [...] Atuando assim
sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica a sua
prpria natureza.
Assim, para Marx (1965) o conceito aqui tratado, caracteriza-se como a
relao do homem com a natureza e nessa relao h um processo de afetamento
entre ambos, que os constituiro. Todavia, Marx (1965), Antunes (1997) e Pessanha
(1997) afirmam que no se trata de qualquer trabalho, mas de uma forma

17
A perspectiva dialtica j havia sido apontada na Filosofia Grega Pr-Socrtica por Herclito e pelos
67
exclusivamente humana, isto , trabalho que se caracteriza pela antecipao do
resultado (PESSANHA, 1997, p.17). Com isso, para Pessanha (1997), o homem
antecipa, mentalmente, os resultados de seu trabalho, singularidade esta, que o
permite ser distinguido dos demais animais. Marx (1965) faz uma analogia sobre
esta questo comparando a figura de um arquiteto com uma abelha: o que distingue
o pior arquiteto da melhor abelha que ele figura na mente sua construo antes de
transform-la em realidade (MARX, 1965, p. 202).
Quando Marx (1965) e Pessanha (1997) se referem aos resultados do
trabalho, esto discutindo seu objetivo na perspectiva humana que satisfazer as
necessidades do homem. Necessidades que se modificam historicamente,
correspondendo a formas histricas diferentes de trabalho (PESSANHA, 1997, 17).
Ao satisfazer as necessidades do homem, o trabalho comporta aspectos
negativos (como a explorao e a alienao) e aspectos positivos (como as aes
conscientes e livres) (LINHARES, 2003, p.15). Deste modo, para esta autora e, o
trabalho transcende os limites marcados pela reproduo da existncia fsica para
alargar-se em dimenses expressas na manifestao e elaborao da vida humana
(LINHARES, 2003, p.15).
O trabalho coletivo docente como atividade humana que acontece na escola
permeado pela interao entre professores. E sobre esta interao, Zeichner (1995)
aponta o coletivo de professores como uma oportunidade de partilha, sendo para ele,
uma possibilidade de viabilizao da reflexo docente.
Tal interao pode se dar em muitas ocasies, por isso, focalizo uma situao
especfica: os momentos em que os professores esto reunidos na escola. bem
verdade que essa - a reunio de professores - uma caracterstica tpica do trabalho
coletivo docente, pois se trata do estar com o outro, todavia conhecemos outras
peculiaridades.
Para Arroyo (2000), o trabalho coletivo um momento propcio para que os
docentes repensem o cotidiano, diagnostiquem problemas e discutam provveis
solues. tambm um modo de expor o fazer docente, repensando-o,

representantes do idealismo alemo: Hegel e Feuerbach. Sobre este aspecto, ver Konder (1985).
68
problematizando-o. Esse procedimento exige dos professores colocar na mesa
crenas, valores, prticas, seguranas e inseguranas (ARROYO, 2000, p.173).
Este coletivo dinamiza as relaes docentes na escola e impulsiona a:
repensar contedos, tempos, calendrios e metodologias estamos
repensando nossa docncia, nossa organizao do trabalho, nossos tempos
profissionais e humanos (...) Se o projeto do coletivo da escola fica
ultrapassado falar em minha turma, minha disciplina, meus contedos, meus
aprovados ou reprovados. Nossas tranqilidades ou inseguranas ficam
expostas (ARROYO, 2000, p. 173).
Nesse processo citado por Arroyo (2000), o coletivo uma possibilidade
importante de viabilizao de circulao de informaes, de conhecimentos, de
saberes, de discusses tanto do grupo quanto do indivduo, isto , A pessoa no
consumida pelo grupo: realiza-se atravs dele (FULLAN; HARGREAVES, 2001,
p.90). Desta forma, tanto o coletivo quanto o indivduo so valorizados de maneira
intrnseca, isto , um no se sobressai em relao ao outro.
O coletivo pode propiciar a perspectiva de dilogo e de aprendizagem de
modo que a interdependncia docente no descaracterize o indivduo, mas este
tambm tem a vez e a voz para se posicionar e discutir seu ponto de vista. Este
aspecto conduz a compreender de que neste coletivo possvel encontrar a
presena do embate, dos conflitos, das dvidas, dos desacordos que podem
problematizar a atividade docente. Estas situaes, no dizem respeito somente a
contextos que venham apresentar problemas ou modificaes da realidade, mas
podem tambm ser uma forma de produzir conhecimentos que os docentes
acreditam serem interessantes: como, por exemplo, um espao de estudo e/ou de
pesquisa. Diante deste ponto de vista, tais aes se tornam fundamentais, uma vez
que, podem se basear na promoo da produo de novos conhecimentos.
Esse horizonte pode implicar no repensar de certas concepes, valores e
modelos organizacionais na escola, pode tambm propiciar canais que facilitem a
comunicao, construindo um espao onde o ato educativo seja objeto de discusso,
anlise e estudo propiciando, deste modo, a constituio de um trabalho coletivo
docente. E diante disso, a participao, o envolvimento, o reconhecimento do poder
69
de deciso dos professores, a disposio para o repensar, so necessrios para que
a (re) significao da instituio escolar possa se tornar uma forma de aprendizagem
e de reconstruo de saberes presentes da prpria escola.
Essa aprendizagem favorece a pluralidade de idias, estimula o olhar crtico,
possibilitando caminhos viveis para a transformao dos problemas encontrados
diante do trabalho educacional. Ao passo que individualmente, no h a
possibilidade do confronto de idias e o seu repensar com o outro. Tal aprendizagem
ocorre atravs do processo de reflexo coletiva, como afirmam Geraldi, Messias e
Guerra (1998, p. 249), de maneira que se estabelece uma relao dialgica do
profissional com seus pares. Segundo tais autores, o trabalho em grupo importante
porque
oferece a vantagem de os professores poderem apoiar-se e contribuir para
o conhecimento uns dos outros. Alm disso, os professores vem que os
seus problemas no so s seus e tm relao com os dos outros
professores e com as estruturas das escolas e os sistemas educacionais
(GERALDI; MESSIAS; GUERRA, 1998, 259).
A colaborao se torna caracterstica decisiva nesse processo, pois por
intermdio da relao de apoio mtuo, de estabelecimento de discusses, objetivos
e/ou elementos norteadores, podem ser traados pelo conjunto de professores.
Entretanto, essas aprendizagens no so, necessariamente construdas,
somente atravs da espontaneidade/iniciativa docente. preciso ir busca de
condies para que isso acontea no interior da escola e diante disso, Hargreaves
(1998 p. 295) enfatiza que
se pretendemos que os docentes interajam entre si, de um modo mais
flexvel, aprendam mais uns com os outros, e melhorem continuamente as
suas competncias, ento precisamos de criar antecipadamente novas
estruturas que tornem possveis tais aprendizagens e interaes.
So algumas condies: espao fsico adequado, material disponvel para
estudo, horrio remunerado para que este processo acontea, disponibilidade e
incentivo e participao da equipe de gesto escolar (direo, vice-direo,
coordenao pedaggica) para viabilizar possveis tentativas de aes que podem
70
ser combinadas entre os professores. Trata-se, tambm, de buscar fortalecimento
das relaes profissionais docentes valorizando suas vozes, e permitindo que os
conhecimentos coletivos sejam construdos.
Por outro lado, o trabalho coletivo docente est inserido em um dado contexto
mais amplo, ou seja, ele no est isolado perante a condio poltica e social, na
qual faz parte a escola. E diante disso, muitas vezes, as decises tomadas pelo
coletivo docente na escola implicam em modificaes que colidem com esta
condio. Contudo elas tambm podem representar uma possibilidade de mudana
diante de tal contexto.
Assegurar o trabalho coletivo enquanto algo necessrio no ambiente escolar
compreender que o processo educativo no acabado, neutro, pelo contrrio, ele
possui um movimento permanente de ensinar e aprender.
Um outro aspecto que imprescindvel salientar o fato de o coletivo no ser
algo promissor por si s, isto , ele sozinho no garantia de xito em um
determinado projeto ou alcance de sucesso no andamento da escola. No entanto, o
aprender com o coletivo se d no e com o coletivo.
Diante da abordagem, aqui exposta, o objetivo deste captulo foi situar a idia
de trabalho coletivo (discutindo as diferentes vertentes), procurando enxerg-lo como
um elemento relacionado idia de formao centrada na escola.
Entretanto, fundamental focalizar os rumos deste caminhar. Entender os
objetivos e perguntas que norteiam esta dissertao.
FOCALIZANDO RUMOS...
Perante o quadro terico exposto, foi possvel explanar abordagens sobre a
temtica estudada, o desenvolvimento profissional docente. Alm disso, o trabalho
coletivo objeto de estudo deste projeto de pesquisa tambm foi discutido.
Todavia, algumas perguntas ainda esto por responder:
71
O trabalho coletivo docente pode promover o desenvolvimento profissional
dos professores?
Quais so os aspectos constitutivos do trabalho coletivo fundamentais no
favorecimento do desenvolvimento profissional?
Diante de tais indagaes, seguem os objetivos deste estudo:
Geral:
Identificar e analisar nos discursos dos professores elementos que promovem
seu desenvolvimento profissional no processo de constituio do trabalho
coletivo docente.
Especficos:
Identificar e analisar elementos do trabalho coletivo que venham ao encontro
da promoo do desenvolvimento profissional dos professores;
Investigar, nas falas do grupo de professores, indcios que possam revelar
interdependncia e a colaborao entre os mesmos, uma vez que estes
aspectos so necessrios ao trabalho coletivo;
Identificar, nos enunciados do coletivo docente indicaes de problematizao
de suas prticas, por meio do estudo terico;
72
Verificar indcios nas interlocues dos professores que explicitem a
importncia do trabalho coletivo docente na promoo do desenvolvimento
profissional.
Estas questes nortearam os alinhavos investigativos que sero abordados a seguir.
Captulo III: Os alinhavos de uma caminhada Captulo III: Os alinhavos de uma caminhada Captulo III: Os alinhavos de uma caminhada Captulo III: Os alinhavos de uma caminhada
investigativa investigativa investigativa investigativa
Homem comum Homem comum Homem comum Homem comum
Sou um homem comum
de carne e de memria
de osso e de esquecimento (...)
Sou como voc
feito de coisas lembradas
73
e esquecidas (...)
Sou um homem comum
brasileiro, maior, casado, reservista,
e no vejo na vida, amigo,
nenhum sentido, seno
lutarmos juntos por um mundo melhor.
Ferreira Gullar (2004, p.167)
DO FAZER PESQUISA: UM AQUECIMENTO
A poesia Homem Comum de Ferreira Gullar abre esta proposta de discusso
a respeito do fazer pesquisa e, principalmente, de perceb-la como um elemento que
constitui o professor pesquisador, que sou. no cotidiano, no ambiente escolar, em
que estou inserida, que me proponho a olhar. Um olhar investigativo.
Contudo, primordial dividir os horizontes, as direes que conduzem as
discusses tratadas neste trabalho de pesquisa. Como estes passos anseiam
caminhar e o porqu deles. Por isso, alguns dizeres so importantes, tais como:
quem so os interlocutores convidados para dialogar neste processo, como a
pesquisa , aqui, entendida e, principalmente, de qual lugar a professora
pesquisadora est falando neste cenrio que a constitui.
neste movimento singular (porque se refere ao modo particular de como se
olha a pesquisa) que acontece a busca de palavras, pois complexo, trabalhoso
procur-las para, ento, dizer o que se aspira dizer.
Este movimento mencionado acima situado como uma possibilidade de
viabilizar a pesquisa enquanto elemento existente entre professor e pesquisador, isto
74
, as outras palavras que podem existir nesta interlocuo. Nesta perspectiva, o
dilogo se faz necessrio, afinal:
Por mais verdico e realista que o autor seja, o universo representado no
se identifica jamais com o universo real em que ocorre esta representao e
onde encontra o autor criador desta representao (AMORIM, 2001, p.118).
Trata-se, assim, de um olhar datado em determinado tempo e espao, um
olhar que, a professora pesquisadora, desenhou juntamente com as pessoas e
situaes vivenciadas ao longo do pesquisar. Um olhar, que neste caso, no
pretende ser monolgico, mas que estabelece possibilidades de diferentes
entendimentos, de distintas lies sobre esse processo. Deste modo, compartilho a
necessidade de a pesquisa ser uma possibilidade de interlocuo que no est dada
e definida, mas que mapeia algumas idias em um determinado tempo e contexto.
Uma interlocuo em que seja possvel o (des)construir e reconstruir de
conhecimentos atravs do encontro. Do encontro com o grupo de professores.
Para tanto, a escola e a universidade so olhadas e ambas vistas tambm so
lugares que os encontros acontecem. Entretanto fundamental perguntar: que
encontros acontecem? Que dilogos so estabelecidos? Quais possibilidades de
aprendizagens so viabilizadas?
O encontro reconhecido, aqui, enquanto meio de problematizar a realidade,
de valorizar a superao dos possveis determinismos que permeiam os caminhos
da escola, da universidade e da pesquisa, j que neste universo que este estudo
est inserido. E se realmente os embates so inerentes ao ser humano, como diz o
filsofo Nietzsche, em Assim Falou Zaratrusta (s/d), ento esse movimento nos
conduz a um jeito mpar de olhar a dinmica produzida no trabalho coletivo, uma
particularidade que intenciona perceber a constituio dos diferentes movimentos
que o impulsiona.
E entendendo a pesquisa como uma possibilidade de dilogo que se constri
atravs da e na interlocuo entre pesquisadores e professores, que este encontro
identificado. Diante deste, pode se instaurar uma conversa, implicando em
aprendizagens para ambos. Assim, o fato de professores que trabalham na escola e
75
professores da universidade estarem inseridos na pesquisa que estes ltimos,
tambm so sujeitos dela, ou seja, estabelece-se uma relao de aprendizagem
mtua entre os mesmos.
possvel saber que na medida em que nos relacionamos com o outro, este
possibilita a constituio de um outro de ns mesmos. nesta multiplicidade dos
fatos que constitui o encontro, ou seja, os desdobramentos que acontecem antes,
durante e depois do mesmo.
Nesta perspectiva dialgica, Bakhtin (2004, p.113) aborda essa possibilidade
de entendimento, quando o autor se refere s duas faces da palavra:
atravs da palavra, defino-me em relao ao outro, isto , em ltima
anlise, em relao coletividade. A palavra uma espcie de ponte
lanada entre mim e os outros. Se ela se apia sobre mim numa
extremidade, na outra apia-se sobre meu interlocutor. A palavra um
territrio comum do locutor e interlocutor.
Assim, por intermdio da palavra a relao dialgica se constri, aos poucos,
entre professores e pesquisadores. Considerando esta interlocuo enquanto
viabilizao de um territrio comum como se refere Bakhtin.
Nesta perspectiva, constitui a professora pesquisadora: pensando,
particularmente, na escola em que est inserida, pesquisando e olhando para este
tempo e espao que a compe que almeja, por intermdio da interlocuo, o
possvel o (des)construir e reconstruir atravs do encontro com os professores que
participam deste processo investigativo. Deste coletivo que se (trans)forma.
tambm, partindo da premissa, que pesquisar na e com a escola um meio
de compreender que esta interlocuo pode colaborar rumo produo de mais
conhecimentos disponveis acerca de experincias que acontecem em tal espao.
PERCORRENDO ALGUNS PASSOS DA ESCOLA SINGULAR
Esta pesquisa se realizou na Escola Municipal de Ensino Fundamental -
EMEF Padre Francisco Silva, localizada no bairro Jardim Londres em Campinas/SP.
76
Esta instituio localizada numa regio que possui muitos comrcios, outras
instituies educacionais, centros esportivos, igrejas, centros de sade, Casa da
Cultura Tain, Associao de Bairro, CAPS (Centro de Ateno Psicossocial),
PROGEN (Projeto Gente Nova - ONG). Segundo o Plano Escolar da escola (2005), a
atividade predominante no bairro comercial e possui lojas de todos os tipos, bancos
e vrios supermercados.
Ainda, de acordo com o Plano Escolar (2005), a escola recebe os alunos
provenientes, principalmente, dos bairros: Jardim Londres, Vila Castelo Branco, Vila
Padre Manoel da Nbrega, porm atende minoritariamente tambm alunos que
moram no Jardim Paulicia, Jardim Garcia, Jardim Campos Elseos, Jardim das
Roseiras, Jardim Florence e Vila Aurocan. Possui uma clientela que totaliza 540
alunos de 1 a 8 sries, sendo que a maioria reside prximo escola e os alunos
que moram mais em bairros mais afastados utilizam meios de transporte, como,
perua escolar, automvel ou mesmo nibus.
Quanto s instalaes fsicas, o prdio possui 05 salas de aula; 01 biblioteca;
01 sala de informtica; 01 sala de vdeo (onde acontecem as reunies com os
professores); 01 quadra de esportes; 01 mini-quadra; 01 cozinha; 01 copa; 04
banheiros; 01 refeitrio; 03 salas para administrao e secretaria; 01 sala de
professores; corredor externo; espao verde contendo algumas rvores, um pequeno
jardim na entrada do prdio.
A escola possui tambm 28 computadores, 06 impressoras, 01 impressora
multifuncional, 01 scanner, 04 tvs, 02 vdeos, 01 DVD, 01 DVD com Karaok, 07
aparelhos de som portteis, 01 mesa de som, 01 equipamento de rdio, 02 data
show, 01 retroprojetor, 01 lupa com microcmera, 02 mquinas fotogrficas, 01
mquina fotogrfica digital, 02 filmadoras, 02 gravadores e 01 tela de projeo
porttil.
Em relao aos recursos humanos, o quadro assim se configura: 08
professoras de 1 a 4 sries; 17 professores de 5 a 8 sries; 01 diretora; 01 vice-
diretora; 01 orientadora pedaggica; 01 inspetora de alunos; 01 assistente
administrativa; 03 funcionrias readaptadas - prestando servios na secretaria (02) e
biblioteca (01); 02 professoras de educao especial; 02 professoras substitutas
77
contnuas (1
a
4
a
sries e de 5
a
8 sries); 05 serventes (01 funcionria da
Prefeitura Municipal de Campinas PMC, sendo 02 contratadas de modo
terceirizado e 02 contratadas pela Fundao Municipal para Educao Comunitria
FUMEC); 03 guardas (02 funcionrios da PMC e 01 contratado de modo
terceirizado); 03 merendeiras (01 funcionria da PMC e 02 contratadas pela
terceirizao).
O horrio de funcionamento da escola se organiza em trs perodos para as
classes de ensino fundamental. No perodo matutino: 7:00h s 11:00 h (3 srie A,
4as sries A e B, 5 srie A e 8 srie A); intermedirio: 11:00h s 15:00 h (1as.
.
sries A e B, 2as.
.
sries A e B e 3 srie B); vespertino: 15:00 h s 19:00 h (6as.
sries A e B, 7as. sries A e B e 8 srie B). Funcionam na escola, tambm, no
perodo noturno, trs classes de ensino de jovens e adultos (Suplncia I 1 a 4
srie).
Em relao ao Projeto Poltico-Pedaggico da escola, h uma constante
construo de uma proposta que se preocupa com a formao de um cidado ativo
em sua realidade, ou seja, um agente transformador que busca compreender,
interferir e modificar o meio no qual est inserido. Diante disso, a funo da escola
apontada como sendo o canal de valorizao dos conhecimentos que os alunos j
possuem, porm estes conhecimentos so instigados a serem ampliados. Nas
palavras do Projeto Poltico-Pedaggico (2005, p.03), quando este se refere o papel
da escola, como sendo
de ampliar o conhecimento dos alunos possibilitando a todos o acesso a
contedos que efetivamente contribuam para sua formao e para o
desenvolvimento de suas habilidades e de suas capacidades (cognitivas,
sociais, culturais, psicolgicas) necessrias sua interao na sociedade.
Sendo presente, esta viso que se preocupa com os conhecimentos que os
discentes j possuem, a relao ensino-aprendizagem vista assim: o papel dos
educadores o de propiciar a mediao do sujeito e o objeto de conhecimento, um
vis que compreende o dilogo enquanto um elemento fundamental, neste processo
e que para que isso se efetive o Projeto Poltico-Pedaggico (2005, p.04) da escola
78
indica alguns caminhos
perguntamos para saber o que pensam os alunos, questionamos para
mobilizar os diferentes repertrios, tentamos refletir sobre os pontos de
vista das crianas e dos adolescentes, incentivamos a busca de novos
conhecimentos atravs da pesquisa, apoiamos, interagimos e propiciamos
a interao no grupo.
Essa relao que entende o dilogo como sendo um fator primordial no
processo ensino aprendizagem, juntamente com outros desafios que a escola
apresenta como, por exemplo, propor dinmicas diferenciadas, trabalhar numa
estrutura fsica deficiente e com grande nmero de alunos, conviver com situaes
complexas quanto a estrutura familiar e tambm com relao ao uso de drogas
(lcitas e ilcitas), indicado no Projeto Poltico-Pedaggico (2005) como sendo
algumas das dificuldades encontradas no cotidiano.
Contudo, algumas diretrizes so traadas pela escola, conduzindo as aes
docentes e procurando incentivar a construo de conhecimentos dos alunos, para
que eles: observem, pesquisem, investiguem, leiam por prazer, estabeleam
relaes, pensem/reflitem, respeitem a si e ao outro, argumentem, questionem, criem
e recriem e tambm que expressem seus pensamentos oral, por escrito, corporal e
artisticamente.
E nesta inteno, que a escola possui alguns projetos. Alguns derivam de
propostas de trabalho encaminhados atravs da Secretaria de Educao Municipal,
outros se originam como proposta e iniciativa da prpria unidade escolar. Contudo,
trata-se de projetos que a escola no distingue em termos de relevncia quanto a
sua origem, todos contribuem na promoo da educao.
Os referidos projetos so: Biblioteca Escolar, Rdio Escola Espao Aberto,
Teatro, Grupo Trilharestrias, Fanfarra Escolar, Grupo Jocad (Jovens contra as
drogas), Programa A escola nossa, Projeto Mocambos, Orientao sexual,
Informtica, Projeto Alunos em Rede e Projeto Recreio. Nosso objetivo, neste
momento, propiciar o conhecer dos projetos que a escola desenvolve de modo
breve, buscando assim oferecer um panorama das aes pedaggicas que so
79
desenvolvidas no mbito escolar. Ao dar a ver os projetos que seguem pretendo
deflagrar o intenso e significativo movimento existente nesta escola.
O Projeto Biblioteca Escolar (derivado da prpria iniciativa da escola) objetiva
(re)significar o espao da Biblioteca enquanto algo que se constitua em um centro
cultural tanto pra a escola como para a comunidade. Para isso, seu espao
utilizado para contar histrias e organizao de exposies temticas com o intuito
de incentivar a participao, contato e apropriao do referido espao.
J, o Projeto Rdio Escola Espao Aberto (provm da iniciativa da prpria
escola) intenciona buscar a construo de momentos de lazer e cultura, desenvolver
e incentivar a comunicao no ambiente escolar. Trata-se de um projeto coordenado
por uma inspetora de alunos e que tambm conta com a colaborao da secretria
da escola, bem como, a participao de um grupo de alunos produtores da
programao da rdio, chamado Grupo Oficina Jovem.
Outro projeto que a escola tambm desenvolve o Projeto Teatro (que
nasceu da prpria escola), se refere a um trabalho voltado a desenvolver a
observao, a concentrao e, sobretudo, a expresso oral e corporal dos alunos.
Para tanto, algumas atividades so desenvolvidas junto aos alunos, como por
exemplo, a criao de cenrios e figurinos.
O Grupo Trilharestrias tinha a proposta, segundo o Projeto Poltico-
Pedaggico (2005, p.14) de buscar atravs da literatura infantil, valorizar as histrias
locais, recuperando-as, contando-as e registrando-as com o objetivo de fortalecer o
pertencimento ao bairro e cidade. Atualmente, em 2006, o referido projeto no
existe mais, pois estava diretamente relacionado a uma proposta de trabalho da
Secretaria de Educao Municipal que se extinguiu, fato que inviabilizou a
permanncia do mesmo.
A Fanfarra Escolar (projeto derivado da iniciativa da Secretaria de Educao
Municipal) possui como objetivo primordial valorizar a participao dos alunos por
meio da msica, permitindo que os mesmos compreendam seu papel nas aes do
grupo. Com isso, o projeto tambm incentiva o desenvolvimento de habilidades
musicais.
O grupo JOCAD (nasceu da iniciativa da prpria escola) se refere a um
80
trabalho coordenado por uma inspetora de alunos e uma secretria da escola e se
volta valorizao da vida trabalhando, principalmente, na preveno dependncia
qumica. um grupo formado por alunos pertencentes da 6 srie em diante e
tambm por ex alunos com o intuito de promover o dilogo entre os prprios jovens e
adolescentes.
O Programa A Escola Nossa (provm da iniciativa da Secretaria de
Educao Municipal) segundo o Projeto Poltico-Pedaggico (2005, p.15), tem o
objetivo de estender o espao da escola para a comunidade, principalmente para os
alunos, atravs de diferentes manifestaes culturais. Por intermdio da arte,
enquanto instrumento de expresso as crianas e jovens este programa possibilita
atividades como: hap, grafite, break, capoeira e skate.
J o Projeto Resgate (que nasceu da proposta de trabalho da escola) diz
respeito a um trabalho diferenciado em relao ao que oferecido em sala de aula e
direciona-se aos alunos que se encontram em defasagem no processo de aquisio
de leitura e escrita. Perante isso, a escola tem discutido possibilidades dos princpios
deste trabalho ser incorporado ao fazer pedaggico do professor em sala de aula.
Em 2005, os professores de 1 e 2 sries organizaram o trabalho de maneira
diferente: os alunos tm a oportunidade de estar junto a uma outra professora, no
sendo esta a docente que est junto com eles, cotidianamente, em sala de aula. A
proposta que diferentes professoras possam exercitar os distintos jeitos de
compreender o processo ensino-aprendizagem das crianas.
O Projeto Mocambos se refere a um trabalho que desenvolvido em parceira
com a equipe da Casa de Cultura Tain, sendo que o objetivo principal promover a
aproximao ao acesso Internet e manuseio do computador, fazendo com que este
seja mais uma ferramenta na formao do cidado.
O Projeto Orientao Sexual (derivado da iniciativa da Secretaria de Educao
Municipal) oportuniza a comunidade escolar discusses acerca da sexualidade,
educao e cidadania. Essas discusses acontecem em sala de aula com os alunos,
de maneira transversal e com pais e funcionrios em situaes especficas.
O Projeto Informtica (originado da iniciativa da Secretaria da Educao) se
volta, objetivamente, para a prtica do computador enquanto um recurso pedaggico
81
que possibilita aos alunos e professores, o manuseio da mquina como ferramenta
utilizada no dia-a-dia do trabalho a ser realizado.
Por fim, o Projeto Recreio (oriundo da iniciativa da prpria escola)
direcionado aos alunos de 1 a 4 sries com a inteno de se atentar para a
alimentao e o lazer como prticas pedaggicas relevantes no desenvolvimento dos
alunos. Desta forma, o projeto implantou o auto-servio na alimentao escolar, a
orientao sobre higiene das mos e bucal, alm disso, o horrio do recreio foi
estendido a fim de viabilizar a monitoria de brincadeiras promovidas pelos alunos do
grupo JOCAD e pela professora de Educao Fsica.
Em suma, esta breve construo procurou caracterizar a referida instituio,
que possui as particularidades descritas acima, bem como, outras que so
detalhadas de modo mais especfico em seu Projeto Poltico-Pedaggico e ao longo
da escrita deste trabalho de pesquisa. Portanto, toda essa multiplicidade de
elementos que envolvem tal instituio somada ao Projeto Escola Singular Aes
Plurais, que se configura a face da EMEF Padre Francisco Silva. Esta, por sua vez,
vivencia o referido projeto de o ano de 2003.
Contudo, a escola em questo possui contato com a universidade anterior ao
ano de 2003, por meio da orientadora desta pesquisa, que desenvolve trabalhos
junto instituio desde 1989. Assim, desde este perodo o contato junto ao grupo
de professores aconteceu de diferentes formas: diretamente enquanto docente da
universidade
18
e, indiretamente, por meio da superviso de estgios de alunos.
Em fevereiro de 2003, a orientadora desta pesquisa se integrou escola
(como psicloga e docente da universidade) com o intuito de discutir questes
ligadas indisciplina dos alunos de 5 8 sries objetivando, promover, nos
docentes, a reflexividade acerca de suas tomadas de deciso frente s ocorrncias
de problemas disciplinares em sala de aula (SADALLA, 2005, p. 09). Trata-se de um
trabalho com encontros semanais, com a durao de duas horas e que se debrua
sobre as relaes entre teoria e prtica, que envolvem os problemas disciplinares em
classe.

18
Incialmente ligada a Pontifcia Universidade Catlica de Campinas e a partir de 2003, vinculada Faculdade de
Educao da UNICAMP.
82
A partir de todas essas aes e dessa histria, surge o Projeto intitulado
Escola Singular: Aes Plurais que, vamos brevemente situar, uma vez que, o
trabalho coletivo para o qual esta pesquisa se volta, est relacionado ao referido
trabalho.
A construo do Projeto Escola Singular: Aes Plurais se deu de maneira
colaborativa em relao comunidade escolar, ou seja, esta esteve participando do
processo que aconteceu em quatro etapas.
A primeira delas se preocupou em caracterizar problemas, dilemas e
temticas provenientes da comunidade escolar (SADALLA, 2005). Inicialmente, os
docentes apontaram, temticas e dilemas, que foram categorizados em eixos
temticos, a fim de promover suas conversas na escola. Membros da comunidade
escolar (professores, funcionrios, alunos e pais) foram entrevistados com o objetivo
de investigar suas percepes acerca da escola e de seu projeto pedaggico. Em
seguida, a escrita coletiva do Projeto Escola Singular: Aes Plurais se iniciou de
maneira que os participantes pudessem opinar, sugerir e alterar o texto. Isso
acontecia por intermdio de uma lista de discusso via Internet e tambm nos
encontros semanais com o grupo de professores.
J a segunda etapa se caracterizou em contatar alunos da universidade
(graduao e ps) para realizao de entrevistas, mencionadas acima, com a
comunidade escolar.
A etapa posterior contou com a realizao de reunies entre membros da
escola, coordenadora do projeto e assessores da Secretaria Municipal de Educao
(SADALLA, 2005). Essas reunies aconteciam com o objetivo de definir os
pressupostos de elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico.
Finalmente, a ltima etapa se preocupou em traar estratgias de ao na
escola, no incio de 2004. Tais estratgias de ao tiveram incio na identificao,
descrio e anlise dos problemas e dilemas da escola, referentes s relaes
interpessoais e processo ensino-aprendizagem (SADALLA, 2005, p. 69).
Posteriormente, iniciou-se o processo partilhado de construo de aes voltadas
superao dos problemas e dilemas, anteriormente indicados.
83
Todo esse movimento culminou na reorganizao do Projeto Poltico-
Pedaggico da instituio, de modo que este representasse s mudanas e objetivos
traados pela escola. Neste momento, ento, o Projeto Escola Singular: Aes
Plurais comea fazer parte do Projeto Poltico-Pedaggico da escola.
A PASSOS LARGOS: CONHECENDO PERCURSOS DE UM GRUPO
PLURAL
Ao conhecer esta escola e comear a participar do referido projeto, me
interessei pelo trabalho que estava sendo desenvolvido e, diante disso, enquanto
professora pesquisadora que sou, me integro ao referido projeto. Essa deciso no
se d, somente, em razo do interesse pelo trabalho, mas pela receptividade dos
professores, da equipe de gestora, funcionrios, enfim, pelo acolhimento do coletivo
da escola. Conheci tal instituio em maio de 2004, atravs de um convite feito pela
a orientadora desta pesquisa.
Meu primeiro contato com o corpo docente foi atravs da participao das
reunies dos professores de 1 a 4 sries e de 5 a 8 sries, pois os momentos de
encontro entre estes grupos so em horrios diferentes:
GRUPO PARTICIPANTES HORRIO DE REUNIES
GT1
Professores que lecionam
de 5 a 8 sries, equipe
gestora, 01 funcionria da
escola e professores da
universidade.
Das 13:00 s 15:00 horas
Professores que lecionam
de 1 a 8 sries, equipe
84
GT2
gestora, professores da
universidade e orientandos
de tais docentes.
Das 15:00 s 17:00 horas
Todavia, por conta da minha experincia e interesse no ensino de 1 a 4
sries, decidi participar somente dos encontros deste ltimo grupo.
Ao participar das reunies, percebi que as mesmas possuem duas situaes.
A primeira acontece atravs de leituras de textos tericos (ver anexo) que estejam
em consonncia com temas que os professores desejam problematizar. A partir
disso, ocorrem dinmicas de discusses que so relacionadas prtica pedaggica.
O estudo terico propicia aos integrantes do grupo, a oportunidade de construir e
reconstruir diferentes prismas sobre seus fazeres pedaggicos, suas concepes,
seus anseios e tambm seus aprendizados.
J a segunda situao, refere-se ao registro da reunio. Em todos os
encontros um integrante do grupo responsvel por ele, entretanto no se trata de
uma ao burocrtica, unicamente descritiva, mas das impresses, reflexes que o
autor do registro definiu como relevante. Os encontros iniciam com o autor do texto
realizando a sua leitura e aps isso, os docentes comentam, explicitando seus
olhares sobre o que foi compartilhado. H ocasies em que os participantes do grupo
fazem comentrios completando algum aspecto que no foi contemplado ou mesmo
elucidando questes que no ficaram claras por meio da leitura do registro.
Essas reunies so chamadas de grupo de trabalho GT e caracterizam-se
como momentos semanais que tm a durao de duas horas e acontecem na prpria
escola, s segundas-feiras das 15 s 17 horas. Tm como participantes 05
professoras
19
(1 a 4 sries), dois docentes da Faculdade de Educao
20
, equipe de
gesto (diretora, vice-diretora e orientadora pedaggica), pesquisadores que so
orientandos de mestrado e/ou doutorado dos dois docentes acima referidos.
Portanto, trata-se de um grupo plural: com formaes bastante diversificadas

19
Refere-se ao nmero de professoras que freqentaram as reunies, no 1 semestre/2005.
85
composto por integrantes da escola, institucionalmente falando, e da universidade,
como pode se observar no quadro que segue:
Participante
Funo
desempenhada
na escola
Formao
Ceclia Diretora Pedagogia e mestrado em
Educao
Eliane
Vice-diretora Cincias e
Biologia/Pedagogia/Superviso
Adriana
Orientadora
Pedaggica
Pedagogia/Letras/ Mestrado em
Educao em curso
Andra
Professora de
Educao
Especial
Psicopedagogia
Fernanda
Professora 3
srie Magistrio
Cristina
Professora 1
srie Pedagogia
Mnica
Professora 2
srie Pedagogia/Mestre em Educao
Patricia
Professora 4
srie Magistrio/Pedagogia
Tamara
Professora
Pesquisadora da
Universidade
Mestrado em Educao em curso

20
Sendo um deles a coordenadora do Projeto.
86
Ana
Professora da
Universidade e
Coordenadora
geral do Projeto
Escola Singular:
Aes Plurais
Doutora em Educao
Guilherme Professor da
Universidade.
Doutor em Lingstica Aplicada
Adriana
Professora
Pesquisadora da
Universidade
Mestrado em Educao em curso
Fonte: Plano Escolar/2005 da EMEF Padre Francisco Silva.
Sendo este grupo de trabalho inserido no Projeto Poltico-Pedaggico (2005,
p.09) da escola como uma das estratgias de ao na tentativa de identificao,
descrio e anlise dos problemas da escola referentes s relaes interpessoais e
processo ensino-aprendizagem, nesses encontros os dilemas e as dificuldades
enfrentadas no cotidiano perfazem o estudo terico realizado pelos componentes do
GT.
Com o apoio da FAPESP a partir de outubro de 2004, os professores
comearam a receber bolsa para pesquisar e tambm, contam com o apoio dos
pesquisadores da universidade. Este momento especfico acontece em outro frum,
que os professores nomearam de GTzinhos. Nestes, os docentes se subdividem em
pequenos grupos, cujo objetivo o estudo das temticas (dimenso afetiva da
aprendizagem, interdisciplinaridade; trabalho diversificado, incluso e aes didtido-
pedaggicas) que os mesmos tm interesse comum em investigar. Tais encontros
acontecem, semanalmente, com durao de duas horas.
Os GTzinhos so uma subdiviso do GT, porque se referem aos instantes em
que ocorre a investigao de um tema que os docentes tm interesse mais particular
87
quanto a um determinado assunto. A partir das discusses e estudos realizados, os
professores elaboram seus relatrios, que so enviados FAPESP. A escrita destes
se d concomitantemente aos estudos e so orientadas pela coordenadora geral do
Projeto Escola Singular, Aes Plurais.
Trimestralmente, realizamos o seminrio do GTs, que um encontro do grupo
de professores de 5 a 8 sries com os professores de 1 a 4 sries. um
momento coletivo cujas experincias, estudos, objetivos acontecidos nos GTzinhos,
so compartilhados e, conseqentemente, discutidos.
Contudo, necessrio pontuar que este projeto de pesquisa se preocupa em
olhar o GT, j que, os GTzinhos so grupos distintos com interesses diversos. Isso
demandaria outros estudos.
Em funo disso, se faz preciso ressaltar que o GT um espao que possui
caractersticas peculiares, mas no est isolado dos demais coletivos da escola: os
conhecimentos e as discusses no ficam aprisionados, pois nas reunies, as
situaes de sala de aula e as diferentes questes da escola so abordadas.
Atravs da leitura de um determinado texto ou do registro do encontro, ou
mesmo, de um comentrio feito por um integrante do grupo, interlocues de outros
espaos so circuladas. E certamente, em outros espaos, as abordagens realizadas
no GT se entrelaam a outras. Trata-se de um movimento vivo e dialtico de
enunciados que se entrelaam, se (re)significam em distintos lugares: no GT,
GTzinho, nos momentos de trabalho docente coletivo, nas conversas acontecidas
nos diversos ambientes da escola. Desta forma, este movimento pode ser mapeado
por intermdio da figura que segue:
Trabalho Coletivo da
Escola / GT
Projeto Escola Singular: Desenvolvimento
EMEF
Padre
Francisco Silva
88
Outro aspecto relevante o fato das reunies do GT serem udio-gravadas.
Isso acontece desde o final do primeiro semestre de 2003, em razo de a
coordenadora geral do Projeto Escola Singular: Aes Plurais propor a gravao
com o intuito de acompanhar, de maneira mais sistematizada, o processo de
constituio da reflexividade dos professores. A partir disso, as udio-gravaes so
transcritas, sendo assim, um material de registro disponvel tanto para os
professores confrontarem suas falas quanto para investigao de pesquisadores que
esto se propondo a olhar diferentes questes deste trabalho.
Ainda sobre a udio-gravao das reunies, o grupo combinou a necessidade
de seus membros no serem identificados, isto , na realizao das transcries,
seriam indicadas somente a mudana de falas dos interlocutores por meio de um
pseudonome do participante. Este, por sua vez, no distinguido entre professores
da escola, equipe de gesto escolar ou pesquisadores da universidade.
relevante ressaltar, contudo, que os docentes poderiam aceitar ou no as
udio-gravaes das reunies, como indica Sadalla (2005 p. 75):
importante apontar que os professores concordaram com as gravaes,
tendo, depois, assinado um termo de consentimento informado sobre a
pesquisa. Ficou tambm combinado, sem necessidade de aviso prvio,
qualquer membro poderia solicitar a suspenso da gravao temporria ou
permanente das reunies.
.
Deste modo, os docentes podem, se assim desejarem, solicitar a suspenso
da gravao quando almejarem que um determinado assunto no seja registrado,
desta maneira. Entretanto, preciso salientar que essa prtica nunca aconteceu,
89
pois, ao final de dois anos de gravaes, nunca houve tal solicitao e, alm disso,
a gravao das reunies de algumas atividades ocorridas tornou-se uma prtica da
escola (SADALLA, 2005, p. 75).
SINGULAR E PLURAL: TRILHANDO A ANLISE
As udio-gravaes das reunies do GT foram, em grande parte, transcritas por
bolsistas-trabalho remunerados pela Universidade, assim foi possvel se deparar com
a existncia de uma gama de dados disponveis. Alm das referidas transcries,
tambm utilizarei como dado os relatos de campo que venho registrando desde meu
ingresso nas reunies do GT.
Outro aspecto que importante salientar o fato de ter estabelecido um
princpio de temporalidade para analisar os dados, isto , fazer um recorte no tempo
com o objetivo de direcionar os contedos que sero considerados, visto que h uma
vasta quantidade de material. Assim, selecionei trs momentos:
MOMENTO PERODO PRINCPIO DE TEMPORALIDADE
Momento 1
De Maio/2004 a
outubro/2004.
Refere-se minha entrada no grupo. Este recorte
importante porque foi o momento em que iniciei a
minha participao nos dois grupos (1 a 4 e 5 a 8)
sendo tambm a ocasio que decidi participar do GT
de 1 a 4.
90
Momento 2
De outubro/2004
a
dezembro/2004.
Est relacionado ao apoio da FAPESP, fato que
(re)configurou a participao dos integrantes do grupo.
Momento 3 Incio do ano
letivo de 2005 a
julho/2005.
Corresponde ao perodo de estabilizao do nmero
de componentes do grupo, pois ao iniciar o ano letivo
alguns professores que no eram efetivos mudaram
de escola e outros se inseriram no projeto.
A partir disso, este trabalho de pesquisa se fundamenta no Paradigma
Indicirio de Anlise proposto por Ginzburg (1989) a fim de analisar os dados
disponveis. Estes so entendidos como: transcries de reunies, anotaes e
reflexes escritas em campo, bem como, documentos da escola. Para identificar tais
dados, os inventariei, com o intuito de organiz-los, sistematiz-los, como forma de
explicitar os documentos coletados neste trabalho de pesquisa. Os dados
totalizaram:
06 transcries das reunies do GT;
01 relato de uma reunio do GT;
02 cadernos de registros que utilizei para anotaes pessoais;
03 verses do Projeto Poltico-Pedaggico da escola, correspondentes
aos anos: 2004, 2005 e 2006;
02 verses do Plano Escolar: 2004 e 2005;
01 verso de todos textos que estudamos nos GT at novembro de
2005.
91
A partir desta organizao, segue a identificao, referncia, descrio e
comentrios de tais documentos:
CD-R com a transcrio de
Fita cassete.
Reunio do GT
(21/06/2004)
Transcrio de fita cassete
da reunio do GT. Durao:
02 horas com gravao do
lado A e B.
CD-R com a transcrio de
Fita cassete.
Reunio do GT
(20/06/2005)
Transcrio de fita cassete
da reunio do GT. Durao:
02 horas com gravao do
lado A e B.
92
TRANSCRIES DAS REUNIES DO GT
Identificao Referncia Descrio e comentrios
CD-R com a transcrio de
Fita cassete.
Reunio do GT
(16/02/2004)
Transcrio de fita cassete
da reunio do GT. Durao:
02 horas com gravao do
lado A e B.
CD-R com a transcrio de
Fita cassete.
Reunio do GT
(19/04/2004)
Transcrio de fita cassete
da reunio do GT. Durao:
02 horas com gravao do
lado A e B.
CD-R com a transcrio de
Fita cassete.
Reunio do GT
(15/05/2004)
Transcrio de fita cassete
da reunio do GT. Durao:
02 horas com gravao do
lado A e B.
CD-R com a transcrio de
Fita cassete.
Reunio do GT
(25/10/2004)
Transcrio de fita cassete
da reunio do GT.
Durao: 02 horas com
gravao do lado A e B.
93
RELATOS DAS REUNIES
CD-R com as escritas dos
relatos realizados pelos
participantes do GT.
Relato da reunio do dia
14/02/2005
Relato realizado pela
participante do GT e
orientadora da escola,
Adriana.
MINHAS ANOTAES
Caderno de registro.
Caderno com anotaes
das reunies do GT que
compreende o perodo que
iniciei minha participao
no grupo (2004) at a
presente data (2006).
Contm registros das
pessoas presentes nas
reunies, lembretes,
referncias de textos,
autores, filmes citados e
reflexes a cerca dos
encontros.
TEXTOS ESTUDADOS NO GT
CD-R com a escrita do
Anexo deste trabalho de
pesquisa.
Refere-se aos textos
estudados no GT at
novembro de 2005.
Trata-se de textos que
foram selecionados, a partir
da necessidade do grupo,
para serem discutidos e
estudados.
DOCUMENTOS DA ESCOLA
CD-R com a escrita do
Projeto Poltico Pedaggico
da escola.
Correspondentes aos anos
de 2004, 2005 e 2006.
O Projeto Poltico
Pedaggico do ano de 2006
foi utilizado para atualizar
as informaes desta
pesquisa, visto que a
escrita da mesma foi
iniciada em 2004.
94
Estes dados, aqui inventariados, correspondem aos princpios de
temporalidade propostos na escrita desta dissertao. Portanto, eles foram sendo
construdos preservando os anos de 2004 e 2005, significando assim,
evidentemente que, hoje em 2006, talvez haja diferenas devido dinmica da vida
escola.
Ainda preciso ressaltar que, os dados contidos no referido inventrio
compem um cenrio a ser investigado sob a luz do Paradigma Indicirio. Segundo,
Ginzburg (1989) por volta do final do sculo XIX, emergiu no mbito das cincias
humanas um modelo epistemolgico (caso se prefira, um paradigma) o qual at
agora no se prestou suficientemente ateno (GINZBURG, 1989, p.143).
Com o intuito de explorar, um pouco mais, sobre este Paradigma, o historiador
italiano Carlo Ginzburg (1989) discorre sobre o tema em uma srie de artigos sobre a
pintura italiana, que foram publicados entre 1874 e 1876. Estes artigos eram
assinados por dois estudiosos desconhecidos (Ivan Lermolieff e Johannes
Schwarze) que propunham um novo mtodo para atribuio de autoria de quadros
antigos. Aps alguns anos, continua o autor, o italiano Giovanni Morelli revela-se
como autor dos referidos artigos.
O mtodo mencionado acima consistia em examinar os pormenores mais
negligenciveis, e menos influenciados pelas caractersticas da escola a que o pintor
pertencia (GINZBURG, 1989, p.144). Tratava-se de pequenos detalhes como, por
exemplo, as formas dos dedos das mos ou mesmo dos lbulos das orelhas que
permitiam, a Morelli diferenciar aspectos, traos presentes em obras originas das
cpias destas.
CD-R com a escrita do
Plano Escolar.
Correspondentes aos anos
de 2004 e 2005.
O Plano escolar foi utilizado
com o intuito de encontrar
maior quantidade de dados
em relao escola e a
formao dos participantes
do GT.
95
Ginzburg (1989) aborda as relaes existentes entre a maneira de trabalhar
entre Morelli (como mencionamos acima), o personagem da literatura Sherlock
Holmes e o psicanalista Freud. A relao entre seus mtodos retratada por
Ginzburg (1989) com base no uso de pistas que permitem a compreenso de uma
realidade mais profunda, de significados no revelados, inatingveis por outro
mtodo (WISNIVESKY, 2003, p.66). Estas pistas se revelam como os sintomas,
para Freud; indcios, para Sherlock Holmes e signos pictricos, para Morelli
(GINZBURG, 1989, p.150).
Para Abaure, Fiad e Maryrink (1998, p. 14) Ginzburg se preocupa, dentre
outros aspectos, com a definio de princpios metodolgicos que garantam rigor s
investigaes centradas no detalhe e nas manifestaes de singularidade. Por outro
lado, essa preocupao com os detalhes no significa que a viso do todo
desvalorizada, pelo contrrio, a totalidade resgatada, pouco a pouco,
estabelecendo-se uma conexo narrativa e o carter semntico do todo (LARROCA,
1999, p.85).
Deste modo, a anlise indiciria permitir ir ao encontro de detalhes no to
claramente evidenciados, mas fundamentais na busca por compreender a realidade
de maneira, a enxergar nesta, os elementos que a compem. Comparando
metaforicamente, como se estivssemos olhando uma paisagem que nos
apresentada em forma de uma imagem, porm esta composta pelos seus traos,
suas cores e seus tons. A interconexo entre estes, nos favorece a viso de tal
paisagem como um todo. Assim, compartilho com Ges (2000, p.19) a idia de que
decifrar e ler pistas estabelecer elos coerentes entre eventos. E nesta busca,
que os indcios impulsionam a possibilidade de ir ao encontro do no explcito, que
Esteban (2005, p.03) discorre:
indcios que informam sobre o no dito, sobre os processos ocultos nos
quais interagem a permanncia e a transformao, indispensveis de
serem indentificados num movimento de redefinio de paradigmas (...)
Sinais de que necessrio que a teoria e prtica se iluminem mutuamente
no sentido de favorecer a compreenso da realidade, a elaborao de
pautas de atuao e a construo de novos saberes dentro de um processo
dialtico.
96
Todavia, Abaure, Fiad e Maryrink (1998, p. 14) afirmam que preciso que
existam princpios metodolgicos gerais que devem orientar a prpria relao a ser
estabelecida, entre o investigador e os dados, na busca daqueles que podem
constituir em indcios reveladores. Estes, por sua vez, nortearo o fenmeno que se
busca compreender de modo que, tais indcios pressupem procedimentos de
investigao e questes metodolgicas que dizem respeito:
1. aos critrios de identificao dos dados a serem tomados como
representativos do que se quer tomar como a singularidade que revela,
uma vez que, em um sentido trivial do termo, qualquer dado um dado
singular; 2. ao conceito mesmo de rigor metodolgico, que no pode aqui
ser entendido no mesmo sentido em que tomado no mbito de
paradigmas de investigao, centrados no procedimentos experimentais, na
replicabilidade e na quantificao (ABAURE; FIAD; MARYRINK, 1998 p.
14).
Considerando a fala das autoras, o Paradigma Indicirio no oferece uma
tcnica pr-definida com passos a serem seguidos indispensavelmente, mas
impulsiona o procedimento de anlise a apreciar os objetivos traados, as
particularidades dos dados, bem como, leva em conta o olhar singular do
pesquisador, com base nos pressupostos tericos apresentados que iro basear tal
anlise.
Alm disso, o Paradigma Indicirio ainda proporciona um corpo terico que
permite entender uma dada realidade, pressupondo indcios que motivam atribuir
sentidos ao real, de maneira a transcender o explcito, o evidente. Nesta perspectiva,
alguns trabalhos podem ser exemplificados, no sentido em que buscaram no
Paradigma Indicirio uma possibilidade pertinente de anlise de dados, so alguns:
Abaure, Fiad e Maryrink (1998), Larocca (1999), Ges (2000), Wisnivesky (2003),
Santos (2004), Carvalho (2005), Esteban (2005).
Em suma, o Paradigma Indicirio aqui considerado um caminho
interpretativo que vem ao encontro das expectativas e objetivos traados, em razo
de todas as peculiaridades expostas, ao longo da feitura desta pesquisa.
97
INDCIOS DO VIVIDO, APRENDIZ DO CAMINHO...
Ns trabalhamos no campo que nos iluminado e ento,
desenhamos outros espaos de luz. Ningum tem o caminho
iluminado at o final.
Idlia S-Chaves
21
Sendo o Paradigma Indicirio uma possibilidade pertinente de anlise
selecionei as verbalizaes
22
que considero representativas a fim de dar a ver a
interpretao dos dados disponveis, que se encontram organizados no inventrio de
documentos deste trabalho. Vale ressaltar que considero como indcios falas,
palavras, frases e expresses que se configuraram como pistas, sinais rumo ao
entendimento do problema e objetivos de pesquisa deste trabalho.
Assim, selecionei as falas que trouxeram indcios para a identificao dos
aspectos constitutivos do trabalho coletivo docente que podem promover o
desenvolvimento profissional dos professores. Com isso, sublinhei os dilogos
escolhidos destacando os indcios que permitiram identificar os eixos de anlise
propostos.
Para identificar tais eixos de anlise, realizei muitas releituras da transcrio
das falas das reunies de modo que, ao me debruar sobre esta anlise, percebo
dois eixos temticos que revelaram ser de natureza distinta.
O primeiro refere-se aos momentos em que os professores explicitam a
importncia de trabalharem coletivamente desvelando a interdependncia e a
colaborao entre pares como elementos essenciais do trabalho coletivo.
J o segundo eixo temtico, est relacionado com as implicaes do trabalho
coletivo, que so as possibilidades de aprendizagens que o coletivo pode
proporcionar: circulao de outros conhecimentos e instigao da organizao da

21
Fala citada pela Prof Dr Idlia S-Chaves, no Seminrio: Desenvolvimento Profissional e Competncias
Reflexivas: portflio como estratgias metacognitivas de co-construo de conhecimento. Todas as epgrafes e
citaes desta anlise, citadas pela Prof Dr Idlia S-Chaves, so decorrentes desta fonte.
22
As verbalizaes expostas foram autorizadas pelos participantes do grupo por meio de um termo de
consentimento de pesquisa informado. Alguns participantes revelaram um nome fictcio para ser identificado na
escrita deste trabalho de pesquisa, outros optaram pelo prprio nome.
98
escola de forma a compreend-la como espao de potencializao do
desenvolvimento profissional docente.
preciso ressaltar que os eixos temticos aqui analisados, tanto o primeiro
quanto o segundo, foram identificados a partir da anlise dos dados juntamente com
o dilogo de leituras (realizadas no decorrer deste estudo sobre trabalho coletivo e
desenvolvimento profissional docente), bem como na convivncia que tenho
construdo com os professores participantes desta pesquisa. , portanto, essa
miscelnea que vai compondo o olhar da professora pesquisadora ao longo deste
processo de anlise.
Assim organizei os eixos de anlise, identificados a partir das verbalizaes,
da seguinte maneira:
EIXOS TEMTICOS CONFIGURAO DO TRABALHO
COLETIVO DOCENTE
I. Explicitao da relevncia de se
trabalhar coletivamente
Interdependncia
Colaborao entre pares
II. Implicaes do trabalho coletivo
Circulao de conhecimentos
Organizao da escola como
espao de promoo do
desenvolvimento profissional
docente.
Assim, como j exposto anteriormente, tais eixos temticos foram emergindo
dos contedos das falas transcritas, no decorrer da anlise de dados, e por isso no
representam categorias imveis/estticas, pr-definidas. Considerando ainda que
estamos tendo como pano de fundo o Paradigma Indicirio, que no normatiza
tcnicas ou regras pr-estabelecidas como o caminho correto para uma

99
determinada investigao optei por, assim, organizar a anlise de dados por
intermdio dos j mencionados eixos temticos.
Outro ponto importante que destaco fato de que os eixos de anlise, aqui
abordados, esto intimamente relacionados com o fato de ser um dos tantos jeitos de
se enxergar o rol de dados disponveis. Em outros termos, tais eixos de anlise
compem o olhar, o singular olhar, desta professora pesquisadora que se encontrou
e que ainda encontra com os participantes do GT, todas as segundas-feiras, desde
2004, e a partir disso, que conseguiu ver as dimenses (do trabalho coletivo do GT, a
escola, o Projeto Escola Singular: Aes Plurais) aqui tratadas e no outras. Com
certeza, outro pesquisador, por vivenciar de outros jeitos as experincias da escola e
da prpria vida, construiria outros modos de se perceber e refletir a anlise que aqui
realizei, porm a reflexo escrita deste texto, do vivido, reflete as possibilidades que
consegui explorar considerando minha constituio como professora pesquisadora,
como gente, inacabada, inconclusa como bem reala Paulo Freire (1996, p. 59):
Gosto de ser gente, porque como tal, percebo afinal que a construo de
minha presena no mundo, no se faz no isolamento, isenta da influncia
das foras sociais, que no se compreende fora da tenso entre o que
herdo geneticamente e o que herdo social, cultural e historicamente, tem
muito a ver comigo mesmo.
Assim, anlise aqui trabalhada reflete a viso construda em um dado
momento social, poltico e que diante disso, ela datada considerando as
possibilidades de entendimentos tecidas, por meio do Paradigma Indicirio.
Tais eixos temticos se traduzem como aprendizados do vivido. Aprendizados
esses, que foram sendo desvelados com e no coletivo de professores ao longo do
tempo e dos encontros semanais que vivenciamos.
Assim, um dos aprendizados que identificamos, quando os professores
verbalizam a importncia do trabalho coletivo, se refere independncia entre pares,
discusso esta que se segue.
100
I. Explicitao da relevncia de se trabalhar coletivamente
Esse eixo temtico foi levantado devido identificao dos momentos em que os
professores expressam claramente seus pontos de vista a respeito da valorizao do
trabalho coletivo, ou seja, compreendem este como um elemento decisivo e
indispensvel que pode caracterizar, tambm, a prtica cotidiana na escola.
preciso denotar que os docentes explicitam a importncia do trabalho coletivo
em diferentes momentos e de distintas formas. Em situaes, por exemplo, em que
os professores so convidados a refletir e assim avaliar o trabalho, essa ao j
aconteceu nos Seminrios dos GTs
23
. Alm disso, tambm existem situaes no
decorrer dos encontros semanais, cotidianos dos GTs em que os professores, ao
tratar de um determinado assunto, relacionam sua relevncia com a prtica de se
trabalhar coletivamente.
Assim, no percorrer de tais momentos possvel identificar a presena do
elemento interdependncia nos relatos dos professores.
Interdependncia
Somos cimento e somos vento
Gabriela Hansol
24

23
Os seminrios dos GTs so momentos que acontecem semestralmente na escola. Tanto o GT1 (grupo de
trabalho de docentes que lecionam de 5 a 8 sries) quanto o GT2 (grupo de docentes que lecionam de 1 a 4
sries) se renem para socializar os estudos, pesquisas que esto realizando. Nestes momentos, os professores
tambm avalizam o trabalho que realizado nos GTs, realizam levantamento e discutem temticas que ainda no
foram estudadas e o grupo considera importante. Este trabalho coordenado pela coordenadora do Projeto
Escola Singular: Aes Plurais.
24
Verso citado pela Prof Dr Idlia S-Chaves, no Seminrio: Desenvolvimento Profissional e Competncias
Reflexivas: portflio como estratgias metacognitivas de co-construo de conhecimento.
101
A interdependncia entendida aqui como elemento processual que intermedia
as relaes de trabalho no coletivo de professores. Em outros termos, refere-se s
verbalizaes que denotam relaes recprocas entre os docentes. Este aspecto
pode ser identificado em uma reunio, no dia 15 de maio de 2004, em que o grupo
estava discutindo a necessidade de compreender mais profundamente o que
ensino, o que aprendizagem, o que desenvolvimento e, por conta disso, dessa
necessidade de estudar com mais profundidade, a conversa culminou na idia sobre
trabalho coletivo, isto , como este estava se configurando no GT:
Num grupo de trabalho que possa nos proporcionar a volta a um tempo de
reflexo, possibilidade de compartilharmos ....o apoio.... pensando um
pouco no trabalho coletivo. A oportunidade de num grupo de trabalho que
possa nos proporcionar a volta a um tempo de estudo e reflexo,
possibilidade de compartilhar conhecimento. Ento, mas essa idia do
trabalho coletivo, de estar voltando a estudar. , porque isso, quando a
gente se prope a discutir coletivamente, tem um monte de coisa que
legal.. eu acho que a gente entendeu o que o trabalho coletivo, que no
a soma do trabalho de todo mundo
, e a, a idia do trabalho coletivo, eu acho que ns devemos ser um
grupo e no s uma somatria de pessoas, a diferena que as coisas que
do certo pra voc, se voc souber justificar pra mim eu posso fazer na
minha sala de aula e tambm. Ter o mesmo sucesso que voc tem. , mas
se eu no souber justificar, voc tambm no pode buscar aquilo porque
tem coisas que so da intuio minha, que deu certo pra mim e muito
difcil dar certo pro outro. , eu na verdade tenho um pouco de problema
em relao a essa palavra intuio porque eu acho que mesmo nas
intuies ns estamos amarrados em algum pressuposto.
(Professora Ana)
102
Quando a professora Ana denota a necessidade da partilha e do apoio em
relao ao trabalho coletivo perceptvel a presena do elemento interdependncia,
uma vez que, a idia de partilha e de apoio pressupe o outro em uma dada relao.
Esta professora a coordenadora do Projeto Escola Singular: Aes Plurais e
a partir desse lugar, explicitou seu ponto de vista relacionando a idia de estudo e
reflexo. Assim, o fato de estar com o grupo, semanalmente, estudando, discutindo
perpassa sua concepo de trabalho coletivo.
Assim, a fala Num grupo de trabalho que possa nos proporcionar a volta a um
tempo de reflexo, possibilidade de compartilharmos ....o apoio.... pensando um
pouco no trabalho coletivo denota indcios de que h um desejo e uma inteno por
parte da professora Ana de impulsionar a promoo de um espao coletivo no qual a
presena do estudo, a reflexo e a partilha possam alimentar as relaes existentes
entre os participantes do GT. Assim, identifico a interdependncia no como elemento
que limita, que acopla as relaes entre os participantes do grupo, mas sim como um
princpio que norteia e que vincula s aes coletivas.
Este aspecto pode ser identificado atravs da verbalizao da participante em
questo: , porque isso, quando a gente se prope a discutir coletivamente, tem um
monte de coisa que legal.. eu acho que a gente entendeu o que o trabalho
coletivo, que no a soma do trabalho de todo mundo. Neste sentido, a
interdependncia pode ser vista para alm da mera juno de pessoas em um dado
espao e tempo, isto , ela pode ser um fio condutor que conecta sentidos
construdos por intermdio das discusses abordadas.
Outro fato significativo perceber que a interdependncia tambm pode
revelar a presena da confiana entre os integrantes, pois a partilha, atravs da troca
de experincias, pode promover o desnudamento das fraquezas e dos sucessos da
ao pedaggica. Por isso, a verbalizao a diferena que as coisas que do certo
pra voc, se voc souber justificar pra mim eu posso fazer na minha sala de aula e
tambm. Ter o mesmo sucesso que voc tem. , mas se eu no souber justificar,
voc tambm no pode buscar aquilo porque tem coisas que so da intuio minha,
que deu certo pra mim e muito difcil dar certo pro outro. de certa maneira, um
103
convite que transcende o compartilhar, sendo uma mola propulsora da construo da
confiana do trabalho coletivo do GT.
Esta maneira de enxergar o trabalho coletivo tambm explicitada pela
professora Mnica, neste mesmo encontro, em 15 de maio de 2004:
Quando a gente se prope a fazer um trabalho pensando em fazer algo,
importante a gente comear a pensar juntos, porque como que a gente vai
trabalhar juntos, com toda uma equipe e cada um fazendo as coisas de um
jeito?
Ento a nica forma de a gente comear a pensar juntos a gente
comear a discutir as coisas, ler, discutir, eu poder falar o que eu penso,
todos poderem falar, isso entra na discusso, ento eu acho isso muito
importante.
Esta verbalizao da professora Mnica, em especial o trecho grifado,
tambm vem denotar um certo chamado aos participantes, ou seja, sua fala
possibilita o entendimento do elemento interdependncia como um pressuposto que
deve alicerar o comungar de relaes presentes no grupo. A idia de comungar
aes, conhecimentos percebida quando a professora diz: Quando a gente se
prope a fazer um trabalho pensando em fazer algo, importante a gente comear a
pensar juntos Essa fala indicia a interdependncia como fundamento da reunio
entre pessoas, isto , enxerg-la como um aspecto que pode promover o pensar
junto. O pensar junto dito por Mnica mostra pistas de quando o trabalho coletivo
pode ser formador: quando socializa a circulao de conhecimentos.
Em outras palavras, a interdependncia um elemento que maximiza o
potencial do grupo quando, por meio das discusses e do compartilhar
conhecimentos, promove a confiana enquanto artifcio que interliga as relaes de
trabalho no coletivo docente.
J, o dizer da professora Mnica porque como que a gente vai trabalhar
juntos, com toda uma equipe e cada um fazendo as coisas de um jeito? remete sua
104
preocupao em relao ao fato dos integrantes estarem comungando aes, isto ,
delineando caminhos comuns.
Tanto a verbalizao da professora Mnica quanto da professora Ana,
denotam a importncia do outro neste processo, sendo este aspecto explicitado
quando as participantes referem-se possibilidade de apoio. Nesta perspectiva,
Lima (2003, p. 159) ressalta que o eu tambm um ns na medida em que nos
encontramos em um projeto de escola e sendo assim, podemos entender que os
componentes do GT percebem o afetamento das aes do outro nas aes
individuais, j que ao mesmo tempo em que o eu se constitui pelos outros, ele
inscreve suas experincias pessoais nas experincias alheias (LIMA, 2003, p. 159).
Assim, a partir das referidas verbalizaes grifadas, entendidas como indcios,
possvel considerar a interdependncia, como um componente conectivo no
processo de constituio do trabalho coletivo docente que, ao mesmo tempo em que
interliga as relaes de trabalho, tambm propicia a busca pela unidade do grupo.
Um aspecto que contribui para isso e que essencial do trabalho coletivo institudo
no GT a presena da escrita que acontece atravs do registro das reunies.
Muitas vezes, quando a reunio iniciada, e um professor est lendo o relato
do encontro anterior, perceptvel nas suas escritas, as relaes que ele
estabeleceu entre sua prtica docente com um determinado estudo que j foi
realizado. H tambm a oportunidade de alguns professores que falam menos no
grupo, explicitarem suas idias de uma maneira mais sistemtica, h ainda o
rememorar da organizao do prprio caminho que o grupo est percorrendo, como
se a escrita fosse um elo, uma ponte que integra acontecimentos e reaviva sentidos.
Nessa condio, a escrita tambm favorece e excita a interdependncia
porque, atravs do envolvimento com a palavra, possibilita a inveno de relaes,
entendimentos, dvidas e a construo de contextos que produzem sentidos no
grupo. Larrosa (2004, p. 115), discorre sobre como as palavras produzem sentidos:
As palavras produzem sentido, criam realidade e, s vezes, funcionam
como potentes mecanismos de subjetivao. Eu creio no poder das
palavras, na fora das palavras, creio que fazemos coisas com as palavras
e, tambm, que as palavras fazem coisas conosco. As palavras determinam
105
nosso pensamento porque no pensamos com pensamentos mas com
palavras, no pensamos a partir de uma suposta genialidade ou
inteligncia, mas a partir de nossas palavras. E pensar no somente
"raciocinar" ou "calcular" ou "argumentar", como nos tm sido ensinado
algumas vezes, mas sobretudo dar sentido ao que somos e ao que se
nos acontece. E isto, o sentido ou o sem-sentido algo que tem a ver com
as palavras. E, portanto, tambm tem a ver com as palavras o modo como
nos colocamos diante de ns mesmos, diante dos outros e diante do mundo
em que vivemos. E o modo como agimos em relao a tudo isso.
A interdependncia, diante do que foi tecido, possibilita um aprendizado:
favorece a construo de sentidos no grupo, seja atravs da socializao e
construo de conhecimentos, seja por intermdio da escrita, sendo um conectivo de
pensamentos e princpios que intermedia as relaes de trabalho.
Outro aspecto que tambm encontrado, durante o vivido com o grupo e
pensando tambm mais de perto nas transcries de suas verbalizaes, foi a
presena da colaborao, perspectiva importante e que por sua vez, foi analisada.
Colaborao entre pares
Para os processos de mudana, no h varinha mgica.
Idlia S-Chaves
Ao buscar indcios da possvel existncia da colaborao no trabalho coletivo do
GT, compartilho com Varani (2005, p. 120) que a colaborao se caracteriza pelos
lugares de acordo e desacordo, tem o professor como pessoa e valoriza a
interdependncia. Esta perspectiva abordada por Varani (2005) vem ao encontro do
entendimento da colaborao enquanto um determinado trabalho que desenvolvido
com o outro. Este prisma abordado pela autora pode ser identificado no trecho
abaixo quando o participante relaciona a idia do estudar com o coletivo,
peculiaridade que conduz s discusses e posicionamentos dos docentes diante dos
temas tratados. Assim, no trecho que segue, a colaborao foi identificada por
intermdio da partilha do estudo no grupo, se revelando como um dado relevante na
fala da professora Fernanda, na reunio do dia 16 de fevereiro de 2004, quando se
106
estavam levantando as necessidades e temas para serem estudados nas reunies
do GT durante aquele ano:
, eu acho assim, eu no reclamo da minha formao, foi uma boa
formao, s que eu sei que de repente, assim, no que eu parei, eu
continuo lendo, s que no uma coisa assim, sistemtica, embora eu
preciso... estudar. Sei que importante estudar, mas fico pensando
estudar o qu? No tem com quem discutir? No ter sabe assim, com
quem compartilhar dos momentos....
Ao analisar a fala da professora Fernanda, principalmente o trecho grifado,
identifico os indcios de que ela relaciona a idia de estudo associado ao
compartilhar de momentos coletivos. A partir disso, possvel inferir a presena da
colaborao, pois enfatiza: mas fico pensando estudar o qu? Este dizer valoriza a
presena do outro na construo do direcionamento do que estudar e, alm disso,
sua fala vem associada com a outra que segue: No tem com quem discutir?
Atravs deste questionamento, possvel captar a concepo de colaborao da
professora de uma maneira mais perceptvel, permeada pela juno de duas idias:
a existncia do outro, bem como, a atividade do estudo.
A verbalizao da referida docente enriquece a compreenso da colaborao,
sendo esta constituda por meio da valorizao do trabalhar junto, podendo mobilizar
o que cada um sabe e potencializar o que cada um pode vir a saber, num processo
de intensificao do valor do que se sabe e do aprendizado construdo. Em outras
palavras, diante da colocao da referida docente o trabalho coletivo pode ser
permeado por aes colaborativas que so delineadas por intermdio de estudos,
reflexes que so problematizados e assim, circulados no percorrer dos encontros
com o grupo de professores.
A colaborao um elemento importante na constituio do trabalho coletivo
porque pressupe a interao entre os indivduos, contudo, no se trata to somente
de situaes em que os indivduos esto juntos, mas de desenvolverem algo em
comum, podendo alterar concepes na busca pela efetivao ou compreenso de
107
algo, de maneira a afetar, de algum modo, um possvel trajeto de aprendizagem.
Neste sentido, as trajetrias de aprendizagem de trabalho coletivo, no so,
necessariamente, contnuas, lineares, mas caminham por territrios sinuosos em um
processo de ida e volta de muitos assuntos e combinados construdos pelo grupo.
Em um processo colaborativo o outro tem um papel fundamental porque pode
possibilitar a promoo da construo de outras hipteses, outros jeitos de se ver
uma situao ou um determinado assunto que est sendo discutido, de maneira que
esse movimento, abre brechas para ampliar, modificar, aprofundar uma concepo,
um olhar, por meio da situao de acordos e desacordos. Estes, no
necessariamente so veiculados por intermdio de uma verbalizao, mas um olhar,
um gesto que pode indiciar uma possvel insatisfao ou concordncia, isso porque
de acordo com Bakhtin (2004, p.147), aquele que apreende a enunciao de outrem
no um ser mudo, privado da palavra, mas ao contrrio um ser cheio de palavras
interiores. Assim, mesmo quando o outro no expressa claramente, verbalmente
seu ponto de vista em uma dada situao, ele possui, segundo Bakhtin (2004), um
fundo receptivo que mediatizado para ele pelo discurso interior e por a que se
opera a juno com o discurso apreendido do exterior (BAKHTIN, 2004, p. 147),
assim acontece o encontro da palavra, que o referido autor discorre: A palavra vai a
palavra (BAKHTIN, 2004, p. 147).
E como no h receita pronta (e nem queremos!) para se trabalhar
colaborativamente, fundamental conhecer outras experincias vividas por outros
grupos. E, pensando em especial na construo da colaborao das aes dos
integrantes do GT, notvel que as interaes entre professores extrapolam os
muros da escola quando estes participam de Congressos, Seminrios nos quais
seus trabalhos so apresentados e tambm dialogados com outros profissionais da
Educao. Um exemplo disso foi quando os professores participaram do Seminrio
Fala Outra Escola
25
no ano de 2004 socializando com outros participantes do evento
seus trabalhos.

25
Seminrio realizado a cada dois anos, promovido pelo GEPEC Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao
Continuada, pela Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas.
108
No encontro do GT, em 25 de outubro de 2004, esse acontecimento foi
abordado. Neste sentido, a fala do professor Guilherme retrata a experincia da
participao dos professores em relao ao contado e as trocas de narrativas com
outros docentes e escolas:
Acho que era legal assim, comentar um pouco do quanto foi importante
pros professores que fizeram, que estavam fazendo o congresso, para
tambm verem assim o quanto algumas escolas tm....conseguem
organizar um trabalho um pouco mais orgnico, como foi o caso do Padre
Francisco. Que s vezes tinha muitas apresentaes que eram de
professores em escolas, porque eles no esto fazendo o trabalho
isoladamente, no ? Ento isso foi legal. Acho que d um sentimento
interessante quando, de repente, pros professores porque eles conseguem
ver que h equipes que conseguem construir coisas juntas. E isso muito
legal.
O professor Guilherme ressalta a importncia de conhecer o fazer de outros
profissionais em outros espaos, neste caso, o Seminrio Fala Outra Escola. Esse
conhecer favorece aes colaborativas no sentido de dar a ver e a dialogar as aes
pedaggicas que acontecem nas diferentes escolas.
A fala do referido professor, especialmente: Acho que d um sentimento
interessante permite ler a valorizao que Guilherme atribui a possibilidade de,
como ele mesmo diz: de repente, pros professores porque eles conseguem ver que
h equipes que conseguem construir coisas juntas . Essa verbalizao indicia a
relevncia de, no circular de experincias, a possibilidade de descobertas outras, isto
, a escuta (que para Bakhtin, 2004 no um ato passivo) alm de favorecer a
alteridade do que se faz, do que se pensa, tambm pode induzir a percepo da
construo de pensamentos alternativos em relao a um determinado assunto ou
acontecimento. Trata-se, ento, de um modo fundamental de compreender que,
como ressalta S-Chaves (2005), Para os processos de mudana, no h varinha
mgica o que existe, provvel de ser visto, como disse Guilherme: o quanto
109
algumas escolas tm....conseguem organizar um trabalho um pouco mais orgnico.
Pensando nesta frase, considero indcio de que h o entendimento da admisso da
construo de espaos (alm da escola, neste caso, a universidade) que podem ser
propulsores de comunicao entre os profissionais. Esta comunicao foi
promissora, pois conduziu a leitura do percurso de aprendizagem de outras escolas,
sendo assim um espao de construo de conhecimento, renovao de esperanas,
mas, principalmente, porque implicou no posicionamento dos professores traduzindo
sua valorizao como profissional da educao. Um profissional que admite o
princpio da sua profissionalidade como inconclusa, incerta, imprevisvel e por isso
interpreta sua docncia tendo como elemento norteador o processo ensino-
aprendizagem.
Ainda, nesta mesma reunio, a professora Fernanda tambm explicitou sua
experincia ao participar do Seminrio Fala Outra Escola:
Ento, o que eu pude sentir e at comentei com as meninas, que no
assim uma coisa que a gente tinha que apresentar, tinha que ser um saber
assim cientifico. Era nossa prtica, que o que a gente faz no dia-a-dia e
isso, a gente acha que no importante, mas, pra quem est l dentro
diferente. Porque se a gente sentar, agente vai ver que importante pra
eles, mas, na nossa viso, olhando de fora da Unicamp, a estrutura
outra. Ento e eu gostei muito porque eu acho que enriqueceu bastante,
porque o que acontece com a gente, no nosso cotidiano, no nosso dia-a-
dia, acontece com profissionais de outras cidades, de outras regies e que
tm outras formaes, mas que tambm esto em contato com a escola.
Eu achei isso muito legal, muito prazeroso e, pra mim, foi muito bom. E
essa questo tambm de trocar informaes. Porque existe uma diferena
entre o profissional que quer aprender com o outro e o profissional que
quer ser melhor que o outro. S que por que ele pode ser melhor, se ele
no troca? Ento ningum consegue ser melhor sem trocar experincia.
110
Por isso que a gente l os livros, pra saber o que os outros pensam, no
?
No primeiro trecho sublinhado da fala da professora da professora Fernanda,
pode-se identificar que ela acreditou ser importante participar do seminrio em
questo porque ele propiciou a troca experincias com outros profissionais que
tambm esto na escola. Entretanto, quando ressalta primordialmente: mas que
tambm esto em contato com a escola possvel entender que so profissionais
que compartilham das situaes em comum e que por isso, se comunicam a partir do
mesmo lugar. Assim os anseios, desejos e sucessos se transformam em canais de
aproximao entre os docentes.
Por outro lado, Fernanda no descarta: Ento ningum consegue ser melhor
sem trocar experincia. Por isso que a gente l os livros, pra saber o que os outros
pensam, no ? Essa fala permite compreender que a professora acredita ser
importante conhecer o que pensam outros profissionais da educao. Porm, ela
associa as idias: conhecer outras experincias e com isso, o aperfeioamento da
docncia. Essa relao estabelecida pode refletir a presena da colaborao
enquanto dilogo que reflete a necessidade da existncia da troca de conhecimentos
e estudos como algo que pode promover o desenvolvimento profissional docente, da
a razo pela qual a professora verbaliza: ningum consegue ser melhor.
A colaborao aspecto importante na constituio do trabalho coletivo
docente porque pode contribuir para alargar os laos afetivos no grupo, da a razo
pela qual a professora Fernanda verbalizou: Porque existe uma diferena entre o
profissional que quer aprender com o outro e o profissional que quer ser melhor que
o outro. Deste modo, o fazer com o outro revela uma idia de que h possibilidade
de ambos profissionais aprenderem algo, desvelando uma relao de parceria que
est relacionada com uma dimenso que tambm afetiva. Isso porque, de acordo
com Azzi e Sadalla (2004, p.04), cognio e afeto so elementos interligados:
A abordagem histrico-cultural aponta que a produo de conhecimento se
d na relao entre sujeito e objeto, sendo necessariamente mediada por
um outro social, por um sujeito cultural. Esta relao , em grande parte,
111
determinada pela histria do sujeito no decorrer de sua vida, no estando
localizada apenas no plano cognitivo, mas envolvendo tambm a dimenso
afetiva, que est no mesmo patamar de importncia.
Desta maneira, uma relao colaborativa, de produo de conhecimento,
constituda tambm por aspectos afetivos. Contudo, imprescindvel dizer que uma
determinada relao colaborativa, no necessariamente, nasce unicamente de
situaes de consenso, ela pode tambm surgir por meio de conflitos. Estes podem,
num primeiro momento, representar tenses que podem ser inicialmente
caracterizadas como limitaes, todavia isso no significa que estas no possam se
tornar um modo de se construir um trabalho coletivo docente no qual a colaborao
esteja permeando as relaes de trabalho.
Ao olhar especificamente para o trabalho coletivo que constitui o GT,
fundamental perceber que as verbalizaes dos professores, tanto no que se refere a
colaborao quanto a que esto relacionadas com a interdependncia, representam
um fato significativo: elas mostram indcios de que os professores constroem tais
relaes, ou seja, no um jeito nico de se colaborar: ela pode acontecer atravs do
dilogo, de um estudo, ou mesmo de um acontecimento, porm todas essas
atividades necessitam ter sentido para os indivduos envolvidos. Sentidos que, por
sua vez, tambm so construdos na relao com o outro no complexo cotidiano
escolar. Assim, o trabalho realizado no GT um modo peculiar de estudo, dilogo e,
por isso, promove a colaborao que tambm construda na escola em outros
espaos e tempos, pois fazem parte do GT e este, por sua vez, faz parte da escola.
nesta relao dialtica de entrelaamento de tempos e espaos da escola que a
colaborao est constantemente se construindo.
As verbalizaes, at aqui tratadas, esto relacionadas com as situaes em
que os professores explanam suas idias acerca do trabalho coletivo. No decorrer
das verbalizaes expostas, foi possvel analisar, atravs do Paradigma Indicirio, a
presena da colaborao e da interdependncia entre pares, como caractersticas,
elementos fundamentais quanto a relevncia de se trabalhar coletivamente. Contudo,
se faz primordial compreender as implicaes do trabalho coletivo docente durante a
trajetria do grupo do GT, ou seja, entender os aspectos constitutivos desse trabalho
112
coletivo que podem, aliados colaborao e interdependncia, delinear as aes
dos docentes neste grupo de trabalho (GT).
II. Implicaes do trabalho coletivo
Partindo da compreenso do trabalho coletivo como um dado espao de
discusso peridica e sistemtica, em que nestes momentos muitas conversas
emergem, possvel afirmar que alguns assuntos so recorrentes no caso do GT,
isto , nos encontros, os professores trazem tona suas prticas enquanto objeto de
discusso, impulsionando um processo de circulao de conhecimentos. Nesta
situao, a escola se organiza e de outros modos e enxergada como um lugar de
aprendizagem docente.
Esses pontos sero vistos em seguida por meio dos relatos que das
discusses que acontecem nos encontros do GT.
Circulao de conhecimentos
Seduo no um ato gratuito. Deve ir mais longe da
compreenso: da (des)construo de significados para
a construo de novos sentidos
Idlia S-Chaves
Garrido, Pimenta e Moura (2000) compreendem a presena de circulao de
conhecimentos no coletivo e a atitude investigativa diante da ao pedaggica, como
elementos que conduzem ao entendimento da figura do professor enquanto
profissional ativo na produo de conhecimentos. De acordo com os referidos
autores, isso ocorre porque acontece a busca da problematizao da prtica
113
acompanhada do pensar sobre ela. Elementos que impulsionam o desenvolvimento
profissional docente.
Com isso, o coletivo interpretado como o lugar em que se introduzem novos
modos de ver, outros jeitos de se perguntar (LIMA, 2003, p. 172) favorecendo um
processo contnuo do (re)pensar da atividade educativa, expectativa identificada e
anunciada na voz da Adriana na reunio em que estvamos estudando o texto de
Foucambert
26
do trecho que trata da leitura em voz alta, no dia 21/06/2004.
Discutamos sobre a fundamentao terica como um aspecto importante no dilogo
com a prtica cotidiana docente:
Acho que essa discusso do papel do professor, o que que se espera da
gente, o que que a gente na verdade acha que a gente precisa, eu acho
que tambm pode ser uma necessidade porque a gente precisa ver, eu
acho que a gente pode escolher vrios caminhos pra gente poder, ,
melhorar um pouco a fundamentao da nossa prtica, mas a gente
poderia tentar escolher um caminho.(Adriana, Orientadora Pedaggica)
A fala de Adriana, como um todo neste trecho, ressalta sua preocupao
quanto ao delinear de caminhos que o grupo percorria e/ou poderia percorrer.
Entretanto, a verbalizao: o que que a gente na verdade acha que a gente
precisa demonstra um anseio quanto ao que realmente o coletivo pode estabelecer
como importante a ser discutido naquele espao. E o pequeno trecho: a gente na
verdade demonstra uma busca pela construo de um espao que possa fazer
sentido aos professores.
J a ltima verbalizao sublinhada denota a relevncia da fundamentao
terica como elemento norteador e problematizador da ao docente. De acordo
com Sadalla (2004) primordial que o docente fundamente sua prtica pedaggica
em teorias educacionais e psicolgicas favorecendo, assim, uma prtica reflexiva.

26
FOUCAMBERT, J. A leitura em questo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
114
Segundo a autora importante que isto acontea, porque possibilita que os
professores deixem de assumir apenas um papel de cumpridores de tarefas
sugeridas por especialistas, sendo, ento, sujeitos dos propsitos e objetivos de seu
trabalho (SADALLA, 2004, p. 399). Assim, para fundamentar teoricamente a ao
pedaggica essencial a existncia de um espao coletivo no qual os professores
possam dialogar sobre seus conhecimentos, problematizando-os. Neste sentido,
confrontar conhecimentos pode significar a construo e reinveno de outros.
Diante de tal complexidade, cavar espaos para que os conhecimentos
possam ser circulados pode no se revelar algo fcil, simples. Pode ser um
empreendimento que requer envolver os docentes de modo que os sentidos do
trabalho proposto possam se configurar como pertinentes ao grupo.
A fala que segue vem contribuir para compreender que o fato de a prtica ser
problematizada, bem como teoria estar presente nas discusses, no so por si s
solues no pensar do fazer pedaggico. Trata-se de um processo paulatino, mas
necessrio porque interfere nos modos de agir e pensar dos professores.
A professora Mnica ressalta esse processo quando fala do seu fazer em sala
de aula, em 20 de junho de 2005. Tal professora participante do grupo desde o seu
incio
27
.
Ento, vamos pensar na matemtica, posso pensar em linguagem e
trabalhar matemtica, minha aula de matemtica melhorou, minha aula de
cincias melhorou e a de linguagem tambm. Agora interessante que
voc vai se colocando coisas em funo desse objetivo [de viso de
processo] paulatinamente, porque realmente no d para voc dar conta
dessa complexidade assim da noite para o dia, voc vai constantemente
aprendendo. (Professora Mnica)

27
Desde o incio do GT muitas discusses foram tecidas, os participantes do grupo nem sempre eram os
mesmos, pois no final de cada ano havia atribuio de aulas e os professores que no eram efetivos naquela
escola, partiam. Contudo, sempre houve um grupo de professores fixo isto , que no deixavam o GT e a
professora Mnica era uma delas.
115
evidente que a fala da professora quanto melhoria de suas aulas no est
unicamente relacionada ao fato de participar do GT, pois se trata de uma docente
muito envolvida e comprometida no aperfeioamento cotidiano do seu trabalho com
as crianas. Porm, quando a docente diz: porque realmente no d para voc dar
conta dessa complexidade assim da noite para o dia, voc vai constantemente
aprendendo possvel entender que o fato de Mnica conversar, comentar sobre
fatos do andamento de sua prtica em sala de aula no grupo e exteriorizar suas
aes, pensando sobre elas e ouvindo o que os outros integrantes pensam, contribui
significativamente em sua trajetria formativa. Por que esse processo se configura
como formativo? Uma (para tantas) resposta possvel dizer: ao verbalizar seu
pensamento, a docente possibilita que o mesmo seja reorganizado para ser
exteriorizado podendo, assim, construir outros modos de interpretar sua prpria
ao, alm disso, esse processo aliado ao que dito pelo outro permite que a
docente subtraia outras informaes e pontos de vista at ento no cogitados.
No movimento, de exposio no coletivo, do que se pensa e do que se diz a
problematizao das idias se faz presente. O dilogo entre as professoras Ana,
Patrcia, Adriana e Guilherme que segue, em especial do trecho grifado, permite
compreender tal problematizao. Neste encontro, em 21 de junho de 2004, ainda
discutindo o texto de Foucambert que trata da leitura:
Ana: A leitura em voz alta ela importante quando? Eu preciso ler um
texto que todo mundo compreenda, quando vai ler na missa, quando voc
pega um livro de histria e vai ler para a criana, isso fundamental. O
problema, por exemplo, na minha poca, a leitura era feita de outro jeito, o
que eles pediam? Para que a gente lesse independente da compreenso,
ento eles pediam, na verdade, a oralizao daquele texto.
Mnica: eu achava que a oralizao era bem o que a Fernanda falou,
coisas que eu no li, a oralizao e depois que eu entendi...

116
Ana: Porque a oralizao ela muito mais, no estou dizendo que esta a
definio, ela uma coisa mecnica, coisa do decodificar, eu posso ler
um texto de fsica quntica, lendo porque eu entendo as palavras, eu
entendo acentuao, eu entendo tudo, mas isso no quer dizer que eu
esteja fazendo uma leitura.
Adriana: isso que eu perguntei para as meninas, ento quando a gente
pede para que a criana faa leitura de texto, ento eu estou querendo
atingir o que, na verdade?
Ana: quando prope uma leitura em voz alta, voc supe que ele j leu,
que ele j interpretou...
Mnica: s vezes os leitores s fazem oralidade...
Ana: no oralidade, oralizao, diferente. Oralidade o ato de voc
falar, ento, eu estou aqui fazendo...
Guilherme: isso oralidade, no estou interpretando como ela se
preparou, quando eu tenho um leitor assim at legal...
Ana: eu queria saber se vocs ficaram convencidos, no n!
Patrcia: no, eu quero saber o que eu meo, eu quero saber o que eu
estou medindo quando eu estou pedindo para fazer leitura.
Ana: para poder responder essa sua pergunta vamos pensar, o que voc
espera quando voc pede para que ele faa essa leitura em voz alta?
Patricia: ento uma coisa, olha s o que tem acontecido...
Adriana: qual o objetivo dentro da atividade, a eu acho, o que est
pegando como a gente e quando a gente vai fazer o conselho l...
Patrcia: eu quero ver se ele sabe ler, mas agora eu estou toda
bagunada, no sei mais o que estou medindo. Eu estou achando que
quando ele sabe ler, ele l pontuao, entonao, ele sabe ler.
Quando Patrcia revela estar bagunada e isso confirmado por ela: no
sei mais o que estou medindo, possvel identificar uma situao em que ela est
dialogando com outro integrante do grupo, isso impulsiona o entendimento de que a
circulao de conhecimentos no trabalho coletivo, neste caso uma discusso terica,
117
est impulsionando a reflexo docente. Isso porque, no coletivo, a potencialidade
reflexiva emerge, principalmente porque se trata de uma situao oportuna, no
desafio de repensar o fazer pedaggico, elemento explicitado por Sadalla (2004, p.
399):
Quando se trabalha com grupos de reflexo importante que se considere
o fato de que ao se propor a um grupo de docentes que analise sua
atuao profissional, isto significa deflagrar uma discusso,
preferencialmente coletiva, sobre determinados aspectos de sua docncia.
Pensar acerca dos fatos e acontecimentos ocorridos em sala de aula no
garante a reflexividade. fundamental que sejam analisadas teoricamente
as tomadas de deciso docentes.
Neste ponto de vista, o estudo compreendido como algo que no
desapropria o professor diante dos seus conhecimentos, mas algo que o movimenta.
Isso acontece quando o docente, diante do que aprendeu, decide se vai continuar
pensando no que acreditava antes ou vai modificar seu modo de ver. Por isso, o
termo bagunada utilizado pela docente indicador de um movimento de seu
pensamento. Assim, muitas idias que se caracterizavam como cristalizadas so,
ento, desestabilizadas pelas discusses, pois no grupo o docente, ao ouvir o que o
outro diz, checa tambm seus conhecimentos.
Nesta perspectiva o trabalho coletivo docente se configura como um espao
privilegiado de reflexo, sendo esta um trabalho. Para melhor compreender porque
reflexo tambm uma forma de trabalho, analisaremos o conceito de reflexo.
De acordo com Sadalla, Wisnivesky, Paulucci e Vieira (2000, p.21), h muitos
sentidos atribudos ao termo reflexo, sendo esta palavra, sinnimo de muitos
significados apontados por diversos autores. As autoras (2000, p.22) fazem um
levantamento sobre os distintos modos de olhar a reflexo, para ilustrar estes
sentidos to diversos:
Conhecimento que o intelecto tem de si mesmo (Aristteles);
Conscincia; sentido interno (Locke);
Conscincia da relao entre as representaes dadas e as vrias fontes
do conhecimento (Kant);
Atividade individual que produz conhecimento (Finger);
118
Possibilidades que se desenvolve do dilogo travado entre o ser humano e
seu mundo (Matos).
Processo em que se interagem atitudes e capacidades nos mtodos de
investigao, de modo que o conhecimento da realidade surge da
experincia da mesma, impregnado de seus determinantes (Dewey);
(...) um processo de transformao de determinado material primitivo de
nossa experincia (...) em determinados produtos (...), uma transformao
afetada por nossa tarefa concreta (...), utilizando determinados meios de
produo (Kemmis).
Perante tal levantamento, possvel observar as maneiras singulares de se
tratar o conceito reflexo. Porm, o nico ponto em comum, segundo as autoras, o
fato de a reflexo ser considerada algo interno ao indivduo (SADALLA;
WISNIVESKY; PAULUCCI; VIEIRA, 2000, p.22), elemento que indica importncia de
conceb-lo em seu contexto, uma vez que, o sujeito est inserido em um mundo no
qual se encontram diferentes valores e culturas.
Neste sentido, a reflexo pode ser compreendida como estando agregada a
idia de trabalho coletivo, pois ambos so aspectos que esto relacionados com a
ao docente e a prpria natureza humana, ou seja, tanto a reflexo quanto o
trabalho compem o homem enquanto ser scio cultural histrico.
Assim, afirmar o trabalho coletivo docente como elemento permeado pela
reflexo vislumbrar possibilidades de entendimento do se fazer professor com
outros professores. Sendo a interlocuo, o refletir, o estudar, o narrar experincias e
a experimentao de idias outras, situaes fundamentais no aclaramento do
desenvolvimento profissional docente.
Nesse sentido a escola vai, pausadamente, se afirmando como um espao de
aprendizagem docente e discente. Fato que pode qualificar ainda mais a profisso do
professor, sendo este um interlocutor de seu prprio ofcio em um processo contnuo
de formao.
Contudo, preciso reafirmar que se trata de um entendimento de trabalho
coletivo no burocrtico, no regulador. Mas sim, de muitos momentos dinmicos
quanto explicitao das vozes dos professores, do estudo, da busca (tambm) de
parcerias na compreenso de temticas que sejam significativas na e para a
constituio do prprio grupo. Neste sentido, importante denotar que o trabalho
119
coletivo do GT se configura atravs da reflexo e vice-versa. Ambos elementos esto
relacionados e vo sendo constitudos no decorrer deste processo formativo.
Assim, um contributo desta pesquisa foi poder melhor entender que reflexo
uma forma de trabalho. Esta questo primordial para valorizar ainda mais os
espaos de trabalho coletivo na escola.
Porm, a idia de trabalho aqui entendido como uma atividade humana, como
j abordado anteriormente, importante para perceber ainda mais as relaes entre
trabalho e reflexo. Isto , a reflexo por tambm ser uma atividade humana
promove no trabalho coletivo, a imaterialidade do trabalho.
Nesta perspectiva, o conceito de trabalho imaterial abordado por Lazzarato
e Negri (2001) que realizam uma releitura do conceito de trabalho apontado por Marx
e indicam o conceito de trabalho imaterial como sendo o mais adequado para dar
conta das dimenses ps-industriais (p.09). Os autores ainda colocam que Bakhtin,
define trabalho imaterial como superao da diviso entre trabalho material / trabalho
intelectual, e nos mostra a criatividade como processo social (p. 53).
Assim, na medida em que o professor exterioriza seus conhecimentos, seu
fazer atravs da linguagem, ele est trabalhando, pois:
A linguagem, as lnguas enquanto seus produtos formam-se na dialtica da
satisfao das necessidades, ou seja, dentro do processo de instituio de
relaes de trabalho e de produo, tambm a linguagem trabalho
humano, e as lnguas so a sua objetivao necessria (ROSSI-LANDI,
1985, p. 68).
Esta perspectiva de entendimento do trabalho coletivo como potencializador
da reflexo docente, sendo esta uma forma de trabalho imaterial, relevante para
entender a linguagem como mediadora desta imaterialidade, isto , como algo que
permeia e que viabiliza a exteriorizao da reflexo. Para Lazzarato e Negri (2001, p.
50) o trabalho imaterial se constitui em formas imediatamente coletivas e no existe,
por assim dizer, seno sob forma de rede e fluxo a partir desta colocao possvel
(re)afirmar que a reflexo uma forma de trabalho imaterial que explicitada por
intermdio da linguagem.
120
Quanto ao processo de aprendizagem que pode acontecer no trabalho
coletivo, interessante realar que aprendemos com e no coletivo na medida em
que tambm vamos construindo um certo tempo de encontros. Em outras palavras, o
fato de estar na escola em um perodo sistemtico de tempo (semanalmente, por
exemplo, e no esporadicamente), favorece a construo de tantas formas de olhar
a trajetria do trabalho coletivo.
Contudo, importante dizer que o trabalho coletivo no se configura num
lugar isolado dos conflitos inerentes a escola. Na verdade o embate de idias, as
situaes conflitantes so importantes na mobilizao e na (re)visita de acordos,
idias que vo sendo consideradas essenciais pelo grupo de professores. Assim, o
movimento do trabalho coletivo pode influenciar no ir e voltar de conhecimentos que
so construdos pelos docentes. Acontecimento relevante no fazer-se professor: se
perceber inacabado, mas produtor de conhecimento.
Assim, a circulao de conhecimentos pode promover a problematizao da
prtica cotidiana docente e assim, implicar em um contexto em que a escola seja um
ambiente formativo. Sobre isso, Canrio (2000, p. 44) coloca que a articulao
estreita das prticas formativas com os contextos de trabalho tem o seu fundamento
no reconhecimento no valor formativo do ambiente de trabalho. Neste sentido, o
estudo aliado ao repensar da prtica pedaggica pode no coletivo, interferir no
desenvolvimento profissional docente, uma vez que, este favorecido por tais
prticas formativas no ambiente escolar, se ajustando s reais necessidades da
instituio educacional.
Foi participando dos encontros semanais de trabalho coletivo que compreendi
o quanto a experincia de se trabalhar coletivamente pode interferir na vida da
escola. Os participantes do grupo (na condio dos docentes da universidade, da
equipe gestora e dos professores da escola) vo construindo, aos poucos, as
relaes que ali se estabelecem.
E sobre a organizao da escola como um espao de promoo do
desenvolvimento profissional docente que o prximo eixo ir tratar mais
detalhadamente a fim de provocar um olhar mais atento sobre as implicaes do
trabalho coletivo.
121
Organizao da escola como espao de promoo do desenvolvimento
profissional docente
Ns construmos conhecimento na relao com o mundo
Idlia S-Chaves
Este eixo temtico tem como ponto de partida os enunciados que se referem
perspectiva do trabalho coletivo compreendido com a idia de trabalho enquanto
atividade humana, permeado pela interao entre indivduos que conseqentemente,
se constituem por intermdio de relaes. Neste sentido, as pessoas na parceria
entre universidade e escola, se (trans)formam trabalhando coletivamente, num
movimento inserido no interior da escola compartilhando a lida cotidiana do fazer
educativo e do fazer-se docente.
Desta maneira, as discusses e reflexes realizadas no trabalho coletivo
afetam os participantes de modos diferentes. A verbalizao da professora Fernanda
retrata bem isso quando se refere ao trabalho coletivo do GT, no encontro de
15/05/2004:
Eu acho que eu poderia aproveitar mais, mas eu acho que um momento
importantssimo para a escola, para que a gente d uma repensada em
nossa prtica, por mais que diga que no queria que, a eu no dou bola,
no vai mexer comigo, eu acho que no momento que eu digo que no vai
mexer comigo sinal que est mexendo, porque se no mexesse no iria
falar, mas no momento que eu questiono, isso est mexendo, eu acho que
mexeu com todo mundo, no s comigo!
Esse mexer citado pela professora Fernanda possibilita ler indcios, do
afetamento do trabalho coletivo realizado no GT, quanto a sua docncia. Em outros
termos, a referida docente est verbalizando a interferncia do coletivo na
122
constituio do se fazer professora, quando ela mesma diz: mas no momento que eu
questiono, isso est mexendo! Esse falar e questionar testemunha a constituio
da sua relao com o grupo. O mexer revela assim que as discusses circuladas
no grupo vieram movimentar um dado conhecimento que era tcito ou a ser
construdo. Trata-se de uma potencialidade do trabalho coletivo docente na
promoo do desenvolvimento profissional dos professores: um espao no qual os
assuntos abordados provocam a revisita do que se sabe e emerge e o que ainda
est em construo. Uma possibilidade de conceber a escola como lugar no qual o
professor tambm se torna aprendiz de sua docncia na relao com o outro.
Olhar a unidade escolar de maneira que ela possa ocasionar o
desenvolvimento profissional docente requer trabalhar, principalmente nos espaos
coletivos, com entraves pessoais e tambm institucionais de distintas naturezas.
Sobre os primeiros, h os conflitos existentes nas relaes interpessoais, que so
decorrentes por diferentes situaes e motivos. Quanto ao segundo, as ocorrncias
vo desde a falta de recursos materiais e fsicos at as tantas solicitaes que as
Secretrias de Educao fazem s escolas.
Estas situaes so aglutinadas na escola e esto, o tempo todo, permeando
as expectativas, confrontos e as aes coletivas da mesma. Por isso, as relaes
estabelecidas (sejam entraves como citado acima, sejam as abordagens de
conhecimentos e discusses) na EMEF Padre Francisco Silva se fazem presente
nos distintos espaos coletivos que ela possui.
Ao falar deste movimento, de constituies de relaes no trabalho coletivo,
importante ressaltar que o trabalho realizado no GT acaba se entrelaando com os
demais espaos coletivos da escola, e isso explicitado na verbalizao que segue
pela Adriana:
Est sendo uma oportunidade mesmo, eu acho, todo grupo, n? Est
vivenciando este momento, e a gente est fazendo muitas relaes com o
nosso GT de quarta-feira tambm, que um GT sobre alfabetizao,
muitas vezes na fala, nas coisas que a gente est discutindo, tem
123
momentos que eu at me confundo eu j no sei mais se este ou aquele.
(Encontro do dia 15/05/2004)
A fala sublinhada da orientadora pedaggica Adriana d sinais de,
movimentos no interior do GT: intracoletivo e intercoletivo, quando as aprendizagens
dos coletivos se relacionam. Isso evidencia que apesar dos diferentes trabalhos
coletivos que compem a escola (como por exemplo, o TDC e o Grupo de
Alfabetizao) acontecerem em tempos e espaos distintos, eles se interelacionam.
Um modo peculiar de intensificar essa interelao atravs da maneira pela
qual os integrantes recepcionam os novos professores que vo fazer parte do grupo.
Estes vo se percebendo no coletivo de maneira processual e encontrando
(tambm) no GT possibilidades de dilogo e reflexo. Uma relao reflexiva que se
constitui por intermdio do trabalho coletivo entre os professores da escola e
parceiros da Universidade.
Esta relao foi sendo construda de forma dialgica e paulatina, isso porque a
idia de parceria pressupe dois princpios fundamentais. O primeiro se refere ao
fato de a universidade no ser a detentora da teoria, de modo a desnudar os
conhecimentos e saberes dos professores da escola, oferecendo solues mgicas
para as situaes diversas ocorridas no cotidiano escolar. O segundo est
relacionado ao fato de os docentes da escola olharem para a universidade como
uma interlocutora e, por isso, uma parceira. Diante disso, crucial ressaltar esse
trabalho se transformou, aos poucos, em situaes de aprendizagem, tanto para a
universidade quanto para a escola.
Esta perspectiva vem beneficiar a contribuio do trabalho coletivo na
promoo do desenvolvimento profissional dos professores, no sentido de que as
aprendizagens vo se incorporando ao processo de constituio do grupo. Alm
disso, neste processo, os integrantes do grupo se identificam, porque so as
singularidades de cada participante que compe o coletivo. Lima (2003, p. 160)
discorre sobre este movimento:
124
O projeto que coletivo, tambm, vai se constituindo a partir das
singularidades. Na medida em que ocorre um processo contnuo de
identificao dos sujeitos com as propostas vivenciadas, novos valores e
condutas vo se delineando. Nessa tenso entre mudana e permanncia,
continuidade e diferena, que se constroem as identidades.
Assim, este movimento de identidade discutido por Lima (2003) pode ser
encontrado nos discursos dos participantes do GT:
Eu acho que este GT, ele faz parte de um processo que maior, existe um
movimento de comunicao das prticas desta escola, eu sinto que um
movimento, o GT um das molas importantes desse movimento, o que
eu sinto, que como se fosse, dar o gs para a coisa acontecer, o que
eu penso (Professora Mnica, encontro de 15/05/2004).
Neste mesmo encontro a professora Cristina tambm relatou sua insero no
grupo e como foi acolhida:
Eu estava pensando aqui, o que me chama a ateno nesse GT a
constituio do grupo, como a gente est se fortalecendo, como a gente foi
se conhecendo, ento isso muito legal, eu que sou nova, entrei no
comeo do ano, estava perdida, hoje no estou mais, me sinto parte
integrante, at animadora de torcida, eu acho isso muito legal.
Ambas as verbalizaes das participantes do GT evidenciam que, na medida
em que o trabalho coletivo vai se fortalecendo: a identidade do grupo vai sendo
construda, as discusses realizadas em diferentes tempos e espaos da escola
sendo relacionadas, esses movimentos interferem no modo como a escola se
organiza. Ou seja, a escola se constitui como um espao de desenvolvimento
profissional docente em que o fazer do professor e da universidade so
potencializados por meio do trabalho coletivo.
125
Contudo, isso no significa que no h conflitos. Pelo contrrio, eles so
intrnsecos na construo do processo de trabalho porque favorecem o pensar e o
repensar das aes do grupo. Na reunio do dia 14/02/2005, o encontro iniciou com
a leitura do relato realizado pela orientadora pedaggica, escrita e leitura que
revelaram alguns conflitos. Segue um trecho da escrita:
Ana iniciou a apresentao dos resultados da pesquisa realizada em 2003
e 2004 por estagirias da Unicamp atravs de entrevistas a profissionais
da escola, alunos e pais. As entrevistas pautavam-se nos aspectos
positivos e negativos do trabalho da escola, antes e no momento daquela
entrevista em 2003 e nas imagens positivas e negativas da escola no final
de 2004, quanto escola de modo geral, aos alunos, ao corpo docente e
comunidade.
Atentou-nos sobre a questo de atribuio de sentidos de cada um sobre
determinado foco, fazendo com que um mesmo termo seja utilizado de
formas diferentes por sujeitos diferentes, o que pudemos confirmar durante
a apresentao, pois observamos certa contradio revelada a partir do
levantamento dos dados. Vale ressaltar que os mesmos no foram
tratados, analisados, mas apenas organizados segundo os critrios
estabelecidos.
De alguma forma, a apresentao dos resultados desta pesquisa,
provocou certo estranhamento no grupo o que deflagrou uma interessante
discusso sobre amostragem, ndice de representatividade,
incidncias...Parecia que, neste momento atual, no nos conformvamos
com alguns deles: Como possvel algum colega sentir-se solitrio nesta
escola? Pensei: que inconformismo bom este...No se acredita mais no
trabalho solitrio? Talvez seja esta seja uma pista de que o coletivo da
escola esteja mais fortalecido.
Mais do que pensar propostas para solucionar possveis problemas, olhar
para estes dados a mim possibilitou refletir sobre a importncia de
126
relativiz-los medida que consideramos o momento histrico, o tempo e
o lugar de onde falam os entrevistados e a cultura do saudosismo que s
vezes o passado nos traz.Os dados so frios dizem alguns, e eu
completaria, o que os aquece so as pessoas...Possivelmente, ouvir a
gravao das entrevistas, perceber a emoo revelada nas expresses
dos entrevistados, saber quem so, que lugar/lugares ocupam/ocupavam
no tempo/espao da escola, nos auxiliaria a compreend-los melhor, os
dados, e perceber melhor as semelhanas e diferenas no antes e no
depois.
Fizemos, em seguida, o levantamento das temticas que discutimos em
2004 e que pretendemos discutir em 2005:
-avaliao (critrios)
-leitura
-desenvolvimento infantil
-interdisciplinaridade
-trabalho diversificado (estratgias)
-produo de textos (diferentes gneros textuais)
-o trabalho com a matemtica
-diferentes linguagens (corporais, artsticas, visuais,etc)
-lngua de sinais
-assemblia de classe
-reunio de pais (revitalizar)
Para iniciarmos o trabalho, elegemos, entre todos os temas, o que se
refere escrita, acreditando na importncia da interveno/mediao do
professor no processo de reflexividade das crianas na medida em que
escrevem/reescrevem/ajustam/corrigem as suas produes. Guilherme se
comprometeu a preparar material especfico para embasar esta primeira
discusso.
Antes de acabar o encontro, observei o grupo. Especificamente um grupo
que, do meu ponto de vista, se mantinha at o ano passado bastante
resistente quele espao de discusso. Um grupo que nas falas isoladas,
127
nos silncios provocativos, na maneira de se dispor na sala, indicava certa
distncia/descrena da proposta, concretizada na figura da coordenadora
do projeto.
Hoje estvamos todos l, sentindo a ausncia de mais colegas integrantes
no nosso projeto, com jeitinho de crianas que querem aprender.
E aprendemos. Entre outras coisas aprendemos que neste espao as
respostas no viro prontas, aprendemos que, mesmo que viessem, isso
seria chato demais, aprendemos que muito mais prazeroso constatar que
elas, as respostas, esto em ns mesmos e no resultado deste nosso
encontro com o outro.
Por que ser que esse grupo mudou? O que provocou essa mudana? O
que fortaleceu os vnculos entre ns e de cada um de ns com a
coordenadora?
Possivelmente as respostas sero muitas, mas tenho c uma suspeita de
que fazer aqueles relatrios, l-los, rel-los, rabisc-los, refaz-los tem
muito a ver com tudo isso...
Considerando os dois trechos grifados no relato de Adriana possvel
identificar, indcios de que o silncio no foi somente, neste caso, um modo de
descrena na proposta de trabalho a ser desenvolvida no grupo, mas se configurou
como uma determinada expectativa em relao a forma de como o trabalho iria
acontecer. Esta expectativa revelou uma etapa de como o trabalho coletivo do GT foi
se constituindo: os silncios de alguns participantes no desvelaram ser
simplesmente indiferena, mas, deflagraram o processo de construo interno de
que os professores estavam pensando, avaliando at que ponto eles poderiam
apostar e acreditar em uma proposta de trabalho coletivo entre universidade e
escola.
Assim, o trabalho coletivo entre universidade e escola foi sendo construdo
com prudncia e respeito mtuo. Isso porque o conflito aqui entendido como uma
certa cautela inicial por parte dos participantes do projeto a fim de compreender
128
melhor como o trabalho iria ser realizado e, principalmente, quais seriam as
contribuies dos encontros para as aes pedaggicas da escola.
relevante salientar que esse movimento demonstra um aspecto importante,
que o fato de tanto a universidade quanto os professores estarem preocupados
com o processo de desenvolvimento de um trabalho, no sentido de propiciar
atividades, discusses e reflexes, que seja pertinente ao fazer pedaggico. Sobre a
organizao do trabalho coletivo na escola (Canrio, 2000) afirma que se trata da
aprendizagem de um trabalho:
que tem a finalidade para produzir no apenas bens ou servios, mas
tambm saber, permite que o exerccio do trabalho ganhe contornos
qualificantes, atravs de uma funo de aprendizagem que coexiste com
uma funo de produo. Este processo no redutvel a uma dimenso
meramente individual, corresponde tambm, a uma dimenso coletiva e
interactiva que alguns designam por aprendizagem organizacional por
intermdio do qual um coletivo de actores constri e mobiliza, de forma
partilhada, teorias de aco organizacional, estruturantes da aco coletiva
(p. 45).
Essas relaes constituem, de maneira processual, a identidade do grupo.
Dessa forma, embora cada participante do grupo tenha sua particularidade como
sujeito, como docente, essa identidade do trabalho coletivo construda
paulatinamente pelas pessoas que o constituem, num movimento dinmico entre
sujeito - trabalho coletivo e - sujeito:
Trabalho Coletivo sujeito
129
Pensar o movimento de configurao do trabalho coletivo docente, permeado
pela reflexo como uma forma de trabalho, pode contribuir ao que Canrio (2000)
disserta sobre construir um outro sentido para a educao e formao de
professores no interior da unidade escolar. Assim para Canrio (2000, p. 94)
construir um novo sentido para educao e formao implica em repensar as
finalidades da formao (no se trata de uma preparao para o trabalho, mas sim
um processo de aprendizagem no e pelo trabalho).
Ao pensar, no somente nas situaes entendidas como conflitantes ou
mesmo como problematizao das situaes para resolver problemas, como bem
ressalta Canrio (1998), significativo compreender que as verbalizaes, aqui
analisadas, esto relacionadas ao sujeito que diz algo em determinado tempo,
espao para um determinado interlocutor. Sobre isso, Bakhtin (2004) coloca a idia
de auditrio social, isto , a enunciao o produto da interao de dois indivduos
socialmente organizados (p. 112). Assim, para o referido autor:
A palavra dirige-se a um interlocutor: ela funo da pessoa desse
interlocutor: variar se tratar de uma pessoa de um mesmo grupo social ou
no, se esta for inferior ou superior na hierarquia social, se estiver ligada ao
interlocutor por laos sociais mais ou menos estreitos (BAKHTIN, 2004,
p.112).
O dilogo com o autor em questo relevante, porque suscita a natureza das
falas dos sujeitos, isto , sinaliza possibilidades de compreenso das verbalizaes
de modo a no entend-las de maneira ingnua. Alm disso, vem contribuir no
sentido de favorecer a anlise dos dados enquanto um processo dinmico, complexo
e, por isso, provisrio.
Diante desta provisoriedade, tecerei as consideraes finais discorrendo sobre
a experimentao deste processo. O prximo passo, que se segue, tratar sobre a
chegada e tambm sobre a partida: um comeo de outros aprendizados.
130
Sobre Partir: o comeo de outros aprendizados Sobre Partir: o comeo de outros aprendizados Sobre Partir: o comeo de outros aprendizados Sobre Partir: o comeo de outros aprendizados
MONET, Claude.Siene a Argenteuil. www.alposters.com. Acesso em: 21 jun 2005.
PORQUE PARTIR PRECISO
Por isso que agora vou Por isso que agora vou Por isso que agora vou Por isso que agora vou
assim no meu caminho. assim no meu caminho. assim no meu caminho. assim no meu caminho.
Publicamente andando. Publicamente andando. Publicamente andando. Publicamente andando.
No, no tenho caminho No, no tenho caminho No, no tenho caminho No, no tenho caminho
novo. novo. novo. novo.
O que tenho de novo o O que tenho de novo o O que tenho de novo o O que tenho de novo o
jeito de caminhar. jeito de caminhar. jeito de caminhar. jeito de caminhar.
Aprendi (o caminho me Aprendi (o caminho me Aprendi (o caminho me Aprendi (o caminho me
ensinou) ensinou) ensinou) ensinou)
A caminhar cantando A caminhar cantando A caminhar cantando A caminhar cantando
como convm como convm como convm como convm
A mim e aos que vo A mim e aos que vo A mim e aos que vo A mim e aos que vo
comigo comigo comigo comigo
Pois j no vou mais Pois j no vou mais Pois j no vou mais Pois j no vou mais
sozinho sozinho sozinho sozinho
Thiago de Mello. .. .
131
As reflexes tem que ser datadas
Idlia S-Chaves
Entendendo que o momento de chegada tambm de partida, este trabalho
busca, a partir do que produziu ao longo de sua feitura, tecer as ltimas
consideraes.
Desde o incio deste texto h um percurso, uma caminhada: quando houve a
discusso sobre os tantos jeitos de interpretar o percurso formativo docente ao longo
da histria (atravs do entendimento das concepes sobre treinamento,
capacitao, reciclagem, etc), quando foram abordadas as diferentes maneiras de
compreender o trabalho coletivo docente (balcanizao, colegialidade artificial,
investigao colaborativa, etc) e ainda quando, foram traados alguns movimentos
de aprendizagens vividas por intermdio do trabalho coletivo com os professores que
participam do GT, entendendo que trabalhar coletivamente pode ser um elemento
significativo na promoo do desenvolvimento profissional docente.
importante destacar, ainda, que ao pensar nos eixos de anlise abordados
no decorrer deste texto ( I. Explicitao da relevncia de se trabalhar coletivamente e
II. Implicaes do trabalho Coletivo) foi fundamental no perder de vista os indcios
que direcionavam a compreenso do contexto em que eles se encontravam.
Um elemento recorrente no contexto das reunies do GT o fato que, durante
as discusses, o grupo de professores se remetia aos seus alunos. Sendo eles,
presena garantida os assuntos abordados sempre eram relacionados com o
processo ensino-aprendizagem em sala de aula e, assim, muitas crianas eram
lembradas no decorrer dos encontros. So professores preocupados em fazer os
alunos aprenderem, na medida em que tambm aprendem sobre o fazer docente e o
se fazer professor.
Ao olhar para os eixos temticos que analisei, por intermdio do Paradigma
Indicirio, fui capturando alguns elementos indispensveis ao trabalho coletivo
docente inseridos no interior da unidade escolar: a interdependncia e a colaborao
entre pares, bem como a circulao de conhecimentos e a organizao da escola
como um espao de promoo do desenvolvimento profissional docente. Estes
132
foram tecidos com o intuito de situ-los como fatores decisivos no processo de
constituio do trabalho coletivo docente e que impulsionam o desenvolvimento
profissional dos professores. So, assim, possibilidades de organizao que a
unidade escolar pode buscar construir.
Ao pensar, em especial, na EMEF Padre Francisco Silva, vejo que a mesma
foi construindo, paulatinamente, de maneira histrica uma rede de aes que foi
recheando a potencialidade do desenvolvimento profissional do grupo de
professores. Essa rede de aes se configurou de distintas formas, se entrelaando
em tempos e espaos diferentes: atravs do percurso histrico que a prpria escola
comeou a traar, desde quando comeou a existir, por meio do processo de
desenvolvimento do Projeto Poltico-Pedaggico, das aes cotidianas dos
professores, pais, equipe gestora, alunos, estagirios que por ali passaram, por
intermdio do Projeto Escola Singular: Aes Plurais, bem como, por aes midas e
muitas vezes, invisveis aos olhos do coletivo da escola e tambm desta professora
pesquisadora. Disso tudo, o que vale a pena no perder de vista, que cada ao,
nesta perspectiva, seja ela visvel ou no, vlida quando se prioriza a
aprendizagem dos alunos.
Assim, olhando para o que foi possvel ser visto, atravs dos indcios
encontrados, compreendo que os eixos temticos capturados bem como a anlise
aqui tecida, foram sendo construdos: a partir das experincias vividas, dos
interlocutores que encontrei (professores da escola, orientadora desta pesquisa,
leitores do GEPEC, PES, amigos, cursos e disciplinas cursadas) e das
aprendizagens sentidas em todo processo de curso do mestrado. Uma anlise que
se tornou, por fim, em uma lio inacabvel de como o pensar sobre o vivido, atravs
da escrita de um texto, pode ser aperfeioado cada vez mais: aos poucos em um
processo de idas e voltas em relao escrita e as leituras realizadas. Da a
necessidade de se refletir sobre o caminho que percorri como professora
pesquisadora, de como cheguei at aqui, uma outra reflexo necessria.
SOBRE O CAMINHO QUE CONSTITUIU A PROFESSORA PESQUISADORA
133
Encontrei alguns espinhos durante o processo do escrever, do pesquisar.
Espinhos que identifico como situaes importantes na configurao dos
ensinamentos do processo de pesquisa. Nomeio como espinhos porque provocam o
convite do pensar sobre situaes vividas pela professora pesquisadora: a escrita,
meu lugar de professora pesquisadora, os aprendizados vividos, conquistados enfim,
minhas outras descobertas.
Assim, para perceber o que os indcios poderiam me mostrar na anlise dos
dados e no prprio decorrer do que estava vivendo com os professores, muitas
vezes perguntava a mim mesma: O que (ainda) no estou vendo? O que (ainda) no
estou percebendo, sentindo? O que (ainda) no ouvi? O que (ainda) no me
perguntei?
So questes, exerccios em que insisti e procurei fazer no pensar sobre a
convivncia com os professores e, em especial, ao olhar para tantas transcries e
relatos das reunies a fim de no perder de vista os objetivos e perguntas que este
trabalho de pesquisa pretendeu focalizar.
Aps o exame de qualificao desta pesquisa conversei com os professores
sobre a possibilidade de os mesmos indicarem um pseudonome para que eu
pudesse identific-los e melhor contextualizar as falas que selecionei nas
transcries. Isso porque, j tinha combinado anteriormente com eles que iria
identificar todos como P que significaria participante, expliquei para o grupo sobre
a importncia desta mudana, que tal modificao iria implicar na melhoria do
processo de pesquisa, ou seja, poderia provocar mais contexto s falas no sentido
de favorecer a anlise das mesmas.
Todo esse processo foi realizado: os professores escolheram pseudonomes
outros optaram por deixar o nome prprio. Contudo, isso demandou outras
atividades para esta professora pesquisadora: ouvir as fitas das reunies que
selecionei datando-as e identificando as falas. Um trabalho que demandou um
expressivo tempo e ateno, mas que foi essencial na qualidade da anlise dos
dados, porque alm de contextualizar as falas explicitou de qual lugar cada
134
integrante falava: do lugar de professor da escola, da universidade e ou equipe
gestora.
O momento da anlise dos dados tambm se delineou relevante por implicar o
maior cuidado com o que estou aprendendo, me vendo como aprendiz dos indcios.
Penso que os indcios mostraram o que consegui ver e vice-versa, um olhar datado
do vivido.
Outro espinho que encontrei foi a escrita do texto. O escrever demanda um
tempo de dedicao e uma certa disciplina. Ao comear a escrever no imaginava
que tinha tanto a dizer e que conforme o tempo foi passando, as pginas em branco
iam se recheando com letras, palavras sendo uma atividade de constante ateno e
dedicao com a escrita. Na verdade, quando esta professora pesquisadora se
props a escrever foi tambm aprendendo a escrita. Assim como aprendeu analisar
a pesquisa atravs dos indcios encontrados, pesquisando, aprendeu escrever se
debruando com a escrita, escrevendo. Aprendizagem que se configurou atravs dos
conflitos com a escrita, com o dilogo com a orientadora desta pesquisa, com o
estudo e tambm na conversa com os professores da EMEF Padre Francisco Silva.
Momentos de sentar com a escrita, trocando palavras, ajustando idias,
estabelecendo relaes, lendo, relendo. s vezes, estando inquieta e insatisfeita
com a prpria escrita, outras vezes, mais paciente e cautelosa com o que estou
sendo e conseguindo produzir. Assim, a escrita deste trabalho de pesquisa se
configurou em um comeo de outras aprendizagens, isto , o escrever proporcionou
a sistematizao e o dilogo com as idias e situaes vividas de modo que, ao
aprender com que esta pesquisa, esta professora pesquisadora que tambm
participou do grupo de trabalho (GT) e como membro deste, tambm se olhou como
aprendiz neste coletivo, ao mesmo tempo em que preocupou investig-lo.
Tomar distanciamento em relao ao para estud-la, sistematiz-la
atravs do escrever, possibilitou a percepo de minhas aproximaes, laos neste
trabalho coletivo, que foi me construindo como professora e pesquisadora, porque os
aprendizados foram se misturando junto ao processo de pesquisa e vice-versa. Em
outras palavras, o processo de escritura deste coletivo no qual estive (e ainda estou)
135
inserida me permitiu ir organizando, aos poucos, meus pensamentos e lies que
foram me perfazendo.
Outra ocasio tambm relacionada ao escrever e ao pesquisar foi o momento
de inventariar dados: sistematizar, organizar os tempos e espaos percorridos
durante a pesquisa proporcionou maior compreenso da trajetria que o processo
investigativo percorreu. Outra rosa entre espinhos! Inventariar dados no significa
apenas organiz-los, mas impulsionar outra maneira de dialogar com eles: perceber
uma outra face da totalidade da pesquisa ao mesmo tempo em que enxergo o
potencial dos dados a serem explorados.
Uma outra rosa colhida neste caminho de professora pesquisadora foi olhar
para minha trajetria formativa percebendo que muitas vezes o trabalho coletivo
tambm pode se configurar como um espao que construdo pelas pessoas e
relaes que participam daquele determinado tempo espao. Em outros termos, o
trabalho coletivo um territrio a ser explorado por aqueles que vo se constituindo
na medida que tambm constroem aquele espao. Essa construo pode se revelar
na interao, no estudo, no dilogo, na (re) inveno cotidiana do ser professor
(VICENTINI; MARTIOLI; ANTONIO; SILVA; 2006, p.144). Assim, embora eu ainda,
atualmente, participe do GT e dos seminrios dos GTs, vou percebendo que a escola
tambm valoriza a cultura do trabalho coletivo, isto , ao ler/acompanhar a escrita do
Projeto Poltico-Pedaggico da escola nos anos 2004, 2005 e 2006 bem como as
prprias discusses do GT que se entrelaam com discusses do TDC trabalho
docente coletivo vou percebendo indcios de tantos trabalhos coletivos que formam e
transformam a EMEF Padre Francisco Silva.
Ao pensar sobre o princpio de temporalidade que estabeleci para analisar os
dados desta pesquisa, percebi que o tempo pode ser um aliado no modo como o
olhar para o pesquisar e as aprendizagens deste processo vo construindo a
professora pesquisadora. Assim, o GT tambm traou (e ainda est traando) sua
trajetria ao longo do tempo: recebendo novos integrantes durante de sua existncia,
porm no perdendo de vista a valorizao das discusses e reflexes pertinentes a
vida da escola com o intuito de possibilitar a aprendizagem da criana. Da o
entrelaamento da reflexo sendo um trabalho que afeta os docentes e discentes.
136
A rosa do vivido tambm no pode ser esquecida: sobre a experincia do
vivida na pesquisa: o convvio com a escola durante dois anos e meio, nas duas
intensas horas semanais. Foi um acontecimento, uma experincia, que na
perspectiva descrita por Larrosa (2004, p. 115): o que nos passa, o que nos
acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca. A
cada dia se passam muitas coisas porm, ao mesmo tempo, quase nada nos
acontece. Assim, a miscelnea (os aprendizados com os professores, os risos, a
escrita deste texto, as confraternizaes, as conversas, os medos, as alegrias, os
conflitos do grupo, os seminrios do GT) se traduziu em aprendizado que foi
experienciado, por isso, saboreado nas diferentes intensidades. Momentos vividos e
por isso complexos de serem traduzidos por meio da escrita, mas Vygotsky (apud
VEER, VALSINER, 2004, p. 29) ao escrever uma carta para Levina, datada em 16 de
julho de 1931, explica o significado da vida:
Ela [a vida] mais profunda, mais ampla que sua expresso exterior. Tudo
nela muda. Tudo torna-se diferente. A principal coisa - sempre e agora,
parece-me - no identificar a vida com sua expresso exterior, e isso
tudo. Depois, escutando a vida (esta a virtude mais importante, uma
atitude relativamente passiva no comeo), voc encontra em si mesmo, fora
de voc, em tudo, tanto que nenhum de ns tem condio de acomodar (...)
E, ento, h o mais importante a prpria vida - , o cu, o sol, amor,
pessoas, sofrimento. Isso no so simplesmente palavras, isto existe.
real. Est entrelaado na vida. (...) Particularmente, todos ns quando
olhamos nosso passado, vemos que estamos secando. Isto correto. Isto
verdadeiro. Desenvolver-se morrer. (...) Dostoievski escreveu com horror
sobre o ressecamento do corao. Gogol de forma ainda mais aterrorizada.
, na verdade, uma pequena morte dentro de ns. Mas, por trs de tudo
isso, est a vida, ou seja, movimento, viagem, seu prprio destino
(Nietzsche ensinou o amor fati o amor por nosso destino). Mas j comecei
a filosofar...
A escrita de Vygotsky bem sucedida quando exprime o significado da vida,
assim o sabor da miscelnea vivida, experienciada por mim, nesta pesquisa,
especialmente, quando se trata da experincia de participar de um pedao da vida
da escola.
Uma experincia que tambm carregada de tambm de descobertas de
novos amigos. Amizade descrita nas palavras de De Rossi (2006, p. 68):
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Construmos a ns mesmos tentando reunir aquilo que foge por todos os
lados. Esta tambm a imagem grega de uma luta na amizade. A amizade
se tece na articulao do privado, do prprio, do diferente com o pblico, o
comum, o mesmo. So amigos aqueles com os quais temos as coisas
essenciais em comum: as lembranas, as experincias, os valores, as
alegrias, as tristezas vivenciadas numa relao de troca igualitria. A
igualdade fundamental na amizade. Quando se amigo, mesmo se existir
discordncia ou rivalidade, -se igual, um cidado com outro cidado. Isto
diferente de estratgias igualitrias que tem um aspecto hipcrita e
demaggico para reforar posies de poder. A amizade tem uma
particularidade, ela nos transforma.
Momentos vividos, amizades construdas na traduo de aprendizagens.
Assim, uma aprendizagem, que se configurou atravs da anlise realizada, foi a que
me permitiu dizer que o trabalho coletivo, quando caracterizado como um espao
formativo e assim, reflexivo em relao ao fazer docente, um agente multiplicador
de produo de conhecimentos. , portanto, um adjetivo da ao formativa, quando
interfere, de maneira transformadora, na constituio da docncia. Assim, possvel
afirmar que a potencialidade de se trabalhar coletivamente est em um espao que
circule conhecimentos, com a valorizao da colaborao e a interdependncia entre
pares, de modo a possibilitar o desenvolvimento profissional docente no interior da
unidade escolar. Esses foram os elementos discutidos nesta pesquisa, porm outros
tambm so passveis de investigao.
O trabalho coletivo uma aposta promissora do que a escola pode fazer,
quando almeja transformar suas aes. Porque uma mola propulsora da
curiosidade intelectual, indagao, de produo e reinveno da docncia. Alarco
(2003, p.82) situa seu desejo quanto possvel maneira de ser da escola:
Desejo uma escola que conceba, projecte, actue e reflicta em vez de uma
escola que apenas executa o que os outros pensaram para ela (...) No
quero uma escola que se lamente do insucesso como um pesado e
frustrante fardo a carregar, mas uma escola que questione o insucesso nas
suas causas para, relativamente a elas, traar planos de ao (...) Uma
escola que se alimente do saber, da produo e da reflexo dos seus
profissionais, os professores que, por isso mesmo, no se sentem meros
assalariados. Uma escola qual no necessrio ditar a formao
requerida porque ela prpria conhece as suas necessidades, cria os seus
contextos de formao e integra a formao no seu desenvolvimento
institucional. Uma escola onde tudo gira volta da sua misso: educar as
novas geraes.
138
A escola qual a autora se refere pode ser vista, por muitos, como distante de
ser alcanada, entretanto ela no o . Esta pesquisa mostrou - atravs da anlise do
trabalho coletivo e assim, de um breve mapeamento das aes da EMEF Padre
Francisco Silva - que h muitas possibilidades de reinveno da escola. E, alm
disso, essa escola outra passvel de construo num movimento cotidiano,
sistemtico, entre erros e acertos, arquitetando aes a favor de si mesma, porque
est voltada a causar a aprendizagem docente e discente. Com certeza, o trabalho
coletivo est muito relacionado com essa trajetria formativa.
Ao vislumbrar as possibilidades de (re)significao do fazer pedaggico
atravs das aprendizagens que o trabalho coletivo docente pode proporcionar, isto ,
ao perceber sua potencialidade, que se revelou atravs dos eixos de anlise aqui
abordados, que se torna importante reafirmar sua necessidade e firmar tal prtica
no interior da unidade escolar. Sobre esta relevncia, no se trata, somente, de uma
somatria de presenas fsicas de pessoas, mas de dialogar com as inquietaes,
situaes oriundas de distintas naturezas, que vo constituindo os indivduos que
delas participam e que, atravs do movimento de se trabalhar coletivamente, se
aprende o quanto a docncia implica em processo de aprendizagem para todos que
nela esto envolvidos: alunos, professores (da universidade e da escola), equipe
gestora.
Ao pensar sobre as perguntas e objetivos que nortearam esta pesquisa,
possvel afirmar que realmente o trabalho coletivo, na perspectiva aqui discutida,
pode potencializar o desenvolvimento profissional docente. Na condio de se
trabalhar coletivamente todos os momentos representam sinnimo de renovao do
entendimento do seu significado. Isso significa dizer que esta pesquisa no parte do
pressuposto de que est respondendo a todos os modos de compreender as
implicaes e sentidos atribudos ao trabalho coletivo docente. Ao contrrio, ao longo
deste trabalho foram abordados alguns apontamentos sobre tal assunto no sentido
de contribuir com outras investigaes.
Por outro lado, as tantas outras pesquisas que podero surgir, assim como esta,
por si s, no garantiro vastas transformaes na compreenso do trabalho docente
na unidade escolar. Contudo, este trabalho pode contribuir na direo de pensar
139
aes, planejamentos e tambm avaliaes de aes na tomada de decises
relacionadas ao fazer educacional dos professores. Assim, na medida em que os
momentos de trabalho coletivo docente na escola so valorizados e concebidos
como um espao de trabalho reflexivo acerca das aes pedaggicas muitas outras
formas de entendimento sobre o processo ensino aprendizagem e, por
conseqncia, o desenvolvimento profissional docente, se pode pensar e
redimensionar.
Diante da dinamicidade do emergir do conhecimento fundamental pontuar e
assim datar as aprendizagens colhidas neste processo de investigao. Trata-se de
entendimentos construdos em um dado tempo e espao e por isso, inacabados.
Entretanto, toda trajetria percorrida foi necessria na produo dos conhecimentos
discutidos na escrita deste texto.
Perante provisoriedade do conhecimento e do ponto de chegada desta escrita
possvel encontrar um ponto de partida, que se faz necessrio mesmo sabendo
que toda pesquisa s tem comeo depois do fim. Dizendo melhor, impossvel
saber quando e onde comea um processo de reflexo (AMORIM, 2004, p.11).
No movimento de carpintaria de sentidos, significados, impulsionados pela
busca de indcios que podem conduzir a olhares ainda no vistos, as paisagens que
esto por se construir. Por enquanto, um ponto de partida se faz presente, pois uma
vez terminado, possvel ressignificar o que veio antes e tentar ver indcios no que
ainda no era e que passou a ser (AMORIM, 2004, p. 11).
Assim, esse caminho no se finda em si mesmo. Ele est apenas iniciando
porque essas discusses apontam outros comeos. Comeos que implicam uma
necessidade de outras chegadas e partidas, a serem conhecidas atravs da
experimentao do sabor da dor e da delcia do pesquisar, do escrever, do ser e
estar com os professores no entendimento do significado do trabalho coletivo
docente. Aprendizagens coletivas. Aprendizagens inconclusas e, por isso, datadas.
E se este texto, logo nas suas primeiras pginas, se iniciou tendo como porta
de entrada uma imagem convidando o leitor, na despedida, uma imagem que diz seu
sentimento:
140
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Dizia ser jardineiro Dizia ser jardineiro Dizia ser jardineiro Dizia ser jardineiro
Colhia horas Colhia horas Colhia horas Colhia horas
Como quem colhe rosas. Como quem colhe rosas. Como quem colhe rosas. Como quem colhe rosas.
Adda Adda Adda Adda Prieto Prieto Prieto Prieto
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ANEXO
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Programa de Ps-graduao em Educao. Universidade Metodista de Piracicaba.
2005. 202 pginas.
153