Você está na página 1de 501

PRESIDENTE DA REPUBLICA FEDERATIVA DO BRASIL Fernando Henrique Cardoso MINISTRO DA EDUCAO E DO DESPORTO Paulo Renato Souza SECRETRIO-EXECUTIVO DO MEC

Luciano Oliva Patrcio PRESIDENTE DO INSTITUTO NACIONAL. DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS Maria Helena Guimares de Castro DIRETORA DE DISSEMINAO DE INFORMAES EDUCACIONAIS Solange Maria de Ftima Gomes Paiva Castro COORDENADOR-GERAL DE DIFUSO DE INFORMAES EDUCACIONAIS Antonio Danilo Morais Barbosa COORDENADOR DE PRODUO EDITORIAL Jair Santana Moraes COORDENADOR DE PROGRAMAO VISUAL Antonio Fernandes Secchin

REVISTA BRASILEIRA DE

ESTUDOS PEDAGGICOS

188/189/190

MEC-INEP
R. bras. Est. pedag., Braslia, v.78, n. 188/189/190, p.1-500, jan./dez. 1997

ISSN 0034-7183

EDITOR EXECUTIVO Jair Santana Moraes PARECERISTAS AD HOC Ana Shirley de Frana Moraes (Unesa/Rio) Carmem Lcia Guimares de Mattos (UERJ) Clia Frazo Linhares (UFF) Gertrudes Knihs de Medeiros (URB) Helosa Dupas Penteado (USP) Jos Carlos de SouzaArajo (UFU) Jlio Roberto Katinsky (USP) Lia Tiriba (UFF) Luzia Marta Belinni (UEM) Marcos da Fonseca Elia (UFRJ) Mario Osrio Gomes (Uniju) Matheus Gorovitz (UnB) Maria Alice Nogueira (UFMG) Maria Emlia Amaral Engers (PUC/RS) Maria Helena Menna Barreto Abraho (PUC/RS) Mary Rangel (UFF) Rosilda Arruda Ferreira (UFPE) Tarso Bonilha Mazzotti (UFRJ) REVISO Antnio Bezerra Filho Jair Santana Moraes Jos Adelmo Guimares Marluce Moreira Salgado Rosa dos Anjos Oliveira

NORMALIZAO BIBLIOGRFICA Regina Helena Azevedo de Mello Rosa dos Anjos Oliveira ARTE FINAL Celi Rosalia Soares de Melo ADAPTAO DE PROJETO GRFICO Accio Valrio da Silva Reis Celi Rosalia Soares de Melo CAPA Carla Vianna Prates TIRAGEM 2.500 exemplares ENDEREO INEP MEC - Esplanada dos Ministrios. Bloco L, Anexos I e II, 4 Andar, sala 416 CEP 70047-900 Braslia-DF Brasil C. Postal 04497 CEP 70919-970 Braslia-DF Brasil Fone: (061) 224-7092 (061) 224-1573 Fax: (061) 224-7719 http://www.inep.gov.br E-mail: editoria@inep.gov.br PERIODICIDADE Quadrimestral

Os conceitos e opinies emitidos nos artigos so de exclusiva responsabilidade dos seus autores. PUBLICADO EM SETEMBRO DE 1998 Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. V.l, n.l, (jul. 1944-). Braslia: o Instituto, 1944-. Quadrimestral Mensal 1944 a 1946 Bimestral 1946 e 1947. Trimestral 1948 a 1976. Suspensa de abr 1980 a abr 1983 Publicada pelo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, at o v.61, n. 140, set. 1976 ndices de autores e assuntos: 1944/51, 1944/58, 1958/65, 1966/73, 1944/84 ISSN 0034-7183 1. Educao-Brasil I. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.

AOS LEITORES A partir do prximo nmero, a RBEP ser apresentada com novo formato. As mudanas atingiro tanto a sua apresentao quanto o seu contedo. A revista sair com um novo projeto grfico, contemplando inclusive o uso de ilustrao na abertura dos artigos. A renovao da RBEP acompanha a nova fase do INEP, iniciada no primeiro semestre de 1997, com a sua transformao em autarquia e a redefinio das suas atribuies e finalidades. Esta mudana tambm faz parte do esforo que estamos fazendo para fortalecer a identidade da revista com o seu pblico. A cada nmero, as ilustraes da RBEP estaro a cargo de uma instituio de ensino superior, previamente convidada, que articular a participao dos seus alunos de Belas-Artes, Desenho Industrial e Programao Visual. O objetivo estimular e valorizar o trabalho dos graduandos desses cursos. O uso de ilustraes, que reflete uma tendncia contempornea dos projetos grficos de revistas, dar maior leveza e equilbrio esttico RBEP. A nova estrutura da revista ter trs partes e um apndice com as "Instrues aos Colaboradores". Esta seo, ao final do volume, apresentar o detalhamento tcnico das modificaes introduzidas e as especificaes tcnicas que devero ser seguidas pelos autores. A inteno aproveitar a nova fase da revista para dar maior abertura participao de colaboradores e, ao mesmo tempo, assegurar maior uniformidade no estilo de apresentao e no tamanho dos textos. O novo padro adotado pela RBEP preconiza o aperfeioamento no sistema de coleta, tratamento e disseminao das informaes educacionais. A primeira parte da revista abrigar trs sees distintas. A seo "Estudos" ser ocupada por artigos inditos, estimulando a produo acadmica na rea educacional. A seo "Segunda Edio", conforme est explicitado no seu conceito, promover o resgate de trabalhos relevantes para a compreenso do desenvolvimento histrico e do cenrio atual da

educao brasileira. Por fim, a seo "Questo em Debate" abrir espao para que sejam suscitados novos temas e novos ngulos de abordagem para animar o debate educacional. Na sua segunda parte, a RBEP privilegiar a publicao de artigos de carter tcnico sobre temas diretamente ligados s reas de atuao do INEP -Avaliao e Estatsticas Educacionais. A inteno divulgar os resultados mais relevantes produzidos pelos sistemas de avaliao, pelos censos educacionais e pelas pesquisas correlatas realizadas pelo INEP. Com isso, pretende-se fornecer subsdios para a formulao das polticas educacionais e referncias para pesquisadores interessados em utilizar as bases de dados geradas, aprofundando a anlise sobre os indicadores de desempenho do sistema educacional brasileiro. A terceira parte da RBEP ser dedicada aos informes do Centro de Informaes e Biblioteca em Educao (CIBEC) sobre as bases de dados e as atividades do INEP. Com um carter de prestao de servio, esta seo ter como principal objetivo orientar e facilitar o acesso dos usurios s informaes que esto sendo produzidas e disseminadas pelo PNEP. Tambm haver uma subseo para divulgar a relao das teses de doutorado em Educao recebidas pelo CIBEC e os lanamentos editoriais recentes na rea. Esperamos que a nova RBEP atenda s expectativas dos nossos leitores, pois essa a razo que justifica as mudanas que estamos anunciando para o prximo nmero. Embora profundas, as inovaes que estamos adotando preservam as caractersticas que fizeram da RBEP uma referncia indispensvel para os educadores brasileiros desde o seu lanamento em 1944. Afinal, pluralidade, flexibilidade e capacidade de renovao sempre foram traos distintivos da revista ao longo da sua trajetria. Maria Helena Guimares de Castro Presidente do INEP

REVISTA BRASILEIRA DE

ESTUDOS PEDAGGICOS
SUMRIO
Estudos

188/189/190

Educao Patrimonial: uma Experincia em Busca de uma Inovao no Ensinar e no Aprender Adriana Campara.................................................. A Formao do Arquiteto e a Universidade Jaime Gonalves de Almeida .................................. Ajuda ou Trabalho? Experincias de Alunos e Alunas do Ensino Fundamental e suas Relaes com o Currculo Ceclia Osowski e Jussara Gue Martini ............................ Representao Social de "Problema Ambiental ": uma Contribuio Educao Ambiental Tarso Bonilha Mazzotti ............................................ Avaliao de Textos Utilizados por Professores de Primeiro Grau como Apoio para Atividades de Educao Ambiental Joo Alvcio Sossai, Maria da Penha Simes e Denise Carvalho Gnero e Educao Pblica: uma Comparao entre o CIEP e a Escola Comum Alba Zaluar e Maria Cristina Leal... Relaes de Poder na Universidade Pblica Brasileiro Maria do Carmo Lacerda Peixoto...................................

7 22

57

86

24

157 195

Moralidade, tica, Autonomia e Educao Luzia Marta Bellini e Adriano Rodrigues Ruiz . O Computador como Ferramenta Instrucional Luciano de Lemos Meira e Jorge T. da Rocha Falco Avaliao da Hipermdia para Uso em Educao: uma Abordagem Alternativa Christina Marlia Teixeira da Silva e Ligia Gomes Elliot A Educao no Contexto das Mudanas Odiva Silva Xavier.. O Ensino Mdio: a Grande Questo Joo Augusto de Souza Leo de A. Bastos .

.216 .236

.262 .285 .305

Os Esquecidos da Sociedade Industrial: Perfil Socioeducacional, Planos e Percepes sobre o Trabalho de um Grupo de Alfabetizandos do Estado de So Paulo Candido Alberto Gomes e Mrcia Paoliello de Andrade (colaboradora)... .346 O Veculo de Circulao da Pedagogia Oficial da Repblica: a Revista Pedagogica Jos Gonalves Gondra ..................................................................... .374 Notas de Pesquisa Alegria na Escola do Trabalhador: um Modelo Pedaggico que Satisfaa ao Trabalhador e lhe Proporcione Alegria no Ato de Aprender ........................................................................................... .397 Resenhas Crticas ........................................................................... .405 Comunicaes e Informaes...........................................................413 ndice 473

Estudos ___________________________
Educao Patrimonial: uma Experincia em Busca de uma Inovao no Ensinar e no Aprender
Adriana Campam Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Aborda uma proposta pedaggica desenvolvida durante o estgio curricular do curso de Pedagogia, com alunos da segunda srie de uma Escola Estadual de Porto Alegre-RS. Baseada na teoria crtica de currculo, esta proposta buscou uma abordagem de ensino e aprendizagem que se diferenciasse da proposta curricular tradicional escolar e, ao mesmo tempo, trabalhou os princpios educativos da Preservao Cultural discutidos pela Educao Patrimonial. Constatou-se a importncia de se pensar a prtica educativa com um olhar crtico sobre a estrutura curricular e os saberes escolarizados, alm de proporcionar elementos para a formao de uma conscincia cultural mais crtica. Introduo O presente texto refere-se a uma proposta pedaggica desenvolvida durante o estgio curricular de 7o semestre do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, com alunos da segunda srie do primeiro grau de uma Escola Estadual da cidade de Porto Alegre-RS (Brasil).

Esta proposta pedaggica foi norteada por alguns princpios daquilo que muitos historiadores chamam de Educao Patrimonial. Sabe-se que, hoje, o discurso de preservao do patrimnio histrico governamental, no entanto, saliento que o objetivo desta temtica extrapola esta simples bandeira. Mais do que isso, a importncia est nos motivos pelos quais devemos preservar e o que esses representam na construo de uma sociedade mais crtica Ao trabalhar com a Educao Patrimonial foi possvel, tambm, desenvolver um trabalho diferenciado, no que diz respeito a uma concepo de currculo, de ensino e aprendizagem, de relao professor-aluno e de processo avaliativo. O estgio, por ser curricular, teve o acompanhamento da equipe de estgio das sries iniciais do curso de Pedagogia e procurou seguir uma linha de atuao que correspondesse s exigncias tanto da equipe de estgio quanto s da escola que cedeu o estgio. Tendo em vista a incompatibilidade terica entre a escola e a equipe de estgio, optei por desenvolver um trabalho que contentasse ambos os lados. Era uma tarefa difcil, pois o estgio tinha a finalidade de me fornecer experincias de prtica de ensino e, ao mesmo tempo, ele deveria oferecer aos alunos um bom trabalho pedaggico. Como realizar um bom trabalho se era a primeira vez que eu estava entrando numa sala de aula como docente? Esta questo talvez possa ser respondida juntamente com algumas reflexes que farei ao longo deste texto. Na inteno de apresentar algumas questes relativas proposta pedaggica que foi realizada durante o estgio curricular, abordarei, inicialmente, os princpios tericos que incentivaram a sua realizao e, ento, apresentarei um recorte da prtica docente com o objetivo de demonstrar as intenes e o caminho metodolgico para a realizao do trabalho. Alguns apontamentos tericos sobre currculo Quando se fala em currculo, remete-se, normalmente, listagem de contedos distribudos disciplinarmente no conjunto de uma grade curricular,

cujo intuito o de orientar o professor no que ele deve ensinar numa sala de aula. No entanto, sabemos que os elementos que implicam o ensinar e o aprender numa sala de aula no esto somente ligados aos contedos curriculares, mas tambm no que eles representam na organizao das disciplinas, no discurso e nas relaes de poder do professor-aluno entre outros. Nesse sentido, o currculo pode ser entendido como um divisor de guas que d oportunidade aos alunos de aprenderem determinados contedos de determinadas formas em detrimento de outros contedos e formas possveis. Sob essa perspectiva, o currculo instrumentalizaria o professor a dizer o que o aluno deve saber e o que ele no deve saber. Neste sentido, os princpios que norteiam a organizao curricular sempre vo priorizar o ensino de alguma coisa de uma certa forma, excluindo o ensino de uma outra coisa de uma outra forma. Para Apple (1994a, p. 59), o currculo "nunca apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que de algum modo aparece nos textos e nas salas de aula de uma nao. Ele sempre parte de uma tradio seletiva, resultado da seleo de algum, da viso de algum grupo acerca do que seja conhecimento legtimo." Partindo do princpio de que o conhecimento um produto social formado por diferentes contextos, paradigmas, disciplinas, pesquisas e teorias, entendo que o currculo produz efeitos sociais atravs da natureza de organizao desse conhecimento. A educao, em sala de aula, seria ento uma relao social que significa diferentes construes de conhecimentos feitas por sujeitos historicamente construdos, singulares e distintos. Todavia, esse processo de construo de conhecimento, ao mesmo tempo individual e coletivo, passa ao largo da concepo curricular institucionalizada, porque parte de um nico ponto de vista a si mesmo proclamado nico e verdadeiro, desconhecendo a diversidade existente e inerente ao processo educativo. Sendo a educao essa relao social que significa diferentes construes para diferentes pessoas, necessrio pensar-se em um currculo que a considere como tal, sob o iderio de uma educao mais justa, pois, como diz Connell (1995), para haver justia na educao necessrio que haja justia curricular.

Uma estrutura curricular que se proponha mais justa deveria pautarse pela reflexo de duas questes de fundo: Que tipo de pessoas somos e que tipo de pessoas queremos ser? (Giroux, Simon, 1994). Responder a estas questes implica um projeto curricular que abranja intenes polticas e pedaggicas tendo como perspectiva a pluralidade e as demandas culturais emergentes na sala de aula. As crticas sobre o currculo so pertinentes medida que buscam romper com uma concepo moderna e positivista de ensino dentro da escola. Basta saber at que ponto possvel ampliar tal reflexo sobre o currculo para uma anlise do processo de ensino e aprendizagem dentro de um contexto educacional mais amplo. Considerando que o ensino moderno se atrela a uma organizao de currculo disciplinar, seu rompimento se encontra na mudana dessa organizao. Esta mudana deixa em aberto novas formas de organizao do conhecimento possibilitando a produo de novos saberes, e ao currculo apropriar-se de outros conhecimentos no somente do campo cientfico. Podemos relacionar essa apropriao de outros conhecimentos com aquilo que Santos (1994) chama de "reconfigurao de saberes", na qual os saberes da vivncia de cada sujeito so reconfigurados juntamente com os saberes cientficos que a escola tanto valoriza. Na reconfigurao dos saberes prticos com os cientficos surgem os conhecimentos reconfigurados porque so trabalhados em uma multiplicidade de olhares, fontes e subjetividades, sob as estratgias e as diferentes racionalidades. Na lgica de Santos (1994), a cincia ps-moderna valoriza outras formas de conhecimento, "deixando-se penetrar por ela o senso comum". Como se ensinaria e aprenderia dentro dessa lgica? Para responder a esta questo preciso entender que no existe uma nica resposta determinista e metodolgica que possa ser aplicada literalmente. At porque se houvesse, algo estaria incoerente com tudo que foi exposto at o momento, em relao a uma pedagogia crtica de currculo. Porm,

como tentativa praxiolgica de reflexo sobre a teoria, penso ser relevante comentar sobre uma experincia que tive com alunos de 8 a 10 anos de idade de uma segunda srie, cuja escola e a natureza desta experincia j foram ditas na introduo. Acredito que tais posturas crticas em relao organizao curricular induziram-me a um trabalho pedaggico que questionasse a estrutura curricular oferecida pela escola. Compreendi a necessidade de uma proposta pedaggica que construsse momentos de aprendizagens alm da sala de aula, buscando espaos diferenciados. O desafio centrava-se na elaborao de uma prtica pedaggica que garantisse aprendizagens no contempladas pelo planejamento escolar, sem desconsider-lo. Para alm desse, pretendia abordar contedos que no estivessem contemplados pelo currculo ou, se estivessem, mereceriam ser abordados de uma forma diferenciada. importante salientar que o fato de ser estagiria e no ter a credibilidade da instituio dificulta qualquer trabalho, principalmente quando esse questiona os princpios da instituio em que se est estagiando. A preocupao da escola centrava-se na sistematizao do conhecimento, j que os alunos precisavam ser avaliados para chegar a um "determinado nvel de sabedoria". Contudo, a inteno no era desvalorizar o ensino dos contedos previstos pelo currculo formal, mas contextualiz-los de forma a torn-los mais significativos para os alunos. A minha preocupao era garantir um salto qualitativo nas suas aprendizagens e isso s era possvel, ao meu ver, envolvendo-os num trabalho investigativo, numa temtica que provocasse descobertas e no somente informaes abstratas. De todo modo, tomei a liberdade de selecionar alguns contedos que, naquele momento, considerei relevante. Para Fourquin (1993), "toda a educao supe sempre uma seleo no interior da cultura e uma reelaborao dos contedos ensinados e isso ser sempre arbitrrio". Mas, acredito que esta seleo proporcionou uma compreenso mais significativa das transformaes sociais nas quais o aluno, necessariamente, est inserido, pois esta organizao do conhecimento que busquei trabalhar se diferenciou e, conse-

qentemente, abordou contedos diferentes dos propostos da escola. A questo no est somente na diferena de conhecimento, mas no tipo de saber diferenciado que esse conhecimento possa produzir. A partir desses pressupostos, elaborei uma proposta pedaggica norteada por uma temtica cultural1 que denominei "Educao Patrimonial: a criana (re)significando o seu espao a partir do patrimnio cultural". Para evitar ambigidades que o ttulo possa vir a causar, deve-se dizer que objetivo deste trabalho no foi buscar uma conscincia coletiva de preservao do patrimnio cultural, e sim oportunizar aos alunos uma participao no conhecimento histrico das suas culturas. Segundo Horta(1991, p. 12), o objetivo da educao patrimonial est no "conhecimento da herana que recebemos e sobre a qual construmos o nosso presente e nosso futuro, do patrimnio visto como fundo contra o qual podemos traar o perfil da nossa identidade, individual e coletiva". Para tanto, foi necessrio oportunizar momentos de aprendizagens considerando as certezas e as incertezas individuais dos alunos, para que cada um valorizasse o seu saber, o seu espao e sua memria, componentes relevantes da sua cidadania cultural (Fernandes, 1993, p. 275). Com este tema, pretendi que o grupo de alunos conhecesse no somente o espao fsico e temporal da sua escola e do seu bairro, mas que percebesse a construo histrico-social da sua cidade como algo diretamente relacionado com o desenvolvimento do seu dia-dia, na sua escola e na sua casa. Quis oportunizar uma compreenso histrico-social das relaes inerentes ao cotidiano dos alunos e trabalhar no sentido de identificar a dinamicidade dessas relaes, para permitir que esses alunos compreendam "por que as coisas so como so e como vieram a se tornar assim; tornar o familiar estranho e o estranho familiar" (Giroux, Simon, 1994). Procurei, atravs da troca de experincias entre sujeitos de espaos e tempos sociais diferenciados, induzir os alunos a perceberem que nem tudo
1

Segundo Corazza (1995), o currculo um terreno de produo e de poltica cultural, no qual os materiais existentes fucionam como matria-prima de criao e recriao, contestao e transgresso. Para tanto, necessrio que o currculo seja comprometido com temas que discutam a multiplicidade cultural de uma sociedade.

foi sempre assim como hoje e que seus desejos ou expectativas do futuro esto necessariamente atrelados ao seus passados e aos seus presentes. Mais do que isso, o reconhecimento de que eles so agentes de toda esta dinamicidade social. Talvez um breve relato do trabalho com o Mercado Pblico de Porto Alegre possa melhor exemplificar esses princpios. A histria do mercado pblico Entre muitos locais histricos existentes em Porto Alegre, escolhi o Mercado Pblico. Imagino que um dos motivos seja a minha prpria identificao com ele. Fourquin (1993) assinala a importncia de nos identificarmos com o conhecimento que estamos trabalhando e, por conseqncia, selecionando. O outro motivo foi o fato de o Mercado ser uma referncia cultural de vrias geraes, e que, naquele momento, estava sendo restaurado. De uma certa forma, pensei levar os alunos a um lugar diferente daqueles que as escolas costumam visitar, um lugar de conhecimento pblico, mas de afeies particulares. Um lugar que trouxesse lembranas, pois no bastava conhecer a histria ou a funo de um local, precisava haver identidade e ter uma leitura prpria dele. No primeiro momento, anterior visita, busquei trabalhar com as crianas toda a histria do Mercado atravs de fotos, textos e objetos de diferentes pocas. Fomos vendo a que transformaes o Mercado foi submetido ao longo do tempo. Nessa perspectiva, as relaes sociais e as transformaes da cidade foram tambm sendo trabalhadas. Durante a visita, uma das coordenadoras do projeto de restaurao do Mercado Pblico conversou conosco a respeito de aspectos como: as bancas mais antigas, a variedade de produtos e a forma de venda dos mesmos, e os fatos que ocorreram no mercado, como o incndio por volta de 1930 e a enchente em 1941. Dentro do prprio mercado, foi retomada e complementada a sua histria. Tambm observamos os seus aspectos fsicos: a sua arquitetura, as bancas, os produtos. Conversamos com os vendedores, buscando, enfim,

uma relao mais ntima com o mercado. Mas, a curiosidade dos alunos acentuou-se mais com a variedade de produtos que eles, moradores de Porto Alegre, nunca tinham visto, como os diferentes tipos de feijo, as esponjas, as formas exticas dos porongos,2 as esttuas de santos, os animais, etc. Enquanto passvamos pelo mercado, mesmo aps sucessivas reclamaes do tipo: "ai! que nojo!", "que fedor!", o interesse se voltou para os balces das peixarias. Ver os peixes venda, cortados ao meio, com as vsceras expostas, foi algo novo para quem s os via fritos, cozidos ou em aqurios. A resistncia dos alunos em visitar o Mercado, devido ao mau cheiro, foi vencida pelas diferentes curiosidades despertadas na peixaria durante a visita. Nas bancas de frutas, o espanto veio pelos diversos tipos de fruta e o preo das mesmas. Quando passamos por uma banca que vendia uma fruta desconhecida, uma aluna comentou: "Que fruta cara!" S consegui explicar o porqu da fruta ser to cara: ela no existe aqui e tem que ser importada da Argentina, tendo que se pagar impostos e transporte. Quanto ao tipo de fruta, o vendedor foi o professor... Na passagem pela banca de porongo, boa parte dos alunos no sabiam para que serviam estes objetos, e as suas formas exticas chamavam bastante ateno. O vendedor se aproximou e comeou a explicar para eles para que servia um porongo e de onde ele vinha. Outro momento curioso aconteceu quando passamos por uma loja de artigos religiosos. Os alunos, do lado de fora, comearam a apontar para os artigos e a demonstrar curiosidade, mas no se atreviam a entrar na loja. Foi quando o Thiago, praticante da religio umbandista, entrou e demonstrou o seu conhecimento de causa. Ele sabia o nome de todos os "santos" e o que cada um simbolizava. Durante a explicao do Thiago, todos pareciam estar surpresos, pelo conhecimento que certamente no faz parte da vida deles, ou pelo menos da maioria, e ainda mais pelo fato de esse conhecimento estar vindo de um colega historicamente conhecido como um aluno "fraco" e pouco aceito pelo grupo.
Porongo o fruto de uma planta cucurbitcia do qual se fazem cuias para chimarro.

Aps a visita ao mercado, uma das atividades realizadas foi desenhar "o Mercado Pblico que queremos". Vrios desenhos apresentaram algumas modificaes internas no Mercado, sugerindo a construo de montanharussa, campo de futebol e uma loja de videogame, mas preservaram a peixaria, as bancas de frutas, as esttuas de santos e a sorveteria. Outros alunos resolveram desenhar a parte externa do Mercado, sugerindo uma ampliao do espao fsico, mas preservando a sua arquitetura. Esse momento no Mercado Pblico oportunizou aos alunos demostrarem aos seus pares os bens culturais e naturais que formam suas identidades, havendo uma revelao de saberes que permitiu aos alunos se sentirem sujeitos histricos. Acredito que para se sentir sujeito histrico necessrio que este sujeito se identifique com as suas vivncias. Logo, necessrio que se criem condies de aprendizagens para que alunos como o Thiago, por exemplo, se identifiquem com algo pertencente a suas culturas. Penso que esse tipo de identificao deva ocorrer durante todo o perodo de aprendizagem escolar e no somente em momentos isolados, como uma atividade extracurricular. No se pode deixar que a criana pense que a sua cultura, os seus costumes ou a sua religio no sejam inerentes ao processo histrico-social em que vive. Em que medida este trabalho pedaggico inovou? Ao analisar as atividades realizadas, como a visita ao Mercado Pblico de Porto Alegre, por exemplo, foi constatado que os alunos apontaram aspectos diversos nas suas aprendizagens, confirmando que ao se trabalhar com diferentes olhares numa temtica, os significados produzidos necessariamente sero diferenciados. Com isto no se pode esperar uma aprendizagem homognea e, muito menos, nivelamentos de conhecimentos. Na visita ao Mercado Pblico, percebi que houve uma participao investigadora por parte dos alunos, ante as curiosidades despertadas em relao religiosidade, diversidade de alimentos que o mercado oferece,

forma como so vendidas as mercadorias, aos fatos que ocorreram no mercado (enchente, incndio, etc), enfim, um olhar mais interessado por aspectos bem peculiares. Nos acontecimentos que vivemos, nos passos, nos olhares... esto os exemplos de que o crescimento (aprendizado) do aluno no se limita aos contedos da sala de aula. A mistura de vivncias, das lembranas e da cultura de cada aluno, da professora, da coordenadora e de cada vendedor do mercado com quem falamos, permitiu uma troca de conhecimentos e saberes que esto para alm das paredes da escola. Esse trabalho pedaggico possibilitou, de uma forma ou outra, uma revelao de saberes pertencentes a cada histria de vida dos sujeitos participantes e demonstrou que, apesar de pertencerem a uma mesma classe social e de freqentarem a mesma escola, as memrias, as identidades, as histrias deles so diferentes e produzem culturas, desejos e subjetividades distintas. Compreender, tambm, que a aprendizagem do aluno no est restrita aos contedos dados em sala de aula, e que possvel aprender envolvendo elementos que fazem parte das vivncias, dos conhecimentos e da cultura de cada aluno e, principalmente, conhecimentos/saberes que esto fora da sala de aula. Neste caso, dou razo a H.E. Bates (apud Funari, 1993, p. 17) quando diz que "a criana aprender tudo o que precisa no campo ou nas ruas; medida que grande parte do seu tempo livre, e capacidade de especulao infinita, saber logo tanto quanto seus colegas mais velhos que esto confinados s carteiras escolares"(sic). Partindo dessas concluses, questiona-se: existe dentro da atual organizao curricular disciplinar da escola a possibilidade de produzir diferentes significados para diferentes pessoas? Tal questionamento permite uma reflexo sobre o ensinar e o aprender e, tambm, em que medida est se inovando esta relao de ensino e aprendizagem. Parece-me que estamos tocando numa questo de fundo epistemolgico. Mais que simplesmente informar ao aluno como que se faz, preciso que ele conhea o significado dessa informao. E esse significado construdo junto com o aluno, numa ao contnua e no em contedos organizados de forma fragmentada numa grade

curricular. Maturana (1995) define conhecer, de uma forma simples e ao mesmo tempo complexa: "todo o conhecer ao efetiva, ou seja, efetividade operacional no domnio de existncia do ser vivo." Seguindo a lgica de Santos (1994), inovar ser, pois, "romper com a primeira ruptura paradigmtica e procurar o patamar da segunda ruptura, da reconfirgurao de saberes por comunidades interpretativas nos horizontes dos espaos histrico-sociais institucionais educativos, para alm das barreiras disciplinares e organizativas impostas pela modernidade". Neste caso, a inovao se insere na segunda ruptura paradigmtica que caracteriza os horizontes de incertezas da ps-modernidade. Pode-se dizer que o trabalho realizado nesta proposta pedaggica buscou, de certa forma, romper com um currculo disciplinar e envolver os alunos numa temtica cultural, a qual no exige e, muito menos, aponta conceitos cientficos, mas, simplesmente, busca atravs de uma ao comunicativa, valorizar o senso comum de cada indivduo participante do trabalho, permitindo uma ressignificao do conhecimento j produzido. A partir das descobertas e inferncias feitas pelos alunos durante a visita ao Mercado, pude verificar o quanto eles sabiam sobre os contedos considerados legtimos pela escola. A diferena estava nas formas de representao desses conhecimentos: Quando uma aluna escreve um texto sobre as suas descobertas/curiosidades em relao ao Mercado, no s estou tendo a oportunidade de conhecer a sua escrita e de incentiv-la a escrever melhor, se for o caso, mas estou dando-lhe a oportunidade de se expressar sobre algo que lhe interessa, sobre algo que naquele momento lhe faz algum sentido. Quando um aluno faz o seguinte comentrio: "Antigamente no existia esgoto porque a vida era mais difcil", um timo momento para perceber que esse aluno j est estabelecendo relaes de tempo e espao a partir de um problema social retratado nas fotos que ele viu, nos relatos histricos de seus pais, na aula do museu, etc. Visitar o Mercado Pblico no foi s uma vivncia, um "grande final" de trabalho. Foi, tambm, ressignificar o tempo e o espao social em que vivemos e querer se identificar com algo que no s meu, ou nosso, mas de todos.

Referncias bibliogrficas APPLE, M. A poltica do conhecimento oficial: faz sentido a idia de um currculo nacional? In: SILVA, T. T., MOREIRA, A. F. (Org.). Currculo, cultura e sociedade. So Paulo : Cortez, 1994a. . Repensando ideologia e currculo. In: SILVA, T. T., MOREIRA, A. F. (Org.). Currculo, cultura e sociedade. So Paulo : Cortez, 1994b. CHERRYHOLMES, Cleo H. Um projeto social para o currculo: perspectivas ps-estruturais. In: SILVA, T. T. da (Org.). Teoria educacional crtica em tempos ps-modernos. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1993. CONNELL, Robert William. Justia, conhecimento e currculo na educao contempornea. In: SILVA, L. H., AZEVEDO, J. C. (Org.). Reestruturao curricular : teoria e prtica no cotidiano da escola. Petrpolis: Vozes, 1995.234 p. CORAZZA, Sandra Mara. Temas culturais : apontamentos. Porto Alegre : UFRGS/Faculdade de Educao, 1995. 8 p. Curso de Vero, Prefeitura Municipal de Porto Alegre, Secretaria Municipal de Educao, cpia xerox. D'ALSSIO, Mrcia Mansor. Memria: leituras de M. Halbwaschs e P. Nora. Revista Brasileira de Histria, So Paulo, v. 13, n. 25/26, p. 97103, ago. 1993. FERNANDES, Jos R. Oria. Educao patrimonial e cidadania: uma proposta alternativa para o ensino em histria. Revista Brasileira de Histria, So Paulo, v. 13, n. 25/26, p. 265-277, ago. 1993. FOURQUIM, Jean-Claude. Escola e cultura : as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. 205 p.

FUNARI, Pedro Paulo de Abreu. Memria histrica e cultura material. Revista Brasileira de Histria, So Paulo, v. 13, n. 25/26, p. 17-31, ago. 1993. FUNDAO CENTRO BRASILEIRO DE TV EDUCATIVA. Qualificao profissional para o magistrio : integrao social. Livro 7. Rio de Janeiro, 1987. GIROUX, A. Henry, SIMON, Roger. Cultura popular e pedagogia crtica: a vida cotidiana como base para o conhecimento. In: SILVA, T. T., MOREIRA, A. F. B. (Org.). Currculo, cultura e sociedade. So Paulo : Cortez, 1994. p. 93-124. HORTA, M. L. Parreiras. Educao patrimonial. [S.l.: s.n.], 1991. Comunicao apresentada na Conferncia Latino-Americana sobre Preservao do Patrimnio Cultural, jun. 1991. cpia xerox. LOURO, Guacira Lopes. A escola na pluralidade dos tempos e espaos. In: ESCOLA bsica na virada do sculo. Porto Alegre: Faced/UFRGS, 1995. p. 64-69. MATURANA, H., VARELA, F. A rvore do conhecimento : as bases epistemolgicas do conhecimento humano. Campinas: Ed. Psy II, 1995. 279 p. McLAREN, Peter. Ps-modernismo, ps-colonialismo e pedagogia In: SILVA, T. T. da (Org.). Teoria educacional crtica em temposps-modernos. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1993. SANTOS, Boaventura de Souza. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. Porto : Afrontamento, 1994.348 p. __________ Uma introduo cincia ps-moderna. Rio de Janeiro : Graal, 1989. 175 p.

Recebido em 21 de maio de 1996. Adriana Campani mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGEDU) da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). This text approaches a pedagogical proposition developed in the practical training on teaching education, involving second-year students in a public elementary school at Porto Alegre-RS (Brazil). Based on the "critical theory of curriculum ", this proposal aimed to work with different teaching and learning approaches and with the educational rudiments of Cultural Preservation discussed by "Patrimonial" Education at the same time. The importance of conceiving educational practice with a critical outlook over curricular structure and scholar skills became evident, moreover to provide elements to the formation of a more critical cultural consciousness. Ce texte prsente un programme pdagogique dvelopp avec des lves de deuxime anne du cours lmentaire d'une cole publique de Porto Alegre-RS (Brsil), pendant le stage final du cours suprieur de pdagogie. Ce programme, appuy dans les apports de la "thorie critique sur le curriculum ", a propos un nouvel abordage d'enseignement et d'apprentissage scolaire en travaillant des principes ducatifs de la "Preservation Culturelle" proposs par l'Education "Patrimoniale". L'importance d'organiser la pratique ducative dans une perspective critique apropos de la structure de l'enseignement et des savoirs scolaires a t dmontre. En mme temps, l'exprience a fourni des lments appropris pour orienter la formation d'une conscience culturelle critique chez les lves ds le dbut de leur ducation formelle. Este artculo ofrece una propuesta pedaggica desarrollada durante la prctica curricular de la carrera de Pedagogia, con alumnos del

II ano de enseanza bsica pertenecientes a una escuela estatal de Porto Alegre-RS (Brasil). Esta propuesta basada en Ia teoria crtica del curriculum, busco una perspectiva de ensenanza-aprendizaje que se diferenciara de Ia propuesta curricular tradicional y al mismo tiempo, trabaj los princpios educativos de Ia "preservacin cultural" discutidos por Ia Educacin "Patrimonial". Se percibi Ia importncia de pensar la prctica educativa con un punto de vista crtico sobre Ia estructura curricular y los saberes escolares, ms all de dar elementos para Ia formacin de una conciencia cultural ms crtica.

A Formao do Arquiteto e a Universidade


Jaime Gonalves de Almeida Universidade de Braslia (UnB)

No pretendia concorrer e, na verdade, no concorro; apenas me desvencilho de uma soluo possvel, que no foi procurada, mas surgiu, por assim dizer, j pronta. LCIO COSTA. Relatrio do Plano Piloto de Braslia.

Analisa as relaes entre a formao do arquiteto e a universidade sob o ponto de vista do ensino de arquitetura. O artigo argumenta em favor da insero desse ensino no contexto universitrio (disciplinas universitrias afins). A escola, ou Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Braslia (FAU/ UnB) o principal objeto de anlise. O artigo aponta, como um srio obstculo ao intercmbio acadmico, a forma como o ensino de projeto ministrado. A anlise compara duas concepes existentes sobre esse ensino, uma denominada disciplinar e outra universitria. O mtodo de ensino de projeto correspondente disciplinar denominado de programa-projeto ou anlise-sntese, e o segundo, de projeto conceituai. Para o primeiro, a universidade um ambiente neutro; para o segundo, uma necessidade. O artigo argumenta em favor da insero da arquitetura na universidade. Dois aspectos interdependentes so enfatizados: a formao intelectual e investigativa (pesquisa) dos estudantes.

Introduo Um dos importantes aspectos do ensino da arquitetura o relacionamento entre a formao profissional e a formao universitria do estudante.' Entretanto, as escolas de arquitetura,2 inseridas na universidade, tendem a concentrar seus esforos na preparao profissional dos seus estudantes em detrimento da sua formao universitria. Os laos entre o ensino de Arquitetura e o contexto universitrio, desde a reforma universitria dos anos 60, com a criao da escola de Arquitetura da Universidade de Braslia (UnB), tm sido enfraquecidos. O argumento corrente defende o alinhamento do currculo do curso de Arquitetura suposta demanda do mercado profissional por arquiteto com maior qualificao tcnica (arquiteto projetista). desejvel uma formao equilibrada do arquiteto, ao invs da sua concentrao unicamente nas disciplinas especficas da rea. Entre elas, o ensino de projeto arquitetnico uma das atividades essenciais insero do ensino de Arquitetura na organizao universitria. Afora a sua especificidade, por exemplo, a representao por meio de desenhos, a elaborao de projeto em Arquitetura contm procedimentos comuns a outras reas acadmicas. Entre elas, encontram-se as engenharias, a administrao e a economia. O projeto no ensino da Arquitetura uma etapa de sntese. Ele atua pedagogicamente no desenvolvimento dessa capacidade de sntese na formao do estudante. O ensino de projeto usualmente dividido em duas principais etapas, a anlise de informaes e a espacializao. Esta ltima se subdivide em estudo preliminar, anteprojeto e projeto executivo.
1

Por formao profissional do arquiteto, entende-se aquela onde a unidade de ensino da arquitetura (departamento, escola ou (acuidade) supre as suas prprias necessidades de disciplinas que compem o currculo do curso. Sua nfase no preparo e treinamento profissional do estudante. Visa ao exerccio profissional, isto , ao desenvolvimento da capacidade do estudante em resolver proble mas utilizando-se de conhecimento especfico (instrumental tcnico) restrito rea disciplinar. Por formao universitria do estudante de arquitetura, entende-se seu treinamento intelectual e sua insero na cultura organizacional ou universitria. Essa insero do estudante de arquitetura na universidade implica trs tipos de formao. O primeiro comprende a capacidade de falar diversas linguagens existentes na universidade. Esta uma das condies da interdependncia acadmica. O segundo, o preparo intelectual e em pesquisa dos estudantes de arquitetura. O terceiro, a cultural. O termo "escola", particularmente 'escola de arquitetura", usado genericamente, podendo signi ficar faculdade, instituto ou departamento.

A etapa analtica do projeto importante por ser um dos pontos de partida para a elaborao daquele. Ela envolve o exame de aspectos comportamentais e, tambm, de solicitaes de ordem fsica das pessoas e das instituies a que o projeto se destina. Tais informaes, na sua totalidade, so geradas em outros ramos do ensino universitrio no vinculados ao ensino de arquitetura. A anlise dessas informaes para elaborar o projeto requer do estudante de arquitetura duas aes. Uma a obteno ou seleo da informao e, a outra, a interpretao. Em ambas, a interdependncia acadmica inevitvel.3 Os tipos mais comuns de obteno de informaes, envolvendo reas de ensino universitrio, so o contato direto (entre as pessoas) e o indireto (por exemplo, a consulta bibliogrfica). Na atual estrutura organizacional da universidade, o contato direto entre as reas acadmicas ou entre as pessoas pertencentes a elas pode ocorrer por meio das atividades formais. Um exemplo a disciplina Ergonomia, pertencente ao Departamento de Psicologia, que poder ser cursada pelos estudantes de arquitetura como uma disciplina optativa Do ponto de vista do contato indireto, o relacionamento poder ocorrer atravs dos equipamentos universitrios, como a biblio-teca central. O relacionamento existente do curso de Arquitetura com as demais unidades universitrias ocorre, mediante a oferta de algumas disciplinas, por imposio curricular (por exemplo, Matemtica e Estatstica). Quanto ao relacionamento indireto, este acontece, por exemplo, na elaborao do projeto arquitetnico (disciplinas de ateli). Na montagem do programa de necessidades, os estudantes buscam informaes de diversas naturezas (sociais, tcnicas, etc). Consultam professores de outras reas e material bibliogrfico (textos universitrios, livros, etc). Outras informaes para o projeto, tais como as relativas ao repertrio tipolgico (modelos de edificaes e solues construtivas entre outras), provm na sua maioria do mercado profissional da produo da arquitetura. So elas veiculadas nas revistas, exposies, palestras e noutros eventos de arquitetura.
3

Jos Arthur Gianotli tem razo quando defende a palavra "interdependncia" em lugar de "integrao". A primeira traduz melhor o ambiente universitrio onde h conflitos entre as diversas unidades acadmicas (ver "O pensamento cientfico integrado". Opinio, 9/7/1976).

A universidade, entretanto, pouco ou quase nada explorada. Algumas dificuldades, em relao ao aproveitamento das informaes acadmicas (fruto de pesquisas, estudos, seminrios e outras atividades) pelo estudante de arquitetura, so evidentes. No fcil a interpretao de informaes acadmicas quanto forma de aproveitamento destas na organizao do programa e na elaborao do projeto. Soma-se a esse quadro o nvel de complexidade e especificidade, em termos de processo de trabalho e enfoque, das reas acadmicas e, em particular, das afins do ensino da arquitetura. Essas reas tm oferecido disciplinas nunca dantes cogitadas, tanto no ensino universitrio quanto no currculo acadmico do arquiteto. Por isso, o estudante de arquitetura defronta-se com disciplinas tais como: a Antropologia da Arte, a Percepo, a Morfologia Geomtrica, a Cincia do Desenho dos Objetos, entre outras. A principal caracterstica desse processo a variedade de enfoque (oferta de disciplinas por diferentes reas de ensino) de assuntos de interesse do estudante de arquitetura. A limitao do acesso desse estudante a tal oferta uma das questes que afetam negativamente o ensino de arquitetura. O aproveitamento de informaes geradas numa rea acadmica para outra (nesse caso, pelos estudantes de arquitetura) no um processo imediato. Em primeiro lugar, sua utilizao em projeto demanda certo manuseio, seleo (como e onde usar) e, principalmente, interpretao (saber da importncia). Em segundo, compatibilidade de processo de trabalho entre ambas as reas envolvidas no relacionamento acadmico. Nesse sentido, importante considerar a pedagogia do ensino de arquitetura. Este trabalho, com base no ensino de projeto, analisa a insero do ensino de arquitetura no contexto universitrio (reas acadmicas afins). A anlise compara dois pontos de vista sobre a formao do arquiteto. O primeiro denominado de disciplinar e o segundo, de universitrio ou da formao do arquiteto. Cada um deles interpreta, a seu modo, o papel da universidade no curso de Arquitetura. O primeiro modelo de ensino concentra-se nos aspectos pragmticos da formao do arquiteto (instrumentao tcnica, por exemplo). Sua principal caracterstica a nfase na preparao profissional.

O segundo modelo insiste no envolvimento interdisciplinar do ensino de arquitetura com o ensino universitrio. Ele evidencia a formao universitria do estudante de arquitetura. Este trabalho est organizado em trs partes. A primeira contm a discusso de dois pontos de vista sobre o ensino da arquitetura. Ela se subdivide em duas sees: a) A formao disciplinar do arquiteto e b) A formao universitria do arquiteto. A segunda parte discute os obstculos existentes insero acadmica do ensino de arquitetura na universidade. A terceira parte contm a concluso, apresenta um quadro sumrio dos problemas que afetam o ensino de arquitetura e sugere medidas para fortalecer o relacionamento desse ensino com a universidade. Anlise da formao profissional e universitria do arquiteto
A FORMAO DISCIPLINAR DO ARQUITETO

Um ensino de arquitetura com pretenso disciplinar um ensino pragmtico. Preocupa-se essencialmente com a transmisso de informaes, regras de composio do projeto, relativas s suas tipologias especficas e s matrias de apoio tcnico. A orientao principal dessa viso de ensino o exerccio profissional. Sua fonte de inspirao so os modelos organizacionais, ou os padres de projeto, provenientes da prtica profissional da arquitetura. Tudo indica que as disciplinas universitrias afins da arquitetura, como Artes ou as Cincias Sociais, desempenham um papel secundrio nesse tipo de ensino. Elas so consideradas, respectivamente, meio de treinamento da capacidade de desenho e fonte de informao para a elaborao de programas. Vitruvius (1960) , talvez, o primeiro a enfatizar esse ponto de vista Ele assinala que "o arquiteto deveria ser instrumentado com conhecimento de vrios ramos de estudo e tipos de aprendizagem". As principais disciplinas integrantes da elaborao da arquitetura, segundo ele, so: Desenho, Histria, Filosofia, Msica ou Matemtica, Medicina, Direito e Astronomia Ele afirma que o nvel de conhecimento dessas disciplinas para o arquiteto no deveria ser nem profundo (conhecimento extensivo) nem superficial. O objetivo de tais discipli-

nas tornar o arquiteto ciente dos conhecimentos primrios de projeto. Isso pode ser traduzido como informaes para o projeto (programa de necessidades) e regras especficas (procedimentos normativos) para a elaborao do mesmo. A Msica constitui a fonte inspiradora do sistema de proporcionalidade geomtrica, sendo a arquitetura clssica grega o seu modelo real. Vitruvius destaca trs critrios (construo, utilidade e beleza) para a elaborao do projeto arquitetnico. Entre eles, a composio formal do desenho, a aparncia visual ou beleza uma das mais importantes atividades do arquiteto. Isso justificado por ele por intermdio da teoria das propores matemticas. Adicionalmente, certas propriedades, como, tamanho, tenso e tonalidade das cordas dos instrumentos musicais foram arroladas como demonstrao prtica daquelas regras. Vitruvius advoga critrios de projeto tais como: o ordenamento e a simetria; a organizao dos planos e fachadas; a harmonia (relao entre a altura do edifcio com a sua profundidade); a adequao de estilo e dos materiais empregados e a sua implantao no terreno ou stio. Em Vitruvius, o ideal da beleza formal pode ser traduzido em ordenamento, ou ordem, proporo, ou relao, e abstrao, ou razo. Em outras palavras, beleza significa composio derivada de regras racionais de desenho. A forma o principal veculo de expresso visual da beleza. Ruskin (1956, p. 126-127) observa que tanto a proporo quanto a abstrao "so as duas especiais distines do desenho arquitetural de todos os outros desenhos". Para ele, "a composio [um ato de] organizar coisas desiguais, e a primeira coisa a ser feita ao iniciar uma composio determinar qual a principal coisa". A regra essencial da composio de no mnimo trs elementos, segundo o autor, e compreende o relacionamento entre a simetria, empregada no plano horizontal, e a proporo, no vertical. Ruskin justifica o emprego dessas regras, por meio de uma analogia com a organizao da natureza,4 e afirma que a beleza formal nasce a partir de um processo de reproduo (arte) e de abstrao (analogia) das formas orgnicas naturais.
4

Natureza significa a exterioridade em oposio interioridade, isto , conscincia.

Figura 1 - Modelo de um projeto por Andra Palladio


Fonte: PALLADIO. Andra. The four books of architecture. New York : Dover Publications, 1965. p xiii.

A vinculao do ensino de arquitetura faculdade de belas-artes parece ter contribudo para uma diferente funo da arte nesse ensino. As artes plsticas (por exemplo, a pintura e a escultura) deixaram de ser uma rea de ensino complementar para se tornar central na formao do arquiteto. No Rio de Janeiro, na dcada de 30, durante a reforma do ensino de Arquitetura, Lcio Costa (1962) assinalava que a arquitetura "fundamentalmente, artes plsticas". A inteno plstica desempenha na elaborao do projeto um papel central. No menos importantes para Lcio Costa so as disciplinas tecnolgicas como, na rea da Engenharia Civil, a disciplina de Construo. Lcio Costa defendia um currculo para o ensino de arquitetura com disciplinas de formao plstica e tcnico-cientfica. Para ele, as artes ocupavam um lugar central entre as disciplinas da formao do arquiteto. Nesse sentido, ele advogava a convivncia do estudante de arquitetura com pintores e escultores. A opinio corrente, entre os arquitetos, que h diferenas substanciais entre o ensino de arquitetura vinculado faculdade de belas-artes e politcnica (engenharia civil). Fundamentado nessa premissa, fala-se da suposta oposio entre o conhecimento artstico (nfase na chamada sensibilidade) do primeiro e o cientfico (nfase na chamada racionalidade) do segundo. Ora, tal diviso insustentvel de um ponto de vista menos restrito. Para Schiller (1985, p. 123) a funo da beleza no limitada a uma especfica potencialidade humana, seja ela a sensitiva ou a racional. A beleza unifica as "duas opostas situaes, o sentimento e o pensamento; embora entre elas no haja absolutamente meio termo". A questo levantada por Lcio Costa (relacionamento entre a dimenso plstica, tcnica e cientfica do ensino de arquitetura) adquire outra dimenso quando considerada a instituio universidade.5 Nessa instituio, a antiga dicotomia (entre o ensino de arquitetura na faculdade de belas artes e na politcnica) perde sentido. A diversidade de ramos de ensino da instituio amplia o horizonte do estudante de arquitetura.
5

A universidade considerada uma organizao social formada por vrias reas interdependentes do conhecimento. Seu principal propsito o ensino, a pesquisa e a extenso; possui estrutura fsica (territrio e edificaes) e organizacional, regida por normas como, por exemplo, estatutos e regimentos.

Assim, esse curso tem maiores possibilidades de estabelecer novas parcerias, e o ensino de projeto adquire novas dimenses. Quanto parte analtica, pode ser enriquecida, pois ao invs de preparar a sntese ela pode funcionar como elemento verificador da hiptese lanada (projeto). Nesse sentido, a anlise testa o projeto sob o ponto de vista dos requisitos funcionais e ambientais, entre outros. Outra implicao compreende a mudana do significado de projeto. Enquanto conceito, amparado por uma teoria, o projeto uma suposio ou resposta a um determinado contexto (econmico, ambiental ou cultural), a um tema (ou mote) e a dadas condies tcnicas. Um dos requerimentos para a conceituao o preparo intelectual. Essa preparao terica do arquiteto pode ser viabilizada na universidade, uma vez que nela h uma multiplicidade de disciplinas acadmicas de formao geral e de interesses especficos. O campus universitrio favorece o acesso fsico atais facilidades, pois as distncias so minimizadas devido concentrao dos edifcios num nico territrio. O custo financeiro de utilizao desses recursos pelo ensino de arquitetura mnimo. Entre as caractersticas de um currculo voltado para o ensino essencialmente disciplinar esto a especializao (concentrao de crditos ou disciplinas na prpria rea) e a sobrecarga curricular (nmero exagerado de crditos). O argumento este: quanto mais atividades e disciplinas prprias melhor ser a preparao do profissional. Um exemplo disso a disciplina sobre o conforto das edificaes (Conforto Ambiental, matria anteriormente estudada na disciplina de Higiene das Construes). Atualmente, ela est desmembrada em pelo menos trs disciplinas especficas: Conforto Trmico, Acstico e Luminoso. Tal desmembramento produz, em regra geral, a ampliao dos crditos do curso. O custo disso , por um lado, a supresso de crditos externos (disciplinas no administradas pelo prprio curso). Por outro lado, o aumento da carga horria dos estudantes na sua rea de estudos pode dificultar a sua integrao com os demais estudantes universitrios (estudantes pertencentes a outros cursos universitrios). Adicionalmente, a falta

de tempo pode limitar a participao dos estudantes em eventos culturais fora do mbito da escola e da universidade. O argumento em prol da exclusividade do ensino de arquitetura na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo (FAU) da UnB fundamenta-se em dois aspectos acadmicos. Um deles diz respeito definio ou afirmao da arquitetura como rea especfica dentro da universidade e o outro, ao limitado contedo e tipo de disciplina oferecida pela universidade arquitetura. Segundo esse argumento, o estudante estar melhor qualificado para exercer suas atribuies profissionais se for preparado principalmente por arquitetos. Em primeiro lugar, a participao de outros profissionais (artistas, acadmicos, etc.) na formao do arquiteto no exclui necessariamente os profissionais de arquitetura. Em segundo lugar, a afirmao de uma rea de estudos dentro da universidade no feita no isolamento. Neste aspecto, o intercmbio de experincia e atividades com os setores afins e, principalmente, com os de maior tradio de vida acadmica, uma necessidade. O argumento prossegue afirmando que as disciplinas introdutrias oferecidas por outras unidades de ensino arquitetura despertam pouco interesse dos estudantes. Esse parece ser o caso das disciplinas oferecidas, por exemplo, pelos Departamentos de Fsica e de Matemtica. Esses departamentos oferecem aos estudantes do bsico em geral, inclusive estudantes de cincias humanas e de arquitetura, disciplinas tais como Introduo Fsica e Clculo 1. Neste tipo de oferta h problemas. Essas disciplinas so um encargo a mais para esses departamentos. Os professores responsveis por elas so obrigados, por uma contingncia institucional, a ministrar disciplinas para estudantes fora de sua rea. O desempenho dos estudantes, em geral, no agradava a esses departamentos. Isso repercute negativamente para o relacionamento acadmico entre os cursos universitrios. Um agravante disso a falta de mecanismos de administrao de problemas dessa natureza no nvel das reas envolvidas. No h, tambm, investimento de esforos a fim de tornar essas ofertas de disciplinas mais teis e atrativas clientela. obvio que disciplinas dessa ordem tm uma funo pragmtica. Elas cumprem exi-

gncia curricular e nada alm, pois visam sobretudo transmitir, na forma mais elementar possvel, os contedos necessrios para que os estudantes possam cumprir seus programas de curso. Essas disciplinas na sua totalidade so prrequisitos de outras disciplinas obrigatrias. Os departamentos que as oferecem no se sentem estimulados na transmisso do que h de mais novo na sua rea. As noes essenciais de teoria da rea so abreviadas. Por exemplo, os estudantes de Arquitetura vo ao Departamento de Matemtica no para resolver um determinado problema espacial de um dado programa ou projeto. Eles buscam obter crditos necessrios para cursar outras disciplinas de sua rea como: Estruturas Arquitetnicas e Conforto Ambiental, que tm como pr-requisito Clculo e Introduo Fsica, respectivamente. Existe, ento, uma vinculao curricular e pragmtica entre disciplinas e no entre reas do conhecimento.
A FORMAO UNIVERSITRIA DO ARQUITETO

O segundo ponto de vista do ensino de arquitetura difere do primeiro em um aspecto principal: a incluso de disciplinas acadmicas integrantes de outras reas de ensino universitrio na formao do estudante de arquitetura. Trata-se da insero do estudante na cultura universitria. Do ponto de vista profissional, as disciplinas universitrias, em menor nmero do que no segundo, desempenham duas funes principais. Elas so a fonte de informao para a elaborao dos programas de necessidades fsicas e o complemento (aspectos tcnicos) do ensino de arquitetura. Nesse caso, so apenas prrequisitos obrigatrios do curso de Arquitetura. O Ateli ou Composio, nomes comuns dados disciplina de Projeto Arquitetnico, o divisor de guas entre esses dois pontos de vista. A elaborao de projeto no ensino de arquitetura pressupe, entre outros aspectos, o desenvolvimento da capacidade mental e imaginativa do estudante. Alberti (1986, p. 1 -2) afirma que arquiteto " quem, por certa maravilhosa arte e mtodo, capaz, com pensamento e inveno, de projetar e

elaborar, com beleza (projetos de edificaes), (...) para usos diversos da humanidade". Assim, o projeto "um firme e gracioso pr-ordenamento de linhas e ngulos, concebido na mente, e imaginado por um artista engenhoso". De outro ngulo, Ruskin (1956, p. 7) define arquitetura como "uma arte relacionada com edifcios e sua ornamentao os quais so construdos pelo homem, para qualquer uso, cuja presena pode contribuir para a sade, o poder e o prazer mental do homem.". Em ambas as consideraes de Alberti e Ruskin, sobre o projeto e a arquitetura, h em comun dois aspectos inter-relacionados. O primeiro refere-se s disciplinas vinculadas organizao formal da edificao. O segundo, ao trabalho intelectual investido nela. Este ltimo, segundo tais autores, confere ao projeto uma funo civilizatria e cultural. O cumprimento dessa funo, no ensino de arquitetura, fora delegado s disciplinas integrantes do currculo do curso. Por exemplo, nas antigas faculdades (ligadas s belas-artes e politcnica), a disciplina de Histria e Teoria visavam formao intelectual dos estudantes; as de Artes, sua sensibilidade (Associao Brasileira de Ensino de Arquitetura, 1977); a de projeto, capacidade criadora e de sntese. Porm, num contexto universitrio, existe uma grande variedade de disciplinas que podem desempenhar semelhantes funes. So elas disciplinas acadmicas, no vinculadas Arquitetura. Por uma contingncia conjuntural (a implantao de novas universidades federais nas capitais estaduais e a reforma do ensino superior brasileiro, durante as dcadas de 1960 e 1970, particularmente o estabelecimento do campus universitrio), os cursos de arquitetura, na sua grande maioria, estabeleceram-se na universidade. Igualmente, as escolas mais antigas de arquitetura migraram para o campus. O curso de Arquitetura desde ento passou a ser considerado uma das reas de ensino universitrio. Assim, as disciplinas integrantes desse curso passaram a ter uma dimenso acadmica, no somente profissional. A institucionalizao do docente arquiteto, em tempo integral, com qualificao acadmica, reforou tal quadro. O tipo mais elementar de colaborao acadmica entre reas do ensino universitrio a troca de informaes. Amais usual forma de relacionamento

entre reas acadmicas, envolvendo estudantes, a oferta de disciplinas. O mais significativo a aplicao e o desenvolvimento de teorias e mtodos acadmicos de trabalho criados numa rea por outras, como a Fsica e a Estatstica, que se beneficiavam da Matemtica. Do mesmo modo as duas primeiras influenciam outras unidades universitrias. Esse um ambiente de mtua interao ou interdependncia acadmica. Os estudos de arquitetura no s podem se beneficiar desse ambiente, na aplicao e no desenvolvimento de conhecimento, como, tambm, contribuir para ele. Nesse sentido, a identificao dos elementos usados no intercmbio acadmico o passo necessrio ao entendimento do significado da dimenso universitria para a formao do arquiteto. Em primeiro lugar, para Newman (1947, p. 36), a principal funo do ensino universitrio " imprimir na mente do jovem a idia de cincia, mtodo, ordem, princpio e sistema; de regra e exceo, de riqueza e harmonia". Em segundo lugar, os mecanismos (instncias de ensino, organizao e gestao acadmica) da viabilizao dessa funo foram, segundo Rashdall (1942), definidos pelas universidades medievais europias do sculo XII. Nessas universidades, a "faculdade de artes" era a instncia acadmica responsvel pela formao do bacharel e no do profissional especializado. Na "faculdade de artes", as disciplinas responsveis pela formao universitria do estudante compunham dois ciclos de estudo. O primeiro, chamado de trivium, com durao de trs anos, compreendia as disciplinas de Gramtica, Retrica (letras clssicas) e Lgica (substituda mais tarde pela Dialtica). O segundo, o quadrivium, abrangendo quatro anos de estudo, era formado pelas disciplinas de Aritmtica, Geometria, Msica e Astronomia. O significado da palavra arte, para tal faculdade, parece ser o mesmo de cincia na concepo de universidade feita por Newman. Em ambas as situaes, o emprego da palavra arte significa preparao mental do estudante. Entretanto, na atualidade, a dimenso esttica da arte no ensino est relacionada com categorias da sensibilidade, como a sensao e a contemplao. Quanto s artes, o ensino de arquitetura tem se valido da pintura e da escultura como meios pedaggicos para a educao esttica do arquiteto. A

palavra arte , por vezes, colocada em oposio palavra cincia. Entretanto, na educao do arquiteto ambas so relevantes. Nesse ensino h princpios de composio arquitetnica envolvendo o que se denomina arte e cincia. Assim, os princpios de ordem, harmonia e proporo em Vitruvius, e a noo do todo, em termos formais e estruturais em Alberti, so, ao mesmo tempo, objetos da educao esttica e lgica ou cientfica do arquiteto. Schiller (1985) identifica trs estgios do processo reflexivo: a sensao, o intelecto e a razo. Segundo Schiller, a esttica6 relaciona-se com esses trs estgios, embora no se limite a nenhum deles. Cada um desempenha funes especficas no processo reflexivo. A sensao e a razo so processos globalizadores do conhecimento, enquanto o intelecto, ao contrrio dos dois anteriores, um processo que decompe ou separa o conhecimento. Para Schiller, a forma (entendida como ordenamento e proporo) no processo de conhecimento unifica o sentimento ao pensamento (funo do intelecto). No ensino da arquitetura, a forma relaciona-se com o pensamento por meio de duas atividades: a especulao e a imaginao. A contribuio da universidade (estudos universitrios) na preparao do estudante para lidar com a forma tem se dado de trs maneiras. Em primeiro lugar, a arte desenvolve no arquiteto a viso de conjunto; em segundo, a extenso universitria desenvolve a percepo do real; em terceiro, a cincia, o aprimoramento do processo intelectual. Entre as atividades acadmicas, as de pesquisa desempenham um papel especial na formao universitria do estudante de arquitetura. Por exemplo, ela desenvolve a capacidade terica do estudante relacionada com a descrio e a proposio de formas de desenvolvimento (sistemas, leis e princpios). Adicionalmente, ela prepara o estudante para a descri6

Schiller (1985, p. 139) observa que "o nosso psquico passa da sensao para o pensamento por meio de uma condio intermediria na qual a sensao e a razo esto ao mesmo tempo ativas. Precisamente por esta razo, no entanto, elas se cancelam mutuamente como foras determinantes e estabelecem a negao por meio da oposio. Essa condio intermediria, na qual o psquico no est sujeito s condies fsicas nem morais, estando mesmo assim ativo nessas duas formas, claramente merece ser chamada de disposio livre; e se ns chamamos a condio de racional determinao da lgica, ou moral, ento devemos chamar de real e ativa a propriedade da esttica".

o e a interpretao sistemtica de fatos observados nos ambientes construdos. A atividade de pesquisa no mbito do ensino da arquitetura no feita no isolamento. O estabelecimento de relaes com outras reas acadmicas imprescindvel . Entretanto, a insero da formao do arquiteto na cultura universitria dificultada por trs principais obstculos: a falta de uma poltica universitria para o relacionamento acadmico das reas de ensino e pesquisa, a formao exclusivista do arquiteto e a organizao do ensino de arquitetura. Anlise dos obstculos insero do ensino de arquitetura na universidade O primeiro obstculo a ausncia de polticas universitrias que estimulem a colaborao das reas acadmicas entre si visando formao dos estudantes universitrios. um fato dominante na universidade de hoje a concentrao de esforos das diversas reas acadmicas na formao especfica dos seus estudantes. Parece que as possveis atividades mtuas, propsitos comuns do ponto de vista institucional, ficam no segundo plano. Por exemplo, na Universidade de Braslia, os ncleos multidisciplinares de ensino, criados em meados da dcada de 80, em substituio ao bsico comum, no tiveram o xito esperado. A ausncia de um projeto universitrio certamente concorreu para esse estado de coisas. No h compromisso claro do ensino universitrio e, tambm, da prpria instituio de participar na resoluo dos problemas nacionais. Na dcada de 60 havia diretrizes institucionais. No incio da dcada de 70 havia interesse, entre estudantes e professores, de comprometimento do ensino com problemas reais do Pas. As restries das aplicaes financeiras no ensino pblico universitrio devem ter agravado a situao. Do ponto de vista curricular a diminuio da oferta mtua de disciplinas outra sria limitao das relaes interdepartamentais. No menos importante o problema apontado por Almeida (1988). Trata-se da substituio da formao humanstica do estudante pela profissional. O bsico geral que deveria ter

sido substitudo por um instrumento mais eficaz foi simplesmente eliminado. A administrao universitria deixou em aberto a livre escolha de disciplinas complementares. Nele o estudante de Arquitetura, por exemplo, pode escolher disciplinas de outra reas dentro de um nmero muito reduzido de crditos. O segundo obstculo a formao exclusiva ou profissional do arquiteto. A exclusividade justificada pelo seguinte. O treinamento do estudante, em profundidade, no campo especfico, uma das garantias da boa atuao do futuro profissional. Para viabilizar tal intento, as escolas de arquitetura buscaram modelos organizacionais exclusivos (por exemplo, o de faculdade), com autonomia na oferta, criao de disciplinas e contratao de docentes. Nesse aspecto, tais escolas suprem, por elas mesmas, as disciplinas ou contedos que poderiam ser oferecidos com maior eficcia por outras reas de ensino. Artifcios administrativos so adotados para contornar o problema da dependncia de disciplinas. Por um lado, quando no possvel transmitir um determinado contedo pela prpria unidade acadmica, esse excludo do currculo. Por outro lado, ampliam-se ou adaptam-se disciplinas existentes a fim de incorporar novos contedos. Um exemplo a disciplina sobre a forma na arquitetura, que tem se prestado ao estudo da relao entre os ocupantes e a ocupao das edificaes. Entretanto, assuntos de interesse do arquiteto, como o comportamento humano no uso dos ambientes construdos (preferncias, percepo, etc.) e a teoria urbana so hoje tpicos desenvolvidos, respectivamente, pela psicologia ambiental e pela geografia urbana. A colaborao mtua dessas reas com a arquitetura seria altamente desejvel. Adicionalmente, o aperfeioamento acadmico dos professores de Arquitetura, ou seja, a qualificao docente por meio de cursos tem sido um meio para superar tais problemas. Entretanto, desenvolver recursos humanos para cobrir todos os campos de estudo, como os relacionados com o meio ambiente construdo, invivel do ponto de vista prtico e financeiro. Certamente, o caminho menos oneroso para resolver tais problemas o do intercmbio acadmico no mbito da prpria universidade. O terceiro obstculo est relacionado com a forma de organizao institucional do ensino da Arquitetura. A forma como esse ensino se organiza

acadmica e administrativamente uma importante varivel anlise de sua insero na instituio universitria. A FAU/UnB tomada como exemplo. O principal motivo dessa escolha o fato de essa escola ter passado, num curto espao de tempo, aproximadamente trs dcadas, por uma srie de experincias organizacionais. O principal mrito dessas tentativas foi a busca de um modelo organizacional que fortalecesse a formao universitria dos seus estudantes. A FAU/UnB foi criada em 1962 juntamente com a implantao da universidade. Ambas as instituies participaram da renovao do ensino universitrio brasileiro da dcada de 60. A UnB instituiu uma nova forma de organizao acadmica das reas de ensino coordenada por Darcy Ribeiro e Heron de Alencar. A estrutura organizacional da universidade, segundo Ribeiro (1978), era composta de dois nveis de ensino superior, um universitrio e outro profissional. Na UnB, tais nveis de ensino eram, respectivamente, de responsabilidade dos institutos, organizados por rea de ensino, e das faculdades, por rea profissional. Talvez um dos aspectos mais relevantes fosse a institucionalizao do departamento, por rea de ensino ou atividade. Quanto formao do arquiteto, essa ocorria em dois momentos. O primeiro compreendia o Instituto Central de Artes (ICA) e o segundo, a FAU. A criao do ICA, sob a coordenao do arquiteto Alcides da Rocha Miranda, do ano de 1962. A necessidade de vinculao da FAU com o ICA deve-se manuteno do ensino da arquitetura baseado nas Artes. Por outro lado, o ICA era a ponte pela qual o ensino de arquitetura se relacionava com a universidade. As principais unidades de ensino do ICA eram as de Desenho, Cinema, Fotografia, Grfica, Maquete, Teatro, Msica, entre outras. Alm das disciplinas integrantes do ICA, o ensino de arquitetura contava com algumas disciplinas das cincias exatas e da tecnologia. E o caso de Clculo, do Departamento de Matemtica, das Estruturas Prediais e Materiais de Construo do Departamento de Engenharia Civil. A substituio do ensino ICA-

FAU e FAU-Tecnologia ocorreu com a insero do curso de Arquitetura na rea das Cincias Humanas.7 A nova organizao do ensino de arquitetura da dcada de 70. Sua implantao foi devido ao desgaste da estrutura de ensino anterior e, principalmente, s contingncias diversas, entre elas as polticas e as administrativas, vividas pela UnB, em especial, e pelas universidades federais como um todo. Quanto UnB, o modelo de ensino anterior, denominado de ICAFAU, foi substitudo pelo Instituto de Arquitetura e Urbanismo (IA). O ensino das artes (ex-ICA) acabou sendo confinado num departamento, o Departamento de Desenho, vinculado ao IA. Mais tarde, tal departamento foi elevado categoria de instituto, o Instituto de Artes (IDA). Atualmente, o IDA no possui vinculaes diretas (acadmicas) com o ensino da FAU. No IA, durante a dcada de 70, o ensino de arquitetura desenvolveu os aspectos sociolgicos da formao do arquiteto. No entanto, os entraves burocrticos e o descompromisso de colaborao acadmica, entre os diferentes departamentos universitrios, concorreram para o enfraquecimento desse modelo de ensino. A mais recente reforma do currculo e da estrutura organizacional do ensino de arquitetura da UnB privilegiou a autonomia do curso em detrimento da relao acadmica com a universidade. O IA cedeu lugar FAU. Esta
7

A mltipla vinculao do currculo do arquiteto com diferentes disciplinas universitrias sugerida por Reis (1978). Para ele, essas disciplinas podem ser agrupadas em trs reas de ensino. Uma "a formao tcnica", composta pelas disciplinas de Engenharia, por exemplo, Estrutura, Construo, Instalaes (hidrossanitrias. eltricas) e outras. A segunda a "formao artstica". Esta contm as disciplinas tradicionais de artes plsticas como, por exemplo, a Pintura e a Escultura. A terceira a "formao sociolgica", composta pelas disciplinas das cincias humanas, por exemplo. Antropologia, Sociologia e Psicologia. A reforma do ensino de arquitetura ocorrida durante as dcadas de 60 e 70, dentro dela a reforma do currculo da FAU/UnB, abriu outras possibilidades de vinculaes deste ensino com o contexto universitrio. Entre essas disciplinas, esto aquelas voltadas ao entendimento da linguagem, quanto aos seus aspectos visuais (por exemplo, a Composio e a Impresso Grfica, a Fotografia e o Cinema) e tericos (por exemplo, Teoria Lingstica e Literria). Miguel Pereira (1978) argumenta que a prtica profissional do arquiteto exige uma formao mais globalizante alm daquela estritamente disciplinar. Para ele, as condies sociais, como as do Brasil contemporneo, demandam uma nova postura profissional para fazer frente s necessidades sociais (especialmente a demanda por espao, pelas camadas mais pobres da populao). Miguel Pereira advoga uma nova escola, tendo a pesquisa como mtodo no ensino da arquitetura (1978, p. 115). Miguel Pereira insiste na idia de um curso de Arquitetura com opes profissionais para atender ao que ele chama de presso da dinmica socioeconmica. Ele sugere uma estrutura de ensino composta de trs nveis: os departamentos, os laboratrios e o centro de documentao. Para ele, o ciclo bsico universitrio (ou simplesmente bsico) uma pea essencial para a formao do arquiteto.

faculdade supre o ensino de arquitetura com a totalidade das disciplinas, tendo para tanto autonomia acadmica e administrativa. O quarto obstculo relaciona-se com o ensino de arquitetura nos aspectos pedaggico e organizacional. Essas variveis dizem respeito ao processo de ensino de arquitetura e seu relacionamento com o ensino universitrio. Essas so, entre as variveis j analisadas, as mais importantes a serem consideradas. O ensino, isto , os currculos e as experincias pedaggicas da FAU/UnB so os principais exemplos dessa anlise. Das formas organizacionais e curriculares que essa escola tem experimentado, trs delas correspondem a momentos representativos do ensino de arquitetura no Pas. O principal aspecto discutido o da relao entre o ensino (aspectos curriculares e organizacionais) da FAU e o ensino universitrio.8 Essas trs principais etapas do ensino de arquitetura da FAU/UnB so as seguintes: o ensino original, quando da criao da escola em 1962; o intermedirio, resultante da reestruturao de 1969, chamado de projeto cultural; e o atual ensino correspondente reforma, ou frum, de 1989. O ensino inicial de arquitetura na UnB coincide com a criao do seu curso, em 1962, e com a implantao dessa universidade. Esse currculo produziu uma experincia de ensino que foi bastante significativa. Ela renovou o ensino de arquitetura no Brasil nos aspectos organizacionais. O ciclo de estudos de arquitetura era composto de duas instncias pedaggicas. A primeira era a do ICA (Instituto Central de Artes) e a segunda, a da FAU (Faculdade de Arquitetura e Urbanismo). Esse modelo chamado de ICA-FAU. Nele o estudante, antes de ingressar no curso profissionalizante de arquitetura, ministrado pela FAU, cursava as disciplinas de formao artstica e cultural do ICA. No ICA, o ensino organizava-se por meio de oficinas. E o caso da oficina de maquete (modelo reduzido) e da oficina bsica de msica. O ensino das artes, principal meio pedaggico, visava ao desenvolvimento da criatividade e da capacidade motora dos estudantes. O leque de atividades artsticas do ICA abrangia, como foi citado anteriormente, do desenho ao cinema.
8

A relao entre o currculo pleno (adotado pela escola de Arquitetura) e o currculo mnimo (determinado pelo Ministrio da Educao e do Desporto) no considerada, pois foge ao objetivo deste trabalho.

Algumas das atividades de ensino do Instituto tinham um objetivo claro, o desenvolvimento de uma linguagem industrial. Por exemplo, o desenho de mveis, sob a responsabilidade do arquiteto Elvin Dubugras, e a pr-fabricao de edifcios, sob a coordenao do arquiteto Joo Filgueiras Lima (Lel), vinculada FAU/Ceplan (Centro de Planejamento de Arquitetura e Urbanismo). Idnticos princpios orientavam o ensino das artes. Esse o caso do desenho de objetos modulados, sob a direo do professor Avatar Morais. Nesses aspectos, o ensino do ICA-FAU se assemelhava ao ensino da Bauhaus.9

Figura 2 - Diagrama representando as instncias do ensino da Bauhaus


Fonte. BAUHAUS. Stuttgard : Instituto Cultural de Relaes Exteriores, 1974. p. 28.

A Bauhaus foi uma escola de arquitetura criada em Weimar, na Alemanha, sob a coordenao do arquiteto Walter Gropius, em princpios de 1913. Um dos interesses do ensino da Bauhaus era o de incorporar o trabalho artstico produo industrial. O plano de ensino dessa escola explorava a dimenso formal e tcnica do projeto dos objetos de uso dirio e das edificaes. O estudo da linguagem visual ou representao do projeto formava com o ensino da tcnica o ncleo das disciplinas bsicas da Bauhaus. A teoria visual provinha do estudo da tica (fsica) e da forma O ensino da gramtica visual envolvia o estudo das leis da natureza. Havia nele uma preocupao com o ensino das propores, iluses ticas e cores. A Bauhaus abrigava artesos, artistas (por exemplo, escultores e pintores), engenheiros e arquitetos. A formao do estudante consistia no treinamento em equipe, por meio do trabalho experimental e manual. A primeira unidade do curso (formao

Figura 3 - Desenhos de Oskar Shelemer, professor da Bauhaus


Fonte: BAUHAUS. Stuttgard : Instituto Cultural de Relaes Exteriores, 1974. p. 100. bsica) compreendia o estudo formal (as propores, o ritmo, as cores, o contraste, etc.) e visava ao desenvolvimento da capacidade motora e imaginativa do estudante. As etapas subseqentes do ensino da Bauhaus aprofundavam e expandiam tais aspectos. A oficina, aps a etapa preliminar do curso, era a espinha dorsal deste. Ela unia o ensino da esttica ao ensino prtico (tcnico). O produto final dessa unidade de ensino era a produo de prottipos para a indstria. Na construo de prottipos, os estudantes empregavam trabalho artesanal, princpios industriais (por exemplo, a padronizao) e comerciais (por exemplo, custos de venda) Dois mestres, um de esttica e outro de tcnica (trabalho manual), conduziam o ensino na oficina. Aps trs anos de curso na oficina, o estudante tinha duas opes profissionais. Uma delas consistia no ingresso no mercado de trabalho como arteso. A outra opo consistia na obteno do grau de mestre. Essa fase implicava o prosseguimento e o aprofundamento dos estudos. Por intermdio desses estudos, os estudantes obtinham o grau de mestre em construo (cursos de design industrial e de Engenharia) e em arquitetura (curso de Arquitetura).

O ICA teve alguns impactos positivos no ensino de arquitetura da UnB. Por exemplo, um deles foi o desenvolvimento da habilitao manual (execuo) e o outro, da representao de objetos (elaborao de croquis). Esse est inserido no campo do entendimento das linguagens e dos sistemas. Sem dvida, o mais importante foi o incentivo capacidade inventiva do estudante quanto aos aspectos plsticos da forma.

Figura 4 - Desenhos do professor Avatar Morais, quando integrante do ICA/FAU


Fonte: REVISTA DE ARTES E ARQUITETURA. Braslia, Instituto de Artes e Arquitetura da Universidade de Braslia, n. 1, dez. 1971.

Um fato poltico que concorreu para abreviar a vida do modelo de ensino ICA-FAU foi o pedido de demisso da grande maioria dos professores universitrios. Entre eles estava a quase totalidade dos mestres do ICAFAU. A crise ocorreu em 1965 durante o governo militar. No menos importante foi o contraste entre o ensino exploratrio do ICA e o profissionalizante da FAU. Por um lado, esse fato contribuiu para o desgaste desse modelo de ensino. Por outro lado, o desgaste do ensino ICAFAU pode ser atribudo circunscrio do ensino de arquitetura no mbito dessas duas instituies. Em conseqncia disto, a formao do arquiteto privava-se do acesso aos estudos do indivduo e da sociedade desenvolvidos por outras reas acadmicas (a Antropologia, a Economia, a Sociologia, a Psicologia, a Administrao, entre outras). A partir dos anos 60, os cursos pertencentes aos estudos sociais assumiram uma posio significativa na elaborao de pesquisas na universidade. A presso desse contexto possivelmente concorreu para o desgaste do modelo ICA-FAU. De acordo com Simon (1969), havia em curso uma transformao dos currculos das escolas de treinamento profissionais ou vocacionais (por exemplo, de Medicina, de Direito, de Educao, de Administrao e de Engenharia, principalmente a de Agronomia). Essas escolas se aproximavam, em termos de contedo, das chamadas cincias fundamentais (matemtica, por exemplo) e das humanas. Incorporavam ao currculo dessas escolas uma nova dimenso (ou cincia) essencialmente universitria. Simon a denomina de science of design10 ou cincia do artificial, em oposio aos objetos e processos das cincias naturais (botnica e biologia, por exemplo). Um dos tpicos de estudo dessa cincia a teoria dos sistemas no determinsticos (veja Del Nero, 1994). Por exemplo, alguns dos seus aspectos relevantes so a descrio da lgica organizacional,1 das propriedades, das leis e invarincias (uso, significado, etc.), dos artefatos artificiais assim como o projeto dos mesmos.
10

De acordo com Simon, a cincia do projeto um corpo de conhecimentos (analtico, sistematizado e emprico) passvel de ser ensinado. " Mahfuz (1986) chama a ateno para categorias tais como: polifuncionalidade do projeto (sistema capaz de absorver mudanas de programa ao longo do tempo), autonomia, padronizao (tipos) e contextualidade (adaptao do projeto ao meio cultural e ambiental).

O modelo intermedirio,12 iniciado na dcada de 70, substitui o modelo ICA-FAU pelo Instituto de Arquitetura, Urbanismo e Artes (IA). Nessa ocasio a designao FAU, ou faculdade, desapareceu. A oferta de disciplinas de Artes para os arquitetos foi substancialmente reduzida enquanto as disciplinas sociais foi ampliada. O instituto configurou-se como tal, medida que o ensino de artes na universidade adquiriu status prprio, e o da tecnologia (escola de engenharia) desobrigou-se de ofertar todas as disciplinas de natureza tecnolgica ao curso de Arquitetura. Em decorrncia disso, o contedo das principais disciplinas, que eram oferecidas por outras reas universitrias para a formao do arquiteto, passou a ser gerenciado (e ministrado) pela prpria arquitetura. Esse modelo de ensino (modelo situado entre o inicial e o atual) foi uma tentativa de integrao do ensino de arquitetura na universidade. Em termos de currculo, foi ampliada a oferta de disciplinas das cincias sociais ao curso de arquitetura. A finalidade pedaggica dessa experincia visava ao desenvolvimento da conscincia social, isto , da funo social do arquiteto. O IA apoiava-se em quatro atividades pedaggicas. De acordo com Miguel Pereira (1978), a primeira era a pesquisa; a segunda, o trabalho interdisciplinar; a terceira, as reas temticas; e a quarta, o bsico geral, que formava a conscincia humanstica do estudantado, enquanto as demais atividades tratavam da sua insero na realidade social do Pas. Sendo a extenso universitria o meio pelo qual o estudante entrava em contato com os problemas reais e, ao mesmo tempo, com o trabalho interdisciplinar. Por exemplo, a escola de Arquitetura estimulava, por meio de apoio material e financeiro, os seus estudantes a constiturem equipe de estudo com estudantes de outros departamentos. Algumas equipes de trabalho foram formadas com estudan12

Um fato significativo que precedeu a passagem daquele para este modelo foi o fechamento da FAU/ UnB pelos estudantes em 1968. Os seminrios para a organizao do projeto cultural da escola, ocorridos aps tal evento, apontavam para uma mudana de orientao no ensino. Advogava-se por uma arte participante do seu tempo e transformadora da realidade sociocultural (veja o Relatrio de Reviso e Consolidao dos Planos de Ensino do Projeto Cultural do ICA-FAU, UnB, 1968).

tes de Arquitetura, de Sociologia, Medicina e Economia. Estas equipes tinham como tema de estudo problemas locais e regionais, em geral, relacionados com as camadas mais pobres da populao. Um dos trabalhos representativos dessa fase foi o ateli de projeto do IA/UnB sobre os plos regionais urbanos, coordenado pelo professor Frank Sverson (primeiros anos da dcada de 70). No houve, em contrapartida, o desenvolvimento de uma estrutura organizacional de pesquisa. O Centro de Planejamento de Arquitetura e Urbanismo (Ceplan), que passou a ser chamado de Laboratrio Experimental de Arquitetura e Urbanismo (Leau), no cobriu tal lacuna. Persistia nele a prtica de escritrio liberal de Arquitetura. Entre as causas que provocaram o desgaste do modelo de ensino do IA (sob o ponto de vista das relaes entre o ensino de arquitetura e o universitrio) esto, por exemplo, o distanciamento da universidade da realidade social e um conjunto de medidas organizacionais adotadas pela universidade. So elas: a) eliminao de instncias organizacionais que possibilitavam o relacionamento das atividades de ensino em nvel global, por exemplo, as congregaes de carreira e da coordenao do bsico geral; b) nfase excessiva no ensino disciplinar em detrimento da colaborao mtua entre as reas de ensino; c) especializao do corpo docente em disciplinas; d) a no implementao de pesquisas no ensino de arquitetura. O atual modelo de ensino (currculo) da FAU/UnB ope-se aos dois anteriores quanto sua insero na universidade. A principal caracterstica desse modelo a exclusividade da formao do arquiteto no mbito da faculdade. Esse modelo se caracteriza pela composio de um currculo de ensino de arquitetura com disciplinas ministradas e administradas exclusivamente pela faculdade. As dependncias de crditos do curso de Arquitetura, em relao aos departamentos afins, so reduzidas ao mximo. O ensino concentra-se nas disciplinas especficas da prtica profissional (Projeto, Estruturas, Conforto Ambiental, entre outras). Com a desvinculao do ensino de arquitetura da universidade, em termos da dependncia de crditos acadmicos, as disciplinas de Estrutura

Predial, antes oferecidas pela Faculdade de Tecnologia, passaram a ser ministrados pela FAU. Isso fez com que a eficincia do ensino de estrutura para os arquitetos aumentasse. Em contrapartida, o vnculo com as engenharias cessou a partir de ento. No atual currculo, os demais crditos (relativos s disciplinas tais como as de Artes e de Cincias Sociais) foram reduzidos em quantidade, tipo e importncia (transformadas de crditos obrigatrios em optativos). O tradicional ensino das Artes encontra-se embutido nas disciplinas de representao do espao arquitetnico. Alm disso, permanece nesse modelo de ensino de arquitetura, por meio do projeto, o processo indutivo. Neste, a elaborao do projeto composta de duas etapas principais: programa de necessidades (listagem dos requerimentos e condicionantes funcionais e fsicos) e o projeto arquitetnico (peas grficas e maquete). Esse o resultado de um tour de force - briga com o trao - do arquiteto com a geometria, o programa e o conhecimento tcnico dado. Os critrios de escolha da melhor opo de projeto, quanto aos aspectos de layout do edifcio, fachadas e volumetria so atribudos, entre outros fatores, intuio e capacidade do estudante de manipular o repertrio de arquitetura existente. Outras conseqncias agravadas por esse modelo organizacional de ensino so a especializao de professores por disciplinas ou departamentos e a mudana de categoria do docente com o declnio da dedicao exclusiva. Concluso Em resumo, h dois tipos de problemas no ensino de arquitetura quando este desenvolvido numa faculdade organizada em moldes tradicionais. O primeiro problema o isolamento do ensino de arquitetura do contexto universitrio. Esse modelo exemplificado pela FAU/UnB. O ensino dessa faculdade pretende ser um ensino profissionalizante no sentido restrito da palavra - treinamento tcnico. Em termos curriculares, a formao do arquiteto por intermdio desse modelo exclui a possibilidade de contar com a

cooperao de outros departamentos, faculdades e institutos (por exemplo, os de artes e tecnologia). Por outro lado, o processo de ensino numa faculdade desse tipo, sem vinculao acadmica com a universidade, atualmente uma limitao sria formao "mais arejada", ou universitria, do estudante. O segundo problema desse modelo est relacionado com o primeiro. a ausncia de atividade de pesquisa na formao do arquiteto. Esse um dos entraves da atualizao do ensino de arquitetura. As atividades de pesquisa, ao lado da extenso, so as mais tpicas atividades da universidade. Elas atingem reas de ensino que, h pouco tempo, no estavam includas no rol daquelas que tradicionalmente faziam pesquisa. E o caso da rea de Artes. Na UnB, por exemplo, o Instituto de Artes (IdA) oferece cursos de ps-graduao onde pesquisas so desenvolvidas. Tais atividades podem desempenhar no ensino de arquitetura dois papis principais. Para a docncia, elas so meio de atualizao e aperfeioamento alm de produtora de conhecimento. Para os estudantes, so formao complementar. Ao mesmo tempo, elas so um importante meio para o fortalecimento dos laos entre esse ensino e a universidade. Dessa forma, um ensino de arquitetura confinado a uma s faculdade priva o estudante do acesso cultura universitria. Quanto aos obstculos que dificultam o relacionamento da FAU com o ensino univeristrio, foram analisados os seguintes: O primeiro deles o mais simples, entre os problemas que afetam o relacionamento do ensino de Arquitetura com a universidade. Trata-se do aproveitamento dos processos e produtos (informaes, principalmente) provenientes das pesquisas universitrias. No ensino de graduao em arquitetura, h pouco aproveitamento dessa produo acadmica. O inverso deve ser verdadeiro. O problema no s de integrao social, mas sobretudo acadmica, onde a comunicao (linguagem) assume um papel fundamental. O outro o limitado acesso dos estudantes preparao intelectual que a universidade oferece. Algumas disciplinas obrigatrias com esse objetivo, ofertadas por outros departamentos, foram retiradas do currculo do curso de Arquitetura. Por exemplo, a disciplina sobre a organizao do trabalho intelectual no mais existe no atual currculo de Arquitetura.

Ambos os obstculos citados refletem duas ordens de problemas. Um o baixo grau de cooperao mtua, entre as atividades do ensino de arquitetura com suas reas afins da universidade. O outro, a falta de compromisso das disciplinas quanto capacitao intelectual dos estudantes. Ruskin (1956, p. 151) assinala que a arquitetura "uma vivida expresso da vida intelectual". Por vida intelectual o autor se refere ao cultivo da mente do homem. Esta para Ruskin importantssima ao arquiteto, pois as coisas "tomam-se nobre ou ignbil na medida da proporo da quantidade de energia que a mente emprega nelas". Assim, o treinamento intelectual do arquiteto e, conseqentemente, do estudante de arquitetura, no est dissociado do seu desenvolvimento sensitivo. Felizmente, as disciplinas de Artes (IdA) e as de Educao Intelectual - Instituto de Cincias Humanas (IH), ainda fazem parte da mesma organizao, a universidade, e habitam o mesmo territrio, o campus, sendo possvel encaminhar o equacionamento da insero do ensino de arquitetura na universidade. Nessa direo, algumas medidas so sugeridas a seguir. Quanto estrutura organizacional do ensino de arquitetura, possvel torn-la menos fechada. Da, a necessidade de aumentar o grau de permeabilidade dessa estrutura, em relao ao contexto universitrio. A forma tradicional utilizada at hoje para estimular tal permeabilidade o intercmbio ou oferta de disciplinas. Entretanto, a faculdade pode explorar outras formas de intercmbio acadmico, por exemplo, a realizao de atividades (seminrios, encontros, palestras, projetos de pesquisa interdisciplinares, etc.) envolvendo outras reas acadmicas. Outra forma a de contar no quadro docente da FAU com professores no arquitetos. Por outro lado, a diversificao profissional (reas de concentrao profissional) do quadro docente da FAU deve ser, tambm, considerada. Quanto ao ensino de arquitetura, levando em conta o desenvolvimento da sua dimenso universitria, h dois aspectos a serem considerados. Um aspecto a presena da atividade de pesquisa como atividade complementar no ensino de arquitetura. Essa atividade, seja no mbito do

ensino de graduao, de especializao ou de ps-graduao em arquitetura, produz informaes e ajuda a qualificar o docente e o discente. Entre as informaes factuais, so imprescindveis a montagem dos programas de necessidades e a elaborao do projeto arquitetnico. Por outro lado, a pesquisa uma atividade estimuladora de relacionamento nesse caso, entre esse ensino e os demais no nvel da universidade. Nesse contexto, o relacionamento de unidades de ensino requer uma condio de se falar a mesma linguagem. Na universidade, h diversas lnguas. Praticamente, cada ramo de ensino tem uma, exclusiva. Entretanto, para que haja colaborao entre si necessrio o dilogo. E o dilogo entre cada ramo de ensino, segundo Oakshott (1989), s possvel por meio do domnio e da manipulao de suas linguagens. O autor insiste no argumento de que a formao universitria do estudante no se limita ao treinamento profissional. Essa formao, porm, est relacionada com o desenvolvimento da capacidade de comunicao do estudante e, conseqentemente, com a sua insero dentro de uma cultura comum. Nos estabelecimentos escolares, Bernstein (1971) identifica dois tipos principais de linguagem. Uma delas a linguagem formal e a outra, a informal ou pblica A primeira, segundo o autor, inerente organizao (universidade). Nela, a mais falada a linguagem formal, o meio principal de comunicao entre docentes e discentes.13 Outro aspecto a ser considerado o do intercmbio de informao e compatibilidade de processo da arquitetura com os demais cursos afins (Sociologia, Antropologia, Psicologia, Filosofia, Geografia, Engenharia Civil, entre outros). Esse intercmbio no se encerra na simples troca de informaes. O que est em jogo a possibilidade de interao de experincia e conhecimento. Dobbs (1992) enfatiza a importncia da especulao (ou conjectura)
13

O cdigo da linguagem formal possibilita ao usurio ampla margem de liberdade de uso. Ele facilita, portanto, a expresso individual ou particularizada, embora seja universal quanto sua mensagem. Outra caracterstica desse cdigo o uso de smbolos. Sua aprendizagem requer um processo sistemtico. Bernstein ope a linguagem formal pblica. Esta aprendida informalmente e instantaneamente e possui, segundo o autor, um cdigo restrito. Sua expresso universal, embora com mensagem (significado) particular. Bemstein associa tais linguagens a realidades sociais opostas. Por exemplo, a escola trabalha essencialmente com a linguagem formal, ao passo que as instituies sociais, como a famlia e as turmas de rua e do trabalho, entre outras, falam a linguagem pblica.

na elaborao do projeto arquitetnico e, por deduo, na formao do arquiteto. No ensino de projeto h uma etapa de trabalho onde o projeto se configura. O risco (hiptese) lanado nessa fase. Sua origem pode ser analgica, segundo Kruger (1989), em padres, Alexander (1978) e Krier (1985) ou, ainda, em tipos, Mahfuz (1986). O projeto arquitetnico tem sido o mais importante meio pedaggico do ensino de arquitetura. Normalmente, o ateli de projeto ocupa a principal carga horria do curso como um todo. Entretanto, o seu papel no fortalecimento do intercmbio entre o ensino de arquitetura e o estudante universitrio pouco desenvolvido. O projeto no ensino considerado, ao mesmo tempo, uma opo de treinamento profissional e uma opo pedaggica de formao do estudante, particularmente do seu intelecto. Na primeira opo, prioriza-se a preparao profissional, torna-se uma disciplina pragmtica. sntese de um processo analtico. Assim, o programa de necessidades constitui a anlise e o projeto, a resposta (ou sntese). Desse modo, requerida do estudante a aplicao de conhecimentos adquiridos por meio das disciplinas cursadas (Estrutura, Conforto Ambiental, Teoria e Histria, entre outras). Esse processo de ensino de arquitetura denominado por Ledewitz (1985) de anlise-sntese. Na etapa analtica (elaborao de programa) desse mtodo de ensino, o estudante examina a temtica e realiza trabalho de campo, por exemplo, levantamentos fsicos e funcionais (salas, equipamentos e atividades). Faz contatos com profissionais (arquitetos, engenheiros e tcnicos, principalmente). Assiste a palestras e demonstraes. O processo de anlise-sntese, no ensino da arquitetura, tende a ser auto-suficiente em relao universidade e aproxima-se do mercado profissional. Na segunda opo, a nfase dada funo educativa do projeto arquitetnico no ensino de arquitetura. Ela atua no aprimoramento da capacidade sensitiva e intelectual do estudante. O projeto considerado conceito. Esse processo de ensino depende da existncia da universidade, pois um

projeto conceituai implica um mtodo de ensino no seqencial e, sobretudo, base terica. No modelo anlise-sntese, o ordenamento dessas etapas linear. Considera-se que a sntese segue a anlise, em outras palavras, a primeira atividade (sntese) como resultado da segunda (anlise). Em contrapartida, a interpretao (ou conceituao) espacial de determinada temtica, na segunda opo, eqivale noo de conjectura em cincia. Nela, o que importa a noo do todo, ou a determinao do sistema de relaes formais (podendo ser ambientes ou salas, elementos construtivos, etc). No se confunde com o projeto arquitetnico, pois este essencialmente composio, como uma obra de arte composta. Projeto conceituai mais idia (esboo) de projeto do que projeto no sentido convencional do termo. Ele uma sntese (design). Sua elaborao requer preparo intelectual do estudante. Sobretudo, alguma fundamentao, ou preparao cientfica, como defende Artigas (1981). Por outro lado, o projeto conceituai, enquanto conjectura, deve ser transformado em projeto real (etapa subseqente de detalhamento). Tem sido proposta por vrios autores, entre eles Ledewitz (1985), a inverso do processo convencional de projeto, da anlise-sntese para a sntese-anlise. O ensino desse comearia, ento, com uma proposta inicial de um sistema de relaes fsicas (conceito espacial). O aumento da quantidade de informaes e as anlises constantes modificariam ou no tal sistema. Ambas (informaes e anlises) atuariam na condio de modeladores do conceito (espacializao). Ento, o conceito global representado pelo desenho sofreria modificaes de modo a atender s demandas funcionais e contextuais (climticas e culturais, por exemplo). As anlises especficas so denominadas de testes. Os testes do projeto conceituai so essenciais sua transformao. No ensino, essas avaliaes so, tambm, uma maneira de decompor o processo de projeto a partir de um todo j estabelecido. Entre os elementos dessa avaliao, encontram-se o programa de necessidades - incluindo, entre outros itens, os condicionantes ambientais, funcionais e de equipamentos -

o custo financeiro de construo, o impacto ambiental, o problema energtico e a linguagem de arquitetura utilizada. Quanto mais rigoroso for o teste, melhor. Ele pode reafirmar ou negar o projeto conceituai. Os testes, no ensino da arquitetura, permitem o estudo particularizado de cada uma das variveis analticas do ensino do projeto. A espacializao, definida por meio do projeto conceituai, assegura o estudo de cada uma delas sem a perda de vista do todo. Uma das vantagens desse mtodo de ensino de arquitetura o acompanhamento do trabalho do estudante pelo orientador e a auto-avaliao do projeto pelo estudante. Referncias bibliogrficas ALBERTI, L. B. The ten books of architecture. New York: Dover Publication, 1986. ALEXANDER, C. et al. A patern language : towns, buildings, construction. New York: Oxford University Press, 1978. ALMEIDA, J. G. Humanismo sacrificado? Jornal da Cincia, Braslia, v. 2, n. l,p. 7, 1988. ARTIGAS, V. Caminhos da Arquitetura. So Paulo : LECH, 1981. ASSOCIAO BRASILEIRA DE ENSINO DE ARQUITETURA. Sobre a histria do ensino da Arquitetura no Brasil. So Paulo : ABEA, 1977. BERNSTEIN, B. Class, codes and control. London: Routledge KeganPaul, 1971. 3 v. COSTA, Lcio. Sobre Arquitetura. Porto Alegre : Centro dos Estudantes Universitrios de Arquitetura, 1962. DEL NERO, H. S. Do behaviorismo s redes neurais. In: ABRANTES, P. (Org.). Epistemologia e cognio. Braslia: Ed. UnB, 1994.

DOBBS, G. On the place of architectural speculation. Journal of Architectural Education, v. 46, n. 2, p. 78-86, 1992. KRIER, R. El espacio urbano. Barcelona: Gustavo Gilli, 1985. KRUGER, N. J. T. Teorias e analogias em Arquitetura. So Paulo : Projeto, 1989. LEDEWTTZ, S. Models of design in studio teaching. Journal ofArchitectural Education, v. 38, n. 2, p. 2-8, 1985. MAHFUZ, E. C. Os conceitos de polifuncionalidade, autonomia e contextualismo e suas conseqncias para o ensino de projeto arquitetnico. In: PROJETO ARQUITETNICO: disciplina em crise, disciplina em renovao. So Paulo: Projeto/CNPq, 1986. NEWMAN, J. H. C. The idea of an university. New York : Longmans, Green and Co., 1947. OAKSHOTT, M. The voice of liberal learning : Michael Oakshott on education. New Haven: Yale University Press, 1989. PEREIRA, Miguel A. Arquitetura brasileira aps Braslia: depoimentos. Rio de Janeiro :IAB, 1978. POPPER, K. R. Conjectura e refutao : o progresso do conhecimento cientfico. Braslia: Ed. UnB, 1980. RASHDALL, H. The universities of Europe in the middle ages. London : Oxford University Press, 1942.3 v. REIS, F. A. Arquitetura brasileira aps Braslia : depoimentos. Rio de Janeiro : IAB, 1978. RIBEIRO, D. A universidade necessria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

RUSKIN, J. The seven lamps of architecture. London : J.M. Dent, 1956. SCHILLER, F. On the aesthetic education of man. Oxford, New York : Claredon Press, 1985. SIMON, H. A. The sciences of artificial. Cambridge : MIT Press, 1969. SUCUPIRA, N. Parecer nmero 848. Braslia : Conselho Federal de Educao, 1968. VITRUVIUS, M. P. The ten books on architecture. New York : Dover Publication, 1960. Recebido em 2 de agosto de 1996. Jaime Gonalves de Almeida, doutor em Arquitetura pela Architectural Association School of Architecture (AA) de Londres, professor do Departamento de Projeto da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo (FAU) da Universidade de Braslia (UnB). This paper deals with the relationship between the architectural and the university teaching. The description of design teaching of architecture of the University of Brasilia including a summary on its historical development is taken as the main example. This paper argues for straightening the relations between the school of architecture with the university teaching. On the other hand, this paper points out some existing problems that may difficult such an academic interrelationship. For example, the way as the design is teaching (drawing class) and the school is organized are the hey aspects analysed. The analysis compares the disciplinary teaching of architecture to comprehensive teaching of the university. The process of teaching design, called conceptual design, stresses two important aims. On the one hand, this teaching method opposes to the

usual teaching, known as analysis-synthesis, by improving the academic background of architectural students. On the other hand, the method improves the insertion of the architectural school in the university. Les rapports entre la formation de l'architecte et l'Universit. La prise de position en faveur de l'insertion de cet enseignement dans le contexte universitaire (disciplines universitaires associes). La Facult d'Architecture et Urbanisme de l'Universit de Brasilia est I 'object de l'analyse. L'enseignement actuel du project comme un obstacle srieux l'change acadmique. Deux conceptions de cet enseignement restreint sont nommes programme-plan ou analyse-sinthse, et l'autre, conceptuelle. Pour la premire mthode, l'insertion dans le contexte universitaire est indiffrente, tandis que pour la deuxime mthode, elle est indispensable. Deux aspects lis sont mis en relief: la formation intellectuelle des tudiants et la recherche. Este artculo estudia las relaciones entre la formacin del arquitecto y la universidad desde el punto de vista de la enseanza de la arquitectura. Introducimos argumentos favorables a la inclusin de esta enseanza en el mbito universitrio (en especial con las matrias disciplinares comunes). La Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad de Brasilia es nuestro punto focal. Nuestro escrito seala que la forma como la matria de proyecto es enseada es el principal obstculo para que se realize verdadero intercmbio acadmico. Comparamos dos concepciones sobre la forma de ensear: una, que denominamos disciplinar y otra universitria. Cuando corresponde a la primera forma el mtodo se llama programa-proyecto o anlisis-sntesis. Ya cuando corresponde al segundo se llama proyecto conceptual. Para el primero, la universidad es un ambiente neutro y para el segundo es una necessidad. Argumentamos en favor de la inclusin de la arquitectura en la universidad. Destacanse dos aspectos: la formaccin intelectual y la investigacin por parte de los alumnos.

Ajuda ou Trabalho? Experincias de Alunos e Alunas do Ensino Fundamental e suas Relaes com o Currculo*
Ceclia Osowski Jussara Gue Martini Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos) Aldria, 12 anos, lavadora e secadora de pratos num restaurante, nosso gesto de gratido. Apresenta as discusses em torno da categoria do trabalho, entendida tambm como ajuda, resultado da pesquisa "O currculo de primeiro grau e suas relaes com o trabalho e o lazer dos alunos ". Dentro da categoria do trabalho, destacou-se o trabalho domstico como espao de (des)construo das subjetividades 2 dos alunos e das alunas trabalhadoras do ensino fundamental das escolas estudadas, interferindo, inclusive, na prpria significao de currculo. Tripudiando o conceito marxista de trabalho, surge um eufemismo: o trabalho como "ajuda ", decorrente das demandas do mercado de trabalho que invadiu a esfera familiar, apropriando-se dos corpos e mentes de seus membros, e apoderando-se, assim, de uma mo-de-obra barata e abundante: a fora de trabalho infantil.
* Texto decorrente da pesquisa financiada pelo CNPq e pela Unisinos, intitulada "O currculo de 1 grau e suas relaes com o trabalho e o lazer dos alunos". Agradecemos a colaborao dos seguintes alunos bolsistas, que muito contriburam para a realizao da mesma. Eliane Wagner, Tatiana Gomes Soares, Nina Rosa Dreher, Margarete Von Mhlen Poll e Paula Lolas Sopaj. 1 Atual Ensino Fundamental, cf. Lei n 9.394/1996. 2 Subjetividade entendida como coisa em si, essncia imutvel. "Existe esta ou aquela subjetividade, dependendo de um agenciamento de enunciao produzi-la ou no (Guattari, Rolnik, 1993, p. 332).

Construindo caminhos No cotidiano de nossas vidas, onde o mercado de trabalho invadiu a esfera familiar, apropriando-se dos corpos e mentes de seus membros, todos se viram obrigados a participar do mercado de trabalho formal e informal. O trabalho infanto-juvenil tem sido afirmado apenas como ajuda, escondendo a forma insidiosa como o capital se apropria de uma mo-de-obra barata e abundante. Cabe-nos questionar esses mascaramentos, tendo em vista discutir e defender para a criana e o adolescente espaos adequados, necessrios e dignos para o seu pleno desenvolvimento como cidados e cidads, ao mesmo tempo que examinamos o quanto ainda vlido ter o trabalho como referencial para as anlises da (des)construo das subjetividades infanto-juvenis. As idias aqui apresentadas so fruto de uma pesquisa participante realizada em escolas dos seguintes municpios do Rio Grande do Sul: Porto Alegre, So Leopoldo, Gramado e Vacaria, representantes de diferentes setores do mercado de trabalho. Os dados coletados atravs de questionrio, composio e entrevista, envolvendo estudantes, professores e professoras do ensino fundamental, deram origem s categorias de anlise: currculo, trabalho, lazer e cotidiano, as quais enfocaremos, neste artigo, mediante a categoria de trabalho e, dentro dela, a subcategoria de trabalho domstico. Segundo Franco e Frigotto (1993),
as categorias no so classificaes arbitrrias. Elas como que emanam da vida, elas se deslocam da realidade em que os homens esto imersos como parte constitutiva e constituinte. As categorias so produto da imensa perplexidade que o ser humano vive diante dos caminhos tortuosos de sua prpria ao.

Em nossa pesquisa, constatamos que 88% dos alunos, todos com menos de 14 anos, trabalhavam em diversos lugares, tais como: em casa (47%); em casa de famlia (6,4%); vendedor em armazm ou venda (3%); oficina de carros (2,5%), escola e supermercado (2%) e, em porcentuais inferiores, encontramos aqueles alunos que trabalham em loja, construo civil e agricultura.

Um dos resultados mais fortes incidiu sobre a subcategoria de trabalho domstico, tomada aqui como espao familiar de (des)construo das subjetividades dos alunos e das alunas trabalhadoras do ensino fundamental das escolas estudadas. Se hoje podemos discutir algumas de nossas idias, isso se deve aos pequenos trabalhadores e ajudantes, filhos de famlias carentes economicamente e que dividem sua jornada entre as atividades escolares na escola do ensino fundamental e os afazeres domsticos ou pequenos servios prestados a pais, vizinhos, parentes ou at mesmo a patres e patroas. Nosso interesse por essas crianas e jovens manifestou-se mais fortemente quando lemos uma reportagem num jornal, apresentando Aldria, 12 anos, lavadora e secadora de loua, num restaurante. A reportagem noticiava a incluso das disciplinas de Turismo, Alemo e Italiano no currculo escolar do ensino fundamental, como forma de atender as necessidades da regio, tomando como exemplo Aldria, que, trabalhando num restaurante, atendia s demandas produzidas pelo turismo na cidade. Conforme a reportagem:
A nova investida atinge as crianas da cidade. Ciente de que a maioria de seus 22 mil habitantes vive de uma forma ou de outra ligada ao setor, a prefeitura incluiu a disciplina de Turismo no currculo escolar. O ensino do Alemo e do Italiano para as crianas do primeiro grau foi a maneira encontrada para amenizar a falta de formao de mo-de-obra capaz de atender os visitantes de Gramado (Zero Hora, 1993, p.30).

Ora, a questo colocada aqui muito sria, pois apresentada como justificativa para o trabalho infanto-juvenil s demandas do mercado, o que sabemos hoje ser inconstitucional, ferindo o Estatuto da Criana e do Adolescente. Entretanto, acreditvamos que era preciso investigar primeiramente quem era esse trabalhador infanto-juvenil e o que fazia, apesar dos trabalhos j produzidos pela comunidade acadmica (Tourinho, 1993), mas que ainda so passveis de novas contextualizaes e discusses.

De imediato, chamaram-nos a ateno dois aspectos: um era Aldria, que usava o dinheiro ganho para custear seu material escolar, e o outro aspecto era que ela comeava no mundo do trabalho (in)formal "lavando e secando loua", ou seja, ingressava no mercado de trabalho por uma atividade que, ao longo de diferentes pocas, apresenta-se como extenso do trabalho domstico, mas na contramo da lei e da sociedade. Segundo Enguita (1989, p. 105), historicamente, a criana e o jovem so preparados pela famlia e/ou pelo grupo comunitrio ao qual pertencem para participar das relaes sociais de produo, estendendo-se tal prtica at nossos dias, como, por exemplo, "Na economia camponesa, (...) a sede da aprendizagem social e para o trabalho continua sendo a famlia" (idem, p. 105). Reconhecidamente, desde os sculos XII e XV "o servio domstico confunde-se com a aprendizagem, forma muito geral da educao" (Aris, apud Enguita, 1989, p. 107). Em diferentes regies do Rio Grande do Sul, e inclusive do Brasil, essa tambm prtica bastante comum. Sabe-se que foi "o desenvolvimento das manufaturas que converteu definitivamente as crianas na guloseima mais cobiada pelos industriais: diretamente, como mo-de-obra barata, e indiretamente, como futura mo-deobra necessitada de disciplina" (idem, p. 109). Portanto, embora no nos surpreendendo como, a partir de determinada prtica familiar, Aldria teve condies de obter um trabalho remunerado, configurando-se como emprego, consideramos necessrio realizar, numa primeira etapa, um levantamento a respeito do trabalho a que est submetido o aluno ou aluna do ensino fundamental, seja em nvel familiar ou em outro mbito. Crianas e jovens tm sistematicamente participado do mercado de trabalho, formal ou informal, como uma das categorias de trabalhadores mais espoliadas, pois aliando-se sua dificuldade de corporativismo, pouca capacidade reivindicatria, mo-de-obra abundante e barata, est o prprio fato de que muitas famlias consideram "uma bno", ficando "extremamente agradecidas" quando um de seus filhos pode contribuir para o sustento prprio ou familiar. Na verdade, h todo um sistema de smbolos e representaes que

legitimam ideologicamente a produo e a reproduo das relaes sociais infanto-juvenis com as estruturas sociais e os sistemas culturais em diferentes nveis: escolar, familiar, laborai, comunitrio, etc. Em nvel de escola, constatamos que, decorrente da epistemologia crtica e mais recentemente dos estudos da nova sociologia da educao, o currculo comeou a ser compreendido tendo por referncia questes contextuais, onde o presente e o cotidiano so as referncias primeiras para selecionar-se o que precisa ou no ser ensinado. Alm disso, no sendo mais visto o currculo apenas como uma forma organizacional do conhecimento, mas como resultado de um processo histrico, poltico e social das relaes entre os seres humanos, institucionalizando determinados conhecimentos considerados necessrios s geraes futuras, foi possvel explicitar-se criticamente as relaes do currculo com a ideologia, a cultura e o poder (Moreira, Silva, 1994, p. 21). As discusses sobre educao e trabalho j duram mais de duas dcadas, mas continuam sendo de interesse de educadores, pesquisadores, polticos e administradores (Em Aberto, 1992,1995). Dentre os vrios conceitos de trabalho existentes, optamos pelo clssico conceito de Marx (1983, p. 139) que o entende como o "conjunto das faculdades fsicas e espirituais que existem na corporalidade, na personalidade viva de um homem e que ele pe em movimento toda vez que produz valores de uso de qualquer espcie", incluindo-se aqui bens materiais, culturais, sociais e espirituais. Entretanto, no cotidiano de nossas vidas, onde o mercado de trabalho invadiu a esfera familiar, apropriando-se dos corpos e mentes de seus membros, o que temos visto um eufemismo - o trabalho visto como ajuda - para apoderar-se de uma mo-de-obra barata e abundante: a fora de trabalho infantil. Muitas vezes, a criana mora na casa de algum parente ou at mesmo de estranhos, numa relao extremamente peculiar, que Fonseca (1993, p. 115) identificou como "circulao de crianas". Essa uma prtica bastante comum entre "famlias urbanas de baixa renda (que) abrigam crianas cujos genitores esto alhures" (idem, p. 116), e que a autora identifica como um processo social que expressa uma forma alternativa de organizao de "parentesco", vinculada

cultura urbana. O que temos constatado que, muitas vezes, essa criana vai para a casa de parentes ou estranhos e l "ajuda em casa ou trabalha", sendo considerada "quase da famlia", o que favorece o no-cumprimento dos encargos trabalhistas e o silenciamento dos direitos da criana, recebendo, em troca de seu trabalho, agradecimentos e gratido. Assim, a grande maioria das crianas que trabalham em casa, sem remunerao, muitas vezes tomando conta da casa e dos seus irmos e irms menores, so apresentados apenas como "algum que ajuda", como o caso de Joel, 3a srie, 11 anos, que ajuda em casa:
E: Voc no trabalha? J.: - S ajudo a minha me em casa. E: - E isso no trabalho? J.:- E: - E voc ganha dinheiro com isso? J.: - Sim, eu ganho. S s vezes eu ganho uns R$5,00. E:- R$5,00? J.: - . s vezes. Eu tenho que estudar. Quando eu ajudo, eles gostam. E: - Eles falam alguma coisa para voc? J.: - Falam que se eu no ajudar, eu no vou poder sair no fim de semana.

Neste depoimento, identificamos a ambigidade com que as atividades de casa so tratadas pelas crianas (e, obviamente, pelos adultos): ora ajuda, ora trabalho. Mais ainda, incorpora-se ao seu cotidiano como algo "naturalizado", ao mesmo tempo que se dissocia da clssica viso de "cuidar da casa coisa de mulher". Por outro lado, j se delineia a aprendizagem que a criana vai fazendo com o valor-trabalho enquanto passvel de remunerao, alm da manifestao da autoridade dos pais, expressa no castigo, caso o trabalho no seja realizado, ou no tenha a qualidade desejada. Portanto, atrs da "ajuda" infantil, no ambiente familiar, muito est escondido. Outro aspecto dessa questo refere-se ao significado de "ajuda". O que entendido por ajuda? A fala de Jaqueline (11 anos) parece ilustrar bem essa questo. Diz essa menina, sobre o significado de ajuda, respondendo a uma questo da entrevistadora:

- Tu disseste que ajudas em casa, mas no trabalhas. Qual a diferena que h entre ajudar e trabalhar? - Bom, ajudar a gente no fica muito responsvel para fazer aquela coisa, mas trabalhar a gente marca uma coisa e tem que fazer, responsvel pelo que tem no trabalho. E se a gente no fizer, for irresponsvel, pode ser expulso do trabalho, e quando a gente ganha pouco e faz alguma coisa errada, eles xingam.

Consideramos essa fala importante porque ela destaca o nvel de responsabilidade como um dos aspectos mais pontuais na diferena entre trabalho e ajuda. Por outro lado, apresenta a subordinao a que esto submetidos aqueles que "ganham pouco", como uma marca das relaes patro x empregado. O aluno Girlei (9 anos) introduz uma outra dimenso relao entre ajuda e trabalho: a questo financeira. Relata como o seu trabalho em poucas palavras: "A minha me diz pr mim secar a loua, eu varro o ptio, a rea, mas assim, n? Ajudo a me a lavar a casa, lavar a loua..." Mostra o valor que d ao trabalho que realiza dependendo do "tamanho" do trabalho realizado: "Ganho s de vez em quando. Quando a me tem, eu ganho da minha me. Depende do trabalho, tambm. Quando um trabalho bem pequeno assim, tambm no ganho". Essa fala revela a relao de ajuda e troca, que pode ser financeira ou no. Quando se verifica pagamento pelo servio prestado, a criana v nesse pagamento a possibilidade de realizar uma poupana que lhe facilitar a realizao de algum sonho posterior ou a possibilidade de autonomia e de liberdade. o caso de Gilcimar (10 anos, trabalhador em pedreira), que, em relao ao dinheiro que ganha, diz:
- V abrir uma poupana, aplicar o dinheiro. - Quem te deu essa idia? Ningum.

Na fala de Leandro (14 anos, torneiro mecnico) sobre esse mesmo tema, h uma compreenso econmica sobre o valor do trabalho em casa, manifestada quando diz:
- Tu achas que a gente pode trabalhar sem ganhar dinheiro? - Eu fao isso em casa.

- E tu achas que tens que fazer em casa, que quem trabalha em casa no pode ganhar dinheiro? - Poderia tambm, seria melhor. Compraria a moto dos meus sonhos, uma RD.

A questo do trabalho, como possibilidade de emancipao, aparece na fala de Francisco (10 anos, trabalhador em tecelagem), que relata:
- O trabalho importante porque sem trabalho tu no pode ganh a vida. Tem que t outra pessoa te sustentando. Da se a gente trabalh, pode ter seu prprio negcio. Pode compr as coisa que qu, pode ajudar em casa.

Embora reconhecendo a importncia do trabalho para sua independncia e emancipao, algumas crianas destacam a importncia do estudo para um trabalho futuro, como diz Jaqueline (11 anos, ajuda em casa):
- Eu acho que primeiro tem que estud pr depois, quando eu crescer, eu v trabalh, que nem secretria. Da eu tenho que ter estudo para poder trabalhar como secretria.

Assim, o trabalho e o estudo apresentam-se para as crianas com bastante ambigidade, dependendo do quanto eles se manifestam como necessidade e o quanto eles tm poder de seduo sobre a criana ou o adolescente. Na fala de Cateline (13 anos, ajuda a fazer chocolate em casa e a vend-los na feira), encontramos uma sntese dessa ambigidade que perpassa a relao estudo x trabalho:
- Acho bom o trabalho porque da, no futuro, eu tenho chances melhores, conheo mais pessoas. Depois, com a feira, fico conhecendo bastante. Acho importante estudar porque a gente pode crescer e ganhar um bom trabalho, ser uma autoridade. O estudo importante para o trabalho, porque voc quer crescer e, da, saber. Com o estudo a gente cresce e consegue um bom traba lho. Uma pessoa que no tem estudo no tem um bom trabalho.

O que essa fala no analisa que h uma representao social3 do estudo, enquanto condio para a obteno de trabalho, ou at mesmo o
A representao social pode ser entendida como a construo do conhecimento sobre o real pelos grupos sociais em suas interaes, ou ainda, como afirma Jodelet (1989, p. 41), "articulando elementos afetivos, mentais e sociais, e integrando, ao lado da cognio, da linguagem e da comunicao, a considerao das relaes sociais e a realidade material, social e ideal sobre as quais elas vo intervir.

alcance de nveis melhores de trabalho. Essa representao social do estudo como meio de ascenso a melhores postos de trabalho est presente na fala de Jonas (15 anos, office-boy), que refere:
- Ter ou no ter estudo faz diferena. Com bastante estudo o cara consegue um emprego melhor. mais fcil quem j formado arranjar trabalho.

Sabemos que atualmente, num mercado caracterizado por altos ndices de desemprego e pela ausncia de postos de trabalho para os novos ingressantes na populao economicamente ativa, no basta possuir estudo para obter garantia de trabalho e melhoria da qualidade de vida. Por outro lado, sabemos que as fbricas e as empresas reconhecem a necessidade de uma qualificao bsica, que leve ao domnio da leitura, escrita, operaes matemticas e noes gerais de cincias e estudos sociais que permitam ao trabalhador apropriar-se mais facilmente dos conhecimentos necessrios utilizao das novas tecnologias de produo (Osowski et al., 1995). Ainda, na questo do trabalho como ajuda, encontramos muitas crianas que expressam a ajuda mtua como uma atitude natural, como, por exemplo, lavar a casa e lavar a loua sem pedir nada em troca. No entanto, demonstram essa realidade de modo ambguo, caracterizando ora o trabalho como ajuda, logo atividade no remunerada, ora enquanto atividade passvel de remunerao. Enguita (1993, p. 15), citando Marx, diz que a "inverso ideolgica da realidade no um simples erro de conscincia nem um espetacular feito de qualquer forma de inculcao, mas a fiel expresso consciente de uma realidade materialmente invertida". Essa relao de ajuda enquanto atividade no remunerada importante para essas crianas, capazes de manifestar doao e respeito s prioridades estabelecidas pelos pais, como encontramos na fala de Girlei (9 anos), anteriormente apresentada, que executa os servios domsticos que sua me lhe pede. Alm da ajuda atravs do prprio trabalho, os alunos relatam a ajuda financeira que, em alguns casos, oferecem s suas famlias. E o que depreendemos da fala de Jonas (15 anos): "Eu dou (dinheiro) pr minha me. Assim eu ajudo em casa nos gastos e quando eu quero eu peo pr ela e ela me d".

Torna-se necessrio questionar essas representaes tendo em vista discutir e defender para a criana e para o adolescente espaos adequados, necessrios e dignos para o seu pleno desenvolvimento como cidados e cidads. Uma questo que no pode ser negligenciada e/ou ignorada o fato de muitos jovens terem seus direitos trabalhistas desrespeitados, como o caso da falta de registro em carteira de trabalho. No consideramos aqui as crianas, pois de acordo com o Art. 60 do Estatuto da Criana e do Adolescente (Brasil. Lei Federal 8.069/1990) essas no podem trabalhar, enquanto menores de 14 anos, exceto na condio de aprendiz. Entretanto, sabemos que elas so literalmente exploradas, realizando trabalhos em pssimas condies, sem remunerao adequada e, ainda, sem respeito aos seus direitos de cidads. o caso de Gabriela (13 anos, trabalha em malharia) que nos mostra toda a contradio que pesa sobre essas crianas e jovens. Embora querendo ter carteira assinada, sabe que dever esperar at o prximo ano, quando completar 14 anos. Justifica a importncia desse seu desejo, dizendo que com a carteira assinada teria: "um salrio fixo, e da todo o ms pode contar com aquele dinheiro". Ao mesmo tempo, mostra a contradio da situao vivida:
Eu penso assim: que teria que trabalhar acima dos 14 com carteira assinada. A eu acho certo. Porm, minha me pediu pr eu no ficar sem fazer nada na rua, se eu no queria trabalhar. E eu disse: Tanto faz, n?! Mas eu prefiro trabalhar com carteira assinada.

A escola pode oferecer condies materiais e culturais para que no s ocorram discusses sobre essas temticas, como tambm (reconstruamse pensamentos, posies e atitudes sobre essas questes. Os currculos escolares so espaos que a escola poder ter para o questionamento e a construo desses saberes sobre as relaes do trabalho com a formao das crianas e adolescentes e suas implicaes, tanto no contexto sociocultural mais amplo, quanto na esfera da produtividade, sem desconsiderar que, de acordo com os relatos das crianas, estas aprendizagens tm ocorrido no mbito da

famlia e/ou do prprio trabalho, conforme depreendemos das falas seguintes. Gabriela (13 anos, trabalha em malharia), quando perguntada sobre onde tem aprendido a realizar seu trabalho, diz:
- Essa patroa tenta entender as dificuldades. Ela me ajuda mais. Muitas vezes eu no pego assim na primeira, como fazer o p da meia. Da, a outra, a antiga patroa, ela no tinha pacincia, sabe. Essa, agora, sim, ela me ajuda mais. Da, quando eu fao uma coisa errada, ela desmancha e faz de novo. A outra mandava eu desmanchar e se eu desmanchava muitas vezes, da eu no conseguia fazer de novo.

No ambiente domstico, isso no se passa to diferentemente. A famlia de Jonas, alm de ensinar o prprio trabalho, ensina-lhe, em especial sua me, o que considera significativo nas relaes patro x empregado:
-Aprendo em casa, meus pais me ensinam a ter respeito pelo patro. A minha me fica me dizendo que tem que obedecer, n? Fao o que o patro me pede. Fao um pouco o que eu penso que seria melhor para o meu servio.

Por sua vez, a obsesso que a escola tem pela manuteno da ordem, pela disciplina e pela autoridade, corrobora a atitude dos adultos diante das crianas, seja na famlia, seja no trabalho-ajuda, que as colocam em constantes situaes de submisso. Conforme Enguita (1989, p. 164), "os alunos vem-se assim inseridos dentro de relaes de autoridade e hierarquia tal como devero faz-lo quando se incorporarem ao trabalho". A discusso do trabalho em suas relaes com o ambiente de trabalho, a famlia e a escola, tal como esta se d em nossa sociedade, exige que analisemos as relaes sociais de trabalho em sua diversidade, tais como em relao a gnero, separao entre trabalho domstico e trabalho profissional, diviso entre trabalho remunerado e no remunerado. Dessa forma ser possvel mapear as diferenas no contato (pblico ou privado), as diferentes possibilidades de troca (conflitos, idias, afetos, influncias, poderes) e o modo como estas diferenas (im)possibilitam a construo coletiva e individual da subjetividade feminina (Hirata, 1995).

A famlia est em crise em nossos dias, mas, apesar disso, continua sendo "a primeira instituio com que uma pessoa entra em contato em sua vida" (Guareschi, 1995, p. 79), embora muitas vezes seja mais pela ausncia e/ou negligncia dessa famlia do que pela sua atuao positiva sobre os indivduos que a constituem. Manifesta-se, dessa forma, a importncia e a necessidade de estudos sobre a famlia, sob os mais diferentes enfoques, de maneira a apoi-la e question-la. Famlia trabalhando, criana "ajudando" Se durante sculos podamos pensar na famlia como o espao "natural" onde o trabalho domstico se realizava, o advento do capitalismo, exigindo a mercantilizao da fora de trabalho (Osowski, 1991), colocou novas bases na estrutura das diferentes instituies, dentre as quais, uma das mais afetadas foi a famlia. Isso aconteceu no s porque os adultos - pai e me foram exigidos a trabalhar, mas tambm, e principalmente, porque, com a sada dos adultos, as crianas passaram a incorporar-se nas rotinas do trabalho domstico. Esse, talvez, seja o caso de Tatiana, 3a srie, 13 anos, que trabalha em casa e em casa de famlia.
E: - E me conta um pouco do trabalho que voc faz. T.: - Em casa ou na cidade? E:- Primeiro em casa. T.: - Eu ajudo a minha irm, ajudo a cuidar da minha sobrinha, e depois eu vou pro meu servio. E: - E como que ? Aqui na tua composio escreveste que trabalhaste em casa de famlia, n? E casa da tua famlia ou de uma outra famlia? T.:- Eu trabalhava na casa duma vizinha minha. E tambm trabalhava em casa. Da, nos fins-de-semana, eu ia ajud a mulher. Da, ela me pagava.

Essas crianas e pr-adolescentes passaram, assim, a suprir uma mode-obra que se apresenta disponvel no prprio ambiente, numa oferta considerada por muitos como "natural": afinal, se os pais ou um dos cnjuges tem de

trabalhar para sustentar a casa, "justo'" que os que ficam em casa se ocupem das tarefas domsticas. O que no se diz, nem tampouco se questiona, que tais tarefas em outros estratos sociais constituem trabalho que , inclusive, passvel de remunerao, podendo gerar mo-de-obra qualificada atravs de cursos, como, por exemplo, de cozinheiras/os, doceiras/os, costureira/o, ou mode-obra especializada, mesmo sem cursos regulares, mas que a prtica trata de ensinar e aperfeioar, como o caso de jardineiros e lavadeiras, por exemplo. Essa a situao de vrias crianas, algumas "ajudando" desde os 6 ou 7 anos, outras a partir dos 8 ou 9 anos, entrevistadas por ns, que arrumam a casa, lavam e passam roupa, cuidam dos irmos menores, s vezes tendo at de cozinhar. Eis o depoimento de Elisngela (Eli), 6a srie, 13 anos, que "ajuda" em casa:
E: - Quando comeaste a trabalhar em casa? Eli - Com 6 anos. E: - Como aprendeste a fazer esse trabalho? Eli: - Minha me me ensinou a fazer, que nem pr sair: quase sempre eu tenho que sair pr ela, porque ela j mais difcil (...) ali em casa tem muito morro pr subir, e ela no consegue. Da que eu tenho que ajudar ela. (...) Desde os 6 anos eu ajudo a lavar loua, e hoje fao at faxina em casa.

Muitas vezes, os prprios pais dessas crianas tambm comearam a trabalhar cedo, conforme a prpria Elisngela coloca:
- Voc sabe com quantos anos teus pais comearam a trabalhar? - Meu pai comeou com 10 anos e minha me com 12. O que ela fazia? - Ela trabalhava de faxina em casa. O meu pai trabalhava de derrubar rvore. - E a tua me hoje trabalha em casa, s? - No, na malharia. E meu pai l nas pedras.

Com a crise econmica da dcada de 80-90, a famlia foi diretamente afetada, exigindo a participao de maior nmero de pessoas da famlia no mercado de trabalho. Assim, "em 1990, era mais freqente ter famlias com

duas ou mais pessoas trabalhando, 48,5% dos casos, ao contrrio da mdia de uma pessoa, por famlia, padro mais corrente em 1981 - 46,8%". (Ribeiro et al.. 1994, p. 152). Essa mudana se deveu ao aumento da participao das mulheres no mercado de trabalho, independente de sua condio de esposa ou filha (com exceo das filhas de 10 a 17 anos). Foram elas as que mais incrementaram sua participao no mercado de trabalho. "Tal aumento foi maior entre os cnjuges mulheres (37,2%), seguido pelas filhas de 18 anos ou mais, o que explica, em certa medida, a reduo da taxa de atividades dos filhos de 10 a 17 anos, independente do sexo." (idem, p. 151 -152). Entretanto, a mo-de-obra infantil tambm foi apropriada pelo mercado de trabalho, mesmo sem ter qualificao para tal. Na grande maioria das vezes, aprendendo no prprio trabalho, como podemos verificar pelo depoimento de Luciane (15 anos):
-Tambm (...) eu conheci o que a responsabilidade. L (local de trabalho) tem que ter muita responsabilidade. (...) Agora eu peguei prtica. (...) Eu via ele fazendo e ficava olhando o que ele estava fazendo e eu fui aprendendo.

Baseada nesses dados e no depoimento das crianas e jovens entrevistados em nossa pesquisa, acreditamos que a insero das mulheres e jovens de 18 anos ou mais exigiu, em nvel familiar: a) insero sistemtica das crianas nas tarefas domsticas, indepen dente de sexo, como o caso de Vagner, 3a srie, 11 anos:
E.: - E na tua casa, voc ajuda a tua me? V.:-Ajudo. E.:- O que voc faz? V. - Lavo a loua, seco, fao cama, limpo o banheiro, arrumo a minha cama e lavo a minha roupa.

b) o incio, j em tenra idade, nas atividades domsticas, como o caso anteriormente relatado, em que Elisngela, 6a srie, ajuda em casa des de os 6 anos.

As famlias que moram nas periferias geralmente tm uma estreita vinculao com o campo ou eram moradoras de zonas perifricas de cidades do interior. Sendo assim, ainda guardam alguns traos das relaes sociais estabelecidas de uma forma peculiar nas sociedades campesinas, onde a mulher responsvel no s pelos trabalhos da casa, mas tambm trabalha ombro a ombro na roa, com os homens da casa, tornando-se uma mulher rude e forte, influenciando nos traos e papis para homens e mulheres, marcadamente diferenciados. A vida na cidade, geralmente em zonas perifricas, seja do interior ou na capital, manifesta a influncia que a Revoluo Industrial exerceu sobre a organizao familiar, lanando os componentes da famlia no mercado de trabalho, formal ou informal, em nome dos princpios burgueses democrticos da Revoluo Francesa, de liberdade e igualdade. Se num primeiro momento, no incio do sculo XX, as famlias mais pobres ainda conseguiam manter a diviso de que mulher cabia cuidar da casa e ao homem buscar dinheiro fora desta, num segundo momento, tal situao no se sustentou mais, e as mulheres passaram a trabalhar, tambm. Inicialmente, para obter alguma remunerao pelo seu trabalho, a mulher voltou-se para o prprio ambiente da casa, realizando atividades que lhe permitiam cuidar dos filhos e da prpria casa. Assim, podia fazer doces para vender, lavar roupa para fora, cuidar do armazm ou boteco, junto com o marido, "dar" (fornecer) comida para fora, costurar... Integrava-se, dessa forma, ao processo econmico, numa rotina muito comum, por exemplo, s famlias de origem alem do Vale do Itaja, no final do sculo XDC, como nos indica uma carta de Fritz Mller:
Minha mulher, no tempo que lhe sobra da cozinha e do jardim, e agora que Ana no requer mais tantos cuidados, se dedica costura, coisa muito bem paga por aqui (por exemplo, para uma camisa, 16...). Tambm est lavando roupa para o Sachtleben, desde que ele est aqui em Blumenau. Na poca do plantio, ela ter de me ajudar na roa (Renaux, 1995, p. 144).

Logo, no entanto, precisou sair para trabalhar fora, geralmente como domstica ou faxineira, nas casas das famlias da burguesia Isso ocorria num momento em que

o reconhecimento da boa dona de casa [burguesa] se devia administrao do lar (...) acrescentou-se casa o tempero dos sales aristocrticos, a mulher [burguesa] sendo responsvel pelo seu conforto, arte e etiqueta. (...) o trabalho fsico foi visto como inferior para uma "mulher de posio" e imediatamente assumido pela auxiliar prxima da dona de casa, nos tempos da casa global [camponesa], a empregada (Renaux, 1995, p. 133).

Com as mudanas polticas, econmicas e sociais e com o crescente apelo explorao da fora de trabalho feminina, juntamente com a separao local entre a moradia e o local de trabalho, as mulheres das classes socioconmicas e culturais baixas (sem esquecer as mulheres da classe mdia) passaram a ser vistas como mais uma participante do mercado de trabalho, num sentido mais amplo do que aquele restrito ao "cuidar da casa, dos filhos e do marido", ao mesmo tempo que seus filhos, em especial as filhas, assumiam tarefas domsticas, enquanto ela estava fora. Ainda hoje, vive-se essa prtica de as filhas e, nos dias atuais, os filhos assumirem os cuidados com a casa e os irmos, enquanto as mes participam do mercado de trabalho, como o caso de Gisele, 5a srie, 11 anos, que ajuda a me em casa de famlia:
E: - E, me diz uma coisa, tu estudas de manh e depois o que que tu fazes? G: (...) depois, minha me sai pr trabalhar, isso , 20 pr 1. A eu fico em casa com o meu irmo, trago ele pr escola a 1 e meia, depois eu vou l pro servio da minha me, saio de l... Como ele sai s 5 horas, eu saio de l 20 pr 5, e tem vezes que ele solta 5 e meia... A do servio da minha me, eu pego meu irmo e vou pr casa. L eu fico ajudando ela.

Uma prtica muito comum nos diferentes estgios em que a mulher gradualmente foi se "emancipando" (leia-se, foi sendo engolida pelas exigncias do mercado de trabalho) era (e ainda hoje em dia) a de levar os filhos para o local de trabalho, principalmente as meninas, que iam "ajudando" a me nas tarefas rotineiras, ou prestando pequenos servios dona da casa ou aos seus filhos e filhas. Assim, o aprendizado do trabalho domstico d-se, na maioria dos casos, pela observao, pelo repetir, pelo "fazer junto". Isso confirmado, por exemplo, no depoimento de Girlei, 3a srie, 9 anos:

E.: - E onde voc tem aprendido coisas que te ajudam no teu trabalho, quem te ensina? G: - Quem me ajudou a trabalhar foi a me. Ela pede pr mim, depois eu fui me acostumando. E.: - E como voc aprendeu na primeira vez? G: - Ai, no me lembro, faz tempo. Bom, a me pede pr mim lavar a loua, da eu lavei e sequei, n? A, depois todo dia, todo dia. E fui me acostumando.

Tambm o que diz Eliane, 3a srie, 10 anos:


E.: - Que que tu fazes em casa? Tu lavas a loua e o que mais? Eliane: - Limpo a casa, lavo roupa, depois passo o dia vendo televiso. E.: - E quando tu comeaste, era complicado fazer isso? Eliane - Era bem complicado. E.: - E o que sentias? Eliane: - Era um pouco difcil, eu achava muito pesado aquele servio, mas agora no.

Muitos autores discutem, atualmente, se a categoria trabalho ainda vlida para se compreender a constituio das subjetividades. Entretanto, as crianas com as quais trabalhamos, em suas redaes, colocam o trabalho como elemento bsico na construo de sua subjetividade. Michele, 10 anos, 4a srie, escreve: "Eu acho que o trabalho muito importante, porque ele d sustento famlia e tambm porque o trabalho traz felicidade para os homens". Davi, 10 anos, 4a srie acrescenta: "Eu gosto muito de meu trabalho, porque tem gente por a que no trabalha e virou bandido, ladro e at traficante de drogas". Ambos destacam a importncia do trabalho na constituio do prprio ser humano, tanto enquanto capaz de tom-lo um ser feliz, quanto para torn-lo capaz de sustentar a si e sua famlia, ou ainda, como um elemento capaz de inseri-lo nas normas sociais vigentes, como constatamos no texto de Carla (10 anos, 4a srie): "Eu acho que o servio importante porque a pessoa que trabalha, principalmente as crianas, no ficam correndo na rua, nem fazendo coisa que no devem".

Nos casos estudados por ns, o que se constata que os cuidados prestados por adultos, que no seus genitores, na grande maioria das vezes, tem a contrapartida de prestao de servios pela criana ou adolescente para quem lhe d guarida. Essa forma de trabalho domstico no explcito pode melhor ser entendido se considerarmos o significado de trabalho domstico em nossa cultura. Por exemplo, entre os imigrantes alemes do Vale do Itaja, ele se apresentava como uma forma de as moas da colnia trabalharem na cidade em ambientes onde sua reputao ficaria melhor guardada, alm de que "as casas de famlia ofereciam condies para aprender e aprimorar o servio domstico e confeccionar o enxoval do que as fbricas". (Renaux, 1995, p. 214). Hoje em dia, a criana e/ou adolescente trabalha em casas de famlia ou para cuidar da casa, ajudar nas tarefas domsticas ou para cuidar de bebs e crianas menores, muitas vezes sem remunerao correspondente s atividades que desenvolve, porque sua famlia biolgica considera como muito bom o fato de ter algum que d casa e comida, colgio e "mais alguma coisinha", como o caso de Gisele, 5a srie, 11 anos, que ajuda a me em casa de famlia:
E: - Onde que tua me trabalha? G - Ela empregada domstica. E: Tu vai l pr ajudar ela? G: - Vou. E: - O que tu fazes l, ajudando a tua me? G: - Ah, quando ela t limpando o banheiro eu tiro p, passo feiticeira na casa, lavo a loua. Eu no vou sempre, quartas-feiras, ontem, eu no fui porque nessa poca tem prova, e quinta eu no vou porque meu irmo volta s trs e meia, a no d tempo... E: - E tu ganhas alguma coisa? G: - Como a minha 1a comunho no dia 1 de novembro, a patroa da minha me, ela doutora, ficou de me dar o vestido, o sapato e a meia, seno ia arrumar emprestado.

Esse depoimento ilustra bem a forma que as trocas assumiram em nossas sociedades capitalistas:

tudo o que troca acaba assumindo a forma de mercadoria: o ensino, o trabalho, os conhecimentos, etc. de uma forma que surpreenderia civilizaes anteriores nossa. Tudo est venda, tudo se compra: um princpio - ou imperativo categrico... (Meneses, 1995, p. 298).

como diz Michele (9 anos, modelo de uma fbrica de calados): "...o trabalho bom pro meu futuro e pro meu presente porque est acontecendo agora que eu ganho em troca do que eu fao". A criana e o adolescente, pela sua fragilidade, esto expostos a essa mercantilizao de forma assustadora. Cabe-nos buscar formas de romper e coibir tais abusos de forma a respeitar os princpios da legislao em vigor (Lei n 8.069/90) sobre a criana e o adolescente, que afirmam:
1.0 ensino fundamental gratuito direito da criana e do adolescente, e para assegur-lo proibido o trabalho a menores de 14 anos de idade. 2.0 trabalho no considerado como um direito e, portanto, no so prioritrios os programas que estimulem a insero precoce da criana e do adolescente no mercado formal e informal de trabalho. 3. O trabalho precoce, precrio, abusivo e explorado inadequado enquanto mecanismo de combate marginalizao social e a delinqncia de crianas e adolescentes pobres. Ao se negar direitos trabalhistas e previdencirios, adequadas condies de trabalho, escolarizao, profissionalizao, lazer, desenvolvimento fsico e psicolgico saudvel, se reproduz a excluso de que so vtimas.

O que pretendemos, com nossos estudos, questionar e discutir as questes relativas ao trabalho infanto-juvenil, buscando assegurar espaos fortes para que as crianas e adolescentes menores de 14 anos possam construir subjetividades que os levem a tomar-se cidados e cidads comprometidos poltica e socialmente com a construo de uma sociedade mais justa e digna.

Currculo e trabalho: acenos sedutores para a criana? Uma dimenso pouco explorada do trabalho e que vem ganhando cada vez mais fora, em nossa sociedade, refere-se ao prazer que podemos sentir ao trabalhar. Interessante que isso j pode estar presente, na prpria infncia, como detectamos com o depoimento de Leandro (14 anos) que afirma: "E por mim que eu trabalho, no por eles. Eu que quis". Aluno da 7a srie, certamente em sua fala que encontramos, de forma mais forte, o que significa viver o trabalho com prazer e intensamente. Esse menino comeou a trabalhar cedo, com 8 anos, junto com o pai, que lhe ensinou a trabalhar com o torno mecnico. Com 14 anos, trabalha numa fbrica e diz: "E legal trabalhar l Eu tenho uma mquina l, um torno mecnico. Eu acho legal trabalhar no torno mecnico". Tambm trabalha num restaurante, nos fins de semana, servindo refrigerante, como ele mesmo diz. E por que trabalha? "Porque eu gosto!", conforme suas palavras. Mas sua vontade de trabalhar e o gosto que tem pelo trabalho levam-no a trabalhar tambm em casa desde pequeno, com 8 anos: "Ih! Eu lavo a loua, seco a loua, passo cera, agora eu t lavando a casa por fora". E, junto com tudo isso, acalenta um sonho:
O que tu queres ser quando crescer? Engenheiro eletrnico. Por que tu queres ser engenheiro eletrnico? Porque eu gosto de fuar nesses aparelhos eletrnicos.

A entrevista com Leandro chegou aos nossos ouvidos com o sabor da seduo que o trabalho pode apresentar ao homem atual. Leandro, para ns, o prprio Prometeu que, incessantemente, trabalha e volta a trabalhar, enredado, ou melhor, seduzido pelo prprio trabalho. No s a atividade pela atividade, mas a prpria energia que essa atividade gera e que realimenta quem a exerce, num moto-perptuo que est presente nesse trabalhador, seja homem ou mulher de hoje, seja o nosso pequeno Leandro.

Outros alunos e alunas tambm destacaram a importncia do trabalho como fonte de felicidade e prazer, alguns no esquecendo, entretanto, a possibilidade que ele tem de gerar infelicidade e desprazer, como escreve Fabrcia, 11 anos, 4a srie, evidenciando, alm disso, uma viso construda culturalmente sobre trabalho:
- O trabalho do ser humano importante porque ele ajuda a comprar comida, roupa e outras coisas mais. O trabalho tambm traz felicidade, mas, s vezes, infelicidade como o caso de um amigo do meu pai. Ele rico, mas ele no feliz e o outro amigo do meu pai, ele pobre, mas, ele feliz.

As relaes entre capital e trabalho colocam, concomitantemente, relaes econmicas e sociais, relaes culturais e polticas, passveis de serem submetidas a uma anlise crtica, o que ajudaria a aprofundar a discusso em torno do trabalho domstico e de sua relao com o trabalho infanto-juvenil, assim como favoreceria a discusso de como a diviso que se estabelece, desde o ncleo familiar entre trabalho feminino e trabalho masculino, abre espao para a construo de relaes de poder e de hierarquizao entre os membros da famlia. Como afirma Foucault (1993, p. 14),
...os poderes no esto localizados em nenhum ponto especfico da estrutura social. Funcionam como uma rede de dispositivos ou mecanismos a que nada ou ningum escapa, a que no existe exterior possvel, limites ou fronteiras. (...) no algo que se detm como uma coisa, como uma propriedade, que se possui ou no. No existe de um lado os que tm o poder e de outro os que se encontram alijados; existem sim prticas ou relaes de poder.

Essa concepo de poder ope-se abertamente concepo de que o Estado seria o rgo ou instituio repressora por excelncia, assim como localizaria na escola e em outras instituies, o locus de poder, onde ele se situaria. As idias de Foucault levam-nos a examinar a relao poder-resistncia no mbito micro das instituies sociais, ou seja, nas escolas do ensino fundamental em estudo e nas famlias desses(as) alunos(as) trabalhadores(as), exigindo a desconstruo das suas representaes; para isso, tambm foi ne-

cessrio cruzar e discutir as questes de gnero, raa, classe, srie, escola, atividades de trabalho, insero e posio que ocupam na famlia e tantas outras possveis determinaes identificadas e algumas das quais analisadas no decorrer de nossa pesquisa. No contexto escolar, o currculo responsvel por grande parte do que acontece aos alunos dentro e fora da escola, e "cada vez torna-se mais difcil falar sobre currculo, pois sabemos que h o currculo escrito e afirmado e o currculo oculto; o currculo da fala e o currculo do silncio; o currculo que est pronto e aquele que se constri..." (Osowski, Martini, 1993). Alm disso, ele tem sido definido sob os mais diferentes enfoques, mas ns o entendemos como:
os conjuntos de saberes escolares, tramas e redes das e nas relaes sociais escolares, campos de poder, fsicos ou pessoais, institucionais ou imaginrios que articulados constituem o cotidiano da escola bsica, expressando e interferindo nas polticas educacionais, assim como impulsionando e sendo impulsionados pela sociedade. (Osowski, 1996).

Se por um lado poderamos entender o currculo como "um ato de comprometimento e filiao social de uma particular comunidade ocupacional", segundo Domingues (1986, p. 351), onde as divergncias e os conflitos serviriam para revisar, refinar, criticar ou produzir paradigmas que pudessem dar conta de concepes e construes de currculos, por outro, sabemos, hoje, que ele espao de regulao e controle. Como diz Silva (1996, p. 197):
O currculo um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder, representao e domnio, discurso e regulao. tambm no currculo que se condensam relaes de poder que so cruciais para o processo de formao de subjetividades sociais.

McCutcheon, apud Cherryholmes (1993, p. 145), por sua vez, escreve:


Por currculo quero significar aquilo que os estudantes tm oportunidade de aprender na escola, atravs tanto do currculo oculto, quanto do explcito, assim como aquilo que eles no tm oportunidade de aprender porque certas

matrias no foram includas no currculo - aquilo que foi chamado por Eisner de "currculo vazio".

Talvez seja possvel desmascarar e pr a nu esse jogo de encobrir/ descobrir, oferecer/negar oportunidades de aprender determinados saberes, que sustentam a concepo de currculo, enquanto campo de conhecimentos valorizados e priorizados, ao mesmo tempo que se expressa pela ausncia ou negao de conhecimentos que so desvalorizados ou excludos. Por outro lado, no se pode ignorar que o conhecimento escolar no d conta do conhecimento necessrio ao dia-a-dia do trabalhador, qualquer que seja ele, e quando d, refere-se mais ao conhecimento referido, ao currculo oculto, do que aquele oriundo do currculo explcito. Isso ficou muito evidente nas redaes das crianas, medida que as suas representaes sobre o trabalho se apresentam marcadas pelas representaes dominantes, como encontramos no texto de Vincius (9 anos, 3a srie) e de vrios colegas seus, que escreveu:
- Meu pai sempre me ensinou que o trabalho uma maneira que os homens encontraram para sobreviver e ocupar o tempo de forma prazerosa. E por isso eu colaboro cuidando da casa, de minha me e de minha av.

Outra representao de trabalho presente em muitas redaes a que o coloca como fonte de renda. o que escreve Marlon (10 anos, 3a srie):
Eu trabalho com meu pai em construes de casas. Com o dinheiro que ganho desse trabalho, compro frutas e verduras para a minha me poder preparar para mim e meu irmo uma boa vitamina e tambm, quando sobra, gosto de comprar doces no bar da escola onde estudo.

Nesse momento, vivemos para trabalhar e, com o resultado do trabalho, consumir cada vez mais. Com isso ns tambm nos consumimos trabalhando, como se fssemos mercadorias, para que, paradoxalmente, possamos consumir maior nmero de bens, realizando, assim, um dos principais valores de nossa sociedade, onde o que importa ter, muito mais do que ser.

Constata-se, ento, que a prtica social de um determinado grupo lhe permite construir determinadas representaes sociais constitutivas de seus conhecimentos sobre a realidade vivida, ao mesmo tempo que constri suas subjetividades. Essa mesma prtica apresenta limitaes que ocultam os saberes dominados por outros grupos ou por outras prticas, saberes como aqueles sobre trabalho, do ponto de vista da criana, da famlia, enfim, dos trabalhadores em geral e das instituies que lhes servem, como a escola. Faz-se necessrio, portanto, que os conhecimentos sobre trabalho, na perspectiva apontada, e o prprio conhecimento escolar sejam discutidos e resgatados, enquanto "saberes dominados". Com isso, talvez se torne possvel desmascarar as "coerncias funcionais ou as sistematizaes formais" (Foucault, 1993, p. 170) nas quais os saberes curriculares esto sepultados, possibilitando que se ressuscitem contedos histricos que permitiro fazer uma crtica efetiva aos currculos escolares do ensino fundamental nas escolas em estudo e suas relaes com a cotidianidade da vida desses(as) trabalhadores(as) infanto-juvenis. Segundo Foucault (ibid, p. 170), "s os contedos histricos podem permitir encontrar a clivagem dos confrontos, das lutas que as organizaes funcionais ou sistemticas tm por objetivo mascarar", mas junto com a erudio do saber histrico, tambm necessrio, para desmascarar os saberes dominados, deixar falar "saberes desqualificados como no competentes ou insuficientemente elaborados: saberes ingnuos, hierarquicamente inferiores, saberes abaixo do nvel requerido de conhecimento ou de cientificidade" (idem, p. 170). Defrontamo-nos, dessa forma, com um paradoxo, pois agrupamos sob uma mesma categoria - a de saber dominado - "os contedos do conhecimento histrico, meticuloso, erudito, exato e estes saberes locais, singulares, estes saberes das pessoas, que so saberes sem senso comum e que foram deixados de lado, quando no foram efetiva e explicitamente subordinados" (idem, p. 170). exigido, portanto, que nos adentremos na memria desses saberes eruditos da cultura escolar, nos saberes curriculares e nos saberes que dizem

respeito ao prprio trabalho, assim como, tambm, nos adentremos na memria de alunos trabalhadores, meninos e meninas, jovens, professores e professoras, pais e mes, patres e patroas, enfim, talvez, possamos buscar mltiplas genealogias, redescobrindo "as lutas e a memria bruta dos combates" (Foucault, 1993, p. 171). O que se deseja compreender como esses saberes esto presentes (des/re)construindo as prticas atuais de representaes e de vida dos trabalhadores infanto-juvenis. Apontando novos caminhos A discusso do trabalho em suas relaes com o currculo do ensino fundamental, como se tem apresentado no mbito da escola e da sociedade, impele-nos a analisar as relaes sociais de trabalho em suas diversidades, tais como em relao a suas mltiplas determinaes. Ao mesmo tempo, queremos ter presente
o currculo como o ponto onde se produzem, de forma positiva, capacidades e habilidades determinadas, [constituindo-se em] frente privilegiada de luta de qualquer estratgia de interveno cultural do processo de transformao. E esse processo de transformao no tem como referncia qualquer utopia distante, qualquer destino histrico abstrato e longnquo, mas as relaes de poder e subjugao inscritas na vida cotidiana (Silva, 1996, p. 197).

Com essa pesquisa, tivemos a inteno de levar para o mbito das escolas do ensino fundamental uma discusso e teorizao que, em grande parte, se fazem a partir delas, mas muitas vezes as tem marginalizado. Do nosso ponto de vista, h necessidade de polticas educacionais e curriculares que favoream aos professores e s professoras assumirem, mediante suas prprias prticas escolares, as mudanas necessrias para que o trabalho, em nvel de ensino fundamental, seja eixo, juntamente com outros, da construo de conhecimentos e subjetividades, no entanto, sem adquirir conotao profissionalizante.

Referncias bibliogrficas BRASIL. Lei Federal 8.069/1990. Estatuto da criana e do adolescente. Porto Alegre, 1994. CHERRYHOLMES, Cleo H. Um projeto social para o currculo: perspectivas ps-estruturais. IN: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Teoria educacional crtica em tempos ps-modernos. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1993. p. 143-172. DOMINGUES, Jos Luiz. Interesses humanos e paradigmas curriculares. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 67, n. 156, p. 351-366, maio/ago. 1986. EM ABERTO. Educao, trabalho e desenvolvimento. Braslia: Inep, v. 15, n.65,jan./mar. 1995. EM ABERTO. Tendncias na educao de jovens e adultos trabalhadores. Braslia: Inep, v. 12, n. 56, out./dez. 1992. ENGUITA, Mrio F. A face oculta da escola: educao e trabalho no capitalismo. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1989. _Trabalho, escola e ideologia. Porto Alegre : Artes Mdi cas, 1993. FONSECA, Cludia. Criana, famlia e desigualdade social no Brasil. In: RIZZINI, Irene (Org.). A criana no Brasil hoje: desafio para o terceiro milnio. Rio de Janeiro : Santa rsula, 1993. p. 113-131. FOUCAULT, Michel. Microfisica do poder. Rio de Janeiro : Graal, 1993. FRANCO, Maria A. Ciavatta, FRIGOTTO, Gaudncio. As faces histricas do trabalho: como se constroem as categorias. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 74, n. 178, p. 529-554, set/dez. 1993.

GUARESCHI, Pedrinho A. Sociologia crtica : alternativas de mudana. Porto Alegre : Mundo Jovem, 1995. GUATTARI, Flix, ROLNIK, Suely. Micropoltica: cartografias do desejo. Petrpolis: Vozes, 1993. HIRATA, Helena. Diviso-relaes sociais de sexo e do trabalho: contribuio discusso sobre o conceito de trabalho. Em Aberto, Braslia, v. 15, n. 65, jan./mar. 1995. JODELET, D. Reprsentations sociales: un domaine en expansion. In: Les reprsentations sociales. Paris : PUF, 1989. MARX, Karl. O capital: crtica da economia poltica. So Paulo: Abril Cultural, 1983. v. 1, Livro Primeiro, Tomo 1. MENESES, Paulo. A famlia: uma abordagem filosfica. Sntese Nova Fase, Belo Horizonte, v. 22, n. 70, p. 291-300,1995. MOREIRA, Antonio Flvio B., SILVA, Tomaz Tadeu da. Sociologia e teoria crtica do currculo: uma introduo. In: MOREIRA, Antonio F. B., SILVA, Tomaz T Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 1994. p. 7-37. OSOWSKI, Ceclia I. Os chamados superdotados: um fetichismo para fortalecer o sistema capitalista? Educao e Sociedade, n. 38, p. 100-108, 1991. ______ Educao bsica e relaes de poder : um olhar desde o interior do currculo. In: STRECK, Danilo (Org.). Educao bsica e o bsico na educao. Porto Alegre: Sulina/Unisinos, 1996. p. 150-168. OSOWSKI, Ceclia, MARTINI, Jussara Gue. O currculo de primeiro grau e suas relaes com o trabalho e o lazer dos alunos. 1993. 24 p. Projeto de Pesquisa. Financiamento Unisinos/Pibic/CNPq. mimeo.

OSOWSKI, Ceclia Irene et al. Supletivo de fbrica: uma experincia pedaggica. Estudos Leopoldenses, So Leopoldo, v. 31, n. 144, p. 31-42, set./out. 1995. RENAUX, Maria Luiza. O papel da mulher no Vale do Itaja - 18501950. Blumenau: Furb, 1995. RIBEIRO, Rosa Maria et al. Estrutura familiar, trabalho e renda. In: KALOUSTIAN, Slvio M. (Org.). Famlia brasileira, a base de tudo. So Paulo : Cortez, Braslia: Unicef, 1994. p. 135-158. SILVA, Tomaz Tadeu da. Os novos mapas culturais e o lugar do currculo numa paisagem ps-moderna. In: _______ . Identidades terminais: as transformaes na poltica da pedagogia e na pedagogia da poltica. Petrpolis : Vozes, 1996. p. 179-198. TOURINHO, Maria Antonieta de Campos. Currculo, trabalho e construo do conhecimento: percurso dessa temtica na revista Em Aberto na dcada de 80. Em Aberto, Braslia, v. 13, n. 58, p. 54-66, abr./jun. 1993. O TURISMO entra para o currculo escolar. Zero Hora, Porto Alegre, 20 jun. 1993. p. 30. Recebido em 3 de setembro de 1996. Ceclia Osowski, doutora em Educao pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos), professora titular do mestrado em Educao dessa universidade. Jussara Gue Martini, doutoranda em educao na Unisinos, professora adjunta dessa universidade. This article presents the discussions about the category of labor, also understood as aid, as a result ofour research: "The curriculum of primary school and its relations with labor and leisure of pupils ". In the

category of labor we stressed domestic labor as a space of (de) construction of the subjectivities of the working pupils of primary schools studied, interfering, even, with the meaning of curriculum itself Tripudiating the marxist concept of labor, there arises an euphemism: labor as "help", deriving from the demands of the labor market which invaded the family sphere, sizing the bodies and the minds of its members and thus assuming a cheep and abundant labor force: the force of the infantile labor. Cet article prsente les discussions sur la catgorie du travail, aussi compris comme un rsultat de notre recherche: "Le curriculum de l'cole primaire et ses relations avec le travail et le loisir des lves ". Dans la catgorie de travail nous avons dtach le travail domestique comme un espace de (de)construction des subjectivits des lves travailleurs de l'cole primaire tudie, interfrant, aussi, avec la signification du curriculum lui-mme. En trpignant le concept marxiste de travail, surgit un euphmisme: travail comme "aide ", dcourant des exigences du march de travail qui a envahi la sphre familire, s'appropriant des corps et des esprits de ses membres et, ainsi, s'emparant d'une peu chre et abondante force de travail: la force du travail enfantin. Este artculo presenta las discusiones en torno a la categora de trabajo, tambin entendida como ayuda, resultado de la investigacin: "El currculo de primer grado y sus relaciones con el trabajo y el ocio de los alumnos ". Dentro de la categora de trabajo ha destacado el trabajo domstico como un espacio de (des)construccin de las subjetividades de los alumnos y las alumnas trabajadoras de primer grado de las escuelas estudiadas. Tripudiando el concepto marxista de trabajo surge un eufemismo: el trabajo como "ayuda ", decorrente de las demandas del mercado de trabajo que ha invadido la esfera familiar, aproprindose de los cuerpos y de las mentes de sus miembros y apoderndose, de esta manera, de una mano de obra barata y abundante: la fuerza de trabajo infantil.

Representao Social de "Problema Ambiental": uma Contribuio Educao Ambiental*


Tarso Bonilha Mazzotti Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) Mostra que a representao de "problema ambiental" apresentada por professores (N=60), estudantes (N=45), documentos de organizaes governamentais e no-governamentais (N=12) e livros didticos (N=10) desfalca, distorce e suplementa o conceito de equilbrio ecolgico. Esse processo de reificao da equilibrao ecossistmica constitui srio obstculo educao cientfica. Introduo Desde a dcada de 70, a Educao Ambiental vem sendo proposta como uma maneira de se alterar as atitudes e a conduta da sociedade com o objetivo de ultrapassar as situaes produtoras de crise ambiental (cf., entre outros, Sorrentino, 1993). Atribui-se Educao Ambiental a tarefa de construir as bases cognitivas e afetivas de uma sociedade ambientalmente saudvel, novo paradigma da vida humana que emergiria do reconhecimento dos danos produzidos pela racionalidade moderna (cf. Leff, 1990,1991; Con* A pesquisa que deu origem a este artigo tem o apoio do CNPq. Agradeo Prof Mnica de Almeida Duarte, por sua imprescindvel colaborao na coleta e transcrio dos dados, e Prof. Alda Judith Alves-Mazzotti, por ter-me propiciado o conhecimento da teoria das representaes sociais, mantendo permanente dilogo sobre este trabalho. Os erros e enganos, no entanto, so de minha inteira responsabilidade.

ferncia Intergovernamental de Educao Ambiental de Tblissi, 1977). Assim, o "problema ambiental" apresenta-se como centro de preocupao de atores sociais que tm definido os programas de educao - formais e informais - que objetivam desenvolver uma "conscincia ambientalista" ou "conscincia ecolgica" necessria construo de uma "nova racionalidade" (cf, por exemplo, Gonalves, 1990; Sobral, 1990; Minini, 1994; Martinez, 1995; Reigota, 1995). Esses ambientalistas julgam que a educao ambiental de um ponto de vista cientfico , necessariamente, conservacionista e alienante. Sem a eticidade proposta por eles, no h educao verdadeira, mas "educao instrumental" ou "adestramento", que seriam caractersticos da sociedade industrial (por exemplo, Brgger, 1994). As diversas correntes que disputam o controle da Educao Ambiental podem ser reunidas em duas grandes classes que mantm, entre si, alguma relao de continuidade. Em um plo, encontram-se os cientistas que examinam os problemas ambientais a partir de suas cincias e prescrevem prticas que os resolvam; em outro, os ambientalistas que negam as cincias como portadoras de "verdades" procurando submet-las a determinados constrangimentos ticos definidos em alguma instncia social. Entre estes plos, encontram-se variantes mais ou menos prximas a cada um deles. Um exame dessas posies, bem como a crtica do ambientalismo, podem ser encontrados, por exemplo, em Ferry (1994), Acot (1990), Hopkins (1985, p. 69-117). As dificuldades conceituais dos modelos de sistemas dinmicos utilizados para explicar o equilbrio instvel dos ecossistemas tm conduzido s tradues daqueles conceitos de maneira a facilitar comunicao social que viabilizaria a ao pretendida pelos ambientalistas (Mazzotti, 1994,1995). A traduo de conceitos e teorias cientficas tornando-os acessveis ao pblico em geral tem sido, desde h muito, uma tarefa rdua. As dificuldades so diversas, destacando-se entre elas as referentes natureza formal das teorias. As formalizaes necessrias compreenso das teorias cientficas geralmente constituem srio obstculo sua difuso entre pessoas que no possuam

os instrumentos cognitivos implicados. Por exemplo, os conceitos probabilsticos e estocsticos, fundamentais para a compreenso dos modelos propostos para explicao dos processos ecossistmicos, so reconhecidamente difceis, como mostraram Boudon (1989) e Gould (1993). Reconhecendo essas dificuldades, os divulgadores lanam mo de representaes ou cognies presentes na sociedade buscando tornar inteligvel os achados tericos, os debates entre especialistas e, freqentemente, procuram extrair conseqncias prticas das teorias. Alguns conseguem realizar essas tradues com grande acuidade e de tal maneira que as teorias so consistentemente apresentadas ao pblico "leigo". No geral, todavia, no o que ocorre. Esse um dos problemas da educao cientfica que tem mobilizado inmeros pesquisadores da Educao, entre os quais os que propem a "teoria da aprendizagem por mudana conceituai". Esta teoria se apoiaria nas proposies de Khun, Lakatos e outros (Posnner et al., 1982), mas, como demonstrou Gewandsznajder (1995), o modelo de ensino dela decorrente incompatvel com a posio da Nova Filosofia das Cincias proposta por aqueles autores. Alm disso, esse modelo apresenta uma psicologia ingnua que desconhece as contribuies contemporneas dessa cincia. De fato, h muito se desenvolvem estudos sobre as "concepes prvias" ou "representaes" ou "cognies sociais" dos atores sociais no mbito da Psicologia Social. Entre as linhas de pesquisa em Psicologia Social, a que parece demonstrar maior capacidade explicativa para esse tema a "teoria das representaes sociais" proposta, inicialmente, por Moscovici (1978). Alguns aspectos da teoria da representao social O estudo das representaes sociais teve seu incio com a preocupao de Moscovici com as tradues de conceitos cientficos para o grande pblico, tomando por objeto a "psicanlise". Essas tradues so importantes, uma vez que, na sociedade contempornea, as produes das cincias e das tcnicas atingem quase todos os aspectos da vida social e so compreendidas pelas pessoas no mbito de suas prticas e representaes (concepes prvias).

O principal interesse de Moscovici no era verificar se as representaes sociais seriam uma correta exposio das teorias cientficas, como o caso dos pesquisadores ligados teoria da aprendizagem por mudana conceituai ou psicologia social americana. Da perspectiva de Moscovici, o valioso e interessante que as representaes organizam as condutas e atitudes das pessoas e, nesse sentido, so "verdadeiras" para o grupo social que as construiu. O interesse do psiclogo social explicar os mecanismos utilizados pelo grupo social para estabelecer a representao que lhe d certa identidade grupai e orienta suas aes. Nesse sentido, pode fornecer elementos tanto para uma reorientao do olhar das demais reas da psicologia - psicologia do desenvolvimento, psicologia da aprendizagem - como para a epistemologia em geral, e para a epistemologia gentica, em particular. O postulado da teoria da representao social - teoria que se encontra em processo de constituio (cf. S, 1996) - que o sujeito ou ator social constri sua representao de um dado objeto e no que os recebe pronto de alguma instncia. Nesse sentido, no h identidade entre as proposies bsicas da teoria da representao social e a teoria que caracteriza a ideologia como "idias recebidas" (Boudon, 1986,1989; Ibaez, 1988), onde o sujeito paciente. Para a teoria das representaes sociais, os atores sociais ou sujeitos so ativos construtores e reconstrutores de suas representaes. Nem todos os objetos - ambiente social, material ou ideal - com os quais se tem contato produzem uma representao social e nem todos os grupos e/ou categorias sociais so obrigados a ter alguma representao sobre um dado objeto. Muitos grupos podem apresentar opinies e imagens sobre determinados objetos, mas no uma representao social que lhes seja prpria (Ibanez, 1988). De fato, retoma-se aqui um conceito agora clssico na epistemologia: um objeto existe sempre para o sujeito do conhecimento, pe-se como tal por meio de uma interpretao ou uma rede de significaes. Esse conceito encontra-se na base da determinao dos objetos das representaes sociais e, conseqentemente, determina as possibilidades de investigao e, ao mesmo tempo, indica que apenas a pesquisa emprica pode determinar se "algo" ou no um objeto de representao social.

Por certo, uma representao social no , necessariamente, consensual, uma vez que apresenta divergncias e negociaes em torno dela com vistas a manter o seu ncleo central. A teoria do ncleo central (Abric, 1984,1993; Flament, 1989) sustenta que ele um esquema operatrio que gera e gerencia as significaes da representao, determinando sua organizao (Abric, 1994). A transformao do ncleo central produziria uma nova representao. Em torno do ncleo, existiria um sistema perifrico mais flexvel, permitindo mudanas que integrem as histrias e experincias individuais, suportando a heterogeneidade do grupo, acomodando as contradies postas pelo contexto imediato, permitindo, dessa maneira, a adaptao da representao ao imediato, assim como a diferenciao de contedo, protegendo o ncleo central (Flament, 1994). Pe-se, ento, um problema para a psicologia social: quando os atores sociais desenvolvem prticas contraditrias com suas representaes, deve atuar algum mecanismo de regulao. Os estudos desse mecanismo de regulao indicam que a reversibilidade ou irreversibilidade da situao contraditria que determina aquela regulao (idem, 1994). No caso de reversibilidade da situao, os atores sociais consideram que a circunstncia transitria, reversvel, integrando-a na representao por meio de alteraes no sistema perifrico. Caso os atores sociais julguem que a situao irreversvel, ento a representao ser alterada de maneira mais ou menos significativa. Neste caso, podem ocorrer trs tipos de transformaes: a transformao "resistente" - atravs dos mecanismos clssicos de defesa: racionalizaes, justificativas ad hoc e outras: a transformao progressiva - as novas prticas no so extremamente contraditrias com a representao e podem ser assimiladas de maneira gradual; a transformao brutal - novas prticas impem a reviso do ncleo central, sem que outros mecanismos possam ser utilizados (Abric, 1994; Flament, 1994). Pode-se dizer, ento, que a investigao das representaes sociais tem por tarefa fundamental a explicitao do ncleo central. Uma vez definido o ncleo, torna-se possvel, caso se deseje, agir no sentido de alterar a repre-

sentao. Da sua relevncia para a Pedagogia e outras prticas sociais que tenham por objetivo a modificao das condutas de grupos sociais. Neste trabalho, examinamos as "tradues" ou representaes sociais de "problema ambiental" elaboradas por professores do ensino fundamental e mdio, por estudantes destes mesmos nveis de ensino, por lideranas comunitrias e tambm as apresentadas em documentos de organizaes governamentais e no-governamentais, e livros, especialmente didticos. Tomamos, aqui, o assunto "problema ambiental" por ser uma expresso emergente na sociedade sem que denote, imediatamente, alguma relao ecossistmica particular: poluio, desflorestamento, terremoto, etc. O tema do "problema ambiental" permite que os sujeitos o tratem da maneira que julguem ser mais adequada. Escolhemos entrevistar professores porque estes so, pela tarefa que exercem, os principais agentes de sistematizao de conhecimentos a serem ensinados nas escolas. As lideranas comunitrias, por seu lado, devem responder s demandas do grupo social imediato e, nesse sentido, organizam as informaes e orientam aes para resolver problemas sentidos ou percebidos pelos grupos. Os estudantes indicariam como a noo de 'problema ambiental' est sendo elaborada por esse grupo social em face das informaes obtidas nas escolas e/ou em outras situaes sociais. Analisamos 12 documentos produzidos por organizaes governamentais e no-governamentais da Amrica Latina que tratam de Educao Ambiental e dez livros sobre o mesmo assunto (listados no final). Os documentos selecionados so valiosos por representarem pontos de convergncias entre atores sociais que determinam polticas de Educao Ambiental. Por fim, os livros, em particular os didticos, so fontes de informaes que sistematizam conhecimentos de maneira mais ou menos acessvel. Alm disso, os livros didticos tendem a representar posies paradigmticas consolidadas e, eventualmente, emergentes, como Thomas Khun j mostrou no caso da cincia fsica. A cidade do Rio de Janeiro pareceu ser um campo privilegiado para nossas investigaes, uma vez que foi sede da Conferncia das Naes Unidas

sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (Unced), que reuniu os 170 chefes de Estados no perodo de 2 a 14 de junho 1992. Essa conferncia conhecida como Rio 92 reorganizou a vida cotidiana da cidade para garantir a segurana dos chefes de Estados e seus assessores. Por outro lado, em concomitncia com o evento governamental, ocorreu o frum das organizaes no-governamentais que ocuparam espaos urbanos e da mdia antes, durante e depois da Conferncia. Dessa maneira, se poderia esperar que os cidados cariocas tivessem tido alguma oportunidade de obter informaes sobre os problemas ambientais apresentadas pelos mais diversos tipos de posies. Note-se que, na cidade do Rio de Janeiro, encontram-se muitas organizaes no-governamentais dedicadas s "questes ecolgicas". Alm disso, como toda metrpole, a cidade do Rio de Janeiro apresenta problemas ambientais candentes que abalam cotidianamente sua populao. Essas circunstncias tenderiam a provocar conversas, debates, tomadas de posio pelos moradores, logo poderamos esperar que houvesse uma representao social de problema ambiental. Procedimentos de coleta e anlise de dados Os dados referentes aos professores, estudantes e lideranas comunitrias foram coletados atravs de entrevistas semi-estruturadas, deixando que os entrevistados se expressassem livremente sobre os tpicos de interesse da pesquisa (todas tiveram permisso para gravao). Aps cada entrevista, elaborou-se um "dirio reflexivo" (Lincoln, Guba, 1985), com observaes e sentimentos relativos situao vivenciada durante a entrevista. As entrevistas com os estudantes dos ensinos fundamental e mdio foram realizadas em duas zonas urbanas da cidade do Rio de Janeiro:Ilha do Governador e Zonal Sul, neste caso em uma escola pblica considerada modelo. Entrevistamos 60 professores dos ensinos fundamental e mdio, da cidade do Rio de Janeiro, sendo 42 do sexo feminino, com idades variando de 21 a 40 anos, e 18 do sexo masculino, com idades entre 25 e 50 anos, refletindo a composio de gnero do corpo docente. Curiosamente, os pro-

fessores de Biologia e alguns de Geografia se negaram a participar da investigao. Foram entrevistados 45 estudantes, sendo 28 do sexo feminino e 17 do sexo masculino, com idades entre 9 e 21 anos. A distribuio de gnero, aqui, no reflete a composio do grupo estudantes. O grupo "lideranas comunitrias" foi estabelecido atravs do cruzamento de informaes fornecidas por moradores dos bairros e locus social reconhecido: direo de organizaes locais, sindicatos, igrejas. Procurou-se constituir um grupo com pessoas das mais diversas procedncias e atividades, desde que fossem reconhecidas pelos grupos sociais como aquelas s quais recorrem em situaes de emergncia, quando querem saber alguma coisa ou tomar posio. No conjunto, entrevistamos trs mulheres e seis homens com idades entre 26 e 74 anos. Inicivamos as entrevistas perguntando ao sujeito o que ele considerava ser um "problema ambiental"; se esse era um assunto que discutia com seus amigos/as ou colegas; se poderia indicar alguma fonte de informao sobre o tema para algum que nada soubesse do assunto. Em seguida, apresentvamos trs frases que atribuamos a outras pessoas que tnhamos entrevistado antes. A primeira afirmava que os "verdes" exageram os problemas ambientais porque querem tirar vantagens polticas desse tema; a segunda dizia que os problemas ambientais so o resultado da ganncia dos homens; e a terceira sustentava que seria necessrio retomar a vida de antigamente, quando no havia problemas ambientais. Note-se que essas afirmaes so correntes em diversos grupos sociais como pode ser verificado nos debates que ocorrem, quando o assunto proposto em circunstncias de conflito. Finalmente, perguntvamos se o entrevistado(a) teria alguma sugesto para resolver os problemas ambientais que identificara (caso assim o fizesse). As opinies, crenas, informaes, imagens e atitudes contidas nos discursos referentes ao "problema ambiental" - nas entrevistas, nos documentos e livros - foram submetidos anlise de contedo (Bardin, 1977), procurando-se inicialmente descrever a representao como campo

estruturado. Atravs da freqncia dos temas e da importncia e sentido a eles atribudos pelos respondentes ou pelos autores, buscamos depreender os elementos constitutivos da representao, bem como as relaes entre eles, tentando chegar ao ncleo central. A representao social do problema ambiental por professores, estudantes, lideranas comunitrias e documentos de ambientalistas
A REPRESENTAO SOCIAL DE PROBLEMA AMBIENTAL PELOS PROFESSORES

Os professores consideram que o "problema ambiental" o resultado da ao do "homem" (como ser genrico) que produz o "descontrole/ desequilbrio da natureza". Este descontrole sempre negativo - poluio, sujeira, morte - logo, toda ao humana sobre a natureza tende a ser negativa. A negatividade da ao humana sobre o ambiente parece ser maior quando tem fins econmicos - produzir lucros -, pois sempre polui e destri a natureza, que era equilibrada. Dois exemplos:
- o relaxamento do homem que s quer saber de sair, pegar as rvores pra ganhar dinheiro e no pensa que no futuro ele vai precisar da sombra (professora do ensino fundamental, primeiras sries, 21 anos). - ambio das pessoas que s querem produzir, criar prdios, o problema econmico, a destruio do meio ambiente, a poluio sonora, a poluio das qumicas jogadas, o problema do esgoto... (professora de Portugus, 38 anos).

Tais resultados confirmam os obtidos por Reigota (1995), que investigou a representao social de "ambiente" com um grupo de professores que realizavam um curso de especializao. Esses professores, em sua maioria, das disciplinas de Cincias e Biologia, julgam o homem enquadrado como "nota dissonante " do meio ambiente, ou seja, o componente depredador por excelncia, (idem, p. 74-75).

O lixo, a poluio e o descontrole ou desequilbrio so temas recorrentes e inter-relacionados no discurso dos professores. Um professor de Msica (25 anos) afirmou que:
- A gente pode conhecer uma casa pelo lixo dela, pela gua que sai dela. Eu acho que o problema ambiental comea a, exatamente, como que a gente, em casa, faz uso daquilo que chega de fora pra dentro...

O desequilbrio tambm relacionado ocupao urbana:


-As favelas vo surgindo de maneira descontrolada (...) surgindo grandes valas [esgoto a cu aberto] que iriam despejar no mar. [O desmatamento] para construir prdios [faz com que] o nosso ar [no seja] renovado, a to falada fotossntese est ficando muito s no quadro [de giz]. As praias, por essas valas, esto ficando mais poludas (professora das quatro primeira sries do ensino fundamental, 33 anos).

No geral, as razes apontadas para as crises ambientais encontramse nas atividades econmicas voltadas para o lucro e atribudas aos "capitalistas" que s querem lucrar (professor de Matemtica, 55 anos). Alguns exemplos ilustram essa posio:
- O importante construir uma sociedade que seja uma sociedade menos preocupada com o que chamado "poder econmico" e no tenha essa atitude corrosiva que, por conta do lucro, voc pode passar por cima dos outros interesses mais vitais (professor de Histria, 35 anos). - Eu acho que tem muito homens querendo enriquecer e esto desmatando, esto s vendo a minerao, poluindo e esto esquecendo o lado humano da coisa (professora de Artes, 40 anos). - ganncia [...], a destruio das matas, a poluio dos rios, isso ocorre por causa das indstrias que despejam detritos nos nossos rios, causando poluio, e peixes morrendo, isso a atrapalha todo um sistema (professor de Portugus, 34 anos).

Intimamente relacionada com a viso negativa dos empresrios, encontra-se a valorizao positiva das aes dos "verdes" que lutam pela preservao ambiental:

- Eles [os "verdes"] podem at fazer certo sensacionalismo, aumentar, pra fazer as pessoas acreditarem mais e tomarem mais conscincia... mas no inventam [os problemas, uma vez que] voc v e sente (professora das quatro primeiras sries do ensino fundamental, 21 anos). - O trabalho desse Partido Verde muito bonito, mas, talvez, por falta de incentivo, um trabalho restrito comunidade de nvel social mais alto (professora de Qumica, 43 anos). - Eles [os "verdes"] esto, simplesmente, preocupados com o problema do desmatamento, da poluio, com a parte ecolgica.... algum tem que fazer alguma coisa para tentar melhorar esse tipo de coisa que aflige a populao (professor de Portugus, 34 anos).

No geral, os entrevistados julgam que no possvel, nem desejvel, sustar os processos econmicos ou a modernizao, uma vez que seria um retrocesso, sendo necessrio encontrar meios e tecnologias que poluam e devastem menos, buscando-se o reequilbrio da natureza. Assim se expressou uma professora:
- Eu sou uma pessoa urbana, eu sou acostumada com conforto. Ento, eu no me enquadraria na simplicidade. Mas no que isso tenha que destruir a natureza, o homem tem que encontrar o equilbrio (professora de Portugus, 38 anos). -A volta a uma sociedade antiga [no ] correto, mas a mudana, do tipo de pensamento que levou a esse desenvolvimento atual de sociedade que talvez seja a soluo (professor de Portugus, 25 anos). - Eu acredito na volta terra mesmo, com toda a civilizao, com todo o conforto que a tecnologia propicia... (professora de Qumica, 43 anos).

Concluindo, podemos dizer que os elementos que parecem constituir o ncleo da representao de problema ambiental revelada pelos professores so: desequilbrio, descontrole, desordem da natureza. Esse descontrole seria produzido por um agente externo: o homem ganancioso, que s quer o lucro, irresponsvel, e que associado ao consumista/predador.

Cabe esclarecer que dos 60 entrevistados somente 17 (28,33%) parecem ter uma representao de problema ambiental, uma vez que os demais apresentam apenas opinies esparsas sobre a questo. Coerentemente, esses 17 so os mesmos sujeitos que declararam ter interesse em questes ambientais, manter conversaes sobre o tema com familiares e amigos mais prximos e procurar informar-se sobre o assunto.
A REPRESENTAO SOCIAL DO PROBLEMA AMBIENTAL PELOS ESTUDANTES

Uma jovem de 21 anos, que freqentava o Curso de Formao de Professores, disse que, na semana anterior, discutira com o namorado e um amigo sobre o "problema ambiental". Essa conversa fora provocada pelas condies do clima no Rio de Janeiro onde "um dia est chovendo, outro faz muito calor". Nessa conversa teriam concludo que:
- Isso s est acontecendo porque o homem resolveu mexer na parte estrutu ral da natureza, ou seja, o que a gente mais sabe, o que a gente mais v o desmatamento de rvores, s isso j gera o problema da oxigenao e tal, no sei o qu. Alm disso, tem a camada de oznio que derrete o gelo e aumenta o nvel do mar.

Essa mesma jovem afirma, como tantos outros, que o problema ambiental :
- Uma desorganizao do meio ambiente. Esses maremotos, esses vulces, tudo fora do controle, esse tempo maluco que a gente t vivendo um des controle, um desequilbrio da natureza, em funo do que o homem anda fazendo, se metendo numa estrutura que funciona normalmente.

Essa jovem expressa a posio comum dos estudantes: o problema ambiental um descontrole produzido pelo homem em suas atividades econmicas. Tome-se, por exemplo, as seguintes respostas sobre o "problema ambiental":

- O armazenamento de armas nucleares, eles explodem, fazem testes nesses lugares isolados, na Frana, por exemplo. Isso, mais tarde, acaba afetando a gente, pelo o ar, pela gua, tudo interligado (17 anos, 1a srie do 2 grau, sexo feminino). - O problema ambiental comea a partir da gente, a gente que comea, no fundo, a sujar tudo (17 anos, 2a srie do 2 grau, sexo feminino). - o problema do desmatamento das matas, as pessoas queimam as matas e no podem queimar as matas (9 anos, 3a srie do 1 grau, sexo masculino). - um ambiente poludo, por exemplo, uma fbrica solta as poluies que ela faz no ar, s vezes nas plantaes e a atinge as razes e a planta morre e tambm vai pro mar e mata os peixes (11 anos, 5a srie do 1 grau, sexo feminino). -Alguma coisa...que no faa bem natureza, sei l... (9 anos, 3a srie do 1o grau, sexo feminino). - a destruio da natureza (14 anos, 1a srie do 2 grau, sexo feminino). -Problema ambiental...Eu diria que as indstrias, na floresta, esto prejudicando, destruindo, ento, cada vez mais, a gente fica sem oxignio (18 anos, 2a srie do 2 grau, sexo masculino). - uma situao muito desagradvel, uma situao que o pas est se encontrando hoje em dia. Os carros, as usinas, as bombas nucleares... (16 anos, 1a srie do 2 grau, sexo masculino). -A primeira coisa que passa pela minha cabea a poluio, seja dos carros, seja das indstrias que esto pouco se importando com os rios, as coisas que esto em volta da natureza e que esto se estragando (18 anos, 3a srie do 2 grau, sexo masculino).

No geral, os estudantes no conversam sobre o "problema ambiental" e dizem receber informaes em salas de aula, e ter os livros didticos como referncia, embora no soubessem indicar seus ttulos. Por outro lado, a televiso aparece como importante fonte de informaes, principalmente dois

programas: Globo Ecologia e Globo Rural. No entanto, de todos os entrevistados apenas um pequeno grupo de cinco estudantes (11,11%) afirma ter alguma vez assistido queles programas. As razes para no assistir a eles so todas relativas ao horrio. Os "verdes", por seu lado, so considerados como "defensores da natureza", enquanto que os "homens" (gananciosos/empresrios) so vistos como agressores, como, por exemplo, nestas falas:
- O homem vai fazendo tudo sem pensar nas conseqncias, ento ele acaba derrubando as rvores, ele queima as florestas, ele faz tudo com a ganncia de ganhar mais dinheiro. Ele no pensa nos prejuzos que aquilo vai causar (17 anos, 2 srie do 2 grau, Formao de Professores, sexo feminino). - O empresrio vai fazer uma indstria, ele vai investir muito dinheiro nessa indstria, e com o lucro que ele vai receber, no custava nada ele colocar um filtro numa chamin. [...] S v o lucro, ganncia pura (17 anos, 3a srie do 2o grau, sexo feminino). - Hoje em dia todo mundo quer ganhar dinheiro fcil, n? [...] Se voc perceber, eles s to matando bichos bonitos, bichos raros que esto em extino. Esto s cortando rvores boas, s pra fazer um lpis ou uma borracha. Tinham que fazer que nem a Faber Castell, que planta uma rvore no lugar, se bem que eu no sei se eles plantam no lugar, porque eu nunca vi... (9 anos, 3a srie do 1 grau, sexo masculino). - a ganncia dos homens [...] eles tiram os dentes dos elefantes pra fazer coisa de marfim (9 anos, 3a srie do 1 grau, sexo masculino). - [Os homens] tm conscientizao que esto devastando. Em Cubato, aconteceu uma presso de baixo pra cima, a eles ficam acuados e tm que botar tecnologia pra melhorar a situao. Tecnologia tem, s querer colocar (18 anos, 3a srie do 2o grau, sexo masculino). -Eles fazem a fbrica pra ganhar dinheiro, mas o homem que fez a fbrica no trabalha, manda outros trabalhar pra ele, ele fica l na maior mordomia e ainda por cima ficam poluindo o ar, o ambiente... (11 anos, 5a srie do 1 grau, sexo feminino).

H, por certo, alguns (N=5) que no tm a menor idia do que se est falando, especialmente entre os mais novos:
- No sei por que existe problema do ambiente (9 anos, 3a srie do 1 grau). - Problema o qu? Ih, no sei... Ambiente?...Ambiente... (9 anos, 3a srie do 1 grau, sexo feminino). - Essa pegou feio... Eu no ia saber explicar, no (16 anos, 1a srie do 2 grau, sexo masculino).

Os que tm algumas propostas (N=32) no geral dizem no saber o que fazer, referem-se s mudanas no comportamento da populao. Como mostram as seguintes falas:
- O que a gente tem que fazer tentar, na medida do possvel, amenizar as conseqncias dos fatores que esto prejudicando a vida da gente, s no sei como (18 anos, 3a srie do 2 grau, sexo feminino). - O povo tomar vergonha na cara, porque isso falta de responsabilidade do povo (16 anos, 1a srie do 2 grau, sexo feminino). - Se eu tivesse poder pra solucionar, de transformar tudo, mas como? Conscientizando as pessoas, acabando com as fbricas, essas coisas, e montando um modo de vida que no fosse preciso mais destruir a natureza (15 anos, 1a srie do 2 grau, sexo masculino). - botar esse pessoal, dono de fbrica, pra cuidar mais, obrigar a ter mais cuidado com ambiente, fazer uma lei (16 anos, 1a srie do 2 grau, sexo masculino).

Tambm entre os estudantes encontramos mais opinies sobre o tema do que representao estruturada. Entre os que tm uma representao encontramos pessoas que dizem que a soluo para os problemas ambientais seria:
- Eu acho que soluo, soluo... no existe mesmo, mas a utilizao racionai dos bens oferecidos pela natureza seria uma forma de chegar l (15 anos, 1a srie do 2 grau, sexo feminino).

- Administrar melhor o que t acontecendo aqui. Se tem recursos, porque tem, porque a modernidade t fazendo coisa que todo mundo nem pensava em ter, por que no aproveitar esses recursos pra melhorar a vida? (17 anos, 3a srie do 2 grau, sexo feminino). - Colocar filtros nos carros, nas fbricas, eles [os industriais] no cuidam dos detritos da fbrica, eles jogam aquela sujeira. Cuidar dos esgotos, um saneamento bsico, pra no jogar aquela sujeira nos rios, nos mares, e no jogar lixo na rua. (17 anos, 2a srie do 2 grau, sexo feminino). - A soluo voc usar todo o progresso que est destruindo a natureza, usar pra reconstruir. P, ter uma conscientizao pra no acontecer as coisas pequenas que acabam se tomando grandes. E ter investimentos, investir na vida, cara, investir na natureza, porque aquilo ali faz parte da gente (16 anos, 3a srie do 2 grau, sexo feminino).

Um menino de 9 anos, bastante informado e articulado em suas respostas, discorreu longamente sobre as solues, tendo por eixo o desfavelamento, substituindo as construes populares por poucos edifcios, ampliando-se o espao til. Este menino afirmou que:
- O morro um terreno que est alongado pra cima. A gente podia usar aquele terreno pra plantar madeira, elementos que a gente usa, mais animais, pra ter mais alimento pra populao. Tem pases do Primeiro Mundo que j fizeram isso e no precisam mais se preocupar com esse problema at o ano 2035,2040.

Podemos concluir, portanto, que os estudantes apresentam a mesma representao de problema ambiental encontrada entre os professores: poluio, sujeira, desmatamento produzidos pelo homem. A soluo desses problemas poderia ser alguma mudana no uso das tecnologias. E, como os professores, valorizam positivamente os "verdes" e, negativamente, os "homens gananciosos/empresrios". Encontramos, entre os estudantes, afirmaes que atribuem ao "homem" o desequilbrio climtico - pelo desmatamento - e o aquecimento global, este entendido como sendo produzido pela reduo da camada de oz-

nio. Esta confuso entre o chamado "efeito estufa" e o "buraco na camada de oznio" bastante difundida entre os professores e os estudantes entrevistados. Essa confuso tambm foi encontrada por Stanisstreet e Boyes (1994) no estudo que fizeram sobre as "idias ecolgicas" de crianas e adolescentes dos Estados Unidos da Amrica do Norte, Gr-Bretanha e Portugal.
A REPRESENTAO SOCIAL DE PROBLEMA AMBIENTAL PELAS LIDERANAS COMUNITRIAS

Para os lderes comunitrios, o problema ambiental o da qualidade de vida das pessoas que ganham baixos salrios, residem em locais imprprios - palafitas na zona de manguezais, favelas - sem esgoto sanitrio, onde o transporte coletivo precrio, sem educao escolar. Por exemplo:
- Problema ambiental o que eles vivem ali. Crianas sem escola, largadas na rua, ignorantes, sem estudo, sem instruo (74 anos, diretora de associao assistencial, sexo feminino). - O problema ambiental l muito srio. As casas so palafitas, so dentro da mar. [...] quando a gente fala de limpeza com eles, com muito cuidado, porque o conceito de higiene muito diferente do nosso (40 anos, coordenadora do Comit da Ao da Cidadania e Contra a Fome e Misria). - Eu vejo a questo do meio ambiente como qualidade de vida. Tudo o que pertence natureza, tudo o que, de acordo com a nossa crena, nos deu o Criador, e que est sofrendo pela ignorncia do ser humano e que est afetando ou afetar a vida da comunidade, preocupao nossa (50 anos, pastor, sexo masculino). - O problema ambiental est no momento em que voc no d condies para que a populao tenha dinheiro para se alimentar bem, que ela no tem condies de ter um transporte digno. [..,] Eu no posso ficar preocupado apenas com a preservao da rvore se no preservo primeiro a vida, a vida humana com a educao, com a medicina, com o desenvolvimento tecnolgico, a preocupao [com a fumaa] da chamin saindo das fbricas... (48 anos, direo de sindicato, sexo masculino).

As razes para a existncia do problema ambiental so convergentes: o homem. Mas, aqui, encontramos desde os que explicitamente apontam o "capitalismo selvagem" ou "capitalismo desenfreado" como o principal responsvel, at o afastamento do homem dos caminhos da religio. A posio de que o homem se afastou de Deus, logo produziu e produz as mazelas em que vivemos, foi apresentada por uma catlica e um pastor evanglico. Os ambientalistas so vistos como pessoas que se preocupam com problemas reais, todavia, no geral, nada tm conseguido efetivar para melhorar a vida das pessoas com baixos salrios, para os trabalhadores em geral, e, mesmo como oportunistas que buscam cargos nos governos. Por exemplo:
- Essa coisa de meio ambiente tem que ser levada pra populao de um modo geral, tem que se ampliar. [...] O pessoal do movimento ecolgico tem psgraduao, mas no adianta nada. Vai ver at por isso que eles se sentem iluminados (46 anos, Associao de Moradores, sexo masculino). - No adianta defender o mico-leo dourado, a baleia, os golfinhos, as tartarugas, mas no esto salvando o ser humano. Os massacres aqui no Rio, ou no Par, no Maranho, esto a pra contar, n? (39 anos, sindicalista, sexo feminino). - Os "verdes" cometem erros de adorao da rvore. [...] se distanciaram muito. [Para onde os verdes vo?] Prestar assessoria em gabinetes de parlamentares. E, ai, vo ganhar a vida, vo ganhar dinheiro, mas que benefcios trouxeram para a organizao popular? (48 anos, sindicalista, sexo masculino). - [Os "verdes" exageram e] l no nosso lado ainda no nos descobriram, o que uma incoerncia, porque o verde [reserva florestal] est l, aqui est o asfalto. Mas o verde no interessa pra ele, ele quer o asfalto (50 anos, pastorpresidente, sexo masculino).

Um dos entrevistados defende a ao de "guerrilha ecolgica", argumentando que


- Para combater a arrogncia do poderio econmico, dos detentores do po der, da economia que detm todas as regras de otimizao, as multinacionais...

Tem que ter um certo radicalismo (48 anos, Campanha da Fraternidade, sexo masculino).

Coerentemente com as causas apontadas, as solues variam desde "reforma interior" ou "reforma espiritual", at
- O esforo do governo, do Estado enquanto mquina administrativa, pra um desenvolvimento econmico, social, at podendo usar os recursos da natu reza. At que mate, se for necessrio [os micos, as baleias etc.]. At que as pessoas tenham condies de viver (39 anos, sindicalista, sexo feminino).

preciso salientar que a preocupao com o "ambiente" parece ser recente entre as lideranas comunitrias. Por exemplo, entre os trs lderes vinculados a sindicatos de trabalhadores, um salientou a preocupao do sindicato e da Centra] nica dos Trabalhadores (CUT) em introduzir a questo ambiental nas Comisses Internas de Preveno de Acidentes de Trabalho (Cipas):
- A gente vem tentando mudar o carter das Cipas, que atualmente tm um carter institucional, a preocupao com a qualidade do trabalho e da vida do trabalhador em seu local de trabalho, para comear a preocupao com o lado de fora da fbrica. A chamin polui o ar, que polui o quintal da casa dele [trabalhador], que polui a sade dos filhos dele, da mulher dele, dos vizinhos, que no so empregados da fbrica (48 anos, curso superior completo).

Um dos lderes de associaes de moradores desenvolveu um trabalho que considerou como uma ao para resolver um problema ambiental: a reduo da poluio produzida pelos nibus. Essa ao foi a de demanda pela reimplantao de uma linha de barcas entre a Ilha do Governador e o centro da cidade do Rio de Janeiro. Esse lder afirmou:
-A gente sabe que a questo da barca uma questo ambiental. Voc sabe que a barca no polui, uma barca transporta 2.000 passageiros. So, mais ou menos, 23 a 25 nibus a menos circulando, fora os carros. Ento, menos poluio. Tambm, a questo da qualidade de vida das pessoas uma viagem fantstica, voc respira o ar... O transporte hidrovirio um transporte ecolgico (46 anos, curso superior completo).

A noo de destruio da natureza est presente em todas as respostas mas, apenas em duas delas aparece a noo de equilbrio/desequilbrio:
- Os desequilbrios ecolgicos, poluio, toda ao do homem que interfere na natureza, prejudicando (26 anos, sindicalista, mestre em Economia, sexo masculino). - Eu tenho lido muito o Frei Betto porque ele t falando muito dessas questes: ele t indo muito na Fsica Quntica, nessas questes que antes eram feitiaria e sendo desmitificadas pra ver que s tem uma salvao: a interiorizao, o equilbrio. Inter-relao isso: tudo o que t qui, tem um motivo. Um bichinho come outro bichinho, at o bicho mais terrvel tem. A gente vai l e t quebrando isso (40 anos, Associao de Moradores, secundrio completo, sexo feminino).

Em resumo, para as lideranas comunitrias, os problemas ambientais parecem ser uma preocupao recente e so todos vinculados s condies de vida dos homens que so tratadas como: qualidade de vida. Essa qualidade de vida seria expressa pela melhoria salarial, pela assistncia mdica, por moradias adequadas - higinicas, com esgoto sanitrio, coleta de lixo e gua potvel encanada -, pelo local de trabalho que no prejudique a sade e a segurana dos trabalhadores, pelo transporte urbano em quantidade necessria e em boas condies. A inexistncia dessas condies atribuda ou ao "capitalismo selvagem" ou ao "afastamento de Deus". Para as lideranas comunitrias, os ambientalistas no parecem estar auxiliando na modificao dessa situao. As lideranas tm esperanas de que a mobilizao da populao poderia mudar esse estado de coisas. No horizonte mais ou menos distante, seria possvel construir uma sociedade solidria, com justia social, quando aqueles problemas seriam resolvidos.
A REPRESENTAO SOCIAL DE PROBLEMA AMBIENTAL EM DOCUMENTOS E MANUAIS DE ENSINO

A anlise dos documentos governamentais e no-governamentais, bem como dos livros didticos e manuais de ensino, revela uma grande redundn-

cia no que se refere aos temas que compem a representao de problema ambiental. Este visto como um desequilbrio produzido pelo "estilo de vida" da sociedade moderna. As razes para o desequilbrio seriam de duas ordens gerais: o tipo de desenvolvimento econmico e o tipo de racionalidade envolvida - cartesiana, particularista. Dessa maneira, seria necessria a construo de outro estilo de vida e de uma nova racionalidade. Esta nova racionalidade seria holstica e implicaria uma nova tica de respeito diversidade biolgica e cultural, que estaria na base da sociedade sustentvel. A nfase das aes educativas justifica-se pela necessidade de formar um novo homem, aquele que seria capaz de viver em harmonia com a natureza. O desequilbrio produzido pelo estilo de desenvolvimento econmico e social pode ser exemplificado pela capa do peridico Mdio Ambiente (Lima, Peru, s.d., n. 43), que diz: "A Terra est morrendo..." Por que a Terra est morrendo? Porque h um aumento da desertificao, de indstrias poluentes e da falta de gua. O tema central da revista o "aquecimento terrestre" e desde a imagem de capa encontram-se as relaes entre o Norte e o Sul unificados pela degradao ambiental: desertificao no Sul e industrializao no Norte. A sade da Terra est ameaada pela ao dos homens, essa imagem da capa e dos artigos do peridico. A mesma representao se encontra, por exemplo, em um manual de ensino de Geografia para o ensino do 2o grau (Coelho, 1992, p. 274). Na seo "A relao homem-natureza", o autor lista exemplos de "interferncia do homem na natureza" que seriam "cada vez mais preocupantes: exploses nucleares, efeito estufa, poluio do ar e das guas, destruio das florestas e da fauna etc". Em seguida, afirma que:
...a Terra jamais foi to fortemente agredida e violentada para satisfazer a ganncia de uma minoria privilegiada em detrimento da fome e da morte de milhes e milhes de seres humanos, alm, claro, dos demais seres vivos. Ser que isso desenvolvimento? (grifos meus).

O autor responde por meio da apresentao de extratos de documentos internacionais sobre a crise ambiental. Desses documentos, o autor retm a idia de que
...a questo da degradao-preservao do meio ambiente eminentemente poltica e econmica. E uma questo que envolve diretamente as relaes Norte-Sul, isto , os pases ricos (desenvolvidos) e os pases pobres (subdesenvolvidos).

Dessa maneira, para Coelho (1992, p. 274), "reduzir ou eliminar esses problemas significa, antes de tudo, contrariar os interesses e afetar o bemestar social dos pases desenvolvidos e das elites dos pases subdesenvolvidos". Incorporado ao captulo encontra-se um poema intitulado "O Predador". Por certo, esse "predador" o "homem". O ministro do Meio Ambiente do Brasil, por sua vez, afirma que o objetivo da "subverso ambiental", como ele caracteriza o ambientalismo, busca
...fazer imperar a noo de equilbrio sobre um desequilbrio sistmico produzido pelos "mximos": o mximo de consumo, o mximo de produtividade, o mximo de prazer, o mximo de fruio aqui e agora (Krause, 1996).

Donde a necessidade da construo de uma nova sociedade que se organize com base na sustentabilidade. A representao de sociedade sustentvel aparece de maneira exemplar em um documento: o Manual Latino-Americano de Educao Ambiental (Viezzer, Ovalles, 1995). Este documento reflete um consenso obtido por organizaes governamentais e no-governamentais da Amrica Latina- a expresso desse consenso pode ser verificada nos documentos da Unesco/Olerac e Pnuma, alguns deles se encontram listados no item "documentos" da seo referncias. O manual prope a coordenao das cincias e tcnicas modernas com as arcaicas para se construir uma nova sociedade latino-americana que

seria o "germe de uma civilizao tropical" (p. 118). Essa proposta tem uma teoria econmica por fundamento, a apresentada por Manfred Max Neef (apud Viezzer, Ovalles, 1995), Prmio Nobel Alternativo, como fazem questo de assinalar no manual (p. 115). A sustentabilidade, segundo o manual, seria uma "utopia possvel" (p. 118). A representao de sociedade sustentvel como utopia realizvel tambm se encontra nos documentos Caring for the Earth (Unep, IUCN, WWF, 1991, p. 8) e nas Actas del Primer Seminrio Taller "El Rol de Ia Educacin y Medio Ambiente en Ia Amazonia Boliviana (1991, p. 48). A sociedade sustentvel aparece como aquela que solidria, afetiva, harmnica, onde todas as disputas so mediadas de maneira a reorganizar-se como o corpo, um organismo vivo que se auto-regula. Esses mesmos elementos encontram-se nas "velhas utopias" que, na crtica de Gros (1980, p. 73) representam o ideal de toda organizao artificial:1 mimetizar, com a maior fidelidade possvel, o organismo vivo. A "nova utopia" retoma, ento, os temas centrais das velhas utopias: o congelamento das lutas, das mudanas, pela realizao de uma regulao das relaes sociais atravs de algum mecanismo de gesto. Esse mecanismo, na proposta do manual, deve ser o da democracia direta que s poderia ser efetivado na escala das pequenas comunidades (cf, por exemplo, Viezzer, Ovalles, 1995, p. 120, Descentralizao: o poder na comunidade). Pode-se dizer, ento, que se tem o renascimento das posies utpicas em sua mais fundamental expresso: efetivar uma sociedade auto-regulada como o corpo seria auto-regulado (ver, por exemplo, as propostas de Babeuf, de Cabet, de Fourier; e as anlises de Gros, 1980). Toda desregulao seria produzida por agente externos, estranhos ao que naturalmente dado. Nos documentos, encontra-se a mesma representao de "problema ambiental" e "ambiente" que os professores apresentam, acrescida de uma soluo: a construo da sociedade sustentvel.
' Note-se que para Gros as sociedades utpicas so consideradas "artificiais", por no terem o "natural" desenvolvimento histrico, em analogia com as noes urbansticas, que classificam as cidades em histricas e planejadas, como, por exemplo, Ouro Preto e Braslia, respectivamente.

A sociedade sustentvel representada como equilibrada (equilbrio esttico), harmoniosa, solidria, onde no h diferenas sociais, nem de gnero, nem de etnia uma sociedade natural/boa para todos os homens e mulheres. O ncleo da representao social do problema ambiental: algumas hipteses A investigao aqui relatada indica que, provavelmente, no ncleo da representao social de "problema ambiental" de professores, estudantes dos ensinos fundamental e mdio e dos ambientalistas, esto as noes de desequilbrio/desordem da natureza. Este desequilbrio seria produzido pelos homens, particularmente pelas atividades econmicas modernas que so predatrias. A soluo desse problema exigiria a conscientizao dos homens e a reorganizao da vida social de maneira a equilibrar o desenvolvimento com a natureza - tecnologias adequadas e sociedade sustentvel, como dizem os documentos dos ambientalistas. provvel que, no ncleo da representao de problema ambiental das lideranas comunitrias, encontre-se a noo de qualidade de vida envolvendo os seguintes elementos: condies sanitrias - no local de moradia e no trabalho - e melhorias salariais. As condies de vida atuais seriam produzidas pela ganncia dos homens ou pelo capitalismo selvagem, sendo preciso ultrapassar esse modo de vida por outro que seja solidrio e efetive a justia social. H, ao que parece, uma diferena de nfase nessas representaes. A representao dos professores, estudantes e ambientalistas teria por ncleo central a noo de equilbrio/desequilbrio entre o homem e a natureza; a representao das lideranas teria por ncleo central o desequilbrio entre os homens - desigualdades sociais - e destes com a natureza. No entanto, em ambas as representaes, o ncleo seria constitudo pela mesma noo de equilbrio/desequilbrio estticos que se aplicam a elementos diversos, mas complementares: natureza-homem-natureza; homem-natureza-homem. Essas representaes de ambiente/problema ambiental ancoram-se nas de sade/doena estudadas por Herzlich (1969, apud Farr, 1993). As-

sim, tal como a "sade", o "ambiente natural" dado, ou seja, no causado: (Problema ambiental) " a destruio do que antes no era construdo" (professora de Matemtica, 35 anos). Alm disso, o "problema ambiental", assim como a "doena", seriam produzidos por algum agente externo, pelo artificial. Esses mesmos significados esto presentes na representao de fitoterpicos, estudada por Bragana (1995), entre mulheres que procuram assistncia mdica em um centro de atendimento da cidade de Niteri-RJ. Essas mulheres (N=105) julgam que as ervas so "boas", "no fazem mal", a enfermidade/algo produzido/artificial/impuro/desequilbrio do corpo, ento o homem, como ser genrico, aparece como predador (Reigota, 1995) e, ao mesmo tempo, h uma especificao daquele homem: o ganancioso/que s quer o lucro ou o capitalismo selvagem/desenfreado/descontrolado. Essa representao encontra-se no centro dos debates entre os ecologistas e economistas, como salienta Elgegren (s.d.) ao dizer que " muito comum afirmar que a economia est para a ecologia, assim como o artificial est para o natural" (Mdio Ambiente, n. 44, p. 42). Nessa representao podem ser observados aspectos sociocntricos, uma vez que os homens gananciosos-consumistas-predadores que contaminam/destroem a natureza so os outros. Esses outros adquirem uma dimenso geopoltica em alguns documentos e livros didticos (por exemplo: Coelho, 1992, supracitado; Viezzer, Ovalles, 1995, p. 116, sobre as diferenas entre organizaes ambientalistas do Norte e do Sul; IV Seminrio Nacional sobre Universidade e Meio Ambiente, 1992, p. 43, sobre a dvida externa). A representao da "sociedade sustentvel", apresentada pelos ambientalistas, ancora-se, por sua vez, em uma auto-regulao semelhante "sabedoria do corpo", que seria prpria das utopias histricas (Gros, 1980). A sociedade sustentvel, como uma nova utopia, tende a ser aceita pelas pessoas que entrevistamos, pois congruente com a sua prpria representao sobre ambiente e problema ambiental: a sade como auto-regulao e as crises ambientais como tendo origem na economia voltada para o lucro. A Terra, tomada como ser vivo ("A Terra est morrendo...", ou, ainda, "Terra,

planeta vivo", capa da revista Cincia Hoje para Crianas, 1990) "agredida" e "violentada" (Coelho, 1992, p. 274) e s poderia ser salva pelos homens-bons, que desejam preserv-la e, para isso, necessria uma poltica que transforme a sociedade humana. Os "homens-bons" seriam os ambientalistas ("verdes") e "ns", professores e estudantes. Para os ambientalistas latino-americanos, o "ns" so eles mesmos e o "povo", particularmente, os grupos sociais detentores da cultura popular. No entanto, para as lideranas comunitrias, os "verdes" estariam mais interessados em se promover do que organizar a populao, distanciando-se dos problemas do povo, aparecendo como "iluminados" que ditam regras para a sociedade. As lideranas comunitrias consideram que os ambientalistas esto equivocados, ainda que tenham muitas afinidades, quando consideramos a representao que apresentam para o "problema ambiental". O equvoco dos ambientalistas ocorreria por "adorarem as rvores" e no os homens. Isso porque, para as lideranas comunitrias, a relao sria homemnatureza-homem estaria no ncleo de suas representaes justificando-se, dessa maneira, as aes "predatrias" quando necessrias sobrevivncia dos homens. Ao que parece, para as lideranas, as finalidades humanas se sobrepem s de manuteno e/ou conservao da natureza que percebem como sendo central na posio dos ambientalistas. Concluindo A representao social de ambiente/natureza aqui apresentada organiza a ao de maneira a efetivar teraputicas. A terapia mais radical alteraria o modo de vida atual para realizar a sociedade sustentvel que teria as caractersticas de auto-regulao similar dos organismos vivos. A ao teraputica menos ou no radical seria a que solucionaria os problemas, conforme fossem aparecendo, sem alterar as caractersticas fundamentais da sociedade. Estes dois plos da ao teraputica parecem definir os grupos em "ambientalistas" e

"no-ambientalistas" que se reconhecem pelas propostas que apresentam. Entre os plos, seria possvel identificar posies oscilantes e intermedirias: as que sustentem, por exemplo, que o homem predador/ganancioso, propondo aes como a de obrigar o uso de filtros em fbricas, sem pretender alterar o modo de produo nem o carter de "predador" do homem. A noo de que as aes necessrias so teraputicas - em qualquer dos sentidos das mesmas - pe em cena um conjunto de cognies socialmente constitudas na sociedade contempornea: a prescrio dos "remdios" tarefa exclusiva dos especialistas. Dessa maneira, no estranho que os no-especialistas fiquem reticentes, quando perguntados sobre as solues que dariam aos problemas ambientais. No sabem quais as determinaes precisas dos problemas e tendem a confiar nos que se apresentam como especializados no assunto. Essa atitude , de fato, bastante razovel, pois uma pessoa que conhea alguma coisa de mecnica de automvel, por exemplo, no deixa de ir a um mecnico para confirmar seu diagnstico e efetivar os reparos necessrios. Mas, sua confiana no mecnico s se constri pela experincia que venha a ter com ele, ou seja, confia desconfiando. Essa atitude saliente nas lideranas comunitrias que reconhecem a existncia de problemas ambientais, mas consideram que os ambientalistas (os "verdes") que seriam os "especialistas" so estranhos ao povo - "iluminados". No o que ocorre, em geral, com os professores e com os estudantes que identificam os "verdes" como parceiros e lideranas de um movimento para melhorar a vida. Por outro lado, os proponentes de programas de educao ambiental tm representaes sobre o processo educativo que exigem uma investigao parte. Mesmo considerando a necessidade de um estudo particular das representaes dos ambientalistas sobre a educao possvel, aqui, apresentar alguns elementos de seus contornos, deduzidos de seus discursos. Do exame de alguns estudos e propostas de educao ambiental encontramos uma representao de infncia que a considera como "idealista" no sentido corrente de se ter um ideal - pois as crianas teriam um "senso natural de justia", j que falam que "a Terra merece um tratamento melhor"

(Stanisstreet, Boyes, 1994). Essa representao similar dos monges beneditinos, que consideravam as crianas puras, ingnuas, seres atravs dos quais Deus se pronunciava nas sesses dos conselhos das abadias (Rich, 1962, p. 502 e seg.; sobre a representao social de infncia, ver Chombart de Lauwe, Feuerhahn, 1989). Ao lado dessa representao da infncia, encontramos outra relativa s culturas tradicionais ou populares que so consideradas como harmnicas com a natureza ou como tendo uma "conscincia ecolgica" avant Ia lettre . Essa representao das culturas populares saliente em diversos autores, particularmente na obra coletiva redigida por Viezzer e Ovalles (1995). O animismo apresentado pelas crianas e pelas culturas arcaicas considerado como ponto de apoio para as aes de educao ambiental, uma vez que falam em "alma dos seres naturais" que devem ser "bem tratados". Essa representao da educao ambiental reencontrada, com variantes, em Brgger (1994), Viezzer e Ovalles (1995), Reigota (1995) e tende a se afastar cada vez mais das cincias que deram origem s preocupaes com o ambiente para se aproximar de proposies polticas que se legitimam pela necessidade de se buscar um "ambiente saudvel" (Ferry, 1994; Acot, 1990). Essa tendncia poltica proposta para a educao ambiental e para a sociedade em geral pode encontrar certa resistncia de setores das lideranas sindicais, mas poderia ter apoio de outras vinculadas s confisses religiosas. Estas ltimas tenderiam a concordar com as proposies do movimento autodenominado de "ecologia profunda" que busca a transformao da sociedade humana pelo reconhecimento dos "direitos da natureza" que, por sua vez, expressa uma viso escatolgica e milenarista da vida. A "vida" a aparece como o "motor imvel" de Aristteles e, como tal, encontrar-se-ia em equilbrio esttico. Finalmente, pode-se dizer que a tendncia de reificar os conceitos produzidos pelas cincias se faz pelo entendimento de equilbrio, como estvel e predeterminado, enquanto que, para as cincias, o equilbrio sempre instvel, considerando-se as escalas dos fenmenos e expressa o processo de constituio do sistema em exame. O equilbrio dinmico no compreen-

dido, pelas cincias, como algo predeterminado, mas, ou como o resultado de um processo que pode ter origem contingente que o conduz a certa estabilizao, ou como o resultado de uma situao estritamente determinstica que se tome instvel (cf., por exemplo, Gould, 1993, primeira parte: A escala da extino, 2. A regra de ouro: uma escala adequada para nossa crise ambiental; Acot, 1990; Hopkins, 1985; Atlan, 1992; Berg, Pomeu, DuboisGance, 1996). Dessa maneira, o conceito cientfico de equilbrio ecolgico distorcido de uma de suas caractersticas fundamentais: a de ser a expresso de uma dinmica em uma dada escala de observao. O conceito de equilibrao ecossistmica desfalcado das foras no-humanas de tal maneira que h uma forte centralidade da ao humana sobre o ambiente natural sociocentrismo. Essa centralidade determina suplementao tica que organiza as aes teraputicas: conscientizao/educao ambiental com vistas mudana na vida econmica. Nesse processo de desfalque, suplementao e distoro conceituai, a representao assume uma materialidade centrada no sujeito ou ator social que representa os problemas ambientais de maneira a salientar seus aspectos visveis ou perceptveis, objetivando-os ou reificandoos. Por exemplo, apenas a ao humana - antrpica, na linguagem dos eclogos - considerada como produtora dos desequilbrios ambientais, logo, o homem o nico responsvel por toda e qualquer alterao ecossistmica. Essa materializao do agente de desequilbrio favorece a compreenso unilateral das crises ambientais, elidindo os desequilbrios resultantes de aes de agentes extra-humanos. que tm tanto ou maior fora do que as antrpicas. Todos esses elementos so caractersticos de uma representao social (Jodelet, 1989) que envolve um processo que desfalca, suprime e objetiva os conceitos cientficos, agregando-se-lhes diretivas para a ao ou prescries que no estavam presentes nos conceitos. A objetivao, dialeticamente relacionada com a ancoragem - em nosso caso, a ancoragem na representao de "sade" -, articula as funes bsicas da representao: a cognitiva de integrao da novidade; a de interpretao da realidade e a de orientao das condutas dos atores sociais. Parece, ento, que 'problema ambiental'

um objeto de representao para os grupos sociais que investigamos, restando saber se as hipteses que apresentamos sobre seu ncleo central seriam confirmadas por meio de outras tcnicas de investigao. Do ponto de vista da educao cientfica, essa representao social constitui-se como o principal obstculo ao desenvolvimento da inteligncia dos educandos, pois os retm no anirnismo e/ou no sociocentrismo (cf. Mazzotti, 1994, p. 94 e seg.). Referncias bibliogrficas ABRIC, Jean-Claude. Central system, peripherical system: their functions and roles in the dynamics of social representations. Papers on Social Representation, v. 2, n. 2, p. 75-78, 1993. __ Mthodologie de recueil des reprsentations sociales. In: ______ (Ed.). Pratiques sociales et reprsentations. Paris : Presses Universitaires de France, 1994. p. 59-82. Atheoretical and experimental approach to the sfudy of so cial representation in a situation of interaction. In: FARR, R. M., MOSCOVICI, S. (Ed.). Social representation. Cambridge: Cambridge University Press, 1984. p. 169-183. ACOT, P. Histria da ecologia. Campinas : Campus, 1990. ATLAN, Henri. Entre o cristal e a fumaa: ensaio sobre a organizao do ser vivo. Rio de Janeiro: Zahar, 1992. BARDIN, L. L 'analyse de contenu. Paris: Presses Universitaires de France, 1977. BERG, P, POMEU, Y., DUBOIS-GANCE, M. Dos ritmos aos caos. Traduo de Roberto Leal Ferreira. So Paulo : Universidade Estadual Paulista, 1996. (Biblioteca Bsica).

BOUDON, Raymond. A ideologia ou a origem das idias recebidas. So Paulo :tica, 1989. ____________ Rationalit et thorie d'action sociale. In: GULBERTSLEDZIEWSKI, E., VIEILLARD-BARON, J. J. (Org.). Colloque de Cerisy: penser le sujet aujourd'hui. Paris: Mridiens Klinchsiek, 1986. p. 139-165. BRAGANA, F. C. R. Fitoterapia: do histrico as representaes. Niteri, 1995. Dissertao (Mestrado) - Universidade Federal Fluminense. BRGGER, Paula. Educao ou adestramento ambiental? Ilha de Santa Catarina: Letras Contemporneas, 1994. (Coleo Teses). CHOMBART DE LAUWE, M. J., FEUERHAHN, N. La reprsentation sociale dans le domaine de 1'enfance. In: JODELET, D. (Org.). Reprsentations sociales : un domaine en expansion. Paris : Presses Universitaires de France, 1989. CINCIA HOJE. Cincia hoje para crianas. Rio de Janeiro : SBPC, n. 18, nov. 1990. Encarte. COELHO, M. A. Geografia geral: o espao natural e socioeconmico. 3. ed. So Paulo : Moderna, 1992. COMPANHIA VALE DO RIO DOCE (Brasil). Educao ambiental. Rio de Janeiro : Superintendncia de Meio Ambiente, Departamento de Recursos Naturais, [199?]. mimeo. CONFERNCIA INTERGOVERNAMENTL DE EDUCAO AMBIENTAL DE TBILISSI, 1977. Paris: Unesco/Unep, 1977.101 p. (sic.)

CONSERVAO ambiental : uma misso para a dcada dos 70. Rio de Janeiro : Fundao Brasileira para Conservao da Natureza, 1972. Original em ingls. DELIBERATOR, A. M. R. Metodologia para o desenvolvimento extraclasse de programas ambientais. Curitiba : Banco do Estado do Paran, 1991. (Educao Ambiental, 4). DELIBERATOR, A. M. R. et al. Horta. Curitiba: Banco do Estado do Paran, 1990. (Educao Ambiental, 2). _________Lixo. Curitiba: Banco do Estado do Paran, 1990. (Edu cao Ambiental, 1). ____________Microbacias, mata ciliar. Curitiba : Banco do Estado do Paran, 1990. (Educao Ambiental, 3). ECOLOGIA E DESENVOLVIMENTO. Rio de Janeiro: Ed. Terceiro Mundo, v. 2, n. 6,jun. 1995. EDUCADOR AMBIENTAL. So Paulo: WWF-Eco Press, v. 1, n. 3, maio/ jun. 1994. EIGENHER, E. M. (Ed.). Razes do desperdcio. Rio de Janeiro : Instituto de Estudos da Religio, 1993. ELGEGREN, J. Economia y ecologia. Mdio Ambiente, Lima, n. 44, p. 4245,[s.d.]. FARR, R. M. Las representaciones sociales. In: MOSCOVICI, S. (Org.). Psicologia social. Barcelona: Paids, 1993. v. 2. p. 485-506. FERRY, Luc. A nova ordem ecolgica: a rvore, o animal e o homem. So Paulo : Ensaio, 1994. (Coleo Movimento de Idias/Idias em Movimento).

FLAMENT, C. Aspects priphriques des reprsentations sociales. In: GUIMELLI, C. (Ed.)- Structures et transformations des reprsentations sociales. Lausanne : Declachaux et Niestl, 1994. ___________ Structure et dynamique des reprsentations sociales. In: JODELET, D. (Ed.). Les reprsentations sociales. Paris : Presses Universitaires de France, 1989. p. 204-219. GEWANDSZNAJDER, F. A teoria da aprendizagem por mudana conceituai : uma crtica do modelo PSHG. Rio de Janeiro, 1995. Tese (Doutorado) - Faculdade de Educao, UFRJ. GONALVES, D. R. P. A educao ambiental e o ensino bsico. In: SEMINRIO NACIONAL SOBRE UNIVERSIDADE E MEIO AMBIENTE, 4., 1990, Florianpolis.Anais... Florianpolis : UFSC/IBAMA, 1990. p. 125-146. GOULD, Stephen Jay. Dedo mindinho e seus vizinhos : ensaios de histria natural. So Paulo : Cia. das Letras, 1993.492 p. GRABE, S. La educacin ambiental en la educacin tcnica y profesional. Santiago : Unesco, 1989. (Serie Educacin Ambiental, 24). GROS, J-M. L'utopie et la science dans la dfinition du socialisme. In: PLANTY-BONJOUR, G. (Dir.). Science et dialectique chez Hegel et Marx. Paris : CNRS, 1980. p. 69-83. HERZLICH, C. Sant et maladie : analyse d'une reprsentation sociale. Paris: Mouton, 1969. HOPKINS, Paul. Comptition et coopration : l'individu et le groupe. In: CHANLAT, A., DUFOUR, M. (Org.). La rupture entre l'entreprisse et les hommes : le point de vue des sciences de la vie. Qubec : ditions Qubec/Amrique; Paris : Les ditions d'Organisation, 1985.

IBANEZ, G T. Representations sociales: teoria y mtodo. In:_______ (Org.). Ideologia de Ia vida cotidiana. Barcelona: Sendai, 1988. JODELET, D. Reprsentations sociales : un domaine en expansion. In: ______ (Org.). Les representations sociales. 2. ed. Paris : Presses Universitaires de France, 1989. KRAUSE, Gustavo. A bssola da subverso ambiental. Folha de So Paulo, 2 jun. 1996. Caderno Mais, p. 3. LEFF, E. Ambientey interdisciplinaridaden Ia educacin superior. Caracas : Unesco/Olerac, 1991. mimeo. ___________ Cultura democrtica, gestin ambiental y desarrollo sostenido en Latinoamrica. Montevideo : Unesco/Gobierno de la Repblica Oriental del Uruguay/Instituto Pax, 1990. Trabalho apresentado na Conferncia Internacional Cultura Democrtica y Desarrollo: hacia el Tercer Milenio en Amrica Latina, mimeo. LINCOLN, Y., GUBA, E. Naturalistic inquiry. Bervely Hills : Sage Publications, 1985. LINDENBERG D. Les annes souterraines, 1937-1947. Paris : La Dcouverte, 1991. MARTINEZ, J. A. A. Bases para reorientar Ia educacin ambiental. Asuncin: Unesco/Olerac, 1995. Documento do Seminrio Taller Internacional sobre Educacin e Informacin en Materia de Medio Ambiente y Poblacin para un Desarrollo Humano (Rede PICENCE). MAZZOTTI, Tarso Bonilha. Educao ambiental: aprimorando as prticas e as pesquisas de que necessitamos. In: SEMINRIO TALLER INTERNATIONAL SOBRE EDUCACIN Y INFORMACIN EN

MATRIA DE MDIO AMBIENTE Y POBLACIN PARA UN DESARROLLO HUMANO, 1995, Asuncin. Documento de trabalho... Asuncin: Unesco/Olerac, 1995. MAZZOTTI, Tarso Bonilha. Elementos para a introduo da dimenso ambiental na educao escolar: 2o grau. In: IBAMA. Amaznia: uma proposta interdisciplinar de educao ambiental, documentos metodolgicos. Braslia, 1994. p. 83-128. MEDIO AMBIENTE: revista especializada en ecologia y desarrollo. Lima: Instituto de Desarrollo y Mdio Ambiente, n. 43/44, [sd]. MININI, N. M. Elementos para a introduo da dimenso ambiental na educao escolar : 1o grau. In: IBAMA. Amaznia : uma proposta interdisciplinar de educao ambiental, documentos metodolgicos. Braslia, 1994. p. 17-82. MOLINER, P. Les mthodes de rprage et d'identification du noyau des reprsentations sociales. In: GUIMMELLI, C. (Org.). Structures et transformations des reprsentations sociales. Lausanne : Delachaux et Niestl, 1994. MOSCOVICI, S. A representao social da psicanlise. Rio de Janeiro : Zahar, 1978. MOSCOVICI, S., HEWSTONE, M. De la cincia al sentido comum. In: MOSCOVICI, S. (Org.). Psicologia social. Buenos Aires: Paids, 1993. t. 2, p. 679-710. NATUREZA: a revista dos amantes. So Paulo: Ed. Europa, v. 8, n. 12, jan. 1996. NOVA ESCOLA: revista para professores do 1o grau. So Paulo : Fundao Victor Civita, n. 20, abr. 1988.

NOVA ESCOLA. So Paulo : Fundao Victor Civita, n. 21, maio 1988. _________So Paulo : Fundao Victor Civita, n. 26, nov. 1988. ________So Paulo : Fundao Victor Civita, n. 33, set. 1989. POSNNER, G. J. et al. Accomodation of scientifc conception : toward a theory of conceptual change. Science Education, New York, v. 66, n. 2, p. 211-227, 1982. REIGOTA, M. Meio ambiente e representao social. So Paulo : Cortez, 1995. (Coleo Questes de Nossa poca, 41). RICHE, P. Education et culture dons l 'occident barbare, VIe-VIIe sicles. Paris: Seuil, 1962. (L'Univers Historique). SA, Celso Pereira de. Ncleo central das representaes sociais. Petrpolis : Vozes, 1996. SEMINRIO NACIONAL SOBRE UNIVERSIDADE E MEIO AMBIENTE : universidade e sociedade em face da poltica ambiental brasileira, 4., 1992, Braslia. Textos conclusivos... Braslia: IBAMA/DERPED, 1992. SEMINRIO TALLER "EL ROL DE LA EDUCACIN Y EL MDIO AMBIENTE EN LA AMAZNIA BOLIVIANA", 1., 1991, Santa Cruz, Bolvia. Actas... Santa Cruz: Universidad Autnoma "Gabriel Ren Moreno" y Asociacin de Universidades Amaznicas, 1991. SEMINRIO TALLER INTERNACIONAL SOBRE EDUCACION Y INFORMACIN EN MATRIA DE MDIO AMBIENTE Y POBLACIN PARA UN DESARROLLO HUMANO. (Red PICPEMCE). Asuncin: Unesco/Olerac, 1995. SEMINRIO UNIVERSIDADE E MEIO AMBIENTE. Documentos bsicos... Braslia: IBAMA, 1989.

SOBRAL, H. R. Educao ambiental no ensino de ps-graduao. In: SEMINRIO NACIONAL SOBRE UNIVERSIDADE E MEIO AMBIENTE, 4., 1990, Florianpolis. Anais... Florianpolis: UFSC/IBAMA, 1990. p. 159-168. SORRENTINO, Marcos. Educao ambiental: avaliao de experincias recentes e suas perspectivas. In: PAGNOCCHESCHI, Bruno (Coord.). Educao ambiental: experincias e perspectivas. Braslia: Inep, 1993. p. 7-30. (Srie Documental. Relatos de Pesquisa, n. 2). STANISSTREET, M., BOYES, E. Children and the environment: awareness for undestanding? Science Education, Newsletter, Londres, n. 114, p. 1-3,jun. 1994. UNITED NATIONS ENVIRONMENT PROGRAMME, THE WORLD CONSERVETION UNION, WORLD WIDE FUND FORNATURE. Caringfor the Earth: a strategy for sustainable linving. Gland, SW, oct. 1991. VIEZZER, M. L., OVALLES, O. ManualLatino-Americano de educao ambiental. So Paulo : Gaia, 1995. Recebido em 18 de junho de 1996. Tarso Bonilha Mazzotti, doutor em Histria e Filosofia da Educao pela Universidade de So Paulo (USP), professor adjunto da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). The research reveals how the representation of "environmental problem" showedby teachers (N=60) and students (N=45), and also by documents issuedby governmental and non-governmental organizations

(N=12) and didactic books (10) distorts, defalcates and supplements the concept of ecological equilibrium. This process of reification of the ecosystemic equilibration is a serious obstacle to science education. Cette recherche montre comment la reprsentation de "problme ambiant " prsente par des instituteurs (N=60), des tudiants (N=45), dans les documents de l'organisations gouvernementales et nongouvernementales (N=12) et dans les livres didactiques (N=10) dfalque, distord e supplmente le concept de l'quilibration cologique. Ce processus de rification de l'quilibration ecossistmique est un obstacle srieux pour l'ducation scientifique. Esta investigacin mostra que la representacin de "problema del medio ambiente " presentado por docentes (N=60), estudiantes (N=45) y en los documentos de organizaciones gubernamentales e nongubernamentales (12) y en los libros didcticos (N=10) destorce, desfalca y suplementa lo concepto de equilibrio ecolgico. se proceso de reificacin de la equilibracin de los ecosistemas consiste en un serio obstculo a la educacin cientfica.

Avaliao de Textos Utilizados por Professores de Primeiro Grau como Apoio para Atividades de Educao Ambiental*
Joo Alvcio Sossai Maria da Penha Caus Simes Denise Aparecida Carvalho Universidade Federal do Esprito Santo (UFES) Foram analisados cinco textos que tratam de ecologia e meio ambiente que so utilizados por professores de primeiro grau como material de apoio para o desenvolvimento de Educao Ambiental. A seleo dos textos foi intencional. A anlise foi feita com base em cinco caractersticas consideradas relevantes por especialistas da rea. Verificou-se em que medida cada texto adota uma abordagem global, vivencial e interdisciplinar, em que medida leva em conta a realidade local sem perder de vista dimenses mais amplas e em que medida prope a utilizao de diferentes ambientes educativos a partir da realidade do educando. A anlise era feita por trs juizes, de forma independente e, em seguida, as observaes eram comparadas. Dos cinco textos analisados, dois, deforma geral, atendiam os critrios estabelecidos para anlise, um atendia de forma limitada e dois no atendiam. As categorias de anlise propostas podero ser teis a professores e outros especialistas na seleo de textos de boa qualidade para apoio s atividades de Educao Ambiental.

* Pesquisa desenvolvida com o apoio da Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao da UFES, mediante bolsa de Iniciao Cientifica e de recursos financeiros para a aquisio de livros.

Introduo A literatura nacional e estrangeira que trata do tema Educao Ambiental hoje bastante vasta e os enfoques muito variados. Entretanto, dentro dessa diversidade de abordagens, dois aspectos comuns podem ser encontrados: a) trata-se de um tema recente e b) a viso apresentada por diferentes especialistas indica que Educao Ambiental, de forma geral, no tem sido abordada de forma adequada. A expresso "Educao Ambiental" aparece na literatura de diversos pases a partir da dcada de 60, mas foi na Conferncia de Estocolmo (Sucia), promovida pela Organizao das Naes Unidas (ONU), no perodo de 5 a 10/6/1972, que o conceito comeou a ser tratado de forma mais sistemtica, considerando "o desenvolvimento da Educao Ambiental como o elemento crtico para o combate crise ambiental do mundo" (Dias, 1992, p. 44). Como conseqncia das recomendaes da Conferncia de Estocolmo, a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco) realizou, em 1975, em Belgrado (Iugoslvia), o Encontro Internacional de Educao Ambiental. "O evento mais decisivo para os rumos da Educao Ambiental em todo o mundo" (idem, p. 49), entretanto, foi a Primeira Conferncia Intergovernamentl sobre Educao Ambiental, tambm organizada pela Unesco, no perodo de 14 a 26/10/1977, em Tbilisi (URSS). A Educao Ambiental, segundo a Conferncia, deve ter por finalidade "criar uma conscincia, comportamentos e valores com vistas a conservar a biosfera, melhorar a qualidade de vida em todas as partes e salvaguardar os valores ticos, assim como o patrimnio cultural e natural" (idem, p. 77). Os conceitos apresentados nas 41 Recomendaes da Conferncia Intergovernamentl sobre Educao Ambiental aos Pases-Membros fo1

O texto de Genebaldo Freire Dias, Educao ambiental : princpios e prticas (1992), ser freqentemente citado neste trabalho, por se tratar de uma obra que contm vrios documentos e legislao nacional e internacional importante para a compreenso da temtica que est sendo desenvolvida.

ram reafirmados dez anos aps, no Congresso Internacional de Educao e Formao Ambientais, realizado em Moscou, no perodo de 17 a21/8/1987, conforme expresso no documento final desse Congresso: "As recomendaes da Conferncia de Tbilisi sobre os objetivos e os princpios orientadores da Educao Ambiental devem ser considerados como os alicerces para a Educao Ambiental em todos os nveis, dentro e fora do sistema escolar" (Dias, 1992, p. 92). Pode-se, portanto, afirmar que a discusso da questo da Educao Ambiental, em nvel internacional, passou a se efetivar de maneira mais sistemtica e consistente h menos de 25 anos. A participao do Brasil na Conferncia de Estocolmo (1972) foi considerada vexatria. Enquanto os demais 112 pases participantes mostravam suas preocupaes com a degradao do meio ambiente, um cartaz anunciava: "Bem-vindos poluio, estamos abertos para ela. O Brasil um pas que no tem restries. Temos vrias cidades que receberiam de braos abertos sua poluio, porque o que ns queremos so empregos, so dlares para o nosso desenvolvimento" (idem, p. 45). O mesmo autor afirma que at a presente data "ainda no foram devidamente divulgadas (no Brasil) as Grandes Orientaes da Conferncia de Tbilisi" (p. 67). Com relao participao do Brasil no Congresso Internacional de Moscou (1987, p. 89), "no que dependeu das instituies governamentais encarregadas do seu desenvolvimento, apresentou resultados plidos". Dentre as vrias produes, incluindo textos diversos sobre ecologia, meio ambiente e educao ambiental e legislao especfica, merece destaque o primeiro documento oficial do Ministrio da Educao e Cultura (MEC), o Parecer n 226/87, do Conselho Federal de Educao (CFE), que recomendou a incluso da Educao Ambiental nos contedos curriculares das escolas de 1o e 2o graus. Alm disso, apresentou diretrizes sobre diferentes aspectos ligados ao desenvolvimento dessa rea como a preparao de professores, estratgias metodolgicas, contedos a serem desenvolvidos. De toda a literatura levantada, no foi encontrada nenhuma publicao que relatasse a incorporao, de forma sistemtica, da Educao Ambiental

ao currculo das escolas de 1o e 2o graus, apesar de se conhecer grande nmero de experincias isoladas (Anexo 2). Assim, se so recentes a discusso e a prtica da Educao Ambiental em nvel internacional, pode-se afirmar que ainda muito incipiente em nvel nacional. Com relao adequao da abordagem Educao Ambiental, referimo-nos forma crtica como diferentes autores avaliam a maneira como essa rea vem sendo desenvolvida na escola e fora dela. Em contraste com os esforos oficiais, a questo ambiental tem recebido grande nfase nos meios de comunicao e na sociedade, em geral. Os movimentos ambientalistas tm se multiplicado (Viola, 1992) e essa questo tem preocupado, inclusive, os segmentos populares da sociedade (Reigota, 1991). Na sociedade, como um todo, h uma conscincia generalizada de que algo deve ser feito, embora no se saiba exatamente o que e como. Esse mesmo sentimento parece estar presente entre especialistas, tcnicos de educao e professores. Entretanto, que tipo de Educao Ambiental est sendo desenvolvido nas escolas de 1o e 2o graus? Os professores esto preparados para essa tarefa? Que materiais de apoio esto sendo utilizados? Seu enfoque atende s diretrizes internacionais e nacionais sobre Educao Ambiental? De acordo com Matsushima (1991), predomina, na Educao Ambiental, uma viso centrada em Biologia, h dissociao entre escola e comunidade, h preponderncia de uma linguagem tcnica em detrimento da intuio, percepo sensorial e emoes. H uma crtica veemente tentativa de considerar Educao Ambiental como uma disciplina independente, isolada, ou mesmo, como parte de outra disciplina (Biologia, Cincias Fsicas e Biolgicas). Simes (1992, p. 128), ao analisar o ensino de Cincias em escolas pblicas estaduais, chegou s seguintes concluses:
- as explicaes que a professora fornece so abstratas, fora da realidade vivenciada pelo aluno e muitas vezes truncadas, ambguas, incorretas e sem sentido;

- a concreticidade das aulas de Cincias reduz-se 'imitao de um dilogo' unidimensional (a dimenso do livro didtico e/ou da professora), pseudoreal (realidade no vivenciada), pseudoparticipativo (as intervenes e impresses dos alunos no so levadas em conta); - o texto mostra um contedo selecionado e/ou elaborado pela professora, distante do cotidiano do aluno, mal escrito, ambguo, veiculando conceitos errados, incompletos ou desatualizados e alienantes.

Segundo Dias (1991, p. 7), o documento Ecologia - Uma Proposta para o Ensino de le 2o Graus (MEC-Cetesb apud Dias, 1991) tratava a temtica ambiental "de uma forma absolutamente reducionista, isto , acentuando quase que exclusivamente os aspectos biolgicos do meio ambiente". Ainda segundo o mesmo autor, a Lei n 6.93 8 (1981), que dispunha sobre "a poltica nacional de meio ambiente, seus fins e mecanismos de formulao e aplicao" representou "a primeira conquista do movimento ambientalista brasileiro". Entretanto, "a despeito do status conferido Educao Ambiental, esta continuou relegada, e a prtica do 'ecologismo' e do 'verde pelo verde' continuou. Ou seja, em termos educacionais, a questo ambiental continuou sendo vista como algo pertinente s florestas, mares e animais ameaados de extino". O mesmo autor levanta diversas outras crticas forma como o governo brasileiro vem conduzindo a Educao Ambiental, pontuada por um que outro aspecto positivo. E conclui: "Aps 14 anos (1991) do estabelecimento das premissas da Educao Ambiental, nenhuma orientao oficial tinha sido enviada s escolas at ento". (Grifo nosso). Faltam especialistas em Educao Ambiental, praticamente inexistem recursos instrucionais, os cursos de Especializao so limitados, com pouco contedo de preparao especfica e metodolgica. Sorrentino (1991, p. 47) refora alguns desses aspectos quando aponta para deficincias na poltica de Educao Ambiental no Brasil relacionadas definio de objetivos, adequao de contedos e metodologias. Destaca, ainda, a carncia de conhecimentos bsicos que fundamentem a proposio de programas de Educao Ambiental, enfatizando a falta de "estudos sobre a formao de educadores

voltados questo ambiental e de profissionais que incorporem a dimenso 'ecolgica' em seu fazer cotidiano". Diante desse quadro, propusemo-nos a realizar levantamento de materiais escritos utilizados por professores de 1o grau, como apoio s atividades de Educao Ambiental, e de realizar anlise da qualidade desse material. Parmetros para a Educao Ambiental A anlise da qualidade de materiais escritos utilizados por professores como recurso didtico para o desenvolvimento da Educao Ambiental implica, preliminarmente, o estabelecimento de parmetros. A partir da literatura consultada, no foi encontrado nenhum trabalho semelhante ou que sugerisse um modelo ou esquema para anlise de textos sobre questes do meio ambiente. Procurou-se, ento, a partir da literatura disponvel e de documentos oficiais, identificar caractersticas que deveriam estar presentes em textos que tratam de ecologia, meio ambiente e Educao Ambiental, tanto relacionadas a aspectos de contedo como metodolgicos. Num primeiro momento, foram identificadas 14 caractersticas (Anexo 1). Em um segundo momento, procurou-se selecionar cinco aspectos, considerados mais relevantes e de maior alcance, para servir de base anlise dos textos, que correspondem aos cinco primeiros itens do referido Anexo. A seguir, apresentada uma anlise explicativa de cada um desses cinco aspectos.
ABORDAGEM GLOBAL VERSUS REDUCIONISTA

J foram mencionadas algumas crticas ao enfoque reducionista Educao Ambiental. Este aspecto destacado por diversos outros autores, alm dos j citados. Meyer (1991, p. 43), por exemplo, afirma que "a concepo de ambiente para a maioria das pessoas est restrita a bichos, plantas, lixo...

Essa viso parcial e antropocntrica tem sido reforada pelos livros didticos e pela escola". O Relatrio da Comisso Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (1991, p. 12) destaca, ao longo de todo o texto, a necessidade de se considerar a questo ambiental de um ponto de vista global: "Para que os danos ao meio ambiente possam ser previstos e evitados preciso levar em conta no s os aspectos ecolgicos das polticas, mas tambm os aspectos econmicos, comerciais, energticos, agrcolas e outros". As reas nas quais a Comisso concentrou suas anlises referem-se ao crescimento populacional, produo de alimentos, extino de espcies, esgotamento de recursos genticos, energia, indstria e assentamentos humanos. A Conferncia de Tbilisi recomendou que as abordagens Educao Ambiental considerassem "os aspectos polticos, sociais, econmicos, cientficos, tecnolgicos, ticos, culturais e ecolgicos" (Dias, 1991, p. 5). Essa viso globalizada da Educao Ambiental inclui tambm uma viso histrico-cultural do ambiente (Kesserling, 1992). No meio ambiente os elementos naturais e sociais se relacionam e interagem dinamicamente. "Essas relaes implicam processos de criao cultural e tecnolgica e processos histricos e sociais de transformao do meio natural e construdo" (Reigota,1991,p.37). Assim, ao se analisar os textos selecionados, procurou-se verificar em que medida seu contedo refletia uma viso globalizada ou uma viso reducionista de ecologia e meio ambiente. A medida que o primeiro aspecto foi enfatizado, o texto foi considerado de melhor qualidade. Ao contrrio, se apresentava uma viso reducionista, foi considerado de pior qualidade.
ADOO DE UMA ABORDAGEM VIVENCIAL

Uma abordagem vivencial se contrape ao enfoque tradicional de educao que enfatiza apenas ou fundamentalmente os aspectos cognitivos. "Educao algo mais do que treinamento e conhecimento dos fatos"

(Sorrentino, 1991, p. 49). "Para a eficcia de qualquer programa de Educao Ambiental, os aspectos afetivos da aprendizagem tambm devem ser priorizados" (Tristo, 1992, p. 60). A Educao Ambiental "deveria interessar ao indivduo em um processo ativo para resolver os problemas no contexto de realidades especficas e dever fomentar a iniciativa, o sentido de responsabilidade e o empenho em edificar um futuro melhor" (Dias, 1992, p. 69). Portanto, quando se prope que a Educao Ambiental adote uma abordagem vivencial, espera-se que ela seja capaz de promover mudana de prticas concretas, no dia-a-dia de cada cidado. Deve discutir no somente questes cientficas e tericas, mas tambm questes ticas, responsabilidades individuais e sociais, compromisso com mudanas imediatas e concretas. Neste aspecto, Matsushima (1991, p. 31) traz contribuies bastante originais quando critica o cientificismo e prope que a Educao Ambiental incorpore "o conhecimento que cada indivduo adquire mediante vivncia". No somente a explicao analtica, a racionalidade, o conhecimento cientfico devem prevalecer, em detrimento do saber que se adquire mediante a experincia diria. "Nesse sentido, uma das referncias consiste na introduo de diferentes conhecimentos e linguagens que extrapolam os da cincia e os da tcnica, tais como a imagem, a intuio, a arte e os recursos Sensoriais e corporais como instrumentos primordiais prtica da Educao Ambiental". Em que medida os textos selecionados exploram aspectos vivenciais, que motivam ao, foi o segundo critrio considerado em sua anlise.
ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR

Segundo a Recomendao n 2 da Conferncia de Tbilisi, aplicar um enfoque interdisciplinar significa "aproveitar o contedo especfico de cada disciplina, de modo que se adquira uma perspectiva global e equilibrada" (Dias, 1992, p. 74). Consideramos que esse conceito de interdisciplinaridade no muito claro, dando oportunidade para vrias interpretaes, inclusive interpretaes equivocadas.

O conceito de interdisciplinaridade tem sido discutido por especialistas de diferentes reas. No h uma conceituao nica para esse termo. Meyer (1991, p. 41), por exemplo, afirma que "A interdisciplinaridade constitui-se quando cada profissional faz uma leitura do ambiente de acordo com seu saber especfico, contribuindo para desvendar o real e apontando para outras leituras realizadas pelos seus pares". Segundo essa autora, a ao interdisciplinar implica "a interao de pessoas, reas, disciplinas, produzindo um conhecimento mais amplo e coletivizado". Assim, o resultado desse tipo de ao implica a elaborao de "outro saber, que busca um entendimento e uma compreenso do ambiente por inteiro". Tristo (1992), citando autores como Fazenda, Japiass e Gadotti, faz uma anlise bastante aprofundada do conceito de interdisciplinaridade. Destaca, inicialmente, que no se pode confundir interdisciplinaridade com a simples integrao entre disciplinas, Enquanto a integrao se limita a aspectos superficiais de complementaridade, a primeira requer mudanas profundas em todo o processo educacional. "Substitui a concepo fragmentria do conhecimento pela viso holstica do ser humano no mundo, refletindo o comprometimento do indivduo com o futuro dessa realidade" (p. 55). Desencadeia-se um processo emancipatrio, pressupe que todo conhecimento de igual relevncia, implica romper as barreiras colocadas entre as cincias naturais e humanas. Implica a "superao da dicotomia existente entre ensino e pesquisa e entre teoria e prtica, como instrumentos para compreender e modificar a realidade social" (...). "A interdisciplinaridade s se concretizar pela modificao radical dos hbitos pedaggicos'''' (p. 57). A dificuldade da ao interdisciplinar reforada por Assis (1991, p. 64), quando afirma que "a formao dos professores no interdisciplinar". Da a dificuldade para que eles trabalhem interdisciplinarmente. Essa mesma autora, citando Miguel ngelo Henriquez, representante da Unesco nas Conferncias Preparatrias para a ECO 92, sugere que devemos iniciar de algum ponto, ainda que seja o primeiro passo, para se chegar ao ideal: " melhor fazer algumas concesses de maneira a poder atingir algo

que ainda no perfeito, mas que pode ser realmente implementado. No tem que ser interdisciplinar, deveria ser; mas at se chegar interdisciplinandade deveremos passar por um percurso, que tem menos doses de interdisciplinandade e um pouco mais de disciplina do que desejaramos, mas que mais realista porque pode ser implementado" (Assis, 1991, p. 61). A presena ou ausncia de uma abordagem interdisciplinar, nos textos selecionados, foi o terceiro aspecto considerado na sua anlise.
REALIDADE LOCAL VERSUS REALIDADE GLOBAL

O lema da Educao Ambiental "Pense globalmente, aja localmente", resume este aspecto. A Educao Ambiental pode partir de duas perspectivas extremas, ambas equivocadas: podemos partir do pressuposto de que a soluo dos problemas ambientais depende dos empresrios, do governo, do entendimento entre as naes e. portanto, de que cada um de ns, individualmente, impotente e nada pode fazer. No outro extremo, podemos desenvolver aes isoladas, individuais ou em pequenos grupos, fora de um contexto mais amplo, sem uma viso histrico-cultural global e a longo prazo. Provavelmente, nenhuma das duas atitudes propiciaro solues efetivas e duradouras para as questes ambientais. Tristo (1992, p. 61) chama a ateno para a utilizao indiscriminada de materiais de divulgao "que no refletem a realidade ambiental da localidade onde eles so veiculados". Intimamente relacionada ao item anterior a recomendao de se utilizar o prprio meio ambiente como recurso didtico, os ecossistemas relevantes prximos escola e comunidade, incluindo o baino, a cidade, a regio. Alm de ser um dos princpios bsicos propostos pela Conferncia de Tbilisi, Meyer (1991) trata com bastante profundidade a respeito da necessidade de se partir da realidade local, sem perder de vista o contexto mais amplo: "os problemas ambientais deixam de ser naturalizados, independentes, autno-

mos, sem sujeito social, e passam a ser compreendidos como o produto de determinadas formas de organizao social, no seio de uma cultura, quando localizados no tempo e no espao e considerados no seu contexto sociohistrico". O quarto aspecto considerado na anlise dos textos diz respeito a esse parmetro, ou seja, em que medida os contedos e as propostas metodolgicas focalizam a situao local, sem perder de vista o contexto global.
UTILIZAO DE DIFERENTES AMBIENTES EDUCATIVOS

Este aspecto tem relao mais direta com os procedimentos metodolgicos a serem adotados em Educao Ambiental e est intimamente relacionado com os anteriores. Apesar das crticas levantadas maneira como tem sido conduzida a Educao Ambiental no Brasil, no se pode negar que experincias positivas tm sido desenvolvidas, embora, geralmente, isoladas e sem continuidade. Essas experincias apresentam, como caracterstica comum, a explorao do ambiente imediato como recurso pedaggico. Marcondes et al. (1973), por exemplo, elaboraram uma proposta de programa de Ensino da Sade no Primeiro Grau, com base em um modelo terico que considerava como uma de suas linhas mestras a interao homem - meio, incluindo meio fsico, biolgico e social. Esse programa foi desenvolvido, na forma de uma experincia piloto, em uma escola pblica de 1 grau da cidade de So Paulo, envolvendo oito turmas de alunos de 1a a 8a srie. Os materiais utilizados resultaram em duas publicaes, uma contendo os textos de consulta preparados para os professores (Marcondes et al., 1979a) e outra contendo os planos de aula, com sugestes de atividades (Marcondes et al., 1979b). Essa experincia foi relatada posteriormente, tendo sido os resultados considerados positivos (Marcondes, 1980). Outra experincia bastante significativa, desenvolvida em Braslia, foi relatada em detalhes pelo seu prprio coordenador (Dias, 1992). O principal recurso didtico foi a prpria cidade de Braslia, e o contedo de Educao

Ambiental foi trabalhado atravs de mtodos diversificados como soluo de problemas, visitas, observao, desenvolvimento de projetos, etc. Embora se trate de uma revista de divulgao cientfica e apresente experincias sem muito rigor metodolgico, buscamos na publicao Nova Escola exemplos de atividades educativas desenvolvidas na rea da Educao Ambiental. Tomando alguns exemplares dos anos de 1990 a 1994, identificamos 15 reportagens que relatam experincias nessa rea (Anexo 2). Todas apresentam, de forma explcita, a preocupao de desencadear nos participantes mudanas efetivas no seu comportamento em relao ao meio ambiente. E um dos principais recursos para alcanar esse objetivo foi envolver crianas e adolescentes em situaes concretas, dando-lhes oportunidade de vivenciarem experincias significativas, em ambientes e situaes variadas prximas sua escola e sua comunidade. A Conferncia de Tbilisi recomenda textualmente "utilizar diversos ambientes educativos e uma ampla gama de mtodos para comunicar e adquirir conhecimentos sobre o meio ambiente, acentuando devidamente as atividades prticas e as experincias pessoais" (Dias, 1991, p. 6). O ltimo aspecto considerado na anlise dos textos referiu-se as atividades sugeridas para desenvolvimento da Educao Ambiental: em que medida so significativas para o educando, exploram diferentes ambientes educativos e criam experincias ricas e adequadas para produzir mudanas de comportamento. Material e mtodo
LEVANTAMENTO DO MATERIAL

Foram visitadas vrias livrarias, rgos pblicos que lidam com a questo ambiental e escolas de primeiro grau pblicas e particulares situados na Grande Vitria, com o objetivo de levantar material eventualmente utilizado por professores como apoio para as atividades de Educao Ambiental. No

contato com professores e pessoal tcnico nas escolas, foi possvel identificar materiais mais utilizados, tanto como livro didtico e de consulta para alunos, como pelos professores, para preparao de suas aulas. Foram levantados em torno de 90 materiais, entre livros, brochuras, dobraduras, folhetos, revistas, etc. Dentre aqueles considerados como mais utilizados por alunos e/ou professores, foram selecionados intencionalmente cinco textos para anlise, por terem sido considerados representativos dos diferentes textos disponveis e publicados mais recentemente. Foram os seguintes os textos selecionados: 1) Meio Ambiente: uma Proposta para a Educao (Bezerra, Costa, 1992) 2) Ns e o Ambiente (Mattos, Magalhes, Abro, 1992) 3) Ecologia: uma Introduo Prtica com Projetos e Atividades (Spurgeon, 1988) 4) Meio Ambiente para as Crianas (Paraire, Collin, 1991) 5) Ecologia de cada Dia (Toledo, Campos, 1991)
PROCESSO DE ANLISE

Do esquema apresentado no Anexo 1, foram selecionados os cinco primeiros itens, que serviram de parmetro para anlise dos textos, por terem sido considerados os mais relevantes. Cada item expressa caractersticas que, do ponto de vista de diversos tericos e de vrios documentos oficiais, deveriam estar presentes em textos de boa qualidade sobre Educao Ambiental, conforme demonstrado anteriormente. O processo de anlise consistiu em verificar em que medida cada texto apresentava cada uma das caractersticas includas no roteiro. Trs alternativas eram possveis: A) o texto refletia a abordagem expressa pelo item; B) o texto refletia abordagem oposta quela expressa pelo item; C) o texto no apresentava elementos relacionados ao item, que permitissem identificar qual a abordagem adotada.

Cada texto foi lido e analisado, independentemente, pelos dois pesquisadores e por um auxiliar de pesquisa. Ao analisar cada texto, foram levados em conta no somente os cinco itens do roteiro, mas procurou-se registrar todos os aspectos considerados positivos ou negativos eventualmente encontrados. Concluda a anlise independente de cada texto, os trs pesquisadores cotejavam seus registros e os diferentes aspectos levantados eram discutidos elaborando-se, em seguida, um resumo das principais concluses formuladas. Quando os resultados da anlise eram conflitantes, voltava-se aos textos, procurando-se chegar a um consenso a partir das evidncias obtidas nos mesmos. importante salientar que, embora se procurasse classificar cada texto como apresentando ou no a caracterstica a, b ou c, a anlise foi de natureza qualitativa. Resultados e discusso Na apresentao e discusso dos resultados, foi adotado o seguinte esquema: a) descrio geral de cada texto; b) resultados obtidos em relao s cinco categorias de anlise; c) observaes complementares e consideraes finais. Aps a anlise de todos os textos, foram apresentadas concluses gerais e recomendaes. 1 TEXTO: Meio Ambiente: uma Proposta para a Educao, de Ivone A. Bezerra e Maria de Ftima Costa. O texto tem 172 pginas, ilustrado em preto e branco e organizado em 13 captulos ou partes. At o captulo 12, trata de temas variados, orientando sobre aspectos de contedo e metodolgicos referentes Educao Ambiental.

O 13o captulo, que ocupa aproximadamente um quarto do livro, apresenta sugestes de contedos de Educao Ambiental a serem integrados s diferentes disciplinas do currculo de 1 grau. A parte final, ocupando aproximadamente a metade do livro, apresenta, em nove anexos, uma multiplicidade de sugestes de atividades e vrios textos que podem ser utilizados em Educao Ambiental. O texto se destina mais especificamente a professores e visa fornecer "subsdios bsicos, de maneira interdisciplinar, para que se torne possvel implementar, da pr-escola ao 2o grau, a educao ambiental em todos os nveis" (Apresentao, p. 5). As autoras no pretendem que o texto se constitua um manual ou guia, mas que sirva "como ponto de referncia e instrumento de apoio prtica da Educao Ambiental" (Prefcio, p. 9). Com relao s cinco categorias de anlise, considerou-se que o texto atende aos itens 2, 4 e 5, ou seja, adota uma abordagem vivencial, interdisciplinar, contempla a realidade local e global e prope a utilizao de uma variedade de ambientes educativos e mtodos diversificados como recursos pedaggicos para desenvolvimento da Educao Ambiental. Com relao ao primeiro item, no foi possvel definir qual a abordagem adotada, mas h algumas indicaes de que a abordagem global questo ambiental aparece de forma muito limitada (por exemplo: p. 40). Temas como transporte, segurana, crescimento populacional, alimentao e outros aparecem esporadicamente. Embora as autoras tenham demonstrado constante preocupao com a questo da interdisciplinaridade, as propostas de integrao curricular apresentadas nas pginas 46 a 49 sugerem uma viso limitada de interdisciplinaridade. Esta no implicaria apenas a incluso de certos temas de ecologia no desenvolvimento do contedo de diferentes disciplinas, como parece sugerir o texto, mas discusses mais aprofundadas sobre aspectos econmicos, sociais, polticos, ideolgicos envolvidos na questo ambiental, conforme destacado anteriormente. Outros aspectos que chamaram ateno no texto foram os seguintes: a) O texto permeado de conceitos valorativos e estilo prescritivo. Uma viso mstica da questo ambiental aparece esporadicamente. Exem-

pios: referncia ao relato bblico sobre a criao do mundo (p. 35-36); "batalhar pela paz e pela justia social" (p. 36); "demonstrar amor sincero natureza" (p. 42); "temos a obrigao irrevogvel..." (p. 19); "quem polui as guas deve ser considerado duplamente culpado..." (p. 22); "sem a menor considerao..."(P. 31). b) Duas ilustraes apresentam dificuldade de compreenso: o diagrama que mostra uma teia alimentar em ecossistema aqutico (p. 22) e a ilustrao da pgina 34. Apesar de apresentar algumas limitaes, o texto pode ser classificado como de boa qualidade e representa uma contribuio relevante para o ensino formal de primeiro grau. Como se trata de um texto destinado especificamente ao professor e preparado visando implementao da Educao Ambiental nas escolas e, dada a escassez de textos preparados intencionalmente para esses fins, refora-se o argumento de que o mesmo deve ser divulgado e recomendado. 2o TEXTO: Ns e o Ambiente, de Neide S. de Mattos, Ncia W. de Magalhes e Salete Abro. Trata-se de um texto de pouca extenso, com apenas 56 pginas, com ilustraes em cores. Focaliza as relaes do homem com a natureza. Apresenta, atravs de linguagem simples, conceitos relativos ao meio ambiente, enfatizando a importncia da atuao do homem na preservao do planeta No se destina, especificamente, a alunos de determinadas sries ou graus de ensino, nem a professores. Pode ser considerado um texto paradidtico, indicado como recurso complementar para o ensino de Cincias e Educao Ambiental no primeiro grau. Com relao s cinco categorias que orientaram a anlise, os pesquisadores encontraram dificuldade para classificar o texto, havendo discordncias entre os mesmos. O texto trata de um contedo bastante limitado e isso pode

ter reduzido as possibilidades de referncia aos diferentes aspectos considerados na anlise. Predominaram as classificaes B e C nos cinco itens, indicando que o texto aborda a questo ambiental de forma inadequada, pelo menos no que diz respeito sua contribuio para a Educao Ambiental. Diversas falhas especficas foram encontradas, destacando-se as seguintes: - O nico ecossistema citado so as matas, sendo omitidos outros exemplos importantes no caso do Brasil como, por exemplo, os manguezais, a caatinga, o cerrado. - O texto refere-se cana-de-acar e ilustrado por um cafezal (p. 27). - Em complementao ao relato sobre o "desastre no rio Miranda", caberia uma nota, citando os resultados dos exames mencionados ("A anlise da gua ainda est sendo processada...", p. 28). O fato ocorreu em 1985 e a 5a edio do texto foi publicada em 1992. - O texto "Os bichos vo escola" est fora de contexto (p. 38), no foi adaptado nossa realidade e falta a concluso (moral da histria). -As duas atividades propostas no final do texto (p. 48-56) no guardam correspondncia com o contedo que o livro pretende explorar, ou seja, Educao Ambiental, j que no prope qualquer anlise crtica ou ao a esse respeito. -As explicaes do texto no so suficientes para a adequada compreenso da ilustrao da pgina 15. -Fotossntese e respirao: texto superficial, incompleto, sem ilustraes, dificultando a compreenso (p. 16-17). -Texto vago, sem exemplos; pargrafo longo; os exemplos no se relacionam com a realidade local; o conceito de predador pouco claro (p. 19). - Falta continuidade em relao pgina anterior (p. 27,2o pargrafo). -Teoria catastrfica, sem dimenso de tempo (p. 30, 1o pargrafo). Alm destes, pelo menos dez outros pontos foram questionados. Da anlise apresentada conclui-se que o texto est comprometido quanto sua qualidade. Esse comprometimento no se refere apenas sua

inadequao como recurso didtico para a Educao Ambiental, mas apresenta grande nmero de impropriedades que comprometem o valor cientfico e a clareza das informaes nele contidas. 3o TEXTO: Ecologia: uma Introduo Prtica com Projetos e Atividades, de Richard Spurgeon. Trata-se de um texto traduzido do ingls e impresso na Itlia. um livro que foge ao padro dos textos convencionais: no organizado, propriamente, em captulos ou partes, mas cada ttulo desenvolvido em duas pginas, com grande variedade de ilustraes, quase todas de tamanho pequeno, acompanhadas de textos explicativos breves. O livro tem 48 pginas, com ilustraes em cores vivas, e dividido em duas grandes partes: a primeira, que trata de 17 temas ecolgicos (O que ecologia? O ambiente; Ecossistemas; A populao do planeta, etc), e a segunda, que apresenta orientaes para a realizao de diversas experincias (como fazer um lago; como observar pssaros; como fazer papel reciclado, etc). Com relao s cinco categorias propostas para anlise, considerouse que o texto atende aos itens 2 e 5, ou seja, adota uma abordagem vivencial e prope a utilizao de diferentes ambientes e mtodos como estratgias de educao ambiental. O item 4 atendido parcialmente, j que focaliza mais os aspectos locais, enfatizando apenas parcialmente aspectos globais. Aspectos histrico-culturais so totalmente omitidos. Com relao ao item 1, o texto se atem quase que exclusivamente a aspectos ligados ao ambiente fsico (oceanos, ciclos naturais, florestas, ecossistemas), mencionando de forma limitada aspectos ligados ao homem, e omitindo totalmente questes econmicas, sociais, polticas e culturais. Portanto, a viso de ecologia basicamente reducionista. No que se refere ao item 3, o autor no revela nenhuma preocupao com uma abordagem interdisciplinar. Outros aspectos levantados foram os seguintes: a relatividade do conceito de ambiente hostil (p. 3); o conceito de ecologia apresentado no

texto (p. 4) diferente daquele apresentado no glossrio (p. 46); a sugesto sobre como construir um lago (p. 5,36,37) parece pouco vivel; destaca o desaparecimento de lagos sem explicar as causas (p. 5); nas referncias ao homem, as ilustraes focalizam sempre as classes mdia e alta. Observou-se, ainda, que o enfoque reducionista e a viso do mundo dissociada da realidade imediata da maioria das crianas brasileiras limitam a utilizao do texto como recurso para a Educao Ambiental. Considerouse, tambm, que apresenta um enfoque muito individualista, estimulando de forma muito limitada as atividades grupais. Por se tratar de um livro traduzido, pode-se explicar a nfase a situaes de outras realidades, mencionando apenas ocasionalmente exemplos da realidade brasileira. Apesar das limitaes atribudas ao texto, pode ser considerado um recurso didtico de certa qualidade, desde que o professor seja capaz de explor-lo de forma adequada, preocupando-se principalmente com sua adaptao a cada realidade local. O estilo no convencional, a riqueza e a qualidade das ilustraes, os textos curtos, a variedade de experincias e de atividades sugeridas tornam o livro bastante atrativo e pode ser til ao professor. 4o TEXTO: O Meio Ambiente para as Crianas, de Philipe Paraire e Marie-Marthe Collin. Como o anterior, trata-se de um livro traduzido, agora do francs. Foge tambm ao estilo dos textos convencionais, pois cada tema desenvolvido atravs de perguntas e respostas, apresentadas de forma breve. Tem o formato de um questionrio, com perguntas e respostas. Abrindo-se o texto em qualquer pgina, encontra-se, do lado esquerdo, duas ou trs perguntas com a respectiva resposta e, paralelamente, na pgina da direita, uma ilustrao alusiva questo respondida A organizao do texto apresenta um formato de fichas, estando cada pergunta e resposta, e respectiva ilustrao, separadas por linhas pontilhadas. O livro tem 61 pginas, ilustradas em cores vivas e apresenta respostas a 69 perguntas relacionadas a seis assuntos ligados ao tema Meio Ambiente.

Na pgina de rosto, o texto faz a seguinte indicao: "Respostas a pequenas curiosidades", o que parece indicar a limitada pretenso do autor. A anlise do texto confirmou o limitado alcance do texto, pois no apresenta nenhuma das cinco caractersticas expressas nas categorias de anlise. No aborda aspectos poltico-culturais, no se preocupa com o desenvolvimento do esprito participativo, de compromisso, de responsabilidade ou de solidariedade. No apresenta abordagem interdisciplinar e est preocupado exclusivamente com a transmisso de informaes limitadas e estanques. Alguns aspectos especficos do contedo considerados inadequados foram os seguintes: o conceito de que as florestas produzem uma parte do ar que respiramos atualmente questionado (p. 22); o conceito de poluio no claro (p. 28); ao propor a proteo do solo contra as chuvas cidas, no esclarece qual a origem da acidez, ou seja, a utilizao de produtos qumicos diretamente no solo e a poluio da atmosfera por veculos, fbricas e outras fontes (p. 34); a remoo de galhos secos e a abertura de clareiras como formas de prevenir incndios em florestas so impraticveis, na maior parte das situaes (p. 38); ao criticar o uso de pesticidas, no aborda o controle biolgico de pragas (p. 40); no cita os riscos da engenharia gentica e os usos positivos da energia atmica (p. 44-46). Os pesquisadores consideraram o texto de baixa qualidade, no especificamente em decorrncia de falhas de contedo, mas principalmente em funo da forma limitada e pobre com que trata o tema. Pode ser considerado um texto de curiosidades. Trata a questo ambiental de forma pontual, sem fazer meno a atividades pedaggicas. E basicamente informativo, pouco esclarecedor, sem maiores pretenses. um livro de perguntas e respostas referentes ao ambiente e ao do homem sobre o ambiente. 5o TEXTO: A Ecologia de cada Dia: Educao Ambiental, de Clo Toledo e Mrcio D. Campos. O texto relata a estria de uma famlia que vai passar as frias em um stio e, atravs da estria, aborda diversos temas ambientais. Apresenta ilus-

traes em cores esmaecidas (tipo aquarela) que ocupam trs quartos de cada pgina. Abaixo de cada ilustrao h um texto breve a ela relacionado. A indicao, na pgina de rosto, destina a brochura a crianas de 1 grau, mas est voltado mais especificamente para alunos de 3a e 4a sries, j que sua leitura requer que o aluno j esteja alfabetizado. Seu ttulo sugere a repetio de um tema tradicional e, portanto, sem novidades. Entretanto, sua leitura mostra outra perspectiva, decorrente da forma criativa e coloquial com que os autores desenvolvem o enredo, da linguagem informal e do estilo das ilustraes. A primeira vista, parece um texto de contedo limitado. Todavia, a segunda parte que representa a contribuio mais significativa dos autores, no que se refere Educao Ambiental. Para cada pgina da estria, apresentado um conjunto de sugestes de atividades que foram consideradas pelos pesquisadores de excepcional valor pedaggico. So sugestes criativas, que possibilitam o desenvolvimento dos diferentes aspectos ligados Educao Ambiental. Em decorrncia, considerou-se que o texto atende a todos os cinco itens propostos para anlise. No obstante essa apreciao positiva, foram levantados questionamentos sobre alguns aspectos; - Parece simplista e ingnua a viso de que os meios de comunicao cumprem seu papel de informar adequadamente em relao s questes ambientais (Apresentao, 3o pargrafo). -A afirmao " bom ter um bichinho amigo" sugere a idia de que bom prender, engaiolar, domesticar animais. E bom para quem? (p. 15,2 pargrafo). -"Tomei um belo banho... demorei um tempo debaixo do chuveiro". Essa afirmao sugere nfase cultura do desperdcio, frontalmente contrria a um dos conceitos bsicos na rea da ecologia: o desenvolvimento sustentado (p. 32). A linguagem coloquial adotada pelos autores, de um lado, contribuiu para tornar o texto leve e agradvel mas, de outro, suscita uma discusso sobre a utilizao da linguagem padro na escola. Pode-se questionar a

propriedade de certos termos e expresses, e mesmo, a correo de linguagem. Entretanto, esses aspectos esto relacionados a questes de lingstica e de literatura, que fogem ao alcance da presente anlise. No obstante os questionamentos levantados, o texto foi considerado o de melhor qualidade entre os cinco analisados. Foi considerado excelente para desenvolver atividades de Educao Ambiental, principalmente nas sries iniciais do 1 grau. A estria pode ser recriada a partir das experincias de cada aluno. Podem ser desenvolvidos projetos individualmente ou em grupos, atravs de observaes, visitas, coleta de materiais, realizao e relato de experincias, etc. Estimula o pensar e a criatividade; no apresenta um contedo pronto e acabado. Concluses e recomendaes A discusso das questes ambientais permeia hoje toda a sociedade, adquirindo uma dimenso mundial. Existe consenso entre naes e especialistas de que necessrio e urgente que medidas efetivas sejam tomadas no sentido de reverter o quadro de degradao ambiental em que se encontra nosso planeta, quadro que tende a se agravar a cada dia. So igualmente consistentes os posicionamentos expressos em textos tcnicos e legais, no sentido de enfatizar o papel da Educao Ambiental nesse processo de mudana. O Plano de Ao Mundial, entre outros, elaborado na Conferncia de Estocolmo (1972), "com o objetivo de inspirar e orientar a humanidade para a preservao e melhoria do ambiente humano, reconheceu o desenvolvimento da Educao Ambiental como o elemento crtico (grifo nosso) para o combate crise ambiental no mundo" (Dias, 1992, p. 26). Embora se reconhea a escola como um lugar privilegiado para o desenvolvimento da Educao Ambiental, cada indivduo, independentemente de seu grau de escolaridade, idade, profisso, cargo, formao ou local de moradia, pode constituir-se um agente de mudana "No precisamos nos restringir a 'permisses' institucionais ou formais para praticarmos Educao Ambiental.

Basta estarmos no planeta para que qualquer 'lugar' possa se tornar um 'espao' para se praticar Educao Ambiental" (Matsushima, 1991, p. 30). O processo educativo, em qualquer circunstncia que ocorra, fundamenta-se no processo de ensino-aprendizagem. A disponibilidade de informaes uma condio fundamental para que ocorra ensino, aprendizagem e, portanto, educao. Nesse sentido, o presente trabalho pretendeu se constituir uma contribuio, objetivando fornecer pistas que permitiro a professores, alunos, pais, ambientalistas e a todos os cidados preocupados com as questes ambientais, selecionar materiais escritos mais apropriados para promover educao. Assim, esperamos que todos aqueles que atuam na formao de professores para o ensino bsico, mdio ou superior, e em educao continuada, possam fazer uso do instrumental produzido para avaliar novos textos. Isso possibilitar no somente avaliar a qualidade do material analisado, mas tambm testar e aperfeioar o instrumental. Se a Educao Ambiental trata da questo holstica ligada diretamente a aspectos histricos e scio-poltico-econmicos da humanidade, ela sintetiza o que se procura alcanar em nvel educacional geral na sociedade. Portanto, Educao Ambiental deve ser vista em um contexto mais amplo de educao geral, no fragmentada em denominaes de pocas, da moda, como, por exemplo, programa de sade, educao moral e cvica, educao sexual, educao para o trnsito, educao para a preveno da dependncia a drogas. As cinco categorias utilizadas para qualificao do material educativo analisado fundamentou-se numa viso ampla de educao: global, vivencial, interdisciplinar, que utiliza o cotidiano problematizado nas diferentes relaes homem - meio para promover a educao. Educar, em sua essncia, significa compreender a evoluo humana no planeta Terra, utilizando toda a capacidade racional e tecnolgica dentro de preceitos de solidariedade e de distribuio de recursos humanos, naturais e econmicos na sociedade.

Referncias bibliogrficas ACOT, Pascal. Histria da ecologia. Rio de Janeiro : Campus, 1990.212 p. ASSIS, Eveline S. de. A Unesco e a educao ambiental. Em Aberto, Braslia, v. 11, n. 49, p. 59-62, jan./mar. 1991. BEZERRA, Ivone A., COSTA, Maria de Ftima. Meio ambiente : uma proposta para a educao. Vitria: Secretaria de Estado para Assuntos do Meio Ambiente (Seama), 1992.169 p. BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 5.692/71. Braslia, 1972. COMISSO MUNDIAL SOBRE MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO. Nosso futuro comum. Rio de Janeiro : Fundao Getlio Vargas, 1991.430 p. CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO. Parece N 226/87. Documenta, Braslia, 1987. DIAS, Genebaldo F. Educao ambiental: princpios e prticas. So Paulo : Gaia, 1992. 399 p. Os quinze anos da educao ambiental no Brasil. Em Aber to, Braslia, v. 11,n. 49, p. 3-14, jan./mar. 1991. KESSERLING Thomas. O conceito de natureza na histria do pensamento ocidental. Cincia & Ambiente, v. 3, n. 5, p. 19-39, jul./dez. 1992. LIMA, Gerson Z. de. Sade escolar e educao. So Paulo: Cortez, 1985. 160 p. MARCONDES, Ruth S. Ensino da sade. Boletn de Ia Oficina Sanitria Panamericana, Washington, DC, v. 89, n. 4, p. 328-341,1980.

MARCONDES, Ruth S. et al. Ensino da sade no primeiro grau. So Paulo: A/R Ed., 1973. 45 p. . Sade na escola. So Paulo : Ibrasa, 1979a. 354 p. _____ Sade na escola: manual do professor. So Paulo : Ibrasa, 1979b. 77 p. MATSUSHIMA, Kazue. Dilema contemporneo e educao ambiental: uma abordagem arquetpica e holstica. Em Aberto, Braslia, v. 11, n. 49, p. 15-33,jan./mar. 1991. MATTOS, Neide S. de, MAGALHES, Ncia W. de, ABRO, Salete M. A. M. Ns e o ambiente. So Paulo : Scipione, 1992. 55 p. MEYER, Mnica A. de A. Educao ambiental: uma proposta pedaggica. Em Aberto, Braslia, v. 11, n. 49,p.41-46,jan./mar. 1991. PARAIRE, Philipe, COLLIN, Marie-Marthe. O meio ambiente para as crianas. So Paulo : Scipione, 1991.61 p. REIGOTA, Marcos. Fundamentos tericos para a realizao da educao ambiental popular. Em Aberto, Braslia, v. 11, n. 49, p. 35-40, jan./mar. 1991. SIMES, Maria da Penha Caus. A construo do conhecimento no cotidiano do ensino de cincias : um estudo de caso. Vitria, 1992. Dissertao (Mestrado) - Universidade Federal do Esprito Santo. SORRENTINO, Narus. Educao ambiental, participao e organizao de cidados. Em Aberto, Braslia, v. 11, n. 49, p. 47-56, jan./mar. 1991. SOSSAI, Joo Alvcio. Sade escolar no Brasil: alguns aspectos administrativos. Revista Brasileira de Sade Escolar, So Paulo, v. 2, n. 2, p. 6369,abr./jun. 1992.

SPURGEON, Richard. Ecologia : uma introduo prtica com projetos e atividades. Rio de Janeiro : Lutcia, 1988.48 p. TOLEDO, Clo, CAMPOS, Mrcio D. A ecologia de cada dia : educao ambiental. So Paulo : Saraiva, 1991.43 p. TRISTO, Martha. Pedagogia ambiental : uma proposta baseada na interao. Vitria, 1992. Dissertao (Mestrado)-Universidade Federal do Esprito Santo. VIOLA, Eduardo. O movimento ambientalista no Brasil (1971-1991) : da denncia e conscientizao pblica para a institucionalizao e o desenvolvimento sustentvel. In: GOLDENBERG, Mirian (Org.). Ecologia, cincia e poltica. Rio de Janeiro : Revan, 1992.142 p. Recebido em 24 de junho de 1996. Joo Alvcio Sossai professor do Departamento de Fundamentos da Educao e Orientao Educacional do Centro Pedaggico da Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes). Maria da Penha Caus Simes professora do Departamento de Didtica e Prtica de Ensino do Centro Pedaggico da Ufes. Denise Aparecida Carvalho aluna do curso de Pedagogia da Ufes e bolsista de Iniciao Cientfica. Five texts dealing with ecology and environment, which are used by first grade teachers as support for environmental education were analysed. The selection of the texts was intentional. The analysis was made based on five characteristics considered relevant by specialists in the field. We verified at what extent each text adopted a global, practical and interdisciplinary approach, at what extent they considered local reality without

losing sight of wider dimensions, and to what extent they suggested the use of diversified educational methods and recommended to use a variety of educational environments based on students reality. The analysis has been made by three independent judges and then the observations were compared. From five texts considered, two, generally speaking, fulfilled the selected criteria of analysis, one fulfillled partially, and two did not fulfill. The criteria established for the analysis would be useful for teachers and experts in the selection of good texts to be used in supporting environmental education. Nous avons analys cinq textes concernant l'cologie et l'ambiance parmi ceux utiliss par des professeurs d'enseignement de premier degr comme aide pour le dveloppement de l'ducation pour la protection de l'ambiance. La slection des textes a t faite en tenant compte de cinq caractristiques que les spcialistes acceptent comme importantes. Nous avons vrifi la mesure dans laquelle chaque texte adopte un abordage global, rel et interdisciplinaire, la mesure dans laquelle ils prennent en compte la realit locale sans perdre de vue les dimensions plus amples et la mesure dans laquelle ils proposent l'emploi des mthodes educationelles diversifies et recommendent l'usage d'ambients ducatifs diffrents en partant de la realit des tudiants. L'analyse a t faite par trois juges individuellement et, par la suite, les observations taient compares. Deux, parmi les cinq textes analyss, satisfaisaient les critres tablis pour l'analyse, un autre le satisfaisait d'une faon limite et le deux derniers ne les satisfaisaient pas. Les catgories d'analyse proposes peuvent tre utiles aux professeurs et spcialistes dans la slection de textes de bonne qualit qui seront utiliss comme soutien des activits d'ducation pour la protection de l'ambiance. Fueran analisados cinco textos que tratan de la ecologa y el medio ambiente que son utilizados por profesores deprimer grado como material de apoyo para el desarrollo de la Educacin Ambiental. El anlisis

fu echo basado en cinco caractersticas consideradas relevantes por expertos en el rea. Se intent verificar en que medida cada texto adopta un abordage global, vivencial e interdisciplinario, en que medida toma en cuenta la realidad local sin perder de vista dimensiones ms amplias y en que medida propone la utilizacin de mtodos de educacin diversificados y recomienda la utilizacin de diferentes ambientes educacionales partiendo de la realidad del educando. El anlisis fu echo por tres jueces, en forma independiente y, en seguida, las observaciones fueran comparadas. De los cinco textos analisados, dos, de forma general, satisfacan los criterios establecidos para el anlisis, uno lo satisfaca deforma limitada y dos no los satisfacan. Las categoras de anlisis propuestas podrn ser tiles a profesores y a otros especialistas en la seleccin de textos de buena calidad para apoyar a las actividades de la Educacin Ambiental.

Anexos Anexo 1 - Esquema para a Anlise de Textos Didticos sobre Educao Ambiental
A 1. Aborda a questo ambiental de forma global, envolvendo aspectos econmicos, sociais, polticos e culturais. 2. Adota uma abordagem vivencial, trabalhando atitudes, valores e comportamentos (prticas), desenvolvendo o esprito de participao, compromisso, responsabilidade, solidariedade, levando ao concreta, no sentido de mudar as condies locais presentes. 3. Adota uma abordagem interdisciplinar, integrando a educao ambiental s diferentes disciplinas do currculo e situaes vivenciadas na escola. B C

Aborda a questo ambiental de No deixa claro qual forma reducionista, referindo-se abordagem adotada. apenas a aspectos da natureza (verde, poluio, saneamento, etc.) Apresenta o contedo dentro de uma abordagem tradicional, ou seja, no o relaciona com situaes vivenciais (apresenta o contedo pelo contedo, de forma descontextualizada), enfatizando apenas os aspectos cognitivos. -

Prope uma abordagem isolada, considerando a EA como uma disciplina estanque, independente das demais disciplinas e a situaes vivenciadas na escola.

(Continua)

(Continuao) A 4. A EA est voltada para a realidade local, sem perder de vista as dimenses histrica e global.

B A EA atm-se exclusivamente realidade local, ou exclusivamente realidade global, ou, ainda, no leva em conta a dimenso histrica. Limita-se s atividades tradicionais de sala de aula, com nfase em aulas expositivas, exerccios escritos e pesquisa bibliogrfica.

C -

5. Prope a utilizao de diferentes ambientes educativos (utilizao do ambiente imediato como recurso pedaggico) e mtodos diversificados (soluo de problemas, observao, experimentao, jogos, atividades de campo). 6. So includos em EA temas afins como transportes, segurana, crescimento populacional, higiene, alimentao, energia, agricultura. 7. Aborda a questo ambiental sob uma perspectiva cientfica e racional. 8. Prope solues coletivas para os problemas ambientais.

A EA limita-se a tratar de aspectos ligados, especificamente, ao meio ambiente.

Aborda a questo ambiental sob uma perspectiva mstico-religiosa, valorativa, prescritiva. Prope solues individualizadas para os problemas ambientais.

(Continua)

(Continuao)

C
-

9.0 material preparado com a O material j vem pronto para a participao de professores e escola. alunos. 10. A questo indgena contemplada. 11. Apresenta contedo cientificamente correto. 12. O material de baixo custo. 13. A linguagem adequada (acessvel) populao-alvo. A questo indgena no contemplada. Apresenta erros conceituais.

0 material de alto custo.

A linguagem no adequada populao-alvo.

14. A apresentao adequa- H falhas na apresentao (ilustraes no pertinentes, de da (texto, ilustraes). m qualidade).

Anexo 2 - Experincias de Educao Ambiental Relatadas na Revista Nova Escola (1990-1994) Um novo enfoque para a educao ambiental - O temor e o amor natureza podem ser fontes de conhecimento (v. 5, n. 4, p. 48-49, ago. 1990). 2. Coleta seletiva de lixo liga a escola ao morro no Rio - Alunos do colgio carioca se conscientizam do mal que o lixo faz ao meio ambiente e ajudam a comunidade a obter mais dinheiro (v. 6, n. 46, p. 22-23, mar. 1991). 3. Parque, pomar e lago para estudar a natureza - Em Sumar (SP), escola leva alunos a plantarem num terreno de 15 mil m2 para verem as transformaes da natureza e preserv-la (v. 6, n. 48, p. 46-48, maio 1991). 4. Patrulha ecolgica ataca dentro e fora da escola - Eleito pelos alunos, grupo de patrulheiros conscientiza a populao e muda o perfil pedaggico da escola de Vitria (ES), (v. 6, n. 50, p. 26-27, ago. 1991 ). 5. Cartilha sobre o meio ambiente ajuda professor - Iniciativa do MEC-SemanIbama elogiada por educadores (v. 6, n. 54, p. 50-51, dez. 1991 ). 6. A vida pede uma chance (texto terico com relato de algumas experincias de educao ambiental), (v. 7, n. 55, p. 10-17, mar. 1992). 7. Alunos julgam e condenam pssimo ambiente escolar - Escola de Belm (PA) implanta projeto patrocinado pela Unesco e pelo MEC, que comea com a valorizao do ambiente escolar (v. 7, n. 59, p. 50-51, ago. 1992). 8. Escola capacita professores e conscientiza as crianas -A escola fica em Joo Pessoa (PB) e leva os alunos a discutirem os problemas do esgoto a cu aberto e da poluio do ar e da gua (v. 7, n. 63, p. 28-29, dez. 1992). 9. Empresas apiam formao de professores fluminenses - De olho em varias disciplinas e com verbas de indstrias, o Instituto Estadual de Florestas desenvolve novas metodologias (v. 8, n. 66, p. 36-37, maio 1993). 10. Ex-lixo serve de cenrio para escola desenvolver Educao Ambiental - Projeto de Nova Friburgo (RJ) tambm capacitar professores (v. 8, n. 70, p. 41, out. 1993). 1.

11. Palcio abre os seus jardins s crianas - Area do Jaburu (DF) vira espao para Educao Ambiental (v. 8, n. 71, p. 41, nov. 1993). 12. Escolas do Par plantam um futuro melhor para a Amaznia - Programa interdisciplinar d alma nova s escolas, despertando alunos e professores para os problemas sociais e ambientais da regio (v. 8, n. 72, p. 2629, dez. 1993). 13. Escola de Pernambuco se transforma num grande laboratrio de Cincias (v. 9, n. 76, p. 36-38, jun. 1994). 14. Um projeto une telemtica e ecologia - O computador um pretexto para estimular as crianas a assimilarem os conceitos sobre o meio ambiente (v. 9, n. 77, p. 47-48, ago. 1994). 15. Escola santista quer salvar praias paulistas - Informtica integra colgio a projeto que oferece solues aos problemas ecolgicos (v. 9, n. 79, p. 45-46, out. 1994).

Genero e Educao Pblica: uma Comparao entre o CIEP e a Escola Comum


Alba Zaluar Maria Cristina Leal Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) Apresenta os resultados de uma pesquisa realizada em 1995 sobre as relaes entre pobres, situados em diferentes cidades e bairros da regio metropolitana do Rio de Janeiro, oriundos de etnias, raas, religies, fases e tipos de famlias diferentes e a educao/escola. O estudo realizado em trs reas pobres comparou a educao oferecida aos pobres em escolas comuns e Cieps e levantou as vises sobre o trabalho pedaggico, formao de professores, qualidade do ensino, sistema de avaliao, educao e cultura popular, evaso e repetncia e violncia repercutindo diferentemente em cada gnero. A questo do gnero (diferena culturalmente construda e no somente determinao biolgica) constituiu um demarcador importante das imagens sobre a educao, o xito/fracasso escolar, a profissionalizao e as prticas de violncia fsica e simblica no bairro e nas escolas. Introduo O processo de escolarizao dos segmentos mais pobres da populao brasileira tem, sistematicamente, apresentado resultados insatisfatrios, a despeito dos esforos propagados pelos governos de ampliao de oferta de vagas e de construes de escolas pblicas, nem sempre acompanhadas de projetos pedaggicos, mas sempre prometendo realizar com eficcia a universalizao do direito instruo. O Relatrio sobre Desenvolvimento Hu-

mano Mundial de 1996 (ONU/ Ipea) assinala que o Brasil caiu no ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) de 0,804 (1995) para 0,797 (1996). Aprincipal razo dessa queda de ndice foi atribuda escolarizao que baixou de 0,78 para 0,76 (Folha de S. Paulo, 18/6/96). Os resultados de pesquisa recente feita pela nossa equipe na Regio Metropolitana do Rio de Janeiro podem contribuir para a compreenso desse desempenho negativo da educao. A idia da educao como meio de erradicao da pobreza, assim como de antdoto violncia, atribui ao atendimento escolar uma importncia fundamental, que disseminada internacionalmente entre os que discutem as polticas de erradicao da pobreza, ora atribuindo-lhe grande importncia nos resultados obtidos, ora tratando-os como mnimos a partir de certa idade (Glazer, 1986). No Brasil, a despeito do discurso oficial e das afirmaes recorrentes das famlias pobres ou ricas a respeito da importncia da educao na formao do trabalhador e do cidado, os resultados registrados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) esto longe de ser satisfatrios: o pas tinha, em 1990,3,4 milhes de jovens entre 10 e 17 anos analfabetos, sem falar nos analfabetos funcionais cujo nmero se desconhece. Na dcada de 80, a discusso sobre as falhas do sistema escolar tomou vrios rumos centrados, porm, na necessidade de "tirar a criana da rua" e, portanto, da possvel criminalidade, dando-lhe formao educacional e profissional paralelamente escola. Programas alternativos escola, mas que complementavam as atividades desenvolvidas nela, predominaram em quase todos os estados do Brasil visando principalmente educao esportiva e profissionalizao. No Rio de Janeiro, esta discusso esteve centrada na criao de um novo tipo de escola - a de tempo integral ou Ciep - que foi apresentada como alternativa para os antigos centros de ressocializao de menores infratores (Arroyo, 1988) e como local de proteo e formao de crianas e jovens pobres. A experincia de dez anos de funcionamento dessa rede paralela de ensino, no Rio de Janeiro, permitiu a comparao entre alunos de escolas comuns e os do Ciep, imaginado como a escola capaz de tirar a

criana e o adolescente do crime, valorizando a cultura deles: a cultura popular. Esta comparao permitiu identificar o que mudou, desde o ponto de vista dos participantes do sistema educacional. Problemas comuns dos dois tipos de escola, tais como a relao entre os educadores - figuras da autoridade e os alunos, a burocratizao do trabalho pedaggico, a falta de reciclagem e a formao precria do professor so temas que integram a avaliao da qualidade de ensino. O registro dessa avaliao na escola pblica comum e nos programas informais, na escola comum e na de tempo integral, realizada por alguns de seus funcionrios e usurios pobres, foi outro meio de compreender as vantagens e desvantagens dos sistema de ensino disponvel para tentar atender s expectativas de ascenso social e de melhoria dos padres de vida da populao pobre. Esta pesquisa procurou saber como os pobres situados em diferentes cidades e bairros da Regio Metropolitana do Rio de Janeiro,1 vivendo diferentes situaes habitacionais, pertencendo a diferentes etnias, raas e religies, fases do ciclo familiar e tipos de famlia, relacionavam-se com e interpretavam as escolas disponveis assim como a educao lato sensu. Centrou-se o estudo, pois, nas relaes entre a escola e os pobres: no tipo de escola
1

A Regio Metropolitana do Rio de Janeiro compreende 17 municpios e ocupa uma rea de 5.384 km do listado do Rio de Janeiro. Nessa rea vivia, at 1991, uma populao estimada em 9.600.528 habitantes, dos quais 4.587.902 (47%) eram homens e 5.012.626 (52,2%) mulheres, segundo dados do IBGB (Censo de 1980). Essa populao apresentava a seguinte distribuio em funo da cor da pele: brancos (59,30%); negros (5,87%); pardos (29,86%) e sem declarao (4,86%), caracterizando, portanto, o predomnio da populao branca, seguida de pardos. As principais atividades econmicas da Regio Metropolitana so: indstria qumica, metalrgica, transporte, plsticos, alimentos, txtil, comrcio varejista e atacadista, servios e atividade porturia. Dentro da Regio Metropolitana. selecionamos trs municpios e em cada um deles identificamos reas pobres para realizar a pesquisa. Os municpios selecionados foram: Rio de Janeiro, caracterizado por uma alta concentrao de populao e ndices preocupantes de crimes violentos, desemprego e pobreza, alm da urbanizao desordenada na proliferao e crescimento de favelas, mas que tem a maior rede de ensino pblico do pas, alm de cerca de 18 universidades e sociedades de ensino universitrio, entre as quais cinco universidades federais e uma estadual; Duque de Caxias, situado na Baixada Fluminense, tradicional cidade-dormitrio, tambm conhecida por significativos ndices de misria e violncia; So Concaio, urna das reas que registrou, nas trs ltimas dcadas, um crescimento populacional acentuado, urbanizao descontrolada e numerosos bolses de pobreza.

oferecida a esse setor da populao e na maneira como crianas ou adolescentes (alunos, ex-alunos, excludos) e adultos (responsveis, lideranas, professores, diretores) percebiam e avaliavam os problemas mais prementes da escola pblica e a qualidade da educao que ela presta aos seus usurios. A investigao foi feita em escolas comuns e Cieps existentes em trs reas da Regio Metropolitana do Estado do Rio de Janeiro (Favela de Mangueira, no municpio do Rio de Janeiro; Favelas Vila Nova e Vila Ideal, em Duque de Caxias, e o loteamento Jardim Catarina, em So Gonalo), durante os meses de junho a dezembro de 1995, incluindo trabalho de campo, codificao das 246 entrevistas gravadas e transcritas, anlise dos dados obtidos pela codificao, acompanhada pela leitura das entrevistas. A investigao apontou para aspectos cruciais do uso das propostas da educao popular no ensino pblico nos dois tipos de escola, alm de problemas tambm comuns no ensino, na evaso e na repetncia, todos repercutindo diferentemente em cada gnero e todos a exigir enfrentamentos urgentes. Duas questes sobressaram dos registros: a questo do gnero revelou-se a mais importante para se compreender uma srie de imagens, idias ou disposies diferentes entre os alunos e seus responsveis, e a questo da violncia no bairro e dentro da escola, que explica em grande medida a crise da escola pblica no estado. Metodologia Foram elaborados roteiros de entrevista com os diversos atores na situao escolar: alunos e egressos do sistema, seus pais, professores, instrutores e diretores das unidades estudadas em cada bairro, estas, escolhidas por sua importncia no atendimento s crianas e aos jovens pobres. Recolheram-se os vrios pontos de vista para confront-los ou complement-los ao final, evitando cair ou na viso dos docentes e administradores ou ainda na viso dos alunos e responsveis. Qualquer anlise mais objetiva e crtica teria que se valer dessa multiplicidade de perspectivas, segundo a posio de cada

um no processo de implantao das diversas propostas educacionais. Mais do que filosofias propostas, foi a prtica efetiva nas condies reais encontradas nas vrias unidades o foco da pesquisa. Tal como foi pensada, a metodologia adotada permitiria a proximidade com os diferentes sujeitos e, ao mesmo tempo, tendo em vista a variedade deles e a prpria posio do pesquisador no inteiramente "dentro" do processo social, o distanciamento necessrio a uma reflexo mais crtica sobre o que ocorria. Procurou-se uma articulao ou combinao entre as dimenses objetivas (causais, em geral, por dados quantitativos) e as subjetivas (simblicas, em geral, por dados qualitativos, mas tambm passveis de quantificao) na busca das informaes pertinentes. Focalizou-se a avaliao da educao e da escola pblica na perspectiva dos usurios, o que demandou tcnicas de pesquisa especficas: a entrevista qualitativa, sem se perder o registro da observao, do que no explicitado. Ao trmino do trabalho de campo, foi montado um sistema de codificao que permitiria no s o acesso rpido e a anlise das entrevistas segundo os diferentes atores na situao social da escola, mas tambm a quantificao das idias e imagens desses atores. Como se tratava de entrevistas no-diretivas, tomamos cada entrevista como unidade de base, transcrevendo-a exaustivamente para apresent-la datilografada ou digitada. O tempo limitado fez com que as entrevistas fossem trabalhadas num meio termo entre a anlise temtica, que recorta o conjunto das entrevistas atravs de uma grade de categorias, e a "anlise das figuras de discurso". A anlise proposta aqui ficou centrada nas afirmaes mais repetidas nas entrevistas por diferentes entrevistados. Essas afirmaes foram tomadas como enunciados que correspondem parte mais sociocentrada do discurso, ou seja, a menos subjetiva, a menos decorrente da criatividade do sujeito entrevistado (Zaluar, 1986). Esse procedimento teve a vantagem de possibilitar a identificao de temas e enunciados mais entranhados na maneira de pensar da populao. No entanto, como no foi possvel, pelo tempo disponvel para a pesquisa, fazer a observao do que ocorria de fato dentro da

escola, ficamos restritos s imagens, idias, afirmaes recorrentes naquilo que foi dito aos entrevistadores, passveis de comparao segundo o recorte da populao entrevistada por sexo, idade, posio no sistema escolar, local de moradia, tipo de escola. Ao final, levando em conta os objetivos da pesquisa e os enunciados dos pesquisados, construmos um livro de cdigos para serem transformados em campos de preenchimento de banco de dados, o que permitiu fazer-se a anlise ao mesmo tempo quantitativa e qualitativa das entrevistas, operao esta difcil de ser realizada com o material de um trabalho de campo etnogrfico. Amostra As entrevistas ficaram bem distribudas entre as trs reas e o grosso dos entrevistados pertencia ao sexo feminino. A maioria dos entrevistados foram alunas entre 11 e 13 anos, alunos em menor proporo nesta faixa de idade e na de 14-17, seguidos dos adultos maiores de 40 anos. Os alunos estavam freqentando majoritariamente as cinco primeiras sries do 1o grau, enquanto os adultos (responsveis) apresentaram uma escolaridade limitada ao 1o grau incompleto. Vrios desses adultos eram analfabetos, o que revela a melhoria na escolaridade entre uma e outra gerao. Foram ouvidos 119 alunos, 60 oriundos da escola comum (tipo A) e 59 do Ciep (tipo B). A distribuio por rea demonstra que houve equilbrio no nmero de entrevistados na escola comum (37% em Mangueira, 30% em So Gonalo e 33% em Duque de Caxias), mas um porcentual maior de alunos de Ciep em Duque de Caxias (49,15%) do que em Mangueira e So Gonalo, exatamente com o mesmo porcentual (25,42%). Foram entrevistados nas trs reas oito diretores e 13 professores, perfazendo um total de 21 entrevistas. Dos professores/diretores entrevistados, trs eram homens ( 14,29%) e 18 (85,71 %) eram mulheres. Dos docentes entrevistados, sete (33,33%) trabalhavam em escolas comuns e 10 (47,62%o) em Ciep. Em Mangueira e Duque de Caxias, mais entrevistas fo-

ram feitas com alunos (especialmente Duque de Caxias) do que com responsveis; j em So Gonalo, a proporo de alunos entrevistados ficou muito prxima ao nmero de responsveis. Em Mangueira, o maior nmero de alunos entrevistados pertencia faixa de 11 a 13 anos (23%), seguida de outros entre 14 e 17 anos (23%) e responsveis com mais de 40 anos (18%); Duque de Caxias teve mais entrevistas de alunos de 11 a 13 anos (38%), seguida de adultos de 25 a 39 anos (18%); em So Gonalo, foram ouvidas preferencialmente crianas entre 11 a 13 anos (30%) e adultos de mais de 40 anos (34%). Assim, a despeito de no ter sido possvel realizar o mesmo nmero de entrevistas por rea, as diferenas no chegaram a comprometer a comparao entre elas. Os dados acima ilustram a diversidade de condies de vida e padres culturais de uma populao residente em reas caracterizadas como muito pobres, o que refora a pertinncia do objetivo da pesquisa, qual seja, de mostrar as condies heterogneas de vida, cultura e de oportunidade de escolarizao do pobre nas reas urbanas do Estado do Rio de Janeiro. Apesar da crtica generalizada sobre o fraco ensino disponvel na rede pblica para os filhos da populao pobre, bem como um desejo manifesto de v-los em escolas particulares, a maioria das famlias termina matriculando seus filhos na escola pblica mais prxima residncia (quando h vagas), porque a despesa com material escolar bem menor e, alm disso, h a garantia de que o filho receba alimentao. A perspectiva do gnero no contexto escolar As discusses sobre o gnero focalizam no as diferenas biolgicas entre os sexos, mas as que so culturalmente construdas, considerando essas diferenas como artificiais e arbitrrias e no apenas determinadas pela herana gentica. A perspectiva feminista assinala a desigualdade, mais do que a diferena existente entre homens e mulheres na sociedade patriarcal, o que marcaria uma relao de poder ou de dominao dos primeiros sobre as

segundas. Sem querer entrar na polmica acerca da persistncia do patriarcalismo, importa-nos neste momento registrar como as diferenas de gnero apareceram na pesquisa e em que sentido elas podem nos ajudar a entender a relativa dificuldade, em alguns casos o fracasso da escola pblica em lidar com elas. Alm disso, a pesquisa verificou que, a despeito do xito escolar ser mais notvel entre as meninas, a profissionalizao e as perspectivas no mercado no se mantm maiores para elas, se desconsiderarmos a alternativa do emprego domstico, hoje trabalho regulamentado pelas leis trabalhistas e mais protegido das oscilaes e irregularidades no mercado de trabalho formal. Para Bourdieu (1992), a assimetria de status adscrita para cada gnero reside na economia das trocas simblicas, entendida no como simples questo de comunicao, mas como diviso de poder numa sociedade de classes, funo da cultura dominante que domesticara as culturas subalternas (Bourdieu, Wacquant, 1989). No entanto, sua anlise da violncia simblica advm de estudos etnogrficos de sociedades camponesas em que os hbitos (concretizados no vestir, comer, beber, falar, 1er, consumir ou produzir bens artsticos, praticar esportes, participar do jogo poltico segundo "gostos") so interiorizados desde a mais tenra infncia, sem a necessidade da "inculcao", tpica da cultura escolar. Por isso mesmo, so pr-reflexivos ou "esquemas no pensados de pensamento", dados como naturais, parte da ordem das coisas, ou seja, "dominantes" (Bourdieu, Wacquant, 1992, p. 148-171 ). Para ele, ainda, segundo esses estudos feitos em sociedades pr-modernas, a lgica da dominao masculina seria a forma paradigmtica da violncia simblica, visto que, por estar inscrita por milnios na objetividade das estruturas sociais e na subjetividade das estruturas mentais, impe-se como evidente, natural, universal. O ponto principal que esses esquemas de violncia simblica jazem aqum do controle da conscincia e da vontade, sem importar se foi coagido ou consentido, impondo conjuntos de disposies diferenciadas por gnero: para os homens, os jogos da honra e da guerra (nas sociedades pr-modernas), ou

da poltica, do negcio e da cincia (nas sociedades modernas); para as mulheres, tornar-se mais atraente e desejvel enquanto objeto. Enquanto o homem seria sujeito das trocas simblicas e teria, desse modo, garantida a possibilidade de ampliao de seu "capital simblico", a mulher seria sempre objeto de troca simblica (Bourdieu, Wacquant, 1992, p. 173 ), seu valor calculado em funo do ideal masculino de virtude (castidade, candura, atrao, beleza) ao mesmo tempo que, especialmente nas sociedades centradas na idia de honra, sua prpria virtude seria garantia do valor dos homens pertencentes ao seu grupo (Bourdieu, 1972). Nessa linha de argumentao, Bourdieu afirma que a liberao feminina s vir com o questionamento dos fundamentos da reproduo do "capital simblico", ou seja, aquele que separa os sujeitos e os objetos. Por outro lado, Bourdieu sugere que a dominao de gnero segue as matrizes da dominao de classe, da qual, por sua vez, a escola o mecanismo bsico. Nossos dados, no entanto, demonstram que no tanto a aquisio do saber escolar, uma das fontes do "capital simblico", que est limitado ou restringido para as meninas, mas muito mais a formulao de projetos e as perspectivas reais de profissionalizao posteriores sada da escola, assim como o enfrentamento de um quadro conjuntural de violncia fsica, cujas vtimas so, embora de modo diferente, tanto meninos quanto meninas. Esta violncia no surge na escola nem na famlia, mas de outro poder (alm do Estado) que se estabeleceu nos bairros populares com o trfico de drogas, conseqncia de um amplo processo de globalizao do crime, localmente internalizada por seu apelo virilidade e ao poder adquirido pela posse de armas (Zaluar, 1985,1994). Embora no seja a fonte da violncia, a escola acaba penetrada por ela no cotidiano escolar,2 e pode enfrent-la ou no de diversas maneiras, mais ou menos eficazes, mais ou menos adequadas s posies diferenciadas de meninos e meninas nesse novo plo de poder. Como veremos, esta violn2

Sobre a violncia intra e extramuros escolares, na sua perversa articulao, ver Guimares, 1992 e 1995; Paiva, 1992; Zaluar, 1992 e 1994.

cia fsica que est reintroduzindo ou reforando valores viris de supremacia, muitas vezes impostos aos meninos como nica sada de sobrevivncia num ambiente tomado pelas predisposies e regras da violncia num mundo globalizado tambm pelo crime (Zaluar, 1986). Desse modo, a anlise no pode mais ficar adstrita s relaes famlia/escola, nem violncia simblica instituda na naturalidade da vida social no bairro e repetida inconscientemente nas prticas escolares. Estudos como os de Sirota(1994) e Zazzo (1984) j demonstram como as meninas tm mais seriedade nos estudos e utilizam melhor os recursos intelectuais. Os dados de nossa pesquisa tendem a corroborar essas constataes e a ampli-las no que diz respeito a aspectos como: a importncia conferida aquisio de hbitos sociais, o respeito autoridade e demanda de ordem, assim como a oportunidade e a expectativa profissional, segundo os usos da escolarizao. Essas atitudes, no entanto, no so suficientes para superar os problemas e efeitos do quadro de violncia fsica que invadiu a escola. A interrogao final como as demandas de ordem e de ensino poderiam ser transformadas em perspectivas reais para os meninos e as meninas, de sada da pobreza e da destruio fsica pela violncia das armas. O valor da educao e a escola pblica As afirmaes dos homens e mulheres sobre itens gerais da educao, especialmente dos meninos e meninas, alunos da escola pblica, no Rio de Janeiro, apresentaram constrastes marcados que precisam ser interpretados. Posta a pergunta "o que educao para voc?", 55% dos alunos e 50% dos pais responderam, sem que os entrevistadores sugerissem a resposta, que ela se refere primordialmente aos contedos da instruo escolar: o estudo, aprender a falar e a escrever direito, contar. Entre os alunos, so principalmente os homens (60%) mais do que as mulheres (51 %) que assinalaram os contedos do ensino. Em segundo lugar, conforme 27% dos alunos e 21 % dos pais, a educao significa estar sob controle de alguma autorida-

de, respeitar os mais velhos, ter algum que vigie, ou seja, os prprios jovens valorizam mais a autoridade do que os seus pais. A autoridade mais valorizada pelas mulheres (31 % das meninas e 21 % dos meninos) e , nos Cieps (41%), o dobro da preocupao de todos os entrevistados do que nas escolas comuns (20%). Por fim, 12% dos alunos (11 % dos meninos e 13% das meninas) e 23% dos pais ressaltaram a importncia de hbitos sociais, tais como ter higiene, no falar de boca cheia, no roubar, no fazer baguna. Este resultado surpreendente pela importncia maior dada, pelos alunos, ao controle externo, que supera a prpria internalizao de hbitos e atitudes importantes para a convivncia social, o que deve ser compreendido considerando as inmeras referncias ausncia dos pais, especialmente da me que sai antes de todos para ir trabalhar e volta depois de todos, que no tem tempo para ajudar nos estudos nem para olhar os filhos que ficam sozinhos. Alm da vigilncia, no sentido de controle repressivo, vigiar tem o sentido positivo de ter cuidado, tomar conta para evitar que algo de mal acontea, o que, de fato, a criana, como ser ainda indefeso, mais do que ningum necessita, especialmente em tempos de crise e de violncia explcita. Vigiar vem de viglia, que significa tambm cuidar e no de surpreender que mais meninas do que meninos pensem assim, pois elas no s vo suceder as mes nessa tarefa familiar, como tambm so mais alvo de abusos. Entre os bairros, Mangueira onde a ordem (18%) e a formao de hbitos de higiene, honestidade e carter (15%) atingem porcentuais mais baixos, ou seja, uma orientao mais instrumental, que sublinha a instruo acima dos valores gerais da educao. A vinculao disso com a religio problemtica medida que a populao entrevistada de Mangueira tem um porcentual mais alto de evanglicos da linha pentecostal (20%), supostamente mais preocupados com a tica do que os catlicos (15% de todos os entrevistados na Mangueira), que tenderiam a valorizar mais a autoridade e a hierarquia do que alguns evanglicos. Mas isso est longe de ser a verdade para todas as seitas e igrejas pentecostais. Alm disso, Mangueira foi o local onde se entrevistou mais homens (33%) em comparao com Duque de Caxias

e So Gonalo (26%), o que pode explicar a diferena. O depoimento de uma me-de-santo umbandista em Mangueira (bairro onde se encontrou o maior nmero de adeptos de religies afro-brasileiras), migrante do interior de Minas Gerais, me de nove filhos, seis dos quais estudaram e so crentes. enquanto que os trs mais novos no estudaram porque ela ficou viva e doente, um exemplo das dificuldades de se vincular religio a atitudes diante da escola ou imagens da educao:
P. - O que a senhora aprendeu na sua religio e na sua educao escolar, qual foi o mais importante? R. - Olha, o que mais importante na minha vida que eu tivesse realmente um estudo mais um pouco do que eu tive porque isso me faz muita falta. Porque s vezes no adianta eu dizer que o meu santo seria importante, que j que eu no tive outra religio, essa seria a mais importante em minha vida. No, ela ainda no importante, o importante se eu tivesse um estudo, porque essa a minha loucura, esse o meu sonho. S por ter que trabalhar e lutar, eu no tive condies realmente de levar os meus estudos pra frente e isso costuma me atrapalhar muito, mas muito mesmo...

A viso dos diretores e professores sobre a educao est mais centrada na aquisio de hbitos e atitudes sociais (52% dos entrevistados), seguida da formao intelectual (34%) e, em terceiro lugar, adquirir algum sentido de autoridade ( 14%), invertendo as prioridades da educao do ponto de vista dos responsveis e dos alunos. A despreocupao dos pais com a formao de hbitos foi assinalada negativamente entre os professores, que se ressentem de que tm que ensinar atitudes que deveriam vir de casa. Entretanto, os pais (23%), mais do que os alunos (12%), concebem a educao como tal. E mais ainda, quando analisamos as representaes acerca de onde se educa e quem educa, a queixa veiculada pelos professores no tem fundamento: 70% dos alunos e 85% dos responsveis consideram que na famlia se educa mais do que na escola. Em segundo lugar de importncia na educao, a escola foi mencionada por 29% dos alunos e 13% dos responsveis, ou seja, estes reconheceram mais do que os alunos a importncia da educao

em casa. Os docentes, ao contrario, acham que eles prprios so os principais agentes da educao (57%), concedendo esta funo aos pais em 43% das entrevistas. No se trata, portanto, de responsveis que ignoram suas responsabilidades e obrigaes, mas provavelmente dos limites impostos por uma situao de vida extremamente dura nas famlias pobres. Esses dados se complementam com as afirmaes feitas de que quem educa a me (58% dos meninos, 75% das meninas e 79% dos responsveis). Em segundo lugar, para alunos (20% de todos) e para responsveis (15%), estaria o professor, considerado muito mais importante para os meninos (31 %) do que para as meninas ( 13%). Os alunos do Ciep valorizam mais o professor: para 72% dos alunos da escola comum e para 63% dos alunos do Ciep, a me quem educa; em seguida, o professor (18% de alunos da escola comum e 22% do Ciep). As menes ao pai como educador so mais numerosas entre os meninos (8%) do que entre as meninas (4%), assim como entre os responsveis (3%), o que no de surpreender, pois os poucos pais entrevistados delegavam a responsabilidade para a me que quase sempre a assumia. O prprio fato de que foi muito difcil conseguir que pais, mesmo presentes, concedessem entrevistas, j conseqncia desta forte representao popular que, apesar da entrada macia das mulheres no mercado de trabalho, pouco mudaram suas idias acerca dos papis complementares dentro da familia, fato ainda mais agravado pela fcil dissolubilidade dos casamentos e o aumento do nmero de famlias em que a me o nico elo entre os irmos criados juntos. Na educao, vista no seu sentido mais amplo, a escola , pois, percebida como fator de maior importncia pelos meninos, embora sejam eles menos aplicados que as meninas, o que por si j exige uma reflexo sobre essa incongruncia. A importncia da figura masculina para os meninos e a sua ausncia pronunciada relativamente presena da me e da professora podem estar na raiz dos problemas apresentados pelos meninos na escola, decorrendo da a importncia maior que a rua e os colegas adquirem para eles. A quase completa ausncia paterna nas expectativas dos diversos atores

gritante. Neste caso, o fracasso da escola em oferecer modelos ou figuras paternas substitutas e positivas tem piores efeitos sobre os meninos. Assim, no surpreende a preocupao explicitada nas entrevistas sobre o papel deseducador ou perigoso de algumas agncias sociais: responsveis (50%) e alunos (52%) ao longo da entrevista, sem que houvesse pergunta especfica a respeito, referiram-se principalmente rua, com alguma referncia vizinhana (10% dos responsveis) e aos bailes (9% dos alunos e 3% dos responsveis). Apenas dois pais fizeram referncia ao papel deseducador da televiso e trs prpria escola. Na rua, foram os colegas da escola e da vizinhana os apontados como aqueles que deseducam: os responsveis (36%) muito mais do que os alunos; entre os alunos, mais meninas (28% delas) do que meninos (21 %) externaram preocupaes a este respeito. Os meninos (21 % deles), no entanto, mencionaram especificamente os traficantes mais do que as meninas ( 14%) e os responsveis ( 14%), o que compatvel com suas experincias de atrao e presso para juntarem-se a eles. Todos esses dados comprovam a imagem da rua como o local do perigo e do mal, devido presena nelas de traficantes, ladres, assaltantes que pressionam e atraem os meninos a reunir-se a eles, assim como impressionam, violentam ou seduzem as meninas. Por isso mesmo, o maior pavor destes em relao escola, e da a importncia dada vigilncia dentro dela, para evitar a repetio dessas condies da rua dentro da escola, nos locais menos vigiados, como os banheiros, ou nas escolas sitiadas pelos traficantes. Assim, torna-se preocupante constatar que a rua, para os alunos do Ciep (68%), ainda mais perigosa, embora os alunos da escola comum a apontem com menos intensidade (42%) enquanto para os alunos do Ciep (36%) mais do que para os da escola comum ( 16%), os principais responsveis pela desorientao sejam os colegas. Igualmente, os traficantes so mais apontados pelos alunos do Ciep (24%) do que os da escola comum ( 12%) como os agentes da desorientao. Vrias entrevistas de mes e alunos, especialmente as meninas, referem-se aos perigos dos banheiros mistos de alguns Cieps, onde at crianas so instadas a usar drogas ou praticar sexo com colegas. Pelo cdigo que probe a delao de colegas, que fortemente punida,

nem professores nem diretores ficam sabendo do que se passa. Um dos depoimentos mais dramticos sobre o problema foi-nos dado por uma me cuja filha freqentava um Ciep em Duque de Caxias:
-Ah! Mas j perguntei a ela: "Qual a causa de voc no querer ficar mais no Laguna?" Ela respondeu:"Me, no a tia, a merenda pra mim tima, mas tem uma coisa. As tias no sabem. As colegas tm vcios e j tentaram fazer at com que eu faa o que elas fazem." A eu perguntei: "Mas que vcio?" Ela respondeu: "No cigarro, um pozinho branco que as meninas colocam na mo dentro de um papel e ficam cheirando no banheiro e mandaram eu cheirar vrias vezes. A senhora sabe me dizer o que isso?" Eu falei pra ela: "Isso um tipo de txico, droga que as professoras e os diretores de repente no esto nem sabendo. Onde que eles fazem isso?" Ela me falou: "Me, no banheiro, a tia nem sabe." "E voc no falou ainda com a tia?" "Me, eles ameaam a gente, se eu falar que eu vi...l fora eles vo me bater, eles me ameaam... 'Ah! Se voc contar, eu vou te arrebentar' " Sabe que criana tem medo. Fica com aquele receio e no fala. E a o problema vai crescendo...

Apesar desse quadro extremamente preocupante, no que se refere aos usos da educao, enquanto alguns tinham em mente uma ligao mais imediata com o trabalho (43 % dos responsveis e 41 % dos alunos definiram a educao como meio de conseguir boa ou razovel remunerao), outros se valeram de afirmaes mais vagas que deixam clara a enorme importncia da educao para a populao metropolitana pobre: 42% dos alunos (48% dos meninos e 38% das meninas) e 43% dos pais empregaram as expresses "ser algum na vida" e "vencer na vida" para defini-la. Mais do que uma ambio sonhadora de seguir os estudos at conseguir uma profisso de alta qualificao, ser algum significa sobretudo saber 1er, escrever e contar para conseguir emprego com carteira assinada, direitos trabalhistas assegurados, ou seja, so como o passaporte para evitar o que os alunos apontam como a escravido: "fazer servio para os outros", "carregar carroa", "empurrar carroa", "ser escravo de quem d o servio" etc. Essa imagem especialmente forte entre os meninos entrevistados e faz parte do repertrio de argumentos e medos que os pais usam para convenc-los a estudar. Como afirmaram alunos de Duque de Caxias:

P. - Voc acha a escola importante? Por qu? R. - Sem a escola no tem nada na vida. Se no saber 1er, no saber escrever, no saber fazer nada, tu vai ser o qu na vida? Nada. At o lixeiro tem que saber 1er, ao menos o primeiro grau, n? Seno vai ser um burro, vai ter que fazer biscate. Eu no quero fazer biscate, servio para os outros. Eu quero que os outros faa servio para mim quando eu crescer. P. - Se voc no soubesse 1er como que ia ser? R. - Eu ia carregar carroa... ficar trabalhando em casa de material para quem sabe 1er. Ficar pegando areia, botando pra casa dos outros...

As meninas, por aprenderem com suas mes o trabalho domstico que pode servir para conseguir um emprego hoje, com todos os direitos trabalhistas assegurados - o de empregada domstica -, no repetem essas imagens. Quando falam da vergonha de no saber 1er ou de "ficar burro" no a associam com trabalho escravo, mas afirmam que, at para conseguir este emprego, que um dos menos valorizados entre elas, necessrio hoje em dia contar, escrever e 1er. Os 7% dos alunos que usaram uma expresso negativa, indicadora clara dos esteretipos e preconceitos j existentes para caracterizar quem no estuda, assinalando a importncia da educao para "no ficar burro", esto dentro do mesmo campo significativo dos que usaram as expresses "puxar carroa" ou "carregar carroa", pois o animal burro que exerce essa funo. Tanto os meninos quanto as meninas (4%) mencionaram tambm que estudar era importante para no passar vergonha por no saber falar ou 1er corretamente. Embora no imediatamente relacionadas obteno de um emprego, de fato todas essas afirmaes tm referncia com o trabalho no futuro e vergonha derivada de no saber 1er, especialmente penosa quando o aluno expe publicamente que no sabe 1er. Como disse um aluno de 14 anos que j repetiu de ano duas vezes, gosta muito de Matemtica, est na 2a srie num Ciep de So Gonalo e que tem como aspirao mxima ser jardineiro:
P. - Por que voc acha que repetiu de ano? R. Porque eu fiz baguna.

P. - Voc saber 1er, escrever? R. - Ler eu no sei no, escrever eu sei. P. - O que voc acha mais difcil? Qual das matrias a mais difcil? R. - quando a professora chama para eu 1er e eu fico com vergonha.

As imagens da educao encontradas nas camadas pobres do Rio de Janeiro so, pois, ainda, as de um proletariado urbano, modestamente preocupado com a insero no processo produtivo e ligeiramente mobilizado pela aspirao de ascenso social. Ser "algum na vida" significa sobretudo no ser um excludo3 desse sistema. Essas imagens pouco tm a ver com os desafios e as necessidades educativas atuais da economia globalizada, que se baseiam principalmente na informao e na rapidez das comunicaes atravs da informtica e na progressiva robotizao, que economiza a mo-de-obra dos operadores manuais. Da o relativo desinteresse ou a facilidade com que desistem, na opinio de seus mestres, que reclamam dessa imagem da educao to vaga. Mesmo assim, o reconhecimento, embora vago e um pouco anacrnico da importncia da educao, sinal de que j existe uma predisposio inicial para o esforo e o sacrifcio que um longo processo escolar exige. Resta saber como isso tem sido trabalhado pedagogicamente na escola pblica do Rio de Janeiro. A expresso "ser algum na vida" tem, contudo, um outro significado que pode aproxim-la dos valores e atitudes exigidos numa perspectiva do Estado do bem-estar participativo (Rosanvallon, 1995 ; Castel, 1995, ver nota 3). No imaginrio da populao pobre entrevistada no Rio de Janeiro, no entra a perspectiva de se tornar dependente do Estado atravs de alguma remunerao "de direito" sem contrapartida. Ser algum na vida significa con5

Para o conceito de excluso, ver o debate entre Pierre Rosanvallon (1995) e Robert Castel (1995). O primeiro o restringe para aqueles que so marginalizados em todos os setores da vida econmica, social e poltica do pas; o segundo prefere o termo "desafiliao", que, para ele, passaria por diferentes processos. Em cada setor ou esfera haveria processos e grupos especficos de excludos, como, por exemplo, os usurios de drogas, os desempregados, os imigrantes, os negros, os idosos, os doentes mentais. Ambos, no entanto, propem novas formas de insero, todas elas compreendendo contrapartidas pela proteo ou ajuda recebida, assim evitando os problemas da cidadania passiva do Estado assistencial.

tribuir para a vida em sociedade e no apenas sobreviver por uma renda obtida sem trabalho, por uma concesso estatal, ou mesmo apenas sobreviver do trabalho no mundo atual em que o clientelismo e o assistencialismo esto sob suspeita. De fato, tanto mes quanto alunos s reivindicaram "assistncia" na merenda e na distribuio do material escolar. Quando fazem elogios escola ou mencionam aquilo que ela deveria ter, responsveis (19%), alunos (30% das meninas e 24% dos meninos) e mestres (30%) se afinam nas afirmaes de que quem faz a boa escola a diretora que a mantm organizada, com seus funcionrios respeitados, e o professor que se d ao respeito e impede a "baguna". As demandas e a importncia da organizao e do "respeito", categorias muito ouvidas nas entrevistas, revelam que a instituio escolar s existe enquanto tal, quando as regras que regem as relaes entre os diversos papis so seguidas por todos e que, nisso, a atuao efetiva do diretor e do professor condio-chave. Um convencionalismo inicial, respeitado por todos os agentes nela envolvidos, seria, portanto, bsico para a existncia da instituio. E isso que os pais procuram na escola para escapar da insegurana e dos perigos da rua, da violncia e incivilidade imperantes hoje nela. Fracassar a escola nisso significa, assim, contaminar-se, deixar-se invadir, no se distinguir da rua. Dar-se ao respeito, segundo os entrevistados, significa impor o respeito a essas regras que devem vigorar na instituio, que inclui tambm a de falar educadamente, sem gritar ou xingar os submetidos ao poder disciplinar dos mestres: os alunos e seus pais, ou seja, a democracia na escola est associada civilidade dos seus funcionrios no tratamento com os usurios. Nisto os responsveis (34%) e alunos homens so mais explcitos: eles (33%) mencionam mais os funcionrios da escola que respeitam os alunos do que as meninas (22%). O professor que no faz greve, que assduo, foi tambm mais valorizado pelos meninos ( 16% deles fizeram meno a esta qualidade imprescindvel num bom professor) do que pelas meninas (8%) ou mesmo os responsveis (11 %). Ou seja, ou os meninos, de fato, so mais respeitados na escola ou so eles os que mais exigem respeito e cumprimento das obrigaes dos docentes e

demais funcionarios. Os professores competentes, que conhecem a matria e conversam com os alunos, foram tambm elogiados por 12% dos responsveis, enquanto o horrio integral foi valorizado por 9% deles. Mais uma vez so as mulheres que valorizam mais a segurana, a organizao interna da escola, e os alunos dos Cieps (40%) mais do que os das escolas comuns (21%). O horrio integral terminou sendo associado priso e promiscuidade em Duque de Caxias porque, na viso de vrias mes, "o Brizolo muito grande, no tem funcionrio suficiente para manter a vigilncia" ou "o vcio penetrou dentro da escola". Mas o mesmo Ciep tambm elogiado pela merenda e porque nele as mes que trabalham fora podem deixar os filhos o dia todo. Mais surpreendente a meno ao desinteresse ou preguia do aluno como problema do ensino de hoje. Isto foi citado por 20% dos pais, 20% dos meninos e 12% das meninas, o que confirma as outras diferenas apontadas entre meninos e meninas. J os professores preferem culpar a desateno dos pais, o que nos faz supor existir um crculo de culpas passadas adiante e de responsabilidades pouco assumidas, com ligeira tendncia culpabilizao dos alunos pelos seus responsveis, razoavelmente internalizadas pelos primeiros. Mais alunos homens do que mulheres revelam, de modo claro e definitivo, no gostarem "de estudar", embora gostem da escola, corroborando a idia de que as meninas so mais aplicadas ao estudo. A preguia e o desinteresse, no entanto, entram na conta de atitudes que no so efetivamente trabalhadas ou combatidas, mas que so automaticamente postas na conta das conseqncias inescapveis de alunos muito pobres, vindos de famlias problemticas e meios sociais violentos. Esse desinteresse, que se manifesta nos atrasos e nas faltas constantes dos alunos, pode ter incio nas dificuldades de acompanhar a turma ou nos problemas didticos do professor, mais raramente mencionados. Os pais tendem a ver a questo mais pelo prisma da importncia que o lazer tem para a nova gerao, estabelecendo comparaes com o seu tempo de criana ou de adolescente. Estes problemas reaparecem nas afirmaes registradas sobre as razes da repetncia.

A maior aplicao das meninas nos estudos ficou constatada pelos anos de repetncia assinalados pelos prprios alunos. Enquanto as meninas repetem com maior freqncia um ano (34%), raramente dois ou trs anos e mais (respectivamente 9% e 11 % de todas as entrevistadas), os meninos repetem, com maior incidncia, trs anos e mais (25%) e, com menor intensidade, um ou dois anos ( 17% e 19%, respectivamente, de todos os alunos). A repetncia foi explicada por razes muito parecidas, pelos alunos do Ciep e da escola comum. Nos dois tipos de escola, ela se daria pelo fato do aluno no acompanhar a turma (25%) e dos alunos faltarem s aulas (17% de alunos dos Ciep e 15%) da escola comum). No Ciep houve, tambm, uma ligeira superioridade na meno falta de interesse do aluno (7% no Ciep, 5% na escola comum), o que tambm desmente o discurso oficial sobre a melhor qualidade do Ciep, especialmente por saber motivar e interessar mais o aluno com suas mltiplas atividades. As faltas dos alunos so a grande preocupao das mes que, apesar de trabalharem fora, chamam para si a responsabilidade, interiorizando o discurso dos professores sobre a culpa da repetncia A grande preocupao das mes, de modo geral, especialmente das que trabalham fora, a impossibilidade de controlar efetivamente a ida de seus filhos escola depois que elas saem para trabalhar. Como estas mes da Mangueira:
P. - A senhora acha que essa repetncia por causa dos professores, do aluno ou da escola? R. - Eu creio que s vezes est no professor, s vezes no aluno. Vamos tirar por mim...Eu estou com a minha filha na escola. Se todo dia ela chegasse da aula... eu no tiver um tempinho para mim sentar com ela e corrigir, ela no vai passar de ano, porque vai ter muita coisa que a professora no vai poder explicar. Ento, tambm vai depender do pai e da me, de sua orientao, quando estiver em casa. Ento eu acho que tem que corrigir essa parte, procurar saber se o filho est indo para a escola todo dia, porque s vezes o filho engana a me dentro de casa. Diz que vai para a escola, no vai, fica brincando, pega o livro de outra pessoa pra poder fazer o dever no meio da rua, pra chegar em casa e dizer que fez...Eu acho que a gente tem que culpar justamente nossos filhos, porque ns que temos que corrigir. P. - O (nome do aluno) disse para mim que a senhora vigia bem essa questo de ele ir escola e tambm falou que tem algum problema de disciplina e que a senhora s vezes v o caderno dele para ver se ele foi escola. Por que isso?

R. - Porque eu sou a me, n? Se eu no procurar orientar ele, corrigir os erros dele, deixar ele muito vontade, amanh ou depois vai ficar me dando trabalho, no vai ser um algum. Ento eu estou sempre ali. Quando eu posso, estou ali, na escola; vou na reunio; fora da reunio, eu procuro a professora para conversar. Me interesso, que para ela saber que quando ela d reunio que eu no posso ir, como a diretora sabe os meus problemas... A, quando eu no posso ir, mando uma filha, mando um irmo... Estou sempre em cima deles. P. - Se uma criana repete de ano, quem a senhora acha que responsvel: a criana, o professor ou a escola em geral? R. -Acho que a criana. Poxa, muito tempo pra gente aprender, ainda tem recuperao e no aprende, sei l... Na minha poca era mais difcil ainda, a gente ainda tinha muito trabalho dentro de casa, agora no. P. - E no caso das suas filhas, da (nome da aluna), que tem duas reprovaes? R. - Tambm foi sem-vergonhice dela, que ela pegava de manh e eu trabalhava de manh. Eu saa mais cedo, ela ficava, eu s falava: "Acorda pra escola!". Eu ia trabalhar, ela ficava dormindo, a dormia direto. E no trabalhava fora, no fazia nada, como no fazem, acorda meio-dia, acorda 11 horas, quando acorda j tem caf, j tem almoo, j est tudo pronto... Na poca que eu morava com o pai dela, ele tambm ainda imprensava elas, ensinava, elas mesmo que no quiseram nada... Ah, agora essas crianas esto muito rebeldes, enganam muito as mes, no ligam para o estudo... Agora (comparando com o passado, quando teve que trabalhar muito em casa, a casa era longe da escola, no tinha explicadora) no estuda quem no quer.

Quando perguntados sobre a greve dos professores, os responsveis revelam uma compreenso sobre ela: 17% deles criticam o governo por pagar mal os professores, mencionando minimamente o estrago inflingido aos alunos pela interrupo do ensino; apenas 5% deles culpam o professor faltoso pela repetncia. Mesmo no vinculando a interrupo do ensino repetncia, 10% dos responsveis reconhecem que os alunos esquecem o que aprenderam e se atrasam, opinio compartilhada por 7% das meninas e 25% dos meninos que reclamam sobre a no-reposio de aulas, ou seja, os meninos so mais crticos da atuao do professor que as meninas. A interrupo dos estudos nem sempre vinculada greve, mas falta d'gua na escola, ausncia do professor, inexistncia de professor na matria, ou, nestes tempos de violncia e crise, prpria insegurana So muito variados os depoimentos:

P. - E se o aluno repete de ano. Por que voc acha que acontece? R. Porque no presta ateno na aula, gosta de fazer baguna e falta muito aula (aluna da Mangueira). P. - Acontecem muitas greves aqui? R. - Oh! J aconteceu muita greve. Esse ano no teve greve no. P. - E isso implica alguma coisa no aprendizado dela (filha)? R. -Ah! Implica, porque eu tenho que botar explicadora para ela no ficar vazia, n? (responsvel na Mangueira). R. - Inclusive alunos nossos, por exemplo, se ausentam. A gente vai saber o que que ... porque a me est preocupada porque ele est sendo ameaado. Eu tenho aluno do pedaggico que h um tempo foi para o interior do pas, ficou um tempo, voltou agora. Voltou porque a gente ficou insistindo, insistindo, mandava recado. At mudou de aparncia, o cabelo mudou... para poder freqentar a escola (diretor de escola em Jardim Catarina).

A evaso afeta tambm mais os meninos (21%) do que as meninas (13%) j nas primeiras sries do 1 grau. As meninas costumam, com maior freqncia, deixar a escola da 5a srie em diante (7% de todas as entrevistadas), por razes distintas. Os responsveis assinalam a necessidade de seus filhos trabalharem (17% de todos) e os problemas familiares (11%) como as causas mais fortes para a evaso escolar. De fato, mais de 50% das meninas evadidas entrevistadas acusaram o trabalho como a principal razo de abandono da escola, seguida de pouco menos de 50% dos meninos. Porque tendem a repetir de ano menos do que os meninos e a se aplicar mais nos estudos, sair da escola para trabalhar mais comum entre as meninas. O segundo motivo apresentado para a evaso foi a mudana constante de moradia. Algumas entrevistas realizadas so dramticas porque revelam que eles no mudam somente de moradia, mas tambm de grupo domstico e de famlia, deixando a me para morar com outros parentes (tios, avs, irmos) e, s vezes, at com mes de criao. Os entrevistadores, nesses casos, assinalavam nas suas anotaes a carncia afetiva clara dos jovens nessa situao familiar. As repetncias continuadas, como razo de evaso, foram mais assinaladas por meninas, o que indica que ser bem-sucedida nos estudos mais importante para elas na insistncia em permanecer na escola Entre os alunos evadi-

dos de Ciep, predomina como causa da evaso a mudana de moradia (cinco alunos) e a necessidade de trabalhar (cinco alunos), enquanto que nas escolas comuns so as repetncias continuadas (quatro casos) e a necessidade de trabalhar (trs casos) as maiores razes da evaso. No entanto, foram os alunos de Ciep (30%) mais do que os da escola comum (16%), que apontaram a violncia local como problema que pode gerar evaso, assim como a discriminao contra o aluno (8% Ciep; 2% escola comum). J os docentes atribuem a evaso muito mais violncia na escola e no bairro (48%) do que s mudanas de moradia ( 19%) ou necessidade do aluno trabalhar ( 19%). Como a amostra da pesquisa foi da populao nas faixas de renda inferiores da Regio Metropolitana do Rio de Janeiro, no de surpreender que um porcentual to alto dos alunos tivesse de trabalhar e estudar ao mesmo tempo, o que confirma uma das hipteses iniciais da pesquisa. Os alunos (3 7%) mais do que as alunas (13%) estavam trabalhando no momento da entrevista, o que se explica, em parte, pela diferena de idade entre os alunos e as alunas entrevistados, aqueles mais velhos do que aquelas. Mais alunas (16%) do que alunos (10%), entretanto, j haviam trabalhado no passado. De qualquer forma, 66% das meninas e 52% dos meninos afirmaram apenas estudar, dos quais 67% esto na escola comum e 54% no Ciep. Ou seja, os alunos do Ciep tendem a trabalhar mais, o que colide com a idia de escola de horrio integral. As razes apresentadas para o aluno ir trabalhar no foram muitas, mas exibiram claras discrepancias entre responsveis e alunos. Enquanto os primeiros (45%) apontaram a ajuda famlia como o principal motivo de entrada no mercado de trabalho, os meninos (31%) e as meninas (29%), alunos do Ciep e da escola comum igualmente, falaram muito mais dos ganhos para custear seu consumo particular: "para comprar o que eu gosto". Mesmo assim, 25% dos alunos, meninos e meninas, mencionaram a necessidade de ajudar a familia, numa proporo um pouco maior entre os do Ciep (31 %). No ficar toa, outra preocupao deste setor da populao, s foi mencionado por 7% dos responsveis e alunos entrevistados, o que revela a primazia da obteno da renda, seja para o consumo familiar, seja para o consumo do adolescente, na deciso de trabalhar.

Apesar disso, as imagens do trabalho transmitidas no decorrer da entrevista no se prendiam a "ganhar dinheiro". Muito pelo contrrio, o ganhar vinha associado ao "suor" ou "esforo prprio" para 48% dos responsveis e 37% dos alunos, ou ento ao "honestamente" para 22% de pais e de alunos. Como essas expresses so na prtica sinnimos, visto que ganhar desonestamente tambm entendido como "ganhar fcil", "sem suar", podese afirmar que 70% dos responsveis e 59% dos alunos (41 % dos alunos do Ciep, 56% da escola comum) expressaram espontaneamente, sem nenhuma pergunta especfica a respeito, uma concepo moral do trabalho. Para os alunos, a possibilidade de combinar trabalho e estudo muito maior do que para os seus pais. Enquanto 46% dos meninos afirmaram que o trabalho se concilia ou deveria se conciliar com a escola, 37% das meninas e apenas 16% dos responsveis disseram o mesmo. Os porcentuais dos que entendem que trabalho e escola no podem ser combinados fica em torno de 13% tanto para os responsveis quanto para os alunos. Mas a afirmao de que o estudo mais importante foi mais pronunciada pelos pais (29%) do que pelos alunos (17%) e alunas (11%). Apenas trs alunos e seis responsveis disseram que o trabalho vem primeiro que o estudo. Isso confirma mais uma vez a importncia da educao para o setor mais pobre da populao do Rio de Janeiro, ao mesmo tempo que a importncia do trabalho para todos os tipos de alunos, o que sugere que a obrigao de horrio integral deva se tornar um problema para muitos deles. Por isso mesmo, chocante descobrir que poucos alunos esto, de fato, freqentando cursos profissionalizantes (cerca de 17% de todos os alunos) e, embora almejem, veementemente, profisses de maior prestgio social, vislumbram uma realidade mais dura no futuro. Nesse aspecto, o Ciep mostra superioridade sobre a escola comum: 25% dos seus alunos entrevistados freqentavam ou sabiam da existncia de cursos profissionalizantes, para apenas 10% da escola comum. As profisses mais desejadas pelos alunos revelam fortes diferenas de gnero que explicam as discrepancias observadas entre alunos do Ciep, onde predominam mulheres, e os da escola comum, onde est o maior porcentual de homens: 26% das

meninas ou 27% dos alunos de Ciep, 23% dos meninos ou 23% dos alunos da escola comum querem profisses liberais (mdico, engenheiro, advogado); 21 % das meninas ou 19% dos alunos de Ciep, 4% dos meninos ou 7% da escola comum querem ser professores; 12% dos meninos ou 12% da escola comum almejam a carreira de militar. Mas quebram esse acordo as profisses de jogador de futebol e esportista, desejadas por 15% dos meninos e 10% dos alunos do Ciep, assim como as de secretria e modelo, almejadas por 21 % das meninas, divididas em iguais porcentuais nas escolas comuns e nos Cieps. Ou seja, em termos de aspirao, a escola no parece travar o sonho de profisses reconhecidas e que no so marcadas pelo gnero, como as de professor ou profissional liberal, mas tambm no inibe o sonho das meninas de se transformarem em modelos ou secretrias, profisses associados ao desempenho feminino, nem o sonho dos meninos com as glrias militares. S o Ciep parece estimular, por cima das diferenas criadas pelo gnero na sociedade brasileira, o desejo de meninos e meninas serem esportistas profissionais. Quando falam da profisso mais provvel, os meninos, sejam de Ciep ou de escola comum, so os menos otimistas em relao a alcanar o sonho: 31 % deles acreditam que se tornaro de fato operadores manuais de pouca qualificao, enquanto apenas 4% das meninas assim se expressaram. As meninas que consideram como seu destino o emprego domstico esto todas na escola comum, o que revela que o Ciep parece estimular mais a profissionalizao e a crena em realiz-la no futuro entre as mulheres. O problema maior est no fato de que, mesmo para se tornarem operadores manuais, especialmente nas indstrias tecnologicamente mais avanadas, que cada vez mais empregam mo-de-obra qualificada, imperativo saber 1er corretamente, escrever e contar, alm de ser capaz de realizar as operaes abstratas que o controle da mquina informatizada exige. Sobre a participao dos pais nos trabalhos escolares, os docentes que se manifestaram sobre o tema consideram que ela no existe (24%) e que, em geral, os pais s comparecem quando convocados para as reunies (38%). Apesar de 34% dos pais reconhecerem que s comparecem escola para

reunies, os responsveis e os alunos, no entanto, apontam a me como aquela que participa nos trabalhos escolares dos filhos em 47% das entrevistas feitas com responsveis, 33% dos meninos e 47% das meninas, igualmente divididos entre as escolas comuns e os Cieps. O pai vem, em segundo lugar, com 8% das menes de responsveis e alunas. Mais uma vez, a figura paterna revela sua maior importncia para os meninos, pois 12% deles mencionaram o pai como aquele que ajuda. Os alunos do Ciep comentam mais sobre as razes de terem ingressado tardiamente na escola: 28% deles e 12% dos alunos de escola comum mencionaram a entrada tardia, principalmente porque os pais os matricularam tarde (12% dos alunos de Ciep, 7% da escola comum) e porque mudaram constantemente de moradia (10% do Ciep, nenhum de escola comum). O grande problema para os pais parece ser como manter o controle sobre os filhos que no se interessam pela escola. Para 37% dos meninos e 32% das meninas este controle inexistente, enquanto 24% dos responsveis admitem que no controlam, situao mais comum entre os alunos do Ciep (41%) do que entre os da escola comum (27%). Os demais responsveis afirmam que conversam com os seus filhos, "dando conselhos", "ensinando como a vida", falando da "importncia da escola para o futuro", o que corroborado por 30% dos alunos (33% da escola comum, 27% do Ciep) ou que os admoestam (7% dos responsveis). Castigos para obrigar a criana a ir escola, tais como no poder jogar bola, no sair de casa, no ir ao baile, so muito pouco mencionados, tanto pelos pais, quanto pelos alunos (2%). Apesar da grande importncia que a presena da escola comum ou do Ciep tem nas localidades onde se encontram, a participao dessas escolas nas atividades que envolvem os moradores, e no apenas os alunos, muito pouca As menes a isso nas entrevistas ficam em nmeros baixssimos. Na escola comum, h algumas referncias realizao de baile funk (5% dos entrevistados), seguida de festas cvicas e cclicas, como o Natal, Dia das Mes, etc (3%); nos entrevistados do Ciep h apenas uma meno festa cvica e ritual, uma a torneio esportivo e uma reunio com associao de moradores. Mesmo considerando que no foram feitas perguntas para pais e

alunos sobre isso, espanta que eles no se lembrem desses acontecimentos na vida escolar e comunitria de seus filhos. Os responsveis (9% deles) e as alunas (6%) so os que mais falam a respeito desses eventos, especialmente das festas (11 % das menes de pais e alunas). Os alunos, portanto, buscam suas diverses fora da escola, melhor entendidas como lazer, ou o que est fora das tarefas escolares e do trabalho. O lazer, na viso dos alunos entrevistados, revelou um leque de opes e marcado por diferenas de gnero. O esporte, o jogo e a brincadeira so, de fato, o lazer mais importante para os meninos (67% dos entrevistados), mas no para as meninas, que mencionaram mais o baile (26% das entrevistadas), ficar em casa com parentes ou vendo televiso (24%) do que o jogo e o esporte (22%). O baile foi lembrado por 12% dos meninos entrevistados e ficar em casa apenas por 6% deles. S as meninas afirmaram 1er como passatempo (4%) ou no ter nenhum lazer (7%), o que confirma os esteretipos vinculados figura feminina associada casa, mais do que rua ou a outros locais pblicos. Nas entrevistas haviam trechos que deixavam clara a vinculao entre religio, gnero e lazer, que sugerem novas formas de controle e reforo de papis sexuais convencionais institudos pelas novas igrejas pentecostais sobre a mulher. No tanto a escola, mas a afiliao religiosa que vai determinar os gostos e estilos expressos nas atividades de lazer. Explicava uma aluna da Mangueira sobre suas preferncias:
R. - Baile, pagode, eu no gosto. Nunca gostei. P. - Por qu? R. - No sei, eu nem sei porque no gosto. Deve ser porque eu mudei, do ano passado para c eu mudei muito. P. - Em que sentido? R. - No sentido religioso. Eu sou religiosa, sou crist. Agora, comecei a mudar da. P. H quanto tempo voc est freqentando a Igreja? R. - Eu sempre freqentei. Desde novinha. Eu tenho uma amiga que sempre freqentou, mas depois eu parei, comecei a ir para baile, essas coisas... Agora eu voltei de novo. Desde o incio do ano passado.

P. - O que mudou na sua vida depois que voc entrou na Igreja? R. - Mudou o que eu vejo do mundo, no... uma coisa boa, no uma coisa importante. A Igreja, ela totalmente diferente do mundo. P. - Como assim? R. - Por exemplo, eu vou muito Igreja porque eu gosto de cantar na mocidade, do ambiente que l, das pessoas. L totalmente diferente do mundo. assim, eu no sei como eu posso te explicar. O mundo tem muitas coisas para voc fazer, voc vai ao baile, voc vai para o pagode, voc bebe cerveja, sua vida acaba se estragando, teu corpo...muitas coisas acontecem. Na Igreja, no. Voc j uma pessoa mais calma. J uma pessoa mais atenciosa naquilo que voc quer, entendeu? Quando voc est no mundo, s quer saber de bailes, essas coisas todas... Eu estou gostando mais da Igreja, sempre gostei. Eu amo a Deus, eu amo Jesus, e por isso que eu sigo a Igreja.

Por sua vez, outras entrevistas, especialmente as feitas com os meninos, revelam os constrangimentos a que esto expostos nas suas atividades de lazer. Os preconceitos e as "brincadeiras" mais mencionados pelos alunos entrevistados so os que se passam entre colegas para pression-los a ir ao baile, praia, rua, para brigar, quase sempre com palavras de baixo calo que implicam suspeita pela virilidade do menino: "use e abuse C&A", "cud'gua", "vacilo", "galinha", "patinho". Como contou um aluno de Duque de Caxias sobre o seu lazer:
P. - L., o que voc faz para se divertir? R. - Eu vou pra qualquer baile que tiver por a, eu vou. P. - E voc tem galera? R. - Tenho (menciona os nomes dos colegas). Moleque sai na porrada mesmo, no peida no. Eles batem muito. At eu, eles no me bate, no. Mas at eu, as vezes, quando sai porrada, moleque quebrar a gente, eu: "Ah, Geovani, vamos embora quebrar aqueles moleque ali". A a gente vai, faz o maior galero no baile, e sai dando bico. At eu fico com medo, s vez. Mas eu sou acostumado. Antigamente, eu no sabia brigar. O meu apelido, antigamente, era Galinha. No sabia brigar. Patinho, Cu d'gua. Ficavam me esculachando: "Qual , man?" Agora no. Agora qualquer coisa, eu saio na porrada logo. Quando eu vejo que no d na mo comigo, deixo passar. Mas tambm no quero. S que me implica comigo. Moleque bota pilha, pilha, eu... Melhor uma pedra logo. Moleque querer me encarar, eu dou logo um teco (tiro) nele.

P. - Ento voce aprendeu a brigar na rua? R. - Na rua. Dentro de casa no aprendi brigar, no. Dentro de casa aprendi lavar loua, fazer tudo de mul. Na rua, no. Antigamente eu lavava loua, agora ruim eu lavar loua. Quem lava a minha irm. Fazia..., mas tambm foi bom. Agora eu sei fazer arroz, feijo, canjica... Qualquer coisa que mandar eu fazer, eu fao. Ovo... P. - Voc gosta de fazer isso? R. - Gosto, aprendi com a minha me.

Essa entrevista revela, com clareza, alguns dos equvocos referentes problemtica do gnero que podem decorrer da teoria da violncia simblica nas escolas, pois no nem na casa nem na escola que o menino no Rio de Janeiro est interiorizando os valores da virilidade que o fazem responder a desafios pela violncia fsica, nem na virtude feminina que estes valores esto depositados. E na rua, na resposta violenta, na necessidade de participar das lutas de "galeras" e turmas do bairro. Por isso mesmo, a supervalorizao de uma suposta cultura popular idealizada acaba por no permitir que se questione ou critique os seus cdigos, como de que vence o mais forte, enquanto os outros vivem discriminados, humilhados e com medo. Essa "cultura popular" est tambm longe de ser consensual. Na verdade, mais um "estilo jovem" da cultura de massas contempornea, na qual a comercializao da msica, do vesturio e de outras formas de consumo cultural fundamental (Hall, 1980). Esse estilo , portanto, restrito a uma faixa de idade e de escolhas de consumo de massas, tendo pouco a ver com uma cultura de classe. E muito mais um dos efeitos de uma cadeia complexa que vincula o estilo violento a uma conjuntura do crime organizado, em torno do trfico de drogas e de armas em vrias cidades brasileiras (Zaluar, 1986,1994). As mes entrevistadas preocupam-se que seus filhos se tornem "teleguiados por outra cabea", quando a prpria criana, ainda sem autonomia moral, "no vai pela cabea dela, vai sempre pela cabea dos outros", "pega vcio", "rouba", "perde-se, vai para o mau caminho". Narrativas trgicas de jovens que foram envolvidos pelas quadrilhas existentes, agora em todos os bairros, repetiram-se. Alguns entrevistados haviam deixado o municpio do

Rio de Janeiro para ir a outro lugar mais tranqilo em So Gonalo, mas acabaram encontrando a mesma violncia. Como na entrevista da aluna de 13 anos de um Ciep no Jardim Catarina, So Gonalo:
P.- E a violncia aqui muito grande? R. - . No outro ano, as garotas puxavam as outra para poder ir para o banheiro com os meninos. Eu no ia, eu ficava perto da professora. Minha me falou quando as meninas estiverem fazendo essas coisa para eu ficar perto da professora. P. - E l fora, no bairro, na rua, tem muita violncia? R. - Tem. Porque eles matam, fazem muita coisa. Meu irmo faz dois anos que ele sumiu de casa. Um moo chegou l, meu irmo pediu a enxada emprestada a ele, a foi, apanhou... Foi de manh. Minha me estava trabalhando na delegacia... A foi meu irmo... Desde aquele dia que ele no apareceu. Meu irmo tinha 15 anos. A levou ele para dentro do carro. A ele apareceu l em casa, esse cara, a meu av perguntou, a ele falou que mataram ele... A meu pai foi no IML, viu ele, mas no queria dizer pra minha me, que minha me estava ficando maluca j. Minha me estava batendo em todo mundo. Meu irmo preferiu matar ele do que pegar eu e minha irm. Que o moo falou que um dia eles pegaram, comearam a judiar do meu irmo, para ele vender o negcio, a meu irmo no queria mais fazer isso, eles obrigaram o meu irmo. Ele falou que se ele no fizesse isso ele ia pegar eu e minha irm. A eles foram e pegaram o meu irmo. Meu irmo queria sair, meu irmo falou: "Ento me mata, mas no faz nada com as minhas irms". A foi, matou ele.

No de estranhar, pois, que a violncia no bairro tenha sido to comentada nas entrevistas, tendo como principal fonte, nos dois tipos de escola, o trfico e as quadrilhas locais, mais citados pelos entrevistados do Ciep ( 17%) do que da escola comum ( 13%), seguidos dos bailes funk ( 10%). A ao policial ficou em terceiro lugar (5%). Os responsveis (29%) falaram muito mais a respeito da violncia dos traficantes e quadrilheiros do que os meninos ( 18%), que, por sua vez, falaram mais disso do que as meninas ( 14%), provavelmente porque eles enfrentam mais os perigos da guerra entre as quadrilhas. Do mesmo modo, os meninos referiram-se mais violncia nos bailes

funk (12%), nos quais so os protagonistas, do que as meninas (9%). No entanto, elas mencionaram muito mais a violncia policial (7% delas) do que eles (apenas uma meno polcia e outra aos grupos de extermnio). Fica claro o afastamento ainda muito grande entre esta realidade das crianas (que ns poderamos chamar ironicamente de "a cultura popular ruim", ignorada nos projetos ou posta na conta das carncias e das ausncias dos alunos e no como algo concreto, real) que precisa ser enfrentado urgentemente dentro da escola, traando-se polticas especficas de segurana e polticas de preveno do uso abusivo de drogas, assim como da violncia fsica para a resoluo dos conflitos ou a imposio da vontade sobre os outros, mais eficazes quanto mais jovens forem os seus alvos. Educao e trabalho Para os alunos, a possibilidade de combinar trabalho e estudo muito maior do que para os seus responsveis. Enquanto 46% dos meninos afirmaram que o trabalho se concilia ou deveria se conciliar com o estudo, no Ciep e na escola convencional, 37% das meninas e, apenas 16% dos responsveis disseram o mesmo. Mas a afirmao de que o estudo mais importante do que o trabalho foi mais pronunciada pelos responsveis (29%) do que pelos alunos ( 17%) e as alunas ( 11 %). Isto confirma a valorizao que a populao pobre do Rio de Janeiro d educao, ao mesmo tempo que a importncia do trabalho reconhecida pelos alunos, sem distino de sexo. Quando falam da profisso mais provvel, os meninos do Ciep ou da escola convencional so os menos otimistas em relao possibilidade de realizar sonhos. Entre eles, 31 % acreditam que se tornaro, de fato, operadores manuais de pouca qualificao, enquanto apenas 4% das meninas se pronunciam sobre a questo. As meninas, que consideram o emprego domstico como o trabalho para o futuro, esto todas na escola convencional, o que revela que no Ciep se estimula mais a profissionalizao com expectativa

de obteno de melhores empregos. Na escola convencional, porm, tambm se apresenta uma demanda por profissionalizao em carreiras industriais (7%), desejada principalmente pelos meninos (10% deles), enquanto que no Ciep a profissionalizao mais desejada fica centrada no setor esportivo (7%) e tambm uma aspirao prioritariamente masculina ( 10%). Desse modo, confirma-se a importncia de se levar em conta o gnero quando da estruturao e oferta de cursos profissionalizantes. O efeito da "violncia simblica" sobre as mulheres no pode ser to bem observado quanto as conseqncias da ameaa ou efetivao da violncia fsica. Elas no apenas so melhores alunas, ou seja, recebem mais os conhecimentos tcnicos, como tambm parecem ter menos preocupao com a excluso, ou seja, com o emprego irregular e informal, sem os direitos trabalhistas. O emprego domstico, recentemente regulamentado, parece fazer hoje uma grande diferena. J os meninos explicitam grandes dvidas e medos com relao ao seu futuro profissional, cujo bom encaminhamento ainda parece bastante remoto, alm de sofrerem mais presses para participarem das atividades de lazer, ou at mesmo criminosas, que empregam maior ou menor violncia. Buscar mecanismos para atenuar essa vulnerabilidade dos meninos, assim como melhorar a possibilidade de realizao profissional da mulher, para alm do emprego domstico, deve ser, portanto, tarefa considerada prioritria nos projetos pedaggicos. Diante das crticas de seus usurios e dos rsulttes desoladores da escola pblica brasileira, principal meio de escolarizao da populao pobre, torna-se fundamental o aprofundamento do debate sobre a qualidade do ensino oferecido hoje a crianas e adolescentes a fim de que a diminuio dos ndices de pobreza e de excluso social no sejam simples figura de retrica eleitoral. Para isso, preciso manter-se a anlise e a avaliao permanentes de projetos pedaggicos que aplicam mecanicamente teorias acerca do que seria uma escola mais adequada aos valores e objetivos da populao pobre sem, de fato, ouvir o que a populao pobre, internamente diferenciada por sexo, idade, religio, etnia, local de moradia ou estilos jovens tem a dizer a respeito.

Os depoimentos de docentes e alunos nos do um testemunho de que a escola pblica, tal como estruturada hoje, est despreparada, dadas as precrias condies fsicas, de recursos materiais e humanos,4 alm da ausncia de projetos pedaggicos, para enfrentar o desafio de garantir a formao de crianas e adolescentes condenados, geralmente, a um esquema de vida intenso e breve, pela socializao nos cdigos da violncia que j penetraram os muros escolares. O primeiro passo a ser dado em direo a uma educao construtiva e afirmativa deve ser a elaborao de um projeto pedaggico de flego e bem sustentado do ponto de vista terico e prtico. A escola precisa ser concebida, acima de tudo, como espao ordenado que assegure a confiana e a segurana do aluno, alm de cumprir sua funo de difundir os conhecimentos e saberes essenciais formao do cidado e do trabalhador, que no podem ser adquiridos seno na prpria escola. Mas a posio-chave da me nas famlias pobres, tanto como socializadora e referncia moral, quanto como coordenadora do trabalho familiar e do oramento domstico (Zaluar, 1985) no pode ser ignorada. E preciso dar a essas mes condies materiais, simblicas, morais e psicolgicas de cumprir essa funo com xito, reconhecendo-as como principais parceiras no processo educativo das crianas e adolescentes pobres do pas. A mobilizao dos pais e a formao de professores para suprir a ausncia de figuras e modelos masculinos, como se tentou no Ciep, atravs do professor de educao fsica, so outras medidas de crucial importncia para enfrentarmos os desafios impostos pelo novo quadro mundial, no qual dois sistemas paralelos de poder, o estatal e o do crime organizado, parecem estar ameaando a realizao dos ideais democrticos centrados na escola pblica universal.
4

Bourdieu e Passerait assinalam que a crise do sistema de ensino torna-se manifesta nas seguintes situaes: I. crticas ao trabalho escolar decorrentes da formao precria do professor, evidenciada no fato de este no possuir princpios pedaggicos seno em estado prtico, pr-reflexivo; 2. crise de legitimidade da autoridade pedaggica; 3. ausncia de recursos e instrumentos homogeneizados e homogeneizantes, referentes, respectivamente, s disposies e s posies dos agentes, para realizar a ao pedaggica capaz de produzir um habitus homogneo e durvel para o maior nmero de usurios da escola.

Referencias bibliogrficas ARROYO, Miguel G O direito ao tempo de escola. Cadernos de Pesquisa da Fundao Carlos Chagas, So Paulo, n. 65, maio 1988. BONAMINO, Alicia, MATA M. L., DAUSTER, Tnia. Educao-trabalho : uma reviso da literatura brasileira das ltimas duas dcadas. Cadernos de Pesquisa da Fundao Carlos Chagas, So Paulo, n. 84, fev. 1993. BOURDIEU, Pierre. Esquisse d'une thorie de la pratique. Paris : Pion, 1972. _. O poder simblico. Lisboa : Difel, 1989. BOURDIEU, Pierre, PASSERON, Jean-Claude. A reproduo : elementos para uma teoria do sistema de ensino. 2. ed. Rio de Janeiro : Francisco Alves, 1982. BOURDIEU, Pierre, WACQUANT, L. J. P. An invitation to reflexive sociology. Chicago : The University of Chicago Press, 1992. BRAVERMAN, H. Nota final sobre a qualificao. In: GRCIO, Srgio, MIRANDA, Sacuntala de, STOER, Stephen (Org.). Sociologia da Educao I : funes da escola e reproduo social. Lisboa : Livros Horizonte, 1982. CASTEL, Robert. Metamorphoses de la question sociale. Paris : Fayard, 1995. DANZIGER, Sheldon H., WEINBERG Daniel (Ed.). Fighting poverty. Cambrigde, Londres : Harvard University Press, 1986. GLAZER, Nathan. Education and training programs and poverty. In: DANZIGER, Sheldon H., WEINBERG Daniel (Ed.). Fighting poverty. Cambrigde, Londres : Harvard University Press, 1986.

GUIMARES, Eloisa. Escolas, galeras e narcotrfico. Rio de Janeiro, 1995. Tese (Doutorado) - Faculdade de Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. GUIMARES, Eloisa, DE PAULA, Vera. Cotidiano escolar e violncia. In: ZALUAR, Alba (Org.). Violncia e educao. So Paulo : Livros Tatu, Cortez, 1992. HALL, Stuart. Resistance through rituals. Birmingham, Hutchinson : CCCs, 1980. MIGNOT, Ana Chrystina V. Monumento educao : escola de tempo integral. Revista do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, v. 2, n. 3,1 sem. 1994. PAIVA, Vanilda. Violncia e pobreza : a educao dos pobres. In: ZALUAR, Alba (Org.). Violncia e educao. So Paulo : Livros Tatu, Cortez, 1992. PARO, Vitor H. Por dentro da escola pblica. So Paulo : Xam, 1995. PARO, Vitor H. et al. Escola de tempo integral : desafo para o ensino pblico. So Paulo : Cortez, 1988. PATTO, Maria H. S. A produo do fracasso escolar. So Paulo : T.A. Queiroz, 1993. PELISSIER, C. The antropology of teaching and learning. Annual Review of Antropology, n. 20, 1991. RIBEIRO, Rosa, SABOIA, Ana Lucia. Crianas e adolescentes na dcada de 80. In: RIZZINI, I. (Ed.). A criana no Brasil hoje. Rio de Janeiro : Universidade Santa Ursula, 1993. RIBEIRO, S. Costa. A pedagogia da repetncia. Estudos Avanados, So Paulo, v. 5,n. 12,1991.

RIBEIRO, S. Costa, PAIVA, Vanilda. Autoritarismo social e educao. So Paulo : IEA/USP, 1993. Paper apresentado no Seminrio Autoritarismo Social e Democratizao do Estado. ROCHA, Sonia. Poor and non poor in the Brazilian labor market. Rio de Janeiro : IPEA, 1992. (Texto para Discusso, n. 278). ROSANVALLON, Pierre. La nouvelle question sociale. Paris : Seuil, 1995. SIROTA, Rgine. A escola primria no cotidiano. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1994. ZALUAR, Alba. Condomnio do diabo. Rio de Janeiro : UFRJ, Revan, 1994. _____ A mquina e a revolta. So Paulo : Brasiliense, 1985. ___________ Nem lderes, nem heris, a verdade da histria oral. In: _______ (Org.). Violncia e educao. So Paulo : Livros Tatu, Cortez, 1992. ___________ Teoria e prtica do trabalho de campo. In: CARDOSO, Ruth (Org.). A aventura antropolgica. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1986. ZAZZO, B. Les conduites adaptatives au milieu scolaire : interprtation de la comparasion entre garons et filles. Enfance, Paris, n. 4,1984. Recebido em 19 de novembro de 1996. Alba Zaluar, doutora em Antropologia Social pela Universidade de So Paulo (USP) e livre-docente em Antropologia das Sociedades Complexas pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), professora titular de Antropologia na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Maria Cristina Leal, doutora em Educao Brasileira pela UFRJ, professora titular de Sociologia da Educao na Universidade Federal Fluminense (UFF).

This article presents the results of a research occurred in 1995, about the relationship between the poor, placed in different cities and quarters in Rio de Janeiro metropolitan region, belonging to different ethnic groups, races, religions, types and familiar phases and the education/school. It was a comparative study about the partirne and fulltime schools considering the visions concerning pedagogical work, professional hability, education quality, valuation, popular culture and education, dropped out and failed and violence reflecting in different ways according the gender. The problem of gender (difference culturally built and not only biological determination) was an important signal in the images of education, success/faillure in school, career, physical and symbolic violence in the quarters and schools. L'article prsente les rsultats d'une enqute ralise Rio de Janeiro en 1995 dans le but d'analyser les liaisons entre les populations pauvres, qui habitent villes distinctes et les quartiers de la rgion mtropolitaine de Rio de Janeiro, originaires de diffrentes ethnies, races, religions, tapes et tipologies de familles et de l'ensemble ducation/cole. L'tude ralise dans trois zones pauvres, a fait la comparaison entre l'ducation qui est offerte aux populations pauvres dans les coles mitemps et dans le Ciep (cole temps plein). Elle a aussi identifi les images sur le travail pdagogique, la formation des matres, la qualit de l'enseignement, le systme d'valuation de l'lve, l'vasion scolaire et le redoublement, l'ducation et la culture populaire. L'aspect du genre (diffrence culturellement construite et non pas seulement dtermination biologique) est consider comme une dmarcation importante des images sur l'ducation, la russite/redoublement scolaire, la profissionalisation et les pratiques de la violence phisique et symbolique dans les quartiers et les coles. El artculo presenta resultados de una pesquiza realizada en Rio de Janeiro, sobre las relaciones entre los pobres, situados en las distintas

ciudades y barrios de la regin metropolitana del Rio de Janeiro, provenientes de etnias, razas, religiones, etapas y tipos de familias diferentes y la educacin/escuela. El estudio ocorrido en tres reas pobres, compar la escuela ofrecida a los pobres en escuelas comunes y la escuela de tiempo integral (Ciep) y levant las imgenes, el trabajo de los pedagogos, la formacin de los educadores, la calidad de enseanza, el sistema de calificacin, la evasin y la repeticin, la educacin (instruccin) y la cultura popular. El tema del gnero (distinccin cultural construida y non solamente determinacin biolgica) es comprendido como uno demarcador importante de las imgenes sobre la educacin, el xito/ repeticin escolar, la profesionalizacin y los usos de la violencia fsica y simblica en los barrios y las escuelas.

Relaes de Poder na Universidade Pblica Brasileira


Maria do Carmo de Lacerda Peixoto Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Busca reconstituir a trajetria de construo da estrutura organizacional da universidade pblica brasileira, tendo em vista a proposio da autonomia universitria. Partindo do nascedouro desta estrutura, o Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931 enfatiza o quadro da reforma universitria de 1968 para, em seguida, abordar as perspectivas apresentadas pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Discute, tambm, os ncleos interdisciplinares como uma das tendncias de inovao dentro desta estrutura. Como concluso, aborda aspectos presentes nessa trajetria, como a participao, a representao, a relao entre centralizao e descentralizao e as perspectivas para a manuteno do departamento nessa estrutura. Introduo A histria da estrutura organizacional da universidade brasileira uma histria de relaes de poder, de relaes de foras, que se operacionalizam tanto interna quanto externamente universidade. Internamente, so relaes de poder que se vinculam a questes que dizem respeito centralizao e descentralizao no processo decisrio, e ao significado da democratizao dos processos de deciso internos universidade. Externamente, so relaes de poder vinculadas questo da autonomia nas relaes com o governo federal, no caso das instituies pblicas, e nas relaes com as mantenedoras, no caso das instituies particulares.

As perspectivas de concretizao da autonomia para as universidades federais, desencadeadas atravs do projeto de emenda constitucional proposto pelo Ministrio da Educao e do Desporto, vm sinalizando para a necessidade de uma reflexo mais aprofundada acerca de diversos aspectos da vida na universidade. Concordando com o polmico e instigante texto de Readings ( 1996), toma-se necessrio refletir sobre o tipo de interveno que pode ser feita na universidade, hoje, quando ela parece abandonar o seu papel de nau capitania da cultura nacional, mas ainda no tomou irrevogavelmente o caminho de uma corporao burocrtica. Para isso, diz ele, preciso que esta instituio encontre uma nova linguagem, atravs da qual faa a defesa do seu papel como lugar da realizao da educao superior, papel que nada na histria diz ser inevitavelmente necessrio. Um dos aspectos, sobre os quais se torna necessrio refletir, relaciona-se com as questes inerentes estrutura atual das universidades. Nela, as relaes de poder necessitam ser repensadas e reelaboradas no s quanto ao seu grau de centralizao/descentralizao, mas nas novas formas de relaes externas e internas a serem estabelecidas. Questes como democratizao, representao, participao, entre outras, devem ser colocadas novamente na ordem do dia. E importante que as tendncias que historicamente se concretizaram na evoluo da estrutura da universidade tempora brasileira estejam presentes, para que se possa proceder a esta rediscusso. Este artigo vai buscar reconstituir a trajetria de construo da atual estrutura da universidade pblica brasileira, a partir de seu nascedouro, em 1931, com o Estatuto das Universidades Brasileiras, enfatizando tambm o quadro definido pela reforma universitria de 1968. Destaca, ainda, as perspectivas que o processo de discusso/aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) apresentam para o tema, alm de abordar os ncleos interdisciplinares como uma das tendncias inovadoras que vm se instaurando na universidade brasileira na ultima dcada. Conclui, apresentando consideraes sobre alguns impasses e questes analisadas no artigo, e que po-

dem trazer contribuies para as discusses que hoje so travadas sobre o tema, a partir da nova LDB e da perspectiva da autonomia para as universidades pblicas. Evoluo histrica A histria da estrutura organizacional da universidade brasileira tem como ponto de partida a dcada de 30, momento em que ela aqui se organiza. Instituio que surge tardiamente no cenrio do nosso ensino superior - as primeiras datam da segunda dcada deste sculo, enquanto que na Amrica espanhola elas foram criadas j no sculo XVI -, a universidade brasileira vai ser objeto de uma legislao abrangente no incio da dcada de 30. A reorganizao do quadro poltico, econmico e social decorrente da revoluo de 30 proporciona ao ensino superior brasileiro a vivncia de um momento significativo de sua estruturao. Com a criao do Ministrio da Educao e Sade, em 1931, o seu primeiro ministro, Francisco Campos - ex-secretrio de Educao de Minas Gerais, onde fora responsvel por importantes reformas na instruo pblica-, logo aps tomar posse, apresenta ao presidente Vargas um conjunto de decretos destinados a produzir a reforma do sistema educacional brasileiro, e que ficou conhecido como a Reforma Campos. Dentre esses decretos encontravam-se dois que se destinavam a conduzir o ensino superior brasileiro a uma nova organizao: o Estatuto das Universidades Brasileiras (Decreto n 19.851, de 11 de abril de 1931) e o Decreto n 19.852, de mesma data. destinado a organizar a Universidade do Rio de Janeiro.1 Nesses documentos, Campos ir estabelecer as diretrizes para o ensino superior nos seus aspectos didticos, administrativos, discipli1

Em 1937, o ministro Capanema transformou a Universidade do Rio de Janeiro em Universidade do Brasil e a converteu em modelo padro para as universidades brasileiras. A Universidade do Brasil , hoje, a Universidade Federal do Rio de Janeiro.

nares e, at mesmo, no que ele denominou de "vida social" de professores e alunos da universidade. No que diz respeito estrutura prevista para a universidade, o Estatuto definia que ela teria uma organizao composta por um reitor, um Conselho Universitrio, e uma Assemblia Universitria, sendo os institutos administrados, por sua vez, por um diretor, um Conselho Tcnico-Administrativo (CTA) e uma congregao. O Conselho Universitrio era constitudo pelos diretores dos institutos, por um representante de cada um destes institutos, eleito pela respectiva congregao, por um representante dos docentes-livres, eleito em assemblia geral da categoria, e por um representante do diretrio central dos estudantes, organismo tambm criado por esta legislao. O Conselho Universitrio deveria exercer funes de natureza administrativa, didtica e disciplinar, sendo responsvel pela organizao da lista trplice, atravs da qual o governo federal procederia escolha do reitor. No nvel dos institutos, o Estatuto definia que o Conselho TcnicoAdministrativo era composto por um nmero no mnimo de trs e no mximo de seis catedrticos, escolhidos pelo ministro a partir de lista organizada pela Congregao, sendo um tero deles renovado anualmente. As reunies eram mensais, e o Conselho cuidava de todos os assuntos de ordem didtica, desde a organizao de horrios de cursos at a designao de professores. Era responsvel, tambm, pela organizao do regimento interno e pela elaborao da proposta oramentria anual. A Congregao compunha-se dos professores catedrticos efetivos, dos docentes-livres em exerccio de ctedra e de um representante dos docentes-livres eleito por seus pares. Sua competncia, entre outros aspectos, referia-se deciso de recursos de casos de ensino, escolha da lista trplice para o cargo de diretor e da lista para compor o CTA, alm da sugesto de providncias para o aperfeioamento do ensino. E importante anotar aqui que, coerente com as concepes ideolgicas de Campos e com o contexto poltico em que esta organizao universitria se inseria, a representao docente nos institutos se fazia exclusivamente

atravs dos professores catedrticos e dos docentes-livres. Isto se dava, no obstante aquela poca comporem o corpo docente da universidade alm daqueles professores, os auxiliares de ensino e os professores contratados. Deve ser mencionado que os professores auxiliares cooperavam com os catedrticos na realizao dos cursos ou em pesquisas, sendo a sua quantidade, em cada instituio, definida segundo a natureza e as exigncias do ensino. Em termos numricos, eram, certamente, superiores aos catedrticos. Por sua vez, os professores contratados deveriam realizar tarefas de docncia e pesquisa por tempo determinado, situao que guarda semelhanas com o nosso atual professor visitante. O processo concebido por Campos para o governo da universidade, ao compreender a participao na administrao restrita aos catedrticos e aos docentes-livres, exclui, assim, uma parte importante do corpo docente do processo decisrio. Exclui, tambm, o restante da comunidade acadmica, havendo lugar apenas para um representante discente no Conselho Universitrio. O CTA, por sua vez, segundo pesquisa sobre a Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil (Fvero et al., 1989), concentrava maior poder deliberativo do que a Congregao, no que se refere ao nmero e ao tipo de decises a eles atribudas. De fato, o poder do Conselho Tcnico-Administrativo atravessava todos os setores da Faculdade: o administrativo, o financeiro, o acadmico e, at mesmo, o social. Findo o Estado Novo, e em decorrncia de dispositivo legal de 1946 que dava autonomia Universidade do Brasil, o CTA foi extinto e substitudo pelo Conselho Departamental, constitudo pelos catedrticos chefes dos departamentos. A legislao de 1945 j fazia referncia a este Conselho sem, no entanto, explicitar com clareza o significado que teria dentro da estrutura universitria da poca. Registre-se, no entanto, que a agregao de ctedras em departamentos j podia ser encontrada, por esta poca, em algumas universidades, como a do Brasil, a da Bahia, e a de So Paulo. O processo de redemocratizao iniciado em 1946 ir resultar na elaborao da LDB, aprovada em 1961. Esta lei, contudo, no faz refern-

cias especficas as questes ligadas organizao do ensino superior. Menciona, apenas, os Conselhos Departamentais, no seu artigo 78, ao dispor sobre a representao discente, sem neles se deter, numa indicao de que a figura do departamento j se fazia presente de forma regular na estrutura da universidade brasileira.2 O longo processo de discusso e aprovao desta Lei revela, quando afinal aprovada, uma LDB j inadequada a uma sociedade que se modernizava , e para a qual o desenvolvimento cientfico e tecnolgico se configurava como questo central do desenvolvimento econmico. Ao mesmo tempo, a mudana do quadro poltico brasileiro no ps-64 resultar na produo de uma srie de procedimentos de ordem poltica voltados para a reforma da universidade. Os Decretos-Leis n 53/66 e n 252/67, produzidos pelo governo militar, destinavam-se a orientar a reforma das universidades federais, visando montagem de uma estrutura que preservasse a unidade do ensino e da pesquisa, e assegurasse a plena utilizao de recursos materiais e humanos. Esses Decretos-Leis estabeleciam o departamento como a menor frao administrativa da universidade, congregando professores e pesquisadores voltados para a realizao dos objetivos comuns de ensino e pesquisa. Os chefes dos departamentos constituam o Conselho Departamental, e a coordenao didtica de cada curso ficava a cargo de um colegiado, composto pelos representantes dos departamentos que participavam do ensino daquele curso. Esses decretos no foram bem-sucedidos no que diz respeito definio de normas de organizao para o conjunto das universidades federais, exceo da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e, principalmente, da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), que a partir desse perodo, enceta de forma decisiva o seu processo de reforma. A aprovao da Lei n 5.540/68 ir firmar as bases para a reorganizao de todo o ensino superior brasileiro. Reitores e vice-reitores passam a ser
2

interessante observar que a LDB entra em vigor em 1961, exatamente quando criada a Universidade de Braslia (UnB), a qual vai ter o regime departamental como base de sua organizao, eliminando a ctedra vitalcia de sua organizao.

escolhidos atravs de listas sxtuplas elaboradas pelos Conselhos Universitrio e de Ensino e Pesquisa e Extenso. Nas fundaes universitrias, a partir de 1979 e at meados da dcada de 80, reitores e vice-reitores passaram a ser escolhidos diretamente pelo Presidente da Repblica, assim como os membros do Conselho Diretor (Lei n 6.733/79). Instituem-se os pr-reitores ou sub-reitores nas universidades federais, para auxiliar o reitor nas tarefas executivas. A escolha dos dirigentes de unidades tambm se faz de forma indireta, referendada pelo reitor. A administrao central passa a ser feita atravs dos Conselhos Universitrios e de Ensino, Pesquisa e Extenso, ficando a aprovao das aes econmico-financeiras da universidade a cargo do Conselho de Curadores. A lei previa que o colegiado de direo superior da universidade deveria incluir representantes de atividades, categorias ou rgos distintos, de modo a garantir nele a no preponderncia de professores classificados em determinado nvel. Fvero (1983) discorre, de forma esclarecedora, sobre a composio dos rgos deliberativos aps a aprovao da Lei n 5.540/68. Uma das concluses desta anlise de que a concretizao de tal composio findava por favorecer centralizao do processo decisorio, permitindo representaes duplas e at mltiplas, e contando com um grande nmero de membros natos. Com a Lei n 5.540/68, o departamento passou a constituir a menor frao da estrutura universitria para efeitos administrativos, didtico-cientficos e de distribuio de pessoal, compreendendo a agregao de disciplinas afins. A coordenao didtica de cada curso, por sua vez, ficou a cargo de um colegiado, constitudo por representantes das unidades que participavam do curso. Estruturando-se segundo um modelo empresarial, j que a reforma concebia a universidade como o local onde se formariam os recursos humanos necessrios ao aumento da produtividade do sistema econmico, esta instituio organizou-se tendo por paradigma um sistema burocrtico fortemente compartimentado e fragmentado. Esta situao vai explicitar-se, entre

outros aspectos, atravs da organizao dos cursos, da elaborao dos currculos, da dissociao entre ensino e pesquisa. Registram-se hoje crticas variadas implantao desta estrutura organizacional, dentre as quais se salientam: os colegiados de cursos muitas vezes se efetivaram como estruturas de poder paralelo ao da diretoria da unidade acadmica, um grau de poder no previsto na legislao. Ao mesmo tempo, encontraram grandes dificuldades para articular o trabalho das distintas unidades envolvidas nos cursos. Este , por exemplo, o caso das licenciaturas, cujo colegiado em vrias universidades atua sob a coordenao das Faculdades de Educao sem, contudo, obter xito numa articulao efetiva de seu trabalho com o dos institutos encarregados da formao no contedo especfico; os departamentos que consolidaram a sua existncia na estrutura da universidade sem, no entanto, conseguir corresponder expectativa a eles atribuda com a reforma. No sistema universitrio americano, modelo inspirador de grande parte da nossa reforma universitria, o regime departamental caracterizou-se pela flexibilizao de estrutura, ao e propsitos. Visava responder s necessidades impostas pelo avano e pela diversificao do saber, e ao crescimento da demanda por ensino superior. No caso brasileiro, os departamentos no conseguiram atuar para preservar a unidade entre ensino e pesquisa, para dinamizar os contedos das vrias reas do conhecimento, e nem mesmo para dinamizar a ao da universidade. Uma demonstrao disto est no fato de que, muitas vezes, experincias novas surgiram fora dos departamentos, como foi o caso com a criao de vrios cursos de ps-graduao; a departamentalizao excessiva que permitiu a manuteno de feudos dentro dos departamentos, garantindo, atravs do carter formal da estrutura departamental, a sobrevivncia de situaes individualizadas de poder. Assim, um dos objetivos propostos com a instituio do departamento na reforma universitria de 68 - libertar a universidade do clientelismo acadmico proporcionado pelo regime de ctedra - vai encontrar dificuldades para se concretizar. O individualismo docente ter repercusses tambm sobre a formao de grupos de pesquisa na universidade;

em muitos casos, o departamento que se converteu apenas num rgo de alocao nominal e burocrtica de professores, voltado para a soluo de problemas administrativos de pequena monta; a antiga cpula universitria, em maior ou menor grau, que conseguiu manter e reconstituir muitos de seus antigos privilgios atravs do professor titular, cargo mximo da carreira docente introduzida pela Lei n 5.540/68.0 que se verificou que, em boa parte das universidades federais, todos os titulares passaram a ter assento nas congregaes, enquanto as demais categorias tm ali apenas dois representantes cada uma. Caracteriza-se, desta forma, uma situao de desequilbrio, que contribui para perpetuar a manuteno do processo decisrio nas mos de uma "aristocracia universitria"; o excessivo nmero de instncias hoje existentes, destinadas tomada das decises acadmico-administrativas dentro da universidade que resulta, dentre outros aspectos, num grande nmero de professores envolvidos em atividades administrativas. Isto passou a significar o investimento de um grande nmero de horas de trabalho docente neste tipo de atividade, sem encontrar uma contraparte significativa nos critrios de avaliao de desempenho docente que vm sendo institudos, gerando dificuldades para o preenchimento de certos cargos; o estabelecimento de um maior nmero de instncias administrativas que tornou o poder, aparentemente, mais flexvel e melhor distribudo na universidade. Na maior parte dos casos, contudo, o que se verificou efetivamente foi uma desconcentrao de tarefas, j que os nveis de competncia ou de influncia da maioria dessas instncias eram reduzidos. Remeto o leitor para a minha anlise sobre as mudanas das estruturas da UFMG e da Universidade de Braslia (UnB) no processo de implantao da reforma universitria (Lacerda, 1973). Nela, ficou evidenciada a existncia de uma maior centralizao das decises, no nvel interno, dado o tipo de poder que foi atribudo aos diferentes rgos. No caso da UnB, esta situao mostrou-se particularmente exacerbada na dcada de 70, em razo da conjuntura vivida por aquela universidade, quando se verificavam contrataes de docentes revelia

dos departamentos, sendo alguns deles contratados j com o compromisso de exercer cargos de direo. Assim, no possvel dizer que ocorreu uma descentralizao efetiva do poder. Perspectivas e tendncias A aprovao de uma nova LDB, em 1996, leva a tecer algumas consideraes sobre as diretrizes nela presentes para a organizao da universidade. A proposta contida no projeto apresentado e aprovado na Cmara dos Deputados compreendia uma perspectiva distinta daquela que foi finalmente aprovada. Produzida mediante um processo de discusso abrangente com a sociedade civil, os parmetros que o projeto aprovado na Cmara definiu sobre a organizao da universidade voltavam-se, principalmente, para a explicitao da questo da participao nos rgos colegiados. No se preocupou em introduzir um novo formato de organizao, detendo-se principalmente na proposio de medidas acerca de como deveria se dar o exerccio de alguns dos aspectos da estrutura ento vigente. Buscou, alm disso, assegurar a participao dos trs segmentos da universidade - professores, alunos e funcionrios - nos rgos mximos, nos colegiados de competncia acadmica e nas demais instncias de deliberao coletiva. Preocupou-se, ainda, em firmar a existncia de um processo eletivo para a escolha dos reitores, que seriam nomeados, a seguir, pelo Poder Executivo. O projeto aprovado no Senado Federal em 1996 resultou de uma nova proposta, apresentada pelo senador Darcy Ribeiro como substitutivo ao projeto de lei da Cmara, e contm apenas um artigo sobre o assunto que aqui nos ocupa, o de nmero 56. Nele, afirma-se que as instituies pblicas de educao superior obedecero ao princpio da gesto democrtica, assegurando-se a existncia de rgos colegiados deliberativos, dos quais participaro segmentos da comunidade institucional, local e regional. Ressalva ainda o texto da lei que, em qualquer caso, os docentes ocuparo 70% dos assentos em cada rgo colegiado e comisso, aspecto

que representa a incorporao de medida provisria emanada do Poder Executivo, e posteriormente convertida em lei (Lei n 9.192, de 21/12/95). Esta lei prev que no processo de escolha de reitores e diretores de unidades, os candidatos sejam doutores ou que ocupem cargos de professores adjunto IV ou titulares. Retorna tambm esta escolha s listas trplices, conforme o procedimento vigente antes de 1968. O objetivo bsico desta medida provisria, produzindo uma interveno de carter centralizador sobre a universidade, foi o de coibir a recorrncia do que o Poder Executivo considerava como "excessos", que vinham se verificando na gesto da universidade. "Excessos" estes decorrentes, principalmente, das reivindicaes de paridade para alunos, professores e funcionrios, por ocasio da realizao das consultas que passaram a ser realizadas para a composio da lista sextupla destinada escolha dos reitores.3 E importante considerar que as questes propostas pela nova LDB para a organizao da universidade devem ter como horizonte, no caso das universidades federais, a discusso e a proposio do projeto de autonomia do MEC. Orientado para a efetivao da autonomia universitria, agora abrangendo, tambm, os aspectos relacionados gesto financeira, este projeto vem sendo motivo para intensos debates, nos quais a Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior (Andifes) configurou-se como o principal interlocutor do Ministrio. A aprovao do projeto - que o MEC pretende que se concretize ainda em 1997, mas que vem enfrentando forte oposio por parte da equipe econmica do governo - ir importar, certamente, em modificaes profundas no processo de gesto universitria e, logo, nas relaes de poder dentro da universidade. Foi, em parte, tendo em vista a problemtica suscitada pela estrutura universitria firmada pela Lei n 5.540/68, que se disseminou uma nova ten liste processo teve incio a partir da eleio de reitor para a Pontificia Universidade Catlica de So Paulo, em 1980, quando se passou a combinar a consulta comunidade com a composio da lista sextupla pelo colgio eleitoral (Conselho Universitrio, Conselho de Ensino Pesquisa e Extenso e Conselho de Curadores). Este, normalmente, apenas referendava o resultado da consulta.

dncia de organizao universitria, os ncleos interdisciplinares, e que vm sendo apresentados como forma alternativa de organizao. Tal como aqui se apresentam, os ncleos tiveram como fonte de inspirao a estrutura em que se baseou a implantao da Universidade do Minho, em Portugal, em meados da dcada de 70. Esta Universidade organizou-se, tendo por base uma estrutura matricial que resultou da sobreposio de uma estrutura formal a uma outra definida a partir de projetos, e composta por unidades organizacionais temporrias destinadas a alcanar determinados objetivos, aps o que se dissolvem. Ao fazer isto, a Universidade do Minho tinha como fundamento trs princpios: a atribuio de igual importncia ao ensino e pesquisa; o estabelecimento de uma estrutura que possibilitasse facilidades para a constituio de equipes interdisciplinares de professores e pesquisadores; e a garantia de plasticidade sua estrutura, de modo a permitir a introduo das modificaes que fossem demandadas pelos conhecimentos e pela sociedade. Para realizar estes objetivos, a estrutura ali proposta admitia a realizao de ensino e pesquisa em unidades distintas; instalaes, equipamentos e apoio logstico comuns a diversas unidades; que o professor pudesse ser membro de mais de uma unidade; e que as unidades pudessem adotar diferentes modelos organizacionais (Sarmento, Teixeira, 1992). A implantao de uma adaptao desta nova organizao no Brasil atravs dos ncleos interdisciplinares tem se dado de modo acelerado, j sendo possvel observar a presena de alguns benefcios resultantes dela. Verifica-se, por exemplo, que a pesquisa apresenta-se como elemento dinmico e atualizador do trabalho da universidade, dinamizando toda a instituio; que tem possibilitado o fortalecimento dos projetos j existentes e a criao de novos grupos de estudo; que sua flexibilidade toma possvel a participao de professores de outras unidades nos projetos. Ao mesmo tempo, a criao dos ncleos interdisciplinares no tem se constitudo elemento que leve a negar a necessidade de se manterem os departamentos como espaos destinados a garantir a articulao entre pesquisa, ensino e extenso na universidade.

Aponta-se, contudo, para a presena de alguns complicadores nesta nova forma de organizao da universidade. Em primeiro lugar, como no h uma definio a respeito da participao dos membros dos ncleos nos colegiados das unidades, eles ficam prejudicados no processo de deciso relativo pesquisa e extenso, j que no tm direito a voto no que se refere a oramento, contratao de pessoal, etc. Em segundo lugar, o funcionamento paralelo dos ncleos e departamentos evidencia a necessidade de se estabelecerem, entre eles, canais de articulao, para impedir a desintegrao entre ensino, pesquisa e extenso. Do mesmo modo, como a participao dos membros da comunidade nos projetos dos ncleos se d em carter voluntrio e ocasional, muitas vezes a continuidade destes projetos, atividades e, mesmo, dos ncleos, v-se comprometida. Um outro fator a ser considerado que a participao de professores de outras unidades nas atividades dos ncleos nem sempre reconhecida pelo departamento de origem, resultando, entre outros aspectos, na gerao de problemas de legitimidade institucional. Alm disso, o desenvolvimento de projetos de pesquisa nos ncleos tem levado proposio de linhas de trabalho que ficam em situao de confronto com aquelas adotadas pelos departamentos de origem dos professores. Nesse sentido, chegam a ocorrer tentativas, em alguns ncleos, de contratar seus prprios pesquisadores, desvinculando-se, assim, dos departamentos no que se refere administrao de pessoal, numa tentativa de garantir uma certa autonomia interna, independentemente da instituio que os abriga.4 Finalmente, deve ser ressaltada a presena de um sentimento, em alguns membros dos ncleos, de que h uma certa desvinculao institucional
4

Esta uma situao que guarda uma certa semelhana com a autonomia que detinham os professores catedrticos, capazes de selecionar e indicar novos professores auxiliares/assistentes, embora sem dispor de autonomia financeira para garantir-lhes o pagamento dos salrios. A pesquisa sobre a Faculdade Nacional de Filosofia (Fvero, 1992) apresenta um grande volume de relatos de auxiliares/ assistentes de catedrticos que vivenciaram a experincia de trabalhar por alguns meses com eles, enquanto a negociao dos recursos para o salrio era concluda algum tempo depois.

entre o ncleo e a unidade qual tambm pertencem. Sentimento que deriva da falta de uma definio formal explcita das relaes entre unidades e ncleos, e da grande renovao de quadros por que passaram as universidades federais. No primeiro caso, como a criao dos ncleos percebida por alguns, como sendo fruto de iniciativas individuais, a ausncia desta explicitao faz com que eles considerem que sua atuao neles, no implica obedincia estrita a todas as regras institucionais vigentes na unidade, e na universidade que lhe serve de sede. Isto , embora a sede do ncleo se localize na unidade, o estar fisicamente no ncleo pode no se identificar com o estar na unidade. E no segundo caso, esta renovao de quadros no est se fazendo, na sua maior parte, atravs de docentes que j partilham de uma viso amadurecida da universidade, enquanto instituio onde a produo do conhecimento se faz de modo integrado no ensino, na pesquisa e na extenso, o que justificaria, para alguns, a existncia deste tipo de entendimento. Concluso Como concluso do que foi apresentado, gostaria de aduzir alguns comentrios acerca do quadro hoje vigente na universidade pblica brasileira. Pretendo, assim, contribuir para os processos que vm sendo desencadeados no sentido de rever a organizao da universidade, dado que a LDB a desobrigou da estrutura departamental, e que a perspectiva da autonomia acena com a possibilidade de solues mais individualizadas. Em termos gerais, a anlise da evoluo histrica da estrutura da universidade pblica brasileira permite afirmar que ocorreu nela uma progressiva descentralizao nas relaes com o governo federal, ao mesmo tempo em que se evidenciou uma tendncia centralizao nas relaes internas. No momento inicial, todos os passos estavam previstos no Estatuto das Universidades Brasileiras, havendo participao direta do governo central na atuao de diversas de suas instncias. Hoje, a universidade est prestes a apor uma

soluo definitiva questo da autonomia frente ao governo federal, mas no se alterou, ainda, a tendncia centralizadora interna. Por outro lado, as definies colocadas pela nova LDB levam a supor que ocorrer, num primeiro momento, a manuteno da estrutura prevista pela Lei n 5.540/68, pelo menos at que se concretize a proposta de autonomia universitria quando, supe-se, cada universidade ter sua prpria organizao. Na lei da reforma universitria, e no processo que se seguiu sua aprovao, foram criadas diversas instncias de participao, restringindo-se sobremaneira a participao direta do governo federal e reafirmando-se a necessidade do estabelecimento de relaes de poder mais democrticas. No decorrer deste espao de tempo, abriram-se alternativas para a participao de todos os segmentos da comunidade acadmica nas diversas instncias. Aqui cabem algumas perguntas. Esta descentralizao se concretizou como um efetivo partilhar do poder, ou tem resultado no estabelecimento de instncias desprovidas de poder de deciso, o qual se concentra basicamente nos rgos de administrao superior? H hoje mais pessoas decidindo na universidade, mas sobre o que decidem elas? A descentralizao existente se caracteriza como uma efetiva democratizao, ou evidenciaria mais uma falta de racionalizao, uma dualidade decisria nos centros de poder? Qual a caracterstica bsica desta participao : ela se realiza ela pela cooptao de lideranas, mecanismo que freia o processo democrtico, ou ela tem se constitudo como fator dinmico neste processo? A representao, como diz Martins (1994, p. 178), um processo que se instaura depois da participao, como "uma conquista do processo civilizatrio. A participao vem antes, como primitiva manifestao de insubmisso do exerccio do poder". Como a participao sempre do interesse dos indivduos e grupos que a reivindicam para si, necessrio perguntar aqui, em que medida os critrios de indicao dos representantes das diversas categorias (professores, alunos e funcionrios) vm refletindo, eles mesmos, uma compreenso meramente formal da participao, em lugar de uma representao efetiva dos interesses de instituies e categorias, que se

organizam em busca de alternativas para influenciar no processo de formao das decises. Assim sendo, a representao tem contribudo para aumentar as taxas de legitimidade, racionalidade e governabilidade da universidade? Em outras palavras, at que ponto se elege o representante apenas porque h uma vaga a ser ocupada? Se isto ocorre de modo acentuado, significa que ao eleger seu representante o departamento, unidade ou categoria no tem um projeto acadmico para orientar esta participao, nada podendo e lhe sendo cobrado no que se refere ao exerccio do cargo. Dado que uma organizao um lugar onde a negociao e a contestao so onipresentes (Clegg, 1993), os interesses e conflitos precisam ser considerados nesse processo. Departamentos, unidades ou categorias, que no tm projetos, podem vir a ser suplantados por outros que os possuem, ficando evidente a necessidade de os interessados se fazerem, de alguma forma, presentes ou representados. Neste sentido, seria recomendvel pensar, at mesmo, na reduo de instncias deliberativas, desde que isto pudesse contribuir para o funcionamento de uma estrutura mais democrtica e adequada s necessidades da instituio. Os rgos de representao no devem apenas existir, mas devem ser a expresso efetiva e contnua daqueles que constituem a comunidade universitria. Uma ltima questo merece ainda reflexo dentro desta problemtica Dado o grande volume de crticas que se fazem ao departamento, e o fato de a LDB ter deixado em aberto a obrigatoriedade da sua manuteno na estrutura da universidade, tem sido possvel perceber alguns movimentos que vm imprimindo um tratamento maniquesta discusso desta situao. Sob esse ponto de vista, o departamento encarnaria o arcaico, o obsoleto, enquanto os ncleos interdisciplinares encarnariam o que h de mais moderno na estrutura universitria. Como toda atitude maniquesta, esta tambm peca por oferecer uma viso restrita da problemtica. Para um melhor entendimento desta questo, tomo o exemplo da ctedra. Durante o processo de discusso da reforma universitria, na segunda metade da dcada de 50 e na dcada de 60, vrios argumentos foram utiliza-

dos, genericamente, para qualificar a ctedra vitalicia como um organismo arcaico e obsoleto. Por esse motivo, ela no teria lugar nos diversos projetos de reforma universitria que ento se estruturavam, e nos quais o departamento despontava como um elemento essencialmente moderno e dinamizador.5 Mais recentemente tem sido registrada a presena de alguns estudos mais sistemticos, onde se procura resgatar a importncia da ctedra, principalmente enquanto propiciadora da agregao de pesquisadores e como parte integrante do processo de institucionalizao da pesquisa em algumas reas. Outros, ainda, registram o importante papel exercido por interesses acadmicos, em oposio no campo cientfico naquele momento, resultando numa rejeio ctedra.6 Alm disso, deve ser destacado que a ctedra demonstrou uma certa capacidade de sobrevivncia nesta nova estrutura organizacional. Isto se deu no s no interior do departamento, como registrou Cunha (1989), como tambm ela soube aproveitar e valorizar a flexibilidade dos ncleos interdisciplinares, onde alguns docentes desenvolvem, hoje, uma atuao que se assemelha a dos catedrticos. Mesmo considerando todo o rol de crticas existentes sobre o departamento pergunto, ento, se no estamos correndo o risco de neg-lo, por arcaico e obsoleto, sem buscar incorporar, numa rediscusso da estrutura organizacional da universidade, suas possveis caractersticas e papis positivos que deveriam ser preservados. E preciso cuidar para que, nesta nova disputa que j se trava no campo acadmico, a flexibilidade oferecida pelos ncleos interdisciplinares no se converta numa palavra mgica, que leve simplesmente a negar o departamento, extinguindo-o.
5

Exemplos esclarecedores podem ser encontrados na criao da Universidade de Braslia (UnB) em 1961, que j no contemplava a ctedra. Por outro lado, estudos realizados em conseqncia dos acordos MEC/Usaid e no Grupo de Trabalho da Reforma Universitria tambm no tinham a ctedra como parte integrante de sua estrutura organizacional. Por sua vez, a argumentao de lvaro Vieira Pinto (1986), que fundamentou as discusses da Unio Nacional dos Estudantes sobre a reforma universitria, fez veemente condenao da ctedra. No primeiro caso, ver, por exemplo, a pesquisa citada sobre a Faculdade Nacional de Filosofia (Fvero, 1992), em especial o depoimento de Cleonice Berardinelli, e tambm Schwartzman (1979). No segundo caso, ver Paixo (1995).

Se assim procedermos, quem sabe no o reencontraremos mais adiante, modificado, na estrutura organizacional da universidade, como sobrevivncia de algo hoje considerado obsoleto e arcaico e que, por isso, foi extinto. No se trata aqui de fazer a apologia quer da ctedra, quer do departamento, mas de chamar a ateno para a necessidade de considerar a relevncia especfica das formas organizacionais que a universidade pblica brasileira j teve, sem rejeit-las apenas porque perderam a sua modernidade para outras formas surgidas posteriormente. Uma avaliao correta de todos estes aspectos e possibilidades, no que se refere, hoje, institucionalizao das funes da universidade, no necessariamente garantir a supresso de todos os possveis equvocos que possam vir a ser cometidos, como, por exemplo, a outorga aos ncleos interdisciplinares de uma carga de competncias cuja capacidade de suportla no tenha sido corretamente avaliada. A impossibilidade de evitar que todos os erros no sejam cometidos no pode, contudo, constituir-se um argumento para que isto no deva ser considerado de modo cuidadoso no quadro da universidade que hoje se anuncia. Neste processo que estamos vivenciando, quando a universidade busca concretizar cada vez mais a sua autonomia - a qual Campos queria que fosse relativa7 - torna-se necessrio refletir sobre e questionar a sua organizao, em busca de alternativas que melhor atendam s suas necessidades, como mais um passo dentro desta histria. Este , tambm, um momento que tornar possvel, quem sabe, a configurao de novas e futuras formas organizacionais a serem vivenciadas e estendidas para outras instituies do nosso sistema de ensino superior. A produo de uma reflexo acerca da especificidade e da natureza da instituio universitria um ponto de partida que se impe para, como bem observou Durmeval Trigueiro Mendes, no corrermos o risco de mudar de modo no conveniente aquilo que no conhecemos em profundidade. Segundo ele,
7

Conforme consta da Exposio de Motivos que encaminhou Presidncia da Repblica a reforma do ensino superior de Francisco Campos (Dirio Oficial da Unio de 15/4/31, p. 5830-5839).

a Universidade no uma monarquia, nem uma oligarquia, nem um regime dual - de senhores e servos. Muito menos seria um regime em que o poder se exercesse como uma aventura gratuita, ou dionisaca. No a repblica de Plato, nem aquela "democracia filosfica" de que falava Neumann, referindose aos atenienses, em seu livro sobre a "origem e o progresso da Universidade". Nem tecnocracia, nem cesarismo. Um pouco de quase tudo isso, a tudo isso transcende por fora de sua radical ambigidade. (Mendes, 1967, p. 68).

Referncias bibliogrficas CLEGG, Stewart. Poder, linguagem e ao nas organizaes. In: TORRES, Oflia Sette (Org.). O indivduo na organizao : dimenses esquecidas. So Paulo : Atlas, 1993. CUNHA, Lus A. Qual universidade? So Paulo : Cortez/Autores Associados, 1989. FVERO, Maria de Lourdes. Universidade : poder e participao. Educao e Sociedade, Campinas, v. 16, p. 53-54, dez. 1983. ___________ Faculdade Nacional de Filosofia : depoimentos. Rio de Janeiro : UFRJ/FUJB/CFCH/FE/PROEDES, 1992. (Srie Faculdade Nacional de Filosofia; v. 5). FVERO, Maria de Lourdes et al. Faculdade Nacional de Filosofia : caminhos e descaminhos. Rio de Janeiro : UFRJ/INEP, 1989. (Srie Faculdade Nacional de Filosofia; v. 3). LACERDA, Maria do Carmo. Universidade e processo de deciso : efeitos da reforma universitria. Braslia : UnB, 1973. Dissertao (Mestrado)Universidade de Braslia. MARTINS, Carlos Estevo. O circuito do poder. So Paulo : Entrelinhas, 1994.

MENDES, Durmeval Trigueiro. Governo da universidade. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 47, n. 105, jan./mar. 1967. PAIXO, Lea P. Ctedra e hegemonia da prtica docente na Faculdade de Medicina da UFMG. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 76, n. 182/183, jan./ago. 1995. PINTO, lvaro Vieira. A questo da universidade. So Paulo : Cortez, 1986. READINGS, Bill. Universidade sem cultura? Rio de Janeiro : UERJ, 1996. SARMENTO, Diva Chaves, TEIXEIRA, Lcia Helena Gomide. Ncleos interdisciplinares : seu potencial de dinamizao da estrutura universitria. Educao Brasileira, Braslia, v. 14, n. 29, p. 45-58,2. sem. 1992. SCHWARTZMAN, Simon. Formao da comunidade cientfica no Brasil. So Paulo : Nacional, Rio de Janeiro : FINEP, 1979. Recebido em 20 de janeiro de 1997. Maria do Carmo de Lacerda Peixoto, doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), professora adjunta do Departamento de Administrao Escolar da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). The article tries to reconstitute the building of Brazilian s public university organizational structure, from the viewpoint of university autonomy proposition. Starting from the rising of this structure, the Brazilian Universities Statute of 1931 lays stress on university reform of 1968, in order to approache the perspectives presented by the new national law in education - Law of Directives and Bases of Education. It also

discusses the interdisciplinary centers, as a innovation tendency in this structure. As a conclusion, it approaches present aspects in this trajectory, like participation and representation, the centralization/decentralization relationship, and the perspectives, for department suppor. Cet tude essaye de reconstituer la construction de la structure de l'universit publique brsilienne, ayant en perspective la proposition de l'autonomie universitaire. Partant du moment de la naissance de cette structure, le Rglement des Universits Brsiliennes de 1931 emphatise le tableau de la reforme universitaire de 1968 et, tout de suite, aborde les perspectives interposes pour la nouvelle loi de l'ducation - Loi de Directrices et Bases de l'Education. Il discute, aussi, les noyaux interdisciplinaires, une des tendences d'innovation dans cette structure. Comme conclusion, aborde quelques aspects prsents dans cette trajectoire, comme la participation et la reprsentation, la relation entre centralization et descentralization, et les perspectives pour la permanence du dpartement dans cette structure. En este estudio se busca hacer de nuevo el trayecto de construccin de la estructura de la universidad pblica en Brasil, teniendo en perspectiva la proposicin de la autonoma de la universidad. El punto de partida es el prprio momento del nacimiento de esta estructura, el Estatuto de las Universidades Brasileas de 1931, poniendo el foco, a seguir, en el contexto de la reforma de la universidad de 1968 y en las perspectivas que estn presentes en la nueva ley nacional de la educacin - Ley de Directrizes y Bases de la Educacin. Se discute, tambin, los ncleos interdisciplinares, una de las tendencias de inovacin en esta estructura. Se concluye el estudio com un abordaje de aspectos presentes en este trayecto, como la participacin, la representacin y la relacin entre centralizacin y descentralizacin.

Moralidade, Etica, Autonomia e Educao


Luzia Marta Bellini Adriano Rodrigues Ruiz Universidade Estadual de Maring (UEM) Relata a investigao desenvolvida no perodo de agosto de 1994 a julho de 1996, intitulada Adultos Trabalhadores em Processo de Alfabetizao: um Estudo sobre a Inteligncia Prtica e a Autonomia Moral, e traz reflexes sobre as representaes da escola e do conhecimento e sobre as condutas cognitivas, ticas e morais de um grupo de alunas do Projeto de Alfabetizao de Adultos da Universidade Estadual de Maring (UEMPR). As idias apresentadas orientam-se em estudos piagetianos sobre a inteligncia prtica e a construo da moral e suas relaes com o processo de escolarizao. Introduo
O conhecimento um mistrio. Marina A escola no um lugar da alegria. Herminia

Autonomia moral e autonomia intelectual so expresses muito freqentes no universo educacional, que tm sido usadas, geralmente, como slogans educacionais, portanto, deslocadas de discusses que tenham um carter reflexivo mais consistente. A partir dessa compreenso e tomando por orientao aportes piagetianos acerca da temtica, percebemos como problema significativo a busca da identificao de ambientes educacionais que favoream o exerccio da autonomia moral e intelectual.

Com preocupaes dessa natureza, neste texto, relatamos uma pesquisa, desenvolvida no perodo de agosto de 1994 a julho de 1996, com alfabetizao de adultos, cujo tema foi Adultos Trabalhadores em Processo de Alfabetizao: um Estudo sobre a Inteligncia Prtica e a Autonomia Moral. Centramo-nos na questo da autonomia moral, da autonomia intelectual e da inteligncia prtica, buscando subsdios para reflexo acerca de possibilidades da escola como ambiente prprio para o exerccio da autonomia. Nossa investigao, com alunas do Projeto de Alfabetizao de Adultos da Universidade Estadual de Maring, desenvolveu-se em torno de dois contextos, o primeiro com as pessoas falando da escola, da professora, dos conhecimentos ali adquiridos e delas prprias, enquanto aprendentes. O segundo, com as pessoas falando do saber-fazer, levantando hipteses sobre a origem e a aquisio de conhecimentos, falando da existncia de estilos diversos para aprender, etc. A investigao, assim encaminhada, forneceu subsdios para constatarmos que a representao que cada pesquisando tem de si prprio, em um contexto, diversa da representao que tem em outro contexto. Quando as pessoas se manifestam, em relao ao mbito tipicamente escolar, revelam comportamentos bastante heternomos, mas quando o envolvimento com o saber fazer, essas mesmas pessoas revelam comportamento autnomo. Essa dupla forma de as aprendentes se perceberem na relao ao trato dos conhecimentos, acaba, em nossa leitura, sinalizando no sentido de que uma educao preocupada com a autonomia moral e intelectual precisa aprofundar suas investigaes e reflexes sobre o espao dos procedimentos cognitivos e das representaes que as pessoas criam, no cotidiano, para resolver seus problemas. tica e moral tica e moral podem ser pensadas no campo da ao humana lendo, sobretudo, O Julgamento Moral na Criana (1977), de Jean Piaget. Moral

para Piaget est circunscrita no mbito da ao humana. Ela no terica, pertence a um jogo de construes e reconstrues quotidianas em que a cultura participa ativamente, em que os indivduos se tornam heternomos e autnomos. tica, em Piaget, no pode ser definida seno como um pensar o pensamento moral e implica uma competncia operatria, ou seja, pensar uma questo significa um trabalho tecido em uma rua de mo dupla. Por exemplo, julgar um ato do outro significa colocar-se no lugar desse outro. Isso, do ponto de vista da cooperao, da solidariedade, da liberdade e da responsabilidade, so os princpios constitutivos do indivduo autnomo. Nesse caminho, Piaget no separa tica e moral da autonomia, o que significa a crena em uma cultura que respira liberdade de um lado e responsabilidade do outro. Se tica e moral se constituem como lugares diferentes na filosofia, elas convergem para um mesmo campo de realizao, o da praxis, o da ao, pois o indivduo que age e a finalidade da ao no se separam do outro que recebe essa ao. Chau (1995, p. 82) em um belo artigo sobre "tica e Universidade" afirma:
Normalmente, identificamos tica e moral. A primeira palavra vem do grego, ethos, e a segunda do latim, mores, significando os costumes estabelecidos por uma sociedade, como normas, regras e valores que determinam o comportamento de seus membros. Todavia, sob outros aspectos, os dois conceitos se referem a realidades diferentes, quando consideramos uma outra palavra grega, cuja grafia diferente da j mencionada, embora, para ns, seja lida da mesma maneira: ethos, significando, agora, carter, ndole, temperamento, disposio fsica, e psquica individual. O ethos a maneira pela qual um indivduo realiza sua natureza prpria e, nessa acepo, a tica refere-se educao do carter dos indivduos em vista da felicidade, da vida justa e livre que, para os gregos, s era possvel como vida poltica.

A moral diz respeito, assim, ao comportamento normativo do indivduo que, segundo Piaget, nos primeiros anos de nossas vidas, definida pela sociedade dos adultos, isto , heternoma, podendo aps nosso desenvolvimento intelectual e afetivo tornar-se autnoma. A autonomia moral est dire-

tamente ligada democracia radical, aos princpios de solidariedade, responsabilidade e liberdade. Piaget, nessa discusso, no advogou nenhum determinismo ou esquematismo para a construo da moral: abordou o tema da moralidade indo a campo, investigando crianas de diferentes idades nos jogos, buscando compreender a gnese da prtica moral. E, sem desligar-se das preocupaes ticas, estudou as dimenses das regras morais do ponto de vista dos princpios das relaes de coao e de cooperao. Chau (1995, p. 82-83) nos diz que, apesar da diferena entre tica e moral, trs pontos lhes so comuns: 1 ) a causa de seu aparecimento, "pois tanto para a prtica tica quanto para o comportamento moral se definem pela disposio do indivduo (no caso da tica) e da sociedade (no caso da moral) de pr fim violncia"; 2) pelo campo de realizao, as duas, tica e moral, constituem-se o campo da praxis, em que o agente, o ato e a finalidade da ao so uma s e mesma coisa; 3) pela sua diferena com relao aos conhecimentos tericos e s prticas tcnicas. "Em outras palavras, teoria e tcnica operam no campo do necessrio, enquanto a praxis tica opera no campo do possvel, isto , do que poder ser diferente do que graas ao dos humanos". Acreditamos que situar essas similaridades entre tica e moral nos permite pensar melhor Piaget em sua preocupao com a ao das crianas e dos adultos. Vamos desenvolver, no prximo item, nossas reflexes, tomando por orientao a epistemologia gentica. A autonomia moral e intelectual Nos horizontes que se abrem com a orientao epistemologica piagetiana, a educao surge como detentora de um amplo e complexo universo de compromissos, como afirma Piaget (1976a, p. 1):
visar ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e ao fortalecimento dos direitos do homem e das liberdades fundamentais consiste em formar

indivduos capazes de autonomia intelectual e moral e respeitadores dessa autonomia em outrem, em decorrncia precisamente da regra de reciprocidade que a torna legtima para eles mesmos.

A educao pensada sob essas premissas teria como compromisso maior permitir que as pessoas fossem alm do egocentrismo intelectual e moral: seria uma educao para o desenvolvimento ou, em outras palavras, uma educao para a construo da autonomia moral e intelectual. Nesse universo de preocupaes, Piaget identifica como sendo o problema central da psicologia pedaggica o da ao de uns indivduos sobre os outros. E a esse respeito Piaget (1950, p. 20) afirma:
Esta ao constitui uma totalidade indissolvel, ao mesmo tempo moral e intelectual. Resulta impossvel praticar simultaneamente um mtodo de pura autoridade em um dos planos - intelectual ou moral - e um mtodo de autonomia e colaborao no outro.

Identificar a ao de uns indivduos sobre os outros como problema central da psicologia pedaggica , tambm, eleger como preocupao esta interrogao: qual a natureza das relaes pessoais que deve predominar na educao para o desenvolvimento? A educao para o desenvolvimento repousa na inter-ao que privilegia a co-operao que, na perspectiva piagetiana, significa coordenar aes com outrem. Para Piaget (1972, p. 211):
Afirmar que o indivduo s alcana a lgica graas cooperao significa supor simplesmente que o equilbrio de suas operaes est subordinado a uma capacidade indefinida de intercmbio com outrem, portanto, subordinado a uma reciprocidade completa. (...) O intercmbio intelectual (...) comparvel a uma imensa partida de xadrez, disputada sem trgua, tal que cada ao, cumprida em um dado ponto, suscita uma srie de aes equivalentes ou complementares por parte de ambos os jogadores: as leis do agrupamento constituem, apenas, as diversas regras capazes de assegurar a reciprocidade entre os jogadores e a coerncia de seu jogo.

Devido posio de centralidade atribuda por Piaget interao cooperativa, uma interrogao que se impe esta: quais devem ser os atores nesse teatro? A esse respeito, Piaget fala de duas formas-limites de relaes: - uma sustentada, geralmente, na autoridade moral e/ou intelectual do adulto, por isso mesmo tem um carter essencialmente assimtrico, constituindo-se a ao de um sobre o outro. A presena do poder coercitivo marca caracterstica dessa relao; - a outra sustentada na cooperao e na reciprocidade adquirindo, assim, um carter simtrico. Esta forma caracterstica da relao entre os iguais. O cenrio piagetiano prprio para o desenvolvimento aquele que permite a simetria nas relaes. Por exemplo, no livro La Autonomia en la Escuela, falando da contribuio da autonomia para desenvolver a personalidade e o esprito de solidariedade, Piaget (1950, p. 24-25) escreve: "...nada ensina tanto a humanizao do juzo e a modstia verdadeira como o contato cotidiano com os iguais, que exercita o falar franco e que faz adquirir o esprito de camaradagem". Tomando os iguais como atores centrais no processo de desenvolvimento. uma nova interrogao se impe: como montar cenrios educacionais para tais atores? A partir de Piaget, em sua obra O Julgamento Moral na Criana, destacando a importncia dos jogos na construo da moralidade, j sinalizamos para uma possvel resposta. Alguns pesquisadores piagetianos, por exemplo, Lino de Macedo, no Brasil, e Constance Kamii, nos Estados Unidos, tm evidenciado a importncia dos jogos na superao do egocentrismo moral e intelectual nas crianas. Aproximando a discusso filosfica dos jogos, Lino de Macedo, em seu artigo "Os Jogos e sua Importncia na Escola" (1995, p. 9), pergunta-nos:
Os jogos so importantes na escola, mas antes disso so importantes para a vida. Por que se joga? A vida, do nascimento morte, prope-nos questes

fundamentais sobre o nosso corpo, diferenas sexuais, enfermidades, sobre o porqu de nosso pai gostar de um filho mais do que de outro etc. Ento, como formular respostas quando se criana, ou quando se homem primitivo, sem tecnologia, com poucos recursos? Ou quando a vida dura e a sobrevivncia uma ameaa constante? Os jogos so a resposta que damos a ns mesmos ou que a cultura d a perguntas que no sabe responder. Jogase para no morrer, para no enlouquecer, para manter a sade num mundo difcil, com poucos recursos pessoais, culturais, sociais.

Lino de Macedo discute aqui o papel da competio e da competncia. A competio, diz, "caracteriza-se como uma estrutura assimtrica, de diferena. O que modifica o sentido da competio em diferentes contextos o modo como se reage a ela". H a competio sem regras, em que um faz tudo para destruir o outro, e h a competio com um significado funcionalmente importante que a competncia, ou seja, o talento para atuar nas regras e enfrentar os problemas da melhor maneira possvel. Essa competio/ competncia envolve uma forma de se colocar no mundo de maneira autnoma, moral e intelectual. O jogo, diz Macedo ( 1995, p. 10), " uma prova de intimidade e por isso de conhecimento. Isso nos ensinam as crianas, as populaes primitivas, os artistas, os cientistas e ns mesmos em muitos momentos". Tal movimento discutido por Lino de Macedo vimos nas pessoas com as quais fizemos contato em nossa investigao, pelo menos nos relatos de suas vidas fora da escola. Vamos descrev-los mais adiante neste texto. Inteligncia prtica e microgneses cognitivas Piaget (1972, p. 250) refere-se inteligncia prtica quando afirma "...existe um conjunto muito considervel de atos de inteligncia tendendo a resolver problemas propriamente prticos (cujas solues se exprimem em 'xitos' ou 'fracassos')". Esse assunto, anteriormente estudado por A. Rey em sua obra L 'Intelligence Pratique chez l'Enfant, hoje, no estudo das

microgneses cognitivas, assume um determinado papel de centralidade para estudiosos piagetianos, como fica evidente no livro O Desenrolar das Descobertas das Crianas: um Estudo sobre as Microgneses Cognitivas, de Barbei Inhelder e Guy Cellrier. Nossas reflexes sobre possibilidades do construtivismo piagetiano, como hiptese epistemolgica para orientar a ao educativa, tm nos conduzido a uma preocupao que pode ser traduzida por: dar um carter antropologizado ao processo de trabalhar o conhecimento. Essa temtica, no universo piagetiano, pode ser entendida como a busca de se respeitar o vnculo entre inteligncia prtica e inteligncia verbal. Com esse propsito, investigamos de que modo os adultos, em processo de alfabetizao, empregam conhecimentos de formas particulares e individualizadas. Assim, o objeto de discusso foi o saber-fazer de cada sujeito em sua individualidade e em seu ethos. Tal saber-fazer envolve, tambm, representaes adequadas s situaes particulares. Para Inhelder e Cellrier (1996), o sujeito psicolgico, em situao de resoluo de problema, constri para si modelos locais de representao, que ele utiliza para organizar o encaminhamento de suas aes, assim como, para interpretar a situao para a qual busca uma soluo. Dizem os autores (idem, p. 10):
Essa orientao nova implica que as condutas cognitivas em si mesmas no so mais, ou nem sempre, do mesmo tipo que aquelas que concentravam a ateno no estudo do sujeito epistmico. Efetivamente, elas esto fora do campo epistemolgico que Piaget havia proposto. De fato no nos dedicamos mais a estudar a construo de grandes noes constitutivas de nosso conhecimento do real, a descrever as organizaes estruturais prprias a esses domnios epistmicos, mas a colocar em evidncia os procedimentos cuja elaborao se efetua nos contextos prticos ordinrios e permite colocar questes do seguinte tipo: Como a criana d um sentido tarefa? Como se efetuam a escolha e a especificao dos instrumentos do conhecimento? Existem representaes diferentes e diversamente adequadas s situaes? Como a criana controla a pertinncia de seus modos de atuao?

Nessa perspectiva, pensamos os conhecimentos como usados no propsito de se obter xito. Piaget mostrou que os xitos so, freqentemente,

mais precoces que as conceitualizaes e que estas, progressivamente, acabam por guiar o xito prtico. Autonomia, micrognese e escola Nosso trabalho, anterior pesquisa que relatamos aqui, desenvolvido no perodo de 1991 a 1993, com pessoas que freqentavam o Programa de Alfabetizao de Adultos da UEM, nos colocava algumas interrogaes e, tambm, alguns indcios de respostas. Uma questo que particularmente nos incomodava era esta: os alunos nutriam a expectativa de que as aulas fossem diretivas, com lies de casa, recomendaes para memorizar tabuada e fazer cpias etc. Por outro lado, essas mesmas pessoas se mostravam competentes, por exemplo, para a resoluo de problemas quotidianos que envolvem raciocnio matemtico. A partir desse quadro, que buscamos compreender de que modo os adultos, em processo de alfabetizao, lidam com regras morais, com conhecimentos trabalhados normalmente nos ambientes escolares e com conhecimentos de natureza prtica. Para investigar tais questes, tomamos o Programa de Alfabetizao de Adultos da UEM por espao experimental, durante o ano de 1995 e o primeiro semestre de 1996. Relato de observaes Nossa interveno, buscando elementos para anlise, deu-se em dois contextos diversos: - em um deles, colocamos a escola como centro e, dentro dela, falamos de seus valores, conhecimentos, prticas, representao de papis, etc; - no outro, a preocupao central foi com o saber-fazer, envolvendo histria de famlia, o trabalho quotidiano, a forma de "passar" conhecimentos, etc.

Nossa metodologia desenvolveu-se, em um primeiro momento, com leituras de recortes de jornal sobre aspectos educacionais; em um segundo, com leituras de textos de um livro sobre a evoluo dos homens e seus instrumentos. J em um terceiro momento, discutimos problemas de matemtica do ponto de vista da matemtica culinria. O processo de interveno ocorreu, com maior freqncia, com uma turma de dez "alunas" cujas idades variavam entre 40 e 60 anos. Pensando conhecimento, valores..., dentro da escola Em uma de nossas primeiras intervenes, contando com a presena de oito alunas, perguntamos o que elas achavam da escola. Diante dessa pergunta, foram unnimes em mostrar a importncia da escola para a vida delas, para o aprender, para conseguir mais aceitao junto a outras pessoas, etc. Forneceram, tambm, algumas indicaes sobre o que pensavam ser o bom aluno e o bom professor. Algumas, como Rose, disseram que a escola para ser boa a professora no pode ser "boazinha". Outras falaram da vergonha de serem analfabetas, do medo de fazer e errar, de ter "cabea dura", etc. Nesse mesmo dia, lemos uma notcia de jornal {Folha de S. Paulo, 18/4/95) sobre um menino que se suicidou, aos 13 anos, por ter sido maltratado na escola. Todas afirmaram que isso era impossvel, pois a escola no tudo, existe a famlia. Nossa discusso se deu em torno da escola, do que bom, do que mau no processo escolar. Elas enfatizaram a necessidade da disciplina, mas condenaram os "excessos", destacaram o papel do professor para e na ordem escolar. Ficou como consensual a idia de que "O professor no pode ser "bonzinho" seno os alunos no aprendem". Em uma outra oportunidade, como questo geradora, apresentamos um texto de jornal que falava do papel da escola. Da, encaminhamos nossa conversa em torno da pergunta: qual o papel da escola? Na conversa estabelecida, apareceram noes de dever, de causas de fracasso escolar, de

escola como lugar de punio, da escola como lugar de trabalho duro e srio, em que o tempo muito importante, de jovens que no levam a escola a srio, etc. Destacamos algumas concepes: - Marina afirma: "A escola no lugar de alegria". Teresa confirma essa idia dizendo que sua neta de 4 anos gosta de ficar sem aula. Adlia diz que "No se deve brincar na escola". - Rose fala: "Eu era sem-vergonha, no gostava de escola". Marina diz que "tem vontade de saber mais, mas a cabea est dura, madura". - Ressaltaram que a TV tem substitudo a escola: "As crianas preferem a TV e at aprendem com ela". Durante essa conversa, perguntamos se possvel a famlia educar e a criana chegar "educada" escola. Para Marina, seu filho perguntava muitas coisas professora e esta ficava chateada. Por isso, Marina coloca que a escola no gosta da interferncia de outros. Lendo as leituras Essas leituras que registramos, acerca da escola, elaboradas por adultos em processo de alfabetizao, nos permitem o encaminhamento de uma reflexo, levantando hipteses sobre as representaes que essas pessoas tm de si prprias, quando vistas com "olhos" escolares. As "alunas" no se reconhecem como partcipes do processo de aquisio do saber. A possibilidade de se chegar ao saber est no professor. No contexto do aprender, atribui-se papel preponderante escola como normatizadora da conduta dos alunos: a autoridade do professor como mantenedor da ordem sempre destacada. Nesse processo, h condutores e conduzidos, existindo uma espcie de culto intelectual ao professor. O no-sucesso, no mbito escolar, entendido, no contexto de nossa investigao, como determinado pelo aluno. Percebe-se, em vrios momentos, que as entrevistadas tomam a escola como um modelo suficientemente perfeito para produzir o sucesso. Na leitura que fazem, a ausncia do sucesso

decorre delas prprias "por serem inadequadas para a escola" (Adlia), "por irresponsabilidade" (Rose), por terem a "cabea dura" (Marina). Essa perspectiva normativa atribuda escola subtrai de seu interior um possvel carter ldico e construtivo no trato de conhecimentos. Em nenhum momento, elas revelam a crena de que seja possvel haver estilos diferentes para conhecer ou formas alternativas para tratar conhecimentos; que a interao entre elas possa ser possibilitadora de conhecimentos; que a escola possa ser espao de felicidade e de trocas. Quando o assunto abordado foi escola e conhecimentos escolares, percebemos comportamentos sensivelmente heternomos, pois delegam ao outro, no caso, o professor, a possibilidade de seus sucessos e, ao mesmo tempo, manifestam sentimento de culpa em relao possibilidade de fracasso. Todo o fazer, nesse ambiente, est ligado dicotomia certo/errado. O medo de errar muito sensvel, em todas as manifestaes. Esse sentimento acaba produzindo a renncia possibilidade do pensar divergente no ambiente escolar; a fidelidade aos modelos para aprender acaba parecendo ser a opo mais sbia. Em sntese, acredita-se que h na escola um "saber" diferente, difcil, cujo acesso se torna possvel, to somente, com muita dedicao. A escola, assim, aparece como aspirao: aspira-se ao conhecimento, ascenso pautada na obedincia s recomendaes do professor. Pensando no saber-fazer Em um segundo momento, direcionamos nossa interveno ao abordar o saber-fazer e, nesse contexto, conversando, tambm, sobre o significado do conhecimento. Na primeira dessas conversas, apresentamos um texto que falava sobre os primordios da vida dos homens, destacando como o homem inventou o fogo e suas coisas do dia-a-dia. Em tal situao: - Durvalina, imediatamente, vincula a descoberta do fogo com a histria do av que fazia um tipo de cachimbo que produzia fasca e fogo. Todas

falaram sobre a origem do fogo, de coisas como a roda e os instrumentos de trabalho como se o "saber" j existisse e o homem usasse sua imaginao para criar o conhecimento. - Para Herminia, o conhecimento um mistrio, mas as coisas do mundo foram criadas pelas necessidades humanas. Fala, assim, do processo de obteno do leo de mamona, usado antes do querosene, para o candeeiro. Saber 1er e escrever, para ela, foi um ato de imaginao do homem. - Durvalina explica, detalhadamente, como seu av fazia isqueiro com chifres de carneiro e com um mecanismo de metal que produzia fascas. Tambm falou da cuia, do fogo e da eletricidade. Para ela, Deus concedeu a inteligncia para o homem inventar. Sobre a questo de "passar" conhecimentos, elaboram hipteses como estas: - No caso do fogo, ele deve ter sido visto por acaso, algum viu e passou a usar. Vrios homens podem ter visto isso acontecer; outros apren deram com eles, e, tem outros que inventaram. Deram o exemplo: E como a costura, dizem, "tem mulher que v a costura e tenta fazer igual e, a, modifi ca". "Outras s aprendem se outra ensina direitinho". -A eletricidade surgiu porque algum inventou. Usava-se o fio para outra coisa e, a, percebeu que dava para usar para a eletricidade. Uma das entrevistadas disse que o ndio podia ser o primeiro homem que notou o fogo e a eletricidade. Outra disse que achava o ndio mais para a pintura e a dana. Devia ser um homem branco e este ensinou ao ndio. Em uma outra interveno com as "alunas", a palestra versou sobre receitas culinrias, pois nosso propsito era compreender o raciocnio matemtico que utilizavam e, especialmente, o ambiente de intercmbio que se estabelecia. Todas falaram de receitas de pocas "passadas", detalhando medidas que, hoje, segundo elas, no so muito usadas na cozinha. Nessas medidas, o quilo substitudo pelo litro, pela medida com a xcara e a xcara, pelo prato fundo. Na matemtica culinria de Herminia, por exemplo, temos para fazer po: 6 litros de farinha, 3 litros de mandioca, 2 copos de gordura de porco e

sal a gosto. Essas medidas se modificam quando se diminui a quantidade de farinha. Se usarmos um litro de farinha, ento teremos 250 gramas de mandioca. Se 2 litros de farinha, um litro de mandioca. Adlia colocou sua receita de fermento e broa de fub. Essas receitas primam por um raciocnio com fraes bastante diverso do dos livros didticos de matemtica. Herminia diz metade da metade de um litro, uma outra forma para se referir a 1/4. Em uma interveno ocorrida em junho de 1996, ainda sobre matemtica culinria, colocamos esta situao: tenho duas jarras, numa delas despejo 3 colheradas de acar e 5 copos d'gua e na outra 5 colheradas de acar e 7 copos d'gua. Em qual jarra a gua fica mais doce? Eunice, para a resoluo dessa questo, criou a seguinte representao:

A leitura que ela fez dessa representao foi: nos dois casos h 3 colheradas de acar para 5 copos d'gua. S que no segundo tem a mais 2 colheradas de acar e 2 copos d'gua. Como 2 colheres de acar para 2 copos d'gua fica mais doce, o segundo mais doce.

Pensando sobre o pensamento presente no saber-fazer Percebemos que, quando se focaliza o saber-fazer, estabelece-se um ambiente reflexivo, de busca de reminiscncias, como ocorreu em nosso segundo momento de interveno com as alunas. Isso permitiu o pensamento acerca do conhecimento e possibilitou, por exemplo, a formulao de hipteses de carter epistmico quando: - ao admitir a existncia de estilos diferentes para tratar conhecimentos, inclusive, que culturas diferentes tm prticas e aptides diferentes, isso se revelou, por exemplo, quando falaram do aprendizado de costura e ao se atribuir ao ndio uma propenso maior para o trato da pintura e da dana; - atribuindo s pessoas a possibilidade de inventar e/ou reinventar conhecimentos; isso se evidenciou em diversos momentos, por exemplo, nesta afirmao: "Deus deu a inteligncia para o homem inventar"; - a possibilidade da aprendizagem a partir da interao entre iguais. Como fica bem evidente quando falaram do fogo e, particularmente, o ambiente que se estabeleceu quando o assunto era culinria; - as pessoas percebem-se como competentes para criar modelos de representao, visando a encaminhar as aes e orientar a interpretao, quando buscam resolver um problema de natureza prtica, como foi o caso de Eunice, que resolveu o problema das jarras com gua e acar desenhando as colheres e os copos. Tomando por referncia a fala de Herminia, de Marina, Lourdes, Rose, Durvalina, de nossas "aprendentes", podemos dizer que, quando a questo em foco o saber-fazer, o resolver problemas pertinentes a seu ethos, as pessoas colocam-se como sujeito da ao. Nesse quadro, a possibilidade de xito est nelas prprias e o conhecimento algo acessvel por mltiplos caminhos, mltiplos agentes e comporta mltiplas representaes. Ele vem como inspirao. Autonomia, moralidade e tica: so possveis na vida escolar? Nossa leitura acerca das manifestaes que tivemos, ao longo das intervenes em sala de aula no programa de alfabetizao, quando coloca-

mos questes pertinentes a dois universos cognitivos distintos, indica que um mesmo grupo de pessoas pode ter um comportamento heternomo numa situao e, diante de uma outra situao, manifestar-se de maneira autnoma. Quando o assunto escola, aluno, professor, conhecimento escolar, relao aluno e escola, a ao normatizadora do professor sobre o aluno acaba sendo percebida como causa determinante da possibilidade de xito. Os conhecimentos ali veiculados alcanam uma determinada sacralizao, isto , no so passveis de reformulaes, de reinterpretaes, de novas representaes sem serem maculados. Quando nos centramos no saber-fazer, no h sacralizao do conhecimento, ele sofre modificaes e se enriquece transitando por entre pessoas que possuem estilos prprios de conhecer e esto etnicamente localizadas. Abre, assim, um rico espao para a reflexo sobre conhecimento, aprendizagem, formas de aprender, entre outras reflexes. O acesso ao saber-fazer tem na interao entre os iguais a fonte principal. Colocados esses dois contextos, delineados a partir da leitura que fizemos das manifestaes das entrevistadas, recolocamos a pergunta: autonomia, moralidade e tica so possveis na escola? Se pensarmos na escola presa tradio do currculo, do livro didtico, das lies de casa e da transmisso verbal, a resposta, inevitavelmente, ser no. A tradio verbalstica da escola no permite s pessoas, em sua maioria, perceberem-se como competentes para inventar usos para os conhecimentos escolares, criar representaes diversas das usadas pelos professores, pensar sobre a natureza dos conhecimentos ensinados e de outras maneiras de aprender. Isso consolida a crena na ao do professor sobre o aluno, reservando a este um papel essencialmente passivo e, em conseqncia, heternomo. A confrontao das leituras que fizemos, a partir das manifestaes percebidas ao longo de nossas intervenes, acaba nos convidando reflexo sobre a necessidade de a escola instituda buscar no universo do saberfazer, da explorao da inteligncia prtica, contribuies para uma possvel reorientao de suas crenas e de suas prticas.

Nessa perspectiva, colocando a autonomia moral e intelectual como objetivos da escola, entendemos como desafo a desconstruo da escola veiculadora de conhecimentos sacralizados e sua reconstruo enquanto espao cognitivo da inveno de estratgias para a resoluo de problemas, da elaborao de representaes para orientao do pensamento e para comunicao de idias, do intercmbio de saberes, de inveno de usos para os conhecimentos, da diversidade de estilos no trato de conhecimentos. Entendemos, como exemplo significativo desse processo de desconstruo/reconstruo, o trabalho da pesquisadora Constance Kamii que, ao abandonar os cnones algortmicos e propor, para as crianas, a "reinveno" da aritmtica, vivencia o processo de deslocar o fazer escolar para um universo reflexivo de busca da construo de estratgias e da inveno de representaes para a resoluo de problemas. Paperi ( 1994, p. 104-105), com preocupaes similares, ao focalizar a matemtica culinria, fala da necessidade de aprendermos sobre a aprendizagem das pessoas em ambientes no-escolares:
...o que elas aprendem de maneira informal aponta para uma forma de saber e aprender que parece vir naturalmente para as pessoas, mas que vai contra a natureza da escola. A questo para os educadores se podemos nos aliar a isso ao invs de lutarmos contra. Para isso precisamos saber mais sobre o que "isso" . Que tipo de aprendizagem se encontra por trs do conhecimento da Matemtica Culinria e como podemos promov-lo e ampli-lo.

Para Paperi, Kamii e tantos outros pesquisadores que investigam o conhecimento em crianas, jovens e adultos, imprescindvel uma mudana que atinja de modo radical a vida escolar e a ligue efetivamente criatividade. Nesse percurso, uma singela lio que aprendemos, ouvindo nossas pesquisandas, que o contexto do saber-fazer se constitui lugar epistmico importante para a reflexo sobre possibilidades de mudanas educacionais. Possibilidades que, em nossa leitura, residem em se transformar a escola em espao onde se privilegie a vida inteligente; em que as pessoas, de posse de sua orientao tnica, trabalhando com conhecimentos contextualizados,

exercitem a autonomia moral e intelectual; em que a descentrao intelectual, afetiva e moral permita a construo de relaes ticas orientadas pelo sentido de cooperao e de solidariedade. Referncias bibliogrficas CHAU, Marilena. tica e universidade. Universidade e Sociedade, So Paulo, v. 5, n. 8,fev. 1995. INHELDER, Barbel, CELLERIER, Guy. O desenrolar das descobertas nas crianas : um estudo sobre as microgneses cognitivas. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1996. 309 p. KAMII, Constance, LIVINGSTON, Sally Jones. Desvendando a aritmtica. Campinas : Papirus, 1995. MACEDO, Lino de. Os jogos e sua importncia na escola. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 93, p. 5-10, maio 1995. PAPERT, Seymour. A mquina das crianas : repensando a escola na era da informtica. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1994. PIAGET, Jean. A epistemologia gentica. Traduo de Nathanael C. Caixeiro. So Paulo : Abril Cultural, 1983. (Coleo Os Pensadores). ____________ O juzo moral na criana. So Paulo : Summus, 1994.302 p. ___________ O julgamento moral da criana. So Paulo : Mestre Jou, 1977. 358 p. ___________ Para onde vai a educao? Rio de Janeiro : J. Olympio, 1976a.

PIAGET, Jean. Problemas gerais da investigao interdisciplinar e os mecanismos comuns. Amadora : Bertrand, 1976b. Psicologia da inteligncia. Rio de Janeiro : Fundo de Cul tura, 1972. PIAGET, Jean, HELLER, J. La autonomia en la escuela. Buenos Aires : Losada, 1950. REY, Andr. L'intelligence pratique chez l'enfant. Paris : F. Alcan, 1935. Recebido em 18 de maro de 1997. Luzia Marta Bellini, doutora em Psicologia Social pela Universidade de So Paulo (USP), professora do Departamento de Fundamentos da Educao da Universidade Estadual de Maring (UEM). Adriano Rodrigues Ruiz, doutor em Educao pela Universidade de So Paulo (USP), professor do Departamento de Teoria e Prtica da Educao da Universidade Estadual de Maring (UEM). In this article the investigation carried out from August/1994 to July/1995 called Adult workers in the process of literacy: a study on practical intelligence and moral autonomy is reported. It presents some reflections on school and knowledge representations and on cognitive, ethical and moral behaviours of a group of student from the Adult Literary Project of Universidade Estadual de Maring(UEM-PR). The ideas discussed are based on Piaget's studies about practical intelligence and moral construction and their relations with the learning process. Cet article rapporte une recherche dveloppe ds du mois d'aot 1994 juillet 1996, sous le titre Adultes travaileurs en procs

d'alphabtisation: une tude sur l'intelligence pratique et l'autonomie morale. Il s'agit d'une reflexion sur les reprsentations de l'cole, de la connaissance et des dmarches cognitives, thiques et morales d'un groupe d'lves qui font partie d'un projet d'alphabtisation d'adultes de l 'Universidade Estadual de Maring (UEM-PR). Les ides prsentes sont bases sur des tudes de Piaget propos de l'intelligence pratique et de la construction de la morale et leurs relations avec le procs de la scolarisation. En este artculo se relata la investigacin desarrollada en el perodo de agosto del 1994 a julio del 1996, o ttulo Adultos trabajadores en proceso de alfabetizacin: un estudio sobre la inteligencia prctica y la autonomia moral. Traza reflexiones sobre las representaciones de la escuela, del conocimiento y sobre las conductas cognitivas, ticas y morales de un grupo de alumnas del Proyecto de Alfabetizacin de Adultos de la Universidade Estadual de Maring (UEM-PR). Las ideas presentadas se orientan en estudios piagetianos sobre la inteligencia prctica y la construccin de la moral y sus relaciones con el proceso de escolarizacin.

O Computador como Ferramenta Instrucional


Luciano de Lemos Meira Jorge T. da Rocha Falco Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) Discute dois modelos de utilizao do computador como ferramenta de ensino e aprendizagem na escola. O primeiro modelo, que denominaremos estrutural, inclui os ambientes computacionais e pedaggicos que visam ao desenvolvimento de estruturas cognitivas amplas e de heursticas gerais de resoluo de problemas. O segundo modelo, denominado contextual, enfatiza o uso de ferramentas computacionais voltadas ao desenvolvimento de contedos especficos do conhecimento. Apresenta uma reviso crtica de estudos cognitivos desenvolvidos pelos autores e outros pesquisadores na rea, com o objetivo de prover parmetros de reflexo sobre o uso do computador como ferramenta instrucional, em particular no ensino de matemtica. Introduo Este artigo discute dois modelos de utilizao do computador como ferramenta de mediao na construo de conhecimentos na escola. Tais modelos, embora recentes, tm suas razes em perspectivas clssicas da epistemologia filosfica em geral (natureza do conhecimento) e pressupostos da psicologia cognitiva em particular (desenvolvimento e aprendizagem). Compreender e avaliar tais modelos implica a anlise desses pressupostos luz de investigaes empricas como as que nos reportaremos adiante. Em primeiro lugar, entretanto, cabe um breve esclarecimento acerca dos marcos tericos que orientaro esta anlise, aos quais nos referimos no pargrafo anterior atravs dos conceitos de construo e mediao:

1.0 conhecimento no se origina fundamentalmente de forma exgena, a partir da aquisio de informaes que, via percepo, so acumuladas em bancos de memria na forma de representaes mentais. Tal perspectiva, que confere ao sujeito cognoscente um papel essencialmente passivo de acumulador de informaes (a tabula rasa de John Locke), substituda aqui pela perspectiva segundo a qual o mecanismo central de construo do conhecimento a ao. Assim, conhecer implica prioritariamente agir sobre objetos do mundo (fsico, social e cultural), que transformam o sujeito ao mesmo tempo que so por ele transformados. As representaes que o sujeito constri contm, portanto, elementos ditos do mundo, relacionados a elementos ditos do sujeito, tais como expectativas, lembranas, estados afetivos, etc. Esta perspectiva, que prope a passagem do conhecimento figurativoreprodutivista ao conhecimento operatrio-construtivista, tributria das contribuies de Jean Piaget (1970,1976). 2. No processo de construo de conhecimentos, o sujeito cognoscente no um processador de informaes que, de posse de estruturas mentais, confronta-se solitariamente com o real em busca de patamares hierarquicamente superiores de funcionamento cognitivo. O sujeito cognoscente , essencialmente, um agente social, cultural e histrico, engajado num processo contnuo de apropriao e reconstruo de ferramentas da cultura tais como a escrita, os sistemas de contagem, as normas vinculadas ao sistema de produo econmica, etc. Nesse sentido, as competncias cognitivas de determinado sujeito no se referem apenas s tarefas que ele pode desempenhar por si mesmo, mas tambm quelas em que pode engajar-se em colaborao com outros sujeitos e atravs do uso de amplificadores culturais (Bruner, 1976). Tal perspectiva, que distingue um limiar de competncia atual de um limiar de competncia potencial, e que confere especial destaque a ferramentas de pensar culturalmente construdas, tributria do pensamento de Lev Vygotsky ( 1985,1991 ). A reflexo sobre o poder mediador da informtica nos processos de construo do conhecimento remete, portanto, a uma determinada perspectiva terica em psicologia cognitiva. Adicionalmente, as formas preconizadas

para a utilizao de ferramentas computacionais na educao so variadas, abrangendo um amplo leque de propostas e diversas formas de uso. O objetivo deste artigo discutir algumas destas formas de uso, utilizando-se da perspectiva terica aludida acima, a fim de analisar as seguintes questes: (i) quais so, em essncia, as propostas de utilizao instrucional do computador, e a que concepes do conhecimento e da aprendizagem fazem apelo?; (ii) de que elementos se dispe para avaliar cientificamente tais propostas?; e (iii) do ponto de vista da psicologia cognitiva, fundada sobre o marco terico socioconstrutivista, quais as contribuies e limites do computador enquanto mediador dos processos de construo do conhecimento? Propositadamente, no inclumos neste artigo qualquer reflexo sobre o uso educacional de computadores em rede, particularmente a World Wide Web ou a Internet. Consideramos que o estudo dos processos de ensino e aprendizagem em ambientes computacionais que envolvem esta mdia requerem um tratamento especial, alm do escopo deste artigo. Em outro documento. Meira (1997) discute a atual escassez de estudos em psicologia cognitiva e didtica referentes s implicaes do uso de redes de computadores na educao, e prope reflexes e pesquisas especficas nesta rea. Da mesma forma, no inclumos neste artigo discusso sobre questes de ordem poltica, econmica ou social referentes implantao efetiva de programas educacionais que contemplem o uso de computadores na escola Enfatizamos, sim, questes de ordem cognitiva e didtica relativas ao uso (e abusos) de tecnologias da informao na educao escolar, ilustrando nossas reflexes atravs de pesquisas realizadas em educao matemtica. Modelos de uso do computador no ensino Identificamos a seguir dois modelos principais de utilizao do computador como coadjuvante nos processos de ensino-aprendizagem na escola, em particular no que diz respeito educao matemtica. O primeiro modelo, que denominaremos estrutural, inclui os ambientes computacionais e

pedaggicos que visam ao desenvolvimento de estruturas cognitivas amplas e de heursticas gerais de resoluo de problemas. O segundo modelo, denominado contextual, enfatiza o uso de ferramentas computacionais voltadas ao desenvolvimento de contedos especficos do conhecimento. O Quadro 1 apresenta estes modelos em funo de sua natureza (estrutural ou contextual) e os tipos de atividades que lhes so tpicas. Quadro 1 - Modelos do uso instrucional de computadores na educao
Natureza Estrutural Alcance e extenso pretendidos Universal, uso diversificado Global; uso diversificado Local, uso restrito Ambiente Programao Exemplo LOGO, linguagens de programao em geral Excel, ambientes de uso interdisciplinar Grapher, softwares que trabalham conceitos especficos

Contextual

Utilitrios

Software educacional

O modelo de natureza estrutural tem no ensino de linguagens de programao sua principal bandeira metodolgica, notadamente no uso da linguagem LOGO. A abordagem contextual, por sua vez, pode ser dividida em duas subclasses, de acordo com o alcance pretendido e a gama de usos (extenso) prevista na concepo e utilizao efetiva da ferramenta. Assim, as propostas contextuis de alcance global e o uso diversificado incidem sobre utilitrios e aplicativos, como as planilhas ou editores de texto. Os projetos mais comuns de utilizao destas ferramentas no pretendem atingir ncleos metacognitivos de largo espectro, mas podem servir de suporte ao desenvolvimento de conceitos em diversos campos do conhecimento. Por sua vez, a

subclasse contextual referente s propostas de alcance local e uso restrito enfatizam o software educacional como ferramenta de explorao de conceitos especficos, tais como equaes algbricas ou funes (portanto, com menor alcance que os utilitrios da proposta contextual-global). claro que as categorias propostas no Quadro 1 interagem mutuamente, pelo menos no sentido descendente, produzindo novos ambientes pedaggicos. Por exemplo, a linguagem LOGO pode ser utilizada pelo(a) professor(a) ou especialista para produzir um editor de texto personalizado ou um software sobre o conceito de funes. A classificao sugerida no Quadro 1 tambm no identifica explicitamente os mtodos de organizao de currculos em informtica educativa, tema a que nos reportaremos adiante. Dado o escopo deste artigo, deter-nos-emos na pesquisa dos limites e possibilidades de alguns projetos de investigao associados s perspectivas estrutural e contextual em informtica educativa, oferecendo ao mesmo tempo subsdios para o educador matemtico interessado no uso de computadores como ferramenta para a melhoria do ensino nesta rea. A perspectiva estrutural Um dos usos mais disseminados do computador baseia-se na perspectiva segundo a qual o conhecimento estrutura-se em torno de competncias lgico-operatrias aplicveis a um amplo universo de situaes. Esta perspectiva, que encontra em Piaget inegvel respaldo, tem eco tambm na nfase de vrios psiclogos psicometristas num fator geral de inteligncia, o fator g (ver Sternberg, 1985). Na psicopedagogia clssica, podemos identificar as bases dessa formulao no conceito de disciplina formal: aquelas disciplinas (em geral acadmicas) que poderiam supostamente desenvolver competncias intelectuais gerais. Ao longo da histria da educao neste sculo, o conceito de disciplina formal elegeu alternadamente vrias atividades instrucionais como fontes de treinamento para capacidades gerais: o estudo das lnguas grega e latina, o estudo da lgica, da retrica, da matemtica, e mesmo a

prtica sistemtica em jogos como o xadrez. Como ressaltava Vygotsky (1985, p. 254), o ensino sistemtico de tais disciplinas no mbito da formao bsica alem e russa de sua poca (dcadas de 20 e 30) era justificado no por seus valores intrnsecos e prticos, mas devido expectativa de contribuio dessa formao no desenvolvimento intelectual global. Nessa mesma tradio, desde o incio da dcada de 70 nos EUA e a partir da dcada de 80 no Brasil, a linguagem LOGO inseriu-se em propostas do uso do computador como recurso na construo de habilidades gerais, tais como o desenvolvimento de heursticas de resoluo de problemas, a capacidade de raciocinar dedutivamente ou conceber o espao a partir de uma perspectiva no-euclidiana. Para Seymour Paperi ( 1985, p. 37), um dos criadores da linguagem e do que se convencionou chamar de filosofia LOGO, "o computador pode nos permitir mudar os limites entre o concreto e o formal". A filosofa LOGO pode, portanto, ser considerada como o exemplo por excelncia de proposio do computador como mediador da construo do conhecimento com base numa perspectiva estrutural. A demonstrao destes pressupostos atravs da pesquisa em Psicologia, entretanto, tem sido de difcil realizao. De fato, muitas pesquisas apontam para os limites e as contradies desta perspectiva. No caso da utilizao do LOGO como um destes instrumentos da disciplina formal, a pesquisa de Meira (1987; ver tambm Carraher, Meira, 1989) e de tantos outros (e.g., Pea, Kurland, 1984; Clements, 1986) tm demonstrado a fragilidade dos pressupostos que formaram a base educacional (e mercadolgica) desta linguagem de programao, alm de disparidades e contradies entre os resultados das investigaes. Pea e Kurland (1984), por exemplo, examinaram a hiptese de que a prtica de programao em LOGO contribuiria para o desenvolvimento de estratgias gerais de planejamento para um conjunto de problemas propostos a crianas na faixa de 8 a 11 anos. Aps um ano de prtica com LOGO, os sujeitos de um grupo experimental no apresentaram diferenas significativas quanto efetividade de suas estratgias de planejamento, quando comparados aos seus pares de mesma idade que no participaram de qualquer trei-

namento em programao. Clements (1986), por outro lado, estudou comparativamente os efeitos do ensino de LOGO em relao ao uso de programas do tipo CAI - Computer Assisted Instruction (Instruo Assistida por Computador) sobre o desenvolvimento de habilidades cognitivas (e.g., classificao e seriao), habilidades metacognitivas, criatividade e rendimento escolar em matemtica e lnguas. Este pesquisador trabalhou com crianas de 6 a 8 anos em duas sesses semanais durante vinte e duas semanas. As hipteses testadas eram que a prtica com a linguagem LOGO teria efeitos significativos sobre as trs primeiras variveis dependentes (habilidades cognitivas, metacognitivas e criatividade), enquanto que a prtica com CAI teria efeitos positivos apenas sobre o rendimento escolar. Esta ltima hiptese foi efetivamente comprovada, assim como foram observadas diferenas significativas entre os usurios de LOGO e dos programas CAI, no que diz respeito s variveis dependentes estudadas, em favor do grupo com prtica em LOGO. Em vista da natureza bastante ampla e geral das variveis investigadas por estes autores, que podem mais facilmente conduzir a resultados contraditrios, Meira (1987) e Carraher e Meira (1989) optaram por investigar o desenvolvimento de competncias mais especficas associadas aprendizagem de LOGO, embora ainda caractersticas do plano estrutural. Assim, observamos que em seus primeiros trabalhos, Papert (1985) apresentou a geometria da tartaruga LOGO em termos de seu carter intrinsecamente diferencial. Ou seja, diferentemente das geometras euclidiana e cartesiana, a geometria LOGO deveria supostamente promover nos seus usurios o desenvolvimento de um pensamento geomtrico amplo e desprovido do carter referencial tpico daqueles paradigmas. Por exemplo, para gerar um crculo em LOGO, o usurio teria apenas que mover a "tartaruga" para frente e para o lado em pequenos movimentos, sem referncia a um centro (como na geometria euclidiana) ou eixos coordenados perpendiculares (como na geometria cartesiana). Segundo Papert, esta caracterstica estrutural (formal) do LOGO desenvolveria na criana uma concepo geomtrica mais sofisticada com implicaes sobre a qualidade de seu raciocnio espacial.

Em contraste s expectativas de Paperi ( 1985), Meira (1987) identificou trs abordagens na utilizao dos comandos de giro em LOGO por 32 sujeitos de 7a srie e 2o ano do 2o grau, aps 15 ou 30 horas de treinamento nesta linguagem, nenhuma das quais semelhante geometria diferencial sugerida por Papert. Em uma das abordagens, os sujeitos simplesmente atribuam um valor aproximado ao ngulo de giro da tartaruga, a fim de reproduzir um polgono dado (estratgia de rotulao, utilizada por 31,2% de todos os sujeitos). Em outra, denominada estratgia de composio e implementada por 53,2% de todos os sujeitos, utilizava-se justamente uma abordagem de bases cartesianas, calculando-se o valor para os ngulos de giro a partir de eixos perpendiculares imaginrios que permitiam a composio aditiva dos desvios da tartaruga em relao a um eixo vertical com o valor necessrio para envi-la na direo desejada, como na Figura 1. A Tabela 1 mostra a porcentagem de sujeitos de cada grupo de treinamento que utilizou cada uma destas abordagens.

Figura 1 - Na estratgia de composio aditiva, o sujeito trabalha com eixos imaginrios nos pontos de rotao, a partir dos quais possvel compensar desvios da posio original da tartaruga (a anula o efeito de a) para em seguida enviar a tartaruga para a posio desejada (no exemplo, a composto com um ngulo "A" de 90)

Tabela 1 - Freqncia (%) de uso das estratgias de rotulao e composio por grupo de sujeitos (a abordagem intermediria corresponde a sujeitos que ora usavam a estratgia de rotulao, ora usavam a de composio aditiva)
T srie (%) Abordagens A - Rotulao B-Intermediria C-Composio 15 horas 25,0 25,0 50,0 30 horas 50,0 12,5 37,5 2o ano, 2 grau (%) 15 horas 37,5 25,0 37,5 30 horas 12,5 0 87,5

Esta pesquisa mostrou que a estrutura semntica planejada do LOGO no necessariamente aquela adotada por seus usurios. Quando engajados na atividade de programao, os sujeitos foram capazes de criar suas prprias interpretaes da geometria da tartaruga, e no necessariamente desenvolveram as operaes mentais pretendidas pelo designer da ferramenta computacional. pelo menos questionvel, portanto, a aclamao do ensino de programao em LOGO como algo que possa transformar de forma simples e radical o raciocnio da criana. A perspectiva contextual de carter global Este segundo modelo enfatiza menos as estruturas cognitivas gerais do que aquelas competncias especializadas e vinculadas a um domnio ou conjunto de contedos. Nos termos daquela mesma querela entre psiclogos psicometristas referida acima, teramos aqui uma perspectiva que pe nfase sobre o que denominado fator i , em detrimento do fator g antes mencionado. Coerentemente, tal perspectiva preocupa-se com a explorao de conceitos referentes a domnios delimitados do conhecimento, embora s vezes

utilize como pano de fundo as mesmas ferramentas da perspectiva estrutural. Assim, entre outras ferramentas, temos neste grupo: (i) a geometria da tartaruga LOGO; (ii) as simulaes e os micromundos; (iii) os aplicativos; e (iv) a Instruo Assistida por Computador e os tutores inteligentes. Os trabalhos desenvolvidos nesta ltima rea pertencem comumente ao campo de pesquisa em Inteligncia Artificia], e boas opes comerciais voltadas rea educacional so, geralmente, de difcil acesso. Por esta razo, discutiremos a seguir apenas as pesquisas relativas s trs primeiras ferramentas.
A GEOMETRIA DA TARTARUGA

Alm de seu papel no ensino de programao a partir de uma perspectiva estrutural, a linguagem LOGO tem sido tambm explorada como atividade-meio para o ensino de conceitos matemticos, notadamente geomtricos, como o conceito de ngulo (Meira, 1987,1990; Magina, 1988). Meira (1987), por exemplo, comparou o desempenho dos sujeitos j mencionados na seo anterior, em tarefas envolvendo a noo de ngulo, com estudantes das mesmas sries, mas que no haviam sido treinados na linguagem LOGO. O conceito de ngulo a base das primitivas de rotao em LOGO, e tambm um tpico do currculo nas sries investigadas em anos anteriores. Assim, aquela pesquisa pode explorar dois tipos de ambientes de aprendizagem: (i) o micromundo LOGO em que conceitos matemticos funcionam como instrumentos para a realizao de objetivos; e (ii) o ambiente escolar onde, tradicionalmente, os conceitos so objetos de estudo em si mesmos. Os grupos experimentais (15 ou 30 horas de treinamento) e os grupos-controle (sem treinamento) das duas sries envolvidas (7a e 2o ano do 2o grau) resolveram um teste com 33 questes sobre comparao, estimao e gerao de ngulos, alm de problemas sobre congruncia e ngulos suplementares. As mdias de acertos dos diversos grupos entrevistados so mostradas no Grfico 1.

Grfico 1 - Mdias porcentuais de acerto nas tarefas sobre ngulos, dos grupos de 7a srie e 2o ano do 2o grau com zero, 15 ou 30 horas de treinamento na linguagem LOGO

O desempenho dos sujeitos no teste diferenciou-se significativamente em funo do volume de treinamento recebido em LOGO e da srie escolar. Alunos da 7a srie e do 2o ano que participaram dos grupos experimentais obtiveram escores significativamente maiores que seus colegas de classe sem treinamento (p<.03, teste de Mann-Whitney). Entretanto, os alunos de 2o ano com 15 horas de treino em LOGO mostraram um desempenho consistentemente abaixo de seus colegas de classe que no participaram do treinamento. Estes resultados sugerem: (i) uma competio entre o conhecimento sobre ngulos adquirido na escola e aqueles construdos durante o treinamento com a linguagem (que ocorre no grupo mais familiar com o conceito escolar de ngulo, 2o ano do 2o grau, mas com apenas 15 horas de experincia em LOGO); e (ii) uma melhora significativa dos participantes com 30 horas de treinamento na linguagem, em relao a seus companheiros de classe que estudaram o conceito de ngulo apenas como parte do currculo escolar.

Vemos que, medida que a aprendizagem de programao como uma atividade fim pode no surtir os efeitos desejados no que diz respeito ao desenvolvimento de competncias gerais (ver seo anterior), o uso da linguagem LOGO numa perspectiva contextual pode fornecer um ambiente adequado para a aprendizagem de conceitos que so parte intrnseca do trabalho com LOGO (respeitados os requisitos de familiaridade e experincia suficiente com esta linguagem).
SIMULAES E MICROMUNDOS

Tais propostas consistem em ambientes de trabalho que modelizam situaes reais (e.g., crescimento de ecossistemas, funcionamento de reatores nucleares, comportamento fisiolgico de rgos do corpo, etc.). A principal caracterstica destes ambientes o controle das situaes atravs da simplificao do objeto modelizado, a fim de modular o nmero de variveis a serem consideradas simultaneamente pelo aprendiz. Falco (1987, 1989) apresentou um exemplo de atividade com micromundos, onde a linguagem LOGO surge mais uma vez como ferramenta instrucional programvel para o ensino de contedos especficos. Com base nos estudos de DiSessa (1982) e White (1984), que trabalharam com um ambiente, onde uma nave espacial se desloca obedecendo s duas primeiras leis de Newton, Falco examinou a compreenso dos conceitos de fora e movimento desenvolvidos por estudantes de 15 a 18 anos. Aps a prtica em computador com 14 situaes envolvendo composio vetorial numa situao dinmica, estes estudantes (grupo experimental) resolveram um conjunto de 21 tarefas apresentadas em folhas de exerccio (sem o suporte computacional), a fim de se observar eventuais transferncias de aprendizagem decorrentes da prtica com o micromundo LOGO, em comparao a um grupo-controle (sem experincia neste micromundo). Apesar de esperada, a transferncia de conhecimentos construdos na prtica, com a simulao para as tarefas propostas, foi esta identificada em apenas sete delas, todas

muito semelhantes quelas realizadas pelos sujeitos no computador, conforme ilustrado no Quadro 2, a seguir. Quadro 2 - Sumrio das diferenas entre os grupos experimental e controle por tipo de tarefa
Tipo de tarefa Diferena entre os grupos experimental e controle 7 itens em 10

Dinmico, contextualmente idntico s tarefas do treinamento (controle de naves no espao) Dinmico, contextualmente diferente: lanamento de moedas Dinmico, contextualmente diferente: travessia de um rio Dinmico, contextualmente diferente: bola ao cesto Equilbrio esttico: roldanas com dinammetro Equilbrio esttico: equilbrio com pesos em desnvel Equilbrio esttico: avaliao de pesos em quatro situaes

Nenhum item Nenhum item Nenhum item Nenhum item Nenhum item Nenhum item

Alm disso, ao examinar qualitativamente o tipo de desempenho nas sete tarefas onde a transferncia de aprendizagem foi identificada, o autor verificou ter havido to somente o desenvolvimento de estratgias locais que no permitiram aos estudantes a ampliao de esquemas (Vergnaud, 1990) para tratamento de situaes envolvendo fora e movimento. O isomorfismo conceituai das tarefas e o suporte de um ambiente informatizado de simulao no foram condies suficientes para a transferncia de aprendizagem, confirmando dados de diversos estudos sobre transferncia em ambientes no informatizados (e.g., Lave, 1988, p. 23-44). Ou seja, o uso de ambientes computacionais no ensino no garantia para a superao de problemas fundamentais no domnio cognitivo da transferncia de aprendizagem.

APLICATIVOS

Referimo-nos aqui aos programas comercialmente mais difundidos e que constituem a face socialmente mais conhecida do uso de computadores, tais como os editores de texto, os bancos de dados e as planilhas eletrnicas. As possibilidades de combinao destes aplicativos entre si e com outras ferramentas informatizadas so enormes. Os bancos de dados, por exemplo, podem ser associados a suportes ticos como o CD-ROM a fim de gerar ambientes de tratamento de informao na forma de hipertextos, que transformam a leitura tradicional linear em uma atividade de navegao muito mais dinmica e flexvel. As planilhas eletrnicas, por sua vez, tm sido utilizadas para o ensino de alguns conceitos matemticos, notadamente algbricos (Capponi, 1992; Rojano, Sutherland, 1991; Falco, 1992,1993). Falco (1992), por exemplo, entrevistou 93 estudantes na faixa de 13-14 anos (8a srie) e 16-17 anos (2o ano do 2o grau), a fim de verificar o efeito da planilha eletrnica como ambiente computacional facilitador da passagem da aritmtica lgebra, com nfase na proposio de equaes a partir de problemas verbais. O uso da planilha eletrnica se deu a partir de atividades voltadas para o detalhamento prvio dos elementos do problema, distino entre variveis e parmetros, e escrita de frmulas genricas para tratamento de problemas semelhantes (mas com outros dados numricos). Os dados obtidos (Grficos 2a e 2b, abaixo) mostraram diferenas significativas entre os grupos experimental (submetido atividade de treinamento com planilhas eletrnicas) e controle (sem experincia no uso de planilhas), notadamente no subgrupo de alunos de 8a srie, considerados mdios em rendimento escolar pelos respectivos professores de matemtica. Tais diferenas foram particularmente importantes no que diz respeito ao desenvolvimento de uma sistemtica algbrica de trabalho (formalizar primeiro, resolver depois) e competncia para a gerao de sentenas matemticas formais (equaes e frmulas) a partir de dados em linguagem natural.

Grficos 2a e 2b - Porcentagem de respostas com proposio de expresso geral (equao) anterior resoluo de um problema dado, em sujeitos de 2o ano do 2o grau (A) e 8a srie (B) submetidos ao treinamento com a planilha eletrnica (grupo experimental), ou sem experincia no uso de planilhas (grupo-controle) Grfico 2a - Sujeitos do 2o ano do 2o grau

Tipo de Problema (A a I) Experimental Controle

Grfico 2b - Sujeitos da 8a srie

Tipo de Problema (A a I) * Experimental Controle

Estes resultados permitiram ao autor concluir que a planilha eletrnica, em face da combinao de caractersticas estruturais e contextuis, fornece um ambiente de tratamento de informaes para resoluo de problemas aritmticos e algbricos que pode ser utilizado com sucesso pelo professor de matemtica, notadamente no que diz respeito construo de significados na produo de equaes a partir de problemas verbais, no contexto da introduo lgebra elementar. A perspectiva contextual de carter local O software educacional exemplifica, por fim, a classe de ferramentas computacionais cujo enfoque so conceitos especficos e situaes locais de ensino. Chamamos de software educacional aquele programa "no programvel", projetado para resolver problemas em uma rea restrita do conhecimento, tais como funes lineares e quadrticas. As possibilidades e alternativas comerciais nesta rea so praticamente ilimitadas. Do ponto de vista da pesquisa, Schoenfeld (1990), por exemplo, sugere que o uso de programas orientados para contedos especficos pode ampliar o nmero e qualidade dos conceitos matemticos e cientficos tradicionalmente trabalhados na escola, alm de facilitar mudanas na dinmica da relao tutor-aprendiz e na natureza de seu dilogo. Entretanto, assim como em outras sees deste artigo, preferiremos aqui a via conservadora da reflexo cuidadosa sobre os pr-requisitos necessrios para que as mudanas propostas sejam efetivamente alcanadas. Para tanto, discutiremos a seguir alguns aspectos da pesquisa desenvolvida por Meira ( 1991 ) acerca do uso de um software grfico (Schoenfeld, 1990) para o ensino de funes. Grapher um software grfico como tantos outros de distribuio comercial, capazes de gerar e ligar entre si representaes grficas, algbricas e tabulares de funes. De acordo com os objetivos da pesquisa de Meira ( 1991 ), este software era esperado funcionar como um ambiente de explora-

o onde estudantes de 8a srie pudessem registrar e manipular dados coletados em pequenos experimentos com mecanismos fsicos diversos. O design desta ferramenta ocupou um grupo de pesquisadores e programadores por vrios meses, e todos os estudantes envolvidos na pesquisa participaram de um treinamento de familiarizao com o software. Apesar destes esforos, oito de nove pares dos alunos de 8a srie entrevistados durante trs sesses de trabalho nunca recorreram ao software como ferramenta para a resoluo dos problemas apresentados. Este resultado era inesperado, uma vez que o software parecia adequado para o tratamento das tarefas propostas e sua interface de fcil utilizao. Entretanto, observamos nesta pesquisa que os estudantes haviam desenvolvido ferramentas no-computacionais de tratamento de tabelas que lhes permitiam resolver a maior parte dos problemas sem lanar mo do ambiente computacional. Verificamos ento que, para de fato usar o software, os estudantes deveriam: (i) perceber sua utilidade; (ii) compreend-lo como recurso singular na resoluo dos problemas propostos; (iii) estar inseridos em atividades nas quais a utilizao do software fosse significativa; e (iv) ter acesso a formas de uso do software que correspondessem s suas necessidades frente s situaes-problema. A questo que, apesar de o software ter sido pensado no sentido de adequar-se s tarefas propostas no estudo, o mesmo tipo de correspondncia no existiu entre o software e a atividade emergente dos estudantes durante as entrevistas e na sala de aula - e.g., a ferramenta para tratamento de tabelas em Grapher era incapaz de registrar de forma flexvel a atividade de representao de quantidades prpria dos estudantes quando trabalhando apenas com papel e lpis (ver Meira, 1994,1995). Para concluir, observamos que o design de Grapher enfocou a anlise das tarefas que este software poderia supostamente resolver, sem considerar adequadamente (i) o contexto de sua utilizao; (ii) a histria de seus usurios; e (iii) o que os usurios poderiam efetivamente construir com o software. Assim, a realizao dos objetivos de utilizao de um software educacional requer que se projete a ferramenta de forma a refletir as prticas e atividades nas quais seus usurios participam regularmente.

Concluses O posicionamento assumido neste artigo claramente voltado reflexo das possibilidades e limites do uso do computador na educao escolar. Para tanto, adotamos uma viso de pesquisa que enfatiza a investigao do processo de uso (Certeau, 1974/1984) de ferramentas computacionais, em detrimento da perspectiva mais comumente aceita da anlise de produtos. E importante lembrar que as funes do computador, como uma ferramenta da cultura, no esto unicamente estabelecidas pelo seu hardware. Por exemplo, um par de culos , em larga escala, estruturalmente limitado funo de corrigir problemas visuais: sua funo quase que se confunde com o objeto. No caso do computador, em que o hardware impe limites operacionais, mas o software amoldvel em funo de uma quantidade enorme de aspectos, tal predeterminao muitssimo menos importante. Tratase de uma ferramenta aberta, ou em jargo prprio, programvel em vrios nveis. Esta caracterstica confere ao computador um interesse inegvel enquanto objeto de pesquisa em psicologia cognitiva, e incentiva, justificadamente, esforos no sentido de sua adoo como instrumento pedaggico. Este ltimo aspecto, entretanto, merece reflexes cuidadosas, no sentido de se preservar os aspectos mais valiosos desta ferramenta e descartar modismos incentivados por duvidosos interesses comerciais e polticos. Como vimos, a pesquisa de Falco (1992) mostrou que o computador pode se constituir uma ferramenta especialmente poderosa quando voltada para contedos especficos, num ambiente de trabalho necessariamente coordenado pelo professor, e englobando simultaneamente outras ferramentas da cultura. Por outro lado. a eficcia do computador enquanto "acelerador cognitivo" geral e no especfico questionvel. Os dados de Meira (1987, 1991 ), por exemplo, mostraram que o desenvolvimento de competncias internas atividade de programao, ou mesmo a aprendizagem de conceitos especficos atravs do uso de software ou aplicativos, no so facilmente alcanados e dependem de uma srie de aspectos que no esto restritos estrutura do ambiente computacional.

Com base em pesquisas dessa natureza, oferecemos a seguir uma lista de recomendaes para a escolha e/ou design adequado dos ambientes computacionais para a sala de aula: 1. Observar detidamente todas as caractersticas e capacidades do ambiente computacional. Aqui, o papel do educador, do pesquisador em cognio e do especialista em informtica fundamental e precede qualquer tentativa de uso de ferramentas computacionais na escola. 2. Refletir cuidadosamente sobre os objetivos pedaggicos de utilizao de determinado ambiente (e at decidir que nenhum entre aqueles disponveis pode auxiliar na realizao destes objetivos), e sobre as competncias prvias e a histria de seus futuros usurios. 3. Analisar os contextos de utilizao do ambiente, no que diz respeito aos conceitos a serem trabalhados, presena de outras ferramentas pedaggicas, familiaridade dos usurios com ferramentas computacionais, e at quantidade e qualidade das mquinas disponveis numa determinada situao de ensino. 4.0 ambiente escolhido deve facilitar a conceptualizao de um dado domnio do conhecimento a partir da manipulao de suas propriedades fundamentais. Por exemplo, um software destinado ao ensino de funes lineares deve permitir a explorao dinmica das noes de inclinao da reta e interseo com o eixo vertical, uma vez que estes so parmetros definidores de classes de retas no plano cartesiano. 5.0 ambiente deve ter alto grau de interatividade com o usurio, e entidades nele representadas devem permitir a explorao de idias de forma flexvel. Vale dizer tambm que no h interao mais completa e maiores possibilidades de explorao, quando o contato dos estudantes com qualquer ferramenta instrucional (informatizada ou no) feito atravs da mediao do professor. Neste sentido, o computador no substitui o professor, mas, se usado adequadamente, seu posicionamento diante do conhecimento e das possveis formas de trabalh-lo na sala de aula. 6. Um software adequado deve permitir a investigao de conceitos especficos atravs de mltiplas representaes, interligadas dinamicamente e

de forma explcita para o usurio. No estudo do conceito de funes matemticas, por exemplo, o software deve necessariamente permitir a integrao dinmica de suas representaes algbricas, tabulares e grficas. 7. O programa deve fazer o trabalho mecnico para que o usurio possadeter-se na explorao conceituai. Em ambientes no-computacionais, esta observao eqivaleria a defender a idia de que os estudantes poderiam consultar livremente a tabuada enquanto resolvem problemas envolvendo multiplicaes. 8.0 ambiente computacional deve, de alguma forma, facilitar a reflexo e a negociao de significados entre os participantes da atividade. Isto significa que o ambiente deve permitir mltiplas formas de abordagem para problemas, e o professor deve utilizar os processos e produtos ali desenvolvidos como argumentos para discusses em sala de aula. 9. Finalmente, importante observar tambm que programas bastante simples, que podem eventualmente no preencher os requisitos de sofisticao listados acima, podem ter lugar como ferramentas na explorao e construo de conhecimentos na escola, desde que adequadamente inseridos em atividades suficientemente complexas e ricas em significado. Um software de treino ortogrfico, por exemplo, no possui grande valor educacional se usado simplesmente como exerccio das dificuldades ortogrficas tradicionais (por exemplo, j-g, s-z, ss-, ou o uso do "m" antes de "p" e "b"). Este mesmo software, entretanto, pode ser inserido numa atividade mais complexa em que o computador fornece feedback para. erros e acertos enquanto o usurio constri listas de palavras (certas e erradas) que permitam a observao e identificao de padres e regularidades ortogrficas. Encerramos com alguns pontos mais gerais que podem servir de guia para a reflexo do educador, em qualquer rea do conhecimento escolar, no que diz respeito ao uso de computadores na sala de aula. Em primeiro lugar, ferramentas informatizadas so instrumentos de mediao na produo de conhecimentos, e no panacias eletrnicas que poderiam eventualmente ser unicamente responsveis por mudanas estruturais positivas (ou negativas) na sala

de aula. De maneira mais radical, diramos que o uso de computadores na educao no mudar a escola se, pelo menos paralelamente, no mudarmos a prpria escola e suas formas tradicionais de ensino. Em segundo lugar, nenhum projeto de uso da informtica na educao poder promover mudanas significativas nas relaes de ensino e aprendizagem na escola, se limitar-se a um nico modelo de utilizao do computador, seja atravs do ensino de programao, ou da utilizao de aplicativos ou software educacional. Alm disso, a informtica educativa deve revestir-se de alternativas e plasticidade no sentido de levar para a sala de aula outros instrumentos e ambientes como a calculadora, os sistemas de hipertexto, a computao grfica, o correio eletrnico, a Internet, etc. Por fim, mas em primeiro plano, advogamos a necessidade da pesquisa e do planejamento cuidadoso como prioritrios implementao de experincias pedaggicas em larga escala. Neste sentido, acreditamos que a psicologia cognitiva pode oferecer ferramentas importantes pesquisa das possibilidades de mudana e melhoria do ensino atravs da informtica educativa. Referncias bibliogrficas BRUNER, Jerome S. The relevance of education. Middlesex : Penguin Books, 1976. CAPPONI, B. Designations dans un tableur et interactions avec les connaissances algbriques. Petit x, Paris, v. 29, p. 57-88,1992. CARRAHER, Terezinha Nunes, MEIRA, Luciano. Learning computer languages and concepts. The Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, San Diego, CA., v. 11, n. 1, p. 2-8, 1989. CERTEAU, Michel de. The practice of everyday life. Berkeley : University of California Press, 1974/1984.

CLEMENTS, D. H. Effects of LOGO and CAI environments on cognition and creativity. Journal of Educational Psychology, Baltimore, Md., v. 78, n. 4, p. 309-318, 1986. DISESSA, Andrea A. Unlearning aristotelian physics : a study of knowledgebased learning. Cognitive Science, Norwood, v. 6, p. 37-75,1982. FALCO, Jorge T da Rocha. Computadores e educao : breves comentrios sobre alguns mitos. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 70, n. 165, p. 243-256,1989. ____________Da fisica intuitiva dinmica newtoniana : relevncia de simulaes em computador como auxiliares instrucionais. Recife, 1987. Dissertao (Mestrado) - Departamento de Psicologia, Universidade Federal de Pernambuco. Passagem da aritmtica lgebra : explorao do po tencial didtico do treinamento em escrita de frmulas combinado uti lizao de planilhas eletrnicas. Recife : FACEPE, 1993. Projeto de pesquisa. ____________Reprsentation du problme, criture de formules et guidage dans le passage de l'arithmtique l'algbre. Paris, 1992. Tese (Doutorado) - Universit de Paris V/Sorbonne. LAVE, Jean. Cognition in practice : mind, mathematics and culture in everyday life. Cambridge : Cambridge University Press, 1988. MAGINA, S. M. O computador como ferramenta na aquisio e desenvolvimento do conceito de ngulo em crianas. Recife, 1988. Dissertao (Mestrado) - Departamento de Psicologia, Universidade Federal de Pernambuco.

MEIRA, Luciano. Exploraes em compreenso matemtica : o uso e a produo de representaes materiais. In: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Seminrio sobre novas perspectivas de educao matemtica no Brasil. guas de So Pedro, SP, 1o a 6 de maio de 1994. Braslia : Inep, 1994. (Srie Documental. Eventos, n. 4,2a parte) Explorations of mathematical sense-making : an activityoriented view of children's use and design of material displays. Berkeley, 1991. Tese (Doutorado) - Graduate Group in Science and Mathematics Education, University of California. Geometrias-em-ao na programao em LOGO. Reci fe, 1987. Dissertao (Mestrado) - Departamento de Psicologia, Univer sidade Federal de Pernambuco. . Mathematical concepts as tools: learning about angles in LOGO programming. In: ANNUAL MEETING OF THE INTERNATIONAL GROUP FOR THE PSYCHOLOGY OF MATHEMATICS EDUCATION (PME), 14. Proceedings... Oaxtepec, Mexico, 1990. V.l _______The microevolution of mathematical representations in children's activity. Cognition and Instruction, Hillsdale, v. 13, n. 2, p. 269-313, 1995. " Reflexes sobre ensino e aprendizagem na Internet. Re cife : UFPE, 1997. Projeto de pesquisa submetido e aprovado pela CAPES-PRONEX. Departamento de Psicologia e Departamento de Cinci as da Computao. PAPERT, Seymour. LOGO : computadores e educao. So Paulo : Brasiliense, 1985.

PEA, R. D., KURLAND, D. M. LOGO programming and the development of planning skills. New York : Center for Children and Technology Bank Street College of Education, 1984. (Technical Report, n. 16). PIAGET, Jean. L'Epistemologie gntique. Paris : Presses Universitaires de France, 1970. A equilibrao das estruturas cognitivas : tral do desenvolvimento. Rio de Janeiro : Zahar, 1976. processo cen

ROJANO, T., SUTHERLAND, R. Symbolising and solving algebra word problems : the potential of a spreadsheet environment. In: ANNUAL MEETING OF THE INTERNATIONAL GROUP FOR THE PSYCHOLOGY OF MATHEMATICS EDUCATION (PME), 15. Proceedings... Assisi, Italia, 1991. SCHOENFELD, A. Grapher : a case study in educational technology, research, and development. In: DiSESSA, Andrea A. et al. (Ed.). Toward a scientific practice of science education. Hillsdale : Erlbaum, 1990. STERNBERG R. J. Beyond IQ : atriarchic theory of human intelligence. Cambridge : Cambrige University Press, 1985. VERGNAUD, G La thorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des Mathmatiques, v. 10, n. 23, p. 133-170, 1990. VYGOTSKY, Lev Semynovich. Pense et langage. Paris : Messidor, 1985. _________A formao social da mente. So Paulo : Martins Fontes, 1991. WHITE, B. Y. Designing computer games to help physics students understand Newton's Laws of motion. Cognition and Instruction, Hillsdale, v. 1, n. 1, p. 69-108, 1984.

Recebido em 7 de maro de 1997. Luciano Meira, Ph.D. em Educao Matemtica pela University of California at Berkeley, EUA, professor adjunto do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Jorge T. da Rocha Falco, doutor em Psicologia da Aprendizagem pela Universit Paris V-Sorbonne, Frana, professor adjunto do Departamento de Psicologia da UFPE. This article compares two models of teaching and learning with computers at school. The first model, called structural, includes computational and pedagogical environments oriented towards the development of broad cognitive structures and general problem-solving heuristics. The second model, called contextual, emphasizes the use of computational tools in conceptual development within specific knowledge domains. The article presents a review of several cognitive studies developed by the authors and other investigators of computers in education, and offers a set of parameters for thinking about the instructional use of computers at school and, in particular, for mathematics teaching. Cet article propose de comparer deux modles d'usage de l'ordinateur comme outil d'enseignement et d'apprentissage l'cole. Le premier modle, nomm structural, correspond des scnarios pdagogiques informatiss, ayant comme but central le dveloppement cognitif gnral et des heuristiques gnrales de rsolution de problmes. Le deuxime modle, nomm contextuel, met l'accent sur l'usage des outils informatiques dans des contextes pdagogiques qui s'adressent des domaines spcifiques de la connaissance. L'article prsente, donc, une analyse critique de l'ensemble d'tudes ralises jusqu ' prsent sur

le sujet de l'informatique ducative, essayant de contribuer au dbat critique sur l'usage de l'ordinateur comme outil pdagogique, spcialement dans le domaine de l'enseignement des mathmatiques. Este artculo discute dos modelos de utilizacin del computador como herramienta de enseanza y aprendizaje en la escuela. El primer modelo, que denominamos estructural, incluye los ambientes computacionales y pedaggicos orientados al desarrollo de estructuras cognitivas de base y de heursticas generales de resolucin de problemas. El segundo modelo, denominado contextual, enfatiza el uso de herramientas computacionales orientadas al desarrollo de contenidos especficos del conocimiento. Este artculo presenta una revisin crtica de estudios cognitivos desarrollados tanto por los autores como por otros investigadores de esta rea. Esto con el objetivo de proveer parmetros de reflexin sobre el uso del computador como herramienta de instruccin, en particular en relacin a la enseanza de la matemtica.

Avaliao da Hipermdiapara Uso em Educao: uma Abordagem Alternativa


Christina Marlia Teixeira da Silva Ligia Gomes Elliot Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) Por suas caractersticas especficas, a hipermdia requer uma abordagem no tradicional e critrios adequados para ser avaliada. Tal abordagem deve incluir no apenas a avaliao do produto mas tambm do processo, e deve ocorrer em ambientes reais de aprendizagem. Este artigo apresenta o desenvolvimento e a aplicao de uma abordagem alternativa para avaliar o uso da hipermdia no ensino de terceiro grau, que enfatiza a avaliao formativa e a realizao de tarefas complexas e significativas pelos alunos, em cooperao, segundo uma perspectiva construtivista. Os resultados da aplicao da abordagem sugerem que a avaliao orientada para o produto, realizadapor especialistas, embora necessria, no foi suficiente para estimar a eficcia de um software educacional hipermdia que era parte integrante da abordagem. A avaliao dos efeitos do emprego da hipermdia revelou que ela uma ferramenta cognitiva de grande utilidade educacional. Introduo O termo hipermdia usado para designar qualquer sistema baseado em computador que permita a ligao interativa de informao (travessia nolinear) apresentada em diferentes formatos que podem incluir texto, grficos estticos ou animados, clipes de filme, sons e msica (Tolhurst, 1995). A hipermdia tem sido apontada, por diversos autores, internacionais e nacionais,

como uma tecnologia com grande potencial para uso na educao, capaz de apoiar o desenvolvimento de habilidades mentais e a aquisio de conhecimentos especficos. Dentre os primeiros, podem ser citados: Aedo, Catenazzi e Daz (1996); Beasley e Waugh (1995); Colazzo e Molinari (1996); Crosby e Stelovsky (1995); Hekmatpour(1995); Jonassen(1993); Marchionini e Crane (1994); Nelson e Palumbo (1992); Neuman, Marchionini e Morrell (1995); Norman (1994); Petrushin(1993); Recker et al. (1995); Relane Smith (1996); Schank (1994); Soloway, Guzdial e Hay (1993); Yankelovich. Meyrowitz e van Dam (1992). Como exemplos de estudos nacionais encontram-se os de: Braga (1995,1996a, 1996b); Braga e Braga (1994); Campos (1994); Clunie, Campos e Rocha (1996); Gama, Souza e Rabelo (1995); Kawasaki e Fernandes (1996); Lucas et al. (1996); Silva (1997). Particularmente, em ambientes de construo de conhecimento, a hipermdia vem sendo usada como uma ferramenta cognitiva, principalmente devido sua arquitetura aberta, com maior capacidade de apoiar e engajar alunos e professores em tarefas significativas. No entanto, a sua utilizao, especialmente na educao, enfrenta ainda alguns desafios como a dificuldade de se projetar e desenvolver sistemas e aplicativos que minimizem a sobrecarga cognitiva e a desorientao impostas ao usurio. Outro desafio, talvez mais difcil de solucionar, a sua avaliao. No que se refere ao uso desta tecnologia na educao, constata-se que as pesquisas e avaliaes no tm acompanhado o desenvolvimento de sistemas de hipermdia. Vrios autores que tratam deste assunto enfatizam a necessidade de haver procedimentos que avaliem de forma sistemtica o uso da hipermdia no processo educacional (Aedo et al., 1996; Beasley, Waugh, 1995; Begoa, Spector, 1994; Braga, 1995,1996a, 1996b; Campos, 1994; Chun, Plass, 1995; Crosby, Stelovsky, 1995; Hutchings et al., 1992; Marchionini, Crane, 1994; Neuman, Marchionini, Morrell, 1995; Nielsen, 1990; Quentin-Baxter, Dewhurst, 1992; Recker et al., 1995; Reeves, 1992; Reeves, Harmon, 1994; Relan, Smith, 1996; Silva, 1997; Watkins et al., 1995). Como resposta possvel a essa preocupao e necessidade, Silva (1997) desenvolveu em sua tese de doutorado uma abordagem alternativa

para avaliar a qualidade e os efeitos do uso da hipermdia no ensino de terceiro grau. O presente artigo resume esse estudo. Nele so apresentadas as recomendaes e sugestes de diferentes autores com relao avaliao da hipermdia para uso educacional, destacando-se a avaliao orientada para o produto, a avaliao orientada para o usurio, bem como as abordagens que focalizam as dimenses pedaggicas e de interface do usurio; so descritas, tambm, as diversas etapas componentes da abordagem alternativa de avaliao da tecnologia hipermdia e os resultados de sua aplicao em situao real de aprendizagem. Avaliao da hipermdia para uso educacional A hipermdia abrange modos de aprendizagem e interao associados com sistemas tradicionais CAI - Computer-Aided Instruction (Instruo Auxiliada por Computador), mas tambm permite um maior controle por parte do usurio, acesso a grande quantidade de informaes em diversos formatos, e uma variedade de modalidades de interao com o material de aprendizagem: "Folhear, recuperar, anotar, editar, relatar e fazer co-autoria so tarefas de aprendizagem possveis em um sistema hipermdia" (Fisher, apud Hutchings et al., 1992, p. 173). Por serem os sistemas hipermdia bastante diferentes dos sistemas tradicionais CAI, novos critrios de avaliao tm sido sugeridos. No entender de Begoa e Spector (1994), para avaliar a usabilidade de um sistema hipermdia so necessrios parmetros especiais que levem em considerao tanto a metodologia bsica de apresentao, o sistema de navegao, o contedo, e a estrutura da base de informaes, bem como a harmonizao entre estes aspectos. Hutchings et al. ( 1992) enfatizam na avaliao de sistemas hipermdia e de hiperdocumentos, alm do aspectos de usabilidade j mencionados, a aprendizagem alcanada. Para eles, avaliar os efeitos da aprendizagem via hipermdia

pode ser mais difcil do que com o uso de materiais tipo CAI, j que no possvel assumir que os estudantes tenham coberto as mesmas informaes. Em sntese, a avaliao da eficincia da apresentao de informaes em um sistema hipermdia abrange: a) a eficincia do programa (aspectos da interface do usurio e funcionalidade do projeto); e b) o assunto aprendido a partir de um programa especfico (Quentin-Baxter, Dewhurst, 1992). Notase claramente que, no caso da hipermdia com finalidades educacionais, necessrio utilizar tanto a avaliao orientada para o produto, quanto a avaliao orientada para o usurio, como explicitado a seguir. A avaliao orientada para o produto consiste numa descrio e apreciao crtica do software educacional por um ou mais especialistas que, freqentemente, utilizam lista de verificao ou folha de inspeo, e seguem um conjunto de procedimentos para guiar a inspeo. Neste tipo de avaliao no exigido o uso do software numa situao real. O especialista avalia o produto de acordo com diferentes critrios que so separados em sees como anlise do contedo, interaes com o usurio, utilidade geral do programa, entre outras (Begoa, Spector, 1994). Sugestes pertinentes de critrios de avaliao podem ser encontradas em Campos (1994) e Reeves e Harmon (1994). No nvel da avaliao orientada para o usurio, deseja-se avaliar os efeitos do programa no usurio sendo, em geral, necessrio analisar: a) as interaes entre o programa e o aprendiz; b) os nveis de adaptao, se existentes; c) os meios usados para assegurar a motivao; d) a efetividade da aprendizagem; e) a receptividade do usurio ao software. O objetivo principal desta avaliao analisar a eficincia dos processos de aprendizagem envolvidos no uso de software educacional pelos alunos (Begoa, Spector, 1994). A utilizao de uma abordagem tradicional de avaliao envolveria delineamentos dos tipos experimental ou quase-experimental, onde os efeitos de uma inovao instrucional so comparados com os de uma instruo tradicional ou com alguma outra inovao concorrente. De acordo com Reeves

( 1992, p. 51 ), a avaliao tradicional, embora aplicada em contextos educacionais especficos, apresenta pouco benefcio devido fragilidade do prprio delineamento comparativo, e/ou a uma falta de compreenso das dimenses envolvidas em ambos os programas. Assim, este autor recomenda que, na avaliao da hipermdia, no se deve utilizar delineamentos do tipo experimental ou quase-experimental, antes que tenham sido realizadas vrias estratgias de avaliao formativa: "Os mtodos primrios a serem usados em experimentos formativos so etnogrficos tais como entrevistas, observaes, e anlise de registros [...] e um experimento formativo deve acontecer em um ambiente real com objetivos instrucionais significativos". Dentro dessa perspectiva formativa, a mais rica e rpida fonte de informao sobre o processo simplesmente observar os estudantes medida que desempenham uma tarefa e, em circunstncias apropriadas, interromp-los e fazer perguntas: observar como uma tarefa completada fornece informao valiosa sobre como ajudar os estudantes a melhorar (Herman, Aschbacher, Winters, 1992). Observaes do comportamento do usurio so recomendadas, especialmente se a hipermdia projetada para ser usada cooperativamente por dois ou mais alunos: capturar a natureza de suas interaes pode ser especialmente til na compreenso de suas percepes da hipermdia, alm do tipo de processos cognitivos nos quais eles esto engajados. Os questionrios e as entrevistas podem ser usados em vrias fases do experimento, para fornecer informao sobre aspectos especficos da hipermdia e sua integrao ao ambiente de aprendizagem. Reeves (1992) de opinio que se deve dar preferncia s entrevistas, devido possibilidade de explorao de temas no antecipados, e que o foco principal destes instrumentos deve residir no entendimento e apreciao da interface do usurio pelos alunos. Na avaliao da hipermdia para uso na educao so recomendadas por Reeves e Harmon (1994) duas abordagens complementares e multidimensionais: a) a que contempla as dimenses pedaggicas; e b) a que focaliza as dimenses da interface do usurio. As dimenses pedaggicas esto relacionadas aos aspectos do projeto e da sua implementao que afetam diretamente a aprendizagem, tais

como a capacidade da hipermdia iniciar interaes instrucionais poderosas, monitorar o progresso do aluno, acomodar diferenas individuais, promover a aprendizagem cooperativa, e habilitar professores a serem eficazes. As dimenses da interface do usurio esto relacionadas aos aspectos que asseguram que o aluno tenha uma experincia significativa e intencional com o programa, e incluem a facilidade de uso, a integrao dos meios, a navegao e a sobrecarga cognitiva, entre outras. Estes autores alertam para o fato de que no basta descrever estas dimenses - elas devem ser aplicadas na avaliao de programas reais. Por acreditar na necessidade de serem estabelecidos novos critrios na avaliao da hipermdia com finalidades educacionais, Silva ( 1997) props e aplicou uma abordagem alternativa para avaliar a qualidade e os efeitos do uso da hipermdia no processo de ensino-aprendizagem. Esta abordagem utiliza mtodos qualitativos e quantitativos, com nfase em estratgias de avaliao formativa, e visa realizao de tarefas complexas e significativas pelos alunos, em cooperao, segundo uma perspectiva construtivista. Como parte integrante da abordagem alternativa, foi construdo um software educacional hipermdia que vem sendo usado com alunos do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). O software, intitulado "Informtica Bsica", um tutorial com contedo equivalente a um curso de Introduo Cincia da Computao - correspondendo segunda Unidade do atual programa da disciplina Informtica na Educao. Uma descrio detalhada do desenvolvimento deste software encontra-se no estudo de Silva (1997). A abordagem alternativa, em suas etapas, brevemente apresentada na prxima seo deste artigo. A abordagem alternativa A abordagem est baseada, com as devidas adaptaes, em resultados e recomendaes contidos nos trabalhos de Campos ( 1994), Herman et al. (1992), Reeves (1992), Reeves e Harmon (1994) e Watkinsetal. (1995).

Para a obteno dos dados da avaliao, foram construdos diversos intrumentos, a saber: questionrios, fichas de observao, fichas de avaliao. Estes instrumentos foram validados por dois especialistas na rea de avaliao. Foram realizadas tambm entrevistas no estruturadas com os alunos. Como mencionado anteriormente, a abordagem pressupe a realizao de tarefas que demandem dos alunos o uso de habilidades cognitivas de maior nvel de complexidade. Assim, as duas tarefas fundamentais sugeridas nesta abordagem so a explorao do software "Informtica Bsica" e, posteriormente, a construo de hiperdocumentos por duplas de alunos utilizando um sistema de autoria. Para fins didticos, a abordagem ser descrita em suas dez etapas, incluindo sugesto de possveis instrumentos a serem nelas utilizados.
AVALIAO DA QUALIDADE DO SOFTWARE EDUCACIONAL HIPERMDIA

Deve ser realizada por especialistas em Informtica Educativa, utilizando critrios pedaggicos e de interface do usurio, previamente elaborados ou selecionados. A avaliao orientada para o produto sempre necessria, mas o fato de um software ser julgado de boa qualidade apenas indica uma possvel utilidade para uso educacional. Mesmo que o software seja considerado de boa qualidade, deve ser revisado para atender s observaes dos especialistas, quando estas existirem.
APLICAO DE QUESTIONRIO AOS ALUNOS

Deve ocorrer antes da interao com o software, com o objetivo de identificar experincias anteriores com computadores, nvel de conhecimento a respeito do uso de computadores na educao, atitudes e preconceitos. Os resultados deste questionrio permitem constatar, entre outras coisas, diferenas entre os alunos com relao a experincias prvias com computadores e familiaridade com o ambiente computacional a ser utilizado.

FAMILIARIZAO DOS ALUNOS COM O AMBIENTE

Devido provvel heterogeneidade dos alunos, deve-se reservar um certo intervalo de tempo para que estes possam se familiarizar com o ambiente computacional escolhido. Por exemplo, no caso especfico deste estudo, foi usado o ambiente grfico Windows que envolve o uso de mouse, menus, janelas, etc. Este perodo de familiarizao visa garantir que todos os alunos desenvolvam as habilidades mnimas necessrias para realizar as tarefas solicitadas.
EXPLORAO DO SOFTWARE EDUCACIONAL HIPERMDIA

Deve-se fornecer um determinado nmero de horas para que os alunos, trabalhando em duplas, possam explorar o software. Durante a etapa de explorao, devem ser realizadas observaes documentadas. O instrumento de avaliao sugerido uma ficha de observao que fornea dados sobre o nvel (pouco, relativo ou muito) das dificuldades apresentadas, do interesse demonstrado, da interao e da existncia de trabalho cooperativo. Sugerese tambm, se possvel, o uso de entrevistas, a fim de investigar aspectos no antecipados, que se verificam durante a observao.
APLICAO DE QUESTIONRIO AOS ALUNOS

Um segundo questionrio deve ser aplicado, depois da exposio dos alunos ao software, com o objetivo de que estes avaliem a sua interao com o programa, e tambm para possibilitar a comparao dos seus julgamentos com as avaliaes feitas pelos juizes na Etapa 1 da abordagem. Aqui, o software deve ser tambm revisado atendendo s observaes que forem pertinentes.
DESCRIO DA TAREFA E DISCUSSO DOS CRITRIOS DE AVALIAO

Alm da explorao do software, outra tarefa proposta aos alunos a construo de um hiperdocumento, em dupla, utilizando um sistema de autoria Esta tarefa deve ser descrita de forma clara (o que deve estar presente, o tempo

para a sua execuo, o equipamento disponvel). Os critrios usados para avaliar os hiperdocumentos devem ser discutidos com os alunos. So sugeridos os seguintes critrios, cuja descrio se encontra em Silva (1997): adequao ao contedo especificado, correo do contedo, contribuies ao contedo, organizao e ligao das informaes, facilidade na navegao, facilidade de correo, ausncia de erros na navegao, conectividade, comunicao das idias, criatividade, facilidade de leitura, uso de cores e uso de ilustraes. Apresentao de sistema de autoria aos alunos Os alunos devem receber explicaes sobre os fundamentos e os comandos bsicos de um sistema de autoria. Por exemplo, neste estudo foi escolhido o sistema de autoria ToolBook da Asymetrix, devido, principalmente, sua facilidade de aprendizagem e uso. Possveis critrios para seleo e avaliao de sistemas de autoria podem ser encontrados em Campos ( 1994).
CONSTRUO DE HIPERDOCUMENTOS PELOS ALUNOS

Deve-se solicitar que duplas de alunos construam seus hiperdocumentos utilizando o sistema de autoria anteriormente explicado. Durante a etapa de construo, devem ser realizadas observaes documentadas. O instrumento de avaliao sugerido uma ficha de observao que fornea dados sobre o nvel (pouco, relativo ou muito) das dificuldades apresentadas, do interesse demonstrado, e da existncia de trabalho cooperativo. Sugere-se ainda o uso de entrevistas, se possvel, afim de investigar aspectos no antecipados, como ocorreu na Etapa 4.
AVALIAO DOS HIPERDOCUMENTOS

Os hiperdocumentos devem ser avaliados atravs dos critrios previamente discutidos com os alunos. O instrumento sugerido uma ficha de avaliao contendo os critrios e seus respectivos valores (de acordo com a

importncia), bem como uma escala de classificao para os diferentes nveis de desempenho (por exemplo, adequado, satisfatrio, inadequado), com a descrio de suas caractersticas mais relevantes. Para elaborar a ficha de avaliao, Silva (1997) inspirou-se na estrutura de instrumento sugerido por Herman, Aschbacher e Winters (l992).
AUTO-AVALIAO DAS DUPLAS

As duplas de alunos devem ser solicitadas a avaliar seus hiperdocumentos utilizando os critrios anteriormente discutidos. Os alunos devem ser incentivados a relatar os aspectos positivos e eventuais aspectos negativos do uso da hipermdia no processo de ensino-aprendizagem. O instrumento de avaliao sugerido uma ficha de avaliao em verso simplificada da utilizada na Etapa 9. Resultados da aplicao da abordagem alternativa A abordagem alternativa anteriormente descrita foi aplicada, no primeiro e segundo perodos letivos de 1996, a duas turmas do curso de Pedagogia, com oito e dez alunos, respectivamente, aqui denominadas TI e T2. A seguir, so fornecidos, de forma resumida, os resultados de sua aplicao. Inicialmente, a avaliao do software foi realizada por trs especialistas em Informtica Educativa, utilizando um instrumento construdo com esta finalidade (Silva, 1997). Para a avaliao do software, foram estabelecidos 34 critrios, sendo 25 de interface do usurio (IU) e nove pedaggicos (P). Os juizes usaram uma escala de um a cinco pontos para julgar o grau atingido por cada um dos critrios (o 1 representou a avaliao mais negativa e o 5, a avaliao mais positiva). A avaliao indicou um produto de boa qualidade, com potencial utilidade para uso na educao (Tabela 1 ). Alm disso, para um nvel de significncia a = 0,01 houve consistncia nos julgamentos dos avaliadores, de acordo com o resultado da aplicao do Coeficiente de Concordncia de Kendall (W)-

Tabela 1 - Graus atribudos aos critrios de avaliao pelos avaliadores


Critrio Facilidade de aprendizado (IU1) Facilidade de lembrana (IU2) Visualizao das informaes (IU3) Facilidade na navegao (TU4) Facilidade de correo (IU5) Uso de cones (IU6) Clareza dos comandos (IU7) Estabilidade (IU8) Uso de marcas especiais (IU9) Acesso a ajudas (helps) (IU10) Tempo de exposio da tela (IU11 ) Suporte ajnelas (IU12) Diagramao da tela (IU13) Uso de ilustraes (IU14) Uso de cor (IU15) Facilidade de leitura dos textos (IU 16) Clareza das informaes (IU17) Adequao do vocabulrio ao nvel do usurio (IU18) Previso de atualizao (IU19) Possibilidade de correo de erros (IU20) Tempo de troca dos ns (IU21) Fornecimento de realimentao (IU22) Aval. 1 4 5 5 4 4 4 4 5 4 5 5 4 5 5 5 4 5 4 5 5 5 4,5 Aval. 2 4 5 5 5 5 4 4 4 5 5 5 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 Aval. 3 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 4,5 3 3,5 5 5 5 5 5

Uso de mensagens de erro (IU23) Ausncia de erros na navegao (TU24) Resistncia a interaes inadequadas (IU25) Adequao aos objetivos educacionais (P1) Adequao ao contedo programtico (P2) Integrao com outros recursos (P3) Correo do contedo (P4) Necessidade do contedo (P5) Adaptabilidade ao nvel do usurio (P6) Possibilidade de trabalho cooperativo (P7) Existncia de recursos motivacionais (P8) Controle exercido pelo usurio (P9)

4 5 3 4 5 5 5 5 4 5 4 5

4 5 3 4 5 5 5 5 4 5 4 4,5

4 5 5 5 5 4 5 5 4,5 4 4 5

A avaliao do software, feita pelos alunos das duas turmas na Etapa 5 da abordagem, revelou-se favorvel, tendo estes, de maneira geral, apreciado o programa. Entretanto, observou-se a existncia de discrepncias de julgamento nos critrios facilidade de aprendizado (IU1 ), clareza dos comandos (IU7), clareza das informaes (IU17), adequao do vocabulrio (IU18), adaptabilidade ao nvel do usurio (P6), existncia de recursos motivacionais (P8) e controle exercido pelo usurio (P9) - avaliados pelos juizes como de excelente e boa qualidade. O nmero de critrios em que a avaliao no coincidiu com a dos especialistas foi menor na TI. Os resultados obtidos nas Etapas 2,4,8 e 9 da abordagem alternativa indicaram que os alunos da TI demonstraram menos dificuldade e mais interesse na realizao das tarefas solicitadas. Em particular, houve diferena estatisticamente significativa entre os desempenhos das duas turmas na tarefa de construo de hiperdocumentos, de acordo com a aplicao da Prova de Fisher (a = 0,05) aos dados fornecidos pela Tabela 2.

Tabela 2 - Distribuio de alunos da TI e da T2 por desempenho


Classificao do Desempenho Turma TI T2 Total Adeq. ou satisfatrio 8 4 12 Inadequado 6 6 Total 8 10 18

Assim, os resultados sugeriram que a preciso na avaliao dos juizes pode variar em funo da populao de alunos que venha a utilizar o software. Portanto, a avaliao orientada para o produto, realizada pelos especialistas, embora necessria, no foi suficiente para estimar a eficcia de um software para uso educacional. Assim, foi essencial avaliar-se o software utilizando-o em ambientes reais de aprendizagem. Os resultados da avaliao dos efeitos do uso da hipermdia no processo de ensino-aprendizagem, obtidos com a aplicao das Etapas 2 a 10 da abordagem alternativa, revelaram aspectos considerados relevantes e que merecem ser aqui relatados. Constatou-se que os alunos das duas turmas eram heterogneos, pois alguns possuam uma experincia relativa com o ferramental informtico e outros no tinham experincia alguma. Apesar de os alunos diferirem no que se refere experincia anterior com computadores, ao conhecimento sobre o uso da informtica na educao e s atitudes e preconceitos em relao a computadores, a grande maioria apreciou as tarefas de explorao e de construo de hiperdocumentos, tendo demonstrado interesse e motivao, apesar das dificuldades observadas pelo professor e daquelas declaradas pelos estudantes. Alguns alunos, sem experincia prvia, declararam que, a partir da realizao das tarefas solicitadas, perceberam que lidar com computadores no era to complexo quanto acreditavam, passando a gostar e a querer saber mais sobre estas mquinas. No obstante, em ambas as turmas, houve poucos casos de alunos que permaneceram impacientes e desmotivados.

Devido heterogeneidade dos alunos, a etapa de familiarizao com o ambiente computacional revelou-se de grande importncia, possibilitando que estes adquirissem as habilidades mnimas necessrias para a realizao das tarefas. Em geral, os alunos com maior experincia demonstraram impacincia ao usar os aplicativos propostos, manifestando vontade de trabalhar com programas mais avanados. Afim de que estes alunos no se sentissem desmotivados, a professora procurou, na medida do possvel, atender s suas reivindicaes. Com relao tarefa de explorao do software educacional hipermdia, observou-se, de maneira geral, um grande interesse das duplas em descobrir o que o programa tinha a oferecer. No entanto, cinco alunos realizaram a explorao de forma muito rpida, alegando ter lido todas as pginas e demonstrando pressa em terminar a tarefa Coincidentemente, estes alunos consideraram que o tempo reservado para a explorao poderia ter sido menor. Apesar de quatro duplas terem apresentado um nvel maior de dificuldade na explorao (trs duplas na T2) estas foram diminuindo ao longo da realizao da tarefa. E importante destacar o fato de todos os alunos terem afirmado que a explorao anterior do software contribuiu de forma decisiva para auxiliar na construo dos hiperdocumentos. Estes resultados sugerem que o domnio prvio da navegao essencial na construo de documentos no-lineares, o que est de acordo com o pensamento das autoras deste artigo. A construo dos hiperdocumentos foi realizada, com entusiasmo, pela maioria das duplas das duas turmas. A despeito das dificuldades, que foram observadas com maior freqncia na T2, ao final desta etapa todas as duplas pareceram dominar os fundamentos e os comandos bsicos do sistema de autoria, demonstrando empenho em terminar a tarefa. Com esta finalidade, houve solicitao de horrios extraclasse. A construo foi percebida, pela maior parte dos alunos, como mais agradvel do que a explorao, devido possibilidade de desenvolverem um hiperdocumento, com autonomia, e finalmente v-lo funcionando. Observou-se que as duplas da T2 necessitaram de um tempo maior para finalizar a construo. Isto talvez possa ser explicado pela condio inicial mais favorvel da TI, bem como pelo fato de duas duplas da T2 terem despendido muito tempo com o "embelezamento" dos

hiperdocumentos, apesar de estarem informadas que a esttica no estaria emjulgamento. Os resultados da avaliao dos hiperdocumentos sugerem que houve diferena nos desempenhos das duas turmas. De maneira geral, as duplas da T1 demonstraram a aprendizagem de conceitos e da navegao, tendo atingido um nvel de desempenho adequado ou satisfatrio. Por outro lado, as duplas da T2 demonstraram a aprendizagem de conceitos, porm a maior parte dos hiperdocumentos construdos linear, apresentando poucas possibilidades de navegao (avanar para a pgina seguinte, retroceder para a pgina anterior, ou ir para a ltima pgina visitada) e a ocorrncia de inmeras interrupes durante a mesma. Desta forma, existe a possibilidade de a maior parte das duplas da T2 ter dominado apenas a navegao sinttica.1 Os aspectos da hipermdia mais apreciados pelos alunos foram a liberdade que ela concede, o seu poder para motivar o usurio, e a sua capacidade para apoiar processos de construo de conhecimento. No entanto, diversos estudantes manifestaram preocupao com a possibilidade de a tecnologia prejudicar a comunicao pessoal entre professores e alunos, da qual parecem no abrir mo. No que se refere ao sistema de autoria usado para construir os hiperdocumentos, todos os alunos declararam que importante saber utiliz-lo. Alm disso, gostariam de continuar a usar o ToolBook em sua futura profisso, como uma ferramenta relevante para auxili-los no preparo de materiais didticos. Os comentrios feitos pela maioria dos alunos revelaram satisfao com a oportunidade de aprender a usar um sistema de autoria como o ToolBook. Estes resultados sugerem que grande parte dos alunos conseguiu estabelecer conexes entre a tarefa e a vida profissional. A maioria dos alunos demonstrou estar no controle de sua aprendizagem e do seu fazer, apreciando a liberdade para decidir durante todo o processo, o que bastante desejvel em ambientes de construo de conheci1

A navegao sinttica refere-se locomoo atravs da base de dados, sem referncia ao seu contedo (por exemplo, saber que uma seta apontando para a direita significa ir para a pgina seguinte). Assim, no envolve a aprendizagem de associaes nem a compreenso da estrutura global da base de dados (Norman, 1994).

mento. Outro aspecto importante observado que os estudantes, de maneira geral, realizaram pesquisas, buscando informaes em diversas fontes. No entanto, Silva ( 1997) observou que alguns alunos, talvez por falta de costume, pareciam no estar vontade para gerenciar suas prprias tarefas. O trabalho cooperativo existiu e foi vlido para a maior parte das duplas, que negociaram diferentes aspectos das tarefas, tendo sido verificada uma grande integrao dos alunos entre si e com a professora. Verificou-se, tambm, que as duas duplas que no conseguiram se entrosar alcanaram um nvel de desempenho mais baixo. O papel da professora foi promover a cooperao, facilitar processos de construo de conhecimento, e incentivar a autonomia na realizao das tarefas. Em geral, as duplas no demonstraram capacidade para se auto-avaliarem, com uma tendncia para avaliaes muito positivas em todos os critrios. Observou-se que, quanto mais baixo o desempenho, menos criteriosa foi a avaliao. Para medir a associao entre as variveis avaliao do professor e auto-avaliao de cada dupla, utilizou-se o Coeficiente de Correlao por Postos de Spearman (Tabela 3). O coeficiente de correlao apresentou significncia estatstica (a = 0,01) apenas no caso das duplas com desempenho considerado adequado (dupla 1 na TI e dupla 2 na T2), demonstrando que houve concordncia da avaliao feita pelas duplas com a realizada pela professora. Tabela 3 - Correlao (rs ) entre a avaliao das duplas e a avaliao do professor (a = 0,01) e significncia para TI e T2
TI DI D2 D3 D4 r
s

Significncia 0,005<p<0,01 0,10<p<0,25 0,05<p<0,10 0,10<p<0,25 -

T2 DI D2 D3 D4 D5

r
s

Significncia p = 0,10 0,005<p<0,01 p>0,25 pX),25 p>0,25

0,64 0,30 0,43 0,27 -

038 0,68 0,18 0,02 -0,05

Nota: "p" a probabilidade de ocorrncia sob H0

Consideraes finais Os resultados da aplicao da abordagem alternativa sugerem que essencial avaliar-se no apenas a qualidade da hipermdia mas tambm os efeitos do seu emprego em ambientes de aprendizagem. A avaliao dos efeitos do uso da hipermdia revelou, entre outras coisas, a existncia de: a) realizao de tarefas complexas e significativas pelos alunos; b) autonomia do aluno na realizao das tarefas; c) trabalho cooperativo; d) integrao; e) negociao; f) alunos ativamente envolvidos em processos de construo de conhecimento; g) reflexo; e h) uso da tecnologia como facilitadora do pensamento e da construo do conhecimento. Desta forma, a hipermdia mostrou no ser apenas uma tecnologia potencialmente til para a educao. Mais do que isso, os resultados indicaram que a hipermdia uma ferramenta cognitiva poderosa, especialmente se usada em ambientes de construo de conhecimento. A abordagem alternativa de avaliao est sendo novamente aplicada a alunos do Curso de Pedagogia da UFRJ neste ano de 1997.0 prosseguimento do estudo deve-se necessidade de se complementar os resultados promissores obtidos em 1996. Alm disso, visa possibilitar que os alunos do curso de Pedagogia continuem tendo o contato com uma tecnologia educacional moderna e relevante para a atualizao de sua prpria formao, o que pode contribuir para a melhoria das condies de ensino. Acredita-se que esta abordagem para avaliao da qualidade e dos efeitos do uso da hipermdia possa beneficiar outros pesquisadores interessados em avaliar tanto o processo, quanto os resultados da aplicao da hipermdia em ambientes de aprendizagem. Referncias bibliogrficas AEDO, I., CATENAZZI, N., DIAZ, P. The evaluation of a hypermedia learning environment : the CESAR experience. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, Charlottesvile, VA, v. 5, n. 1, p. 49-72,1996.

BEASLEY, R. E., WAUGH, M. L. Cognitive mapping architetures and hypermedia disorientation : an empirical study. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, Charlottesvile, VA, v. 4, n. 2/3, p. 239255, 1995. BEGOA, G, SPECTOR, J. M. Evaluating automated instructional design systems : a complex problem. Educational Technology, Saddle Brook, NJ,v. 34, n. 5, p. 37-46, 1994. BRAGA, C. M. S. Avaliao de software educacional hipermdia. In: SIMPSIO BRASILEIRO DE INFORMTICA NA EDUCAO, 7, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: UFMG 1996b. p. 151-161. _____ Hipermdia na educao : avaliao da qualidade e de efeitos no ensino de terceiro grau. Vitria, nov. 1995. Trabalho apresentado no XXVII Simpsio Brasileiro de Pesquisa Operacional (SOBRAPO). ___________ O uso de novas tecnologias na educao : uma aplicao hipermdia para o curso de Pedagogia. Rio de Janeiro : CFCH/UFRJ, 1996a. Trabalho apresentado na III Jornada de Pesquisadores em Cincias Humanas. BRAGA, C. M. S., BRAGA, L. O. R. C. Multimdia na educao. In: WORKSHOP EM APLICAES INOVADORAS DE INFORMTICA NA EDUCAO. Anais... Rio de Janeiro : Coppe/UFRJ, 1994. p. 23-26. CAMPOS, F. C. A. Hipermdia na educao : paradigmas e avaliao da qualidade. Dissertao (Mestrado) - Coordenao dos Programas de Ps-Graduao em Engenharia, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1994. CHUN, D. M., PLASS, J. Project CyberBuch : a hypermedia approach to computer-assisted language learning. Journal o/Educational Multimedia and Hypermedia, Charlottesvile, VA, v. 4, n. 1, p. 95-116,1995.

CLUNIE, G. E. T., CAMPOS, G. H. B., ROCHA, A. R. C. Ambientes de aprendizagem e hipertecnologias : uma relao promissora. Rio de Janeiro : Coppe/Sistemas/UFRJ, maio 1996. (Relatrio Tcnico). COLAZZO, L., MOLINARI, A. Using hypertext projection to increase teaching effectiveness. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, Charlottesvile, VA, v. 5, n. 1, p. 23-48,1996. CROSBY, M. E., STELOVSKY, J. From multimedia instruction to multimedia evaluation. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, Charlottesvile, VA, v. 4, n. 2/3, p. 147-162,1995. GAMA, C, SOUZA, J. M., RABELO JNIOR, A. Apoio sesso clnica em cardiologia atravs de um sistema cooperativo hipermdia. In: WORKSHOP MULTIMDIA: D A TEORIA PRTICA. Anais... Salvador : UCCV/FBC, Coppe/UFRJ, 1995. p. 50-54. HEKMATPOUR, A. An adaptive presentation model for hypermedia information systems. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, Charlottesvile, VA, v. 4, n. 2/3, p. 211 -238,1995. HERMAN, J. L., ASCHBACHER, P. R., WINTERS, L. A practical guide to alternative assessment. Califrnia : Association for Supervision and Curriculum Development, 1992. HUTCHINGS, G. A. et al. Authoring and evaluation of hypermedia for education. Computers in Education, v. 18, n. 1/3, p. 171-177, 1992. JONASSEN, D. H.. The trouble with learning environments. Educational Technology, Saddle Brook, NJ, v. 33, n. 1, p. 35-37,1993. KAWASAKI, E. L, FERNANDES, C. T. Modelo para projeto de cursos hipermdia. In: SIMPSIO BRASILEIRO DE INFORMTICA NA

EDUCAO, 7, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte, UFMG 1996. p. 227-240. LANDO W, G P., DELANY, P. Hypertext, hypermedia and literary studies : the state of the art. In: _______ (Ed.). Hypermedia and literary studies. Cambridge : MIT, 1992. p. 3-50. LUCAS, D. S. et al. B-a-b : uma ferramenta de auxlio ao ensino dos conceitos introdutrios de informtica. In: SIMPSIO BRASILEIRO DE INFORMTICA NA EDUCAO, 7, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte : UFMG, 1996. p. 163-173. MARCHIONINI, G, CRANE, G. Evaluating hypermedia and learning : methods and results from the Perseus Project. ACM Transactions on Information Systems, v. 12, n. 1, p. 5-34, 1994. NELSON, W. A., PALUMBO, D. B. Learning, instruction, and hypermedia. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, Charlottesvile, VA, v. 1, p. 287-299,1992. NEUMAN, D., MARCHIONINI, G, MORRELL, K. Evaluating Perseus 1.0 : methods and final results. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, Charlottesvile, VA, v. 4, n. 4, p. 365-382,1995. NIELSEN, J. Hypertext and hypermedia. San Diego, CA : Academic Press, 1990. NORMAN, K. L. Navigating the educational space with hypercourseware. Hypermedia, v. 6, n. 1, p. 35-60, 1994. PETRUSHIN, V. A. Helena hypermedia project : from knowledge representation to knowledge construction. In: WORLD CONFERENCE ON EDUCATIONAL MULTIMEDIA AND HYPERMEDIA. Proceedings of ED MEDIA 93, Flrida, 1993. p. 422-427.

QUENTIN-BAXTER, M., DEWHURST, D. A method for evaluating the efficiency of presenting information in a hypermedia environment. Computers in Education, v. 18, n. 1/3, p. 179-182, 1992. RECKER, M. M. et al. Cognitive media types for multimedia information access. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, Charlottesvile, VA, v. 4, n. 2/3, p. 183-210,1995. REEVES, T. C. Evaluating interactive multimedia. Educational Technology, Saddle Brook, NJ, v. 32, n. 5, p. 47-53, 1992. REEVES, T. C, HARMON, S. W. Systematic evaluation procedures for interactive multimedia for education and training. In: REISMAN, S. (Ed.). Multimedia computing : preparing for the 21st century. Harrisbourg : Idea Group, 1994. p. 472-505. RELAN, A., SMITH, W. C. Learning from hypermedia : a study of situated versus endemic learning strategies. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, Charlottesvile, VA, v. 5, n. 1, p. 3-21,1996. SCHANK, R. C. Active learning through multimedia. IEEE MultiMedia, v. l,n.l, p. 69-78, 1994. SILVA, C. M. T. Hipermdia na educao : desenvolvimento e abordagem alternativa para avaliao de qualidade e efeitos. Tese (Doutorado em Engenharia de Produo) - Coordenao dos Programas de Ps-Graduao em Engenharia, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1997. SOLOWAY, E., GUZDIAL, M., HAY, K. E. Reading and writing in the 21 st century. EDUCOM-Review, v. 28, n. 1, p. 26-29,1993. TOLHURST, D. Hypertext, hypermedia, multimedia defined? Educational Technology, Saddle Brook, NJ, v. 35, n. 2, p. 21-26, 1995.

WATKINS, J. et al. Evaluation of a physics multimedia resource. Computers in Education, v. 24, n. 2, p. 83-88, 1995. YANKELOVICH, N., MEYROWITZ, N., VAN DAM, A. Reading and writing the electronic book. In: DELANY, P., LANDOW, G. P. (Ed.). Hypermedia and literary studies. Cambridge : MIT, 1992. p. 53-79. Recebido em 6 de agosto de 1997. Christina Marlia Teixeira da Silva, doutora em Engenharia de Produo pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), professora adjunta da Faculdade de Educao dessa universidade, e orientadora e tutora da Ctedra Unesco/Universidade de Braslia (UnB) de Educao a Distncia. Ligia Gomes Elliot, Ph.D. em Educao pela Universidade da Califrnia (Ucla), Los Angeles, e professora adjunta da UFRJ (aposentada), orientadora e tutora da Ctedra Unesco/Universidade de Braslia (UnB) de Educao a Distncia Hypermedia technology requires a non-traditional approach and adequate criteria to be evaluated. Such an approach must include product evaluation and process evaluation as well, and must occur in real learning environments. This article presents the development and application of an alternative approach to evaluate hypermedia utilization by higher education students. This approach emphasizes formative evaluation strategies and aims at complex and meaningful education some tasks carried out by students in a constructivist perspective. The results of the application of this approach suggest that in despite of the product oriented evaluation made by specialists is always necessary, it was not sufficient to estimate its efficacy. The effects evaluation of the hypermedia revealed that this is a very useful cognitive tool in education.

Par ses caractristiques spciphiques, l'hypermidia exige une approche non traditionnelle et des critres appropris pour son valuation. Cette approche doit inclure non seulement l'valuation du produit mais aussi celui du procs et doit se dvelopper dans des ambiances relles d'apprentissage. Cet article prsente le dveloppement et l'application d'une approche alternative pour valuer l'utilisation de l'hypermidia dans l'enseignement suprieur. Cette approche renforce l'valuation formative et la ralisation des travaux complexes et significatifs de la part des lves, en coopration, a partir d'une perspective constructiviste. Les rsultats de l'application de l'approche nous suggrent que l'valuation oriente vers le produit et realize par des spcialistes, mme tant ncessaire, n 'est pas suffisante pour nous donner l'estimative de l'efficacit d'un logiciel ducatif hypermidia et partie intgrante de l approche. L'valuation des effets de l'emploi de l'hypermidia a rvl qu 'elle est un outil cognitiftrs utile pour l'ducation. Por sus caractersticas especficas, la tecnologa hipermidia necesita una abordaje no tradicional y criterios apropiados para ser evaluada. Tal abordaje inclue tanto la evaluacin de producto quanto la de proceso y es desarrollada en ambientes reales de aprendizaje. Este artculo presenta el desarollo y la aplicacin de una abordaje alternativa para evaluar la utilizacin de la hipermidia por alumnos del curso de Pedagogia. Esta abordaje resalta la evaluacin formativa y la realizacin de tareas complexas y significativas por alumnos en cooperacin segn una perspectiva constructivista. Los resultados de la aplicacin de esta abordaje sugeren que la evaluacin orientada para el producto, realizada por los especialistas, es siempre necesaria, pero non fue suficiente para estimar su eficacia. Los efectos de la hipermidia indicaran que ella es un instrumento cognitivo de grande utilidad educacional.

A Educao no Contexto das Mudanas *


Odiva Silva Xavier Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) Apresenta parte de estudos tericos, realizados no Ncleo de Pesquisa "Currculo e Formao " do Programa de Ps-Graduao em Educao da PUCSP, no primeiro semestre de 1997. A anlise, no conclusiva, toma por base a literatura revisada. Busca compreender o que seja mudana, modernidade e ps-modernidade, procurando refletir sobre as grandes transformaes que esto ocorrendo no mundo e os novos enfoques das polticas de desenvolvimento, que impem reorientao ao educativa e trazem implicaes para os sistemas de ensino e para a formao de educadores, gestores e demais profissionais da educao. Introduo Mudana um tema que est cada vez mais presente no discurso atual, seja pelo fato de provocar desequilbrio e inquietao aos profissionais em geral e aos educadores em particular ou pelo seu sentido sedutor, por estar associado idia de inovao, criatividade, inveno, (re)criao, desenvolvimento. Neste trabalho so discutidas as principais mudanas que esto ocorrendo no cenrio nacional e internacional, a partir das polticas orientadas pelo Banco Mundial e suas implicaes para a educao. Diante dos desafios que se apresentam para a educao e do novo conceito de desenvolvimento,
* Artigo publicado originalmente pela Revista da Associao de Ps-Graduandos (APG) da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUCSP), de circulao interna. Sua republicao na RBEP foi autorizada pelo vice-presidente da associao, Sr. Mrio Konrad, a quem agradecemos a gentileza.

prope-se a parceria como uma alternativa vivel para o fortalecimento institucional e uma maior reflexo por parte dos educadores e gestores, sobretudo no limiar de um novo sculo, que sinaliza para a necessidade de uma "policompetncia" humana. Os conceitos de mudana Iniciando-se por idias contidas em livros de referncia gerais (Ferreira, 1986?; Cuvillier, 1969), mudana o processo de transformao de um ser, de um ambiente ou de uma situao num novo ser, novo ambiente ou nova situao, em razo de alteraes qualitativas e/ou quantitativas, visando melhoria, ao aperfeioamento e ao desenvolvimento. E um processo porque se trata da ao do movimento de transformao no tempo e no espao, para dar uma nova forma, feio, carter ou direo a alguma coisa, tornando-a diferente do que era. O conceito de mudana interpretado por Algarte (1994, p. 189) como "revoluo", que "a quebra repentina e de longo alcance na continuidade do desenvolvimento de um sistema social. Este autor trata-a como processo, sujeito a obstculos contrapostos pelas elites e pelo Estado, sobretudo a revoluo inspirada no neoliberalismo. Tais obstculos so, para ele, de difcil superao porque no esto apenas no mbito das dificuldades materiais, mas das idias, da conscincia e dos valores intrnsecos do homem. Por isto, afirma que: "A revoluo da conscincia humana a constituio da conscincia revolucionria" (idem, p. 171 ), e que no se atinge esta, sem o rompimento total com o imobilismo do 'eu'. No h, pois, revoluo em qualquer nvel se no houver aprovao no interior do indivduo, a manifestao totalmente livre de sua conscincia, sempre a lembrar o sentido global de sua existncia. Ressalta, ainda, que toda revoluo gera padres prprios de mudana social, consubstanciando-se na histria do passado e do presente, e esses dois momentos impem uma direo ao revolucionria.

Correia ( 1991, p. 18) fala de mudana em instituies educativas por meio de outros conceitos, como: inovao, reforma, evoluo. Para abordar a questo da inovao pedaggica, ele traz, inicialmente, o conceito de instituio, no como "uma entidade esttica, caracterizvel exclusivamente pela sua organizao, mas uma entidade dialtica, conflitual e contraditria que se produz e se reproduz no conflito". Esse movimento d origem a processos de institucionalizao dinmicos, sempre provisrios e nicos. Inovao o resultado dessa dinmica conflitual entre o institudo, representado pela inrcia ou fora conservadora, e o instituinte, que a fora da mudana na instituio. Esse confronto de idias e aes no campo da prtica (dos professores) rompe as certezas e o equilbrio, criando situaes conflituosas e de crise, porque, segundo este autor (idem, p. 35), o terreno institucional de aplicao de uma reforma no um 'terreno bruto', que reage de forma homognea s decises exteriores. "Ele um terreno 'cultivado' por conflitos de poder mais ou menos abertos, por lutas ideolgicas mais ou menos surdas, por concepes pedaggicas mais ou menos assumidas". Por isto, a instituio o movimento dialtico entre vises diferentes, ou seja, entre o estabelecido (normalmente por estruturas centrais, que pressupem ambientes homogneos e universalidade) e o instituinte (representado pelas particularidades dos professores e as situaes multiformes em que vivem e atuam). A inovao , portanto, o resultado da dialtica entre o poder instituinte, que (re)interpreta o que lhe imposto - o institudo - e produz a (re)criao, pela "ruptura" com o passado, seguida de produo. Esta combinao, segundo este mesmo autor, distingue a inovao da reforma (que apenas produo, um produto "embalado"), da crtica (que apenas ruptura) e da evoluo (que um processo no-deliberado, que ocorre pela interao social normal e tem como resultado a diferena entre um tempo inicial (T zero) e um tempo posterior (TI ). Tanto a "inovao" como a "revoluo" segundo, respectivamente, esses dois autores (idem; Algarte, 1994) so processos de dialtica e de construo, a partir do que existe (teorias, mtodos e outros recursos). Isto mostra que a "ruptura" com o passado ou com a cadeia de prticas

usuais no precisa ser total para provocar uma mudana, mas precisa haver coerncia para que a mudana se torne efetiva. Das idias de Correia ( 1991 ), importante ressaltar ainda que a inovao produz efeitos em diferentes nveis do sistema:1 nos agentes produtores da mesma, na entidade institucional onde ela se produziu e nas relaes desta com o seu contexto. Finalizando esta seo, pode-se dizer que, se mudana tem o mesmo sentido de "revoluo" e de "inovao", ela um processo de construo indita, pelas especificidades das condies gerais sob s quais ocorre no sistema, e dos seus instrumentos, que so o produto das pessoas que a concretizam pela interao social. Alm de a mudana ser original e nica, intencional e deliberada para melhorar um sistema - no caso, o educativo - por se supor que ela o torna mais eficaz na consecuo de seus objetivos e mais efetivo, o que garante a sua visibilidade na sociedade. Modernidade ou ps-modernidade? Hargreaves (1995) refere-se poca atual como "ps-modernidade", que teve incio nos anos 60, naturalmente na Inglaterra, Pas de Gales e Estados Unidos, para os quais suas anlises so dirigidas. Para este autor, a psmodernidade constitui uma situao social em que a vida econmica, poltica, organizacional e pessoal se organizam em tomo de princpios muito diferentes dos da modernidade.2 Os avanos nas telecomunicaes e a rapidez e ampliao da divulgao da informao esto, na ps-modernidade, induzindo as
Sistema uma unidade institucional (macro ou micro), caracterizada por dinamismo e conflitualidade resultantes das interaes entre suas partes, para buscar a (re)eslruturao interna e assegurar suas relaes com o ambiente. Incluem-se neste conceito as situaes pedaggicas, consideradas na sua globalidade, como um conjunto de elementos em interao, do qual emergem propriedades no, necessariamente, identificadas nos elementos. 2 A modernidade, na concepo de Hargreaves (1995), a condio social, impulsionada e sustentada pela f na ilustrao do progresso cientfico racional, no triunfo da tecnologia sobre a natureza e na capacidade de controlar e melhorar a condio humana, mediante a aplicao de uma bagagem de conhecimentos, domnio cientfico e tecnolgico reforma social. Essa condio: a) do ponto de vista econmico: separa famlia e trabalho, concentra a produo em sistema fabril (para aumentar
1

pessoas a questionarem as antigas certezas ideolgicas e a descobrirem que existem outras formas de pensar, de agir e de viver, que superam as conhecidas, levando tambm as certezas cientficas a perderem a credibilidade. Dentre outras caractersticas marcantes da ps-modernidade, segundo esse autor, podem ser mencionadas: o declnio do sistema fabril, uma vez que as economias se estruturam em torno da produo de bens sob encomenda e no mais em grande escala; os servios tornam-se mais importantes do que as manufaturas, o software do que o hardware, a informao e as imagens do que os produtos e coisas; a flexibilidade, a agilidade e a sensibilidade (para perceber as mudanas do mercado e dar um carter mutvel ao que se produz) convertem-se em princpios valorizados no mundo econmico. Do ponto de vista poltico e organizacional, a necessidade de dar respostas rpidas s demandas especficas do mercado exige estruturas menos rgidas, mais achatadas hierarquicamente, descentralizao de decises, especializao reduzida, diluio de papis e de limites, nfase na interao em redes dinmicas na busca de oportunidades e cooperao para atendimento aos diferentes, sucessivos e imprevisveis interesses de clientes; assemelha-se mais a um "mosaico mvel" do que s estruturas em blocos da modernidade, conforme concebe Hargreaves (1995). Com relao ao aspecto pessoal, o mundo ps-moderno sinaliza para uma crescente potenciao individual, mas a falta de estabilidade e permanncia no emprego pode provocar tenso e crise nas relaes interpessoais, visto que a ps-modernidade marcada pela incerteza, complexidade, insegurana, compresso do tempo e rapidez, que exigem maior competncia por parte do homem.
a produtividade e o lucro por meio de produo em massa, capitalismo de monoplio ou socialismo estatal) e valoriza a expanso como forma de sobrevivncia; b) do ponto de vista poltico: mantm deciso e controle centralizados, interveno e regulamentao econmica; c) do ponto de vista organizacional: apresenta grandes estruturas, complexas e com pesadas burocracias, rgida hierarquia e segmentao por especialidades (mantendo funes racionalmente diferenciadas e a progresso na carreira profissional, segundo uma lgica de categoria ocupacional e antigidade: d) do ponto de vista pessoal: apresenta ordem e um certo sentimento de identidade coletiva e de pertencimento organizao, mas a racionalidade supe perda da motivao e pode levar a desafeio, alienao e falta de sentido nas vidas individuais.

Algarte (1994), por sua vez, prefere usar o termo "modernidade" para falar dos mesmos fenmenos econmicos e sociopolticos da atualidade, ou seja, da "ps-modernidade" de que fala Hargreaves (1995). Neste texto, os dois termos tm, portanto, a mesma conotao. Ao falar dessa condio social no Brasil, Algarte (1994) mostra a contradio entre os discursos (apoiados em princpios extrados do neoliberalismo, isto , inspirados nos valores da concorrncia econmica, produtividade, qualidade dos processos e produtos industriais, aprimoramento tecnolgico) e o estilo do governo, especialmente do primeiro presidente desta dcada. Para este autor (idem, p. 6), os critrios de modernidade da Comunidade Europia (CE), por exemplo, no se aplicam realidade brasileira, pois, enquanto "os pases membros da CE buscam o aprimoramento das tecnologias de ponta-biotecnologia, microeletrnica, robtica-j utilizadas em larga escala, as indstrias, as universidades e os centros de pesquisa brasileiros no puderam ter acesso a esses avanos e conquistas. Esto, ainda, submetidos s importaes de equipamentos e aos procedimentos industriais elaborados, dificultando e retardando a produo nacional". A sua principal crtica ao Brasil recai sobre o distanciamento entre a poltica e a sociedade. Pondera que processos de modernizao tm de estar atrelados a um modelo de desenvolvimento definido para e pelo Pas, isto , aceito por todos e assumido como uma misso nacional de recomposio e superao dos problemas igualmente nacionais. Comenta, ainda que, neste sentido, o Brasil no tem conseguido ser agente do seu prprio desenvolvimento, porque: "o ato poltico que nos dirige no a conscincia de nossa nacionalidade, mas comportamento-reflexo movido base de estmulos alheios; a quantidade e os tipos de produtos de nossas indstrias e agricultura no so determinados pelos nossos requerimentos, mas pelas determinaes do mercado externo" (idem, p. 30-31 ). A modernidade aqui, na concepo deste autor, tem visado a: "concretizar o ideal - o ser - do Primeiro Mundo e no o seu prprio ideal; as suas realizaes como nao no refletem, mais uma vez, a nacionalidade e a cidadania, mas os ideais do mundo rico e moderno".

O conceito de modernidade, na compreenso de Algarte ( 1994, p. 12), que vem estimulando o governo brasileiro, nesse incio de dcada, o da acumulao de capital, do aumento da produtividade, da expanso das exportaes e da formao de recursos humanos para o setor produtivo, que coerente com o conceito adotado pelos pases capitalistas desenvolvidos, na dcada de 80.0 projeto brasileiro de modernidade, segundo ele, est relacionado a dois conjuntos de aes: um voltado para a funcionalidade econmica e organizao do Estado (por meio de polticas de privatizao, desregulamentao da economia e, conseqentemente, reduo da influncia do Estado sobre o mercado e os agentes financeiros) e outro, representado pelo Programa Brasileiro de Qualidade e Produtividade (PBQP), institudo em novembro de 1990, como instrumento operativo, destinado a provocar mudanas nas diferentes organizaes e "introduzir o Brasil no Primeiro Mundo". Estes dois autores falam de coisas que esto acontecendo no mundo globalizado de hoje, embora no Brasil no haja uma condio definida, dada a sua extenso territorial e a diversidade das caractersticas de suas regies. Mas, no deixa de ser interessante a terminologia usada por Hargreaves ( 1995), para contrapor duas situaes (no importa a nomenclatura), que coexistem neste Pas, ora impulsionando, ora dificultando as mudanas, principalmente nos sistemas educativos. Cenrio de mudanas e educao As grandes transformaes que esto ocorrendo no mundo, sobretudo em alguns setores da atividade humana, forosamente, rebocam outros setores, como est acontecendo com o da educao, que no tido como protagonista. Na verdade, a mudana no ocorre por acaso nem de maneira brusca na sociedade, como acredita Algarte (1994). Ela e decorre de uma seqncia de fatos e, no movimento sucessivo, h momentos de calmaria e momentos de acelerao no processo. s vezes, a organizao e as pessoas no se do conta de que ela est ocorrendo a sua volta e nem sempre conse-

guem identificar suas causas. Da por que a educao precisa ser repensada de forma contextualizada e com uma viso prospectiva. A cada dia que passa, a educao se depara corn mais e mais problemas internos aos sistemas educativos e externos que, direta ou indiretamente, repercutem no desempenho de suas funes. As reflexes sobre educao, hoje, exigem, necessariamente, horizonte largo (do local ao mundial), consideraes sobre as relaes entre ela e o seu contexto e uma melhor compreenso do homem e de suas necessidades nessa nova realidade. Neste sentido, no se pode ignorar a fome e a desnutrio, as doenas por razes diversas, o desemprego, a corrupo, a descrena e a baixa renda, a qualidade da formao dos educadores e demais profissionais da educao, suas condies de vida e de trabalho, as deficincias estruturais e de gerenciamento dos sistemas educativos. Na concepo de Algarte (1994, p. 173), a escola no apenas efeito dessa situao; ela concorre tambm para o agravamento da crise poltica e social, na medida em que permanece 'adormecida' na sua pseudoneutralidade e, se "no consegue formar nos estudantes a conscincia ativa e peregrina - revoluo da conscincia - no cria as condies para a formao da autntica conscincia revolucionria. A conseqncia o surgimento de uma gerao de homens operrios - inclusive os educadores - habilidosos nas prticas manuais e nas tarefas rotineiras, mas indigentes em sua conscincia voltada mais para a obedincia e para a crtica inconseqente". A mudana implica alterao de padres culturais, o que na educao se torna mais difcil por serem estes extremamente cristalizados. Alm disso, um segmento muito dependente na sociedade e com predomnio na formao de profissionais para a repetio e a conformidade. fato que a educao est atnita no contexto atual, mas verdade tambm que ela nunca teve uma oportunidade to grande de se transformar e de provocar mudanas nos seus agentes, sejam eles indivduos ou organizaes. Assim, diante da complexidade das mudanas contextuis, h muitos pontos crticos que se apresentam reflexo em educao, nos quais se inclui a formao de educadores e gestores, porque s atravs destes e dos demais profissionais da educao, as mudan-

as ocorrero de fato. Portanto, os educadores "no podem mais permanecer atnitos diante das reformas legais/burocrticas que nada mudam a no ser a nomenclatura de rgos; no podem tambm embevecerem-se na cantilena do discurso poltico sobre modernidade, racionalizao e democratizao do ensino" (Algarte, 1994, p. 211 ).
AS POLTICAS DE DESENVOLVIMENTO E A EDUCAO

A mudana de paradigma decorre de uma nova compreenso da realidade e significa nova rota ou novo rumo, que orienta a definio de polticas, que passam a ser perseguidas por mtodos, estratgias e instrumentos coerentes com os ideais e valores ontologicamente incorporados pela sociedade, na busca do desenvolvimento. A concepo de desenvolvimento no mundo tem passado por modificaes ao longo do tempo, na medida em que atinge umas naes (em graus e momentos diferenciados) e no atinge outras, apesar de todas continuarem alimentando a esperana de serem, um dia, classificadas como desenvolvidas. O desdobramento histrico aps a Segunda Guerra Mundial modificou profundamente este conceito e, conseqentemente, o papel atribudo aos organismos responsveis pelo desenvolvimento, liderados pelo Banco Mundial que impe modificaes s sociedades nos diferentes planos (mundial, nacional,...). Isto significa dizer que o enfoque e a dinmica de qualquer organizao (educativa ou no) esto condicionados s mudanas de contexto, s prioridades e s polticas mais amplas das naes que, por sua vez, seguem os modelos e nfases mundiais. Da por que fazer uma breve retrospectiva interessante para se compreender o presente e idealizar o futuro. Segundo Arruda ( 1996, p. 42), dos anos 40 at os 60, o Banco Mundial financiou os Estados na reconstruo da base produtiva dos pases afetados pela Segunda Guerra, uma vez que: "A economia mundial ainda era marcada pela relao entre Estados e por atividades empresariais centradas principalmente no espao socioeconmico nacional".

Na sua anlise, continua dizendo (Arruda, 1996, p. 42-43) que, entre os anos 60 e 70, a fora motriz do desenvolvimento (como sinnimo de crescimento econmico) foi se transferindo, gradualmente, do Estado para os grandes grupos de atividades transnacionais. Para este autor, o Estado continuava, no entanto, desempenhando importante papel, em duas frentes: financiando o setor privado - "por via direta, via subsdios e incentivos, ou indireta, como no caso dos contratos armamentistas e das concesses de servios pblicos" -e investindo em servios sociais, "estes de carter fundamentalmente compensatrio e orientados para problemas sociais gerados pelo sistema de mercado ou para as necessidades que o mercado se mostrava incapaz de responder". Neste perodo, o Banco Mundial, como banco de desenvolvimento, estendeu financiamentos aos Estados e empresas privadas, principalmente dos pases em desenvolvimento, servindo "como instrumento poltico das economias de mercado contra as tendncias reformistas ou estatizantes". A expanso econmica foi, portanto, acompanhada por transformaes quantitativas dos sistemas de ensino na Europa, a qual se estendeu aos pases do Ocidente, generalizando uma concepo de que a democratizao das condies de acesso ao ensino levaria democratizao do sucesso pelo investimento no capital humano. Desenvolveu-se assim, segundo Correia ( 1991 ), uma ideologia meritocratica (existncia de elites dirigentes pelo fato de serem elas constitudas pelos mais capazes, isto , por aqueles que venceram na escola) e outra que acreditava na escola como instrumento de transformao social (pela mobilidade ascendente, uma vez que o acesso a ela garantiria o sucesso na vida). Essa crena na democracia econmica (prosperidade geral pelo crescimento econmico) e na democracia social (uma conseqncia da expanso dos sistemas de ensino e distribuio mais eqitativa do saber) levou a considerar o professor como um "agente de difuso alargada do saber, ou seja, dos bens culturais, j no acessveis apenas s classes dirigentes, mas "democraticamente distribudos" (idem, p. 96). No entanto, nos ltimos anos da dcada de 60, chegou ao fim esse otimismo ou a iluso no poder da expanso econmi-

ca (para reduzir a desigualdade social, por meio da democratizao de bens materiais) e da escola (como instrumento de democratizao cultural), aflorando um certo reconhecimento de que as polticas igualitrias haviam falhado. Segundo este mesmo autor ( 1991, p. 97), as investigaes no mbito da sociologia da educao vm mostrando que o acesso no garante o sucesso e que a escola, pela sua estrutura, legitimadora das desigualdades sociais. Esse fato trouxe o reconhecimento oficial de que a pesquisa era necessria para promover as mudanas nos sistemas de ensino e fez emergir o discurso sobre a formao de professores, dada a constatao da insuficincia da "formao tcnico-pedaggica" e a necessidade de articulao desta com a "formao pessoal". Disso resultaram dois componentes curriculares para a preparao dos professores: o componente cientfico-didtico (considerado componente mnimo na formao inicial e inovador na formao contnua) e o componente psicolgico (importante na preparao dos professores para assumirem, com segurana, os novos papis advindos das reformas e torn-los adaptveis s mudanas). Na dcada de 80, o papel do Banco Mundial sofreu profunda reorientao em relao aos pases menos industrializados, diante da crise de endividamento desencadeada. Principalmente a partir de 1982, este Banco de desenvolvimento passou a atuar como credor inflexvel e como agente de outros credores, influindo no ajustamento das economias dos pases devedores, impondo-lhes condies e prioridades de pagamento da dvida externa, interferindo, direta e indiretamente, no estabelecimento de polticas, diretrizes e programas nacionais. Assim, o Banco Mundial passou a ser tambm o mentor de muitos governos, principalmente do Hemisfrio Sul, tendo como resultado, segundo Arruda (1996, p. 43), "uma efetiva transferncia do poder de planejar e definir as polticas de estabilizao, de crescimento e de desenvolvimento socioeconmico do Estado para as instituies financeiras multilaterais (...), em benefcio dos governos e economias dos pases industrializados (seus principais acionistas) e das empresas transnacionais que operam a partir desses". Nesses momentos de crise financeira, os setores mais sacrificados

so sempre os sociais, onde se encontra a educao e, desde ento, as tendncias negativas para este setor esto se acentuando. Parece que no entender do Banco Mundial ainda predomina o termo desenvolvimento como sinnimo de crescimento econmico, que vem gerando desemprego, subemprego, economia informal, desigualdades entre pases e entre regies de um mesmo pas. Por isto, Arruda (1996, p. 70) classifica o Banco Mundial como uma instituio paradoxal, porque: "Seus recursos, a natureza dos seus objetivos e o alcance da sua ao so de carter essencialmente pblico, mas sua prtica predominantemente a de um grande banco comercial privado". Ele existe para promover o desenvolvimento, mas ao longo de sua histria foi atribuindo-se outros papis e, a partir da dcada de 80, est evidenciando-se o de mentor das polticas gerais socioeconmicas e credor dos pases sujeitos aos seus emprstimos. certo que o modelo de desenvolvimento, com base apenas no crescimento econmico, gerou muita riqueza, mas no reduziu a pobreza no mundo nem a desigualdade entre os seres humanos. Ao contrrio, as desigualdades entre os pases ricos e os pases pobres aumentaram. Alm disso, o preo da competitividade sem tica e do progresso tecnolgico , s vezes, muito elevado, considerando o prejuzo causado aos recursos naturais no renovveis. A partir de 1990, os organismos ligados ONU, preocupados com a injustia social e suas conseqncias sobre a paz no mundo, tm tentado sensibilizar o Banco Mundial e seus aliados a terem maior considerao quanto aos aspectos sociais e a mudarem o rumo das polticas. Assim que a proposta do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), por meio de seus Informes, constitui uma filosofia social, um sistema de valores e enfoque poltico, orientados pelo conceito central de desenvolvimento humano, na tentativa, segundo Coraggio ( 1996), de devolver ONU a influncia intelectual que teve nos anos 50 e 60, com o paradigma do desenvolvimento econmico. O novo conceito de desenvolvimento enfatizado em documentos da Unesco (Delors et al., 1996) e do PNUD (1996), os quais propem que a

ajuda aos pases mais pobres no tenha carter assistencial, mas de desenvolvimento das pessoas. A orientao principal investir nas pessoas - o capital humano - ,o que, na opinio de Coraggio ( 1996), no entra em choque com os valores da produtividade, pois esse novo enfoque de desenvolvimento preocupa-se tanto com o desenvolvimento do potencial humano quanto com a sua utilizao produtiva. Promover o desenvolvimento do homem, nessa concepo, significa ampliar a gama de suas opes e oportunidades, para que desfrute uma vida longa e saudvel, adquira conhecimento e tenha acesso aos recursos necessrios e um padro de vida decente. Dentro desse espectro, so incorporadas as dimenses econmica, social, poltica, cultural e ambiental. O conceito de desenvolvimento ultrapassa, portanto, a idia de crescimento (do mundo econmico) e de educao utilitria (a servio desse mesmo mundo econmico), uma vez que inclui preocupaes com a sade, educao, renda e outros componentes, como participao nas decises poltico-sociais e zelo pelo meio ambiente (para a sustentabilidade do planeta).
IMPLICAES DAS MUDANAS E PERSPECTIVAS PARA A EDUCAO

No contexto da globalizao, um fato que est provocando transformaes significativas no mundo e, conseqentemente, na educao a mudana de enfoque do planejamento central para a economia de mercado, de que falaNaisbitt (1994) e que largamente discutido no Relatrio sobre o desenvolvimento mundial 1996 (Banco Mundial, 1996). Esse fato trata da transferncia de autoridade dos planejadores para os gerentes das empresas e, em ltima instncia, para as equipes organizacionais e para cada um de seus membros. Nessa perspectiva, a ateno se volta para a pessoa, como cliente e para a pessoa, como trabalhador e produtor do bem ou servio, uma vez que a produo em massa j no enfatizada e as decises so descentralizadas para esferas locais, cada vez mais prximas da competncia profissional, para dar respostas rpidas s demandas emergentes da sociedade. Em decorrncia dessa mudana de enfoque, as naes esto, tambm, empenhadas na liberalizao (que implica eliminao do controle dos

preos, do comrcio e da entrada de novas empresas e livre ingresso na produo, nos servios e no comrcio) e na estabilizao (que implica u,ma reduo da inflao e uma conteno dos desequilbrios internos e externos). Todos esses compromissos, aliados aos avanos nas reas de informtica e da telemtica, afetam profundamente o pensamento e a ao humana. Constituem, portanto, grandes desafios para a educao neste final de sculo, trazendo implicaes significativas para os sistemas educativos e para a formao de gestores e educadores. Implicaes semelhantes para a educao trazem o lento, mas crescente acesso da mulher educao e o seu progressivo ingresso no mercado de trabalho. Apesar das desigualdades sociais que ainda persistem entre os sexos, a forte participao da mulher na sociedade e na renda familiar, bem como a importncia da escolaridade para esse grupo em termos de investimento social, vm resultando em reduo do ndice de natalidade, melhoria de hbitos alimentares e de higiene que implicam melhores condies de sade e da qualidade de vida familiar. Alm disso, uma grande mudana na educao ser provocada pela inverso nas faixas etrias da populao. E crescente o nmero de pessoas com mais de 65 anos, principalmente nos pases mais desenvolvidos e de fraco crescimento demogrfico, onde o ndice de 12% tende a subir para 16% e 19% nos anos 2010 e 2025, respectivamente. Nos pases da Amrica Latina e do Caribe, as estatsticas mostram que em 1980 a populao de zero a 14 anos era de 3 9%; em 1995,34% e no ano 2010 ser de 28%. Delors et al. ( 1996) noticiam ainda que, na Sucia, mais de 50% da populao adulta recebem, no decurso do ano, uma formao organizada. Todos estes ndices apontam que o crescimento pela demanda de educao de adulto, inclusive no Brasil, uma tendncia irreversvel e os sistemas educativos precisam antever esse fato e estarem preparados para mais essa presso. Essas mudanas que vm ocorrendo na sociedade em geral, em todos os campos do saber, esto levando o modelo de educao escolarizada, que ocorre numa faixa etria do indivduo e num determinado espao fsico, apoiada

no tecnicismo e na especializao, a enfatizar tambm para os educadores, no mais uma educao inicial e uma educao em servio, mas uma educao permanente - um nico processo - ao longo da vida na busca de um novo perfil de educador e de mudana na cultura das instituies educativas. O novo conceito de desenvolvimento humano abre um leque reflexo dos profissionais da educao, e dos educadores em particular, na busca de uma direo para a prtica educativa. Assim, a educao est no bojo das mudanas econmicas, polticas, sociais, espirituais e culturais, em todas as sociedades, neste final de sculo e, instigada ou no por outros setores, ela precisa dar respostas que extrapolam suas possibilidades. Mas, numa viso otimista e prospectiva, as ameaas so benficas porque constituem oportunidades para as mudanas de que tanto necessita. Parceria institucional e comentrios finais A tendncia numa sociedade do conhecimento que mais e mais organismos se conscientizem da necessidade de se engajarem num amplo processo de educao nacional. Caber ao Pas, ento, a tarefa de traar a direo e os princpios de educao que deseja, assim como as grandes estratgias para integrar foras por meio da parceria com os diferentes espaos de educao, sejam eles organizaes pblicas, privadas ou outras, classificadas no "terceiro setor" (Osbome, Gaebler, 1995), como o caso das Organizaes No-Governamentais (ONGs). A parceria uma alternativa vivel para desenvolver um projeto nacional de educao, de forma a propiciar a cada indivduo as quatro vias de aprendizagem que Delors e seus colaboradores (1996) descrevem como os pilares do conhecimento, que so: o aprender a conhecer - para adquirir os instrumentos da compreenso; o aprender afazer - para poder agir sobre o meio em que vive; o aprender a viver em sociedade - para participar e cooperar com os outros; o aprender a ser - para conseguir a integrao das outras trs vias do saber, levando, assim, ao "desenvolvimento total da pes-

soa: esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade" (Delors et al., 1996, p. 85). O importante no mais a acumulao de conhecimentos, mas a seleo e utilizao dos mesmos e a capacidade de evoluo do indivduo para aprender a "navegar" e a se adaptar ao mundo em rpidas transformaes. Para isto, a educao precisa promover mudanas profundas e, a partir de uma mobilizao nacional, criar um grande projeto, no centralizador mas direcionador, com base em resultados de pesquisas e debates pblicos, isto , que seja delineado de acordo com a realidade do Pas, de forma ampla, para permitir adaptao s mudanas constantes advindas da sociedade mundial e nacional, mas em benefcio das necessidades regionais, locais e do homem, em particular. Para viabiliz-lo, ser necessrio tambm estabelecer articulao horizontal e vertical e prioridades, uma vez que a educao no ser capaz de satisfazer a todas as demandas advindas do mundo econmico, que exige mais e mais qualificaes e competncias; do mundo cientfico, que clama por mais apoio e recursos para a pesquisa e para a formao de pesquisadores; do mundo cultural, que solicita meios para desenvolver a escolarizao e a formao geral e, finalmente, das associaes de pais ou dos pais diretamente, que reivindicam educao de qualidade para os filhos. Segundo Delors et al. (1996), todas estas demandas so justas, por corresponderem s misses fundamentais da educao. Mas diante do volume de exigncias, necessrio dividir responsabilidades com todos os segmentos da sociedade e fortalecer a parceria, especialmente com as instituies de representao de classes e com as ONGs, por exercerem uma forte representao da sociedade civil, para que estejam ao seu lado, nos debates, na criao de mecanismos de interveno, sobretudo nas negociaes com organismos da comunidade nacional e internacional, na busca de apoio para o que conveniente para a educao do Pas e defesa da cidadania. No entanto, as instituies de ensino precisam ser capacitadas (pela formao dada aos gestores, educadores e demais profissionais) e fortalecidas para continuarem sendo o esteio no processo de educao nacional.

Da forma como as grandes linhas mundiais esto traadas, muito importante que os sistemas educativos tenham uma viso prospectiva e conceituai de mercado. Isto significa que o seu foco de ateno deve ser o cliente da educao, no somente o aluno (da instituio de ensino convencional), mas o indivduo - o ser humano - no seu processo de desenvolvimento, seja ele criana, adolescente ou adulto. Na dinmica das sociedades modernas, no importa mais o espao de educao nem a faixa etria. Aflora cada vez mais a compreenso de educao como um processo que ocorre ao longo da vida e sucumbe a concepo de um tempo de educao escolar, na infncia e juventude; um tempo de trabalho, de preferncia numa nica atividade profissional e um tempo de aposentadoria ou de inatividade espera da morte. Estas idias esto ao longo do Relatrio para a Unesco, onde Delors et al. (1996) afirmam que o conceito de educao durante toda a vida a chave que abre as portas do sculo XXI. Ultrapassa a viso tradicional e a separao entre educao inicial e capacitao contnua ou educao em servio, que do a idia de atendimento de necessidades pontuais (Correia, 1991 ). O conceito de educao ao longo da vida tem um outro propsito: "o da sociedade educativa, onde tudo pode ser ocasio para aprender e desenvolver os prprios talentos" (Delors et al., 1996, p. 101 ) e o homem - o educando -, com o seu potencial de aprendizagem e desenvolvimento, deve aproveitar todas as oportunidades oferecidas pela sociedade.

Referncias bibliogrficas ALGARTE, Roberto. A escola e o desenvolvimento humano : da cooptao poltica conscincia crtica. Braslia : Ed. Livre, 1994. ARRUDA, Marcos. ONGs e o Banco Mundial : possvel colaborar criticamente? In: TOMMASI, Lvia De, WARDE, Mirian J., HADDAD, Srgio. O Banco Mundial e as polticas educacionais. So Paulo : Cortez, 1996.

BANCO MUNDIAL. Relatrio sobre o desenvolvimento mundial 1996 : do plano ao mercado. Washington : Oxford University Press, 1996. CORAGGIO, Jos L. Desenvolvimento humano e educao. So Paulo : Cortez, 1996. (Coleo Prospectiva). CORREIA, Jos A. Inovao pedaggica e formao de professores. Rio Tinto, Portugal : Ed. Asa, 1991. CUVILLIER, Armand. Pequeno vocabulrio da lngua filosfica. So Paulo : Ed. Nacional, 1969. DELORS, Jacques et al. Educao : um tesouro a descobrir. Rio Tinto, Portugal : Ed. Asa, 1996. Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. FERREIRA, Aurlio B. H. Novo dicionrio da lngua portuguesa. Rio de Janeiro : Nova Fronteira, 1986? HARGREAVES, Andy. Professorado, cultura y postmodernidad. Madrid : Ed. Morata, 1995. NAISBITT, John. Paradox global. Rio de Janeiro : Campos, 1994. OSBORNE, Davi, GAEBLER, Ted. Reinventando o governo : como o esprito empreendedor est transformando o setor pblico. Braslia : MH Comunicao, 1995. PROGRAMADAS NAES UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO (PNUD). Relatrio do desenvolvimento humano 1996. Lisboa : Tricontinental, 1996. _______ . Relatrio sobre o desenvolvimento humano no Brasil 1996. Rio de Janeiro : Ipea, 1996.

Recebido em 19 de setembro de 1997. Odi va Silva Xavier, mestre em Administrao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e pesquisadora da Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuria (Embrapa), doutoranda do Programa de PsGraduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). This paper presents part of the theoretical studies, made in the Investigation Center "Curriculum and Formation " of the PostGraduation Program in Education at PUCSP, in the first semester of 1997. The analysis, no conclusive, takes as basis the revised literature. It tries to understand what are changes, modernity and post-modernity, meditate on the big changes happening in the world and the new emphasis on development policies, that impose a re-orientation to the educational action and bring implications to the teaching systems and to the formation of educators, managers and other education professionals. Le travail prsente une partie d'tudes thoriques, raliss au Centre de Recherche "Curriculum et Formation " du Programme de PostGraduation en ducation de la PUCSP, au premier semestre de 1997. L'analyse, pas encore conclue, ayant comme base la littrature revise, cherche comprendre ce qu 'on conoit par changement, modernit et post-modernit. Il s'agit aussi d'une rflexion sur les transformations qui ont lieu dans le monde, la manire comment ces transformations se donnent d'aprs les optiques nouvelles des politiques de dveloppement, qui imposent une reorganization l'action ducative en apportant des implications pour les systhmes d'enseignement et encore la formation d'ducateurs et professionnels d'ducation en gnral. Ese trabajo presenta parte de estudios tericos hechos en el Ncleo de Investigacin "Currculo y Formacin " del Programa de Pos-

graduacin en Educacin de la PUCSP, en el primer semestre de 1997. El anlisis, no conclusivo, toma por base la literatura revisada. Tenta comprender lo que sea cambio, modernidad y posmodernidad, buscando reflejar respecto a las grandes transformaciones que estn ocurriendo en el mundo y los nuevos enfoques de las polticas de desarrollo, que imponen reorientacin a la accin educativa y traen implicaciones para los sistemas de enseanza y para la formacin de educadores, gestores y dems profesionales de la educacin.

O Ensino Mdio, a Grande Questo *


Joo Augusto de Souza Leo de A. Bastos Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran (CEFET - PR) O ensino mdio ainda permanece como o grande n no mbito maior da educao brasileira. E preciso buscar modelos, apoiados nos espaos criados pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e nos fundamentos do processo tcnico-cientfico, na educao para a cincia, na educao tecnolgica e na cultura tecnolgica. Tais alicerces devem estar ancorados nas grandes tendncias que esto marcando o mundo tecnolgico de nossos dias: os novos paradigmas produtivos, a reorganizao dos processos de trabalho, a qualificao pela competncia e o novo perfil profissional. O modelo proposto, a ser pesquisado, est envolvido em trs grandes eixos ou ncleos bsicos: o relacionai, o sociocultural e o tecnolgico-produtivo. Introduo As questes que envolvem a educao profissional nos remetem a refletir sobre o contexto maior e indissocivel da educao maior, integrada a seus diversos nveis, com vistas a construir um arcabouo lgico e coerente em benefcio do cidado. As discusses mais recentes que giram em torno da
* O sumrio deste trabalho foi apresentado no I Seminrio sobre a Reforma do Ensino Profissional, realizado em 14/6/1997, no Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran (CEFET - PR), Curitiba, sob a coordenao do Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior. O autor agradece a valiosa colaborao do professor Hilton Jos Silva de Azevedo, sobretudo na parte de elaborao do modelo de ensino mdio a ser construdo. O professor Hilton integrante do quadro permanente do CEFET - PR e de pesquisadores do Programa de Ps-Graduao em Tecnologia (PPGTE), com doutorado em Informtica pela Universit de Compigne, Frana.

educao profissional nos conduzem prpria questo do ensino mdio, como patamar conclusivo do ensino bsico. A educao profissional, alm de necessariamente vinculada educao bsica, deve respaldar-se tambm nos fundamentos do ensino mdio. A grande dificuldade, no Brasil, com relao s vrias formas de profissionalizao reside nas deficincias quantitativas e qualitativas do ensino mdio. Em termos de populao jovem, na faixa dos 15 aos 18 anos, s menos de 17% chegam a ingressar no ensino mdio. Em pases mais desenvolvidos e em via de desenvolvimento, como os "Tigres Asiticos", esta porcentagem chega a mais de 90%. No que tange s caractersticas de nosso ensino mdio, continuam a existir as tendncias de transmisso de conhecimentos livrescos e alienados, com a preocupao maior de preparao nica e exclusiva para o ingresso na universidade. Por outro lado, a sociedade moderna est a exigir do ensino mdio outros fundamentos que possam ultrapassar os limites de preparao para o vestibular, alimentando-os com os elementos indispensveis da educao e da cultura tecnolgicas, pois ns vivemos, hoje, envolvidos obrigatoriamente nas dimenses tericas e prticas das tecnologias. O grande desafio para educadores e pesquisadores construir cientificamente um desenho do ensino mdio, em bases profundas de educao tecnolgica, o que no significa necessariamente educao profissio-nalizante. As dimenses da educao tecnolgica sero os fundamentos para se elevar o edifcio da cidadania s esferas de uma sociedade em mutao e como indicadores para futuras realizaes profissionais. Trata-se de buscar os alicerces que iro alm das prticas do ensino tcnico e das teorias que caracterizam o ensino propedutico como preparao para a universidade. Para tanto, preciso rever currculos e tcnicas de ensino visando eliminar progressivamente a dissociao entre as disciplinas, que vm sendo marcadas pelo taylorismo acadmico e que se tomam incapazes de extrair do prtico a verdadeira dimenso intelectual. O cenrio maior a preparao do cidado-trabalhador, capaz de pensar, agir e decidir, fugindo dos modelos divisionistas do trabalho. As rela-

es com o mundo do trabalho so fundamentais. A formao pelo trabalho supera a aquisio de habilidades especficas, que representam o ensino de procedimentos tcnicos reprodutivistas e simplesmente transmitidos. A formao com base na educao tecnolgica prepara o cidado para a atuao autnoma visando superar situaes complexas. Neste aspecto, surge o novo conceito de competncia tcnica centrado em qualifcaes-chave, que no significam discorrer sobre generalidades, mas adquirir capacidade para assimilar dados e selecionar informaes com vistas tomada de decises. As qualificaes-chave exigem outros comportamentos que vm despertar cooperao, tcnicas e mtodos relacionais, capacidade de iniciativa e de criatividade. De fato, aprender a aprender a competncia fundamental. As atitudes educador/educando alteram-se substancialmente para tecer a construo do conhecimento em parceria, na escola, na rua e na sociedade. Neste contexto, as exigncias de formao so outras: capacidade para ordenar diferentes etapas, organizar transies e diversificar percursos. Maior que a capacidade de armazenar conhecimentos a habilidade para desenvolver flexibilidade, adaptao a novas situaes e raciocnio lgico. H sinais dos tempos e das tecnologias. preciso interpret-los pela anlise e pela sntese dos fatos e dos acontecimentos. No mbito da LDB O ensino mdio consta da Lei n 9.394, de 20/12/1996, a nova LDB, nos seus arts. 35 e 36. E considerado como "etapa final da educao bsica... e ter como finalidade: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica

e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. Art. 36. O currculo do ensino mdio.... as seguintes diretrizes: I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania; II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes;... 1 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; II - conhecimento das formas contemporneas de linguagem; III - domnio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania". A LDB, ao definir o ensino mdio, resgata alguns princpios e requisitos do Substitutivo Jorge Hage (1989/1990), como: "a preparao bsica para o trabalho, desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico, compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, educao tecnolgica bsica, compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; os contedos sero organizados de tal forma que demonstrem: domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna, conhecimento das formas contemporneas de linguagem". No entanto, os princpios gerais e as bases do ensino mdio aqui inseridos fogem ao contexto maior e mais profundo que envolveu, durante dois anos, as amplas discusses referentes ao Substitutivo Jorge Hage, demonstrando estes aspectos mais coerentes e exeqveis no ambiente tecnolgico da sociedade moderna e, ao mesmo tempo, de maneira realista, ao considerar a fase atual da sociedade brasileira. Seu lugar e papel, no conjunto do sistema de ensino, encontram dificuldades para uma definio mais clara e com melhores perspectivas de implementao. O ensino mdio permanece ainda como o verdadeiro n na organizao educacional.

A grande conquista do Substitutivo Jorge Hage foi colocar o eixo fundamental desse grau na educao tecnolgica. A LDB. no que se refere ao ensino mdio, deixa passar algumas concepes que merecem ser rapidamente analisadas. O ensino fundamental permanece com carter propedutico. Reduz os nveis de ensino aquisio de conhecimentos e traz tona a velha imagem do professor que repassa conhecimento ao aluno que o adquire pelo tradicional ensino/aprendizagem. Mantm a aprendizagem como processo submetido interveno externa ou pr-formao. No equaciona devidamente a questo profissional, que permanece dissociada da educao bsica e est menos ligada ao domnio tcnico de habilidades factuais do que ao saber pensar e aprender a aprender. A idia de conhecimento adquirido repassa o vis reprodutivista da profissionalizao sob forma de treinamento. Na verdade, acumular envelhecer. Existe uma energia infinita no saber pensar para melhor intervir, o que constitui o processo permanente de renovao (Demo, 1997, p. 73). Percebe-se na LDB a supremacia do saber acadmico como nica forma de saber. Retornando ao Substitutivo Jorge Hage, vamos encontrar as bases de uma educao tecnolgica, que consiste na preparao bsica do educando para continuar aprendendo de modo a ser capaz de se adaptar complexidade tecnolgica, s novas condies de ocupao ou ao aperfeioamento posterior. No entendimento desse Substitutivo, a modalidade tcnica destina-se a preparar pessoal tcnico de nvel intermedirio para atuar em equipes de pesquisa e desenvolvimento de tecnologias, no processo produtivo e na prestao de servios populao, devendo o currculo abranger, alm da formao bsica comum, contedos tecnolgicos especficos. A capacidade de continuar aprendendo repousa na educao bsica de qualidade, como domnio dos princpios fundamentais das cincias e dos procedimentos tecnolgicos e das formas de comunicao, bem como dos instrumentos necessrios ao exerccio da crtica social a partir da compreenso histrica da sociedade (Kuenzer, 1997, p. 95).

Os fundamentos
O PROCESSO TCNICO-CIENTFICO

A busca de sugestes e alternativas, que possam reforar as conquistas e aspectos positivos da estruturao do ensino mdio, exigir por parte dos educadores e analistas algumas reformulaes envolvendo a cincia e a tecnologia no contexto de mundo moderno. Tal preocupao ir ao encontro de novas dimenses que envolvem, necessariamente, as relaes entre a cincia e a tecnologia, a insero do complexo tcnico-cientfico numa sociedade em mutao, a percepo exata do que est acontecendo em termos dos processos de trabalho e de produo, constituindo-se um verdadeiro desafio para todos que esto envolvidos com a educao. Em suma, presencia-se a globalizao do mundo que vem alterando as vises sobre os fatos e conceitos, estimulando novas reflexes sobre a organizao de trabalhos interdisciplinares, a partir de um processo de reintegrao e reconstruo do todo. Nesse contexto, as revolues que atingem as cincias tendem a ser tcnico-cientificas, estabelecendo uma interdependncia em todos os aspectos. Assim, os contedos tcnico-cientficos tendem a permear, cada vez mais, vrios segmentos da sociedade e, inclusive, os produtivos. Tais colocaes, de ordem geral, remetem ao esforo permanente de se procurar aproximar, de maneira integrada e interdisciplinar, a cincia da tecnologia e o complexo tcnico-cientfico dos segmentos produtivos. Tentando fazer-se, sumariamente, uma retrospectiva histrica, h de se constatar a existncia da "tcnica" precedendo o aparecimento da cincia. Na verdade, para os gregos, a techn j possua um significado alternativo de conhecimento, incluindo atividades investigativas na procura de soluo de problemas prticos, construo de instrumentos e meios de sobrevivncia. Para os antigos, a techn tornava-se mais significativa que uma simples operao. Subordinava-se a uma srie de conhecimentos, baseados na educao, com vistas a aplicaes prticas.

A partir do sculo XVII e sob a influncia das grandes conquistas cientficas, a tecnologia toma corpo e comea a se definir em termos conceituais e pragmticos, ocupando lugar de destaque no progresso da humanidade. Em resumo, a tecnologia, j no nascedouro, busca o saber fazer, baseado, no entanto, na teoria e na experimentao cientfica. Confunde-se, pois, com a atividade de transformao do mundo, procurando resolver problemas prticos, construir instrumentos e artefatos, apoiada em conhecimentos cientficos e atravs de processos cientificamente controlados. Trata-se, portanto, do saber cientfico dos materiais e da fabricao de instrumentos. Hoje, os segmentos produtivos esto a exigir, cada vez mais, a participao das cincias aplicadas. Assim, sob o enfoque cientfico, materiais so estudados, bem como processos, produtos, mtodos de construo e fabricao, empregados pelas engenharias e pela indstria. Na verdade, a essncia da tecnologia consiste no emprego do saber cientfico para soluo de problemas apresentados pela aplicao das tcnicas. Assim, a tecnologia a simbiose entre o saber terico da cincia com a tcnica, em busca de uma verdade til. Dessa maneira, o processo tecnolgico um exerccio de aprendizagem, pois altera a maneira de "ver" o mundo, marcado por teorias, mtodos e aplicaes. tambm conhecimento e, por conseguinte, est a exigir constantemente o "esprito de investigao" sobre os fatos.
A EDUCAO PARA A CINCIA

A dicotomia entre cincia e tecnologia ainda persiste no ensino de 1 e 2 graus. As correlaes entre cincia, tecnologia, trabalho e produo praticamente no existem. A educao cientfica visa transmitir aos jovens o entendimento dos vnculos recprocos entre os processos histricos de produo material da existncia e as relaes sociais, polticas e culturais em que a produo se realiza.
o

Trata-se de perceber a compreenso lgica segundo a qual as cincias so produzidas e reproduzidas em busca do conhecimento voltado para "as lies das coisas" e no para as palavras. E a formao de postura, lgica e cientfica, em frente ao real, em busca da centralidade do pensar cientfico para o homem moderno. Por outro lado, a cincia moderna no consiste apenas em introduzir produtos e utilidades tcnicas direcionados para o progresso econmico, o que caracteriza o aproveitamento dos benefcios na vida cotidiana das populaes. A dimenso tcnico-cientfica atinge diretamente as formas de relacionamento dos seres humanos com a natureza e entre si, constituindo-se assim como seres sociais e conscientes. Surge, ento, como conseqncia natural, uma nova concepo do pensar cientfico que consiste em participar como sujeito histrico dos avanos cientficos e tecnolgicos, alterando as formas de se relacionar, de pensar e refletir sobre o mundo globalizado e sobre os fenmenos da natureza. Elementos substanciais viro para equacionar as complexas relaes histricas entre cincia, tcnica, relaes sociais, processos de produo de teorias, idias, valores e, enfim, de novas concepes sobre a realidade. Nesse contexto, qualquer isolamento do ensino de cincias com relao a tais circunstncias que permitem a germinao e reproduo de um novo modo do progresso cientfico ser deplorvel. E importante, no mbito de tais consideraes, que se resgate a dimenso histrica das cincias, no no sentido de apresentar gnios e descobertas interessantes, mas com a preocupao constante em relao produo da cincia entrelaada produo material da existncia e dos valores inerentes prpria vida. Assim, novas correlaes sero estabelecidas entre a cincia e a existncia, a teoria e a prtica, e o pensar e o ser. A revoluo cientfica, no contexto do mundo moderno, inseparvel das formas de produzir, das relaes sociais de produo e no se restringe apenas a elaborar princpios que podero posteriormente redundar em tcnicas para aumentar a produtividade.

Os contedos do ensino de cincias no devero se restringir exclusivamente produo cientfica, mas buscar tambm a familiaridade com conceitos, princpios e produtos envolvidos numa dimenso mais ampla com a cincia e a tecnologia. A formao transmitida pelo ensino de cincias no deve ser desinteressada, em funo do domnio do saber para cultivar o pensamento e outras capacidades mentais. A formao inserida no ensino de cincias conduzir busca dos porqus e para quem devem ser desenvolvidas as formas de conceber a realidade do mundo em que vivemos. E preciso, pois, ensinar a fazer, pensando. De modo geral, com relao ao ensino de cincias e prpria educao, duas tendncias antagnicas so percebidas: a propedutica, que transmite cultura geral sem habilidades profissionais e o ensino profissionalizante, que apenas induz ao fazer, transmitindo destrezas sem conduzir reflexo, e, portanto, sem cultura geral. necessrio, na verdade, construir uma matriz epistemolgica que supere semelhantes dicotomas e que vincule o saber ao fazer, a teoria prtica, o pensamento ao. Com efeito, a formao do ser humano - consciente e pensante - inseparvel das formas de produo de sua vida material. As maneiras de pensar e expressar a cultura so inseparveis das formas concretas de penetrar a cincia e a tcnica nos diversos aspectos da existncia. Efetivamente, a cultura tcnica passa pela experincia da objetividade. No entanto, no h cultura fora do trabalho, pois este representa o contato dirio com a cincia e a tecnologia. Desta forma, o laboratrio situase noutro campo, isto , na experincia social do trabalho, que se materializa nos processos de produo de bens materiais e de servios. Ademais, a relao do homem com a natureza no mecnica, mas uma relao social mediada pelo trabalho. O importante no s saber sobre a natureza, mas tambm em que grau se pode transform-la e dela extrair benefcios. Assim, mquinas e tecnologias representam concentrao de saber. por um lado, produzido nos laboratrios e, por outro, gerado no ambiente profissional de trabalhadores, conscientes e inteligentes.

H, portanto, uma organizao cientfica da produo, manifestando valores e modos de pensar, concretizados pelas experincias de trabalho. Neste ambiente, espaos mais didticos so criados, visando produo da cultura tecnolgica. A capacidade de racionalizar cientificamente a produo moderna tende a no dividir o trabalhador, pois este no responsvel apenas por uma fatia do fazer tcnico, mas por um entendimento global do processo tecnolgico como um todo. Enfim, o estudo e o ensino das cincias fazem parte de um cultura tecnolgica, que permeia os segmentos da sociedade moderna. No h mais sentido buscar uma educao para a cincia isolada de um contexto tecnolgico e, conseqentemente, de uma educao tecnolgica.
A EDUCAO TECNOLGICA

A educao em interao com a tecnologia j se convencionou ser denominada de tecnolgica. Em todas as suas concepes, fases e evolues, no deve abandonar os fundamentos que sustentam a educao, de modo geral, e as prticas pedaggicas, de modo especfico. Em sendo educao, no deixa de ter suas caractersticas e peculiaridades. Mas, tambm, no s tecnologia ou muito menos, um agregado de tcnicas, sem destino e sem histria, isolado da sociedade e enfeixado exclusivamente em aplicaes tcnicas. A educao tecnolgica, portanto, no adjetivada, como um acrscimo que se adicione ao conceito maior, como se ela estivesse incompleta e necessitando de tcnicas para se tomar prtica. uma educao substantiva, sem apndices e sem adendos. Existe por si s, no para dividir o homem pelo trabalho e pelas aplicaes das tcnicas. E substantiva porque unifica o ser humano empregando tcnicas, que precisam de rumos e de polticas para serem ordenadamente humanas. E substantiva porque um todo: educao como parceira da tecnologia e esta como companheira da educao - ambas unidas e convencidas a construir o destino histrico do homem sem dominao e sem escravido aos meios tcnicos.

A relao da educao com a tecnologia poderia significar apenas a preparao de recursos humanos para preencher as necessidades do mercado. Mas, vai alm dos sinais do pragmatismo imediato, sabendo que o mundo tecnolgico de hoje no simplesmente uma "grande mquina absurda", que a est para escravizar a mente humana. Este mundo precisa ser entendido e interpretado luz das vises extradas do prprio homem para "1er" a histria e as prprias tcnicas. No so relaes de parceria tranqila, pois o mundo em mutao provoca crises, dissociaes e destruies. A parceria entre ambas para reconstruir o que est dividido - o trabalho e a produo, recompondo a histria na base do todo sem segmentos e partes dissecadas. A educao e a tecnologia provocam interaes dialticas porque emergem da crtica em busca da libertao do jugo do poder e das tcnicas como instrumentos do domnio econmico sem o social. O dilogo da educao com a tecnologia para criar uma linguagem de ao comunicativa em busca de caminhos e indicativos de horizontes. O dilogo provocativo de questes que no sero resolvidas com receitas prontas para cumprir procedimentos de manuais com vistas a aplicaes tcnicas. As solues para as aplicaes no so modelos de "uso", mas instrumentos para entender o mago das tecnologias, interpretadas pelo homem de hoje e adaptadas s necessidades da sociedade. A educao tecnolgica, num sentido mais amplo, ultrapassa as dimenses do ensino tradicionalmente cognominado de tcnico. Por nascer da educao, transcende os conceitos fragmentrios e pontuais de ensino, aprendizagem e treinamento, pela integrao renovada do saber pelo fazer, do repensar o saber e o fazer, enquanto objetos permanentes da ao e da reflexo crtica sobre a ao. E assim viso de mundo e interpretao das tecnologias luz de novos valores que reestruturam o ser humano de hoje. E integrao aos pressupostos mais amplos da conscientizao do trabalhador e da construo da cidadania, voltada especificamente para a produo do social.

Abrangendo vrias modalidades de formao e de capacitao, a educao tecnolgica no se distingue pela diviso de nveis e de graus de ensino, mas pelo carter global e unificado da formao tcnico-profissional. E uma aprendizagem constante, necessria compreenso das bases tcnicas e das inovaes tecnolgicas, enquanto elemento indispensvel para contribuir em prol do desenvolvimento econmico e social do pas. A educao tecnolgica, mesmo vinculada educao, caracterizase pela vinculao com a formao terico-prtica, que busca agregar conhecimentos tcnico-cientficos aos limites e s direes de suas aplicaes, para formar um todo de concepo vinculada execuo. A educao tecnolgica est envolvida com mquinas e ferramentas. a concretude de um fazer. Cada mquina, porm, utilizada pelo indivduo como instrumento de uma ao libertadora para assim inseri-lo na sociedade. No se trata de uma pura manipulao, mas de um instrumento para entendimento da histria, do homem e do mundo. As tcnicas da decorrentes no so indicativos de ofcio ou mecanismos destinados aprendizagem de procedimentos para serem executados de maneira repetitiva. O contato com o equipamento uma aproximao com a histria. No se trata de um ato tcnico isolado. A aprendizagem daquele processo tecnolgico passa pelo entendimento do caminho j percorrido por aquela tecnologia, por sua percepo enquanto ato a servio da sociedade e como perspectiva de ser reinventada em outras condies histricas. O aprendiz no se detm na execuo de ofcios, pois ele intrprete das tecnologias para transform-las a partir do uso e da manipulao. O processo de aprendizagem, conseqentemente, no se vincula diretamente ao manuseio daquela mquina, mas a seu entendimento, a sua razo social e possibilidade de construir com ele, aprendiz, um futuro baseado na histria da tecnologia e na histria de seu povo. A educao tecnolgica est orientada tambm para o mundo do trabalho no que ele possui de determinante do saber, do fazer, do como fazer e do fazer saber, especialmente no que se refere s transformaes que esto

ocorrendo na organizao dos processos de trabalho, na fabricao de produtos e na gesto das relaes de produo. No se trata de uma relao mecanicista com vistas ao emprego pelo mercado. , antes de tudo, uma relao existencial que transforma a rotina dos mecanismos em alternncia para o processo de inovao. Transformada em laboratrio vivo, a educao tecnolgica organiza o ambiente para gerar novos conhecimentos, implementar gesto descentralizada da diversidade, definindo novos comportamentos entre os servios. Cria-se assim a pedagogia da tcnica, que se caracteriza pelo deslocamento do centro de gravidade dos atos especficos de trabalho para o entendimento mais global das atividades. Neste ambiente, desenvolve-se a capacidade de criar meios e de antecipar solues, gerenciando contradies nas experincias de trabalho. As peculiaridades do trabalho moderno, a ser vivenciado pelos segmentos produtivos, no so aplicveis exclusivamente aos segmentos industriais. A escola, inserida na sociedade, convocada tambm a repensar o fenmeno do trabalho e a inserir o processo de ensino/aprendizagem neste novo contexto. Na verdade, trata-se tambm de um contexto de trabalho, reinterpretado pela "inteligncia das interfaces" aplicada efetivamente escola. A fora da comunicao reside igualmente no relacionamento entre professor/aluno. No precisamente pela transmisso simples de conhecimentos, mas pela atividade de dilogo, que consiste na vontade de se fazer compreender atravs de uma palavra que ultrapassa os conceitos formais para se refugiar no gesto que entende por dentro a aplicao da tcnica. Quem constri esta linguagem o trabalhador na escola - aluno/professor ou professor/aluno. Esta linguagem concreta e refaz permanentemente a abstrata e a terica atravs do dilogo com o trabalho. Define-se assim o projeto que condensa uma perspectiva de ao, estabelecendo uma nova relao com as cincias e com as tcnicas, transformando o ensino tcnico da razo instrumental e positivista para a razo comunicativa.

Esta razo, expressa pela linguagem apropriada das tcnicas, rene sujeitos como atores para desempenhar papis visando reconstruir o mundo, menos pela posse do conhecimento do que pela maneira como o adquirir. Tal esforo representa a superao progressiva da razo instrumental das coisas e dos homens para compreender melhor a comunicao com a realidade. O mundo do trabalho no coincide necessariamente com os objetivos mercantilistas da produo, pois situa-se num novo patamar de ao interativa do trabalhador com a existncia para ultrapassar os limites do instrumentalismo industrial e de servios. Inserido nos segmentos produtivos, o trabalhador recompe o sentido do trabalho pela busca da unidade das aes que tendem a dispersar-se pelas prticas da diviso, concretizadas nos postos de trabalho e na execuo de tarefas isoladas. O novo paradigma do trabalho recompe as relaes da escola com a empresa em novas bases. No se trata de uma relao produtiva, visando exclusivamente ao emprego e ao mercado. A escola no transmite aos alunos somente conhecimentos para serem aplicados posteriormente pelo trabalho na empresa. A relao da escola com a empresa mais substantiva, no sentido de uma comunicao, no de uma extenso do conhecido pelas teorias e pelos livros, mas pela gerao de um saber que se constri no laboratrio da escola e da vida. Por conseguinte, o relacionamento da escola com a empresa deve ser na base da comunicao de saberes que contm no s princpios e prticas formais, mas atitudes de inventores de novos saberes forjados nas relaes internas da escola, na comunicao entre aluno/professor e na busca da investigao pelo contato das teorias com as prticas. O ambiente inovador, gerado na escola e aplicado na empresa, levar em conta o que est acontecendo nos processos de trabalho e de produo. A residem grandes transformaes, baseadas no abandono progressivo do taylorismo que explora a produo em srie, define prescritivamente a atividade e estabelece a diviso social entre a concepo e a realizao de tarefas. A nova realidade empresarial, porm, est presenciando a integrao dos

sistemas produtivos e a recomposio das atividades pela interao e comunicao. O novo modelo produtivo explora a ao comunicativa. Nesse sentido, entende-se a preocupao da educao tecnolgica com relao s transformaes que esto ocorrendo nos campos da cincia e da tecnologia, o que exigir uma aproximao contnua com os ncleos e centros de pesquisa. Esta aproximao ser sempre benfica, pois as instituies tero informaes sobre novos conhecimentos, gerados e transferidos pelas pesquisas cientficas e tecnolgicas. Todavia o essencial no reside no relacionamento com os centros de pesquisa, mas no ambiente de pesquisa que ser construdo pela ao comunicativa. E a construo do saber, a partir da comunicao entre alunos e professores, gerado e transmitido no local de trabalho. Inicialmente, pode ser um conhecimento desordenado, mas a escola o sistematizar para melhor transmiti-lo. Na realidade, o trabalho um laboratrio para gerar novos conhecimentos. No entanto, a produo do conhecimento pode ocorrer pelas mudanas dos processos organizativos, na empresa como na escola. A mudana de paradigmas atinge tambm os processos de trabalho e de produo, exigindo novos comportamentos dentro de u]ma viso mais globalizante e menos taylorista. Assim, todo um saber construdo a partir de uma realidade que altera vises e atitudes com relao educao, ao trabalho e tecnologia. E o conhecimento que acontece pela organizao, gerando entendimentos e formas de agir que escapam ao formal, ao discurso estabelecido para se refugiar no saber tcito adquirido pela experincia. Esta organizao est baseada na comunicao entre as pessoas, repensando problemas e solues de modo interativo. Enfim, a revoluo global do mundo moderno no passa s pelas transformaes tecnolgicas, mas pelos processos organizativos que alteram a produo em sua substncia e em seus meios. A hegemonia de um determinado produto est apoiada na gerao de novos modelos em condies de organizar os sistemas produtivos de maneira mais flexvel e enxuta. Estabelecida

esta dinmica, surgem necessariamente novos perfis ocupacionais, novos perfis de produtos e novas tendncias para o processo de inovao. Esses cenrios de transformaes e mudanas lanam permanentemente desafios ao processo de ensino/aprendizagem. A preparao de recursos humanos em todos os nveis de formao ter que antever o perfil das novas competncias. O desenvolvimento das atividades pelo exerccio profissional no estar mais vinculado ao aprendizado de controles e competncia para exercer tarefas fixas e previsveis. A formao, sobretudo no mbito da educao tecnolgica, estar orientada para o imprevisvel e para uma nova competncia, baseada na compreenso da totalidade do processo de produo. A qualificao assume novas dimenses. No se trata de preparar o indivduo para exercitar procedimentos mecnicos, mas de adquirir capacidade para raciocinar sobre modelos produtivos, atravs de elementos crticos, para compreender a realidade da produo, apreciando tendncias e reconhecendo seus limites. A escola, ento, ter que ser menos formal e mais flexvel, para no apenas transmitir conhecimentos tcnicos e livrescos, mas gerar conhecimentos a partir das reflexes sobre as prticas, as tcnicas aplicadas, todas inseridas num mundo que age e se organiza diferentemente dos esquemas tradicionais. Porm, a grande competncia a ser preparada pela escola reside na formao da capacidade relacionai. Ao transmitir conhecimentos tcnicos, a escola deixar passar as disposies sociomotivacionais que facilitaro a integrao entre equipes interdisciplinares e heterogneas (Paiva, 1993). A escola ser promotora da "ao comunicativa". Em face do enunciado das consideraes expostas at aqui, a educao tecnolgica convidada a refletir sobre seu destino histrico, no para abandonar as pegadas j percorridas, mas para rev-las luz de um novo mundo que a est acontecendo. Os caminhos tero que passar pela anlise de quatro grandes eixos: os contedos programticos, os mtodos e tcnicas de ensino, as relaes com os segmentos produtivos e a formao de docentes.

Os contedos no so compartimentos estanques de um conhecimento isolado. So aspectos de uma histria de tcnicas com sentido de passado, mas a ser resgatado para o presente e para o futuro. Os contedos no sero apreendidos visando exclusivamente manipulao do fazer, mas compreenso da tecnologia como um todo e de suas tendncias, como elementos de realizao flexvel com vistas a preparar o imprevisvel e o adaptvel a ser concretizado no mundo do trabalho. Os contedos se falam, entre si e com as outras disciplinas. A ao comunicativa atinge diretamente a organizao dos currculos. Os mtodos e tcnicas de ensino no so repeties mecnicas, como peas de manuais contendo normas e procedimentos. So instrumentos que devem expressar comportamentos em face das aplicaes tcnicas, da compreenso do ambiente tecnolgico como um todo. No so elementos de treinamento para realizar tarefas e aes isoladas e muito menos de adestramento para um bom exerccio dos postos de trabalho. Os mtodos e tcnicas de ensino so meios que conduzem o discente reflexo sobre os contedos das tcnicas e suas aplicaes, no daquela maneira como est sendo transmitida, mas precisamente pelo modo como deve ser reinventado para ser executado diferentemente. Os mtodos no so formas materiais de ensino, mas espaos a serem criados pelo docente para que o discente exercite um saber a partir de sua reflexo crtica. Os mtodos so instrumentos de libertao do aluno e no de vinculao a modelos estticos que no tm condies de enfrentar mudanas e renovaes. As relaes com os segmentos produtivos so importantes. No so relaes que visem exclusivamente s aplicaes produtivas e ao exerccio do emprego. Como j foi dito, trata-se de uma aprendizagem mtua, pois a escola no detm o monoplio do saber. Portanto, o relacionamento da escola com a empresa no passivo, no sentido de preparar o indivduo para ser apenas empregado. No relacionamento escola/empresa, o trabalhador ser preparado para enfrentar os novos desafios, sabendo que os segmentos produtivos esto em transformao, regidos por novas tendncias e baseados em novos paradigmas.

Mas, a questo fundamental reside na formao do docente. Ele ser o grande comunicador das transformaes tecnolgicas que esto ocorrendo no mundo. No transmitir apenas conhecimentos atravs de receitas prontas para manipular tcnicas. O docente o articulador do dilogo com o aluno para que este descubra, na mquina, uma palavra a ser construda e a ser pronunciada de outra maneira como ele a escutou. O docente o entendedor das tecnologias como um todo, do mundo em que elas esto inseridas, da organizao na qual elas esto se estruturando e do trabalhador que ir entendlas e aplic-las em realidades bem diferentes e adversas. O docente da educao tecnolgica o incentivador de novos conhecimentos, no sozinho, recluso nas suas leituras e reflexes, mas em parceria com os alunos. Ele far a grande experincia da gerao e transferncia do saber tecnolgico a partir da interao com o aluno. Os espaos criados pelo docente so as alavancas para o futuro desenvolvimento tecnolgico do pas. Essas modificaes, no mbito da educao tecnolgica, esto inseridas no contexto de transformaes sociais mais amplas. E preciso que se passe de uma sociedade hierrquica, constituda de uma rgida estrutura de poder, para uma sociedade verdadeiramente democrtica, de modo que esses conceitos e valores se reproduzam em todos os nveis: educao, famlia, poltica, segmentos produtivos, etc. A cultura tecnolgica A cultura, de modo geral, no pura acumulao de conhecimento ou atitude para compreender os fenmenos do mundo. O homem inteligente no necessariamente culto. Ou, em outros termos, a cultura no est diretamente vinculada inteligncia e aos caminhos para adquiri-la e ampli-la. No entanto, a cultura encerra um contedo de saber, uma espcie de estado misto do saber mesclado com atitudes para estruturar este saber, incluindo o presente, passado e futuro. Assim, a cultura adquire aptido para criar, estabelecendo linhas de fora, correntes para vincular os fatos entre si e prolong-los alm dos limites do presente.

Esta dinamica gera saberes e organizao de saberes atingindo nveis complexos e de profundidade. Mas o segredo da cultura estabelecer nexos e relaes entre os saberes, como verdadeiros "ns de saberes", capazes de integrar diversas e diferentes realidades, experincias, dados e informaes. A tecnologia, atravs de sua histria, parte integrante da cultura, na medida em que, como cultura tecnolgica, adquire a aptido para ligar e desligar os laos complexos do conjunto de elementos do ser tcnico em relao ao homem e a seu meio, oferecendo-lhes a necessria harmonia. A cultura mais do que o hbito, o exerccio de prticas. a experincia dominada e filtrada dos fatos e acontecimentos tornada sntese para conquistar o que deve permanecer. Ela tecida com o tempo, transformando-se em rescaldo de tudo que permanece, ao mesmo tempo como redutora e reflexo dos elementos acontecidos. E a sntese de experincias refletidas que se confunde com a sabedoria do tcnico adquirida ao longo de sua vida (Deforge, 1993). A cultura possui um conjunto definido de estruturas, fins, prticas e contedos. Em termos de estruturas, ela significa o complexo de organizaes sociais e produtivas, incluindo os sistemas de produo e organizao do trabalho. Marcada pelas finalidades, a cultura descreve objetos, crenas, ritos e prticas, transmitindo uma idia sobre o que governa os grupos sociais. De seu contedo material, extrai-se o conjunto de produo condensados em orientaes e vivncias dos povos. De seu contedo comunicacional, desabrocham linguagens, gestos e posturas. Trata-se de um conjunto de saberes, de saber-fazer ("savoir-faire"), o que significa o exerccio de prticas e a explicitao de prticas. E o ato tradicional eficaz ou simblico que descreve a sociedade, caracterizando a compreenso exata do que se passa na histria dos homens. A cultura, assim entendida, busca descrever o conjunto dos traos existenciais de todos os povos: os modos de vida e de produo, os sistemas de valores, as opinies e as crenas. Mas significa tambm o conjunto de solues encontradas pelo homem e por grupos distintos para resoluo de problemas colocados pelo ambiente natural e social.

No entanto, qualquer que seja sua modalidade, a cultura uma reflexo sobre o resultado de determinado campo. Desta forma, um iletrado pode ter um grau de cultura pela sabedoria da prtica e julgamento sobre as situaes. Ter experincia, portanto, refletir sobre a experincia - eis o princpio fundamental da cultura. Do ponto de vista tcnico, a conquista da reflexo sobre o campo de prticas e de saberes. a capacidade de utilizao de ferramentas com conhecimento prprio, incluindo observao, montagem, desmontagem, comparao e hierarquizao. Chega tambm organizao de operaes mentais da lgica, como: analisar, sintetizar, induzir, deduzir e desenvolver analogias. Os meios da ao tcnica esto impregnados de cultura. So as habilidades que demonstram engenhosidade, talento, "savoir-faire". Cria-se um ambiente em que so organizados os mais diversos modelos, mtodos, procedimentos e receitas para solues. A tcnica, pela prpria definio, significa o conjunto de meios para reduzir a distncia com relao ao objetivo seguinte. E a busca de um caminho para a soluo entre a origem e o fim, confrontando possibilidades e obstculos. A engenhosidade da tcnica extrada da cultura. Representa a sagacidade e a arte de encontrar o endereo estratgico visando soluo de um problema concreto. Assim, o mesmo problema pode ter diversas solues, apontar diversos mtodos e instrumentos para atingir a soluo almejada. E a arte do "savoir-faire", que significa a capacidade de desempenhar determinada atividade atravs de um engajamento pessoal. o instinto do caador que sabe o que faz, representado pelo gosto, talento, vontade e engenhosidade. Sem dvida, o "savoir-faire'' depende de aprendizagem, de reflexo e do ambiente de trabalho em que se processam modificaes, transferncias, adaptaes e combinaes no entorno das atividades. A percepo deste valor fonte de riqueza e de cultura para as instituies. As solues esto sempre mais prximas porque vividas. Sua transferncia ocorre de maneira muito pessoal, pois adquirida com a vida;

experincia vivida. Torna-se um verdadeiro patrimnio vivo da sociedade (Deforge, 1993). A cultura tcnica est fundada nas experincias do "savoir-faire", que tentam constantemente ultrapassar as prticas pelos caminhos da sabedoria. Significa o ordenamento das reflexes sobre as prticas que se explicitam em conjuntos escritos de vrios saberes delineados e racionalizados. As primeiras noes de cultura tcnica surgem em funo dos modos de organizao industrial do trabalho. E a dimenso cultural do ato produtivo assumido pelo ato pedaggico, que transforma o conjunto de prticas e de saberes em valores para o indivduo e a sociedade. Esta cultura vai encontrar suas razes na organizao artesanal, que se baseia na educao integral. A organizao artesanal est circunscrita em torno do trabalho, que se caracteriza pelo domnio da concepo vinculada execuo. Atravs de seu trabalho, o arteso liga-se ao mundo e sociedade, pois o ato produtivo no um momento isolado da existncia. E sua vida por inteiro, expressa por um conjunto de atividades. No trabalho artesanal no existe ruptura entre a concepo e a execuo, como tambm no h separao entre cultura tcnica e outras culturas. O arteso no isola o ato produtivo do ato educativo. Ele promove uma educao integral que rene um conjunto de saberes, de saber-fazer e de saberser, constituindo sua prpria identidade e sua cultura. Neste ambiente, o arteso forja objetos e forma cabeas (Pelpel, 1993). A cultura tcnica praticada na grande indstria difere da artesanal. As atividades tradicionais da indstria esto concentradas em tarefas isoladas. O que predomina a dissociao entre a concepo e a execuo. O ato produtivo ferido na sua unidade primordial, repercutindo sensivelmente sobre a cultura global. A organizao do processo de trabalho, que teve seu auge nas concepes e prticas do taylorismo/fordismo, provocou duas espcies de ruptura: entre a concepo e a execuo; entre cada etapa do processo de produo.

O trabalho, ento, comea a perder seu carter global, pois isolado da concepo. Tornou-se um trabalho que emprego e posto. O aprendiz, conseqentemente, no est imerso num conjunto de atividades prticas, intelectuais, sociais que so constitutivas do processo completo de produo. Ele no aprende adequadamente porque no est impregnado de saberes e de "savoir-fair". Ele aprende apenas a executar tarefas e funes distintas e separadas. A cultura tcnica moderna est marcada pelo conjunto de mediaes impostas pela diviso do trabalho. uma cultura menos global que a do artesanato, embora exija muito da capacidade de abstrao e do conhecimento cientfico. Esta cultura provoca uma crise de aprendizagem, pois as relaes sociais entre capital e trabalho so rompidas, como tambm entre a concepo e a execuo. A aprendizagem se direciona para dois mundos: aqueles que o concebem como entendedores do processo e aqueles que apenas o executam. Como se sabe, tais concepes tornaram o ensino elitista e alienante, considerando toda relao com o trabalho como inferior e poluidora. E, neste contexto, o ensino tcnico veio historicamente se marginalizando. Eis o cenrio da cultura tecnolgica. No se trata de uma aprendizagem superficial e decorativa por parte de docentes, alunos e representantes dos segmentos produtivos. A cultura tecnolgica tende a impregnar e a transformar todas as atividades tcnicas, resgatando valores substanciais vinculados concepo do homem todo, que globaliza o fenmeno tecnolgico. A aprendizagem da cultura tecnolgica um processo progressivo que se faz no contato direto com as tcnicas, interpretando-as atravs de reflexes que unificam o saber ao fazer, o conceber ao executar. Tais reflexes refletem sobretudo experincias de vida que so frutos do entendimento da tcnica, no como atividade isolada e fragmentada, mas como instrumento de harmonia e unidade com o trabalho, a sociedade e o mundo. Conceitos, contedos e prticas sero reformulados pela pedagogia da cultura que nos ensina a entender as tcnicas de outra forma e a irradi-las com muita fora para os vrios segmentos da sociedade.

As tendncias Os fundamentos que iro alicerar a estrutura do ensino mdio tero que enfrentar os desafios impostos pelas tendncias que vm conduzindo o mundo moderno por outros caminhos.
OS NOVOS PARADIGMAS PRODUTIVOS

A preparao de recursos humanos, em todos os nveis, ter que antever as caractersticas das novas competncias. O desenvolvimento das atividades pelo exerccio profissional no estar mais vinculado ao aprendizado de controles e competncia para exercer tarefas fixas e previsveis; a formao estar orientada para o imprevisvel e para uma nova competncia, baseada na compreenso da totalidade do processo de produo. A qualificao, portanto, assume novas dimenses. No se trata de preparar o indivduo para exercitar procedimentos mecnicos, mas de adquirir capacidade para raciocinar sobre modelos produtivos, atravs de elementos crticos, para compreender a realidade da produo, apreciando tendncias e reconhecendo seus limites. A escola, qualquer que seja sua modalidade, ter de ser menos formal e mais flexvel, para no apenas transmitir conhecimentos tcnicos e livrescos, mas para gerar conhecimentos a partir das reflexes sobre as prticas inseridas num mundo que age e se organiza diferentemente dos esquemas tradicionais. Na verdade, as realidades so outras, e os sistemas de relaes que elas presidem so nitidamente novos. A globalizao ou internacionalizao deixa de ser palavra para se tornar paradigma do conhecimento sistemtico da economia, poltica, cincia, tecnologia, informao e espao. Mas as grandes transformaes esto ocorrendo tambm nos segmentos produtivos. Presencia-se o fenmeno da acumulao flexvel em confronto com a rigidez do fordismo/taylorismo, que se demonstra na flexibilidade dos processos de trabalho e seus mercados, nos produtos e padres de consumo.

A acumulao flexvel suscita setores de produo inteiramente novos, maneiras diversificadas de fornecimento de servios e de mercados. Constata-se um surto de inovao comercial, tecnolgica e organizacional, repercutindo em mudanas de padres de desenvolvimento e atingindo um vasto movimento no emprego do chamado "setor de servios". E na estrutura do mercado de trabalho que se encontra a grande transformao. A prpria organizao industrial sofre alteraes. Surge, ento, a formao de pequenos negcios atravs de subcontrataes, permitindo trabalhos domsticos, artesanais, como peas centrais e no como apndices do sistema produtivo. Desta forma, novas tcnicas e novas formas organizacionais puseram em risco as prprias corporaes mais poderosas. Afloram solues de problemas, respostas rpidas, adaptabilidade de habilidades em funo de propsitos especiais. O tempo de giro, como chave lucrativa, reduzido pelas novas tecnologias, condensadas pela automao e pela robtica. O expoente desta transformao resume-se no sistema "just-in-time". Este sistema altera a quantidade de material para manter a produo fluindo, valorizando assim o empreendimento inovador, as tomadas de decises rpidas e eficientes. Definem-se, deste modo, a produo em pequena escala e os mercados com perfis especficos. Surge, assim, o novo paradigma baseado na "produo enxuta" ("lean production") que estabelece uma diferena qualitativa com relao ao modelo taylorista-fordista, pois substitui a produo em massa pela utilizao de inovaes tecnolgicas, incluindo produtos, processos e organizao. As caractersticas deste novo paradigma expressam-se na integrao entre clientes e fornecedores; na reduo de custos e, sobretudo, na integrao entre as fases projeto-produo, formando a chamada "engenharia conjunta". Desperta-se, deste modo, um alto nvel de confiana com relao aos prazos e qualidade dos produtos, pois h um grande monitoramento exercido pelos clientes sobre os fornecedores.

Os resultados provocam um aumento de flexibilidade, diversificando e explorando os nichos de mercado em menores escalas de produo. H uma crescente incorporao de novas tecnologias de produto, de processo e de novos modelos, dinamizando a gerao e difuso de tecnologia, ao longo da cadeia produtiva. O novo paradigma da produo encontrar foras na informao, que est desempenhando papis importantes nos contextos do mundo moderno. A produo da informao depende do modo tecnolgico de utilizao de seu veculo, da escolha de um modelo na emisso da mensagem. Trata-se de um longo processo de organizar diferenas locais e de registrar etapas de uma mudana histrica, que, em ltima anlise, projeta o local sobre o global. O mundo da informao a aprendizagem do novo trabalhador, pois o conduz anlise e sistematizao dos processos de produo e de servios, superando a manipulao das mquinas e dos equipamentos, com vistas formao pelas vias da concepo e da criatividade. Estamos no campo da aprendizagem que se reflete a partir da viabilidade de novas atividades, pois as coisas informam onde esto e no precisam ser buscadas. Enfim, trata-se de despertar a capacidade de transformar o trabalho pela movimentao de idias e informaes. Este exerccio faz transportar a informao para onde as pessoas se encontram e gera um novo "saber", que catalisa e converte a informao em comunicao.
A REORGANIZAO DOS PROCESSOS DE TRABALHO

A nova organizao dos processos de trabalho e de produo desponta como a verdadeira revoluo do futuro, pois transforma progressivamente procedimentos tcnicos comuns e atitudes tradicionais em verdadeiras alavancas de inovao tecnolgica em benefcio de toda a sociedade. A reorganizao do trabalho que se processa no mundo atual vem provocando profundas alteraes no modo de gerar e assimilar conhecimen-

tos, como adapt-los a realidades diferenciadas e concretas, aperfeioando a lgica construda no interior dos avanos e transformaes tecnolgicos. Todo esse esforo est fundamentado na observao que confirma o declnio da diviso do trabalho, na esfera mundial, marcada pelos principios e pelas prticas do taylorismo e do fordismo. Segundo tais concepes, o trabalhador deixa de existir como um ser total, para transformar seu trabalho numa atividade parcial e segmentada. Deixa de participar, de fazer parte da dinmica para apenas confundir-se com uma determinada operao, perdendo assim a viso e o controle do processo como um todo. A reorganizao dos processos de trabalho e de produo remete s formas histricas e s relaes profundas do prprio trabalho, que encerra dentro de si mesmo relaes sociais. Assim, gera-se o mundo prtico do trabalho, transformado pela relao social que tende a superar a relao de ocupao, de desempenho de tarefa e de emprego. Mas, ao resolver a problemtica da ocupao, o trabalhador no exclui este tipo de relao, que uma prtica com ligaes produtivas. Enfim, a reorganizao do trabalho produtivo a prpria construo do trabalho, enriquecido pela conquista das tcnicas. E o esforo que compartilha buscas, sucessos e fracassos, tornando o domnio das tecnologias no um monoplio do lucro e do capital, mas um ato comunicativo e solidrio, capaz de analisar modelos e adapt-los a realidades diferenciadas. As caractersticas do novo paradigma conduzem a algumas questes fundamentais. Com efeito, a tecnologia sozinha no determinante, pois desenvolve-se atravs de estruturas organizacionais e de mercado. A reorganizao do trabalho, com o fim tendencial do taylorismo, gera progressivamente a polivalencia das qualificaes, frutos de um novo trabalho. A reorganizao dos processos de trabalho e de produo vem demonstrar o esgotamento do trabalho parcelado. Da estrutura de departamentos evidencia-se a formao de equipes de processos, que se renem para trabalhar em conjunto, executando o processo por inteiro. As tarefas simples transformam-se em trabalhos multidimensionais, exigindo diferentes qualifica-

es para refletir de forma mais ampla o trabalho mais substantivo, com menos desperdcio. Da decorre o novo sentido para a aprendizagem, que significa obter a abrangncia maior para o processo. Este esforo de aprendizagem provoca necessariamente inovaes tecnolgicas, com base em novos procedimentos, conquistando assim o trabalho inteligente. Mas as mudanas acima referidas atingem, tambm, o prprio processo de trabalho e de produo, e no apenas o trabalho em geral. O que se presencia o trato com as tecnologias cada vez mais desmaterializadas e mais leves. As organizaes esto se tornando cada vez mais flexveis e as fases organizativas integradas entre si. Estas transformaes alteram, ainda, a relao do trabalho com o produto. Obtm-se uma produo denominada "sem trabalho", pois exige do trabalhador "massa cinzenta", isto , inteligncia flexvel perante as manipulaes das tcnicas, colocando-o em frente s dimenses do comando e da superviso das tecnologias de maneira global. Enfim, as mudanas vo ocorrer na prpria natureza da atividade. Isto vem significar a explorao da camada inteligente entre o homem e o objeto; a harmonia entre a concepo e a execuo das atividades, oferecendo as condies para reprogram-las de modo mais flexvel.
A QUALIFICAO PELA COMPETNCIA

E indiscutvel a interao entre a evoluo das tcnicas e o princpio formador, sobretudo quando estas entram no processo das mudanas e transformaes tecnolgicas. Neste aspecto, convm distinguir duas categorias de mudana tecnolgica: a inovao - que consiste na distribuio de novos produtos e novos procedimentos; e a racionalizao - que conduz produo de bens e servios com melhor rendimento e mais economia Assim, as tarefas repetitivas so substitudas pelo trabalho em equipe, enriquecido pela discusso dos encargos mais complexos. Tais funes exigem uma integrao vertical das atividades com a produo, gerando, por

conseguinte, uma equipe de trabalhadores qualificados, inovadores e integrados produo. A nova organizao oferece maior mobilidade do pessoal entre as diversas funes, pois o trabalho figura como sucesso de diversas etapas, exigindo sobretudo polivalencia no desempenho das funes e integrao horizontal no exerccio das atividades. Tal perspectiva apresenta vrias repercusses sobre a qualificao. O trabalho tende a reaglutinar funes e a atenuar os impactos provocados pela diviso entre o trabalho manual e o intelectual. O fluxo das qualificaes altera-se, pois vai do deslocamento temporal e da sntese de atividades para a integrao e reorganizao dos setores da produo, concebidos na globalidade, at chegar aos processos intermedirios (automatizados). A enorme velocidade de incorporao da inovao e as prprias contradies do mercado despertam para a necessidade de uma lgica instrumental que, concretamente, abre espaos para dimenses do processo de trabalho. Gera-se, desta maneira, uma nova competncia, comunicativa, interativa e baseada nas foras do trabalho. Uma competncia heterognea e no de forma linear. O novo conceito de qualificao consiste em adquirir competncias de longo prazo, em que a percepo, o raciocnio e a comunicao so frutos de um trabalho cooperativo. A nova qualificao buscar adaptar-se s novas formas de organizao produtiva e, por conseguinte, tornar-se- flexvel, pois ser adquirida pela competncia da fora de trabalho e enriquecida pelo "savoir-faire". Isto vem significar, na prtica, a capacidade de dominar diferentes segmentos de um mesmo processo produtivo, aproveitando os espaos entre a qualificao formal e a real.
O REORDENAMENTO DAS PROFISSES -NOVOS PERFIS PROFISSIONAIS

As transformaes rpidas que vm ocorrendo no mundo tecnolgico comprovam a inexistncia, neste campo, de fronteiras rgidas, no que tange

ao mercado de produtos, e estimulam, conseqentemente, o desaparecimento de limites na rea do conhecimento aplicado, com vistas produo de bens e servios. H necessidade, pois, de se estabelecer as ligaes e as percepes entre o que se passa no mundo das tecnologias e na formao tcnico-profissional. Gera-se, desta forma, uma dinmica criativa de retroalimentao entre os sistemas formador de recursos humanos e aplicador das cincias e das tcnicas. Por outro lado, o ritmo acelerado do desenvolvimento tecnolgico provoca, naturalmente, efeitos sensveis sobre a estrutura do conhecimento atual, como tambm desperta o surgimento de novos conhecimentos distintos, gerando novas ocupaes e profisses. Ademais, as mudanas que esto ocorrendo nos processos de trabalho e de produo esto alterando os conceitos das profisses que passaro a possuir algumas tendncias marcantes, como: a) a reorganizao das atividades produtivas em funo de atividades de apoio "no-produtivas" de uma mquina, o que exigir menos "fazer" e mais "saber" e. conseqentemente, reflexo criadora e atitude de trabalho em equipe; b) a qualificao da instruo, que estar marcada pelo nvel de concepo, programao e gesto de novos sistemas de produo; c) o critrio de competncia, que ser alterado em funo do desaparecimento progressivo de especialistas para o surgimento de equipes de produo, em condies de desempenhar mltiplas tarefas; d) o deslocamento das atividades manufatureiras tradicionais para servios mais sofisticados, dominados pela informtica e automao. De modo geral, as profisses tendem a ser profundamente reformuladas em funo das novas dimenses tecnolgicas que esto marcando o mundo atual. Tudo caminha fortemente para a "desmaterializao" das tcnicas em que predomina a inteligncia global e unificada dos processos, desde a concepo at a fabricao dos produtos. No haver mais

campo para formaes isoladas, estruturadas em contedos segmentados e preparando profissionais para exercer funes distantes de um contexto tcnico-cientfico mais amplo. As reas tradicionais da tecnologia industrial, como a mecnica, a eltrica e a de construo civil tendem a ser repensadas pela presena, cada vez mais perspicaz e inteligente, da eletrnica, informtica e robtica. Em busca de modelos inovadores Os fundamentos e tendncias aqui expostos tiveram o propsito de preparar um desenho de modelos inovadores, visando subsidiar os sistemas de ensino e a organizao das escolas no que tange implementao do nvel mdio no mbito maior da LDB. Recentemente, o MEC encaminhou ao Conselho Nacional de Educao "Proposta de Flexibilizao Administrativa para a Organizao do Ensino Mdio". Pretende este documento indicar a necessidade de se construir novas alternativas de organizao escolar comprometidas com os novos significados do trabalho no contexto da globalizao. Para tanto, preciso compreender que vivemos num processo de revoluo do conhecimento. Na verdade, o conhecimento tornou-se o fator principal da produo. O mesmo documento aponta quatro alicerces da educao: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser. Partindo do pressuposto da educao continuada, aponta o perfil do novo trabalhador: flexibilidade, capacidade de adaptao, raciocnio lgico, habilidades de anlise, sntese, prospeco, leitura de sinais e agilidade na tomada de decises. Em tal perspectiva, o ensino mdio deve oferecer uma base cientfica comum que visa dotar o aluno de contedos cientficos potencializadores de um progressivo domnio da integrao entre cincia e tecnologia, um domnio de linguagens, dos cdigos, dos instrumentos e dos conhecimentos socioculturais, indispensveis sua integrao social e sua articulao com o mundo do conhecimento e do trabalho (Brasil, 1997).

No que tange organizao curricular, o referido documento sugere trs grandes reas de conhecimento, denominadas de Cdigos e Linguagens, Sociocultural e Cincias e Tecnologia. No final, apresentado um quadro contendo a organizao curricular: base nacional comum e parte diversificada. Nesta, uma srie de disciplinas elencada, correspondendo s respectivas reas de conhecimento. Embora o citado documento insista na interdisciplinaridade ao apresentar o elenco de disciplinas tradicionais, como: Educao Fsica, Informtica, Lngua Estrangeira, Filosofia, Sociologia, etc, corre o risco de apenas acrescentar um remendo velho a uma nomenclatura nova. Ademais, as referidas reas do conhecimento, que alis no deveriam ser denominadas de conhecimento para no serem confundidas com a diviso clssica de reas do conhecimento, reconhecidas pelo CNPq e Capes, mas sim reas bsicas, ncleos bsicos ou eixos. A proposio do MEC ainda permanece muito genrica e no estabelece, no processo de organizao, como compor cdigos e linguagens, rea sociocultural e cincias e tecnologia eliminando o simples acrscimo de disciplinas tradicionais. Os componentes cincias e tecnologia merecem ser melhor explicitados. No se trata de reunir as disciplinas que constituem as cincias bsicas, mas de agregar conhecimentos numa viso tcnico-cientfica. O mesmo pode-se dizer com relao tecnologia, que indica as disciplinas de Matemtica Financeira, Sade Pblica, Informtica, etc, mas no demonstra nenhuma base para entender a dimenso tecnolgica como um todo e nos seus aspectos econmico-sociais, de gesto, transferncia, organizao de processos e produtos. Em outros termos, no so as disciplinas isoladas e estruturadas de maneira segmentada que iro agregar o conhecimento da realidade social e poltica, destacando o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura pelas cincias e tecnologia.
O MODELO

A sociedade moderna vive um perodo de transformaes profundas dos mecanismos de regulao da atividade humana. O paradigma industrial

que norteou o pensamento da atividade produtiva e, por conseguinte, a prpria maneira de pensar o ensino mdio no contexto de educao tecnolgica cede lugar quele da comunicao. Durante o periodo industrial, os mercados apresentavam uma caracterstica fortemente protecionista. A inrcia intrnseca a este contexto sustentou durante dcadas a premissa de que a manuteno dos mercados podia ser garantida pelo aumento da eficincia nos processos produtivos. Numa conjuntura onde a inovao tecnolgica se produzia com constantes de tempo de 15 a 20 anos, o caminho para a eficincia passava pela especializao de cada agente participante do processo. Ainda, no que se refere s constantes de tempo envolvidas no perodo industrial, comparadas recentemente aos primeiros tempos do perodo de informao, Edgar Morin, no seu estudo sobre a inovao, utiliza a imagem de uma clula que apresenta uma membrana mais ou menos permevel passagem de vetores de inovao tecnolgica. Os vetores nada mais so do que as prprias ferramentas produzidas pelo homem. Assim, o grupo social submetido a um processo de inovao quando uma ferramenta tecnolgica, oriunda de outra sociedade, introduzida no seu seio. A inovao do ponto de vista cultural pode consistir na: incorporao da ferramenta tal qual ela ; criao de novas utilizaes para a ferramenta; incorporao de conceitos da nova ferramenta nas ferramentas tradicionais; gerao de novas necessidades sociais para a clula. Na imagem evocada por Morin, a membrana representa a resistncia social introduo de elementos inovadores (inrcia cultural). Desta forma, no perodo industrial, a ferramenta tecnolgica encontra uma membrana resistente. O nmero de vetores limitado ao nmero de receptores (grupos reduzidos e altamente especializados). Um torno mecnico de alta preciso ou um main-frame so exemplos de vetores do perodo industrial. Por outro lado, no perodo da informao, a resistncia da membrana aos vetores de inovao diminuda em funo do grande nmero de recepto-

res dentro da clula social (praticamente distribudos entre todos os representantes da populao) e das formas vulgarizadas que o vetor de inovao assume (internet,pager, fax, microcomputadores pessoais, "tamagoshis"...). Ademais, a prpria natureza do vetor de inovao modificada, de objeto concreto (artefato tcnico) passa a conceito desmaterializado ("surfar" no WEB, teleprocessamento, dinheiro virtual...). uma constatao que nos faz antever uma nova estratgia de sobrevivncia para a clula social onde a eficincia no manuseio de uma ferramenta substituda pela capacidade de identificar e apropriar-se de novos vetores de inovao que modelaro internamente as sociedades e regularo as trocas externas. Assim, ao invs de desenvolver no futuro profissional uma determinada habilidade, deve-se sobretudo orient-lo para a construo de uma cultura tecnolgica que lhe possibilite uma viso ampla do processo em que se encontra. S desta maneira poder-se- ter certeza de que o profissional formado ser capaz de acompanhar as transformaes impostas pela nova sociedade. Tais reflexes iro introduzir a proposta contida neste documento, que pretende ser flexvel e visa lanar um modelo, em carter experimental, a ser investigado progressivamente na parceria de pesquisadores, professores e alunos. O referido modelo est alicerado nos pressupostos e tendncias aqui contidos, sem a pretenso de encerrar a discusso sobre os temas abordados. Est preocupado com a formao bsica do jovem e trabalhador que no se reduz transmisso de informaes tericas e abstratas como caminho nico para o vestibular e nem muito menos preparao para o trabalho como exerccio puramente instrumental de um fazer fragmentado. No se trata, portanto, de improvisar uma profissionalizao fictcia, mas de lanar as bases para a construo de um arcabouo de vida e de cidadania condensado no que se poderia denominar de qualificaes-chave como elemento estrutural dos currculos. Deste modo, a construo curricular estar fundamentada em trs grandes eixos ou ncleos bsicos, incluindo: o relacionai; o sociocultural e o tecnolgico-produtivo.

O Eixo Relacional Objetivo: Fornecer uma viso crtica, ao futuro profissional, das possibilidades e limitaes dos meios de comunicao com grande possibilidade de existncia em ambientes profissionais altamente tecnolgicos, abordando o conhecimento das ferramentas, tcnicas e mtodos utilizados na interao humana direta (relao interpessoal), ou intermediada por dispositivos ou sistemas de comunicao (interao homem-mquina). Composio: linguagens, papel da informao e interao homemmquina. Linguagens Comunicao interpessoal uso da lngua portuguesa como elemento delimitador do contexto profissional atravs da identificao e utilizao de diferentes nveis e estilos de dilogo. O estudo considerar a linguagem como o "canal de comunicao'''' de um sistema onde emissor e receptor interagem a partir de representaes prprias do contexto da interao; uso da lngua portuguesa como elemento delimitador do contexto profissional atravs da anlise, interpretao e produo de documentos de informao, especificao, parecer tcnico, etc. O estudo valorizar a compreenso dos modelos comumente utilizados pela sociedade em detrimento da simples apresentao de exemplos de documentos "matrix"; conhecimento de princpios de anlise transacional como um canal extra de comunicao que modifica as representaes do contexto no emissor e no receptor de um sistema de comunicao; uso de uma lngua estrangeira em contexto profissional (adequao do vocabulrio, interculturalidade).

Comunicao mediatizada estudo de diversas tecnologias de comunicao (correio eletrnico, ftp, news groups, WWW, Intranet, pager, videoconferncia, celular, etc.); questes de adequao, sigilo e confiabilidade dos recursos uti lizados. Papel da informao conhecimento de princpios de teoria da informao (emissor, receptor, canal, cdigos, quantidade de informao, entropia de um sistema de comunicao); informao como indexador social do indivduo (formao profissional, cultura geral, etc). Interao homem-mquina interfaces homem-mquina (tipos de interfaces, modelos de interao utilizados nas interfaces, grau de liberdade de ao humana numa interface homem-mquina); estudo de falhas em sistemas homem-mquina (princpios de ergonomia, fadiga humana, manuteno preventiva, etc). O Eixo Sociocultural Objetivo: Transmitir de maneira coerente a viso de mundo e de sociedade, explorando os aspectos de construo da cidadania atravs da histria, o senso de participao e a compreenso dos movimentos sociais; o entendimento da dimenso social envolvendo os problemas humanos e as tecnologias; despertar o esprito crtico e a anlise cientfica dos fatos atravs de mtodos que ensinem a pensar, a emitir o juzo crtico, visando desenvolver a criatividade. Composio: sociedade, indivduo crtico e reflexivo, cultura e meio ambiente.

Sociedade conhecimento da realidade social e poltica das sociedades e de nossa sociedade; as dimenses sociais na abordagem dos problemas; extrair da sociologia os contedos essenciais e aplic-los convenientemente s realidades do mundo moderno sem a considerar como disciplina isolada; as dimenses sociais da tecnologia. Indivduo crtico e reflexivo despertar o esprito crtico e a reflexo autnoma e pessoal abordando questes e problemas da atualidade; empregar para tanto os mtodos e contedos empregados pela filosofia, sem contudo consider-la como disciplina isolada; refletir sobre as questes que envolvem a tecnologia, o trabalho e a produo tomando conscincia sobre as alternativas em consonncia com as caractersticas regionais e respeito ao meio ambiente. Cultura e meio ambiente incentivar o aprimoramento da cultura e a conservao do meio ambiente como patrimnios de uma nao; preparar o cidado para visualizar a abrangncia de sua ao na sociedade, como elemento ativo no processo ecolgico e como elemento formador de opinio; conhecer e preservar os valores culturais nacionais e regionais; explorar temas relativos cultura tecnolgica e do meio ambiente. O Eixo Tecnolgico-Produtivo Objetivo: Permitir ao futuro profissional desenvolver uma viso social da evoluo da tecnologia, das transformaes oriundas do processo de inovao e das diferentes estratgias empregadas para conciliar os imperativos

econmicos com as condies das sociedades, introduzindo a compreenso do prprio processo produtivo, que abandona progressivamente o taylorismo/ fordismo por novos modelos de organizao da produo e do trabalho. Composio: compreenso da educao tecnolgica, conhecimento das dimenses da tecnologia, gesto da tecnologia e histria da tcnica. Compreenso da educao tecnolgica percepo da educao tecnolgica, em termos tericos e prti cos, como uma dimenso que ultrapassa as aplicaes tcnicas; entendimento da tecnologia como processo educativo que se situa no interior da inteligncia das tcnicas para ger-las de outra forma e adapt-las s peculiaridades das regies e s novas condies da sociedade. Conhecimento das dimenses da tecnologia compreenso da tecnologia como cincia do trabalho produtivo; identificao do complexo tcnico-cientfico bsico de maneira integrada, introduzindo as cincias nos grandes complexos tecnolgicos; apresentao do trabalho como categoria de saber e de produo, que se organiza de maneira inovadora provocando mudanas nos processos tecnolgicos e nos produtos; anlise do trabalho no como emprego, posto, ocupao ou execuo de tarefas. Gesto da tecnologia entendimento de que as solues tecnolgicas apresentam um tempo de aplicabilidade e por essa razo a busca de aplicabilidade con tnua; a noo de soluo tecnolgica s tem razo de ser se for associada ao conceito econmico de retorno de investimento. Histria da tcnica abordagem da histria da tcnica como dimenso indispensvel para o entendimento global das tecnologias; identificar e analisar o

fenmeno histrico da tcnica a partir de fatos e acontecimentos tecnolgicos da sociedade contempornea e no como uma disciplina isolada que resgata apenas sua cronologia. A implementao O que se pretende com este estudo propor a elaborao de um modelo ou de modelos de ensino mdio, apoiados nos fundamentos e perspectivas aqui enunciados sem a pretenso de fechar a questo ou de rotular receitas prontas. Trata-se de um projeto de pesquisa, um verdadeiro laboratrio vivo em parceria com pesquisadores, professores, alunos e representantes da prpria sociedade. um caminho a ser percorrido sem sobressaltos e sem improvisaes. Tudo deve ser rigorosamente estudado e implementado de acordo com os parmetros cientficos da investigao. O trabalho de elaborao curricular no deve se ater diviso clssica de disciplinas, que de modo geral se constituem de fragmentos e divises do conhecimento. A preocupao maior deve ser com os ncleos que chamaro a si projetos, arranjos conceituais, discusses orquestradas com objetivos a serem alcanados. A dinmica de ensino-aprendizagem ser um grande projeto de transformao do ambiente de sala de aula, em que todos sero partcipes da gerao e agregao de novos conhecimentos. Em termos de organizao do ambiente, este se encaminhar para a criao e dinamizao de clulas de competncia, cujo entendimento passa pela construo de espaos comuns em que teoria e prtica se associem no entorno de questes, problemas e objetos tcnico-cientficos, explorando os mtodos que estimulem a iniciativa e a criatividade. Os dois primeiros anos podero concentrar os elementos enunciados nesta proposta e o terceiro, com base nos ncleos bsicos, tentar orientar os alunos para algumas conquistas tecnolgicas em termos industriais e de servios. O desafio est lanado!

Referncias bibliogrficas ARROYO, M. G. A funo social do ensino de cincias. Belo Horizonte : FAE/UFMG,1986.mimeo. BASTOS, J. A. Educao e tecnologia. Educao & Tecnologia, Curitiba, n. l,p. 4-29,jul. 1997. BASTOS, J. A. et al. Educao para a cincia no contexto da educao tecnolgica. In: 10 anos do PADCT, Braslia, 1997. Anais... Braslia, 1997. BERTERO, C. A gesto de cincia e tecnologia : uma anlise institucional. Rio de Janeiro : Fundao Getlio Vargas, 1994. BRASIL. Lei n9.394, de 20/12/1996, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1996. ____ Ministrio da Educao e do Desporto. Proposta de flexibilizao administrativa para organizao do ensino mdio. Braslia : MEC, 1997. mimeo. CEPAL. OREALC. Educacin y conocimiento : eje de la transformacin productiva con equidad. Santiago : CEPAL, 1992. CORIAT, B. Science, technique et capital. Paris : Seuil, 1976. DEFORGE, Yves. De l'ducation technique la culture technique. Paris : ESF, 1993. DEMO, P. A nova LDB : ranos e avanos. So Paulo : Papirus, 1997. FIGUEIREDO, V. Produo social da tecnologia : sociologia e cincia poltica, temas bsicos. So Paulo : Pedagogia Universitria Ltda., EPU, 1989. HABERMAS, J. Tcnica e cincia como ideologia. 70. ed. Lisboa : Biblioteca de Filosofia Contempornea, 1968.

Os Esquecidos da Sociedade Industrial: Perfil Socioeducacional, Planos e Percepes sobre o Trabalho de um Grupo de Alfabetizandos do Estado de So Paulo *
Candido Alberto Gomes Universidade Catlica de Braslia (UCB) Mrcia Paoliello de Andrade (colaboradora) Analisa as caractersticas socioeducacionais, os planos e as percepes sobre a educao, o trabalho e a renda de um grupo de alfabetizandos adultos de So Bernardo do Campo, regio metropolitana de So Paulo. Os resultados de uma amostra de 10% dos estudantes revelam que o grupo se compunha, sobretudo, de jovens adultos, interessados em obter melhor trabalho e elevar a sua renda. A maioria havia migrado com suas famlias de regies relativamente menos desenvolvidas do Brasil, em particular da rea rural e de cidades pequenas. Tais migraes haviam sido efetivas na obteno de mobilidade social e de melhores condies de vida. No entanto, os entrevistados manifestavam interesse em obter mais escolaridade e rendimentos mais elevados. Em conseqncia, suas aspiraes ocupacionais eram mais altas que o seu status ocupacional de ento, embora fossem relativamente realistas em face das suas perspectivas, ao contrrio do que diz uma parte da literatura resenhada. As suas percepes sobre o papel da educao para obter trabalho e melhorar a renda em geral correspondem verso moderada da teoria do capital humano. Porm, parte das suas respostas, como as relativas importncia do diploma, referem-se s teorias da "sinalizao " e da correspondncia.
* O autor agradece ao professor Robert Verhine as sugestes apresentadas, bem como ao professor Gildo Willadino a orientao quanto ao plano de amostragem e, ainda, aos profissionais do Programa Municipal de Alfabetizao e Cidadania, pela aplicao do instrumento. Eventuais enganos e omisses se devem, entretanto, ao autor.

O presente trabalho visou traar o perfil socioeducacional. bem como identificar os planos ocupacionais e educacionais e as percepes sobre o relacionamento entre educao e trabalho de um grupo de jovens e adultos que, no tendo podido freqentar a escola no tempo prprio, matricularamse no Programa Municipal de Alfabetizao e Cidadania. Este programa, com a durao de dois anos letivos, correspondeu s quatro primeiras sries do ensino fundamental e foi oferecido pela Universidade Bandeirante de So Paulo em convnio com a Prefeitura do Municpio de So Bernardo do Campo. A pesquisa foi solicitada ao autor e sua colaboradora no s para oferecer subsdios para a execuo, acompanhamento e avaliao curriculares do programa, como tambm para contribuir para a escassa literatura sobre educao de jovens e adultos no Brasil. Cabe observar que So Bernardo do Campo parte da regio metropolitana de So Paulo e tinha 565.100 habitantes, segundo o Censo de 1991. Municpio industrial e com amplo setor de comrcio e servios, 61, 05% dos seus residentes trabalham no seu prprio territrio e 20,02% na capital de So Paulo (IMES, 1993). No se trata, portanto, propriamente de uma cidade-dormitrio. Por sua vez, a emigrao de indstrias parece encaminhar a cidade para as funes residencial, comercial e de prestao de servios. Apesar da sua dinmica economia, integrada regio metropolitana mais rica do Brasil, o ltimo censo, mesmo com os modestos critrios adotados, revelou 7,01 % de analfabetos na populao de 15 anos e mais. Planos educacionais e ocupacionais: uma incgnita O conhecimento da situao de vida e trabalho dos jovens e adultos de grande importncia, todavia, preciso tambm identificar a situao que almejam, isto , os seus planos e aspiraes. Quanto ao ltimo aspecto, a literatura brasileira no ampla. Pesquisas dos anos 60, realizadas com estudantes do ensino mdio, revelaram concentrao das aspiraes profissionais em torno de poucas profisses prestigiosas, com acesso via escolarizao,

corno Medicina e Engenharia. As elevadas aspiraes no apresentaram variaes significativas segundo as origens sociais dos respondentes. Com isso, no se confirmou claramente, para as populaes estudadas, que as aspiraes sejam lastreadas pelas "condies de realidade". Ademais, constataram-se significativas diferenas por sexo, forte preferncia pelo trabalho nomanual e alta valorizao do trabalho por conta prpria (por exemplo, Dias et al., 1967; Gouveia, Havighurst, 1969; Camargo, 1970). J outros estudos mais abrangentes ou focalizando pessoas de ocupaes manuais chegaram a concluses diferentes. No primeiro caso, Weber (1976), entrevistando adultos de trs meios sociais do Recife, explicou o aumento da demanda de educao pela orientao instrumental. A escolarizao foi vista como meio de melhorar ou de desenvolver a situao social e, por conseguinte, o nvel de vida. Esta nfase, bem como o fato de os entrevistados em geral perceberem a educao como instrumento de integrao social, revela que eles aderiram s representaes coletivas do papel da educao na diviso social do trabalho. Coerentemente com a orientao instrumental mencionada, as classes dominadas no revelaram nveis mais baixos de aspiraes que as demais. Por sua vez, Ferretti (1988), pesquisando a trajetria de dez entrevistados que exerciam ocupaes manuais em So Paulo, observou um baixo nvel geral de expectativas ocupacionais, que, ainda assim, no foi alcanado, na realidade, pela maioria. As oportunidades de escolha ocupacional eram sujeitas determinao econmica, o que revela a fragilidade das "carreiras". Apesar disso, a trajetria ocupacional era uma "ciranda marcada pela busca de qualificao", em especial por meio da formao na prtica. As mulheres, aparentemente acomodadas, na verdade enfrentavam dificuldades adicionais, como a dupla jornada de trabalho. O trabalho por conta prpria foi tambm muito valorizado. Considerando a literatura sociolgica em geral, verificamos que as aspiraes educacionais e ocupacionais refletem a estrutura social e o modelo de mobilidade vigente, assim como a hierarquia de valores e prestgio (Turner,

1960; Hum, 1977). A importncia da educao se revela especialmente quando se impe o modelo de sucesso como trabalhador assalariado, medida que escasseiam as oportunidades de ascenso social por meio do sucesso empresarial. Neste caso, a educao se situa como um elevador no mbito da estratificao burocrtica, isto , para se mover no mbito das organizaes, os empregados precisam aumentar as qualificaes (Mills, 1973). Todavia, ainda mais num pas em que existe amplo setor informal, o trabalho por conta prpria continua a ser alvo de notvel atrao. Educao e trabalho: perspectivas tericas As implicaes da alfabetizao e do ensino fundamental para o trabalho, como nos referimos, so da maior importncia. Por isso mesmo, esta pesquisa indagou sobre as percepes dos alunos a respeito do papel da educao para obter um trabalho e elevar a renda. Assim, ao contrrio de outros trabalhos, que analisam as perspectivas tericas a partir da realizao educacional e ocupacional, a presente pesquisa enfocou as percepes dos respondentes, que constituem outro ngulo de anlise, caracterizado por maior "subjetividade", mas, de qualquer forma, capaz de descerrar outros aspectos da realidade. Tendo em vista que as aspiraes educacionais e ocupacionais se referem ao processo de estratificao social, cabe-nos destacar o amplo arco terico que enfoca as relaes entre educao, estratificao social e renda. Embora seja notvel a pluralidade de posies tericas e seus matizes, podemos distinguir duas vises bsicas neste arco : 1a) a do funcionalismo em sociologia, que pode ser associada, em especial, teoria do capital humano no campo da economia; 2a) a chamada viso conflitista, que inclui toda a gama das teorias marxistas, neomarxistas e neoweberianas no mbito sociolgico, alm, entre outras, da perspectiva da segmentao do mercado de trabalho em economia. Para a primeira viso, concebida a estratificao social como um sistema de papis, a educao e o treinamento so critrios com base nos quais

a sociedade recompensa aqueles que desempenham funes diferentes (Davis, Moore, 1945). A mudana tecnolgica cada vez mais eleva as exigncias de habilidades para o trabalho e, portanto, as exigncias educacionais. Desse modo, tendo a escola como agncia de seleo de pessoas talentosas, caminhamos para uma sociedade meritocrtica (Clark, 1962;Kerr et al., 1960). Ademais, conforme a teoria do capital humano, a educao e o treinamento podem ser formas de investimento ao aumentar a produtividade. Assim, quanto mais altos os nveis de escolaridade e treinamento, mais alta a renda, de modo que a educao tambm age como um elevador social (Schultz, 1961). Por um lado, a chamada perspectiva conflitista em grande parte encara a educao como perpetuadora das diferenas sociais. Um dos enfoques desta perspectiva, a teoria da correspondncia, considera a classe social dos pais - ao invs das habilidades dos alunos - como condicionante da escolaridade. Chegando escola, os estudantes se defrontam com um processo diferenciado de socializao que os prepara para diferentes ambientes de trabalho, transmitindo-lhes as habilidades e formando-lhes as atitudes requeridas pelos empregadores (Bowles, Gintis, 1976). Outros autores tm diferentes posies, embora mantenham em comum o papel-chave da escola na socializao dos trabalhadores. Entre eles se incluem Carnoy e Levin (1987), que consideram o sistema educacional uma arena onde se contradizem as dinmicas democrtica e reprodutora de classes. Por outro lado, o papel da escola na formao dos trabalhadores seria bem menor que o suposto. O aumento da escolaridade ocorre como resultado de fatores no-econmicos e, em grande parte, autoprovocado. Desta forma, a educao uma credencial que permite a seleo de pessoal pelo grupo de status dominante, em funo de caractersticas socioculturais (Collins, 1979). As organizaes so destacadas como arenas de luta pela aquisio de bens, prestgio e poder, onde a educao constitui um elemento de seleo e controle. Outras teorias tambm insistem na funo "sinalizadora" da educao. Para Thurow (1978), por exemplo, ela utilizada pelos empregadores como

indicador de treinabilidade, de tal modo que, na seleo de pessoal, eles ordenam os candidatos, como numa fila, do menor ao maior custo de treinamento. Considerando os limites e possibilidades desta pesquisa, distinguimos trs alternativas bsicas: a teoria do capital humano, a teoria da correspondncia e as teorias da "sinalizao", conforme resume o Quadro 1. Quadro 1 - O papel da educao segundo as teorias selecionadas Teorias
Teoria do capital humano

O papel da educao para a obteno de trabalho e renda


Prover conhecimentos e habilidades para realizao do trabalho, isto , desenvolver competncias de modo a elevar a produtividade e a renda. Em sentido lato, inclui a escolaridade, a educao no-formal, a aprendizagem informal em servio e o treinamento formal em servio. Moldar a personalidade, o comportamento e os hbitos dos trabalhadores conforme os diferentes nichos ocupacionais e as demandas dos empregadores. Indicar a treinabilidade e/ou caractersticas socioculturais desejveis, associadas ao nvel educacional alcanado.

Teoria da correspondncia

Teorias da "sinalizao"

Metodologia A pesquisa foi realizada com uma amostra de 180 alunos, que representa 10% dos alunos do programa, matriculados em maro de 1995. Foram sorteadas oito escolas, excluindo-se as contguas. Em cada escola, 20 alunos foram selecionados tambm aleatoriamente para entrevista.

O instrumento de coleta de dados, devidamente pr-testado, foi aplicado por cinco orientadores educacionais e cinco auxiliares de coordenao do programa, em suas respectivas reas geogrficas de atuao. O grupo tinha escolaridade de nvel superior e recebeu treinamento especfico, inclusive com dramatizaes. A coleta de dados ocorreu nos meses de maio e junho de 1995 e a categorizao das respostas em junho e julho de 1995. O instrumento de coleta de dados foi um formulrio composto de 43 questes, aplicado em forma de entrevista, onde o aplicador lia as perguntas e marcava as respostas. Resultados Os respondentes se distriburam quanto idade em 23,02% dos 14 aos 18 anos, 27,01% dos 19 aos 24 anos, 25,04% dos 25 aos 34 anos e 24,03% dos 35 anos em diante. Quanto ao sexo, a maioria foi do sexo masculino (54%). Os homens se concentraram nas faixas etrias de 19 a 24 anos e de 25 a 34 anos, enquanto os pesquisados do sexo feminino alcanaram sua maior participao nas faixas de 25 a 34 anos e mais de 35 anos. A quase totalidade dos alunos (94,01 %) residia em So Bernardo do Campo. No entanto, parte pondervel se mudara recentemente: 37% viviam na cidade h at quatro anos, 10,05% nela estavam de cinco a seis anos e 51,09% h sete anos ou mais. Coerente com a origem migratria, 23,04% j moravam no Estado de So Paulo; 11,07%, em outros estados da Regio Sudeste; 56,09% na Regio Nordeste e o restante nas demais regies brasileiras. Confirmando a presena macia de migrantes - e dentre esses numerosos so de origem rural - 29,08% dos alunos pesquisados residiam anteriormente em municpios de at 20 mil habitantes; 24,03%, em municpios de mais de 20 mil a 50 mil habitantes; 34,09%) de mais de 50 mil a um milho de habitantes e 11% de mais de um milho de habitantes. Os principais motivos da mudana para So Bernardo do Campo foram, pela ordem, buscar melhores condies de vida (30,09%), acompanhar a famlia (29,03%) e buscar trabalho (22,01 %). Para a maioria, portan-

to, a migrao obedeceu procura de mobilidade social e, para quase um tero, foi compulsria, pois seguiu o deslocamento da famlia. A composio familiar tambm refletia os fluxos migratrios. Como resultado da urbanizao, 32,6% dos alunos viviam com uma famlia conjugai nuclear; 23,02% residiam com os pais e outros parentes; 21 % moravam com outros parentes; 7,02%, com outras pessoas, 3,03% moravam sozinhos e 12,07%) se enquadravam em outros casos. As dificuldades de viver numa rea metropolitana, entre elas o custo da habitao, aliadas s razes no campo e em pequenas cidades, tornavam a famlia conjugai circunscrita grande unidade de apoio e solidariedade. Assim, poucos moravam ss ou com pessoas que no eram da famlia, e os mais variados arranjos eram realizados, envolvendo diversas categorias de parentes e vrias geraes. As condies de vida do alunado eram contrastantes. Cerca de 5,3 pessoas moravam em casas com uma mdia de 4,5 cmodos (o desvio padro, ou seja, a variao em torno da mdia, era respectivamente, de 4,2 pessoas e 3,6 cmodos). Os dados sobre o domiclio mostram que o nvel de vida era certamente muito mais alto que o dos migrantes em sua regio de origem. Assim, 61,03% tinham rua pavimentada em frente sua casa, 95,06% contavam com gua encanada, 97,08%) possuam fornecimento de energia eltrica, 91,07% dispunham de esgoto sanitrio e 97,02% tinham piso de madeira, cermica ou cimento em suas casas. Quanto s facilidades, 97,02% possuam, pelo menos, um rdio em seu domiclio; 90,01 %, no mnimo, uma televiso; 93,04%, geladeira; 57,05%, mquina de lavar roupas e 73,05%, pelo menos, um automvel. Entretanto, 21,05% no tinham sequer um filtro de gua e 82,03% no possuam telefone. Por sua vez, as origens sociais apresentaram-se heterogneas. A escolaridade da gerao anterior era muito baixa, observando-se mais uma vez a tendncia de as mulheres terem perfil um pouco mais elevado que o dos homens: 38,01% dos pais e 42% das mes no tinham estudos, 22,01% dos pais e 28,02% das mes completaram at quatro anos de escolaridade e 6,01 % dos pais e 8,09% das mes alcanaram mais de quatro anos. Todavia, grande parte dos respondentes declarou no saber o nvel de escolaridade

dos pais (33,07% para os pais e 21% para as mes), o que, entre outras possibilidades, pode indicar a ocultao de um dado constrangedor ou o crescimento em famlias parciais pobres, em que o pai no estava presente, possivelmente em virtude das migraes. De qualquer forma, deparamo-nos com o crculo vicioso da falta de acesso escola ou da subeducao. Se, porm, o nvel de escolaridade dos pais era baixo, a grande maioria no descurou de matricular seus filhos na escola, demonstrando valorizla e 87,8% dos alfabetizandos tiveram acesso, mas no sucesso na escola. Com efeito, apesar da origem rural de parte pondervel da amostra, 19,05% passaram menos de um ano na escola, 42,05% passaram de um a trs anos e 37,07% mais de trs anos. O grupo que permaneceu at dois anos concentrou-se exatamente nos municpios com at 20 mil habitantes, onde tende a ser mais escasso o acesso escola e mais alto o custo de oportunidade, em face das necessidades de trabalhar. Apesar disso, no conseguiram alfabetizar-se, reiterando as pesquisas que constatam ser amplo o acesso escola e relativamente longa a passagem das crianas. Indagados sobre o motivo de no conseguirem alfabetizar-se, os alunos apontaram, pela ordem, a necessidade de trabalhar (42,07%), a distncia em relao escola (9,01 %), problemas de sade (4,09%), a qualidade dos professores e a falta de dinheiro (ambos os motivos com 3,6%). A ampla predominncia dos fatores exgenos escola sugere a autoconverso da vtima em ru (cf. Mello, 1982). Considerando a sua "incapacidade", atestada por uma ou mais reprovaes, o aluno pode ter no trabalho uma sada honrosa. Em pesquisa efetuada na regio metropolitana de So Paulo, Gouveia (1983) constatou que o adolescente no demonstrava amargura ou revolta pelo fato de precisar trabalhar. Ao contrrio, alcanava novo status na famlia, transfigurando a necessidade em virtude. Em correspondncia ao nvel de escolaridade j apontado, a ltima ocupao do pai foi em geral de nvel modesto. Utilizando a escala de Nelson do Valle Silva, com agrupamento de Pastore (1979), 50,03% dos pais se classificaram no estrato baixo inferior, 13,08% no baixo superior, 20,04% no estrato mdio inferior e 8,03% em ocupaes no-manuais. As mes, por sua vez,

assim se distriburam: 43,06% em prendas domsticas, isto , fora da populao economicamente ativa, 12,07% no estrato baixo inferior, 33,07% no estrato baixo superior, 1,01 % no estrato mdio inferior e 3.04% em ocupaes nomanuais. Os dados indicam acentuada mobilidade intergeracional, ocorrida mais freqentemente em dcadas de desacelerao do crescimento econmico do Pas, que pode ser amplamente atribuda s migraes internas. Alm disso, temos tambm no desprezvel, mas localizada, a mobilidade intrageracional, que, em parte, tambm pode ser atribuda s migraes. Conforme as tendncias apontadas pela literatura (cf. Gomes, 1990, p. 19 e seg.), o primeiro trabalho remunerado situou-se, para 16,6% dos respondentes, no estrato baixo inferior; para 61,9% no estrato baixo superior e para 11,6% no mdio inferior. Como o nvel baixo inferior quase todo formado de ocupaes rurais, temos o efeito das migraes com o seu esvaziamento no perfil ocupacional atual (2,8% no estrato mdio mdio; 18,8% no mdio inferior; 50,7% no baixo superior e 1,7% no baixo inferior). Salvo esse grande deslocamento, a mobilidade ocupacional ascendente foi reduzida para os demais estratos, o que pode resultar do limite imposto pela escassa ou nula escolaridade numa rea urbanoindustrial. Em termos gerais, os dados correspondem s tendncias da mobilidade inter e intrageracional no Brasil at o incio dos anos 70: ela foi intensa, especialmente na base da pirmide, graas sobretudo s migraes rurais-urbanas (cf. Pastore, 1979). Desta forma, em que pese a queda do dinamismo econmico a partir do fim dos anos 70, a mobilidade continuou ativa pelo menos para este estrato, com as migraes exercendo o mesmo papel de antes. Como usual nas reas de baixa renda e notadamente no campo, 49,7 por cento dos alunos comearam a trabalhar antes dos 14 anos (22,1 % at os 9 anos), 24,9% iniciaram o seu labor dos 14 aos 17 anos e 17,1 % com 18 anos ou mais. Refletindo as suas origens de migrantes e sua participao nas camadas de baixa renda, tais dados coincidem com os de outras pesquisas, inclusive na rea metropolitana de So Paulo (cf., por exemplo, Gomes, 1983; Gouveia, 1983). Dadas as condies de educao e trabalho, os informantes aprenderam o seu primeiro trabalho informalmente, em servio, com um chefe ou colegas (44,8%), com pessoa da famlia (37 %) ou sozinhos ( 17,6%). Quando o primeiro trabalho era de nvel baixo inferior (geralmente rural), o apren-

dizado se deu mais freqentemente com pessoa da famlia. Nos outros casos, chefes ou colegas ensinaram a ocupao. No que tange ao trabalho atual, apesar da mobilidade ascendente j referida, o aprendizado no mudou muito: 52,9% com chefe ou colega, 24,3% sozinho, 21,3% com pessoa da famlia e apenas 1,5% em curso. Ambas as distribuies, em parte, diferem de uma amostra nacional de operrios industriais, mais seletiva e com menor proporo de migrantes de origem rural [78,6% aprenderam com chefe ou colega, 5,7% em curso especializado e 4,3% por outros meios (Gomes, 1986)], pois destaca a alta relevncia da famlia na insero do jovem no trabalho (cf. Gomes, 1989,1990). Dos respondentes que ento trabalhavam, 86,7% eram empregados, 8,1 % trabalhavam por conta prpria, 3% eram patres ou donos de negcios e 2,2% se classificavam em outras situaes. Quanto remunerao mensal, 10,4% percebiam at um salario-minimo; 29,6% de mais de um at dois salrios-mnimos; 22,2% de mais de dois at trs salrios-mnimos; 20,7% de mais de trs at cinco salrios-mnimos e 17,7% mais de cinco salrios-mnimos. O Censo de 1991 permite um cotejo aproximado destes dados com o rendimento mdio mensal dos chefes de domiclio: em So Bernardo do Campo, a distribuio pelas faixas acima era, respectivamente, de 5,8%; 14,2%; 13,4%; 19,3% e 47,3%, indicando que os respondentes se concentravam nos estratos mais baixos, embora, apesar das suas modestas qualificaes, tenham chegado a uma representao significativa mesmo acima de trs salrios-mnimos. Os pesquisados em geral no estavam h muito tempo no trabalho ento declarado: 33,3% h menos de um ano; 29,7% de um a dois anos; 15,9% de trs a quatro anos e 21 % h mais de quatro anos. At ento, 21,2% dos pesquisados haviam estado num emprego ou trabalho, 23% em dois, 20% em trs e 35,8% em quatro ou mais. Independente da presena dos jovens, a mobilidade relativamente elevada parece constante na trajetria ocupacional das pessoas de baixa renda, em busca de qualificao e mais alto salrio (cf. Ferretti, 1988). Apesar desta mobilidade, 71,2% dos pesquisados se declararam satisfeitos com o seu trabalho. Os demais indicaram a baixa remunerao (56,1 %) e no gostar do trabalho que faziam (17,1 %) como os principais motivos de insatisfao.

Aspiraes e planos: a percepo das condies de realidade Em coerncia com a insatisfao em face dos seus ganhos, 83,7% dos alunos tinham planos para aumentar a sua remunerao. Para isso, 48,6%) pretendiam continuar seus estudos na escola; 16,2% tencionavam fazer um curso profissionalizante; 13,3% almejavam trabalhar por conta prpria; 7,6%), abrir negcio particular e outros 7,6%, conseguir um emprego melhor. As respostas a outro quesito reiteram a valorizao do trabalho por conta prpria: 64,6 % preferiam trabalhar por conta prpria; 23,8%, ser empregados de firmas e apenas 5,5%, funcionrios pblicos. Melhor remunerao e maior risco, ao lado da retrao do setor formal, pareciam ser preferidos em detrimento de empregos e de cargos pblicos. Ou o setor formal parecia aos pesquisados alm do seu alcance, com a escolaridade de que dispunham. Esses dados sugerem que a maioria dos respondentes tinha como mais alta prioridade a educao geral, da qual efetivamente careciam. Seguiase, nos planos, o ensino profissionalizante. Como nas constataes de Weber ( 1976), a escolarizao provavelmente era vista como meio de melhorar ou de desenvolver a situao social. Conquanto essa pesquisa tenha sido efetuada no Recife, a valorizao da escolaridade lembra o retrato traado por Mills (1973), em que a educao era vista como um elevador no mbito da estratificao burocrtica, substituindo a iniciativa dos pequenos empreendedores. E irnico que hoje, na esteira do processo de globalizao, verifiquese o declnio do emprego, tanto em economias desenvolvidas quanto em desenvolvimento (cf., por exemplo, Rifkin, 1997). Deste modo, no de se surpreender que, ante o crescimento do desemprego e as exigncias cada vez maiores do mercado de trabalho, um contingente significativo dos pesquisados buscasse trabalhar por conta prpria ou abrindo negcio particular. Passando s aspiraes ocupacionais, verificamos, pela Tabela 1, que elas se situaram bem acima do nvel ocupacional atual. As respostas pergunta "O que voc gostaria de ser (ou ter sido) profissionalmente?" ou "cenrio otimista" favoreceram, sobretudo, as ocupaes no-manuais, fato compre-

ensvel numa sociedade de passado escravocrata. As ocupaes mais escolhidas foram as de advogado, professor, mdico, mecnico, caminhoneiro, operador de mquinas e jogador de futebol. A escolha das ocupaes manuais de mecnico e caminhoneiro pode estar relacionada ao trabalho por conta prpria, enquanto o magistrio, degradado pela crise do Estado e pela massificao das matrculas nos ltimos decnios, pode ter-se transformado num alvo vivel de mdio prazo, a fim de transitar para uma ocupao nomanual, embora de baixo prestgio e mal remunerada. Desta forma, o prestgio social - e talvez modesta parcela de poder - parecem destacar-se como atrativos na multidimensionalidade da estratificao social, apesar da modesta renda (cf. Weber, 1968, p. 302 e seg.). Tabela l - Distribuio dos respondentes quanto ao seu nvel ocupacional atual e quanto s suas aspiraes ocupacionais "otimistas" e "realistas" (em %)
Nveis ocupacionais Ocupao atual Aspiraes "Otimistas" Alto Mdio superior Mdio mdio Mdio inferior Baixo superior Baixo inferior Prendas domsticas Sem resposta Total
Fonte: Pesquisa de campo.

"Realistas" 9,9 1,1 33,7 18,8 127 1,1 22,7 100,00

2,08 18,08 50,07 1,07 3,03 22,07 100,00

26,0 1,1 33,0 22,7 3,9 1,1 12,2 100,00

J a pergunta "Na realidade, que profisso voc acha que vai seguir na vida?" (ou "cenrio realista") levou a uma sensvel ausncia de respostas (12,1%). Dos que se manifestaram, houve grande reduo dos que optaram por uma ocupao de nveis alto e mdio inferior, crescendo a participao das ocupaes de nveis mdio mdio e baixo superior. O total das escolhas de ocupaes no-manuais perfez 57,9%, pouco menos que as respostas pergunta anterior. Dessa vez as ocupaes mais freqentes foram as de professor, mecnico, vendedor ambulante, comerciante e domstica. Mais uma vez aparece o magistrio como ponte para outro estrato ocupacional, bem como a atrao pelo trabalho por conta prpria. Desta forma, no verificamos nem um baixo nvel de aspiraes (como constatou a pesquisa anterior entre pessoas de ocupaes manuais), nem um nvel to alto que no estivesse lastreado pelas "condies de realidade" (como revelaram as pesquisas com estudantes de nvel mdio). As respostas aos dois quesitos citados, alm de estarem associadas entre si, apresentaram tendncia de associao com a ocupao atual dos pesquisados. Da mesma forma, verificamos tendncia associao entre as respostas s duas perguntas citadas com o nvel ocupacional do pai. As aspiraes, no caso da ocupao que, "na realidade", os entrevistados achavam que iriam seguir, chegaram at a ser predominantemente de mobilidade descendente, quando os pais se enquadravam no nvel mdio mdio, ou de estabilidade, quando os pais eram de nvel mdio inferior. Em face das difceis condies econmicas e sociais brasileiras das ltimas dcadas, no se pode dizer que faltou "lastro de realidade". Por outro lado, o nmero de habitantes dos municpios em que os pesquisados viveram antes de mudar-se para So Bernardo do Campo teve impacto leve, mas no desprezvel, sobre as aspiraes ocupacionais. No caso do "cenrio otimista", as aspiraes tenderam a ser mais baixas para os que haviam vivido em municpios de at 20 mil habitantes, ao contrrio dos demais. J no "cenrio realista" no detectamos diferena relevante. Por outro lado, os alunos que viveram a maior parte da sua vida na Regio Nordeste apresentaram aspiraes, no "cenrio realista", um pouco mais altas que os demais. Quanto ao sexo, as aspiraes "otimistas" das mulheres foram mais

altas que as dos homens, enquanto as aspiraes "realistas" se apresentaram mais baixas que as dos homens. Portanto, no faltou, tambm sob este ngulo, percepo das "condies de realidade" (Tabela 2). Em face das aspiraes ocupacionais, como se situavam os planos dos alunos para o futuro? A maior parte deles pretendia continuar os estudos na escola (50% a 48%), porm, quanto mais altas as aspiraes, mais tendiam a crescer as respostas relativas continuidade da educao geral. Em seguida, vinham os planos de fazer um curso profissionalizante (14,3% a 27,3%), com maior incidncia nas aspiraes a ocupaes de nveis baixo superior e mdio mdio. Percepes sobre educao e trabalho Uma parte do instrumento de coleta de dados procurou captar as percepes dos pesquisados sobre a educao e o trabalho, como foi observado na seco sobre perspectivas tericas. Para isso, foram apresentados pares de respostas sobre as caractersticas que eram mais importantes para conseguir um trabalho e ganhar mais. Com isso, procuramos fazer face s dificuldades de discriminao dos respondentes, evitando gradaes de concordncia/discordncia com proposies, que se revelaram pouco adequadas no pr-teste. Reiteramos que no houve o intento de testar as perspectivas tericas antes apresentadas, mas de captar opinies baseadas em experincias com determinada faixa do mercado de trabalho. Uma limitao dos resultados que as percepes dos respondentes no s refletem as experincias de vida, mas tambm os culos coloridos da ideologia, por meio dos quais os diferentes aspectos da realidade so filtrados, selecionados e interpretados. A interposio de lentes entre os observadores e o real pode ser relativamente mais "controlada", quando a pesquisa enfoca as relaes entre educao, trabalho e renda, mas nem por isso evitvel. Para tornar mais evidentes as relaes entre as questes do instrumento e as perspectivas tericas antes apresentadas, o Quadro 2 deixa claro que no h necessariamente mtua exclusividade das alternativas oferecidas aos respondentes em relao s teorias, mas, com freqncia, interseco

delas. Por isso, os resultados e as interpretaes so apenas sugestivos, embora descerrem um ngulo diferente da questo. Quanto obteno do trabalho, a Tabela 2 mostra que, para a maioria dos respondentes, a educao geral era mais relevante que os cursos profissionalizantes, o diploma mais que o que se estuda na escola, saber o trabalho mais que a boa aparncia e mostrar que j sabe o trabalho mais que mostrar que o aprende facilmente. As opinies ficaram divididas quanto ao valor dos cursos profissionalizantes vis--vis da prtica do trabalho. Em trs das cinco questes, a maioria dos respondentes se inclinou a favor de caractersticas relativas aos conhecimentos e habilidades especficos para o trabalho. A "boa aparncia", por exemplo, foi muito cotada pelos alunos, todavia, a valorizao do diploma (acima do que se estudou na escola) percepo indisputvel do credencialismo da nossa sociedade. A valorizao da educao diante dos cursos profissionalizantes coerente com os planos educacionais dos pesquisados e a sua principal carncia de preparao. Embora a educao Tabela 2 - Distribuio dos respondentes quanto s caractersticas mais importantes para se obter um trabalho*
Caractersticas (%) 1. O que se estuda na escola.................................................................. 58,00 O que se aprende nos cursos profissionalizantes............................... 8,01 2. O diploma da escola ........................................................................... 64,06 O que se estudou na escola................................................................ 32,06 3. Um curso profissionalizante............................................................... 46,04 A prtica do trabalho ......................................................................... 49,07 4. Saber o trabalho ................................................................................. 75,01 Ter boa aparncia .............................................................................. 21,00 5. Mostrar que aprende fcil o trabalho ................................................. 42,00 Mostrar que j sabe o trabalho .......................................................... 55,08
Fonte: Pesquisa de campo. * Os porcentuais de quesitos sem resposta no foram includos.

geral possa ser vista pelos empregadores como sinal de treinabilidade ou de caractersticas pessoais desejveis, a menor nfase atribuda aos cursos profissionalizantes em face da prtica profissional parece voltar-se para a sua compreenso como competncia. Deste modo, em geral, as percepes favorecem os conhecimentos e habilidades, exceto no que tange ao diploma Quadro 2 - Significado das alternativas e teorias correspondentes Alternativas
Estudo na escola

Significados
Base de educao geral, com conhecimentos e habilidades para realizar o trabalho Indicador de caractersticas pessoais obtidas pelo processo de socializao Sinal de treinabilidade Conhecimento e habilidades para realizar o trabalho Indicador de caractersticas pessoais obtidas pelo processoais de socializao Sinal de treinabilidade Indicador de caractersticas pessoais obtidas pelo processo de socializao Credencial, sinal de treinabilidade Conhecimentos e habilidades pertinentes Conhecimentos e habilidades pertinentes (medida de investimento ps-escolar) Conhecimentos e habilidades pertinentes Indicador de caractersticas pessoais obtidas pelo processo de socializao

Teorias
Capital humano

Correspondncia "Sinalizao" Capital humano Correspondncia "Sinalizao" Correspondncia "Sinalizao" Capital humano Capital humano Capital humano Correspondncia (continua)

Cursos

profissionalizantes
Diploma

Conhecimento do trabalho Prtica do trabalho Saber o trabalho Boa aparncia

(continuao)

Alternativas
Boa aparncia

Significados Indicador de caractersticas socioculturais e de treinabilidade Sinal de treinabilidade Conhecimentos e habilidades pertinentes Caracterstica pessoal obtida pelo processo de socializao Indicador de caractersticas socioculturais e de treinabilidade

Teorias
''Sinalizao"

Facilidade de aprender o trabalho Capacidade para o trabalho Obedincia

"Sinalizao" Capital humano Correspondncia "Sinalizao

Cruzando as respostas com o nvel ocupacional dos alunos, no se verificaram diferenas estatisticamente significativas nas medidas de associao pertinentes, exceto uma leve tendncia de os respondentes de mdio nvel ocupacional optarem mais pela importncia de "mostrar que j sabem o trabalho", ao passo que os de baixo nvel ocupacional e sem trabalho (aqueles que tinham ocupaes menos ou no qualificadas) escolheram em maioria "mostrar que aprendem fcil o trabalho", sugerindo um possvel vis. Tambm no se acharam diferenas estatisticamente significativas no cruzamento pelo sexo dos informantes. Quanto situao de trabalho (estar trabalhando ou no no momento da coleta de dados), no foram encontradas diferenas relevantes, exceto no que tange a mostrar que aprende fcil o trabalho ou mostrar que j sabe o trabalho. Os que trabalhavam optaram na maioria pela ltima alternativa (61,7%), enquanto os que no trabalhavam escolheram predominantemente a primeira (56,3%), sugerindo novamente um vis em vista da sua prpria situao. Outro conjunto de quesitos ofereceu pares de alternativas em relao aos atributos favorveis obteno de maior renda. A maioria dos entrevista-

dos optou pelos diplomas, em vez do conhecimento (coerentemente com a resposta anterior); pelo conhecimento adquirido em cursos profissionalizantes, ao invs do estudo na escola (ao contrrio das respostas dadas quanto obteno de trabalho); pelos cursos profissionalizantes, em lugar da prtica profissional (tpico sobre o qual as opinies estavam divididas no que concerne obteno de trabalho); pela capacidade, em vez da aparncia (reiterando opes por quesito anterior) e por saber o trabalho mais que pela capacidade de aprendlo (tambm coerente com escolhas anteriores). As opinies se dividiram quanto relevncia dos estudos na escola e da prtica de trabalho, de um lado, e, de outro, no que se refere importncia do conhecimento do trabalho e da obedincia, com pequena vantagem para a ltima, atributo certamente pondervel sobre os nveis ocupacionais da maior parte dos alunos (Tabela 3). Tabela 3 - Distribuio dos respondentes quanto s caractersticas mais importantes para obter maior renda*
Caractersticas % 1. Ter diplomas.......................................................................................51,9 Ter conhecimentos ............................................................................46,4 2. Estudar na escola ...............................................................................37,0 Fazer cursos profissionalizantes........................................................54,7 3. Estudar na escola ...............................................................................47,0 Aprender na prtica do trabalho ........................................................46,4 4. Fazer cursos profissionalizantes ........................................................55,2 Aprender na prtica do trabalho ........................................................ 40,9 5. Ter mais capacidade...........................................................................85,0 Ter melhor aparncia ......................................................................... 13,3 6. Saber o trabalho .................................................................................68,5 Ter facilidade de aprender ................................................................. 28,2 7. Saber o trabalho ................................................................................. 45,9 Ser obediente..................................................................................... 50,8
Fonte: Pesquisa de campo. * Os porcentuais de quesito sem resposta foram excludos.

Uma viso geral das respostas indica novamente que os respondentes perceberam, em sua experincia, que cursos profissionalizantes, capacidade e conhecimento do trabalho tm maior valor para obter renda mais elevada. Estas alternativas expressam conhecimentos e habilidades para executar o trabalho, segundo a perspectiva da teoria do capital humano. No entanto, as opinies divididas quanto escola e prtica do trabalho poderiam significar uma percepo de que a escola sinaliza caractersticas desejveis, no necessariamente ligadas ao mrito profissional. A valorizao da obedincia indica uma caracterstica pessoal desejada pelos empregadores, considerada por pouco mais da metade dos informantes como mais importante que o conhecimento profissional. J os diplomas tiveram novamente preferncia. De modo geral e com tais excees, portanto, as respostas a esses quesitos se voltaram mais para a teoria do capital humano que para outras linhas tericas. O cruzamento das respostas com a condio de trabalho (trabalhando ou no) no revelou diferenas ponderveis. O mesmo ocorreu quanto ao nvel ocupacional, exceto em dois casos onde notamos discreta tendncia de: 1) os alunos que no estavam trabalhando e os de nvel ocupacional baixo superior terem enfatizado mais a prtica do trabalho que o conhecimento escolar; 2) os alunos de mais baixo nvel ocupacional terem valorizado tambm mais a prtica de trabalho que os cursos profissionalizantes. Como j nos referimos, as percepes manifestas pelos pesquisados se fundamentaram na vertente objetiva das experincias de sua vida e dos seus conhecidos, mas, inegavelmente, as mesmas passaram pela subjetividade das lentes por meio dos quais captam a realidade. Cabe, ento, para melhor compreender estas percepes, compar-las com os planos dos alunos. A valorizao da escolaridade foi confirmada por 95,6% dos alunos, que declararam pretender continuar seus estudos depois da alfabetizao. Desses ltimos, 38,3% esperavam terminar o ensino fundamental; 25,5%, o ensino mdio e 29,3%, chegar educao superior. Dos que tinham planos para ganhar mais no trabalho, 48,6% pretendiam continuar seus estudos na escola; 16,2% aspiravam fazer um curso profissionalizante e 13,3%, trabalhar por conta prpria. Assim, confirma-se a importncia concedida pelas opinies acerca do valor da educa-

o geral e dos cursos profissionalizantes, embora, no que tange aos planos para ganhar mais, o negcio prprio fosse alvo de ascenso social. Em princpio, parece que se colocavam duas possibilidades: 1) educar-se para obter melhores posies no mbito de empresas; 2) montar negcio prprio para libertar-se das dificuldades de emprego e salrio. Mas, mesmo assim, o trabalho por conta prpria no exclua a continuidade da escolarizao, pelo menos no sentido de completar todo o ensino fundamental. Esses dados significam, pois, que houve coerncia significativa entre opinies e planos. Concluses O grupo pesquisado, portanto, era composto em sua maior parte por jovens adultos, do sexo masculino, emigrantes da rea rural ou de pequenas cidades para a Grande So Paulo. Eles buscavam melhorar o seu nvel de vida e elevar o seu status socioeconmico, j havendo alcanado parte do seu intento. Para avanar mais, contavam com novas oportunidades educacionais, como o programa que freqentavam, muito teis para aqueles que, em maioria, haviam ido escola, sem, todavia, lograr a aprendizagem. Em todo esse processo, a famlia, no a famlia conjugal nuclear, tpica da sociedade urbano-industrial, mas a extensa, de origem rural, desempenhava um papel muito significativo de apoio aos seus membros. As aspiraes ocupacionais eram mais altas que o seu status de ento, conquanto se caracterizassem pelo realismo em face das suas perspectivas. As aspiraes educacionais tambm eram de superar as suas limitaes, completando, de preferncia, o ensino fundamental. Para isso buscaram o programa ento oferecido. A educao geral aparece como uma plataforma de grande relevncia, cuja falta percebida para avanar na trajetria ocupacional, se possvel construindo uma carreira, no precisamente no mbito de uma empresa ou do servio pblico, mas, na maioria, no trabalho por conta prpria. Sem dvida, a educao era encarada como um canal de mobilidade social ascendente.

As percepes dos respondentes sobre o papel da educao para obter trabalho e melhorar a renda em geral correspondiam verso moderada da teoria do capital humano. Parte pondervel das percepes, contudo, apontava para a importncia do diploma e outros aspectos privilegiados pelas teorias da "sinalizao" e da correspondncia. Sobre esse tema interessante lembrar que, no Brasil e em pases ocidentais em geral, as pesquisas que utilizam metodologias clssicas apontam que a educao geral obtida na escola tem grande impacto na obteno do trabalho, no status ocupacional e na renda, quer diretamente, quer como intermediria do status paterno (no caso do nosso Pas, por exemplo, Iutaka, Bock, 1973; Lehmann, Verhine, 1986; Pastore, 1979; Verhine, 1993). De modo geral, a escolaridade o mais forte preditor, assumindo o significado de conhecimentos e habilidades que servem de base para os cursos profissionalizantes e a experincia do trabalho. A verso "forte" das teorias tcnico-funcionis da educao e do capital humano recebe respaldo muito modesto, porm o contrrio ocorre com a verso "branda", que encara a escolaridade como treinamento. Da mesma forma, pesquisas com empresas urbanas no Brasil constataram a nfase capacidade de os empregados aprenderem o servio (por exemplo, Cmara, 1975 ; Guidi, Duarte, 1976), o mesmo ocorrendo em pases desenvolvidos (por exemplo, Noah, Eckstein, 1988; Oxenham, 1988). Por outro lado, pesquisas baseadas na perspectiva conflitista tambm destacaram, sob outros ngulos, a importncia da educao geral, inclusive como meio de resistncia s estratgias de desqualificao da escola, empresa e sociedade (por exemplo, Salm, 1980; Frigotto, 1984; Kuenzer, 1985). Ao contrrio, pois, do que denunciava o reprodutivismo, a escolaridade, em vez de se sujeitar inteiramente ao capital, apresenta um espao significativo para tal resistncia e para a formao da cidadania. Assim, segundo vises diversas e com marcantes diferenas de perspectiva, as pesquisas apontam para a relevncia da educao geral. No por acaso, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional organizou os nveis e modalidades de ensino como uma rvore, cujo tronco, na educao

bsica, a educao geral. A partir deste tronco, possvel aos estudantes explorar os ramos, como a educao profissional, quer enquanto permanecerem ao mesmo tempo no tronco, quer deixando-o temporariamente, para regressar a ele mais tarde. Referncias bibliogrficas BOWLES, Samuel, GINTIS, Herbert. Schooling in capitalist America : educational reform and the contradictions of economic life. New York : Basic, 1976. CMARA, Jacira da Silva. Analysis of skill needs for secondary schools in Recife, Brazil, utilizing Delphi technique with concomitant curriculum recommendations. [S/l.] : George Peabody College for Teachers, 1975. Tese (Doutorado). CAMARGO, Snia de. Aspiraes profissionais dos estudantes de nvel mdio da Guanabara. Rio de Janeiro : Dados, 1970. CARNOY, Martin, LEVIN, Henry M. Escola e trabalho no Estado capitalista. So Paulo : Cortez, 1987. CLARK, Burton R. Educating the expert society. San Francisco : Chandler, 1962. COLLINS, Randall. The credential society : historical sociology of education and stratification. New York : Academic, 1979. DAVIS, Kingsley, MOORE, Wilbert E. Some principles of stratification. American Sociological Review, Chicago, v. 10, n. 2, p. 242-249,1945. DIAS, Jos Augusto et al. Ensino mdio e estrutura socioeconmica (Estado de So Paulo). Rio de Janeiro : MEC/Inep, 1967.

FERRETTI, Celso Joo. Opo trabalho : trajetrias ocupacionais de trabalhadores das classes subalternas. So Paulo : Cortez/Autores Associados, 1988. FRIGOTTO, Gaudncio. A produtividade da escola improdutiva. So Paulo : Cortez/Autores Associados, 1984. GOMES, Candido Alberto. Escolaridade e treinamento do operrio industrial no Brasil. Cincia e Cultura, So Paulo, v. 34, n. 1, p. 1496-1505, set. 1986. ___________ O ingresso da populao brasileira na fora de trabalho do Brasil. Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 9, n. 3, p. 149165, set/dez. 1983. ___________ O jovem e o desafio do trabalho. So Paulo : EPU, 1990. Trajetria educacional e ocupacional de jovens emprega dos no Brasil. La Educacin : Revista Interamericana de Desarrollo Educativo, Washington, DC, v. 23, n. 105, p. 103-128,1989. GOUVEIA, Aparecida Joly. O trabalho do menor : necessidade transfigurada em virtude. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 44, p. 55-62, fev. 1983. GOUVEIA, Aparecida Joly, HAVIGHURST, Robert J. Ensino mdio e desenvolvimento. So Paulo : Melhoramentos, USP, 1969. GUIDI, Maria Lais M., DUARTE, Srgio Guerra. Escolaridade e mo-deobra industrial e comercial no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro : MEC/ Inep, Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, 1976. HALLAK, Jacques, CAILLODS, Franoise. Education, formation et secteur traditionnel. Paris : Unesco, 1981.

HURN, Christopher J. The limits and possibilities of schooling. Boston : Allyn& Bacon, 1977. IMES. Pesquisa socioeconmica. So Bernardo do Campo, 1993. xerox. IUTAKA, Sugiyama, BOCK, E. Wilbur. Determinants of occupational status in Brazil. In: MLLER, Walter, MAYER, Karl Ulrich (Org.). Social stratification and career mobility. Paris : Mouton, The Hague, 1973. p. 313-322. KERR, Clark et al. Industrialism and industrial man : the problems of labor and management in economic growth. New York : Oxford University Press, 1960. KUENZER, Accia Z. A pedagogia da fbrica. So Paulo : Cortez, 1985. LEHMANN, Rainer H., VERHINE, Robert E. Educao e obteno de empregos industriais no Brasil : para um modelo causal aprimorado. Pesquisa e Planejamento Econmico, Rio de Janeiro, v. 16, n. 3, p. 621646, dez. 1986. MELLO, Guiomar Namo de. Magistrio de Io Grau : da competncia tcnica ao compromisso poltico. So Paulo : Cortez/Autores Associados, 1982. MILLS, C. Wright. Educao e classe social. In: PEREIRA, Luiz, FORACCHI, Marialice M. (Org.). Educao e sociedade. So Paulo : Nacional, 1973. p. 268-286. NO AH, Harold J., ECKSTEIN, Max A. Business and industry involvement with education in Britain, France and Germany. In: LAUGLO, Jon, LILLIS, Kevin (Org.). Vocationalizing education : an international perspective. Oxford : Pergamon, 1988. p. 45-68.

OXENHAM, John. What do employers want from education? In: LAUGLO, Jon, LILLIS, Kevin (Org.). Vocationalizing education : an international perspective. Oxford : Pergamon, 1988. p. 69-80. PASTORE, Jos. Desigualdade e mobilidade social no Brasil. So Paulo : T.A.Queiroz, USP, 1979. RIFKIN, Jeremy. Elfin del trabajo. Barcelona : Paids, 1997. SALM, Cludio D. Escola e trabalho. So Paulo : Brasiliense, 1980. SCHULTZ, Theodore W Investment in human capital. American Economic Review, Chicago, n. 51, p. 1-17, mar. 1961. THUROW, Lester C. Education and economic equality. In: KARABEL, Jerome, HALSEY, A. H. (Org.). Power and ideology in education. New York : Oxford University Press, 1978. p. 325-335. TURNER, Ralph H. Sponsored and contest mobility and the school system. American Sociological Review, Chicago, v. 25, n. 6, p. 855-867, dez. 1960. VERHPNE, Robert E. Educational alternatives and the determination of earnings in Brazilian industry. Francoforte : Peter Lang, 1993. WEBER, Max. Economy and society : an outline of interpretive sociology. New York : Bedminster, 1968. WEBER, Silke. Aspiraes educao : o condicionamento do modelo dominante. Petrpolis : Vozes, 1976. Recebido em 2 de dezembro de 1997. Candido Alberto Gomes professor titular da Universidade Catlica de Braslia (UCB) e consultor legislativo do Senado Federal. Mrcia Paoliello de Andrade especialista em Psicologia Social e do Trabalho.

This report analyses social and educational characteristics, aspirations, plans and perceptions on education, work and income attainment of a group of literacy training adult students who lived in So Bernardo do Campo, one of the cities located in So Paulo metropolitan area. Results of a 10% sample of these students reveal that they were predominantly young adults, interested in better jobs and higher earnings. Most of them had migrated with their families from relatively less developed regions of Brazil, in particular from rural area and small cities. Such migrations had been effective in reaching social mobility and improving life standards. However, respondents were interested in attaining more schooling and higher earnings. In consequence, their occupational aspirations were higher than their current occupational status, although they were relatively realistic in terms of their perspective, on the contrary to the part of the literature reviewed. Their perceptions concerning the role of education for obtaining a job, as well as to improve their income, in general corresponded to the moderate version of the human capital theory. Nevertheless, one of their replies, such as those related to the importance of certificates and diplomas, are evidence which support the signaling and the correspondence theories. Cette recherche analyse les caractristiques sociales et ducationelles d'un groupe d'tudiants adultes inscrits un programme d'alphabtisation So Bernardo do Campo, une des villes de la rgion mtropolitaine de So Paulo, ainsi que leurs aspirations, leurs plans et leurs perceptions sur l'ducation, le travail et les revenus. Une enqute mene sur 10% des tudiants indique que l'chantillon tait compos principalement d'adultes jeunes intresss des postes de travail de plus haut rang. Leurs aspirations de travail ont t plus leves que la position qu 'ils occupaient au moment de l'enqute, bien que relativement ralistes face leurs perspectives de vie, contrairement ce que l'ont retrouve chez une partie de la littrature spcialise. Leurs perceptions sur le rle

de l'ducation pour obtenir un travail et pour amliorer leurs revenus ont en gnral rpondu la version modre de la thorie du capital humain. Cependant, une partie de leurs rponses, comme celles sur la valeur des certificats et les diplmes, sont plus proches des thories de la "signalisation " et de la correspondance. Este reporte analiza las caractersticas sociales y educacionales, as como las percepciones de un grupo de estudiantes de alfabetizacin de So Bernardo do Campo (una de las ciudades del rea metropolitana de So Paulo) sobre la educacin, el trabajo y la renta. Los datos de una muestra de 10% de los estudiantes indican que la mayora de los encuestados era de adultos jvenes, interesados en obtener mejores trabajos y ganancias. Muchos de ellos haban migrado con sus familias desde regiones relativamente menos desarrolladas de Brasil, particularmente desde el rea rural y pequeas ciudades. Tales migraciones haban sido efectivas en el sentido de proporcionar movilidad social y mejorar las condiciones de vida. Consecuentemente, sus aspiraciones ocupacionales eran ms altas que su status en la poca de la recoleta de datos, aunque fuesen relativamente realistas en vista de su perspectiva, diferentemente de parte de la literatura reseada. Sus percepciones acerca del rol de la educacin para obtener trabajo y mejorar la remuneracin en general corresponden a la versin moderada de la teora del capital humano. Sin embargo, una parte de sus respuestas, como las referientes a la valorizacin de los certificados y diplomas, se encuadran en las teoras del "sealizacin "y de la correspondencia.

O Veculo de Circulao da Pedagogia Oficial da Repblica: a Revista Pedagogica*


Jos Gonalves Gondra Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj)
A Revista ser, tanto quanto possvel, um guia e um auxiliar do professor, a quem os poderes municipaes desejam fornecer todos os elementos e auxilio para o perfeito desempenho de sua misso (A Direco).* *

Estabelece o ciclo de vida da Revista Pedagogica, que foi o primeiro peridico especializado em questes educacionais financiado pelo poder pblico republicano, e que circulou entre 1890 e 1896. Com isto, se examinam o lugar de produo do discurso oficial (o Pedagogium), bem como suas motivaes. So definidas as trs fases distintas pelas quais o peridico passou ao longo de sua existncia e, finalmente, problematizada a idia de que sua extino teria representado apropria extino do uso do impresso como dispositivo de modelao dos discursos e das prticas pedaggicas por parte do Estado. Para tanto, sugere-se que a continuidade dessa estratgia permaneceu, seja na revista que sucedeu imediatamente a Revista Pedagogica - a Revista Educao e Ensino -, seja em outro peridico mais recente e que continua sendo oficialmente publicado - a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP).
* Uma verso deste artigo foi apresentada na XX Reunio Anual da Associao Nacional de PsGraduao e Pesquisa em Educao (Anped), realizada em setembro de 1997, em Caxambu-MG, e integra o trabalho A Pedagogia da Repblica - Uma Leitura do Discurso Oficial da Revista Pedagogica (1890-1896), apresentado ao final do curso "A Produo de Questes sobre o Ensino e a Constituio do Campo Educacional", do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (Feusp). * * Editorial da Revista Educao e Ensino - Revista Pedaggica da Instruco Pblica Municipal do Districto Federal. Esta revista foi a sucessora da Revista Pedagogica, e seu primeiro nmero circulou em julho de 1897. No acervo da Biblioteca Nacional s h um nmero disponvel -on. 1.

Introduo Neste texto, reconstituo o ciclo de vida do primeiro peridico editado pelo poder republicano especializado em questes educacionais - a Revista Pedagogica. Localizo, inicialmente, o lugar e o sentido da produo de um discurso pedaggico oficial, isto , identifico quem foi o responsvel pela publicao do peridico e suas motivaes. Em um segundo momento, examino a estrutura da revista e os seus objetivos. Em seguida, analiso as estratgias de circulao e o ciclo de vida da revista para, finalmente, tentar perceber traos de continuidade no uso do mecanismo de produo, publicao e circulao de discursos por parte do poder pblico no sentido de intervir e conformar o campo educacional nos moldes e padres desejados pelo poder dominante. A Revista Pedagogica teve uma durao de seis anos, tendo iniciado sua circulao em 15/11/1890, uma data que nos sugere ser comemorativa do primeiro aniversrio do novo regime republicano. O ltimo nmero, pelo que consta no acervo da Biblioteca Nacional, foi publicado em 15/6/1896, embora no peridico Educao e Ensino, que se apresenta como o sucessor da Revista Pedagogica, haja a informao de que o ltimo nmero tenha sido publicado em janeiro de 1897. Tal exemplar, contudo, no foi localizado. Desta forma, trabalhei com 48 fascculos deste peridico os quais se encontram encadernados em nove tomos. O nmero, de seis fascculos por tomo, fixo at o tomo VII. O tomo VIU engloba quatro fascculos, e o tomo EX, por sua vez, rene apenas dois.1 E, pois, com base neste material, que foi definido o ciclo de vida da Revista Pedagogica, procurando discutir o sentido mesmo existente na produo de um peridico de ampla circulao - nacional e internacional bem como a sua trajetria e explicar os elementos que, de forma decisiva, a marcaram.
1

Esta forma de organizar os exemplares pode ser visualizada com maiores detalhes no Anexo 1 deste trabalho, bem como as datas em que os mesmos foram publicados. Na Biblioteca Paulo Bourroul, da USP, encontram-se disponveis os seis tomos iniciais do peridico, no existindo, portanto, neste acervo, o exemplar correspondente a janeiro de 1897.

Produo da Revista Pedagogica O projeto republicano para a educao ganhou, inicialmente, um lugar a partir do qual o mesmo foi articulado e executado. Desta forma, instituiu-se, atravs do Decreto n 346 de 16/4/1890, a Secretaria de Estado dos Negcios da Instruco Publica, Correios e Telegraphos, que teve o estatuto de um Ministrio. Para ocupar esta pasta, foi designado o marechal Benjamin Botelho de Magalhes Constant, auxiliado pelos majores Dr. Lauro Sodr e Joo Bittencourt Costa (Revista Pedagogica, n. 1,1890). Em seu primeiro ano frente desta pasta, Benjamin Constant desenvolveu uma reformano ensino primrio e secundrio do Distrito Federal, bem como na instruo superior, artstica e tcnica em todo o territrio nacional. Tal reforma, decretada em 1890 e colocada em prtica em 1891, apresentava como princpios orientadores: a liberdade de ensino, a laicidade, a gratuidade do ensino primrio e a cincia como fundamento da organizao curricular e do ensino propriamente dito. Alm desta interveno, criou o museu pedaggico brasileiro,2 denominado Pedagogium. Esta iniciativa encontrou inspirao na existncia deste
2

Alguns autores j fizeram referncia ao Pedagogium: Jos Verssimo na obra A Instruo Nacional tem um comentrio que apropriado por l-ernando de Azevedo na obra A Transmisso da Cultura que funciona como referencial para muitos outros autores. Recentemente, Vera Teresa Valdemarim Vasconcelos, em sua tese de doutoramento O Liberalismo Demiurgo Estudo sobre a Reforma Educacional Projetada nos Pareceres de Rui Barbosa, defendida em 1994 na USP, indica, em nota de rodap, que o museu pedagogico foi uma das inovaes que se pretendeu introduzir no sistema escolar a partir do projeto de Rui Barbosa. "O Museu Pedaggico Nacional proposto com o objetivo de reunir dados sobre o ensino no pas em todos os graus, que abranjam legislao, material, pessoal docente e discente e biblioteca Esta iniciativa, como o projeto como um todo no se concretiza. Em 1896, Benjamin Constant retoma esta idia, criando o Pedagogium, que extinto em 1919, cujo acervo tem destino ignorado. Em 1930, criado o Ministrio da Educao e Sade e, posteriormente, cria-se tambm o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), resgatando parte das atribuies previstas no projeto de Rui. Em 1991, o Inep retoma esta proposta criando o Pedagogium - Museu da Educao, recuperando o nome e os objetivos dos projetos anteriores." (Vasconcelos, 1994, p. 114115). De acordo com nossa pesquisa, h alguns equvocos nestas informaes. Conforme o pesquisado, o Pedagogium foi institudo em 1890, sendo reestruturado e tendo suas funes redefinidas em 1897, ao ser transferido para a esfera do Distrito Federal. Quanto a Benjamin Constant, jamais poderia ter retomado essa idia em 1896, posto que este faleceu em 1891. Com relao recente retomada desta idia em 1991, obtivemos informaes, por telefone, junto ao Inep, em 1/11/1996, de que tal projeto no chegou a ser efetivado, e ao prdio construdo para tal fim, no campus da Universidade de Braslia (UnB), foi dada outra destinao.

tipo de organizao em outros pases europeus avanados. A presena desse modelo de organizao era um dos fatores usados como explicao para os incontestveis avanos em matria de instruo que se verificava nestes pases tomados, ento, como referncias modelares a serem seguidas pelo Brasil. At aquela data, j se verificava a existncia de museus pedaggicos em Londres (1851), Canad(1756), Petersburgo(1864), Washington (1871), Roma (1875), Amsterd (1876), Tquio (1877), Paris (1879), Berna (1879), Bruxelas (1880), Lisboa (1882), Rio de Janeiro3 (1883) e Madri (1884). Inspirado nessas iniciativas que foi aprovado o regulamento para o Museu Escolar do Distrito Federal -Pedagogium -por intermdio do Decreto n 980/1890, organizado em 12 captulos, que fornecem uma idia precisa sobre a identidade desta organizao:
Captulo I - Do fim do Pedagogium e sua organizao; Captulo II - Da exposio permanente do muso pedagogico; Captulo III - Dos cursos e das conferencias; Captulo IV - Dos Gabinetes e Laboratorios; Captulo V - Dos concursos para os livros e material classico das escolas publicas; Captulo VI - Das exposies escolares annuaes; Captulo VII- Da escola modelo; Captulo VIII - Da classe typo de desenho; Captulo IX - Das officinas de trabalhos manuaes; Captulo X - Da Revista Pedagogica; Captulo XI - Do pessoal; Captulo XII - Disposies geraes.

V-se, portanto, que o novo governo republicano interveio no setor da instruo pblica criando o Ministrio, realizando a reforma em todos os nveis da instruo pblica e criando um rgo que deveria, a partir de ento, funcionar como uma referncia e modelo para a nao. Armara-se, deste modo, uma estrutura que, na perspectiva republicana da poca, asseguraria a implantao de um sistema escolar nacional, com vistas a ordenar a herana do descaso e descuido com a instruo deixada pela Monarquia. Tal estrutura seria a responsvel pelo progresso neste setor da sociedade. Assim, possvel perceber uma traduo para o setor do ensino do lema maior da Repblica, de carter positivista: Ordem e Progresso.
3

Museu Escolar do Rio de Janeiro, vinculado a uma associao mantenedora, sem que, na Revista Pedagogica, haja maiores detalhes sobre ambos. Ao que tudo indica, esta iniciativa no teve prosseguimento.

Assim, o regulamento do Pedagogium previa suas finalidades em seu artigos iniciais:


Artigo 1 - O Pedagogium tem por fim: Constituir-se o centro impulsor das reformas e melhoramentos de que carece a instruco nacional, offerecendo aos professores pblicos e particulares os meios de instruco proffissional, a exposio dos melhores methodos e do material de ensino, mais aperfeioado. Artigo 2 - Conseguir este fim mediante: a boa organisao e exposio permanente de um Muso Pedagogico; conferencias e cursos scientificos adequados ao fim da instruco; gabinetes e laboratrios para o estudo pratico das sciencias physicas e historia natural; concursos para os livros e material classico das escolas publicas primarias; exposies annuaes; direco de uma escola primaria modelo; instituio de uma classe typo de desenho e de officinas de trabalhos manuaes; publicao de uma Revista Pedagogica.

Ainda, segundo o regulamento, esta nova instituio ficaria subordinada ao Ministrio da Instruo que seria o responsvel por sua fiscalizao, de sorte que esta, tambm, poderia ser realizada pelo inspetor-geral da Instruo Primria e Secundria do Distrito Federal. Ficam evidenciados, nesses atos, a definio do lugar a partir do qual o discurso republicano sobre as questes educacionais, neste perodo, foi produzido e os mecanismos estabelecidos para a exposio, circulao e controle daquele. O veculo de circulao do discurso republicano O governo republicano, alm de criar um rgo vinculado ao governo federal mais especializado no trato das questes do ensino, promoveu a instaurao do Museu Pedaggico enquanto instituio responsvel pela promoo, exposio e divulgao do progresso no que se referisse aos aspectos educacionais. Em virtude deste projeto, criou um instrumento para fazer

circular o discurso republicano a ser distribuido gratuitamente a todos os professores - pblicos e particulares. Assim, procurou regular e ordenar o sistema educacional conforme a orientao republicana oficial. Aqui nos interessa examinar o veculo de circulao deste discurso, cuja previso inicial era que fosse publicado, mensalmente, pelo Pedagogium: a Revista Pedagogica. O numero 1 desse peridico, publicado em 15 de novembro de 1890, exatamente um ano aps a Proclamao da Repblica,4 apresenta, em seu incio, uma espcie de editorial assinado pelo diretor do Pedagogium (Dr. Joaquim Jos Menezes Vieira). Nesse texto, o diretor dispe sobre o programa da revista, comprometendo-se publicamente com o que "est claramente traado" nas disposies regulamentares do Pedagogium. E cita, ento, nominalmente, tais disposies:
A Revista Pedagogica publicar: os actos officiais relativos instruco primaria e secundaria, as conferencias e lies dos cursos do Pedagogium, memrias da pedagogia, especialmente pratica, de autores nacionaes e estrangeiros, juizos crticos sobre os methodos e processos de ensino, todas as informaes de reconhecida utilidade para o progresso do professorado nacional. Dos trabalhos dignos de nota ser conservada a composio typographica para imprimirem-se fascculos ou volumes destinados a formar a bibliotheca especial do Pedagogium. A Revista ser distribuida gratuitamente aos professores pblicos do ensino primario e aos estabelecimentos pblicos de instruco, nacionaes e estrangeiros.

Reafirmava ao final, sua inteno de cumprir o regulamento inspirando-se sempre no exemplo das melhores publicaes congneres, que transmitem os resultados produtivos do estudo, da observao e da experincia, sem admitir questes estranhas ao seu intento. No especificava ou descrevia contudo, aquilo que classifica como "questes estranhas". Assim, conti4

Tal fato nos leva a crer que a escolha desta data tem um carter comemorativo do primeiro aniversrio do regime republicano, embora isto no aparea explicitado em qualquer momento. Tal argumento ganha maior consistncia tendo em vista que o Pedagogium fora criado em agosto, e sua revista s vem a ser publicada quatro meses aps sua criao.

nua ele, pretende "contribuir pela educao recproca dos mestres para o engrandecimento e felicidade da Ptria." Deste modo. associou a preocupao com a formao dos professores ao progresso (engrandecimento) e ordem (felicidade) da Ptria. Tais aspectos mereceram uma ateno especial deste porta-voz oficial do discurso republicano. Sobre o carter oficial do peridico e a possibilidade do mesmo ser encarado como um dispositivo de controle e imposio por parte do governo que propagandeava o princpio da liberdade, o Dr. Menezes Vieira faz um destaque afirmando que o fato de a Revista Pedagogica ser um peridico oficial nada tem de imperativo. Constitui-se, diferentemente desta interpretao, "uma prova de que o Governo reconhece, aprecia e quer auxiliar to generosos esforos", e a revista seria, ento, um veculo para reconhecer e legitimar os esforos considerados dignos do apoio oficial. E, assim, que o Dr. Menezes Vieira, impregnado por um discurso cvico, revestido de uma suposta neutralidade, apresenta aos leitores o veculo de circulao do discurso republicano. A Revista Pedagogica tinha previso de ser publicada mensalmente, entretanto, verifica-se que a sua periodicidade no ocorreu desta forma, como pode ser observado no Quadro 1. Quadro 1 - Mapa da periodicidade da Revista Pedagogica
Periodicidade Mensal Trimestral Irregular Anos 1890 (nov. e dez.) e 1891 1894,1895 e 1896 1892,1893

Observa-se que, aps a morte de Benjamim Constant, o Pedagogium perdeu prestgio, passando por dificuldades oramentrias. O fascculo 43 da Revista Pedagogica, na "seco official", sob o ttulo "Dura Lex", revela a

reduo do oramento destinado revista e as medidas internas que foram tomadas em virtude do corte efetuado:
Reduzida no presente exerccio a 3 contos a verba de 6, que sempre fora votada para impresso da Revista Pedagogica, somos forados a reduzir o numero de paginas de cada fascculo trimensal. Em vez de 192, daremos... 96 e isto com alguma difficuldade, porque, nos termos alias rasoaveis do novo contracto, custar-nos- mais 50% a impresso e brochura da Revista.

A partir deste quadro de desinvestimento no Pedagogium e na sua revista, teve incio um movimento de convencimento junto aos parlamentares e ao governo (Executivo), de modo a evitar o fechamento do estabelecimento e a assegurar a continuidade de sua revista. Neste sentido, a prpria revista utilizada como instrumento desta campanha, no sentido de formar e reforar junto comunidade escolar a idia da importncia do museu e de suas atividades. com esta inteno que se divulgam os feitos j realizados pelo museu e a positiva recepo destes por parte da sociedade como um todo. Neste sentido, nos nmeros 37,38 e 39, organizados no tomo VII, publicado em 15/9/1894, divulga-se um balano das atividades promovidas e realizadas no museu entre 15/ 11/1890 e 15/9/1894, do qual destaco: o nmero de visitantes (5.128), o nmero de professores que levaram alunos ao Pedagogium (68), as trs exposies realizadas (1891,1892 e 1893) e o nmero de revistas remetidas para o interior do pas (8.717) e para o exterior (1.428). Qualifica, ainda, os destinatrios oficiais para os quais o peridico era regularmente remetido:
Do interior- Ministro da Justia e Negcios Interiores, reparties de ensino da Capital Federal e dos Estados da Unio, a fim de serem distribudos pelos professores pblicos em geral; Directores destas reparties; Governadores dos Estados e s redaces dos jornaes dos Estados e s Redaces dos jomaes desta Capital. Do Exterior-Reparties de Ensino nos diversos Paizes, Cnsules, Ministros, do Brasil, redaces, etc...

Capitaneada pelo diretor do Pedagogium, desta forma que se intensifica uma campanha pblica em defesa do estabelecimento. Confirma-se, nesta campanha, o papel exercido pela Revista- atingir um amplo espectro

de leitores, do executivo central at os professores, bem como conformar um determinado modo de "1er" a escola e a prpria pedagogia. Esta era, pois, a ordem que a revista procurava estabelecer. A remessa para o exterior, por sua vez, tinha a funo de revelar os avanos que aqui eram realizados em matria de instruo pblica, o que deveria concorrer para elevar o Pas ao nvel dos pases mais avanados; de elevar o Pas ao nvel do sculo. Os fascculos da Revista Pedagogica encontram-se estruturados em quatro sees que, podemos dizer, eram fixas e outras que eram variveis, como se verifica no Quadro 2. Quadro 2 - Mapa das sees da Revista Pedaggica
Sees Editorial Parte official Pedagogia Pantheon Escolar Chronica do Exterior Chronica do Interior Necrologas Bibliografia Acquisies do Pedagogium Visitas Museus Pedaggicos Material Col lectivo para as aulas do 2 gro Correio Notas Annuncios Legislao

O exame do Mapa das Sees indica que a Revista Pedagogica tinha um compromisso claro com a divulgao de modelos, com a instaurao de um determinado padro de escola e de ensino identificado com a Repblica.5 Isto pode ser evidenciado nas sees permanentes que consistem, em sua maioria, em um espao de propaganda de experincias de carter administrativo e pedaggico bem-sucedidas em outros pases republicanos e, internamente, em alguns estados. Assim, nas sees "Chronicas do Exterior" e "Chronicas do Interior", aparecem os modelos de Pas e de Estado que valorizam a moderna instruo e como estes a realizam. A seo "Pedagogia", por sua vez, reflete uma preocupao com o que deve ser ensinado e com o prprio modo de ensinar. Estas trs sees visavam, deste modo, convencer os professores e responsveis pela instruo pblica a seguirem os modelos de estrutura, organizao escolar e de ensino - em grande parte estrangeiros - selecionados pelo peridico. Em sntese, pode-se dizer que a Revista Pedagogica funcionou como um dispositivo para padronizar administrativa e pedagogicamente a escola no incio da Repblica. Esta dupla modelao seria - ou deveria ser - a responsvel pela construo da ordem e pelo alcance do progresso no setor da instruo pblica. Estas so, pois, a crena e a ideologia adotadas pelos produtores da revista. Regularidades, interdio e instabilidades da Revista Pedagogica Como podemos verificar no Quadro 2, do ponto de vista da estruturao interna da revista, h sees que so regulares, isto , esto presentes em praticamente todos os fascculos. Esse o caso das sees "Parte Official", "Pedagogia", "Chronica do Exterior", "Chronica do Interior" e "Pantheon Escolar", esta ltima ausente no perodo de crise do peridico. As demais sees so irregulares, sem uma freqncia previsvel no corpo da
5

O Mapa Temtico e de Autores constitui parte integrante do trabalho de Gondra, 1996.

revista, e algumas destas registram uma nica apario, como o caso de "Acquisies do Pedagogium", "Visitas", "Material Collectivo para as Aulas do 2o Gro" e "Notas". Os contedos destas sees, contudo, no desaparecem da revista, sendo incorporados s sees regulares. Este mapeamento permite-nos afirmar que as cinco sees regulares conferem uma identidade ao peridico como veculo de circulao do discurso oficial, seja ele traduzido nos atos oficiais (Nomeaes, Exoneraes, Licenas, Autorizaes, Accusaes, Solicitaes, Remessas, Jubilaes, Declaraes, Communicaes, Prorrogao de Licenas, Acrscimo de Vencimentos, Requisies e Avisos, por exemplo);6 nas recomendaes pedaggicas que cumpriam, ento, a funo de guia dos professores; nas notcias de visitas feitas a pases da Europa, fundamentalmente, onde se procurava indicar, de modo incontestvel, o progresso atingido por aqueles pases e a relao que tal evidncia mantinha com o nvel de estruturao e de investimento na escolarizao de sua populao; seja tambm na projeo que se fazia dos estados brasileiros que tomavam medidas semelhantes quelas tomadas em outros pases e, finalmente, na retratao de alguns homens que figuravam no "Pantheon Escolar". Com isto, procurava impor o reconhecimento queles homens que deveriam ser considerados como os heris da causa educacional, o que justificava, ento, a homenagem e o culto aos mesmos. Sobre esta ltima seo, Caiani,7 apoiando-se em Bourdieu, observa que o Pantheon Escolar objetiva constituir uma hagiografa escolar, isto , identificar e divulgar aqueles sujeitos que deveriam ser cultuados, venerados e postos no lugar de homens maiores e melhores que outros homens, os homensdivindade, os homens-santos. A hagiografia constituda pela Revista Pedagogica inclui Benjamin Constant, Dr. Herculano de Souza Bandeira,8 Friedrich Frebel, Ablio Cesar Borges9 e C. Michel de L'Epe,10 dentre outros.
6 7

Estes exemplos de atos oficiais foram retirados dos nmeros 37, 38 e 39 da Revista Pedagogica. Notas de aula do curso desenvolvido ao longo do segundo semestre de 1996 com a professora Denice Barbara Catani. 8 Inspetor-Geral da Instruo Primria e Secundria do Municpio da Corte entre 2/5/1883 e 24/5/1884. ' Baro de Macabas, proprietrio do Colgio Ablio, considerado como o pedagogo oficial da Monarquia. 10 apresentado como o redentor dos surdos-mudos.

E de se notar que Benjamin Constant o primeiro "santo escolar" que figura nesta revista, aparecendo no fascculo 5, que tambm registra o seu falecimento. A morte do "pai do Pedagogium" e, por extenso, do "pai" da prpria revista lamentada por vrios homens vinculados causa educacional. Entretanto, de forma annima que a revista registra formalmente tal acontecimento: "A Revista, consternada, cumpre dolorosissimo dever de informar o falecimento do Dr. Benjamin Constant" (sic). Esta forma annima de narrar um acontecimento , como nos alerta Chartier (1995), uma marca do discurso oficial, isto , trata-se, neste caso, de uma consternao oficial que se quer passar por uma consternao annima, de todos. Este episdio, contudo, no corpo deste fascculo, comentado por outros homens. Felisberto de Carvalho um dos homens que chora a morte de Benjamin Constant quando escreve: "Mestre!... No! No morreste!" Esta fala emblemtica, pois indica uma estratgia discursiva que se encontra presente em vrios momentos da histria da revista e do museu. O fato de o Pedagogium ter sido, freqentemente, ameaado pelo corte de verbas, de no ter espao para funcionar, fez com que a direo recorresse lembrana de seu fundador como um argumento forte no sentido de cobrar os compromissos assumidos pela Repblica e o dever de dar continuidade aos mesmos. Deste modo, utilizam-se da metfora da ressuscitao de Benjamim Constant, invocando-o, como se este ainda estivesse presente e sua memria devesse ser respeitada. Acabar com o Pedagogium seria, metaforicamente, atingir, macular e acabar com a imagem do prprio fundador. Seria uma forma de mat-lo e negar, assim, o brado e o choro de Felisberto, que, por sua vez, representa um desejo de continuidade da vida de um homem atravs da continuidade de suas obras e vice-versa. E, durante seis anos, esta foi uma eficiente estratgia poltica. Do ponto de vista de circulao do peridico, cabe retomar alguns aspectos j assinalados anteriormente. O primeiro exemplar circulou em 15/ 11/1890, o que indica ter sido uma data escolhida; uma data ao mesmo tempo de inaugurao e de comemorao. Inaugurava o ciclo da Revista Pedagogica e comemorava o primeiro aniversrio da Repblica.

O peridico foi criado com a previso de circular mensalmente, todo dia 15, o que ocorreu at 15/12/1891." Os anos de 92 e 93 so marcados pela irregularidade na circulao do peridico. Em 1892, circularam trs fascculos, sendo dois deles (n 16 e 17) publicados juntos em 15/2 e o terceiro (n 18) em 15/8.0 nmero 19 circulou em 15/3/1893. Observa-se, ento, nestes dois anos, um intervalo mdio de seis meses entre a publicao dos fascculos da Revista Pedagogica. A partir do fascculo 19, a revista assumiu uma outra periodicidade, passando a ser publicada trimestralmente, mas esta nova fase do peridico no se efetivou. Os anos de 92 e 93 so anos difceis para a revista, so anos de crise. Esta crise pode ser atribuda ao pouco prestgio poltico que o museu passou a gozar aps a morte de Benjamin Constant e posterior sada do marechal Deodoro da Fonseca da Presidncia da Repblica, bem como ao pedido de aposentadoria do primeiro diretor do museu, o Dr. Menezes Vieira. Estas alteraes no quadro poltico, aliadas discusso sobre o carter nacional ou municipal do museu, como, de resto, sobre o papel da Unio no financiamento das questes educacionais, construram um quadro de desfavorecimento que se expressa em uma luta por manter a verba destinada ao museu, bem como quela destinada a sua revista. Em nota publicada no fascculo 47, em 15/12/1895, a revista divulga:
EXTINO: Foram approvadas em ultima discusso as verbas destinadas a manter o Pedagogium e rejeitadas as emendas propostas pelo illustre Sr. Senador Dr. Severino Vieira. a segunda vez que esta respeitvel corporao resiste patriticamente ao projeto de extinguir o glorioso monumento do ministerio do immortal Benjamim Constant (p. 364).

A questo do financiamento do museu motivou debates no parlamento e intervenes da equipe do museu que se manifestou, periodicamente, na revista, relatando os grandes feitos j realizados pelo museu e o crime que se cometeria no caso de interrupo de tal iniciativa. A polaridade entre ingressar
" A nica exceo o fascculo que circulou no ms da morte de Benjamin Constant, ocorrida em fevereiro de 1891. Neste ms, a revista saiu, excepcionalmente, no dia 22.

no sculo e permanecer no atraso funcionou como pano de fundo destes debates, onde o Pedagogium figurava como um indicador da forte vontade no sculo e permanecer no atraso funcionou como pano de fundo destes poltica do Brasil em ingressar na modernidade educacional, haja vista que os pases modernos e avanados j possuam organizaes deste tipo h muito tempo, o que eram tidas como motor do progresso educacional l verificado. Acabar com o Pedagogium seria, portanto, optar pelo regresso ao passado pr-moderno, imperial, monrquico. Pr-capitalista, enfim. Ao recusar este regresso, que se verifica a vitria inicial da associao Pedagogium-Progresso Educacional-Progresso Nacional. Tal vitria, contudo, ocorre de forma problemtica e tensa. Ocorreu, enfim, em meio a um caloroso debate no qual se definiram as prioridades do grupo que deu direo fase inicial do regime republicano. Nos anos de crise, a interdio do peridico ocorreu em dois momentos. Observa-se que os nmeros 22,23 e 24 no circularam em 1892, o mesmo ocorrendo com os nmeros 28,29 e 30 em 1893. E a partir do nmero 31, publicado em 15/3/1894, que se pode evidenciar uma nova regularidade do peridico. A partir da, a revista passou a circular regularmente, de trs em trs meses, at o ltimo exemplar de nmero 48, publicado em 15/6/1896. Esta nova regularidade, deste modo, marcou um novo tempo da revista. De um lado, um tempo de menos investimento, de menor nmero de pginas, de maior intervalo entre os nmeros. De outro lado, correspondeu ao tempo de consolidao do Pedagogium, da inaugurao do prdio prprio, ocorrido em um sbado, dia 12/8/1895, e amplamente noticiado na imprensa da poca (O Paiz, Jornal do Commercio, A Noticia e a Gazeta de Noticias), bem como, do estabelecimento de uma nova regularidade para o peridico. Aqui importante registrar que no jornal A Gazeta de Noticias esta inaugurao noticiada na parte central superior da primeira pgina, ocupando, portanto, lugar de destaque. Tal lugar ainda mais ampliado no s por ser a notcia que ocupa maior espao, mas tambm porque acompanhada da planta do novo edifcio de dois andares e dos retratos de Benjamin Constant e de

Gonalves Ferreira12 No dia seguinte, este jornal noticia, pagina 2, a inaugurao j ocorrida, descrevendo com detalhes o cerimonial da mesma.13 Este novo tempo, contudo, interrompido quando o Pedagogium foi transferido, em 1897, da esfera da Unio para a esfera da municipalidade (Districto Federal), a partir do que houve um reordenamento de suas funes e da prpria revista que desaparece como tal. Interrupo e continuidade A transferncia do Pedagogium para a esfera do Distrito Federal, ocorrida atravs de Ato do Congresso Nacional de 1896, efetivado em fevereiro de 1897, redimensiona o papel deste rgo como "centro modelador" para a Nao e, conseqentemente, a Revista Pedagogica foi alterada. Entretanto, tais alteraes so apresentadas ao leitor como continuidade e atualizao do compromisso republicano com a educao popular. O subttulo da revista "Educao e Ensino - Revista Pedagogica da Instruco Publica Municipal do Districto Federal" explicita claramente seu novo pblico - o da municipalidade. Desta forma, perdia seu carter mais abrangente, de peridico nacional e internacional, voltando-se primordialmente para um pblico local. O regional passou, ento, a ser o foco de ateno das polticas pblicas no setor educacional, em virtude da vitria do princpio da descentralizao que, deste modo, aplicado a este setor. O editorial do primeiro nmero da nova revista (julho de 1897) procura definir as caractersticas e compromissos do peridico em virtude da nova situao.
12 No h, no Jornal, referncias acerca de Gonalves Ferreira e de suas relaes com o Pedagogium. " O cerimonial consistiu em uma recepo musical seguida de trs discursos (o Dr. Menezes Vieira, o ministro do Interior e o Prof. Pizarro), de uma visita s dependncias do novo edifcio e de um coquetel. Neste, levantaram-se brindes memria de Benjamin Constant, ao ministro do Interior, ao Dr. Menezes Vieira e, finalmente, ao presidente da Repblica.

Semelhante facto, como era natural, trouxe uma profunda alterao vida deste instituto. Foi preciso modifical-o de accrdo com o regimem municipal dandose-lhe uma feio mais pratica, de alcance mais immediato e mais intimammente ligada aos institutos de Instruco Publica a cargo do Districto Federal. Foi mister um novo regulamento e novos servios foram creados. Com isto, suspendeu-se, por algum tempo, o funcionamento regular d'este instituto, inclusive o servio da Revista Pedagogica, cujo ultimo numero foi publicado em Janeiro do corrente ano. S agora nos dado restabelecer esta publicao. Apresentando-a de novo, trazemol-a tambm profundamente modificada. Cumpria que assim fosse. Precisamos cingil-a immediatamente aos interesses do servio de instruco publica deste Districto. Dedicando-a principalmente ao ensino primario, profissional e popular, procuramos dar-lhe um cunho nimiamente pratico. A Revista ser, tanto quanto possvel, um guia e um auxiliar dos professores, a quem os poderes municipaes desejam fornecer todos os elementos e auxilios para o perfeito desempenho de sua misso. Comprehendendo que a escola, principalmente a escola pimaria, deve ser essencialmente nacional, esforar-nos-emos sempre para que a Revista, acompanhando o progresso geral da Pedagogia, seja um dos centros, um dos factores de adaptao desse progresso. Outro empenho mantemos: o de fazel-a de frma e em tom perfeitamente accessvel a todos, de modo que os leigos e estranhos technica do ensino possam comprehendel-a e d'ella retirar as instruces que desejarem. O nosso lemma, pois, ser: Escola Nacional, Pratica e Popular. A Direco

Ao cruzarmos o discurso dos novos diretores da nova revista (Director Geral da Instruco Publica e o Director do Pedagogium) com o sumrio deste fascculo, podemos discutir "a profunda modificao" qual a revista foi submetida. No sumrio deste primeiro nmero, temos uma idia geral da estrutura que foi dada ao peridico e, por conseguinte, podemos pensar a operao pela qual o mesmo passou. Deste modo, este exemplar foi composto por quatro artigos e por outras seis sees:

Summario A Revista Pedagogica - A direco - 5 A educao - Jos Verissimo - 7 Nacionalisao da Educao - M. Bonfim - 17 Uma lio de composio - ................ Si as mulheres so preferveis ou no aos homens para dar aos mesmos a instruco primaria - F. A. Berra- 39 Notas Occasionaes ......44 Chronica do ensino..... 51 A Escola em Aco.....M.B. Bibliographia.............77 Resposta a Curiosos .... 80 Actos officiaes, etc ......81

Observa-se, deste modo, que o signo da modificao que marca o incio da Revista Educao e Ensino cumpre mais a funo de justificar a interrupo do antigo peridico e a nova situao na qual o Pedagogium foi colocado do que propriamente instaurar uma ruptura, pelo menos no que diz respeito estruturao da revista. Como se pode verificar, o "novo" peridico mantm uma seo de pedagogia (o conjunto de artigos), uma seo de crnicas e uma seo referente aos atos oficiais. Como vimos, a presena de tais sees o que define a identidade da Revista Pedagogica e se mantm presente na "nova" revista. A seo que me parece estar excluda a do Pantheon Escolar, o que pode ser um indcio de no mais se projetar heris nacionais, tendo em vista um carter mais regionalizado que se quis imprimir ao peridico. A manuteno da funo de guia dos professores e a conservao de uma estrutura semelhante da Revista Pedagogica nos levam a perceber que, embora se dizendo ter passado por uma "modificao profunda" e com o suposto novo emblema de "Escola Nacional Pratica e Popular", a nova revista funciona como um veculo que d continuidade s funes da Revista Pedagogica. H continuidade, portanto, no carter de veculo do discurso oficial e de guia para professores. O que se percebe, deste modo, que sob o signo do novo, tanto os discursos so reatualizados, como os instrumentos que funcionam de suporte para os mesmos. Desta forma, a Revista Pedagogica,

enquanto peridico, tem seu ciclo de vida encerrado em 1896. A funo que exercera at ento, contudo, reapropriada por um "'novo" veculo, o que assegura a continuidade do dispositivo de interveno do poder pblico junto aos professores, legitimando, assim, formas de organizar a escola e a prtica pedaggica a partir do interesse das elites condutoras que procuravam construir um Brasil moderno. Modernizao esta que implicou capitalizao (econmica, poltica e cultural) de poucos e excluso da maioria. O fim da Revista Pedagogica deve ser entendido como o trmino de um ciclo, no qual este peridico havia cumprido uma determinada funo no momento de instalar a ordem republicana na escola, via disseminao e legitimao de um discurso chancelado e autorizado pelo Estado. Contudo, no deve ser entendido como fim do uso desse mecanismo por parte do poder pblico, o que fica cabalmente evidenciado na leitura do editorial da revista que se prope a modificar profundamente a Revista Pedagogica. Assim, penso, o ciclo de vida do peridico aqui em estudo deve ser compreendido no interior de uma rede de interesses, marcado por solues de ruptura e continuidade, em que a manuteno da ordem um marcante signo que orienta a opo por uma ou outra alternativa. Referncias bibliogrficas AZEVEDO, Fernando de. A transmisso da cultura. So Paulo : Melhoramentos, 1976.268 p.
14

possvel desenvolver uma aproximao entre a idia inicial do Pedagogium e a do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (Inep) - criado pela Lei n 378, de 13/1/1937, com o nome de Instituto Nacional de Pedagogia, sendo renomeado como Inep em 1938 - uma vez que ambos so institutos criados e mantidos pelo governo central, com a perspectiva de tratar as questes educacionais de forma especializada. Igualmente, ambos possuem um peridico prprio. No primeiro caso. a Revista Pedagogica e, no segundo, a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP), cuja circulao tem incio em 1944, permanecendo ativa at os dias atuais. O estudo de Raquel Gandini "Intelectuais, Estado e Educao Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (1944-1952)", em certo sentido, autoriza esta aproximao, quando esta autora afirma que o Inep foi criado para fundamentar tcnica e cientificamente a poltica educacional do Estado Novo, de fazer a sua divulgao e construir a legitimao da mesma. Tal perspectiva tambm estivera presente na criao do Pedagogium e de sua revista. Admitindo-se esta aproximao, a Revista Pedagogica seria, neste sentido, a antecessora da RBEP.

BOURDIEU, Pierre. Coisas ditas. So Paulo : Brasiliense, 1990. 234 p. ________ A economia das trocas lingsticas : o que falar quer dizer. So Paulo : Edusp, 1996.188 p. ____ O poder simblico. Rio de Janeiro : Difel, Bertrand Brasil, 1989.313 p. BRANDO, Antonio Adelino M. Jos Verssimo e a educao nacional. Braslia : Inep, 1986. (Srie Grandes Educadores Brasileiros) CARVALHO, Jos Murilo de. Os bestializados : o Rio de Janeiro e a Repblica que no foi. So Paulo : Companhia das Letras, 1991.196 p. ___________ A formao das almas : o imaginrio da Repblica no Rio de Janeiro. So Paulo : Companhia das Letras, 1995.166 p. CARVALHO, Marta M. Chagas de. A escola e a Repblica. So Paulo : Brasiliense, 1989.87 p. CATANI, Denice B. Educadores meia-luz : um estudo sobre a Revista de Ensino da Associao Beneficente do Professorado Pblico de So Paulo (1902-1918). So Paulo, 1989. Tese (Doutorado)-Universidade de So Paulo. 391 p. mimeo. CHARTIER, Roger. A histria cultural : entre prticas e representaes. Rio de Janeiro : Difel, Bertrand Brasil, 1988.243 p. O mundo como representao. Revista ados da USP, So Paulo, v. 11, n. 5,1991. de Estudos Avan

CHARTIER, Roger (Org.). Prticas da leitura. So Paulo : Estao Liberdade, 1996.268 p.

GANDINI, Raquel. Intelectuais, Estado e Educao : Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (1944-1952). Campinas : Unicamp. 1995. GONALVES, VeraT. Valdemarin. O liberalismo demiurgo : estudo sobre a Reforma Educacional projetada nos pareceres de Rui Barbosa. So Paulo, 1994. Tese (Doutorado) - Universidade de So Paulo, mimeo. GONDRA, Jos Gonalves. A pedagogia da Repblica : uma leitura do discurso oficial da Revista Pedagogica (1890-1896). So Paulo : USP, 1996. mimeo. HERSCHMANN, M. M. Os poetas do progresso : o discurso mdico e a construo do Brasil moderno (1870-1937). Rio de Janeiro, 1993. Dissertao (Mestrado) - Universidade Federal do Rio de Janeiro. 200 p. mimeo. HOLANDA, Srgio Buarque. O Brasil Monrquico : do Imprio Repblica. Rio de Janeiro : Difel, 1977. v. 5, Tomo II. 399 p. IGLSIAS, Francisco. Trajetria poltica do Brasil (1500-1964). So Paulo : Companhia das Letras, 1995.316 p. MATTOS, limar Rohloff. O tempo Saquarema : a formao do Estado Imperial. Rio de Janeiro : Access, 1994.285 p. NAGLE, Jorge. Educao e sociedade na Primeira Repblica. So Paulo : Pedaggica e Universitria, 1974. NUNES, Clarice, CARVALHO, Marta M. Chagas. Historiografia da educao e fontes. Cadernos ANPEd, Caxambu, 1992. ORTIZ, Renato. Pierre Bourdieu : sociologia. So Paulo : tica, 1983.191 p. PEDAG0GR7M. Revista Pedagogica. Distrito Federal, Tomos I-IX 18901896.

VASCONCELOS, Vera Teresa Valdemarim. O liberalismo demiurgo : esrudo sobre a reforma educacional projetada nos pareceres de Rui Barbosa. So Paulo, 1994. Tese (Doutorado) - Universidade de So Paulo. VIDAL, Diana G, CAMARGO, Marilena J. G. de. A imprensa peridica especializada e a pesquisa histrica : estudos sobre o Boletim de Educao Pblica e a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 73, n. 175, p. 407-430, set/dez. 1992. Recebido em 19 de dezembro de 1997. Jos Gonalves Gondra, doutorando em Educao pela Universidade de So Paulo (USP), professor na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj). In this article, I establish the Revista Pedaggicas cycle of life, the first periodical especialized in the educational subjects financed by republican public power, between 1890-1896 and I consider the place of official discourse (Pedagogium) as well their motivations. I define the three distinct phases the periodical passed over its existence and finally I question the idea that its extinction represented the extinction of printed use as a device of modeling discourses and pedagogical practice on the part of the State, suggest that the continuity of this strategy remained in the magazine that succeeded immediately the Revista Pedagogica - the Revista Educao e Ensino, and in other periodical more recent that remains being officially published- the Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP). Dans cet article j'tablis le cycle de vie de la Revista Pedagogica, premier priodique spcialis dans les questions ducationnelles financ par le pouvoir publique rpublicain. Cette revue a exist entre les annes

1890 et 1896. J'examine, ainsi, le "lieu " de production du discours officiel (Pedagogium) et quelques-uns de ses objectifs. Je difinis aussi les trois tapes distinctes par lesquelles a pass la revue tout au long de son existence et, finalement, je cherche discuter de faon critique l'ide selon laquelle son extinction pourrait reprsenter la fin mme de l'usage de la presse crite en tant que moyen de formation d'un modle de discours et de pratiques pdagogiques de la part de l'tat. Par cel, je sugre que la continuit de cette stratgie s'est faite aussi bien par le revue qui a et publie immdiatement aprs la fin de la Revista Pedagogica - appele Educao e Ensino -, que par un troisime priodique, plus rcent, et encore aujourd'hui publi officiellement - la Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP). En el artculo, establezco el ciclo de existencia de la Revista Pedagogica, que fu el primer peridico especializado en temas educativos financiado por el poder pblico, tiendo el mismo circulado entre 1890 e 1896. Con esto, examino el lugar de la "produccin " del discurso official (Pedagogium) asi como algunas de sus intenciones. Defino, en el trabajo, las tres fases distinctas por las quales el peridico pass a lo largo de su existencia y por ltimo procuro poner en duda la idea de que su extincin teria representado la propia extincin del uso del impreso como dispositivo de modelacin de los discursos y prcticas pedaggicas por parte del Estado. Para tanto, sugiero que la continuidad de esta estrategia permaneci sea en la revista que sucedi inmediatamente a la Revista Pedagogica - la Revista Educao e Ensino -, sea en otro peridico ms reciente y que permanece siendo oficialmente publicado - la Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP).

Notas de Pesquisa __________________


Alegria na Escola do Trabalhador: um Modelo Pedaggico que Satisfaa o Trabalhador e lhe Proporcione Alegria no Ato de Aprender
Pesquisadora: Ana Shirley de Frana Moraes Instituies: Universidad de la Habana (Cuba) e Universidade Estcio de S (Unesa/Rio) Fonte Financiadora: Unesa/Rio

A mudana cultural na instituio escolar o aspecto primordial para que se crie alegria e satisfao no ato da aprendizagem, realizada pelo trabalhador. Evoca-se aqui a relao da cultura primeira e da cultura elaborada como sada para a transformao desse referencial cultural, tornandose a sntese de continuidade e de ruptura. Assim, como parte da tese de doutorado Alegria na Escola do Trabalhador, estes resultados obtidos atravs de pesquisa mostraro de que forma a continuidade e a ruptura devem ocorrer na educao do traba-

lhador, tendo como finalidade transformar a realidade e propiciar o progresso individual e coletivo, atravs da ao, para a resoluo de problemas cotidianos. Uma pedagogia progressista tem como primeira tarefa a luta contra o fracasso escolar, principalmente das camadas menos favorecidas, dos estratos populares, entre os quais esto os trabalhadores e suas famlias. Atendncia a reproduo da estrutura social (Bourdieu, 1974): o filho de um operrio tende no futuro a se manter operrio ou, na atual conjuntura

neoliberal global, no ter trabalho formal algum. Essa nova realidade econmico-ideolgica do capital motiva ainda mais uma nova proposta pedaggica para o trabalhador, pois a Escola, enquanto instituio social, e at mesmo a empresa, produzindo atividades de formao para o novo mercado, assumem responsabilidades educacionais. A Escola no o nico veculo para transmisso da cultura. A empresa assume para si, tambm, essa funo. No se quer discutir aqui benefcios e malefcios de o capital assumir a funo da Escola. O que se pretende demonstrar que, seja de uma forma ou de outra, o trabalhador necessita de um modelo pedaggico progressista que lhe satisfaa, que lhe d alegria e isso atravs de uma continuidade cultural de prxis e uma ruptura estabelecida pela cultura elaborada. Como afirma Snyders (1988), a cultura das camadas populares e suas experincias podem no s abolir a insatisfao escolar, ou de aprendizado, como tambm renovar a Escola com valores culturais imprescindveis, com a finalidade de maior igualdade de oportunidades; a saber:

"uma cultura que se apia na cultura e na experincia dos mais explorados pode no apenas excluir da no satisfao e do fracasso essa categoria de alunos, mas levar para toda escola renovada valores culturais insubstituveis: eles tornar-se-o parte integrante da satisfao cultural para todos, se verdade como sustenta o marxismo, que a aquisio social e tcnica das massas desempenham um papel motor no avano histrico de todos". Assim, a criao desse modelo pedaggico progressista deve estar fundamentado na reunio da cultura da prxis do trabalhador aos elementos progressistas da cultura das outras classes, principalmente das que dominam. Os trabalhadores, assim como a massa popular, tm necessidades emergentes de que a Escola ou a Empresa, ou qualquer outra instituio educacional, seja lugar de satisfao e satisfao presente, por vrias razes que se passa a enumerar: - os trabalhadores no sentindo satisfao nos estudos, j que no dispem de atrativos sociais, no havendo disciplina rgida familiar, quan-

to ao valor da escolarizao; nem motivao, devido s dificuldades da prpria vida, abandonam rapidamente o que no lhes interessa, e a Escola passa a demonstrar que ali no lugar para eles; - os trabalhadores vislumbram menos o futuro, pois esto ligados ao atual atravs das problemticas da sua existncia. Para eles, o importante o "agora", a soluo das suas dificuldades "hoje", no um futuro incerto promissor; - j que so presas certas das ideologias dominantes, atravs da mdia, como o rdio e a TV, medida que pouco participam dos lazeres organizados, os trabalhadores tm necessidade da Escola para satisfao cultura] e poderem, assim, a partir da sua prpria experincia e dos recursos culturais fornecidos pela mesma, ultrapassar essas ideologias, com posicionamento criativo-reflexivo; - os trabalhadores tm poucas chances de vivenciar outras instituies sociais que lhes tragam satisfao cultural: dificilmente tm acesso s instituies de animao cultural, como teatro, cinema, revistas, jornais, etc, com os quais no tm aproxi-

mao por falta de tempo e principalmente, por falta de dinheiro; - os trabalhadores na sociedade global, do conhecimento, no novo modelo econmico e ideolgico neoliberal, que traz subjacente a idia da Qualidade Total, hoje se vem ameaados na continuidade do trabalho e na prpria existncia do mesmo. Por outro lado, na sociedade capitalista contempornea, o conhecimento e as habilidades do trabalhador tm valor econmico, cujo ponto central da transformao global est no capital humano (Crawford, 1994), ou seja, nas "pessoas estudadas". Na viso do autor, os seres humanos so parte de um estoque de capital do mundo. Crawford acredita que o principal investimento de uma sociedade devem ser as habilidade e os talentos de sua populao. Nesta tica, a Escola surge como instrumento fundamental para o aprendizado contnuo e permanente do trabalhador. Como afirma Crawford (1994): "O nico caminho para os trabalhadores da sociedade do conhecimento manterem suas habilidades e conhecimentos e atuarem efetivamente como capital humano se comprometendo com um

aprendizado contnuo e vitalcio, o que afetar todos os trabalhadores, tanto como indivduos quanto como empregados ou empregadores"; - por fim, por terem uma vida mais difcil, particularmente importante que os trabalhadores a compreendam ainda mais, tendo a necessidade, ao mesmo tempo, de admirao e no serem desprezados, excludos do processo pedaggico. A cultura do trabalhador real; construda nas relaes sociais (Frigotto, 1989); dessa forma, de modo algum, a tarefa da escola, ou de qualquer processo de ensino, no de levar a luz a "ignorantes", pois se sabe que o trabalhador detentor de uma cultura primeira bastante rica, que, a partir da experincia do trabalho, cria-se um conjunto de sentimentos, idias e projetos de ao, que constitui a sua cultura (Alves, 1994). O que ocorre a desvalorizao do trabalho, principalmente do operrio e, por isso, da prpria classe. Nos grupos de trabalhadores, a tcnica situa-se fora da sua cultura, caso a cultura tcnica se reduza apenas ao domnio de atividades automticas.

Contudo, o maior problema que a escola oferece uma cultura, terica e elitizada, ao conjunto total de alunos, no relacionada ao mundo do trabalho e acaba, na realidade, colocando-se em oposio a esse mundo, o que justifica o distanciamento e o abismo que se cria entre a teoria e a prtica. Assim, a cultura deve considerar os valores positivos do trabalhador, dependendo de que grupo se queira atingir, com o processo de ensino. No saber emprico do trabalhador, comea a haver a unio da teoria e da prtica, da inteligncia terica e da inteligncia manual (Freire, 1991 ), que, somada cultura elaborada dada pela escola, pode, finalmente, realizar essa integrao. A tcnica enquanto cultura deve levar criatividade e reflexo e, dessa forma, no pode ser dissociada da cincia, contribuindo significativamente para atingir os objetivos a que sempre se props a cultura elaborada: "o homem tomando conscincia de si prprio, pois o homem no conhecido apenas pelo que pensa, mas pelo que cria." Assim, a mquina como produto do homem deve constituir

uma fora humanstica para "responder s demandas do homem." Ratificando a proposio, comenta Snyders (1988): "a fbrica sendo um lugar de progresso cientfico e tcnico, os trabalhadores tm a convico de que ela poderia e deveria ser um lugar de progresso humano; a mquina pode ser dominada, pode ser utilizada no mais para o mximo proveito, mas para responder s demandas do homem." Entretanto, a convico do trabalhador no se concretiza. No atual momento econmico e tecnolgico, cada vez mais, a mquina, a microeletrnica, ocupam o espao do homem, e o capital faz o ser humano mais explorado (Machado, 1993). Outro aspecto importante que o ngulo cultural escolar do trabalhador deve levar em conta a viso de solidariedade de grupo, cujo trabalho tende a fragmentar, atravs das mltiplas divises, como, o trabalho especializado, o trabalho de homens e mulheres, o trabalho citadino e o trabalho do campo, o trabalho manual e o trabalho intelectual, etc. Naturalmente a escola da forma que , tem como efeito acentuar essas separa-

es. Assim, a cultura escolar do trabalhador deve atentar questo da solidariedade de grupo (Salm, 1993), pela luta e pela tomada de conscincia da comunidade. Como afirma Snyders ( 1988): "Cada vez que a escola quer desmembrar o grupo por considerar apenas indivduos, ao mesmo tempo desconhece um dos valores culturais fundamentais (valor que se reencontra em todos os nveis da cultura, em todos os meios, mas que particularmente promovido pelo movimento popular) - e a ela acrescenta os riscos de fracasso." Como constata Salm (1993), o grande problema do trabalhador reside no fato de ser visto individualizadamente e no como classe, como grupo organizado para todos os fins, inclusive o educacional. Isto posto, h de se perceber o duplo papel da escola a desempenhar: apoiar-se numa continuidade da cultura primeira e realizar uma ruptura, atravs da cultura elaborada, que propicie a reflexo, a criatividade e a transformao da realidade - alcanada por meio da resoluo de problemas vivenciados no dia-a-dia pelos trabalhadores.

Grfico 1 - Ciclo de aprendizagem

Referncias bibliogrficas ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. So Paulo : Ars Poetica, 1994. BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simblicas. So Paulo : Perspectiva, 1974. BOURDIEU, Pierre, PASSERON, Jean Claude. A reproduo. Rio de Janeiro : Francisco Alves, 1974. CRAWFORD, Richard. Na era do capital humano. So Paulo : Atlas, 1994. FREIRE, Paulo. A educao na cidade. So Paulo : Cortez, 1995. FREIRE, Paulo, BETTO, Frei. Essa escola chamada vida. So Paulo : tica, 1991. FRIGOTTO, Gaudncio. A produtividade da escola improdutiva. So Paulo: Cortez, 1989.

MACHADO, Luclia R. S. Controle da qualidade total : uma nova gesto do trabalho, uma nova pedagogia do capital. Extraclasse em Revista, Sinpro-MG, v. 2, n. 1, out. 1993. SALM, Cludio. Escola e trabalho. So Paulo : Brasiliense, 1980. SALM, Cludio, FOGAA, Azuette. Estudo da competitividade da indstria brasileira : resumo executivo, competitividade, educao e qualificao. Braslia : Ministrio da Educao e Tecnologia (MCT), Finep e Programa de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (PADCT), 1993. SNYDERS, George. Escola, classe e luta de classes. Lisboa : Moraes, 1977. . A alegria na esco la. So Paulo : Manole, 1988.

Resenhas Crticas __________________


LINHARES, Clia Frazo. A escola e seus profissionais : tradies e contradies. 2. ed. Rio de Janeiro : Agir, 1997. por meio de lentes que conjugam as contradies s tradies, os movimentos aos padres institudos, que a professora Clia Linhares apresenta neste livro uma releitura original e instigante da problemtica da escola e de seus profissionais. O texto construdo de modo retrospectivo e prospectivo, pois, ao mesmo tempo em que reconstitui a memria da escola brasileira e da formao de seus profissionais, vislumbra horizontes capazes de, no jogo das tradies e contradies, alargar as possibilidades de insero das classes populares e de sua cultura na escola pblica brasileira. O livro, assentado em slida reflexo de filosofia poltica e pedaggica, apresenta na introduo um pressuposto essencial de sua argumentao, qual seja, a afirmao de que preciso sacudir os conformismos da tradio, que tendem a fortalecer esteretipos da escola como uma instituio privativa da elite, para apresentar, por meio da anlise de tantos paradoxos sociais tambm presentes na escola, outras perspectivas que possibilitem ampliar os espaos de autonomia dos profissionais da educao e das classes populares que freqentam e buscam reconhecimento em termos culturais e sociais dentro de um tipo de escola que as nega e as sujeita. A temtica da sujeio/emancipao e de seus condicionantes histricos um dos eixos organizadores do captulo I, que resgata a memria da formao de professores no Brasil nos contextos da pr e da ps-ditadura, com seus apelos para a democracia. Aqui o livro restabelece os embates e as contradies que popularizaram a escolarizao e forjaram os professores como sujeitos histricos, organizados em movimentos

de crtica e de resistncia as orientaes das polticas educacionais oficiais, e que resultaram, por exemplo, na criao da primeira entidade que mais tarde resultou na Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (Anfope). O captulo II aprofunda a discusso sobre os profissionais da educao. Destaca a necessidade de se romper com os padres excessivamente tecnicistas, hierarquizados e, principalmente, de se superar os particularismos, que roubam conexes fundamentais do ensino, da orientao e da superviso, por menosprezarem a responsabilidade pedaggica de refazer a cultura e dar sentido poltico escola. O captulo III constitui um excelente trabalho de identificao crtica da problemtica da escola pblica, para repens-la no empenho de responder aos desafios atuais, tais como: a apropriao das tecnologias at aqui hegemonicamente submetidas s polticas capitalistas e neoliberais, influindo decididamente na problemtica do desemprego crescente e de formas mltiplas de excluso social, cultural e educacional. Mas no pra a. A auto-

ra considera tambm a velocidade na produo das informaes e no circuito destas, desafiando a escola a filtr-las e a traduzi-las de modo a nutrir os sujeitos pedaggicos. No captulo IV, encontramos uma discusso pouco freqente, mas extremamente necessria para a historiografia brasileira: uma discusso sobre a Escola Normal que construmos, forjando imagens passadas, romnticas, presentes na msica popular brasileira, que nos do notcias do investimento social feito na carreira docente. O que poder nos ensinar o confronto com a imagem do professor dos nossos dias? O livro encerra-se com um captulo que nos convida a nos aproximarmos da epistemologia, sugerindo-nos uma especial delicadeza para nos apropriarmos das lutas e da prpria cultura popular, sem declinarmos do legado da erudio terica que se entrelaa aos diferentes campos do saber. Esta articulao no pode dispensar a atuao de sujeitos do conhecimento, os quais, certamente, mantm viva a curiosidade por suas relaes com os compromissos ticos que os animam: "A voz e o lugar da escola s podero

ser garantidos se no abrirmos mo da complexidade do conhecimento, implicando relaes entre sujeitos e objetos. Sujeitos que descobrem, emprestam sentidos; percebem, compem e repem significaes para suas aprendizagens; que elaboram a apreenso das letras sem perder o esprito que as anima". Como palavras finais, gostaria de dizer que o livro vale pela lucidez e coragem com que analisa e apresenta pistas de esperana e pelo desenvol-

vimento de argumentos convincentes sobre o lugar da escola pblica e a importncia de seus profissionais - sujeitos histricos que vm elaborando a especificidade escolar, medida que assumem o desafio de construir uma escola onde caibam todos os brasileiros que dela precisam, com seus mltiplos sonhos de emancipao. Maria Cristina Leal Universidade Federal Fluminense (UFF)

JANTSCH, Ari Paulo, BIANCHETTI, Lucdio (Org.). Interdisciplinaridade : para alm da filosofia do sujeito. Petrpolis : Vozes, 1995,204 p. Obra coletiva com textos dos organizadores e de Gaudncio Frigotto, Norberto J. Etges, Fritz Waliner, Roberto Follali e Antnio Joaquim Severino. Apresentao de Valdemar Sguissardi. ISBN 85-326-1536-8 Uma evidente inteno crtica perpassa a obra coletiva Interdisciplinar idade: para alm da filosofia do sujeito. Pretende pr em discusso a idia que se tornou dominante entre ns a respeito da interdisciplinaridade, a saber, de que esta seria uma prtica cognitiva que haveria de resolver o problema da fragmentao do conhecimento e de sua cada vez mais acelerada constituio em especialidades. O bosque, tendo se dispersado em rvores, pelo esforo interdisciplinar voltaria a se juntar novamente naquilo que dele faria um ser totalizado: um bosque. O conhecimento, por mais parcelizaes que tivesse sofrido ao longo da histria, pela ao interdisciplinar retomaria ao fundo comum, a uma imaginada unidade, onde as di-

ferenas se anulariam formando o conhecimento sans phrases. E contra esse significado de interdisciplinaridade - produto de uma equivocada "filosofia do sujeito", redutora das diferenas, voluntarista e moralizante - que os autores, com exceo de um, como veremos, constroem seus argumentos. Ari Paulo Jantsch e Lucidio Bianchelti, os organizadores da coletnea- alm do texto introdutrio obra, "Interdisciplinaridade - para alm da filosofia do sujeito", contribuem com mais dois, "Imanncia, histria e interdisciplinaridade" (p. 177193) e "Universidade e interdisciplinaridade" (p. 195-204) - insistem na necessidade de se conceber o saber historicamente, o que lhe devolveria as caractersticas bsicas de contingencialidade e diferenciao. Por outro lado, afirmam que a "atual materialidade, histrica" (p. 196) criou o campo novo da interdisciplinaridade, isto , a tendncia aproximao do que foi sendo historicamente fragmentado, de modo mais claro a partir da Idade Moderna. Essa tendncia de unificao, entretanto, aquela mesma preconizada pela viso corrente de interdisci-

plinaridade? Segundo os autores, antes de ser uma anulao das diferenas, a prtica interdisciplinar que vem ser possvel a de uma articulao das diferenas cognitivas, sem voluntarismos nutridos por posturas moralistas ingenuamente fundadas em ideolgicos conceitos de bem e mal. Articular as diferenas - esta tambm a posio adotada por Roberto Follari acerca da interdisciplinaridade nos seus dois artigos (principalmente no segundo), "Algumas consideraes prticas sobre interdisciplinaridade" (p. 97-110) e "Interdisciplina e dialtica: sobre um mal-entendido" (p. 127-141). Esta viso de coisas preserva as diferenas, uma vez que s se pode articular algo com algo se estes entre si mantm suas identidades. Talvez seja Follari, um doutor em psicologia, aquele que, dentre os articulistas, mais se esforce para rastrear a origem poltico-econmica da interdisciplinaridade. Conforme o autor, "a interdisciplina surgiu nos anos 70 como reao do capitalismo diante de seus prprios problemas de legitimao" (p. 129). Essa busca de legitimao teria se tornado necessria em face das gritantes dissimetrias

ocorridas entre dominantes e dominados. ricos e pobres etc., a partir da dcada de 70, quando o capitalismo contemporneo (de modo especial no contexto latino-americano) decididamente se embrenha na via neoliberal. A interdisciplinaridade, na sua verso conhecida de camuflagem das diferenas, teria sido deflagrada (pelas maquiavlicas elites dominantes?) para instalar uma espcie de "ideologia comunitria" (p. 108) que procura justapor o no justaponvel, unir o que deve ficar separado e desdiferenciar o diferenciado. Percebe-se aqui uma grande semelhana com a reflexo que Pablo Gentili e outros desenvolvem a respeito da ideologia neoliberal da "participao". Mais espinhosa se torna a tarefa de Follari ao procurar encontrar ainda hoje, e em relao ao tema da interdisciplinaridade, um sentido para a dialtica Equilibrado como sempre, rejeita seu lado totalitrio e teleologico para ficar com uma sua possvel funo metodolgica de "recuperao do movimento" da totalidade social (p. 129). Mesmo se concordarmos com essa funo, digamos, ps-moderna da dialtica, permanece sempre o problema de equacionar episte-

molgicamente uma categoria to inflacionaria como a da totalidade quando posta a servio da compreenso do social. J Gaudncio Frigotto, em "A interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas cincias sociais" (p. 25-49), procura trazer elementos para esse equacionamento. Ele os busca, sem dvida, num dos melhores momentos de Marx, o dos Grundrisse, mesmo que na altura do artigo onde discute o assunto apenas cite Kosik (mas o Marx que interessa est presente em todo o texto e na bibliografia). Marx percebera que trabalhar teoricamente com um conceito abstrato, como, por exemplo, o de populao, no leva a nada ou, quando muito, leva de volta o conceito a si mesmo. Por isso sugere que caminhemos metodologicamente, do abstrato ao concreto a fim de apanhar a realidade em sua riqueza de "determinaes e relaes diversas" (Marx, Introduo aos Grundrisse). Ora, chegar a isso chegar a uma totalidade concreta; ou, em outras palavras, a uma totalidade diferenciada. Frigotto nos diz que esse exerccio tambm pode ser chamado de interdisciplinaridade. Nesse caso, seria

interdisciplinar fazer, entre outras coisas, um "inventrio crtico da matriz cultural e intelectual dominante em nossa sociedade" (p. 43), mas sempre no sentido de alcanar o que Marx e o autor entendem por totalidade concreta, isto , algo uno, mas diverso ou, e melhor, uno porque diverso. Assim, poderamos romper com a letargia alienante que toma conta de ns, desenfeitiando-nos dos mil e um passes apologticos que a mquina capitalista procura fazer todos os dias em torno do consenso, da conciliao e da harmonia (p. 43). O artigo mais denso da coletnea e, por certo, o que mais apela para umarediscusso , assim pensamos, o de Norberto Etges, "Cincia, interdisciplinaridade e educao" (p. 51 -84). No podemos aqui retraar as pacientemente trabalhadas linhas de argumentao do autor, de modo particular quando se esfora para levantar as condies de construtividade do conhecimento cientfico. Contentar-nos-emos com a apresentao da viso que tem sobre a interdisciplinaridade. Para Etges, uma ao cognitiva interdisciplinar antes de tudo uma ao de deslocamento, de transposi-

o de um saber j construdo - isto , organizado em forma de construios - para outro saber (p. 64, 73, 77). O ato de deslocamento, porm, no deve ser entendido no sentido de aplainar dois saberes distintos ou de torn-los indistinguveis entre si, dando-lhes uma fisionomia de denominador comum (p. 73). O autor defende a necessidade de se manter a diferenciao entre os saberes ou entre as estruturas cognitivas, mais ou menos como aquilo que ocorre - segundo ele v a questo no ato de repassagem do saber do professor ao saber do aluno: o primeiro desloca/transpe seu saber posto (seus "construtos") para o segundo, que possui (por ser aluno?) estruturas de saber mais limitadas ou acanhadas (p. 77). Alis, temos a impresso - incerta, como so todas as impresses - de que o texto de Etges nasceu de u.ma reflexo feita sobre o ato ou o processo de ensinoaprendizagem. Seja como for, a interdisciplinaridade para ele centrase naquele movimento de transposio ou deslocamento entre saberes diversos por meio de certas estratgias, tais como a do estranhamento (que Etges busca em Waliner, que por sua vez buscou em Wittgenstein) ou a da imerso em

mtodos alheios aos sempre seguidos por ns, etc. Fritz Waliner contribui na coletnea com um texto extremamente sinttico, intitulado "Sete princpios da interdisciplinaridade no realismo construtivista" (p. 85-96), no qual apenas pontua alguns fundamentos para um projeto de "formao de redes e contradio", sem propriamente desenvolv-los. O autor condena a concepo da unidade do esprito humano, posicionando-se a favor da autonomia dos parceiros que esto a construir conhecimentos. Inclui-se, tambm, entre aqueles que vem a ao interdisciplinar como uma prtica voltada diferenciao ou "contradio" - como ele parece dizer (p. 92) - e construo de redes de legitimao e crtica da cincia (p. 94-96). O artigo de Antnio Joaquim Severino, "O uno e o mltiplo: o sentido antropolgico do interdisciplinar" (p. 159-175) tenta apresentar, em passos cuidadosamente feitos, razes para mostrar que a unidade ou a totalidade so mais importantes que a multiplicidade e a fragmentao. A prtica interdisciplinar dar-se- de tal

modo que, atravs de um projeto, dever superar o fragmentrio, o diferenciado, e atingir a totalidade. Ora, no esse o sonho metafsico? No essa a postura teraputica que v no fragmentrio algo de patolgico - exatamente um dos aspectos mais chamativos da "filosofia, do sujeito", como desenhada pelos organizadores no incio da obra (p. 16) e que precisamente ela quer contestar? Se for assim, Severino o nico autor da coletnea a entrar em dissonncia com o tom contestatrio da mesma. Este autor parece estar muito mais preocupado com o "fundo" da experincia histrica e coletiva dos homens e com a metfora biolgica da "matriz placentria" (p. 163) - que seria a cultura ou o universo do saber, onde todos buscaramos alimento do que com a possibilidade de deixar de sermos eternamente filiais de alguma matriz eternamente doadora de sentido para nossas atribuladas e dependentes existncias. Srgio Schaefer Universidade de Santa Cruz do Sul (Unisc) Departamento de Cincias Humanas

Comunicaes e Informaes _______


Padres de Interao e Aprendizagem Compartilhada na Exposio Laboratrio de Astronomia
Sibele Cazelli Guaracira Gouva Creso Franco Museu de Astronomia e Cincias Afins (Mast) Carlos Nereu Sousa Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio)

Introduo O presente estudo foi desenvolvido pelo grupo de pesquisa do Departamento de Educao do Museu de Astronomia e Cincias Afins (Mast), que foi criado em 1985, a partir do projeto Memria da Astronomia desenvolvido no mbito do Observatrio Nacional. O Museu fica localizado no bairro de So Cristvo, na cidade do Rio de Janeiro e ocupa antigos pr-

dios que pertenceram quele Observatrio. Responsabiliza-se por um acervo instrumental e documental que ilustra os trabalhos cientficos realizados no Brasil. Est estruturado com base no trip preservao da memria cientfica, investigao em histria da cincia e educao para a cincia. Uma caracterizao mais abrangente da instituio encontrada em Cazelli (1992). Este artigo traz os principais aspectos da pesquisa de avaliao da

efetividade de uma exposio cientfica, cujo foco compreender o padro de interao entre professoresestudantes-exposio, assim como examinar se existe de fato um impacto a longo prazo da visita sobre esse grupo especfico. Como interao entendemos no s manipular mdulos, acionar botes, acender lmpadas, 1er informaes, contemplar vitrines e dioramas, mas tambm, fazer associaes e comentrios, reagir com expresses verbais ou no, trocar impresses entre os pares e com os professores. Estudar os padres de interao compreender como se d a apreenso dos contedos expostos e investigar o modo pelo qual se estabelece o processo comunicativo do Museu com sua clientela Esse enfoque permite ir alm dos trabalhos tradicionais de caracterizao da clientela de museus e dos estudos analticos de avaliao da consistncia interna de projetos museolgicos. Esta pesquisa foi realizada durante o ano de 1994 e teve como universo investigado estudantes e professores que participaram do programa Atendimento Escolar. Para responder s questes: que tipo de

interao ocorre entre professoresestudantes-exposio e quais padres seriam caractersticos dessa interao, optou-se por um estudo de carter qualitativo e exploratrio. A exposio A exposio Laboratrio de Astronomic aberta ao pblico a partir de 1994, composta pelos seguintes espaos: sala de projeo de vdeos, planetrio porttil inflvel e laboratrio de astronomia. Os dois vdeos projetados, Doctor in the Sky e Y si No, produzidos pela United Nation Education Film Center/ONU, so desenhos animados que abordam a qualidade de vida na Terra e a produo de armamentos contraposta ao atendimento das necessidades bsicas e direitos fundamentais da populao do planeta. O planetrio o espao onde so realizadas projees do cu caracterstico das estaes do ano. As apresentaes so feitas por um membro da equipe do Departamento de Educao e organizadas por grau de escolaridade, abordando contedos especficos de astronomia, bem como

lendas mitolgicas relacionadas a algumas constelaes: Orion, Escorpio, Virgem e Leo. O laboratrio de astronomia constitudo de aparatos de observao e/ou manipulao (painis, vitrines, dioramae mdulos interativos),' cujo propsito apresentar uma viso integrada dos fenmenos astronmicos

bsicos (dias e noites, estaes do ano, eclipses, cu azul e arco-ris) e sua relao com a vida na Terra. Alm disso, instrumentos meteorolgicos do acervo do Museu, uma cronologia de vos espaciais, um passeio no espao e uma rplica em tamanho real do Sputinik, primeiro satlite lanado no espao, so mostrados.

Figura 1 - Sala do Laboratrio de Astronomia


1. Claro-Escuro; 2. As Quatro Estaes; 3. Aqurio de Mars; 4. As Abelhas; 5A/5C. As Sombras do Espao; 5B. Arco-ris; 6. Cu Azul; 7A/7B. Quente e Frio, Claro e Escuro; 8. Camadas da Terra; 9. Vitrine - Discovery; 10. Vitrine - Foguete Ariane; 11 A. Vitrine - Instrumentos Meteorolgicos; 11B. Vitrine Cronologia dos Vos Espaciais; 12. Opticards; 13. Diorama - Homem no Espao; 14. Sputinik I. Mdulos interativos: aparatos que demonstram principios cientficos e que podem ser manipulados livremente pelos visitantes.

Metodologia Entre os visitantes do Museu, foram selecionados estudantes e professores que participaram do programa Atendimento Escolar como o universo a ser investigado, devido preocupao em aprofundar o entendimento de como se d a aprendizagem em museus e de que forma isso pode afetar as relaes ensino-aprendizagem na escola. Como orientao do estudo, definiram-se inicialmente questes que delimitaram o carter qualitativo e exploratrio do trabalho. Para identificar o padro de interao, os focos de interesse, os processos cognitivos e emocionais e o impacto da exposio Laboratrio de Astronomia sobre os estudantes e professores, optou-se por utilizar a observao direta, ou seja, o acompanhamento por parte do investigador, de grupos de estudantes de uma mesma turma e seus professores, durante a visita ao Museu. As observaes foram iniciadas tendo como diretriz a anotao dos comentrios e descrio dos comportamentos. No auditrio - local de

projeo dos vdeos - as anotaes sobre a forma de interao e o debate entre professores e estudantes foram complementados com fitas audiogravadas. No planetrio, usou-se apenas audiogravao da apresentao e do debate. Na sala do laboratrio de astronomia, as observaes ora focavam a interao no conjunto exposto, ora focavam algum mdulo especialmente, mas com o cuidado de que cada mdulo tivesse seu momento de observao especial. O mesmo ocorreu com a videogravao utilizada para complementar as observaes. Baseados na hiptese de que as lembranas indicam que durante a interao ocorreu alguma forma de cognio, optou-se tambm por trabalhar com as lembranas espontneas dos estudantes. Esse fato implica a possibilidade de esses estudantes mais adiante utilizarem assuntos lembrados em situaes de aprendizagem, o que permite uma caracterizao de um tipo de padro de interao. Para se chegar a essas lembranas espontneas, foram realizadas entrevistas (um a dois meses aps a visita). As entrevistas foram audiogravadas e iniciavam-se com um con-

vite ao estudante para falar sobre o que lembrava. Em um segundo momento, o entrevistador formulava perguntas em funo dos elementos lembrados pelo entrevistado e, ao final, inquiria sobre aspectos no mencionados espontaneamente, lanando mo de um lbum de fotos dos mdulos do laboratrio de astronomia. Na entrevista com os professores, pretendia-se perceber os propsitos da visita, comentrios sobre a exposio, o que privilegiou as dificuldades que encontrou e os desdobramentos em sala de aula. No programa Atendimento Escolar (1994), 96 escolas, 120 professores e 2.600 estudantes visitaram a exposio. No que diz respeito s observaes diretas das visitas escolares (37) complementadas com fitas audiogravadas (10) e videogravadas (10), foram sorteadas escolas num primeiro momento pelo grau de escolaridade e num segundo momento pelas sries especficas. A lista final foi constituda de modo a cobrir todos os segmentos, sries e graus de escolas pblicas e particulares que participaram do atendimento. A seleo dos professores entrevistados (12),

bem como a de seus alunos ( 12 meninos e 12 meninas) deu-se de forma randmica. Esses dados foram trabalhados concomitantemente por meio da organizao das anotaes, das transcries das fitas de udio e video-gravadas, das observaes diretas por espao (auditrio, planetrio e laboratrio) e da leitura e elaborao de snteses por escola observada. Aps a reunio de todos os dados, foram feitas snteses por espao, tomandose por base as snteses por escola. As anlises ocorreram paralelamente sistematizao dos dados e elaborao das snteses. Resultados No espao da projeo de vdeos, foram observados estudantes tomando notas em funo da exigncia dos professores e comentrios de ordem afetiva, como os expressos nas falas: "Que pena! A Terra est doente" (estudante da 4a srie); "Olha! A arma virou comida" (estudante da 5a srie); "Coitadinhas das crianas! No tm praa para brincar" (estudante da 6a srie); "Maior
417

R. bras. Est. pedag., Braslia, v.78, n. 188/189/190, p.413-471, jan./dez. 1997

barato! Parece o caminho do Mgico de Oz" (estudante da 8a srie). Entre os professores, foram freqentes os comentrios associados aos assuntos abordados nos vdeos. Destacaram aspectos pontuais como o respeito s diferentes religies, a poluio, a relao da ecologia com as questes sociais, a relao guerra-fome e a igualdade de direitos. Alguns advertiram que desenvolveriam atividades em sala de aula, um deles chegou a promover um concurso de frases sobre os filmes. Os estudantes fizeram associaes com sua realidade prxima como, por exemplo, dificuldade de transporte, moradia, assistncia mdica, bem como com assuntos vinculados questo ambiental abordados na escola. Como comentaram, os estudantes da 7a srie fizeram as seguintes observaes: "O governo s investe em armas e no no povo"; "Alm da poluio, h fome, misria e falta de moradia"; "Para consertar precisa conscientizar as pessoas"; "Tem violncia no Brasil"; "Todos tm direito educao". Nas entrevistas, os vdeos foram lembrados pelos estudantes por frag-

mentos de cenas: "foi a Terra que ficou doente...", "poluio...", "foi operada..." (estudante da 4a srie); sua mensagem: "...era a Terra quando estava doente, cheia de arma, com poluio... A, tinha um doutor que curava a Terra e uma receita que era os direitos humanos" (estudante da 5a srie); seqncia de cenas: "...um monto de pessoas que sonhavam com uma coisa, a o arco-ris foi transformando as armas nucleares em cama, sapatos e roupas, tudo de que as pessoas estavam precisando" (estudante da 6a srie), independentemente dos temas abordados e da idade dos entrevistados. Os professores, por sua vez, consideraram que os vdeos prendiam a ateno, possibilitavam uma abordagem interdisciplinar, levantavam questes fundamentais a serem retomadas em sala de aula, falavam de uma realidade prxima dos alunos e permitiam uma ampla discusso por abordarem questes referentes a problemas sociais e fenmenos naturais. No espao do planetrio, desde a entrada, foram verificadas manifestaes de curiosidade, temor e excitao. Durante as sesses, os estu-

dantes conversavam entre si e faziam perguntas ao apresentador, associavam o que estavam vendo com figuras conhecidas, identificavam estrelas mais brilhantes e uns reconheciam algumas constelaes: "Olha l o Cruzeiro do Sul" (estudante da 7asrie). Entre as perguntas dos estudantes destacaram-se: "Onde est o Sol?"; "Como um astro pode estar em dois lugares ao mesmo tempo?"; "Por que as estrelas tm cores?"; "Onde esto os cometas?"; "Os desenhos das constelaes existem no cu?"; "Por que na presena do Sol no se vem estrelas?"; "As estrelas so de fogo?" (estudantes da 5a e 6a sries). Os estudantes de 2o grau perguntaram ainda, sobre a morte das estrelas, a grandeza, o brilho, a distncia entre elas: "Ela est prxima, assim do tipo, como a gente est do outro?" e por constelaes especficas. Os professores raramente entravam no planetrio para assistir s apresentaes, visto que estavam com o outro grupo de estudantes no laboratrio de astronomia. Nas entrevistas, o planetrio era sempre a primeira lembrana espontnea. Os estudantes (14 a 16 anos) lembraram que h constelaes e cus

diferentes de acordo com as estaes do ano: "Ah! As estrelas, as constelaes... O que aparece no cu quando est na primavera, e no cu de vero, e no cu de inverno?" (estudante do 2o grau), enquanto os estudantes (9 ai 3 anos) lembraram apenas que viram estrelas e algumas constelaes, sempre associadas aos signos do zodaco: "Eu vi vrios signos. Tinha o Escorpio..." (estudante da 4a srie). Merece destacar que embora seja o cu que gire no planetrio, um estudante chamou a ateno para o fato de ser esse um movimento da Terra, e ainda que a experincia do planetrio o estimulou a olhar para o cu. Para os professores, o planetrio mobilizou os estudantes pela sua estrutura de bolha, criando um ambiente mgico e misterioso. Referiram-se abordagem mitolgica das constelaes como mais atraente do que a descrio astronmica do cu, reforando o clima de fantasia e de espetculo. No espao do laboratrio de astronomia, as observaes indicaram que os mdulos interativos podem ser agrupados pela dificuldade de manipulao e de compreenso do fenmeno (Gru-

p 1 ); pela facilidade de manipulao e dificuldade de compreenso (Grupo 2); e pelafacilidade de manipulao e compreenso (Grupo 3). O Grupo 1 est composto pelos mdulos interativos Claro-Escuro, As Sombras do Espao, Quente e Frio, Claro e Escuro e Cu Azul. Tratam, respectivamente, dos seguintes assuntos: seqncia dos dias e das noites; eclipse do Sol visto da Terra e da Lua; estaes do ano e sua relao com a inclinao do eixo da Terra e a cor azul do cu como resultado do espalhamento da luz ao passar por um meio formado de partculas suspensas. No mdulo Claro-Escuro, os estudantes tm dificuldade de manipullo devido ao nmero de operaes seqenciais obrigatrias e pela colocao inadequada da placa de comando. A fala de alguns expressa bem esse problema: "Que droga! No d para ver nada" (estudante da 4a srie); "Olha, fecha a para poder olhar aqui" (estudante da 5a srie); "Qual ? Fecha a" (estudante da 8a srie). Os estudantes percebem que os dias e as noites so uma conseqncia do movimento de rotao da Terra, mas no visualizam a durao di-

ferenciada deles nas estaes. As falas a seguir ilustram essa observao : "De um lado noite e do outro dia" (estudante da 5a srie); "A parte clara o dia" (estudante da 4 srie); "No Plo Norte a luz nem bate, bate raspando" (estudante da 4a srie). Os professores que explicam o mdulo o fazem com facilidade, alm de auxiliarem na manipulao. Notase que h pouca aglutinao e pouca cooperao entre os pares. No mdulo As Sombras do Espao, h uma dependncia da mediao do professor para seu entendimento.
Professor (P.): - O que um eclipse ? Estudante (E.): - A Lua tampa a sombra do Sol. P: - Qual a cor do nosso cu? E.:Azul. P.:-E visto da Lua? E.: - Preto. L no tem Sol. No tem oxignio. P: L no tem atmosfera...

A maioria dos professores fala do fenmeno corretamente, mas alguns no explicam, dizem que no sabem e pedem auxlio ao observador. Esse mdulo no promove uma interao cooperativa entre os pares.

O mdulo Quente e Frio, Claro e Escuro apresenta dois modelos para a propagao da luz: corpuscular e ondulatrio. Inicialmente, atrai os estudantes por parecer que um jogo, mas logo fica desinteressante, visto que exige uma seqncia de operaes para ser entendido. Como ilustra o dilogo:
E.: 1 : - O melhor vai ser esse aqui... E.: 2: -Olha s, uma bilha bem aqui... E.: 1 : - Esse aqui que mostra...

P.:-Qual? E.: - Essa que est inclinada bate menos luz. P: - O que acontece com a outra ?

Aos poucos, outros estudantes vo chegando e jogam a bilha como se estivessem brincando.
E. 1: - Oh! Vocs s esto brincando... No esto analisando nada.

Os estudantes desistem e vo para outro aparato. A compreenso do fenmeno demanda uma explicao do professor que geralmente a faz por meio de uma demonstrao. Na parte ondulatria desse mdulo, observamos um professor colocando as duas placas voltadas diretamente para o foco de luz e inclinando uma delas.
P.: -As duas placas recebem a mesma quantidade de luz? E.:-Aqui est mais.

O mdulo Cu Azul tem um baixo poder de atrao para os estudantes. Nas observaes recorrente vlos olhando o aparato, no comentado nada e saindo. O Grupo 2 est composto pelos mdulos Arco-ris, Camadas da Terra e As Quatro Estaes. Falam, respectivamente, da decomposio da luz branca do Sol em cores diversas, de vulco, placas tectnicas, camadas internas (crosta, manto e ncleo), camadas externas (atmosfera e ionosfera) e do movimento de translao da Terra mostrando as estaes do ano. No mdulo Arco-Iris, os comentrios feitos pelos estudantes surgem de experincias anteriores em relao ao fenmeno, tais como: "O Sol bate na gua e faz o arco-ris" (estudante da 4a srie); "Quando chove vem o Sol e a o arco-ris" (estudante da 5a srie). O fenmeno explicado por alguns professores a partir dos conceitos pertinentes (refrao e reflexo), no entanto, no chegam a desenvolv-los.

P.: -O que isso? E.:-Arco-iris. P.: - O Sol reflete na gua e toda vez que ele bate, reflete todas as cores. Qual a cor que tem todas as cores? E.:- a branca.

No mdulo Carnadas da Terra, os estudantes so atrados, se aglutinam, fazem comentarios, trocam opinies e descrevem o que vem para os pares.
E.: 1:-Ali o vulco... E.: 2: - Ali o planeta Terra... E.: 3: -Placas... sem graa... E.: 4:-Ah! Que legal! E.: 5: Voc no deve estar entendendo nada. E.:6:-Oarazul...

tudante da 8a srie). Outro aspecto de que a simples manipulao do mdulo no leva ao estabelecimento dessa relao. Apesar disso, alguns estudantes tentam explicar aos pares o que percebem.
E. 1 : - O que voc est vendo acontecer aqui ? Onde est o Brasil? Os movimentos so de rotao e translao? E. 2: -No vi nada interessante... E. 1 : -Aqui menino, acompanhe pelo Brasil. As estaes do ano esto mudando.

No mdulo As Quatro Estaes, percebe-se que h uma atrao por parte dos estudantes e professores. No que diz respeito aos estudantes, no fica claro se compreendem o movimento de translao e a inclinao do eixo da Terra. No concluem a relao de causa e efeito que existe entre o eixo terrestre e as estaes do ano. "A Terra vai girando e alguns pases ficam distante do Sol" (estudante da 7a srie); "Existe uma poca em que a Terra fica muito distante do Sol" (es-

No que diz respeito aos professores, a maioria o utiliza de forma demonstrativa e no instigadora.
P.: -Isso aqui o qu? E.:A Terra P.:-E isso? E.:-O Sol. P.: - Que movimento esse aqui? E.:-E o giro do Sol. P.: - Quantos dias dura um movimento de translao? E.:-365 dias. P.: - Qual o lado voltado para o Sol?

O Grupo 3 composto pelo mdulo As Abelhas. Esse mdulo (uma caixa de vidro com moldura de madeira) mostra a organizao interna

de uma colmeia com seus principais integrantes: rainha, operrias e zanges. E o que mais atrai os estudantes, assim que entram no espao do laboratrio. Todos se aproximam para procurar a rainha, mesmo antes de lerem as sugestes do comando. Vrias questes so levantadas na observao da colmeia, quando se nota que h uma integrao maior entre os estudantes. Fazem comentrios do que viram na TV, revistas e livros. Os professores raramente intervm para dar explicaes. Os exemplos abaixo confirmam essa observao.
E. 1 : - Cad a rainha? E. 2: - Como se v a rainha? E. 3: - Por que as abelhas no vo embora? E. 1 : - Meu pai pega abelha, escorpio e marimbondo. E. 2:-Achei a rainha! E. 3: - Pode nascer uma ou mais rainhas? Eu vi isso na TV Animal. E. A: -Vem c ver como faz o mel? E. B: - Isso aqui faz mel? E.C:-Psiu!Calaaboca! E. B: - O que so esses buraquinhos? E. A: - a colmeia. E. C: - Qual a funo do zango. E. D: -A funo do zango pegar as abelhas. E. E: - A rainha uma fresca! Todo mundo em volta dela.

Pelas entrevistas, o laboratrio de astronomia lembrado quase sempre pelos mesmos mdulos, independentemente da faixa etria dos estudantes. O mdulo As Abelhas sempre o mais lembrado espontaneamente. A tendncia dos estudantes, em geral, descrever o funcionamento dos mdulos ao invs de abordar os conceitos neles contidos, como ilustram as frases a seguir: "Tinha uma mesa, a, tinha assim escrito: primavera, vero, outono e inverno" (estudante da 4a srie); "Tinha uma luz acesa que era o Sol e rodava a madeirinha que ficava na mesa... A mostrava como o vero, outono, inverno e primavera" (estudante da 5a srie); " assim, liga e desliga. Quando desligava, apagava; quando ligava, aparecia o arco-ris" (estudante da 3a srie); "Eu vi que tinha... aquela colmeia. Tinha um monte de abelhas. Tinha a rainha, o zango e as operrias. A gente custou pr caramba para achar a rainha" (estudante da 6a srie). Concluses A leitura dos dados fornecidos pelas observaes e entrevistas, no que diz respeito aos vdeos, demons-

tra sua eficcia como fonte de interao e reflexo. Isso pode ser exemplificado pelas reaes tanto afetivas como racionais dos espectadores, independentemente de sua faixa etria e de seu grau de escolaridade. As relaes por eles estabelecidas esto vinculadas tanto a seu universo mais particular (transportes, reas de lazer, assistncia mdica, solidariedade, cuidado com o meio ambiente, etc) quanto ao mais genrico (poltica, governo, direitos humanos, relaes de classe, etc). Nesse espao, os padres de interao so diversificados e respondem aos estmulos provocados pelo conjunto de recursos cinematogrficos muito bem utilizados dentro do objetivo proposto - sensibilizar para as questes referentes qualidade de vida e justia social. A efetividade desse meio fica indicada quando os estudantes se expressam por palavras soltas, mas com alguma conexo com o filme, por palavras que permitem alguma relao com o roteiro, por descrio de cenas espordicas, por descrio de seqncia de cenas e quando fazem uma sntese do filme. No planetrio, ocorrem diferentes padres de interao que so

manifestados por meio de medo, excitao, ansiedade, curiosidade e descontrao. Outras manifestaes esto associadas ao interesse por informaes de astronomia relacionadas ao contedo apresentado e provenientes de seu universo simblico. A atmosfera gerada pela estrutura de bolha do planetrio e seu interior escuro - condio necessria para a projeo do cu - propiciam agitao e comportamentos desinibidos que fazem do local um espao ldico, talvez por isso seja o primeiro a ser lembrado espontaneamente. A expectativa de incluso do planetrio como espao da exposio Laboratrio de Astronomia era de propiciar a compreenso de conceitos fundamentais de astronomia (referenciais, cu do hemisfrio sul, estaes, dias e noites e orientao espacial) e o interesse para observar o cu noturno nas cidades com grande poluio luminosa e atmosfrica, reconhecendo as constelaes mais caractersticas. No entanto, os dados indicam que apenas fragmentos da apresentao permanecem, o que sugere ser esse um espao mais propcio interao ldica e ao estmulo

do imaginario. Alm disso, a predominncia de lembranas fragmentadas dos estudantes pode ser atribuda ausncia de uma apresentao articulada a partir de um roteiro pensado artisticamente, tal como em um filme ou pea de teatro, de modo a cumprir sua funo de espetculo. As dificuldades de compreenso e manipulao no laboratrio de astronomia podem ser atribudas a fatores como problemas relacionados a seu projeto grfico. Apesar disso, diferentes mdulos provocam interaes distintas, indo da indiferena a uma alta empatia, por exemplo, Cu Azul, completamente ignorado, e A s Abelhas, sucesso incontestvel, seja durante as observaes, seja nas lembranas dos entrevistados. A leitura integrada dos fenmenos astronmicos e suas relaes com a vida, isto , perceber como dias e noites e estaes do ano modulam o ritmo biolgico das espcies (no laboratrio, ilustrado pelas abelhas) no fica sugerida. A frustrao dos organizadores em relao leitura fragmentada do visitante pode ser minimizada se ela for entendida como uma apropriao

socialmente mediada que no aporta direta e simplesmente o discurso do cientista, um discurso autorizado e da autoridade. Isso tambm um indicativo da impossibilidade de se traduzir em uma linguagem cotidiana temas que demandam o domnio de cdigos especficos da cincia sem que haja uma transformao do discurso, o que implica a perda de preciso dos conceitos, quando mudam de esfera de elaborao, ou seja, da cincia para o cotidiano. Os professores ponderam que a visita ao Museu extremamente proveitosa por razes distintas como: "complementar a escola contribuindo para uma melhor sedimentao dos contedos trabalhados"; "motivar para a posterior abordagem de diferentes contedos programticos"; "compensar a carncia de recursos didticos e laboratoriais da escola"; "oportunizar uma relao entre teoria e prtica". Em nenhum momento, o Museu considerado como um espao de ampliao da cultura em geral ou, particularmente, da cultura cientfica. Todos mostram otimismo em relao efetividade da exposio quanto aprendizagem e destacam a importn-

cia dos mdulos que provocam maior impacto. No entanto, a maioria dos professores reproduz atitudes tpicas da pedagogia escolar tradicional, o que deve estar relacionado com a dificuldade de abrir mo de uma postura que est arraigada e naturalizada pela sua prtica. Mudar de atitude pedaggica uma desconstruo que exige mais do que uma capacitao de algumas horas e domnio de certos contedos. Demanda o domnio dos bastidores do Museu, de uma pedagogia distinta da escola, e a compreenso de que se trata de outra forma de mediar a aprendizagem, visto que os museus so meios de comunicao onde o olhar, o tocar, o andar, o emocionar-se, o impactarse, pressupem liberdade de escolha, estar vontade e descomprometido com qualquer terminalidade. O espao do Mast deve ser compreendido no como definitivo nos processos de aprendizagem, ele apenas mais um mediador na dinmica dos processos cognitivos, sendo privilegiado para a aprendizagem como momento socialmente partilhado de apropriao do conhecimento. O museu mais um contexto de aprendizagem entre os tantos disponveis para a so-

ciedade. A troca entre os pares durante a experincia em todos os espaos da exposio, a leitura conjunta das informaes, a troca de idias, o tempo livre, a mediao do professor propiciam uma compreenso coletiva privilegiada. O estudante, que est num grau de desenvolvimento mais aqum, aprende sob influncia daquele que est num grau mais elevado. A construo de conceitos no Museu foi pensada como uma perspectiva, algo a ser perseguido pelo visitante, inclusive em outros momentos. E algo compreendido como um processo em aberto que passa pelo movimento que vai da desestruturao do conhecimento prvio do visitante estruturao de um novo conceito, passando pelas vrias transformaes que percorrem do conceito espontneo ao conceito cientfico. A avaliao da efetividade da exposio Laboratrio de Astronomia mostra que h rudos de comunicao, mas tambm aponta que seus espaos so contextos de desenvolvimento de conceitos, onde se destacam a interao social e o conhecimento compartilhado, os quais juntamente com outras mdias e a escola, contribuem para a alfabetizao cientfica

Referencias bibliogrficas BORUN, M. Measuring the immeasurable : a pilot study of Museum effectiveness. Washington, DC : Association of ScienceTechnology Centers. 1977. CAZELLI, S. Alfabetizao cientfica e os museus interativos de Cincia. Rio de Janeiro, 1992. Dissertao (Mestrado) - Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. )IAMOND, J. The behavior of family groups in science museums. Curator, v. 29, n. 2, p. 139-154, 1986. ALK, J. H., DIERKINQ L. D. The museum experience. Washington, DC : Whalesback Books, 1992.

. Family behavior and learning in informal science settings. A Review of the Research Science Education, v. 78, n. l,p. 57-72, 1994. FEHER, E., DIAMOND, J. Science centers as research laboratories. In: ASTC. What research says about learning in science museums. [S.l. : s.n.], 1990. p. 26-28. LUCAS, A. M. "Info-Tainment" and informal sources for learning science. International Journal of Science Education, v. 13, n. 5, p. 495-504, 1991. STEVENSON, J. The long-term impact of interactive exhibits. International Journal of Science Education, v. 13, n. 5, p. 21-31,1991.

Algumas Observaes sobre os Parmetros


r

Curriculares Nacionais - Area de Cincias*


Gilson R. de M. Pereira Universidade Regional do Rio Grande do Norte (URRN)

Introduo As notas que seguem resultam de uma leitura epistemolgica do documento Parmetros Curriculares Nacionais, apresentado pelo MEC como base de uma nova estrutura curricular para o ensino fundamental, rea de cincias.1 Deixar-se- de lado qualquer considerao sobre os aspectos relativos aplicabilidade da proposta. Tambm no sero abordadas as questes pertinentes aos blocos e contedos, bem como aos ciclos. Estas notas se restringem ao ncleo epistemolgico do documento apresentado para discusso no I Seminrio Norte-Rio-Grandense sobre Parmetros Curriculares Nacionais.

Deve ser observada a cautela seguinte: este texto est baseado numa leitura circunstancial do documento sobre os Parmetros Curriculares, no tendo, por conseguinte, a menor pretenso de sistematicidade e esgotamento. Trata-se, portanto, de uma leitura relativamente livre. A forma adotada a seguinte: so apresentados elementos de uma determinada concepo de cincia, que pode ser classificada como "realismo construtivista", cuja referncia internacional Fritz Wallner e cuja maior referncia nacional Norberto Etges. Em seguida, so expostos alguns aportes para a compreenso da instituio escolar como parte integrante do sistema de produo e

* Trabalho apresentado no I Seminrio Norte-Rio-Grandense sobre Parmetros Curriculares, realizado em Natal-RN, nos dias 16 e 17 de abril de 1996. 1 Doravante s vezes referido simplesmente como documento.

circulao de bens simblicos, e aqui a referncia sobretudo Bourdieu, procedendo-se, em seguida, a um exame do conceito de transposio didtica. A partir de todas essas consideraes, so abordadas as "proposies batalhadoras" - o ncleo epistemolgico do documento. Cincia, sistema autnomo e fechado A cincia no decalque, cpia ou reflexo do mundo sensvel, mas um mundo novo recriado pela inteligncia. A cincia rompe com a linguagem da experincia sensorial comum, com o mundo dado e constitui-se fundamento de si mesma, isto , pe-se como um incondicionado que subsume as determinaes materiais postas na sua base (cf. Etges, 1993b). Produto da inteligncia posta pelo trabalho humano abstrato, a cincia constitui-se sistema autnomo e fechado, logicamente consistente. As suas obras so raras, puras, abstratas e esotricas. Como observa o professor Etges (1993a, p. 10): "So obras autnomas por serem independentes de todo senso co-

mum e do mundo dado, do cotidiano; so puras porque exigem necessariamente do receptor um tipo de disposio adequada aos princpios de sua produo; so abstratas porque exigem enfoques especficos e que prescindem dos dados e das operaes imediatas dos sentidos. So raras pelo simples fato de serem criao inteiramente nova de um inventor, cientista ou artista; finalmente, so esotricas por serem acessveis apenas aos detentores do manejo prtico ou terico de cdigos elaborados, no naturais, dos cdigos sucessivos e dos cdigos destes cdigos". Complexas e requintadas, essas obras fazem severas exigncias aos receptores. Exigem um capital lingstico adequado, fora imaginativa e disposies cognitivas e subjetivas. E aqui que se encaixa o papel da escola, em geral, e do ensino de cincias, em particular: de fornecer aos alunos as condies de construrem as estruturas cognitivas capazes de satisfazerem s exigncias objetivamente postas pela cincia para a sua adequada compreenso. Das consideraes anteriormente apresentadas, retira-se a seguinte pro-

posio geral: a cincia, como construo lgica inteiramente consistente e que rompe com a empiria, um incondicionado, fundamento de si, que segue uma lgica toda prpria. As conseqncias dessa proposio so as seguintes (cf. Etges, 1995): 1. A cincia um saber autnomo e autofundante: basta a si mesmo, retira de si sua prpria legitimidade e congruncia; 2. A verdade da cincia construda: a cincia uma prtica de fazer verdade, isto , de efetivar construes na materialidade. Neste sentido, a cincia "cria a realidade"; 3. A lgica da cincia uma lgica que pe a diversidade (muitas vezes inadvertidamente confundida com "fragmentao do saber"). O que se espera da escola: o fornecimento de cdigos O essencial da cultura escolar est inteiramente contido neste enunciado: o ensino desenvolve as disposies cognitivas dos indivduos, adequadas ao livre trnsito no mundo simblico da cultura cultivada, atravs de um programa de ao metodicamen-

te organizado, que engloba tanto o formalismo didtico propriamente dito como a construo dos esquemas operatrios que tornam possvel o pensamento. Esse o imperativo da transposio didtica, a ser discutido adiante, determinado pelo contedo mesmo da escola. O programa de ao aqui referido deve ser interpretado como o conjunto de todas as operaes propriamente pedaggicas mobilizadas na escola, de forma organizada, sistemtica e metdica, visando aprendizagem dos alunos. A escola, no sendo uma unidade industrial ou uma empresa comercial e/ou de servios qualquer, uma instituio pautada especificamente pelo seu contedo prprio, a saber, a cultura erudita didaticamente transposta (cf. Etges, 1993a). A transposio didtica marca indelevelmente a cultura escolar, e a contm por inteiro, e a cultura erudita (com a sua dinmica prpria de produo e com a estrutura especfica de seus bens) marca, por uma espcie de ao a distncia, a lgica escolar. Esta, por sua vez, pode ser caracterizada como segue: a escola fornece os instrumentos de interpretao dos

cdigos intelectuais,2 esses instrumentos so os esquemas de pensamento e as categorias analticas, as estruturas cognitivas e os modelos culturais legtimos. Os cdigos intelectuais so as obras "puras'1 produzidas no campo de produo erudita (cincia, tecnologia, letras, artes, etc). A partir disso, v-se que a verdade da escola est contida na efetivao prtica do processo de "canonizao" ou "banalizao" dos bens culturais produzidos em outras instncias - fora da escola - ou, precisamente, em oposio lgica escolar (cf. Bourdieu, 1987, p. 130). Isso o mesmo que dizer: a verdade da escola est contida na realizao do processo didtico-pedaggico que visa tornar acessvel aos no-produtores, pelas vias do aprendizado escolar, os produtos culturais produzidos nas instncias propriamente produtoras do sistema de produo cultural. Toda essa funcionalidade determinada pela posio relativa que a escola ocupa no sistema de produ-

o e circulao de bens simblicos. A escola legitima e consagra os produtos culturais produzidos nas instncias propriamente produtoras. Essa consagrao , em geral, tardia, pois necessrio um longo processo para que um bem cultural seja incorporado aos currculos e programas escolares, sendo, por isso, legitimado como algo digno de ser conservado, logo, ensinado na escola, recebendo, assim, a consagrao escolar como "clssico". A necessidade de fornecer programas de interpretao de cdigos vem da objetividade mesma dos bens culturais eruditos. Por suas prprias caractersticas, um bem erudito cognitivamente complexo, est escrito numa linguagem cifrada e complexa, s acessvel aos "detentores do manejo prtico ou terico de um cdigo refinado e, conseqentemente, dos cdigos sucessivos e do cdigo desses cdigos" (idem,p. 116). Um bem cultural erudito , por conseguinte, um determinado cdigo

A escola fornece aos alunos os instrumentos de interpretao dos cdigos intelectuais, mas sabido que este fornecimento condicionado pelas posies relativas que os agentes ocupam no espao das posies sociais. Sabe-se tambm que a escola opera selees tanto mais drsticas quanto mais se vai as classes mais desfavorecidas (cf. Bourdieu, 1985).

intelectual que precisa de especficas disposies para a sua decifrao e apropriao pelo pensamento. Os esquemas de pensamento e as categorias analticas, as estruturas cognitivas e os modelos culturais legtimos so chaves especficas, fornecidas pela escola, para a explicao de cdigos especficos. Sem essas chaves cognitivas, os esquemas operatrios da apreenso dos bens nunca sero dominados, e o bem especfico no ser apreendido.3 Essas chaves so fornecidas pela escola, aos alunos, atravs de programas de transposio didtica. A transposio didtica Para ser apreendida pelo nocientista, a cincia precisa passar por um processo de transposio: de saber cientfico passa a "objeto de ensino" e, deste, a "objeto a ensinar".

A primeira transposio marcada pela seleo e ordenamento do conhecimento. Ou seja, algo da cincia, considerado digno de ser ensinado na escola (e, portanto, incorporado aos currculos e programas escolares) submetido a um processo de organizao didtica, cujo objetivo torn-lo acessvel ao no-cientista, ao profano (a forma dessa organizao depende dos diferentes nveis de formulao dos problemas, que correspondem aos diversos nveis de ensino).4 A segunda transposio marcada pelo enquadramento metodolgico e relaciona-se aos processos imediatamente ligados ao mesmo ato de ensinar. A coisa toda pode ser genericamente assim descrita: conhecimentos cientficos, criados pelo campo de produo cientfica, so legitimados pelos currculos e submetidos a uma decodificao ("didatizados" pelos manuais); em seguida, esses bens le-

' J foi demonstrado que um dos pressupostos da apreenso dos contedos escolares a aproximao entre a linguagem escolar e a linguagem cotidiana, do lar, esta, evidentemente, adquirida pelos agentes j mesmo antes do inicio da escolarizao (cf. Bourdieu, Passeron, 1992). 4 No apenas o valor intrinseco de um bem cultural que o torna digno de ser conservado pela via do aprendizado escolar. "O modo como uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia os saberes destinados ao ensino", escreve Basil Bernstein, "reflete a distribuio do poder em seu interior e a maneira pela qual se encontra assegurado o controle social dos comportamentos individuais" (apud Forquin, 1993, p. 85).

gtimos so submetidos s tcnicas legtimas de abordagem didtica. O essencial o seguinte: o bem cientfico transforma-se nesse processo. Submetida s disciplinas escolares, a cincia dos cientistas passa a ser algo distinto, a saber, vira cincia a ser ensinada. O saber acadmico transforma-se em contedos de ensino. Como observam Astolfi e Develay (1995, p. 48): "A designao de um elemento do saber sbio como objeto do ensino modifica-lhe muito fortemente a natureza, na medida em que se encontram deslocadas as questes que ele permite resolver, bem como a rede relacionai que mantm com os outros conceitos. Existe, assim, uma "epistemologia escolar" que pode ser distinguida da epistemologia em vigor dos saberes de referncia." Para que o contrato didtico entre o professor e o aluno complete o tringulo didtico (saber acadmico/ professor/aluno), fazem-se necessrias rupturas psicolgicas (relativas ao professor), cognitivas (relativas ao aluno) e epistemolgicas (do saber mesmo).

As rupturas que aqui importam so as epistemolgicas, as existentes entre a cincia dos cientistas (dos produtores que so, ao mesmo tempo, consumidores e concorrentes) e a cincia ensinada (fornecida aos noprodutores, aos aprendizes). Tudo parece indicar que ensinada a cincia dos cientistas, quando, em realidade, ensina-se a cincia dos professores (cincia ordenada, decodificada, racionalizada, canonizada, banalizada, etc.). A cincia dos professores uma cincia neutralizada e rotinizada: dogmtica, congelada, em oposio cincia dos cientistas: dinmica e contraditria (cf. Forquin, 1992, p. 34). A epistemologia do ensino de fsica, por exemplo, distinta da epistemologia da fsica, pois, conforme anteriormente observado, modificam-se as relaes entre os conceitos e deslocam-se as questes a serem resolvidas. "O obstculo [escrevem Astolfi e Develay (1995, p. 53)] vem da idia implcita de que um professor de fisica , a princpio, um fsico que ensina, que conhece a fsica porque participou de pesquisas em fsica. Ora, isso abso-

hitamente insuficiente, e a transposio que rompe, por um lado, com o sendidtica deve considerar todos os as- so comum e, por outro, com o saber erudito, de uma certa forma de orgapectos da prtica do ensino."5 A cincia a ser ensinada uma nizar o conhecimento - retirando-o cincia simplificada. E um produto re- do quadro de condies de sua protirado do quadro de condies do duo e deslocando as suas questes processo. A simplificao da cincia, - com o propsito exclusivo de para os propsitos da abordagem di- ensin-lo aos que no sabem. dtica, no simplesmente uma degradao ou desvio, mas, sobretudo, As "proposies batalladoras" do uma necessidade inerente ao processo documento didtico (cf. Astolfi, Develay, 1995, As consideraes at aqui aprep. 51).6 A simplificao didtica, portanto, no deve ser vista, ab- sentadas no tm o propsito de resolutamente, como uma pretensa li- alizar polmicas tericas, de confronmitao (falta de inteligncia e imagi- tar uma epistemologia pretensamente nao) da atividade pedaggica (cf. considerada adequada cincia, o Kourganoff, 1990,p. 124-126), mas "realismo construtivista" aqui sumasim como parte integrante de uma riamente exposto, e outra, supostaepistemologia escolar, de uma lgica mente inadequada, a subjacente ao
5

Os aspectos da prtica de ensino que podem ser citados so os nveis de formulao dos conceitos, os planos lingstico, psicogentico e epistemolgico dos enunciados, os obstculos pedaggicos, as estratgias e os objetivos pedaggicos, etc. A epistemologia escolar aqui referida teria um carter de universalidade? Seria independente do objeto estudado? Seria uma epistemologia nica para a matemtica escolar, para a fsica escolar, para a biologia escolar, etc? Essas questes, bastante relevantes, fogem ao escopo desse texto. Aqui, diz-se apenas que a epistemologia da fsica (biologia, matemtica, etc.) distinta da epistemologia do ensino de fsica (biologia, matemtica, etc), e isso o essencial nos limites destas notas. No se discute, por exemplo, se a epistemologia da fsica ou no diferente da epistemologia da biologia, nem se as epistemologas do ensino de fisica e de biologia so as mesmas ou no, pois o central da argumentao que a epistemologia da fisica (biologia, matemtica, etc.) diferente da epistemologia do ensino de fsica (biologia, matemtica, etc), e isso muda tudo, pois um obstculo ao ensino a idia, conforme visto em Astolfi e Develay, de que o professor de fsica (biologia, matemtica, etc.) um fsico (bilogo, matemtico, etc). Tampouco se discute aqui se a epistemologia escolar universal ou no. Alis, "nessa altura do campeonato", com o "fim das metanarrativas educacio nais", falar de universalidade seria, no mnimo, problemtico.

documento. Pelo contrario, o objetivo justamente o de mostrar confluencias, apontar fecundaes, traar paralelos possveis. O documento est alicerado sobre trs "proposies batalhadoras", que a seguir so descritas e focalizadas luz das consideraes anteriormente feitas. I) A primeira a proposio da aprendizagem ativa. Isso est expresso na seguinte passagem, entre outras: "Se nossa inteno que os alunos se apropriem do conhecimento cientfico e desenvolvam uma autonomia no pensar e agir, importante concebermos a relao de aprendizagem como uma relao entre sujeitos, em que cada um, a seu modo, com determinado papel, est envolvido na construo de uma compreenso dos fenmenos naturais e suas transformaes (p. 11 do documento)." Do ponto de vista epistemologico, pode-se reescrever esse enunciado da seguinte forma: se a cincia uma construo (abstrata, lgica e complexa), ento s pode ser apreendida a partir da intensa atividade do intelecto, desafiado proporo do

desenvolvimento cognitivo. A educao cientfica uma construo que varia segundo registros, segundo os nveis de desenvolvimento intelectual dos alunos (h aqui uma cabal justificativa para a idia de ciclos de aprendizagem). Nesse caso, os papis no processo ensino-aprendizagem so: o aprendiz, o agente ativo, e o professor, o agente mediador, o racionalizador de prticas (" o professor quem tem condies de orientar este caminho do aluno, criando situaes e fornecendo informaes que permitam a reelaborao e a ampliao dos conhecimentos prvios das crianas"(p. 12 do documento). Talvez isso tudo parea muito bvio, mas preciso atentar para o seguinte fato: essa obviedade s recentemente foi incorporada ao patrimnio terico da pedagogia no Brasil e, via de regra, as prticas educacionais vigentes (no Brasil e, talvez, no mundo) negam essas conquistas tericas concentrando-se ainda no velho modelo "transmisso-recepo", revelador de um ensino de cincias meramente descritivo, no qual o aprendiz desempenha um papel passivo.7

Um estudo incisivo (cf. Becker, 1993a ): a filosofia subjacente as prticas docentes , em geral, o empirismo.

II) A segunda proposio, ligada primeira, pode ser assim enunciada: se a verdade cientfica construda, a cincia s pode ser apreendida enquanto verdade a ser construda. Isso no quer dizer, como se pensou em algum tempo passado, que o aprendiz precise redescobrir a roda da cincia para apreender os contedos de cincias. Aprender cincia enquanto verdade a ser construda significa "mudana conceituai". No documento, a expresso usada "movimento de resignificar o mundo" (p. 12). Mudana conceituai, como se sabe, o resultado do choque de modelos explicativos, de conflitos cognitivos nos quais o aprendiz, desestruturado em seus modelos explicativos prvios, espontneos, passa a exigir modelos mais lgicos, consistentes e congruentes com os problemas que lhe desafiam (um bom exemplo desse tipo de conflito mostrado na p. 29 do documento). No necessrio deter-se mais nesse ponto. A literatura disponvel no Brasil j relativamente ampla (cf. Carvalho, 1992; Schnetzler, 1992; Labur, 1992; Becker, 1993b). Ili) A terceira proposio, complementar s anteriores, a da trans-

posio didtica. Isso est entrevisto na seguinte passagem do documento: "E preciso considerarmos que a estrutura do conhecimento cientfico no a estrutura da rea de cincias, posto que os campos do conhecimento - astronomia, biologia, fsica, geologia e qumica - organizam-se e tm como referncia as teorias cientficas vigentes, que se apresentam como conjuntos de proposies e metodologias altamente estruturados e formalizados. Portanto, no se pode pretender que a estrutura das teorias cientficas, em sua complexidade, seja a mesma que organiza o ensino e aprendizagem na rea de cincias no Io grau" (p. 11). A estrutura do conhecimento cientfico, no sendo a mesma da rea do ensino de cincias, exige adequaes, sobretudo na lgica da exposio, tornadas possveis pela transposio didtica. Os argumentos epistemolgicos a favor dessa concepo j foram aqui apresentados, embora sumariamente. Consideraes finais As proposies batalhadoras aqui comentadas, que estruturam te-

ricamente o documento, do margem a mltiplas possibilidades heursticas e parecem permitir a sua adequao prtica s diferentes realidades educacionais. Esse, decerto, segundo a leitura ainda provisria aqui feita, o aspecto mais forte do documento sobre os Parmetros Curriculares Nacionais, rea de cincias. O enunciado do objetivo geral da rea aponta para a funo lgico-integradora da escola, assim apresentada: "Pretende-se que a rea de cincias gere oportunidades sistemticas para que os alunos, ao final do ensino fundamental, tenham adquirido um conjunto de conceitos, procedimentos e atitudes que operem como instrumentos para a interpretao do mundo cientfico e tecnolgico em que vivemos, capacitando-os nas escolhas que fazem como indivduo e cidado" (p. 12 do documento). Finalmente, o documento est em consonncia com o que existe de mais atual na didtica das cincias. Decerto h reparos a fazer, o que bem natural considerando tratar-se de um documento apresentado para a discusso da sociedade.

Referncias bibliogrficas ASTOLFI, Jean-Pierre, DEVELAY, Michel. A didtica das cincias. Campinas : Papirus, 1995. BECKER, Femando. Ensino e construo do conhecimento : o processo de abstrao reflexionante. Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 18, n. 1, jan./jul. 1993b. __________ . A epistemologia do professor. Petrpolis : Vozes, 1993a. Bourdieu, Pierre. Les hritiers : les tudiants et la culture. Paris : Minuit, 1985. __________ . O mercado de bens simblicos. In: MICELI, Srgio (Org.). A economia das trocas simblicas. 2. ed. So Paulo : Perspectiva, 1987. BOURDIEU, Pierre, PASSERON, Jean C. A reproduo. 3. ed. Rio de Janeiro : Francisco Alves, 1992. BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. O ensino fundamental : parmetros curriculares

nacionais (Cincias). Disponvel em Disquete, [s.d.] CARVALHO, Ana Maria Pessoa. Construo do conhecimento e ensino de cincias. Em Aberto, Brasilia, v. 11, n. 55,jul./set. 1992. ETGES, Norberto J. Cincia, interdisciplinari dade e educao. In: VV.AA. Interdscplinaridade : para alm da filosofia do sujeito. Petrpolis : Vozes, 1995. ________ . O contedo e as formas da administrao escolar moderna. Rio de Janeiro : ANPAE, 1993a. Trabalho apresentado no XVI Simpsio Brasileiro de Administrao da Educao. mimeo. . Trabalho e conhecimento. Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 18, n. l,jan./jul. 1993b.

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1993. __________ . Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicas sociais. Teoria e Educao, Porto Alegre, n. 5,1992. KOURGANOFF, Wladimir. A face oculta da universidade. So Paulo : Ed. Unesp, 1990. LABUR, Carlos Eduardo. Construo de conhecimentos : tendncias para o ensino de cincias. Em Aberto, Braslia, v. 11, n. 55,jul./ set. 1992. SCHNETZLER, Roselli Pacheco. Construo do conhecimento e ensino de cincias. Em Aberto, Braslia, v. 11, n. 55, jul./set. 1992.

A Pesquisa Educacional e a Formao de Professores *


Ins Ferreira de Souza Bragana Universidade Federal Fluminense (UFF)

Propomo-nos a apresentar neste texto alguns apontamentos da literatura educacional sobre a formao de professores. Longe de ser uma reviso de literatura, o que apresentamos o resultado de uma visita produo nacional e internacional, visita instigada pela curiosidade, procura de pistas sobre algumas questes como: a relao entre universidade e escola bsica, profisso/ proletarizao, a questo dos gneros, das raas, das classes e suas interfaces com os saberes, o conhecimento, a memria e a narrao. Buscamos entender os referenciais tericos que embasam o debate nessa rea e como esses referenciais implicam uma certa concepo de professor e de sua formao.

Destacamos, em cada texto, os principais problemas da formao do professor e tambm as alternativas propostas. Tentamos, assim, articular estes elementos, em uma sntese, que apesar de restrita e provisria, se coloca como um elemento a mais no sentido de subsidiar nossa reflexo sobre a formao de educadores. As pesquisas no campo da formao do educador encontram-se permeadas pela conjuntura na qual foram produzidas. Observamos distines claras entre as dcadas de 80 e 90, distines que trazem o conjunto de debates que marcam cada uma dessas pocas. H uma mudana significativa na forma de se tratar a relao educao e sociedade. Nos anos 70, pre-

* Texto apresentado no II Encontro Estadual da Associao Nacional de Formao de Profissionais da Educao (Anfope), realizado em junho de 1997, no Instituto de Educao do Rio de Janeiro.

dominou um enfoque mecnicotecnicista, contudo no final dessa dcada as limitaes vo sendo denunciadas, e a problemtica educacional passa a ser analisada a partir de determinantes histricos e polticosociais que os condicionam. Essa mudana expressa o movimento da sociedade brasileira na tentativa de superar o autoritarismo, no caminho da redemocratizao. A dcada de 80, no contexto da transio para a democracia, se apresenta como um momento de luta e de afirmao dos sujeitos histricos que disputam o espao de hegemonia na concretizao dos projetos pedaggicos. No texto "O professorado brasileiro como sujeito de sua formao na transio democrtica: uma histria a contrapelo", Linhares (1993) apresenta a dcada de 80 marcada pela emergncia do professorado como sujeito histrico no processo de transio para a democracia. Nesse quadro de recesso, incerteza polti-

ca, despotismo e terror, a autora se surpreende com a formao de novos sujeitos histricos, os professores que se articulam compondo uma fora de resistncia, apontando a expectativa de construo de uma nova democracia. A leitura de textos e livros sobre a formao de professores mostra a densidade dessas relaes.1 A perspectiva materialista-dialtica possibilitou a compreenso da profisso docente como construo/produo histrica, apontando a complexidade deste processo. A profisso docente observada luz da categoria trabalho. O professor no um conceito abstrato, mas, ao contrrio, sua situao no presente dada por mediaes sociais, econmicas e culturais que se constituram ao longo de uma trajetria histrica Esta anlise evidencia a expropriao do saber docente, pelo fracionamento do trabalho pedaggico no cotidiano da escola sinalizando para um movimento de proletarizao. Estes textos apontam a

Referimo-nos aos textos de Novaes (1992), Catani (1986), Pessanha (1994), Silva (1993), Lelis (1993), Linhares (1989) e Sanfelice (1988), que compem com outros um conjunto de obras nacionais que tiveram sua primeira edio na dcada passada e incio desta, e que apresentam implcita ou explicitamente referenciais histrico-dialticos.

densidade das contradies sociais e do campo educativo, pois em contrapartida proletarizao, a luta/resistncia dos professores vai inaugurando espaos de profissionalizao, de autonomia em face das polticas educacionais. O movimento de resistncia, o trabalho de organizao das classes populares e o carter subjetivo de sua atuao indicam o entendimento do professor como intelectual orgnico a partir das contribuies de Gramsci. Nesta perspectiva, a anlise dos problemas tem como referncia a escola como espao de mediao com a sociedade. Os autores apresentam como principais problemas da formao docente a nfase atribuda tcnica em detrimento da poltica e da falta de articulao teoria-prtica. Propem, assim, a unidade orgnica destes elementos no processo de formao, tendo em vista a conjugao de uma prtica pedaggica eficiente a uma ao poltica de qualidade, implicando a articulao entre fundamentao terica e instrumentalizao tcnica. Destacam a necessidade de uma re2

lao mais estreita entre curso de formao/universidade/escola bsica. E interessante destacar que a produo da dcada de 80 considera em sua anlise as instituies formadoras, contudo sinaliza para uma concepo abrangente do processo formativo que se d nos movimentos sociais e na prpria prtica pedaggica desenvolvida no cotidiano da escola. Recentes publicaes da pesquisa educacional trazem novas perspectivas para a formao do professor. A construo do saber docente no cotidiano da escola e processos alternativos de formao so algumas temticas que colocam o professor no palco da pesquisa educacional como sujeito e agente do ato pedaggico e da construo do saber. Percebemos nesses trabalhos (Cunha, 1994; Moyss, 1994; Penin, 1994; Pimentel, 1994; Caldeira, 1995; Santos, 1995) uma nfase na pesquisa dos processos de construo do saber do professor, tanto no cotidiano da escola, como da sala de aula, especialmente atravs de uma metodologia etnogrfica2

Nesta linha de pesquisa, h uma busca de recursos na histria de vida e anlise do discurso, a observao da sala de aula e da relao professor-aluno como representantes dos sujeitos pedaggicos, coletivos e individuais, e do processo de construo do saber.

O professor situado como sujeito que constri conhecimento a partir do embate, da interao com seus pares, sendo destacada a importncia das condies institucionais nesse processo. Neste sentido, os autores reconhecem que a formao do professor extrapola os limites dos cursos pedaggicos e dos programas de capacitao e se institui no cotidiano da escola Assim, o professor tambm se educa na prtica que histrica e, portanto, social. Os autores destacam, ainda, que a produo do conhecimento pelo professor se realiza imbricada com a construo das prprias concepes de vida. A produo internacional enfoca o professor como "profissional reflexivo'', responsvel, por refletir na e sobre sua prtica, protagonista da implementao das polticas educativas, sujeito que ocupa em seu cotidiano um lugar de poder. Nesse sentido, sinalizam como um problema da formao do educador o processo de proletarizao, que trouxe a separao entre concepo-execuo, legitimando a interveno de especialistas, retirando-lhes a autonomia profissional. A racionalizao didtica leva

depreciao da experincia e das capacidades adquiridas ao longo dos anos, diminuindo os espaos de interao comunicativa (Nvoa, 1992a; Popkewiz, 1992; Follali, s.d.). Nvoa (1995) prope como alternativa que os professores adquiram maior poder poltico, maior visibilidade social, afirmao social dos seus saberes; que se estabeleam processos equilibrados de relacionamento com a comunidade cientfica e que se construam lugares de partilha e reflexo coletiva. Neste sentido, a formao docente entrelaa a produo do professor, da profisso docente e da escola. No livro Vidas de Professores (Nvoa, 1992b), encontramos uma srie de artigos que relatam resultados de pesquisa numa linha biogrfica de histria de vida e, em seu conjunto, indicam algumas pistas sobre a constituio e desenvolvimento da carreira docente a partir do relato de seus sujeitos histricos: os professores. Esta abordagem metodolgica evidencia uma caracterstica que nos parece primorosa: dar voz aos professores. Eles se assumem como sujeitos e no como objetos da pesquisa. Atravs da cons-

truo da "histria de vida", cada professor/professora se toma narrador de sua experincia pessoal constituda na rede de interdependncia com seus pares, seus alunos, suas famlias e os demais que trabalham na escola Aformao docente se institui ao longo da histria de cada sujeito ensinante, no entrecruzamento de sua existncia pessoal, miliar, profissional, religiosa, etc. Memria e narrao instituem espaos de construo coletiva do conhecimento no cotidiano da escola A leitura e a anlise do conjunto desta bibliografia nos levam a perceber as marcas da produo terica sobre a formao do professor das dcadas de 80 e 90. E preciso, contudo, destacar que estas so marcas apresentam avanos e refluxos. Esta perspectiva de formao assumida pela produo acadmica dos anos 90 traz, segundo Santos (1995), uma mudana de paradigma, passando de uma abordagem macro para uma outra de aporte microssocial. As reflexes de Paulo Freire nos ajudam a pensar este processo de forma orgnica. O dilogo um conceito bsico para o entendimento do papel e da formao do professor na

obra de Paulo Freire. O professor constri seu saber ao longo de sua experincia existencial/profissional, na vida, na escola, nos movimentos sociais. A formao, assim, permanente e se enraiza na prpria natureza humana, que busca incessantemente o saber. Apoiamo-nos neste referencial para reafirmar a necessidade de uma anlise que se funde nas relaes de mediao entre o micro e o macrossocial, anlise que no se limite aos processos cotidianos da escola, mas que perceba o entrelaamento deste cotidiano com os espaos abrangentes da economia, da poltica, da tica, da cultura. Referncias bibliogrficas CALDEIRA, Anna Maria Salgueiro. A apropriao e construo do saber docente e a prtica cotidiana. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 95, p. 5-12, nov. 1995. CATANI, Denise Brbara (Org.). Universidade, escola e formao de professores. So Paulo : Brasiliense, 1986.

CUNHA, Isabel da. O bom professor e sua prtica. Campinas : Papirus, 1994. p. 9-60 e p. 155-171. FOLLARI, Roberto A. Prctica educativa y rol docente. Argentina : Aique Grupo Editor, [s.d.]. FREIRE, Paulo. Medo e ousadia : o cotidiano do professor. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1986. p. 7-27. LELIS, Isabel Alice. A formao da professora primria : da denncia ao anncio. 2. ed. So Paulo : Cortez, 1993. LINHARES, Clia Frazo Soares. O professorado brasileiro como sujeito histrico de sua formao na transio democrtica : uma histria a contrapelo. Rio de Janeiro, 1993. mimeo. .A escola e seus pro fissionais : tradies e contradi es. Rio de Janeiro : Agir, 1989. MOYSS, Lcia. O desafio de saber ensinar. Campinas : Papirus, 1994. NOVAES, Maria Eliana. Professora primria : mestra ou tia? 5. ed. So Paulo : Cortez, 1992.

NO VOA, Antonio. Dize-me como ensinas, dir-te-ei quem s e viceversa. In: FAZENDA, Ivani (Org.). A pesquisa em educao e as transformaes do conhecimento. So Paulo : Papirus, 1995. p. 29-41. N VOA, Antonio (Org.). Os professores e sua formao. Lisboa : Dom Quixote, 1992a. __. Vidas de professo res. Portugal : Porto Ed., 1992b. PESSANHA, Eurize Caldas. Ascenso e queda do professor. So Paulo: Cortez, 1994. PENIN, Sonia T. de Souza. A aula : espao de conhecimento, lugar de cultura Campinas : Papirus, 1994. p. 9-39 e p. 167-174. PIMENTEL, Maria da Glria. O professor em construo. 2. ed. Campinas : Papirus, 1994. POPKEWITZ, Thomas S. Profissionalizao e formao de professores : algumas notas sobre sua histria, ideologia e potencial. In: NVOA, Antonio (Org.). Os professores e sua formao. Lisboa : Dom Quixote, 1992.

SANFELICE, Jos Lus (Org.). A universidade e o ensino de 1 e 2graus. Campinas : Papirus, 1988. SANTOS. Lucola Licinio de C. P. Formao do professor e pedagogia critica In: FAZENDA, Ivani

(Org.). A pesquisa em educao e as transformaes do conhecimento. So Paulo : Papirus, 1995. p. 17-27. SILVA, Ezequiel Theodoro. Magistrio e mediocridade. So Paulo : Cortez, 1993.

A Composio de Quantidades que Transformam o Referente: as Solues dos Professores*


Sandra Magina Tnia Campos Mara Carolina da Cunha Silvia Canoas Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) Quando queremos resolver um problema que envolva operaes aritmticas, faz-se necessria uma identificao das quantidades envolvidas (contadas ou medidas), as quais chamamos de referentes. Assim, as operaes de transformao de referente podem ser entendidas como uma composio de quantidades, gerando novas quantidades que podem ou no vir a ser novos referentes. Estas operaes so de difcil entendimento para os alunos, e j existem algumas indicaes que nos permitem dizer que o mesmo acontece com os professores. Em geral, os alu-

* Este estudo foi realizado com o apoio do Centro de Cincias Exatas e Tecnologia (CCET) da Pontificia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) e do Programa de Estudos e Pesquisas no Ensino de Matemtica (Proem).

nos, ao utilizarem este tipo de operao apresentam um melhor desempenho, quando fazem uso de estratgias informais na resoluo de problemas. Investigamos as respostas de 40 professores (20 licenciados em Matemtica e 20 professores primrios) em dois problemas envolvendo operaes de transformao de referente e analisamos as abordagens de sucesso dos mesmos. Os resultados apontaram uma modesta superioridade para os professores licenciados em Matemtica; estes tiveram um melhor desempenho do que os professores primrios. A maioria das solues de sucesso foi obtida atravs de estratgias formais. Destes resultados nasceram as seguintes questes: 1) Ser que o conhecimento matemtico utilizado no cotidiano pode emergir em situaes formais? 2a) E possvel formar professores capazes de integrar o conhecimento matemtico, formal e abstrato, com o conhecimento da matemtica do cotidiano? Introduo Sabemos que so infindveis as dificuldades encontradas no sistema

de ensino brasileiro. Pesquisas a este respeito foram e ainda vm sendo feitas, principalmente com os alunos, tentando diagnosticar as possveis causas, que tambm podem estar ligadas formao de professores. Pensando nisso, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB, 1996), em pesquisa realizada em 1993, levantou, dentre outros, alguns problemas relacionados com as mudanas que esto ocorrendo nas condies de trabalho e na competncia pedaggica do professor. Dentre os resultados obtidos pelo SAEB, destacamos alguns relacionados com o perfil dos professores e com sua prtica docente: 90,7% dos professores so do sexo feminino; 35,3 anos a idade mdia desses professores; Em mdia, esses professores possuem 11,5 anos de experincia profissional, dos quais 6,5 anos so dedicados prtica como professor regente da classe na mesma escola; A grande maioria dos professores completou o 2 grau ou finalizou estudos em nvel superior; 40% dos professores apontaram como fatores dificultadores de sua

prtica a falta de material didtico, alunos com baixo nvel de informao, alunos carentes, turmas com excesso de alunos, falta de estmulo profissional (por exemplo, baixos salrios), falta de oportunidade de aperfeioamento. Alm disso, associando fatores intra-escolares com os desempenhos dos alunos, observou-se que a escolaridade do professor e o grau de desenvolvimento dos contedos curriculares pelos professores influenciam no desenvolvimento das competencias dos alunos. Nesta mesma pesquisa, o SAEB testou tambm o desempenho escolar dos alunos de 1a e 3a sries e de 5a e 7a sries em relao Matemtica, entre outras disciplinas avaliadas. Por exemplo, dentre as maiores dificuldades dos alunos das sries iniciais pesquisadas estavam: diviso, adio em situao-problema, multiplicao e diviso por dois algarismos. J nas 5a e 7a sries, o desempenho foi fraco, entre outras, em questes envolvendo nmeros decimais e fraes. Fundamentos tericos Tambm, no mbito mundial, pesquisadores (Hart, 1988; Nunes,

Bryant, 1996; Simon, 1993) tm se preocupado em entender como os conceitos (relacionados principalmente com as operaes fundamentais) so formados pelos alunos. Sabemos que existem diferentes processos, concepes e tambm representaes simblicas, envolvidas numa mesma classe de problemas. A necessidade de um melhor entendimento da aquisio de conhecimentos especficos e habilidades, em relao a situaes e problemas, permite-nos introduzir a noo de um campo conceituai. Segundo Vergnaud (1983,1988, 1994), um campo conceituai pode ser definido como um conjunto de problemas ou situaes "cuja anlise e tratamento requerem vrios tipos de conceitos, procedimentos e representaes simblicas, os quais se encontram em estreita conexo uns com os outros. O caso da adio e multiplicao so exemplos de campos conceituais, onde no faz sentido estud-los isoladamente, mas sim dentro de campos conceituais das estruturas aditivas e multiplicativas. Devido grande quantidade de conceitos envolvidos nessas estruturas, elas fa-

zem parte de um conhecimento que o aluno adquire a longo prazo. Assim sendo, no caso das estruturas multiplicativas, objeto de estudo da presente pesquisa, vrios conceitos matemticos, tais como multiplicao, diviso, frao, razo, proporo e nmeros racionais, encontram-se vinculados a esse campo conceituai. Vergnaud (1994) ainda expe duas boas razes que justificam o estudo desses sistemas dentro de campos conceituais: primeiro, para buscarmos entender as filiaes e os saltos que os estudantes fazem durante a aquisio de um dado conhecimento; e segundo, porque um conceito, por mais simples que seja, no se desenvolve normalmente de forma isolada, mas em estreita relao com outros conceitos, atravs da resoluo de vrios tipos de problemas e com a ajuda de vrias expresses e simbolismos. Em consonncia com a teoria de Vergnaud, encontramos os estudos de Schwartz, cujas contribuies para a rea da Educao Matemtica tm acontecido por meio de seus trabalhos com as estruturas multiplicativas. Schwartz (1988) elaborou uma classificao que nos permite estender uma mesma classe de problemas

aos nmeros naturais e racionais positivos. Essa classificao enfoca os referentes dos valores numricos do problema, verificando se o tipo de referente uma quantidade intensiva ou extensiva. A distino entre estas duas quantidades baseada numa anlise dimensional. Na quantidade extensiva, o referente uma entidade simples (de uma dimenso), enquanto a quantidade intensiva envolve como referente duas entidades (duas dimenses). No podemos contar ou medir uma quantidade intensiva diretamente. Schwartz ainda distingue dois tipos de operaes com quantidades: Operaes preservando referente tratam da composio de duas quantidades para produzir uma terceira quantidade. E fundamentalmente um tipo de composio permitida pelas operaes aritmticas da adio ou subtrao. Operaes transformando referente, obtidas a partir da composio de duas quantidades, iguais ou diferentes, para a produo de uma terceira quantidade, geralmente distinta das duas quantidades originais (por exemplo: a multiplicao e a diviso). As dificuldades encontradas em operaes de transformao de refe-

rente tm sido amplamente discutidas na literatura sobre desenvolvimento conceitua] da criana. Os professores tambm demonstram dificuldades em lidar com tais transformaes (Simon, 1993 ), quando elas no so do tipo bem experimentadas, como, por exemplo, distncia dividida pelo tempo ser igual a velocidade. Quando ns consideramos que um dos objetivos importantes do desenvolvimento numrico na escola fazer abordagens matemticas para situaes-problema vlidas para os alunos, as dificuldades dos professores com operaes de transformao de referente tornam-se um claro bloco de tropeo para a realizao deste objetivo. Como ns podemos resolver um problema se ns no conseguimos entender o significado da resposta? Pesquisas em diferentes pases tm apresentado as dificuldades de professores da escola primria com problemas de diviso e multiplicao (por exemplo, Simon, 1993; Tirosh, Graeber, 1989) e com operaes de transformao de referente envolvendo quantidades intensivas (Thompson, Thompson, 1994). Fica claro que os professores necessitam efetivamente de suporte para promover o entendimento de modelos mais complexos no

campo conceituai das estruturas multiplicativas. Com vistas atracar posteriormente estratgias de ensino para os professores, ns investigamos a natureza de suas dificuldades e as solues corretas encontradas em dois problemas, um envolvendo multiplicao e outro diviso. Pelo fato de os estudantes mostrarem a manuteno do significado das situaesproblema em mente, recorrendo a solues no-algortmicas (como construir estratgias em problemas de razo), ns queremos saber se estes tipos de soluo estariam tambm presentes entre as respostas corretas dos professores ou se o conhecimento matemtico dos mesmos permitir-lhes-ia alcanar solues significativas atravs de regras mais formais. O pior cenrio seria aquele onde os professores no usassem solues no-algortmicas (talvez porque estas esto de algum modo excludas da representao social do conhecimento matemtico daqueles), mas no desenvolvessem conhecimento matemtico suficiente para implementar corretamente solues formais. Ns decidimos, ento, investigar o impacto de regras de treinamento sobre a relativa facilidade em lidar com composies de transformao de referente.

Metodo
SUJEITOS

Ns entrevistamos 40 professores da cidade de So Paulo, 20 dos quais cujo grau de instruo se resumiu ao curso de magistrio (formao no nvel de 2o grau) e os outros 20 professores eram licenciados em Matemtica, com a graduao completa na universidade (3o grau).
DESENHO

Os professores participaram de um estudo, a fim de investigar suas idias sobre alguns conceitos matemticos e como explic-los para os alu-

nos. Eles responderam a uma srie de questes, tratando de multiplicao e diviso. Este trabalho analisa somente duas das respostas dos professores. Ns escolhemos dois problemas no comuns em sala de aula (veja Tabela 1 ): um propondo uma nova situao (Problema 1 ) e o outro perguntando de forma diferente o que seria usual para problemas de fraes (Problema 2). Ambos tratavam de quantidades extensivas, evitando confundir a dificuldade de transformao de referente com a de quantidades intensivas. Os problemas foram adaptados de Simon (1993; Simon, Blume, 1994), para levar em conta posteriores comparaes.

Quadro 1
Problema 1. Joo e Paulo trabalharam juntos para medir os lados de uma regio retangular. Joo mediu a largura e Paulo, o comprimento. Cada um deles usou uma vareta com comprimentos diferentes. Joo disse: "A largura 5 das minhas varetas". Paulo disse: "O comprimento 4 das minhas varetas". O que eles encontraram sobre a rea dessa regio retangular? Por qu? Problema 2. Srgio tem 35 xcaras de farinha para usar fazendo bolos. Cada bolo que ele faz gasta 3/8 de uma xcara. Se ele usar as 35 xcaras de farinha que ele tem para fazer a maior quantidade de bolos possvel, quanto de farinha ainda vai sobrar?

Procedimento Os professores responderam individualmente a dois questionrios escritos, um envolvendo questes de multiplicao e outra de diviso. A resoluo de cada questionrio aconteceu em dias distintos, porm o tempo gasto em cada um dos questionrios no ultrapassou uma hora. Resultados
ANLISE QUANTITATIVA

Primeiro, o desempenho dos dois grupos foi comparado. Ns no nos

sentimos vontade para fazer nenhuma suposio sobre a representativi dade destas amostras, j que as mesmas so pequenas e no foram desenhadas de maneira sistemtica Os resultados quantitativos somente podem informar sobre a prpria amostra. no possibilitando generalizaes. Na Tabela 2 possvel observar as freqncias dos professores que no resolveram os problemas, dos que resolveram incorretamente e dos que resolveram corretamente. Uma resposta correta no Problema 1 indicava o nmero e a natureza das unidades de medida de rea; no Problema 2,1/8 de xcara era a resposta correta.
Problema 2 Certo 2 9 Em branco 8 1 Errado 12 12 Certo 0 7

Tabela 1 - Freqncia das respostas para cada grupo de professores


Problema 1 Em branco Professor Primrio Professor Licenciado 10 0 Errado 8 11

A anlise quantitativa indicou que: a) os problemas no so triviais para os professores, e as razes de sucesso so modestas - no caso dos professores licenciados, a razo de

sucesso no Problema 2 comparvel ao que foi observado por Simon, 1993, em sua amostra de professores primrios dos Estados Unidos; b) os professores de magistrio solucionaram os problemas com me-

nor freqncia, mesmo onde no existia dificuldade de clculo (Problema 1 ); c) a diferena no desempenho dos dois grupos nestes itens foi significante (um teste para amostras independentes indicou que a significancia de respostas corretas para ambos os problemas diferiu significativamente no nivel 004).
ANALISE QUALITATIVA

O objetivo desta anlise foi investigar a natureza das estratgias de sucesso. Para cada problema, ns imaginamos uma classificao descritiva do processo usado para encontrar a resposta. Problema 1 As respostas para o Problema 1 foram analisadas em quatro categorias: /. Multiplicao dos nmeros e das unidades, indicando que uma nova unidade foi formada pelo produto das unidades originais.
Exemplo reproduzido, na ntegra, do protocolo

Duas abordagens diferentes foram identificadas: uma formal, onde as unidades e o produto das mesmas foi representado por letras; e uma abordagem integrada, onde uma representao formal foi relacionada com uma experimental, mencionando explicitamente uma unidade retangular de rea. importante notar que no existe soluo experimental sem que uma abordagem formal seja observada. Nenhuma resposta dos professores primrios e nove respostas dos professores licenciados aparecem nessa categoria. Um exemplo desta abordagem formal : 5j.4p = 20jp, j (medida de uma vareta) p (medida da outra vareta) Um exemplo de uma abordagem integrada est ilustrado na resposta abaixo,1 onde o sujeito apresenta duas solues paralelas: na Soluo 1 demonstra sua resposta algebricamente, enquanto que na Soluo 2 explica o algoritmo utilizado na Soluo 1 :
"20 vezes o produto de duas unidades de medidas"

um de nossos sujeitos.

S. 2: "PARA CADA VARETA C, EXISTEM 4 NO


COMPRIMENTO E PARA CADA VARETA L EXISTEM 5 NA LARGURA, ISTO , EXISTEM 20 RETNGULOS IGUAIS A L E C, NO TOTAL, DENTRO DA FIGURA" (sic.)

2. Multiplicao dos nmeros sem fazer referncia s unidades, como se estas no fossem proble mticas. Duas das respostas de cada grupo de professores estavam presentes nesta categoria. 3. Negao da possibilidade do clculo da rea. Alguns professores recusaram a possibilidade de se ter alguma informao a respeito da rea da superfcie, por acreditarem que, para que se possa medir, necessrio que se tenha uma unidade simples. Este tipo de explicao claramente falha na avaliao de que uma nova unidade est sendo formada atravs do produto de duas medidas lineares, e sero constantes para a superfcie total. Trs professores de magistrio e cinco professores licenciados deram este tipo de resposta.

4. Respostas que necessitam de consistncia interna. Algumas respostas levaram-nos a refletir sobre a emergncia de uma nova unidade, a qual era incompleta ou inconsistente com a informao dada no problema. Quatro professores com magistrio e cinco professores licenciados mostraram este tipo de resposta. Um exemplo: "Vinte varetas quadradas. uma regio retangular (note que o professor indicou que uma nova unidade formada, mas chamou-a de "quadrada", aparentemente sem nenhuma apropriao de ambos os sentidos de "quadrada" nesta expresso, onde a unidade quadrada pois x multiplicado por x e onde a unidade de rea resultante a quadrada)". Problema 2 As respostas ao Problema 2 mostraram uma grande variedade de

abordagens, as quais descrevemos em seis categorias. 1. Uso de um procedimento formal, mantendo em mente a transformao do referente. Esta questo envolve a diviso de 35 xcaras por 3/8, identificando a quantidade de farinha utilizada e qual a poro de farinha que sobra; este clculo mostra uma nova transformao de referente, da frao de farinha para frao de xcara. Somente dois professores licenciados, que fizeram uso da soluo formal com sucesso, escreveram abaixo do referente, no final de cada clculo, como exemplificaremos a seguir:

3/8, onde os professores usaram o resto 1/3 para se referir s xcaras de farinha. 3. Uso de uma soluo de me dida que evita a transformao de referente. Esta soluo (usada por dois professores licenciados) envolve o clculo de quantos oito existem em 35 partes, dados pela diviso por 3/8. Um exemplo:

4. Soluo escalar que mantm em mente o referente. Esta soluo (usada por dois pro35 xcaras 1 bolo 3/8 xcara nenhum bolo fessores licenciados) envolve uma estratgia avanada onde a correspon= dncia entre xcaras de farinha e bo1/3 bolos (clculos aqui) los foi preservada; pequenos passos 93 bolos 1/3 de bolo que sobra 1/3 bolo 1/3 X 3/8 xcara =1/8 xcara sobra foram utilizados, ao invs de composies artificiosas usando bolo ou x2. Uso de um procedimento cara por xcara. Por exemplo: formal, que falha na observao da transformao de referente. Esta estratgia (usada por trs professores com magistrio e sete professores licenciados) envolve o uso do mesmo passo inicial dividindo 35 por

5.Calcularam 3/8 de 35 e indicaram os 5/8 restantes como resposta. Parece-nos que este tipo de soluo cai no problema clssico de fraes: O que 3/8 de 35? Ou: O que est sobrando de 35 se utilizarmos 3/ 8? Em outros casos, respostas pouco razoveis foram obtidas: as respostas como aproximadamente 13 e 22 xcaras, as quais representam quantidades consideravelmente grandes em relao a 3/8 de uma xcara, que ultrapassa o limite de resposta deste problema. Um professor com magistrio e trs professores licenciados responderam desta forma. 6. Uma mistura de clculos que no se encaixam em nenhum modelo de raciocnio. Um total de oito professores com magistrio e quatro professores licenciados apresentaram este tipo de resposta. Discusso e concluso A principal proposta deste estudo foi investigar de que forma as operaes de transformao de referen-

te apresentam-se nas dificuldades dos professores e como eles poderiam super-las. No Problema 1, poucos professores estabeleceram uma conexo clara entre a multiplicao de duas medidas lineares e uma unidade de rea. No Problema 2, a maioria dos professores falhou na percepo das solues inadequadas, onde as respostas chegavam a ser maiores que 3/8. Estes resultados sugerem que possvel que solues no-algortmicas estejam bloqueadas pela instruo matemtica dada na escola pelas professores, dos quais era esperado sucesso nas questes. Poderiam os professores -j que a maioria eram mulheres - apresentarem uma forma diferente de soluo do Problema 2, relacionando-o com seu cotidiano (por exemplo, a cozinha)? Embora este estudo responda a algumas questes, vrias outras ficaram por serem respondidas, as quais, a nosso ver, mereceriam especial ateno para futuras pesquisas no mbito da formao de professores. Primeiramente, pode ser interessante saber como um trabalho com professores mostraria efeitos no contexto

social, testando-os similarmente, como foi observado por Nunes, Schliemann, e Carraher (1993) com crianas brasileiras. Ser que os professores podero aprender mais na sua formao, se no deixarem de lado seus conhecimentos da Matemtica do cotidiano? Ser que eles esto preparados para relacionar solues no formais e formais? E ainda, ser possvel o desenvolvimento de tcnicas de instruo por parte dos professores, que levem os alunos a estabelecer tais relaes? Segundo, da variedade de solues apresentadas no problema 2 emergem outras questes: os professores esto aptos a colocar seus alunos em frente destas diferentes solues? Ser que eles reconhecem as diferentes estratgias que esto por detrs de diferentes mtodos? E quais so as regras que rodeiam a discusso destes diferentes mtodos na formao de professores? Referncias bibliogrficas HART, K. Ratio and proportion. In: HILBERT, J., BEHR, M. (Ed.). Number concepts and operations in the Middle Gra-

des. New Jersey : Erlbaun, 1988. p. 198-219. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. SAEB 1995 : Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica. Braslia : Secretaria de Desenvolvimento Inovao e Avaliao Educacional/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1996.35 p. NUNES, T., BRYANT, P. Children doing mathematics. Oxford : Blackwell Publishers, 1996. NUNES, T., SCHIEMANN, A. D., CARRAHER, D. W. Street mathematics, school mathematics. New York : Cambridge University Press, 1993. SCHWARTZ, J. L. Intensive quantity and referent transforming arithmetic operations. In: HILBERT, J., BEHR, M. (Ed.). Number concepts and operations in the Middle Grades. Reston, VA : National Council of Teachers of Mathematics, 1988. v. 2, p. 119-140.

SIMON, M. A. Prospective elementary teachers knowledge of division. Journal for Research in Mathematics Education, v. 24, p. 23-254, 1993. SIMON, M. A., BLUME, G Building and understanding multiplicative relationships : a study of prospective elementary teachers. Journal for Research in Mathematics Education, v. 25, n. 5, p. 472-493, 1994. THOMPSON, P. W., THOMPSOM, A. G. Talking about rates conceptually, part I : a teachers struggle. Journal for Research in Mathematics Education, v. 25, p. 279-303, 1994. TIROSH, D. A., GRAEBER, A. Preservice elementary teachers explicit beliefs about multiplication and division. Educational Studies in Mathematics, v. 20, p. 79-96, 1989.

VERGNAUD, G. Multiplicative structures. In: LESH, R., LANDAU, M. (Ed.). Acquisitions of mathematics concepts and procedures. New York : Academic Press, 1983. p. 127-174. VERGNAUD, G Multiplicative structures. In: HILBERT, J., BEHR, M. (Ed.). Number concepts and operations in the Middle Grades. New Jersey : Erlbaun, 1988. p. 141-161. _______ . Multiplicative conceptual field; waht and why? In: HAREL, G, CONFREY, J. (Ed.). The development of multiplicative reasoning in the jearning of Mathematics. New York : State University of New York Press, 1994.

A Catequese segundo Las Casas e Manuel da Nobrega: Questo Religiosa ou Debate Pedaggic