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REPRESENTAES SOCIAIS DE TICA E O TRABALHO DOCENTE Helenice Maia1 Introduo Atualmente, o posicionamento tico e moral das pessoas tem

sido apontado por diversos autores como um dos assuntos mais debatidos em todo o mundo, principalmente quando se fala de novas tecnologias e de conquistas cientficas, tornando-os mais atuais do que jamais o foram. Questes ticas relacionadas s intervenes nos genes humanos e possibilidade de alterar as bases biolgicas do homem ou produo de alimentos transgnicos tm contribudo para acirrar discusses em torno do uso que ser feito destas informaes e da necessidade de construir uma nova noo de tica para dar conta dos "novos" valores e das mudanas de atitudes que comeam a surgir nas diversas sociedades mundiais. Tais mudanas, impulsionadas pelas transformaes do mundo contemporneo tm despertado diferentes sentimentos nos indivduos e nos grupos sociais, e estar historicamente informado sobre a evoluo do pensamento e das vises que dominaram o mundo ocidental, apontado como o caminho para entender os dilemas do presente. Debates relacionados s possveis ameaas do progresso tecnolgico, perda do humano e crise do sujeito de direito chegaram a todo tipo de pblico, nas escolas, nas universidades, nas empresas, nas rodas informais de conversa, nos livros, nos jornais e nas revistas. Uma veloz corroso dos direitos suscitada pela evoluo econmica de um mundo globalizado e pela revoluo biotecnolgica, as duas exercendo sobre as sociedades os mais diversos efeitos, os quais estamos longe de analisar e avaliar; o surgimento de uma razo tecnificada favorecendo o mundo sistmico, conduzido por um modelo econmico fundado no neoliberalismo que se torna mtodo, meio e fim do pensamento humano; e a perda da base de justificao do universalismo iluminista nas sociedades contemporneas, que produziu uma pluralidade de perspectivas que orientam as aes humanas e que se reflete

sobre as formas de relao entre tica e educao so alguns aspectos que evidenciam a necessidade de fixao de novos valores nas sociedades contemporneas. nesse sentido que Goergen (2001, p. 9) entende que nos encontramos no limiar de uma nova conscincia e se inclui no grupo de pessoas que esto dispostas a renortear sua existncia, no mais tolerar seu alijamento do processo histrico e estimular um processo de conscientizao capaz de neutralizar as ameaas do mundo contemporneo. De acordo com esse autor, a mudana de mentalidade e o nascer de uma nova conscincia precisam ser estimulados atravs do processo educativo, onde educao e formao tica se tocam, necessariamente. A educao deve estimular o exerccio da alteridade e desenvolver a capacidade de identificao com o outro, despertando as pessoas para a solidariedade e compaixo e desestimulando comportamentos considerados indesejveis. Em seu estudo sobre indisciplina e violncia nas escolas, Silva (2003), considera que estamos vivendo em um mundo em decadncia e que as instituies sociais se encontram em um processo de falncia generalizada, o que se reflete no campo moral e tico, pois os indivduos se colocam indiferentemente com relao s leis, normas e regras de convvio social. O mesmo ocorre na escolarizao formal, que atravessa um momento sombrio, seja porque os alunos no esto acostumados a vivenciar e a respeitar regras e normas, seja porque os professores no sabem como agir diante de situaes inesperadas e que envolvem valores morais. Essa autora aponta, inclusive, o aumento da indisciplina e da violncia nas escolas, dois fenmenos atuais e controversos, como sendo cada vez mais objeto de preocupao de professores e educadores, o que tinha sido exposto, h alguns anos antes, por Oliveira (2001) ao identificar que as discusses ticas haviam deixado de ser preocupao exclusiva de professores de filosofia, tornando-se foco de discusso de todo educador. Essas e outras reflexes tomaram conta de muitos espaos sociais e a criao de inmeros comits, jornadas, encontros e simpsios tm procurado discutir relaes entre tica, educao, respeito pessoa humana e vida em sociedade, incitando novos estudos sobre princpios ticos, desenvolvimento moral e construo de valores em todo mundo.
Professora Adjunta helemaia@uol.com.br.
1

no

Mestrado

em Educao

na

Universidade

Estcio

de

S.

E-mail:

Na Psicologia, a retomada dos estudos pioneiros de Piaget (1932) sobre o desenvolvimento moral e de Kohlberg (1984) sobre os estgios de desenvolvimento moral e dos fatores que levam ao seu desenvolvimento; na Filosofia, as recentes publicaes de Bauman (1997) e Singer (1998), so alguns entre muitos que trazem a tica para o centro das discusses; e na Educao, a literatura disponvel relacionada a tica so uma pequena mostra da preocupao que tem tomado conta da sociedade planetria, no que se refere s mudanas de posicionamentos em relao a valores estabelecidos, critrios e atitudes ticas de seus sujeitos e grupos. O comprovado retorno ao estudo da tica em diversas reas do conhecimento e a insistente abordagem do tema particularmente no Brasil vem confirmar a necessidade de se lanar um olhar mais profundo sobre o ensino de tica realizado nas escolas do pas. A eticidade uma constante ao longo da histria da Pedagogia e a cada a poca corresponde uma moral escolar. surgem
novas perspectivas para a educao pensar o significado de seu agir que se defrontam, por um lado, com a inevitvel aproximao com os princpios ticos universais oriundos da tradio e, por outro, com a pluralidade dos contextos especficos nos quais se realiza a ao pedaggica e que produzem uma multiplicidade de conexes, relaes e associaes quanto idia de bem (HERMANN, 2001, p. 126).

A partir das discusses contemporneas sobre tica

So imprescindveis, portanto, investigaes sobre a tica na educao e sobre a formao moral do indivduo nas escolas, aspectos inseridos na proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais, o referencial curricular nacional, a qual enfatiza a formao do cidado solidrio e trabalhador e pretende superar paradigmas centrados no individualismo, na excluso e na destruio do ser humano e do meio ambiente. Como atribuda, formalmente, aos professores e aos demais agentes da instituio escolar, via Parmetros Curriculares Nacionais, a tarefa de educar moral e eticamente as crianas e adolescentes dentro das salas de aulas e nas escolas, cabe perguntar se os atores sociais da escola estaro preparados para desenvolver o carter dos alunos, o qual se manifestaria no seu comportamento atravs de virtudes tradicionalmente reconhecidas e

respeitadas, tais como a honestidade, a coragem, o controle de si mesmo, a solidariedade e o respeito ao prximo. Aranha (2000) acredita que os professores no esto prontos para assumir esta empreitada e aponta que esta uma das grandes dificuldades a ser enfrentada na implementao da proposta de discusso do tema tica nas escolas. Trazendo os estgios de desenvolvimento moral definidos por Kohlberg, Aranha afirma que estudos orientados por este psiclogo evidenciaram que muitos professores estavam no estgio pr-convencional, isto , aquele em que o indivduo decide o que certo fazer, baseando-se em seus interesses prprios, individuais. Regras, normas, tica, moral, valores morais, atitudes e costumes so conceitos interdependentes e esto interligados em torno da noo de tica que circula nas escolas. A interligao de tais conceitos apontada por Sung e Silva (1995) ao discutirem as relaes entre tica e sociedade. Segundo estes autores, a expresso bons costumes tem sido utilizada como sinnimo de moral ou de moralidade e, quando todos aceitam os costumes e valores determinados pela sociedade, no h muito a se discutir sobre eles. Mas, quando existe questionamentos sobre a validade de valores que esto sendo vivenciados, surge a necessidade de critic-los e de fundament-los. Oliveira (1996), por sua vez, considera que tanto tica como moral so instncias intercambiveis, pois se referem conduta e aos costumes humanos. O mesmo fazem Sung e Silva (1995) que defendem a no distino entre os conceitos de moral e tica, pois, quando isto acontece, porque se procura distinguir entre o conjunto das prticas morais cristalizadas pelo costume e a conveno social dos princpios tericos que as fundamentam ou criticam. Concordamos com o posicionamento dos referidos autores e consideramos que o conceito de tica se refere a uma reflexo terica sobre sua dimenso prtica. Esta dimenso, entretanto, parece no ganhar flego nas salas de aula e nas escolas. Sem ter, muitas vezes, no mnimo, a garantia de espaos temporais destinados reflexo e discusso crtica sobre a moral estabelecida, parece que se fica ao nvel do ensinamento verbal. Ao enfatizar que o ensinamento verbal da moral insuficiente para asseverar a ao moral, La Taille (1998) aponta a desconexo entre a teoria e a prtica como um obstculo eficcia dos discursos, embora considere que os discursos morais influenciem os homens.

A ao moral, segundo estudo pioneiro de Piaget (1932) sobre a moralidade infantil, se desenvolve atravs da participao ativa do indivduo, pois nas suas interaes com a sociedade que ele constri valores e regras. Ao apresentar os estudos desenvolvidos por Piaget, Ribeiro (1996) focaliza a existncia da gnese da moralidade infantil a partir da interao da criana com o grupo social. A criana constri e reconstri ativa e progressivamente as regras vigentes no grupo. A tomada de conscincia implica descentrao do pensamento, reciprocidade e respeito regra ou psicognese das regras sociais. Esta descentrao resulta do grau de aquiescncia dos membros do grupo, os quais podem elaborar uma regra ideal, a qual independe da experincia concreta e das prticas usuais no grupo. somente num ltimo estgio, entretanto, que o ento adolescente internaliza as regras, desenvolve o respeito mtuo e a responsabilidade subjetiva. Crianas e adolescentes esto sempre em contato com normas e regras que precisam observar. O que seus pais, familiares, professores e outros adultos que fazem parte do cotidiano das escolas pensam, contribui, significativamente, para que possam construir seus modelos representacionais a partir da realidade em que vivem. Eles tm idias prprias a respeito dessa realidade, constrem conceitos e adotam padro de comportamento que combinam com um ou outro esquema social. Se seu padro de comportamento aprovado pelos adultos, as crianas e os adolescentes sabem se apropriado ou no. Ribeiro (1996) aponta que vrias so as teorias que abordam o modo como a criana adquire conhecimento e conduta social, sendo exemplos deles os estudos desenvolvidos por Moscovici (1978) e Jodelet (1990) os quais se referem s representaes sociais. Para estes autores, no h separao radical entre indivduo e sociedade. O mundo social e o indivduo se sensibilizam mutuamente, sendo a ligao entre o sujeito e o objeto uma parte intrnseca da ligao social, devendo ser interpretada dentro desse quadro. As representaes sociais reestruturam a realidade e permitem uma integrao simultnea das caractersticas do objeto, das experincias anteriores do sujeito e de seu sistema de atitudes e normas. Como as representaes sociais esto simultaneamente submetidas s regras que regem os processos cognitivos e pelas condies sociais nas quais so elaboradas, as noes de tica representadas na produo discursiva dos professores e de outros adultos que participam da vida da escola esto, portanto, contaminadas por suas ideologias, valores e

contradies e impregnaro, por sua vez, as noes de tica construdas pelas crianas e pelos adolescentes. Nos dias de hoje, quando ao discutir que valores ticos esto norteando os comportamentos e as atitudes das crianas e dos adolescentes, necessrio considerar que o meio cultural onde os indivduos esto inseridos exerce as mais variadas influncias sobre eles, pois nos diversos espaos scio-culturais e em diversos momentos que diferentes valores contribuiro para a construo de diferentes concepes de mundo e de homem. Parece, portanto, ser evidente que as reflexes e discusses que devero ser promovidas durante as aulas de todas as disciplinas do currculo escolar devem conjugar a formao de atitudes (aquelas consideradas imprescindveis para o desenvolvimento moral do indivduo) e de valores ticos (aqueles aceitos e cultivados pela sociedade) a uma nova tica e a uma nova moral que vm sendo (re)construdas no cotidiano, em todo mundo. Ao propor reflexes sobre a conduta humana, inseridas nos objetivos maiores das escolas, a Secretaria de Educao Fundamental do Ministrio da Educao e Desportos, atravs da Lei Federal 9394/96, enfatiza a formao de atitudes consoantes s normas e valores vigentes aliada a um ensino que procura assegurar condies de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades (PCN, 1997a). Assim sendo, os Parmetros Curriculares Nacionais, considerados o primeiro nvel de concretizao curricular e que se consolidam como organizadores curriculares tm na tica um de seus eixos transversais, com o objetivo de orientar o trabalho das escolas e dos professores no que se refere ao desenvolvimento da autonomia moral de seus alunos. Cabem aqui duas questes. So os princpios ticos universais? Afinal, h uma noo de tica correta a ser ensinada pelos professores nas salas de aula? Ao citar Alain Badiou, Oliveira (1996) traz sua idia de que as normas ticas supem distino clara entre o bem e o mal, mas que estes conceitos so relativizados e dependentes das diferenas culturais e do contexto social em que so formulados. A tica, portanto, depende das pessoas, do meio scio-cultural onde elas esto inseridas e das circunstncias nas quais surgiram determinada situao ou problema. James Rest, trazido cena por Biaggio (1984), prope que, na atualidade, dever-seia trabalhar com uma moralidade comum construda, invocando-se os ideais morais

compartilhados de uma comunidade. Para Rest, haveria uma moralidade em fluxo, a qual pode se modificar de acordo com a poca e a cultura. Apontando que a questo do universalismo no se encontra resolvida e ainda causa bastante polmica, Biaggio pondera que h muitas evidncias de que a seqncia de estgios de desenvolvimento moral proposta por Piaget e por Kohlberg universal e que h um cerne de valores universais. Mesmo colocando-se favorvel posio universalista, Biaggio (1984, p. 19) afirma que a cultura influencia e atua como um fator modulador, acentuando ou diminuindo alguns valores e tipos de raciocnio moral, porm sem anular uma essncia humana comum. Canen, Franco e Oliveira (2000, p. 2) consideram que a articulao entre os campos tica e diversidade cultural necessita amplo aprofundamento, para que posicionamentos radicais defendendo tanto o paradigma universal quanto o relativista no venham comprometer a humanizao do homem. Enfatizando a carncia de reflexes que procurem ressignificar o universalismo face a pluralidade cultural, estes autores propem a compreenso do universalismo e do relativismo como construes discursivas, desprovidas de uma significao essencializada, nica e consensual e, portanto, passveis de reinterpretaes e ressignificaes. Concordamos com essa proposio e consideramos que os princpios ticos so caractersticos de determinados grupos, referindo-se s normas e regras mutveis, provisrias e vlidas segundo acordos sociais. Isto se torna evidente em cada momento em que so estabelecidos novos princpios ticos que nortearo os atos e as atitudes dos indivduos. O que se pode depreender, portanto, que a pluralidade cultural sugere e justifica a polissemia de noes de tica. preciso, entretanto, levar em conta que, ou a tica a expresso discursiva das relaes sociais (morais) e polissmica por expressar a variabilidade cultural, ou nomeia as condutas consideradas morais por este ou aquele grupo, para o qual no h polissemia de noes de tica, mas unidade nocional. Em ambas alternativas, os valores morais ou ticos s so polissmicos se e quando h outro grupo social para o qual este ou aquele valor tem sentido. Sendo os valores morais determinados nas e pelas prticas dos diversos grupos sociais, expressam o que tem valor para o grupo e neste os valores morais no so

polissmicos. Portanto, s ocorre polissemia de noes de tica por serem muitos os significados produzidos por grupos sociais diferentes e no h, neste caso, um conceito que seja para alm dos grupos sociais, ainda que se possa apreender os mecanismos lgicos e argumentativos que orientam todas as reflexes sobre os valores ticos. Tais mecanismos, no entanto, no so o prprio contedo tico e sim o modo pelo qual se raciocina com base nos valores morais. Estes, por sua vez, so produzidos nos grupos sociais e entre os grupos sociais, que se utilizam de diversos argumentos e formas lgicas e quase-lgicas (retricas) para se convencerem e convencerem os outros da validade de seus enunciados. No se pode falar, ento, em polissemia essencial, isto , algo que deva ser superado para se encontrar a essncia real dos valores ticos. Assim, considerando o que se diz ser tico, o discurso que sustenta certos valores ticos polissmico, uma vez que a sociedade atual caracteriza-se pela pluralidade de culturas, identidades, ideologias e formas de incorporao de conhecimentos, etc, logo, ocorrem debates e se estabelecem acordos sociais mais ou menos estveis relacionados a critrios e posicionamentos ticos, pois os valores morais so o resultado de uma negociao, originando proposies razoveis, assim considerados pelos membros dos grupos sociais que disputam certos valores. Os juzos ticos se fazem, portanto, sobre contedos imediatamente postos na e pelas aes das pessoas existentes em situaes existentes. Os valores morais ou ticos so, ento, representaes sociais e sempre decorrentes de conversaes (imediatas ou mediatas) face a problemas que so percebidos como tais pelos membros de algum grupo social. Estas conversaes visam resolver o problema de conduta dos membros do grupo e s se tornam problemas caso assim o grupo o perceba. Por isto, o permanente no o que se diz sobre algo considerado tico, mas os procedimentos que instituem o acordo e o desacordo tico, da afirmarmos que os enunciados ticos so representaes sociais dos diversos grupos sociais sobre vida humana. No h, desta perspectiva, algo como a tica, mas um tema ou objeto comum a vida humana apreendida pelos grupos sociais, os quais constituem alguma representao daquele objeto, tema, assunto. Donde, no se poder afirmar ser factvel extrair algo essencial ou em si e por si (absoluto) dos juzos ticos. Assim, com relao a que significados ticos devem ser construdos e como

constru-los, deve-se considerar, evidentemente, que a escola uma instituio inserida em um contexto social mais amplo e, por isso, permevel a valores de todo tipo. Faz-se, ento, necessrio, levantar algumas consideraes relativas tica, que dizem respeito s reflexes sobre as condutas humanas, conforme apresentada nos PCN, para que se possa (re)discutir os objetivos para a formao do indivduo-cidado, este que dever colocar-se, explicitamente, contra valores e prticas sociais que desrespeitem aqueles princpios, comprometendo-se com as perspectivas e decises que os favoream. Isso refere-se a valores, mas tambm a conhecimentos que permitam desenvolver as capacidades necessrias para a participao social efetiva (PCN, 1997b, p. 25). Para os especialistas que elaboraram os PCN e que propuseram incluir a tica como um tema transversal a ser trabalhado pela escola, as reflexes propiciadas nas aulas de todas as disciplinas do currculo escolar possibilitaro que cada indivduo assuma sua responsabilidade autnoma e universal. O indivduo criativo, autnomo e solidrio apontado como responsvel por si prprio, pelo outro, pela comunidade, pelo planeta e pelo universo. esta a idia de "tica de responsabilidade solidria", uma "nova" tica que deve estar impregnada pelo senso de justia o qual sempre ocupou um lugar central na tica de igualdade de oportunidades e de liberdade, colocando o desenvolvimento da pessoa humana e das comunidades em primeiro lugar (PEGORARO, 1995). O exerccio da justia deveria pressupor, portanto, a participao dos integrantes de determinado grupo social na constituio de acordos que vo estabelecer e decidir regras que vo nortear suas reivindicaes (RAWLS, 1993). Neste sentido, questionamos porque a escola no garante a participao dos alunos nos debates que privilegiam questes relacionadas justia, uma vez que o eixo vertebrador, a espinha dorsal da proposta dos PCN a formao do indivduo cidado e solidrio. Ainda que surja em seu texto tanto a justia como o dilogo e o respeito mtuo como objetivos maiores da escola, a excluso do corpo discente dos espaos temporais de discusso ainda parece se fazer sentir. Somente propiciar reflexes e trazer cena de debates, questionamentos que focalizem justia, valores, tica e moral, apesar de permitir que o sujeito se interrogue sobre a natureza da situao, no d garantias de vivenciar e praticar a tica, o que extremamente necessrio para a construo do juzo moral do

indivduo. Portanto, os sujeitos procuram determinar a melhor soluo para um problema e que possa ser aceita, pelo menos em princpio, por todos os envolvidos. possvel, ento, ensinar tica nas escolas? S se pode ensinar tica nas escolas se ela for entendida como um arrolado de regras e normas expressas pela sociedade tendo, por isto, carter normativo. Vista desse modo, a tica estabelece um dever, um compromisso, uma obrigao e essa a noo de tica que parece ser a assumida por professores que atuam nas primeiras sries do Ensino Fundamental, os quais no consideram que a tica decidida pelo dilogo argumentativo. Objetivos Conhecer quais noes de tica circulam nas escolas e verificar se os professores consideram que h uma noo de tica correta a ser ensinada. Metodologia Para verificar que a noo de tica circula entre os professores foi aplicado questionrio em 486 alunos-professores que freqentavam aulas nos cursos de graduao em Cincias Sociais, Cincias da Computao, Geografia, Histria, Letras, Matemtica e Pedagogia em faculdade localizada na zona oeste da cidade do Rio de Janeiro O instrumento constitudo de duas partes. A primeira tem por objetivo identificar o participante e estabelecer seu perfil e, a segunda, contm quatro perguntas, cujas respostas foram dadas atravs da utilizao da tcnica da associao livre. As porcentagens de 88% para o sexo feminino, de 48% para a ocupao atual ser de professores, sendo que 15% atuam na Educao Infantil e 45% nas sries iniciais do Ensino Fundamental e que se encontram na faixa etria entre 21 e 29 anos (33%), caracterizam o grupo. As palavras associadas palavra indutora tica na primeira associao foram respeito (15%) e moral (5%), seguidas por educao (4%), comportamento (3%), disciplina (2%) e responsabilidade (2%). Na segunda associao surgiram as palavras dignidade (5%), carter (5%) e honestidade (4%), o que nos permitiu depreender que os respondentes associam tica a palavras relacionadas a atitudes que so consideradas desejveis pela sociedade. Atravs do quarto item do questionrio, justificativa das palavras escolhidas, foi possvel classificar as frases dos respondentes atravs tcnica de anlise de contedo, por ser um mtodo emprico dependente da interpretao que se faz delas, sendo indicada para

essa pesquisa, que leva em considerao as informaes dadas pelos alunos-professores (BARDIN 1977). Os questionrios respondidos pelos 486 alunos-professores foram definidos como as unidades de contexto, por possurem dimenses superiores s unidades de registro e servirem de unidade de compreenso para codificar as prprias unidades de registro. A unidade de registro adotada foi uma frase, uma frase composta, uma frase condensada, um resumo ou uma aluso relacionadas ao tema tica retirada da ltima pergunta do questionrio aplicado. Definidas as unidades de contexto e as unidades de registro (UR) foi realizada a anlise do material coletado, que permitiu destacar 297 unidades de registro. Resultados Na classificao das unidades de registro surgiram duas categorias: Absoluto, frases relacionadas concepo de tica superior, que nomeia condutas consideradas morais por este ou aquele grupo social e estruturada por meio de contedos universais, e Relativo, que se refere concepo de polissmica, isto , as noes de tica mudam ao longo do tempo, conforme negociaes e acordos estabelecidos, dependendo da histria e dos grupos sociais envolvidos, permitindo correes de rota nos rumos do futuro. Do total de 297 frases, 208 integram a categoria Absoluto, indicando que os professores-alunos entendem tica como leis, regime poltico (mulher, 42 anos, aluna do curso de graduao em Matemtica), regras que devem ser observadas por todos os cidados (mulher, 34 anos, aluna do curso de graduao em Pedagogia), alm de associla religio, ora apontando que uma pessoa tica aquela que no antecipada aes, mas cheia de arrependimento no porvir (mulher, 34anos, aluna do curso de graduao em Pedagogia), ora citando Jesus Cristo, pois mostrou-se sempre tico no deixando-se ser levado por situaes. Foi um grande exemplo do sentido real da palavra [tica]. (mulher, 27 anos, aluna do curso de graduao em Letras). Consideram, tambm, que tica pode e deve
ser ensinada. A famlia e a escola so os dois principais meios de ensino. Cabe escola boa

parte do ensino da cidadania (intrinsecamente ligada tica). Atualmente, h uma influncia negativa sobre os jovens de todas as classes, que tem distorcido os valores ticos tradicionais e bsicos para o convvio em sociedade. A influncia da violncia diria, da corrupo poltica e social, da impunidade e da criminalidade precisa ser urgentemente

neutralizada, a fim de resgatar a prtica da tica e da cidadania entre toda a populao (mulher, 25 anos, aluna co curso de Pedagogia). Assim, os alunos-professores identificam que h uma crise tica, pois nossa sociedade em geral no se recorda do significado da palavra tica (mulher, 28 anos, aluna do curso de Cincias da Computao) e que h necessidade de recuperar aqueles valores que se perderam (homem, 32 anos, aluno do curso de Matemtica), o que indica a revitalizao de uma sociedade considerada ideal e a instaurao de valores ticos supremos, universais. A noo de tica que os docentes tm, portanto, a de tica superior, o modelo de tica platnica, identificando o professor tico como aquele que deve ser srio nas suas funes (mulher, 34 anos, aluna do curso de graduao em Histria), responsvel, coerente, saber usar o seu vocabulrio respeitando as regras (mulher, 23 anos, aluna do curso de graduao em Geografia) e ter carter tico, isto , ser bom profissional, amigo, crtico, obediente das regras bsicas (aluno, 26 anos, aluno do curso de graduao em Cincias Sociais). Tal professor responsvel pela formao tica de seus alunos, os quais por sua vez devem ser consciente, respeitar regras, limites e valores (mulher, 40 anos, aluna do curso de graduao em Histria). Concluso Professores so profissionais essenciais na construo do conhecimento dos alunos, na mediao pedaggica entre contedos e formas de expresso, na elaborao e conduo da experincia educativa, na vivncia de situaes didticas e na construo da escola, contribuindo, para isso, com seus valores, saberes e competncias. Aos docentes dada a tarefa de facilitar as reflexes, discusses e debates sobre as condutas humanas e questes ticas contemporneas, contribuindo, fundamentalmente, para a formao moral dos alunos, seu aprimoramento como pessoa humana, desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crtico. Como o professor responsvel pela formao do povo brasileiro (PCN, 1997a) a concepo de tica superior por ele assumida norteia seu trabalho, entendido como instrumentalizao dos alunos para o acesso aos recursos culturais relevantes e desenvolvimento de competncias, habilidades e atitudes para que eles possam enfrentar o mundo como cidados participativos, reflexivos, autnomos, conhecedores de seus

direitos e deveres (SOUZA, 1997), preparados para poderem lidar com novas tecnologias e linguagens, capazes de responder a novos ritmos e processos (PCN, 1997a, p.34-35), garantindo-lhes o exerccio da cidadania, definida como participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito (PCN, 1997b, p. 7). Seu trabalho tem, portanto, como pano de fundo a concepo platnica de uma formao progressiva do conhecimento exigindo uma transformao de nossa forma habitual de pensar, todo o processo pelo qual passa o prisioneiro ao sair da caverna (MARCONDES, 2002, p. 74) e est comprometido com a transformao individual e coletiva. Para exercer seu trabalho, os professores devem se identificar com o papel de agentes transformadores que, tal como o filsofo de Plato, tm a misso pedaggicopoltica de voltar caverna e libertar os homens que ali esto acorrentados, motivando-os a percorrer o caminho em direo luz, smbolo do conhecimento. Tal identificao expressa pelos professores que se consideram os condutores dos alunos, porque eles chegam na escola com quase nada, o que eles sabem muito pouco, e at errado, um conhecimento que precisa ser lapidado, e quem vai fazer isso a gente mesmo, porque o papel do professor transformar pedra bruta em diamante (Professora do primeiro segmento do Ensino Fundamental de escola da Rede Pblica localizada na zona oeste da Cidade do Rio de Janeiro). Por entendermos que tica polissmica, acreditamos que perfeitamente plausvel que ocorram discusses nas escolas sobre qual a tica correta. Isto por meio de um debate que substitua ou deixe de lado a afirmao de alguma filosofia, de alguma dogmtica. O tico sempre objeto de discusses, no existindo meios de sustar as mesmas a no ser por dois caminhos: acordos relativamente estveis e por imposio, cada um deles apresentando uma certa maneira de representar a vida social. No primeiro caso, a sociedade funciona como um pic nic (traduo para homonia, consenso, nos quadros da filosofia de Aristteles e proposta por Cassin (1994); no segundo, temos a sociedade como um corpo que tem seu funcionamento caracterizado pela harmonia das partes, logo o tico a expresso de seus mecanismos de equilibrao.

Acreditamos que, atravs da vivncia de situaes-problemas (nas quais os diversos membros da comunidade escolar devero ser os atores); da anlise dos conflitos e de suas conseqncias; das negociaes entre as partes envolvidas; dos acordos estabelecidos entre pessoas; das argumentaes; dos pareceres; da tomada de deciso; e da avaliao dos resultados alcanados, que a tica ser praticada, pois s h sentido falar em tica nas escolas se ela for praticada. Caso contrrio, o tema tica se tornar apenas mais uma disciplina de um currculo sobrecarregado, perdendo sua funo de viabilizar um dilogo entre os diferentes atores escolares, o qual se relacionaria ao tratamento de valores que se referem a aspectos da vida na escola e na vida em sociedade. Referncias ARANHA, M. L. de A. Mensagem eletrnica, HYPERLINK mailto: virtualfilosofia@groups.com. Recebido em 02/07/2000, 18:00:14. BARDIN, L. Anlise de contedo, Lisboa: Edies Setenta, 1977. BAUMAN, Z. - tica ps-moderna, So Paulo: Paulus, 1997. BIAGGIO, A. M. B. Pesquisas em psicologia do desenvolvimento e da personalidade, Porto Alegre: Ed. da Universidade, UFRGS, 1984. CANEN, A.; FRANCO, M.; OLIVEIRA, J. R. de. tica, multiculturalismo e educao: articulao possvel?, Revista Brasileira de Educao, Espao Aberto, So Paulo, n. 13, jan/abr, 2000, p. 113-125. CASSIN, B. Nuestros Griegos y sus modernos. Estrategias contemporneas de apropiacin de la antigedad, Argentina: Ediciones Manantial, 1994. GOERGEN, P. Ps-modernidade, tica e educao, Campinas: Autores Associados, 2001. HERMANN, N. Pluralidade e tica em educao, Rio de Janeiro: DP&A, 2001. JODELET, D. Represntations sociales: phnomene, concept et thorie In MOSCOVICI, S. (org.), Psychologie sociale, Paris: Presses Universitaires de France, 1990. KOHLBERG, L. Esays on moral development, vol. 1 e 2, San Francisco: Harper and Row, 1984. LA TAILLE, Y.de. Introduo In PUIG, J. M. A construo da personalidade moral,

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