Jos Antnio da Silva Fernandes

INTUIES E APRENDIZAGEM DE PROBABILIDADES Uma Proposta de Ensino de Probabilidades no 9 Ano de Escolaridade

Tese de Doutoramento em Educao

(rea do conhecimento de Metodologia do Ensino da Matemtica) sob a orientao da Doutora Conceio Almeida da Universidade do Minho

Universidade do Minho
BRAGA, 1999

 autorizada a reproduo integral desta tese, apenas para efeitos de investigao, mediante declarao escrita do interessado, que a tal se compromete. O autor

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AGRADECIMENTOS Doutora Conceio Almeida pelo apoio prestado na orientao deste trabalho. As suas sugestes, crticas e a confiana que depositou no meu trabalho foram contribuies importantes para a sua realizao. Ao Doutor Manuel Cuia Sequeira, Director do Departamento de Metodologias da Educao, pelo apoio e incentivo dados realizao deste trabalho. Ao Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho pelas facilidades concedidas na utilizao dos seus servios. Ao Fundo Social Europeu por ter suportado os encargos financeiros com o docente que me substituiu durante o perodo de equiparao a bolseiro e com a aquisio de alguma bibliografia e material consumvel. Ao Centro de Estudos em Educao e Psicologia da Universidade do Minho pelo apoio financeiro concedido realizao deste trabalho. s Doutoras Conceio Duarte e Laurinda Leite pela sua disponibilidade em ouvirem e esclarecerem as minhas dvidas e por visionarem os questionrios usados na investigao. Ao Doutor Pedro Oliveira agradeo igualmente a sua participao na avaliao dos questionrios. Dra. Maria Margarida Constantino e ao Mestre Melo Alves pela sua contribuio na avaliao dos questionrios usados no estudo. Aos Conselhos Directivos das Escolas Secundria de S de Miranda, Secundria Carlos Amarante, Secundria Alberto Sampaio, Secundria de Maximinos, Bsica 2, 3 de Gualtar, Bsica 2, 3 Dr. Francisco Sanches e aos Directores Pedaggicos dos Colgios Teresiano e D. Diogo de Sousa pelas facilidades que me concederam na aplicao dos questionrios aos alunos. Aos professores de Matemtica, ao professor de Educao Fsica e professora de Portugus das turmas em que foram aplicados os questionrios por disponibilizarem o tempo das suas aulas e colaborarem na aplicao dos questionrios. Ao Conselho Directivo da Escola Bsica 2, 3 Dr. Francisco Sanches por ter permitido a realizao na sua escola de um dos estudos e pela disponibilidade que sempre manifestou para ultrapassar dificuldades surgidas. Ao grupo de Matemtica do 3 ciclo da Escola Bsica 2, 3 Dr. Francisco Sanches, e de modo particular Dra. Maria Jos Dias, Dra. Guiomar e Dra. Paula Viamonte pela sua participao no estudo. Dra. Maria Jos Dias agradeo ainda o ter facilitado o meu relacionamento na escola e o apoio nas mais variadas tarefas logsticas. Por fim, aos alunos que participaram no estudo, sem os quais no teria sido possvel realizar este trabalho. iii

RESUMO A investigao realizada compe-se de dois estudos: (1) um primeiro Estudo sobre intuies probabilsticas, em que se identificaram e caracterizaram intuies probabilsticas de alunos do 8 ano e do 11 ano, e (2) um segundo Estudo sobre o ensino de probabilidades, em que se concebeu, implementou e avaliou uma experincia de ensino contemplando as intuies probabilsticas em alunos do 9 ano, por comparao com um ensino tradicional. No primeiro estudo, formularam-se as trs seguintes questes de investigao: 1. Que intuies probabilsticas possuem alunos do 8 ano de escolaridade comparativamente com alunos do 11 ano de escolaridade? 2. H diferenas nas respostas correctas em relao s variveis ano escolar, desempenho em matemtica, sexo, ensino de probabilidades e interpretao do conceito de probabilidade, entre alunos do 8 ano e/ou do 11 ano de escolaridade? 3. H diferenas na confiana nas respostas, em relao s variveis ano escolar, desempenho em matemtica, sexo e ensino de probabilidades, entre alunos do 8 ano e/ou do 11 ano de escolaridade? Tendo por referncia estas questes de investigao, verificou-se que os alunos de ambos os anos escolares revelaram intuies mais limitadas e primitivas nas probabilidades em experincias compostas (e.g., lanar dois dados, trs moedas ou extrair duas bolas) do que nas probabilidades em experincias simples (e.g., lanar um dado, uma moeda ou extrair uma bola). Alm disso, as elevadas percentagens de respostas correctas obtidas na classificao de acontecimentos em certos, possveis e impossveis, sugerem que os alunos possuem intuies correctas sobre esta classificao de acontecimentos. Neste ltimo caso, os alunos revelaram mais dificuldades nos acontecimentos certos e/ou que envolviam os conectivos e, ou e no. Entre os alunos dos dois anos escolares, os alunos do 8 ano justificaram mais frequentemente as suas respostas a partir de comparaes baseadas em contagens e no facto de os acontecimentos serem possveis, e quase nunca referiram raciocnios gerais (raciocnios que garantem a escolha da resposta correcta). J no caso dos alunos do 11 ano, uma percentagem considervel de alunos referiram raciocnios gerais, nas experincias compostas recorreram a probabilidades das experincias simples envolvidas e menos frequentemente referiram-se ao facto de os acontecimentos serem possveis. Entre os alunos do 11 ano, o ensino de probabilidades, por que alguns destes alunos tinham passado no 9 ano, favoreceu a adeso a raciocnios gerais nas experincias simples e no se salientou qualquer impacto nas experincias compostas. O nmero de respostas correctas aumentou do 8 ano para o 11 ano e com o desempenho em matemtica, em ambos os anos escolares. No 8 ano observou-se uma tendncia para os alunos do sexo masculino seleccionarem mais frequentemente as respostas correctas, o que se acentuou no 11 ano. Entre os alunos do 8 ano, a iv

interpretao frequencista de probabilidade favoreceu a seleco das respostas correctas, essencialmente nas experincias compostas, em relao interpretao clssica de probabilidade. J entre os alunos do 11 ano, o ensino de probabilidades no produziu um efeito significativo na escolha das respostas correctas. Comparativamente com os alunos do 11 ano, os alunos do 8 ano depositaram uma maior confiana nas suas respostas e, em ambos os anos escolares, os alunos depositaram uma maior confiana nas respostas correctas do que nas respostas erradas. Tambm em ambos os anos escolares, a confiana nas respostas correctas aumentou com o desempenho em matemtica e observou-se que os alunos do sexo masculino depositaram uma maior confiana nas respostas, mais acentuada entre os alunos do 11 ano. No segundo estudo, formulou-se a seguinte questo de investigao: 4. No 9 ano de escolaridade, um tipo de ensino que considere as ideias intuitivas dos alunos tem um maior impacto na aprendizagem de probabilidades, comparativamente com um ensino tradicional, no que respeita s intuies, s respostas correctas e ao clculo de probabilidades? Ao nvel das intuies probabilsticas, salienta-se o impacto das duas estratgias de ensino na maior adeso a raciocnios gerais, praticamente no referidos pelos alunos antes de ensino, e na menor adeso a comparaes baseadas em contagens, causalidade e ao facto de os acontecimentos serem possveis. Comparativamente com a estratgia de ensino tradicional, a estratgia que contemplou as intuies teve um maior impacto na adopo de raciocnios gerais e na diminuio da adeso a comparaes baseadas em contagens e na referncia ao facto de os acontecimentos serem possveis. Entre as duas estratgias de ensino, a estratgia experimental favoreceu a seleco das respostas correctas e a realizao dos alunos em clculo de probabilidades, neste ltimo caso, essencialmente nas probabilidades em experincias compostas. Em ambas as estratgias de ensino, tanto nas respostas correctas como no clculo de probabilidades, a realizao dos alunos aumentou com o desempenho em matemtica. A estratgia de ensino experimental produziu resultados mais equilibrados em relao s variveis desempenho em matemtica, considerando as respostas correctas, e sexo, considerando as respostas correctas e o clculo de probabilidades. Na condio de ensino experimental os alunos de desempenho mdio e elevado progrediram de forma semelhante e mais do que os alunos de baixo desempenho, as diferenas nas respostas correctas, favorveis ao sexo masculino e observadas antes de ensino, desapareceram depois de ensino e no se observaram diferenas entre os sexos na realizao em clculo de probabilidades. Na condio de ensino tradicional, observou-se um progresso crescente com o melhor desempenho em matemtica, no se observaram diferenas nas respostas correctas entre os sexos depois de ensino, tal como tinha acontecido antes de ensino, e os alunos do sexo feminino obtiveram uma melhor realizao em clculo de probabilidades. v

NDICE

AGRADECIMENTOS .................................................................................................. iii RESUMO........................................................................................................................ iv NDICE ........................................................................................................................... vi LISTA DE TABELAS ................................................................................................... ix LISTA DE FIGURAS ................................................................................................... xv LISTA DE QUADROS ............................................................................................... xvii

CAPTULO I INTRODUO 1.1. Evoluo recente do ensino da estocstica ........................................................... 1 1.2. Razes para ensinar a estocstica na escola........................................................ 10 1.3. Apresentao do problema.................................................................................. 12 1.4. Questes de investigao .................................................................................... 17 1.5. Descrio sumria da investigao ..................................................................... 18 1.6. Importncia da investigao................................................................................ 20 1.7. Limitaes da investigao ................................................................................. 22 1.8. Definio de termos ............................................................................................ 23

CAPTULO II REVISO DE LITERATURA 2.1. As intuies em matemtica................................................................................ 25 2.1.1. As intuies e o desenvolvimento da matemtica .................................... 25 2.1.2. As intuies numa perspectiva psicopedaggica...................................... 35 2.1.3. Classificao das intuies ....................................................................... 47 2.2. Diferentes perspectivas do conceito de probabilidade........................................ 50 2.2.1. Conceito clssico ...................................................................................... 50 2.2.2. Conceito frequencista ou emprico ........................................................... 52 2.2.3. Conceito subjectivista ............................................................................... 52 2.2.4. Conceito estrutural.................................................................................... 54 2.3. O conceito de probabilidade e intuies probabilsticas..................................... 54 2.3.1. Perspectiva de Piaget e Inhelder ............................................................... 55 2.3.2. Perspectiva de Efraim Fischbein............................................................... 61 vi

2.3.3. Processamento de informao .................................................................. 73 2.3.4. Estudo de David Green ............................................................................. 76 2.3.5. Heursticas de julgamento probabilstico.................................................. 81 2.4. As intuies em probabilidades e o ensino-aprendizagem ................................. 88 2.4.1. O ensino de probabilidades enquanto conceito multifacetado ................. 88 2.4.2. Estratgias de ensino de probabilidades ................................................... 97 2.4.3. Experincias de ensino de probabilidades .............................................. 110 2.4.4. Explorao de situaes contra-intuitivas no ensino de probabilidades......................................................................................... 122

CAPTULO III METODOLOGIA 3.1. Introduo ......................................................................................................... 127 3.2. Descrio dos estudos ....................................................................................... 127 3.2.1. Estudo sobre intuies probabilsticas.................................................... 128 3.2.2. Estudo sobre o ensino de probabilidades................................................ 129 3.3. Amostragem ...................................................................................................... 134 3.3.1. Estudo sobre intuies probabilsticas.................................................... 134 3.3.2. Estudo sobre o ensino de probabilidades................................................ 137 3.4. Variveis ........................................................................................................... 138 3.5. Instrumentos: descrio e validao ................................................................. 143 3.5.1. Descrio dos instrumentos .................................................................... 144 3.5.2. Validao dos instrumentos .................................................................... 150 3.6. Recolha de dados............................................................................................... 154 3.7. Anlise de dados ............................................................................................... 158 3.7.1. Estudo sobre intuies probabilsticas.................................................... 158 3.7.2. Estudo sobre o ensino de probabilidades................................................ 162

CAPTULO IV RESULTADOS 4.1. Introduo ......................................................................................................... 165 4.2. Estudo sobre intuies probabilsticas .............................................................. 165 4.2.1. Respostas e raciocnios ........................................................................... 165 4.2.2. Respostas correctas ................................................................................. 210 4.2.3. Confiana nas respostas .......................................................................... 220 vii

4.3. Estudo sobre o ensino de probabilidades .......................................................... 225 4.3.1. Respostas e raciocnios ........................................................................... 225 4.3.2. Respostas correctas ................................................................................. 274 4.3.3. Clculo de probabilidades....................................................................... 281

CAPTULO V CONCLUSES, IMPLICAES E RECOMENDAES 5.1. Introduo ......................................................................................................... 284 5.2. Estudo sobre intuies probabilsticas .............................................................. 284 5.2.1. Concluses do estudo.............................................................................. 284 5.2.2. Implicaes do estudo............................................................................. 298 5.3. Concluses do Estudo sobre o ensino de probabilidades ............................... 300 5.4. Recomendaes................................................................................................. 308 5.4.1. O ensino de probabilidades..................................................................... 308 5.4.2. Realizao de estudos futuros................................................................. 311

BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 313 ANEXO I INSTRUMENTOS ................................................................................. 327 Questionrio-conceito clssico ................................................................................ 328 Questionrio-conceito frequencista.......................................................................... 339 Questionrio-experincia de ensino ......................................................................... 349 Fichas de avaliao .................................................................................................. 356 ANEXO II VALIDAO DOS QUESTIONRIOS ........................................... 373 Ficha de avaliao dos questionrios-conceito clssico e conceito frequencista .... 374 Ficha de avaliao do questionrio-experincia de ensino ...................................... 379 ANEXO III PLANIFICAO DO TEMA ........................................................... 384 ANEXO IV RACIOCNIOS: questionrio-conceito clssico ................................ 418 ANEXO V RACIOCNIOS: questionrio-experincia de ensino........................... 441 viii

LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Distribuio dos alunos da amostra por interpretao do conceito de probabilidade, ano escolar, escola, turma e sexo no Estudo sobre intuies probabilsticas.............................................................................................................. 135 Tabela 2. Distribuio dos alunos da amostra por grupo experimental e de controlo, turma e sexo no Estudo sobre o ensino de probabilidades ......................... 137 Tabela 3. Percentagem de alunos nas respostas das alneas da questo 1 por ano escolar e ensino de probabilidades ............................................................................... 167 Tabela 4. Percentagem de alunos nas respostas das alneas da questo 2 por ano escolar e ensino de probabilidades ............................................................................... 169 Tabela 5. Percentagem de alunos nas respostas das alneas da questo 3 por ano escolar e ensino de probabilidades ............................................................................... 172 Tabela 6. Percentagem de alunos nas respostas da questo 4 por ano escolar e ensino de probabilidades............................................................................................... 174 Tabela 7. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 4 por ano escolar e ensino de probabilidades............................................................................................... 175 Tabela 8. Percentagem de alunos nas respostas da questo 5 por ano escolar e ensino de probabilidades............................................................................................... 177 Tabela 9. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 5 por ano escolar e ensino de probabilidades............................................................................................... 178 Tabela 10. Percentagem de alunos nas respostas da questo 6 por ano escolar e ensino de probabilidades............................................................................................... 180 Tabela 11. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 6 por ano escolar e ensino de probabilidades............................................................................................... 181 Tabela 12. Percentagem de alunos nas respostas da questo 7 por ano escolar e ensino de probabilidades............................................................................................... 183 Tabela 13. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 7 por ano escolar e ensino de probabilidades............................................................................................... 184 ix

Tabela 14. Percentagem de alunos nas respostas da questo 8 por ano escolar e ensino de probabilidades............................................................................................... 186 Tabela 15. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 8 por ano escolar e ensino de probabilidades............................................................................................... 187 Tabela 16. Percentagem de alunos nas respostas da questo 9 por ano escolar e ensino de probabilidades............................................................................................... 188 Tabela 17. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 9 por ano escolar e ensino de probabilidades............................................................................................... 189 Tabela 18. Percentagem de alunos nas respostas da questo 10 por ano escolar e ensino de probabilidades............................................................................................... 193 Tabela 19. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 10 por ano escolar e ensino de probabilidades............................................................................................... 194 Tabela 20. Percentagem de alunos nas respostas da questo 11 por ano escolar e ensino de probabilidades............................................................................................... 197 Tabela 21. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 11 por ano escolar e ensino de probabilidades............................................................................................... 198 Tabela 22. Percentagem de alunos nas respostas da questo 12 por ano escolar e ensino de probabilidades............................................................................................... 199 Tabela 23. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 12 por ano escolar e ensino de probabilidades............................................................................................... 200 Tabela 24. Percentagem de alunos nas respostas da questo 13 por ano escolar e ensino de probabilidades............................................................................................... 202 Tabela 25. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 13 por ano escolar e ensino de probabilidades............................................................................................... 203 Tabela 26. Percentagem de alunos nas respostas da questo 14 por ano escolar e ensino de probabilidades............................................................................................... 205 Tabela 27. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 14 por ano escolar e ensino de probabilidades............................................................................................... 206

Tabela 28. Percentagem de respostas correctas por ano escolar em cada questo, valor de 2 em cada questo e valor de Z por subtema e no questionrio .................... 211 Tabela 29. Mdia das ordens segundo o desempenho em matemtica e valor de H em cada subtema e no questionrio, em relao s respostas correctas no 8 ano ....... 214 Tabela 30. Mdia das ordens segundo o desempenho em matemtica e valor de H em cada subtema e no questionrio, em relao s respostas correctas no 11 ano ..... 214 Tabela 31. Mdia das ordens segundo o sexo e valor de Z em cada subtema e no questionrio, em relao s respostas correctas no 8 ano............................................ 215 Tabela 32. Mdia das ordens segundo o sexo e valor de Z em cada subtema e no questionrio, em relao s respostas correctas no 11 ano.......................................... 216 Tabela 33. Mdia das ordens segundo o ensino de probabilidades e valor de Z em cada subtema e no questionrio, em relao s respostas correctas no 11 ano ........... 217 Tabela 34. Percentagem de respostas correctas por interpretao do conceito de probabilidade em cada questo, valor de 2 em cada questo e valor de Z por subtema e no questionrio............................................................................................. 219 Tabela 35. Mdia das confianas dos alunos nas respostas, nas respostas correctas e nas respostas erradas por ano escolar......................................................................... 220 Tabela 36. Mdia das confianas dos alunos do 8 ano nas respostas, nas respostas correctas e nas respostas erradas segundo o desempenho em matemtica ................... 221 Tabela 37. Mdia das confianas dos alunos do 11 ano nas respostas, nas respostas correctas e nas respostas erradas segundo o desempenho em matemtica ... 222 Tabela 38. Mdia das confianas dos alunos do 8 ano nas respostas, nas respostas correctas e nas respostas erradas por sexo.................................................................... 223 Tabela 39. Mdia das confianas dos alunos do 11 ano nas respostas, nas respostas correctas e nas respostas erradas por sexo .................................................... 223 Tabela 40. Mdia das confianas dos alunos do 11 ano nas respostas, nas respostas correctas e nas respostas erradas por ensino de probabilidades.................... 224 Tabela 41. Percentagem de alunos nas respostas da questo 1.a) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste............................... 227

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Tabela 42. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 1.a) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste............................... 228 Tabela 43. Percentagem de alunos nas respostas da questo 1.b) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste............................... 229 Tabela 44. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 1.b) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste............................... 230 Tabela 45. Percentagem de alunos nas respostas da questo 1.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste............................... 232 Tabela 46. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 1.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste............................... 233 Tabela 47. Percentagem de alunos nas respostas da questo 2.a) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste............................... 236 Tabela 48. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 2.a) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste............................... 237 Tabela 49. Percentagem de alunos nas respostas da questo 2.b) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste............................... 239 Tabela 50. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 2.b) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste............................... 240 Tabela 51. Percentagem de alunos nas respostas da questo 2.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste............................... 241 Tabela 52. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 2.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste............................... 242 Tabela 53. Percentagem de alunos nas respostas da questo 3.a) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste............................... 246 Tabela 54. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 3.a) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste............................... 247 Tabela 55. Percentagem de alunos nas respostas da questo 3.b) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste............................... 249

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Tabela 56. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 3.b) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste............................... 250 Tabela 57. Percentagem de alunos nas respostas da questo 3.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste............................... 252 Tabela 58. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 3.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste............................... 253 Tabela 59. Percentagem de alunos nas respostas da questo 4.a) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste............................... 257 Tabela 60. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 4.a) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste............................... 258 Tabela 61. Percentagem de alunos nas respostas da questo 4.b) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste............................... 260 Tabela 62. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 4.b) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste............................... 261 Tabela 63. Percentagem de alunos nas respostas da questo 4.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste............................... 262 Tabela 64. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 4.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste............................... 263 Tabela 65. Percentagem de alunos nas respostas da questo 5.a) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste............................... 266 Tabela 66. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 5.a) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste ................................267 Tabela 67. Percentagem de alunos nas respostas da questo 5.b) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste............................... 268 Tabela 68. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 5.b) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste............................... 269 Tabela 69. Percentagem de alunos nas respostas da questo 5.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste............................... 270

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Tabela 70. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 5.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste............................... 271 Tabela 71. Percentagem de respostas correctas no pr-teste e ps-teste por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) em cada questo, valor de 2 em cada questo e valor de Z por subtema e no questionrio..................................................... 275 Tabela 72. Mdia das ordens segundo o desempenho em matemtica e valor de H em cada subtema e no questionrio, em relao s respostas correctas do grupo experimental no ps-teste ............................................................................................. 277 Tabela 73. Mdia das ordens segundo o desempenho em matemtica e valor de H em cada subtema e no questionrio, em relao s respostas correctas do grupo de controlo no ps-teste..................................................................................................... 278 Tabela 74. Mdia das ordens segundo o sexo e valor de Z em cada subtema e no questionrio, em relao s respostas correctas do grupo experimental no psteste ............................................................................................................................... 279 Tabela 75. Mdia das ordens segundo o sexo e valor de Z em cada subtema e no questionrio, em relao s respostas correctas do grupo de controlo no ps-teste ..... 280 Tabela 76. Mdias das cotaes e valor de t em cada alnea, em cada questo e na ficha de avaliao segundo o grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) ........... 282

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Descrio sumria dos dois estudos realizados............................................... 19 Figura 2. Percentagem de respostas correctas nas alneas da questo 1 por ano escolar ........................................................................................................................... 168 Figura 3. Percentagem de respostas correctas dos alunos do 11 ano nas alneas da questo 1 por ensino de probabilidades ........................................................................ 168 Figura 4. Percentagem de respostas correctas nas alneas da questo 2 por ano escolar ........................................................................................................................... 170 Figura 5. Percentagem de respostas correctas dos alunos do 11 ano nas alneas da questo 2 por ensino de probabilidades ........................................................................ 170 Figura 6. Percentagem de respostas correctas nas alneas da questo 3 por ano escolar ........................................................................................................................... 172 Figura 7. Percentagem de respostas correctas dos alunos do 11 ano nas alneas da questo 3 por ensino de probabilidades ........................................................................ 172 Figura 8. Percentagem de respostas correctas nas questes 4, 5, 6, 7, 8 e 9 por ano escolar ........................................................................................................................... 190 Figura 9. Percentagem de respostas correctas dos alunos do 11 ano nas questes 4, 5, 6, 7, 8 e 9 por ensino de probabilidades ............................................................... 191 Figura 10. Percentagem de alunos do 11 ano nos raciocnios gerais nas questes 4, 5, 6, 7, 8 e 9 por ensino de probabilidades ............................................................... 192 Figura 11. Percentagem de respostas correctas nas questes 10, 11, 12, 13, e 14 por ano escolar .............................................................................................................. 208 Figura 12. Percentagem de respostas correctas dos alunos do 11 ano nas questes 10, 11, 12, 13, e 14 por ensino de probabilidades ........................................................ 208 Figura 13. Percentagem de alunos do 11 ano nos raciocnios gerais nas questes 10, 11, 12, 13 e 14 por ensino de probabilidades ......................................................... 209 Figura 14. Percentagem de respostas correctas nas questes 1.a), 1.b) e 1.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste .................... 234 xv

Figura 15. Percentagem de respostas correctas nas questes 2.a), 2.b) e 2.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste .................... 244 Figura 16. Percentagem de alunos no conjunto dos raciocnios gerais nas questes 2.a), 2.b) e 2.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no ps-teste ...... 245 Figura 17. Percentagem de respostas correctas nas questes 3.a), 3.b) e 3.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste .................... 255 Figura 18. Percentagem de alunos no conjunto dos raciocnios gerais nas questes 3.a), 3.b) e 3.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no ps-teste ...... 256 Figura 19. Percentagem de respostas correctas nas questes 4.a), 4.b) e 4.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste .................... 264 Figura 20. Percentagem de alunos no conjunto dos raciocnios gerais nas questes 4.a), 4.b) e 4.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no ps-teste ...... 265 Figura 21. Percentagem de respostas correctas nas questes 5.a), 5.b) e 5.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste .................... 272 Figura 22. Percentagem de alunos no conjunto dos raciocnios gerais nas questes 5.a), 5.b) e 5.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no ps-teste ...... 273

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Classificao das questes do questionrio-conceito clssico segundo o tema, o tipo de experincia aleatria e o contexto........................................................ 145 Quadro 2. Classificao das questes do questionrio-experincia de ensino segundo o tema, o tipo de experincia aleatria e o contexto ...................................... 148 Quadro 3. Classificao das questes das quatro fichas de avaliao segundo o tema, o tipo de experincia aleatria e o contexto........................................................ 149

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CAPTULO I

INTRODUO

1.1. Evoluo recente do ensino da estocstica Com a introduo da chamada Matemtica Moderna, a estocstica comeou a fazer parte integrante dos currculos de matemtica em muitos pases europeus. Neste contexto, segundo Borovcnik (1991), as probabilidades constituam uma boa oportunidade para aplicar a teoria de conjuntos e a lgica. A combinatria assumia-se como o principal meio de calcular probabilidades e muitos problemas envolviam a enumerao de casos numa situao combinatria intrincada. A estatstica desempenhava um papel menor, ou no tinha mesmo qualquer papel. Com o declnio da Matemtica Moderna, reafirmou-se o papel das aplicaes e a estatstica descritiva e inferencial aumentaram de importncia. No entanto, as aplicaes no eram ensinadas como exemplos pragmticos para mostrar que a matemtica ajuda a organizar a realidade, nem o desenvolvimento de skills envolvidos na aplicao estava no centro do esforo de ensino. A nfase era colocada no ensino de algo como construo de modelos. Matematizar, generalizar, especificar, estabelecer assunes especiais, estabelecer um modelo adequado para o problema e interpretar os resultados fornecidos pelo modelo eram objectivos que apoiavam o movimento das aplicaes, que se seguiu Matemtica Moderna. Embora as aplicaes constitussem exemplos, o que era mais importante no era resolver o problema particular mas aprender o processo geral de matematizao (Borovcnik, 1991). Ainda nesta perspectiva das aplicaes, a simulao foi usada em dois sentidos diferentes: em primeiro lugar, como forma de reduzir a anlise complexa da situao e,

2 em segundo lugar, para dar sentido concreto aos mtodos inferenciais, reforando-se a interpretao frequencista de probabilidade. Seguidamente, as propostas que foram surgindo combinaram um novo estilo de trabalho com a estatstica, nomeadamente projectos. Nestes projectos os alunos recolhem os seus prprios dados, analisam-nos e elaboram relatrios escritos (Hogg, 1992). Em relao ustria, segundo Borovcnik (1991), at 1970 faziam parte do currculo escolar a combinatria, que em seguida era aplicada ao clculo de probabilidades. Em consequncia, esta abordagem assentava basicamente no clculo combinatrio e no conceito de probabilidade de Laplace. Em 1980, verificaram-se alteraes importantes resultantes da introduo de probabilidades e de inferncia estatstica com uma pequena parte de estatstica descritiva nos dois ltimos anos do ensino secundrio. Finalmente, em 1989 o currculo foi de novo revisto. Agora, a estatstica descritiva, incluindo a explorao e anlise de dados, passou a ser abordada mais cedo, na idade dos 10 aos 14 anos, e mais profundamente pela idade dos 15 anos. Segundo Borovcnik (1991), o desenvolvimento do ensino das probabilidades e estatstica na Alemanha foi semelhante, mas comeou 10 anos mais cedo e diferiu um pouco de estado para estado. Neste caso, salientam-se mais anlises de jogos simples, mais estudo de probabilidades elementares nas idades dos 10 aos 14 anos e uma escolha de contedos especiais na idade dos 17 anos. Alm disso, cursos avanados incluam muitos tpicos de estatstica introdutria a um nvel universitrio. Para Borovcnik (1991) h uma abordagem diferente na tradio alem comparativamente com a britnica. Segundo este autor, a preferncia por conceitos tericos altamente estruturados pode ter a sua origem na complexidade da lngua alem. As aplicaes so menos consideradas do que a teoria, e a perspectiva pragmtica das aplicaes ainda menos apreciada. Durante os ltimos 20 anos acentuou-se o estudo das probabilidades, muito embora a situao esteja a mudar. Partindo do estudo das probabilidades com base na combinatria, desenvolveu-se posteriormente a sua ligao perspectiva axiomtica e lgica, estruturando-se e organizando-se o caos atravs da

3 matematizao. Nesta matematizao, era suposto que a relao entre a estrutura matemtica final (teoremas deduzidos a partir dos axiomas) e as vrias interpretaes dos conceitos usados devia desempenhar um papel importante. Todo o percurso referido pode ser resumido como um destaque sobre o desenvolvimento da teoria de probabilidades, sobre os conceitos e sobre a sua relao com a realidade. Considerando que o pensamento estocstico uma forma peculiar, diferente do pensamento usual, desenvolvido atravs de partes de processos matemticos de probabilidade para clarificar a matria (Borovcnik, 1991, p. 87), conclui-se que o pensamento estocstico um lema que est mais presente nesta abordagem, e mais popular nos pases de lngua alem do que na Inglaterra ou nos Estados Unidos. O lema statistical literacy for all tem tido impacto apenas recentemente. Agora, tcnicas descritivas e exploratrias so introduzidas no incio do ensino secundrio quando as exigncias matemticas o permitem. Neste contexto, Pestana (1998) destaca a importncia da capacidade de ler nmeros, sob a forma tabular ou qualquer outra codificao, no sentido de extrair deles a informao que eles contm. Em Inglaterra, as deficincias do ensino da estatstica, apontadas pelos profissionais da estatstica nos primeiros anos da dcada de 70, estiveram na origem do desenvolvimento do projecto Schools Council Project on Statistical Education (Holmes & Turner, 1981). O projecto tinha como alvo o ensino da estatstica a todos os alunos dos 11 aos 16 anos, enquanto parte da sua educao geral. O ensino, centrado numa estratgia de resoluo de problemas e no desenvolvimento de conceitos e tcnicas em contextos prticos, organizou-se em quatro nveis. Nos dois primeiros nveis, preparavam-se as bases para a compreenso das probabilidades e para o uso de tcnicas estatsticas, recorrendo-se frequentemente a representaes grficas. No terceiro e quarto nveis, os alunos tratavam a maior parte das tcnicas elementares de estatstica e aplicavam-nas a contextos variados, como geografia, economia e cincias sociais. Especificamente, nestes nveis recorria-se a simulaes e estudava-se o efeito do acaso

4 em situaes vrias. Diferentemente, nos Estados Unidos a estocstica ainda no constitui um hbito do ensino da matemtica (Shaughnessy, 1992). Presentemente, muito pouca estatstica ensinada aos alunos antes de entrarem no ensino superior. Ao nvel do ensino secundrio, verifica-se que muito poucas escolas americanas oferecem actualmente um curso separado em probabilidades e estatstica. Em alternativa, os alunos podero frequentar uma unidade de seis a nove semanas includa noutra disciplina. Em qualquer caso, muitos alunos no trataro o tema e os professores sero tentados a no leccion-lo. A este propsito, Watkins, Burrill, Landwehr e Scheaffer (1992) referem que um estudo realizado em 1987 nas escolas do estado de Ohio revelou que apenas aproximadamente um quinto dessas escolas ofereciam um curso separado em probabilidades e estatstica, e, destes, 25% no contemplavam qualquer estudo de estatstica inferencial. Alm disso, verificou-se que trs quartos das escolas ensinavam alguma estatstica e probabilidades em cursos de matemtica. Tipicamente, a estatstica descritiva fazia parte de algum curso de matemtica geral e alguns temas de probabilidades eram ensinadas no segundo ano do curso de lgebra ou em pr-clculo. H, todavia, um movimento vigoroso e crescente no sentido de introduzir elementos de estocstica no currculo do ensino secundrio, e mesmo no currculo do ensino bsico, como parte da literacia bsica em matemtica (Garfield & Ahlgren, 1988). assim que instituies prestigiadas, como o National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) e a American Statistical Association (ASA), tm dedicado a esta temtica publicaes importantes. Em relao aos nveis da escolaridade bsica, at muito recentemente, pode afirmar-se com segurana que no existia qualquer ensino de probabilidades e estatstica. Contudo, nos ltimos quatro ou cinco anos a situao tem vindo a alterar-se. Para tal, tm contribudo a implementao de projectos, como, por exemplo, o Quantitative Literacy Project (Gnanadesikan, Scheaffer & Swift, 1987; Landewehr & Watkins, 1986; Landewehr & Watkins & Swift, 1987; Newman, Obremski & Scheaffer, 1987) e o

5 Middle Grades Mathematics Project (Phillips, Lappan, Winter & Fitzgerald, 1986), que tm feito incurses no ensino deste tema ao nvel do 3 ciclo do ensino bsico. A Hungria constitui uma excepo no que respeita ao ensino da estocstica ao nvel da escolaridade bsica. Os programas escolares de matemtica, estabelecidos em 1974/75 e que comearam a ser introduzidos gradualmente nas escolas primrias, contemplavam j temas de estocstica. Especificamente, em todos os anos da escolaridade obrigatria (do 1 ao 8 ano de escolaridade) faziam parte dos respectivos programas de matemtica itens de estocstica (Szendrei, 1990). Em termos de abordagem, destaca-se uma introduo dos termos e conceitos estocsticos a partir de jogos, especialmente nos primeiros anos de escolaridade, e o propsito de utilizar actividades estocsticas para desenvolver outras competncias nos alunos. Assim, para alm de relaes entre as probabilidades e a estatstica, salienta-se a promoo de competncias de clculo e a introduo do conceito de funo (Szendrei, 1990). A no existncia de materiais didcticos para o ensino da estocstica ter tambm condicionado o seu ensino (Shaughnessy, 1992; Watkins, Burrill, Landwehr & Scheaffer, 1992). Tambm, neste caso, a publicao de materiais no mbito de vrios projectos constitui um incentivo da maior importncia para o ensino efectivo da estocstica. Assim, para alm de aces de formao, os professores dispem, agora, de materiais concebidos com a sua ajuda e testados nas salas de aula (Watkins, Burrill, Landwehr & Scheaffer, 1992). Para alm das publicaes dos projectos referidos antes, so de destacar as publicaes Teaching Statistics and Probability (Shulte, 1981) e Normas para o Currculo e a Avaliao em Matemtica Escolar (NCTM, 1991), do National Council of Teachers of Mathematics, e Statistics for the Twenty-First Century (Gordon & Gordon, 1992), da Mathematical Association of America. Tal como nos Estados Unidos, tambm na Europa tm surgido publicaes neste domnio, como, por exemplo, Les Probabilits lcole (Glaymann & Varga, 1975), Azar y Probabilidad. Fundamentos Didcticos y Propuestas Curriculares (Godino, Batanero & Canizares, 1987) e a revista inglesa Teaching Statistics.

6 A estocstica como disciplina cientfica usualmente ensinada pela primeira vez ao nvel do ensino superior. O curso introdutrio , em geral, constitudo por trs reas, na sequencializao: (1) estatstica descritiva, (2) teoria de probabilidades e (3) estatstica inferencial (Borovcnik, 1985). Usualmente, estes cursos, propostos uma dcada atrs, baseavam-se em regras e em receitas-tipo para o clculo em estatstica ou em introdues muito matematizadas, no caso da estatstica baseada em probabilidades. A este nvel de ensino, os estudantes pareciam ser capazes de memorizar frmulas e algoritmos para resolver problemas que lhes eram familiares e bem definidos (Garfield & Ahlgren, 1988). Contudo, raramente possuam um sentido claro do racional envolvido, exibiam dificuldades em descortinar a aplicabilidade do contedo e no existiam praticamente possibilidades de aperfeioar as suas intuies estatsticas (Shaughnessy, 1992). Tambm, ao nvel do ensino superior, as recomendaes surgidas nas vrias realizaes da International Conference on Teaching Statistics (Davidson & Swift, 1988; Grey, Holmes, Barnett & Constable, 1983; Vere-Jones, 1991) tm contribudo lentamente para alterar a maneira de ensinar estocstica. Garfield e Ahlgren (1988) referem-se necessidade de basear o ensino da estatstica na resoluo de problemas, destacando o uso de dados reais e a introduo dos conceitos estatsticos na medida em que vo sendo necessrios. Shaughnessy (1992) reconhece que os impedimentos de uma implementao efectiva da resoluo de problemas nas nossas escolas sejam os mesmos que obstruem um ensino efectivo das probabilidades e estatstica. A este respeito, o ensino da estocstica ensino de resoluo de problemas num domnio de contedo mais restrito, pois envolve a construo de modelos de fenmenos fsicos, o desenvolvimento e construo de estratgias (estratgias de simulao e de contagem) e a comparao e avaliao de vrias abordagens diferentes aos problemas em ordem a monitorar possveis concepes e representaes erradas. Alm disso, so ambas reas relativamente novas em matemtica e os backgrounds dos professores so muito limitados ou no existentes. Actualmente, as divergncias no ensino da estocstica, mais centrada no ensino das

7 probabilidades na Europa Continental e baseada na estatstica e na anlise de dados nos pases anglo-saxnicos, tm diminudo. Segundo Borovcnik e Peard (1996), actualmente, parece haver alguma convergncia em relao ao seu ensino. No caso portugus, a questo do ensino da estatstica e das probabilidades tem seguido aproximadamente a tradio europeia, talvez com algum atraso em relao a outros pases. semelhana de outros pases europeus, o ensino da matemtica em Portugal foi largamente influenciado pelas ideias do Movimento das Matemticas Modernas, a partir de meados da dcada de 60. por esta altura que se inicia o estudo da matemtica moderna nas turmas experimentais do ensino liceal, sob a orientao de Sebastio e Silva, e ligeiramente mais tarde no ensino tcnico, sob a gide de Santos Heitor (Matos, 1989). Por esta altura, a estocstica era j um dos temas do Compndio de Matemtica Projecto de modernizao do ensino da matemtica no 3 ciclo liceal da autoria de Sebastio e Silva (1964). Durante todo o perodo, que se prolongou at reforma educativa dos anos 90, os programas escolares do ensino da matemtica mantiveram-se praticamente inalterados. As propostas de ensino de Sebastio e Silva, apresentadas nos seus Compndios de Matemtica (Sebastio e Silva, 1975) e respectivos Guias para a Utilizao do Compndio de Matemtica (Sebastio e Silva, 1975, 1977), continuaram a influenciar decisivamente o ensino da matemtica em Portugal, as quais so ainda explcitas nos programas actuais do ensino secundrio (Ministrio da Educao, 1997). Especificamente, no mbito da estatstica e probabilidades, o programa da disciplina de Matemtica das reas cientfico-naturais de 1979/80 inclua no 11 ano de escolaridade tpicos de clculo combinatrio e de introduo estatstica e s probabilidades. Em termos de sequencializao, comeava-se por estudar tcnicas de contagem que posteriormente eram aplicadas ao clculo de probabilidades. No caso das probabilidades, partia-se da representao atravs de conjuntos e prosseguia-se com uma referncia frequncia relativa, axiomatizao do conceito de probabilidade e definio de probabilidade de Laplace (Ministrio da Educao e Cultura, 1979a). Todavia, porque

8 estes tpicos eram os ltimos do programa, eles muito frequentemente no eram leccionados. Esta prtica de no leccionar estes temas confirmada pela sua eliminao do programa mnimo da disciplina de Matemtica do ano lectivo de 1980/81 (Ministrio da Educao e Investigao Cientfica, 1980). Estes mesmos temas fizeram tambm parte do programa da disciplina de Matemtica do 10 ano do curso de Humansticas, embora com um menor desenvolvimento (Ministrio da Educao e Cultura, 1979b). Contudo, aqui a situao era ainda pior, pois, tratando-se de uma disciplina de opo, ela no era escolhida pela generalidade dos alunos. Tambm com o aumento da escolarizao at ao 12 ano, verificou-se que a disciplina de Matemtica dos cursos cientfico-naturais manteve um carcter estrutural, no contemplando qualquer tema de estocstica (Ministrio da Educao e Cincia, 1980). Em concluso, at implementao dos novos programas da disciplina de Matemtica no incio da dcada de 90, resultado da ltima reforma educativa, constatase que o ensino da estocstica na escola foi irrelevante ou muito reduzido. A situao alterou-se substancialmente com a introduo destes novos programas. No caso do ensino secundrio, cuja generalizao do programa ocorreu no ano lectivo de 1993/94, verifica-se que as probabilidades e a estatstica constituem um tema que se desenvolve ao longo de cada um dos trs anos de escolaridade (Ministrio da Educao, 1992). Mais concretamente, no 10 ano abordam-se tpicos de estatstica descritiva; no 11 ano tratam-se questes de probabilidades e estatstica, especificamente, aspectos conjuntistas e axiomticos do conceito de probabilidade, definio clssica e frequencista de probabilidade e distribuies de frequncias relativas e de probabilidades, com referncia curva normal; finalmente, no 12 ano estuda-se a combinatria e a sua aplicao ao clculo de probabilidades, incluindo-se, tambm, a independncia probabilstica e as provas repetidas. Destaca-se ainda que, diferentemente dos programas anteriores, esta temtica constitui o primeiro tema de cada um dos programas dos respectivos anos.

9 Uma outra alterao importante resultou da introduo de uma nova disciplina no ensino secundrio, a disciplina de Mtodos Quantitativos. Esta disciplina, com carcter obrigatrio para os alunos que no tm a disciplina de Matemtica no seu currculo, contempla um captulo de estatstica e outro de probabilidades, muito semelhantes aos correspondentes captulos integrados na disciplina de Matemtica do ensino secundrio do 10 e 11 anos (Ministrio da Educao, 1992). A mais recente alterao do programa de Matemtica do ensino secundrio, que comeou a ser implementada no ano lectivo de 1997/98, no introduziu alteraes de contedo ao programa anterior. A estatstica descritiva passou a ser o ltimo tema do programa do 10 ano e os temas de probabilidades e estatstica, tratados anteriormente ao longo do 11 e 12 anos, foram reunidos no primeiro tema do 12 ano (Ministrio da Educao, 1997). Diferentemente do ensino secundrio, a primeira vez que o ensino da estocstica faz parte dos programas escolares da disciplina de Matemtica do ensino bsico. Com incio no 5 ano de escolaridade, o estudo desta temtica prossegue no 6, 7, 8 e 9 anos de escolaridade (Ministrio da Educao, 1991a, 1991b). Durante os quatro primeiros anos, o estudo centra-se no estudo de noes bsicas de estatstica, destacando-se a recolha e organizao de dados, as noes de frequncia absoluta e relativa, a representao grfica de dados e as medidas de tendncia central. Finalmente, no 9 ano tratam-se noes elementares de probabilidades, especificamente, terminologia especfica, a definio clssica de probabilidade e o estudo da frequncia relativa como valor aproximado da probabilidade terica. Ao nvel do ensino bsico, o ensino da estocstica insere-se numa perspectiva de anlise de dados e pode ser visto como uma dimenso importante da literacia que todos os alunos devem desenvolver na escola. Em sntese, os novos programas de Matemtica introduziram alteraes radicais ao nvel do ensino da estocstica. De uma situao em que as probabilidades e a estatstica praticamente no eram ensinadas na escola, passou-se situao actual em que o seu

10 ensino se desenvolve desde o 5 ano at ao fim do ensino secundrio. Enquanto antes, muito poucos alunos abordavam este assunto na escola, agora, todos os alunos o abordam no ensino bsico e, para os que prosseguem os estudos, continua a ser tema de estudo no ensino secundrio. Apesar do destaque dado ao ensino de probabilidades e estatstica nos actuais programas da disciplina de Matemtica, deve considerar-se que as percepes dos professores sobre o seu ensino no so to optimistas. Um estudo realizado em todo o pas (Precatado et al., 1998) revelou que a maioria dos professores de Matemtica inquiridos se pronunciou pela simplificao ou excluso do tema, comparativamente com a possibilidade de desenvolvimento, especialmente no 3 ciclo e no ensino secundrio. 1.2. Razes para ensinar a estocstica na escola H trs razes para ensinar o tema de probabilidades e estatstica na escola: (1) a utilidade na vida quotidiana da generalidade das pessoas, (2) a continuao de estudos futuros e (3) o desenvolvimento do sentido esttico (Pereira-Mendoza & Swift, 1981). A sua utilidade bem patente no facto de a linguagem da estatstica e das probabilidades fazer parte da vida do dia-a-dia. As pessoas necessitam de conhecimentos de probabilidades e estatstica para se integrarem plenamente na sociedade actual. Este aspecto tanto mais importante quanto mais desenvolvida for a sociedade em que nos inserimos (Holmes, 1981). Por outro lado, conhecimentos de estatstica e probabilidades so imprescindveis numa grande variedade de estudos futuros. Esto nesta situao a generalidade dos cursos da rea cientfico-natural e mesmo dos cursos no domnio das cincias sociais e humanas. Especialmente em conexo com a estatstica, as probabilidades tm sido largamente utilizadas nos mais variados cursos. Alm de constituir uma disciplina que integra os planos de estudo de muitos cursos, a estatstica e as probabilidades so largamente utilizadas na investigao cientfica. Neste caso, a estatstica vista

11 frequentemente como um meio de tornar credveis os resultados da prpria investigao. Finalmente, os aspectos estticos constituem um aspecto importante no desenvolvimento da apreciao da beleza de um tpico, seja como uma rea da matemtica, seja atravs das suas aplicaes cincia, tecnologia e natureza. Este sentido esttico extrai-se da apreciao do poder das tcnicas e da consciencializao da responsabilidade numa aplicao elegante daquelas tcnicas. Para Borovcnik e Peard (1996) existem duas razes que legitimam a introduo das probabilidades no currculo escolar a qualquer nvel. A primeira, resulta de perspectivar o pensamento probabilstico como um tipo especfico de pensamento, tal como o pensamento geomtrico e o pensamento algbrico. Face matemtica, as probabilidades constituem uma oportunidade de questionar a dicotomia verdade versus falsidade, acrescentando-se a categoria do possvel; destacam a importncia do valor aproximado em relao ao valor exacto e salientam a impossibilidade de controlar o resultado de uma nica experincia. Este tipo de pensamento pode beneficiar do estudo das probabilidades na escola. Uma segunda razo, deriva da sua utilidade em termos de aplicaes. Todavia, o mbito destas aplicaes deve ser relativizado, consoante os modelos probabilsticos modelam directamente a realidade ou o fazem atravs da estatstica. No caso dos mtodos estatsticos se basearem no raciocnio probabilstico, verifica-se que as aplicaes das probabilidades abundam na vida social e nas cincias, o que confere s probabilidades uma grande importncia. Contudo, existem abordagens inferncia estatstica que minimizam o papel das probabilidades, e que, consequentemente, diminuem a sua importncia. exemplo desta ltima abordagem, a Exploratory Data Analysis (EDA), desenvolvida por Tukey (1977), em que as generalizaes se justificam a partir de padres. Uma abordagem que passe pela eliminao das probabilidades, naturalmente, no promove o desenvolvimento do pensamento probabilstico. Para Falk e Konold (1992), as probabilidades estabelecem uma estratgia diferente para pensar acerca da realidade, relativamente a uma abordagem lgica ou causal. Para

12 estes autores, os conceitos de incerteza so introduzidos nas cincias porque somos ignorantes acerca da multiplicidade de variveis que afectam os dados ou porque as nossas medies envolvem algum erro. Numa perspectiva mais extrema, o acaso uma parte no redutvel aos fenmenos naturais deterministas e, em consequncia, visto como inerentemente indeterminado. 1.3. Apresentao do problema As pessoas em geral, e os alunos em particular, tm ideias acerca dos mais variados assuntos. Tais ideias podem desenvolver-se em ambientes informais ou em ambientes formais, sendo exemplo destes ltimos a escola e, mais especificamente, a sala de aula. Por outro lado, estas ideias podem basear-se em argumentos normativos, que a escola procura desenvolver, ou em argumentos no normativos. No caso das ideias baseadas em argumentos no normativos, verifica-se que elas so frequentemente erradas e tm sido objecto de estudo no paradigma de investigao das concepes erradas. Assim, no caso da matemtica, no mbito do estudo das concepes erradas procura-se compreender as origens, o desenvolvimento e a eliminao de ideias fundamentalmente erradas (Fernandes, 1990; Garfield & Ahlgren, 1988; Kahneman, Slovic & Tversky, 1982; Shaughnessy, 1977). Kahneman e Tversky, nos seus muitos e variados estudos, demonstraram que as pessoas recorrem, frequentemente, a heursticas e falcias para efectuarem julgamentos em probabilidades. A heurstica refere-se a uma estratgia, deliberada ou no, para produzir uma estimativa ou uma predio, sendo sua caracterstica a omisso de certas consideraes relevantes para a tomada de deciso. A falcia um erro conceptual e no meramente verbal ou tcnico, que provavelmente seria repetido em situaes semelhantes, e em que a resposta correcta ou um procedimento para encontr-la do conhecimento do sujeito (Tversky & Kahneman, 1983). No caso das cincias, incluindo a fsica, a qumica e a biologia, usa-se com muita frequncia os termos ideias alternativas (Duarte, 1987) ou concepes alternativas

13 (Leite, 1993) para designar as ideias baseadas em argumentos no normativos. Obviamente, estes termos no transportam um possvel sentido negativo inerente aluso ao erro. Para salientar o facto dos alunos possurem ideias antes de experienciarem qualquer tipo de ensino, elas so tambm designadas por ideias prvias ou concepes prvias (Ausubel, Novak & Hanesian, 1980). O termo intuies, que usaremos neste estudo, pretende englobar todos os aspectos referidos (Fischbein, 1987), destacando-se nas intuies a argumentao no normativa e a possibilidade de conduzirem a respostas correctas ou erradas. Do ponto de vista psicolgico, as intuies so cognies que so aceites pela sua imediaticidade e autoevidncia e em que no se sente qualquer necessidade pessoal de prova formal ou emprica (Fischbein, 1987). Fischbein (1987) classifica as intuies em afirmativas e antecipadoras. As intuies afirmativas so representaes ou interpretaes de factos aceites como certos, autoevidentes e auto-consistentes (p. 39) e as intuies antecipadoras representam as vises preliminares e globais que precedem as solues completas e analticas dos problemas (p. 39). No caso das intuies afirmativas, Fischbein (1975, 1987) ainda as classifica em primrias e secundrias. As intuies primrias desenvolvem-se com base na experincia natural do indivduo, independentemente de qualquer ensino sistemtico. Diferentemente, as intuies secundrias desenvolvem-se com base em alguma interveno de ensino e frequentemente contradizem as intuies primrias. No caso especfico das probabilidades, so vrios os estudos que revelam que os alunos possuem intuies probabilsticas (Fernandes, 1990; Fischbein, Barbat & Mnzat, 1975; Fischbein, Nello & Marino, 1991; Green, 1983; Kahneman, Slovic & Tversky, 1982; Konold, 1983). A existncia destas ideias intuitivas influenciada, em maior ou menor grau, por diferentes variveis inerentes ao sujeito, como o sexo, o desempenho em matemtica e a

14 experincia de ensino em probabilidades. Green (1982, 1983) verificou no seu estudo, envolvendo alunos dos 11 aos 16 anos de idade, que as variveis idade e capacidade de raciocnio geral tiveram um efeito positivo sobre a realizao num teste sobre clculo combinatrio, probabilidades e compreenso verbal. A substituio da capacidade de raciocnio geral pela capacidade matemtica manteve essencialmente os mesmos efeitos positivos. Alm disso, os alunos do sexo masculino obtiveram, de forma consistente, scores mais altos do que os alunos do sexo feminino nos itens de probabilidades e de compreenso verbal. Munisamy e Doraisamy (1998) conduziram um estudo semelhante ao de Green junto de alunos malaios do ensino secundrio, tendo-se confirmado, em geral, os resultados obtidos por Green. Assim, os alunos do sexo masculino obtiveram scores mais altos do que os alunos do sexo feminino em todas as questes, tendo a superioridade dos rapazes aumentado com a maturao. No caso da varivel ano escolar, observou-se que, comparativamente com os alunos do 4 ano, a extenso das ideias probabilsticas foi superior para os alunos do 6 ano. Em relao capacidade matemtica, verificou-se que os alunos de capacidade matemtica superior atingiram nveis de aquisio do conceito tambm superiores, comparativamente com os alunos de capacidade matemtica mdia e inferior. Embora num contexto de situaes probabilsticas contra-intuitivas e envolvendo alunos do 11 ano, sem ensino de probabilidades, e alunos do 4 ano da Licenciatura em Ensino de Matemtica, com ensino de probabilidades, Fernandes (1990) observou resultados apenas ligeiramente dspares dos referidos antes. Os alunos com ensino de probabilidades cometeram ligeiramente menos erros e afirmaram as suas respostas com menor confiana, em relao aos alunos sem ensino de probabilidades. Tambm no se observaram diferenas na confiana com que os alunos afirmaram as respostas correctas comparativamente com as respostas erradas. Em relao varivel sexo, observou-se que os alunos do sexo masculino afirmaram as suas respostas com maior confiana. Verificou-se, ainda, que estas diferenas no foram

15 explicadas pelas respostas erradas nem pela realizao escolar. Finalmente, verificou-se, em ambos os grupos, que a realizao escolar no distinguiu os alunos quanto s respostas erradas no conjunto das situaes probabilsticas estudadas. Reconhecendo que os alunos possuem intuies probabilsticas acerca dos mais variados assuntos, da maior importncia identificar estratgias de ensino eficazes para lidar com essas intuies. O facto das intuies poderem confirmar ou contrariar as ideias probabilsticas que a escola procura desenvolver nos alunos, implica uma primeira orientao em termos de ensino. Quando as intuies so correctas, elas constituem um ponto de partida adequado para o ensino. J no caso das intuies erradas, a situao diversa. Perante intuies erradas, o ensino deve dirigir-se sua eliminao ou alterao. O profundo enraizamento destas ideias na estrutura cognitiva do aprendiz, consequncia das suas caractersticas e o facto de serem partilhadas mesmo por peritos em probabilidades e estatstica, como mostram vrios estudos de Kahneman e Tversky (Kahneman, Slovic & Tversky, 1982; Tversky & Kahneman, 1983), implica que a alterao ou eliminao das intuies constitui, em geral, uma tarefa difcil em termos de ensino e de efeitos limitados. Face a estas dificuldades e limitaes, enquanto Kahneman e Tversky se mostram cpticos perante as possibilidades do ensino alterar ou eliminar intuies, Nisbett, Krantz, Jepson e Kunda (1983) manifestam uma posio mais optimista e outros autores conceberam e conduziram experincias de ensino com relativo sucesso no mbito das intuies. Nisbett, Krantz, Jepson e Kunda (1983) realizaram vrios estudos em que identificaram factores que afectam o raciocnio indutivo em situaes do dia-a-dia, designadamente, crenas acerca da homogeneidade/heterogeneidade dos objectos ou sujeitos, a salincia de parmetros da distribuio, a salincia de factores do acaso, a experincia da situao e o treino em estatstica. Para estes autores, muito embora no se deva concluir dos seus estudos que a educao em estatstica suficiente para garantir que as pessoas no cometem erros nos raciocnios de induo, o ensino pode

16 tirar vantagem da explorao destes factores. Shaughnessy (1977) verificou que uma estratgia de ensino baseada em pequenos grupos, explorando a recolha, organizao e anlise de dados e a formulao de princpios ou modelos de probabilidades e estatstica, teve um efeito positivo ao ajudar alunos universitrios a ultrapassarem concepes probabilsticas erradas, especificamente, as heursticas da representatividade e da disponibilidade. Numa perspectiva diferente, Agnoli (1987) observou que o treino em regras lgicas, para fazer comparaes extensivas e de frequncias, teve um impacto positivo na diminuio adeso da falcia da conjuno em adultos e em alunos de 11 e 13 anos de idade. Para avaliar o impacto indirecto do ensino de probabilidades sobre os julgamentos probabilsticos intuitivos, Fischbein e Gazit (1984) implementaram uma experincia de ensino com alunos entre os 10 e os 13 anos de idade, enfatizando o carcter prtico e a relao entre probabilidades calculadas a priori e as frequncias obtidas empiricamente. No caso dos alunos mais novos, do 5 ano, os resultados no foram suficientemente conclusivos, pois as aquisies conceptuais foram muito baixas. J no caso dos alunos do 6 e 7 anos, concluiu-se que o programa de ensino teve um efeito positivo sobre inviesamentos intuitivos comuns. Finalmente, Castro (1998) conduziu uma experincia de ensino de probabilidades, inserida numa perspectiva de mudana conceptual. Os resultados obtidos neste estudo, envolvendo alunos de 14-15 anos, demonstraram que a estratgia de mudana conceptual, comparativamente com o ensino tradicional, foi mais eficiente ao nvel dos skills elementares de clculo de probabilidades e do raciocnio probabilstico intuitivo. Enquanto os estudos anteriores de Agnoli, de Castro, de Fischbein e Gazit e de Shaughnessy constituem exemplos de experincias de ensino mais ou menos longas, Cox e Mouw (1992) desenvolveram um estudo de curta durao. Neste caso, exploraram-se sinais do contexto da situao probabilstica, enquanto caractersticas essenciais da evidncia. Uma tal estratgia, resultante da adio e eliminao de sinais, mostrou ser

17 eficaz na diminuio da adeso heurstica da representatividade entre alunos universitrios, particularmente na sua forma combinatria. Tambm numa interveno de ensino de curta durao, Fast (1997) mostrou que a explorao de intuies ancoradoras, caracterizadas por Clement (1987) no domnio da fsica, teve um efeito positivo sobre a diminuio na adeso a concepes erradas em probabilidades, entre estudantes universitrios (futuros professores de matemtica). Inserido no domnio das intuies probabilsticas, o presente trabalho de investigao trata de dois aspectos fundamentais das intuies em contedos elementares de probabilidades: (1) a existncia e caracterizao de intuies em alunos do 8 e 11 anos de escolaridade, e (2) o papel que as intuies podem desempenhar no ensino de probabilidades ao nvel do 9 ano de escolaridade. 1.4. Questes de investigao Com base na literatura no mbito das intuies probabilsticas e a partir da percepo do autor sobre esta problemtica, resultante do estudo que lhe vem dedicando, estabeleceram-se, no mbito de contedos elementares de probabilidades, as seguintes questes de investigao: Questo de investigao 1. Que intuies probabilsticas possuem alunos do 8 ano de escolaridade comparativamente com alunos do 11 ano de escolaridade? Questo de investigao 2. H diferenas nas respostas correctas em relao s variveis ano escolar, desempenho em matemtica, sexo, ensino de probabilidades e interpretao do conceito de probabilidade, entre alunos do 8 ano e/ou do 11 ano de escolaridade? Questo de investigao 3. H diferenas na confiana nas respostas, em relao s variveis ano escolar, desempenho em matemtica, sexo e ensino de probabilidades, entre alunos do 8 ano e/ou do 11 ano de escolaridade?

18 Questo de investigao 4. No 9 ano de escolaridade, um tipo de ensino que considere as ideias intuitivas dos alunos tem um maior impacto na aprendizagem de probabilidades, comparativamente com um ensino tradicional, no que respeita s intuies, s respostas correctas e ao clculo de probabilidades? 1.5. Descrio sumria da investigao A investigao realizada constituda por dois estudos. No primeiro estudo, designado por Estudo sobre intuies probabilsticas, identificaram-se e

caracterizaram-se intuies de alunos do 8 e 11 anos de escolaridade em contedos elementares de probabilidades. Este estudo insere-se na categoria de estudos descritivos, assumindo aspectos de uma investigao de aproximao descritiva transversal e de uma investigao comparativa, com propsitos explicativos (Gall, Borg & Gall, 1996). Em termos de questes de investigao, incluem-se neste estudo as trs primeiras questes de investigao. Assim, em sntese, identificaram-se e caracterizaram-se intuies, segundo as variveis ano escolar e ensino de probabilidades; estudaram-se as respostas correctas, segundo as variveis ano escolar, desempenho em matemtica, sexo, ensino de probabilidades e interpretao do conceito de probabilidade; e estudouse a confiana nas respostas, segundo as variveis ano escolar, desempenho em matemtica, sexo e ensino de probabilidades. No segundo estudo, designado por Estudo sobre o ensino de probabilidades, elaborou-se e avaliou-se uma estratgia de ensino que considera as intuies dos alunos em contedos elementares de probabilidades. Participaram neste estudo alunos do 9 ano de escolaridade e na experincia de ensino tratou-se o tema Estatstica e probabilidades, includo no programa da disciplina de Matemtica do 9 ano de escolaridade. Este estudo insere-se na categoria de estudos quase-experimentais, do tipo pr-teste ps-teste e envolvendo dois grupos de alunos o grupo experimental e o grupo de

19 controlo (Gall, Borg & Gall, 1996). Estes dois grupos de alunos foram submetidos a tratamentos diferentes. No caso de grupo experimental, seguiu-se uma metodologia de ensino que valorizasse as intuies, e, no caso do grupo de controlo, seguiu-se uma metodologia de ensino tradicional. Em termos de questes de investigao, inclui-se neste estudo a ltima questo de investigao. Assim, em sntese, estabeleceu-se uma estratgia de ensino que contemplou as intuies, tendo sido avaliada, por comparao com o ensino tradicional, ao nvel das intuies, ao nvel das respostas correctas e ao nvel do clculo de probabilidades. Na Figura 1, faz-se uma descrio sumria de cada um dos dois estudos referidos anteriormente. 1. ESTUDO SOBRE INTUIES PROBABILSTICAS (Alunos do 8 e 11 anos de escolaridade) 1.1. Identificao e caracterizao de intuies (variveis: ano escolar e ensino de probabilidades). 1.2. Respostas correctas (variveis: ano escolar, desempenho em matemtica, sexo, ensino de probabilidades e interpretao do conceito de probabilidade) 1.3. Confiana nas respostas (variveis: ano escolar, desempenho em matemtica, sexo e ensino de probabilidades).

2. ESTUDO SOBRE O ENSINO DE PROBABILIDADES (Alunos do 9 ano de escolaridade) 2.1. Definio de uma estratgia de ensino. 2.2. Avaliao da estratgia de ensino, por comparao com um ensino tradicional, ao nvel das intuies, das respostas correctas e do clculo de probabilidades. Figura 1. Descrio sumria dos dois estudos realizados.

20 Entre os dois estudos, acima descritos, existe uma relao de dependncia, como se salienta na Figura 1. Fundamentalmente, no Estudo sobre intuies probabilsticas identificaram-se e caracterizaram-se intuies probabilsticas de alunos com idade muito prxima daqueles que iriam ser submetidos experincia de ensino. Posteriormente, no Estudo sobre o ensino de probabilidades, estas intuies desempenharam um papel importante na definio da estratgia de ensino dirigida ao grupo experimental. 1.6. Importncia da investigao O interesse da investigao pode ser visto em relao formao de professores e ao ensino e aprendizagem de probabilidades. No domnio da formao de professores, no tem havido uma correspondncia entre a importncia que dada ao estudo da estocstica nos actuais programas do ensino no superior e a formao que proporcionada aos professores. Deve recordar-se que o tema de probabilidades e estatstica faz parte dos programas escolares das disciplinas de Matemtica desde o 5 ano at ao 12 ano, exceptuando apenas o 11 ano. As limitaes de formao verificam-se j na formao inicial, onde os alunos (futuros professores de matemtica) tm, em geral, uma disciplina semestral ou anual sobre probabilidades e estatstica. Tambm no mbito da formao contnua, comparativamente com outros temas dos programas de matemtica, o tema de probabilidades e estatstica menos tratado. Todavia, com a recente introduo de tecnologia no ensino da matemtica tem-se assistido a um incremento da formao envolvendo directa ou indirectamente a estatstica. A reduzida oferta de formao no domnio da estocstica tambm visvel nos encontros e nas publicaes mais dirigidas aos interesses e necessidades dos professores do ensino no superior. Esta realidade confirmada, por exemplo, nas actas dos Encontros Nacionais de Professores de Matemtica (ProfMats) e na revista Educao e Matemtica, que so publicaes da Associao de Professores de Matemtica (APM). A divulgao dos resultados desta investigao na formao inicial, ao nvel da

21 disciplina de Didctica da Matemtica ou de Metodologia do Ensino da Matemtica, e na formao contnua, ao nvel de cursos e aces de formao, pode contribuir para melhorar a formao dos professores, particularmente em contedos elementares de probabilidades. Deve destacar-se, ainda, que existem muito poucos estudos publicados no nosso pas sobre o ensino de probabilidades (Ponte, Matos & Abrantes, 1998). Em relao ao ensino e aprendizagem de probabilidades, salienta-se que os alunos possuem intuies no domnio das probabilidades. Frequentemente, estas intuies so limitadas ou mesmo erradas (Fernandes, 1990; Green, 1982; Kahneman, Slovic & Tversky, 1982; Konold, 1983; Tversky & Kahneman, 1983), opondo-se ao saber normativo que, em ltima instncia, a escola deve promover nos alunos. Assim, se pretendermos implementar um ensino eficaz, da maior importncia identificar as intuies dos alunos, sejam elas correctas ou erradas. Especialmente nos nveis escolares bsicos, em que se centrou este estudo, h a convico entre muitos professores que a aprendizagem de probabilidades no levanta grandes dificuldades aos alunos. Ora, uma tal opinio choca com o que foi dito acerca da existncia de intuies limitadas e erradas nos alunos. A explicao desta divergncia passa, em muitos casos, pela forma como abordado o conceito de probabilidade. De conceito multifacetado, frequentemente, ele apresentado aos alunos apenas como fraco do nmero de casos favorveis pelo nmero de casos possveis. Deste modo, reduz-se o estudo das probabilidades ao estudo de fraces simples. Acrescenta-se, ainda, que a fraco como medida da probabilidade no implica pr-requisitos de clculo considerveis, o que pode reforar o ponto de vista dos professores. Conhecidas as ideias intuitivas dos alunos em probabilidades, aspecto tratado no primeiro estudo desta investigao, coloca-se a questo de como lidar com essas ideias no ensino das probabilidades, aspecto que foi tratado no segundo estudo desta investigao. Pode dizer-se desde j que, no caso das intuies correctas, elas podem constituir um bom ponto de partida para o ensino e, no caso das intuies erradas, elas exigem, geralmente, uma ateno e um esforo especiais para os alunos as ultrapassarem.

22 Em sntese, o conhecimento de intuies dos alunos e de formas possveis de integrlas no processo de ensino constituem dois aspectos que se revestem da maior importncia na formao de professores de matemtica e que deve ter consequncias ao nvel dos programas escolares, especificamente em relao aos contedos e s metodologias de ensino. 1.7. Limitaes da investigao No processo de definio e implementao dos dois estudos desta investigao, identificam-se duas limitaes importantes, que, consequentemente, devem ser consideradas na avaliao dos resultados dos estudos. A primeira limitao dos estudos, refere-se ao facto de no se ter realizado uma escolha aleatria dos alunos que participaram nos estudos. A adopo deste procedimento deveu-se, para alm de condicionalismos de tempo e custos, a dificuldades resultantes da organizao das escolas em geral. Para atenuar esta limitao usaram-se amostras de razovel dimenso e equilibradas em relao ao nmero de alunos nas variveis sexo, desempenho em matemtica e ensino de probabilidades (Ferguson & Takane, 1989). Todavia, apesar destas precaues, devemos ter presente que a seleco no aleatria dos alunos diminui a confiana com que podemos generalizar os resultados obtidos a universos mais vastos (Wonnacott & Wonnacott, 1990). No caso dos alunos do 11 ano de escolaridade, que participaram no primeiro estudo, deve observar-se que todos eles, excepo de uma turma, pertenciam a uma mesma escola da cidade de Braga. A escolha destes alunos justificou-se pelo facto de nessa escola no ter sido leccionado o tema de Estatstica e probabilidades nas turmas a que pertenceram parte destes alunos durante o 9 ano de escolaridade. Desta forma, conseguiu-se envolver no estudo alunos do 11 ano de escolaridade com e sem ensino de probabilidades, permitindo, assim, estudar mais profundamente a influncia do ensino de probabilidades sobre as intuies. Relativamente aos alunos da turma da outra escola, a situao era semelhante, at porque muitos deles tinham sido alunos da primeira escola

23 durante o 9 ano. A segunda limitao, relativa ao segundo estudo, refere-se experincia de ensino de probabilidades realizada com alunos do 9 ano de escolaridade. Neste caso, o constrangimento do tempo previsto no programa escolar para a leccionao do tema de Estatstica e probabilidades dificultou o desenvolvimento de uma estratgia de ensino de probabilidades, contemplando as intuies, num perodo mais alargado de tempo. Mesmo assim, o tempo de ensino do tema foi superior em relao ao que estava previsto no programa oficial (Ministrio da Educao, 1991b). 1.8. Definio de termos Anlise de dados. Este termo geralmente usado nas escolas secundrias para referir um problema, coleccionar dados e organizar, reduzir e interpretar dados com a ajuda de anlises grficas (Watkins, Burrill, Landwehr & Scheaffer, 1992). Estocstica. O termo estocstica usado para designar conjuntamente o estudo da estatstica e das probabilidades, e tem sido utilizado particularmente na Europa Continental (Borovcnik, 1991; Garfield & Ahlgren, 1988; Shaughnessy, 1992). Experincias simples e experincias compostas. Por contraste com as experincias simples em probabilidades, que envolvem uma experincia com um objecto aleatrio (por exemplo, lanar uma moeda ao ar ou extrair uma bola de uma urna), as experincias compostas implicam vrias experincias de um mesmo objecto aleatrio ou uma s experincia com vrios objectos aleatrios (por exemplo, lanar duas vezes ou mais uma moeda ao ar ou extrair duas bolas ou mais de uma urna). Intuies. As intuies so crenas cognitivas elaboradas e confirmadas repetidamente pela prtica, que se caracterizam pela sua auto-evidncia, certeza intrnseca, persistncia, coercividade, condio terica, extrapolao e completude (Fischbein, 1987).

24 Intuies primrias. Intuies primrias referem-se quelas crenas cognitivas que se desenvolvem nos indivduos independentemente de qualquer instruo sistemtica como consequncia da sua experincia individual. (Fischbein, 1987, p. 64) Intuies secundrias. A categoria das intuies secundrias implica a assuno que novas intuies, com razes no naturais, podem ser desenvolvidas. Estas intuies no resultam da experincia natural e normal do indivduo. Alm disso, muito frequentemente elas contradizem a atitude natural em relao mesma questo. (Fischbein, 1987, p. 68). Portanto, diferentemente das intuies primrias, as intuies secundrias desenvolvem-se com base em alguma interveno de ensino. Situaes contra-intuitivas. So situaes em que os estudantes tm uma intuio primria que contraria e muito resistente a uma perspectiva normativa, pelo menos inicialmente (Lesser, 1994). Assim, o termo contra-intuitivo no significa no-intuitivo. Ainda, para Lesser (1994), o que contra-intuitivo pode ser definido operacionalmente como um resultado surpreendente para uma elevada percentagem de pessoas numa populao e num tempo particulares.

CAPTULO II

REVISO DE LITERATURA

2.1. As Intuies em matemtica Nesta seco refere-se, de forma breve e genrica, o papel das intuies no desenvolvimento da matemtica e caracterizam-se e classificam-se as intuies numa perspectiva psicopedaggica, com particular incidncia na matemtica. 2.1.1. As intuies e o desenvolvimento da matemtica A matemtica tem-se apoiado nas intuies desde os tempos mais recuados da sua histria. As intuies tm desempenhado, ao longo dos tempos, um lugar de destaque na validao do conhecimento matemtico e na sua prpria criao. Para os gregos, o raciocnio acerca de conceitos matemticos comeava com os axiomas, que eram considerados verdades auto-evidentes de que ningum podia duvidar. A origem destas verdades podia, contudo, ser diferente (Kline, 1980). Para Plato, elas tinham a sua existncia num mundo objectivo, o mundo das ideias, e para conhec-las os homens deviam ser estimulados a recordar as suas experincias anteriores, vividas para alm da sua existncia terrestre. Assim, os axiomas e teoremas da matemtica existem num mundo objectivo independente do homem. Aristteles coloca a questo da verdade em matemtica de outro modo. Para ele, os axiomas so princpios inteligveis que apelam mente fora de qualquer possibilidade de dvida. Os axiomas, disse em Analticos Posteriores, sabe-se que so verdadeiros atravs da nossa intuio infalvel (Kline, 1980, p. 20). A partir destas primeiras verdades,

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segundo Aristteles, derivam-se outras verdades atravs do raciocnio silogstico. Em pleno Renascimento, o grande matemtico e filsofo Ren Descartes (1596-1650) afirmava na Regra III da sua obra Regras para a Direco do Esprito: No que respeita aos objectos considerados, h que procurar no o que os outros pensaram ou o que ns prprios suspeitamos, mas aquilo de que podemos ter uma intuio clara e evidente ou que podemos deduzir com certeza; de nenhum outro modo se adquire a cincia. (Descartes, 1989, p. 18). A respeito do que entende por intuio, diz Descartes: Por intuio entendo, no a convico flutuante fornecida pelos sentidos ou o juzo enganador de uma imaginao de composies inadequadas, mas o conceito de mente pura e atenta to fcil e distinto que nenhuma dvida nos fica acerca do que compreendemos (Descartes, 1989, p. 20). Para Descartes (1989) podemos ver pela intuio intelectual, por exemplo, que existimos, que pensamos, que um tringulo delimitado apenas por trs linhas e que a superfcie esfrica delimitada apenas por uma superfcie. Assim, segundo Descartes, qualquer cincia no se pode adquirir seno pela intuio intelectual ou pela deduo. Distinguindo entre estes dois processos mentais, Descartes afirma no desenvolvimento da Regra V: necessrio notar, em segundo lugar, que so poucas as naturezas puras e simples, que se podem ver por intuio imediatamente e por isso mesmas, independentemente de quaisquer outras, mas nas prprias experincias ou graas a uma certa luz que nos inata; dizemos que importa consider-las diligentemente, porque so as mesmas que, em cada srie, chamamos as mais simples. Quanto a todas as outras, s podem ser percebidas deduzindo-as das primeiras, quer por uma inferncia imediata e prxima, quer apenas mediante duas, trs ou mais concluses diferentes, cujo nmero tambm deve ser notado, a fim de sabermos se mais ou menos degraus as afastam da proposio que a primeira e a mais simples. (Descartes, 1989, p. 35) Com a pujana do empirismo, assiste-se a um questionamento profundo dos fundamentos da cincia e do valor do prprio raciocnio. David Hume (1711-1776), destruindo a doutrina de um mundo seguindo leis matemticas, destruiu tambm o valor

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de uma estrutura lgico-dedutiva que representou a realidade a partir de Aristteles. Como para os axiomas, eles [os teoremas] emanam de sensaes acerca do mundo fsico presumido. Os teoremas so de facto consequncias necessrias dos axiomas mas no so mais do que repeties elaboradas dos axiomas. Eles so dedues, mas dedues de proposies implcitas nos axiomas. Eles so tautologias. Assim, no h verdades nos axiomas ou nos teoremas. (Kline, 1980, p. 75) A negao da razo por Hume e muitos outros, enquanto a mais elevada faculdade do homem, tornou-se revoltante para a generalidade dos pensadores do sculo XVIII. neste contexto que Immanuel Kant (1724-1804), um dos maiores filsofos de todos os tempos, defende a existncia de certas cognies sintticas a priori independentes da experincia. Para Kant (1989), os juzos sintticos de carcter emprico justificam-se pelas experincias sensoriais, que constituem o elemento de sntese dos enunciados envolvidos. No caso dos juzos sintticos de carcter a priori, caractersticos da matemtica, a situao diversa. Neste caso, no podendo justificar-se a sntese pela experincia nem extrada da anlise da forma do enunciado, como acontece nos juzos analticos, tem de se recorrer intuio para tornar possvel uma tal sntese. A propsito da proposio 7+5=12, envolvendo os conceitos de sete e de cinco, afirma Kant: Temos de superar estes conceitos, procurando a ajuda da intuio que corresponde a um deles, por exemplo os cinco dedos da mo ou [...] cinco pontos, e assim acrescentar, uma a uma, ao conceito de sete, as unidades do nmero cinco dadas na intuio. (Kant, 1989, p. 47) Segundo Kant, princpios como a linha recta o caminho mais curto entre dois pontos, trs pontos no colineares determinam um plano ou o postulado das paralelas de Euclides, designados por verdades sintticas a priori, fazem parte da nossa estrutura mental. Por conseguinte, a cincia da geometria meramente explora as consequncias lgicas destes princpios, devendo a experincia submeter-se aos princpios bsicos e aos teoremas. Portanto, o modo como ordenamos e racionalizamos o mundo -nos

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imposto pelas nossas mentes e pelos nossos modos de pensamento. Com Kant, passou-se da teoria realista de Plato, embora inacessvel experincia sensorial, teoria conceptualista que sustenta que os objectos do conhecimento geomtrico so reais, mas tm uma realidade no interior das nossas mentes (Barker, 1969). O facto de Kant estabelecer que as leis da geometria euclidiana so os mecanismos que permitem ao homem organizar e racionalizar as suas sensaes, desencadeou, com o aparecimento das geometrias no euclidianas, profundas crticas e reservas s suas teorias. Kline (1980, p. 479), a respeito destas novas geometrias, afirma que os matemticos cientistas e iniciados foram compelidos a apreciar o facto de que sistemas do pensamento baseados em afirmaes acerca do espao fsico so diferentes daquele espao fsico. A origem do conhecimento matemtico no foi apenas questionada com as criaes de Gauss (1777-1855), Lobatchevsky (1793-1856) e Bolyai (1802-1860), no mbito das geometrias no euclidianas. Tambm os trabalhos de Cantor (1845-1918), no que concerne aos nmeros transfinitos, e o mais variado tipo de falcias surgidas a respeito da teoria de conjuntos, designadamente as devidas a Bertrand Russell (1872-1970), desencadearam as mais profundas reaces. Assim, a vasta e profunda actividade criativa a que se assistiu durante o sculo XIX e princpios do sculo XX, a par do aparecimento de inmeras falcias e de resultados contra-intuitivos, levantou de novo a questo do estabelecimento de bases slidas para alicerar o conhecimento matemtico. Para ultrapassar esta crise, conhecida por Crise dos Fundamentos, surgiram trs correntes fundamentais: a corrente formalista, liderada por David Hilbert (1862-1943), a corrente logicista, liderada por Bertrand Russell, e a corrente intuicionista ou construtivista, liderada por Brower (1881-1966). Enquanto os formalistas procuravam basear toda a matemtica na formalizao da aritmtica, pois a geometria deixou de constituir uma base segura com o aparecimento das geometrias no euclidianas, e os logicistas procuravam alicerar toda a matemtica na

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lgica, os intuicionistas advogavam que toda a matemtica devia ser elaborada por processos construtivos a partir da aceitao directa dos nmeros inteiros. A este propsito, bem conhecido o epigrama de Leopold Kronecker (1823-1891) proferido num discurso que se seguiu a um delicioso jantar: Deus criou os nmeros inteiros, tudo o resto obra do homem. Clarificando e distinguindo a corrente intuicionista relativamente corrente formalista e corrente logicista, diz Kline (1980, p. 234): Brower concebeu o pensamento matemtico como um processo de construo mental que constri o seu prprio universo, independente da experincia e restringido apenas na medida em que ele deve ser baseado na intuio matemtica fundamental. Este conceito intuitivo fundamental no deve ser pensado como na natureza de uma ideia no definida, tal como ocorre nas teorias axiomticas, mas antes como alguma coisa em termos da qual todas as ideias no definidas que ocorrem nos vrios sistemas matemticos so para serem concebidas intuitivamente, se elas so de facto para estar ao servio do pensamento matemtico. Alm disso, a matemtica sinttica. Ela compe verdades, mais do que deriva implicaes da lgica. Para os intuicionistas, segundo Snapper (1984), a matemtica deve ser reconstruda de baixo para cima, comeando-se pelos nmeros naturais e procedendo atravs de um processo de construo indutivo e efectivo. No caso dos nmeros naturais, o processo indutivo no sentido que, se pretendermos construir o nmero 3, tem de se passar por todas as etapas, desde a construo do nmero 1, passando pela construo do nmero 2, at se chegar, finalmente, construo do nmero 3. O processo de construo efectivo na medida em que, depois de construdo um nmero natural, no sentido indutivo, ele foi construdo na sua totalidade. A construo mental de um nmero natural s possvel na medida em que possumos uma conscincia imediata do tempo, ou, por outras palavras, na terminologia de Kant, uma intuio do tempo. Assim, para o intuicionista a matemtica deve ser definida como uma actividade mental e no como um conjunto de teoremas como acontece no logicismo e no formalismo. Em termos filosficos, esta actividade mental

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conecta o intuicionismo com o conceptualismo, enquanto o logicismo se relaciona com o realismo e o formalismo com o nominalismo (Snapper, 1984). Diferentemente de Descartes, Pascal e Kant, que viam a intuio como um meio para alicerar uma parte da matemtica, Brower e a sua escola procuravam estabelecer uma base intuitiva para toda a matemtica. Tambm durante este mesmo perodo, entre os fins do sculo XIX e incios do sculo XX, alguns matemticos procuraram desvendar e explicar os processos mentais subjacentes criao matemtica. Interessados nesta questo, estiveram principalmente dois grandes matemticos: Henri Poincar (1854-1912) e Jacques Hadamard (18651963). Para o grande matemtico francs, Poincar, Criar no consiste em fazer novas combinaes com entes matemticos j conhecidos [...] Criar consiste, precisamente, no em construir as combinaes inteis mas as que so teis e que esto em nfima minoria. Criar discernir, escolher... (1974, p. 15). Assim, o verdadeiro trabalho criativo reside em eliminar, de entre estas combinaes, aquelas que so inteis, ou mesmo no efectuar tais combinaes inteis. Para este matemtico, uma intuio especial que permite aos verdadeiros criadores aperceberem-se das combinaes teis. Para tal, socorrem-se de uma sensibilidade esttica especial que tem origem no sentimento de beleza da matemtica, na harmonia dos nmeros e das formas e na elegncia geomtrica. As experincias relatadas por Poincar (1974), permitem distinguir trs momentos diferentes no trabalho de criao de um matemtico: (1) dirigir intencialmente a sua ateno e os seus esforos para um problema; (2) ser confrontado com iluminaes sbitas sinais claros de um grande trabalho inconsciente anterior que se caracterizam pela sua brevidade, instantaneidade e certeza imediata; e (3) procurar estabelecer uma demonstrao rigorosa dos resultados a que chegou. , portanto, no momento (2) que intervm as intuies. Estas iluminaes sbitas, segundo Hadamard (1954), so geralmente precedidas por um perodo de incubao. Embora admitindo outras possibilidades, Hadamard destaca dois estados mentais que tornam estas iluminaes possveis: a hiptese do repouso, que

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consiste na ausncia de fadiga mental, e a hiptese do esquecimento, que consiste em esquecer tentativas insucedidas, abordando posteriormente o problema com uma mente aberta. Pelo facto de as intuies se processarem a um nvel inconsciente, podia pensar-se que elas aconteceriam ao acaso, sem qualquer controlo por parte do matemtico. Contudo, Poincar (1974) defende que este trabalho inconsciente motivado por esforos conscientes. Poincar (1932) distingue duas espcies de espritos completamente diferentes: os lgicos ou analistas e os intuitivos ou gemetras. Os analistas preocupam-se, acima de tudo, com a lgica e progridem passo a passo, sem nada deixar ao acaso. Os gemetras, diferentemente, deixam-se conduzir pela intuio e progridem rapidamente, embora algumas vezes de forma precria. Segundo Poincar, nem mesmo os lgicos que so verdadeiramente criativos podem dispensar de todo a intuio. Estes matemticos basear-se-iam numa intuio diferente, a intuio do nmero puro, em que se fundamenta a induo matemtica rigorosa e que difere da intuio sensvel. Para Hahn (1974), ilustre matemtico austraco, as descobertas do sculo XX questionaram profundamente as nossas crenas intuitivas sobre o mundo fsico. A matemtica constitua a nica rea onde se supunha manter o valor da intuio. Contudo, os inmeros paradoxos e falcias surgidos por esta altura foraram os matemticos a reformularem o seu pensamento e a estabelecerem uma base incerta para premissas radicalmente novas. Hahn apresenta um conjunto de situaes ou conceitos geomtricos que dificilmente podem ser atingidos atravs da intuio, isto , directamente sentidos ou apreendidos. Por exemplo, Karl Weierstrass construiu em 1861 uma curva que no possui tangente em ponto algum, o que equivale a dizer que possvel imaginar-se um ponto movendo-se de tal maneira que no tem uma velocidade definida em qualquer instante; Giuseppe Peano demonstrou em 1890 que as figuras geomtricas geradas por um ponto que se move em tempo finito, incluem tambm superfcies planas inteiras; e W. Sierpinski demonstrou em 1915 existirem curvas em que todos os seus pontos so

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pontos de ramificao. Apesar das dificuldades em captar intuitivamente os exemplos apresentados, ainda assim, Hahn advoga que a utilidade das geometrias multidimensionais e no euclidianas para ordenar a nossa experincia, de tal modo que nos vamos habituando cada vez mais a lidar com estas construes lgicas na famlia, na escola, etc. , faz com que a ningum ocorra afirmar que estas geometrias so contrrias intuio. Donde, um contacto constante com estas geometrias conferir-lhes- um nvel intuitivo semelhante ao que se atribui geometria euclidiana tridimensional. Consequentemente, refutando-se o carcter a priori da intuio, o autor afirma que no certo, como props Kant, que a intuio um meio puramente a priori do conhecimento. Mas antes uma fora do hbito enraizada na inrcia psicolgica. (Hahn, 1974, p. 213) Para Wilder, medida que aumenta a experincia do matemtico, mais fivel se torna a sua intuio. Ou seja, a intuio matemtica, como a inteligncia, uma qualidade psicolgica que, possivelmente, tem origem numa faculdade hereditria, mas que , num dado momento, principalmente uma acumulao de atitudes derivadas da experincia matemtica da pessoa. (Wilder, 1984, p. 38) Em consequncia, tal como advoga Hahn (1974), a intuio matemtica usada sobretudo naquelas reas em que se tem alguma experincia matemtica. Em contraste, aquele que ignorante em termos matemticos no tem qualquer intuio, a no ser uma qualidade nebulosa que se transformar em intuio atravs da experincia matemtica. Wilder (1984) distingue dois tipos de intuies: as intuies colectivas e as intuies individuais. As intuies colectivas, subjacentes aos conceitos que fazem parte da bagagem de qualquer matemtico, um tipo de intuio que comum a todos os membros da comunidade matemtica. Por exemplo, antes de Weierstrass apresentar um exemplo de funo contnua sem derivada em qualquer ponto do seu domnio, quase todos os matemticos sentiam intuitivamente que uma tal funo no podia existir. Tomemos um exemplo mais recente, o conceito de curva fechada. Muito embora, saibamos hoje que existem exemplos simples de curvas fechadas que tm mais de dois

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domnios complementares, aparentemente por volta da viragem do sculo havia entre os matemticos, em geral, a intuio que no podia haver seno apenas dois destes domnios, um interior e um exterior. J no caso do problema do mapa das quatro cores e do chamado ltimo teorema de Fermat1, improvvel que o matemtico, em geral, comungasse de qualquer intuio. Nestes casos, antes de adquirir um sentimento realmente intuitivo acerca destes problemas, o matemtico deveria ter trabalhado sobre eles. Quando nos deslocamos destes conceitos partilhados pela comunidade dos matemticos para especialidades matemticas, sobretudo para as suas fronteiras de conhecimento, ento a intuio adquire uma dimenso individual. esta intuio que particularmente importante no trabalho criativo. A este propsito, Wilder afirma que quase uma verdade banal que sem intuio no h criatividade matemtica. (Wilder, 1984, p. 43). Nas intuies individuais, tal como nas intuies culturais, o matemtico repete a experincia da cultura geral da matemtica, agora a um nvel diferente, na medida em que os esforos de um indivduo ou de alguns indivduos se dirigem a um problema particular e as mudanas acontecem a um maior ritmo. O que acontece, segundo Wilder, que a intuio colectiva no domnio do problema particular continua a desenvolver-se, passando dos matemticos mais velhos para os matemticos mais novos. Por fim, devido a uma combinao de uma intuio colectiva com novos mtodos e com um gnio individual algum capaz de resolver o problema. As intuies matemticas esto longe de constiturem um critrio de verdade. No caso das intuies que suportam a no existncia de funes contnuas sem derivada em qualquer ponto do seu domnio e a no existncia de curvas fechadas que so fronteira de mais de dois domnios complementares, trata-se de ideias erradas. H, no entanto, outras intuies que so correctas. Esto nesta situao, a intuio dos nmeros naturais ou de

Estes dois problemas, em aberto h j muito tempo, foram resolvidos recentemente.

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contagem, derivada da necessidade de estabelecer correspondncias para comparar coleces de objectos fsicos, a intuio envolvida na gnese da geometria, necessria para comparar comprimentos e reas, e a intuio de grandezas geomtricas, que inclui virtualmente uma teoria completa dos nmeros reais. Na 14 lio sobre Histria do Pensamento Matemtico, que decorreu no ano lectivo de 1968/69, Sebastio e Silva destaca a importncia das demonstraes como meio de evitar perigos inerentes intuio. Segundo ele, podem apresentar-se exemplos de demonstraes aparentemente correctas de proposies geometricamente falsas. Os erros das demonstraes resultam, em muitos casos, de dados intuitivos sugeridos pelas figuras que acompanham as demonstraes. Em consequncia, a validade das proposies matemticas, em ltima instncia, deve basear-se no rigor lgico, prescindindo da intuio baseada em figuras. Wittmann (1981) acrescenta, ainda, que a intuio desempenha um papel importante na realizao de testes intuitivos de inferncias tericas. No caso da assero todo o tringulo issceles, que uma afirmao falsa, a intuio diz-nos que existem tringulos que no so issceles, permitindo concluir que estamos em face de um teorema falso. Assim, em geral, a intuio constitui-se como um meio para verificar demonstraes e detectar erros. Para Wilder, para alm do interesse bvio das intuies correctas, mesmo as intuies erradas desempenharam e continuam a desempenhar um papel importante na evoluo dos conceitos matemticos. Neste sentido, este autor afirma: a nossa intuio colectiva de conceitos bsicos desenvolveu-se atravs de uma srie de descobertas imperfeitas nos conceitos correntes, sendo estes substitudos por novos conceitos que no apenas clarificam as imperfeies mas conduzem a uma actividade febril sobre a nova fundao, com a consequente criao de muito boa matemtica. Por fim, os novos conceitos comeam a revelar-se imperfeitos; em particular, descobrimos que eles trazem consigo novas intuies que tm de ser tornadas conceptualmente mais precisas. E o ciclo continua. (Wilder, 1984, p. 42)

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Neste processo de refinamento constante das intuies, a aritmetizao da anlise, devida a Weierstrass e outros, forneceu uma nova concepo do contnuo real e tornou possvel a teoria da medida e as brilhantes investigaes da primeira metade do nosso sculo. Esta nova concepo do contnuo real deu origem a uma nova intuio, a formulao clssica da teoria de conjuntos, devida a Cantor. Algumas das suas imperfeies cedo foram descobertas e os novos standards de rigor foram estabelecidos numa formulao mais precisa da teoria de conjuntos. A situao, apesar de quase satisfatria, continua a suscitar reservas, designadamente, resultantes da adopo do axioma da escolha e da hiptese do contnuo. Sintetizando muitos dos aspectos da intuio, abordados anteriormente, Davis e Hersh (1995) referem vrios significados e usos do que intuitivo. Para estes autores, o intuitivo (1) o oposto de rigoroso e (2) significa visual, (3) plausvel ou convincente na ausncia de uma demonstrao, (4) incompleto, (5) confiarmos num modelo fsico ou em alguns exemplos importantes e (5) holstico ou integrativo, em oposio a pormenorizado ou analtico. Para concluir, referindo-se ao que a matemtica, Courant e Robbins (1996, s/p) afirmam: A matemtica como expresso da mente humana reflecte a vontade activa, a razo contemplativa e o desejo de perfeio esttica. Os seus elementos bsicos so a lgica e a intuio, a anlise e a construo, a generalidade e a individualidade. Apesar de diferentes tradies poderem enfatizar diferentes aspectos, apenas a interaco destas foras estticas e o esforo para a sua sntese que constituem a vida, a utilidade e o valor supremo da matemtica.

2.1.2. As intuies numa perspectiva psicopedaggica Bruner, eminente psiclogo e pedagogo americano, mostrou um grande interesse pela problemtica das intuies, nomeadamente pela sua origem e a sua natureza e pelo seu papel no ensino. Para Bruner, a intuio usada em matemtica em dois sentidos diferentes.

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Por um lado, diz-se que um indivduo pensa intuitivamente quando, tendo trabalhado por muito tempo sobre um problema, repentinamente encontra uma soluo, para a qual, porm, tem que descobrir uma prova formal. Por outro lado, diz-se que um indivduo um bom matemtico intuitivo se, quando outros lhe apresentam problemas, capaz de, rapidamente, dar palpites muito bons sobre se algo deste ou daquele modo, ou sobre qual ser a mais fecunda abordagem de um problema, entre vrias possveis. (Bruner, s/d, p. 52) A primeira perspectiva de intuio de Bruner, que permite descobrir solues repentinas aps um trabalho persistente e dirigido, acontece no trabalho de criao matemtica, conforme relatam Poincar (1974) e Hadamard (1954). O facto de a segunda perspectiva de intuio poder envolver caractersticas de personalidade, no elimina a necessidade de familiarizao com o assunto em questo. A este propsito, Bruner destaca que a escola deve desenvolver nos alunos a capacidade de avanar palpites educados, por oposio aos palpites dados completamente ao acaso. Distinguindo o pensamento analtico do pensamento intuitivo, Bruner (s/d) caracteriza o primeiro por caminhar passo a passo de forma explcita, podendo, geralmente, ser relatado a outra pessoa; processa-se com plena conscincia da informao e das operaes que implica; pode envolver raciocnio cuidado e dedutivo, utilizando matemtica ou lgica e um plano de ataque explcito, ou um processo gradativo de induo e experimentao, utilizando princpios da tcnica de pesquisa e de anlise estatstica. O pensamento intuitivo no progride atravs de passos cuidados e bem definidos, tendendo a incluir artifcios aparentemente baseados numa percepo global implcita do problema; permite obter uma resposta, certa ou errada, com pouca ou nenhuma conscincia do processo pelo qual foi atingida, e, raramente, se pode fazer um relato adequado dos processos subjacentes obteno da resposta. Para este autor, a familiaridade com o campo de conhecimento em questo e com a sua estrutura, nas quais se baseia a intuio, que permite ao pensamento dar saltos e utilizar atalhos. Contudo, as concluses assim obtidas requerem uma verificao analtica

por meios dedutivos ou indutivos , o que destaca o carcter complementar dos

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pensamentos intuitivo e analtico. Consequentemente, atravs do pensamento intuitivo, o indivduo gera hipteses e combina ideias, as quais posteriormente so validadas pelos mtodos usuais de prova. A complementaridade entre o pensamento intuitivo e o pensamento reflexivo destacada por Wittmann (1981). Especificamente, o pensamento intuitivo concreto, imediato, indutivo, recorre a meios no simblicos de representao e de processamento de informao e parcialmente inconsciente. De um nvel diferente, o pensamento reflexivo prende-se com a formulao explcita de relaes, procedimentos e fundamentos gerais, isto , ocupa-se de afirmaes gerais sobre objectos e de operaes com objectos. Para Wittmann (1981), a complementaridade destes dois tipos de pensamento bem patente no facto de as inferncias formais deverem ser testadas atravs de teorias informais, do mesmo modo que o pensamento reflexivo est dependente do pensamento intuitivo. Considerando os processos heursticos como, essencialmente, mtodos no rigorosos de obter solues para problemas, Bruner (s/d) advoga que as regras heursticas gerais analogia, simetria, exame de condies-limite e visualizao da soluo , usadas frequentemente, apoiam e suportam o pensamento intuitivo. Para Wittmann (1981), o desenvolvimento equilibrado entre o pensamento intuitivo, reflexivo e formal exige trs tipos de actividades: (1) estudo operativo de uma variedade rica e diversificada de exemplos e modelos, em que os alunos manipulam objectos e investigam o seu comportamento quando submetidos a operaes, para desenvolver o pensamento intuitivo; (2) estimulao e reflexo sobre as suas actividades intuitivas, procurando descobrir formulaes gerais e ideias de demonstrao; e (3) aprendizagem gradual da anlise de conceitos, teoremas e demonstraes, enquanto primeiro passo para a axiomatizao da matemtica. Por fim, extraindo evidncia da importncia e utilidade das intuies para os peritos, Bruner afirma:

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O caloroso louvor, prodigalizado pelos cientistas queles de seus colegas que merecem o rtulo de intuitivos, constitui a maior evidncia de que a intuio um bem valioso em cincia e um bem que deveramos empenhar-nos em fortalecer em nossos alunos. (Bruner, s/d, p. 62) Por seu lado, Scholz (1987) estabelece um conjunto de atributos do pensamento intuitivo e analtico, reforando e detalhando as caractersticas referidas por Bruner. Este autor, a partir de vrios resultados experimentais e evidncia emprica fornecida por uma srie de estudos piloto, concluiu que: (1) o pensamento intuitivo prconsciente ao nvel da aquisio e do processamento de informao e o pensamento analtico consciente ao nvel da aquisio, seleco e processamento de informao; (2) enquanto o pensamento intuitivo envolve uma compreenso por sentimento e instinto de empatia, o pensamento analtico envolve um raciocnio puramente intelectual ou lgico, independente de disposies temporrias e fisiolgias; (3) enquanto no pensamento intuitivo o processamento de um campo global de conhecimento repentino, sinttico e paralelo, j no pensamento analtico a actividade cognitiva sequencial, linear e ordenada passo-por-passo; (4) no pensamento intuitivo o problema tratado como um todo, no pensamento analtico h uma separao dos detalhes da informao; (5) enquanto o pensamento intuitivo depende da experincia pessoal, o pensamento analtico dela independente; (6) o pensamento intuitivo socorre-se de metforas pictricas, enquanto o pensamento analtico socorre-se de padres conceptuais ou numricos; (7) no pensamento intuitivo h um baixo controlo cognitivo e no pensamento analtico h um alto controlo cognitivo; (8) o pensamento intuitivo acompanhado de envolvimento emocional, embora sem ansiedade, enquanto o pensamento analtico uma actividade livre de emoes; e (9) o produto do pensamento acompanhado de um sentimento de certeza no pensamento intuitivo e no pensamento analtico acompanhado de um sentimento de incerteza. Para Scholz (1987) esta lista de atributos do pensamento intuitivo e analtico so construtos multidimensionais que permitem contrastar formas de actividade cognitiva. Segundo este autor, o pensamento estocstico no ocorre apenas nas formas ideais de

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pensamento intuitivo e analtico, admitindo a existncia de outras formas de pensamento intermdio, casos no classificveis e formas de pensamento diversas das anteriores. Apesar das suas limitaes, esta definio atravs de listas de atributos tem um duplo propsito: fornecer uma descrio terica mais completa e mais diferenciada dos modos de pensamento e proporcionar um procedimento fivel e empiricamente acessvel para classificar modos de pensamento. Para Kahneman e Tversky (1982), os termos intuio e intuitivo so usados com trs sentidos diferentes. No primeiro, um julgamento intuitivo obtido atravs de um raciocnio informal e no estruturado, sem recurso a mtodos analticos ou clculos deliberados. No segundo, uma regra formal ou um facto da natureza intuitivo quando compatvel com a nossa viso de iniciado do mundo. No terceiro, uma regra ou procedimento faz parte do repertrio das intuies quando aplicado na nossa conduta normal. Considerando as dicotomias estratgias algbricas versus no algbricas e estratgias analticas versus intuitivas, Kahneman e Tversky (1982) propem que, em problemas de julgamento probabilstico, o pensamento analtico implica clculos algbricos e o pensamento intuitivo implica um processamento no algbrico. Todavia, segundo Scholz (1987), os clculos algbricos constituem apenas um dos atributos da caracterizao do pensamento analtico versus intuitivo. Alm disso, segundo este autor, sabe-se que em matemtica as operaes algbricas so algumas vezes aplicadas a um nvel pr-consciente e de forma intuitiva. Portanto, ser de esperar que existam estratgias intuitivas algbricas e estratgias analticas no algbricas. Admitindo que as estratgias intuitivas, fundamentalmente, no se baseiam em operaes algbricas, enquanto que as estratgias analticas so frequentemente acompanhadas de operaes algbricas, Scholz (1987) conduziu um estudo no contexto dos julgamentos probabilsticos atravs de problemas de palavras. Desse estudo, verificou-se que mais de dois teros dos sujeitos usaram estratgias no algbricas, metade das quais se inseriram num pensamento analtico e a outra metade num

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pensamento intuitivo. Conclui-se, assim, que muitos sujeitos adoptaram uma estratgia analtica no algbrica, mas, diferentemente, apenas dois sujeitos, num total de 118 sujeitos, recorreram a uma estratgia intuitiva algbrica. Segundo Fischbein (1987), a actividade mental apenas possvel na medida em que confiamos automaticamente em factos existentes, objectivos e inquestionveis, tal como acontece na actividade do dia-a-dia. Neste sentido, este autor, afirma: A nossa teoria que o comportamento mental (raciocnio, resoluo, compreenso, previso, interpretao), incluindo a actividade matemtica, est sujeita aos mesmos constrangimentos fundamentais. Os objectos mentais (conceitos, operaes, afirmaes) devem adquirir um tipo de consistncia intrnseca e evidncia directa semelhante ao dos objectos materiais, reais e externos, se o processo de raciocnio para ser uma actividade genuinamente produtiva. (Fischbein, 1987, p. 21) Em consequncia, uma intuio uma ideia que possui as propriedades fundamentais de uma realidade concreta e objectivamente dada: a imediaticidade, que significa evidncia intrnseca, e a certeza, que significa, no a certeza formal convencional, mas a certeza imanente, significativamente prtica. Vendo as intuies como parte integrante da actividade regular de pensamento, Fischbein, afirma que: durante um processo de raciocnio, temos de acreditar pelo menos temporariamente (mas absolutamente) nas nossas representaes, interpretaes ou solues momentneas, de outro modo o nosso fluxo de pensamentos paralisaria. a este tipo de crena que chamamos intuio. Crenas cognitivas, elaboradas e confirmadas repetidamente pela prtica, podem adquirir um carcter axiomtico. (Fischbein, 1987, p. 28) Para Fischbein (1987, 1990), as cognies intuitivas possuem um conjunto de caractersticas gerais que as distinguem de outros tipos de cognies, nomeadamente, a auto-evidncia, a certeza intrnseca, a persistncia, a coercividade, a condio terica, a extrapolao, a globabilidade e a natureza implcita (Fischbein, 1987). Referimo-nos, seguidamente, a cada uma destas caractersticas.

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A auto-evidncia a caracterstica fundamental das intuies e significa que elas so auto-consistentes e auto-justificveis ou auto-explicativas. Por exemplo, a afirmao de que O todo maior que cada uma das suas partes estritas auto-evidente porque o conceito de todo implica a ideia de uma soma de partes. Perceber algo evidente, significa apreender um invariante ao longo de manifestaes potencialmente diferentes. Ao descobrir, analtica e tacitamente, o invariante no conceito, adquire-se o sentimento de evidncia intrnseca de uma relao conectando o conceito com um atributo ou outro conceito. O atributo da auto-evidncia coloca duas questes didcticas fundamentais: a primeira consiste em decidir se possvel e til determinar um procedimento didctico para complementar a compreenso formal com um insight directo do conceito ou da afirmao; a segunda, consequncia de uma resposta afirmativa primeira, consiste em descobrir um mtodo adequado para criar um tal sentimento de evidncia no estudante. As origens da auto-evidncia tm de ser identificadas na significao directa comportamental, ao alcanar um invariante ao longo das vrias transformaes de uma dada estrutura, no equilbrio destas transformaes e no carcter analtico de uma afirmao auto-evidente. A auto-evidncia de uma proposio matemtica levanta ainda outro problema didctico na medida em que inibe a necessidade de uma demonstrao explcita dessa proposio (Fischbein, 1990; Sebastio e Silva, 1968/69). A certeza intrnseca inerente a estas cognies, uma outra caracterstica fundamental das intuies. Muito embora a auto-evidncia e a certeza intrnseca estejam altamente correlacionadas, qualquer delas no redutvel outra. Observe-se que h muitas situaes em matemtica que no so auto-evidentes e, apesar disso, as pessoas esto convictas acerca da sua veracidade. Neste caso, a convico pode estar na base de uma demonstrao. H ainda outras situaes que so auto-evidentes e, em virtude da sua complexidade, as pessoas no esto convictas de que as suas solues sejam realmente correctas.

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Em relao ao ltimo caso, Fischbein, Tirosh e Melamed (1981) consideraram um segmento de recta [ AB ] e sobre ele escolheram, ao acaso, um ponto C . Dividiram o segmento de recta dado em duas partes iguais e, seguidamente, dividiram novamente cada uma das partes obtidas em duas partes iguais. Continuando com este processo de diviso sucessiva, ser que chegamos a um momento em que um dos pontos da diviso exactamente o ponto C ? Confrontados com esta situao, observou-se que os sujeitos exibiram um score alto em relao evidncia e um score muito baixo na confiana. claro, actualmente, que o sentimento de certeza no um critrio absoluto da verdade objectiva, pois as pessoas manifestam nveis de confiana elevados em intuies erradas. Neste caso, por exemplo, Fernandes (1990) verificou, num estudo em que os sujeitos responderam a vrias situaes contra-intuitivas do domnio das probabilidades, depois de codificada a confiana nas respostas correctas e erradas em pouco confiante e muito confiante, que no houve diferenas entre a confiana nas respostas correctas e a confiana nas respostas erradas. O facto de as pessoas depositarem uma elevada confiana nas suas intuies erradas questiona profundamente a tese de Descartes (1989), ao considerar a intuio como critrio de validade da verdade. J em termos didcticos, a confiana excessiva nesta categoria de ideias erradas coloca problemas complexos na medida em que elas se tornam difceis de eliminar. Uma vez estabelecidas, as intuies so muito persistentes e tenazes, o que constitui outra das suas caractersticas. O ensino formal centrado na aquisio de conhecimento conceptual tem um impacto muito reduzido no substrato intuitivo do aprendiz. No estudo j referido, Fernandes (1990) observou, em relao a situaes contra-intuitivas de probabilidades, que o ensino de probabilidades no foi suficiente para diferenciar os sujeitos que tinham passado por um tal ensino em relao aqueles que no tinham passado por qualquer ensino de probabilidades, no que respeita ao erro cometido no conjunto de todas as questes apresentadas. O facto de as intuies erradas persistirem conjuntamente com interpretaes

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conceptuais correctas constitui uma fonte de dificuldade permanente face aprendizagem do saber normativo que a escola deve promover. Uma outra caracterstica das intuies a aco coerciva que elas exercem na actividade de raciocnio das pessoas. As intuies impem-se aos indivduos como verdades obrigatrias e como proposies que no podem ser substitudas pelas suas contrrias. Aceitamos intuitivamente, por exemplo, que Por um ponto exterior a uma recta podemos desenhar uma e uma s recta paralela recta dada, isto na geometria euclidiana. J na geometria hiperblica, no podemos aceitar intuitivamente que podemos desenhar uma infinidade de rectas paralelas (Fischbein, 1987). No desenvolvimento da matemtica a coercividade das intuies tem contribudo para a manuteno de interpretaes erradas e dificultado a aceitao de outras correctas, mesmo depois de terem sido provadas logicamente. A sua aco pode tambm ser vista no grau de convico imanente de um pensamento intuitivo e aquele que deriva de uma demonstrao. No caso da demonstrao, se concluirmos que uma afirmao no verdadeira, no difcil, subjectivamente, renunciar nossa convico. J no caso da convico intuitiva, ela no facilmente erradicada, pois as intuies fazem parte dos nossos esquemas mentais e, geralmente, no so concepes mentais isoladas. Antes, elas exprimem constrangimentos mentais organizados em estruturas compreensivas que orientam o nosso modo de viver e o nosso comportamento (Fischbein, 1990). A condio terica de uma intuio significa que ela no um skill ou a percepo de um dado facto. Numa intuio, geralmente, atinge-se a universalidade de um princpio, de uma relao ou de uma lei, enquanto invariante de uma realidade particular. Assim, por exemplo, a intuio da igualdade geomtrica dos ngulos verticalmente opostos determinados por duas rectas concorrentes no significa que a propriedade seja aceite num caso particular, com base num desenho. Diferentemente, ela aceite na sua generalidade. O estatuto terico de uma intuio tambm no significa que seja uma teoria pura. Antes, uma teoria expressa numa representao particular, socorrendo-se de um

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paradigma, de uma analogia, de um diagrama ou de um construto mental. O carcter extrapolativo de uma intuio implica que ela excede os dados disponveis. No caso do postulado das paralelas de Euclides, a sua evidncia intuitiva extrapola uma experincia muito limitada ao infinito, pois o que podemos observar apenas o paralelismo de dois segmentos de recta. Contudo, estamos convictos que os prolongamentos indefinidos dos segmentos de recta no se intersectam (Fischbein, 1990). O carcter global de uma intuio significa que se trata de uma cognio estruturada que oferece uma viso global e unitria de uma certa situao, semelhana do que acontece no conceito de Gestalt. Finalmente, na natureza implcita de uma intuio estabelece-se a assuno que as reaces intuitivas so a expresso superficial da estrutura de mecanismos e processos subjacentes tcitos, que actuam de modo inconsciente. Segundo Chui (1996), as intuies diferem dos conceitos formais em seis aspectos: origem, suporte social, estrutura interna, explicao, sistemacidade e justificao. Comparando as caractersticas dos conceitos formais versus intuies, tem-se: (1) origem nas pessoas enquanto peritos versus origem nas pessoas em geral; (2) suporte no professor versus pouco ou nenhum suporte social; (3) estrutura interna analtica versus estrutura interna holstica; (4) explicao precisa versus explicao relativamente desarticulada; (5) sistematicidade densamente conectada versus dispersamente conectada; e (6) justificao baseada na sistematicidade e na autoridade versus justificao baseada na experincia pessoal. Sintetizando, Chiu define a intuio como um conceito holstico auto-evidente que relativamente desarticulado e escassamente conectado, com origem e justificao na experincia da pessoa. (Chiu, 1996, p. 480) Centrando-se na ligao entre as intuies, o mesmo autor avana quatro perspectivas tericas. Na primeira perspectiva, designado por vcuo virtual, sustenta-se que cada comportamento essencialmente separado dos outros. Nesta perspectiva, perante um problema novo, os sujeitos apenas podem produzir palpites ao acaso, pois no dispem de qualquer base que lhes permita efectuar uma escolha entre os seus conhecimentos

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prvios. Nesta perspectiva, preconizada por Gagn (1970), sustenta-se uma aprendizagem de comportamentos hierarquizados em que cada tarefa dividida em subtarefas pr-requisito de modo a se atingirem comportamentos atmicos que o professor ensina directamente. Em relao aos conhecimentos prvios, eles podem ser integrados noutros comportamentos mais complexos, de modo seguro, ignorando aqueles que so irrelevantes. Na segunda perspectiva, argumenta-se que os alunos generalizam de experincias comuns para criar fragmentos de informao hierrquicos e dispersamente conectados. Apesar de as pessoas poderem responder inconsistentemente a questes no familiares, elas usam um conjunto limitado de intuies, em contraste com a variedade infinita de palpites na perspectiva de Gagn. Na terceira perspectiva, prope-se uma ordenao dimensional sistemtica das intuies acerca de foras, tais como vigor relativo e resultado. Apesar de uma pessoa poder inicialmente responder incorrectamente, mover-se- para um resultado final predizvel ao longo das dimenses conhecidas, diferentemente das perspectivas anteriores no predizveis. Finalmente, na quarta perspectiva, argumenta-se que os alunos constrem teorias intuitivas sistemticas. Nesta perspectiva, a intuio um sistema coerente no qual o raciocnio flui com regularidade e no ressalta de um fragmento de conhecimento para outro. Consequentemente, as pessoas ao usarem intuies responderiam a questes de forma predizvel e consistente, embora possivelmente de forma incorrecta. Depois de ter conduzido um estudo em que se pediu a 16 alunos, de 12 a 14 anos de idade, que comparassem os comprimentos de vrios caminhos constitudos por segmentos de recta, Chui (1996) observou que os sujeitos recorreram a quatro intuies

compresso, desvio, complexidade e rectido e a um algoritmo analtico

alinhar-e-comparar. Em geral, principalmente no incio, os sujeitos no recorreram a um algoritmo analtico, tal como alinhar-e-comparar. Em vez disso, invocaram conceitos imediatos, holsticos e auto-evidentes que no estavam regularmente integrados.

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Em relao ao comportamento de resoluo de problemas destes alunos, eles apoiaram trs pretenses tericas a respeito do uso de intuies: (1) utilizar intuies familiares em novas situaes, (2) voltar a utilizar intuies inadequadas e (3) falhar em aplicar de novo intuies anteriormente bem sucedidas. Alm disso, eles no aplicaram sistematicamente cada intuio a cada comparao de caminhos. Diferentemente, ao saltarem de uma intuio para outra ao compararem caminhos, estes alunos revelaram a natureza fragmentada do uso da intuio atravs do seu extremamente limitado campo de aplicao. Numa segunda sesso de problemas, que decorreu aps uma primeira sesso em que lhes foi explicitado (se necessrio) o algoritmo alinhar-e-comparar, os estudantes voltaram a no aplicar de imediato esse algoritmo. Assim, apesar dos fracassos passados das suas intuies, elas revelaram uma alta prioridade de acessibilidade mental, comparativamente com o algoritmo. O algoritmo foi aplicado apenas depois das suas robustas intuies se terem revelado de novo inadequadas. Em sntese, o autor concluiu que as intuies parecem ser fragmentos de informao dispersamente conectados. Por um lado, o nmero limitado de intuies e a sua utilizao repetida sugere que estas no so palpites feitos ao acaso, eliminando-se, assim, a perspectiva do vcuo virtual. Por outro lado, a utilizao inconsistente de intuies particulares e as suas frequentes vacilaes tambm contradizem as perspectivas dimensionalmente estruturada e firmemente entrelaada que predizem uma soluo final estvel. Alm disso, o uso de intuies e do algoritmo alinhar-ecomparar apoiam a investigao que argumenta que as intuies coexistem com conhecimento matemtico formal. O facto de as vacilaes manifestadas pelos sujeitos indicarem ausncia de relaes sistemticas entre as intuies, revela alguma divergncia em relao caracterizao das intuies de Fischbein (1987, 1990), designadamente, ao afirmar que no se trata de cognies isoladas, antes organizam-se em estruturas mentais que exercem uma influncia coerciva sobre as pessoas.

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Referindo-se utilidade das intuies, em termos do processo de passagem de aprendiz a perito, Chui (1996) advoga a articulao de conexes entre os seus fragmentos de informao. Nesse sentido, os estudantes podem explorar intuies cuidadosamente seleccionadas como alicerces para os conceitos formais, devem examinar a sua amplitude de aplicao e heuristicamente lig-las matemtica formal. 2.1.3. Classificaes das intuies Na inveno da matemtica, segundo Poincar (1932), os matemticos socorrem-se de diferentes tipos de intuies. Para tal, apelam (1) aos sentidos e imaginao, (2) a generalizaes indutivas, imagem dos processos das cincias experimentais, e (3) intuio do nmero puro. Muito embora para Poincar (1932) as intuies no garantam o rigor nem a verdade em matemtica, ele salienta que a intuio do nmero puro, ao fundamentar a induo matemtica, pode gerar a verdade do raciocnio matemtico. Piaget e Beth (1980) distinguem vrias dicotomias possveis nas intuies. Na primeira dicotomia, distinguem-se as intuies empricas das intuies operacionais. As intuies empricas referem-se a propriedades fsicas dos objectos (por exemplo, a intuio de peso de um objecto) ou a propriedades psicolgicas proporcionadas pela experincia introspectiva vivida (por exemplo, a intuio da durao vivida com independncia de toda a operao temporal). As intuies operacionais so vinculadas a aces ou operaes, referindo-se a objectos ou desligando-se deles mais ou menos completamente (por exemplo, as intuies de ordem e de correspondncia um a um). As intuies operacionais, que so as que tm interesse do ponto de vista matemtico, ainda se classificam em geomtricas, que so acompanhadas por imagens de natureza homognea, e operacionais referentes a elementos discretos, que no possuem tal propriedade. Enquanto nas intuies geomtricas h uma congruncia completa entre a imagem e o conceito (por exemplo, a imagem de crculo e o conceito de crculo), nas intuies envolvendo operaes com objectos discretos a imagem e a operao mantmse essencialmente heterogneas (por exemplo, imagens de objectos sobre os quais se efectua uma classificao e a prpria operao como processo lgico).

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Referindo-se ainda s intuies operacionais, sugere-se uma distino mais geral entre intuies pictricas, que se exprimem por imagens, e intuies operacionais em sentido estrito, que se referem a conceitos lgico-matemticos. Considerando que cada uma das diferentes categorias de intuies distinguidas apresenta as suas prprias leis de evoluo, Piaget e Beth (1980) referem que as intuies empricas evoluem em funo dos progressos da experimentao. J quanto s intuies operacionais em sentido estrito, elas competem com os mecanismos da inteligncia, passando por trs grandes estdios de desenvolvimento: intuies vinculadas aco material sobre os objectos, seguindo-se o vnculo aco interiorizada em operaes (ainda por referncia aplicvel aos objectos) e, por fim, o vnculo a operaes independentes de toda a aco possvel. O papel das intuies do ponto de vista cognoscitivo, apesar de desempenhar um papel efectivo ao longo dos diferentes nveis, vai diminuindo ao longo do desenvolvimento intelectual. Neste sentido, as intuies empricas do lugar ou submetem-se s tcnicas de experimentao estrita, as intuies operacionais subordinam-se cada vez mais s intuies operacionais em sentido estrito, e estas ltimas desenvolvem-se graas ao mecanismo de abstraco reflexiva, refinando incessantemente as tcnicas dedutivas e limitando cada vez mais o domnio da prpria intuio. Numa perspectiva mais ampla, Fischbein (1987) classifica as intuies com base nos seus papeis e nas suas origens. Segundo os seus diferentes papeis, as intuies classificam-se em afirmativas, conjecturais, antecipadoras e conclusivas. As intuies afirmativas so representaes ou interpretaes de vrios factos aceites como certos, auto-evidentes e auto-consistentes (Fischbein, 1987, p. 58). Estas intuies ainda se podem subdividir, segundo Fischbein, em semnticas, referindo-se ao significado dos conceitos; relacionais, envolvendo relaes, e inferenciais, justificando generalizaes empricas, no sentido da intuio emprica referida por Poincar (1932), ou estruturas dedutivas, relacionadas com inferncias lgicas.

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As intuies conjecturais exprimem pela sua natureza uma assuno acerca de acontecimentos futuros, acerca do progresso de um certo fenmeno, etc. (Fischbein, 1987, p. 60). As intuies antecipadoras e conclusivas representam duas categorias de intuies implicadas na resoluo de problemas. As intuies antecipadoras representam a viso preliminar e global que precede a soluo analtica detalhada de um problema (Fischbein, 1987, p. 61). Comparativamente com as intuies afirmativas, que representam uma atitude cognitiva estvel em relao a uma situao mais geral e comum, as intuies antecipadoras surgem como uma descoberta, como uma soluo para um problema e como o resultado sbito de um esforo prvio de resoluo. Em relao s intuies conjecturais, que constituem avaliaes e previses geralmente no includas numa actividade de resoluo sistemtica, as intuies antecipadoras representam uma fase no processo de resoluo de um problema, seguido por um esforo de demonstrao analtica. Finalmente, as intuies conclusivas sintetizam as ideias bsicas da soluo de um problema, previamente determinada, numa viso global e estruturada. Em relao origem das intuies, Fischbein, Barbat e Mnzat (1975) e Fischbein (1975, 1987) classificam-nas em primrias e secundrias. As intuies primrias referem-se quelas crenas cognitivas que se desenvolvem nos indivduos independentemente de qualquer instruo sistemtica e em resultado da sua experincia pessoal (Fischbein, 1987, p. 64). Na perspectiva de Piaget, estas intuies podem classificar-se, ainda, em pr-operacionais e operacionais. Porm, considerando que, na terminologia de Piaget, a palavra intuio se refere a tudo o que no formal, Fischbein advoga que existem cognies operacionais que no so intuitivas e que as intuies no desaparecem no estdio das operaes formais. A categoria das intuies secundrias, pressupe a possibilidade de podermos desenvolver novas intuies, com origem no natural. Estas intuies no resultam da experincia normal e natural do indivduo e, frequentemente, contradizem as intuies

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primrias em relao mesma questo. Referindo-se ao princpio da inrcia, de difcil aceitao natural, Fischbein afirma que se uma interpretao puder transformar-se de uma concepo aprendida numa crena, ento podemos referimo-nos a ela como uma intuio secundria (Fischbein, 1987, p. 68). 2.2. Diferentes perspectivas do conceito de probabilidade O conceito de probabilidade um conceito de carcter multifacetado que pode ser visto de diferentes perspectivas. Segundo Hacking (1975), ao longo do tempo, o conceito de probabilidade tem assumido um carcter essencialmente dual: por um lado, a probabilidade estatstica na medida em que se liga com leis estocsticas de processos do acaso ponto de vista objectivista e, por outro lado, epistemolgica na medida em que avalia graus de crena em proposies desprovidas de fundamento estatstico ponto de vista subjectivista. Hawkins e Kapadia (1984) e Orton (1988) distinguem quatro conceitos de probabilidade: (1) o conceito clssico, (2) o conceito frequencista ou emprico, (3) o conceito subjectivista e (4) o conceito axiomtico ou formal. Numa classificao ligeiramente diferente, Borovcnik, Bentz e Kapadia (1991) distinguem tambm quatro conceitos de probabilidade: (1) o conceito clssico, (2) o conceito frequencista ou emprico, (3) o conceito subjectivista e (4) o conceito estrutural. Enquanto que os conceitos clssico, frequencista e subjectivista coincidem nas vrias classificaes, na classificao de Borovcnik, Bentz e Kapadia, o conceito estrutural engloba a axiomatizao do ponto de vista objectivista e subjectivista. Seguidamente, iremos analisar mais detalhadamente cada um dos diferentes conceitos de probabilidade identificados por Borovcnik, Bentz e Kapadia (1991). 2.2.1. Conceito clssico Nesta perspectiva, atribuem-se probabilidades a acontecimentos com base na definio clssica de probabilidade, devida a Laplace. Assim, a probabilidade de um

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acontecimento composto a fraco de acontecimentos elementares favorveis a esse acontecimento no espao amostral. Nesta definio de probabilidade assume-se implicitamente a equiprobabilidade de todos os acontecimentos elementares do espao amostral e constitui uma abordagem a priori da probabilidade, pois calculam-se probabilidades antes da realizao de qualquer experincia fsica. Naturalmente, o pressuposto da igual probabilidade dos acontecimentos elementares revela o carcter circular desta definio de probabilidade. No sentido de evitar esta circularidade, Laplace instituiu como critrio o princpio da insuficiente razo, princpio algo obscuro, que permitia afirmar a equiprobabilidade desde que no existissem razes para acreditar que um ou mais acontecimentos seriam mais provveis de obter em relao aos demais. Para Falk (1992), noes como o princpio da insuficiente razo, o princpio da igual ignorncia e o princpio da indiferena podiam reflectir uma preferncia bsica pela simetria e pela equidade. Em contextos prticos somos confrontados com o problema de decidir quais so os acontecimentos elementares que so igualmente provveis. Nestas situaes, a simetria da experincia fsica e a adopo do princpio da insuficiente razo constituem orientaes instveis que nos podem ajudar. Todavia, a dificuldade no resolvida, pois uma mesma experincia fsica pode revelar diferentes simetrias. Para Hawkins e Kapadia (1984), a concepo errada de que no lanamento de um dado mais difcil obter o nmero 6 do que qualquer outro nmero, desenvolvida nos jogos de sorte-azar que estabelecem a obteno do nmero 6 como condio para o jogador comear a jogar, dificilmente vencida dizendo simplesmente criana que a probabilidade de obter qualquer face do dado 1/6. Em alternativa, esta concepo, consolidada pelo facto de algumas vezes o jogador ter de esperar muito tempo at lhe sair o nmero 6, pode ser questionada e ultrapassada mais eficazmente atravs de uma abordagem frequencista ou subjectivista. Estas abordagens mantm-se ainda eficazes para outras concepes erradas.

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2.2.2. Conceito frequencista ou emprico No conceito frequencista ou emprico, a probabilidade de um acontecimento resulta da frequncia relativa observada desse acontecimento em experincias repetidas. Este procedimento no permite obter a probabilidade exacta do acontecimento, mas apenas uma sua estimativa. Naturalmente que estamos, nesta perspectiva, face a uma abordagem da probabilidade a posteriori, pois atribuem-se as probabilidades depois das experincias se terem realizado. A probabilidade atribuda a um acontecimento individual inserido num colectivo, que uma classe infinita de acontecimentos semelhantes que se assume terem certas propriedades aleatrias. Ento, a probabilidade o limite para que tende a frequncia relativa. Para Borovcnik, Bentz e Kapadia (1991) a aplicao prtica desta definio de probabilidade envolve tambm dificuldades, tal como a definio clssica. Uma das dificuldades resulta da possibilidade de inserir um acontecimento individual em diferentes colectivos, no garantindo o mesmo limite para a frequncia relativa. Outra, advm da dificuldade em definir o que se entende por semelhante e por aleatrio. Matalon (1980) adopta um critrio de objectividade mais restrito, ao identificar a escola objectivista com a escola frequencista. Assim, no se referindo escola axiomtica, fundada por Kolmogorov, e ao acusar a escola clssica de circularidade, para Matalon no tem qualquer sentido falar da probabilidade de um acontecimento por natureza nico. Alm da limitao inerente perspectiva frequencista para lidar com situaes em que no se pode repetir a experincia, referida por Matalon, Hawkins e Kapadia (1984) destacam ainda as dificuldades inerentes ao infinito e a necessidade de distinguir a probabilidade terica da probabilidade prtica. 2.2.3. Conceito subjectivista Enquanto nas duas perspectivas anteriores as probabilidades so propriedades do mundo real que nos rodeia, na perspectiva subjectivista, tambm designada por

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personalista, as probabilidades so avaliaes de situaes de incerteza inerentes mente do sujeito. Passa-se, assim, de uma avaliao exterior ao sujeito para uma avaliao centrada no sujeito. Neste sentido, as perspectivas clssica e frequencista so referidas como interpretaes objectivistas de probabilidade. Nesta perspectiva, a atribuio de probabilidades baseia-se na assuno bsica de que os sujeitos tm as suas prprias probabilidades que resultam de um padro implcito de preferncia entre decises. Num contexto de jogos de sorte-azar, a probabilidade de um acontecimento pode ser determinada pelos riscos que uma pessoa est disposta a correr ao fazer uma aposta na sua ocorrncia. Assim, para um ganho fixo, quanto mais elevada for a parada que o jogador est disposto a arriscar maior ser a sua confiana na realizao do acontecimento. Muito embora as pessoas possam diferir nos riscos que aceitariam correr, tal no constitui problema, dado que o sujeito segue regras bsicas de coerncia e consistncia. As duas categorias de informao que um subjectivista considera, a informao prvia e os dados empricos que equivalem a frequncias em provas repetidas, so combinadas na frmula de Bayes para obter uma nova probabilidade do acontecimento em questo, consubstanciando o conceito de aprendizagem a partir da experincia (Steinbring & von Harten, 1982). No caso da concepo errada de que mais difcil obter o nmero 6 do que qualquer outro nmero no lanamento de um dado, Hawkins e Kapadia (1984) advogam que 100 lanamentos do dado, em que a criana forada a apostar, devem constituir um meio de dissuadir a criana a abandonar tal concepo. Nesta abordagem, diferentemente da abordagem frequencista, o recurso a ideias subjectivas permite alterar e actualizar uma probabilidade desde que seja adquirida nova informao. Segundo Borovcnik, Bentz e Kapadia (1991), as duas maiores dificuldades inerentes abordagem subjectivista resultam da pretenso em traduzir qualquer situao de incerteza por uma probabilidade e da falta de orientao para medir as probabilidades prvias. Alm disso, Hawkins e Kapadia (1984) salientam as dificuldades pedaggicas no ensino da frmula de Bayes, particularmente em crianas muito novas.

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2.2.4. Conceito estrutural A probabilidade formal um conceito definido implicitamente por um sistema de axiomas e um conjunto de definies e teoremas deduzidos daqueles axiomas. Esta abordagem estrutural no clarifica a prpria natureza da probabilidade, apesar de os teoremas deduzidos constiturem um indicador de possveis interpretaes. A perspectiva estrutural pode ser vista como constituindo uma estrutura terica para as duas principais concepes de probabilidade: a posio objectivista e a posio subjectivista. No primeiro caso, os axiomas de Kolmogorov so usualmente vistos como justificao da posio objectivista. No segundo caso, os axiomas sobre o comportamento racional no acto de apostar, como coerncia e consistncia, fornecem regras para as probabilidades, as quais devem obedecer aos axiomas de Kolmogorov e suas consequncias (Hawkins & Kapadia, 1984). Segundo Matalon (1980), deve-se a Savage a definio mais completa do comportamento racional. Para tal, Savage caracteriza as escolhas do indivduo racional atravs de sete axiomas, dos quais se apresentam dois a ttulo de exemplo: (A1) O indivduo capaz de ordenar completamente os actos segundo as preferncias que tem por eles; (A2) Tambm chamado o axioma da coisa segura, diz que se para cada estado da natureza o indivduo prefere a consequncia do acto a do acto b, ento ele continuar a preferir a a b, desde que ignore qual dos dois estados se produzir. Para Borovcnik, Bentz e Kapadia (1991) a perspectiva estrutural no til na determinao de um valor para a probabilidade. Em consequncia, em qualquer caso de aplicao prtica, temos de escolher uma interpretao subjectiva ou objectiva para determinar o modelo e a probabilidade inerentes situao. 2.3. O conceito de probabilidade e intuies probabilsticas Nesta seco apresentam-se vrias perspectivas sobre o desenvolvimento do conceito de probabilidade, identificando-se e caracterizando-se intuies ao longo desse desenvolvimento. Concretamente, referimo-nos s perspectivas, quer de Piaget e

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Inhelder e de Fischbein, quer de processamento de informao e s heursticas de julgamento probabilstico. Apresenta-se, ainda, um estudo em larga escala efectuado por David Green na Inglaterra no incio da dcada de 80. 2.3.1. Perspectiva de Piaget e Inhelder Para Piaget, o conceito de probabilidade, tal como acontece com outros conceitos por ele estudados, desenvolve-se segundo uma sequncia hierrquica de estdios. Estudando o desenvolvimento das probabilidades em estreita ligao com a ideia do acaso e das operaes dedutivas, Piaget e Inhelder (s/d) e Inhelder (1977) estabeleceram trs estdios fundamentais: (1) o estdio I, que ocorre antes dos 7-8 anos; (2) o estdio II, que ocorre entre os 7-8 anos e os 11-12 anos; e (3) o estdio III, com incio a partir dos 11-12 anos e completando-se por volta dos 14-15 anos. Estdio I (antes dos 7-8 anos). Durante o primeiro estdio, a criana no distingue o possvel do necessrio. O seu pensamento oscila entre o previsvel e o imprevisvel, nada sendo seguramente previsvel, em consequncia da necessidade, nem seguramente imprevisvel, em consequncia do acaso. A no existncia de qualquer diferenciao entre o possvel e o necessrio explica-se pelo facto de a criana no possuir uma ideia do acaso consistente nem operaes dedutivas. O imprevisto concebido como expresso do capricho, da fantasia e do arbitrrio, sendo interpretado de modo psicolgico ou motivacional e no numa dimenso lgica ou fsica do no componvel e do irreversvel. Em consequncia, para Piaget e Inhelder, explica-se que a criana procure encontrar na desordem, que considera apenas aparente, uma ordem oculta qualquer baseada nas semelhanas dos elementos, dos seus arranjos antes da mistura, etc.; que no compreenda a irreversibilidade inerente aos processos fortuitos, a qual implica a no composio aditiva e a no dedutibilidade dos processos aleatrios; que faa previses de casos fortuitos isolados com base em semelhanas, na ordem inicial, na maior frequncia observada e na compensao, mantendo esta ltima um carcter subjectivo e egocntrico; que no sinta a necessidade de simetria entre

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valores opostos, no caso de uma disperso centrada num valor mdio; que no associe um raciocnio indutivo aos julgamentos baseados na frequncia, pois um raciocnio indutivo consiste precisamente em separar o que regular do que fortuito; que no se surpreenda com milagres que consistem na observao sistemtica do mesmo resultado, em consequncia do uso de fichas iguais dos dois lados ou da colocao de um man numa roleta; que no quantifique as probabilidades em virtude da ausncia de encaixes operatrios; e que no exiba qualquer raciocnio relativo disperso com conjuntos de grandes nmeros. Estdio II (7-8 aos 11-12 anos). No segundo estdio, a criana descobre o acaso a ttulo de realidade incomponvel, por anttese com as operaes. Durante este perodo, as intuies espao-temporais e lgico-aritmticas do lugar a operaes reversveis e componveis, organizando-se em grupos ou agrupamentos bem definidos. por anttese a estas operaes que o acaso adquire uma significao de realidade incomponvel e irreversvel. A criana deste perodo capaz de reunir A e A sob a forma A + A = B e pensar em A e A a partir das operaes inversas A = B A e A = B A ; compreende que

a disjuno concreta se x pertence a B , x pertence a A ou x pertence a A implica simultaneamente o necessrio x pertence a B , x pertence necessariamente a A ou a A e o possvel se x pertence a B , x pode pertencer a A , mas tambm possvel que pertena a A ; dissocia o possvel do necessrio atravs da descoberta da indeterminao do acaso, por oposio determinao operatria; inventaria as vrias possibilidades atravs de processos aditivos, isto , por encaixes de classes parciais numa classe total; tem conscincia do milagre e compreende globalmente a ideia de mistura, a irreversibilidade dos mecanismos aleatrios, a compensao entre casos isolados e a simetria nas distribuies centralizadas, excepto para o caso dos conjuntos de grandes nmeros. Neste estdio, os encaixes operatrios simples tornam possveis todos os julgamentos de probabilidade baseados na relao entre o todo e a parte, desde que um

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desses termos permanea imutvel. Estdio III (11-12 aos 14-15 anos). No terceiro estdio, assiste-se composio probabilstica a partir da sntese do acaso e das operaes dedutivas. Assim, o acaso interpretado como se fosse, pelo menos em parte, componvel e reversvel, como se pudssemos determin-lo a partir de um sistema de operaes incompletas e efectuadas sem ordem. Contribuem para uma tal interpretao, a composio probabilstica, a interveno do clculo combinatrio e as propores. Agora, embora os casos isolados ou individuais sejam indeterminados ou imprevisveis, o conjunto determinvel enquanto sistema de possibilidades mltiplas, consistindo a composio em ligar as partes (casos individuais reais) ao todo assim definido (conjunto dos casos possveis). Durante este estdio, a composio probabilstica caracteriza-se pela estruturao das totalidades, levando lei dos grandes nmeros, e pela probabilidade dos casos isolados em funo do conjunto. Por um lado, esta composio probabilstica respeita o carcter incomponvel e irreversvel do acaso, na medida em que as diferentes possibilidades s se realizam no limite dos grandes nmeros, mantendo-se o acaso efectivo indeterminado em graus diversos. Por outro lado, as operaes combinatrias, que so componveis e reversveis, conferem composio probabilstica o carcter de uma determinao dedutiva das possibilidades como tais. Conforme j foi referido antes, para Piaget o pensamento intuitivo o tipo de pensamento que precede o formal, desenvolvendo-se, em consequncia, durante os perodos pr-operacional e operacional concreto. No caso do conceito de probabilidade, referindo-se ao segundo estdio, Piaget e Inhelder afirmam: ... as verdadeiras intuies de probabilidade s ento comeam, mas precisamente em funo de uma sntese operatria que subordina a previso isolada considerao de um sistema de conjunto de frequncias. A elaborao de um sistema de distribuies , pois, bem a condio psicolgica prvia das intuies probabilsticas (Piaget & Inhelder, s/d, p. 326). O facto de a criana do perodo pr-operacional no possuir quaisquer intuies probabilsticas, confirma um desenvolvimento mais tardio, tambm ao nvel intuitivo, do

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conceito de probabilidade em comparao com outros conceitos. As concluses de Piaget e Inhelder (s/d), apontando para um desenvolvimento tardio do conceito de probabilidade, cedo geraram um aceso debate e muita controvrsia. Segundo Hawkins e Kapadia (1984), levantaram-se questes a trs nveis: (1) o estudo centrou-se no desenvolvimento espontneo do conceito de probabilidade, no envolvendo qualquer mediao social nesse processo de desenvolvimento; (2) enfatizou-se uma abordagem formal do conceito de probabilidade, privilegiando-se o conceito clssico de probabilidade e as operaes combinatrias; e (3) observou-se a ausncia de um rigoroso controlo experimental. Fischbein (1975) analisou uma grande variedade de estudos integrados no paradigma da aprendizagem de probabilidades, que se referem a uma situao na qual as respostas dos sujeitos so intermitente e aleatoriamente reforadas, com uma frequncia relativa particular. Por exemplo, na sua forma mais simples, um estudo deste tipo consiste em colocar em frente do sujeito duas lmpadas de cor diferente e dois botes. Pode ter-se ainda uma terceira lmpada usada como sinal de prontido. Uma vez que esta lmpada acenda, o sujeito deve pressionar o boto correspondente lmpada da cor que previu que iria acender. Seguidamente, uma das lmpadas acende-se, confirmando ou refutando a previso feita. A experincia repete-se, observando-se estes passos, durante um elevado nmeros de vezes, digamos uma ou duas centenas, agrupando-se em sequncias de vrias provas. Nestas experincias, para uma certa probabilidade input, pretende-se avaliar em que medida as previses do sujeito se vo aproximando do nvel input com o decorrer da experincia. Segundo Fischbein (1975), nestes estudos foram considerados os aspectos: (1) o comportamento assimpttico e maximizante em funo da idade, (2) o papel da recompensa e da punio, (3) o papel da instruo e (4) os efeitos recentes e a anlise sequencial. Dos resultados obtidos, Fischbein (1975) destaca os seguintes: (1) observa-se uma tendncia para igualar a probabilidade input em todos os grupos etrios estudados, antes

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mesmo dos 3 anos de idade; (2) a rapidez com que os sujeitos atingem o nvel de probabilidade input aumenta com a idade e atingido o mais tardar por volta dos 5-6 anos de idade; (3) a recompensa induz uma tendncia de maximizao que se torna mais forte com a idade; (4) h a tendncia para respostas estereotipadas entre os 7 e os 9 anos de idade, particularmente a alternncia de respostas, e depois dos 11 anos de idade as previses so determinadas mais atravs de padres extrapolados das sequncias de acontecimentos anteriores; (5) as crianas mais velhas adoptam estratgias mais sofisticadas, baseadas em regras deterministas; (6) em crianas, o comportamento para igualar a probabilidade est sujeito generalizao do mesmo modo que no condicionamento clssico; (7) a instruo prvia sobre os conceitos do acaso e de probabilidade melhorou a realizao dos sujeitos nas tarefas de aprendizagem de probabilidades. Para Fischbein, o ltimo resultado indicado apoia a hiptese da existncia de uma organizao conceptual rudimentar subjacente ao comportamento de igualar a probabilidade input e ao comportamento probabilstico espontneo em geral. (Fischbein, 1975, p. 57) Por outro lado, pelo facto de os sujeitos no serem informados sobre o que se passa no interior dos aparatos utilizados nas experincias de aprendizagem de probabilidades, Scholz e Waller (1987) levantam dois problemas inerentes a este paradigma de investigao. Por um lado, o desvio da realizao do sujeito, em relao estratgia de resposta ptima, pode ser explicado pelo facto de ele no reconhecer a aleatoriedade da sequncia de resultados, adoptando uma estratgia de resoluo de problemas para descobrir e prever regularidades na sequncia. Por outro lado, a hiptese de que a sequncia genuinamente aleatria justifica-se pelo facto de que nem todas as sequncias so permitidas, mas apenas aquelas que do a impresso do acaso, o que pode explicar a preferncia em no seleccionar a alternativa mais frequente em todos os casos. Falk, Falk e Levin (1980) conduziram um estudo com 36 crianas entre os 5 e os 11

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anos de idade, envolvendo trs tipos de objectos aleatrios estruturalmente equivalentes (urnas com bolas, roletas e rapas), contemplando trs nveis diferentes de dificuldade (por referncia comparao de fraces de probabilidade) e sendo recompensada uma das duas cores dos aparatos. Surpreendidos pelo facto de crianas muito novas terem sido capazes de efectuar escolhas sistemticas correctas, estes autores realizaram outro estudo com 25 crianas entre os 4 e os 7 anos de idade. Nesta segunda experincia, foram usados apenas roletas e foi controlado ainda o nmero de elementos da cor no recompensada. Em ambos os estudos, no caso dos sujeitos mais novos, observou-se um nvel de escolha da resposta correcta prximo da deciso ao acaso (52%), quando o nmero de elementos da cor recompensada era menor na escolha correcta. Os autores referem que Esta baixa probabilidade de escolha reflecte no apenas um palpite acidental na ausncia de um princpio de escolha, mas sobretudo uma escolha deliberada do conjunto que inclua mais elementos recompensados (Falk, Falk & Levin, 1980, pp. 193-194). Verificou-se, ainda, que o nvel de dificuldade se repercutiu diferencialmente nos diferentes nveis escolares, diminuindo com a idade. Contudo, este efeito no foi to dramtico como o que resultou do nmero de elementos da cor recompensada. Em geral, foram poucos os sujeitos em que se verificou coincidncia do padro de resposta ao longo de vrias questes, resultando na ausncia de coerncia sistemtica. Alguns dos princpios subjacentes s respostas eram mesmo irrelevantes, escolhendo-se, por exemplo, o objecto mais prximo, a roleta cujo ponteiro se localizava inicialmente na cor pretendida, o objecto situado no lado esquerdo porque se esquerdino, o objecto mais bonito, a cor do clube de futebol preferido, etc. Por volta dos 7-8 anos, alguns sujeitos (poucos) adoptaram um outro princpio errado, escolhendo a alternativa com menos elementos da cor no recompensada. Num estudo posterior, estes autores observaram que dois sujeitos, com idades volta dos 7-8 anos, adoptaram a diferena entre o nmero de elementos das duas cores como critrio de escolha. Neste caso, a integrao aditiva, via clculo da diferena, constitui uma

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alternativa integrao multiplicativa, via clculo proporcional. Em relao aos conceitos verbais de probabilidade, os resultados dos estudos mostraram que a capacidade de efectuar escolhas correctas precede claramente a capacidade verbal relativa aos mesmos problemas. Muitas crianas que tinham realizado quase perfeitamente ao nvel das escolhas, experimentaram grandes dificuldades quando lhes foi pedida uma explicao das escolhas. Por volta da idade dos 6 anos, assistiu-se a uma melhoria clara e abrupta da realizao dos sujeitos, verificando-se que as crianas demonstraram uma realizao a um nvel superior ao acaso num conjunto de problemas crticos, envolvendo propores. Para Falk, Falk e Levin (1980), a capacidade exibida pelos sujeitos mais novos pode ter uma origem fundamentalmente intuitiva, baseando-se em julgamentos perceptivos e no tanto em operaes intelectuais bem estabelecidas.
2.3.2. Perspectiva de Efraim Fischbein

Para Fischbein (1975), o modelo dos estdios de desenvolvimento do conceito de probabilidade de Piaget e Inhelder (s/d) apresenta duas deficincias importantes. A primeira resulta do facto de resultados obtidos em estudos realizados no mbito do paradigma da aprendizagem de probabilidades, particularmente nos anos sessenta, no poderem ser includos neste modelo. A segunda, reside na subestimao da importncia do papel da instruo na formao do conceito de probabilidade. Os estudos em aprendizagem de probabilidades so da maior importncia para o estudo de intuies probabilsticas nas crianas. A tendncia para igualar a probabilidade input, no pressupondo qualquer sistema conceptual adequado, constitui, no entanto, um sinal da presena de esquemas comportamentais adaptados a condies estocsticas nos primeiros estdios de desenvolvimento, especificamente estdios properacionais. Fischbein v nesta tendncia para igualar a probabilidade input a expresso de uma intuio particular, que designa por intuio da frequncia relativa. A compreenso pr-conceptual baseia-se em intuies primrias, que so um tipo de

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conhecimento implcito que se desenvolve espontaneamente em resultado da experincia do dia-a-dia da criana. Com o crescimento da criana, estas intuies primrias so sucessivamente transformadas num conceito operativo de probabilidade. Contudo, este processo no espontneo nem o resultado automtico de um processo de auto-regulao do crescimento, antes mediado por uma interveno na escola. Para Scholz (1987), os resultados de investigao conhecidos apoiam fortemente a estratgia de Fischbein, ao preconizar que a aquisio de um conceito operatrio de probabilidade implica o ensino s crianas de regras e estratgias do clculo de probabilidades. Segundo Scholz (1987), Fischbein concebe o desenvolvimento do conceito de probabilidade como um processo contnuo e Piaget e Inhelder concebem-no como um processo descontnuo. Na hiptese de continuidade, interpreta-se o processo de desenvolvimento do conceito de probabilidade como um processo de diferenciao progressiva em que os julgamentos probabilsticos subjectivos se tornam mais elaborados, culminando na substituio destes julgamentos por outros baseados em argumentos lgico-matemticos (em relao ao conceito objectivista de probabilidade). O desenvolvimento descontnuo do conceito de probabilidade explica-se pela interpretao clssica do conceito de probabilidade, que foi adoptada por Piaget e Inhelder. De modo semelhante a Scholz (1987), Hawkins e Kapadia (1984), referindo-se aos modelos de desenvolvimento cognitivo, referem que o trabalho de Piaget e Inhelder se centra em estdios de desenvolvimento conceptual, enquanto para Fischbein a cognio fundamentalmente unitria, ou seja, do mesmo tipo qualquer que seja o seu nvel de aplicao. Entre os inmeros estudos realizados por Fischbein e seus colaboradores, iremos, seguidamente, referir-nos queles especialmente relacionados com a problemtica discutida. Fischbein, Barbat e Mnzat (1975) conduziram um estudo com alunos do 6, 8 e 10 anos, de idades compreendidas entre os 12:5 (12 anos e 5 meses) e os 16:9 (16 anos e 9 meses) e sem qualquer ensino de probabilidades, usando um mtodo de investigao que

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designaram por instruo por descoberta programada. Este mtodo, pensado para revelar intuies primrias dos sujeitos, consistia numa sequncia de etapas estandardizadas, cada uma das quais comeava com uma questo. Esperava-se que o sujeito desse uma resposta significativa, baseada na intuio ou em transferncia. Todavia, se o sujeito no respondesse questo eram formuladas outras questes, designadas por questes auxiliares. As situaes probabilsticas foram apresentadas aos sujeitos, fundamentalmente, no contexto de urnas com berlindes. No caso das situaes de transferncia das leis da multiplicao e da adio recorreu-se ao contexto de um dado e de um armazm com dadas percentagens de mas verdes e maduras. Os resultados do estudo mostraram o carcter intuitivo dos seguintes conceitos e procedimentos: (1) o conceito de acaso; (2) a quantificao do acaso como relao entre o nmero de resultados favorveis e o nmero de resultados possveis; (3) a atribuio do valor 1 probabilidade do acontecimento certo e do valor 0 probabilidade do acontecimento impossvel; e (4) a probabilidade da reunio de acontecimentos mutuamente exclusivos dada pela soma das probabilidades dos acontecimentos. Constatou-se, assim, que a definio clssica de probabilidade e os axiomas da teoria de probabilidades tm uma origem intuitiva. Em relao multiplicao de probabilidades, em experincias compostas, observouse uma intuio rudimentar da reduo das possibilidades, traduzida pela lei

P(A) > P(AA) . Contudo, o reconhecimento desta relao no garantiu a intuio do

clculo apropriado. Uma vez aprendido o clculo, observou-se uma transferncia directa em situaes muito semelhantes (de dois para trs berlindes e de berlindes para dados). A transferncia foi drasticamente restringida quando as situaes no eram semelhantes (o problema das mas). No caso da lei da adio, em experincias compostas, observou-se uma quase total incompreenso do carcter composto destes acontecimentos e de inventariao das diferentes situaes que constituem o mesmo acontecimento. Para estes autores, a inexistncia de intuies primrias e de enviesamentos

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intuitivos, implicam que ...uma intuio secundria, destinada a preencher a lacuna intuitiva ou a substituir uma intuio primria inadequada, no pode ser construda como resultado de uma explicao local, mesmo clara e convincente. Diferentemente, exigido um exerccio prolongado, que interactuaria, cremos ns, com estdios amplos de desenvolvimento intelectual (operaes concretas e formais) de tal modo que a construo relevante seria organicamente incorporada na estrutura mental medida que se desenvolve. (Fischbein, Barbat & Mnzat, 1975, p. 153) Verificou-se ainda, neste estudo, que no parece haver uma melhoria sistemtica e espontnea das intuies com a idade. Alm disso, no caso dos alunos do 10 ano, a superioridade dos alunos dos cursos com matemtica salientou-se particularmente quando eles foram induzidos a transferir uma operao aprendida. Fischbein, Pampu e Mnzat (1975a) realizaram um estudo com o propsito fundamental de determinar a idade a partir da qual possvel falar de uma intuio do acaso e de probabilidade na criana. Para tal, envolveram no estudo sujeitos dos 6 aos 14 anos de idade, repartidos por cinco grupos etrios: 5:10-7:6 (nvel pr-escolar), 7:08:3, 9:2-10:5, 11:3-12:10 e 13:5-14:5. Foram usados seis aparatos de madeira com diferentes bifurcaes, dos quais trs envolviam apenas acontecimentos equiprovveis e os outros trs envolviam acontecimentos com probabilidades diferentes e implicavam a adio e multiplicao de probabilidades. Para cada aparato foram feitas duas perguntas: uma relativa ao lanamento de um berlinde e outra relativa a vrios lanamentos de um berlinde (conceito de frequncia). No caso das situaes envolvendo probabilidades iguais, verificou-se que as crianas do nvel pr-escolar atingiram uma elevada percentagem de respostas correctas, superior obtida pelas crianas mais velhas. Para os sujeitos mais novos, a intuio de equiprobabilidade, apoiada por uma reduzida capacidade de anlise e por uma relativa indiferena ao detalhe, foi suficiente para responder a estas questes. Alm disso, para estes sujeitos no se verificou uma diferena clara entre a probabilidade como um facto objectivamente condicionado e como um capricho subjectivo.

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No caso dos sujeitos mais velhos, os autores explicam os fracos resultados obtidos em termos do ensino recebido. O processo de ensino particularmente como determinado pelas escolas orienta a criana para uma interpretao determinista do fenmeno, no sentido de procurar e explicar relaes em termos claros, certos e unvocos. A criana ensinada a procurar as causas de um fenmeno na forma de factores operando univocamente. (Fischbein, Pampu & Mnzat, 1975a, p. 169) As dificuldades em reconciliar o estocstico e o determinado em crianas de 11-12 anos explicam-se ainda, no apenas por referncia ao estdio de desenvolvimento intelectual (operaes concretas), segundo Piaget e Inhelder (s/d), mas tambm pela existncia de um estado de desequilbrio. Neste ltimo caso, para Fischbein, Pampu e Mnzat (1975a) as respostas hesitantes e oscilantes destas crianas, que aumentaram com a idade, constitui um argumento forte em favor desta explicao. Em relao s situaes envolvendo probabilidades diferentes e as operaes de adio e multiplicao, verificou-se que a percentagem de respostas correctas aumentou com a idade. As dificuldades sentidas pelas crianas mais novas podem explicar-se, segundo estes autores, pela complexidade do prprio aparato, pelo facto da incerteza presente nestas situaes poder ser compensada, em certa medida, pela existncia de uma opo que pode ser objectivamente justificada a partir de assimetrias e causalidades e pela exigncia de certas construes lgicas, as quais so elaboradas gradualmente. O maior salto, na direco das respostas correctas, verificou-se no grupo etrio dos 11:3-12:10, o que confirma, em parte, as concluses e recomendaes de Piaget. Tal como no estudo anterior, no sentido de atenuar a viso determinista, os autores advogam que a criana seja confrontada desde muito nova com problemas prticos e tericos deste tipo, para alm do clculo de probabilidades que geralmente ensinado s crianas mais velhas. Finalmente, quanto explicitao da frequncia, verificou-se que foram os sujeitos dos dois grupos etrios mais velhos que mais beneficiaram, apresentando maiores percentagens de respostas correctas.

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Num outro estudo de Fischbein, Pampu e Mnzat (1975b), em que participaram trs grupos de 60 sujeitos, correspondentes aos nveis pr-escolar (5:0-6:4), 3 ano (9-10) e 6 ano (12:4-13:7), questionaram-se as crianas acerca das probabilidades de obter um berlinde de uma dada cor de duas caixas com berlindes de duas cores. Neste contexto, as crianas deviam escolher o saco (da esquerda ou da direita) onde era mais provvel obter o berlinde da cor indicada ou afirmar que a probabilidade era igual nos dois sacos. Cada um dos grupos de 60 sujeitos foi ainda dividido em trs subgrupos de 20 sujeitos, correspondentes s trs condies experimentais seguintes: numa, foram ilustradas apenas as trs respostas possveis; noutra, o sujeito extraiu vrios berlindes de cada caixa de modo a salientar as probabilidades (no caso de probabilidades iguais nos dois sacos, o investigador controlou a proporo exacta de berlindes a obter nas duas caixas) e foi-lhe ensinada uma tcnica de agrupamento para responder s questes (face a duas caixas, uma com 4 B (berlindes brancos)/ 1P (berlinde preto) e outra com 9 B / 2P , por agrupamento conclui-se que a segunda caixa continha 4 B / 1P + 4 B / 1P e sobrava 1B , donde, seria mais provvel extrair o berlinde branco da segunda caixa); e na terceira, foram apenas ilustrados os procedimentos de agrupamento. Em cada uma das trs condies experimentais anteriores, foi confirmada (ou no) a resposta dos sujeitos em cada uma das 18 questes, sendo recompensados (com brinquedos, lpis, etc.) para um nmero mnimo de respostas correctas, que aumentou com a idade dos sujeitos. Em relao s 18 questes, elas agrupavam-se em trs grupos de seis questes, segundo o tipo de razes envolvidas na comparao: nas razes unidimensionais, manteve-se um dos termos correspondentes das razes; nas razes bidimensionais diferentes, os termos das razes no obedeciam a quaisquer restries; e nas razes bidimensionais iguais, as razes eram iguais. As 18 questes ainda foram agrupadas em dois grupos de nove questes, considerando a grandeza dos termos das razes. Neste caso, os conjuntos grandes resultaram da multiplicao, por um mesmo nmero, do nmero de berlindes de ambas as cores dos conjuntos pequenos, mantendo-se assim as

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razes a comparar. Neste estudo, cada um dos grupos de 20 sujeitos era constitudo por igual nmero de rapazes e raparigas e eram equivalentes no que concerne realizao escolar. Relativamente a esta ltima varivel, apenas foram includos sujeitos com classificaes positivas. A realizao de uma anlise de varincia, considerando os factores idade, condio experimental e tipo de razes, mostrou que: (1) o factor idade foi altamente significativo, revelando um aumento das respostas correctas com a idade; (2) o factor experimental tambm foi altamente significativo, tendo-se obtido melhores resultados no conjunto das duas condies de instruo do que sob a condio de no instruo; (3) por fim, o factor tipo de razes tambm foi altamente significativo, tendo-se verificado diferenas mais importantes nos resultados obtidos para cada categoria de razes nas crianas do nvel pr-escolar e do 3 ano. Observou-se ainda uma interaco altamente significativa entre a idade e o tipo de razes, tendo-se verificado as maiores mudanas produzidas pela idade nas razes bidimensionais (diferentes e iguais) e as menores mudanas nas razes unidimensionais. Tambm foi significativa a interaco entre a condio experimental e o tipo de razes, tendo-se verificado um aumento das respostas correctas, particularmente saliente, nas razes bidimensionais (diferentes e iguais). Nas razes unidimensionais, o nmero de respostas correctas foi muito superior ao nvel do acaso para qualquer dos trs nveis etrios, o que se explica pela simplicidade dos problemas. Finalmente, a interaco entre a idade e a condio experimental no foi significativa, resultando aparentemente que todos os sujeitos beneficiaram igualmente. Ao nvel pr-escolar, os sujeitos sob a condio de no instruo apresentaram um nmero de respostas correctas definitivamente inferior ao nvel do acaso nas razes bidimensionais iguais. J sob as condies de instruo, o nmero mdio de respostas correctas aumentou, atingindo apenas o nvel do acaso. Em relao s razes bidimensionais diferentes, a instruo no melhorou as respostas destes sujeitos.

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Verificou-se ainda que as diferenas entre as respostas obtidas nos conjuntos grandes e nos conjuntos pequenos foram irrelevantes. No se observou tambm qualquer diferena significativa nos efeitos produzidos pelas duas condies de instruo nem qualquer aprendizagem significativa durante a sesso experimental. Tambm no se observaram diferenas significativas para o factor sexo nem qualquer interaco significativa, considerando a anlise de varincia com base nos factores sexo, idade e condio experimental. Relativamente s justificaes verbais e aos procedimentos de resoluo, observouse nas crianas do nvel pr-escolar a predominncia de comparaes numa razo em todas as condies experimentais, embora diminuindo ligeiramente sob as condies de instruo. Nos sujeitos do 3 ano, sob a condio de no instruo, foram predominantes as comparaes numa razo e, sob as condies de instruo, foram predominantes as comparaes entre duas razes. Nos sujeitos do 6 ano, foram sempre predominantes as comparaes entre duas razes, tendo sido adoptada por todos os sujeitos sob as condies de instruo. Com base nos resultados obtidos, Fischbein, Pampu e Mnzat (1975b) concluram que as crianas do nvel pr-escolar podem compreender correctamente e enfrentar com xito situaes que envolvem o acaso. Ao nvel dos 9-10 anos de idade, as crianas exibiram respostas espontneas pouco diferentes das apresentadas pelas crianas do nvel pr-escolar. Contudo, bastou uma breve instruo sistemtica para tornar possvel a comparao numrica entre as duas razes, tornando, assim, as suas respostas comparveis s dos sujeitos de 12-13 anos de idade. Para estes autores esta concluso no contradiz o facto de Piaget e Inhelder (s/d) advogarem a necessidade do conceito de proporcionalidade no estabelecimento de duplas comparaes, apenas disponvel no estdio das operaes formais, pois tal concluso foi apenas baseada em respostas espontneas. Diferentemente, destaca-se o efeito da breve instruo, que pode constituir um argumento a favor do ensino das probabilidades, mesmo na escola primria.

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Num estudo posterior, Fischbein, Nello e Marino (1991) procuraram avaliar em que medida os factores idade e ensino de probabilidades afectam os julgamentos probabilsticos de crianas e adolescentes. Para tal, recorreram a sujeitos do 4 e 5 anos (9-11 anos) e do 6, 7 e 8 anos com e sem ensino de probabilidades (11-14 anos). Foi usada uma metodologia de questionrio, cujos itens contemplavam os seguintes temas: (1) conceitos de acontecimento certo, possvel e impossvel; (2) estruturas estocsticas equivalentes; e (3) probabilidades em experincias compostas. Em relao ao primeiro tema, verificou-se que a maioria dos sujeitos de todas as idades identificaram adequadamente acontecimentos certos, possveis e impossveis, tendo-se verificado uma ligeira melhoria com a idade. Quanto ao ensino de probabilidades, observou-se tambm um efeito positivo para muitos itens, embora pequeno e um tanto inconsistente. De entre os diferentes tipos de acontecimentos, foi na categoria dos certos que se obtiveram percentagens mais baixas de respostas correctas, contrariando-se a ideia de que o conceito de possvel o mais sofisticado. A explicao dada por estes autores que, enquanto se tende a relacionar a noo de certo de nico, a introduo da ideia de multiplicidade de resultados possveis torna natural a noo de possvel. Em concluso, de acordo com Fischbein, Nello e Marino (1991), no devemos partir do princpio que as crianas compreendem espontaneamente os termos certo, possvel e impossvel. Estes autores acrescentam, ainda, a necessidade de treino para as crianas distinguirem entre acontecimentos raros e impossveis e entre acontecimentos muito frequentes e certos. Nas duas questes que envolviam a mesma estrutura estocstica (lanar trs dados simultaneamente ou sucessivamente e lanar trs moedas simultaneamente ou sucessivamente), observou-se uma melhoria das respostas dos sujeitos com a idade e com o ensino de probabilidades. A maior fonte de erros resultou dos sujeitos basearem as suas respostas na ideia de que os resultados podem ser controlados pelo indivduo, o que foi mais notrio no caso dos lanamentos sucessivos dos dados e das moedas.

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Com base nestes resultados, os autores advogam o uso de questes deste tipo no ensino, valorizando a vertente matemtica das probabilidades ao afirmarem: Ensinar a criana que as probabilidades so um ramo da matemtica e, consequentemente, que tm a ver com objectos ideais abstractos e definidos formalmente como a geometria ou a aritmtica uma das principais tarefas do processo de ensino. (Fischbein, Nello & Marino, 1991, p. 531) Tal como j foi referido antes (Fischbein, Barbat & Mnzat, 1975), verificou-se que, em geral, os alunos tm muita dificuldade em comparar probabilidades em experincias compostas. Nesta investigao estudou-se sistematicamente o problema com dados e moedas a partir de (1) questes concretas, (2) questes gerais e (3) questes definidas por somas obtidas com um par de dados. Nas questes concretas, pedia-se aos alunos que comparassem a probabilidade de obter dois 6 com a probabilidade de obter um 5 e um 6 no lanamento de dois dados, e a de obter duas caras com a de obter uma cara e um escudo no lanamento de duas moedas. Verificou-se que os alunos tiveram muitas dificuldades em seleccionar as respostas correctas, no se observando qualquer melhoria com a idade nem com o ensino de probabilidades. Ao contrrio, houve menos respostas correctas entre os alunos mais velhos que tinham recebido ensino de probabilidades do que entre os alunos mais novos que no tinham recebido qualquer ensino de probabilidades. A maior fonte de erro, que levou a afirmar a equiprobabilidade dos acontecimentos, parece ter resultado de no terem sido consideradas as diferentes ordens possveis dos resultados. Identificaram-se duas ideias principais para justificar a equiprobabilidade dos resultados: (1) uma ideia mais primitiva, em que ambos os acontecimentos so vistos como resultado do acaso; e (2) uma ideia mais sofisticada, em que as composies binrias de acontecimentos equiprovveis ainda se mantm equiprovveis. Nas questes gerais, compararam-se as probabilidades de obter nmeros iguais e nmeros diferentes no lanamento de dois dados, e de obter faces iguais e faces diferentes no lanamento de duas moedas. Neste caso, observaram-se percentagens de respostas correctas claramente superiores em todos os nveis etrios. Agora, a maior

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fonte de erro resultou da afirmao da equiprobabilidade de ambos os acontecimentos, no caso dos dados, e da afirmao da maior probabilidade de obter faces diferentes, no caso das moedas. Para os autores, a melhor realizao conseguida nestas questes gerais explica-se pelo facto de muitos sujeitos (os que responderam correctamente) possurem uma capacidade intuitiva de avaliar globalmente a dimenso e a estrutura do espao amostral, que melhora espontaneamente com a idade e estimulada por questes gerais que evocam a ideia de multitude. Assim, seria de esperar mais avaliaes correctas em espaos amostrais mais vastos, o que se confirmou ao obterem-se melhores resultados com dados do que com moedas. A questo dos dados, na forma concreta, foi tambm estudada por Lecoutre e Durant (1988), tendo-se observado uma percentagem de adeso equiprobabilidade da ordem dos 60%, entre estudantes de vrias escolas (liceus) de diferentes nveis de formao. Esta distoro nos julgamentos de probabilidade, a que chamaram enviesamento de equiprobabilidade, mostrou-se resistente a variaes da situao experimental (informao de natureza combinatria, informao de natureza frequencista, alteraes na formulao e utilizao de intuies probabilsticas correctas) e a variaes de classificao dos sujeitos (formao em teoria de probabilidades, tipo de estudos secundrios, prtica em jogos de sorte-azar e sexo). Em quase todos os casos, o nvel de adeso equiprobabilidade foi pelo menos igual a 50%. Face extrema resistncia deste enviesamento, os autores procuraram identificar os modelos cognitivos espontneos subjacentes s respostas dos alunos, recorrendo, para tal, s respostas e s justificaes dadas pelos alunos em trs questes envolvendo dados de cores diferentes. Na primeira, comparava-se a probabilidade de obter um 5 e um 6 (por esta ordem) com a probabilidade de obter dois 6; na segunda, comparava-se a probabilidade de obter um 6 e um 5 (por esta ordem) com a probabilidade de obter dois 6; e na terceira, comparava-se a probabilidade de obter um 5 e um 6 (sem ordem) com a probabilidade de obter dois 6. Dos resultados obtidos, Lecoutre e Durant inferiram nos

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alunos cinco modelos cognitivos principais: dobles mais raros, conduzindo resposta correcta; condio suplementar (para obter, por exemplo, o resultado (6, 5) tem-se de satisfazer a condio dos nmeros e a condio da ordem), conduzindo equiprobabilidade; dobles mais fceis, conduzindo equiprobabilidade; acaso, conduzindo equiprobabilidade; e uma chance para cada resultado (modelo correcto), conduzindo resposta correcta. Voltando ao estudo de Fischbein, Nello e Marino (1991), nas questes envolvendo somas obtidas com um par de dados, compararam-se as probabilidades das somas 3 e 6 e das somas 7 e 10. A suposio de que muitos sujeitos sem ensino de probabilidades apostariam nas somas maiores, independentemente da dimenso do espao amostral, confirmou-se. Na comparao das probabilidades das somas 3 e 6, a maioria dos sujeitos escolheu a soma 6, que a soma mais provvel, mas f-lo na base de uma justificao errada. Na comparao das probabilidades das somas 7 e 10, uma percentagem relativamente inferior fez a escolha correcta. Contudo, neste caso, observou-se um claro progresso com a idade e com o ensino de probabilidades. A partir das respostas obtidas, Fischbein Nello e Marino identificaram, nestas questes, os quatro nveis seguintes: (1) indicar o maior nmero sem qualquer referncia aos resultados que o constituem; (2) indicar apenas alguns dos resultados possveis, os quais conduziram a uma avaliao errada; (3) descrever todos os pares possveis sem que a ordem seja considerada; e (4) imaginar (mesmo espontaneamente) todos os resultados possveis e, em consequncia, concluir correctamente. Nestas questes, a equiprobabilidade baseou-se apenas em ideias gerais do acaso e de sorte. ainda um resultado algo surpreendente, o facto de, entre as respostas erradas, a percentagem de respostas afirmando a equiprobabilidade ter aumentado com a idade e com o ensino de probabilidades. As respostas dos sujeitos a outras duas questes, em que se comparavam as probabilidades das somas 3 e 11 e das somas 2 e 12, num contexto de jogo, demonstraram essencialmente as concluses anteriores. A percentagem de respostas correctas aumentou com a idade, enquanto que o efeito do ensino de probabilidades no

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foi consistente ao longo das duas questes. Verificou-se ainda ser mais fcil comparar as probabilidades das somas 2 e 12 do que comparar as probabilidades das somas 3 e 11, o que se explica, para os autores, pelo facto das somas 2 e 12 serem obtidas de uma s maneira. Apesar das dificuldades reveladas pelos alunos nas questes definidas por somas, os autores advogam a existncia, em sujeitos com pouca ou nenhuma experincia de ensino de probabilidades, de uma capacidade intuitiva para avaliar a amplitude do espao amostral correspondente a uma certa experincia estocstica. Desta investigao, os autores concluram que o estudo do conceito de probabilidade parece muito mais complexo do que usualmente considerado. Assim, um ensino para desenvolver uma base intuitiva e formal slida, correcta e coerente para o raciocnio probabilstico deve abordar uma grande variedade de compreenses erradas, concepes erradas e enviesamentos e tendncias emocionais. Para estes autores, Estas distores podem ser causadas por dificuldades lingusticas, pela no existncia de capacidades lgicas, pela dificuldade de extrair a estrutura matemtica de contextos prticos e pela dificuldade em aceitar que os acontecimentos dependentes do acaso podem ser analisados de um ponto de vista determinista-preditivo. (Fischbein, Nello & Marino, 1991, p. 547)

2.3.3. Processamento de informao

Brainerd (1981) estudou a alterao dos julgamentos probabilsticos com o aumento da idade das crianas no contexto da memria de trabalho. Para tal, conduziu uma srie de experincias com crianas de dois nveis etrios: crianas de 4-5 anos e crianas da escola primria, em que as tarefas envolviam pequenas variaes do procedimento de extraces aleatrias, introduzido por Piaget e Inhelder (s/d). A memria de trabalho foi concebida, fundamentalmente, como uma elaborao da memria de curto prazo que, apesar da sua maior capacidade, era vista como um mecanismo de capacidade limitada para armazenar e processar informao ao servio de alguma meta bem definida, tal como para resolver um problema. (Brainerd, 1981, p.

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467). No caso do julgamento probabilstico, o espao total de trabalho envolve um total de quatro tipos de armazenamento (armazenamento das frequncias iniciais, registo dos elementos amostrados inicialmente, armazenamento da informao processada acerca do conjunto de objectos e armazenamento das respostas anteriores) e trs operaes de processamento (recuperao da informao armazenada, integrao da informao recuperada de diferentes origens e aplicao de regras de seleco de resposta). Segundo Brainerd (1981), os resultados obtidos apontam para cinco concluses mais imediatas acerca do papel dos factores da memria de trabalho nos julgamentos probabilsticos das crianas: (1) a reteno da informao crtica para identificar o acontecimento mais frequente no a causa dos fracassos das crianas na previso daquele acontecimento, enquanto acontecimento mais provvel; (2) os progressos de desenvolvimento na recuperao da informao de frequncia acerca do conjunto alvo, so as causas prximas da melhor realizao nos problemas de extraco aleatria (a recuperao da frequncia foi mais comum nas crianas mais velhas e observaram-se grandes progressos no julgamento probabilstico quando as crianas foram induzidas a recuperar a informao de frequncia); (3) as mudanas de desenvolvimento na recuperao da informao de frequncia so, principalmente, uma consequncia dos aumentos generalizados da memria de trabalho e no tanto uma aquisio ou refinamento das componentes individuais da memria de trabalho; (4) a explicao de que as crianas falham porque no possuem os skills cognitivos necessrios, devida a Piaget e Inhelder (s/d), no prometedora, pois, as operaes de armazenamento e de processamento necessrias identificao e previso do acontecimento mais frequente esto presentes nas crianas mais novas; e (5) tanto as crianas mais novas como as mais velhas parecem particularmente propensas a localizar espao de trabalho para armazenar e, subsequentemente, recuperar factos no essenciais ou irrelevantes para prever o acontecimento mais frequente. De acordo com Hoemann e Ross (1982), os resultados de Fischbein (1975) e Brainerd (1981) convergem ao destacarem que existem processos no conceptuais que medeiam o

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sucesso nas tarefas de probabilidade. Para Fischbein, as diferenas de idade obtidas reflectem diferenas de complexidade perceptiva da tarefa, enquanto para Brainerd tais diferenas so uma funo das diferenas de memria. Por outro lado, os resultados divergem, pois, no caso de Brainerd, as crianas mais novas cometeram erros nas situaes mais simples, enquanto as mais velhas foram quase perfeitas nas suas evocaes. Tambm Siegler (1981) tentou demonstrar que as regras de processamento de informao para resolver tarefas de probabilidades mudam ao longo do desenvolvimento da criana. Siegler postulou quatro regras com grau de complexidade crescente, aplicveis em probabilidades e em outros domnios. Regra I: observado apenas o nmero de elementos favorveis. Consequentemente, escolhida a situao com mais elementos favorveis. Regra II: A regra I deixa de ser adoptada quando o nmero de elementos favorveis igual nas duas situaes. Neste caso, tido em conta tambm o nmero de elementos no favorveis. Regra III: determinada a diferena entre o nmero de elementos favorveis e no favorveis, sendo escolhida a situao com maior diferena. Regra IV: So calculadas as propores entre o nmero de elementos favorveis e o nmero de elementos no favorveis. De acordo com Siegler, a criana adquire cada uma destas quatro regras sequencialmente. Em ordem a testar a validade das suas hipteses, o autor concebeu um total de 24 itens envolvendo duas pilhas de berlindes de duas cores, em cada um dos quais o sujeito teria de escolher a pilha em que seria mais provvel obter um berlinde de uma dada cor ou afirmar a equiprobabilidade de obter o berlinde das duas pilhas, e agrupando-se em conjuntos de quatro segundo seis problemas-tipo. Participaram no estudo sujeitos dos 3 aos 20 anos de idade. Em termos de resultados, observou-se, nos sujeitos de 3 anos de idade, a tendncia de no usar qualquer regra, e de utilizar a Regra I, em cerca de metade dos sujeitos de 5 anos de idade. Esta tendncia foi lenta no incio e demorou muito tempo a completar-se. A

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maioria dos sujeitos de 8 anos de idade que no usaram a Regra I usaram a Regra IV. Esta tendncia manteve-se nos sujeitos de 12 anos e a grande maioria dos sujeitos universitrios usaram a Regra IV. Verificou-se, ainda, que a Regra II e a Regra III foram pouco utilizadas em qualquer idade. Para Scholz e Waller (1987) os resultados obtidos por Brainerd (1981) e Siegler (1981) apoiam fortemente a abordagem de Fischbein, de acordo com a qual a aquisio de um conceito operativo de probabilidade promovido e desenvolvido atravs do ensino de regras e estratgias do clculo de probabilidades s crianas. Tambm o facto de as crianas saltarem sistematicamente a Regra II, corrobora a suposio de que, no s a seleco, mas tambm a aquisio das regras, so mediadas pela aquisio de conhecimento conceptual. Numa re-interpretao dos resultados obtidos por Brainerd e Siegler, Scholz e Waller concluem que tanto o conhecimento conceptual como as capacidades estratgicas constituem requisitos para tratar com sucesso problemas de probabilidades. Alm disso, as componentes de conhecimento e de estratgia influenciam-se e estimulam-se mutuamente durante o decurso do desenvolvimento.
2.3.4. Estudo de David Green

Green (1982, 1983) conduziu um estudo em larga escala em Inglaterra envolvendo 2930 alunos com idades entre os 11 e os 16 anos pertencendo a turmas do 1 ao 5 ano de escolas secundrias. Neste estudo, o autor utilizou um teste incluindo trs categorias de itens: itens sobre clculo combinatrio, itens sobre probabilidades e itens sobre compreenso verbal. No sentido de explicar mais detalhadamente o desenvolvimento de conceitos e termos nestes trs domnios, Green considerou trs variveis do sujeito: a idade, o sexo e a capacidade de raciocnio geral. Os resultados do estudo revelaram que, em geral, os sujeitos melhoraram a realizao no teste com a idade e com a capacidade de raciocnio geral. Frequentemente, observaram-se padres de resposta semelhantes entre os sujeitos do 1 e 2 anos e a

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realizao melhorou substancialmente entre os sujeitos do 3, 4 e 5 anos. Nos itens que requeriam apenas o conceito de contagem, todos os sujeitos, de todos os anos, obtiveram um nvel de realizao satisfatrio. Diferentemente, os itens que requeriam o conceito de razo revelaram-se particularmente difceis, especialmente entre os sujeitos dos trs primeiros anos. A ideia de esperana matemtica foi acessvel maior parte dos sujeitos, apesar de ser raramente tratada nas aulas de matemtica. J no caso dos itens sobre aleatoriedade, multiplicao de probabilidades, inferncia amostral e estabilidade de frequncias, os sujeitos sentiram maiores dificuldades. Em termos de estratgias usadas pelos alunos em problemas de comparao de chances, foram frequentemente sugeridas comparaes resultantes de contagens e de clculo de diferenas, embora raramente usadas de forma consistente. Em contraste, o clculo de razes foi raramente mencionado e foi apenas referido pelos sujeitos mais velhos e intelectualmente mais desenvolvidos. Para este autor, as aquisies normativas de probabilidades requer claramente uma compreenso dos conceitos de fraco e de proporo. No caso da compreenso verbal, no deve ser assumido que os significados dos termos probabilsticos que indicam diferentes graus de probabilidade so comummente partilhados pelos sujeitos. Quanto aos itens sobre clculo combinatrio, verificou-se que a maioria dos alunos responderam correctamente a um item de nvel concreto envolvendo a descrio e contagem das permutaes de 3 elementos , mas revelaram muitas dificuldades em dois itens de nvel formal envolvendo apenas a contagem das permutaes de 3 e de 4 elementos. Frequentemente, os sujeitos no distinguiram entre acontecimentos certos e quase certos e entre acontecimentos impossveis e quase impossveis. Alm disso, atriburam uma probabilidade de 50% a acontecimentos que podem ou no ocorrer e a acontecimentos equiprovveis em que estavam envolvidos mais do que dois acontecimentos. Geralmente, os sujeitos do sexo masculino consistentemente obtiveram scores mais

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altos do que os sujeitos do sexo feminino no conjunto dos itens do teste, em probabilidades e na compreenso verbal. No clculo combinatrio obtiveram-se scores muito semelhantes. Observou-se que a capacidade de raciocnio geral foi o factor determinante no score do teste, explicando 44% da varincia, sendo trs vezes mais importante do que o factor idade (ano escolar), que explicou 14% da varincia. O factor sexo revelou-se de menor importncia, explicando apenas cerca de 0.6% da varincia. A capacidade matemtica, ao substituir a capacidade de raciocnio geral, mostrou ser ainda o factor determinante no score do teste, explicando 40% da varincia. Em ordem a localizar cada sujeito num nvel de desenvolvimento do conceito de probabilidade, o autor, com base no Guttman Scalogram Analysis, estabeleceu quatro nveis, incluindo um nvel zero que correspondia a uma falha total. Verificou-se, assim, existir uma progresso estvel dos nveis com a idade, confirmada pelas mdias dos cinco anos escolares. A hiptese de que este desenvolvimento poderia ser um tanto inato ou inculcado desde muito cedo a partir de experincias formativas, no foi confirmada. Com esse propsito, foi realizada posteriormente uma anlise atravs da capacidade de raciocnio geral, a qual demonstrou que eram estes nveis de raciocnio que explicavam as diferenas observadas. Assim, a tendncia geral que enquanto os sujeitos mais capazes entram na escola secundria no nvel dois e abandonam-na no nvel trs, correspondendo ao ganho de um nvel, os sujeitos menos capazes, para o mesmo perodo de escolaridade, entram num nvel algures entre zero e um e saem no nvel um, correspondendo a ganhar cerca de meio nvel. Finalmente, os alunos mdios entram no nvel um e saem no nvel dois, ganhando tambm um nvel. Por ltimo, alguns itens do teste permitiram avaliar a insero dos alunos nos diferentes estdios do conceito de probabilidade estabelecidos por Piaget e Inhelder (s/d). Os resultados obtidos nestes itens, permitem concluir que a maior parte dos alunos do 5 ano no atingiram o estdio das operaes formais (estdio III) e presumivelmente abandonaram a escola ao nvel das operaes concretas (estdio II).

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Na mesma linha de investigao de Green (1982), Munisamy e Doraisamy (1998) conduziram um estudo sobre os nveis de compreenso de conceitos probabilsticos junto de alunos malaios do 4 e do 6 anos do ensino secundrio, tendo sido estudada a influncia das variveis independentes sexo, ano escolar e capacidade matemtica. Deve salientar-se que, na Malsia, a primeira abordagem ao tema de probabilidades acontece no 4 ano e, em relao aos sujeitos do 6 ano, tratava-se de alunos com baixo desempenho em matemtica. Dos resultados deste estudo, salienta-se que o conceito de frequncia esperada revelou-se intuitivo e acessvel para a maior parte dos sujeitos. Os conceitos de resultados equiprovveis, de seleco aleatria e de probabilidade clssica revelaram-se ainda razoavelmente intuitivos para os alunos, apesar da qualidade e preciso das respostas dos alunos terem sido largamente influenciadas pelas heursticas de julgamento probabilstico (representatividade, disponibilidade e ancoragem), pela tendncia de alternncia e pelos efeitos recentes positivo e negativo. Revelaram-se j mais difceis para a maioria dos sujeitos, contrariamente aos resultados obtidos por Fischbein, Barbat e Mnzat (1975), os conceitos de frequncia relativa, acontecimento complementar, acontecimentos compostos, lei aditiva de probabilidades e probabilidade condicionada. Tal como Fischbein, Barbat e Mnzat (1975), o autor observou que a lei de multiplicao de probabilidades foi particularmente difcil para estes alunos. No caso do conhecimento e compreenso de termos frequentemente usados no ensino de probabilidades observou-se que estas expresses eram ambguas para os alunos, consolidando-se os resultados obtidos por Green (1982). Em particular, os alunos cometeram o erro comum de no distinguirem entre acontecimentos quase certos e certos e entre acontecimentos quase impossveis e impossveis. Em relao hierarquia dos conceitos probabilsticos, estabeleceram-se trs nveis, mais um nvel zero indicando falha total, variando a mdia ponderada do nvel de conceito entre 1.4 (para o 4 ano) e 2.2 (para o 6 ano). Em geral, observou-se que os

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alunos mais capazes ganharam cerca de meio nvel durante o perodo dos dois anos, os alunos mdios comearam um nvel atrs e ganharam um nvel e os alunos mais fracos comearam um nvel e trs quartos atrs e apenas ganharam trs quartos de nvel durante o mesmo perodo. Na caracterizao dos diferentes nveis, verificou-se que no nvel um, os alunos possuam conceitos intuitivos do acaso e de probabilidade, sendo compreendidos a maior parte dos conceitos probabilsticos elementares. Neste nvel, a capacidade de dar respostas adequadas e precisas foi amplamente influenciada por variveis psicolgicas, tais como as heursticas de julgamento probabilstico, a tendncia de alternncia e os efeitos recentes positivo e negativo. No nvel dois, os alunos possuam uma compreenso global dos conceitos probabilsticos e a lei da adio foi considerada relevante e aplicada apropriadamente. No nvel trs, os alunos compreendiam o conceito da lei da multiplicao em acontecimentos independentes e por extenso acontecimentos condicionados. Relacionando estes nveis com os considerados por Green (1982), verificou-se que o nvel um correspondia aos nveis um e dois de Green, o nvel dois correspondia ao nvel dois de Green e o nvel trs correspondia aos nveis dois e trs de Green. Em relao varivel sexo, no conjunto dos sujeitos de ambos os anos, verificou-se que os sujeitos do sexo masculino obtiveram scores mais altos do que os sujeitos do sexo feminino em todas as questes. Considerando os sujeitos de cada um dos anos escolares, obtiveram-se diferenas estatisticamente significativas no 6 ano, favorveis aos sujeitos do sexo masculino. J no 4 ano, as diferenas no foram estatisticamente significativas. Em termos do nvel de aquisio do conceito, observou-se que os sujeitos do sexo masculino foram superiores aos do sexo feminino, tendo a superioridade dos rapazes aumentado com a maturao. No caso da varivel ano escolar, a extenso da aquisio de ideias probabilsticas foi tipicamente maior para os alunos do 6 ano, comparativamente com os alunos do 4 ano. Este padro de resultados sugere que as noes intuitivas de probabilidades desenvolvem-se ou tornam-se mais slidas com a idade.

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Finalmente, a capacidade matemtica teve um efeito significativo sobre os resultados do teste, na medida em que os resultados mais elevados associaram-se capacidade matemtica mais elevada. Em termos do nvel do conceito, os resultados mostraram claramente que os alunos de nvel de capacidade matemtica superior atingiram tambm nveis de aquisio do conceito superiores, comparativamente com os sujeitos de capacidade mdia e inferior. Todavia, com a educao, a maturao e a experincia, os sujeitos de capacidade matemtica mdia progrediram relativamente mais do que os sujeitos de capacidade inferior e superior.
2.3.5. Heursticas de julgamento probabilstico

Tversky e Kahneman (1982a) referem-se a vrias heursticas a que as pessoas recorrem para efectuarem julgamentos probabilsticos. Estas heursticas, baseadas em avaliaes naturais efectuadas rotineiramente como parte da percepo e da compreenso de mensagens, consistem em estratgias, deliberadas ou no, que se baseiam numa avaliao natural para produzir uma estimativa ou uma predio (Tversky & Kahneman, 1983). Uma manifestao caracterstica de uma heurstica resulta da omisso de certas consideraes relevantes para a tomada de deciso (Tversky & Kahneman, 1983). Consequentemente, a no considerao de informao importante para a tomada de deciso pode explicar a origem de erros sistemticos e torn-los mesmo previsveis. Contudo, apesar das suas limitaes para produzir julgamentos probabilsticos normativamente correctos, h muitas situaes em que a sua utilizao eficiente, til e altamente econmica. Concretamente, Tversky e Kahneman (1982a) descrevem e exemplificam a utilizao de trs heursticas: (1) a heurstica de representatividade, (2) a heurstica de disponibilidade e (3) a heurstica de ajustamento e ancoragem. Estes autores estudaram tambm a influncia de factores causais (Tversky & Kahneman, 1982b) e a falcia da conjuno (Tversky & Kahneman 1983) em julgamentos probabilsticos.

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Representatividade.

Frequentemente,

as

situaes

probabilsticas

com

que

deparamos envolvem uma das seguintes questes: Qual a probabilidade que o objecto
A pertena classe B ?, Qual a probabilidade que o acontecimento A origine o

processo B ? e Qual a probabilidade que o processo B produza o acontecimento

A ?. A adeso heurstica da representatividade, tambm designada por intuio

amostral por Fischbein (1975), significa que as probabilidades so avaliadas com base na representatividade de A em relao a B , ou seja, pelo nvel de semelhana entre A e
B . Nestas circunstncias, quando A altamente representativo de B , a probabilidade

de A resultar de B julgada ser alta; quando A no semelhante a B , a probabilidade que A resulte de B julgada ser baixa. A ttulo de exemplo, considere-se a seguinte situao probabilstica (Fernandes, 1990): Qual dos resultados seguintes, obtidos em 6 lanamentos consecutivos de uma moeda equilibrada (no viciada), mais provvel? (C representa a face cara da moeda e E representa a face escudo.) a) EECECC b) CECECE c) CCECCC d) Ambas as sequncias a) e b) so igualmente provveis. e) Todas as trs sequncias a), b) e c) so igualmente provveis. Muito embora as trs sequncias sejam igualmente provveis, em termos das leis de probabilidades, os sujeitos julgaram a sequncia c) como sendo menos provvel, na medida em que ela no reflecte a proporo de caras e escudos na populao. Alguns sujeitos foram ainda mais especficos ao declararem que a sequncia a) mais provvel que a sequncia b), pois esta ltima no reflecte a noo intuitiva de aleatoriedade, contrariamente sequncia a) (Fernandes, 1990). Porque a heurstica da representatividade no afectada por vrios factores que intervm no julgamento de probabilidade, a sua utilizao conduz, em certos casos, a erros srios. De entre esses factores, Tversky e Kahneman (1982a) referem os seguintes: (1) insensibilidade s probabilidades prvias (ou a priori) dos resultados, (2) insensibilidade dimenso da amostra e (3) concepes erradas do acaso.

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Disponibilidade. A adeso heurstica da disponibilidade, significa que os sujeitos avaliam a frequncia de uma classe ou a probabilidade de um acontecimento em funo da facilidade com que exemplificaes ou ocorrncias podem ser construdas, evocadas ou associadas. Especialmente da facilidade de evocao, resulta que a avaliao errada de probabilidade influenciada pela experincia do indivduo. A ttulo de ilustrao, considere-se a seguinte situao probabilstica (Fernandes, 1990): Um jogador do totoloto fez trs apostas no concurso desta semana. Com qual dessas apostas, indicadas abaixo, tem mais chances de ganhar um prmio? a) 1 2 3 4 5 6. b) 5 13 24 25 30 42. c) 2 17 19 25 34 39. d) Tem as mesmas chances de ganhar um prmio com qualquer das apostas b) e c). e) Tem as mesmas chances de ganhar um prmio com qualquer das apostas a), b) e c). A menor probabilidade de ganhar um prmio no totoloto com a aposta a) foi justificada frequentemente a partir da evocao de resultados do totoloto, principalmente entre os sujeitos sem experincia de ensino de probabilidades. Alguns destes sujeitos distinguiram ainda entre as apostas b) e c), afirmando que b) seria mais provvel pelo facto de incluir um nmero de cada um dos grupos das dezenas (Fernandes, 1990). Naturalmente, a heurstica da disponibilidade constitui um processo til para avaliar a frequncia ou a probabilidade, pois as exemplificaes de grandes classes so normalmente obtidas com maior facilidade e rapidez do que as exemplificaes de pequenas classes. Contudo, esta heurstica afectada por outros factores que esto na origem de predies erradas. Tversky e Kahneman (1982a) referem-se a (1) influncias devidas recuperabilidade das exemplificaes, (2) influncias devidas eficcia de procura num conjunto e (3) influncias de imaginabilidade. Heurstica de ajustamento e ancoragem. A adeso a esta heurstica significa que as pessoas fazem estimativas partindo de um valor inicial que seguidamente ajustado para produzir uma resposta final. Esta heurstica usada geralmente na previso numrica, e o valor inicial ou ponto de partida, tanto pode ser sugerido pela formulao do problema, como resultar de um clculo parcial.

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Como exemplo, considere-se a seguinte questo (Tversky & Kahneman, 1982a): Estimar o valor de cada uma das expresses: a) 8 7 6 5 4 3 2 1. b) 1 2 3 4 5 6 7 8 . De dois grupos de alunos do ensino secundrio, num tempo de 5 segundos, um estimou o valor da expresso a) e outro estimou o valor da expresso b). A limitao do tempo forou os sujeitos a que efectuassem apenas alguns passos do clculo e estimassem, de seguida, o valor da expresso por extrapolao ou ajustamento. A insuficincia do ajustamento conduziu a uma subestimao do valor exacto. Alm disso, observando que as operaes so efectuadas da esquerda para a direita, verificou-se que o valor da expresso a) foi julgado ser maior do que o valor da expresso b). Concretamente, para o valor exacto de 40 320 de ambas as expresses, obteve-se 2250 para a mediana dos valores dos sujeitos que avaliaram a sequncia decrescente e 512 para a mediana dos valores dos sujeitos que avaliaram a sequncia crescente. Alm da insuficincia do ajustamento, Tversky e Kahneman (1982a), referem-se a mais dois factores que explicam limitaes desta heurstica: (1) influncias na avaliao de acontecimentos conjuntivos e disjuntivos e (2) ancoragem na avaliao de distribuies de probabilidade subjectiva. Causalidade. Frequentemente, as pessoas afirmam que o resultado de uma experincia aleatria pode ser determinado a partir de factores causais. Por exemplo, podem afirmar que o resultado do lanamento de uma moeda ao ar depende da face que fica virada para cima no momento de lanamento da moeda e da fora com que lanada, e que, quando rodamos uma roleta, o resultado obtido depende tambm da fora com que rodada. Especialmente no caso das probabilidades condicionadas, frequentemente as pessoas avaliam a probabilidade de P(A| B) em funo de possveis relaes entre os acontecimentos A e B , muito embora a considerao de tais relaes no seja relevante para o clculo da probabilidade. Mesmo no caso das relaes serem simplesmente sugeridas (no verificadas), as pessoas utilizam-nas para fazer os seus julgamentos probabilsticos ou para estimarem valores de probabilidade.

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Tversky e Kahneman (1982b) identificaram quatro tipos diferentes de relaes entre

A e B que as pessoas usam na avaliao de P(A| B): (1) se B entendida como uma

causa da ocorrncia de A , referimo-nos a B como uma referncia causal de A ; (2) se

A vista como uma possvel causa de B , referimo-nos a B como uma referncia

diagnstica de A ; (3) se B no entendida como causa nem efeito de A , mas so ambas vistas como consequncia de um outro factor, referimo-nos a B como indicador; e (4) se B e A no parecem estar relacionadas atravs de qualquer ligao causal directa ou indirecta, referimo-nos a B como incidental. Para testar a assimetria inferencial, no sentido que as pessoas inferem com maior confiana efeitos de causas do que causas de efeitos, os autores referidos apresentaram situaes em que se pedia aos sujeitos para compararem as probabilidades condicionadas P(A| B) e P(B| A). O acontecimento A era visto como uma causa de B e P(A) = P(B) . Muito embora de P(A) = P(B) resulte que P(A| B) = P(B| A) , um nmero significativo de sujeitos depositaram maior confiana na previso da causa para o efeito do que no sentido oposto, o que significa que responderam de acordo com a relao P(B| A) > P(A| B) . Esta avaliao de probabilidades condicionadas aconteceu em vrias situaes probabilsticas, de que exemplo o acontecimento Uma rapariga tem os olhos azuis se a sua me tem olhos azuis (Fernandes, 1990; Tversky & Kahneman, 1982b). Quando uma das variveis parece explicar melhor a outra varivel, observou-se uma assimetria de inferncia no sentido desta varivel para a outra. Por exemplo, em pessoas, a varivel altura pode ser vista como uma melhor explicao da varivel peso, relativamente relao inversa. No caso em que uma das variveis vista como uma indicao mais forte da outra varivel, observou-se que a assimetria de inferncia plausvel no sentido da mais forte para a mais fraca. Por exemplo, o resultado num teste longo constitui uma indicao mais forte do que o resultado num teste mais curto. Fernandes (1990) verificou que um desempenho mais regular constitui uma indicao mais forte do que um desempenho

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mais irregular, em relao previso do desempenho em matemtica. Tal como Tversky e Kahneman (1982b), tambm Pollatsek, Well, Konold e Hardiman (1987) obtiveram evidncia acerca da prevalncia das inferncias de efeitos a partir de causas. Mais especificamente, estes autores concluram que as dificuldades de avaliao de probabilidades condicionadas resultavam de dificuldades de traduo do enunciado para uma simbologia adequada e suspeitaram que o maior erro de traduo podia ter resultado da confuso entre P(A| B) e P(A B) . Segundo estes mesmos autores, o facto de as pessoas disporem de algum esquema que integre acontecimentos do mundo real parece diminuir os erros de traduo e a maior discrepncia entre os valores de P(A| B) e P(B| A) permitiu melhorar a realizao dos sujeitos nestes problemas. A profunda adeso causalidade para avaliar probabilidades condicionadas surge claramente quando as pessoas so confrontadas com a seguinte situao (Falk, 1989): Uma urna contm duas bolas brancas e duas bolas pretas. So extradas sucessivamente duas bolas da urna sem reposio da primeira bola. a) Qual a probabilidade que a segunda bola seja branca, sabendo-se que a primeira bola branca? b) Qual a probabilidade que a primeira bola seja branca, sabendo-se que a segunda bola branca? A simetria existente entre as questes a) e b), que se traduz na igual probabilidade, largamente recusada pelas pessoas ao responderem s questes. Falk (1989) constatou que os sujeitos no tiveram dificuldade em identificar a probabilidade de a) como sendo 1/3. Contudo, no caso da questo b), os sujeitos j no lhe atriburam a probabilidade de 1/3, que igualmente a resposta correcta. Neste caso, uns sujeitos no responderam questo por a considerarem sem sentido na medida em que no possvel condicionar a probabilidade de um acontecimento a um acontecimento que ocorreu depois, ou seja, a avaliao de P(A| B) s faz sentido quando B ocorre antes de A . Dos sujeitos que responderam questo, a maioria deu a resposta 1/2, argumentando que a extraco da segunda bola, que se efectuou depois, no pode influenciar a extraco da primeira bola.

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Assim, neste ltimo caso, os sujeitos basearam as suas respostas apenas na composio da urna no incio da experincia, ignorando a informao acerca do ltimo resultado. A concepo errada subjacente resposta questo b), baseada no princpio da causalidade e na irreversibilidade do tempo, conhecida pelo Fenmeno Falk. Falcia da conjuno. A chamada lei da conjuno, que afirma: Se A B , ento

P(A) P(B) , uma das mais importantes leis de probabilidades. Em consequncia

desta lei, resulta que P(A B) P(A) e P(A B) P(B) . Esta dupla desigualdade designa-se por regra da conjuno e estabelece que a conjuno no mais provvel do que qualquer um dos acontecimentos que a constituem. Como ilustrao, considere-se a seguinte situao probabilstica (Fernandes, 1990): Qual das afirmaes seguintes mais provvel? a) Um ser humano de cor negra. b) Um ser humano de cor negra e nasceu em frica. c) As duas afirmaes a) e b) so igualmente provveis. Apesar da afirmao a) ser mais provvel, pois o conjunto dos seres humanos de cor negra mais vasto do que o conjunto dos seres humanos africanos de cor negra, os sujeitos avaliaram, frequentemente, a afirmao b) como sendo mais provvel (Fernandes, 1990). Para Tversky e Kahneman (1983), uma tal violao da regra da conjuno resulta do facto de o acontecimento B ser altamente representativo do acontecimento
A , isto , o acontecimento ter nascido em frica altamente representativo do

acontecimento ser de cor negra. este fenmeno que Tversky e Kahneman (1983) designam por falcia da conjuno, o qual, para alm da representatividade, pode ser influenciado pela heurstica da disponibilidade e por factores causais. Tversky e Kahneman (1983) observaram que a violao da regra da conjuno acontece em sujeitos com formao varivel em probabilidades e estatstica, desde os que no tm qualquer formao em probabilidades at aos sofisticados. No caso de estudantes portugueses, Fernandes (1990) constatou que a maioria dos estudantes do 11 ano e dos futuros professores de Matemtica, que participaram no estudo, aderiram a esta falcia para responder situao probabilstica anteriormente apresentada. de

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realar, ainda, que foram os sujeitos com ensino de probabilidades (futuros professores de Matemtica) que em maior percentagem aderiram falcia. Considerando que as heursticas de julgamento probabilstico podem ser aprendidas atravs da experincia, Agnoli (1987) formulou a hiptese de que a adeso a estas heursticas seria menos frequente entre as crianas do que entre os adultos, j que estes ltimos tiveram mais oportunidades para desenvolver essas heursticas. Para avaliar esta hiptese, Agnoli conduziu uma experincia junto de sujeitos com 9, 11 e 13 anos de idade em que, para avaliar o efeito da conjuno, foi pedido a cada sujeito que respondesse a seis questes na forma representativa e a seis questes na forma no representativa. Todavia, os resultados obtidos no permitem sustentar tal hiptese, j que os sujeitos de todos os trs grupos etrios cometeram muitos erros nos problemas apresentados no formato representativo, muitos mais do que no formato no representativo.
2.4. As intuies em probabilidades e o ensino-aprendizagem

Nesta seco trata-se a temtica do ensino de probabilidades, com especial referncia s intuies probabilsticas. Nesse sentido, apresentam-se implicaes para o ensino do carcter multifacetado do conceito de probabilidade, indicam-se estratgias de ensino, do-se exemplos de experincias de ensino e discutem-se vantagens e desvantagens de um ensino centrado em exemplos contra-intuitivos.
2.4.1. O ensino de probabilidades enquanto conceito multifacetado

As mltiplas interpretaes do conceito de probabilidade, a circularidade subjacente s correspondentes definies e as suas limitaes em termos de aplicao a situaes concretas e reais, contribuem grandemente para a complexidade deste conceito. Para Steinbring (1991), a circularidade na definio do conceito de probabilidade pode ser mesmo caracterizada de forma mais ampla a partir da dependncia mtua entre o objecto a que a probabilidade se refere e o conceito introduzido atravs do objecto.

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Neste sentido, apenas podemos falar de probabilidade se conhecermos os conceitos de experincia aleatria e de aleatoriedade e, reciprocamente, o acaso s pode ser compreendido e especificado matematicamente depois de ser introduzido o conceito de probabilidade. A operacionalizao da probabilidade via frequncia relativa significa que os conceitos no so explicitamente definidos, mas antes so caracterizados pelo seu uso e aplicao. Contudo, a operacionalizao de um conceito matemtico no permite revelar completamente o seu significado epistemolgico. No caso de uma experincia aleatria, a frequncia relativa obtida numa srie de experincias no coincide geralmente com a probabilidade. Assim, complementarmente, as aplicaes devem ser comparadas e relacionadas de modo a se descobrirem aspectos epistemolgicos invariantes do conceito. No caso do conceito clssico de probabilidade, a reduo equiprobabilidade implica que os processos de abstraco e de idealizao desempenham um papel importante na sua aquisio, seja atravs da abstraco a partir de certas propriedades empricas, seja atravs do pressuposto de simetria de certos objectos. O facto de a probabilidade no ser simplesmente uma quantidade fixa, sendo tambm uma quantidade aleatria que varia em experincias repetidas, implica que o conceito de probabilidade no apenas o resultado da abstraco e idealizao de propriedades empricas. Para alm disso, ele deve modelar desvios desta estrutura ideal. Assim, podemos concluir que cada uma das interpretaes de probabilidade revela aspectos do significado dos conceitos probabilsticos bsicos que so ocultados pela outra. Consequentemente, devemos comear com definies limitadas e relativizadas e recorrer a exemplos para obter explicaes dos conceitos de aleatoriedade e de probabilidade. O facto de os conceitos bsicos no poderem ser definidos de antemo, sendo progressivamente desenvolvidos ao longo do processo de ensino, destaca o carcter terico deste conhecimento. Para Streinbring, o carcter terico do conhecimento

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matemtico traduz a dependncia dos conceitos e dos seus significados em relao ao nvel de desenvolvimento da teoria. Nesta perspectiva, os conceitos no so simplesmente os fundamentos da teoria, mas reciprocamente, a teoria que explica e desenvolve o significado de conceitos matemticos (Steinbring, 1991, p. 144). O conceito de aleatoriedade um exemplo paradigmtico desta situao. Para Steinbring, o princpio de que os conceitos estocsticos devem ser compreendidos como elementos da matemtica e como objectos relacionados a um contexto de aplicao, ao revelar o carcter complementar destes conceitos bsicos, apresenta muitas vantagens: (1) Favorece uma perspectiva dinmica do conhecimento e uma melhor compreenso da relao entre intuies subjectivas e situaes aleatrias objectivas e os seus modelos matemticos. Neste caso, o estudante comea por fazer julgamentos pessoais acerca da situao aleatria apresentada e a comparao da situao emprica com os modelos planeados conduzi-lo- a generalizaes, a caracterizaes mais precisas e a insights mais profundos. (2) Previne a reduo conceptual, alicerada apenas em clculos matemticos ou apenas em intuies empricas, e exclui a possibilidade do desenvolvimento de uma nica concepo de probabilidade, seja uma concepo puramente objectivista ou uma concepo puramente subjectivista. (3) Inibe um mtodo de ensino hierrquico, comeando com representaes de aplicaes relacionadas com o contedo e passando depois utilizao de smbolos, frmulas e modelao matemtica, que representam uma abstraco da situao real. Diferentemente, a inter-relao entre o objecto e o modelo deve manter-se ao longo de todo o processo de ensino. (4) Destaca duas categorias de representao do conhecimento: a categoria de distribuio e a categoria de diagramas de rvore. A categoria de distribuio, relativa ao processamento de frequncias, inclui tabelas, folhas de contagem, sectogramas, grficos de tronco-e-folha, grficos de barras, histogramas, polgonos de frequncias, etc. A

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categoria de diagramas de rvore, que trata fundamentalmente do clculo de probabilidades, inclui tabelas, diagramas de rvore completos e reduzidos, diagramas de rvore infinitos, o tringulo de Pascal e o baco de probabilidades. O carcter terico e complexo do conhecimento estocstico limita a sua consistncia interna e a sua hierarquia lgica. Consequentemente, uma estratgia de ensino centrada em aspectos estruturais, a partir da lgebra de Boole e da teoria de conjuntos ou da definio clssica de probabilidade e de tcnicas de contagem, apesar de facilitarem uma apresentao metdica, elegante e estruturada, no d resposta ao carcter dual entre objecto e modelo que intervm no desenvolvimento dos conceitos bsicos de probabilidades. Steinbring destaca ainda as limitaes de um ensino em que os conceitos so desenvolvidos atravs de um modelo concreto e universal, tal como o modelo da urna e o modelo da roleta. Muito embora estes modelos possam ser teis para revelar a estrutura matemtica e a ordem lgica e como meio de modelao de situaes reais, a sua utilizao exclusiva comporta o risco do modelo escolhido tornarse ele prprio o nico objecto de ensino para a construo conceptual estocstica. Para contemplar o carcter dual entre objecto e modelo, Steinbring (1991) prope que a actividade de ensino se desenvolva a partir de sistemas de tarefas. Partindo de tarefas, que constituem as mais pequenas unidades de actividade na sala de aula, tornase necessrio reuni-las num sistema de acordo com certas relaes. Assim, as tarefas devem relacionar-se com um objecto comum, mesmo que de perspectivas diferentes, e devem ser anlogas entre si. As tarefas sero anlogas na medida em que sejam semelhantes atravs de uma certa relao entre as suas partes respectivas e ao mesmo tempo mantero sempre alguma diferena entre si, ou seja, as partes individuais so semelhantes sob um aspecto global e distintas nos seus aspectos locais. Para construir tarefas anlogas podemos recorrer a duas estratgias importantes: variar as constantes do problema e alterar o modelo. Consideremos, a ttulo de exemplo, o conhecido problema do aniversrio. Reuniram-se numa sala n pessoas para fazerem uma festa. Qual a probabilidade de pelo menos duas dessas pessoas terem o seu aniversrio no mesmo dia do ano?

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Em vez do dia de nascimento, podemos considerar o mesmo problema em relao semana de nascimento ou ao ms de nascimento. Variamos, assim, constantes do problema. Mas podemos tambm alterar o modelo do problema aumentando o nmero de pessoas com o mesmo aniversrio. Por exemplo, a substituio de pelo menos duas pessoas por pelo menos trs pessoas conduz a novas dificuldades. Observe-se, por fim, que a variao de constantes tem fundamentalmente o propsito de desenvolver e consolidar skills, enquanto a alterao do modelo entre tarefas anlogas enfatiza o conceito matemtico e o seu desenvolvimento. Para Steinbring (1989) e Fischbein (1975), os alunos crescem em torno de uma viso determinista do mundo. Esta perspectiva determinista tambm consolidada em matemtica a partir da nfase dada s respostas correctas nicas e deduo. Todavia, a estatstica trata de inferncia e no de deduo, e podem-se efectuar vrias inferncias do mesmo conjunto de dados, cada uma com uma certa probabilidade de ser verdadeira. Em consequncia da persistncia da viso determinista, os alunos devem ser expostos a muitos exemplos que envolvam o pensamento estocstico para que abandonem uma tal perspectiva, para que reconheam as situaes em que devem usar a deduo e as situaes em que mais apropriado recorrer inferncia e para efectuar tal inferncia. Numa perspectiva estrutural, os conceitos matemticos adquirem os seu significado indirectamente atravs de relaes codificadas dentro dos axiomas e dos teoremas que podem ser provados (Borovcnik, 1991). Contudo, antes dos conceitos serem clarificados ou enquanto esto a ser construdos, intervm algum tipo de imaginao que actua como fora motriz no desenvolvimento de uma teoria matemtica. Estas ideias intuitivas, apesar de apenas serem parcialmente abordadas na comunicao matemtica formal, desempenham um papel decisivo na descodificao da teoria. Para Borovcnik (1991), parece existirem ligaes entre as intuies e a teoria matemtica. Cada um destes dois aspectos, que no possvel separar, necessrio compreenso do outro. a esta dualidade epistemolgica que intervm no conhecimento matemtico que este autor chama complementaridade.

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Segundo o mesmo autor, a aprendizagem de uma teoria necessita de esforos cognitivos semelhantes ao desenvolvimento de uma teoria. Considerando as intuies primrias e secundrias, caracterizadas por Fischbein (1987, 1990), Borovcnik preconiza que a aco recproca entre as intuies e a matemtica conduziro a uma reviso e a um refinamento das intuies, que culminar com a compreenso da teoria abstracta. Assim, partindo das intuies primrias, desenvolver-se-o novas intuies atravs do ensino, que, por sua vez, permitiro a aquisio de nveis matemticos mais elevados. Na vertente intuitiva h uma grande vontade de ordenar o caos inerente incerteza. Contudo, se o indivduo no pode clarificar a situao ao nvel intuitivo, ento sero activadas diferentes teorias matemticas alternativas, como ligaes causais, padres lgicos ou ligaes astrolgicas, em ordem a resolver o caos. Considerem-se as questes: O que significa a afirmao de que a probabilidade de obter a face cara no prximo lanamento de uma moeda 1/2? e Que tipo de informao fornece o valor da probabilidade para prever o resultado do prximo lanamento? A teoria causal, apesar de parecer prometedora na medida em que se tem uma impresso global do seu poder, fonte de muitas confuses resultantes de conflitos entre exigncias intuitivas e tericas. Por exemplo, a alterao do contexto de lanamento de uma moeda para uma ficha com uma face vermelha e outra azul, conduziu a variaes significativas das respostas dadas pelos sujeitos (Green, 1983). A procura de um padro revela-se uma estratgia eficaz, na medida em que conduz a uma soluo especfica para o problema da previso do resultado do prximo lanamento. Todavia, no fcil construir uma intuio secundria baseada na lei dos grandes nmeros. No caso de se ter obtido a sequncia CCCCC em cinco lanamentos consecutivos de uma moeda, a adeso lei dos grandes nmeros (na sua vertente intuitiva) podia conduzir preferncia pela face E, pois as frequncias relativas tornarse-iam mais prximas de 1/2. Uma outra intuio secundria para esta probabilidade de 1/2 podia resultar do seu

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clculo como odds de 50:50. Esta estratgia potencializaria a considerao de apostas iguais numa nica jogada. Portanto, mesmo que uma afirmao de probabilidade no permita prever um resultado especfico, ela uma base razovel para negociar apostas numa jogada. Alm disso, diferentemente do que acontece em outros ramos da matemtica, o feedback exterior muito fraco e indirecto. No contexto de um jogo de sorte-azar, como aceitar que a partir de uma boa compreenso da situao e da escolha de uma estratgia adequada se perca o jogo? Ou ao contrrio, como convencer uma pessoa dos seus erros e limitaes quando ganha o jogo com base numa estratgia sem sentido? Todas as estratgias referidas destacam que h uma necessidade urgente de estabelecer conexes entre os nveis intuitivos e tericos em ordem a facilitar a compreenso de conceitos abstractos (Borovcnik, 1991, p. 368). A educao em probabilidades deve, ento, ajudar a estruturar as ideias intuitivas de modo a passar-se de um mundo de intuies vagas para um outro ordenado. Finalmente, a acessibilidade ao nvel intuitivo est dependente do tipo de abordagem adoptada. O pensamento lgico difcil, mas uma vez reconhecidas as relaes lgicas subjacentes ele completamente aceite, o pensamento causal intuitivamente muito convincente e o pensamento estocstico muito terico. Consequentemente, tarefa do ensino desenvolver intuies secundrias que clarifiquem como este pensamento estocstico se relaciona com as outras duas abordagens. Referindo-se s necessidades de formao contnua de professores at ao primeiro ano do ensino secundrio, Steinbring (1989) preconiza que uma tal formao no pode ser a teoria formal de probabilidades e estatstica. Diferentemente, este autor distingue trs nveis no conhecimento estocstico relevantes para os professores: (1) a estrutura tcnica do contedo, (2) o aluno que aprende probabilidades e estatstica de forma significativa e (3) o professor que desenvolve uma aprendizagem significativa. Em relao estrutura das probabilidades e da estatstica, os elementos principais so os conceitos fundamentais, os mtodos e os diagramas. Em termos matemticos, as

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tcnicas exigidas em probabilidades e estatstica, a este nvel de escolaridade, so simples. O problema real no ensino da estocstica no so os requisitos tcnicos, mas o seu uso, a aplicao e interpretao apropriada de conceitos e os mtodos e diagramas, ou seja, a relao entre o primeiro e o segundo nveis. No que concerne ao aluno, as questes essenciais so a aprendizagem activa e os meios especiais de representao. Finalmente, os principais papis do professor prendem-se com a planificao, organizao, orientao e avaliao do processo de aprendizagem. As questes centrais do ensino de probabilidades so: Como possvel transmitir os conceitos de aleatoriedade e de indeterminao com a ajuda de conceitos matemticos deterministas? Como podemos fazer previses acerca de situaes incertas e aleatrias na forma de afirmaes matemticas? (Steinbring, 1989, p. 205). Estas questes destacam claramente que a estocstica um contedo completamente diferente de outros contedos matemticos. Em consequncia, essencial desenvolver perspectivas e interpretaes diferentes quando ensinamos probabilidades e estatstica. Antes do ensino secundrio, o conceito de proporo estocstica (por exemplo, frequncias relativas, propores relativas, probabilidades, valores esperados, valores centrais de diferentes tipos e outros valores caractersticos de uma distribuio) o conceito matemtico elementar necessrio para analisar e representar a aleatoriedade em aplicaes estocsticas. Contudo, estes valores exactos das propores estocsticas no so suficientes para reflectirem por si s a natureza especfica da aleatoriedade. imprescindvel um contexto de referncia no qual possa ser avaliado o carcter aleatrio destes valores. apenas a relao entre os conceitos formais e os contextos de significao que podem acentuar, realmente, a natureza da aleatoriedade e da incerteza. As representaes grficas e visualizaes so instrumentos matemticos adequados para enfrentar com xito a aleatoriedade numa vertente matemtica. Os diferentes meios usados para visualizar distribuies empricas e tericas (por exemplo, sectogramas, grficos de barras, histogramas, grficos de tronco-e-folhas, etc.) oferecem contextos

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matemticos especficos que ajudam o aprendiz a compreender, quantitativamente e qualitativamente, a aleatoriedade e a incerteza. Muito embora as aplicaes e os diagramas desempenhem um papel fundamental na transmisso da natureza da aleatoriedade no ensino das probabilidades e estatstica, um tal percurso muito estranho para a maioria dos professores. No caso das aplicaes, consideram-nas como motivaes extra-matemticas que so dispensveis; no caso dos grficos e diagramas, vem-nos como ilustraes simplificadoras (Steinbring, 1989). Nesta perspectiva de dualidade, o Schools Project on Statistical Education advoga que o desenvolvimento dos conceitos estocsticos deve reger-se por trs princpios: Os conceitos e tcnicas sero desenvolvidos num contexto prtico. As tcnicas no sero necessariamente desenvolvidas completamente na primeira vez que surjam. Muitas das ideias introduzidas pela primeira vez nos primeiros anos surgiro em anos seguintes. No necessrio nem desejvel uma completa justificao terica para todos os tpicos. Alguns itens sero tratados apenas em problemas particulares e outros conceitos sero abordados apenas atravs de experimentao e no sero justificados teoricamente. (Citado em Steinbring, 1989, pp. 206-207) Para Steinbring, a exigncia de um ensino aberto, que contemple resultados inesperados e imprevistos, constitui tambm uma fonte de dificuldade para a maior parte dos professores. Usualmente, segue-se no ensino da matemtica uma estrutura lgica e hierrquica. Assim, o facto de no se poder previamente preparar por completo o ensino, faz com que muitos professores evitem definitivamente ensinar a estocstica na sala de aula, pois no se sentem vontade com um tal tipo de ensino. O desconforto dos professores estende-se tambm ao caso das aplicaes. Em qualquer caso, os professores preferem situar-se no que para eles parece constituir a segurana e os fundamentos seguros dos conceitos e estruturas intra-matemticas. Ainda, segundo Steinbring, h duas razes opostas pelas quais os professores no gostam de ensinar estocstica. Por um lado, se o contedo confinado ao seu contedo matemtico de conceitos, mtodos e diagramas, ento o contedo pareceria trivial para muitos professores e, por isso, no merecedor de fazer parte do ensino da matemtica.

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Por outro lado, se a estocstica vista em relao ntima com situaes que so indeterminadas em virtude dos seus elementos estocsticos, ento muitos professores receiam que as exigncias pedaggicas do ensino de probabilidades e estatstica excedam as suas capacidades. Portanto, os materiais usados para treino de professores em servio e aqueles que se destinam a usar na sala de aula devem reflectir toda a complexidade do processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, a diversidade das responsabilidades dos professores implica que o metaconhecimento de que necessitam se situe pelo menos a quatro nveis: (a) o conhecimento estocstico em relao ao nvel pessoal (a significao pessoal para o professor); (b) o nvel didctico (a incorporao da estocstica no currculo escolar); (c) o nvel de ensino (a organizao do ensino da estocstica na sala de aula); e (d) o nvel de aprendizagem (tarefas e actividades estocsticas para os alunos). (Steinbring, 1989, p. 208)

2.4.2. Estratgias de ensino de probabilidades

Borovcnik e Peard (1996) renem em trs categorias as estratgias para desenvolver uma adequada compreenso do conceito de probabilidade: (A) numa incluem-se a simulao, a visualizao e as analogias, estratgias que simplificam de algum modo as relaes matemticas envolvidas; (B) numa outra categoria integram-se as aplicaes, distinguindo-se problemas artificiais, pseudo-reais e reais; (C) finalmente, na terceira categoria incluem-se as estratgias intuitivas, destacando-se a matematizao, a entrevista orientada e a representao inovadora do formalismo.
A. Estratgias que simplificam as relaes matemticas

Simulao. A principal razo para usar a simulao no ensino de probabilidades advm da dificuldade em ir alm dos tradicionais jogos de sorte-azar e de problemas simples atravs de outros mtodos, designadamente recorrendo a mtodos analticos e combinatrios. J, por exemplo, a utilizao do mtodo de simulao de Monte Carlo, mesmo sem o apoio de computadores, permite abordar situaes mais realistas e resolver problemas mais sofisticados.

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O mtodo de simulao de Monte Carlo foi desenvolvido durante a II Guerra Mundial por um grupo de matemticos, incluindo John von Neumann e S. M. Ulam, para resolver problemas que surgiram na concepo de reactores atmicos. Posteriormente, com o surgimento e difuso dos computadores, o mtodo passou a ser aplicado na indstria (Watkins, 1981; Travers, 1981). Do ponto de vista educativo, para Watkins (1981), o mtodo de Monte Carlo permite ensinar os alunos a representar um sistema do mundo real em termos de relaes matemticas. Concretamente, os alunos tm de aprender a isolar aspectos crticos num problema, decidindo acerca da independncia das experincias, averiguando a equiprobabilidade dos resultados e atribuindo probabilidades a esses resultados. Seguidamente, o aluno tem de efectuar as operaes que lhe permitam resolver o problema. Neste caso, Travers (1981) refere cinco etapas na utilizao do mtodo de Monte Carlo: (1) escolher um modelo apropriado (moedas, dados, roletas, urnas, tabelas de nmeros aleatrios ou geradores de nmeros pseudo-aleatrios); (2) estabelecer em que consiste uma experincia; (3) definir experincia sucedida; (4) repetir a experincia um nmero apropriado de vezes; e (5) determinar a probabilidade ou valor esperado, dividindo o nmero de experincias sucedidas pelo nmero total de experincias realizadas. Em termos de sequencializao curricular, Watkins (1981) advoga que o mtodo de simulao de Monte Carlo constitui uma boa forma de introduzir as probabilidades, destacando o seu potencial para introduzir vocabulrio e definies e enquanto etapa prvia resoluo de problemas por mtodos analticos. A facilidade de usar este mtodo para resolver problemas permite que os alunos desenvolvam um sentimento de capacidade para lidar com as probabilidades. O uso de computadores permite aumentar o poder do mtodo. A este propsito, Travers (1981) afirma que alunos sem qualquer ensino de probabilidades podem resolver alguns problemas e destaca o envolvimento do aluno na actividade e a dimenso concreta do mtodo, enquanto caractersticas de um bom ensino.

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Segundo Biehler (1991), em contraste com a abordagem analtica, a simulao apresenta trs aspectos positivos: (1) o aspecto representacional, que implica que os alunos podem pensar e formular modelos concretos (por exemplo, urnas e roletas) em vez da necessidade de expressar modelos teoricamente em termos de espaos de probabilidade; (2) o aspecto de clculo, envolvendo o processamento de dados gerados em ordem a estimar uma probabilidade; e (3) o aspecto do conceito de modelo, que implica conceber uma experincia e pensar um modelo antes de efectuar clculos sem sentido e intencionalidade. Para destacar vantagens na utilizao de computadores em probabilidades, Inhelder (1981) refere que, antes do acesso generalizado a computadores, os professores podiam recorrer a duas abordagens no ensino de probabilidades: (1) efectuar manualmente uma experincia um nmero significativo de vezes e (2) resolver o problema numa perspectiva a priori, usando as leis do clculo combinatrio e a teoria de probabilidades. Todavia, na primeira abordagem, os constrangimentos fsicos e de tempo limitam seriamente a natureza e o mbito dos problemas que podem ser tratados. Na segunda abordagem, exige-se um nvel de sofisticao matemtica que, frequentemente, est para alm das possibilidades do aluno. Consequentemente, a utilizao de computadores vista como uma possibilidade de aumentar o leque de situaes probabilsticas ao alcance dos alunos. Durante esta fase de simulao, o aluno tem a oportunidade de descobrir ou conjecturar a regra ou princpio subjacente, esperando-se que ele fique mais motivado para aprender as leis combinatrias e de probabilidades necessrias prova. Em relao utilizao de um programa de computador, Kellogg (1981) salienta que os alunos devem ser encorajados a modificar os programas para variar a simulao. Alternativamente, o que parece ser mais realista, podemos variar a simulao variando os valores de certos parmetros (Kader, 1991). Referindo-se ao projecto Simulation in Mathematics-Probability and Computing, dirigido a alunos do ensino secundrio avanado e do ensino superior, Kader (1991) afirma que muitas apresentaes introdutrias de probabilidades tratam o tema de modo

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esttico, significando que so focalizadas no comportamento de uma nica experincia e centradas numa perspectiva formal, enfatizando o modelo matemtico construdo a partir dos axiomas. Em resultado de uma tal abordagem, usual que o aluno seja capaz de calcular uma probabilidade sem, no entanto, lhe atribuir qualquer interpretao significativa. Diferentemente, o uso de computadores permite criar um contexto em que os alunos experienciem os conceitos probabilsticos de modo dinmico. Para Kader, cada actividade do aluno, em cada modelo de simulao, desenvolve-se em quatro fases: (1) apresentao de um problema; (2) desenvolver uma simulao manual para modelar o problema, usando as diferentes etapas do processo de modelao; (3) desenvolver uma simulao em computador para modelar o problema; e (4) explorar o modelo de simulao. Constata-se, assim, a importncia atribuda simulao manual, em que so estimadas vrias probabilidades diferentes para o mesmo problema, a par da simulao em computador. No caso da simulao em computador, o estudo do problema deve iniciar-se em modo visual, de modo a proporcionar uma transio da actividade manual para a simulao em computador (por exemplo, representa-se graficamente os resultados de uma experincia). Seguidamente, a informao apresentada, na forma grfica ou numrica, distancia-se mais dos resultados obtidos (por exemplo, depois de simuladas muitas experincias, procura-se identificar regularidades e padres). Por fim, depois de completa a simulao e a partir dos resultados obtidos, so colocadas vrias questes aos alunos. Para Kellogg (1981), do ponto de vista do ensino, as representaes grficas so frequentemente usadas nas melhores simulaes. Biehler (1991) distingue duas perspectivas na utilizao da simulao. Uma consiste em usar a simulao como mtodo de resoluo de problemas, semelhante utilizao profissional fora da escola. A outra resulta de usar a simulao como meio de proporcionar ambientes-modelo, que compensam a falta de experincia. Esta falta de experincia para apoiar a aprendizagem de probabilidades tem origem nos constrangimentos de tempo e de recursos limitados que no permitem desenvolver

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oportunidades suficientes para adquirir tal experincia. Contudo, o recurso simulao tem tambm consequncias negativas. Borovcnik e Peard (1996) destacam o facto de que a soluo obtida por simulao no fornece quaisquer pistas de como e porqu a soluo resolve realmente o problema e, ao basearse numa perspectiva frequencista de probabilidade, no se consideram outras vises do conceito de probabilidade. Outra questo importante, consiste em decidir se devemos privilegiar a simulao usando calculadoras ou computadores, ou usando objectos aleatrios concretos. Para alm do carcter pseudo-aleatrio dos nmeros gerados por calculadoras e computadores, que deve ser confrontado com a aleatoriedade genuna gerada pelos objectos aleatrios, estes ltimos constituem-se como modelos cognitivos que podem ser usados como primeira etapa da modelao. Face a esta questo, Borovcnik e Peard (1996) propem que, na primeira abordagem de probabilidades, os alunos utilizem na simulao objectos aleatrios concretos e que, seguidamente, estabeleam comparaes com simulaes em computador. Especificamente, no caso da utilizao de computadores, Shaughnessy (1992) referese a duas preocupaes. A primeira prende-se com o papel do professor em contextos computacionais. Neste caso, preconiza-se que os professores sejam envolvidos durante todo o processo de desenvolvimento dos produtos computacionais, e no apenas que sejam assistidos na utilizao de produtos acabados. A segunda, centra-se na importncia de no abandonar completamente representaes mais concretas de experincias estocsticas. Nesse sentido, parece ser da maior importncia para muitos alunos ter experincia em gerar e reunir os seus prprios dados fisicamente, recorrendo a objectos aleatrios concretos (por exemplo, dados ou roletas). Tambm para Travers (1981), o mtodo de Monte Carlo no responde a todas as dificuldades no ensino de probabilidades e estatstica. Especificamente, a utilizao do mtodo ao exigir uma planificao cuidada por parte do professor e uma ateno especial s respostas dos alunos, implica uma predisposio crtica para aceitar resultados inesperados. Existe ainda o perigo dos alunos explorarem demasiado rapidamente os

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problemas, no lhes sendo dada a oportunidade para pensarem cuidadosamente naquilo que fizeram e para passarem com confiana de um nvel de pensamento para outro. Em relao a este ltimo aspecto, o perigo considervel em virtude, talvez, do carcter activo, concreto e de jogo do mtodo. Para Borovcnik e Peard (1996) o dilema de Monty constitui um exemplo em que se salienta a desvantagem da utilizao da simulao na resoluo de problemas. Dilema de Monty. Durante um concurso, so mostradas aos concorrentes trs portas fechadas. Atrs de uma das portas est um prmio valioso e atrs das outras duas esto dois prmios de consolao. pedido aos concorrentes que escolham uma porta. Seguidamente, o apresentador do concurso, Monty, abre uma das outras duas portas fechadas e mostra-a ao concorrente, revelando sempre um prmio de consolao. Ento, dada aos concorrentes a opo de manter a sua escolha inicial ou mud-la para a outra porta no aberta. O que devem fazer os concorrentes? (Shaughnessy, 1992, p. 475) Shaughnessy (1992), administrando este problema a estudantes do ensino secundrio e do ensino superior, incluindo professores em estgio e em servio, verificou que muitos estudantes acreditam que, quando Monty abre uma das portas com um prmio de consolao, as chances de ganhar o grande prmio aumentaram automaticamente de 1/3 para 1/2, pois uma das duas portas no abertas tem atrs o prmio valioso. Todavia, se no realizada nenhuma aco pelo concorrente para aumentar as suas possibilidades de ganhar usando a nova informao, a probabilidade de ganhar o prmio valioso ainda 1/3. Para salientar a vantagem em escolher a outra porta, Shaughnessy (1992) considera trs estratgias: (1) manter a escolha original; (2) lanar uma moeda ao ar, mantendo a escolha original se sair cara e escolhendo a outra porta se sair escudo; e (3) escolher a outra porta. A simulao de cada uma destas estratgias, recorrendo a uma roleta dividida em trs partes iguais e a uma moeda, conduz rapidamente concluso que a estratgia mais provvel escolher sempre a outra porta. Contudo, para Borovcnik e Peard (1996) a simulao falha em explicar a razo da no validade da soluo intuitiva,

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que resulta de assumir a equiprobabilidade em relao s duas portas que se mantm fechadas. Tendo por referncia este exemplo, Borovcnik e Peard (1996) afirmam: A simulao nunca pode substituir o pensamento acerca de um problema e nunca pode atacar directamente intuies erradas. Ela serve apenas como uma indicao da localizao do erro de um pensamento intuitivo. O processo de clarificao tem de ser prosseguido por outros meios. (p. 263) Relativamente simulao como meio de criar ambientes-modelo, Borovcnik e Peard (1996) discutem a questo da convergncia emprica das frequncias relativas. A simulao usual centra-se no clculo de sucessivas frequncias relativas para um nmero crescente de experincias. Nesta estratgia, h trs questes crticas a considerar: (1) para que valor limite convergem as frequncias relativas?; (2) em relao a que convergem?; e (3) com que rapidez convergem para o limite? Para evitar dificuldades subjacentes a estas questes, Freudenthal (1972) prope uma estratgia diferente para enfrentar o problema. Para tal, comeamos por lanar ou simular o lanamento de uma moeda muitas vezes, digamos 600 vezes. Seguidamente, dividimos a sequncia dos resultados obtidos em sequncias de comprimento fixo e calculamos, para cada sequncia, a frequncia relativa do acontecimento sair a face cara, por exemplo. Assim, considerando sequncias de comprimento cinco, obtm-se 120 sequncias, a que corresponde uma distribuio de frequncias relativas com uma dada mdia e um dado desvio padro. Considerando, agora, sequncias de comprimento 20 e 60, obtm-se, respectivamente, 30 e 10 sequncias, a que correspondem outras distribuies de frequncias relativas com certos valores para a mdia e para o desvio padro. Ora, verifica-se que, enquanto o valor da mdia se mantm, o valor do desvio padro diminui com o aumento do comprimento da sequncia. A diminuio da variabilidade das frequncias relativas a partir da considerao de sequncias com maior comprimento pode ainda ser observada atravs de representaes grficas, recorrendo a histogramas. Esta estratgia, alm de proporcionar um excelente meio de interpretao da lei dos grandes nmeros, permite ainda relacionar a perspectiva frequencista de probabilidade com a perspectiva terica.

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Visualizao. Fisher (1988), enfatizando a matemtica como meio de representao, classifica as representaes visuais em trs categorias: (1) a representao icnica, aproximadamente fotogrfica; (2) a representao esquemtica, que se centra em aspectos especficos; e (3) a representao simblica, que recorre simbologia matemtica. Considerando os conceitos como uma rede de relaes entre objectos, a visualizao permite materializar algumas dessas relaes, tornando, assim, essas componentes do conceito mais acessveis e melhor compreendidas. O facto de estas representaes poderem ser submetidas a operaes, as quais revelam novas relaes do conceito subjacente, implica que a comparao entre operaes ao nvel esquemtico e ao nvel simblico pode conduzir a insights mais profundos e formao de um conceito. Em consequncia, nesta perspectiva, a ideia de visualizao no est apenas relacionada com o lado contemplativo e representacional da matemtica. O facto de se poderem efectuar operaes sobre relaes visualizadas revela o verdadeiro potencial da visualizao para a formao de conceitos. Diferentemente das representaes simblicas, ao nvel da representao esquemtica no necessrio conhecer convenes, conhecer resultados tericos ou aprender as representaes esquemticas. Em termos de visualizao, Borovcnik e Peard (1996) destacam os diagramas de rvore, o dispositivo de Galton, as urnas e as roletas. No caso dos diagramas de rvore, eles permitem estruturar uma experincia aleatria repetida e podem ajudar os alunos a visualizar a regra da multiplicao de probabilidades e probabilidades condicionadas. O dispositivo de Galton mantm semelhanas com os diagramas de rvore, fornecendo ainda aos alunos um plano para a simulao sucessiva da experincia, constitui uma simbolizao da regra da adio para os coeficientes binomiais e uma base para uma construo iterativa do tringulo de Pascal. As urnas e as roletas podem ser usadas como mediadores entre o pensamento do indivduo, o conceito abstracto de probabilidade e uma situao-problema da realidade. Alm do efeito da visualizao de aspectos importantes da probabilidade, as roletas enfatizam tambm o conceito de valor esperado (Bentz, 1983).

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Analogias. Aqui, a analogia estabelece uma relao entre conceitos matemticos e um contexto do contedo. Porque o contexto apresenta uma viso mais geral, a correspondncia entre a matemtica e este contexto no isomrfica. Assim, comeando com um contexto familiar ao aprendiz, no qual as relaes so directamente compreendidas, ele constitui-se como uma base possvel para introduzir o conceito matemtico relacionado, o qual pode agora ser facilmente compreendido por referncia a esta situao anloga. Estas analogias podem ser estabelecidas tambm dentro da prpria matemtica. Neste caso, comeamos com conceitos matemticos conhecidos do aprendiz, procurando-se, seguidamente, que a partir deles o aprendiz estruture uma situao vaga. No caso das probabilidades, Borovcnik e Peard (1996) apresentam alguns exemplos de contextos em que as analogias revelam um interesse especial. O contexto de apostar pode revelar que a probabilidade um conceito til para a tomada de decises em experincias nicas. Especificamente, o conceito de odds, enquanto probabilidade relativa, o conceito praticado no contexto de apostar. Estes autores advogam que esta estratgia podia vencer a estratgia do resultado usada por muitos indivduos que aceitam a probabilidade apenas em casos em que ela prediz com certeza o resultado exacto (Konold, 1983, 1991). No contexto da teoria de erros, pode ser antecipada a lei dos grandes nmeros (de Bernoulli). A analogia comea com a medio repetida de uma quantidade fsica a. As medies muito grandes e muito pequenas, em relao medida exacta, eliminaro os seus erros inerentes ao tomar-se a mdia das medies simples, que por sua vez uma melhor representao de a que qualquer medio nica. Centrada na distribuio de mdias com um nmero fixo de medies e comparando esta distribuio para diferentes e crescentes nmeros de dados, dentro da teoria de erros espera-se obter uma preciso crescente. Em consequncia, a probabilidade adquire uma interpretao significativa, sem a previso de um resultado nico. Por fim, dificuldades com probabilidades condicionadas podem ser ilustradas no

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contexto de diagnstico de doenas especficas com base em conhecimento indirecto, sejam testes de sangue, raios X ou outra informao. Do contexto, pode reconhecer-se que a probabilidade condicionada na direco do estado do paciente para o resultado do teste mdico pode ser interpretada causalmente. Contudo, a probabilidade condicionada recproca, na direco do resultado do teste mdico para o estado do paciente, no pode ser pensada causalmente, constituindo meramente uma indicao. Alm disso, o contexto revela a seguinte simetria: um resultado positivo no teste mdico pode apenas ser usado como indicao da doena se a presena da doena aumentar a probabilidade de obter um resultado positivo no teste e vice-versa (Borovcnik, 1987). Recorde-se que estas relaes entre probabilidades condicionadas em ambas as direces so muito difceis de ver no contexto matemtico formal.
B. Aplicaes

Em relao s aplicaes, Borovcnik e Pearl (1996) identificam dois propsitos didcticos para integrar as aplicaes no ensino da matemtica. As aplicaes podem ser usadas na perspectiva de matematizao, isto , para desenvolver conceitos no contexto da situao real, ou na perspectiva de modelao da realidade, que pressupe que alguns conceitos esto j disponveis. Freudenthal (1983) centra a didctica da matemtica na base de fenmenos da realidade que devem ser estruturados atravs de conceitos tericos. Na sua didctica fenomenolgica os conceitos matemticos constroem-se a partir de objectos mentais que emergem dos esforos individuais para organizar e estruturar fenmenos reais. (Borovcnik & Pearl, 1996, p. 272) O grau de semelhana dos exemplos de aplicao com a realidade pode variar consoante a inteno didctica. Borovcnik e Pearl (1996) consideram trs nveis: contextos artificiais, pseudo-reais e reais. Os contextos artificiais, tm a sua principal origem nos jogos de sorte-azar e na teoria de erros. A vantagem em traduzir um certo problema para um contexto de urnas ou roletas pode ser vista enquanto referncia a

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probabilidades numricas, que podem ser facilmente lidas destes objectos aleatrios, e para promover o pensamento conceptual. A aco recproca entre conceitos abstractos, estas imagens materiais e as intuies individuais parece ter um grande potencial para a compreenso mais profunda de todos estes aspectos (Borovcnik & Pearl, 1996, p. 273). Todavia, as urnas e outros contextos artificiais apresentam tambm algumas desvantagens especficas, como o caso das probabilidades condicionadas em relao inverso temporal (fenmeno Falk) e ao carcter indicativo. Os contextos pseudo-reais tm sido introduzidos no ensino das probabilidades, em alguma medida, em reaco artificialidade dos jogos de sorte-azar. Por outro lado, os problemas reais implicam que os aprendizes tomem decises muito difceis na fase de simplificao e de modelao. Assim, os exemplos pseudo-reais constituem um compromisso, diminuindo essas dificuldades e mantendo a motivao inerente aos contextos reais. Especificamente, o contexto pseudo-real tem de ser transposto primeiro para uma situao artificial em ordem a descrev-lo teoricamente, ou tem de ser transposto para um modelo abstracto codificado simbolicamente, o que no torna as coisas mais fceis de compreender. Para estes autores, as dificuldades dos exemplos pseudo-reais podem ter duas origens diferentes: os aprendizes tm de estar familiarizados com o correspondente contexto artificial que pode, contudo, estar para alm do seu background intuitivo e os aprendizes podem no ser capazes de transpor a situao pseudo-real para o contexto artificial. Finalmente, os projectos constituem formas de ensino adequadas s aplicaes reais (Hawkins, 1991). Contudo, para Borovcnik e Pearl (1996) os projectos, com as suas inerentes complexidades e os aspectos e actividades especiais durante a fase de modelao, no parecem constituir a melhor opo ao nvel das probabilidades elementares. Os projectos so adequados em estatstica descritiva e em estatstica inferencial. No caso da estatstica descritiva, ela pode ser considerada como motivao para as probabilidades ao nvel elementar e, na estatstica inferencial, os conceitos probabilsticos elementares tm de j estar disponveis.

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C. Estratgias intuitivas

Borovcnik e Pearl (1996) referem, nesta categoria, os exemplos paradigmticos que demonstram a utilidade da matemtica, a entrevista orientada e a adaptao de ideias formais. A utilidade da matemtica, enquanto instrumento para resolver problemas e para reconhecer a soluo como sendo realmente razovel, tem sido sempre uma fora motriz para o desenvolvimento da matemtica e pode ser usada com vantagem no ensino. Nesta abordagem, so referidas situaes contextualizadas que envolvem os conceitos de valor esperado, odds e a lei dos grandes nmeros. A entrevista orientada no significa meramente uma discusso aberta na classe para motivar a introduo de um novo conceito. A existncia de intuies primrias, frequentemente contrrias aos conceitos probabilsticos (Fischbein, 1987), exige que estas ideias inadequadas sejam enfrentadas directamente no processo de ensino. O ensino na forma de entrevista deve confrontar o estudante com questes e imagens que desencadeiem reaces imediatas, primeiro, atravs de testes escritos e, seguidamente, recorrendo-se a conversas individuais ou a discusso na turma. O momento de discusso aberta fundamental para clarificar os significados que os alunos atribuem aos conceitos e a entrevista permite identificar pontos fracos na compreenso e articular as intervenes de ensino. No ensino baseado em entrevistas, o professor deve explorar aces provocativas, recorrendo, por exemplo, a variaes de contexto e a questes que forneam aos alunos insights de que as suas concepes so erradas. No caso do fenmeno Falk, Falk (1989) prope a explorao de uma situao mais extrema de modo a salientar o absurdo da utilizao de um raciocnio causal. Para tal, considerando que a urna contm duas bolas brancas e duas bolas pretas, a experincia consistir agora em extrair, sem reposio, sucessivamente trs bolas, sabendo-se que a segunda e terceira bolas extradas so brancas. Torna-se ento claro que esta informao dissipa toda a incerteza em relao ao

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resultado da primeira extraco, sendo, consequentemente, fcil de aceitar a relevncia da informao indicativa. Nesta abordagem, a necessidade lgica sobrepe-se causalidade. Borovcnik e Pearl (1996) verificaram a eficcia desta estratgia, variando o contexto atravs do aumento do nmero de bolas da urna. Uma outra variao do contexto, que se revelou igualmente efectiva, consistiu em tornar a situao mais viva de modo a demonstrar-se a simetria entre as duas questes. Assim, extraiu-se uma bola com a mo esquerda e, seguidamente, extraiu-se outra bola com a mo direita e comeou-se por abrir ora a mo esquerda ora a mo direita, questionando-se os estudantes sobre a probabilidade de estar uma bola branca na outra mo. Em consequncia, muitos estudantes abandonaram o raciocnio causal e aderiram simetria. Em relao aos estudantes que ainda mantinham ideias causais, os autores diminuram o tempo entre as extraces feitas com cada uma das mos, tornando-o irrelevante ou fora de controlo. Na ausncia de controlo, alguns estudantes, mais orientados causalmente, afirmaram que no se podia atribuir qualquer probabilidade. Para estes sujeitos, foi necessrio recorrer extraco sucessiva para vencer o raciocnio causal. As caractersticas matemticas ntimas de um conceito so apenas um aspecto da aprendizagem do conceito. Relacionar estas caractersticas com ideias intuitivas dos indivduos ajuda-os a compreender e a aceitar resultados tericos. Borovcnik e Pearl (1996) ilustram a ideia de reformular frmulas para melhor reponderem s necessidades da compreenso intuitiva no contexto do fenmeno Falk e da frmula de Bayes. Em ambos os casos, o recurso ao conceito de odds torna mais simples o conceito de probabilidade condicionada. Em relao ao fenmeno Falk, tem-se: (1) no caso da questo sequencial no tempo, as chances de obter primeiro bola branca e depois bola branca contra obter primeiro bola branca e depois bola preta, dado que saiu primeiro bola branca, so de 1:2; (2) no caso da questo de reverso do tempo, as chances de obter primeiro bola branca e depois bola branca contra obter primeiro bola preta e depois bola branca, dado que a segunda bola branca, so tambm de 1:2.

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2.4.3. Experincias de ensino de probabilidades

Shulte (1968) conduziu um estudo sobre uma unidade de ensino de probabilidades e estatstica em alunos do 9 ano. A unidade foi ensinada pelos professores de matemtica nas 18 turmas que constituram o grupo experimental, enquanto no grupo de comparao participaram 17 turmas que no estudaram a unidade. Na unidade de probabilidades e estatstica, observou-se que o grupo experimental obteve realizaes significativas em probabilidades, em permutaes e combinaes e em estatstica. Estes alunos aprenderam conceitos e foram capazes de efectuar clculos sobre probabilidades, permutaes e combinaes, medidas de tendncia central, medidas de disperso e coeficientes de correlao. Em relao a skills de clculo em matemtica, verificou-se que o grupo de comparao obteve melhores resultados. De entre os vrios domnios de clculo adio, subtraco, multiplicao e diviso , o grupo experimental superou o grupo de comparao apenas na multiplicao. No caso das compreenses matemticas, a unidade melhorou a capacidade dos alunos do grupo experimental trabalharem com grficos e tabelas e favoreceu o desempenho em matemtica. Ambos os grupos progrediram em simbolismo matemtico e frmulas, e o grupo de comparao progrediu mais na resoluo de equaes simples. Em termos de atitude em relao matemtica, observou-se que o grupo experimental piorou a sua atitude e, no caso da atitude em relao utilidade da matemtica, ambos os grupos melhoraram ligeiramente. Em relao aos professores, as suas atitudes no parecem ter mudado muito em resultado do ensino da unidade. A partir dos resultados obtidos, Shulte recomenda que a unidade de probabilidades e estatstica um tema adequado ao nvel do 9 ano, pois os alunos podem aprender o contedo e gostam de muitos dos seus tpicos. Todavia, o seu ensino no pode ser justificado na base de um maior interesse dos alunos nem como um meio mais eficaz de desenvolver skills de clculo. J em termos de compreenses matemticas, podemos considerar a sua incluso no estudo da matemtica ao nvel do 9 ano.

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Partindo do pressuposto que o ensino tradicional no uma estratgia adequada para vencer as concepes erradas dos estudantes acerca de probabilidades, Shaughnessy (1977) implementou uma experincia de ensino em pequenos grupos, baseada em actividades e dirigida construo de modelos de probabilidades e estatstica para ajudar estudantes universitrios a ultrapassarem algumas das suas concepes erradas, especificamente, as heursticas da representatividade e da disponibilidade. No estudo participaram 80 estudantes universitrios, dos quais 40 foram submetidos ao curso experimental e os restantes ao curso tradicional. De todos os sujeitos que participaram no estudo, apenas sete tinham tido algum ensino em probabilidades. No caso do grupo experimental, exploraram-se nove actividades, tendo os estudantes trabalhado em pequenos grupos de quatro ou cinco elementos. Em cada actividade pretendia-se que os grupos reunissem dados, organizassem e analisassem dados e, finalmente, que chegassem a concluses na forma de princpio ou modelo matemtico. Os estudantes foram fortemente encorajados a cooperar entre si e a constituio dos grupos foi frequentemente alterada, tendo em vista a possibilidade de que cada estudante pudesse trabalhar com qualquer um dos demais. O papel do professor foi de organizador, diagnosticador e crtico. s perguntas formuladas pelos estudantes, o professor respondeu com outras perguntas em ordem a encoraj-los a trabalharem por si prprios e a restringir as orientaes ao mnimo necessrio. No caso do grupo de controlo, foi seguido um livro escolar sobre os mesmos assuntos tratados no grupo experimental. Os dados obtidos resultaram das respostas dadas por todos os sujeitos a dois instrumentos, um pr-teste e um ps-teste. No caso do ps-teste, que foi administrado passadas quatro semanas aps ter terminado o ensino de probabilidades, era constitudo por 20 questes no formato de escolha mltipla e em todas elas pedia-se que o sujeito apresentasse uma justificao para a resposta escolhida. Alm disso, foi dito aos sujeitos que os resultados do teste no tinham qualquer influncia na classificao e dispuseram de apenas 50 minutos para responder ao teste.

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Os resultados obtidos mostraram que o curso experimental foi mais sucedido em vencer as heursticas da representatividade e da disponibilidade do que o curso tradicional, tendo sido mais eficaz no caso da heurstica da representatividade. Neste ltimo caso, obtiveram-se diferenas estatisticamente significativas entre os grupos, o que j no se verificou para a heurstica da disponibilidade. Em termos de ensino, os alunos revelaram uma atitude muito positiva em relao ao curso experimental. Alguma frustrao inicial, consequncia do professor no ter fornecido as respostas, regras ou frmulas, no foi observada no fim do curso na maioria dos alunos. Embora Kahneman e Tversky sejam cpticos em relao possibilidade de poder ajudar os estudantes a ultrapassarem a confiana que depositam nas heursticas da representatividade e da disponibilidade, para Shaughnessy os resultados obtidos no psteste sugerem que a forma como os estudantes aprendem probabilidades condiciona as suas capacidades para vencer as concepes erradas. Sugere ainda que um curso em que os estudantes trabalhem em pequenos grupos, efectuem experincias, trabalhem em actividades para construir os seus prprios modelos e descubram princpios de contagem pode ajud-los a vencer concepes probabilsticas erradas. Agnoli (1987) relata duas experincias de ensino que tiveram um impacto positivo em contrariar a falcia da conjuno. Na primeira experincia, sujeitos adultos, sem ensino de probabilidades, foram treinados no uso de regras lgicas para fazerem comparaes extensivas em problemas de representatividade na forma directa (Tversky & Kahneman, 1983). Especificamente, os sujeitos foram treinados em regras lgicas, como a incluso, a disjuno e a interseco, recorrendo-se representao, em diagrama de Venn, de exemplos simples. Alm disso, os sujeitos foram tambm treinados no sentido de considerarem a dimenso da categoria para estimarem a probabilidade de que um elemento seja membro dessa categoria. Segundo o autor, este treino reduziu drasticamente o nmero de erros de conjuno nestes sujeitos. Na outra experincia, dois grupos de sujeitos, um de 11 anos e outro de 13 anos,

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foram confrontados com problemas na forma: No Vero na praia, h: 1) mais mulheres ou mais mulheres bronzeadas? (Questo representativa) 2) mais mulheres ou mais mulheres no bronzeadas? (Questo no representativa) (Agnoli, 1987, p. 2) Analogamente experincia anterior, o programa de treino contemplou a leitura de representaes da incluso e da disjuno em diagramas de Venn, a representao em diagramas de Venn de categorias lgicas, a apresentao das representaes correctas e a explicao da correspondncia entre representaes em diagrama de Venn e as frequncias. Em ambos os grupos etrios, estabeleceram-se dois novos grupos, um dos quais foi submetido ao programa de treino e o outro foi considerado como controlo do programa. Tal como na primeira experincia, verificou-se que o treino em regras lgicas diminuiu consideravelmente a frequncia de erros em ambas as idades. Alm disso, este efeito manteve-se praticamente estvel quando os sujeitos foram de novo testados ao fim de 10 dias. O autor concluiu, assim, que os diagramas de Venn constituram ajudas perceptivas externas que facilitaram a construo de representaes mentais correctas, quando eles os desenharam, ou um instrumento de memria, quando enfrentaram o problema sem explicitamente desenharem o diagrama de Venn. Com o propsito de avaliar o impacto que o ensino de probabilidades pode ter indirectamente sobre os julgamentos probabilsticos intuitivos, Fischbein e Gazit (1984) implementaram um programa de ensino de probabilidades num grupo experimental constitudo por alunos do 5, 6 e 7 anos de escolaridade (entre os 10 e os 13 anos de idade). Os resultados, obtidos atravs da administrao de um questionrio, foram confrontados com um grupo de comparao sem qualquer tipo de ensino de probabilidades. No caso do grupo experimental, avaliou-se, tambm atravs de um questionrio, em que medida os sujeitos assimilaram e foram capazes de usar os conceitos e procedimentos que lhes tinham sido ensinados.

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Para estes autores, as novas atitudes intuitivas apenas se podem desenvolver num ambiente de envolvimento pessoal do aprendiz numa actividade prtica, nunca podendo ser modificadas apenas atravs de explicaes verbais. Neste sentido, afirmam que: um programa de ensino que tencione desenvolver um substrato intuitivo aperfeioado e eficiente para os conceitos e estratgias em probabilidades, conjuntamente com o correspondente conhecimento formal, deve proporcionar ao aprendiz oportunidades frequentes para experienciar activamente, mesmo emocionalmente, situaes estocsticas. Nestas situaes, o aprendiz confrontar as suas expectativas plausveis com resultados obtidos empiricamente. (Fischbein & Gazit, 1984, pp. 2-3) Em consequncia, as 12 lies que constituram o programa de ensino, incluram actividades prticas, tais como extrair berlindes de uma caixa, lanar dados e efectuar contagens em situaes vrias. Alm disso, foi particularmente enfatizada a relao entre probabilidades calculadas a priori e as frequncias obtidas empiricamente. Em termos de contedos, incluram-se no programa de ensino os seguintes temas: classificao de acontecimentos em certos, possveis e impossveis; comparao de chances e probabilidades como medida do acaso; o procedimento para calcular a probabilidade de um acontecimento, quando os resultados possveis so equiprovveis; o conceito de frequncia relativa e a sua relao com a probabilidade; e acontecimentos simples e compostos em experincias simples e compostas. No caso do questionrio dirigido s intuies, incluram-se questes contemplando a capacidade dos sujeitos identificarem um acontecimento certo; a ideia de sorte, ou seja, a aceitao de uma previso feita sem considerar uma avaliao sria das chances; concepes erradas tpicas, como a heurstica da representatividade e o efeito recente negativo; qualidades pessoais do jogador, como a idade e a inteligncia, que objectivamente no existem em jogos de sorte-azar; e o raciocnio proporcional. Ao nvel das aquisies conceptuais, os resultados obtidos mostraram um progresso evidente com a idade 60-70% dos estudantes do 6 ano e 80-90% dos estudantes do 7 ano foram capazes de compreender e usar a maior parte dos conceitos que tinham sido

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ensinados. No caso dos sujeitos do 5 ano, a maior parte das questes foi demasiado difcil, tendo sido apenas compreendidos os conceitos de acontecimento certo, possvel e impossvel. As maiores dificuldades sentidas, mesmo pelos sujeitos mais velhos, verificaram-se no clculo de probabilidades em experincias compostas em que o resultado considerado resultava da soma do nmero de pintas obtidas no lanamento de dois dados e em dar exemplos (no em calcular probabilidades) de acontecimentos simples e compostos quando se lana um ou dois dados. No primeiro caso, 30-40% dos sujeitos do 6 ano e 20-30% dos sujeitos do 7 ano cometeram o erro de considerarem 12, em vez de 36, como sendo o nmero de resultados possveis. Quanto ao segundo caso, parece que parte destes sujeitos relacionou intuitivamente o conceito de acontecimento simples com um nico resultado e a noo de acontecimento composto com mais do que um resultado. Ao nvel das intuies, no caso dos sujeitos do 5 ano, os resultados no so suficientemente fiveis nem relevantes, pois os resultados do ensino sobre as aquisies conceptuais foram muito baixos e, consequentemente, dificilmente podia ser avaliado o seu efeito indirecto sobre as atitudes intuitivas. J para os sujeitos do 6 e 7 anos, verificou-se que o programa de ensino teve um efeito positivo sobre os enviesamentos intuitivos comuns (representatividade, tendncia a atribuir a qualidade de sorte a sucessos, o efeito recente negativo e a conhecida superstio do papel positivo de comear uma actividade com o p direito). Em todas estas situaes, verificou-se que, geralmente, o processo de ensino actuou no mesmo sentido da idade. A concepo errada baseada em qualidades pessoais (por exemplo, idade e inteligncia) foi rejeitada pela maior parte dos sujeitos, tendo-se verificado um aumento da percentagem de respostas correctas com a idade. Neste caso, o ensino teve, em todos os nveis etrios, um efeito negativo. Em relao aos itens includos no raciocnio proporcional, o grupo experimental obteve, em geral, resultados piores do que o grupo de controlo. J no caso das aquisies

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conceptuais se tinha verificado num problema que envolvia propores que, mesmo no 7 ano, 60% destes sujeitos no tinham sido capazes de responder correctamente ao problema. Segundo Fischbein e Gazit (1984), estes resultados sugerem que o pensamento probabilstico e o raciocnio proporcional so baseados em dois esquemas mentais distintos, apesar de ser possvel admitir que, a um nvel intuitivo muito bsico, os dois conceitos partilhem a mesma origem, especificamente baseados na intuio da frequncia relativa (Fischbein, 1975). Finalmente, em termos didcticos, Fischbein e Gazit (1984) advogam que a implementao de um programa de ensino sistemtico sobre probabilidades pode ser iniciada sem dificuldades particulares no 6 ano e com maior segurana no 7 ano. Os obstculos intuitivos, entretanto identificados, podem ser vencidos melhorando o programa. Este curso em probabilidades (incluindo actividades prticas) pode ter uma influncia positiva e benfica sobre as intuies erradas. Por ltimo, as dificuldades sentidas no raciocnio proporcional podem ser vencidas imaginando exerccios especiais nos quais os estudantes so confrontados com clculos de propores e as respectivas implicaes para efectuar estimativas de probabilidade. Num sentido diferente, Cox e Mouw (1992) realizaram um estudo com o fim de romper com a influncia da heurstica da representatividade nos julgamentos probabilsticos. Contrastando com os estudos anteriormente referidos (Agnoli, 1987; Fischbein e Gazit, 1984; Shaughnessy, 1977), em que se tratou de uma interveno mais ou menos longa, o presente estudo consistiu numa interveno curta, em que a administrao dos problemas no excedeu os 60 minutos. Neste estudo explorou-se o facto de o contexto da situao parecer fornecer sinais, enquanto caractersticas essenciais da evidncia, que so frequentemente usados na determinao subjectiva de probabilidades. Assim, os problemas foram apresentados de modo que os sujeitos pudessem experienciar uma contradio lgica em relao utilizao da heurstica da representatividade. Em termos operacionais, esta discrepncia ou inconsistncia lgica foi gerada atravs da adio ou da eliminao de sinais de modo a

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tornar as solues anteriores insustentveis, criando-se, em consequncia, um estado de desequilbrio ou de perturbao. A observao de que as duas situaes com que se deparavam tinham essencialmente a mesma forma, poderia conduzir tomada de conscincia de uma tal inconsistncia e deveria acarretar alguma forma de reorganizao cognitiva em ordem a resolver a inconsistncia. Em termos metodolgicos, foram usados neste estudo um grupo de controlo e dois grupos experimentais, um em que foram adicionados sucessivos sinais e outro em que foram eliminados sucessivos sinais. Estiveram envolvidos no estudo 54 sujeitos de uma grande universidade 27 frequentavam um curso de introduo estatstica e os restantes frequentavam um curso mais desenvolvido de estatstica inferencial , os quais foram integrados ao acaso num dos grupos experimentais ou no grupo de controlo. Depois de todos os sujeitos terem respondido a um pr-teste constitudo por 14 questes, concebido para testar o uso da heurstica da representatividade, foi apresentado individualmente a cada sujeito dos grupos experimentais os quatro problemas da experincia, que num dos grupos envolviam a adio sucessiva de sinais e no outro grupo envolviam a eliminao sucessiva de sinais. Para cada um dos problemas, foi-lhes pedido que fizessem determinaes intuitivas em vrios pontos do problema. No caso do grupo de controlo, foram-lhes apresentadas 10 questes que no envolviam a adio nem a eliminao de sinais. Finalmente, todos os sujeitos responderam a um ps-teste, que foi passado antes de decorrido um dia aps o tratamento. Dos resultados obtidos no estudo, concluiu-se que os grupos experimentais combinados realizaram a um nvel superior em relao ao grupo de controlo, tendo-se obtido diferenas estatisticamente significativas entre os grupos. J, entre os dois grupos experimentais, no se observaram diferenas estatisticamente significativas. Discriminando as duas formas que a heurstica da representatividade pode assumir uma forma combinatria, que coincide com a falcia da conjuno, e uma forma amostral, quando uma pequena amostra vista como representativa da populao ou quando se espera que uma amostra parea aleatria , Cox e Mouw (1992) verificaram uma

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diminuio significativa do efeito da conjuno em ambos os grupos experimentais, enquanto no grupo de controlo se observaram pequenas mudanas do pr-teste para o ps-teste. Diferentemente, a maior parte dos sujeitos, com maior incidncia no grupo de controlo, obtiveram resultados que revelam uma compreenso reduzida do processo de amostragem. Em consequncia, possvel que o rompimento do efeito da conjuno nos dois grupos experimentais tenha constitudo a maior contribuio para a obteno de diferenas entre os grupos experimentais (no seu todo) e o grupo de controlo. Apesar da grandeza dos resultados obtidos no parecer elevada, para estes autores a sua importncia tem de ser vista face dificuldade em substituir as heursticas de julgamento probabilstico atravs da aprendizagem de probabilidades em geral. Neste ltimo caso, a natureza autntica da aleatoriedade torna impossvel coleccionar evidncia concreta para apoiar o raciocnio probabilstico correcto. Em face deste constrangimento, procurou-se mostrar, univocamente, aos sujeitos que a sua lgica para enfrentar situaes probabilsticas era errada. Numa perspectiva construtivista do processo de reconstruo mental, Fast (1997) advoga que a explorao de intuies ancoradoras, que se desenvolvem atravs de situaes em que o aprendiz chega s respostas correctas, constitui um mtodo plausvel para adquirir conceitos matematicamente correctos. Esta estratgia foi j usada antes no domnio da fsica para vencer concepes erradas (Clement, 1987). Para Clement uma intuio ancoradora uma crena mantida pelo estudante iniciado que aproximadamente compatvel com a teoria fsica aceite (Clement, 1987, p. 86). Assim, a explorao de intuies ancoradoras implica o estabelecimento de situaes ancoradoras e a identificao de analogias entre estas situaes e aquelas que despoletam as concepes erradas, a fim de que seja estabelecida a equivalncia entre as duas situaes. Este autor prope que o reconhecimento destas analogias pode beneficiar da identificao de caractersticas que se salientam e que so idnticas em ambas as situaes, mostrando a existncia daquilo que se conserva, usando modelos visualizveis, recorrendo a demonstraes empricas e usando a chamada tcnica de bridging. Esta

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tcnica consiste em encontrar uma terceira situao intermdia entre a situao original e a situao ancoradora anloga. A tcnica de bridging, ao dividir a analogia em duas etapas mais pequenas, facilita a compreenso, pois, presumidamente, mais fcil compreender uma analogia prxima do que uma analogia distante. Naturalmente, se necessrio, pode recorrer-se a vrios casos intermdios de bridging. No caso das probabilidades, Fast (1997) gerou situaes ancoradoras a partir da apresentao do problema de uma perspectiva diferente, utilizando situaes concretas ou familiares, alterando os valores numricos de modo a obter-se um caso extremo e utilizando grficos. Em termos metodolgicos, foram usados no estudo dois questionrios, um com 10 situaes propensas adeso a concepes erradas e outro com as correspondentes 10 situaes ancoradoras. As questes foram apresentadas no formato de escolha mltipla e incluam justificaes e nveis de confiana para as respostas escolhidas. Participaram no estudo 24 estudantes universitrios (futuros professores de matemtica), 15 dos quais foram tambm entrevistados numa base de voluntariado. Depois de terem respondido ao primeiro questionrio, cujos resultados revelaram a existncia de concepes probabilsticas erradas entre estudantes universitrios, os sujeitos responderam imediatamente ao outro questionrio, que constitua uma verso modificada do primeiro no sentido de incluir situaes ancoradoras. Durante a semana seguinte, decorreram as entrevistas com o propsito de aprofundar os resultados obtidos, designadamente, para verificar se as respostas erradas no primeiro questionrio correspondiam de facto a concepes erradas e para determinar a eficcia do uso de analogias para ultrapassar as concepes erradas. Os resultados obtidos no estudo mostraram que podem ser geradas situaes ancoradoras capazes de vencer as concepes probabilsticas erradas, pois no segundo questionrio obtiveram-se cerca de mais dois teros de respostas correctas do que no questionrio inicial. Estes resultados positivos foram confirmados nas entrevistas, pois, globalmente, elas foram sucedidas em termos do uso de analogias para vencer

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concepes erradas. Apesar destes resultados positivos, nem todas as situaes ancoradoras geradas foram igualmente eficazes nem uma dada situao ancoradora provou ser eficaz, enquanto tal, para todos os estudantes. Em termos dos resultados dos questionrios, observou-se que as situaes ancoradoras geradas a partir da utilizao de grficos e de casos extremos foram as menos eficazes. A partir das entrevistas, o autor concluiu que a eficcia das situaes ancoradoras parece resultar de duas caractersticas: os estudantes que venceram as concepes erradas exibiram uma grande confiana nas suas respostas s questes ancoradoras e podiam perceber claramente as analogias entre as situaes ancoradoras e as correspondentes situaes indutoras das concepes erradas. Em sntese, considerando a dificuldade em vencer as concepes erradas, Fast (1997) concluiu que a explorao de analogias entre as situaes ancoradoras e as situaes que despoletam concepes erradas constituiu, de facto, uma estratgia muito eficaz para vencer concepes probabilsticas erradas. Em alternativa abordagem tradicional, Castro (1998) definiu e experimentou uma nova abordagem didctica para o ensino de probabilidades, integrada numa perspectiva de mudana conceptual. O seu modelo de ensino foi estabelecido de acordo com trs critrios acerca do processo de ensino-aprendizagem: a questo epistemolgica, a questo psicopedaggica e os contedos e mtodos de ensino. A adeso a uma epistemologia quase-emprica da matemtica, incluindo as probabilidades, implica a explicao do conhecimento matemtico actual com referncia a uma cadeia de conhecimentos matemticos prvios na extremidade mais prxima dessa cadeia encontram-se as autoridades matemticas, os professores e os livros de texto e na outra extremidade mais longnqua encontram-se os conhecimentos matemticos fundamentais dos nossos antepassados. Em termos de ensino, entre outras consequncias, esta viso implica ter em considerao as ideias e conjecturas dos estudantes como verdadeiros predecessores ou alternativas s teorias formais.

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Em relao questo psicopedaggica, o processo de ensino e aprendizagem da matemtica foi visto como um processo de mudana conceptual. A adopo de uma estratgia de mudana conceptual, resultante do processo de acomodao, baseou-se em duas razes: primeira, porque o modelo que tem sido considerado para o processo de transformao das ideias alternativas dos estudantes em ideias cientificamente aceites a prpria epistemologia quase-emprica; segunda, apesar de tratar de teorias cognitivas acerca da aquisio de conceitos cientficos, a estratgia de mudana conceptual tem tambm uma clara perspectiva de ensino. Finalmente, os contedos e mtodos de ensino deviam respeitar a natureza quaseemprica da teoria das probabilidades e adaptarem-se a um processo de ensinoaprendizagem como mudana conceptual. Em termos da estrutura de uma unidade de ensino e aprendizagem inserida numa perspectiva de mudana conceptual, a ateno centrou-se, em primeiro lugar, na clarificao das ideias dos estudantes, na realizao de experincias aleatrias, na aplicao de novas ideias a novos contextos e na reviso de ideias prvias luz do novo conhecimento. Em termos do papel do professor, alm de transmitir informao, ele foi o coordenador e/ou director do processo de ensinoaprendizagem, motivando, moderando, criticando e supervisionando as actividades dos estudantes, com o propsito de que eles constatassem a utilidade das suas ideias prvias ou a necessidade de serem refinadas ou substitudas por outras mais adequadas. No estudo conduzido por Castro (1998) participaram 136 estudantes do primeiro ano do ensino secundrio (14-15 anos), dos quais 75 integraram o grupo experimental e 61 o grupo de controlo. Em termos de avaliao da experincia, integrada num desenho do tipo pr-teste versus ps-teste, usaram-se dois questionrios, um dirigido a clculos de probabilidades e outro dirigido ao raciocnio em probabilidades, e um teste de atitudes em relao matemtica. Tendo por referncia as hipteses de investigao, os resultados do estudo demonstraram que a estratgia de ensino de mudana conceptual, em comparao com o modelo de ensino tradicional, melhorou os skills elementares do clculo de

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probabilidades e desenvolveu o raciocnio probabilstico intuitivo. Em ambos os casos, obtiveram-se diferenas estatisticamente significativas. Na comparao dos nveis de mudana conceptual observaram-se diferenas estatisticamente significativas entre os dois grupos em sete dos 12 itens considerados, a favor do grupo experimental. Alm disso, observou-se que a percentagem de sucessos nos itens contra-intuitivos, que foi muito baixa em ambos os grupos no pr-teste, aumentou significativamente no grupo experimental no ps-teste. Finalmente, a percentagem de sucessos nos itens intuitivos, que foi alta em ambos os grupos no pr-teste, aumentou no grupo experimental e manteve-se ou diminuiu no grupo de controlo. Comparativamente com o modelo de ensino tradicional, o modelo de ensino de mudana conceptual no determinou diferenas estatisticamente significativas nas atitudes em relao matemtica. Apesar deste resultado, para o autor do estudo, a estratgia de mudana conceptual tem potencial para afectar positivamente a realizao e as atitudes em matemtica. Neste estudo especfico, o autor admitiu que o curto perodo de interveno (15 sesses, cada uma com a durao de uma hora) no tenha sido suficiente para alterar as atitudes dos alunos. A partir destes resultados, Castro (1998) conclui que o ensino de acordo com a estrutura lgica da teoria das probabilidades no suficiente para considerar as prconcepes dos estudantes. Neste caso, a estrutura psicolgica do aprendiz desempenha um papel fundamental, sendo necessrio centrar o ensino de probabilidades numa perspectiva experimental e proporcionar um treino especfico do raciocnio probabilstico para garantir a erradicao dos enviesamentos e dos erros de raciocnio dos alunos.
2.4.4. Explorao de situaes contra-intuitivas no ensino de probabilidades

Tomando por referncia as situaes contra-intuitivas, relativamente s quais as pessoas possuem intuies resistentes perspectiva normativa, Lesser (1995) distingue dois paradigmas de ensino da estocstica: (1) o paradigma tradicional, em que os

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exemplos contra-intuitivos no so explorados (pelo menos de forma sistemtica); e (2) o paradigma alternativo, baseado em exemplos contra-intuitivos. De entre as dez recomendaes para o ensino das probabilidades e estatstica, na perspectiva da implementao das Normas para o Currculo e a Avaliao em Matemtica Escolar (NCTM, 1991), Burrill (1990) afirma na quinta recomendao: A nfase no ensino da estatstica deve ser colocada em bons exemplos e na construo de intuies, e no em paradoxos de probabilidades ou na utilizao da estatstica para enganar (Burrill, 1990, p. 113). Para Lesser (1995), esta abordagem ao ensino da estocstica traduz a posio tradicional por duas ordens de razes: a primeira, reside no facto de ela parecer predominante entre os professores e entre os livros de texto; a segunda, resulta do facto das recomendaes de Burrill terem sido assumidas institucionalmente pela American Statistical Association (1994). Mostrar como mentir com a estatstica e salientar paradoxos em probabilidades tem como consequncia a destruio da confiana do aluno (Watkins, Burrill, Landwehr & Scheaffer, 1992). Este ponto de vista tambm partilhado por Falk e Konold (1992). Referindo-se aos paradoxos em probabilidades, estes autores afirmam: Eles parecem desafiar os estudantes e captar o seu interesse. tentador trazer para a sala de aula alguns dos problemas mais contra-intuitivos para demonstrar aos estudantes as suas tendncias erradas e talvez esclarec-las. Contudo, se um professor persiste em chamar ateno dos estudantes para o quo predispostos esto a cometer erros inferenciais, eles podem tornar-se to convencidos das suas incapacidades ao ponto de jamais acreditarem que alguma vez dominaro tcnicas mais apropriadas. (Falk & Konold, 1992, p. 161) No sentido de evitar a perda de confiana na suas capacidades, Falk e Konold advogam um equilbrio entre situaes que ilustrem concepes erradas e enviesamentos e situaes que afirmem a capacidade dos estudantes. As intuies vlidas, cuja existncia tem sido demonstrada pelos mais variados estudos, constituem para estes autores um bom ponto de partida para o ensino das probabilidades. Admitindo a consistncia entre a posio tradicional e a estratgia das intuies

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ancoradoras na educao em cincias (Clement, 1987), Lesser (1995) destaca duas limitaes da posio tradicional: a possibilidade de no haver boas situaes ancoradoras suficientes para realizar o processo de bridging e os alunos podem no compreender ou aplicar as analogias da maneira pensada pelo professor. Lesser identifica ainda limitaes ao nvel de aspectos do modelo de desenvolvimento cognitivo de Piaget e Inhelder (s/d), na medida em que estudantes do ensino superior no atingem o estdio das operaes formais, pelo facto de algumas concepes erradas se tornarem mais dominantes com a idade e resistirem ao ensino (Fischbein & Schnarch, 1997; Green, 1983) e pelo facto da posio de Burrill se basear no que acontece na sala de aula e no na investigao formal. No paradigma alternativo, diferentemente, destacam-se de modo sistemtico os exemplos contra-intuitivos. Para Gordon (1991), a explorao destes exemplos, que se podem encontrar em todas as reas da matemtica, incluindo as probabilidades, apresenta vrias vantagens: cativa a ateno dos estudantes em virtude do desequilbrio experienciado, desafia hbitos de pensamento e prticas e constitui uma oportunidade para desenvolver um maior apreo acerca da necessidade de explorao, de reflexo e de raciocnio. Lesser (1998) manifesta a convico que o uso inteligente destes exemplos contraintuitivos em estatstica suporta uma pedagogia construtivista, promovendo uma aprendizagem mais profunda a partir das crenas prvias dos alunos e encorajando o papel do professor como facilitador da aprendizagem. Alm disso, os alunos podero beneficiar de oportunidades para desenvolver a motivao, a metacognio, o pensamento crtico, a aprendizagem por descoberta, as conexes com aplicaes da vida real e a histria. Alguns destes aspectos so tambm referidos por Falk e Konold (1992). Referindo-se aos exemplos contra-intuitivos, que veiculam falcias e concluses paradoxais, estes autores afirmam: Alguns destes exemplos desempenharam um papel importante no desenvolvimento da teoria das probabilidades. Os estudantes podem igualmente

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beneficiar em comparar as suas intuies relativas a puzzles e paradoxos com solues normativas. Esta actividade requer uma conscincia dos seus prprios processos de pensamento. O conhecimento acerca do seu prprio pensamento (metacognio) no menos importante do que a aprendizagem da soluo correcta, e o pensamento reflexivo um passo vital para atingir a capacidade matemtica abstracta. Um paradoxo usualmente gera um conflito. Estes conflitos podem encorajar os estudantes a examinarem criticamente as suas teorias intuitivas. Paralelamente ao desenvolvimento histrico da teoria, este exame pode revelar aos estudantes as deficincias na sua compreenso e, portanto, promover o desenvolvimento de conceitos normativos. (Falk & Konold, 1992, p. 157) Konold (1994) destaca o efeito motivacional dos resultados surpreendentes, afirmando que os estudantes esto motivados para explorar o problema mais formalmente (Konold, 1994, p. 233). Alm disso, para este autor, os estudantes, quando confrontados com estes resultados surpreendentes, revelam ansiedade em exprimir opinies nas discusses da sala de aula. Tal como na posio tradicional, tambm na posio alternativa Lesser (1995) identifica limitaes. Primeiro, uma situao concebida para contrastar um raciocnio normativo com um raciocnio informal pode no produzir qualquer conflito. Segundo, a publicao e divulgao de um conjunto standard de exemplos contra-intuitivos com ampla circulao na sala de aula pode, eventualmente, perder a sua eficcia, na medida em que os estudantes podem centrar-se mais nas respostas correctas do que em compreenderem os problemas subjacentes. Finalmente, a profunda compreenso que a explorao de um exemplo contra-intuitivo pode produzir raramente est associada com um curso superior introdutrio. Diferentemente, estes exemplos so planeados para estudantes universitrios de matemtica avanada, para estudantes graduados e para professores. A questo crtica, neste caso, estar-se seguro de que os estudantes dispem dos meios adequados para analisar os paradoxos de modo significativo. Por fim, Lesser (1995), avanando quatro razes, advoga uma sntese dos dois paradigmas como o menor de dois males. A primeira, pode ser observada em investigadores de educao em cincias que recorrem simultaneamente a analogias

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ancoradoras, consistentes com a posio tradicional, e a estratgias de mudana conceptual, consistentes com a posio alternativa. A segunda, centra-se na recomendao de Burrill (1990). Tal recomendao no deve ser entendida como excluindo totalmente as situaes contra-intuitivas, assim como Gordon (1991), provavelmente, no advoga a apresentao exclusiva de situaes paradoxais. Terceiro, assim como no h evidncia suficiente para afirmar que a eliminao dos exemplos contra-intuitivos conduziria a uma realizao mais efectiva em certos objectivos afectivos e cognitivos, tambm no h evidncia de que esses exemplos devam ser usados sempre ou mesmo durante a maior parte do tempo. Finalmente, a opo entre explorar uma situao contra-intuitiva ou uma outra situao deve ser determinada por critrios de adequao.

CAPTULO III

METODOLOGIA

3.1. Introduo Neste captulo descreve-se a metodologia utilizada em cada um dos dois estudos que constituem a investigao realizada. Para tal, descrevem-se as aces desenvolvidas e os procedimentos utilizados no sentido de responder s questes de investigao formuladas nos estudos. Neste sentido, so aqui desenvolvidos os seis pontos seguintes: (1) descrio dos dois estudos, em que se especificam as questes de investigao, os alunos que neles participaram e a sua tipologia; (2) amostragem, em que se caracterizam os alunos que participaram nos estudos; (3) variveis, onde se definem, classificam e codificam as vrias variveis estabelecidas nos estudos; (4) instrumentos: descrio e validao, em que se faz a descrio dos instrumentos usados nos estudos e se descrevem os respectivos processos de validao; (5) recolha de dados, onde se refere a forma como os dados foram obtidos; e (6) anlise de dados, em que se mencionam os procedimentos de anlise de dados utilizados para dar resposta s questes de investigao. 3.2. Descrio dos estudos A investigao realizada constituda por dois estudos. No primeiro estudo, designado por Estudo sobre intuies probabilsticas, procurou-se identificar e caracterizar intuies em probabilidades. No segundo estudo, designado por Estudo sobre o ensino de probabilidades, implementou-se uma estratgia de ensino em probabilidades.

128 3.2.1. Estudo sobre intuies probabilsticas Neste estudo, dirigido identificao e caracterizao de intuies probabilsticas, participaram alunos do 8 e 11 anos de escolaridade e foram estabelecidas as trs questes de investigao: Questo de investigao 1. Que intuies probabilsticas possuem alunos do 8 ano de escolaridade comparativamente com alunos do 11 ano de escolaridade? Questo de investigao 2. H diferenas nas respostas correctas em relao s variveis ano escolar, desempenho em matemtica, sexo, ensino de probabilidades e interpretao do conceito de probabilidade, entre alunos do 8 ano e/ou do 11 ano de escolaridade? Questo de investigao 3. H diferenas na confiana nas respostas, em relao s variveis ano escolar, desempenho em matemtica, sexo e ensino de probabilidades, entre alunos do 8 ano e/ou do 11 ano de escolaridade? Os dados utilizados neste estudo foram obtidos atravs de dois questionrios envolvendo as mesmas situaes probabilsticas, diferindo apenas na formulao das questes. Especificamente, no questionrio-conceito clssico a introduo de cada questo focava o conceito clssico de probabilidade e no questionrio-conceito frequencista focava o conceito frequencista de probabilidade. Ainda, em relao aos dois questionrios, o que focava o conceito clssico foi aplicado a alunos do 8 e 11 anos de escolaridade, enquanto o que focava o conceito frequencista foi aplicado apenas a alunos do 8 ano. Globalmente, na medida em que este estudo pretende descrever um fenmeno em si mesmo, ele pode inserir-se na categoria de estudos descritivos. Neste contexto, a informao recolhida de entidades j existentes foi obtida em ambiente de sala de aula e constituiu em si mesma a resposta s questes de investigao colocadas. Mais concretamente, considerando a classificao dos estudos descritivos de Fox (1987), o

129 estudo assume aspectos de uma investigao de aproximao descritiva transversal e de uma investigao comparativa. No caso da aproximao descritiva transversal, descreve-se um conjunto de fenmenos num determinado momento envolvendo sujeitos de diferentes grupos etrios ou de diferentes nveis de desenvolvimento (Fox, 1987; Gall, Borg & Gall, 1996). Na investigao comparativa, partindo-se de pelo menos duas entidades existentes, estabelece-se um mtodo formal para obter dados que constituem o critrio de base para comparar as entidades e chegar a algumas concluses acerca de qual a melhor (Fox, 1987). 3.2.2. Estudo sobre o ensino de probabilidades Neste estudo, dirigido definio e avaliao de uma experincia de ensino para o tema de Estatstica e probabilidades do 9 ano de escolaridade, participaram alunos do 9 ano de escolaridade e foi estabelecida a seguinte questo de investigao: Questo de investigao 4. No 9 ano de escolaridade, um tipo de ensino que considere as ideias intuitivas dos alunos tem um maior impacto na aprendizagem de probabilidades, comparativamente com um ensino tradicional, no que respeita s intuies, s respostas correctas e ao clculo de probabilidades? Neste estudo estiveram envolvidos dois grupos de sujeitos o grupo de controlo e o grupo experimental que foram avaliados em dois momentos distintos o pr-teste e o ps-teste. Tanto o grupo experimental como o grupo de controlo foram submetidos a um tratamento. No caso do grupo experimental, o tratamento consistiu numa experincia de ensino de probabilidades que explorasse as intuies probabilsticas dos alunos; no caso do grupo de controlo, o tratamento consistiu numa experincia de ensino tradicional sobre o mesmo tema. Na taxonomia de classificao dos estudos de investigao de Gall, Borg e Gall (1996), trata-se de um estudo do tipo quaseexperimental, pois no se adoptou um procedimento aleatrio na seleco dos sujeitos nem na sua atribuio aos grupos de controlo e experimental.

130 A experincia de ensino implementada no estudo incidiu sobre o tema Estatstica e probabilidades do programa de Matemtica do 9 ano de escolaridade. Em relao aos alunos do 9 ano de escolaridade que participaram no estudo, os do grupo experimental foram ensinados pelo autor do estudo e os do grupo de controlo foram ensinados pelos seus professores de Matemtica. Em termos de turmas, o autor do estudo ensinou nas quatro turmas do grupo experimental e os dois professores de Matemtica das respectivas turmas ensinaram nas quatro turmas do grupo de controlo. Em relao ao grupo de controlo, um professor ensinou em trs turmas e o outro professor ensinou numa turma. Estes dois professores eram detentores de uma Licenciatura em Ensino de Matemtica, pertenciam ao quadro de nomeao definitiva da escola e leccionavam h mais de cinco anos e menos de 10 anos. A experincia de ensino prolongou-se por um perodo de 14 aulas, cada uma com a durao de 50 minutos, tanto no grupo experimental como no grupo de controlo. Em termos de calendarizao, a experincia de ensino decorreu no ano lectivo de 1997/98, tendo-se iniciado nos primeiros dias do ms de Janeiro e terminado nos primeiros dias do ms de Fevereiro em ambos os grupos. A. Metodologia de ensino do grupo experimental O tema estudado estruturou-se em trs subtemas com o seguinte nmero de aulas: (1) Termos e conceitos probabilsticos, 4 aulas; (2) Probabilidade em experincias simples, 5 aulas; e (3) Probabilidade em experincias compostas, 5 aulas. No Anexo III est descrita a planificao detalhada do tema tratado na experincia. A estratgia de ensino alicerou-se em diferentes perspectivas do conceito de probabilidade, na utilizao de objectos aleatrios concretos, na explorao de analogias, em representaes facilitadoras da contagem, na organizao de sistemas de tarefas, em aspectos lgicos e no desenvolvimento de uma interaco intensa dos alunos entre si e entre os alunos e o professor. Com o objectivo de os alunos compreenderem o carcter multifacetado do conceito de

131 probabilidade, exploraram-se as perspectivas clssica, frequencista e subjectivista. A abordagem da perspectiva subjectivista constituiu to-somente uma oportunidade de os alunos verbalizarem as suas intuies probabilsticas (Hawkins & Kapadia, 1984), e no representou qualquer esforo no sentido de compreender qualquer formalizao do conceito subjectivista (Borovcnik, Bentz & Kapadia, 1991). No que respeita aos contedos, quer a distino entre acontecimentos certos e quase certos e entre acontecimentos impossveis e quase impossveis, quer a comparao de probabilidades em experincias simples e a comparao de probabilidades em experincias compostas constituram momentos privilegiados de explorao de intuies. Na abordagem dos contedos recorreu-se observao de objectos aleatrios concretos e experimentao com esses objectos. Concretamente, utilizaram-se moedas, dados, sacos com bolas de diferentes cores, baralhos de cartas e punaises com o intuito de familiarizar os alunos com tais objectos e, talvez mais importante, de desenvolver a apreciao de regularidades e simetrias existentes nesses objectos. Foi tido em conta que estas caractersticas dos objectos se tornam aspectos importantes aquando do estabelecimento de probabilidades a priori (Borovcnik & Peard, 1996). Por outro lado, pensou-se que com a experimentao se destaca a estabilidade das frequncias relativas, enquanto meio de estabelecer relaes com o conceito clssico e enquanto nico meio de atribuir probabilidades em experincias em que os acontecimentos no so equiprovveis. Especificamente, no que respeita s experincias compostas, as frequncias relativas foram exploradas para definir acontecimentos, para estabelecer o espao amostral e para calcular probabilidades pela lei de Laplace. No sentido de avaliar a influncia do nmero de experincias sobre a estabilidade das frequncias relativas, consideraram-se dados obtidos por um nico par de alunos, por vrios pares de alunos e pelo grupo turma. A reunio dos dados obtidos por vrios pares da turma constituiu uma estratgia para obter rapidamente conjuntos numerosos de dados. A explorao de analogias (Clement, 1987), na perspectiva da formulao de

132 exemplos extremos (Fast, 1997), foi outro aspecto considerado no ensino do tema, especialmente na distino, quer entre acontecimentos certos e quase certos, quer entre acontecimentos impossveis e quase impossveis, bem como aquando da comparao de probabilidades em experincias simples no contexto de urnas. No primeiro caso, a manipulao do nmero de experincias constitui uma forma de refinar a distino entre os acontecimentos e, no segundo caso, acrescentando sistematicamente a mesma quantidade de bolas das duas cores, salienta-se a ineficcia de raciocnios aditivos para determinar certas probabilidades. No clculo de probabilidades em experincias compostas, recorreu-se a diagramas de rvore e a tabelas de dupla entrada, enquanto representaes facilitadoras da contagem do nmero de casos possveis e do nmero de casos favorveis. Em alternativa, o clculo destas probabilidades baseou-se tambm na independncia dos acontecimentos (e. g., a extraco com reposio de bolas de um saco) e na ideia de probabilidade condicionada (e. g., extraco sem reposio de bolas de um saco). Ainda neste tema, estabeleceram-se sistemas de tarefas (Steinbring, 1991), que resultam de agrupar tarefas relacionadas com um objecto comum e anlogas entre si. A incluso de aspectos lgicos em alguns contedos de probabilidades revela o seu interesse no s no tema tratado, mas tambm em relao aprendizagem da matemtica em geral e no desenvolvimento da compreenso de skills de comunicao. Exploraram-se tarefas incluindo os conectivos no, e e ou, especialmente, nos subtemas Termos e conceitos probabilsticos e Probabilidade em experincias simples. Finalmente, teve-se em conta que a questo da interaco poder ser a mais crtica e a mais importante na promoo de um ensino que considere as intuies dos alunos. Procurando-se tornar a interaco estimuladora, crtica e eficiente, estabeleceram-se trs momentos fundamentais na interaco na sala de aula (Konold, 1991). Primeiro, os alunos trabalharam em pares e comearam por abordar as questes ou problemas propostos individualmente e discutiram as suas ideias com o seu colega de carteira. Seguidamente, discutiram-se no grupo turma, incluindo o professor, as concluses

133 obtidas no momento anterior. Finalmente, quando necessrio, o professor sugeriu contradies existentes nas respostas ou raciocnios dos alunos e props a obteno de evidncia emprica. Em todo o processo de interaco o professor formulou questes, respondeu a questes dos alunos com outras questes, eventualmente mais focalizadas, e evitou de todo apresentar as respostas s questes levantadas por si ou pelos alunos (Saughnessy, 1977). B. Metodologia de ensino do grupo de controlo O autor do estudo comeou por se reunir com os dois professores responsveis pelo ensino nas quatro turmas do grupo de controlo, explicando-lhes os objectivos do estudo e destacando a importncia de eles manterem a sua metodologia de ensino, independentemente da nova metodologia que ia ser testada no grupo experimental. Neste caso, os dois professores envolvidos leccionaram o tema seguindo o manual escolar adoptado na escola (Neves & Lusa, 1997). De forma sucinta no manual escolar, no que respeita ao tema Estatstica e probabilidades, identificam-se trs subtemas: (1) Experincias aleatrias. Acontecimentos em probabilidades, (2) Lei de Laplace. Determinao da probabilidade de um acontecimento e (3) Frequncia relativa e probabilidade. No primeiro subtema so distinguidas experincias aleatrias de experincias deterministas e so definidos, em linguagem de conjuntos, espao amostral, acontecimentos elementares e compostos e acontecimentos certos e impossveis. No segundo subtema tratado o conceito clssico de probabilidade, sendo apresentada a definio de probabilidade de Laplace e enunciadas consequncias dessa definio. Em particular, num contexto de uma caixa de bombons, conclui-se que a probabilidade de um acontecimento impossvel 0, a probabilidade de um acontecimento certo 1 e a probabilidade de um acontecimento qualquer um valor compreendido entre 0 e 1 (inclusive). Ainda no segundo subtema, so apresentados exemplos de clculo de probabilidades de acontecimentos em experincias compostas, com recurso a diagramas de rvore e a

134 tabelas de dupla entrada, enquanto meios facilitadores de contagem do nmero de casos possveis e do nmero de casos favorveis. ainda exemplificado, recorrendo a um diagrama, o clculo de probabilidades em experincias compostas atravs da multiplicao das probabilidades das experincias simples, no sendo feita referncia explcita independncia ou dependncia dos acontecimentos. No terceiro subtema introduzida a noo de frequncia relativa como valor aproximado da probabilidade terica e enunciada a lei dos grandes nmeros. Alm disso, utilizada a frequncia relativa para atribuir probabilidades em experincias cujos resultados no so equiprovveis e para verificar se um dado objecto aleatrio ou no viciado. A verificao de que os professores seguiram o manual escolar adoptado na escola foi feita atravs dos registos dos cadernos dirios de alguns alunos em cada uma das quatro turmas envolvidas, tendo-se constatado que os dois professores seguiram o manual escolar em todas as suas turmas do grupo de controlo. O manual escolar apresenta um considervel nmero de situaes probabilsticas que envolvem objectos aleatrios comuns, tais como moedas, dados, urnas com bolas de diferentes cores, baralhos de cartas, punaises, etc. Contudo, diferentemente do grupo experimental, neste caso os alunos do grupo de controlo no tiveram contacto directo com esses objectos aleatrios concretos na sala de aula. 3.3. Amostragem Nesta seco descrevem-se as amostras de alunos que participaram em cada um dos estudos, considerando o tipo de escola, o ano escolar, o sexo e o nmero de alunos das respectivas turmas que faltaram aquando da passagem dos instrumentos. 3.3.1. Estudo sobre intuies probabilsticas Na Tabela 1 est registado o nmero de alunos por interpretao do conceito de probabilidade (clssico e frequencista), por ano escolar, por turma e por sexo, assim como o nmero de alunos que faltaram aquando da passagem dos instrumentos.

135 Tabela 1. Distribuio dos alunos da amostra por interpretao do conceito de probabilidade, ano escolar, escola, turma e sexo no Estudo sobre intuies probabilsticas.
Conceito de probabilidade Clssico 8 ano Secundria 1 Turma 1 Turma 2 Turma 3 Turma 4 Secundria 2 Bsica 2,3 1 Turma 5 Turma 6 Turma 7 Colgio 1 Turma 8 Total Ano Escola Turma N de alunos por sexo Feminino Masculino 12 9 9 10 17 11 17 16 101 17 18 15 19 12 9 6 7 103 Total 29 27 24 29 29 20 23 23 204 N de alunos que faltaram 0 2 1 0 3 1 2 1 10

11 ano

Secundria 1

Turma 1 Turma 2 Turma 3 Turma 4 Turma 5 Turma 6 Turma 7 Turma 8

4 12 19 12 3 6 13 19 20 108

17 17 11 11 10 9 12 9 5 101

21 29 30 23 13 15 25 28 25 209

0 3 0 1 1 4 3 3 4 19

Secundria 3

Turma 9 Total

Frequencista

8 ano

Colgio 1 Secundria 4 Colgio 2

Turma 1 Turma 2 Turma 3 Turma 4 Turma 5

14 7 7 9 11 18 17 19 102

14 15 14 15 11 9 9 9 96

28 22 21 24 22 27 26 28 198

0 1 3 0 0 0 1 0 5

Bsica 2,3 2

Turma 6 Turma 7 Turma 8 Total

136 Neste estudo participaram alunos do 8 e 11 anos que frequentavam, no ano lectivo de 1996/97, escolas da cidade de Braga. Os alunos foram seleccionados por turmas, considerando um nmero de sujeitos equilibrado em relao s variveis sexo e desempenho em matemtica. Neste sentido, condicionou-se a escolha das turmas, na sua globalidade, obteno de uma amostra com sensivelmente o mesmo nmero de sujeitos de ambos os sexos e de modo a incluir um nmero significativo de sujeitos nas diferentes realizaes escolares em matemtica, nomeadamente, alunos com baixo desempenho, alunos com desempenho mdio e alunos com desempenho elevado em matemtica. Para caracterizao da realizao escolar em matemtica, nesta fase de seleco das turmas, consideraram-se as opinies dos professores de matemtica das respectivas turmas. Relativamente ao conceito clssico de probabilidade, participaram no estudo alunos do 8 e 11 anos de escolaridade. Os alunos do 8 ano, num total de 204, distriburam-se por oito turmas de quatro escolas. A escolha de um maior ou menor nmero de turmas em cada escola deveu-se ao facto de na respectiva escola existirem mais ou menos turmas do 8 ano. Os alunos do 11 ano, num total de 209, distriburam-se por nove turmas de duas escolas. Todos estes alunos frequentavam cursos de reas cientficas Agrupamento 1 e Agrupamento 2 , pelo que a disciplina de Matemtica fazia parte dos currculos dos seus cursos. Neste caso, verificou-se que todos os alunos, excepo de uma turma, pertenciam mesma escola secundria. Este facto justificou-se na medida em que nesta escola havia alunos que no tinham estudado o tema de Estatstica e probabilidades no 9 ano de escolaridade, conforme est previsto no programa oficial da disciplina de Matemtica do 3 ciclo do ensino bsico. Ainda no caso da turma da outra escola secundria, verificou-se a existncia de muitos alunos que tambm no tinham estudado esse tema, o que resultou do facto de muitos alunos, na sua maioria, terem sido transferidos da primeira escola secundria depois de terem terminado o 9 ano de escolaridade. Muito embora a seleco dos sujeitos centrada numa nica escola possa diminuir o poder preditivo da amostra, tal permitiu incluir no estudo a varivel ensino de

137 probabilidades, no que respeita aos alunos do 11 ano de escolaridade. O conceito frequencista de probabilidade foi avaliado apenas em alunos do 8 ano de escolaridade. Neste caso, participaram 198 alunos, distribudos por oito turmas de quatro escolas. 3.3.2. Estudo sobre o ensino de probabilidades Na Tabela 2 est registado o nmero de alunos por grupo (controlo e experimental), por turma e por sexo, assim como o nmero de alunos que faltaram aquando da passagem dos instrumentos. Tabela 2. Distribuio dos alunos da amostra por grupo experimental e de controlo, turma e sexo no Estudo sobre o ensino de probabilidades.
Grupo Turma N de alunos por sexo Feminino Masculino Experimental Turma 1 Turma 2 Turma 3 Turma 4 Total Controlo Turma 1 Turma 2 Turma 3 Turma 4 Total 16 23 18 3 60 18 19 6 15 58 10 7 12 12 40 11 11 14 14 50 Total 26 30 30 15 101 29 30 20 29 108 N alunos que faltaram Pr-teste 1 0 1 2 4 0 0 0 1 1 Ps-teste 0 3 1 1 5 2 1 1 2 6

Neste estudo participaram apenas alunos do 9 ano de escolaridade que frequentavam no ano lectivo de 1997/98 uma escola bsica 2, 3 da cidade de Braga. Tal como no estudo anterior, os sujeitos foram seleccionados por turmas, procurando-se obter um nmero de sujeitos o mais equilibrado possvel relativamente s variveis sexo e desempenho em matemtica. No caso desta ltima varivel, as turmas foram seleccionadas na base de uma apreciao global fornecida pelo professor de matemtica da respectiva turma.

138 Ao todo, participaram no estudo oito turmas do 9 ano de escolaridade, das quais quatro integraram o grupo experimental e as restantes quatro constituram o grupo de controlo. Deve referir-se, ainda, que na escola a que os alunos pertenciam existiam mais trs turmas do 9 ano de escolaridade. Todavia, estas trs turmas no reuniam as condies exigidas para participarem no estudo. Em duas delas, a professora era estudante trabalhadora, o que, de acordo com esse estatuto, lhe permitia faltar mais vezes. Em consequncia, podiam resultar da, como veio a verificar-se, desfasamentos de tempo na leccionao do tema, o que poderia produzir efeitos indesejveis na realizao do estudo. 3.4. Variveis No conjunto dos dois estudos estabeleceram-se vrias variveis independentes e dependentes. Incluram-se na categoria das variveis independentes as variveis: ano escolar, desempenho em matemtica, ensino de probabilidades, idade, interpretao do conceito probabilstico, metodologia de ensino e sexo. Na categoria das varives dependentes incluram-se as variveis: raciocnio, resposta, confiana e clculo de probabilidades. Seguidamente, para cada uma das variveis, indica-se, quer o estudo ou estudos a que se refere, quer o processo de codificao (quando for pertinente) e os valores que assumiu. Ano escolar. Esta varivel foi considerada apenas no Estudo sobre intuies probabilsticas, tendo tomado os valores: 8 ano e 11 ano. Recorde-se que no Estudo sobre o ensino de probabilidades apenas participaram alunos do 9 ano de escolaridade. Clculo de probabilidades. Depois de implementado o ensino do tema Estatstica e probabilidades, do 9 ano de escolaridade, todos os alunos que participaram no estudo foram submetidos a uma ficha de avaliao sobre clculo de probabilidades com o

139 propsito de atribuir uma classificao a cada um dos alunos, para dar resposta a finalidades da avaliao no sistema de ensino. Considerando que a classificao foi estabelecida em percentagem, esta varivel poderia tomar valores de 0% a 100%. Confiana. pertinente destacar, desde j, que as trs primeiras questes eram formadas por cinco alneas cada uma, tendo o aluno afirmado uma confiana mdia no conjunto dessas cinco alneas e no em cada uma delas individualmente. A opo de no incluir a confiana individual em cada uma das 15 alneas das trs primeiras questes deveu-se necessidade de ajustar o questionrio ao tempo disponvel para lhe responder. Consequentemente, esta varivel quantificou a confiana com que os alunos responderam ao conjunto das ltimas 11 questes do questionrio-conceito clssico usado no Estudo sobre intuies probabilsticas. Neste questionrio, a ltima parte de cada questo consistia numa escala tipo-Likert com cinco pontos, em que o aluno assinalava um dos cinco nveis de confiana possveis: nada confiante, pouco confiante, confiante, muito confiante e totalmente confiante. Cada um dos nveis de confiana da escala foi codificado atravs de um nmero inteiro de 1 a 5, correspondendo a um maior nmero uma maior confiana. Seguidamente, determinou-se, para cada aluno, a mdia das confianas depositadas nas respostas em todas as questes a que respondeu, obtendo-se, deste modo, o valor da confiana com que cada aluno respondeu s 11 questes. Alm da confiana na totalidade do questionrio, considerou-se tambm a confiana no conjunto das respostas correctas e no conjunto das respostas no correctas. Para tal, determinou-se, para cada aluno, a mdia das confianas depositadas nas respostas correctas e determinou-se igualmente a mdia das confianas depositadas nas respostas no correctas. Neste caso, consideraram-se, igualmente, as 11 ltimas questes do questionrio, at porque para as trs primeiras no era possvel distinguir directamente a

140 confiana nas respostas correctas da confiana nas respostas erradas. Desempenho em matemtica. Esta varivel, usada em ambos os estudos, classificou a competncia matemtica dos sujeitos com base nas suas classificaes escolares na disciplina de Matemtica, tendo tomado os valores baixo, mdio e elevado, os quais foram estabelecidos tendo por referncia critrios habituais na escola e que se passam a descrever. No caso do Estudo sobre intuies probabilsticas, distingue-se a codificao da varivel nos alunos do 8 ano relativamente aos alunos do 11 ano. Para os alunos do 8 ano consideraram-se as classificaes em Matemtica no final do 7 ano e no primeiro e no segundo perodos do 8 ano. Depois de adicionadas estas classificaes para cada um dos alunos, usou-se o seguinte critrio: fez-se corresponder o desempenho baixo a uma soma inferior a 8, o desempenho mdio a uma soma igual ou superior a 8 e inferior a 11 e, finalmente, o desempenho elevado a uma soma igual ou superior a 11. Recorde-se que cada uma das classificaes obtidas por estes alunos varia de 1 a 5. Para os alunos do 11 ano consideraram-se as classificaes em Matemtica no final do 10 ano e no primeiro perodo do 11 ano. Depois de adicionadas estas classificaes para cada um dos alunos, utilizou-se o seguinte critrio: fez-se corresponder o desempenho baixo a uma soma inferior a 20, o desempenho mdio a uma soma igual ou superior a 20 e inferior a 28 e, por fim, o desempenho elevado a uma soma igual ou superior a 28. Recorde-se que cada uma das classificaes obtidas por estes alunos um valor inteiro do intervalo [0, 20]. No caso do Estudo sobre o ensino de probabilidades, participaram apenas alunos do 9 ano de escolaridade, para os quais as classificaes consistiam num nvel de 1 a 5. Para estes alunos consideraram-se as classificaes em Matemtica no final do 8 ano e no primeiro perodo do 9 ano. Uma vez adicionadas estas classificaes para cada um dos alunos, adoptou-se o seguinte critrio: fez-se corresponder o desempenho baixo a uma soma inferior a 6, o desempenho mdio a uma soma igual ou superior a 6 e inferior a 8 e,

141 por ltimo, o desempenho elevado a uma soma igual ou superior a 8. Ensino de probabilidades. Esta varivel foi considerada apenas no Estudo sobre intuies probabilsticas e em relao aos alunos do 11 ano, classificando estes sujeitos em dois grupos em funo do ensino de probabilidades. Assim, a varivel tomou dois valores: alunos com ensino de probabilidades (cep) e alunos sem ensino de probabilidades (sep). Face aos programas escolares, nenhum aluno do 8 ano tinha estudado probabilidades na escola. Idade. Esta varivel tomou os valores das idades, em nmero inteiro de anos, dos alunos que participaram nos dois estudos. Verificou-se que no Estudo sobre intuies probabilsticas, as idades dos alunos do 8 ano variaram de 12 a 17 anos e as idades dos alunos do 11 ano variaram de 15 a 20 anos. No Estudo sobre o ensino de probabilidades, as idades dos alunos, todos do 9 ano, variaram de 14 a 18 anos. Interpretao do conceito de probabilidade. Esta varivel classificou os alunos consoante responderam ao questionrio-conceito clssico ou ao questionrio-conceito frequencista. Assim, esta varivel, avaliada apenas no Estudo sobre intuies probabilsticas e em relao aos alunos do 8 ano, tomou dois valores: conceito clssico e conceito frequencista. Metodologia de ensino. Esta varivel foi considerada apenas no Estudo sobre o ensino de probabilidades e classificou os alunos em dois grupos, consoante a metodologia de ensino a que foram submetidos no tema Estatstica e probabilidades do 9 ano de escolaridade. Especificamente, a varivel tomou dois valores: metodologia tradicional e metodologia experimental, correspondentes aos grupos de controlo e experimental, respectivamente.

142 Raciocnio. Esta varivel classificou os raciocnios apresentados pelos alunos para justificarem as respostas escolhidas na parte de escolha mltipla das respectivas perguntas, no questionrio-conceito clssico e no questionrio-experincia de ensino. A considerao desta varivel permitiu tipificar, nas vrias perguntas dos questionrios, os raciocnios em que os alunos basearam as suas respostas. No caso do questionrio-conceito clssico, com 14 questes, foi includa a parte do raciocnio apenas nas ltimas 11 questes. Assim, ficaram excludas as trs primeiras questes, que ao todo totalizavam 15 alneas. As razes desta opo, tal como no caso da confiana, prenderam-se com constrangimentos de tempo para responder ao questionrio. No caso do questionrio-experincia de ensino, foi includa a parte do raciocnio em todas as 5 questes, cada uma com trs alneas. Para cada uma das perguntas consideradas dos questionrios referidos, os valores desta varivel foram determinados a partir da anlise dos raciocnios apresentados pelos sujeitos nessa pergunta. Assim, numa dada pergunta, a varivel raciocnio tomou diferentes valores correspondentes s diferentes categorias estabelecidas a partir dos raciocnios exibidos pelos alunos nessa pergunta. Os valores desta varivel no se apresentam aqui, pois os seus valores foram definidos aquando da anlise dos dados. Consequentemente, eles so referidos no captulo Resultados. Resposta. A varivel resposta foi usada nos dois estudos e tomou por valores as alternativas de resposta estabelecidas nos itens de escolha mltipla, que constituam a primeira parte das perguntas dos questionrios. A primeira parte de cada uma das 26 perguntas do questionrio-conceito clssico e do questionrio-conceito frequencista e de cada uma das 15 perguntas do questionrio-experincia de ensino constava de um item de escolha mltipla com trs ou quatro alternativas de resposta. As trs ou quatro alternativas de resposta possveis constituem, ento, os valores da varivel resposta, os quais variam ao longo das diferentes perguntas dos questionrios.

143 Com o fim de estabelecer comparaes entre variveis nas perguntas individualmente ou em conjuntos de perguntas, distinguiu-se a resposta correcta, correspondente alternativa correcta, da resposta no correcta, correspondente s duas ou trs alternativas no correctas. Para efectuar tais comparaes considerou-se o nmero de respostas correctas numa pergunta ou em conjuntos de perguntas, incluindo o conjunto de todas as perguntas do questionrio. Sexo. Esta varivel tomou dois valores: masculino e feminino, e foi considerada nos dois estudos. 3.5. Instrumentos: descrio e validao Em geral, verifica-se atravs da literatura, que os estudos sobre intuies so realizados recorrendo a questionrios, testes ou entrevistas. Muito embora as entrevistas permitam obter uma informao mais profunda e clarificar afirmaes vagas, difcil estandardizar a situao de entrevista de modo a que o entrevistador no influencie a resposta do sujeito (Gall, Borg & Gall, 1996). Destacando-se a dicotomia pensamento intuitivo versus pensamento analtico, Kuhl (citado em Scholz, 1987) defende que a exigncia de pensar em voz alta induz uma mudana no sentido do pensamento analtico. No entanto, a utilizao de instrumentos de papel e lpis permite, comparativamente com as entrevistas, estudar um maior nmero de sujeitos com menores custos, menos tempo e menor esforo e, consequentemente, facilita a generalizao dos resultados obtidos a grupos de sujeitos mais numerosos (Amir, Frankl & Tamir, 1987; Gall, Borg & Gall, 1996). No conjunto dos dois estudos foram usados trs questionrios e quatro verses diferentes de uma ficha de avaliao da aprendizagem dos alunos no tema Estatstica e probabilidades do 9 ano de escolaridade. No caso dos questionrios, foi pedido aos sujeitos que justificassem as escolhas feitas nos itens de escolha mltipla. Num estudo realizado na rea de cincias, Amir, Frankl e

144 Tamir (1987) concluram que as justificaes das respostas em itens de escolha mltipla se revelaram meios eficazes para identificar e compreender concepes erradas e para clarificar a compreenso dos alunos que seleccionaram a resposta correcta. Neste ltimo caso, de entre os alunos que escolheram a resposta correcta, um nmero considervel no apresentou justificaes adequadas s respostas escolhidas. 3.5.1. Descrio dos instrumentos A descrio dos instrumentos vai ser feita a partir do estudo em que foram usados, considerando ainda a forma das questes e o contedo que pretendiam avaliar. Sempre que alguma questo tiver sido estudada por outros autores, esse facto ser tambm mencionado. A. Estudo sobre intuies probabilsticas Neste estudo foram usados dois questionrios: o questionrio-conceito clssico, em que a formulao das questes destacava o conceito clssico de probabilidade ou probabilidade a priori, e o questionrio-conceito frequencista, em que a formulao das questes destacava o conceito frequencista de probabilidade ou probabilidade a posteriori. Questionrio-conceito clssico. Neste questionrio distinguem-se duas partes: a primeira parte destinada a obter dados pessoais e a segunda parte era formada pelas vrias questes propriamente ditas (Anexo I). Quanto aos dados pessoais, deve destacar-se que no caso dos alunos do 11 ano perguntava-se se alguma vez tinham estudado probabilidades, o que no aconteceu com os sujeitos do 8 ano. A este propsito, deve lembrar-se que os alunos estudam pela primeira vez probabilidades na escola no 9 ano de escolaridade. O questionrio era constitudo por 14 questes, das quais as trs primeiras ainda se dividiam em cinco alneas. No quadro 1 apresenta-se de forma resumida o tema, o tipo de experincia aleatria envolvida e o contexto de cada uma das perguntas do questionrio-conceito clssico.

145 Quadro 1. Classificao das questes do questionrio-conceito clssico segundo o tema, o tipo de experincia aleatria e o contexto.
Questes Tema
Tipo de acont. Probabilidade

Experincia
Simples Composta Urnas

Contexto
Dados Moedas

1.a), 1.b), 1.c), 1.d), 1.e) 2.a), 2.b), 2.c), 2.d), 2.e) 3.a), 3.b), 3.c), 3.d), 3.e) 4, 5, 6, 7 8, 9 10 11, 12 13, 14

Quanto forma das questes, ela no se manteve constante ao longo de todo o questionrio. As questes 1, 2 e 3 constavam de duas partes distintas. A primeira parte era formada por cinco alneas, cada uma das quais consistia num item de escolha mltipla com trs alternativas de resposta. A segunda parte consistia numa escala de tipo-Likert com cinco pontos, em que o aluno assinalava a confiana mdia com que tinha respondido ao conjunto das cinco alneas, desde nada confiante at totalmente confiante. As restantes questes, desde a 4 at 14 (inclusive), constavam de trs partes distintas. Tal como no caso das trs primeiras questes, a primeira parte consistia num item de escolha mltipla com trs alternativas de resposta. A segunda parte, includa apenas nestas questes, destinava-se a permitir ao aluno descrever o raciocnio em que tinha baseado a escolha da resposta no item de escolha mltipla. Finalmente, de forma anloga s trs primeiras questes, a terceira parte consistia numa escala de tipoLikert com os mesmos cinco pontos. Neste caso, tratava-se de assinalar a confiana com que o sujeito tinha respondido questo, que variava igualmente desde nada confiante at totalmente confiante.

146 As 14 questes classificam-se em trs categorias de contedo. As questes 1, 2 e 3 referem-se classificao de acontecimentos em certos, possveis e impossveis. Destas, as questes 1 e 2 tratam de experincias simples, a questo 1 no contexto de urnas e a questo 2 no contexto de dados. A questo 3 trata de uma experincia composta no contexto de urnas. Deve notar-se que as categorias certo e possvel no so mutuamente exclusivas, pois um acontecimento certo tambm possvel. Todavia, optou-se por esta soluo, pois na fase de pilotagem do questionrio observou-se que os alunos as consideraram como categorias disjuntas e, por outro lado, esta terminologia foi usada em outros estudos (Fischbein, Nello & Marino, 1991). Alm disso, a distino deste fino detalhe, considerando, por exemplo, a categoria possvel mas no certo, dificultaria consideravelmente a sua compreenso, particularmente entre os alunos mais novos. As questes 4, 5, 6, 7, 8 e 9 referem-se probabilidade em experincias simples, das quais as questes 4, 5, 6 e 7 se inserem num contexto de urnas e as questes 8 e 9 se inserem num contexto de dados. Questes com este formato, em que se comparam as probabilidades de extrair uma bola de uma certa cor de duas urnas, foram estudadas por Green (1982). Finalmente, as questes 10, 11, 12, 13 e 14 referem-se probabilidade em experincias compostas, das quais a questo 10 se insere num contexto de urnas, as questes 11 e 12 num contexto de dados e as questes 13 e 14 num contexto de moedas. Questes do tipo 11, 12, 13 e 14 foram estudadas por Fischbein, Nello e Marino (1991) e a questo 11 foi tambm estudada por Lecoutre e Durant (1988). Na apresentao do questionrio ordenaram-se as questes considerando os temas tipo de acontecimento e probabilidade e o contexto, por esta ordem. Assim, as questes foram apresentadas pela seguinte ordem: 1, 3, 2, 4, 5, 6, 7, 10, 8, 9, 11, 12, 13 e 14. A ordenao das questes segundo o contexto, dentro de cada um dos dois temas, foi estabelecida pensando no menor esforo intelectual que o aluno teria de despender em responder ao questionrio.

147 Questionrio-conceito frequencista. Este questionrio era em tudo semelhante ao questionrio-conceito clssico, excepto em relao formulao das questes, em que se destacava o conceito frequencista de probabilidade ou probabilidade a posteriori (Anexo I). Na formulao frequencista, relativamente formulao clssica, salienta-se no enunciado de cada questo a substituio de uma nica experincia pela repetio da experincia um grande nmero de vezes. Tambm na parte das questes correspondente ao item de escolha mltipla se destacam alteraes. No caso das trs primeiras questes, relativas classificao de acontecimentos, substituram-se as categorias certo, possvel e impossvel por sempre, algumas vezes e nunca, respectivamente. Quanto s restantes questes, substituiu-se a expresso mais provvel por mais vezes. Na apresentao do questionrio, as questes foram ordenadas na mesma sequncia do questionrio-conceito clssico. B. Estudo sobre o ensino de probabilidades Neste estudo foram usados um questionrio e uma ficha de avaliao da aprendizagem dos alunos no tema do estudo, esta ltima em quatro verses semelhantes. Questionrio-experincia de ensino. Este questionrio foi usado no pr-teste e no ps-teste do Estudo sobre o ensino de probabilidades. Tal como os dois questionrios anteriores, este tambm contemplava duas partes: uma dirigida obteno de dados pessoais dos sujeitos e outra constituda pelas questes propriamente ditas (Anexo I). O questionrio era formado por cinco questes, cada uma das quais com trs alneas. No que respeita forma, distinguiam-se em todas as alneas duas partes. A primeira parte consistia num item de escolha mltipla com quatro alternativas de resposta, no caso das trs alneas da questo 1, e com trs alternativas de resposta, no caso das alneas de todas as outras questes. Na segunda parte de cada alnea pretendia-se que o sujeito descrevesse o raciocnio em que tinha baseado a resposta que seleccionara no item de escolha mltipla. Assim, comparativamente com os dois questionrios do

148 primeiro estudo, as vrias alneas do questionrio no contemplavam a parte relativa confiana depositada na resposta dada. Quanto ao contedo e ao contexto contemplado nas vrias questes, deve referir-se que as trs alneas de cada uma das cinco questes se inseriam no mesmo contexto e no mesmo contedo. A questo 1 insere-se no contexto de moedas e refere-se distino entre acontecimentos certos e muito provveis e entre acontecimentos impossveis e pouco provveis; a questo 2 insere-se no contexto de urnas e refere-se probabilidade em experincias simples; a questo 3 insere-se no contexto de roletas e refere-se probabilidade em experincias simples envolvendo aspectos lgicos; a questo 4 inserese no contexto de urnas e refere-se probabilidade em experincias compostas e, finalmente, a questo 5 insere-se no contexto de dados e refere-se probabilidade em experincias compostas. No quadro 2 apresenta-se resumidamente a caracterizao das perguntas do questionrio a partir do tema, do tipo de experincia aleatria e do contexto. Quadro 2. Classificao das questes do questionrio-experincia de ensino segundo o tema, o tipo de experincia aleatria e o contexto.
Questes Tema Experincia Contexto

Tipo de acont. Probabilidade Simples Composta Urnas Dados Moedas Roletas

1.a), 1.b), 1.c) 2.a), 2.b), 2.c) 3.a), 3.b), 3.c) 4.a), 4.b), 4.c) 5.a), 5.b), 5.c)

Na apresentao do questionrio as questes foram ordenadas pela ordem com que foram descritas, isto , na sequncia 1, 2, 3, 4 e 5, tendo-se mantido tambm nas alneas a ordem a), b) e c).

149 Ficha de avaliao. Neste segundo estudo foi usada ainda uma ficha de avaliao da aprendizagem dos alunos no tema Estatstica e probabilidades, em quatro verses semelhantes, e que foi passada imediatamente aps ter terminado o ensino. No quadro 3 sintetizam-se, para cada uma das quatro fichas de avaliao, os atributos das questes relativamente ao tema, ao tipo de experincia aleatria e ao contexto. Quadro 3. Classificao das questes das quatro fichas de avaliao segundo o tema, o tipo de experincia aleatria e o contexto.
Ficha de avaliao Tema
Questes Tipo de acont. Probabilidade

Experincia
Simples Composta Urnas

Contexto
Dados Roletas Concreto

1 2 A 3 4 5 1 2 B 3 4 5 1 2 C 3 4 5 1 2 D 3 4 5

150 As quatro fichas de avaliao foram elaboradas pelo responsvel do estudo em colaborao com as duas professores que leccionaram nas quatro turmas do grupo de controlo, tendo em vista a adequao da avaliao ao ensino efectivamente ministrado. Todas estas fichas de avaliao foram concebidas de modo a manter o mais possvel a equivalncia entre elas. Nesse sentido, manteve-se o contedo e o formato em todas as questes e, em relao aos contextos, procurou-se mant-los tambm o mais possvel na globalidade das fichas de avaliao (Anexo I). Relativamente ao contedo, nas trs alneas da questo 1 tratava-se de definir um acontecimento possvel mas no certo, um acontecimento impossvel e um acontecimento certo; nas cinco alneas da questo 2 determinavam-se probabilidades em experincias simples; nas trs alneas da questo 3 calculavam-se probabilidades em experincias simples envolvendo aspectos lgicos; na questo 4 determinavam-se probabilidades em experincias simples e aplicavam-se probabilidades, envolvendo o conceito de probabilidade condicionada atravs da restrio do espao amostral e aspectos lgicos; e, por ltimo, na questo 5 determinavam-se probabilidades em experincias compostas, incluindo extraces com e sem reposio. Por fim, no caso dos contextos relativos s quatro fichas de avaliao, a questo 1 foi apresentada nos contextos de dados, de roletas e de urnas; a questo 2 foi apresentada no contexto de urnas e de roletas; a questo 3 foi apresentada sempre no contexto de urnas; a questo 4 foi sempre apresentada em contextos diversificados mas concretos (preferncias de alunos em relao a bebidas e a clubes de futebol, nmero de irmos de alunos e notas de alunos na disciplina de Matemtica) e, por fim, a questo 5 foi sempre apresentada no contexto de urnas. 3.5.2. Validao dos instrumentos A validao dos instrumentos usados nos dois estudos consistiu, fundamentalmente, na anlise de validade do contedo. Segundo Gall, Borg e Gall (1996), a validade de contedo particularmente importante quando se pretende estudar o efeito de mtodos de ensino sobre o desempenho.

151 Em termos de fiabilidade, para Narode (1987) a incluso de itens ou de alternativas em itens contendo concepes erradas em testes estandardizados de matemtica problemtica, pois a anlise dos itens a partir da teoria clssica de testes indica que a eliminao destes itens ou das alternativas aumenta a fiabilidade do teste. Segundo este autor, tal deve-se a uma baixa mdia de dificuldade do teste, a correlaes fracas entre os itens e o teste e ao facto de alunos com desempenho elevado aderirem s concepes erradas. De acordo com o que foi j referido, os questionrios usados nos estudos dirigiam-se identificao de intuies probabilsticas dos alunos, sejam elas erradas ou correctas. Em consequncia, alguns itens dos questionrios descrevem situaes que despolotam concepes erradas dos alunos. O processo de validao de cada um dos questionrios decorreu basicamente em duas fases: na primeira fase, procedeu-se a um estudo piloto com alunos e, na segunda fase, os questionrios foram avaliados por vrios professores, considerados peritos em relao aos aspectos mais relevantes dos questionrios. Assim, constituram o painel de avaliao dos questionrios, um professor universitrio da rea cientfica de probabilidades e estatstica, dois professores universitrios da rea cientfica de educao e dois professores de Matemtica do 3 ciclo e do ensino secundrio. Com a formao deste painel, variado quanto aos elementos que o compunham, procurou-se valorizar uma avaliao dos itens do questionrio no que respeita aos contedos, forma e sua adequao face aos alunos envolvidos nos estudos. Descreve-se, seguidamente, com mais detalhe os procedimentos de validao de cada um dos questionrios. A. Questionrio-conceito clssico e questionrio-conceito frequencista Estes dois questionrios foram usados no Estudo sobre intuies probabilsticas. Conforme j foi referido anteriormente, os questionrios so muito semelhantes, diferindo apenas nas formulaes que salientam o conceito clssico de probabilidade e o

152 conceito frequencista de probabilidade. Na fase piloto foi apresentada aos alunos de uma turma do 9 ano de escolaridade uma primeira verso do questionrio constituda por 28 questes. Durante o tempo em que os alunos estiveram a responder ao questionrio, o que decorreu durante um perodo de duas horas com um intervalo de 10-15 minutos, os alunos foram encorajados a questionarem o autor do estudo acerca das dvidas e dificuldades sentidas em responder aos diferentes itens. O prprio autor do estudo, dirigiu-se aos alunos, individualmente, para ouvir deles as suas dificuldades e opinies. Desta fase do processo de validao, tomaram-se duas decises que se passam a referir. Com a primeira, procurou-se compatibilizar a extenso do questionrio de modo a que pudesse ser respondido no tempo mximo de uma hora. Em consequncia, a partir das ideias expressas pelos alunos e da representao dos trs temas referidos, foram consideradas as 14 questes que constam da verso definitiva do questionrio (Anexo I). A segunda deciso prendeu-se com o formato das questes. Especificamente, no caso das questes sobre probabilidades em experincias simples e compostas, pedia-se, sequencialmente, ao aluno para identificar a situao mais provvel e a situao menos provvel (caso existisse), com o propsito fundamental de avaliar a coerncia da sua resposta. Todavia, no se tendo observado inconsistncias nas respostas dos alunos na fase de pilotagem, optou-se por incluir na verso final do questionrio apenas a parte respeitante identificao da situao mais provvel. Ainda nas questes sobre probabilidades, observou-se que alguns alunos apresentaram respostas com base nos desenhos dos objectos aleatrios que acompanhavam os respectivos enunciados. Neste caso, os alunos responderam s questes considerando a face ou faces das moedas ou dos dados que eram representados. Para evitar este enviesamento, optou-se por eliminar os desenhos destes objectos aleatrios na verso final do questionrio, mantendo-se apenas os desenhos que descreviam o contedo das urnas. Depois desta fase piloto, o questionrio, agora constitudo por 14 questes, foi

153 apresentado ao grupo de peritos. A avaliao do questionrio realizou-se atravs de uma ficha elaborada para o efeito (Anexo II), contemplando trs dimenses: a insero das questes em trs subtemas estabelecidos Acontecimento certo, possvel e impossvel, Probabilidade em experincias simples e Probabilidade em experincias compostas , a acessibilidade da linguagem para os alunos e a adequao das questes aos objectivos do estudo. Em geral, os professores avaliadores manifestaram acordo nas dimenses avaliadas e formularam algumas sugestes relacionadas com aspectos da apresentao do questionrio, tendo sido todas consideradas. Alm disso, um avaliador sugeriu que fosse eliminada pelo menos uma das quatro ltimas questes do questionrio, integradas no subtema Probabilidade em experincias compostas. Concretamente, esse avaliador referiu-se ao grau de dificuldade do raciocnio e possibilidade de os alunos se desmotivarem, atendendo extenso do questionrio e a alguma repetio dos raciocnios implicados. Contudo, esta sugesto no foi considerada, pois, para alm da evidncia adquirida aquando da passagem do questionrio aos alunos, teramos de eliminar, no mnimo, o contexto das urnas ou o contraste entre a situao particular e a situao mais geral consideradas nos contextos de dados e moedas. B. Questionrio-experincia de ensino O processo de validao deste questionrio decorreu de forma muito semelhante ao que foi usado nos dois questionrios anteriores. Neste caso, na fase piloto foram testadas 25 perguntas, das quais foram seleccionadas 15 para estabelecer a verso final do questionrio (Anexo I). No processo de validao estiveram envolvidas duas turmas do 9 ano de escolaridade, que j tinham estudado o tema de Estatstica e probabilidades. Foi exactamente o facto destes alunos j terem estudado probabilidades na escola que distinguiu o processo de validao deste questionrio, relativamente aos anteriores. Esta alterao na escolha dos sujeitos para validar o questionrio deveu-se ao facto de o mesmo questionrio ser usado como pr-

154 teste e como ps-teste. Especificamente aquando da passagem do ps-teste, os sujeitos que participaram no Estudo sobre o ensino de probabilidades teriam igualmente estudado o tema de Estatstica e probabilidades. Em relao avaliao dos peritos, verificou-se um total acordo nas trs dimenses contempladas no questionrio, as mesmas que foram estabelecidas nos questionrios anteriores (Anexo II). Neste questionrio, como nos dois questionrios anteriores, estabeleceram-se tambm trs subtemas, embora no totalmente coincidentes: Acontecimentos quase certos e quase impossveis, Probabilidade em experincias simples e Probabilidade em experincias compostas. 3.6. Recolha de dados A recolha de dados foi feita atravs dos trs questionrios e das quatro fichas de avaliao usadas nos dois estudos. Seguidamente, referimo-nos a cada um dos instrumentos utilizados, considerando os sujeitos que a eles responderam, o momento em que foram passados e o procedimento utilizado. Questionrio-conceito clssico. Este questionrio foi passado a alunos do 8 e do 11 anos de escolaridade. No caso do 8 ano de escolaridade, responderam ao questionrio alunos de oito turmas de quatro escolas durante os meses de Abril e Maio de 1997. Em relao ao 11 ano, responderam ao questionrio alunos de nove turmas de duas escolas durante os meses de Fevereiro e Maro de 1997. Questionrio-conceito frequencista. Este questionrio foi passado apenas a alunos do 8 ano de escolaridade. Neste caso, responderam ao questionrio alunos de oito turmas de quatro escolas durante os meses de Maio e Junho de 1997. Questionrio-experincia de ensino. Este questionrio foi passado a todos os alunos das oito turmas do 9 ano de escolaridade, quatro do grupo experimental e quatro do grupo de controlo, que participaram na experincia de ensino sobre o tema Estatstica e probabilidades, quer no momento do pr-teste, quer no momento do ps-teste. Em relao ao pr-teste, quer os alunos do grupo experimental, quer os alunos do

155 grupo de controlo, responderam ao questionrio no primeiro dia de aulas da disciplina de Matemtica do segundo perodo do ano lectivo de 1997/98, o que ocorreu nos primeiros dias de Janeiro de 1998. No caso do ps-teste, o questionrio foi passado durante os ltimos dias do ms de Abril de 1998 a ambos os grupos. Deve observar-se, neste caso, que o questionrio foi passado decorridos cerca de um ms e meio aps ter terminado a experincia de ensino, que terminou no princpio do ms de Fevereiro de 1998. Com este lapso de tempo, decorrido entre o fim do ensino e a passagem do questionrio, procurou-se avaliar as aquisies dos alunos a um nvel de reteno mais profunda. Quanto aos procedimentos usados na passagem dos trs questionrios, eles foram essencialmente idnticos. Para todos eles, foi pedida autorizao ao Conselho Directivo da Escola, seguindo-se o contacto com os professores de Matemtica das respectivas turmas. Em todos os questionrios os alunos dispuseram de um tempo mximo de 60 minutos para responder, tendo constitudo um tempo suficiente para responder aos diferentes questionrios usados. Excepto em duas turmas, foi o autor do estudo que procedeu passagem dos questionrios em todas as turmas de ambos os estudos. Esta excepo aconteceu na passagem do questionrio-experincia de ensino, em relao ao pr-teste, em virtude da necessidade de passar o questionrio a duas turmas no mesmo horrio. Neste caso, o autor do estudo teve a colaborao da sua Orientadora. Alm do responsvel pelo estudo, esteve sempre presente um professor da turma, concretamente o professor que tinha a turma na hora em que o questionrio foi passado. Esse professor foi sempre o professor de Matemtica, menos em duas turmas do questionrio-conceito clssico, em que estiveram presentes os professores de Portugus e de Educao Fsica das respectivas turmas. Antes dos alunos comearem a responder ao questionrio respectivo, o autor do estudo ou a sua Orientadora informaram-nos dos objectivos do estudo e explicaram a

156 forma de responder ao questionrio. Em relao aos objectivos do estudo, foi explicado aos alunos que era de importncia decisiva que eles relatassem claramente as suas ideias em cada uma das situaes apresentadas, considerando a resposta que, do seu ponto de vista, lhes parecia ser a mais correcta. No caso dos dois questionrios usados no Estudo sobre intuies probabilsticas, salientaram-se as trs partes de cada questo: a parte de escolha mltipla, a parte do raciocnio e a parte da confiana. No questionrio usado no Estudo sobre o ensino de probabilidades, salientaram-se as duas partes de cada questo: a parte de escolha mltipla e a parte do raciocnio. Na parte de escolha mltipla, foi dito aos alunos que deviam assinalar com uma cruz () a afirmao que lhes parecia ser a correcta, de entre as vrias afirmaes estabelecidas. Na parte do raciocnio, foi-lhes dito que deviam explicar as razes porque tinham escolhido a afirmao anterior e no qualquer uma das outras possveis. A este propsito, foi pedido aos alunos que se esforassem por serem claros na descrio dos seus raciocnios e que evitassem repetir, em parte ou no todo, o enunciado da questo. Finalmente, na parte da confiana, foi explicado aos alunos que se tratava de assinalar, tambm com uma cruz (), o grau de confiana com que tinham respondido s duas partes anteriores da questo. Aquando da apresentao do questionrio e durante o tempo em que decorreu a sua passagem, os alunos foram incentivados a responderem a todas as questes, mesmo que no estivessem totalmente certos da resposta a dar. Neste sentido, o autor do estudo e o professor da turma questionaram os alunos acerca da existncia de questes a que no tivessem respondido. Caso existissem, eles foram incentivados a pensarem mais uma vez na questo respectiva, tendo-lhes sido sugerido que comeassem por ler novamente a questo. Esta estratgia mostrou-se muito eficaz, pois foram muito poucos os alunos que no responderam a todas as questes. Considerando que a existncia de dificuldades de clculo poderia constituir um

157 obstculo expresso das ideias dos alunos, foi-lhes dito, explicitamente, na passagem de todos os questionrios que poderiam usar a sua calculadora ou pedir uma calculadora aos professores presentes na sala. Finalmente, foi dito aos alunos que, apesar dos resultados do respectivo questionrio no influenciarem de qualquer maneira a sua avaliao escolar, esperava-se que eles respondessem ao questionrio com empenho e de forma honesta e sincera, pois s assim se poderiam obter resultados vlidos para o estudo que se estava a realizar. No caso da honestidade, salientou-se a importncia de se darem respostas genuinamente pessoais, pois, de outro modo, tais respostas contribuiriam para a obteno de resultados fictcios, no traduzindo a realidade existente. Assim, para minimizar as possibilidades dos alunos comunicarem entre si, o autor do estudo e o professor da turma estiveram atentos durante todo o tempo de passagem dos respectivos questionrios e adoptaram-se procedimentos cautelares. Neste ltimo caso, sempre que possvel, os alunos sentaramse em mesas individuais e, quando tal no foi possvel, os alunos sentaram-se em extremos opostas da mesa com os seus objectos pessoais a separ-los. Fichas de avaliao. As quatro fichas de avaliao, semelhantes entre si, foram passadas, quer ao grupo experimental, quer ao grupo de controlo, logo aps ter terminado a experincia de ensino. Em termos de localizao no tempo, tal significou que os alunos responderam s fichas de avaliao durante as duas primeiras semanas do ms de Fevereiro de 1998. Neste caso, tratando-se de instrumentos destinados a avaliar a realizao escolar no tema de Estatstica e probabilidades, integrado na disciplina de Matemtica, foram os professores de Matemtica das respectivas turmas a passarem as fichas de avaliao nas oito turmas do conjunto dos grupos experimental e de controlo. Tal como nos questionrios, os alunos dispuseram de um tempo mximo de 60 minutos para responder ficha de avaliao, tendo sido acordado entre os professores no prestar qualquer esclarecimento que pudesse constituir uma pista para responder a qualquer questo. Tal como nos questionrios, perante uma pergunta, o aluno foi

158 convidado a ler de novo o enunciado da questo. Para dificultar o possvel dilogo entre os alunos, alm dos procedimentos adoptados no caso dos questionrios, usaram-se, em cada turma, duas fichas de avaliao diferentes, embora semelhantes em relao aos contedos e ao nvel de dificuldade. Nas fichas de avaliao, tal como nos questionrios, os alunos puderam usar uma calculadora para efectuar clculos. Por fim, com o propsito de homogeneizar os critrios de correco das fichas de avaliao, estabeleceram-se as cotaes das perguntas, apresentaram-se exemplos de possveis respostas s perguntas com as respectivas distribuies das cotaes e implementou-se um processo de correco das fichas em duas fases. Na primeira fase, os professores das respectivas turmas corrigiram as fichas de avaliao dos seus alunos e, na segunda fase, todas as fichas de avaliao foram corrigidas novamente por um desses professores. 3.7. Anlise de dados No estudo, a anlise estatstica foi feita atravs da utilizao do programa de estatstica StatView SE+GraphicsTM, que corria num computador Macintosh. Nos estudos realizados nesta investigao adoptou-se o valor 0.05 para nvel de significncia estatstica e, consequentemente, reconheceram-se diferenas

estatisticamente significativas para p<0.05. Deve considerar-se ainda que, no caso da comparao de duas mdias, foram efectuados sempre testes bilaterais. A descrio do processo de anlise de dados faz-se a partir de cada uma das questes de investigao consideradas nos dois estudos. 3.7.1. Estudo sobre intuies probabilsticas Deve atender-se que nos dois questionrios usados neste estudo, as diferentes perguntas agruparam-se em trs subtemas distintos (Acontecimento certo, possvel e impossvel, Probabilidade em experincias simples e Probabilidade em experincias

159 compostas). Salienta-se, desde j, que, para alm do tratamento individual de cada pergunta, considerou-se, muitas vezes, o conjunto das questes dos respectivos subtemas e mesmo o conjunto de todas as perguntas do questionrio. Questo de investigao 1. Que intuies probabilsticas possuem alunos do 8 de escolaridade comparativamente com alunos do 11 ano de escolaridade? Nesta questo de investigao estudaram-se as respostas e os raciocnios dos alunos do 8 e do 11 anos de escolaridade nas diferentes perguntas do questionrio-conceito clssico. No 11 ano, distinguiram-se ainda o grupo de alunos com ensino de probabilidades (cep) do grupo de alunos sem ensino de probabilidades (sep). Em relao varivel resposta, determinaram-se as percentagens com que as vrias respostas possveis foram seleccionadas. No caso da varivel raciocnio, as explicaes apresentadas pelos alunos foram categorizadas e calcularam-se as percentagens de alunos que a elas aderiram. Tanto no caso da varivel resposta como no caso da varivel raciocnio, compararam-se ambos os grupos de alunos a partir das respectivas percentagens obtidas. Considerando as perguntas do questionrio que se incluem num mesmo subtema, recorreu-se percentagem de respostas correctas nas vrias perguntas para comparar, nesse subtema, os grupos de alunos definidos pela varivel ano escolar e, no 11 ano, pela varivel ensino de probabilidades. Para os subtemas cujas questes envolviam a explicitao de raciocnios, utilizou-se a percentagem de alunos nos raciocnios gerais das vrias questes, enquanto raciocnios que garantem a escolha da resposta correcta, para comparar, em cada subtema, os grupos de alunos do 11 ano definidos pela varivel ensino de probabilidades. Questo de investigao 2. H diferenas nas respostas correctas em relao s variveis ano escolar, desempenho em matemtica, sexo, ensino de probabilidades e interpretao do conceito de probabilidade, entre alunos do 8 ano e/ou do 11 ano de escolaridade?

160 Nesta questo de investigao, essencialmente, compararam-se as respostas correctas dos alunos em relao a vrias variveis e a partir de dados obtidos nos dois questionrios. Na varivel ano escolar, compararam-se as respostas correctas dos alunos do 8 ano e do 11 ano, obtidas no questionrio-conceito clssico, relativamente a cada questo, a cada subtema considerado e ao questionrio. No caso das questes, tomadas individualmente, aplicou-se o teste 2 com correco de continuidade tabela de contingncia de 22, definida pelas respostas correctas e erradas nos dois anos escolares. No caso dos subtemas e do questionrio, considerou-se o nmero de respostas correctas de cada aluno no subtema ou no questionrio e utilizou-se o teste de Mann-Whitney para comparar os dois grupos. Quanto varivel desempenho em matemtica, compararam-se as respostas correctas dos alunos, obtidas no questionrio-conceito clssico, em cada um dos dois anos escolares. Depois de codificado o desempenho de cada aluno em baixo, mdio e elevado, e de determinado o nmero das suas respostas correctas em cada subtema e no questionrio, compararam-se os grupos de desempenho, em cada ano escolar, atravs da aplicao do teste de Kruskal-Wallis. No caso da varivel sexo, compararam-se as respostas correctas, obtidas no questionrio-conceito clssico, segundo o sexo dos alunos em cada um dos anos escolares. Aps determinado o nmero de respostas correctas de cada aluno em cada subtema e no questionrio, recorreu-se ao teste de Mann-Whitney para comparar os dois grupos de alunos, em cada ano escolar. A varivel ensino de probabilidades foi estudada apenas entre os alunos do 11 ano e com base nas respostas correctas obtidas no questionrio-conceito clssico. Tal como na varivel sexo, calculou-se o nmero de respostas correctas de cada aluno em cada subtema e no questionrio, aplicando-se, seguidamente, o teste de Mann-Whitney para comparar o grupo de alunos com ensino de probabilidades (cep) com o grupo de alunos sem ensino de probabilidades (sep).

161 Por ltimo, a varivel interpretao do conceito de probabilidade foi estudada a partir dos alunos do 8 ano. Neste caso, contrastaram-se as respostas correctas obtidas no questionrio-conceito clssico com as respostas correctas obtidas no questionrioconceito frequencista. Tal como no caso da varivel ano escolar, consideraram-se as respostas correctas em cada questo, em cada subtema e no questionrio. No caso das questes, aplicou-se o teste 2 com correco de continuidade tabela de contingncia de 22, definida pelas respostas correctas e erradas e pelos conceitos clssico e frequencista; no caso dos subtemas e do questionrio, recorreu-se ao teste de MannWhitney para comparar os dois grupos de alunos do 8 ano correspondentes s duas interpretaes do conceito de probabilidade.

Questo de investigao 3. H diferenas na confiana nas respostas, em relao s variveis ano escolar, desempenho em matemtica, sexo e ensino de probabilidades, entre alunos do 8 ano e/ou do 11 ano de escolaridade? Nesta questo de investigao compararam-se as confianas que os alunos depositaram nas respostas (correctas e erradas), nas respostas correctas e nas respostas erradas. Deve recordar-se que a varivel confiana foi estudada a partir apenas de 11 questes do questionrio-conceito clssico, e no de todas as questes. Tal como j foi referido antes, nas trs primeiras questes pedia-se aos alunos que afirmassem uma confiana mdia no conjunto das cinco alneas que faziam parte dessas questes. Depois de calculada, para cada aluno, a mdia das confianas nas 11 questes, a mdia das confianas nas respostas correctas e a mdia das confianas nas respostas erradas, estabeleceram-se as vrias comparaes a partir das variveis consideradas. No caso da varivel ano escolar, compararam-se, entre os alunos do 8 ano e do 11 ano, a confiana nas respostas (correctas e erradas), nas respostas correctas e nas respostas erradas com base no teste t de Student. Comparou-se, ainda, a confiana nas respostas correctas com a confiana nas respostas erradas em cada um dos anos

162 escolares, recorrendo tambm ao teste t de Student. Quanto varivel desempenho em matemtica, estabeleceram-se comparaes entre a confiana nas respostas (correctas e erradas), nas respostas correctas e nas respostas erradas em cada um dos anos escolares, considerando os nveis baixo, mdio e elevado de desempenho e efectuando uma anlise de varincia para comparao das mdias. A partir da varivel sexo compararam-se as confianas nas respostas (correctas e erradas), nas respostas correctas e nas respostas erradas em cada um dos anos escolares. Tal como no caso da varivel ano escolar, recorreu-se ao teste t de Student para efectuar as comparaes. Por fim, a partir da varivel ensino de probabilidades compararam-se as confianas nas respostas (correctas e erradas), nas respostas correctas e nas respostas erradas entre os alunos do 11 ano. Tal como no caso da varivel ano escolar, recorreu-se ao teste t de Student para efectuar as comparaes. 3.7.2. Estudo sobre o ensino de probabilidades Questo de investigao 4. No 9 ano de escolaridade, um tipo de ensino que considere as ideias intuitivas dos alunos tem um maior impacto na aprendizagem de probabilidades, comparativamente com um ensino tradicional, no que respeita s intuies, s respostas correctas e ao clculo de probabilidades? A. Intuies probabilsticas Ao nvel das intuies probabilsticas, tal como na questo de investigao 1, estudaram-se, a um nvel descritivo, as respostas e os raciocnios dos alunos do grupo experimental e do grupo de controlo em relao ao questionrio-experincia de ensino, no pr-teste e no ps-teste. Relativamente varivel resposta, determinaram-se as percentagens com que foram seleccionadas as vrias respostas possveis. No caso da varivel raciocnio, depois de categorizadas as explicaes apresentadas pelos alunos, calcularam-se tambm as

163 percentagens de alunos que aderiram aos vrios raciocnios. Tanto no caso da varivel resposta como no caso da varivel raciocnio, compararam-se ambos os grupos de alunos (experimental e controlo), no pr-teste e no ps-teste, a partir das respectivas percentagens. Considerando as trs perguntas que se incluem em cada subtema, recorreu-se, nessas perguntas, percentagem de respostas correctas e de raciocnios gerais, enquanto raciocnios que garantem a escolha da resposta correcta, para comparar, globalmente, os dois grupos de alunos nesse subtema. No caso dos raciocnios gerais, apenas foram comparados os dois grupos nos quatro ltimos subtemas. B. Respostas correctas A este nvel, compararam-se as respostas correctas considerando o momento (prteste e ps-teste), o grupo (experimental e controlo) e as variveis desempenho em matemtica e sexo. No caso da comparao entre os dois grupos de alunos, efectuaram-se comparaes no pr-teste e no ps-teste, relativamente a cada questo, a cada subtema e no questionrio. Em cada questo, os grupos foram comparados atravs da aplicao do teste 2 com correco de continuidade tabela de contingncia de 22, definida pelo nmero de respostas correctas e erradas em cada um dos dois grupos. Depois de determinado o nmero de respostas correctas de cada aluno em cada subtema e no questionrio, compararam-se os dois grupos utilizando o teste de Mann-Whitney. Por fim, em relao ao questionrio, efectuou-se uma anlise de varincia de dois factores com medidas repetidas, considerando a varivel grupo e a varivel respostas correctas no pr-teste e no ps-teste. Quanto varivel desempenho em matemtica, considerou-se o nmero de respostas correctas de cada aluno por subtema e no questionrio no ps-teste e em cada um dos grupos. Seguidamente, aplicando o teste de Kruskal-Wallis comparou-se, no grupo experimental e no grupo de controlo, o nmero de respostas correctas segundo o nvel de

164 desempenho baixo, mdio e elevado. Por fim, em relao ao questionrio, efectuou-se uma anlise de varincia de dois factores com medidas repetidas, no grupo experimental e no grupo de controlo, considerando a varivel desempenho em matemtica e a varivel respostas correctas no pr-teste e no ps-teste. Tambm na varivel sexo, considerou-se o nmero de respostas correctas de cada aluno por subtema e no questionrio, no ps-teste e em cada um dos grupos. Neste caso, aplicou-se o teste de Mann-Whitney para comparar, no grupo experimental e no grupo de controlo, o nmero de respostas correctas segundo o sexo. Finalmente, em relao ao questionrio, efectuou-se uma anlise de varincia de dois factores com medidas repetidas, no grupo experimental e no grupo de controlo, considerando a varivel sexo e a varivel respostas correctas no pr-teste e no ps-teste. C. Clculo de probabilidades Ao nvel do clculo de probabilidades, consideraram-se as classificaes obtidas pelos alunos numa ficha de avaliao sobre o tema de probabilidades. Partindo das classificaes obtidas pelos alunos em cada questo, em cada subtema e na ficha de avaliao, compararam-se os dois grupos atravs da aplicao do teste t de Student. Finalmente, em relao classificao da ficha de avaliao, compararam-se, no grupo experimental e no grupo de controlo, os trs grupos determinados pela varivel desempenho em matemtica, recorrendo anlise de varincia com um factor, e os dois grupos determinados pela varivel sexo, recorrendo ao teste t de Student.

CAPTULO IV

RESULTADOS

4.1. Introduo Neste captulo faz-se a apresentao e anlise dos resultados obtidos na investigao realizada. Esta investigao, incidindo em contedos elementares de probabilidades, constituda por dois estudos: um Estudo sobre intuies probabilsticas e um Estudo sobre o ensino de probabilidades. Considerando os dois estudos referidos, optou-se por apresentar separadamente os resultados obtidos em cada um deles. Em relao a cada um dos estudos, apresentam-se e analisam-se os resultados obtidos por referncia a variveis ou grupos de variveis desse estudo. 4.2. Estudo sobre intuies probabilsticas Neste estudo identificam-se e caracterizam-se intuies probabilsticas de alunos do 8 ano e do 11 ano em contedos elementares de probabilidades. Os dados usados neste estudo foram obtidos atravs de dois questionrios: o questionrio-conceito clssico e o questionrio-conceito frequencista. A apresentao dos resultados obtidos feita em trs subseces: Respostas e raciocnios, Respostas correctas e Confiana nas respostas. 4.2.1. Respostas e raciocnios Nesta subseco analisam-se as respostas e os raciocnios apresentados pelos alunos ao responderem s 14 questes do questionrio-conceito clssico (Anexo I).

166

Relativamente aos raciocnios, e por impossibilidade do aluno escrever todos os raciocnios subjacentes a todas as questes num tempo limite de 60 minutos, tempo de que os alunos dispuseram para responder ao questionrio, recorda-se que no foi pedido aos alunos que explicassem os seus raciocnios em todas as 14 questes. Concretamente, foi pedido aos alunos que escrevessem o raciocnio subjacente resposta em todas as questes a partir da quarta (inclusive). Para efeitos da apresentao dos resultados, as questes so agrupadas em trs subtemas: (A) Acontecimento certo, possvel e impossvel, (B) Probabilidade em experincias simples e (C) Probabilidade em experincias compostas. Em relao s questes em que foi pedido aos alunos que descrevessem o raciocnio que conduziu respectiva resposta, foram estabelecidas em cada questo diferentes categorias. Dessas categorias, a categoria Outros foi estabelecida em todas as questes, pelo que agora descrita. Nela incluram-se os raciocnios que no so inteligveis, que repetem exclusivamente algo que afirmado no enunciado da questo e os alunos que no apresentaram qualquer raciocnio. Em cada questo, apresentam-se as percentagens de alunos do 8 ano e do 11 ano que escolheram cada uma das vrias respostas possveis. Alm disso, no caso dos alunos do 11 ano, distinguem-se ainda as percentagens de alunos com ensino de probabilidades (cep) e sem ensino de probabilidades (sep) nessas respostas. Em relao aos raciocnios, nas questes que os contemplavam, procedeu-se a uma apresentao idntica adoptada nas respostas. No Anexo IV apresentam-se transcries de exemplos de raciocnios referidos pelos alunos, em relao s questes que os incluam. A. Acontecimento certo, possvel e impossvel Neste subtema incluem-se trs questes: a questo 1, que se insere no contexto da extraco de uma bola de um saco, a questo 2, que se insere no contexto do lanamento de um dado, e a questo 3, que se insere no contexto da extraco de duas bolas de um

167

saco. Destaca-se, ainda, que as questes 1 e 2 tratam da classificao de acontecimentos em experincias simples e a questo 3 trata da classificao de acontecimentos em experincias compostas. Questo 1. Um saco contm uma bola branca, uma bola preta e uma bola cinzenta. Sem ver, tira-se uma bola do saco. Saco: Diga se se obtm de certeza, se possvel obter ou se impossvel obter: de certeza possvel impossvel a) uma bola branca; b) uma bola cinzenta; de certeza possvel impossvel c) uma bola vermelha; de certeza possvel impossvel d) uma bola no verde; de certeza possvel impossvel e) uma bola no preta. de certeza possvel impossvel Respostas. Esta questo trata da classificao de vrios acontecimentos em certo, possvel ou impossvel, na experincia de extraco de uma bola de um saco. Na Tabela 3 esto registados, sob a forma de percentagem, os resultados das respostas dos alunos nas cinco alneas desta questo. Tabela 3. Percentagem de alunos nas respostas das alneas da questo 1 por ano escolar e ensino de probabilidades.
RESPOSTAS 8 ANO (n=204) Certo ALNEAS a) b) c) d) e) 6.9 7.8 0.0 48.5* 8.3 93.1* 91.7* 1.0 35.8 81.9* 0.0 0.5 99.0* 15.7 9.8 Possvel Impossvel cep 1.9 1.9 0.0 1.0 Certo sep Total 3.8 2.9 1.0 3.8 2.9 2.4 0.5 2.4 cep 11 ANO (n=209) Possvel sep Total Impossvel cep 0.0 0.0 6.7 3.8 sep Total 0.0 0.0 7.7 2.9 0.0 0.0 7.2 3.3

98.1* 96.2* 97.1* 98.1* 97.1* 97.6* 1.9 1.0 1.4

98.1* 98.0* 98.1*

77.1* 74.0* 75.6* 16.2 18.3 17.2 95.2* 93.3* 94.3*

Nota A resposta assinalada com o asterisco (*) a correcta.

Observando os valores da Tabela 3, verifica-se que, relativamente s alneas a), b) e c), mais de 90% dos alunos do 8 ano e do 11 ano escolheram a resposta correcta. J no caso das alneas d) e e), a percentagem de alunos que escolheu a resposta correcta em

168

cada um dos dois grupos foi inferior, particularmente na alnea d). A representao grfica, que pode ser observada na Figura 2, mostra que os alunos do 8 ano apresentam uma percentagem de respostas correctas consideravelmente inferior dos alunos do 11 ano nas alneas d) e e).
100 Respostas correctas (%) 80 60 40 20 0 a) b) c) Alneas da questo 1 d) e) 8 ano 11 ano

Figura 2. Percentagem de respostas correctas nas alneas da questo 1 por ano escolar. Entre os alunos do 11 ano com ensino de probabilidades (cep) e sem ensino de probabilidades (sep) observaram-se percentagens semelhantes nas vrias respostas das diferentes alneas. Considerando apenas as respostas correctas nas vrias alneas, observa-se pela Figura 3 que tambm foram seleccionadas por percentagens semelhantes de alunos de ambos os grupos.
100 Respostas correctas (%) 80 60 40 20 0 a) b) c) Alneas da questo 1 d) e) 11 ano cep 11 ano sep

Figura 3. Percentagem de respostas correctas dos alunos do 11 ano nas alneas da questo 1 por ensino de probabilidades.

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A maior dificuldade revelada pelos alunos nas alneas d) e e) pode ser explicada pelo facto de os acontecimentos envolverem o conectivo no. No caso da alnea d), que foi a alnea em que se verificaram as menores percentagens de respostas correctas, deve ser observado ainda que se trata de um acontecimento certo. Questo 2. Lana-se um dado e conta-se o nmero de pintas da face que fica virada para cima. Relativamente ao resultado do lanamento do dado, diga se se obtm de certeza, se possvel obter ou se impossvel obter: de certeza possvel impossvel a) um nmero par; b) um nmero menor do que 7; de certeza possvel impossvel c) um nmero maior do que 6; de certeza possvel impossvel d) um nmero maior do que 0; de certeza possvel impossvel e) o nmero 5. de certeza possvel impossvel Respostas. Esta questo trata da classificao de vrios acontecimentos em certo, possvel ou impossvel, na experincia de lanamento de um dado. Observando os valores da Tabela 4, que sintetizam as respostas dos alunos a esta questo, verifica-se que mais de 90% dos alunos do 8 ano e do 11 ano escolheram a resposta correcta nas alneas a), c) e e). Comparativamente, no caso das alneas b) e d) as percentagens de respostas correctas foram ligeiramente inferiores. Tabela 4. Percentagem de alunos nas respostas das alneas da questo 2 por ano escolar e ensino de probabilidades.
RESPOSTAS 8 ANO Certo ALNEAS a) b) c) d) e) 3.9 75.0* 0.0 82.3* 4.4 95.6* 21.6 2.0 15.7 94.1* 0.5 3.4 98.0* 2.0 1.5 (n=204)(1) Certo cep 0.0 0.0 0.0 sep Total 1.0 0.0 1.9 0.5 0.0 1.0 cep 9.5 3.8 9.5 11 ANO (n=209) Possvel sep Total 8.6 1.0 5.8 9.1 2.4 7.6 100.0* 99.0* 99.5* Impossvel cep 0.0 2.9 1.9 0.0 sep Total 0.0 1.0 0.0 0.0 0.0 1.9 1.0 0.0 Possvel Impossvel

87.6* 90.4* 89.0* 88.6* 94.2* 91.4*

96.2* 99.0* 97.6*

100.0* 98.1* 99.0*

Nota (1) No 8 ano e na alnea e) n=203. A resposta assinalada com o asterisco (*) a correcta.

A representao grfica, que consta da Figura 4, destaca que os alunos do 8 ano apresentaram uma percentagem de respostas correctas sensivelmente inferior dos

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alunos do 11 ano nas alneas b) e d). Destaca-se, novamente, que os acontecimentos estabelecidos nestas alneas so acontecimentos certos.
100 Respostas correctas (%) 80 60 40 20 0 a) b) c) Alneas da questo 2 d) e) 8 ano 11 ano

Figura 4. Percentagem de respostas correctas nas alneas da questo 2 por ano escolar. No caso dos alunos do 11 ano, no se salientam discrepncias considerveis entre as percentagens de alunos cep e as percentagens de alunos sep nas diferentes respostas das vrias alneas. Considerando apenas as respostas correctas nas diferentes alneas, observa-se pela Figura 5 que tambm foram seleccionadas por percentagens semelhantes de alunos de ambos os grupos.
100 Respostas correctas (%) 80 60 40 20 0 a) b) c) Alneas da questo 2 d) e) 11 ano cep 11 ano sep

Figura 5. Percentagem de respostas correctas dos alunos do 11 ano nas alneas da questo 2 por ensino de probabilidades. Os resultados obtidos nas questes 1 e 2 permitem afirmar que na classificao de um acontecimento em certo, possvel e impossvel em experincias simples ambos os grupos

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de alunos sentiram mais dificuldades na classe dos acontecimentos certos, tendo sido mais notrias essas dificuldades nos alunos do 8 ano. Estas dificuldades aumentaram quando na formulao do acontecimento intervinha o conectivo no. Estes resultados revelam ainda que no caso dos acontecimentos certos, muitos dos alunos que no os reconheceram enquanto tal, classificaram-nos como acontecimentos possveis. Este padro de respostas foi mais frequente entre os alunos do 8 ano do que entre os alunos do 11 ano. J quando se tratava de acontecimentos impossveis, a situao foi diferente. Neste caso, muito poucos alunos classificaram um acontecimento impossvel como sendo possvel. Assim, os resultados obtidos sugerem que os alunos tm mais dificuldades em identificar um acontecimento certo comparativamente com um acontecimento impossvel, estando tais dificuldades relacionadas com uma no clara distino entre acontecimento certo e acontecimento possvel. Questo 3. Um saco contm uma bola branca, uma bola preta e uma bola cinzenta. Sem ver, tiram-se de uma s vez duas bolas do saco. Saco: Diga se se obtm de certeza, se possvel obter ou se impossvel obter: a) uma bola branca e uma bola preta; b) duas bolas cinzentas; c) uma das duas bolas no cinzenta; d) uma bola branca e outra no branca; e) uma das duas bolas branca ou preta. de certeza de certeza de certeza de certeza de certeza possvel possvel possvel possvel possvel impossvel impossvel impossvel impossvel impossvel

Respostas. Esta questo trata da classificao de vrios acontecimentos em certo, possvel ou impossvel, na experincia de extraco de duas bolas de um saco. Observando os valores da Tabela 5, verifica-se que mais de 90% dos alunos do 8 ano e do 11 ano responderam correctamente s alneas a) e b). No caso das alneas c), d) e e) as percentagens de respostas correctas so consideravelmente inferiores para os dois grupos de alunos. Nestas ltimas alneas verificou-se uma diminuio da percentagem de respostas correctas ao passar-se de d) para e) e de e) para c).

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Tabela 5. Percentagem de alunos nas respostas das alneas da questo 3 por ano escolar e ensino de probabilidades.
RESPOSTAS 8 ANO (n=204) Certo ALNEAS a) b) c) d) e) 5.9 0.5 17.6* 20.6 29.1* 93.1* 3.4 76.0 75.5* 54.7 1.0 96.1* 6.4 3.9 16.2 Possvel Impossvel cep 0.0 0.0 Certo sep Total 1.9 0.0 1.0 0.0 cep 1.0 11 ANO (n=209) Possvel sep Total 1.9 1.4 100.0* 98.1* 99.0* Impossvel cep 0.0 2.9 0.0 8.6 sep Total 0.0 1.9 2.9 2.9 0.0 2.4 1.4 5.7

99.0* 98.1* 98.6*

17.1* 32.7* 24.9* 80.0 65.4 72.7 14.3 16.3 15.3 85.7* 80.8* 83.3* 52.4* 50.0* 51.2* 39.0 47.1 43.1

Nota A resposta assinalada com o asterisco (*) a correcta.

Observando o grfico da Figura 6, verifica-se que, na alnea e), a percentagem de respostas correctas dos alunos do 11 ano consideravelmente superior correspondente percentagem dos alunos do 8 ano.
100 Respostas correctas (%) 80 60 40 20 0 a) b) c) Alneas da questo 3 d) e) 8 ano 11 ano

Figura 6. Percentagem de respostas correctas nas alneas da questo 3 por ano escolar. Entre os alunos do 11 ano cep e sep, relativamente percentagem de alunos nas respostas s diferentes alneas, salientam-se pequenas discrepncias na alnea e) e discrepncias mais acentuadas na alnea c). Considerando apenas as respostas correctas nas vrias alneas, verificou-se que excepo da alnea c), em que a resposta correcta foi seleccionada por uma percentagem de alunos consideravelmente superior no grupo sep, em todas as outras alneas obtiveram-se percentagens semelhantes em ambos os grupos, conforme se observa na Figura 7.

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100 Respostas correctas (%) 80 60 40 20 0 a) b) c) Alneas da questo 3 d) e) 11 ano cep 11 ano sep

Figura 7. Percentagem de respostas correctas dos alunos do 11 ano nas alneas da questo 3 por ensino de probabilidades. Observando os acontecimentos em que as percentagens de respostas correctas so mais baixas, verifica-se que esses acontecimentos so certos e/ou na sua formulao so utilizados conectivos lgicos. Na alnea c) estabelece-se um acontecimento certo e usado o conectivo no, na alnea d) estabelece-se um acontecimento possvel e usado o conectivo no e na alnea e) estabelece-se um acontecimento certo e usado o conectivo ou. Considerando o tipo de acontecimento, conclui-se, ainda, que os alunos tiveram mais dificuldades em identificar os acontecimentos certos. Tal como no caso das experincias simples, tambm nas experincias compostas a dificuldade em classificar um acontecimento em certo, possvel e impossvel aumenta quando o acontecimento certo e quando so usados os conectivos ou ou no na sua formulao. No caso das experincias compostas, esta dificuldade aumentou e, em geral, mais alunos do 8 ano apresentaram dificuldades em responder correctamente. B. Probabilidade em experincias simples Neste tema incluem-se seis questes: as questes 4, 5, 6 e 7, que se inserem no contexto da extraco de uma bola de um saco, e as questes 8 e 9, que se inserem no contexto do lanamento de um dado. Seguidamente, para cada questo, apresentam-se as percentagens de alunos nas diferentes respostas possveis e nos raciocnios estabelecidos.

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Questo 4. Um saco I contm duas bolas brancas e trs bolas pretas, e um saco II contm trs bolas brancas e duas bolas pretas. Sem ver, tira-se uma bola de cada um dos sacos. Saco I: Saco II: De qual dos sacos mais provvel obter uma bola branca? Do saco I. Do saco II. igualmente provvel obter uma bola branca de qualquer dos sacos I e II. Que raciocnio utilizou para responder pergunta? Respostas. Nesta questo, comparam-se as probabilidades dos acontecimentos Obter uma bola branca do saco I e Obter uma bola branca do saco II na experincia de extraco de uma bola de cada saco, considerando que igual o nmero total de bolas em ambos os sacos. Os resultados obtidos nesta questo, que podem ser consultados na Tabela 6, revelam que os alunos, quer do 8 ano, quer do 11 ano, afirmaram em mais de 90% dos casos que mais provvel Obter uma bola branca do saco II, que a resposta correcta questo. Tabela 6. Percentagem de alunos nas respostas da questo 4 por ano escolar e ensino de probabilidades.
8 ANO (n=204) RESPOSTAS Obter uma bola branca do saco I. Obter uma bola branca do saco II.* igualmente provvel. Nota A resposta assinalada com o asterisco (*) a correcta. 0.0 90.7 9.3 11 ANO (n=209) cep 0.0 100.0 0.0 sep 0.0 99.0 1.0 Total 0.0 99.5 0.5

Destaca-se, ainda, que nenhum aluno de ambos os anos afirmou ser mais provvel Obter uma bola branca do saco I e uma pequena percentagem de alunos do 8 ano afirmou ser igualmente provvel obter uma bola branca de qualquer dos sacos I e II. Em face destes resultados, podemos concluir que os alunos de ambos os anos no tiveram dificuldade em comparar as probabilidades de obter uma bola branca em dois sacos com o mesmo nmero total de bolas. Entre os alunos do 11 ano, as percentagens de alunos cep nas vrias respostas foram

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semelhantes s correspondentes percentagens de alunos sep. Raciocnios. A percentagem de alunos que aderiram aos diferentes raciocnios referidos pelos alunos para explicarem as suas respostas podem ser observados na Tabela 7. Tabela 7. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 4 por ano escolar e ensino de probabilidades.
8 ANO (n=204) RACIOCNIOS Comparar o nmero de bolas brancas. Comparar o nmero de bolas brancas e pretas. Comparar as probabilidades dos acontecimentos. Ambos os acontecimentos so possveis. Outros. 60.3 26.9 1.0 9.8 2.0 11 ANO (n=209) cep 40.0 22.9 35.2 0.0 1.9 sep 61.5 24.0 12.5 1.0 1.0 Total 50.7 23.5 23.9 0.5 1.4

O raciocnio Comparar o nmero de bolas brancas, consistiu em observar que o saco II tem mais bolas brancas do que o saco I ou, mais especificamente, em observar que o saco II tem mais uma bola branca do que o saco I. A adeso a este raciocnio, mais referido no 8 ano, levou os alunos a afirmarem a maior probabilidade de obter uma branca do saco II, que a resposta correcta. No raciocnio Comparar o nmero de bolas brancas e pretas, os alunos estabeleceram comparaes entre os dois sacos e em cada um dos sacos. Quando se comparou o nmero de bolas da mesma cor nos dois sacos, os alunos observaram que o saco II tem mais bolas brancas e menos bolas pretas que o saco I ou o saco II tem mais bolas brancas que o saco I e ambos os sacos tm o mesmo nmero total de bolas. Quando se comparou o nmero de bolas de cada cor em cada saco, os alunos observaram que no saco I h mais bolas pretas do que brancas e no saco II h mais bolas brancas do pretas. Este raciocnio, referido pelos alunos de ambos os anos com percentagens semelhantes, conduziu seleco da resposta correcta. O raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos, consistindo na comparao das probabilidades dos acontecimentos, levou os alunos a escolherem a

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resposta correcta. Neste caso, verificou-se que o raciocnio quase no foi referido pelos alunos do 8 ano, mas foi mencionado por uma percentagem considervel de alunos do 11 ano. Finalmente, o raciocnio Ambos os acontecimentos so possveis explicitou-se pelo facto de ser possvel obter uma bola branca de qualquer um dos sacos, pois ambos tm bolas brancas, ou da impossibilidade de prever o resultado numa nica extraco. Este raciocnio foi referido para justificar a equiprobabilidade dos dois acontecimentos, o que aconteceu com poucos alunos do 8 ano e com apenas um do 11 ano. Observando os raciocnios apresentados pelos alunos do 8 ano e do 11 ano, conclui-se que so semelhantes, situando-se as diferenas ao nvel da frequncia com que aderiram a tais raciocnios. Tendencialmente, os alunos dos 11 ano apresentaram mais frequentemente raciocnios com um maior domnio de validade. A este propsito, deve observar-se que os raciocnios Comparar o nmero de bolas brancas e pretas e Comparar as probabilidades dos acontecimentos so mais gerais do que o raciocnio Comparar o nmero de bolas brancas. Este ltimo raciocnio, baseado na comparao do nmero de bolas de apenas uma das cores, vlido no contexto deste problema porque ambos os sacos tm o mesmo nmero total de bolas. No caso dos alunos do 11 ano cep e sep, verificou-se que os alunos cep aderiram menos frequentemente ao raciocnio Comparar o nmero de bolas brancas e mais frequentemente ao raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos. Questo 5. Um saco I contm duas bolas brancas e duas bolas pretas, e um saco II contm duas bolas brancas e trs bolas pretas. Sem ver, tira-se uma bola de cada um dos sacos. Saco I: Saco II: De qual dos sacos mais provvel obter uma bola branca? Do saco I. Do saco II. igualmente provvel obter uma bola branca de qualquer dos sacos I e II. Que raciocnio utilizou para responder pergunta?

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Respostas. Nesta questo, comparam-se as probabilidades dos acontecimentos Obter uma bola branca do saco I e Obter uma bola branca do saco II na experincia de extraco de uma bola de cada saco, considerando que igual o nmero de bolas brancas em ambos os sacos. Observando os resultados obtidos, que constam da Tabela 8, verifica-se que a maioria dos alunos de cada um dos anos escolheu a resposta correcta ao afirmar que era mais provvel Obter uma bola branca dos saco I, tendo sido seleccionada por uma percentagem consideravelmente maior de alunos do 11 ano. A relao das percentagens de respostas invertida entre os grupos quando se considera que igualmente provvel obter uma bola branca de qualquer dos sacos I e II. Tabela 8. Percentagem de alunos nas respostas da questo 5 por ano escolar e ensino de probabilidades.
8 ANO (n=204) RESPOSTAS Obter uma bola branca do saco I.* Obter uma bola branca do saco II. igualmente provvel. Nota A resposta assinalada com o asterisco (*) a correcta. 57.8 1.5 40.7 11 ANO (n=209) cep 89.5 1.0 9.5 sep 90.4 1.0 8.6 Total 89.9 1.0 9.1

Finalmente, a percentagem de alunos de ambos os anos que consideraram ser mais provvel Obter uma bola branca do saco II irrelevante. Em relao aos alunos do 11 ano cep e sep, observaram-se percentagens semelhantes nas vrias respostas. Comparativamente com os resultados obtidos na questo 4, os resultados obtidos nesta questo permitem concluir que os alunos em ambos os anos escolheram menos frequentemente a resposta correcta. Alm disso, os alunos do 8 ano mostraram uma dificuldade consideravelmente maior em seleccionar a resposta correcta relativamente aos alunos do 11 ano. Raciocnios. Comparativamente com a questo anterior, os alunos referiram mais dois novos raciocnios nesta questo: Comparar o nmero total de bolas e Comparar o nmero de bolas pretas, conforme se pode verificar na Tabela 9.

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No raciocnio Comparar o nmero total de bolas, referido com percentagens semelhantes em ambos os anos, os alunos observaram que o saco I tem menos bolas do que o saco II. Desta constatao, os alunos concluram que mais provvel obter uma bola branca do saco I, que a resposta correcta. Tabela 9. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 5 por ano escolar e ensino de probabilidades.
8 ANO (n=204) RACIOCNIOS Comparar o nmero total de bolas. Comparar o nmero de bolas pretas. Comparar o nmero de bolas brancas. Comparar o nmero de bolas brancas e pretas. Comparar as probabilidades dos acontecimentos. Ambos os acontecimentos so possveis. Outros. 3.0 18.1 35.8 35.3 0.0 3.4 4.4 11 ANO (n=209) cep 1.9 4.8 9.5 42.9 37.1 0.0 3.8 sep 5.8 15.4 8.6 46.2 19.2 0.0 4.8 Total 3.8 10.1 9.1 44.5 28.2 0.0 4.3

O raciocnio Comparar o nmero de bolas pretas, referido com uma percentagem maior no 8 ano, consistiu em observar que o saco II tem mais bolas pretas do que o saco I. Tal como no raciocnio anterior, a adeso a este raciocnio levou os alunos a afirmarem a maior probabilidade de obter uma bola branca do saco I. J no caso do raciocnio Comparar o nmero de bolas brancas, mais mencionado no 8 ano, os alunos afirmaram a equiprobabilidade dos dois acontecimentos a partir da observao do igual nmero de bolas brancas nos dois sacos. Quanto ao raciocnio Comparar o nmero de bolas brancas e pretas, referido mais frequentemente no 11 ano, verificou-se que os alunos estabeleceram comparaes entre os dois sacos e em cada um dos sacos, tendo conduzido escolha da resposta correcta. Como o raciocnio anterior, tambm o raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos, referido apenas por alunos do 11 ano, conduziu escolha da resposta correcta. Finalmente, o raciocnio Ambos os acontecimentos so possveis, adoptado apenas por alunos do 8 ano, conduziu afirmao da equiprobabilidade dos dois

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acontecimentos. Comparando os raciocnios dos dois anos escolares, destaca-se que os alunos do 11 ano aderiram menos frequentemente aos raciocnios Comparar o nmero de bolas pretas e Comparar o nmero de bolas brancas. Observe-se que o primeiro raciocnio, embora tenha conduzido a respostas correctas, apresenta um campo de validade mais restrito, pois apenas se pode aplicar ao caso em que igual o nmero de bolas brancas em ambos os sacos. No caso do segundo raciocnio, ele conduziu a respostas erradas. Em relao ao raciocnio Comparar o nmero total de bolas, ele foi referido por muito poucos alunos de ambos os anos e, naturalmente, no garante a escolha da resposta correcta. Diferentemente, ainda em relao resposta correcta, verificou-se que apenas alunos do 11 ano referiram o raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos e mais frequentemente adoptaram o raciocnio Comparar o nmero de bolas brancas e pretas. Entre os alunos do 11 ano cep e sep, reala-se a menor adeso dos alunos cep ao raciocnio Comparar o nmero de bolas pretas e a maior adeso ao raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos. Tal como se afirmou na questo 4, o raciocnio baseado na comparao do nmero de bolas de uma das cores um raciocnio com um domnio de validade restrito. Esse facto foi confirmado na questo 5, na medida em que a menor percentagem de respostas correctas se deve, fundamentalmente, utilizao deste raciocnio. Concretamente, a equiprobabilidade dos dois acontecimentos foi justificada pela existncia de igual nmero de bolas brancas em ambos os sacos, o que aconteceu muito mais frequentemente entre os alunos do 8 ano do que entre os alunos do 11 ano. J no caso em que os alunos se centraram apenas na comparao do nmero de bolas pretas nos dois sacos, verificou-se que, em geral, os alunos escolheram a resposta correcta. Neste caso, uma tal comparao conduziu a respostas correctas porque ambos os sacos tm o mesmo nmero de bolas brancas. Constatmos, assim, que, comparativamente com a questo 4, a maior dificuldade sentida pelos alunos na questo 5 deveu-se ao facto de no ter sido suficiente comparar apenas o nmero de bolas brancas em ambos os sacos.

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Questo 6. Um saco I contm duas bolas brancas e uma bola preta, e um saco II contm trs bolas brancas e duas bolas pretas. Sem ver, tira-se uma bola de cada um dos sacos. Saco I: Saco II: De qual dos sacos mais provvel obter uma bola branca? Do saco I. Do saco II. igualmente provvel obter uma bola branca de qualquer dos sacos I e II. Que raciocnio utilizou para responder pergunta? Respostas. Nesta questo comparam-se as probabilidades dos acontecimentos Obter uma bola branca do saco I e Obter uma bola branca do saco II na experincia de extraco de uma bola de cada saco, considerando que diferente o nmero e a razo entre o nmero de bolas de cada cor em cada um dos sacos. Os resultados obtidos nesta questo, que constam da Tabela 10, revelam que a maior probabilidade de Obter uma bola branca do saco I, que a resposta correcta, foi escolhida mais frequentemente pelos alunos do 11 ano. No caso da maior probabilidade de Obter uma bola branca do saco II, observou-se que os alunos do 8 ano escolheram-na mais frequentemente. Finalmente, a equiprobabilidade de obter uma bola branca de qualquer dos sacos I e II foi escolhida por percentagens semelhantes de alunos em ambos os anos. Tabela 10. Percentagem de alunos nas respostas da questo 6 por ano escolar e ensino de probabilidades.
8 ANO (n=204) RESPOSTAS Obter uma bola branca do saco I.* Obter uma bola branca do saco II. igualmente provvel. Nota A resposta assinalada com o asterisco (*) a correcta. 26.9 31.4 41.7 11 ANO (n=209) cep 48.6 9.5 41.9 sep 47.1 8.7 44.2 Total 47.8 9.1 43.1

Assim, as maiores diferenas entre os dois grupos de alunos verificaram-se na resposta correcta, que foi mais escolhida entre os alunos do 11 ano, e na maior probabilidade de obter uma bola branca do saco II, que foi mais escolhida entre os alunos do 8 ano.

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No caso dos alunos do 11 ano cep e sep, obtiveram-se em ambos os grupos percentagens semelhantes na seleco das vrias respostas. Raciocnios. excepo do raciocnio Proporo do nmero de bolas, todos os outros raciocnios referidos nesta questo j foram mencionados nas questes anteriores, como se pode observar na Tabela 11. Tabela 11. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 6 por ano escolar e ensino de probabilidades.
8 ANO (n=204) RACIOCNIOS Comparar o nmero total de bolas. Comparar o nmero de bolas pretas. Comparar o nmero de bolas brancas. Comparar o nmero de bolas brancas e pretas. Proporo do nmero de bolas. Comparar as probabilidades dos acontecimentos. Ambos os acontecimentos so possveis. Outros. 6.9 11.8 30.9 35.8 3.9 0.0 2.9 7.8 11 ANO (n=209) cep 3.8 2.8 6.7 30.5 1.9 34.3 0.0 20.0 sep 6.7 9.6 8.7 32.7 6.7 16.4 0.0 19.2 Total 5.3 6.2 7.7 31.6 4.3 25.3 0.0 19.6

O raciocnio Comparar o nmero total de bolas, adoptado com percentagens semelhantes em ambos os anos, levou os alunos a afirmarem a maior probabilidade de obter uma bola branca do saco I, pelo facto de neste saco haver o menor nmero total de bolas. Tambm o raciocnio Comparar o nmero de bolas pretas, referido mais frequentemente no 8 ano, conduziu os alunos a afirmarem a maior probabilidade de obter uma bola branca do saco I, com base na observao de que o saco II tem mais bolas pretas do que o saco I. J o raciocnio Comparar o nmero de bolas brancas, muito mais referido entre os alunos do 8 ano, foi usado para justificar a maior probabilidade de obter uma bola branca do saco II, pois este saco tem mais bolas brancas do que o saco I. O raciocnio Comparar o nmero de bolas brancas e pretas foi o mais referido pelos alunos de ambos os anos, com percentagens semelhantes, para justificar a

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equiprobabilidade dos dois acontecimentos. Neste caso, nas comparaes entre os dois sacos, alguns alunos observaram que o saco II tem mais uma bola de cada cor em relao ao saco I e, nas comparaes em cada um dos sacos, alguns alunos observaram que ambos os sacos tm mais uma bola branca do que pretas. O raciocnio Proporo do nmero de bolas, muito pouco referido pelos alunos de ambos os anos, consistiu em explicitar a proporo do nmero de bolas de cada cor em ambos os sacos e levou os alunos a escolherem a resposta correcta. Tambm o raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos, referido apenas por alunos do 11 ano, foi utilizado para justificar a resposta correcta. Por fim, o raciocnio Ambos os acontecimentos so possveis foi referido por muito poucos alunos do 8 ano para justificarem a equiprobabilidade dos dois acontecimentos. Comparando os raciocnios nos dois anos escolares, destaca-se que apenas os alunos do 11 ano exibiram o raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos. No caso do raciocnio Comparar o nmero de bolas brancas, que conduziu a respostas erradas, ele foi muito menos referido entre os alunos do 11 ano do que entre os alunos do 8 ano. Tambm o raciocnio Comparar o nmero de bolas pretas foi mais referido pelos alunos do 8 ano, agora, para justificarem a resposta correcta. Entre os alunos do 11 ano cep e sep, verificou-se que os alunos com ensino de probabilidades exibiram mais frequentemente o raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos, que, tal como o raciocnio Proporo do nmero de bolas, um raciocnio fivel para responder correctamente questo. Contrariamente s questes 4 e 5, nesta questo um raciocnio resultante da comparao do nmero de bolas de uma s cor no garante que o aluno escolha a resposta correcta. O facto do raciocnio Comparar o nmero de bolas pretas ter conduzido seleco da resposta correcta, mais frequentemente entre os alunos do 8 ano, no implica que se trate de um raciocnio seguro. Alm do raciocnio Comparar o nmero de bolas brancas, tambm contribuiu para responder erradamente questo a adeso ao raciocnio Comparar o nmero de bolas brancas e pretas, em ambos os anos

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escolares. Assim, nesta questo a situao foi mesmo mais problemtica, pois nem a comparao do nmero de bolas de uma das cores nem de ambas as cores garante, em geral, a escolha da resposta correcta. Questo 7. Um saco I contm uma bola branca e uma bola preta, e um saco II contm duas bolas brancas e duas bolas pretas. Sem ver, tira-se uma bola de cada um dos sacos. Saco I: Saco II: De qual dos sacos mais provvel obter uma bola branca? Do saco I. Do saco II. igualmente provvel obter uma bola branca de qualquer dos sacos I e II. Que raciocnio utilizou para responder pergunta? Respostas. Nesta questo comparam-se as probabilidades dos acontecimentos Obter uma bola branca do saco I e Obter uma bola branca do saco II na experincia de extraco de uma bola de cada saco, considerando que igual o nmero e a razo entre o nmero de bolas de cada cor em cada um dos sacos. Observando a Tabela 12, verifica-se que a maioria dos alunos de ambos os anos escolheram a resposta correcta ao afirmarem que era igualmente provvel obter uma bola branca de qualquer dos sacos I e II. Tabela 12. Percentagem de alunos nas respostas da questo 7 por ano escolar e ensino de probabilidades.
8 ANO (n=204) RESPOSTAS Obter uma bola branca do saco I. Obter uma bola branca do saco II. igualmente provvel.* Nota A resposta assinalada com o asterisco (*) a correcta. 12.3 23.5 64.2 11 ANO (n=209) cep 4.8 1.9 93.3 sep 6.7 9.6 83.7 Total 5.7 5.7 88.6

Em termos comparativos, verificou-se que os alunos do 11 ano escolheram mais frequentemente a resposta correcta, e relativamente s duas respostas erradas escolheram-nas com menor frequncia do que os alunos do 8 ano.

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Em relao aos alunos do 11 ano cep e sep, verificou-se que os alunos cep escolheram mais frequentemente a resposta correcta e menos frequentemente qualquer das respostas no correctas. Raciocnios. Os raciocnios referidos nesta questo, apresentados na Tabela 13, j foram todos mencionados nas questes anteriores. Tabela 13. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 7 por ano escolar e ensino de probabilidades.
8 ANO (n=204) RACIOCNIOS Comparar o nmero total de bolas. Comparar o nmero de bolas brancas. Comparar o nmero de bolas brancas e pretas. Proporo do nmero de bolas. Comparar as probabilidades dos acontecimentos. Ambos os acontecimentos so possveis. Outros. 11.8 23.0 46.6 0.0 3.4 3.9 11.3 11 ANO (n=209) cep 3.8 1.9 20.0 11.4 54.3 0.0 8.6 sep 4.8 6.7 24.1 22.1 32.7 0.0 9.6 Total 4.3 4.3 22.0 16.7 43.6 0.0 9.1

O raciocnio Comparar o nmero total de bolas, mais referido entre os alunos do 8 ano, foi usado para justificar a maior probabilidade de obter uma bola branca do saco I pelo facto de neste saco existir o menor nmero total de bolas. J o raciocnio Comparar o nmero de bolas brancas, referido por uma percentagem superior de alunos do 8 ano, levou os alunos a afirmarem a maior probabilidade de obter uma bola branca do saco II, pois este saco tem mais bolas brancas do que o saco I. Quanto ao raciocnio Comparar o nmero de bolas brancas e pretas, referido por uma percentagem maior de alunos do 8 ano, verificou-se que os alunos afirmaram a equiprobabilidade dos dois acontecimentos. Nas comparaes entre os dois sacos, alguns alunos observaram que o saco II tem mais uma bola de cada cor em relao ao saco I. Nas comparaes em cada um dos sacos, os alunos observaram que igual o nmero de bolas de cada cor em qualquer dos sacos. No raciocnio Proporo do nmero de bolas, apenas referido por alunos do 11 ano, verificou-se que os alunos explicitaram a proporo do nmero de bolas de cada cor em

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ambos os sacos para justificarem a resposta correcta. O raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos, muito pouco referido pelos alunos do 8 ano em relao aos alunos do 11 ano, levou os alunos a seleccionarem a resposta correcta. Por ltimo, o raciocnio Ambos os acontecimentos so possveis, referido apenas por poucos alunos do 8 ano, foi usado para justificar a equiprobabilidade dos dois acontecimentos. Observando os raciocnios dos dois anos escolares, salienta-se que os alunos do 8 ano justificaram mais frequentemente a equiprobabilidade de obter uma bola branca de ambos os sacos a partir do raciocnio Comparar o nmero de bolas brancas e pretas, enquanto os alunos do 11 ano o fizeram na base do raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos. Observou-se, ainda, que alguns alunos do 11 ano justificaram tambm esta resposta a partir do raciocnio Proporo do nmero de bolas. Deve salientar-se que o facto de os alunos terem observado que o saco II tem mais uma bola de cada cor em relao ao saco I conduziu resposta correcta porque o nmero de bolas de ambas as cores nos dois sacos igual. Trata-se, no entanto, de um raciocnio de aplicao restrita, conforme foi verificado na questo 6. Nessa questo, recorde-se que este raciocnio conduziu escolha de uma resposta errada. No caso do raciocnio Ambos os acontecimentos so possveis, referido por alguns alunos do 8 ano, embora tenha conduzido resposta correcta nesta questo, constitui um raciocnio muito vago em termos da avaliao da probabilidade de um acontecimento. Note-se que a adopo coerente de um tal raciocnio, perante acontecimentos no equiprovveis, conduz sempre escolha de uma resposta errada. Entre os alunos do 11 ano cep e sep, destaca-se que o raciocnio Comparar o nmero de bolas brancas foi referido por mais alunos sep para afirmaram a maior probabilidade de obter uma bola branca do saco II. No caso da afirmao da equiprobabilidade de obter uma bola branca de qualquer dos sacos, o raciocnio Proporo do nmero de bolas foi referido por mais alunos sep e o raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos foi referido por mais alunos cep.

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Questo 8. Lana-se um dado e conta-se o nmero de pintas da face que fica virada para cima. Qual das situaes seguintes mais provvel? Obter o nmero 5. Obter um nmero mpar. As duas situaes anteriores so igualmente provveis. Que raciocnio utilizou para responder pergunta? Respostas. Nesta questo comparam-se as probabilidades dos acontecimentos Obter o nmero 5 e Obter um nmero mpar na experincia de lanamento de um dado. Da observao da Tabela 14, salienta-se que nenhum aluno do 11 ano afirmou a maior probabilidade de obter o nmero 5 e, no caso do 8 ano, foi afirmada por muito poucos alunos. Tabela 14. Percentagem de alunos nas respostas da questo 8 por ano escolar e ensino de probabilidades.
8 ANO (n=204) RESPOSTAS Obter o nmero 5. Obter um nmero mpar.* igualmente provvel. Nota A resposta assinalada com o asterisco (*) a correcta. 2.0 37.2 60.8 11 ANO (n=209) cep 0.0 82.9 17.1 sep 0.0 70.2 29.8 Total 0.0 76.6 23.4

A maior probabilidade de obter um nmero mpar, que constitui a resposta correcta, foi seleccionada pela maioria dos alunos do 11 ano. J no caso dos alunos do 8 ano tal no se verificou, tendo-se obtido uma percentagem consideravelmente inferior. Quanto equiprobabilidade dos dois acontecimentos, verificou-se que ela foi afirmada pela maioria dos alunos 8 ano e obteve-se uma percentagem consideravelmente inferior entre os alunos do 11 ano. Consequentemente, dos resultados obtidos salienta-se que a maioria dos alunos do 11 ano escolheram a resposta correcta e a maioria dos alunos do 8 ano afirmaram a equiprobabilidade dos dois acontecimentos. Entre os alunos do 11 ano cep e sep, destaca-se que os alunos cep escolheram mais frequentemente a resposta correcta e afirmaram menos frequentemente a

equiprobabilidade dos dois acontecimentos.

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Raciocnios. Na Tabela 15 apresentam-se os raciocnios e as percentagens de alunos que a eles aderiram para explicarem as respostas escolhidas. Tabela 15. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 8 por ano escolar e ensino de probabilidades.
8 ANO (n=204) RACIOCNIOS O nmero 5 um nmero mpar. Comparar o nmero de casos favorveis. Comparar as probabilidades dos acontecimentos. Ambos os acontecimentos so possveis. Outros. 10.3 35.8 0.0 42.6 11.3 11 ANO (n=209) cep 5.7 52.4 27.6 11.4 2.9 sep 4.8 51.0 16.3 20.2 7.7 Total 5.3 51.6 22.0 15.8 5.3

O raciocnio O nmero 5 um nmero mpar, que consistiu em observar que o nmero 5 um nmero mpar, foi referido por mais alunos do 8 ano para justificarem a equiprobabilidade dos dois acontecimentos. J o raciocnio Comparar o nmero de casos favorveis, que consistiu em comparar o nmero de mpares com um, levou os alunos a afirmarem a maior probabilidade de obter um nmero mpar e foi referido pela maioria dos alunos do 11 ano e por uma percentagem considervel de alunos do 8 ano. Tambm o raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos, adoptado apenas por alunos do 11 ano, foi referido para justificar a resposta correcta. Finalmente, o raciocnio Ambos os acontecimentos so possveis foi referido para justificar a equiprobabilidade dos dois acontecimentos pelo facto de ambos, ou mesmo outros, serem possveis. A adeso a este raciocnio foi muito superior no 8 ano, onde foi o raciocnio mais mencionado. Comparando os dois anos escolares, verifica-se que apenas os alunos do 11 ano recorreram ao raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos para justificar a maior probabilidade de obter um nmero mpar. Quanto aos outros raciocnios, eles so do mesmo tipo em ambos os grupos e as percentagens com que foram referidos reflectem as percentagens das respostas a que esto associados.

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Entre os alunos do 11 ano, evidencia-se o facto de mais alunos cep terem aderido ao raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos para justificarem a resposta correcta, e mais alunos sep terem referido o raciocnio Ambos os acontecimentos so possveis para justificarem a equiprobabilidade dos dois acontecimentos. Questo 9. Lana-se um dado e conta-se o nmero de pintas da face que fica virada para cima. Qual das situaes seguintes mais provvel? Obter um nmero par. Obter um nmero mpar. As duas situaes anteriores so igualmente provveis. Que raciocnio utilizou para responder pergunta? Respostas. Nesta questo comparam-se as probabilidades dos acontecimentos Obter um nmero par e Obter um nmero mpar na experincia de lanamento de um dado. A partir dos resultados obtidos, que constam da Tabela 16, verifica-se que quase todos os alunos de ambos os anos escolheram a resposta correcta ao afirmarem que os dois acontecimentos so igualmente provveis. Tabela 16. Percentagem de alunos nas respostas da questo 9 por ano escolar e ensino de probabilidades.
8 ANO (n=204) RESPOSTAS Obter um nmero par. Obter um nmero mpar. igualmente provvel.* Nota A resposta assinalada com o asterisco (*) a correcta. 1.0 1.0 98.0 11 ANO (n=209) cep 0.0 0.0 100.0 sep 1.0 0.0 99.0 Total 0.5 0.0 99.5

Relativamente aos acontecimentos Obter um nmero par e Obter um nmero mpar, observou-se em ambos os anos que muito poucos alunos, ou mesmo nenhum, afirmaram ser mais provvel qualquer destes acontecimentos. Assim, nesta questo, verificou-se que os alunos de ambos os anos escolheram as respostas possveis com percentagens aproximadamente iguais. Em relao aos alunos do 11 ano cep e sep, observaram-se percentagens semelhantes de alunos nas vrias respostas.

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Raciocnios. Os raciocnios referidos nesta questo, que constam da Tabela 17, j foram todos mencionados na questo anterior. O raciocnio Comparar o nmero de casos favorveis, que consistiu em comparar o nmero de pares com o nmero de mpares, levou os alunos a afirmarem a equiprobabilidade dos dois acontecimentos e foi referido por uma maior percentagem de alunos do 11 ano. Tabela 17. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 9 por ano escolar e ensino de probabilidades.
8 ANO (n=204) RACIOCNIOS Comparar o nmero de casos favorveis. Comparar as probabilidades dos acontecimentos. Ambos os acontecimentos so possveis. Outros. 40.2 0.0 52.0 7.8 11 ANO (n=209) cep 51.4 39.1 7.6 1.9 sep 59.6 22.1 12.5 5.8 Total 55.5 30.6 10.1 3.8

Tambm o raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos, referido apenas por alunos do 11 ano, levou os alunos a seleccionarem a resposta correcta. Por fim, o raciocnio Ambos os acontecimentos so possveis foi referido para justificar tambm a equiprobabilidade dos dois acontecimentos. Este raciocnio foi adoptado pela maioria dos alunos do 8 ano e por muito menos alunos do 11 ano. Comparativamente, entre os alunos do 8 ano e do 11 ano, verificou-se que apenas alunos do 11 ano recorreram ao raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos para justificarem a equiprobabilidade dos acontecimentos.

Diferentemente dos alunos do 11 ano, os alunos do 8 ano justificaram muito mais frequentemente a equiprobabilidade dos acontecimentos com base no raciocnio Ambos os acontecimentos so possveis, que claramente um raciocnio que no garante a seleco da resposta correcta. Entre os alunos do 11 ano, destaca-se a maior percentagem de alunos cep que referiram o raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos e a maior percentagem de alunos sep nos outros dois raciocnios.

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Sntese dos resultados nas seis questes do subtema. Considerando as percentagens de respostas correctas por ano escolar em todas as seis questes estudadas, cuja representao grfica pode ser observada na Figura 8, destaca-se que os alunos de ambos os anos apresentaram percentagens muito altas entre 90% e 100% nas questes 4 e 9 e apresentaram as percentagens mais baixas na questo 6.
100 Respostas correctas (%) 80 60 40 20 0 4 5 6 Questes 7 8 9 8 ano 11 ano

Figura 8. Percentagem de respostas correctas nas questes 4, 5, 6, 7, 8 e 9 por ano escolar. Em relao maior dificuldade revelada pelos alunos na questo 6, que se insere no contexto da extraco de uma bola de um saco, deve observar-se que em ambos os sacos diferente o nmero e a razo entre o nmero de bolas de cada cor. Consequentemente, uma comparao baseada no nmero de bolas de uma das cores claramente insuficiente para responder correctamente questo, muito embora alguns alunos de ambos os anos tenham escolhido a resposta correcta a partir da comparao do nmero de bolas pretas. Esta explicao corroborada pelo facto das dificuldades terem aumentado quando os alunos passaram da questo 4 para a questo 5 e da questo 5 para a questo 6, pois na questo 4 basta comparar o nmero de bolas de qualquer uma das cores e na questo 5 suficiente comparar o nmero de bolas pretas. Face questo 6, as maiores percentagens de respostas correctas na questo 7 resultaram da comparao do nmero de bolas de ambas as cores, o que foi mais frequente entre os alunos do 8 ano. Para os alunos do 11 ano, verificou-se tambm que

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mais alunos compararam as probabilidades dos acontecimentos. No caso das questes 8 e 9, que se inserem no contexto do lanamento de um dado, as maiores percentagens de respostas correctas obtidas na questo 9 resultaram fundamentalmente da afirmao da equiprobabilidade dos dois acontecimentos pelo facto de ambos serem possveis. Repare-se que na questo 8 a adeso a este raciocnio conduziu a respostas erradas. No caso dos alunos do 11 ano, como se pode verificar na Figura 9, os alunos cep e sep seleccionaram a resposta correcta com percentagens semelhantes nas seis questes.
100 Respostas correctas (%) 80 60 40 20 0 4 5 6 Questes 7 8 9 11 ano cep 11 ano sep

Figura 9. Percentagem de respostas correctas dos alunos do 11 ano nas questes 4, 5, 6, 7, 8 e 9 por ensino de probabilidades. As ligeiras diferenas observadas aconteceram nas questes 7 e 8, onde os alunos cep escolheram a resposta correcta com uma percentagem um pouco superior. Ao longo das seis questes, consideraram-se os raciocnios Proporo do nmero de bolas, Comparar o nmero de casos favorveis e Comparar as probabilidades dos acontecimentos, enquanto raciocnios que garantem a escolha da resposta correcta. Estes raciocnios, designados por raciocnios gerais, foram sistematicamente muito mais referidos pelos alunos do 11 ano. Os alunos do 8 ano quase nunca referiram raciocnios gerais nas questes 4, 5, 6 e 7, inseridas no contexto dos sacos, e uma percentagem considervel destes alunos compararam o nmero de casos favorveis para justificar a resposta correcta, no contexto do dado.

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No caso dos alunos do 11 ano, consideraram-se, conjuntamente, as percentagens de alunos cep e sep que adoptaram os raciocnios gerais em cada uma das seis questes. Conforme se pode observar pela Figura 10, os alunos cep aderiram mais frequentemente a estes raciocnios em todas as questes. Da observao da Figura 10, destaca-se, ainda, a baixa percentagem de alunos que referiram raciocnios gerais para justificarem a seleco da resposta correcta nas questes 4, 5 e 6. Nestas questes, que se inserem no contexto dos sacos, muitos alunos justificaram a resposta correcta atravs de comparaes centradas no nmero de bolas de uma das cores ou de ambas as cores.
100 Raciocnios gerais (%) 80 60 40 20 0 4 5 6 Questes 7 8 9 11 ano cep 11 ano sep

Figura 10. Percentagem de alunos do 11 ano nos raciocnios gerais nas questes 4, 5, 6, 7, 8 e 9 por ensino de probabilidades. Tambm no caso dos alunos do 8 ano, relativamente s questes 4, 5, 6 e 7, a resposta correcta foi quase sempre justificada atravs de comparaes centradas no nmero de bolas de uma das cores ou de ambas as cores. Finalmente, destaca-se que, especialmente no contexto do dado, mais alunos do 8 ano afirmaram a equiprobabilidade dos dois acontecimentos pelo facto de ambos serem possveis. Em consequncia, a possibilidade de realizao dos dois acontecimentos foi referida para justificar a resposta correcta nos casos em que esta coincidia com a equiprobabilidade dos dois acontecimentos, o que aconteceu nas questes 7 e 9. Diferentemente do 8 ano, os alunos do 11 ano ou no se referiram a este raciocnio ou referiram-no numa percentagem muito inferior.

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C. Probabilidade em experincias compostas Neste tema incluem-se cinco questes: a questo 10, que se insere no contexto da extraco de duas bolas de um saco, as questes 11 e 12, que se inserem no contexto do lanamento de dois dados, e as questes 13 e 14, que se inserem no contexto do lanamento de duas e trs moedas ao ar, respectivamente. Seguidamente, para cada questo, apresentam-se as percentagens de alunos nas diferentes respostas possveis e nos raciocnios estabelecidos. Questo 10. Um saco contm duas bolas brancas e duas bolas pretas. Sem ver, tiram-se de uma s vez duas bolas do saco. Saco: Qual das situaes seguintes mais provvel? Obter duas bolas brancas. Obter uma bola branca e uma bola preta. As duas situaes anteriores so igualmente provveis. Que raciocnio utilizou para responder pergunta? Respostas. Nesta questo comparam-se as probabilidades dos acontecimentos Obter duas bolas brancas e Obter uma bola branca e uma bola preta na experincia de extraco de duas bolas de um saco. Observando os resultados obtidos, que constam da Tabela 18, verifica-se que muito poucos alunos de ambos os anos afirmaram ser mais provvel Obter uma bola branca e uma bola preta, que a resposta correcta. Tabela 18. Percentagem de alunos nas respostas da questo 10 por ano escolar e ensino de probabilidades.
8 ANO (n=204) RESPOSTAS Obter duas bolas brancas. Obter uma bola branca e uma bola preta*. igualmente provvel. Nota A resposta assinalada com o asterisco (*) a correcta. 0.0 14.7 85.3 11 ANO (n=209) cep 0.0 27.6 72.4 sep 0.0 29.8 70.2 Total 0.0 28.7 71.3

Em relao ao acontecimento Obter duas bolas brancas, verificou-se que nenhum aluno de ambos os anos o escolheu enquanto acontecimento mais provvel.

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Finalmente, a grande maioria dos alunos de ambos os anos afirmaram a equiprobabilidade de ambos os acontecimentos. Assim, considerando as respostas dadas, conclui-se que esta questo se revelou difcil para ambos os anos escolares, e ainda mais difcil para os alunos do 8 ano. No caso do 11 ano, observou-se que os alunos cep e sep seleccionaram as vrias respostas possveis com percentagens semelhantes. Raciocnios. Na Tabela 19 esto registados os raciocnios e as percentagens de alunos que a eles aderiram para justificar as respostas escolhidas. Tabela 19. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 10 por ano escolar e ensino de probabilidades.
8 ANO (n=204) RACIOCNIOS mais difcil obter duas bolas da mesma cor. Comparar o nmero de casos favorveis. Comparar as probabilidades dos acontecimentos. Comparar o nmero de bolas brancas e pretas. Equiprobabilidade de obter bola branca e bola preta. Equiprobabilidade de obter qualquer bola. Equiprobabilidade dos elementos do espao amostral. Ambos os acontecimentos so possveis. Outros. 3.4 1.0 0.0 55.4 0.0 0.0 0.0 31.9 8.3 11 ANO (n=209) cep 0.0 4.8 2.8 48.6 15.2 5.7 1.9 8.6 12.4 sep 0.0 7.7 4.8 54.8 10.6 2.9 0.9 15.4 2.9 Total 0.0 6.2 3.8 51.7 12.9 4.3 1.4 12.0 7.7

O raciocnio mais difcil obter duas bolas da mesma cor, referido apenas no 8 ano, levou os alunos a responderem correctamente questo pelo facto de ser mais difcil obter duas bolas da mesma cor. A adeso ao raciocnio Comparar o nmero de casos favorveis levou tambm os alunos a seleccionarem a resposta correcta. Neste raciocnio, pouco mencionado pelos alunos de ambos os anos, verificou-se que os alunos no indicaram o nmero exacto de casos favorveis. Tambm o raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos conduziu os alunos a escolherem a resposta correcta. Neste raciocnio, apenas referido no 11 ano, os alunos no indicaram os valores exactos das probabilidades.

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O raciocnio Comparar o nmero de bolas brancas e pretas foi adoptado pela maioria dos alunos de ambos os anos. Observando que o nmero de bolas brancas igual ao nmero de bolas pretas, os alunos afirmaram a equiprobabilidade dos dois acontecimentos (8 ano: 46.1%, 11 ano: 44.0%) ou a maior probabilidade de obter uma bola de cada cor (8 ano: 9.3%, 11 ano: 7.7%). Analogamente, o raciocnio Equiprobabilidade de obter bola branca e bola preta, referido apenas no 11 ano, conduziu os alunos a afirmarem a equiprobabilidade dos dois acontecimentos (6.2%) ou a maior probabilidade de obter uma bola de cada cor (6.7%). No raciocnio Equiprobabilidade de obter qualquer bola os alunos partiram da igual probabilidade de obter qualquer bola e, seguidamente, duplicaram essa probabilidade pelo facto de serem extradas duas bolas. Coerentemente, este raciocnio, referido apenas por poucos alunos do 11 ano, foi usado para justificar a equiprobabilidade dos dois acontecimentos. O raciocnio Equiprobabilidade dos elementos do espao amostral foi tambm referido apenas por poucos alunos do 11 ano. Neste caso, os alunos consideraram que se obtm duas bolas brancas, duas bolas pretas ou uma bola branca e uma bola preta com igual probabilidade, o que conduziu afirmao da equiprobabilidade dos dois acontecimentos. Finalmente, o raciocnio Ambos os acontecimentos so possveis, consistindo na possibilidade de realizao dos dois acontecimentos, foi referido por alunos de ambos os anos para justificar a equiprobabilidade dos dois acontecimentos, e foi mais mencionado entre os alunos do 8 ano. Em geral, nesta questo os alunos que referiram o raciocnio Comparar o nmero de casos favorveis, no indicaram o nmero exacto de casos favorveis. De modo semelhante, os alunos que referiram o raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos, no indicaram os valores exactos das probabilidades. No caso do raciocnio Equiprobabilidade de obter bola branca e bola preta, evidencia-se a reduo do clculo de probabilidades em experincias compostas ao clculo de probabilidades em experincias simples.

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Interpretando o facto de um mesmo raciocnio estar na base de diferentes respostas como um atributo da inconsistncia desse raciocnio, podemos concluir que os alunos nesta questo recorreram mais frequentemente a raciocnios menos coerentes para justificarem as suas respostas. Comparativamente com os alunos do 8 ano, verificou-se que os alunos do 11 ano recorreram a uma maior variedade de raciocnios. Os raciocnios referidos apenas por alunos do 11 ano envolvem quase sempre o clculo de probabilidades e, em alguns deles, evidencia-se o clculo de probabilidades em experincias compostas a partir de probabilidades em experincias simples. Entre os alunos do 11 ano cep e sep, verificou-se que recorreram essencialmente aos mesmos raciocnios e referiram-nos com percentagens semelhantes. Questo 11. Lanam-se dois dados de uma s vez e conta-se o nmero de pintas das faces que ficam viradas para cima. Qual das situaes seguintes mais provvel? Obter o nmero 5 num dado e o nmero 6 no outro dado. Obter o nmero 6 em ambos os dados. As duas situaes anteriores so igualmente provveis. Que raciocnio utilizou para responder pergunta? Respostas. Nesta questo comparam-se as probabilidades dos acontecimentos Obter o nmero 5 num dado e o nmero 6 no outro dado e Obter o nmero 6 em ambos os dados na experincia de lanamento de dois dados. Os resultados obtidos, que constam da Tabela 20, revelam que a maior probabilidade do acontecimento Obter o nmero 5 num dado e o nmero 6 no outro dado, que a resposta correcta, foi escolhida por uma pequena percentagem de alunos de ambos os anos. A grande maioria dos alunos de ambos os anos afirmou a equiprobabilidade dos dois acontecimentos. Em relao maior probabilidade do acontecimento Obter o nmero 6 em ambos os dados, observou-se que muito poucos alunos em ambos os anos a seleccionaram. Nesta questo, em termos de respostas, verificou-se que os alunos de ambos os anos

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escolheram-nas com percentagens semelhantes. No 11 ano, verificou-se que os alunos cep e os alunos sep seleccionaram as vrias respostas tambm com percentagens semelhantes. Tabela 20. Percentagem de alunos nas respostas da questo 11 por ano escolar e ensino de probabilidades.
8 ANO (n=204) RESPOSTAS Obter o nmero 5 num dado e o 6 no outro*. Obter o nmero 6 em ambos os dados. igualmente provvel. Nota A resposta assinalada com o asterisco (*) a correcta. 14.2 2.0 83.8 11 ANO (n=209) cep 14.3 0.0 85.7 sep 14.4 1.0 84.6 Total 14.3 0.5 85.2

Raciocnios. Observando a Tabela 21, conclui-se que, tal como na questo anterior, os alunos do 11 ano exibiram uma maior variedade de raciocnios para justificarem as suas respostas. Os raciocnios mais difcil obter nmeros iguais nos dois dados e mais provvel obter nmeros diferentes nos dois dados, raciocnios pouco referidos, levaram os alunos de ambos os anos a seleccionarem a resposta correcta. Tambm os raciocnios Comparar o nmero de casos favorveis e Comparar as probabilidades dos acontecimentos conduziram escolha da resposta correcta, embora nem sempre os alunos tenham indicado o nmero exacto de casos favorveis ou os valores exactos das probabilidades. Ambos os raciocnios foram referidos por poucos alunos e o raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos no foi referido por nenhum aluno do 8 ano. No considerando a ordem dos resultados, os raciocnios Os nmeros 5 e 6 s existem uma vez em cada dado, referido apenas por poucos alunos do 8 ano, e o raciocnio S h uma hiptese para o 5 e o 6 e uma para os dois 6, referido apenas por poucos alunos do 11 ano, foram usados para justificar a equiprobabilidade dos dois acontecimentos. No raciocnio Equiprobabilidade de obter qualquer face de um dado, os alunos partiram da igual probabilidade de obter qualquer face de um dado. Seguidamente, alguns

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alunos concluram de imediato que os acontecimentos so igualmente provveis, enquanto outros operaram com essas probabilidades antes de conclurem a equiprobabilidade dos acontecimentos. Quanto ao raciocnio Equiprobabilidade dos elementos do espao amostral, que tambm justificou a equiprobabilidade dos acontecimentos, destaca-se que os alunos consideraram um espao amostral com 12 elementos. Tabela 21. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 11 por ano escolar e ensino de probabilidades.
8 ANO (n=204) RACIOCNIOS mais difcil obter nmeros iguais nos dois dados. mais provvel obter nmeros diferentes nos dois dados. Comparar o nmero de casos favorveis. Comparar as probabilidades dos acontecimentos. Os nmeros 5 e 6 s existem uma vez em cada dado. S h uma hiptese para o 5 e o 6 e uma para os dois 6. Equiprobabilidade de obter qualquer face de um dado. Equiprobabilidade dos elementos do espao amostral. Os nmeros dos dois dados so iguais. Razes causais. Ambos os acontecimentos so possveis. Outros. 4.9 2.9 1.5 0.0 2.0 0.0 0.0 0.0 12.7 1.0 59.8 15.2 11 ANO (n=209) cep 2.8 3.8 4.8 1.9 0.0 0.9 36.2 4.8 6.7 1.9 24.8 11.4 sep 6.7 3.9 1.9 0.0 0.0 1.0 27.9 1.9 9.6 0.0 24.0 23.1 Total 4.8 3.8 3.3 1.0 0.0 1.0 32.1 3.3 8.1 1.0 24.4 17.2

A adeso ao raciocnio Razes causais para responder questo foi muito pouco referido pelos alunos de ambos os anos. no entanto de mencionar que, a partir deste raciocnio, os alunos do 8 ano afirmaram a maior probabilidade de obter o nmero 5 num dado e o nmero 6 no outro, enquanto os alunos do 11 ano afirmaram a equiprobabilidade dos acontecimentos. Por fim, o raciocnio Ambos os acontecimentos so possveis foi muito mais referido no 8 ano para justificar a equiprobabilidade dos dois acontecimentos. Entre os dois anos escolares, destaca-se que, quer os alunos do 8 ano, quer os alunos do 11 ano, escolheram a resposta correcta a partir essencialmente dos mesmos

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raciocnios. A nica diferena verificou-se no raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos, que foi apenas referido por alunos do 11 ano. Em relao equiprobabilidade dos dois acontecimentos, notria uma maior variedade de raciocnios dos alunos do 11 ano relativamente aos do 8 ano. Alm disso, houve alunos do 11 ano, embora em pequeno nmero, que recorreram a raciocnios baseados no clculo de probabilidades para justificarem as suas respostas. Em relao aos alunos do 11 ano cep e sep, verificou-se que utilizaram fundamentalmente os mesmos raciocnios, observando-se apenas pequenas

discrepncias nas percentagens com que os referiram. Questo 12. Lanam-se dois dados de uma s vez e conta-se o nmero de pintas das faces que ficam viradas para cima. Qual das situaes seguintes mais provvel? Obter nmeros diferentes em cada um dos dados. Obter nmeros iguais em ambos os dados. As duas situaes anteriores so igualmente provveis. Que raciocnio utilizou para responder pergunta? Respostas. Nesta questo comparam-se as probabilidades dos acontecimentos Obter nmeros diferentes em cada um dos dados e Obter nmeros iguais em ambos os dados na experincia de lanamento de dois dados. Os resultados obtidos, que constam da Tabela 22, revelam que a maioria dos alunos do 11 ano afirmaram ser mais provvel Obter nmeros diferentes em cada um dos dados, que a resposta correcta. J no caso do 8 ano, observou-se uma percentagem de alunos consideravelmente inferior a escolheram esta resposta. Tabela 22. Percentagem de alunos nas respostas da questo 12 por ano escolar e ensino de probabilidades.
8 ANO (n=204) RESPOSTAS Obter nmeros diferentes em cada um dos dados*. Obter nmeros iguais em ambos os dados. igualmente provvel. Nota A resposta assinalada com o asterisco (*) a correcta. 37.7 0.5 61.8 11 ANO (n=209) cep 61.0 0.0 39.0 sep 67.3 0.0 32.7 Total 64.1 0.0 35.9

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Em relao equiprobabilidade de ambos os acontecimentos, observou-se uma tendncia inversa. Agora, a maioria dos alunos do 8 ano seleccionaram esta resposta. Finalmente, a maior probabilidade de Obter nmeros iguais em ambos os dados foi escolhida apenas por um aluno do 8 ano. Assim, em sntese, salienta-se que a maioria dos alunos do 11 ano escolheram a resposta correcta, e, sensivelmente na mesma percentagem, a maioria dos alunos do 8 ano afirmou a equiprobabilidade dos dois acontecimentos. No caso do 11 ano, observaram-se apenas ligeiras diferenas nas percentagens com que os alunos cep e sep escolheram as diferentes respostas. Raciocnios. Conforme se pode verificar na Tabela 23, excepo do raciocnio Os nmeros de um dado so diferentes, todos os outros raciocnios foram j referidos na questo anterior. Os raciocnios mais difcil obter nmeros iguais nos dois dados, referido mais frequentemente no 8 ano, e Os nmeros de um dado so diferentes, referido apenas por poucos alunos do 8 ano, levaram os alunos a seleccionarem a resposta correcta. Tabela 23. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 12 por ano escolar e ensino de probabilidades.
8 ANO (n=204) RACIOCNIOS mais difcil obter nmeros iguais nos dois dados. Os nmeros de um dado so diferentes. Comparar o nmero de casos favorveis. Comparar as probabilidades dos acontecimentos. Equiprobabilidade de obter qualquer face de um dado. Os nmeros dos dois dados so iguais. Razes causais. Ambos os acontecimentos so possveis. Outros. 14.7 2.4 11.8 0.0 0.0 12.7 0.5 42.7 15.2 11 ANO (n=209) cep 4.8 0.0 36.2 10.5 7.6 9.5 1.9 7.6 21.9 sep 8.7 0.0 36.5 6.7 5.8 9.6 0.0 9.6 23.1 Total 6.7 0.0 36.3 8.6 6.7 9.6 1.0 8.6 22.5

Tambm os raciocnios Comparar o nmero de casos favorveis, muito mais frequentemente referido no 11 ano, e Comparar as probabilidades dos acontecimentos, referido apenas no 11 ano, conduziram seleco da resposta correcta. Tal como na questo anterior, verificou-se que nem sempre os alunos indicaram o nmero exacto de

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casos favorveis ou os valores exactos das probabilidades, especialmente entre os alunos do 8 ano. Em geral, o raciocnio Equiprobabilidade de obter qualquer face de um dado, referido apenas no 11 ano, levou os alunos a afirmarem a equiprobabilidade dos acontecimentos a partir da equiprobabilidade das faces de um dado. Os raciocnios Os nmeros dos dois dados so iguais e Razes causais, este ltimo adoptado por muito poucos alunos de ambos os anos, foram referidos para justificar a equiprobabilidade dos dois acontecimentos. Por ltimo, o raciocnio Ambos os acontecimentos so possveis foi muito mais referido pelos alunos do 8 ano para justificar a igual probabilidade dos dois acontecimentos. Entre os alunos do 8 ano e do 11 ano, verificou-se que apenas os alunos do 11 ano utilizaram o raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos para seleccionar a resposta correcta. Para alm da utilizao deste raciocnio, a maior percentagem de alunos do 11 ano que responderam correctamente a esta questo deveu-se maior frequncia com que recorreram ao raciocnio Comparar o nmero de casos favorveis. Relativamente equiprobabilidade de ambos os acontecimentos, salienta-se que apenas os alunos do 11 ano usaram o raciocnio Equiprobabilidade de obter qualquer face de um dado e o raciocnio Ambos os acontecimentos so possveis foi referido por muitos mais alunos do 8 ano. Em relao aos alunos do 11 ano cep e sep, verificou-se que utilizaram fundamentalmente os mesmos raciocnios, observando-se apenas pequenas

discrepncias nas percentagens com que os referiram. Questo 13. Lanam-se duas moedas ao ar de uma s vez e registam-se as faces que ficam viradas para cima. Qual das situaes seguintes mais provvel? Obter a face cara em ambas as moedas. Obter a face cara numa moeda e face escudo na outra moeda. As duas situaes anteriores so igualmente provveis. Que raciocnio utilizou para responder pergunta?

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Respostas. Nesta questo comparam-se as probabilidades dos acontecimentos Obter a face cara em ambas as moedas e Obter a face cara numa moeda e a face escudo na outra moeda na experincia de lanamento de duas moedas ao ar. Pelos resultados obtidos, que constam da Tabela 24, observa-se que a grande maioria dos alunos de ambos os anos afirmaram a equiprobabilidade dos acontecimentos. Tabela 24. Percentagem de alunos nas respostas da questo 13 por ano escolar e ensino de probabilidades.
8 ANO (n=204) RESPOSTAS Obter cara em ambas as moedas. Obter cara numa moeda e escudo na outra*. igualmente provvel. Nota A resposta assinalada com o asterisco (*) a correcta. 2.9 12.8 84.3 11 ANO (n=209) cep 1.0 17.1 81.9 sep 0.0 20.2 79.8 Total 0.5 18.6 80.9

A maior probabilidade do acontecimento Obter a face cara numa moeda e a face escudo na outra moeda, que a resposta correcta, foi afirmada por relativamente poucos alunos em ambos anos. Em relao maior probabilidade do acontecimento Obter a face cara em ambas as moedas, destaca-se que muito poucos alunos dos dois anos a escolheram. Em concluso, verificou-se que cada uma das respostas foi escolhida por uma percentagem de alunos do 8 ano e do 11 ano aproximadamente igual. Tambm, no caso do 11 ano, os alunos cep e sep seleccionaram as vrias respostas com percentagens semelhantes. Raciocnios. Os raciocnios referidos para justificar as respostas e as percentagens de alunos que a eles aderiram podem ser observados na Tabela 25. Os raciocnios mais difcil obter faces iguais nas duas moedas e mais provvel obter faces diferentes nas duas moedas foram referidos por poucos alunos de ambos os anos para justificarem a resposta correcta. Tambm os raciocnios Comparar o nmero de casos favorveis e Comparar as probabilidades dos acontecimentos foram referidos para justificarem a resposta correcta,

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agora apenas entre os alunos do 11 ano. O raciocnio Cada moeda tem uma face cara e uma face escudo foi referido por mais alunos do 11 ano para justificarem a equiprobabilidade dos dois acontecimentos. Tabela 25. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 13 por ano escolar e ensino de probabilidades.
8 ANO (n=204) RACIOCNIOS mais difcil obter faces iguais nas duas moedas. mais provvel obter faces diferentes nas duas moedas. Comparar o nmero de casos favorveis. Comparar as probabilidades dos acontecimentos. Cada moeda tem uma face cara e uma face escudo. Equiprobabilidade de obter qualquer face de uma moeda. Equiprobabilidade dos elementos do espao amostral. Razes causais. Ambos os acontecimentos so possveis. Outros. 3.9 2.9 0.0 0.0 1.5 0.0 0.0 4.5 69.1 18.1 11 ANO (n=209) cep 0.9 3.8 3.8 5.7 14.3 18.1 4.8 0.0 21.9 26.7 sep 2.9 2.9 0.9 5.8 7.7 26.0 1.9 0.0 27.9 24.0 Total 1.9 3.3 2.4 5.8 11.0 22.0 3.3 0.0 24.9 25.4

No caso do raciocnio Equiprobabilidade de obter qualquer face de uma moeda, referido apenas no 11 ano, alguns alunos concluram imediatamente que os acontecimentos so equiprovveis a partir da equiprobabilidade das faces de uma moeda, enquanto outros operaram previamente sobre as probabilidades das faces das moedas. Em relao ao raciocnio Equiprobabilidade dos elementos do espao amostral, destaca-se a definio de um espao amostral constitudo por trs elementos: cara e cara, escudo e escudo, cara e escudo. A considerao da equiprobabilidade destes resultados levou os alunos do 11 ano, que a ele aderiram, a afirmarem a equiprobabilidade dos acontecimentos. O raciocnio Razes causais foi referido apenas por alunos do 8 ano para justificar a maior probabilidade de obter a face cara em ambas as moedas e a equiprobabilidade dos dois acontecimentos. Finalmente, o raciocnio Ambos os acontecimentos so possveis, referido muito mais frequentemente entre os alunos do 8 ano, foi usado para justificar a igual probabilidade

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dos dois acontecimentos. Entre os alunos do 8 ano e do 11 ano, verificou-se que apenas alunos do 11 ano recorreram aos raciocnios Comparar o nmero de casos favorveis e Comparar as probabilidades dos acontecimentos para justificarem a resposta correcta. Em contrapartida, os alunos do 8 ano referiram-se mais ao raciocnio mais difcil obter faces iguais nas duas moedas, que, em geral, um raciocnio pouco fivel. No caso da equiprobabilidade de ambos os acontecimentos, observou-se que os alunos do 11 ano apresentaram uma maior variedade de raciocnios para justificarem essa resposta. Em termos de percentagens de adeso, destacam-se os raciocnios Ambos os acontecimentos so possveis, Equiprobabilidade de obter qualquer face de uma moeda e Cada moeda tem uma face cara e uma face escudo. Relativamente aos alunos do 11 ano cep e sep, verificou-se que utilizaram os mesmos raciocnios, embora tenham aderido a esses raciocnios com frequncias ligeiramente diferentes. Questo 14. Lanam-se trs moedas ao ar de uma s vez e registam-se as faces que ficam viradas para cima. Qual das situaes seguintes mais provvel? Obter faces iguais em todas as trs moedas. Obter faces diferentes em duas das trs moedas. As duas situaes anteriores so igualmente provveis. Que raciocnio utilizou para responder pergunta? Respostas. Nesta questo comparam-se as probabilidades dos acontecimentos Obter faces iguais em todas as trs moedas e Obter faces diferentes em duas das trs moedas na experincia de lanamento de trs moedas ao ar. Observando os resultados obtidos, que constam da Tabela 26, verifica-se que a maior probabilidade do acontecimento Obter faces iguais em todas as trs moedas foi afirmada por muito poucos alunos de ambos os anos. Quanto maior probabilidade do acontecimento Obter faces diferentes em duas das trs moedas, que a resposta correcta, observou-se que foi indicada pela maioria dos

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alunos do 11 ano. J no caso dos alunos do 8 ano, registou-se uma considervel diminuio da percentagem de alunos que a seleccionaram. Tabela 26. Percentagem de alunos nas respostas da questo 14 por ano escolar e ensino de probabilidades.
8 ANO (n=204) RESPOSTAS Obter faces iguais nas trs moedas. Obter faces diferentes em duas das trs moedas*. igualmente provvel. Nota A resposta assinalada com o asterisco (*) a correcta. 2.0 33.8 64.2 11 ANO (n=209) cep 1.9 46.7 51.4 sep 0.0 60.6 39.4 Total 1.0 53.6 45.4

Em relao equiprobabilidade de ambos os acontecimentos, a situao diversa. Agora, a maioria dos alunos do 8 ano escolheram esta resposta. Em concluso, entre os alunos do 8 ano e do 11 ano, observou-se que a maioria dos alunos do 8 ano afirmaram a equiprobabilidade de ambos os acontecimentos e, diferentemente, a maioria dos alunos do 11 ano escolheram a resposta correcta. No 11 ano, salienta-se o facto de os alunos sep terem seleccionado mais frequentemente a resposta correcta e os alunos cep terem afirmado mais frequentemente a equiprobabilidade dos acontecimentos. Raciocnios. Observando a Tabela 27, conclui-se que, excepo dos raciocnios mais difcil obter faces iguais nas trs moedas e Em duas das trs moedas obtm-se a mesma face, todos os outros raciocnios j foram referidos na questo anterior. Os raciocnios mais difcil obter faces iguais nas trs moedas e Em duas das trs moedas obtm-se a mesma face foram referidos por alunos de ambos os anos para justificarem a resposta correcta. No raciocnio Em duas das trs moedas obtm-se a mesma face, a observao da impossibilidade de obter faces diferentes nas trs moedas levou os alunos a afirmarem a maior probabilidade de obter faces diferentes em duas das trs moedas. Tambm os raciocnios Comparar o nmero de casos favorveis, referido por mais alunos do 11 ano, e Comparar as probabilidades dos acontecimentos, referido apenas por alunos do 11 ano, levaram os alunos a seleccionarem a resposta correcta. A adeso a

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estes raciocnios, como aconteceu em questes anteriores, no implicou sempre a definio do nmero exacto de casos favorveis nem a indicao dos valores exactos das probabilidades dos acontecimentos. Tabela 27. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 14 por ano escolar e ensino de probabilidades.
8 ANO (n=204) RACIOCNIOS mais difcil obter faces iguais nas trs moedas. Em duas das trs moedas obtm-se a mesma face. Comparar o nmero de casos favorveis. Comparar as probabilidades dos acontecimentos. Cada moeda tem uma face cara e uma face escudo. Equiprobabilidade de obter qualquer face de uma moeda. Equiprobabilidade dos elementos do espao amostral. Razes causais. Ambos os acontecimentos so possveis. Outros. 14.2 3.9 2.0 0.0 2.9 0.0 0.0 3.0 55.4 18.6 11 ANO (n=209) cep 8.6 3.8 12.4 6.7 11.4 10.5 3.8 0.0 13.3 29.5 sep 16.3 10.6 7.7 4.8 5.8 13.5 1.0 0.0 14.4 25.9 Total 12.4 7.2 10.0 5.7 8.6 12.0 2.4 0.0 13.9 27.8

Tal como na questo anterior, o raciocnio Cada moeda tem uma face cara e uma face escudo foi referido mais frequentemente entre os alunos do 11 ano para justificarem a equiprobabilidade dos dois acontecimentos. Em relao ao raciocnio Equiprobabilidade de obter qualquer face de uma moeda, tal como aconteceu em questes anteriores, observou-se que alguns alunos estabeleceram imediatamente a equiprobabilidade dos acontecimentos a partir da equiprobabilidade das faces de uma moeda, enquanto outros operaram previamente com a probabilidade das faces das moedas. No raciocnio Equiprobabilidade dos elementos do espao amostral, salienta-se a definio de um espao amostral constitudo por quatro elementos: trs faces cara, trs faces escudo, uma face cara e duas faces escudo, uma face escudo e duas faces cara. O reconhecimento da equiprobabilidade destes resultados levou os alunos do 11 ano, que a ele aderiram, a afirmarem a equiprobabilidade dos acontecimentos. O raciocnio Razes causais, adoptado apenas por alunos do 8 ano, foi referido para justificar cada uma das respostas possveis. Por ltimo, o raciocnio Ambos os acontecimentos so possveis foi referido para

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justificar a igual probabilidade dos dois acontecimentos. Este raciocnio foi adoptado muito mais frequentemente entre os alunos do 8 ano, tendo sido referido pela maioria destes alunos. Entre os alunos do 8 ano e do 11 ano, destaca-se que apenas alunos do 11 ano recorreram ao raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos para justificarem a resposta correcta. No caso da equiprobabilidade de ambos os acontecimentos, verificou-se que os alunos do 8 ano basearam as suas respostas fundamentalmente no raciocnio Ambos os acontecimentos so possveis, enquanto que os alunos 11 ano basearam as suas respostas num leque mais variado de raciocnios. De entre estes, os raciocnios Equiprobabilidade de obter qualquer face de uma moeda e Equiprobabilidade dos elementos do espao amostral foram referidos apenas por alunos do 11 ano. Em relao aos alunos do 11 ano cep e sep, verificou-se que utilizaram os mesmos raciocnios, embora com frequncias ligeiramente diferentes. Sntese dos resultados nas cinco questes do subtema. Considerando as percentagens de respostas correctas nas cinco questes que se inserem no tema Probabilidade em experincias compostas, cuja representao grfica pode ser observada na Figura 11, verifica-se que, em geral, os alunos de ambos os anos apresentaram muitas mais dificuldades em escolher a resposta correcta,

comparativamente com as questes que se inserem no tema Probabilidade em experincias simples. Da observao da Figura 11, destaca-se ainda que nas questes 12 e 14 os alunos de ambos os anos seleccionaram a resposta correcta com percentagens consideravelmente superiores relativamente s outras questes. Entre as questes 11 e 12, que se inserem na experincia de lanamento de dois dados, na questo 11 compara-se um caso favorvel com dois casos favorveis e na questo 12 comparam-se seis casos favorveis com trinta casos favorveis. Entre as questes 13 e 14, que se inserem na experincia de lanamento de duas e trs moedas, respectivamente, na questo 13 compara-se um caso

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favorvel com dois casos favorveis e na questo 14 comparam-se dois casos favorveis com oito casos favorveis.
100 Respostas correctas (%) 80 60 40 20 0 10 11 12 Questes 13 14 8 ano 11 ano

Figura 11. Percentagem de respostas correctas nas questes 10, 11, 12, 13, e 14 por ano escolar. Por outro lado, as questes 11 e 13 so mais concretas, ou seja, so menos gerais do que as questes 12 e 14. Assim, o facto das questes 11 e 13 serem mais concretas no explica as maiores dificuldades exibidas pelos alunos em responder a estas questes. Diferentemente, o facto da discrepncia entre o nmero de casos favorveis dos dois acontecimentos ser menor dificultou a seleco da resposta correcta. No caso dos alunos do 11 ano, observando a Figura 12, conclui-se que os alunos sep seleccionaram a resposta correcta com percentagens aproximadamente iguais ou mesmo ligeiramente superiores em relao aos alunos cep.
100 Respostas correctas (%) 80 60 40 20 0 10 11 12 Questes 13 14 11 ano cep 11 ano sep

Figura 12. Percentagem de respostas correctas dos alunos do 11 ano nas questes 10, 11, 12, 13, e 14 por ensino de probabilidades.

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As maiores dificuldades que os alunos sentiram em escolher a resposta correcta nestas questes reflectem-se igualmente nos raciocnios que utilizaram para justificar essa resposta. Entre os alunos do 8 ano, faz-se referncia ao nmero de casos favorveis e possveis, afirma-se a maior dificuldade em obter o acontecimento menos provvel ou simplesmente a maior probabilidade e apontam-se razes causais. Entre os alunos do 11 ano, alm destes raciocnios, referem-se tambm as probabilidades dos acontecimentos, mas, comparativamente com as questes relativas a probabilidades em experincias simples, so muito menos os alunos que o referem. Entre os alunos do 11 ano salienta-se a utilizao de alguns raciocnios mais centrados no clculo de probabilidades. Estes raciocnios referem-se ou resultam de probabilidades em experincias simples, e quase sempre conduziram a respostas erradas. Finalmente, entre os alunos do 11 ano cep e sep no se observaram diferenas sistemticas nos raciocnios que utilizaram ao responder ao conjunto das cinco questes. Mesmo no caso dos raciocnios gerais, em que se incluem conjuntamente os raciocnios Comparar o nmero de casos favorveis e Comparar as probabilidades dos acontecimentos, enquanto raciocnios que garantem a escolha da resposta correcta, no se observaram percentagens de adeso muito diferentes entre os alunos cep e sep, contrariamente ao que se verificou nas questes relativas a experincias simples, conforme se verifica na Figura 13.
100 Raciocnios gerais (%) 80 60 40 20 0 10 11 12 Questes 13 14 11 ano cep 11 ano sep

Figura 13. Percentagem de alunos do 11 ano nos raciocnios gerais nas questes 10, 11, 12, 13 e 14 por ensino de probabilidades.

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Comparando as Figuras 12 e 13, observa-se que as percentagens com que foram referidos os raciocnios gerais nas vrias questes seguem sensivelmente o mesmo padro das percentagens das respostas correctas correspondentes, muito embora com percentagens inferiores. 4.2.2. Respostas correctas Nesta subseco estudam-se as respostas correctas dos alunos segundo as variveis: (A) ano escolar, (B) desempenho em matemtica, (C) sexo, (D) ensino de probabilidades e (E) interpretao do conceito de probabilidade. A. Ano escolar Na comparao entre o nmero de respostas correctas dos alunos do 8 ano e do 11 ano consideraram-se as vrias questes individualmente, o conjunto das questes referentes a cada subtema e o conjunto de todas as questes do questionrio. Na Tabela 28 podem-se observar as percentagens de respostas correctas dos alunos de cada um dos anos escolares em cada uma das questes. Ainda em cada questo, considerando a tabela de contingncia de 22 definida pelas frequncias das respostas correctas e erradas por ano escolar, indica-se o valor de 2 com correco de continuidade. Finalmente, em relao a cada subtema e ao nmero total de questes, calculou-se o nmero total de respostas correctas e aplicou-se o teste de Mann-Whitney para avaliar a significncia estatstica da diferena entre os grupos. Na Tabela 28 esto registados os valores das mdias das ordens e os valores de Z corrigidos para repeties. No subtema Acontecimento certo, possvel e impossvel incluem-se as questes 1, 2 e 3, cada uma das quais com cinco alneas. Alm disso, as questes 1 e 2 tratam de acontecimentos em experincias simples e a questo 3 trata de acontecimentos em experincias compostas. Em relao questo 1, que insere no contexto da extraco de uma bola de um saco, a aplicao do teste 2 determinou diferenas estatisticamente significativas nas alneas b),

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d) e e), favorveis ao 11 ano. Quanto questo 2, o teste 2 determinou diferenas estatisticamente significativas nas alneas a), b), d) e e), tambm favorveis ao 11 ano. Tabela 28. Percentagem de respostas correctas por ano escolar em cada questo, valor de 2 em cada questo e valor de Z por subtema e no questionrio.
SUBTEMAS Acontecimento certo, possvel e impossvel. QUESTES 1.a) 1.b) 1.c) 1.d) 1.e) Mdia das ordens 2.a) 2.b) 2.c) 2.d) 2.e) Mdia das ordens 3.a) 3.b) 3.c) 3.d) 3.e) Mdia das ordens 4 5 6 7 8 9 Mdia das ordens 10 11 12 13 14 Mdia das ordens Mdia das ordens
(1) Na

8 ANO (n=204)(1) 93.1 91.7 99.0 48.5 81.9 173.1 95.6 75.0 98.0 82.4 94.1 187.7 93.1 96.1 17.6 75.5 29.1 178.1 90.7 57.8 27.0 64.2 37.3 98.0 149.3 14.7 14.2 37.7 12.7 33.8 175.9 145.6
(2) Valor

11 ANO Valor de 2(2) Valor de (3) (n=209) 97.1 97.6 98.1 75.6 94.3 240.1 99.5 89.0 97.6 91.4 99.0 225.9 99.0 98.6 24.9 83.3 51.2 235.2 99.5 90.0 47.8 88.5 76.6 99.5 263.3 28.7 14.4 64.1 18.7 53.6 237.4 266.9 2.756 6.095* 31.040** 14.007** 6.421** 5.198* 12.813** 6.640* 6.217* 4.387** 8.148** 1.596 2.804 3.346 20.057** 5.203** 15.623** 53.787** 18.328** 32.586** 63.512** 9.987** 11.069** 0.010 27.682** 2.296 15.588** 5.401** 10.367**
(3) Valor

Probabilidade em experincias simples.

Probabilidade em experincias compostas.

Questionrio Nota questo 2.e), no 8 ano, n=203. de 2 com correco de continuidade. de Z corrigido para repeties. *Diferenas estatisticamente significativas para p<0.05. **Diferenas estatisticamente significativas para p<0.01. No se pode aplicar o teste 2 porque h frequncias esperadas inferiores a 5.

212

Considerando o nmero total de respostas correctas no conjunto de todas as alneas da questo 1, o teste de Mann-Whitney determinou diferenas estatisticamente significativas (p<0.01). No caso da questo 2, verificaram-se tambm diferenas estatisticamente significativas com base no teste de Mann-Whitney (p<0.01). Concluise, assim, que em ambas as questes os alunos do 11 ano demonstraram uma melhor realizao em termos de seleco da resposta correcta. Na questo 3, que insere no contexto da extraco de duas bolas de um saco, a aplicao do teste 2 determinou diferenas estatisticamente significativas nas alneas a) e e), favorveis ao 11 ano. Considerando o nmero total de respostas correctas no conjunto de todas as alneas da questo 3, o teste de Mann-Whitney determinou diferenas estatisticamente significativas (p<0.01). Tal como nas duas primeiras questes, tambm na questo 3, os alunos do 11 ano demonstraram uma melhor realizao em termos de seleco da resposta correcta. No subtema Probabilidade em experincias simples, em que se inserem as questes 4, 5, 6, 7, 8 e 9, a percentagem de respostas correctas em cada um dos anos escolares nas diferentes questes pode ser observado na Tabela 28. A aplicao do teste 2 s seis questes deste subtema, determinou diferenas estatisticamente significativas, favorveis ao 11 ano, nas questes 4, 5, 6, 7 e 8. Considerando o nmero total de respostas correctas no conjunto de todas as seis questes, o teste de Mann-Whitney determinou diferenas estatisticamente

significativas (p<0.01). Portanto, conclui-se que os alunos do 11 ano demonstraram uma melhor realizao em termos de seleco da resposta correcta no conjunto das questes sobre probabilidades em experincias simples. No subtema Probabilidade em experincias compostas, em que se incluem as questes 10, 11, 12, 13 e 14, a percentagem de respostas correctas em cada um dos anos escolares nas diferentes questes pode ser observado na Tabela 28. A aplicao do teste 2 s cinco questes deste subtema, determinou diferenas estatisticamente

213

significativas nas questes 10, 12 e 14, sempre favorveis ao 11 ano. Considerando a generalidade das questes, observou-se que nas questes mais gerais (questes 12 e 14) obtiveram-se diferenas estatisticamente significativas, enquanto nas questes mais concretas (questes 11 e 13) tal no se verificou. Considerando o nmero total de respostas correctas no conjunto de todas as cinco questes, o teste de Mann-Whitney determinou diferenas estatisticamente

significativas (p<0.01). Consequentemente, os alunos do 11 ano demonstraram uma melhor realizao em termos de seleco da resposta correcta no conjunto das questes sobre probabilidades em experincias compostas. Finalmente, considerando o nmero total de respostas correctas no conjunto de todas as questes do questionrio, o teste de Mann-Whitney determinou diferenas estatisticamente significativas (p<0.01). Portanto, os alunos do 11 ano demonstraram uma melhor realizao em termos de seleco da resposta correcta no conjunto de todas as questes. B. Desempenho em matemtica A comparao do nmero de respostas correctas segundo o desempenho em matemtica, efectuou-se em cada um dos grupos de alunos do 8 ano e do 11 ano a partir dos vrios subtemas considerados e do conjunto de todas as questes. Em termos de desempenho em matemtica, consideraram-se, em cada ano escolar, trs nveis de realizao: baixo, mdio e elevado. Da observao dos dados da Tabela 29, conclui-se que, no caso dos alunos do 8 ano, a um maior desempenho em matemtica correspondeu, em geral, um maior nmero de respostas correctas. A nica excepo verificou-se no subtema Probabilidade em experincias compostas. A aplicao do teste de Kruskal-Wallis determinou diferenas estatisticamente significativas na questo 1 (p<0.05) e na questo 2 (p<0.01) do subtema Acontecimento certo, possvel e impossvel, no subtema Probabilidade em experincias simples (p<0.01) e no conjunto de todas as questes (p<0.01).

214

Tabela 29. Mdia das ordens segundo o desempenho em matemtica e valor de H em cada subtema e no questionrio, em relao s respostas correctas no 8 ano.
8 ANO SUBTEMAS QUESTES Mdia segundo o desempenho Baixo (n=48) Acontecimento certo, possvel e impossvel. 1 2 3 4a9 84.2 76.5 93.0 71.5 Mdio (n=89) 106.9 103.3 99.0 99.1 Elevado (n=67) 109.8 120.0 114.0 129.3 7.257* 21.991** 5.130 28.829** Valor de H(1)

Probabilidade em experincias simples. Probabilidade em experincias compostas. Questionrio.

(1) Valor

10 a 14

105.1

100.9

102.7

0.179

1 a 14

70.6

102.4

125.4

24.352**

Nota de H corrigido para repeties. *Diferenas estatisticamente significativas para p<0.05. **Diferenas estatisticamente significativas para p<0.01.

No caso dos alunos do 11 ano, a observao dos valores da Tabela 30 permite concluir que, semelhana dos alunos do 8 ano, ao maior desempenho em matemtica correspondeu, em geral, um maior nmero de respostas correctas. A nica excepo verificou-se na questo 2 do subtema Acontecimento certo, possvel e impossvel. Tabela 30. Mdia das ordens segundo o desempenho em matemtica e valor de H em cada subtema e no questionrio, em relao s respostas correctas no 11 ano.
11 ANO SUBTEMAS QUESTES Mdia segundo o desempenho Baixo (n=54) Acontecimento certo, possvel e impossvel. 1 2 3 4a9 84.9 104.5 78.9 74.8 Mdio (n=85) 110.7 102.6 107.3 99.3 Elevado (n=70) 113.6 108.3 122.4 135.2 12.668** 0.909 17.631** 35.515** Valor de H(1)

Probabilidade em experincias simples. Probabilidade em experincias compostas. Questionrio.

(1) Valor

10 a 14

94.5

97.7

121.9

8.790*

1 a 14

70.0

101.8

135.9

37.232**

Nota de H corrigido para repeties. *Diferenas estatisticamente significativas para p<0.05. **Diferenas estatisticamente significativas para p<0.01.

215

A aplicao do teste de Kruskal-Wallis determinou diferenas estatisticamente significativas na questo 1 (p<0.01) e na questo 3 (p<0.01) do subtema Acontecimento certo, possvel e impossvel, no subtema Probabilidade em experincias simples (p<0.01), no subtema Probabilidade em experincias compostas (p<0.05) e no conjunto de todas as questes (p<0.01). C. Sexo Tal como no caso do desempenho em matemtica, a comparao do nmero de respostas correctas segundo o sexo efectuou-se em cada um dos grupos de alunos do 8 ano e do 11 ano a partir dos vrios subtemas considerados e do conjunto de todas as questes. Em relao aos alunos do 8 ano, observando os valores da Tabela 31, verifica-se que os alunos do sexo masculino, relativamente s respostas correctas, apresentaram uma mdia das ordens superior s dos alunos do sexo feminino na questo 1 do subtema Acontecimento certo, possvel e impossvel, no subtema Probabilidade em experincias simples, no subtema Probabilidade em experincias compostas e no conjunto de todas as questes. Tabela 31. Mdia das ordens segundo o sexo e valor de Z em cada subtema e no questionrio, em relao s respostas correctas no 8 ano.
8 ANO SUBTEMAS QUESTES Mdia segundo o sexo Masculino (n=103) Acontecimento certo, possvel e impossvel. 1 2 3 4a9 104.8 101.6 99.5 112.6 Feminino (n=101) 100.2 103.4 105.6 92.2 0.601 0.264 0.815 2.535* Valor de Z(1)

Probabilidade em experincias simples. Probabilidade em experincias compostas. Questionrio. Nota p<0.05.

(1) Valor

10 a 14

103.9

101.1

0.358

1 a 14

107.6

97.3

1.252

de Z corrigido para repeties. *Diferenas estatisticamente significativas para

216

aplicao

do

teste

de

Mann-Whitney

apenas

determinou

diferenas

estatisticamente significativas no conjunto das questes do subtema Probabilidade em experincias simples (p<0.05). No caso dos alunos do 11 ano, observando os valores da Tabela 32, verifica-se que os alunos do sexo masculino, relativamente s respostas correctas, apresentaram uma mdia das ordens superior s dos alunos do sexo feminino nas questes 2 e 3 do subtema Acontecimento certo, possvel e impossvel, em todos os outros subtemas e no conjunto de todas as questes. Tabela 32. Mdia das ordens segundo o sexo e valor de Z em cada subtema e no questionrio, em relao s respostas correctas no 11 ano.
11 ANO SUBTEMAS QUESTES Mdia segundo o sexo Masculino (n=101) Acontecimento certo, possvel e impossvel. 1 2 3 4a9 103.6 106.6 105.3 115.1 Feminino (n=108) 106.3 103.5 104.7 95.6 0.403 0.592 0.082 2.463* Valor de Z(1)

Probabilidade em experincias simples. Probabilidade em experincias compostas. Questionrio. Nota p<0.05.

(1) Valor

10 a 14

111.9

98.5

1.645

1 a 14

114.0

96.6

2.087*

de Z corrigido para repeties. *Diferenas estatisticamente significativas para

aplicao

do

teste

de

Mann-Whitney

apenas

determinou

diferenas

estatisticamente significativas no conjunto das questes do subtema Probabilidade em experincias simples (p<0.05) e no conjunto de todas as questes (p<0.05). D. Ensino de probabilidades A comparao do nmero de respostas correctas segundo o ensino de probabilidades efectuou-se apenas para o caso dos alunos do 11 ano, pois apenas neste grupo existiam alunos com ensino de probabilidades (cep) e alunos sem ensino de probabilidades (sep).

217

No caso dos alunos do 8 ano, todos eles no tinham tido qualquer ensino de probabilidades. Por observao dos valores da Tabela 33 verifica-se que os alunos cep, relativamente s respostas correctas, apresentaram uma mdia de ordens superior s dos alunos sep na questo 1 do subtema Acontecimento certo, possvel e impossvel e no conjunto das questes do subtema Probabilidade em experincias simples. Em todos os outros casos foram os alunos sep que obtiveram uma mdia de ordens superiores. A aplicao do teste de Mann-Whitney no determinou diferenas estatisticamente significativas em qualquer dos subtemas considerados nem no conjunto de todas as questes. Tabela 33. Mdia das ordens segundo o ensino de probabilidades e valor de Z em cada subtema e no questionrio, em relao s respostas correctas no 11 ano.
11 ANO SUBTEMAS QUESTES Mdia segundo o ensino de probabilidades cep (n=105) Acontecimento certo, possvel e impossvel. 1 2 3 4a9 107.7 103.7 102.8 111.6 sep (n=104) 102.3 106.3 107.2 98.3 0.809 0.511 0.560 1.684 Valor de Z(1)

Probabilidade em experincias simples. Probabilidade em experincias compostas. Questionrio.

10 a 14

98.7

111.3

1.545

1 a 14

102.1

107.9

0.700

Nota (1) Valor de Z corrigido para repeties.

Em concluso, pode afirmar-se que o ensino de probabilidades no distinguiu os alunos quanto frequncia com que escolheram as respostas correctas. E. Interpretao do conceito de probabilidade Para avaliar o impacto das interpretaes clssica e frequencista de probabilidade sobre as respostas correctas, comparou-se o grupo de alunos do 8 ano submetido ao

218

questionrio-conceito clssico, que vem sendo referido, com um outro grupo de alunos, tambm do 8 ano, submetido ao questionrio-conceito frequencista. Comparados os dois grupos em relao idade, no se verificaram diferenas estatisticamente significativas atravs da aplicao do teste t de Student (t=1.832). Tambm no se observaram diferenas estatisticamente significativas em relao ao nmero de alunos por sexo atravs da aplicao do teste 2 com correco de continuidade tabela de contingncia de 22 (2=0.091). No caso do desempenho em matemtica, definido pela soma das classificaes no 3 perodo do 7 ano e no 1 e 2 perodos do 8 ano, a aplicao do teste t de Student determinou diferenas estatisticamente significativas (p<0.05), favorveis aos alunos da verso clssica. A comparao entre as respostas correctas em cada uma das duas interpretaes do conceito de probabilidade foi efectuada em cada uma das questes, nos subtemas considerados e na totalidade das questes (Tabela 34). Por observao da Tabela 34 verifica-se que o teste 2 com correco de continuidade determinou diferenas estatisticamente significativas favorveis verso clssica nas questes 3.b) e 9, e favorveis verso frequencista nas questes 2.b), 2.d), 3.d), 8, 10, 11, 12, 13 e 14. Em relao aos diferentes subtemas considerados, o teste de Mann-Whitney determinou diferenas estatisticamente significativas na questo 3 do subtema Acontecimento certo, possvel e impossvel (p<0.05) e no subtema Probabilidade em experincias compostas (p<0.01). Obtiveram-se ainda diferenas com significncia estatstica no conjunto de todas as questes (p<0.01). Em todos estes casos as diferenas foram favorveis verso frequencista. A partir destes resultados pode concluir-se que a formulao frequencista das questes favoreceu a escolha mais frequente da resposta correcta entre os respectivos alunos, especialmente nas questes envolvendo experincias compostas, que so exactamente aquelas que se revelaram mais difceis.

219

Tabela 34. Percentagem de respostas correctas por interpretao do conceito de probabilidade em cada questo, valor de 2 em cada questo e valor de Z por subtema e no questionrio.
SUBTEMA Acontecimento certo, possvel e impossvel. QUESTES 1.a) 1.b) 1.c) 1.d) 1.e) Mdia das ordens 2.a) 2.b) 2.c) 2.d) 2.e) Mdia das ordens 3.a) 3.b) 3.c) 3.d) 3.e) Mdia das ordens 4 5 6 7 8 9 Mdia das ordens 10 11 12 13 14 Mdia das ordens Mdia das ordens VERSO CLSSICA (n=204)(1) 93.1 91.7 99.0 48.5 81.9 204.9 95.6 75.0 98.0 82.4 94.1 195.0 93.1 96.1 17.6 75.5 29.1 191.3 90.7 57.8 27.0 64.2 37.3 98.0 202.1 14.7 14.2 37.7 12.7 33.8 169.9 182.6
(2)Verso

VERSO Valor de 2(3) Valor de (4) FREQUENCISTA (n=198)(2) 0.113 94.4 0.009 92.4 2.774 95.9 0.363 52.0 1.969 75.6 0.633 198.0 0.038 96.5 4.842* 84.3 2.008 94.9 6.244* 91.3 0.763 96.5 1.260 208.2 0.212 91.4 4.298* 90.4 1.808 23.6 6.260* 85.9 0.146 31.3 2.260* 212.0 87.4 55.6 26.8 57.6 53.0 91.9 200.9 24.2 24.4 62.6 25.4 55.8 234.1 221.0 0.817 0.131 0.005 1.593 9.475** 6.718** 0.107 5.249* 6.016* 23.896** 9.610** 18.773** 5.722** 3.324**

Probabilidade em experincias simples.

Probabilidade em experincias compostas.

Questionrio
(1)Verso

Nota clssica: na questo 3.e) n=203. frequencista: nas questes 1.e), 11, 13 e 14 n=197, nas questes 1.c), 1.d) e 2.d) n=196, na questo 3.c) n=195. (3)Valor de 2 com correco de continuidade. (4)Valor de Z corrigido para repeties. *Diferenas estatisticamente significativas para p<0.05. **Diferenas estatisticamente significativas para p<0.01.

Muito embora os dois grupos no sejam equivalentes em relao ao desempenho em matemtica, deve observar-se que foi o grupo submetido verso frequencista que obteve o menor desempenho em matemtica e, em geral, a melhor realizao no que concerne s respostas correctas.

220

4.2.3. Confiana na respostas Nesta subseco estuda-se a confiana com que os alunos responderam s questes de 4 a 14 do questionrio-conceito clssico. Recorde-se que nas trs primeiras questes, cada uma constituda por cinco alneas, os alunos afirmaram uma confiana mdia no conjunto das alneas. Para comparar a confiana dos alunos calculou-se, para cada aluno, a mdia das confianas em todas as questes, que designmos por confiana nas respostas, no conjunto das questes correspondentes a respostas correctas, que designmos por confiana nas respostas correctas, e no conjunto das questes correspondentes a respostas erradas, que designmos por confiana nas respostas erradas. Seguidamente, estabeleceram-se comparaes considerando as variveis: (A) ano escolar, (B) desempenho em matemtica, (C) sexo e (D) ensino de probabilidades. A. Ano escolar Observando a Tabela 35, verifica-se que os alunos do 8 ano depositaram uma maior confiana mdia nas respostas (correctas e erradas) e nas respostas erradas, comparativamente com os alunos do 11 ano. Contudo, a aplicao do teste t de Student apenas determinou diferenas estatisticamente significativas no caso das respostas erradas (p<0.01). Tabela 35. Mdia das confianas dos alunos nas respostas, nas respostas correctas e nas respostas erradas por ano escolar.
CONFIANA Mdia das confianas nas respostas. Mdia das confianas nas respostas correctas. Mdia das confianas nas respostas erradas. 8 ANO (n=203) 3.8 3.8 11 ANO (n=208) 3.6 3.8 Valor de t

1.335 0.135

3.398** 3.7(1) 3.4 (2) Nota (1) n=202. (2) n=206. **Diferenas estatisticamente significativas para p<0.01.

Considerando as respostas correctas e erradas em cada um dos anos, verificou-se que no 8 ano os alunos depositaram, em mdia, uma maior confiana nas respostas correctas

221

do que nas erradas, sendo estes resultados estatisticamente significativos (p<0.01). No caso do 11 ano, tal como no 8ano, os alunos depositaram, em mdia, uma maior confiana nas respostas correctas, sendo estes resultados tambm estatisticamente significativos (p<0.01). Em concluso, entre os dois anos escolares, os alunos do 8 ano depositaram uma confiana superior, sendo a diferena mais acentuada no caso das respostas erradas. Alm disso, em qualquer dos anos, os alunos depositaram uma maior confiana nas respostas correctas, comparativamente com as respostas erradas. B. Desempenho em matemtica Tal como foi referido anteriormente, codificmos o desempenho em matemtica em trs categorias baixo, mdio e elevado e efectumos uma anlise de varincia para comparar as respectivas mdias. A comparao da confiana nas respostas (correctas e erradas), nas respostas correctas e nas respostas erradas, segundo o desempenho em matemtica, efectuou-se em cada um dos grupos de alunos do 8 ano e do 11 ano. No caso dos alunos do 8 ano, observando a Tabela 36, verifica-se que as mdias das confianas nas respostas, nas respostas correctas e nas respostas erradas aumentou sistematicamente com o desempenho em matemtica. Em termos de significncia estatstica, obtiveram-se diferenas significativas em relao s mdias das confianas nas respostas (p<0.05) e nas respostas correctas (p<0.05). Tabela 36. Mdia das confianas dos alunos do 8 ano nas respostas, nas respostas correctas e nas respostas erradas segundo o desempenho em matemtica.
8 ANO Desempenho em matemtica Baixo (n=48) Mdia das confianas nas respostas. Mdia das confianas nas respostas correctas. Mdia das confianas nas respostas erradas. 3.5 3.5 3.4 Mdio (n=89) 3.8 3.8 3.7 Elevado (n=66) 3.9 4.0 3.8 (1) 3.928* 4.479* 2.326 Valor de F

Nota (1) n=65. *Diferenas estatisticamente significativas para p<0.05.

222

Tal como no 8 ano, tambm no 11 ano se verifica, pela Tabela 37, que a confiana nas respostas, nas respostas correctas e nas respostas erradas aumentou sistematicamente com o desempenho em matemtica. Tambm em termos de significncia estatstica, obtiveram-se diferenas significativas em relao s mdias das confianas nas respostas (p<0.05) e nas respostas correctas (p<0.05). Tabela 37. Mdia das confianas dos alunos do 11 ano nas respostas, nas respostas correctas e nas respostas erradas segundo o desempenho em matemtica.
11 ANO Desempenho em matemtica Baixo (n=54) Mdia das confianas nas respostas. Mdia das confianas nas respostas correctas. Mdia das confianas nas respostas erradas. 3.4 Mdio (n=84) 3.6 Elevado (n=70) 3.8 4.455* Valor de F

3.6

3.8

4.0

3.265*

3.2

3.4(1)

3.5(2)

2.310

Nota (1) n=83. (2) n=69. *Diferenas estatisticamente significativas para p<0.05.

Em concluso, verificou-se que em ambos os anos, em geral, o maior desempenho foi acompanhado por uma maior confiana, especialmente em relao s respostas e s respostas correctas. C. Sexo A comparao da confiana nas respostas (correctas e erradas), nas respostas correctas e nas respostas erradas, segundo o sexo, efectuou-se em cada um dos grupos de alunos do 8 ano e do 11 ano. Observando a Tabela 38, conclui-se que no 8 ano os alunos do sexo masculino, em mdia, depositaram uma maior confiana nas respostas, nas respostas correctas e nas respostas erradas. Todavia, a aplicao do teste t de Student no determinou diferenas estatisticamente significativas em nenhum dos casos.

223

Tabela 38. Mdia das confianas dos alunos do 8 ano nas respostas, nas respostas correctas e nas respostas erradas por sexo.
8 ANO CONFIANA Mdia das confianas nas respostas. Mdia das confianas nas respostas correctas. Mdia das confianas nas respostas erradas. Nota (1) n=101. Masculino (n=102) 3.8 3.9 3.8(1) Feminino (n=101) 3.7 3.7 3.6 Valor de t

1.491 1.565 0.960

No caso dos alunos do 11 ano, observando a Tabela 39, verificou-se tambm que os alunos do sexo masculino, em mdia, depositaram sistematicamente uma maior confiana nas respostas, nas respostas correctas e nas respostas erradas. Diferentemente do 8ano, em termos de significncia estatstica, a aplicao do teste t de Student determinou diferenas estatisticamente significativas entre as mdias das confianas nas respostas (p<0.01), entre as mdias das confianas nas respostas correctas (p<0.01) e entre as mdias das confianas nas respostas erradas (p<0.05). Tabela 39. Mdia das confianas dos alunos do 11 ano nas respostas, nas respostas correctas e nas respostas erradas por sexo.
11 ANO CONFIANA Mdia das confianas nas respostas. Mdia das confianas nas respostas correctas. Mdia das confianas nas respostas erradas. Masculino (n=100) 3.9 Feminino (n=108) 3.5 Valor de t

3.632**

4.0

3.6

4.122**

3.5(1)

3.3(2)

2.185*

Nota (1) n=99. (2) n=107. *Diferenas estatisticamente significativas para p<0.05. **Diferenas estatisticamente significativas para p<0.01.

Comparando cada um dos anos escolares, conclui-se que os alunos do sexo masculino em ambos os anos depositaram, em geral, uma confiana superior dos alunos do sexo

224

feminino. Alm disso, do 8 ano para o 11 ano, a confiana dos alunos do sexo masculino acentuou-se em relao confiana dos alunos do sexo feminino. D. Ensino de probabilidades A varivel ensino de probabilidades, estudada apenas nos alunos do 11 ano, determinou diferenas na confiana com que os alunos afirmaram as suas respostas. Observando a Tabela 40, verifica-se que os alunos com ensino de probabilidades (cep) depositaram uma maior confiana mdia nas respostas (correctas e erradas), nas respostas correctas e nas respostas erradas, comparativamente com os alunos sem ensino de probabilidades (sep). Tabela 40. Mdia das confianas dos alunos do 11 ano nas respostas, nas respostas correctas e nas respostas erradas por ensino de probabilidades.
11 ANO CONFIANA Mdia das confianas nas respostas. Mdia das confianas nas respostas correctas. Mdia das confianas nas respostas erradas. cep (n=105) 3.8 sep (n=103) 3.5 Valor de t

2.400*

3.9

3.7

2.395*

3.5(1)

3.3(2)

2.146*

Nota (1) n=104. (2) n=102. *Diferenas estatisticamente significativas para p<0.05.

Em termos de significncia estatstica, a aplicao do teste t de Student determinou diferenas estatisticamente significativas entre os dois grupos em relao s mdias das confianas nas respostas (p<0.05), em relao s mdias das confianas nas respostas correctas (p<0.05) e em relao s mdias das confianas nas respostas erradas (p<0.05). Constatmos, portanto, que o ensino de probabilidades no produziu um efeito diferente sobre a confiana nas respostas correctas, pois o impacto observado nas respostas correctas tambm se observou nas respostas erradas.

225

4.3. Estudo sobre o ensino de probabilidades Neste estudo comparam-se duas estratgias de ensino de probabilidades em alunos do 9 ano de escolaridade. Uma das estratgias consistiu num ensino tradicional do tema e a outra numa interveno que explorou as intuies dos alunos. Tendo por referncia as duas estratgias, consideraram-se dois grupos de alunos, o grupo de controlo (contr)

afecto ao ensino tradicional e o grupo experimental (exp) afecto outra estratgia

de ensino. Os dados deste estudo foram obtidos atravs de dois tipos de instrumentos: o questionrio-experincia de ensino e as fichas de avaliao. O questionrio foi passado aos alunos em dois momentos distintos, imediatamente antes do ensino do tema (prteste) e decorrido cerca de um ms e meio depois de terminada a experincia de ensino. Assim, os resultados que se apresentam reportam-se a um grupo de alunos e a um momento de passagem do questionrio e das fichas de avaliao. No caso das fichas de avaliao, passadas imediatamente aps ter terminado o ensino, pretendeu-se comparar a eficcia das duas estratgias de ensino em relao ao clculo de probabilidades, tendo os resultados obtidos sido utilizados na avaliao escolar. Neste estudo, a apresentao dos resultados feita em trs subseces: Respostas e raciocnios, Respostas correctas e Clculo de probabilidades. 4.3.1. Respostas e raciocnios Nesta subseco so apresentados os resultados obtidos a partir dos dados recolhidos atravs do questionrio-experincia de ensino (Anexo I). Este questionrio constitudo por 15 questes, integrando-se cada grupo de trs no mesmo contexto. Para efeitos de apresentao de resultados, consideraram-se cinco subtemas, de trs questes cada um, correspondentes aos cinco contextos. Concretamente, consideraramse os subtemas: (A) Acontecimentos quase certos e quase impossveis: contexto de moedas, (B) Probabilidade em experincias simples: contexto de urnas, (C) Probabilidade em experincias simples: contexto de roletas, (D) Probabilidade em

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experincias compostas: contexto de urnas e (E) Probabilidade em experincias compostas: contexto de dados. As respostas, que resultaram da escolha de uma resposta de entre as vrias alternativas, e os raciocnios, que explicam e justificam as respostas, so apresentados para cada uma das 15 questes. Em cada questo, apresentam-se as percentagens de alunos em cada uma das respostas possveis e em cada um dos raciocnios em que se basearam as respostas, distinguindo-se os alunos segundo o grupo (experimental e controlo) e segundo o momento de passagem do questionrio (pr-teste e ps-teste). Tal como no estudo anterior, a categoria Outros foi estabelecida em todas as questes, incluindo-se nela os raciocnios que no so inteligveis, que repetem exclusivamente algo que afirmado no enunciado da questo e os alunos que no apresentaram qualquer raciocnio. No Anexo V apresentam-se transcries de exemplos de raciocnios referidos pelos alunos, em relao a todas questes. A. Acontecimentos quase certos e quase impossveis: contexto de moedas Neste subtema apresentam-se os resultados obtidos nas questes 1.a), 1.b) e 1.c), que tratam da classificao de um acontecimento em certo, muito provvel, pouco provvel e impossvel na experincia de 80 lanamentos de uma moeda ao ar. Questo 1.a). Nesta questo estudou-se o acontecimento Obter pelo menos uma vez a face cara em 80 lanamentos de uma moeda ao ar. Respostas. Observando os resultados obtidos, que constam da Tabela 41, verifica-se que, em relao ao pr-teste, as respostas dos dois grupos de alunos so semelhantes. Em ambos os grupos a resposta correcta foi a mais escolhida. Em relao s outras respostas, verificou-se que a classificao do acontecimento em certo foi uma resposta escolhida por um considervel nmero de alunos em ambos os grupos.

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Tabela 41. Percentagem de alunos nas respostas da questo 1.a) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.
PR-TESTE RESPOSTAS De certeza. muito provvel.* pouco provvel. impossvel. Exp (n=97) 39.2 52.6 5.1 3.1 Contr (n=107) 30.8 53.3 13.1 2.8 PS-TESTE Exp (n=96) 7.3 89.6 3.1 0.0 Contr (n=102) 26.5 59.8 13.7 0.0

Nota A resposta assinalada com o asterisco (*) a correcta.

J no caso do ps-teste a situao diferente. Muito embora ambos os grupos de alunos tenham escolhido maioritariamente a resposta correcta, consideravelmente maior a percentagem de alunos do grupo experimental que a escolheram. Do pr-teste para o ps-teste, enquanto os alunos do grupo de controlo escolheram as diferentes respostas com percentagens semelhantes, a percentagem de alunos do grupo experimental que escolheram a resposta correcta aumentou consideravelmente, aproximadamente do mesmo valor com que diminuiu a percentagem de alunos que afirmaram tratar-se de um acontecimento certo. Raciocnios. Os raciocnios que os alunos apresentaram para explicar e justificar as suas respostas esto registados na Tabela 42. No raciocnio Referncia moeda, os alunos, em geral, basearam as respostas na equiprobabilidade das faces da moeda ou no facto da moeda possuir duas faces. Este raciocnio conduziu, quase sempre, a classificar o acontecimento em muito provvel (pr-teste: exp 7.2%, contr 6.5%; ps-teste: exp 19.8%, contr 11.8%). Dos restantes alunos, um classificou o acontecimento em pouco provvel e os restantes classificaram-no em certo. Quanto ao raciocnio Referncia ao nmero de lanamentos, em que se evidencia o elevado nmero de lanamentos, verificou-se que os alunos que o indicaram classificaram o acontecimento em certo (pr-teste: exp 26.8%, contr 17.8%; ps-teste: exp 1.1%, contr 16.7%) ou em muito provvel (pr-teste: exp 24.7%, contr 29.9%; psteste: exp 35.4%, contr 28.4%).

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Tabela 42. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 1.a) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.
PR-TESTE RACIOCNIOS Referncia moeda. Referncia ao nmero de lanamentos. Referncia ao nmero de lanamentos e moeda. No um acontecimento certo. Clculo da probabilidade. Interpretao errada do enunciado. Razes causais. Outros. Exp (n=97) 8.3 51.5 13.4 5.2 0.0 7.2 1.0 13.4 Contr (n=107) 7.5 47.7 9.3 5.6 0.0 11.2 5.6 13.1 PS-TESTE Exp (n=96) 20.8 36.5 15.6 17.7 0.0 0.0 1.1 8.3 Contr (n=102) 13.7 45.1 8.8 0.0 8.8 3.0 0.0 20.6

No raciocnio Referncia ao nmero de lanamentos e moeda, os alunos referiramse simultaneamente ao nmero de lanamentos e moeda. Tal como no raciocnio anterior, verificou-se que os alunos que adoptaram este raciocnio classificaram o acontecimento em certo (pr-teste: exp 5.2%, contr 5.6%; ps-teste: exp 2.1%, contr 2.9%) ou em muito provvel (pr-teste: exp 8.2%, contr 3.7%; ps-teste: exp 13.5%, contr 5.9%). J o raciocnio No um acontecimento certo, que consistiu na identificao de que no se tratava de um acontecimento certo, levou os alunos a classificarem o acontecimento em muito provvel. No raciocnio Clculo da probabilidade, observou-se que a probabilidade de obter pelo menos uma vez a face cara foi determinada pelas razes 1/80 e 79/80, o que levou a classificar o acontecimento em pouco provvel (ps-teste: contr 6.9%) e em muito provvel (ps-teste: contr 1.9%), respectivamente. Neste raciocnio, destaca-se o seu impacto no grupo de controlo ao induzir estes alunos a seleccionarem uma resposta errada. O raciocnio Interpretao errada do enunciado resultou dos alunos interpretarem a expresso pelo menos uma vez como sendo exactamente uma vez. Observe-se que esta interpretao parece estar subjacente ao clculo da probabilidade 1/80, referido antes. A

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adeso a este raciocnio, levou os alunos a classificarem o acontecimento em pouco provvel (pr-teste: exp 4.1%, contr 9.3%; ps-teste: exp 0.0%, contr 3.0%) ou em impossvel (pr-teste: exp 3.1%, contr 1.9%). Finalmente, o raciocnio Razes causais, que resultou da indicao de factores causais, conduziu os alunos a classificaram o acontecimento em certo (pr-teste: exp 1.0%, contr 1.9%; ps-teste: exp 1.1%, contr 0.0%) ou em muito provvel (pr-teste: exp 0.0%, contr 3.7%). Questo 1.b). Nesta questo estudou-se o acontecimento Obter exactamente 40 vezes a face cara em 80 lanamentos de uma moeda ao ar. Respostas. Observando os resultados obtidos, que constam da Tabela 43, conclui-se que a resposta correcta foi a mais escolhida, quer no pr-teste, quer no ps-teste. Seguidamente, a classificao do acontecimento em muito provvel foi afirmada por uma percentagem considervel de alunos no pr-teste e no ps-teste. Quanto s outras duas respostas possveis, verificou-se que foram escolhidas por muito poucos alunos de ambos os grupos, tanto no pr-teste como no ps-teste. Em relao ao pr-teste, verificou-se que ambos os grupos de alunos escolheram as vrias respostas com percentagens semelhantes. No caso do ps-teste, salienta-se a seleco da resposta correcta por uma percentagem de alunos do grupo experimental um pouco superior. Tabela 43. Percentagem de alunos nas respostas da questo 1.b) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.
PR-TESTE RESPOSTAS De certeza. muito provvel. pouco provvel.* impossvel. Exp (n=97) 2.1 26.8 68.0 3.1 Contr (n=106) 0.9 32.1 65.1 1.9 PS-TESTE Exp (n=96) 0.0 30.2 69.8 0.0 Contr (n=102) 2.9 36.3 60.8 0.0

Nota A resposta assinalada com o asterisco (*) a correcta.

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Do pr-teste para o ps-teste, a percentagem de alunos que escolheram a resposta correcta aumentou ligeiramente no grupo experimental, enquanto no grupo de controlo diminuiu. No caso da resposta muito provvel, observou-se em ambos os grupos um ligeiro aumento da percentagem com que foi seleccionada. Raciocnios. Os raciocnios que os alunos apresentaram para justificar as respostas dadas, que constam da Tabela 44, so semelhantes aos referidos na questo 1.a), exceptuando os raciocnios Referncia ao nmero exacto de resultados e No um acontecimento impossvel. Tabela 44. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 1.b) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.
PR-TESTE RACIOCNIOS Referncia moeda. Referncia ao nmero exacto de resultados. Referncia ao nmero de lanamentos e moeda. No um acontecimento certo. No um acontecimento impossvel. Clculo da probabilidade. Razes causais. Outros. Exp (n=97) 4.1 46.4 12.4 0.0 12.4 0.0 5.1 19.6 Contr (n=106) 4.7 41.5 15.1 0.0 12.3 0.0 10.4 16.0 PS-TESTE Exp (n=96) 13.6 53.1 7.3 2.1 8.3 2.1 1.0 12.5 Contr (n=102) 8.8 37.3 9.8 0.0 4.9 22.5 0.0 16.7

No caso do raciocnio Referncia moeda, verificou-se que quase todos os alunos que o adoptaram classificaram o acontecimento em muito provvel (pr-teste: exp 4.1%, contr 4.7%; ps-teste: exp 11.5%, contr 6.9%). Os restantes alunos classificaram o acontecimento em pouco provvel. Quanto ao raciocnio Referncia ao nmero exacto de resultados, observou-se que a referncia a um nmero exacto de resultados, acompanhado muitas vezes de uma aluso ao grande nmero de lanamentos da moeda, levou quase todos estes alunos a classificarem o acontecimento em pouco provvel (pr-teste: exp 44.3%, contr 40.6%; ps-teste: exp 53.1%, contr 37.3%). Os restantes alunos classificaram o acontecimento em impossvel, o que se verificou apenas no pr-teste.

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No raciocnio Referncia ao nmero de lanamentos e moeda, diferentemente do anterior, verificou-se que conduziu quase sempre classificao do acontecimento em muito provvel (pr-teste: exp 12.4%, contr 15.1%; ps-teste: exp 6.3%, contr 8.8%). Dos restantes alunos, um classificou o acontecimento em pouco provvel e outro classificou-o em certo. A classificao do acontecimento em muito provvel a partir deste raciocnio pode ter resultado do facto da probabilidade de obter a face cara da moeda ser 50% e de 50% de 80 ser exactamente 40, como foi referido por alguns destes alunos. Tambm no caso do raciocnio No um acontecimento certo, referido apenas no ps-teste por alunos do grupo experimental, verificou-se que conduziu classificao do acontecimento em muito provvel. J no caso do raciocnio No um acontecimento impossvel, que consistiu em identificar o acontecimento como possvel, observou-se que conduziu sempre classificao do acontecimento em pouco provvel, tendo-se verificado uma diminuio da percentagem de alunos que o seleccionaram em ambos os grupos do pr-teste para o ps-teste, tendo sido maior a diminuio no grupo de controlo. O raciocnio Clculo da probabilidade foi apenas referido no ps-teste, e com muito maior incidncia no grupo de controlo. Este raciocnio resultou do clculo da probabilidade atravs da razo 40/80, seguindo-se uma avaliao subjectiva da grandeza deste nmero. Esta avaliao levou os alunos a classificarem o acontecimento em muito provvel (ps-teste: exp 2.1%, contr 15.7%) ou em pouco provvel (ps-teste: exp 0.0%, contr 6.8%). Por fim, o raciocnio Razes causais conduziu a um leque variado de respostas. Especificamente, o acontecimento foi classificado em muito provvel (pr-teste: exp 2.0%, contr 2.8%), em pouco provvel (pr-teste: exp 3.1%, contr 6.6%; ps-teste: exp 1.0%, contr 0.0%) e em impossvel (pr-teste: exp 0.0%, contr 1.0%).

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Questo 1.c). Nesta questo estudou-se o acontecimento Obter sempre a face cara em 80 lanamentos de uma moeda ao ar. Respostas. Os dados obtidos, que constam da Tabela 45, mostram que a maioria dos alunos de ambos os grupos responderam correctamente a esta questo. No pr-teste, a resposta correcta foi seleccionada por uma percentagem ligeiramente superior no grupo de controlo, enquanto no ps-teste foi escolhida por uma percentagem

consideravelmente superior no grupo experimental. Observa-se ainda que, do pr-teste para o ps-teste, a percentagem de alunos que responderam correctamente aumentou em ambos os grupos, muito embora esse aumento tenha sido muito maior no grupo experimental. Tabela 45. Percentagem de alunos nas respostas da questo 1.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.
PR-TESTE RESPOSTAS De certeza. muito provvel. pouco provvel.* impossvel. Exp (n=97) 2.1 1.0 52.6 44.3 Contr (n=107) 0.0 1.9 55.1 43.0 PS-TESTE Exp (n=96) 0.0 2.1 91.7 6.2 Contr (n=102) 3.0 3.9 69.6 23.5

Nota A resposta assinalada com o asterisco (*) a correcta.

Alm da classificao do acontecimento em pouco provvel, apenas a classificao em impossvel obteve percentagens considerveis. No pr-teste, obtiveram-se percentagens semelhantes em ambos os grupos e, no ps-teste, as percentagens so muito diferentes nos dois grupos. Do pr-teste para o ps-teste, verifica-se uma maior diminuio na escolha desta resposta entre os alunos do grupo experimental do que entre os alunos do grupo de controlo. Raciocnios. Os raciocnios em que os alunos basearam as suas respostas, que constam da Tabela 46, so raciocnios que os alunos j utilizaram nas questes 1.a) ou 1.b). O recurso ao raciocnio Referncia moeda, aumentou muito consideravelmente do pr-teste para o ps-teste, e mais frequentemente justificou a classificao do

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acontecimento em pouco provvel (pr-teste: exp 6.2%, contr 5.6%; ps-teste: exp 31.3%, contr 17.7%). A adopo deste raciocnio conduziu ainda classificao do acontecimento em impossvel (pr-teste: exp 6.2%, contr 0.0%; ps-teste: exp 2.1%, contr 7.8%) ou em muito provvel (ps-teste: exp 1.0%, contr 0.0%). Tabela 46. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 1.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.
PR-TESTE RACIOCNIOS Referncia moeda. Referncia ao nmero de lanamentos. Referncia ao nmero de lanamentos e moeda. No um acontecimento certo. No um acontecimento impossvel. Clculo da probabilidade. Razes causais. Outros. Exp (n=97) 12.4 26.8 24.8 0.0 14.4 0.0 7.2 14.4 Contr (n=107) 5.6 43.9 14.0 0.0 15.9 0.0 8.4 12.2 PS-TESTE Exp (n=96) 34.4 20.8 7.3 2.1 17.7 0.0 0.0 17.7 Contr (n=102) 25.5 14.7 22.6 0.0 10.8 7.8 0.0 18.6

A utilizao do raciocnio Referncia ao nmero de lanamentos diminuiu em ambos os grupos do pr-teste para o ps-teste, embora de forma muito mais acentuada no grupo de controlo, e conduziu classificao do acontecimento em pouco provvel (pr-teste: exp 14.4%, contr 20.5%; ps-teste: exp 18.7%, contr 12.7%) ou impossvel (pr-teste: exp 12.4%, contr 23.4%; ps-teste: exp 2.1%, contr 2.0%). J o raciocnio Referncia ao nmero de lanamentos e moeda foi mais frequentemente referido pelos alunos do grupo experimental no pr-teste e pelos alunos do grupo de controlo no ps-teste. Tal como no raciocnio anterior, este raciocnio justificou a classificao do acontecimento em pouco provvel (pr-teste: exp 6.2%, contr 3.7%; ps-teste: exp 7.3%, contr 9.8%) ou em impossvel (pr-teste: exp 18.6%, contr 10.3%; ps-teste: exp 0.0%, contr 12,8%). O raciocnio No um acontecimento certo foi apenas referido por alunos do grupo experimental no ps-teste, e conduziu classificao do acontecimento em pouco provvel.

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Quanto ao raciocnio No um acontecimento impossvel, verificou-se que conduziu sempre resposta correcta e foi referido sensivelmente por uma percentagem semelhante de alunos de ambos os grupos no pr-teste e por uma maior percentagem de alunos do grupo experimental no ps-teste. O raciocnio Clculo da probabilidade, que resultou do clculo da probabilidade atravs das razes 1/80 e 80/80, foi referido apenas por alunos do grupo de controlo no ps-teste e, coerentemente, conduziu a que os alunos classificassem o acontecimento em pouco provvel (3.9%) e em certo (2.9%), respectivamente. Um aluno, no associando a probabilidade 1 ao acontecimento certo, classificou o acontecimento em muito provvel. Finalmente, o raciocnio Razes causais foi referido apenas no pr-teste por alunos de ambos os grupos, e como nas outras questes conduziu a vrias respostas. Concretamente, o acontecimento foi classificado em pouco provvel (pr-teste: exp 4.1%, contr 5.6%) e em impossvel (pr-teste: exp 3.1%, contr 2.8%). Sntese dos resultados nas trs questes do subtema. No ps-teste relativamente s trs questes deste subtema, observou-se que em todas elas os alunos do grupo experimental seleccionaram mais frequentemente a resposta correcta do que os alunos do grupo de controlo, conforme se pode observar na Figura 14.
100 Respostas correctas (%) 80 60 40 20 0 1.a) 1.b) Questes 1.c) Pr-teste/Exp Ps-teste/Exp Pr-teste/Contr Ps-teste/Contr

Figura 14. Percentagem de respostas correctas nas questes 1.a), 1.b) e 1.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.

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Do pr-teste para o ps-teste, destacam-se progressos considerveis no grupo experimental nas questes 1.a) e 1.c), em comparao com o grupo de controlo. Em relao maior dificuldade verificada na questo 1.b), observe-se que nas outras duas questes as probabilidades aproximam-se mais de 1 e 0, respectivamente. A maior percentagem de respostas correctas do grupo experimental no ps-teste explica-se, fundamentalmente, pela maior percentagem de alunos que neste grupo seleccionaram a resposta correcta a partir dos raciocnios: Referncia moeda e Referncia ao nmero de lanamentos, nas questes 1.a) e 1.c), Referncia ao nmero de lanamentos e moeda, na questo 1.a), Referncia ao nmero exacto de resultados, na questo 1.b), No um acontecimento certo, na questo 1.a), e No um acontecimento impossvel, nas questes 1.b) e 1.c). Salienta-se, ainda, que de entre todos os raciocnios referidos antes, conduziram sistematicamente escolha da resposta correcta os raciocnios No um acontecimento certo, na questo 1.a), e No um acontecimento impossvel, nas questes 1.b) e 1.c). Ambos estes raciocnios, no ps-teste, foram mais referidos no grupo experimental. J o raciocnio Clculo da probabilidade, referido apenas no ps-teste, foi sistematicamente mais mencionado pelo grupo de controlo em todas as questes e muito frequentemente conduziu escolha de uma resposta errada. A adopo de raciocnios no normativos, que se verificou em todas as trs questes, pode explicar-se pelo facto de tais raciocnios envolverem tcnicas de contagem relativamente complexas, como o caso das combinaes, ou o clculo de probabilidades em experincias repetidas, assuntos que no foram tratados nas aulas. B. Probabilidade em experincias simples: contexto de urnas Neste subtema apresentam-se os resultados obtidos nas questes 2.a), 2.b) e 2.c), em que se comparam as probabilidades de extrair uma bola preta de dois sacos com um certo nmero de bolas brancas e de bolas pretas.

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Questo 2.a). Nesta questo comparam-se as probabilidades dos acontecimentos Obter uma bola preta do saco I e Obter uma bola preta do saco II na experincia de extraco de uma bola de cada saco, considerando que o nmero de bolas pretas igual em ambos os sacos. Respostas. Observando as respostas obtidas nesta questo, que constam da Tabela 47, verifica-se que a maior percentagem de alunos de ambos os grupos e nos dois momentos afirmou a maior probabilidade do acontecimento Obter uma bola preta do saco I, que a resposta correcta. Tabela 47. Percentagem de alunos nas respostas da questo 2.a) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.
PR-TESTE RESPOSTAS Obter uma bola preta do saco I.* Obter uma bola preta do saco II. igualmente provvel. Exp (n=97) 73.2 2.1 24.7 Contr (n=107) 78.5 5.6 15.9 PS-TESTE Exp (n=96) 95.8 3.1 1.1 Contr (n=102) 89.2 3.9 6.9

Nota A resposta assinalada com o asterisco (*) a correcta.

Apenas no pr-teste se verificou uma considervel percentagem de alunos de ambos os grupos que afirmaram a equiprobabilidade dos dois acontecimentos. Do pr-teste para o ps-teste, assistiu-se a um aumento da percentagem de alunos de ambos os grupos que responderam correctamente questo, muito embora esse aumento tenha sido mais pronunciado no grupo experimental do que no grupo de controlo. Para alm da resposta correcta, foi a afirmao da equiprobabilidade dos dois acontecimentos que mais distinguiu o grupo experimental do grupo de controlo. Raciocnios. Os raciocnios que os alunos utilizaram para justificar as respostas podem ser observados na Tabela 48. No caso do raciocnio Comparar o nmero total de bolas, os alunos compararam o nmero total de bolas dos dois sacos. Poucos alunos recorreram a este raciocnio no pr-teste e no ps-teste para afirmarem ser mais provvel obter uma bola preta do saco I, pois aquele que tem o menor nmero de bolas.

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Tabela 48. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 2.a) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.
PR-TESTE RACIOCNIOS Comparar o nmero total de bolas. Comparar o nmero de bolas brancas. Comparar o nmero de bolas pretas. Comparar o nmero de bolas brancas e pretas. Proporo do nmero de bolas. Comparar as probabilidades dos acontecimentos. Ambos os acontecimentos so possveis. Outros. Exp (n=97) 5.2 23.7 16.5 37.1 0.0 3.1 4.1 10.3 Contr (n=107) 5.6 19.6 10.3 43.9 0.0 0.0 4.7 15.9 PS-TESTE Exp (n=96) 3.1 9.4 1.0 35.4 4.2 42.7 0.0 4.2 Contr (n=102) 5.9 8.8 4.9 33.3 0.0 38.3 0.0 8.8

No raciocnio Comparar o nmero de bolas brancas compararam-se os dois sacos quanto ao nmero de bolas brancas. Observando que o saco I tem menos bolas brancas do que o saco II, os alunos afirmaram a maior probabilidade de obter uma bola preta do saco I. Muito embora este raciocnio tenha sido adoptado por percentagens semelhantes de alunos de ambos os grupos no pr-teste e no ps-teste, a referncia a este raciocnio diminuiu consideravelmente em ambos os grupos do pr-teste para o ps-teste. No raciocnio Comparar o nmero de bolas pretas compararam-se os dois sacos quanto ao nmero de bolas pretas. Observando que ambos os sacos tm igual nmero de bolas pretas, os alunos afirmaram a equiprobabilidade dos dois acontecimentos. No prteste, este raciocnio foi mais frequentemente referido no grupo experimental e, no psteste, foi mais frequentemente referido no grupo de controlo. Assim, do pr-teste para o ps-teste, adeso a este raciocnio diminuiu mais no grupo experimental. O raciocnio Comparar o nmero de bolas brancas e pretas consistiu em comparar o nmero de bolas brancas e pretas em cada um dos sacos ou nos dois sacos e levou os alunos a afirmarem ser mais provvel obter uma bola preta do saco I. Na comparao do nmero de bolas da mesma cor entre os dois sacos, os alunos observaram que o saco II tem tantas bolas pretas como o saco I, mas o saco I tem menos bolas brancas ou menos bolas no total em relao ao saco II. Na comparao do nmero de bolas de ambas as

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cores em cada saco, os alunos observaram que no saco I h tantas bolas pretas como brancas e no saco II h mais bolas brancas do que pretas. Do pr-teste para o ps-teste, verificou-se que a percentagem de alunos que referiram este raciocnio diminuiu em ambos os grupos, embora mais acentuadamente no grupo de controlo. J o raciocnio Proporo do nmero de bolas, que resultou de comparar em cada saco a proporo de bolas de cada cor, foi adoptado apenas por 4.2% de alunos do grupo experimental, no ps-teste, para justificarem a resposta correcta. O raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos, que consistiu na comparao das probabilidades dos dois acontecimentos, conduziu sempre escolha da resposta correcta. Verificou-se uma grande adeso a este raciocnio no ps-teste, j que no pr-teste foi referido apenas por muito poucos alunos do grupo experimental. Finalmente, o raciocnio Ambos os acontecimentos so possveis resultou da possibilidade dos dois acontecimentos ocorrerem e levou os alunos a afirmarem a equiprobabilidade dos acontecimentos. Este raciocnio foi referido apenas no pr-teste por percentagens semelhantes de alunos em ambos os grupos. Considerando conjuntamente os raciocnios Proporo do nmero de bolas e Comparar a probabilidade dos acontecimentos, enquanto raciocnios que garantem a escolha da resposta correcta, verifica-se que, no ps-teste, os alunos do grupo experimental adoptaram mais frequentemente estes raciocnios (ps-teste: exp 46.9%, contr 38.3%). Questo 2.b). Nesta questo comparam-se as probabilidades dos acontecimentos Obter uma bola preta do saco I e Obter uma bola preta do saco II na experincia de extraco de uma bola de cada saco, considerando que diferente o nmero e a razo entre o nmero de bolas de cada cor em ambos os sacos. Respostas. Observando as respostas obtidas nesta questo, que constam da Tabela 49, verifica-se que, no pr-teste, os alunos de ambos os grupos afirmaram mais frequentemente a equiprobabilidade dos dois acontecimentos, enquanto no ps-teste

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afirmaram mais frequentemente a maior probabilidade de obter uma bola preta do saco II. Tabela 49. Percentagem de alunos nas respostas da questo 2.b) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.
PR-TESTE RESPOSTAS Obter uma bola preta do saco I. Obter uma bola preta do saco II.* igualmente provvel. Exp (n=97) 12.4 41.2 46.4 Contr (n=106) 19.8 34.0 46.2 PS-TESTE Exp (n=96) 6.3 70.8 22.9 Contr (n=102) 9.8 61.8 28.4

Nota A resposta assinalada com o asterisco (*) a correcta.

Tanto no pr-teste como no ps-teste, a resposta correcta foi seleccionada mais frequentemente pelos alunos do grupo experimental. Em relao equiprobabilidade dos dois acontecimentos, verificou-se, no pr-teste, que foi afirmada por percentagens semelhantes de alunos de ambos os grupos, enquanto, no ps-teste, foi no grupo de controlo que foi mais frequentemente seleccionada. Raciocnios. Os raciocnios referidos nesta questo, que constam da Tabela 50, so semelhantes aos referidos na questo anterior. O raciocnio Comparar o nmero total de bolas foi utilizado para justificar a maior probabilidade de obter uma bola preta do saco I (pr-teste: exp 8.2%, contr 14.1%; ps-teste: exp 3.2%, contr 3.0%), pelo facto de nele haver o menor nmero total de bolas, ou a maior probabilidade de obter uma bola preta do saco II (ps-teste: exp 1.0%, contr 3.9%), pelo facto de nele haver o maior nmero total de bolas. Em geral, do pr-teste para o ps-teste, observou-se uma diminuio da percentagem de alunos de ambos os grupos neste raciocnio. O raciocnio Comparar o nmero de bolas brancas, foi referido para justificar a maior probabilidade de obter uma bola preta do saco I, pelo facto desse saco ter o menor nmero de bolas brancas. Verificou-se, ainda, que muito poucos alunos de ambos os grupos aderiram a este raciocnio em qualquer dos momentos. O raciocnio Comparar o nmero de bolas pretas, foi referido para justificar a maior probabilidade de obter uma bola preta do saco II, pelo facto desse saco ter o maior nmero de bolas pretas. Globalmente, do pr-teste para o ps-teste, verificou-se uma

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diminuio da percentagem de alunos que aderiram a este raciocnio, sendo mais acentuada no grupo experimental. Tabela 50. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 2.b) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.
PR-TESTE RACIOCNIOS Comparar o nmero total de bolas. Comparar o nmero de bolas brancas. Comparar o nmero de bolas pretas. Comparar o nmero de bolas brancas e pretas. Proporo do nmero de bolas. Comparar as probabilidades dos acontecimentos. Ambos os acontecimentos so possveis. Outros. Exp (n=97) 8.2 3.1 30.9 34.0 2.1 3.1 2.1 16.5 Contr (n=106) 14.1 3.8 28.3 26.4 3.8 0.0 3.8 19.8 PS-TESTE Exp (n=96) 4.2 1.0 7.3 18.7 9.4 52.1 0.0 7.3 Contr (n=102) 6.9 2.9 18.6 23.5 0.0 36.3 0.0 11.8

No caso do raciocnio Comparar o nmero de bolas brancas e pretas, observou-se que conduziu sempre a afirmar a equiprobabilidade dos dois acontecimentos. Na comparao dos dois sacos quanto ao nmero de bolas de cada cor, os alunos observaram que o saco II tinha mais bolas pretas do que o saco I mas tambm tinha mais bolas brancas e, frequentemente, observaram que o saco II tinha mais uma bola de cada cor em relao ao saco I. No caso da comparao em cada saco do nmero de bolas de cada cor, os alunos observaram que em ambos os sacos havia mais bolas brancas do que pretas e, frequentemente, observaram que em ambos os sacos havia mais uma bola branca do que pretas. Em geral, do pr-teste para o ps-teste, verificou-se uma diminuio da percentagem de alunos que referiram este raciocnio em ambos os grupos, mais acentuada no grupo experimental. Quanto ao raciocnio Proporo do nmero de bolas, verificou-se que os alunos compararam em cada saco a proporo de bolas de cada cor e conduziu sempre afirmao da maior probabilidade de obter uma bola preta do saco II. A utilizao deste raciocnio, do pr-teste para o ps-teste, aumentou no grupo experimental e diminuiu no grupo de controlo. Tambm o raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos, referido

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quase sempre no ps-teste, conduziu afirmao da maior probabilidade de obter uma bola preta do saco II. Do pr-teste para o ps-teste, verificou-se em ambos os grupos um aumento da percentagem de alunos que referiram este raciocnio, embora esse aumento tenha sido maior no caso do grupo experimental. Por fim, a adeso ao raciocnio Ambos os acontecimentos so possveis aconteceu apenas no pr-teste e os poucos alunos que o referiram afirmaram sempre a equiprobabilidade dos dois acontecimentos. No ps-teste, a considerao conjunta dos raciocnios Proporo do nmero de bolas e Comparar as probabilidades dos acontecimentos, enquanto raciocnios que garantem a seleco da resposta correcta, revela que eles foram mais frequentemente referidos entre os alunos do grupo experimental (ps-teste: exp 61.5%, contr 36.3%). Questo 2.c). Nesta questo comparam-se as probabilidades dos acontecimentos Obter uma bola preta do saco I e Obter uma bola preta do saco II na experincia de extraco de uma bola de cada saco, considerando que diferente o nmero de bolas de cada cor em ambos os sacos e igual a sua razo. Respostas. Os resultados obtidos nesta questo, que constam da Tabela 51, revelam que, no pr-teste, a maior probabilidade de obter uma bola preta do saco II foi afirmada pela maior percentagem de alunos em ambos os grupos. Diferentemente, no ps-teste, foi a equiprobabilidade dos dois acontecimentos a resposta mais escolhida em ambos os grupos. Tabela 51. Percentagem de alunos nas respostas da questo 2.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.
PR-TESTE RESPOSTAS Obter uma bola preta do saco I. Obter uma bola preta do saco II. igualmente provvel.* Exp (n=97) 12.4 50.5 37.1 Contr (n=106) 13.2 53.8 33.0 PS-TESTE Exp (n=96) 2.1 17.7 80.2 Contr (n=102) 6.9 32.3 60.8

Nota A resposta assinalada com o asterisco (*) a correcta.

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Seguidamente, em termos de maior percentagem, no pr-teste, ambos os grupos afirmaram a equiprobabilidade dos dois acontecimentos e, no ps-teste, tambm ambos os grupos afirmaram ser mais provvel obter uma bola preta do saco II. Do pr-teste para o ps-teste, houve um aumento considervel da percentagem de alunos de ambos os grupos que escolheram a resposta correcta, muito embora esse aumento seja mais acentuado no grupo experimental. Relativamente s outras duas respostas, verificou-se uma diminuio da percentagem de alunos que as escolheram em ambos os grupos. Raciocnios. Em relao aos raciocnios que os alunos referiram para justificar as respostas, que podem ser observados na Tabela 52, constata-se que so semelhantes aos que foram referidos nas duas questes anteriores. Tabela 52. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 2.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.
PR-TESTE RACIOCNIOS Comparar o nmero total de bolas. Comparar o nmero de bolas brancas. Comparar o nmero de bolas pretas. Comparar o nmero de bolas brancas e pretas. Proporo do nmero de bolas. Comparar as probabilidades dos acontecimentos. Ambos os acontecimentos so possveis. Outros. Exp (n=97) 0.0 8.2 38.1 20.6 13.4 2.1 2.1 15.5 Contr (n=106) 5.7 4.7 40.6 18.9 15.1 0.0 0.9 14.1 PS-TESTE Exp (n=96) 0.0 0.0 12.5 5.2 25.0 46.9 0.0 10.4 Contr (n=102) 2.9 3.9 22.6 8.8 10.8 39.2 0.0 11.8

No caso do raciocnio Comparar o nmero total de bolas, apenas alunos do grupo de controlo o utilizaram para justificar a maior probabilidade de obter uma bola preta do saco I e do saco II, consoante se centraram no menor e no maior nmero de bolas de cada saco, respectivamente. Estes alunos, no pr-teste, afirmaram sempre a maior probabilidade de obter uma bola preta do saco I, enquanto, no ps-teste, afirmaram sempre a maior probabilidade de obter uma bola preta do saco II. O raciocnio Comparar o nmero de bolas brancas, que consistiu na observao do

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menor nmero de bolas brancas do saco I em relao ao saco II, foi referido para justificar a maior probabilidade de obter uma bola preta do saco I. Este raciocnio foi referido por poucos alunos tanto no pr-teste como no ps-teste. Do pr-teste para o ps-teste, houve uma diminuio da percentagem de alunos que aderiram a este raciocnio em ambos os grupos, embora maior no grupo experimental. O raciocnio Comparar o nmero de bolas pretas, que consistiu na observao do maior nmero de bolas pretas do saco II em relao ao saco I, foi referido para justificar a maior probabilidade de obter uma bola preta do saco II. Este raciocnio foi referida por muitos alunos de ambos os grupos, especialmente no pr-teste. Do pr-teste para o ps-teste, houve uma diminuio da percentagem de alunos que aderiram a este raciocnio em ambos os grupos, embora maior no grupo experimental. J no caso do raciocnio Comparar o nmero de bolas brancas e pretas, ele foi utilizado para justificar a maior probabilidade de obter uma bola preta do saco II e a equiprobabilidade dos dois acontecimentos. A maior probabilidade de obter uma bola preta do saco II foi afirmada por uma pequena percentagem de alunos (pr-teste: exp 5.1%, contr 6.6%; ps-teste: exp 1.0%, contr 3.9%), e resultou da observao de que no saco II havia mais duas bolas pretas e apenas mais uma bola branca do que no saco I ou que no saco I havia mais uma bola preta do que brancas e no saco II havia mais duas bolas pretas do que brancas. Comparativamente, a afirmao da equiprobabilidade dos dois acontecimentos foi referida por uma maior percentagem de alunos (pr-teste: exp 15.5%, contr 12.3%; ps-teste: exp 4.2%, contr 4.9%), e resultou da observao de que no saco II havia mais bolas pretas e mais bolas brancas do que no saco I ou de que em ambos os sacos havia mais bolas pretas do que brancas. Do pr-teste para o ps-teste, verificou-se uma diminuio da percentagem de alunos que aderiram a este raciocnio. O raciocnio Proporo do nmero de bolas foi sempre utilizado para justificar a equiprobabilidade dos dois acontecimentos. Este raciocnio resultou, quer da comparao nos dois sacos da proporo de bolas da mesma cor, quer da comparao em cada saco da proporo de bolas de cada cor. Do pr-teste para o ps-teste, no grupo experimental, verificou-se um aumento da percentagem de alunos que aderiram a este

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raciocnio e, no grupo de controlo, observou-se uma diminuio da percentagem de alunos que o referiram. No caso do raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos, referido quase sempre no ps-teste, verificou-se que conduziu sempre afirmao da equiprobabilidade dos dois acontecimentos e foi mais referido no grupo experimental. Finalmente, o raciocnio Ambos os acontecimentos so possveis foi referido apenas no pr-teste por muito poucos alunos de ambos os grupos para justificarem a equiprobabilidade dos dois acontecimentos. Considerando no ps-teste, tal como nas duas questes anteriores, conjuntamente os raciocnios Proporo do nmero de bolas e Comparar as probabilidades dos acontecimentos, enquanto raciocnios que garantem a escolha da resposta correcta, observa-se que foram referidos mais frequentemente no grupo experimental do que no grupo de controlo (ps-teste: exp 71.9%, contr 50.0%). Sntese dos resultados nas trs questes do subtema. Na Figura 15 podem observar-se as percentagens de respostas correctas dos alunos de ambos os grupos nas trs questes do subtema e em relao ao pr-teste e ao ps-teste. Destaca-se da figura que no ps-teste os alunos do grupo experimental escolheram mais frequentemente a resposta correcta em todas as questes do subtema, aumentando a diferena entre os dois grupos de 2.a) para 2.b) e de 2.b) para 2.c).
100 Respostas correctas (%) 80 60 40 20 0 2.a) 2.b) Questes 2.c) Pr-teste/Exp Ps-teste/Exp Pr-teste/Contr Ps-teste/Contr

Figura 15. Percentagem de respostas correctas nas questes 2.a), 2.b) e 2.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.

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Globalmente, seriam de esperar estas respostas, pois, na questo 2.a) igual o nmero de bolas pretas, na questo 2.b) diferente o nmero de bolas de cada cor e a sua razo e na questo 2.c) diferente o nmero de bolas de cada cor e igual a sua razo. No caso da questo 2.c), o elevado nmero de bolas pretas do saco II, comparativamente com o saco I, dificultou a seleco da resposta correcta. Tomando, agora, em cada uma das trs questes, a percentagem de alunos que referiram no ps-teste os raciocnios Proporo do nmero de bolas e Comparar as probabilidades dos acontecimentos, enquanto raciocnios gerais que garantem a escolha da resposta correcta, verifica-se que as diferenas entre os dois grupos so favorveis ao grupo experimental em todas as trs questes, tal como no caso das respostas (Figura 16).
100 Raciocnios gerais (%) 80 60 40 20 0 2.a) 2.b) Questes 2.c) Ps-teste/Exp Ps-teste/Contr

Figura 16. Percentagem de alunos no conjunto dos raciocnios gerais nas questes 2.a), 2.b) e 2.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no ps-teste. O aumento da percentagem de alunos nos dois raciocnios considerados ao longo das trs questes foi acompanhado da diminuio progressiva na adeso ao raciocnio Comparar o nmero de bolas brancas e pretas. Este ltimo raciocnio, na questo 2.a) conduziu sempre escolha da resposta correcta, na questo 2.b) conduziu sempre seleco de uma resposta errada e na questo 2.c) conduziu a maior parte das vezes escolha da resposta correcta. No ps-teste e nas vrias questes do subtema, a maior percentagem de alunos do

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grupo experimental que seleccionaram a resposta correcta deveu-se, principalmente, a uma adeso mais frequente aos raciocnios Proporo do nmero de bolas e Comparar as probabilidades dos acontecimentos. Em relao ao raciocnio Proporo do nmero de bolas, do pr-teste para o ps-teste, observou-se, sistematicamente, um aumento da sua adopo no grupo experimental e uma diminuio no grupo de controlo. Finalmente, o raciocnio Ambos os acontecimentos so possveis, de muito pouco referido no pr-teste, deixou de ser mencionado no ps-teste. C. Probabilidade em experincias simples: contexto de roletas Neste subtema apresentam-se os resultados obtidos nas questes 3.a), 3.b) e 3.c), inseridas no contexto de uma roleta e em que se comparam as probabilidades de um acontecimento conjuno ou disjuno com um dos seus acontecimentos constituintes. Questo 3.a). Nesta questo comparam-se as probabilidades dos acontecimentos Obter um nmero maior do que 4 e Obter um nmero maior do que 4 e menor do que 7 na experincia de rodar uma roleta dividida em oito partes iguais. Respostas. Observando as respostas obtidas nesta questo, que constam da Tabela 53, verifica-se que, no pr-teste, a maioria dos alunos de ambos os grupos afirmaram a equiprobabilidade dos dois acontecimentos, seguindo-se a afirmao da maior probabilidade de obter um nmero maior do que 4. Tabela 53. Percentagem de alunos nas respostas da questo 3.a) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.
PR-TESTE RESPOSTAS Obter um nmero maior do que 4.* Obter um nmero maior do que 4 e menor do que 7. igualmente provvel. Exp (n=97) 27.8 6.2 66.0 Contr (n=107) 28.0 5.6 66.4 PS-TESTE Exp (n=96) 89.6 3.1 7.3 Contr (n=102) 73.5 4.9 21.6

Nota A resposta assinalada com o asterisco (*) a correcta.

Diferentemente, no ps-teste inverteu-se a ordem das percentagens de alunos que

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escolheram estas duas respostas. Em relao maior probabilidade de obter um nmero maior do que 4, ela foi afirmada pela maioria dos alunos de ambos os grupos. Quanto equiprobabilidade dos dois acontecimentos, verificou-se que o grupo de controlo seleccionou esta resposta com uma percentagem consideravelmente superior do grupo experimental. Do pr-teste para o ps-teste, verificou-se em ambos os grupos, especialmente no grupo experimental, um aumento da percentagem de alunos que escolheram a resposta correcta e uma diminuio na escolha da igual equiprobabilidade dos dois acontecimentos. Tanto no pr-teste como no ps-teste, a maior probabilidade de obter um nmero maior do que 4 e menor do que 7 foi afirmada por uma pequena percentagem de alunos de ambos os grupos. Raciocnios. Os raciocnios utilizados pelos alunos para justificarem as respostas so apresentados na Tabela 54. O raciocnio No considerar a conjuno, resultou do clculo da probabilidade do primeiro acontecimento e conduziu escolha da resposta correcta. Observou-se que este raciocnio foi referido apenas no ps-teste por alguns alunos do grupo de controlo. Tabela 54. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 3.a) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.
PR-TESTE RACIOCNIOS No considerar a conjuno. Comparar o nmero de casos favorveis. Comparar as probabilidades dos acontecimentos. Razes causais. Ambos os acontecimentos so possveis. Outros. Exp (n=97) 0.0 21.7 1.0 17.5 35.1 24.7 Contr (n=107) 0.0 21.5 0.0 22.4 39.3 16.8 PS-TESTE Exp (n=96) 0.0 44.8 36.5 0.0 6.2 12.5 Contr (n=102) 5.9 27.4 25.5 2.0 15.7 23.5

No caso do raciocnio, Comparar o nmero de casos favorveis, ele resultou da comparao do nmero de casos favorveis dos dois acontecimentos e conduziu

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escolha da resposta correcta. Do pr-teste para o ps-teste, aumentou em ambos os grupos a percentagem de alunos que adoptaram este raciocnio, muito embora este aumento tenha sido mais acentuado no grupo experimental. No caso do pr-teste, observou-se que algumas vezes os alunos no enumeraram os casos favorveis e, outras vezes, o nmero de casos favorveis referido no era exacto. Tambm no caso do raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos, que resultou de comparar as probabilidades dos acontecimentos, verificou-se que conduziu seleco da resposta correcta. Excluindo um aluno do grupo experimental no pr-teste, este raciocnio foi referido apenas no ps-teste. Tal como no raciocnio anterior, foram os alunos do grupo experimental que o referiram mais frequentemente. O raciocnio Razes causais levou os alunos, quase sempre, a afirmarem a equiprobabilidade dos dois acontecimentos, a partir de factores causais. A nica excepo verificou-se em relao a dois alunos que seleccionaram as outras duas respostas possveis. Do pr-teste para o ps-teste, a referncia a este raciocnio diminuiu drasticamente em ambos os grupos. Finalmente, o raciocnio Ambos os acontecimentos so possveis conduziu a afirmar a equiprobabilidade dos dois acontecimentos a partir do facto de ambos serem possveis. A possibilidade de realizao dos dois acontecimentos baseou-se na impossibilidade de previso do resultado de uma experincia, da aluso sorte e do facto de poder sair qualquer nmero da roleta. Enquanto no pr-teste, este raciocnio foi o mais referido pelos alunos de ambos os grupos, no ps-teste verificou-se uma diminuio considervel da percentagem de alunos que o adoptaram em ambos os grupos, embora maior no grupo experimental. Relativamente ao ps-teste, a considerao conjunta dos raciocnios Comparar o nmero de casos favorveis e Comparar as probabilidades dos acontecimentos, enquanto raciocnios que garantem a escolha da resposta correcta, revela que foram os alunos do grupo experimental que os referiram mais frequentemente (ps-teste: exp 81.2%, contr 52.9%).

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Questo 3.b). Nesta questo comparam-se as probabilidades dos acontecimentos Obter um nmero menor do que 5 e Obter um nmero menor do que 5 ou mpar na experincia de rodar uma roleta dividida em oito partes iguais. Respostas. As respostas obtidas nesta questo, que constam da Tabela 55, revelam que, no pr-teste e em ambos os grupos, a equiprobabilidade dos dois acontecimentos foi a resposta mais escolhida pelos alunos, seguindo-se a maior probabilidade de obter um nmero menor do que 5 ou mpar. Tabela 55. Percentagem de alunos nas respostas da questo 3.b) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.
PR-TESTE RESPOSTAS Obter um nmero menor do que 5. Obter um nmero menor do que 5 ou mpar.* igualmente provvel. Exp (n=97) 19.6 22.7 57.7 Contr (n=107) 14.9 31.8 53.3 PS-TESTE Exp (n=96) 14.6 61.4 24.0 Contr (n=102) 17.7 53.9 28.4

Nota A resposta assinalada com o asterisco (*) a correcta.

No ps-teste inverteu-se a ordem das percentagens com que os alunos escolheram estas respostas nos dois grupos. Do pr-teste para o ps-teste, em ambos os grupos, mantiveram-se praticamente as percentagens em relao maior probabilidade de obter um nmero menor do que 5, aumentou a percentagem de alunos que afirmaram ser mais provvel obter um nmero menor do que 5 ou mpar e diminuiu a percentagem de alunos que afirmaram a equiprobabilidade dos dois acontecimentos. Observou-se, ainda, que a diminuio e o aumento das percentagens foi mais acentuado no caso do grupo experimental. Raciocnios. Quanto aos raciocnios apresentados pelos alunos, que constam da Tabela 56, observou-se um leque mais variado, comparativamente com a questo anterior. O raciocnio Substituio do ou pelo e resultou de substituir a disjuno pela conjuno, o que, coerentemente, levou os alunos a afirmarem ser mais provvel obter um nmero menor do que 5. Do pr-teste para o ps-teste verificou-se um pequeno

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aumento do nmero de alunos que aderiram a este raciocnio em ambos os grupos. Tabela 56. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 3.b) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.
PR-TESTE RACIOCNIOS Substituio do ou pelo e. Multiplicao de probabilidades. No considerar a disjuno. Referncia disjuno. Comparar o nmero de casos favorveis. Comparar as probabilidades dos acontecimentos. Razes causais. Ambos os acontecimentos so possveis. Outros. Exp (n=97) 4.1 0.0 5.2 3.1 13.4 1.0 11.4 34.0 27.8 Contr (n=107) 4.7 0.0 2.8 3.7 16.8 0.0 13.1 32.7 26.2 PS-TESTE Exp (n=96) 7.3 3.1 10.4 13.5 18.8 19.8 0.0 4.2 22.9 Contr (n=102) 9.8 0.0 3.9 8.8 20.6 16.7 1.9 16.7 21.6

No caso do raciocnio Multiplicao de probabilidades, referido apenas no ps-teste por alunos do grupo experimental, ele resultou de multiplicar as probabilidades dos acontecimentos obter um nmero menor do que 5 e obter um nmero mpar para concluir a probabilidade do acontecimento obter um nmero menor do que 5 ou mpar. Este raciocnio, coerentemente, conduziu afirmao da maior probabilidade de obter um nmero menor do que 5. O raciocnio No considerar a disjuno, referido por ambos os grupos no pr-teste e no ps-teste, resultou da identificao do nmero de casos favorveis ou da probabilidade do primeiro acontecimento, ou da comparao do nmero de mpares com o de nmeros menores do que 5. No caso do nmero de casos favorveis ou da probabilidade do primeiro acontecimento, observou-se que poucos alunos do grupo de controlo afirmaram a maior probabilidade de obter um nmero menor do que 5 no psteste (3.9%). No caso da comparao do nmero de mpares com o de nmeros menores que 5, os alunos afirmaram a equiprobabilidade dos dois acontecimentos (pr-teste: exp 5.2%, contr 2.8%; ps-teste: exp 10.4%, contr 0.0%). Em geral, do pr-teste para o psteste, aumentou ligeiramente o nmero de alunos que referiram este raciocnio.

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A adeso ao raciocnio Referncia disjuno explicitou-se atravs da enumerao dos casos favorveis dos acontecimentos da disjuno e da aluso lei da extenso, considerando frequentemente elementos repetidos. Tendo conduzido resposta correcta, a adeso a este raciocnio aumentou do pr-teste para o ps-teste em ambos os grupos, mas mais marcadamente no grupo experimental. O raciocnio Comparar o nmero de casos favorveis, semelhante ao descrito na questo anterior, conduziu seleco da resposta correcta e, do pr-teste para o psteste, observou-se um aumento da percentagem de alunos de ambos os grupos que o referiram. Todavia, no pr-teste alguns alunos de ambos os grupos no enumeraram os casos favorveis e no identificaram o seu nmero exacto. Quanto ao raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos, semelhante ao referido na questo anterior, ele tambm conduziu resposta correcta. Este raciocnio foi praticamente utilizado apenas no ps-teste, j que no pr-teste apenas um aluno do grupo experimental o referiu. O raciocnio Razes causais levou sempre os alunos a afirmarem a equiprobabilidade dos dois acontecimentos, a partir de factores causais. Do pr-teste para o ps-teste, a referncia a este raciocnio diminuiu drasticamente em ambos os grupos. Por fim, o raciocnio Ambos os acontecimentos so possveis conduziu afirmao da equiprobabilidade dos dois acontecimentos. Tendo sido o raciocnio mais mencionado no pr-teste, verificou-se uma diminuio considervel da percentagem de alunos que o referiram no ps-teste, especialmente no grupo experimental. Considerando, no ps-teste, os raciocnios Comparar o nmero de casos favorveis e Comparar as probabilidades dos acontecimentos, enquanto raciocnios que garantem a seleco da resposta correcta, conclui-se que o grupo experimental e o grupo de controlo referiram estes raciocnios com percentagens semelhantes (ps-teste: exp 38.6%, contr 37.3%). Em consequncia, a maior percentagem de respostas correctas do grupo experimental em relao ao grupo de controlo explicada pelo raciocnio Referncia disjuno.

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Questo 3.c). Nesta questo comparam-se as probabilidades dos acontecimentos Obter um nmero no par e Obter um nmero menor do que 3 ou no par na experincia de rodar uma roleta dividida em oito partes iguais. Respostas. Observando as respostas obtidas nesta questo, que constam da Tabela 57, verifica-se que no pr-teste a maioria dos alunos de ambos os grupos afirmaram a equiprobabilidade dos dois acontecimentos, enquanto no ps-teste a maior probabilidade de obter um nmero menor do que 3 ou no par foi a resposta mais escolhida. Tabela 57. Percentagem de alunos nas respostas da questo 3.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.
PR-TESTE RESPOSTAS Obter um nmero no par. Obter um nmero menor do que 3 ou no par.* igualmente provvel. Exp (n=97) 13.4 18.6 68.0 Contr (n=107) 21.5 21.5 57.0 PS-TESTE Exp (n=96) 26.0 59.4 14.6 Contr (n=102) 26.5 46.1 27.4

Nota A resposta assinalada com o asterisco (*) a correcta.

Do pr-teste para o ps-teste, observou-se uma considervel diminuio da percentagem de alunos de ambos os grupos na afirmao da equiprobabilidade dos dois acontecimentos e um aumento da percentagem de alunos que afirmaram ser mais provvel obter um nmero menor do que 3 ou no par. Em ambos os casos, verificou-se, respectivamente, uma diminuio e um aumento mais acentuados no grupo experimental. Raciocnios. A respeito dos raciocnios que os alunos utilizaram nesta questo, que constam da Tabela 58, observa-se que so semelhantes aos da questo anterior. No raciocnio Substituio do ou pelo e verificou-se que os alunos afirmaram ser mais provvel obter um nmero no par. Do pr-teste para o ps-teste, observou-se um pequeno aumento da percentagem de alunos que recorreram a este raciocnio. O raciocnio Multiplicao de probabilidades explicitou-se atravs da multiplicao das probabilidades dos acontecimentos obter um nmero no par e obter um nmero menor do que 3 para determinar a probabilidade do acontecimento obter um nmero menor do que 3 ou no par. Coerentemente, este raciocnio conduziu afirmao da

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maior probabilidade de obter um nmero no par, o que foi referido apenas por alunos do grupo experimental no ps-teste. Tabela 58. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 3.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.
PR-TESTE RACIOCNIOS Substituio do ou pelo e. Multiplicao de probabilidades. No considerar a disjuno. Referncia disjuno. Comparar o nmero de casos favorveis. Comparar as probabilidades dos acontecimentos. Razes causais. Ambos os acontecimentos so possveis. Outros. Exp (n=97) 4.1 0.0 2.1 1.0 14.4 1.0 11.4 41.2 24.8 Contr (n=107) 4.7 0.0 3.7 2.8 14.0 0.0 9.4 34.6 30.8 PS-TESTE Exp (n=96) 7.3 3.1 4.2 21.9 13.5 19.8 0.0 5.2 25.0 Contr (n=102) 13.7 0.0 5.9 8.8 17.6 11.8 2.0 14.7 25.5

O raciocnio No considerar a disjuno resultou da identificao da probabilidade de obter um nmero no par ou da comparao do nmero de no pares com o de nmeros menores do que 3. No caso dos alunos que consideraram apenas a probabilidade do primeiro acontecimento, o que aconteceu com apenas um aluno do grupo de controlo no ps-teste, foi afirmada a maior probabilidade desse acontecimento. Todos os outros alunos compararam o nmero de no pares com o de nmeros menores do que 3, e, coerentemente, afirmaram a maior probabilidade de obter um nmero no par. Do pr-teste para o ps-teste, verificou-se um ligeiro aumento da percentagem de alunos que referiram este raciocnio. Tal como na questo anterior, a utilizao do raciocnio Referncia disjuno conduziu resposta correcta e, do pr-teste para o ps-teste, verificou-se um aumento do nmero de alunos que referiram este raciocnio, tendo sido tal aumento mais notrio entre os alunos do grupo experimental. Quanto ao raciocnio Comparar o nmero de casos favorveis, resultante da comparao do nmero de casos favorveis dos dois acontecimentos, verificou-se que

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conduziu tambm seleco da resposta correcta. Muito embora a percentagem de alunos que aderiram a este raciocnio tenha sido semelhante em ambos os grupos no pr-teste e no ps-teste, observou-se, contudo, que no pr-teste alguns alunos de ambos os grupos, tal como nas duas questes anteriores, no enumeraram os casos favorveis e no identificaram o seu nmero exacto. Tal como no raciocnio anterior, a adeso ao raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos levou os alunos a escolherem a resposta correcta. Como se verificou nas duas questes anteriores, este raciocnio foi quase exclusivamente referido no ps-teste por ambos os grupos, j que apenas um aluno do grupo experimental o mencionou no pr-teste. De entre os grupos experimental e de controlo, foi no grupo experimental que o raciocnio foi mais frequentemente referido. O raciocnio Razes causais levou os alunos, quase sempre, a afirmarem a equiprobabilidade dos dois acontecimentos a partir de factores causais. A nica excepo verificou-se em relao a dois alunos que afirmaram a maior probabilidade de obter um nmero no par. Do pr-teste para o ps-teste, a referncia a este raciocnio diminuiu drasticamente em ambos os grupos. Finalmente, o raciocnio Ambos os acontecimentos so possveis conduziu afirmao da equiprobabilidade dos dois acontecimentos. Do pr-teste, em que foi o raciocnio mais mencionado, para o ps-teste, verificou-se uma considervel diminuio do nmero de alunos que referiram este raciocnio, em especial no grupo experimental. No ps-teste, considerando conjuntamente os raciocnios Comparar o nmero de casos favorveis e Comparar as probabilidades dos acontecimentos, enquanto raciocnios que garantem a escolha da resposta correcta, conclui-se que eles foram ligeiramente mais referidos pelo grupo de experimental (ps-teste: exp 33.3%, contr 29.4%). Tal como na questo anterior, a maior percentagem de alunos do grupo experimental que escolheram a resposta correcta, comparativamente com o grupo de controlo, resultou, tambm, da maior adeso ao raciocnio Referncia disjuno.

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Sntese dos resultados nas trs questes do subtema. Tomando o nmero de respostas correctas em ambos os grupos no ps-teste, verificou-se que em todas as questes do subtema o grupo experimental apresentou maiores percentagens de respostas correctas em relao ao grupo de controlo, conforme se pode observar na Figura 17.
100 Respostas correctas (%) 80 60 40 20 0 3.a) 3.b) Questes 3.c) Pr-teste/Exp Ps-teste/Exp Pr-teste/Contr Ps-teste/Contr

Figura 17. Percentagem de respostas correctas nas questes 3.a), 3.b) e 3.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste. Muito embora a diferena entre as percentagens dos grupos experimental e de controlo no ps-teste sejam menores na questo 3.b), deve observar-se que no pr-teste a resposta correcta foi consideravelmente mais seleccionada no grupo de controlo. Considerando, ainda, no ps-teste e em cada uma das trs questes deste subtema, a percentagem de alunos de ambos os grupos que referiram conjuntamente os raciocnios Comparar o nmero de casos favorveis e Comparar as probabilidades dos acontecimentos, enquanto raciocnios gerais que garantem a escolha da resposta correcta, verifica-se que eles foram mais referidos no grupo experimental na questo 3.a) e foram referidos com percentagens semelhantes nas questes 3.b) e 3.c), conforme se observa na Figura 18. Comparativamente com a questo 3.a), deve recordar-se que nas questes 3.b) e 3.c) a resposta correcta foi tambm justificada atravs do raciocnio Referncia disjuno. exactamente a este raciocnio que se devem, fundamentalmente, as maiores percentagens

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de respostas correctas do grupo experimental nas questes 3.b) e 3.c) no ps-teste.

100 Raciocnios gerais (%) 80 60 40 20 0 3.a) 3.b) Questes 3.c) Ps-teste/Exp Ps-teste/Contr

Figura 18. Percentagem de alunos no conjunto dos raciocnios gerais nas questes 3.a), 3.b) e 3.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no ps-teste. Destaca-se, tambm, em todas as questes uma razovel adeso ao raciocnio Razes causais no pr-teste, que desapareceu quase completamente no ps-teste. Por ltimo, do pr-teste para o ps-teste, em todas as questes, verificou-se uma diminuio considervel da percentagem de alunos de ambos os grupos que referiram o raciocnio Ambos os acontecimentos so possveis, especialmente no grupo experimental. Nas questes deste subtema incluram-se conectivos lgicos na questo 3.a) usouse o conectivo e, na questo 3.b) usou-se o conectivo ou e na questes 3.c) usaram-se os conectivos ou e no. As baixas percentagens de respostas correctas obtidas no pr-teste em todas estas questes, ligeiramente inferiores nas questes 3.b) e 3.c), sugerem que os alunos tiveram dificuldade em interpretar o significado destes conectivos. D. Probabilidade em experincias compostas: contexto de urnas Neste subtema apresentam-se os resultados obtidos nas questes 4.a), 4.b) e 4.c), em que se comparam as probabilidades de extrair duas bolas da mesma cor e duas bolas de cores diferentes de um saco com um certo nmero de bolas brancas e pretas. Questo 4.a). Nesta questo comparam-se as probabilidades dos acontecimentos Obter duas bolas pretas e Obter uma bola branca e uma bola preta na experincia de

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extraco de uma s vez de duas bolas de um saco, considerando que o saco tem mais uma bola preta do que brancas. Respostas. As respostas obtidas, que constam da Tabela 59, revelam que em ambos os grupos, no pr-teste, a maior probabilidade de obter duas bolas pretas foi a resposta mais referida, seguindo-se a equiprobabilidade dos dois acontecimentos. Tabela 59. Percentagem de alunos nas respostas da questo 4.a) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.
PR-TESTE RESPOSTAS Obter duas bolas pretas. Obter uma bola branca e uma bola preta.* igualmente provvel. Exp (n=97) 48.5 7.2 44.3 Contr (n=107) 55.1 17.8 27.1 PS-TESTE Exp (n=96) 43.8 40.6 15.6 Contr (n=102) 61.8 24.5 13.7

Nota A resposta assinalada com o asterisco (*) a correcta.

No ps-teste, a maior probabilidade de obter duas bolas pretas continua a ser a resposta mais escolhida em ambos os grupos, mas, diferentemente do pr-teste, a maior probabilidade de obter uma bola branca e uma bola preta a resposta seguidamente mais escolhida. Do pr-teste para o ps-teste, verificou-se, em relao maior probabilidade de obter duas bolas pretas, que no grupo experimental diminuiu a percentagem de alunos que escolheram esta resposta e no grupo de controlo aumentou. No caso da maior probabilidade de obter uma bola branca e uma bola preta, observou-se em ambos os grupos um aumento da percentagem de alunos que a afirmaram, mais acentuado no grupo experimental. Por fim, verificou-se uma diminuio em ambos os grupos na afirmao da equiprobabilidade dos dois acontecimentos. O facto do grupo experimental ter apresentado simultaneamente a menor percentagem de respostas correctas no pr-teste e a maior percentagem de respostas correctas no psteste, significa que as diferenas de percentagens entre o ps-teste e o pr-teste vm reforadas para este grupo.

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Raciocnios. Quanto aos raciocnios apresentados pelos alunos para justificarem as respostas, e que constam da Tabela 60, verificou-se que ambos os grupos recorreram mais frequentemente ao raciocnio Comparar o nmero de bolas brancas e pretas, tanto no pr-teste como no ps-teste. A adeso a este raciocnio, conduziu seleco de cada uma das trs respostas possveis. Quando os alunos observaram que o nmero de bolas pretas era superior ao nmero de bolas brancas, o que aconteceu mais frequentemente, eles afirmaram a maior probabilidade de obter duas bolas pretas (pr-teste: exp 46.4%, contr 51.4%; ps-teste: exp 34.4%, contr 58.8%); quando os alunos afirmaram que o nmero de bolas brancas era aproximadamente igual ao nmero de bolas pretas, eles afirmaram a maior probabilidade de obter uma bola branca e uma bola preta (pr-teste: exp 2.1%, contr 7.5%; ps-teste: exp 4.2%, contr 2.0%) ou a equiprobabilidade dos dois acontecimentos (pr-teste: exp 10.3%, contr 9.3%; ps-teste: exp 0.0%, contr 1.0%). Tabela 60. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 4.a) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.
PR-TESTE RACIOCNIOS Comparar o nmero de bolas brancas e pretas. Comparar o nmero de casos favorveis. Comparar as probabilidades dos acontecimentos. Ambos os acontecimentos so possveis. Outros. Exp (n=97) 58.8 0.0 1.0 28.9 11.3 Contr (n=107) 68.2 0.0 0.0 12.2 19.6 PS-TESTE Exp (n=96) 38.6 8.3 33.3 0.0 19.8 Contr (n=102) 61.8 1.0 17.6 3.9 15.7

No raciocnio Comparar o nmero de casos favorveis, referido apenas no ps-teste, verificou-se que conduziu sempre escolha da resposta correcta e foi referido por mais alunos do grupo experimental, tendo-se verificado que 4.1% de alunos do grupo experimental consideraram a reposio da primeira bola extrada. Quanto ao raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos, que foi praticamente referido apenas no ps-teste, verificou-se que os alunos referiram-no para justificar as trs respostas possveis. A maior probabilidade de obter duas bolas pretas, referida por 5.2% de alunos do grupo experimental no ps-teste, resultou da reposio

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da primeira bola extrada e da no considerao da ordem das bolas de cor diferente ou da extraco de uma bola, no caso das bolas da mesma cor, e sem considerar a no reposio nem a ordem das bolas de cor diferente. A maior probabilidade de obter uma bola branca e uma bola preta, mais referida no grupo experimental (ps-teste: exp 20.8%, contr 12.7%), resultou da extraco com ou sem reposio. A extraco com reposio foi considerada por alunos de ambos os grupos (ps-teste: exp 1.0%, contr 7.8%). No caso da equiprobabilidade dos dois acontecimentos, mais referida no grupo experimental (ps-teste: exp 7.3%, contr 4.9%), resultou da no considerao da ordem das bolas de cor diferente ou da considerao da ordem das bolas pretas ou da extraco de uma bola, no caso das bolas da mesma cor. Finalmente, o raciocnio Ambos os acontecimentos so possveis, que resultou da possibilidade de realizao dos dois acontecimentos, foi praticamente referido apenas no pr-teste e levou os alunos a afirmarem a equiprobabilidade dos dois acontecimentos. Do pr-teste para o ps-teste, verificou-se uma diminuio na adeso a este raciocnio, mais acentuada no grupo experimental. No ps-teste, tomando conjuntamente os raciocnios Comparar o nmero de casos favorveis e Comparar as probabilidades dos acontecimentos, restringidos aos casos em que garantem a seleco da resposta correcta, verifica-se que foram mais os alunos do grupo experimental que os referiram (ps-teste: exp 24.0%, contr 5.9%). Questo 4.b). Nesta questo comparam-se as probabilidades dos acontecimentos Obter duas bolas brancas e Obter uma bola branca e uma bola preta na experincia de extraco de uma s vez de duas bolas de um saco, considerando que o saco tem igual nmero de bolas pretas e brancas. Respostas. As respostas obtidas nesta questo, que so apresentadas na Tabela 61, revelam que a maior probabilidade de obter uma bola branca e uma bola preta e a equiprobabilidade dos dois acontecimentos foram as respostas mais escolhidas pelos alunos de ambos os grupos, quer no pr-teste, quer no ps-teste.

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Tabela 61. Percentagem de alunos nas respostas da questo 4.b) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.
PR-TESTE RESPOSTAS Obter duas bolas brancas. Obter uma bola branca e uma bola preta.* igualmente provvel. Exp (n=97) 1.0 50.5 48.5 Contr (n=107) 0.0 50.5 49.5 PS-TESTE Exp (n=96) 7.3 61.5 31.2 Contr (n=102) 0.0 54.9 45.1

Nota A resposta assinalada com o asterisco (*) a correcta.

Do pr-teste para o ps-teste, salienta-se o aumento da percentagem de alunos que escolheram a resposta correcta em ambos os grupos, sendo ligeiramente superior no grupo experimental. Alm disso, no grupo experimental, a maior diminuio da percentagem de alunos que afirmaram a equiprobabilidade dos dois acontecimentos foi acompanhada por um maior aumento da afirmao da maior probabilidade de obter duas bolas brancas. Raciocnios. Em relao aos raciocnios que os alunos utilizaram para justificar as respostas, apresentados na Tabela 62, verifica-se que so idnticos aos referidos na questo anterior. Quanto ao raciocnio Comparar o nmero de bolas brancas e pretas, a observao do mesmo nmero de bolas de ambas as cores, conduziu afirmao da maior probabilidade de obter uma bola branca e uma bola preta (pr-teste: exp 48.5%, contr 46.8%; ps-teste: exp 27.1%, contr 30.4%) ou afirmao da igual probabilidade dos dois acontecimentos (pr-teste: exp 37.1%, contr 41.1%; ps-teste: exp 26.0%, contr 41.2%). Do pr-teste para o ps-teste, observou-se em ambos os grupos uma diminuio da percentagem de alunos que referiram este raciocnio, embora mais acentuada no grupo experimental. No caso do raciocnio Comparar o nmero de casos favorveis, referido apenas no ps-teste, verificou-se que todos os alunos escolheram a resposta correcta, tendo 3.1% de alunos do grupo experimental considerado a reposio da primeira bola extrada.

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Tabela 62. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 4.b) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.
PR-TESTE RACIOCNIOS Comparar o nmero de bolas brancas e pretas. Comparar o nmero de casos favorveis. Comparar as probabilidades dos acontecimentos. Ambos os acontecimentos so possveis. Outros. Exp (n=97) 85.6 0.0 1.0 7.2 6.2 Contr (n=107) 87.9 0.0 0.0 3.7 8.4 PS-TESTE Exp (n=96) 53.1 7.3 31.3 0.0 8.3 Contr (n=102) 71.6 1.0 17.6 0.0 9.8

raciocnio

Comparar

as

probabilidades

dos

acontecimentos,

quase

exclusivamente referido no ps-teste, levou os alunos a escolheram as trs respostas possveis. No caso da maior probabilidade de obter duas bolas brancas, escolhida por 3.1% de alunos do grupo experimental, observou-se que consideraram a extraco de apenas uma bola, no caso das bolas da mesma cor, a reposio da primeira bola extrada e no consideraram a ordem das bolas de cor diferente. Quanto resposta correcta (psteste: exp 25.0%, contr 17.6%), verificou-se que alguns destes alunos no consideraram a ordem nas bolas de cor diferente ou consideraram a ordem nas duas bolas brancas ou a reposio da primeira bola extrada ou a extraco de uma bola no caso das bolas da mesma cor (ps-teste: exp 6.3%, contr 12.7%). A equiprobabilidade dos dois acontecimentos, escolhida por 3.1% de alunos do grupo experimental, resultou da reposio da primeira bola extrada e da no considerao da ordem das bolas de cor diferente. Por ltimo, o raciocnio Ambos os acontecimentos so possveis foi referido apenas no pr-teste e conduziu sempre resposta de igual probabilidade dos acontecimentos. No ps-teste, restringindo os raciocnios Comparar o nmero de casos favorveis e Comparar as probabilidades dos acontecimentos aos casos em que garantem a seleco da resposta correcta, conclui-se que, conjuntamente, foram mais frequentemente referidos no grupo experimental do que no grupo de controlo (ps-teste: exp 22.9%, contr 5.9%).

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Questo 4.c). Nesta questo comparam-se as probabilidades dos acontecimentos Obter duas bolas brancas e Obter uma bola branca e uma bola preta na experincia de extraco de uma s vez de duas bolas de um saco, considerando que o saco tem um nmero de bolas brancas muito superior ao de bolas pretas. Respostas. Observando as respostas obtidas nesta questo, que constam da Tabela 63, verifica-se que, tanto no pr-teste como no ps-teste, a grande maioria dos alunos do grupo experimental e de controlo afirmaram a maior probabilidade de obter duas bolas brancas. Em percentagem, seguidamente, os alunos de ambos os grupos escolheram a resposta de igual probabilidade dos dois acontecimentos. Tabela 63. Percentagem de alunos nas respostas da questo 4.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.
PR-TESTE RESPOSTAS Obter duas bolas brancas. Obter uma bola branca e uma bola preta. igualmente provvel.* Exp (n=97) 91.8 1.0 7.2 Contr (n=107) 91.6 1.9 6.5 PS-TESTE Exp (n=96) 79.2 2.1 18.7 Contr (n=102) 90.2 2.0 7.8

Nota A resposta assinalada com o asterisco (*) a correcta.

Do pr-teste para o ps-teste, em relao ao grupo experimental, observou-se uma diminuio da percentagem de alunos que afirmaram a maior probabilidade de obter duas bolas brancas e um aumento da percentagem de alunos que afirmaram a equiprobabilidade dos dois acontecimentos. No caso do grupo de controlo, estas percentagens mantiveram-se semelhantes do pr-teste para o ps-teste. Raciocnios. Quanto aos raciocnios referidos pelos alunos para justificarem as respostas, apresentados na Tabela 64, verificou-se que so semelhantes queles que foram referidos nas duas questes anteriores. A adeso ao raciocnio Comparar o nmero de bolas brancas e pretas, que resultou do facto do nmero de bolas brancas ser superior ao nmero de bolas pretas, conduziu afirmao da maior probabilidade de obter duas bolas brancas. Observou-se, do pr-teste para o ps-teste, uma diminuio da percentagem de alunos que o referiram em ambos os

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grupos, com maior incidncia no grupo experimental. Tabela 64. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 4.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.
PR-TESTE RACIOCNIOS Comparar o nmero de bolas brancas e pretas. Comparar o nmero de casos favorveis. Comparar as probabilidades dos acontecimentos. Ambos os acontecimentos so possveis. Outros. Exp (n=97) 89.7 0.0 1.0 3.1 6.2 Contr (n=107) 90.7 0.0 0.0 5.6 3.7 PS-TESTE Exp (n=96) 59.4 2.1 30.2 0.0 8.3 Contr (n=102) 77.4 1.0 15.7 0.0 5.9

O raciocnio Comparar o nmero de casos favorveis, referido apenas no ps-teste por muito poucos alunos de ambos os grupos, conduziu escolha da resposta correcta. J no caso do raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos, quase exclusivamente referido no ps-teste, verificou-se que conduziu afirmao da maior probabilidade de obter duas bolas brancas e equiprobabilidade dos dois acontecimentos. No caso da maior probabilidade de obter duas bolas brancas, referida no ps-teste (ps-teste: exp 15.6%, contr 10.8%), observou-se que os alunos no consideraram a ordem nas bolas de cor diferente ou consideraram a ordem nas duas bolas brancas ou a extraco de uma bola, no caso das bolas da mesma cor, ou a reposio da primeira bola extrada. Quanto igual probabilidade dos dois acontecimentos, que a resposta correcta, verificou-se que foi mais frequentemente referida pelo grupo experimental do que pelo grupo de controlo (ps-teste: exp 14.6%, contr 4.9%). Por fim, o raciocnio Ambos os acontecimentos so possveis foi referido apenas no pr-teste e conduziu afirmao da equiprobabilidade dos dois acontecimentos. No ps-teste, restringindo os raciocnios Comparar o nmero de casos favorveis e Comparar as probabilidades dos acontecimentos aos casos em que garantem a seleco da resposta correcta, conclui-se que, conjuntamente, foram mais frequentemente referidos no grupo experimental do que no grupo de controlo (ps-teste: exp 16.7%, contr 5.9%).

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Sntese dos resultados nas trs questes do subtema. Considerando as percentagens de respostas correctas no ps-teste, em cada uma das trs perguntas deste subtema, verifica-se que a percentagem de alunos do grupo experimental que seleccionaram a resposta correcta foi superior, em relao ao grupo de controlo, em todas as trs questes, como se mostra na Figura 19.
100 Respostas correctas (%) 80 60 40 20 0 4.a) 4.b) Questes 4.c) Pr-teste/Exp Ps-teste/Exp Pr-teste/Contr Ps-teste/Contr

Figura 19. Percentagem de respostas correctas nas questes 4.a), 4.b) e 4.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste. Tambm em termos das diferenas entre o nmero de respostas correctas no psteste e no pr-teste, observa-se que elas foram sempre favorveis ao grupo experimental, especialmente na questo 4.a). No ps-teste, consideraram-se, em cada uma das trs questes deste subtema, em conjunto, os raciocnios Comparar o nmero de casos favorveis e Comparar as probabilidades dos acontecimentos, restringidos aos casos em que garantem a seleco da resposta correcta. Estes raciocnios, designados por raciocnios gerais, foram mais frequentemente referidos pelos alunos do grupo experimental em todas as questes, como se verifica na Figura 20. Relativamente questo 4.a), a maior percentagem de respostas correctas na questo 4.b) deve-se, em grande parte, justificao mais frequente da resposta correcta a partir do raciocnio Comparar o nmero de bolas brancas e pretas. No caso da questo 4.c), em que menor ainda a percentagem de respostas correctas, este raciocnio nunca foi

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referido para explicar a resposta correcta. Alm disso, nesta ltima questo, a no considerao da ordem das bolas no raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos conduziu escolha de uma resposta errada.
100 Raciocnios gerais (%) 80 60 40 20 0 4.a) 4.b) Questes 4.c) Ps-teste/Exp Ps-teste/Contr

Figura 20. Percentagem de alunos no conjunto dos raciocnios gerais nas questes 4.a), 4.b) e 4.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no ps-teste. Em geral, nas questes deste subtema a diminuio na adeso a raciocnios gerais foi muito influenciada pela no considerao da ordem e pela reposio da primeira bola extrada. Finalmente, salienta-se o facto do raciocnio Ambos os acontecimentos so possveis no ter sido quase nunca referido no ps-teste. A nica excepo ocorreu no grupo de controlo na questo 4.a), na qual se verificou a maior adeso a este raciocnio no prteste. E. Probabilidade em experincias compostas: contexto de dados Neste subtema apresentam-se os resultados obtidos nas questes 5.a), 5.b) e 5.c), em que se comparam as probabilidades de obter duas somas diferentes no lanamento de dois dados. Questo 5.a). Nesta questo comparam-se as probabilidades dos acontecimentos Obter a soma 3 e Obter a soma 6 na experincia de lanamento de dois dados, considerando que se somam os pontos dos dados.

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Respostas. As respostas obtidas, que constam da Tabela 65, revelam que a maioria dos alunos de ambos os grupos afirmaram ter mais chances de ganhar com a soma 6, quer no pr-teste, quer no ps-teste. Tabela 65. Percentagem de alunos nas respostas da questo 5.a) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.
PR-TESTE RESPOSTAS Soma 3. Soma 6.* Chances iguais. Exp (n=97) 1.0 83.5 15.5 Contr (n=107) 1.9 68.2 29.9 PS-TESTE Exp (n=96) 2.1 94.8 3.1 Contr (n=102) 3.9 72.6 23.5

Nota A resposta assinalada com o asterisco (*) a correcta.

Tanto no pr-teste como no ps-teste, observou-se que foram os alunos do grupo experimental que seleccionaram a resposta correcta mais frequentemente. No caso da afirmao de chances iguais para as duas somas, verificou-se que foi o grupo de controlo que a seleccionou mais frequentemente, tambm no pr-teste e no ps-teste. Do pr-teste para o ps-teste, em ambos os grupos, aumentou a percentagem de alunos que escolheram a resposta correcta e e diminuiu a percentagem de alunos que afirmaram chances iguais para as duas somas, especialmente no grupo experimental. Raciocnios. Em relao aos raciocnios utilizados pelos alunos, que podem ser observados na Tabela 66, verificou-se que o raciocnio Comparar as duas somas foi o mais referido no pr-teste por ambos os grupos de alunos. Este raciocnio, baseado na observao de que a soma 6 maior do que a soma 3, conduziu escolha da soma 6. Do pr-teste para o ps-teste, verificou-se uma grande diminuio na percentagem de alunos que aderiram a este raciocnio, particularmente no grupo experimental. Diferentemente, no ps-teste, foi o raciocnio Comparar o nmero de casos favorveis o mais referido. Embora este raciocnio tenha conduzido escolha da soma 6, verificou-se que tal se baseou muitas vezes em informao incompleta. Assim, alguns alunos no mencionaram os casos favorveis nem o seu nmero (pr-teste: exp 8.2%, contr 11.2%; ps-teste: exp 0.0%, contr 3.9%), outros no consideraram a ordem nos

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casos favorveis (pr-teste: exp 10.3%, contr 6.5%; ps-teste: exp 8.3%, contr 28.4%) e, apenas no pr-teste, alguns enumeraram parcialmente os casos favorveis (pr-teste: exp 3.1%, contr 11.2%). Tabela 66. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 5.a) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.
PR-TESTE RACIOCNIOS Comparar as duas somas. Comparar o nmero de casos favorveis. Comparar as probabilidades dos acontecimentos. Ambos os acontecimentos so possveis. Outros. Exp (n=97) 52.6 23.7 0.0 8.2 15.5 Contr (n=107) 33.6 29.0 0.0 17.8 19.6 PS-TESTE Exp (n=96) 4.2 46.9 41.6 0.0 7.3 Contr (n=102) 16.7 40.2 11.7 14.7 16.7

O raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos, que conduziu escolha da soma 6, foi referido apenas no ps-teste por ambos os grupos e por uma percentagem consideravelmente maior de alunos do grupo experimental. Finalmente, o raciocnio Ambos os acontecimentos so possveis, resultante da possibilidade de realizao dos dois acontecimentos, foi referido com maior frequncia pelos alunos do grupo de controlo, tanto no pr-teste como no ps-teste. Do pr-teste para o ps-teste, verificou-se uma diminuio da percentagem de alunos que aderiram a este raciocnio em ambos os grupos. No caso do ps-teste, considerando conjuntamente os raciocnios Comparar o nmero de casos favorveis e Comparar as probabilidades dos acontecimentos, restringidos aos casos em que garantem a seleco da resposta correcta, verifica-se que os alunos do grupo experimental recorreram muito mais frequentemente a estes raciocnios (ps-teste: exp 80.2%, contr 19.6%). Questo 5.b). Nesta questo comparam-se as probabilidades dos acontecimentos Obter a soma 4 e Obter a soma 5 na experincia de lanamento de dois dados, considerando que se somam os pontos dos dados. Respostas. As respostas obtidas nesta questo, que constam da Tabela 67, mostram

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que, no pr-teste, os alunos de ambos os grupos afirmaram mais frequentemente haver mais chances com a soma 5 e que as chances eram iguais com as duas somas. Enquanto no grupo experimental estas duas respostas foram escolhidas com a mesma percentagem, no grupo de controlo os alunos afirmaram mais frequentemente que as chances eram iguais para as duas somas. Tabela 67. Percentagem de alunos nas respostas da questo 5.b) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.
PR-TESTE RESPOSTAS Soma 4. Soma 5.* Chances iguais. Exp (n=97) 3.0 48.5 48.5 Contr (n=107) 6.5 32.7 60.8 PS-TESTE Exp (n=96) 2.1 88.5 9.4 Contr (n=102) 6.9 43.1 50.0

Nota A resposta assinalada com o asterisco (*) a correcta.

No ps-teste, os alunos do grupo experimental afirmaram mais frequentemente haver mais chances com a soma 5 e os alunos do grupo de controlo afirmaram mais frequentemente que as chances eram iguais com as duas somas. No caso do grupo de controlo, uma considervel percentagem de alunos afirmou que as chances eram maiores com a soma 5. Do pr-teste para o ps-teste, observou-se em ambos os grupos um aumento da percentagem de alunos que escolheram a resposta correcta e uma diminuio da percentagem de alunos que afirmaram chances iguais para as duas somas, em ambos os casos mais acentuada no grupo experimental. Raciocnios. Em relao aos raciocnios referidos pelos alunos, apresentados na Tabela 68, verifica-se que so idnticos aos que foram indicados na questo anterior. O raciocnio Comparar as duas somas conduziu, nesta questo, afirmao de que as chances eram maiores para a soma 5 ou que as chances eram iguais para as duas somas. No caso da afirmao de maiores chances para a soma 5, os alunos observaram que a soma 5 maior do que a soma 4 (pr-teste: exp 36.1%, contr 16.8%; ps-teste: exp 4.2%, contr 13.7%); no caso da afirmao de chances iguais para as duas somas, os

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alunos observaram que as somas eram aproximadamente iguais (pr-teste: exp 15.4%, contr 15.9%; ps-teste: exp 0.0%, contr 3.9%). Tabela 68. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 5.b) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.
PR-TESTE RACIOCNIOS Comparar as duas somas. Comparar o nmero de casos favorveis. Comparar as probabilidades dos acontecimentos. Ambos os acontecimentos so possveis. Outros. Exp (n=97) 51.5 18.6 0.0 10.3 19.6 Contr (n=107) 32.7 27.1 0.0 18.7 21.5 PS-TESTE Exp (n=96) 4.2 41.7 42.7 0.0 11.4 Contr (n=102) 17.6 36.3 10.8 12.7 22.6

No caso do raciocnio Comparar o nmero de casos favorveis verificou-se que os alunos afirmaram haver mais chances com a soma 5 ou chances iguais com as duas somas. Quando os alunos no mencionaram os casos favorveis nem o seu nmero, observou-se que os alunos afirmaram haver mais chances na soma 5 (pr-teste: exp 5.2%, contr 10.3%; ps-teste: exp 0.0%, contr 3.9%) ou afirmaram, apenas no pr-teste, chances iguais para as duas somas (pr-teste: exp 2.1%, contr 3.7%). A enumerao parcial dos casos favorveis, levou 0.9% de alunos do grupo de controlo, no pr-teste, a afirmar a maior chance para a soma 5. Por ltimo, a no considerao da ordem nos casos favorveis, levou os alunos a afirmarem chances iguais para as duas somas (prteste: exp 10.3%, contr 12.2%; ps-teste: exp 4.2%, contr 25.5%). Do pr-teste para o ps-teste, observou-se um aumento da percentagem de alunos que aderiram a este raciocnio em ambos os grupos, mais acentuada no grupo experimental. O raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos, apenas referido no ps-teste por ambos os grupos, conduziu seleco da resposta correcta. De entre os dois grupos, claramente os alunos do grupo experimental adoptaram mais frequentemente este raciocnio. Por fim, o raciocnio Ambos os acontecimentos so possveis foi referido por alunos de ambos os grupos no pr-teste e apenas por alunos do grupo de controlo no ps-teste.

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Do pr-teste para o ps-teste, a percentagem de alunos que adoptaram este raciocnio diminuiu no grupo experimental e no se alterou muito no grupo de controlo. No caso do ps-teste, considerando conjuntamente os raciocnios Comparar o nmero de casos favorveis e Comparar as probabilidades dos acontecimentos, restringidos aos casos em que garantem a seleco da resposta correcta, verifica-se que os alunos do grupo experimental recorreram muito mais frequentemente a estes raciocnios (ps-teste: exp 80.2%, contr 17.7%). Questo 5.c). Nesta questo comparam-se as probabilidades dos acontecimentos Obter a soma 3 e Obter a soma 11 na experincia de lanamento de dois dados, considerando que se somam os pontos dos dados. Respostas. As respostas obtidas nesta questo, que constam da Tabela 69, revelam que ambos os grupos afirmaram haver mais chances com a soma 11, no pr-teste, e chances iguais com as duas somas, no ps-teste. Em ambos os casos, resposta mais frequentemente seleccionada, seguiu-se a afirmao de chances iguais para as duas somas e maiores chances para a soma 11, respectivamente. Tabela 69. Percentagem de alunos nas respostas da questo 5.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.
PR-TESTE RESPOSTAS Soma 3. Soma 11. Chances iguais.* Exp (n=97) 4.1 66.0 29.9 Contr (n=107) 10.3 50.5 39.2 PS-TESTE Exp (n=96) 6.2 14.6 79.2 Contr (n=102) 6.9 25.5 67.6

Nota A resposta assinalada com o asterisco (*) a correcta.

Do pr-teste para o ps-teste, verificou-se um aumento da percentagem de alunos de ambos os grupos que escolheram a resposta correcta e uma diminuio da percentagem de alunos que afirmaram maiores chances para a soma 11, sendo estas variaes mais acentuadas no grupo experimental. Raciocnios. Relativamente aos raciocnios referidos nesta questo, que so

271

apresentados na Tabela 70, observa-se que so idnticos aos mencionados nas duas questes anteriores. Tabela 70. Percentagem de alunos nos raciocnios da questo 5.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.
PR-TESTE RACIOCNIOS Comparar as duas somas. Comparar o nmero de casos favorveis. Comparar as probabilidades dos acontecimentos. Ambos os acontecimentos so possveis. Outros. Exp (n=97) 51.6 23.7 0.0 10.3 14.4 Contr (n=107) 32.7 31.8 0.0 13.1 22.4 PS-TESTE Exp (n=96) 5.2 42.7 39.6 0.0 12.5 Contr (n=102) 16.6 40.2 11.8 11.8 19.6

Quanto ao raciocnio Comparar as duas somas, verificou-se que conduziu afirmao de maiores chances para a soma 11 (pr-teste: exp 47.4%, contr 30.8; psteste: exp 5.2%, contr 16.6%) ou afirmao, apenas no pr-teste, de chances iguais para as duas somas (pr-teste: exp 4.2%, contr 1.9%). No caso de maiores chances para a soma 11, os alunos observaram que a soma 11 maior que a soma 3; no caso de chances iguais para as duas somas, os alunos observaram que o nmero 3 muito baixo e o nmero 11 muito alto. Neste ltimo caso, parece que os alunos consideraram os valores das somas mxima e mnima e a simetria da distribuio das somas. O raciocnio Comparar o nmero de casos favorveis levou os alunos a afirmarem maiores chances para a soma 3 ou chances iguais para as duas somas. Contudo, muitas vezes este raciocnio foi referido na base de informao incompleta ou descontextualizada. Assim, no caso de maiores chances para a soma 11, verificou-se que os alunos saram do contexto do dado, ao referirem somas com parcelas superiores a 6 (pr-teste: exp 5.2%, contr 4.7%; ps-teste: exp 4.2%, contr 2.0%), ou no mencionaram os casos favorveis nem o seu nmero (pr-teste: exp 8.2%, contr 9.3%; ps-teste: exp 0.0%, contr 2.0%). No caso de chances iguais para as duas somas, os alunos no consideraram a ordem dos casos favorveis (pr-teste: exp 8.2%, contr 14.1%; ps-teste: exp 5.2%, contr 26.5%) ou, apenas no pr-teste, no mencionaram os casos favorveis nem o seu nmero (pr-teste: exp 1.0%, contr 3.7%). Do pr-teste para o ps-teste,

272

observou-se um aumento da percentagem de alunos que aderiram a este raciocnio em ambos os grupos, sendo esse aumento mais acentuado no grupo experimental. J no caso do raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos, referido apenas no ps-teste, verificou-se que conduziu apenas seleco da resposta correcta. De entre ambos os grupos, observou-se que no grupo experimental este raciocnio foi mencionado por uma percentagem de alunos consideravelmente superior. Finalmente, o raciconio Ambos os acontecimentos so possveis foi referido por ambos os grupos no pr-teste e apenas por alunos do grupo de controlo no ps-teste. Do pr-teste para o ps-teste, a adeso a este raciocnio diminuiu no grupo experimental e quase no se alterou no grupo de controlo. No caso do ps-teste, considerando conjuntamente os raciocnios Comparar o nmero de casos favorveis e Comparar as probabilidades dos acontecimentos, restingidos aos casos em que garantem a seleco da resposta correcta, verifica-se que os alunos do grupo experimental recorreram muito mais frequentemente a estes raciocnios (ps-teste: exp 72.9%, contr 21.5%). Sntese dos resultados nas trs questes do subtema. Considerando as percentagens de respostas correctas no ps-teste, em cada uma das trs questes deste subtema, verificou-se que o grupo experimental escolheu mais frequentemente a resposta correcta em todas elas, como se pode verificar pela Figura 21.
100 Respostas correctas (%) 80 60 40 20 0 5.a) 5.b) Questes 5.c) Pr-teste/Exp Ps-teste/Exp Pr-teste/Contr Ps-teste/Contr

Figura 21. Percentagem de respostas correctas nas questes 5.a), 5.b) e 5.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no pr-teste e ps-teste.

273

Muito embora nas questes 5.a) e 5.b) as respostas correctas tenham sido seleccionadas no pr-teste por uma maior percentagem de alunos do grupo experimental, as diferenas entre o ps-teste e o pr-teste ainda so favorveis a este grupo. Em relao ao ps-teste, consideraram-se, em cada uma das trs questes deste subtema, em conjunto, os raciocnios Comparar o nmero de casos favorveis e Comparar as probabilidades dos acontecimentos, restringidos aos casos em que garantem a escolha da resposta correcta. Observando a Figura 22, verifica-se que estes raciocnios, designados por raciocnios gerais, foram muito mais frequentemente referidos pelos alunos do grupo experimental em todas as questes. No ps-teste, as maiores percentagens de respostas correctas obtidas no grupo experimental em todas as questes deste subtema so explicadas, fundamentalmente, pelo raciocnio Comparar as probabilidades dos acontecimentos. No grupo de controlo, uma percentagem considervel de alunos seleccionaram a resposta correcta a partir dos raciocnios Comparar as somas nas questes 5.a) e 5.b). Recorde-se que na questo 5.c) este raciocnio conduziu sempre escolha da resposta errada. Subjacente a este ltimo raciocnio, parece ter estado a ideia de que haveria mais chances de ganhar (num jogo) com um nmero maior, como foi referido por alguns alunos.
100 Raciocnios gerais (%) 80 60 40 20 0 5.a) 5.b) Questes 5.c) Ps-teste/Exp Ps-teste/Contr

Figura 22. Percentagem de alunos no conjunto dos raciocnios gerais nas questes 5.a), 5.b) e 5.c) por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) no ps-teste. Ainda no ps-teste, destaca-se que uma maior percentagem de alunos do grupo de controlo no consideraram a ordem no raciocnio Comparar o nmero de casos

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favorveis nas questes 5.a) e 5.c). Por fim, em relao ao raciocnio Ambos os acontecimentos so possveis, verificouse que nenhum aluno do grupo experimental o referiu no ps-teste em qualquer das questes, muito embora uma considervel percentagem destes alunos o tenham mencionado no pr-teste. J no grupo de controlo, do pr-teste para o ps-teste, observou-se em todas as questes apenas uma ligeira diminuio das percentagens de alunos que aderiram a este raciocnio. 4.3.2. Respostas correctas Nesta subseco estudam-se as respostas correctas a partir das variveis: (A) metodologia de ensino, (B) desempenho em matemtica e (C) sexo. A. Metodologia de ensino O estudo das respostas correctas foi efectuado em cada questo, nos subtemas e no questionrio, considerando os dois momentos de passagem do questionrio (pr-teste e ps-teste) e os dois grupos de alunos envolvidos (experimental e controlo). Observando a Tabela 71, verifica-se que, no ps-teste, o grupo experimental obteve em todas as questes uma percentagem de respostas correctas superior ao grupo de controlo. Em termos de significncia estatstica, a aplicao do teste 2 com correco de continuidade tabela de contingncia de 22, definida pelas frequncias das respostas correctas e erradas em cada um dos grupos, determinou diferenas entre os dois grupos em oito das 15 questes, especificamente nas questes: 1.a), 1.c), 2.c), 3.a), 4.a), 4.c), 5.a) e 5.b). Considerando o nmero de respostas correctas em cada um dos cinco subtemas, em que se incluem as questes, o teste de Mann-Whitney determinou diferenas estatisticamente significativas em todos eles (p<0.05 nos subtemas Probabilidade em experincias simples: contexto de roletas e Probabilidade em experincias compostas: contexto de urnas e p<0.01 nos restantes subtemas). Tambm em relao ao nmero

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total de respostas correctas no questionrio, o teste de Mann-Whitney determinou diferenas estatisticamente significativas entre os grupos (p<0.01). Em todos os casos as diferenas foram favorveis ao grupo experimental. Tabela 71. Percentagem de respostas correctas no pr-teste e ps-teste por grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr) em cada questo, valor de 2 em cada questo e valor de Z por subtema e no questionrio.
PR-TESTE SUBTEMA QUESTES Exp 52.6 68.0 51.0 102.5 73.2 41.2 37.1 105.2 27.8 22.7 18.6 98.9 Contr 53.3 65.1 55.1 102.5 78.5 34.0 33.0 100.1 28.0 31.8 21.5 105.7 17.8 50.5 7.2 106.1 68.2 32.7 39.3 94.6 5.621* 4.611* 1.572 2.240* 4.179 0.018 0.008 1.021 0.015 1.681 0.121 0.924 0.522 0.855 0.215 0.682
2
(2)

PS-TESTE

(3)

Exp 89.6 69.8 91.7

Contr 59.8 60.8 69.6 83.5 89.2 61.8 60.8 88.4 73.5 53.9 46.1 91.2 24.5 54.9 7.8 91.1 72.5 43.1 67.6 73.2

(2)

(3)

(n=97) (n=107) (1) 1.a) Acontecimentos 1.b) quase certos e quase 1.c) impossveis: contexto de moedas. Mdia das ordens Probabilidade em experincias simples: contexto de urnas. 2.a) 2.b) 2.c) Mdia das ordens 3.a) 3.b) 3.c) Mdia das ordens 0.002 0.087 0.051 0.009

(n=96) (n=102) 21.403** 1.393 13.851** 4.350** 2.220 1.434 8.015** 3.072** 7.365** 0.862 2.993 2.215* 5.158* 0.625 4.246* 2.237* 16.051** 42.927** 2.786 7.199**

116.5 95.8 70.8 80.2 111.3 89.6 61.5 59.4 108.3 40.6 61.5 18.8 108.4 94.8 88.5 79.2 127.5

Probabilidade em experincias simples: contexto de roletas.

Probabilidade em experincias compostas: contexto de urnas.

7.2 4.a) 50.5 4.b) 7.2 4.c) Mdia das 98.6 ordens 5.a) 5.b) 5.c) Mdia das ordens 83.5 48.5 29.9 111.3

Probabilidade em experincias compostas: contexto de dados.

Questionrio Mdia das 102.5 ordens Nota

(1)Nas

102.5
(2)Valor

0.005
2

123.1

77.3

5.651**
(3)Valor

questes 1.b), 2.b) e 2.c) n=106. de com correco de continuidade. de Z corrigido para repeties. *Diferenas estatisticamente significativas para p<0.05. **Diferenas

estatisticamente significativas para p<0.01.

276

Observando os resultados do pr-teste, verifica-se que, enquanto nos primeiros quatro subtemas o teste de Mann-Whitney no determinou diferenas estatisticamente significativas, o mesmo no aconteceu no subtema Probabilidade em experincias compostas: contexto de dados. Neste caso, observaram-se diferenas estatisticamente significativas favorveis ao grupo experimental. Com o fim de avaliar o impacto desta superioridade do grupo experimental no pr-teste sobre o ps-teste, determinou-se, para cada aluno, a diferena entre o nmero de respostas correctas no ps-teste e no pr-teste e aplicou-se, seguidamente, o teste de Mann-Whitney. Ainda neste caso, obtiveram-se diferenas estatisticamente significativas favorveis ao grupo experimental (p<0.01). Efectuada uma anlise de varincia de dois factores com medidas repetidas, tomando as variveis metodologia de ensino e respostas correctas no pr-teste e no ps-teste, verificaram-se diferenas estatisticamente significativas na varivel metodologia de ensino (p<0.01), na varivel respostas correctas (p<0.01) e uma interaco significativa entre as variveis (p<0.01). Estes resultados permitem concluir que, entre o pr-teste e o ps-teste, o grupo experimental progrediu claramente mais do que o grupo de controlo. B. Desempenho em matemtica Considerando a soma das notas dos alunos no 3 perodo do 8 ano e no 1 perodo do 9 ano, a aplicao do teste t de Student no determinou diferenas estatisticamente significativas entre as mdias obtidas no grupo experimental e no grupo de controlo (t=0.176). Depois de codificado o desempenho em matemtica em baixo, mdio e elevado, tambm a aplicao do teste 2 tabela de contingncia de 23 no determinou diferenas estatisticamente significativas entre os dois grupos (2=3.299), relativamente ao nmero de respostas correctas e erradas dos dois grupos no pr-teste. Relativamente ao ps-teste, observando a Tabela 72, conclui-se que no grupo experimental ao maior desempenho em matemtica correspondeu um aumento sistemtico do nmero de respostas correctas em todos os subtemas e no questionrio.

277

Em termos de significncia estatstica, o teste de Kruskal-Wallis determinou diferenas no questionrio (p<0.01) e em todos os subtemas considerados (p<0.01), exceptuando o subtema Acontecimentos quase certos e quase impossveis: contexto de moedas. Tabela 72. Mdia das ordens segundo o desempenho em matemtica e valor de H em cada subtema e no questionrio, em relao s respostas correctas do grupo experimental no ps-teste. PS-TESTE EXPERIMENTAL QUESTES
SUBTEMAS Mdia segundo o desempenho Valor de H(1) Baixo (n=29) Acontecimentos quase certos e quase impossveis: contexto de moedas. Probabilidade em experincias simples: contexto de urnas. Probabilidade em experincias simples: contexto de roletas. Probabilidade em experincias compostas: contexto de urnas. Probabilidade em experincias compostas: contexto de dados. Questionrio 1 43.9 Mdio (n=42) 47.0 Elevado (n=25) 56.2 3.693

32.6

51.2

62.5

21.276**

35.5

51.3

58.9

11.710**

39.9

46.4

61.9

9.625**

34.2

52.0

59.2

20.489**

1a5

29.3

49.3

69.4

28.213**

Nota (1) Valor de H corrigido para repeties. *Diferenas estatisticamente significativas para p<0.05. **Diferenas estatisticamente significativas para p<0.01.

Tal como no grupo experimental, tambm no grupo de controlo se verificou que ao melhor desempenho em matemtica correspondeu sistematicamente um nmero de respostas correctas superior, como se conclui da Tabela 73. Em termos de significncia estatstica, o teste de Kruskal-Wallis determinou diferenas no questionrio (p<0.01) e em todos os subtemas considerados (p<0.01), excepto no subtema Acontecimentos quase certos e quase impossveis: contexto de moedas. No caso do subtema Acontecimentos quase certos e quase impossveis: contexto de moedas, deve observar-se que ele no foi objecto de estudo nas aulas com base no clculo de probabilidades, quer no grupo experimental, quer no grupo de controlo.

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Tabela 73. Mdia das ordens segundo o desempenho em matemtica e valor de H em cada subtema e no questionrio, em relao s respostas correctas do grupo de controlo no ps-teste. PS-TESTE CONTROLO
SUBTEMAS QUESTES Mdia segundo o desempenho Valor de H(1) Baixo (n=41) Acontecimentos quase certos e quase impossveis: contexto de moedas. Probabilidade em experincias simples: contexto de urnas. Probabilidade em experincias simples: contexto de roletas. Probabilidade em experincias compostas: contexto de urnas. Probabilidade em experincias compostas: contexto de dados. Questionrio 1 45.6 Mdio (n=31) 52.1 Elevado (n=30) 59.0 3.955

41.8

49.8

66.6

13.891**

41.3

51.1

65.9

13.225**

46.2

47.2

63.2

7.726*

39.7

55.8

63.1

13.681**

1a5

35.9

51.9

72.5

26.891**

Nota (1) Valor de H corrigido para repeties. *Diferenas estatisticamente significativas para p<0.05. **Diferenas estatisticamente significativas para p<0.01.

Efectuada uma anlise de varincia de dois factores com medidas repetidas, tomando as variveis desempenho em matemtica e respostas correctas no pr-teste e no psteste, no grupo experimental observaram-se diferenas estatisticamente significativas na varivel desempenho em matemtica (p<0.01), na varivel respostas correctas (p<0.01) e ao nvel da interaco entre as variveis (p<0.01). De modo semelhante, no grupo de controlo observaram-se diferenas estatisticamente significativas na varivel

desempenho em matemtica (p<0.01), na varivel respostas correctas (p<0.01) e ao nvel da interaco entre as variveis (p<0.01). Destaca-se, ainda, que no grupo experimental se verificou um progresso semelhante nos nveis de desempenho mdio e elevado, e superior ao do nvel de desempenho baixo, enquanto no grupo de controlo se verificou que o progresso aumentou sistematicamente com o desempenho.

279

C. Sexo No pr-teste, em relao ao grupo experimental, a aplicao do teste de MannWhitney determinou diferenas estatisticamente significativas entre os sexos em relao ao nmero de respostas correctas no questionrio (p<0.05), favorveis ao sexo masculino. J em relao ao grupo de controlo, no se verificaram diferenas estatisticamente significativas entre os sexos (Z=0.086). No ps-teste, observando a Tabela 74, verificou-se que o teste de Mann-Whitney no determinou diferenas estatisticamente significativas entre os sexos em relao ao nmero de respostas correctas no questionrio (Z=0.353) no grupo experimental. A nica diferena com significncia estatstica verificou-se no subtema Probabilidade em experincias compostas: contexto de dados (p<0.05), agora, favorvel ao sexo feminino. Tabela 74. Mdia das ordens segundo o sexo e valor de Z em cada subtema e no questionrio, em relao s respostas correctas do grupo experimental no ps-teste. PS-TESTE EXPERIMENTAL
SUBTEMAS QUESTES Mdia segundo o sexo Masculino (n=39) Acontecimentos quase certos e quase impossveis: contexto de moedas. Probabilidade em experincias simples: contexto de urnas. 3 Probabilidade em experincias simples: contexto de roletas. Probabilidade em experincias compostas: contexto de urnas. Probabilidade em experincias compostas: contexto de dados. 4 52.4 45.8 1.217 1 2 46.7 49.8 0.613 48.6 Feminino (n=57) 48.4 0.030 Valor de Z(1)

52.7

45.6

1.280

43.3

52.0

1.964*

1a5 49.7 47.7 0.353 Questionrio Nota (1) Valor de Z corrigido para repeties. *Diferenas estatisticamente significativas para p<0.05.

Efectuada uma anlise de varincia de dois factores com medidas repetidas, tomando as variveis sexo e respostas correctas no pr-teste e no ps-teste, apenas no grupo

280

experimental, observaram-se diferenas estatisticamente significativas na varivel respostas correctas (p<0.01) e no se verificaram diferenas estatisticamente significativas na varivel sexo (F=0.967) nem ao nvel da interaco entre as variveis (F=3.727). Tambm no ps-teste, conforme se observa na Tabela 75, o teste de Mann-Whitney no determinou diferenas estatisticamente significativas entre os sexos em relao ao nmero de respostas correctas no questionrio no grupo de controlo (Z=1.217). As nicas diferenas com significncia estatstica observaram-se nos subtemas Probabilidade em experincias simples: contexto de urnas (p<0.05) e Probabilidade em experincias compostas: contexto de dados (p<0.05), sempre favorveis ao sexo feminino. Tabela 75. Mdia das ordens segundo o sexo e valor de Z em cada subtema e no questionrio, em relao s respostas correctas do grupo de controlo no ps-teste. PS-TESTE CONTROLO
SUBTEMAS QUESTES Mdia segundo o sexo Masculino (n=48) Acontecimentos quase certos e quase impossveis: contexto de moedas. Probabilidade em experincias simples: contexto de urnas. 3 Probabilidade em experincias simples: contexto de roletas. Probabilidade em experincias compostas: contexto de urnas. Probabilidade em experincias compostas: contexto de dados. 4 53.1 50.1 0.532 1 2 44.4 57.8 2.422* 51.3 Feminino (n=54) 51.7 0.084 Valor de Z(1)

52.2

50.9

0.238

45.4

57.0

2.124*

1a5 47.7 54.8 1.217 Questionrio Nota (1) Valor de Z corrigido para repeties. *Diferenas estatisticamente significativas para p<0.05.

Efectuada uma anlise de varincia de dois factores com medidas repetidas, tomando as variveis sexo e respostas correctas no pr-teste e no ps-teste, apenas no grupo de

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controlo, observaram-se diferenas estatisticamente significativas na varivel respostas correctas (p<0.01) e no se verificaram diferenas estatisticamente significativas na varivel sexo (F=0.192) nem ao nvel da interaco entre as variveis (F=1.481). Muito embora no se tenha observado uma interaco estatisticamente significativa entre as duas variveis em qualquer dos grupos, verificou-se que a interaco foi mais acentuada no grupo experimental. Neste caso, a melhor realizao dos alunos do sexo masculino, observada no pr-teste, no se salientou no ps-teste. 4.3.3. Clculo de probabilidades Nesta seco estudam-se as classificaes obtidas pelos alunos numa ficha de avaliao sobre o tema Estatstica e probabilidades do 9 ano de escolaridade. A ficha de avaliao, com a finalidade de classificar os alunos na disciplina de Matemtica, centrava-se, diferentemente do questionrio-experincia de ensino, em clculo de probabilidades. Para dificultar a possvel comunicao entre os alunos e para usar procedimentos habituais dos professores, utilizaram-se quatro fichas de avaliao diferentes. Destas fichas, foram seleccionadas duas para cada turma de modo a obter-se um nmero equilibrado de alunos submetidos a cada ficha em ambos os grupos. Na Tabela 76 apresentam-se as mdias das cotaes e o valor t de Student em relao a cada alnea, ao conjunto das alneas de cada questo e ficha de avaliao, segundo o grupo experimental e de controlo. Observando a Tabela 76, verifica-se que se obtiveram diferenas estatisticamente significativas favorveis ao grupo experimental nas alneas 3.a), 4.b), 5.a), 5.b1), 5.b2) e 5.b3) e favorveis ao grupo de controlo na alnea 4.a1). Considerando a soma das cotaes obtidas nas alneas de cada questo, observou-se que as mdias obtidas pelo grupo experimental foram sistematicamente superiores, relativamente ao grupo de controlo. Em termos de significncia estatstica, apenas se verificaram diferenas, favorveis ao grupo experimental, na questo 5 (p<0.01).

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Tabela 76. Mdias das cotaes e valor de t em cada alnea, em cada questo e na ficha de avaliao segundo o grupo experimental (Exp) e de controlo (Contr).
QUESTES Definir acontecimentos certos, possveis (mas no certos) e impossveis. ALNEAS 1.a) 1.b) 1.c) Total 2.a) 2.b) 2.c) 2.d) 2.e) Total 3.a) 3.b) 3.c) Total 4.a1) 4.a2) 4.a3) 4.b) Total 5.a) 5.b1) 5.b2) 5.b3) Total Total Exp (n) 4.4 4.7 3.9 13.0 4.7 3.7 3.5 4.0 4.0 19.6 4.2 4.1 3.8 11.9 4.1 3.9 2.7 4.4 14.1 3.2 3.2 3.7 3.3 12.9 (97) (96) (96) (97) (97) (97) (93) (96) (94) (97) (86) (87) (89) (89) (94) (92) (90) (80) (95) (94) (92) (94) (91) (95) Contr (n) 4.5 4.6 3.5 12.3 4.4 3.9 3.4 4.2 3.8 19.2 3.5 4.0 3.7 10.8 4.6 3.6 2.6 3.3 12.7 1.8 1.7 2.4 2.0 7.3 (104) (104) (104) (106) (106) (104) (101) (103) (99) (106) (94) (94) (93) (96) (104) (101) (93) (73) (104) (101) (97) (96) (89) (104) Valor de t 0.088 0.742 1.608 1.284 1.486 0.770 0.302 0.599 0.398 0.401 2.707** 0.606 0.487 1.463 2.242* 1.272 0.203 2.862** 1.627 3.682** 4.149** 3.088** 3.469** 5.415** 2.675**

Clculo de probabilidades em experincias simples.

Clculo de probabilidades em experincias simples envolvendo aspectos lgicos.

Clculo e aplicao de probabilidades em situaes concretas.

Clculo de probabilidades em experincias compostas.

Ficha de avaliao

69.2 (98)

61.0 (106)

Nota *Diferenas estatisticamente significativas para p<0.05. **Diferenas estatisticamente significativas para p<0.01.

Finalmente, na totalidade da ficha de avaliao obtiveram-se diferenas estatisticamente significativas entre os grupos (p<0.01). Salienta-se, ainda, que as diferenas entre os resultados dos dois grupos na ficha de avaliao, favorveis ao grupo experimental, devem-se, fundamentalmente, aos melhores resultados obtidos pelo grupo experimental na questo 5, que se insere no subtema Probabilidades em experincias compostas.

283

Considerando o desempenho em matemtica, a aplicao da anlise de varincia comparao das mdias determinou diferenas significativas no grupo experimental (p<0.01) e no grupo de controlo (p<0.01). Em ambos os casos obtiveram-se diferenas com significncia estatstica (p<0.05) na comparao entre quaisquer dos dois nveis de desempenho: baixo versus mdio, mdio versus elevado e baixo versus elevado. No caso da varivel sexo, a aplicao do teste t de Student no determinou diferenas significativas no grupo experimental (t=1.550) e determinou diferenas significativas no grupo de controlo (p<0.01), neste caso favorveis aos alunos do sexo feminino. Assim, a experincia de ensino realizada no grupo experimental teve um impacto semelhante nos alunos de ambos os sexos, enquanto a experincia de ensino tradicional teve um impacto maior sobre os alunos do sexo feminino.

CAPTULO V

CONCLUSES, IMPLICAES E RECOMENDAES

5.1. Introduo Este captulo organiza-se em trs seces. Na primeira seco apresentam-se as concluses do Estudo sobre intuies probabilsticas, tendo por referncia cada uma das questes de investigao formuladas, e estabelecem-se implicaes deste estudo. Na segunda seco, apresentam-se as concluses do Estudo sobre o ensino de probabilidades, tendo por referncia a respectiva questo de investigao. Finalmente, na terceira seco, fazem-se recomendaes em termos de ensino de probabilidades e de futuras investigaes, considerando os dois estudos realizados. 5.2. Estudo sobre intuies probabilsticas Este estudo dirigiu-se identificao e caracterizao de intuies probabilsticas em alunos do 8 ano e do 11 ano. Os resultados obtidos, particularmente no que concerne ao 8 ano, constituram contributos importantes para definir uma estratgia de ensino de probabilidades que contemplasse as intuies dos alunos ao nvel do 9 ano de escolaridade. 5.2.1. Concluses do estudo Questo de investigao 1. Que intuies probabilsticas possuem alunos do 8 ano de escolaridade comparativamente com alunos do 11 ano de escolaridade? Nesta questo de investigao estudaram-se intuies probabilsticas de alunos do 8 ano e do 11 ano em trs subtemas: (1) Classificao de um acontecimento em certo,

285 possvel e impossvel, (2) Probabilidade em experincias simples e (3) Probabilidade em experincias compostas. 1. No subtema Classificao de um acontecimento em certo, possvel e impossvel estudaram-se somente as respostas dos alunos, tendo-se verificado que, na maior parte das questes do subtema, os alunos de ambos os anos escolares foram capazes de classificar correctamente o acontecimento. As dificuldades dos alunos surgiram nos acontecimentos certos e nos acontecimentos que envolviam a utilizao dos conectivos no e ou. Estas dificuldades aumentaram consideravelmente nos acontecimentos certos que envolviam conectivos lgicos, especialmente nos acontecimentos de experincias compostas. O facto de muitos alunos terem classificado um acontecimento certo como possvel, sugere que a dificuldade na sua identificao residiu em distinguir estes dois tipos de acontecimentos. A este propsito observe-se que a classificao de um acontecimento em certo implica o reconhecimento de que ele possvel em todos os casos, enquanto o aluno pode ter classificado o acontecimento em possvel com base em apenas alguns casos. J no caso da distino entre acontecimentos possveis e impossveis, um tal raciocnio conduz sempre classificao do acontecimento em impossvel, pois ele impossvel em todos os casos. As maiores discrepncias entre os alunos do 8 ano e do 11 ano observaram-se nos acontecimentos certos e/ou que envolviam conectivos lgicos na sua formulao, precisamente aqueles que se revelaram mais difceis, nos quais os alunos do 11 ano seleccionaram mais frequentemente a resposta correcta. No caso dos alunos do 11 ano, no se salientaram diferenas nas percentagens de seleco das respostas correctas entre os alunos com ensino de probabilidades (cep) e sem ensino de probabilidades (sep) nas vrias questes. Exceptuando o caso dos acontecimentos certos e/ou que envolvem conectivos lgicos, as elevadas percentagens de respostas correctas obtidas pelos alunos de ambos os anos

286 na maior parte das questes sugerem que eles possuem intuies correctas acerca da classificao de um acontecimento em certo, possvel e impossvel. Tambm Fischbein, Nello e Marino (1991) observaram que a maioria dos alunos, incluindo alunos da mesma idade dos que participaram neste estudo, identificaram adequadamente o tipo de acontecimento e verificaram que a categoria dos acontecimentos certos se revelou mais difcil. Numa perspectiva ligeiramente diferente, Leake (1962) verificou que o conceito de espao amostral, envolvendo a definio de acontecimentos, se revelou o mais acessvel aos alunos, de entre os conceitos de espao amostral, de probabilidade de acontecimentos simples e de probabilidade de acontecimentos compostos. 2. No subtema Probabilidade em experincias simples, verificou-se que os alunos do 8 ano, no contexto das urnas, basearam as suas respostas, fundamentalmente, em comparaes resultantes de contagens comparaes entre o nmero total de bolas, entre o nmero de bolas de uma das cores e entre o nmero de bolas de ambas as cores. No contexto do dado, as respostas resultaram de uma compreenso errada da lei da extenso, da comparao do nmero de casos favorveis e do facto de ambos os acontecimentos serem possveis. A afirmao de que ambos os acontecimentos so possveis, constituindo uma ideia muito primitiva na quantificao de probabilidades, foi pouco referida no contexto das urnas e muito mencionada no contexto do dado. Tal como no presente estudo, as maiores dificuldades reveladas pelos alunos nas questes que implicavam o conceito de proporo, comparativamente com as que apenas implicavam o conceito de contagem, foram tambm observadas por Green (1983) e por Fischbein, Pamput e Mnzat (1975b). Comparativamente com os alunos do 8 ano, os alunos do 11 ano apresentaram, em geral, raciocnios semelhantes, embora com percentagens diferentes, exceptuando o raciocnio que consistiu na comparao das probabilidades dos acontecimentos. Este raciocnio foi mencionado por uma percentagem considervel de alunos do 11 ano e foi

287 muito pouco referido no 8 ano. Tambm o raciocnio de que os acontecimentos so possveis quase no foi referido no contexto das urnas e foi referido por uma percentagem muito inferior de alunos no contexto do dado, comparativamente com o 8 ano. A considerao conjunta dos raciocnios resultantes da proporo do nmero de bolas, da comparao do nmero de casos favorveis e da comparao das probabilidades dos acontecimentos, enquanto raciocnios gerais que garantem a seleco da resposta correcta, revelou que eles foram mencionados quase exclusivamente pelos alunos do 11 ano no contexto das urnas e muito mais frequentemente referidos no contexto do dado, em relao aos alunos do 8 ano. Entre os alunos do 11 ano, observou-se que os alunos cep aderiram mais frequentemente aos raciocnios gerais em todas as questes deste subtema. 3. No subtema Probabilidade em experincias compostas, os alunos de ambos os anos escolares revelaram possuir intuies probabilsticas mais limitadas e primitivas. Os alunos do 11 ano referiram-se a raciocnios envolvendo a probabilidade das experincias simples implicadas na experincia composta. Estes raciocnios, que geralmente levaram os alunos a seleccionarem uma resposta errada, foram pouco mencionados pelos alunos do 8 ano. J a afirmao da equiprobabilidade dos acontecimentos, baseado no facto de ambos os acontecimentos serem possveis, foi referida pelos alunos de ambos os anos, embora muito mais frequentemente pelos do 8 ano. No caso da questo inserida no contexto das urnas, a comparao entre o nmero de bolas de cada cor foi o raciocnio mais referido para justificar a equiprobabilidade dos acontecimentos em ambos os anos escolares. A considerao conjunta dos raciocnios resultantes da comparao do nmero de casos favorveis e da comparao das probabilidades dos acontecimentos, enquanto raciocnios gerais que garantem a seleco da resposta correcta, mostrou que foram muito menos referidos do que no subtema Probabilidade em experincias simples. No caso do 8 ano, os alunos nunca se referiram comparao das probabilidades dos

288 acontecimentos e muito poucos alunos se referiram comparao do nmero de casos favorveis. Alm destes raciocnios, a resposta correcta foi tambm explicada a partir da maior dificuldade em obter o mesmo resultado nos vrios objectos aleatrios ou da maior probabilidade de obter resultados diferentes nesses objectos aleatrios. Entre os alunos do 11 ano cep e sep, observaram-se, nas vrias questes, percentagens semelhantes na adeso aos raciocnios gerais. Tal como no presente estudo, as maiores dificuldades exibidas pelos alunos no subtema Probabilidade em experincias compostas, em relao ao subtema Probabilidade em experincias simples, foram tambm observadas nos estudos de Fischbein, Barbat e Mnzat (1975), Fischbein, Nello e Marino (1991), Green (1983) e Munisamy e Doraisamy (1998). Tambm numa perspectiva ligeiramente diferente, Leake (1962) verificou que o conceito de probabilidade de acontecimentos compostos se revelou o mais difcil dos trs conceitos estudados. De entre as cinco questes includas neste subtema, salientam-se as maiores percentagens de respostas correctas obtidas em duas delas, justificadas frequentemente a partir de raciocnios gerais. Nestas duas questes, uma inserida no contexto de dados e outra inserida no contexto de moedas, verificou-se que a sua maior generalidade favoreceu a seleco da resposta correcta. A maior facilidade observada nas questes gerais pode ser explicada pelo facto de nelas serem maiores as discrepncias entre o nmero de casos favorveis. A este propsito, observe-se ainda que, no caso da questo inserida no contexto do dado, a maior discrepncia entre o nmero de casos favorveis conduziu tambm a seleccionar mais frequentemente a resposta correcta. Este resultado foi tambm observado por Fischbein, Nello e Marino (1991). Dos resultados apresentados, retira-se a seguinte concluso: Concluso 1. A elevada percentagem de respostas correctas obtidas na maior parte das questes sobre a classificao de acontecimentos em certos, possveis e impossveis sugere que os alunos possuem intuies correctas acerca deste subtema. As dificuldades

289 dos alunos surgiram nos acontecimentos certos e aumentaram com a incluso de conectivos lgicos na sua formulao, especialmente nas experincias compostas. Em probabilidades, os alunos revelaram intuies probabilsticas baseadas em comparaes resultantes de contagens, em raciocnios gerais, no facto de os acontecimentos serem possveis e avaliaram probabilidades em experincias compostas a partir de probabilidades em experincias simples. Em ambos os anos escolares os alunos revelaram intuies mais limitadas e primitivas nas experincias compostas do que nas experincias simples. Entre os alunos dos dois anos escolares, destaca-se que os alunos do 8 ano justificaram mais frequentemente as suas respostas a partir de comparaes baseadas em contagens e no facto de os acontecimentos serem possveis, e pouco frequentemente referiram raciocnios gerais. Diferentemente, uma percentagem considervel de alunos do 11 ano referiu raciocnios gerais, mais frequentemente no caso das probabilidades em experincias simples, e, no caso das experincias compostas, recorreram a probabilidades de experincias simples envolvidas na experincia composta. Entre os alunos do 11 ano, o ensino de probabilidades favoreceu a adeso a raciocnios gerais nas probabilidades em experincias simples. J no caso das probabilidades em experincias compostas, tal impacto no se fez sentir. Questo de investigao 2. H diferenas nas respostas correctas em relao s variveis ano escolar, desempenho em matemtica, sexo, ensino de probabilidades e interpretao do conceito de probabilidade, entre alunos do 8 ano e/ou do 11 ano de escolaridade? Sintetizam-se, seguidamente, os resultados obtidos por referncia a cada uma das variveis estudadas: (1) ano escolar, (2) desempenho em matemtica, (3) sexo, (4) ensino de probabilidades e (5) interpretao do conceito de probabilidade. 1. Considerando individualmente cada uma das 26 perguntas do questionrio-conceito clssico, verificou-se que uma maior percentagem de alunos do 11 ano seleccionou a

290 resposta correcta, comparativamente com os alunos do 8 ano, em 24 dessas perguntas. Conforme foi referido antes, no subtema Acontecimento certo, possvel e impossvel, uma elevada percentagem de alunos de ambos os anos escolares seleccionaram a resposta correcta na maior parte das questes deste subtema. As dificuldades reveladas pelos alunos verificaram-se nos acontecimentos certos e/ou que incluam conectivos lgicos, mais agravadas nos acontecimentos de experincias compostas. Foi precisamente nestes acontecimentos, que se revelaram mais difceis, que os alunos do 11 ano seleccionaram mais frequentemente a resposta correcta, comparativamente com os alunos do 8 ano. No subtema Probabilidade em experincias simples, verificou-se que os alunos do 11 ano seleccionaram mais frequentemente a resposta correcta do que os alunos do 8 ano em todas as questes. As diferenas entre os dois grupos de alunos foram mais acentuadas quando o nmero total de bolas dos dois sacos era diferente, no contexto das urnas, e quando um dos acontecimentos estava contido no outro, no contexto do dado. No contexto das urnas, a dificuldade em seleccionar a resposta correcta aumentou, sucessivamente, ao passar-se de dois sacos com o mesmo nmero total de bolas para dois sacos com igual nmero de bolas de duas cores ou para dois sacos com igual nmero de bolas de uma das cores e, destes, para dois sacos com nmeros diferentes de bolas de duas cores. No contexto do dado, os alunos revelaram maior dificuldade em identificar o acontecimento mais extenso como sendo mais o provvel, no caso em que um dos acontecimentos estava estritamente contido no outro. Neste ltimo caso, algumas das dificuldades podem estar relacionadas com a possibilidade de os alunos terem visto o nmero 5 como representativo dos nmeros mpares (Tversky & Kahneman, 1982a). No subtema Probabilidade em experincias compostas, os alunos de ambos os anos escolares seleccionaram a resposta correcta muito menos frequentemente, em relao aos outros dois subtemas anteriores. Entre o 8 ano e o 11 ano, destaca-se a seleco mais frequente da resposta correcta entre os alunos do 11 ano em trs questes deste subtema: na questo inserida no contexto das urnas e nas duas questes mais gerais, que

291 j antes referimos. Apesar das discrepncias referidas, quer entre as questes, quer entre os anos escolares, as percentagens de respostas correctas nas vrias questes de cada subtema mostra um padro semelhante nos dois grupos de alunos, donde se infere uma ordenao anloga da dificuldade das questes em ambos os anos. Em termos de significncia estatstica, a aplicao do teste 2 determinou diferenas estatisticamente significativas em 17 perguntas e o teste de Mann-Whitney determinou diferenas estatisticamente significativas em todos os subtemas e no questionrio, sempre favorveis aos alunos do 11 ano. Em sntese, podemos concluir que os alunos do 11 ano seleccionaram mais frequentemente a resposta correcta na maior parte das perguntas, em todos os subtemas e no questionrio. Embora no estudo de Fischbein, Barbat e Mnzat (1975) no se tenha verificado uma melhoria sistemtica e espontnea na seleco das respostas correctas com a idade (ano escolar), muitos estudos referem que as respostas correctas aumentam com a idade, tal como se verificou no presente estudo. Falk, Falk e Levin (1980) verificaram que as dificuldades dos alunos diminuram com a idade e assistiu-se a uma melhoria clara e repentina por volta dos 6 anos de idade; Fischbein, Pampu e Mnzat (1975a) observaram que a percentagem de respostas correctas aumentou com a idade nas situaes probabilsticas mais complexas, envolvendo resultados com probabilidades diferentes e as operaes de adio e multiplicao de probabilidades; Fischbein, Pampu e Mnzat (1975b) observaram um aumento claro das respostas correctas com a idade, especialmente nas questes que envolviam razes bidimensionais; Fischbein, Nello e Marino (1991) observaram uma ligeira melhoria com a idade na classificao de acontecimentos em certos, possveis e impossveis, uma melhoria mais clara em relao equivalncia de estruturas estocsticas e, no caso da probabilidade em experincias compostas, o aumento da percentagem de respostas correctas aconteceu nas questes gerais, referidas antes; Green (1983) e Munisamy e Doraisamy (1998) verificaram

292 progressos claros na seleco das respostas correctas com a idade e, finalmente, Leake (1962) verificou um aumento linear do score mdio com a idade. 2. Em ambos os anos escolares a seleco das respostas correctas nos vrios subtemas e no questionrio foi influenciada pelo desempenho em matemtica dos alunos. Depois de codificado o desempenho em matemtica em baixo, mdio e elevado, a aplicao do teste de Kruskal-Wallis determinou diferenas estatisticamente significativas em duas questes do tema Acontecimento certo, possvel e impossvel, no subtema Probabilidade em experincias simples e no questionrio, no caso dos alunos do 8 ano, e em duas questes do subtema Acontecimento certo, possvel e impossvel, no subtema Probabilidade em experincias simples, no subtema Probabilidade em experincias compostas e no questionrio, no caso do 11 ano. Assim, conclui-se que, em geral, a um melhor desempenho em matemtica correspondeu um maior nmero de respostas correctas. O aumento sistemtico das respostas correctas com o desempenho, verificado no presente estudo, foi tambm observado nos estudos de Green (1983) e de Munisamy e Doraisamy (1998). Particularmente, no estudo de Green, o desempenho em matemtica foi mesmo a varivel que mais explicou a melhor realizao dos alunos, de entre as variveis idade, sexo e desempenho em matemtica. Tambm no estudo de Leake (1962), em que participaram apenas alunos com desempenho mdio e elevado em matemtica, verificou-se que os alunos com maior desempenho tambm obtiveram maiores scores no teste e nos trs conceitos estudados. No entanto, num sentido diferente, no mbito de concepes probabilsticas erradas, Fernandes (1990) no observou diferenas significativas entre o erro e o desempenho em matemtica. 3. No caso da varivel sexo, a sua influncia no foi to determinante como a varivel desempenho em matemtica. Recorrendo ao teste de Mann-Whitney, no caso do 8 ano, observaram-se diferenas estatisticamente significativas no subtema Probabilidade em experincias simples e, no caso do 11 ano, observaram-se diferenas estatisticamente

293 significativas no subtema Probabilidade em experincias simples e no questionrio, em ambos os anos favorveis aos alunos do sexo masculino. Em resumo, entre os alunos do 8 ano verificou-se uma tendncia para os alunos do sexo masculino escolherem mais frequentemente a resposta correcta, tendncia essa que aparece mais vincada entre os alunos do 11 ano. A tendncia favorvel aos alunos do sexo masculino, observada no presente estudo, verificou-se tambm nos estudos de Green (1983) e de Munisamy e Doraisamy (1998). Diferentemente, nos estudos de Leake (1962) e de Fischbein, Pampu e Mnzat (1975b) no se observaram diferenas entre ambos os sexos. Neste ltimo caso, os resultados no so de todo contraditrios com a tendncia referida, pois as discrepncias entre os sexos tendem a acentuar-se com a idade, como foi claro no presente estudo e no estudo de Munisamy e Doraisamy, e os sujeitos que participaram nos estudos de Leake e de Fischbein, Pampu e Mnzat eram mais novos. 4. Em relao varivel ensino de probabilidades, estudada apenas entre os alunos do 11 ano, o teste de Mann-Whitney no determinou diferenas estatisticamente significativas entre os alunos cep e sep em qualquer dos subtemas nem no questionrio. Tambm Fischbein, Nello e Marino (1991) referem efeitos positivos limitados e um tanto inconsistentes do ensino de probabilidades na seleco das respostas correctas. Estes autores observaram uma ligeira melhoria na classificao de acontecimentos em certos, possveis e impossveis e na equivalncia de estruturas estocsticas. No caso da probabilidade em experincias compostas, nas questes concretas foram os alunos mais novos e sem ensino de probabilidades que mais frequentemente seleccionaram as respostas correctas. Nas questes mais gerais, entre os alunos mais velhos, o ensino de probabilidades no produziu uma melhoria sistemtica nas respostas. No entanto, num estudo centrado em concepes probabilsticas erradas, Fernandes (1990) observou que, tendencialmente, os alunos cep apresentaram um erro mdio inferior aos alunos sep, embora as diferenas no tenham sido estatisticamente significativas.

294 5. Finalmente, no 8 ano, entre a interpretao clssica e a interpretao frequencista de probabilidade, destaca-se que a interpretao frequencista favoreceu a seleco das respostas correctas, quer numa questo do subtema Acontecimento certo, possvel e impossvel, quer no subtema Probabilidade em experincias compostas e no questionrio. Em todos estes casos observaram-se diferenas estatisticamente significativas atravs da aplicao do teste de Mann-Whitney. No caso do subtema Probabilidade em experincias compostas, salienta-se ainda, atravs da aplicao do teste 2, a obteno de diferenas estatisticamente significativas em todas as questes deste subtema. Tal como no presente estudo, Fischbein, Pampu e Mnzat (1975a) observaram que a interpretao frequencista favoreceu especialmente os alunos mais velhos, de idades compreendidas entre 11:3 e 14:5, na seleco das respostas correctas,

comparativamente com a interpretao clssica. Observe-se que no estudo da varivel interpretao do conceito de probabilidade, a mdia das idades dos alunos, todos do 8 ano, era de 13:9, inserindo-se, portanto, na faixa etria dos alunos do estudo citado. Dos resultados apresentados, retira-se a seguinte concluso: Concluso 2. Entre os dois anos escolares, os alunos do 11 ano seleccionaram a resposta correcta mais frequentemente na maior parte das perguntas, o que se repercutiu na obteno de diferenas estatisticamente significativas nos subtemas considerados e no questionrio. A melhor realizao dos alunos do 11 ano, em relao seleco da resposta correcta, explica-se melhor pela idade (ano escolar) do que pelo ensino especfico de probabilidades, por que tinham passado alguns destes alunos no 9 ano de escolaridade. Em ambos os anos escolares, o melhor desempenho em matemtica favoreceu, em geral, a seleco das respostas correctas. J no caso da varivel sexo, observou-se no 8 ano uma tendncia favorvel aos alunos do sexo masculino, que se acentuou entre os alunos do 11 ano.

295 Finalmente, entre os alunos do 8 ano, a interpretao frequencista favoreceu a seleco da resposta correcta em acontecimentos de experincias compostas, que foram exactamente aqueles que se revelaram mais difceis. Questo de investigao 3. H diferenas na confiana nas respostas, em relao s variveis ano escolar, desempenho em matemtica, sexo e ensino de probabilidades, entre alunos do 8 ano e/ou do 11 ano de escolaridade? Nesta questo de investigao estudou-se a confiana com que os alunos responderam s questes dos subtemas Probabilidade em experincias simples e Probabilidade em experincias compostas, considerando as variveis: (1) ano escolar, (2) desempenho em matemtica, (3) sexo e (4) ensino de probabilidades. 1. Comparativamente com os alunos do 11 ano, os alunos do 8 ano depositaram uma confiana mdia superior nas respostas (correctas e erradas), nas respostas correctas e nas respostas erradas no conjunto das questes dos subtemas Probabilidade em experincias simples e Probabilidade em experincias compostas. Em termos de significncia estatstica, a aplicao do teste t de Student apenas determinou diferenas estatisticamente significativas entre os dois anos escolares no caso da confiana nas respostas erradas. Comparando a confiana nas respostas correctas com a confiana nas respostas erradas, verificou-se que os alunos em cada um dos anos escolares depositaram maior confiana nas respostas correctas, tendo as diferenas sido estatisticamente significativas. Refira-se que, num contexto de concepes erradas em probabilidades, em que participaram alunos do 11 ano sep e alunos universitrios cep (futuros professores de matemtica), Fernandes (1990) no observou diferenas significativas entre as confianas nas respostas correctas e nas respostas no correctas. No mbito das concepes erradas em fsica, Gil e Carrascosa (1990) verificaram que os alunos, de diferentes nveis escolares, afirmaram as respostas erradas com um alto grau de confiana, que aumentou

296 com a idade dos alunos. Brown e Clement (1987) extraram desta elevada confiana evidncia para sugerir que tais respostas traduzem pr-concepes e no tanto simples palpites. 2. Considerando, agora, em cada ano escolar, os nveis de desempenho em matemtica, observou-se que a confiana mdia nas respostas (correctas e erradas), nas respostas correctas e nas respostas erradas aumentou com o desempenho. Todavia, efectuando uma anlise de varincia, verificaram-se diferenas estatisticamente significativas apenas entre as mdias das confianas nas respostas e nas respostas correctas em ambos os anos escolares. 3. J quanto varivel sexo, observou-se entre os alunos do sexo masculino de cada um dos anos escolares uma confiana mdia superior em relao s respostas (correctas e erradas), s respostas correctas e s respostas erradas. Contudo, no caso do 8 ano, a aplicao do teste t de Student no determinou quaisquer diferenas estatisticamente significativas entre as mdias das confianas nas respostas, nas respostas correctas e nas respostas erradas. No caso do 11 ano, todas estas diferenas foram estatisticamente significativas. Fernandes (1990) verificou tambm que os alunos do sexo masculino depositaram uma maior confiana nas suas respostas, em relao aos alunos do sexo feminino. Constatou, ainda, que a maior confiana dos alunos do sexo masculino no se explicou por uma menor adeso s respostas erradas nem por um maior desempenho em matemtica ou em probabilidades. Por seu lado, McLeod (1992) refere estudos em que os rapazes demonstraram uma confiana superior das raparigas em tarefas de estimao e em que a confiana aumentou do nvel de escolaridade elementar para o nvel de escolaridade secundria. 4. Finalmente, a varivel ensino de probabilidades, estudada apenas entre os alunos do 11 ano, determinou diferenas na confiana com que os alunos cep e sep afirmaram as suas respostas (correctas e erradas). Neste caso, os alunos cep depositaram uma maior

297 confiana nas respostas, nas respostas correctas e nas respostas erradas, tendo o teste t de Student determinado diferenas estatisticamente significativas em todos os casos. Contrariamente, no estudo j antes referido, Fernandes (1990) observou que o ensino de probabilidades no aumentou a confiana com que os alunos afirmaram as suas respostas. Foram mesmo os alunos sep que depositaram uma maior confiana nas respostas. Comparativamente com o estudo citado sobre concepes probabilsticas erradas, os resultados obtidos no presente estudo apontam para uma situao mais favorvel, na medida em que se verificou, em ambos os anos escolares, uma maior confiana nas respostas correctas, a qual aumentou com o desempenho em matemtica. Dos resultados apresentados, retira-se a seguinte concluso: Concluso 3. Os alunos do 8 ano, comparativamente com os alunos do 11 ano, depositaram uma confiana superior nas respostas erradas. Alm disso, em cada um dos anos escolares os alunos depositaram uma confiana superior nas respostas correctas, em relao s respostas erradas. Em ambos os anos escolares, ao maior desempenho em matemtica correspondeu uma maior confiana nas respostas (correctas e erradas) e nas respostas correctas. Em relao varivel sexo, no 8 ano observou-se uma tendncia para os alunos do sexo masculino depositarem uma maior confiana nas respostas (correctas e erradas), nas respostas correctas e nas respostas erradas. Esta tendncia acentuou-se entre os alunos do 11 ano, passando a ser sempre estatisticamente significativa. Por ltimo, no 11 ano, o ensino de probabilidades repercutiu-se de modo semelhante sobre as respostas correctas e erradas, aumentando a confiana nessas respostas. Das concluses deste estudo, particularmente no que concerne s duas primeiras questes de investigao, salienta-se uma aquisio mais limitada e tardia dos aspectos do conceito de probabilidade estudados, relativamente ao que foi observado por Piaget e Inhelder (s/d). As dificuldades reveladas pelos alunos que participaram no presente

298 estudo no que respeita aos acontecimentos certos, probabilidade em experincias simples implicando ou no o conceito de proporo e probabilidade em experincias compostas no se enquadram completamente na perspectiva de Piaget e Inhelder. Diferentemente, muitos dos resultados obtidos no presente estudo so compatveis com resultados obtidos por Fischbein e seus colaboradores. Por outro lado, a necessidade de promover o desenvolvimento do conceito de probabilidade atravs do ensino, muitas vezes preconizada por Fischbein e seus colaboradores, pode constituir um meio de vencer as limitaes do seu desenvolvimento espontneo. Contudo, como se verificou no presente estudo, no se deve assumir que qualquer tipo de ensino produz um tal efeito. 5.2.2. Implicaes do estudo Considerando os resultados deste estudo como um contributo para estabelecer uma estratgia de ensino de probabilidades que contemple as intuies dos alunos, salientam-se, de seguida, algumas implicaes do estudo para o ensino e a aprendizagem de probabilidades, algumas das quais foram tidas em conta na planificao da interveno de ensino do segundo estudo. Implicao 1. Conforme se observou no 11 ano, os alunos que tinham estudado probabilidades no 9 ano no seleccionaram mais frequentemente as respostas correctas do que os alunos que no tinham estudado probabilidades. Em termos de intuies, observou-se uma ligeira superioridade dos alunos com ensino de probabilidades no subtema Probabilidade em experincias simples, ao aderirem mais frequentemente a raciocnios gerais. Assim, o ensino de probabilidades, pelo qual os alunos tinham passado, ao no revelar um impacto positivo claro sobre as intuies justifica a concepo e implementao de uma estratgia de ensino capaz de melhorar as intuies dos alunos. Implicao 2. No subtema Acontecimento certo, possvel e impossvel, apesar das elevadas percentagens de respostas correctas obtidas na maior parte das questes do

299 subtema, o que pode sugerir que os alunos possuem intuies adequadas, uma ateno especial deve ser dada no ensino aos acontecimentos certos e aos acontecimentos que incluam conectivos lgicos na sua formulao, particularmente nas experincias compostas. Muito embora os conectivos lgicos no tenham sido includos nas questes sobre probabilidades, parece recomendvel explorar e clarificar os seus significados tambm nos subtemas de probabilidades. Especialmente no subtema Probabilidades em experincias simples, o seu estudo, ao nvel do 9 ano, no envolve um grau de complexidade excessiva. Implicao 3. No subtema Probabilidade em experincias simples, as comparaes baseadas em contagens, que foram muito referidas no contexto das urnas, devem ser substitudas por comparaes multiplicativas, e a ideia de que os acontecimentos so possveis, muito referida no contexto do dado, enquanto ideia primitiva e vaga em termos de quantificao da probabilidade, deve ser clarificada e desenvolvida em termos de probabilidades. No sentido de ultrapassar os raciocnios baseados em contagens, enquanto raciocnios limitados na sua aplicao, sugere-se a utilizao de estratgias baseadas no conceito de proporo para comparar probabilidades. Implicao 4. No subtema Probabilidade em experincias compostas, os alunos revelaram intuies muito limitadas e primitivas em termos de ideias probabilsticas normativas. Muito embora, em termos de ensino, se devam considerar as grandes dificuldades manifestadas pelos alunos neste subtema, o estudo revelou dois resultados que podem ser explorados com vantagem no ensino. Um, consistiu nos melhores resultados obtidos, em termos de respostas correctas e de adeso a raciocnios gerais, nas duas questes de maior generalidade, e nas quais se acentuava a discrepncia entre o nmero de casos favorveis dos acontecimentos envolvidos. O outro, estudado apenas entre alunos do 8 ano, revelou que a interpretao frequencista, comparativamente com

300 a interpretao clssica, favoreceu sistematicamente a seleco da resposta correcta em todas as questes do subtema. Implicao 5. O facto de o nmero de respostas correctas ter aumentado com o melhor desempenho em matemtica, e o facto dos alunos terem depositado uma maior confiana nas respostas correctas do que nas respostas erradas, constituem dois resultados favorveis possibilidade de promover intuies adequadas. Implicao 6. A tendncia observada entre os alunos do sexo masculino, mais acentuada no 11 ano, para seleccionarem mais frequentemente a resposta correcta e para serem mais confiantes nas respostas, destaca a necessidade do ensino proporcionar oportunidades aos alunos de ambos os sexos de modo a equilibrar as suas realizaes e a sua confiana. 5.3. Concluses do Estudo sobre o ensino de probabilidades Neste estudo definiu-se e avaliou-se uma estratgia de ensino de probabilidades contemplando as intuies probabilsticas em alunos do 9 ano de escolaridade. Questo de investigao 4. No 9 ano de escolaridade, um tipo de ensino que considere as ideias intuitivas dos alunos tem um maior impacto na aprendizagem de probabilidades, comparativamente com um ensino tradicional, no que respeita s intuies, s respostas correctas e ao clculo de probabilidades? 1. Intuies probabilsticas. O estudo das intuies probabilsticas contemplou cinco subtemas: Acontecimentos quase certos e quase impossveis: contexto de moedas, Probabilidade em experincias simples: contexto de urnas, Probabilidade em experincias simples: contexto de roletas, Probabilidade em experincias compostas: contexto de urnas e Probabilidade em experincias compostas: contexto de dados. No subtema Acontecimentos quase certos e quase impossveis: contexto de moedas, os alunos justificaram as suas respostas, fundamentalmente, em raciocnios baseados em

301 caractersticas da moeda existncia de duas faces ou equiprobabilidade das suas faces

, no elevado nmero de lanamentos, no nmero exacto de resultados, no

reconhecimento de que no se trata de um acontecimento certo ou impossvel e em razes causais. De todos estes raciocnios, verificou-se que apenas o reconhecimento do acontecimento como no certo ou no impossvel conduziu sistematicamente escolha da resposta correcta. Estes raciocnios, que foram adoptados por percentagens semelhantes de alunos dos dois grupos no pr-teste, explicam, em parte, a seleco mais frequente da resposta correcta entre os alunos do grupo experimental no ps-teste. J a referncia a razes causais, mencionadas por alguns alunos no pr-teste, praticamente desapareceu no ps-teste em ambos os grupos. No subtema Probabilidade em experincias simples: contexto de urnas, os alunos basearam as suas respostas, fundamentalmente, em comparaes resultantes de contagens comparaes entre o nmero total de bolas, entre o nmero de bolas de uma das cores e entre o nmero de bolas de ambas as cores , em raciocnios gerais proporo do nmero de bolas e comparar as probabilidades dos acontecimentos e no facto de ambos os acontecimentos serem possveis. Do pr-teste para o ps-teste, observou-se uma diminuio na adeso a comparaes baseadas em contagens e um aumento na referncia a raciocnios gerais, sempre mais acentuados no grupo experimental. No ps-teste, os alunos do grupo experimental referiram mais frequentemente raciocnios gerais do que os alunos do grupo de controlo, tendo-se observado as maiores diferenas nas questes cuja resposta correcta implicava comparaes multiplicativas. Em ambos os grupos, o raciocnio baseado no facto dos acontecimentos serem possveis foi referido por poucos alunos no pr-teste e deixou de ser mencionado no ps-teste. No subtema Probabilidade em experincias simples: contexto de roletas, salienta-se a referncia a raciocnios gerais comparar o nmero de casos favorveis e comparar as probabilidades dos acontecimentos , a aluso a razes causais e ao facto de os acontecimentos serem possveis.

302 Nos raciocnios gerais observou-se um grande aumento da percentagem de alunos que os referiram do pr-teste para o ps-teste. Neste caso, no pr-teste, o raciocnio baseado na comparao das probabilidades dos acontecimentos quase no foi referido e o raciocnio resultante da comparao do nmero de casos favorveis foi mencionado por um nmero considervel de alunos de ambos os grupos. A considerao conjunta dos raciocnios gerais mostra que eles foram mais referidos pelos alunos do grupo experimental no ps-teste numa das trs questes. Quanto s duas outras questes, a maior percentagem de respostas correctas do grupo experimental deveu-se, principalmente, maior frequncia com que estes alunos se referiram disjuno, enquanto raciocnio que envolveu cada um dos acontecimentos, sem, contudo, a considerarem. A aluso causalidade diminuiu drasticamente do pr-teste para o ps-teste em ambos os grupos, no tendo sido nunca mencionado no grupo experimental no psteste. Tambm a observao de que ambos os acontecimentos so possveis diminuiu do pr-teste para o ps-teste, especialmente no grupo experimental. Neste subtema, especialmente no pr-teste, os alunos tiveram dificuldade em interpretar o significado dos conectivos lgicos e, ou e no. Para Tversky e Kahneman (1982a) as maiores dificuldades dos alunos nos acontecimentos conjuntivos e disjuntivos podem estar relacionadas com a adeso heurstica de ajustamento e ancoragem. No subtema Probabilidade em experincias compostas: contexto de urnas, os alunos basearam as suas respostas em comparaes resultantes de contagens comparar o nmero de bolas de cada cor , em raciocnios gerais comparar o nmero de casos favorveis e comparar as probabilidades dos acontecimentos e no facto de os acontecimentos serem possveis. A comparao entre o nmero de bolas de cada cor foi o raciocnio mais referido por ambos os grupos, tanto no pr-teste como no ps-teste. No entanto, do pr-teste para o ps-teste, diminuiu a percentagem de alunos que a ele aderiram, especialmente no grupo experimental.

303 Os raciocnios gerais, praticamente no referidos no pr-teste, foram mencionados por uma percentagem superior de alunos do grupo experimental no ps-teste. Destes raciocnios, destaca-se sistematicamente uma maior adeso comparao das probabilidades. Muito embora todas as questes deste subtema se tenham revelado muito difceis, a considerao conjunta dos raciocnios gerais mostrou que o grupo experimental aderiu mais frequentemente a estes raciocnios no ps-teste. Finalmente, a observao de que os acontecimentos so possveis foi referida por alguns alunos no pr-teste e quase nunca foi mencionada no ps-teste por ambos os grupos. No subtema Probabilidade em experincias compostas: contexto de dados, os alunos justificaram as suas respostas na comparao das somas, em raciocnios gerais

comparar o nmero de casos favorveis e comparar as probabilidades dos

acontecimentos e no facto de os acontecimentos serem possveis. Enquanto no pr-teste a comparao das somas foi o raciocnio mais referido pelos alunos de ambos os grupos, no ps-teste observou-se uma considervel diminuio da percentagem de alunos que o mencionaram, diminuio esta mais acentuada no grupo experimental. No ps-teste, os dois raciocnios gerais foram os raciocnios mais referidos no grupo experimental, e qualquer deles no se destacou no grupo de controlo. Em consequncia, a considerao conjunta dos raciocnios gerais mostrou que, no ps-teste, eles foram muito mais referidos pelos alunos do grupo experimental do que pelos alunos do grupo de controlo. Por ltimo, o facto de ambos os acontecimentos serem possveis, mais referido no grupo de controlo no pr-teste, deixou de ser referido no grupo experimental e verificou-se uma ligeira diminuio sua adeso no grupo de controlo no ps-teste. Especialmente em relao ao pr-teste, os resultados obtidos neste estudo confirmam e ampliam resultados obtidos no Estudo sobre intuies probabilsticas. Tambm neste estudo, os alunos recorreram a comparaes baseadas em contagens para comparar probabilidades de acontecimentos no contexto de urnas, revelaram intuies pouco

304 fiveis e limitadas no subtema de probabilidades em experincias compostas e pouco frequentemente referiram raciocnios gerais. Ampliam-se os resultados obtidos no estudo anterior no que concerne distino entre acontecimentos quase certos e certos e entre acontecimentos quase impossveis e impossveis, e em relao probabilidade em experincias simples no contexto de roletas. No primeiro caso, o alunos referiram raciocnios pouco fiveis e limitados e no, segundo caso, manifestaram dificuldades considerveis na avaliao de probabilidades de acontecimentos envolvendo os conectivos e, ou e no. O impacto do ensino de probabilidades sobre as intuies probabilsticas, observado no presente estudo, foi tambm verificado no estudo de Fischbein e Gazit (1984) e no estudo de Agnoli (1987). Tal como a estratgia de ensino baseada nas intuies, implementada no presente estudo, tambm uma estratgia de ensino destacando os conceitos clssico e frequencista de probabilidade e promovendo a actividade dos alunos em pequenos grupos (Saughnessy, 1977) e uma estratgia de ensino baseada na mudana conceptual (Castro, 1998) revelaram-se estratgias mais eficazes para lidar com as intuies dos alunos, quando comparadas com um ensino tradicional. 2. Respostas correctas. No ps-teste o grupo experimental obteve em todas as questes uma percentagem de respostas correctas superior ao grupo de controlo. Em termos de significncia estatstica, o teste 2 determinou diferenas entre os dois grupos em oito das quinze questes. Considerando o nmero de respostas correctas em cada subtema e no questionrio, o teste de Mann-Whitney determinou sempre diferenas estatisticamente significativas. Tomando ainda o nmero de respostas correctas no pr-teste e no ps-teste, a aplicao da anlise de varincia de dois factores com medidas repetidas na varivel respostas correctas determinou diferenas estatisticamente significativas na varivel metodologia de ensino, na varivel respostas correctas e ao nvel da interaco entre as variveis. Em

305 consequncia, concluiu-se que o grupo experimental progrediu mais do que o grupo de controlo. Em termos de desempenho em matemtica, no ps-teste, o teste de Kruskal-Wallis determinou diferenas estatisticamente significativas em quatro dos cinco subtemas e no questionrio, tanto no grupo experimental como no grupo de controlo, correspondendo ao melhor desempenho em matemtica um maior nmero de respostas correctas. Do pr-teste para o ps-teste, em ambos os grupos, a partir da anlise de varincia de dois factores com medidas repetidas na varivel respostas correctas, obtiveram-se diferenas estatisticamente significativas na varivel desempenho em matemtica, na varivel respostas correctas e ao nvel da interaco entre as variveis. Em termos de progresso dos alunos, entre o pr-teste e o ps-teste, verificou-se que, no grupo experimental, os alunos de desempenho mdio e elevado progrediram de forma semelhante e mais do que os alunos de baixo desempenho, e, no grupo de controlo, o progresso aumentou sistematicamente com o desempenho. No caso da varivel sexo, no ps-teste, verificou-se que o teste de Mann-Whitney no determinou diferenas estatisticamente significativas entre os sexos em relao ao nmero total de respostas correctas no questionrio, tanto no grupo experimental como no grupo de controlo. Analogamente, do pr-teste para o ps-teste, a anlise de varincia de dois factores com medidas repetidas na varivel respostas correctas determinou diferenas estatisticamente significativas na varivel respostas correctas e no determinou diferenas estatisticamente significativas na varivel sexo nem ao nvel da interaco entre as variveis, quer no grupo experimental, quer no grupo de controlo. Apesar de no estatisticamente significativa, verificou-se uma interaco mais acentuada no grupo experimental, o que se explica pelo facto das diferenas observadas entre os sexos no pr-teste terem desaparecido no ps-teste. J no grupo de controlo no se observaram diferenas, quer no pr-teste, quer no ps-teste. Tal como no presente estudo, tambm os estudos de Fischbein e Gazit (1984) e de Agnoli (1987) revelaram um impacto considervel na seleco das respostas correctas.

306 Tambm nos estudos de Castro (1998) e de Saughnessy (1977), comparativamente com um ensino tradicional, as condies de ensino experimental revelaram um maior impacto na seleco das respostas correctas, como aconteceu no presente estudo. 3. Clculo de probabilidades. Em relao s classificaes obtidas pelos alunos numa ficha dirigida avaliao escolar dos alunos no tema de Estatstica e probabilidades do 9 ano de escolaridade, destaca-se que os alunos do grupo experimental obtiveram mdias das cotaes ligeiramente superiores em quatro questes e muito superiores numa questo. Em termos de significncia estatstica, o teste t de Student determinou diferenas na questo sobre probabilidades em experincias compostas e na ficha de avaliao. Tanto no grupo experimental como no de controlo, a aplicao da anlise de varincia determinou diferenas estatisticamente significativas entre as mdias correspondentes aos diferentes nveis de desempenho em matemtica. Estas diferenas mantiveram-se ainda significativas entre as mdias de quaisquer dois nveis de desempenho. Em relao varivel sexo, o teste t de Student no determinou diferenas estatisticamente significativas no grupo experimental e determinou diferenas estatisticamente significativas, favorveis ao sexo feminino, no grupo de controlo. O maior impacto da condio de ensino experimental, em relao condio de ensino tradicional, foi tambm observado no estudo de Castro (1998). Em relao ao clculo de probabilidades e estatstica, Shulte (1968) concluiu tratarse de um tema adequado aos alunos do 9 ano, embora o seu ensino no possa ser justificado com base no maior interesse dos alunos nem pelo facto de facilitar o desenvolvimento de skills de clculo. Dos resultados apresentados, retira-se a seguinte concluso: Concluso 4. Intuies probabilsticas. Ao nvel das intuies probabilsticas, o impacto das duas estratgias de ensino manifestou-se na maior adeso a raciocnios gerais, que praticamente no foram referidos pelos alunos antes do ensino, e na menor

307 adeso a comparaes baseadas em contagens, causalidade e ao facto de os acontecimentos serem possveis. Exceptuando o subtema Acontecimentos quase certos e quase impossveis: contexto de moedas, em que os raciocnios se revelaram pouco fiveis, o tratamento experimental teve um maior impacto na adopo de raciocnios gerais, na diminuio da adeso a comparaes baseadas em contagens e na referncia ao facto de os acontecimentos serem possveis, comparativamente com o tratamento de controlo. Respostas correctas. De entre as duas estratgias de ensino, a estratgia que contemplou as intuies probabilsticas teve um maior impacto na seleco das respostas correctas. Em ambas as condies de ensino, a seleco das respostas correctas foi influenciada pelo desempenho em matemtica, correspondendo ao melhor desempenho um maior nmero de respostas correctas. Alm disso, do pr-teste para o ps-teste, os progressos foram mais regulares na condio de ensino experimental do que na condio de ensino tradicional. J no caso da varivel sexo, no se salientaram diferenas em qualquer das condies de ensino. Todavia, do pr-teste para o ps-teste, o tratamento experimental equilibrou os dois sexos quanto ao nmero de respostas correctas, pois no pr-teste os alunos do sexo masculino seleccionaram mais frequentemente a resposta correcta. No tratamento de controlo, manteve-se o equilbrio entre os dois sexos observado no pr-teste. Clculo de probabilidades. O tratamento experimental teve um maior impacto na realizao dos alunos em clculo de probabilidades no subtema Probabilidade em experincias compostas, tendo-se repercutido este impacto na globalidade da ficha de avaliao. Em ambas as condies de ensino, verificou-se que ao melhor desempenho em matemtica correspondeu tambm uma maior realizao na ficha de avaliao. J no caso da varivel sexo, tambm em relao realizao na ficha de avaliao, verificouse que o tratamento experimental no distinguiu os alunos de ambos os sexos, enquanto o tratamento de controlo foi favorvel aos alunos do sexo feminino.

308 5.4. Recomendaes Com base nos dois estudos realizados, apresentam-se algumas recomendaes, quer para o ensino de probabilidades, quer para a realizao de estudos futuros. 5.4.1. O ensino de probabilidades Recomendao 1. No deve ser assumido que os alunos possuem uma definio clara dos termos certo, possvel, impossvel, provvel, muito provvel e pouco provvel. As dificuldades dos alunos foram mais notrias na distino entre acontecimentos certos e quase certos e entre acontecimentos impossveis e quase impossveis. Neste ltimo caso, a verificao de que no se trata de um acontecimento certo ou impossvel, respectivamente, pode constituir uma estratgia para ajudar os alunos a vencer tais dificuldades. Recomendao 2. A promoo do raciocnio proporcional para avaliar probabilidades pode beneficiar com a demonstrao da ineficcia de raciocnios baseados em comparaes resultantes de contagens e com a explorao subsequente de esquemas de comparaes multiplicativas. Recomendao 3. O estudo de acontecimentos envolvendo os conectivos e, ou e no deve ser efectuado ao longo de todo o tema, procurando-se que os alunos verbalizem e discutam os seus significados. Para alm do tema de probabilidades, a correcta compreenso e utilizao destes conectivos da maior importncia na matemtica em geral, e mesmo em outras disciplinas. Recomendao 4. As dificuldades sentidas pelos alunos nas probabilidades em experincias compostas no contexto de urnas explicam-se pela multiplicidade de condicionantes envolvidas: a possibilidade de realizao de um acontecimento de vrias maneiras diferentes em cada experincia simples, a extraco simultnea versus extraco consecutiva, ordem versus no ordem e reposio versus no reposio. Estas

309 dificuldades aconselham que se preste uma ateno especial a todos estes aspectos no ensino, implicando um maior tempo para explorar situaes diversificadas e enfatizando representaes atravs de diagramas de rvore, de tabelas de dupla entrada e de esquemas simples de contagem e de probabilidade. Recomendao 5. O estudo de probabilidades ao nvel do 9 ano de escolaridade deve contemplar os trs subtemas tratados nestes estudos, apesar das dificuldades reveladas pelos alunos nas probabilidades em experincias compostas. A no incluso deste subtema no ensino implicaria que o estudo das probabilidades assumisse um carcter excessivamente trivial e, consequentemente, no merecedor de fazer parte do ensino (Steinbring, 1989). A maior nfase dada ao estudo deste tema devia ainda incluir a equivalncia de estruturas estocsticas (Fischbein, Nello & Marino, 1991). Apresenta-se, seguidamente, uma proposta de contedos a abordar no tema de probabilidades ao nvel do 9 ano de escolaridade, partindo, fundamentalmente, dos resultados do estudo efectuado e pressupondo mais tempo disponvel para a sua realizao, em relao ao que est estabelecido nos programas oficiais actuais (Ministrio da Educao, 1991b). Proposta de contedos a abordar ao nvel do 9 ano de escolaridade 1. Termos e conceitos probabilsticos (conceitos clssico e subjectivista) 1.1. Objecto das probabilidades: experincias aleatrias, casuais ou fortuitas e experincias deterministas ou causais. 1.2. Acontecimentos certos, muito provveis, provveis, poucos provveis e impossveis. Distino entre acontecimentos quase certos e certos e entre acontecimentos quase impossveis e impossveis. 1.3. Atribuio de um valor de probabilidade a um acontecimento. Carcter objectivo e subjectivo do valor de probabilidade. 1.4. Acontecimentos envolvendo os conectivos e, ou e no. 2. Probabilidade em experincias simples (conceitos clssico, frequencista e subjectivista) 2.1. Avaliao intuitiva de probabilidades.

310 2.2. Conceito clssico de probabilidade ou probabilidade a priori: explorao de objectos aleatrios comuns. 2.3. Estruturas estocsticas equivalentes. 2.4. Conceito frequencista de probabilidade ou probabilidade a posteriori: explorao de objectos aleatrios comuns, para relacionar os conceitos frequencista e clssico de probabilidade, e de situaes do dia-a-dia, para aplicao do conceito frequencista. 2.5. Probabilidades de acontecimentos envolvendo os conectivos e, ou e no. 2.6. Dependncia estocstica por restrio do espao amostral. 3. Probabilidade em experincias compostas (conceitos clssico, frequencista e subjectivista) 3.1. Avaliao intuitiva de probabilidades. 3.2. O conceito frequencista de probabilidade como meio de validar ou refutar intuies e como primeira etapa na explicitao dos casos possveis, dos casos favorveis e do clculo de probabilidades pela lei de Laplace. 3.3. Clculo de probabilidades a priori, recorrendo representao do espao amostral atravs de diagramas de rvore e de tabelas de dupla entrada e ao uso de esquemas que relacionem a probabilidade numa experincia composta com as probabilidades nas experincias simples envolvidas. 3.4. Dependncia e independncia estocstica: extraco com e sem reposio e lanamento simultneo e consecutivo de objectos aleatrios. Relativamente aos acontecimentos que envolvem os conectivos e, ou e no deve encarar-se o seu estudo como o de qualquer outro acontecimento, no se incluindo qualquer relao formal entre as probabilidades envolvidas, como, por exemplo, a lei da adio de probabilidades ou a lei da probabilidade do acontecimento contrrio. Recomendao 6. Na formao de professores, para alm da vantagem de uma formao mais profunda ao nvel dos contedos de probabilidades e estatstica, este estudo destaca tambm outros aspectos igualmente importantes, designadamente: o conhecimento e compreenso das intuies dos alunos, as limitaes de um ensino tradicional para lidar com as intuies e o estabelecimento de estratgias de ensino capazes de vencer e substituir intuies inadequadas.

311 5.4.2. Realizao de estudos futuros Face Proposta de contedos a abordar ao nvel do 9 ano de escolaridade no tema de probabilidades, anteriormente especificada, apresentam-se sugestes de futuros estudos, especialmente em relao a aspectos menos sucedidos ou no tratados nos dois estudos realizados. Efeito de mistura. Em ambos os estudos, no subtema de probabilidades em experincias simples contexto de urnas, alguns alunos afirmaram ser mais provvel obter uma bola de uma dada cor do saco com o menor nmero total de bolas. No sentido de aprofundar este resultado, sugere-se o estudo da hiptese de que para estes alunos seria mais fcil obter o resultado pretendido em virtude de um menor efeito de mistura. Para tal, poder-se-iam confrontar os alunos com situaes em que se altere de forma mais sistemtica o nmero de bolas dos sacos, considerando, por exemplo, trs sacos em que se vai aumentando o nmero de bolas de ambas as cores. Alm disso, seria desejvel alargar o estudo a outros contextos, como, por exemplo, roletas e dados. A realizao de um tal estudo poderia tambm constituir uma oportunidade para estudar, de forma mais sistemtica, em que medida os alunos recorrem a raciocnios aditivos para avaliar probabilidades. Estruturas estocsticas equivalentes. Muito embora Fischbein, Nello e Marino (1991) tenham observado que alunos italianos possuem intuies correctas acerca de estruturas estocsticas equivalentes, parece recomendvel confirmar este resultado junto de alunos portugueses. No caso das experincias compostas, este estudo pode contribuir tambm para revelar possveis ideias dos alunos acerca da dependncia/independncia estocstica e da causalidade. Por exemplo, no contexto de moedas, podemos explorar lanamentos simultneos e lanamentos consecutivos de moedas e avaliar a dependncia/independncia do resultado de um lanamento em relao a outros, considerando ainda a possibilidade de usar moedas iguais ou diferentes. De modo anlogo, podemos explorar o contexto de

312 dados e o contexto de urnas, considerando, neste ltimo contexto, a extraco com e sem reposio e a possibilidade de tirar as bolas de uma s vez ou uma bola de cada vez. O ensino de probabilidades em experincias compostas. Dos trs temas tratados no Estudo sobre o ensino de probabilidades, obtiveram-se resultados menos expressivos no subtema Probabilidade em experincias compostas: contexto de urnas. Em termos de grandeza absoluta, os resultados obtidos ao nvel das intuies foram inferiores aos obtidos em termos de clculo de probabilidades. Um futuro estudo sobre o ensino deste subtema deveria contemplar mais tempo do que aquele que lhe foi dedicado neste estudo (5 aulas, cada uma com a durao de 50 minutos), de modo a permitir a explorao de exemplos diversificados e a abordagem sistemtica de diferentes estratgias de resoluo. Embora no presente estudo se tenha optado tambm por explorar uma mesma situao de probabilidade a partir de estratgias diferentes, o tempo disponvel no permitiu explorar um leque variado de exemplos nem discutir as estratgias de resoluo to profundamente quanto seria desejvel. Especificamente no contexto de urnas, no sentido de ajudar os alunos a abandonarem raciocnios baseados em comparaes entre o nmero de bolas de cada cor, sugere-se a explorao de exemplos extremos. Por exemplo, se um aluno afirma que mais provvel obter duas bolas brancas do que obter uma bola branca e uma bola preta, porque na urna h mais bolas brancas do que pretas, pode-se confrontar os alunos com uma urna com duas bolas brancas e uma bola preta. No caso da equiprobabilidade, consequncia do igual nmero de bolas de ambas as cores, pode-se confrontar os alunos com uma urna com uma bola de cada cor. Comparativamente com outros objectos fsicos, os aparatos de canais bifurcados constituem meios facilitadores de introduo do clculo de probabilidades em experincias compostas, pois, neste caso, a questo da ordem dos resultados no se coloca. Consequentemente, representaes destes aparatos, que foram pouco exploradas neste estudo, podem ser mais usadas em estudos futuros.

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325 Szendrei, J. (1990). Some aspects of teaching stochastics in Hungary. In I. Wirszup & R. Streit (eds.), Developments in school mathematics education around the world (Vol. II, pp. 262-281). Reston, VA: NCTM. Travers, K. (1981). Using Monte Carlo methods to teach probability and statistics. In A. P. Shulte (ed.), Teaching statistics and probability (1981 Yearbook, pp. 210-219). Reston, VA: NCTM. Travers, K. J., Pikaart, L., Suydam, M. N. & Runion, G. E. (1977). Mathematics teaching. New York: Harper & Row, Publishers. Tukey, J. W. (1977). Exploratory data analysis. Reading: Addison-Wesley. Tversky, A. & Kahneman, D. (1982a). Judgment under uncertainty: Heuristics and biases. In D. Kahneman, P. Slovic & A. Tversky (eds.), Judgment under uncertainty: Heuristics and biases (pp. 3-20). Cambridge: Cambridge University Press. Tversky, A. & Kahneman, D. (1982b). Causal schemas in judgment under uncertainty. In D. Kahneman, P. Slovic & A. Tversky (eds.), Judgment under uncertainty: Heuristics and biases (pp. 117-128). Cambridge: Cambridge University Press. Tversky, A. & Kahneman, D. (1983). Extensional versus intuitive reasoning: The conjunction fallacy in probability judgment. Psychological Review, 90(4), 293-315. Veses, E. B. (1995). Procedimientos y recursos para trabajar la estadstica y la probabilidad en la enseanza obligatoria. UNO, 3, 61-71. Watkins, A. (1981). Monte Carlo simulation: probability the easy way. In A. P. Shulte (ed.), Teaching statistics and probability (1981 Yearbook, pp. 201-209). Reston, VA: NCTM. Watkins, A., Burrill, G., Landwehr, J. M. & Scheaffer, R. L. (1992). Remedial statistics?: The implications for colleges of the changing secondary school curriculum. In F. Gordon & S. Gordon (eds.), Statistics for the twuenty-first century, MAA Notes 26 (pp. 45-55). Washington, DC: Mathematical Association of America. Wilder, R. L. (1984). The role of intuition. In D. M. Campbell & J. C. Higgins (eds.), Mathematics: People-problems-results (pp. 37-45). Belmont, CA: Wadsworth International.

326 Wittmann, E. (1981). The complementary roles of intuitive and reflective thinking in mathematics teaching. Educational Studies in Mathematics, 12, 389-397. Wonnacott, T. H. & Wonnacott, R. J. (1990). Introductory statistics. New York: John Wiley & Sons. Zawojewski, J. S., Brooks, G. et al. (1992). Dealing with data and chance (Addenda Series, Grades 5-8). Reston, VA: NCTM.

ANEXO I

INSTRUMENTOS Questionrio-conceito clssico Questionrio-conceito frequencista Questionrio-experincia de ensino Fichas de avaliao

QUESTIONRIO Conceito clssico

329

Estimado(a) estudante,

Este questionrio, a que venho pedir-lhe que responda, destina-se a efectuar um trabalho de investigao que me propus realizar no mbito da minha dissertao de doutoramento, a qual se integra no domnio da Educao Matemtica e cuja finalidade ltima procurar melhorar o ensino e a aprendizagem da matemtica. Mais especificamente, procurar-se-, com base nas respostas obtidas, identificar ideias que os alunos tm acerca do tema de Probabilidades. Tratando-se de um trabalho de investigao, da maior importncia que responda de forma cuidada a todas as questes apresentadas no questionrio. Mesmo que no tenha a certeza total de qual a resposta correcta, no deixe de responder seleccionando a resposta que lhe parecer mais correcta. Em relao s respostas que lhe so pedidas, deve considerar que no se destinam a classificar os seus conhecimentos em Probabilidades. Apesar disso, da maior importncia que leia atentamente o enunciado e que responda com sinceridade e de forma empenhada a todas as perguntas do questionrio, pois um tal sentido de responsabilidade indispensvel obteno de resultados que traduzam a realidade. Neste contexto de responsabilizao, eu, enquanto utilizador dos dados, comprometome a no fazer qualquer uso desta informao, a no ser em anonimato.

Muito obrigado pela colaborao

330 DADOS PESSOAIS(1)

Nome: ..............................................................................................

Escola: .................................................... Ano: ......... Turma: ........

Idade: ........

Sexo:

Masculino

Feminino

Notas na disciplina de Matemtica: 7 ano, 3 perodo ....... 8 ano, 1 perodo .......

8 ano, 2 perodo .......

Indique as duas disciplinas de que mais gosta: ............................................ ............................................

Indique as duas disciplinas de que menos gosta: ............................................ ............................................

Assinale a afirmao que melhor corresponde s suas preferncias em relao disciplina de Matemtica:
No gosto nada No gosto -me indiferente Gosto Gosto muito

(1)

Esta pgina faz parte apenas do questionrio passado aos alunos do 8 ano.

331 DADOS PESSOAIS(2)

Nome: ..............................................................................................

Escola: .................................................... Ano: ......... Turma: ........

Idade: ........

Sexo:

Masculino

Feminino

J alguma vez estudou Probabilidades?

Sim

No

Notas na disciplina de Matemtica: 10 ano, 3 perodo .......

11 ano, 1 perodo .......

Indique as duas disciplinas de que mais gosta: ............................................ ............................................

Indique as duas disciplinas de que menos gosta: ............................................ ............................................

Assinale a afirmao que melhor corresponde s suas preferncias em relao disciplina de Matemtica:
No gosto nada No gosto -me indiferente Gosto Gosto muito

(2)

Esta pgina faz parte apenas do questionrio passado aos alunos do 11 ano.

332 QUESTES

1. Um saco contm uma bola branca, uma bola preta e uma bola cinzenta. Sem ver, tirase uma bola do saco. Saco: 1.1. Diga se se obtm de certeza, se possvel obter ou se impossvel obter: a) uma bola branca; de certeza possvel impossvel b) uma bola cinzenta; de certeza possvel impossvel c) uma bola vermelha; de certeza possvel impossvel d) uma bola no verde; de certeza possvel impossvel e) uma bola no preta. de certeza possvel impossvel

1.2. Com que confiana respondeu ao conjunto das cinco alneas da pergunta?
Nada confiante Pouco confiante Confiante Muito confiante Totalmente confiante

2. Lana-se um dado e conta-se o nmero de pintas da face que fica virada para cima. 2.1. Relativamente ao resultado do lanamento do dado, diga se se obtm de certeza, se possvel obter ou se impossvel obter: a) um nmero par; de certeza possvel impossvel b) um nmero menor do que 7; de certeza possvel impossvel c) um nmero maior do que 6; de certeza possvel impossvel d) um nmero maior do que 0; de certeza possvel impossvel e) o nmero 5. de certeza possvel impossvel

2.2. Com que confiana respondeu ao conjunto das cinco alneas da pergunta?
Nada confiante Pouco confiante Confiante Muito confiante Totalmente confiante

333

3. Um saco contm uma bola branca, uma bola preta e uma bola cinzenta. Sem ver, tiram-se de uma s vez duas bolas do saco. Saco: 3.1. Diga se se obtm de certeza, se possvel obter ou se impossvel obter: a) uma bola branca e uma bola preta; de certeza possvel impossvel b) duas bolas cinzentas; de certeza possvel impossvel c) uma das duas bolas no cinzenta; de certeza possvel impossvel d) uma bola branca e outra no branca; de certeza possvel impossvel e) uma das duas bolas branca ou preta. de certeza possvel impossvel

3.2. Com que confiana respondeu ao conjunto das cinco alneas da pergunta?
Nada confiante Pouco confiante Confiante Muito confiante Totalmente confiante

4. Um saco I contm duas bolas brancas e trs bolas pretas, e um saco II contm trs bolas brancas e duas bolas pretas. Sem ver, tira-se uma bola de cada um dos sacos. Saco I: Saco II:

4.1. De qual dos sacos mais provvel obter uma bola branca? Do saco I. Do saco II. igualmente provvel obter uma bola branca de qualquer dos sacos I e II. 4.2. Que raciocnio utilizou para responder pergunta? ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... 4.3. Com que confiana respondeu pergunta?
Nada confiante Pouco confiante Confiante Muito confiante Totalmente confiante

334

5. Um saco I contm duas bolas brancas e duas bolas pretas, e um saco II contm duas bolas brancas e trs bolas pretas. Sem ver, tira-se uma bola de cada um dos sacos. Saco I: Saco II:

5.1. De qual dos sacos mais provvel obter uma bola branca? Do saco I. Do saco II. igualmente provvel obter uma bola branca de qualquer dos sacos I e II. 5.2. Que raciocnio utilizou para responder pergunta? ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... 5.3. Com que confiana respondeu pergunta?
Nada confiante Pouco confiante Confiante Muito confiante Totalmente confiante

6. Um saco I contm duas bolas brancas e uma bola preta, e um saco II contm trs bolas brancas e duas bolas pretas. Sem ver, tira-se uma bola de cada um dos sacos. Saco I: Saco II:

6.1. De qual dos sacos mais provvel obter uma bola branca? Do saco I. Do saco II. igualmente provvel obter uma bola branca de qualquer dos sacos I e II. 6.2. Que raciocnio utilizou para responder pergunta? ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... 6.3. Com que confiana respondeu pergunta?
Nada confiante Pouco confiante Confiante Muito confiante Totalmente confiante

335

7. Um saco I contm uma bola branca e uma bola preta, e um saco II contm duas bolas brancas e duas bolas pretas. Sem ver, tira-se uma bola de cada um dos sacos. Saco I: Saco II:

7.1. De qual dos sacos mais provvel obter uma bola branca? Do saco I. Do saco II. igualmente provvel obter uma bola branca de qualquer dos sacos I e II. 7.2. Que raciocnio utilizou para responder pergunta? ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... 7.3. Com que confiana respondeu pergunta?
Nada confiante Pouco confiante Confiante Muito confiante Totalmente confiante

8. Lana-se um dado e conta-se o nmero de pintas da face que fica virada para cima. 8.1. Qual das situaes seguintes mais provvel? Obter o nmero 5. Obter um nmero mpar. As duas situaes anteriores so igualmente provveis. 8.2. Que raciocnio utilizou para responder pergunta? ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... 8.3. Com que confiana respondeu pergunta?
Nada confiante Pouco confiante Confiante Muito confiante Totalmente confiante

336

9. Lana-se um dado e conta-se o nmero de pintas da face que fica virada para cima. 9.1. Qual das situaes seguintes mais provvel? Obter um nmero par. Obter um nmero mpar. As duas situaes anteriores so igualmente provveis. 9.2. Que raciocnio utilizou para responder pergunta? ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... 9.3. Com que confiana respondeu pergunta?
Nada confiante Pouco confiante Confiante Muito confiante Totalmente confiante

10. Um saco contm duas bolas brancas e duas bolas pretas. Sem ver, tiram-se de uma s vez duas bolas do saco. Saco: 10.1. Qual das situaes seguintes mais provvel? Obter duas bolas brancas. Obter uma bola branca e uma bola preta. As duas situaes anteriores so igualmente provveis. 10.2. Que raciocnio utilizou para responder pergunta? ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... 10.3. Com que confiana respondeu pergunta?
Nada confiante Pouco confiante Confiante Muito confiante Totalmente confiante

337

11. Lanam-se dois dados de uma s vez e conta-se o nmero de pintas das faces que ficam viradas para cima. 11.1. Qual das situaes seguintes mais provvel? Obter o nmero 5 num dado e o nmero 6 no outro dado. Obter o nmero 6 em ambos os dados. As duas situaes anteriores so igualmente provveis. 11.2. Que raciocnio utilizou para responder pergunta? ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... 11.3. Com que confiana respondeu pergunta?
Nada confiante Pouco confiante Confiante Muito confiante Totalmente confiante

12. Lanam-se dois dados de uma s vez e conta-se o nmero de pintas das faces que ficam viradas para cima. 12.1. Qual das situaes seguintes mais provvel? Obter nmeros diferentes em cada um dos dados. Obter nmeros iguais em ambos os dados. As duas situaes anteriores so igualmente provveis. 12.2. Que raciocnio utilizou para responder pergunta? ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... 12.3. Com que confiana respondeu pergunta?
Nada confiante Pouco confiante Confiante Muito confiante Totalmente confiante

338

13. Lanam-se duas moedas ao ar de uma s vez e registam-se as faces que ficam viradas para cima. 13.1. Qual das situaes seguintes mais provvel? Obter a face cara em ambas as moedas. Obter a face cara numa moeda e face escudo na outra moeda. As duas situaes anteriores so igualmente provveis. 13.2. Que raciocnio utilizou para responder pergunta? ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... 13.3. Com que confiana respondeu pergunta?
Nada confiante Pouco confiante Confiante Muito confiante Totalmente confiante

14. Lanam-se trs moedas ao ar de uma s vez e registam-se as faces que ficam viradas para cima. 14.1. Qual das situaes seguintes mais provvel? Obter faces iguais em todas as trs moedas. Obter faces diferentes em duas das trs moedas. As duas situaes anteriores so igualmente provveis. 14.2. Que raciocnio utilizou para responder pergunta? ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... 14.3. Com que confiana respondeu pergunta?
Nada confiante Pouco confiante Confiante Muito confiante Totalmente confiante

QUESTIONRIO Conceito frequencista

340

Estimado(a) estudante,

Este questionrio, a que venho pedir-lhe que responda, destina-se a efectuar um trabalho de investigao que me propus realizar no mbito da minha dissertao de doutoramento, a qual se integra no domnio da Educao Matemtica e cuja finalidade ltima procurar melhorar o ensino e a aprendizagem da matemtica. Mais especificamente, procurar-se-, com base nas respostas obtidas, identificar ideias que os alunos tm acerca do tema de Probabilidades. Tratando-se de um trabalho de investigao, da maior importncia que responda de forma cuidada a todas as questes apresentadas no questionrio. Mesmo que no tenha a certeza total de qual a resposta correcta, no deixe de responder seleccionando a resposta que lhe parecer mais correcta. Em relao s respostas que lhe so pedidas, deve considerar que no se destinam a classificar os seus conhecimentos em Probabilidades. Apesar disso, da maior importncia que leia atentamente o enunciado e que responda com sinceridade e de forma empenhada a todas as perguntas do questionrio, pois um tal sentido de responsabilidade indispensvel obteno de resultados que traduzam a realidade. Neste contexto de responsabilizao, eu, enquanto utilizador dos dados, comprometome a no fazer qualquer uso desta informao, a no ser em anonimato.

Muito obrigado pela colaborao

341 DADOS PESSOAIS

Nome: ..............................................................................................

Escola: .................................................... Ano: ......... Turma: ........

Idade: ........

Sexo:

Masculino

Feminino

Notas na disciplina de Matemtica: 7 ano, 3 perodo ....... 8 ano, 1 perodo .......

8 ano, 2 perodo .......

Indique as duas disciplinas de que mais gosta: ............................................ ............................................

Indique as duas disciplinas de que menos gosta: ............................................ ............................................

Assinale a afirmao que melhor corresponde s suas preferncias em relao disciplina de Matemtica:
No gosto nada No gosto -me indiferente Gosto Gosto muito

342 QUESTES

1. Um saco contm uma bola branca, uma bola preta e uma bola cinzenta. Sem ver, tirase uma bola do saco. Depois de se colocar de novo a bola no saco, tira-se, sem ver, novamente uma bola do saco. Repete-se este processo um grande nmero de vezes. Saco: 1.1. Diga se se obtm sempre , algumas vezes ou nunca: a) uma bola branca; b) uma bola cinzenta; c) uma bola vermelha; d) uma bola no verde; e) uma bola no preta.
sempre sempre sempre sempre sempre algumas vezes algumas vezes algumas vezes algumas vezes algumas vezes nunca nunca nunca nunca nunca

1.2. Com que confiana respondeu ao conjunto das cinco alneas da pergunta?
Nada confiante Pouco confiante Confiante Muito confiante Totalmente confiante

2. Lana-se um grande nmero de vezes um dado e conta-se, em cada lanamento, o nmero de pintas da face que fica virada para cima. 2.1. Diga se se obtm sempre , algumas vezes ou nunca: a) um nmero par; b) um nmero menor do que 7; c) um nmero maior do que 6; d) um nmero maior do que 0; e) o nmero 5.
sempre sempre sempre sempre sempre algumas vezes algumas vezes algumas vezes algumas vezes algumas vezes nunca nunca nunca nunca nunca

2.2. Com que confiana respondeu ao conjunto das cinco alneas da pergunta?
Nada confiante Pouco confiante Confiante Muito confiante Totalmente confiante

343

3. Um saco contm uma bola branca, uma bola preta e uma bola cinzenta. Sem ver, tiram-se de uma s vez duas bolas do saco. Depois de se colocarem de novo as duas bolas no saco, tiram-se, sem ver, novamente duas bolas do saco. Repete-se este processo um grande nmero de vezes. Saco: 3.1. Diga se se obtm sempre , algumas vezes ou nunca: a) uma bola branca e uma bola preta; sempre b) duas bolas cinzentas; sempre c) uma das duas bolas no cinzenta; sempre d) uma bola branca e outra no branca; sempre e) uma das duas bolas branca ou preta. sempre
algumas vezes algumas vezes algumas vezes algumas vezes algumas vezes nunca nunca nunca nunca nunca

3.2. Com que confiana respondeu ao conjunto das cinco alneas da pergunta?
Nada confiante Pouco confiante Confiante Muito confiante Totalmente confiante

4. Um saco I contm duas bolas brancas e trs bolas pretas, e um saco II contm trs bolas brancas e duas bolas pretas. Sem ver, tira-se uma bola de cada um dos sacos. Depois de se colocarem de novo as bolas nos respectivos sacos, tira-se, sem ver, novamente uma bola de cada um dos sacos. Repete-se este processo um grande nmero de vezes. Saco I: Saco II: 4.1. De qual dos sacos se obtm mais vezes uma bola branca? Do saco I. Do saco II. Obtm-se aproximadamente o mesmo nmero vezes uma bola branca de qualquer dos sacos I e II. 4.2. Que raciocnio utilizou para responder pergunta? ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... 4.3. Com que confiana respondeu pergunta?
Nada confiante Pouco confiante Confiante Muito confiante Totalmente confiante

344

5. Um saco I contm duas bolas brancas e duas bolas pretas, e um saco II contm duas bolas brancas e trs bolas pretas. Sem ver, tira-se uma bola de cada um dos sacos. Depois de se colocarem de novo as bolas nos respectivos sacos, tira-se, sem ver, novamente uma bola de cada um dos sacos. Repete-se este processo um grande nmero de vezes. Saco I: Saco II: 5.1. De qual dos sacos se obtm mais vezes uma bola branca? Do saco I. Do saco II. Obtm-se aproximadamente o mesmo nmero vezes uma bola branca de qualquer dos sacos I e II. 5.2. Que raciocnio utilizou para responder pergunta? ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... 5.3. Com que confiana respondeu pergunta?
Nada confiante Pouco confiante Confiante Muito confiante Totalmente confiante

6. Um saco I contm duas bolas brancas e uma bola preta, e um saco II contm trs bolas brancas e duas bolas pretas. Sem ver, tira-se uma bola de cada um dos sacos. Depois de se colocarem de novo as bolas nos respectivos sacos, tira-se, sem ver, novamente uma bola de cada um dos sacos. Repete-se este processo um grande nmero de vezes. Saco I: Saco II: 6.1. De qual dos sacos se obtm mais vezes uma bola branca? Do saco I. Do saco II. Obtm-se aproximadamente o mesmo nmero vezes uma bola branca de qualquer dos sacos I e II. 6.2. Que raciocnio utilizou para responder pergunta? ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... 6.3. Com que confiana respondeu pergunta?
Nada confiante Pouco confiante Confiante Muito confiante Totalmente confiante

345

7. Um saco I contm uma bola branca e uma bola preta, e um saco II contm duas bolas brancas e duas bolas pretas. Sem ver, tira-se uma bola de cada um dos sacos. Depois de se colocarem de novo as bolas nos respectivos sacos, tira-se, sem ver, novamente uma bola de cada um dos sacos. Repete-se este processo um grande nmero de vezes. Saco I: Saco II: 7.1. De qual dos sacos se obtm mais vezes uma bola branca? Do saco I. Do saco II. Obtm-se aproximadamente o mesmo nmero vezes uma bola branca de qualquer dos sacos I e II. 7.2. Que raciocnio utilizou para responder pergunta? ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... 7.3. Com que confiana respondeu pergunta?
Nada confiante Pouco confiante Confiante Muito confiante Totalmente confiante

8. Lana-se um grande nmero de vezes um dado e conta-se, em cada lanamento, o nmero de pintas da face que fica virada para cima. 8.1. Qual dos resultados seguintes se obtm mais vezes? O nmero 5. Um nmero mpar. Os dois resultados anteriores obtm-se aproximadamente o mesmo nmero de vezes. 8.2. Que raciocnio utilizou para responder pergunta? ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... 8.3. Com que confiana respondeu pergunta?
Nada confiante Pouco confiante Confiante Muito confiante Totalmente confiante

346

9. Lana-se um grande nmero de vezes um dado e conta-se, em cada lanamento, o nmero de pintas da face que fica virada para cima. 9.1. Qual dos resultados seguintes se obtm mais vezes? Um nmero par. Um nmero mpar. Os dois resultados anteriores obtm-se aproximadamente o mesmo nmero de vezes. 9.2. Que raciocnio utilizou para responder pergunta? ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... 9.3. Com que confiana respondeu pergunta?
Nada confiante Pouco confiante Confiante Muito confiante Totalmente confiante

10. Um saco contm duas bolas brancas e duas bolas pretas. Sem ver, tiram-se de uma s vez duas bolas do saco. Depois de se colocarem de novo as bolas no saco, tiramse, sem ver, novamente duas bolas do saco. Repete-se este processo um grande nmero de vezes. Saco: 10.1. Qual dos resultados seguintes se obtm mais vezes? Duas bolas brancas. Uma bola branca e uma bola preta. Os dois resultados anteriores obtm-se aproximadamente o mesmo nmero de vezes. 10.2. Que raciocnio utilizou para responder pergunta? ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... 10.3. Com que confiana respondeu pergunta?
Nada confiante Pouco confiante Confiante Muito confiante Totalmente confiante

347

11. Lanam-se um grande nmero de vezes dois dados de uma s vez e conta-se, em cada lanamento, o nmero de pintas das faces que ficam viradas para cima. 11.1. Qual dos resultados seguintes se obtm mais vezes? O nmero 5 num dado e o nmero 6 no outro dado. O nmero 6 em ambos os dados. Os dois resultados anteriores obtm-se aproximadamente o mesmo nmero de vezes. 11.2. Que raciocnio utilizou para responder pergunta? ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... 11.3. Com que confiana respondeu pergunta?
Nada confiante Pouco confiante Confiante Muito confiante Totalmente confiante

12. Lanam-se um grande nmero de vezes dois dados de uma s vez e conta-se, em cada lanamento, o nmero de pintas das faces que ficam viradas para cima. 12.1. Qual dos resultados seguintes se obtm mais vezes? Nmeros diferentes em cada um dos dados. Nmeros iguais em ambos os dados. Os dois resultados anteriores obtm-se aproximadamente o mesmo nmero de vezes. 12.2. Que raciocnio utilizou para responder pergunta? ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... 12.3. Com que confiana respondeu pergunta?
Nada confiante Pouco confiante Confiante Muito confiante Totalmente confiante

348

13. Lanam-se um grande nmero de vezes duas moedas ao ar de uma s vez e registam-se, em cada lanamento, as faces que ficam viradas para cima. 13.1. Qual dos resultados seguintes se obtm mais vezes? A face cara em ambas as moedas. A face cara numa moeda e face escudo na outra moeda. Os dois resultados anteriores obtm-se aproximadamente o mesmo nmero de vezes. 13.2. Que raciocnio utilizou para responder pergunta? ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... 13.3. Com que confiana respondeu pergunta?
Nada confiante Pouco confiante Confiante Muito confiante Totalmente confiante

14. Lanam-se um grande nmero de vezes trs moedas ao ar de uma s vez e registamse, em cada lanamento, as faces que ficam viradas para cima. 14.1. Qual dos resultados seguintes se obtm mais vezes? Faces iguais em todas as trs moedas. Faces diferentes em duas das trs moedas. Os dois resultados anteriores obtm-se aproximadamente o mesmo nmero de vezes. 14.2. Que raciocnio utilizou para responder pergunta? ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... 14.3. Com que confiana respondeu pergunta?
Nada confiante Pouco confiante Confiante Muito confiante Totalmente confiante

QUESTIONRIO Experincia de ensino

350 Estimado(a) estudante, O estudo a realizar com este questionrio integra-se na minha dissertao de doutoramento e com ele pretende-se identificar as ideias dos alunos acerca do tema de Probabilidades. As perguntas do questionrio so constitudas por vrias alternativas, havendo perguntas com quatro alternativas e com trs alternativas. Dessas alternativas, apenas uma correcta. Assim, para responder a cada pergunta do questionrio deve assinalar com uma cruz o quadrado correspondente alternativa correcta ( ). Depois de ter assinalado a sua resposta pergunta, deve explicar o raciocnio que o levou a escolher essa alternativa. Quanto a esses raciocnios, peo-lhe que se esforce por ser claro e que evite repetir o enunciado das respectivas perguntas. Compreende que o empenho e a sinceridade com que deve responder a todas as perguntas do questionrio da maior importncia para o estudo que estou a realizar, pois s assim se obtero resultados teis e que merecem confiana. Nesse sentido, fundamental que leia com ateno os enunciados das perguntas. Muito obrigado pela colaborao

DADOS PESSOAIS Nome: .................................................................................................................................

Ano: ............

Turma: ............

N: ............

Idade: ............

Sexo:

Masculino

Feminino

Notas na disciplina de Matemtica: 8 ano, 3 perodo .........

9 ano, 1 perodo

351 QUESTES 1. Lana-se 80 vezes uma moeda ao ar e conta-se o nmero de vezes que sai a face cara e o nmero de vezes que sai a face escudo. a) Nos 80 lanamentos da moeda obtm-se pelo menos uma vez a face cara. De certeza. muito provvel. pouco provvel. impossvel. Que raciocnio utilizou? ................................................................................................. ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ b) Nos 80 lanamentos da moeda obtm-se exactamente 40 vezes a face cara. De certeza. muito provvel. pouco provvel. impossvel. Que raciocnio utilizou? ................................................................................................. ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ c) Nos 80 lanamentos da moeda obtm-se sempre a face cara. De certeza. muito provvel. pouco provvel. impossvel. Que raciocnio utilizou? ................................................................................................. ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................

352 2. Observe, em cada alnea, a quantidade de bolas brancas e pretas dos dois sacos. As bolas so todas iguais excepto na cor. Sem ver, tira-se uma bola de cada um dos sacos. a) Saco I: Saco II:

De qual dos sacos mais provvel tirar uma bola preta? Do saco I. Do saco II. igualmente provvel tirar uma bola preta de qualquer dos sacos I e II. Que raciocnio utilizou? ................................................................................................. ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ b) Saco I: Saco II:

De qual dos sacos mais provvel tirar uma bola preta? Do saco I. Do saco II. igualmente provvel tirar uma bola preta de qualquer dos sacos I e II. Que raciocnio utilizou? ................................................................................................. ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ c) Saco I: Saco II:

De qual dos sacos mais provvel tirar uma bola preta? Do saco I. Do saco II. igualmente provvel tirar uma bola preta de qualquer dos sacos I e II. Que raciocnio utilizou? ................................................................................................. ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................

353 3. A roleta da figura seguinte est dividida em oito partes iguais, cada uma representada por um nmero de 1 a 8. Roda-se a roleta e, depois de parar, regista-se o nmero assinalado pelo ponteiro. 8 1 7
6 5 4 3 2

a) Qual dos acontecimentos mais provvel? Obter um nmero maior do que 4. Obter um nmero maior do que 4 e menor do que 7. Os dois acontecimentos anteriores so igualmente provveis. Que raciocnio utilizou? ................................................................................................. ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ b) Qual dos acontecimentos mais provvel? Obter um nmero menor do que 5. Obter um nmero menor do que 5 ou mpar. Os dois acontecimentos anteriores so igualmente provveis. Que raciocnio utilizou? ................................................................................................. ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ c) Qual dos acontecimentos mais provvel? Obter um nmero no par. Obter um nmero menor do que 3 ou no par. Os dois acontecimentos anteriores so igualmente provveis. Que raciocnio utilizou? ................................................................................................. ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................

354 4. Observe, em cada alnea, a quantidade de bolas brancas e pretas do saco. As bolas so todas iguais excepto na cor. Sem ver, tiram-se de uma s vez duas bolas do saco. a) Saco: Qual dos acontecimentos mais provvel? Obter duas bolas pretas. Obter uma bola branca e uma bola preta. Os dois acontecimentos anteriores so igualmente provveis. Que raciocnio utilizou? ................................................................................................. ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ b) Saco: Qual dos acontecimentos mais provvel? Obter duas bolas brancas. Obter uma bola branca e uma bola preta. Os dois acontecimentos anteriores so igualmente provveis. Que raciocnio utilizou? ................................................................................................. ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ c) Saco: Qual dos acontecimentos mais provvel? Obter duas bolas brancas. Obter uma bola branca e uma bola preta. Os dois acontecimentos anteriores so igualmente provveis. Que raciocnio utilizou? ................................................................................................. ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................

355 5. Lanam-se dois dados e somam-se os pontos obtidos nas faces que ficam viradas para cima. Se fosse jogador, e pretendendo ganhar, em qual dos resultados seguintes apostava? a) Na soma 3 ou na soma 6? Na soma 3. Na soma 6. As chances de ganhar so iguais com a soma 3 e com a soma 6. Que raciocnio utilizou? ................................................................................................. ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ b) Na soma 4 ou na soma 5? Na soma 4. Na soma 5. As chances de ganhar so iguais com a soma 4 e com a soma 5. Que raciocnio utilizou? ................................................................................................. ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ c) Na soma 3 ou na soma 11? Na soma 3. Na soma 11. As chances de ganhar so iguais com a soma 3 e com a soma 11. Que raciocnio utilizou? ................................................................................................. ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................

FICHAS DE AVALIAO

357 ESCOLA BSICA 2, 3 FICHA DE AVALIAO A MATEMTICA, 9 ANO

Nome:________________________________________________________________ N:________ Turma:________ Data:_______ / ______ / ______

Classificao:________________

Encarregado de Educao:___________________

Escreva as respostas e todos os clculos que efectuar na folha do enunciado, logo a seguir aos enunciados das respectivas perguntas.

1. Lana-se um dado e regista-se o nmero de pintas da face que fica virada para cima. Observando que o dado lanado apenas uma vez, defina: a) um acontecimento possvel (mas no certo); b) um acontecimento impossvel; c) um acontecimento certo. Resoluo

358 2. Num saco h sete bolas iguais excepto na cor, sendo duas brancas (B), trs pretas (P) e duas vermelhas (V), conforme se mostra na figura seguinte. Sem ver, tira-se uma bola do saco.

V V B B P P P Qual a probabilidade de: a) obter uma bola preta? b) obter uma bola vermelha ou branca? c) obter uma bola preta ou azul? d) no obter uma bola branca? e) no obter uma bola preta nem vermelha? Resoluo

3. Num saco h apenas bolas brancas, pretas e vermelhas. No se conhece o nmero de bolas de cada uma das cores, mas sabe-se que a probabilidade de obter uma bola branca de 50% e a probabilidade de obter uma bola preta de 30%. Tirando sem ver uma bola do saco, calcule a probabilidade de: a) no obter uma bola branca; b) obter uma bola branca ou preta; c) obter uma bola preta ou vermelha. Resoluo

359 4. Escolheram-se, ao acaso, 50 estudantes de uma escola e perguntou-se a cada um deles a sua bebida preferida. A partir das respostas dadas, obtiveram-se os seguintes dados: Bebida preferida Nmero de estudantes Sumo.................................................. 15 Cola................................................... 25 gua..................................................... 6 Leite..................................................... 4 a) Escolhendo-se novamente um estudante da escola ao acaso, qual a probabilidade de ele: a1) preferir sumo? a2) no preferir leite? a3) preferir gua, sabendo-se que a cola no a sua bebida preferida? b) Sabendo-se que na escola h 1000 estudantes, quantos deles de esperar que prefiram cola ou gua? Resoluo

360

5. Num saco h trs bolas brancas e quatro bolas pretas, conforme se mostra na figura seguinte. As bolas so todas iguais excepto na cor. Sem ver, tiram-se sucessivamente duas bolas do saco.

a) Supondo que a 1 bola extrada colocada de novo no saco antes de se extrair a 2, determine a probabilidade de obter uma bola branca e uma bola preta. b) Supondo que a 1 bola extrada no colocada de novo no saco antes de se extrair a 2, determine a probabilidade de: b1) a 2 bola ser preta, se a 1 bola que se tirou branca; b2) obter duas bolas brancas; b3) obter uma bola preta e uma bola branca. Resoluo

361

ESCOLA BSICA 2, 3 FICHA DE AVALIAO B MATEMTICA, 9 ANO

Nome:________________________________________________________________ N:________ Turma:________ Data:_______ / ______ / ______

Classificao:________________

Encarregado de Educao:___________________

Escreva as respostas e todos os clculos que efectuar na folha do enunciado, logo a seguir aos enunciados das respectivas perguntas.

1. A roleta da figura seguinte est dividida em seis partes iguais, cada uma representada por um nmero de 1 a 6. Roda-se a roleta e, depois de parar, regista-se o nmero assinalado pelo ponteiro.
3 4 5 6 2 1

Observando a roleta e considerando que roda apenas uma vez, defina: a) um acontecimento possvel (mas no certo); b) um acontecimento impossvel; c) um acontecimento certo. Resoluo

362

2. Num saco h nove bolas iguais excepto na cor, sendo trs brancas (B), duas pretas (P) e quatro vermelhas (V), conforme se mostra na figura seguinte. Sem ver, tira-se uma bola do saco. V V V V B B B P P Qual a probabilidade de: a) obter uma bola vermelha? b) obter uma bola preta ou branca? c) obter uma bola vermelha ou amarela? d) no obter uma bola branca? e) no obter uma bola vermelha nem preta? Resoluo

3. Num saco h apenas bolas brancas, azuis e vermelhas. No se conhece o nmero de bolas de cada uma das cores, mas sabe-se que a probabilidade de obter uma bola azul de 10% e a probabilidade de obter uma bola vermelha de 60%. Tirando sem ver uma bola do saco, calcule a probabilidade de: a) no obter uma bola vermelha; b) obter uma bola azul ou vermelha; c) obter uma bola branca ou vermelha. Resoluo

363

4. Escolheram-se, ao acaso, 80 estudantes de uma escola e perguntou-se a cada um deles o seu Clube de Futebol preferido. A partir das respostas dadas, obtiveram-se os seguintes dados: Nmero de estudantes Clube preferido Benfica............................................... 30 Porto................................................... 25 Sporting.............................................. 15 Braga.................................................. 10 a) Escolhendo-se novamente um estudante da escola ao acaso, qual a probabilidade de: a1) o Braga ser o seu Clube preferido? a2) o Benfica no ser o seu Clube preferido? a3) o Porto ser o seu Clube preferido, sabendo-se que o Benfica no o seu clube preferido? b) Sabendo-se que na escola h 1600 estudantes, quantos deles de esperar que prefiram o Benfica ou o Sporting? Resoluo

364

5. Num saco h quatro bolas brancas e trs bolas pretas, conforme se mostra na figura seguinte. As bolas so todas iguais excepto na cor. Sem ver, tiram-se sucessivamente duas bolas do saco.

a) Supondo que a 1 bola extrada colocada de novo no saco antes de se extrair a 2, determine a probabilidade de obter uma bola branca e uma bola preta. b) Supondo que a 1 bola extrada no colocada de novo no saco antes de se extrair a 2, determine a probabilidade de: b1) a 2 bola ser preta, se a 1 bola que se tirou branca; b2) obter duas bolas brancas; b3) obter uma bola preta e uma bola branca. Resoluo

365

ESCOLA BSICA 2, 3 FICHA DE AVALIAO C MATEMTICA, 9 ANO

Nome:________________________________________________________________ N:________ Turma:________ Data:_______ / ______ / ______

Classificao:________________

Encarregado de Educao:___________________

Escreva as respostas e todos os clculos que efectuar na folha do enunciado, logo a seguir aos enunciados das respectivas perguntas.

1. Num saco h cinco bolas todas iguais numeradas de 1 a 5, conforme se mostra na figura seguinte. Sem ver, tira-se uma bola do saco.

2 3 4

Observando o saco e considerando que se tira apenas uma bola, defina: a) um acontecimento possvel (mas no certo); b) um acontecimento impossvel; c) um acontecimento certo. Resoluo

366

2. Uma roleta est dividida em oito partes iguais, sendo trs brancas (B), duas pretas (P) e trs vermelhas (V), como se mostra na figura seguinte. Roda-se a roleta e regista-se a cor assinalada pelo ponteiro. P P V B
V B V B

Qual a probabilidade de: a) sair a cor branca? b) sair a cor vermelha ou preta? c) sair a cor branca ou amarela? d) no sair a cor preta? e) no sair a cor branca nem vermelha? Resoluo

3. Num saco h apenas bolas pretas, azuis e verdes. No se conhece o nmero de bolas de cada uma das cores, mas sabe-se que a probabilidade de obter uma bola preta de 20% e a probabilidade de obter uma bola verde de 70%. Tirando sem ver uma bola do saco, calcule a probabilidade de: a) no obter uma bola preta; b) obter uma bola preta ou verde; c) obter uma bola verde ou azul. Resoluo

367

4. Escolheram-se, ao acaso, 60 estudantes de uma escola e perguntou-se a cada um deles o seu nmero de irmos. A partir das respostas dadas, obtiveram-se os seguintes dados: Nmero de irmos Nmero de estudantes 0 irmos............................................. 8 1 irmo............................................... 25 2 irmos............................................. 15 3 ou mais irmos................................ 12 a) Escolhendo-se novamente um estudante da escola ao acaso, qual a probabilidade de ele: a1) ter 2 irmos? a2) no ter mais que 2 irmos? a3) ter 1 irmo, sabendo-se que ele no filho nico? b) Sabendo-se que na escola h 1200 estudantes, quantos deles de esperar que tenham 2 ou mais irmos? Resoluo

368

5. Num saco h trs bolas brancas e trs bolas pretas, conforme se mostra na figura seguinte. As bolas so todas iguais excepto na cor. Sem ver, tiram-se sucessivamente duas bolas do saco.

a) Supondo que a 1 bola extrada colocada de novo no saco antes de se extrair a 2, determine a probabilidade de obter uma bola branca e uma bola preta. b) Supondo que a 1 bola extrada no colocada de novo no saco antes de se extrair a 2, determine a probabilidade de: b1) a 2 bola ser branca, se a 1 bola que se tirou preta; b2) obter duas bolas brancas; b3) obter uma bola preta e uma bola branca. Resoluo

369

ESCOLA BSICA 2, 3 FICHA DE AVALIAO D MATEMTICA, 9 ANO

Nome:________________________________________________________________ N:________ Turma:________ Data:_______ / ______ / ______

Classificao:________________

Encarregado de Educao:___________________

Escreva as respostas e todos os clculos que efectuar na folha do enunciado, logo a seguir aos enunciados das respectivas perguntas.

1. Num saco h sete bolas todas iguais numeradas de 1 a 7, conforme se mostra na figura seguinte. Sem ver, tira-se uma bola do saco.

6 7 2 3 4 5

Observando o saco e considerando que se tira apenas uma bola, defina: a) um acontecimento possvel (mas no certo); b) um acontecimento impossvel; c) um acontecimento certo. Resoluo

370

2. Uma roleta est dividida em seis partes iguais, sendo duas brancas (B), trs pretas (P) e uma vermelha (V), como se mostra na figura seguinte. Roda-se a roleta e regista-se a cor assinalada pelo ponteiro.
P V B P P B

Qual a probabilidade de: a) sair a cor vermelha? b) sair a cor preta ou branca? c) sair a cor vermelha ou azul? d) no sair a cor branca? e) no sair a cor preta nem vermelha? Resoluo

3. Num saco h apenas bolas vermelhas, azuis e verdes. No se conhece o nmero de bolas de cada uma das cores, mas sabe-se que a probabilidade de obter uma bola azul de 40% e a probabilidade de obter uma bola verde de 10%. Tirando sem ver uma bola do saco, calcule a probabilidade de: a) no obter uma bola verde; b) obter uma bola azul ou verde; c) obter uma bola verde ou vermelha. Resoluo

371

4. Escolheram-se, ao acaso, 90 estudantes do 9 ano de uma escola e perguntou-se a cada um deles a nota obtida em Matemtica. A partir das respostas dadas, obtiveramse os seguintes dados: Nota obtida Nmero de estudantes Nvel 1................................................. 2 Nvel 2............................................... 23 Nvel 3............................................... 35 Nvel 4............................................... 20 Nvel 5............................................... 10 a) Escolhendo-se novamente um estudante do 9 ano da escola ao acaso, qual a probabilidade de ele em Matemtica: a1) ter nvel 3? a2) no ter nvel 2? a3) ter nvel 4, sabendo-se que ele tem positiva? b) Sabendo-se que na escola h 450 estudantes do 9 ano, quantos deles de esperar que tenham negativa em Matemtica? Resoluo

372

5. Num saco h quatro bolas brancas e duas bolas pretas, conforme se mostra na figura seguinte. As bolas so todas iguais excepto na cor. Sem ver, tiram-se sucessivamente duas bolas do saco.

a) Supondo que a 1 bola extrada colocada de novo no saco antes de se extrair a 2, determine a probabilidade de obter uma bola branca e uma bola preta. b) Supondo que a 1 bola extrada no colocada de novo no saco antes de se extrair a 2, determine a probabilidade de: b1) a 2 bola ser branca, se a 1 bola que se tirou preta; b2) obter duas bolas brancas; b3) obter uma bola preta e uma bola branca. Resoluo

ANEXO II

VALIDAO DOS QUESTIONRIOS Conceito clssico Conceito frequencista Experincia de ensino

FICHA DE AVALIAO DOS QUESTIONRIOS Conceito clssico Conceito frequencista

375

Exmo(a). Senhor(a) Professor(a),

Venho solicitar a sua colaborao na realizao de um trabalho de investigao sobre As Intuies Probabilsticas e o Ensino-Aprendizagem de Probabilidades, que constitui o tema da minha dissertao de doutoramento. Mais especificamente, a solicitao que lhe venho fazer prende-se com a validao de um questionrio, com o qual se pretende atingir o objectivo seguinte: Identificar e caracterizar intuies probabilsticas de alunos sem experincia de ensino e com experincia de ensino em probabilidades. O questionrio, constitudo por 14 questes sobre vrios conceitos probabilsticos, ser passado a alunos do 8 ano de escolaridade e do 11 ano de escolaridade. Relativamente a cada uma dessas perguntas do questionrio procurei explicitar o conceito(s) probabilstico(s) subjacente(s) pergunta, pelo que a sua avaliao deve considerar as trs dimenses seguintes: (1) a correco da insero da questo no(s) conceito(s) probabilstico(s), (2) a utilizao de uma linguagem acessvel ao nvel de compreenso dos alunos e (3) a adequao da questo ao objectivo do estudo. Para esse efeito, segue junto o questionrio e um ficha de avaliao que o Senhor(a) Professor(a) poder usar para relatar a sua avaliao, a qual assume duas formas: (i) classificar cada uma das trs dimenses consideradas em cada questo numa das categorias: estou de acordo e no estou de acordo e (ii) a escrita de comentrios acerca de cada questo. Estes comentrios so particularmente importantes em relao s questes em que classificou alguma das dimenses em no estou de acordo. Aproveito, igualmente, esta oportunidade para lhe exprimir os meus maiores agradecimentos pela sua inestimvel colaborao. Com os meus melhores cumprimentos,

376 FICHA DE AVALIAO

Conceito(s) em que Questes se inserem as questes Insero das questes Linguagem acessvel no(s) conceito(s) aos alunos Adequao das questes ao objectivo Comentrio

Estou de No estou Estou de No estou Estou de No estou acordo de acordo acordo de acordo acordo de acordo

Acontecimento certo, possvel e impossvel As questes 1 e 2 referemse a acontecimentos em experincias simples e a questo 3 refere-se a acontecimentos em experincias compostas.

Probabilidade em experincias simples

As questes de 4 a 9 (inclusive) referem-se probabilidade de acontecimentos em experincias simples.

377

Conceito(s) em que Questes se inserem as questes

Insero das questes Linguagem acessvel no(s) conceito(s) aos alunos

Adequao das questes ao objectivo Comentrio

Estou de No estou Estou de No estou Estou de No estou acordo de acordo acordo de acordo acordo de acordo

(Continuao da pgina anterior.) 7 Probabilidade em experincias simples 8

10

Probabilidade em experincias compostas As questes de 10 a 14 (inclusive) referem-se probabilidade de acontecimentos em experincias compostas.

11

12

378

Conceito(s) em que Questes se inserem as questes

Insero das questes Linguagem acessvel no(s) conceito(s) aos alunos

Adequao das questes ao objectivo Comentrio

Estou de No estou Estou de No estou Estou de No estou acordo de acordo acordo de acordo acordo de acordo

(Continuao da pgina anterior.) 13 Probabilidade em experincias compostas 14

FICHA DE AVALIAO DO QUESTIONRIO Experincia de ensino

380

Exmo(a). Senhor(a) Professor(a),

Venho solicitar a sua colaborao na realizao de um trabalho de investigao sobre As Intuies Probabilsticas e o Ensino-Aprendizagem de Probabilidades, que constitui o tema da minha dissertao de doutoramento. Mais especificamente, a solicitao que lhe venho fazer prende-se com a validao de um questionrio, com o qual se pretende atingir o objectivo seguinte: Comparar o impacto de uma experincia de ensino baseada nas intuies probabilsticas com uma experincia de ensino tradicional, em relao ao tema Estatstica e probabilidades do 9 ano de escolaridade. O questionrio, constitudo por cinco questes, cada uma com trs alneas, sobre vrios conceitos probabilsticos, ser passado a alunos do 9 ano de escolaridade antes e depois do ensino do tema Estatstica e probabilidades. Relativamente a cada uma dessas perguntas do questionrio procurei explicitar o conceito(s) probabilstico(s) subjacente(s) pergunta, pelo que a sua avaliao deve considerar as trs dimenses seguintes: (1) a correco da insero da questo no(s) conceito(s) probabilstico(s), (2) a utilizao de uma linguagem acessvel ao nvel de compreenso dos alunos e (3) a adequao da questo ao objectivo do estudo. Para esse efeito, segue junto o questionrio e um ficha de avaliao que o Senhor(a) Professor(a) poder usar para relatar a sua avaliao, a qual assume duas formas: (i) classificar cada uma das trs dimenses consideradas em cada questo numa das categorias: estou de acordo e no estou de acordo e (ii) a escrita de comentrios acerca de cada questo. Estes comentrios so particularmente importantes em relao s questes em que classificou alguma das dimenses em no estou de acordo. Aproveito, igualmente, esta oportunidade para lhe exprimir os meus maiores agradecimentos pela sua inestimvel colaborao. Com os meus melhores cumprimentos,

381 FICHA DE AVALIAO

Conceito(s) em que Questes se inserem as questes Insero das questes Linguagem acessvel no(s) conceito(s) aos alunos Adequao das questes ao objectivo Comentrio

Estou de No estou Estou de No estou Estou de No estou acordo de acordo acordo de acordo acordo de acordo

1.a)

Acontecimentos quase certos e quase impossveis As trs alneas da questo 1 referem-se distino entre acontecimentos certos e quase certos e entre acontecimentos impossveis e quase impossveis.

1.b)

1.c)

2.a)

Probabilidade em experincias simples

2.b)

As trs alneas da questo 2 referem-se probabilidade de acontecimentos em experincias simples no contexto de urnas.

2.c)

382

Conceito(s) em que Questes se inserem as questes

Insero das questes Linguagem acessvel no(s) conceito(s) aos alunos

Adequao das questes ao objectivo Comentrio

Estou de No estou Estou de No estou Estou de No estou acordo de acordo acordo de acordo acordo de acordo

3.a)

Probabilidade em experincias simples

3.b)

3.c)

As trs alneas da questo 3 referem-se probabilidade de acontecimentos em experincias simples no contexto de roletas e envolvem aspectos lgicos.

4.a)

Probabilidade em experincias compostas As trs alneas da questo 4 referem-se probabilidade de acontecimentos em experincias compostas no contexto de urnas.

4.b)

4.c)

383

Conceito(s) em que Questes se inserem as questes

Insero das questes Linguagem acessvel no(s) conceito(s) aos alunos

Adequao das questes ao objectivo Comentrio

Estou de No estou Estou de No estou Estou de No estou acordo de acordo acordo de acordo acordo de acordo

5.a)

Probabilidade em experincias compostas

5.b)

As trs alneas da questo 5 referem-se probabilidade de acontecimentos em experincias compostas no contexto de dados.

5.c)

ANEXO III

PLANIFICAO DO TEMA Probabilidades e Estatstica 9 Ano de Escolaridade

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INTRODUO O conceito de probabilidade abordado em trs perspectivas diferentes: a perspectiva subjectivista, a perspectiva frequencista e a perspectiva clssica. Na perspectiva subjectivista incluem-se as avaliaes e julgamentos probabilsticos baseados nas convices e motivaes dos alunos. Fischbein (1990) chama ao grau de aceitao ou rejeio subjectiva de conceitos ou afirmaes matemticas o aspecto intuitivo do raciocnio matemtico, que contrasta com o aspecto formal, que se exprime na estrutura lgico-dedutiva da matemtica, e com o aspecto algortmico ou procedimental, que representado por procedimentos de transformao e de resoluo que seguem certas regras. Na perspectiva frequencista, realiza-se vrias vezes a experincia aleatria e toma-se para valor aproximado da probabilidade o valor da frequncia relativa do acontecimento em estudo. Trata-se, portanto, de uma definio de probabilidade a posteriori. Finalmente, na perspectiva clssica, toma-se para valor da probabilidade a razo entre o nmero de casos favorveis e o nmero de casos possveis. Nesta perspectiva de probabilidade, a observao da regularidade e da simetria dos objectos aleatrios levam a concluir que no h razes para no admitir que os vrios resultados possveis no so equiprovveis. Trata-se, neste caso, de uma definio de probabilidade a priori. A considerao simultnea das perspectivas frequencista e clssica de probabilidade, conduz ao estabelecimento de relaes entre a estatstica e as probabilidades. Este aspecto da maior importncia se pretendermos abordar o estudo das probabilidades numa perspectiva de aplicaes e de explorao de situaes do dia-a-dia (Freudenthal, 1973). A este propsito deve ter-se presente que a definio clssica de probabilidade no permite resolver muitos dos problemas que envolvem incerteza, mais especificamente aqueles em que h razes para no admitir a equiprobabilidade dos diferentes resultados. Assim, a questo no est em determinar se mais apropriado explorar a vertente estatstica, com base na frequncia relativa, ou a vertente clssica, a partir do recurso a jogos ideais de sorte-azar. O que realmente importante a integrao dos aspectos tericos e empricos do conceito de probabilidade (Steinbring & v. Harten, 1983), ou seja, o estudo da estocstica (Shaughnessy, 1992). Quanto perspectiva subjectivista, ela deve estar presente ao longo de todo o tema. Nesta vertente do conceito de probabilidade imprescindvel que o aluno tenha a oportunidade de exprimir as suas ideias relativamente aos diversos contedos tratados (Konold, 1991). Em termos de contedo, consideram-se trs grandes temas: Termos e conceitos probabilsticos, Probabilidades em experincias simples e Probabilidades em experincias compostas. No estabelecimento de termos e conceitos probabilsticos, para alm dos objectos aleatrios comuns como dados e urnas, exploram-se situaes do dia-a-dia com o propsito de clarificar e aprofundar o significado dos respectivos termos e conceitos; a definio de probabilidade em experincias simples introduzida

386 primeiro a partir da perspectiva clssica, seguindo-se o seu estudo na perspectiva frequencista; e, finalmente, no clculo de probabilidades em experincias compostas parte-se de uma aproximao frequencista no sentido de estabelecer a probabilidade terica numa perspectiva clssica. No caso das probabilidades em experincias simples, a abordagem clssica justificase na medida em que os resultados do questionrio, construdo numa perspectiva clssica, revelaram que os alunos possuem intuies acerca desse conceito, embora frequentemente limitadas na sua aplicao ou mesmo erradas. Alm disso, neste subtema, os alunos seleccionaram a resposta correcta com percentagens idnticas no questionrio-conceito clssico e no questionrio-conceito frequencista. J no caso das probabilidades em experincias compostas, a situao diversa. Neste caso, muitos alunos parecem no possuir quaisquer intuies acerca das respectivas probabilidades e, em relao s respostas correctas neste subtema, verificou-se que os alunos escolheram-nas mais frequentemente no questionrio-conceito frequencista do que no questionrio-conceito clssico. Neste subtema, que se revelou muito difcil, recorreu-se explorao de sistemas de tarefas (Steinbring, 1991). Em termos de ensino, a identificao e a explorao das intuies dos alunos requer que as actividades de ensino cumpram certos requisitos. Em primeiro lugar, estas actividades devem contemplar as trs perspectivas do conceito de probabilidade, j antes referidas. Em segundo lugar, a identificao e posterior explorao das intuies probabilsticas dos alunos implica que comecemos por explorar as actividades com essa finalidade em primeiro lugar. Finalmente, as actividades de ensino devem permitir a adopo de metodologias de ensino activas e centradas no aluno.

CONTEDOS 1. Termos e conceitos probabilsticos. 1.1. As probabilidades e seus termos. 1.2. Valor da probabilidade de um acontecimento. 1.3. Actividades sobre o subtema 2. Probabilidades em experincias simples. 2.1. Avaliao de probabilidades. 2.2. Conceito clssico de probabilidade: probabilidades a priori. 2.3. Conceito frequencista de probabilidade: probabilidades a posteriori. 2.4. Actividades sobre o subtema. 3. Probabilidades em experincias compostas. 3.1. Avaliao e clculo de probabilidades. 3.2. Clculo de probabilidades. 3.3. Actividades sobre o subtema.

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OBJECTIVOS Usar termos e conceitos probabilsticos. Classificar acontecimentos probabilsticos. Interpretar o significado dos conectivos e, ou e no. Determinar probabilidades em experincias simples. Determinar probabilidades em experincias compostas. Aplicar probabilidades resoluo de problemas. Encorajar os alunos a exprimirem as suas ideias. Explorar estratgias de resoluo utilizadas pelos alunos.

METODOLOGIAS Confronto das ideias dos alunos. Discusso em pares e no grupo turma. Explorao do professor apoiada no questionamento constante dos alunos. Concretizao de situaes probabilsticas recorrendo a objectos aleatrios. Realizao de actividades fora da sala de aula. Trabalho individual e trabalho em pares.

AVALIAO Observao do trabalho desenvolvido na realizao das actividades. Correco de actividades realizadas fora da sala de aula. Questionrio-experincia de ensino. Ficha de avaliao sumativa.

ACTIVIDADES Apresentam-se, seguidamente, as actividades que foram exploradas no ensino do tema. As actividades esto agrupadas segundo os diferentes contedos e, para cada uma delas, apresentam-se os objectivos e indicam-se sugestes metodolgicas para a sua implementao na sala de aula.

388 1. TERMOS E CONCEITOS PROBABILSTICOS 1.1. As probabilidades e seus termos Actividade 1 Significado e utilidade das probabilidades D exemplos de situaes em que se utilizam as probabilidades. O que caracteriza essas situaes? Objectivos Incentivar os alunos a exprimirem as suas ideias. Discutir as ideias dos alunos. Reconhecer o significado e a utilidade das probabilidades. Sugestes metodolgicas Os alunos trabalham individualmente. Depois dos alunos terem pensado durante algum tempo, o professor solicita aos alunos que comuniquem as suas ideias turma. Finalmente, aps os alunos terem avaliado as ideias, o professor organiza a sntese dos exemplos surgidos na turma e regista-os no quadro, enquanto os alunos os registam nos cadernos. Com esta actividade pretende-se que os alunos reconheam o objecto do estudo das probabilidades e apresentem exemplos de algumas das suas aplicaes. Nesta fase, o que mais importante que os alunos reflictam, verbalizem as suas ideias e, finalmente, discutam-nas. Actividade 2 Texto sobre as probabilidades e seus termos Leia atentamente o texto seguinte e pense nas respostas s perguntas que vo sendo formuladas. Que situaes se estudam em probabilidades? O que um acontecimento certo? Na vida do dia-a-dia frequente falar-se de acontecimentos em termos das suas chances de ocorrerem. Falamos das chances da nossa equipa preferida ganhar o prximo jogo, das chances de tirar um cinco em Matemtica ou das chances de ser eleito Delegado de Turma. Neste sentido, a palavra probabilidade usada algumas vezes em lugar da palavra chance. Ento, podemos falar da probabilidade de um atleta vencer uma corrida ou da probabilidade do prximo beb a nascer num hospital ser rapaz. Os termos chance e probabilidade so usualmente aplicados naquelas situaes em que no podemos determinar antecipadamente o resultado. Nestas situaes no estamos certos do que acontecer. No sabemos se a nossa equipa preferida ganhar ou perder, portanto falamos das chances da equipa ganhar. Porque no estamos certos de tirar um cinco em Matemtica, falamos das possibilidades de obter um cinco nessa disciplina. H, no entanto, situaes em que antecipadamente conhecemos os resultados. Assim, temos a certeza que deixando cair uma pedra ela cai ao solo e que em Agosto no terei escola. Dizemos, nestas situaes, que estamos certos acerca destes acontecimentos.

389 Todos temos ouvido afirmaes como: Tenho a certeza que passarei de ano ou Tenho a certeza que sei o caminho para minha casa. Designando por fenmenos deterministas aqueles em que podemos prever antecipadamente o resultado e por fenmenos aleatrios aqueles em que no podemos prever antecipadamente o resultado, conclui-se que s probabilidades interessa o estudo dos fenmenos aleatrios, isto , aqueles que envolvem incerteza. O que um acontecimento provvel? O que um acontecimento improvvel? Outras vezes no estamos certos acerca do resultado a obter, mas, todavia, pensamos que temos boas chances em obter esse resultado. Dizemos que um tal resultado provvel ou muito provvel. Se estamos confiantes de que sabemos as respostas s perguntas de um teste, ento podemos dizer que provvel que tiremos uma boa nota no teste. Se estamos razoavelmente seguros de que iremos ao cinema no prximo Sbado, ento podemos dizer que provvel irmos ao cinema no prximo Sbado. Contudo, se pensamos que as chances de um acontecimento ocorrer so baixas, podemos dizer que um tal acontecimento improvvel. Se no estudar para o teste de Histria, ento improvvel que tire uma boa nota no teste. Assim, o termo provvel refere-se aos acontecimentos que tm uma grande probabilidade de ocorrerem e o termo improvvel refere-se aos acontecimentos que tm uma pequena probabilidade de ocorrerem. O que um acontecimento impossvel? H ainda situaes em que antecipadamente sabemos de certeza que um resultado no ocorrer. Nestas situaes estamos certos do que no acontecer, e dizemos que o resultado impossvel. Assim, por exemplo, impossvel que uma pessoa salte quatro metros em altura ou que v de avio de Lisboa a Tquio em apenas uma hora. Em que situaes se aplicam as probabilidades? O conceito de chance, ou probabilidade, largamente usado nas cincias naturais e sociais, pois so poucos os resultados nestas reas que so conhecidos antecipadamente. Muitos acontecimentos so relatados em termos de chances por exemplo, as chances de chover amanh, as chances de no ter qualquer acidente no percurso de casa para a escola, as chances de viver para alm dos 70 anos, as chances de adquirir uma doena (ou de curar-se de uma doena) e as chances de um candidato vencer uma eleio. Talvez o seu uso mais importante seja ajudar-nos a tomar decises ao longo da vida. Se um estudante sabe que tem poucas chances de passar numa disciplina, ento ele pode decidir estudar mais. Se um remdio tem poucas chances de curar uma doena, ento provvel que no usemos esse remdio para tratar a doena. Se provvel chover, ento levamos o guarda-chuva e a gabardina, mas se improvvel chover, no nos preocupamos em levar tais objectos. Na indstria e no comrcio tomam-se decises importantes usando raciocnios semelhantes. Por exemplo, as companhias de seguros esto interessadas em conhecer a probabilidade de ocorrncia de acidentes de automvel entre pessoas de certos grupos etrios, e as empresas esto interessadas em saber a probabilidade de um novo produto dar lucro ou a probabilidade de produzir um novo produto sem defeitos.

390 Sntese terica Em probabilidades estudam-se fenmenos aleatrios. Um acontecimento certo quando h a certeza de que ele ocorrer. Um acontecimento provvel quando tem uma grande probabilidade de ocorrer. Um acontecimento improvvel quando tem uma pequena probabilidade de ocorrer. Um acontecimento impossvel quando h a certeza de que ele no ocorrer. Objectivos Compreender o objecto e a utilidade das probabilidades. Conhecer termos probabilsticos. Definir termos probabilsticos. Sugestes metodolgicas Leitura individual do texto. Depois dos alunos terem lido o texto e de terem pensado nas respostas s perguntas formuladas, o professor volta a colocar as questes oralmente e usa as respostas para escrever a sntese terica, que deve ser tambm registada pelos alunos nos seus cadernos. Actividade 3 Acontecimentos pessoais Pense em acontecimentos que podem vir a ocorrer na sua vida, e escreva um acontecimento certo, um acontecimento provvel, um acontecimento improvvel e um acontecimento impossvel. Objectivos Formular acontecimentos probabilsticos. Aplicar termos probabilsticos. Sugestes metodolgicas Os alunos trabalham individualmente. A ttulo de exemplo, o professor questiona alguns alunos para que os acontecimentos por eles identificados sejam conhecidos e discutidos pelos alunos da turma. Ao mesmo tempo, o professor e os alunos vo registando esses acontecimentos. Actividade 4 Roleta Uma roleta est dividida em duas partes, uma de cor branca e outra de cor preta, como se mostra na figura seguinte. Roda-se a roleta e regista-se a cor assinalada pelo ponteiro.

391 a) to provvel obter a cor preta como a cor branca? Porqu? b) Rodamos 100 vezes a roleta. muito provvel que se obtenha mais vezes a cor branca do que a cor preta? Porqu? c) Rodamos 100 vezes a roleta. Responda a cada uma das perguntas seguintes com Sim ou No. Explique a sua resposta. c1) Obtm-se de certeza pelo menos uma vez a cor preta? c2) muito provvel que nunca se obtenha a cor preta? c3) possvel que nunca se obtenha a cor preta? c4) impossvel obter sempre a cor preta? c5) pouco provvel que se obtenha exactamente 25 vezes a cor preta? Objectivos Compreender termos probabilsticos. Classificar acontecimentos probabilsticos. Sugestes metodolgicas Os alunos trabalham em pares. O professor lidera a discusso sobre as respostas dadas. Actividade 5 Acontecimento certo, possvel e impossvel Extraco de uma bola de um saco Um saco contm trs bolas brancas e duas bolas pretas. Sem ver, tira-se uma bola do saco.

certo, possvel (mas no certo) ou impossvel obter? a) Uma bola preta. b) Uma bola branca. c) Uma bola azul. d) Uma bola no branca. e) Uma bola no azul. f) Uma bola preta ou branca. g) Uma bola branca ou azul. h) Uma bola preta ou no preta. Lanamento de um dado Lana-se um dado e conta-se o nmero de pintas da face que fica virada para cima.

392 certo, possvel (mas no certo) ou impossvel obter? a) O nmero 3. b) Um nmero mpar. c) Um nmero menor do que 8. d) Um nmero maior do que dois. e) Um nmero menor do que 1. f) Um nmero par ou mpar. g) Um nmero compreendido entre 2 e 6, exclusive.
Extraco de duas bolas de um saco Um saco contm uma bola branca e duas bolas pretas. Sem ver, tiram-se de uma s vez duas bolas do saco.

certo, possvel (mas no certo) ou impossvel obter? a) Uma bola branca e uma bola preta. b) Duas bolas brancas. c) Duas bolas pretas. d) Uma bola branca e outra no branca. e) Uma das bolas branca ou preta. f) Pelo menos uma bola preta. g) Uma bola branca e uma no preta. O que um acontecimento certo? O que um acontecimento possvel (mas no certo)? O que um acontecimento impossvel?
Sntese terica Um acontecimento certo ocorre sempre. Um acontecimento possvel (mas no certo) ocorre algumas vezes mas no sempre. Um acontecimento impossvel nunca ocorre. Objectivos Classificar acontecimentos probabilsticos. Aplicar termos probabilsticos. Sugestes metodolgicas Os alunos trabalham em pares. Antes dos alunos responderem s questes, o professor ilustra cada uma das trs situaes recorrendo a um saco com as respectivas bolas e a um dado. O professor lidera a discusso sobre as respostas dadas. Por fim, o professor coloca as questes sobre a classificao dos acontecimentos e estabelecem-se oralmente as respectivas definies. Caso surjam dificuldades em classificar alguns acontecimentos, o professor concretizar as respectivas situaes recorrendo ao saco ou ao dado.

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1.2. Valor da probabilidade de um acontecimento Actividade 1 Probabilidade de acontecimentos da vida do dia-a-dia Considerando que na escala da figura o 0 representa impossibilidade e o 1 representa certeza, situe cada um dos acontecimentos seguintes num dos quatro intervalos considerados.
Impossvel 0 1 4 1 2 3 4 Certo 1

a) Durante o prximo perodo lectivo faltarei escola pelo menos uma vez. b) Vou tirar um excelente no prximo teste de Matemtica. c) Nesta semana vou comer flocos ao pequeno-almoo pelo menos uma vez. d) Durante o prximo Inverno vou ter uma gripe. e) Em Agosto vai chover muitas vezes em Braga. f) Uma pessoa pode viver sem beber gua durante dois meses. g) O prximo beb a nascer no hospital da minha cidade ser uma menina. h) Na prxima eleio para Presidente da Repblica ser eleita uma mulher. i) Este ano o Sporting vai ganhar o Campeonato Nacional da I Diviso. Sntese terica A probabilidade do acontecimento certo 1. A probabilidade do acontecimento impossvel 0. A probabilidade de qualquer acontecimento sempre maior ou igual a 0 e menor ou igual a 1, ou seja, um nmero do intervalo [0, 1]. Objectivos Atribuir o valor 0 probabilidade de um acontecimento impossvel. Atribuir o valor 1 probabilidade de um acontecimento certo. Estimar o valor da probabilidade de um acontecimento no intervalo [0, 1]. Sugestes metodolgicas Os alunos trabalham individualmente. O professor lidera a discusso sobre as respostas dadas. Finalmente, o professor estabelece a sntese terica. Nesta actividade deve observar-se que as probabilidades podem ser influenciadas por factores experienciais e motivacionais, podendo, em consequncia, assumir um carcter subjectivo.

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1.3. Actividades sobre o subtema 1. Classifique cada um dos seguintes acontecimentos em certo, provvel, improvvel ou impossvel. a) Em Braga, amanh s vo nascer bebs do sexo masculino. b) No prximo fim-de-semana haver pelo menos 100 acidentes nas estradas portuguesas. c) Escolhendo ao acaso um portugus, verifica-se que ele tem menos de um metro e 90 centmetros de altura. d) Numa corrida de bicicleta, em que apenas participam portugueses, o vencedor ser portugus. e) No ano 2020, o Jogos Olmpicos vo realizar-se em Braga. f) H pelo um portugus que viver at ao ano 2200. 2. Lana-se 60 vezes um dado e conta-se o nmero de pintas da face que fica virada para cima. a) muito provvel sair exactamente 10 vezes a face um? b) improvvel sair pelo menos 5 vezes a face dois? c) certo sair pelo menos uma vez a face seis? d) provvel sair aproximadamente o mesmo nmero de vezes a face quatro e a face trs? e) impossvel sair sempre a face cinco? 3. Um saco contm duas bolas brancas e trs bolas pretas. Sem ver, tira-se uma bola do saco.

a) mais provvel tirar uma bola branca ou uma bola preta? Porqu? b) Se tirarmos 100 vezes uma bola do saco, b1) tira-se de certeza pelo menos 50 vezes uma bola preta? b2) pouco provvel que saia exactamente 40 vezes uma bola branca? b3) possvel que nunca saia uma bola branca? b4) impossvel que saia sempre uma bola preta? 4. Um saco contm uma bola amarela (A), uma bola branca (B) e duas bolas pretas (P). Sem ver, tiram-se duas bolas do saco.

A B P P

395 certo, possvel (mas no certo) ou impossvel obter? a) Uma bola amarela e uma bola preta. b) Duas bolas pretas. c) Duas bolas brancas. d) Duas bolas no brancas. e) Uma bola amarela e outra no amarela. f) Uma bola branca ou preta. g) Uma bola amarela ou no amarela. h) Uma bola amarela ou no branca.
5. A roleta da figura seguinte est dividida em cinco partes diferentes, cada uma representada por um nmero de 1 a 5. Roda-se a roleta e, depois de parar, regista-se o nmero assinalado pelo ponteiro.

1 2

Observando a roleta e considerando que rodou apenas uma vez, defina: a) dois acontecimentos possveis (mas no certos); b) dois acontecimentos impossveis; c) dois acontecimentos certos.

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2. PROBABILIDADE EM EXPERINCIAS SIMPLES 2.1. Avaliao de probabilidades Actividade 1 Comparar probabilidades em dois sacos Em cada uma das seis situaes seguintes, observe o contedo de cada um dos dois sacos apresentados. Sem ver, tira-se uma bola de cada um dos sacos. Em cada uma das situaes seguintes, mais provvel tirar uma bola branca do saco I ou do saco II? Porqu?

Situao 1

Saco I:

Saco II:

Situao 2

Saco I:

Saco II:

Situao 3

Saco I:

Saco II:

Situao 4

Saco I:

Saco II:

Situao 5

Saco I:

Saco II:

Situao 6

Saco I:

Saco II:

Objectivos Incentivar os alunos a exprimirem as suas ideias. Confrontar as ideias dos alunos. Comparar probabilidades de acontecimentos em experincias simples. Sugestes metodolgicas Os alunos trabalham individualmente. O professor lidera a discusso sobre as respostas dadas. Perante respostas diferentes, o professor deve procurar chegar resposta correcta a partir das explicaes solicitadas aos alunos. Em alternativa, o professor pode confrontar os alunos com uma nova situao que se enquadre no raciocnio dos alunos e que tenda a contrariar as respostas erradas.

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2.2. Conceito clssico de probabilidade: probabilidades a priori Actividade 1 Extraco de uma bola de um saco Colocar num saco uma bola amarela (A) e uma bola verde (V). Sem ver, tira-se uma bola do saco.

A V
a) Quais so os resultados possveis? b) As probabilidades de obter qualquer uma das bolas do saco so iguais ou diferentes? Porqu? c) Qual a probabilidade de tirar a bola amarela? E a bola verde? d) Depois de se ter tirado trs vezes seguidas a bola verde, ser mais provvel obter uma das bolas? Qual? Porqu?

Colocar no saco mais uma bola amarela (A).

A A V
a) Quais so os resultados possveis? b) As probabilidades de obter qualquer uma das bolas do saco so iguais ou diferentes? Porqu? c) As probabilidades de obter uma bola amarela ou a bola verde so iguais ou diferentes? Porqu? d) Qual a probabilidade de tirar uma bola amarela? E a bola verde?

Retirar do saco a bola verde (V).

A A
a) Quais so os resultados possveis? b) Qual a probabilidade de tirar uma bola amarela? E uma bola verde?

Retirar do saco uma bola amarela (A) e colocar uma bola verde (V) e uma bola preta (P). Sem ver, tira-se uma bola do saco.

A V P

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a) Quais so os resultados possveis? b) As probabilidades de obter a bola amarela, a bola verde ou a bola preta so iguais ou diferentes? Porqu? c) Qual a probabilidade de tirar a bola amarela? E a bola verde? E a bola preta?

Colocar no saco mais uma bola de cada cor.

P A A V V P a) As probabilidades de obter uma bola amarela, uma bola verde ou uma bola preta so iguais ou diferentes? Porqu? b) Qual a probabilidade de tirar uma bola amarela? E uma bola verde? E uma bola preta?

Substituir uma bola preta (P) por uma bola amarela (A).
P A A A V V a) As probabilidades de obter uma bola amarela, uma bola verde ou uma bola preta so iguais ou diferentes? Porqu? b) Qual a probabilidade de tirar uma bola amarela? E uma bola verde? E uma bola preta? c) Que bolas devemos retirar do saco de modo que: c1) a probabilidade de tirar uma bola preta seja 1/4? c2) a probabilidade de tirar uma bola verde seja 1/2? c3) a probabilidade de tirar uma bola amarela seja 2/3? d) Que bolas devemos acrescentar s existentes no saco de modo que: d1) a probabilidade de tirar uma bola preta seja 1/2? d2) a probabilidade de tirar uma bola verde seja 2/3? d3) a probabilidade de tirar uma bola amarela seja 3/4?

Lei de Laplace Sempre que temos uma experincia em que todos os seus resultados so igualmente provveis, isto , equiprovveis, podemos definir a probabilidade de um acontecimento A, como sendo nmero de casos favorveis a A p( A) = nmero total de casos possveis . Objectivos Enumerar os casos possveis e os casos favorveis de um acontecimento. Determinar a probabilidade de um acontecimento.

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Sugestes metodolgicas Explorao orientada pelo professor. O professor deve concretizar cada uma das situaes recorrendo a um saco com as respectivas bolas. Por fim, o professor enuncia a lei de Laplace. Actividade 2 Lanamento de um dado Lana-se um dado e soma-se o nmero de pintas da face que fica virada para cima. a) Quais so os resultados possveis? b) A probabilidade de obter qualquer face do dado igual ou diferente? Porqu? c) Qual a probabilidade de: c1) obter o nmero 6? c2) obter um nmero par? c3) obter um nmero positivo? c4) obter um nmero maior do que 10? c5) no obter o nmero 4? c6) no obter um nmero menor do que 3? c7) no obter um nmero maior do que 6? c8) obter um nmero maior do que 2 e menor do que 5? c9) obter um nmero maior do que 4 ou menor do que 3? c10) obter um nmero maior do que 2 ou menor do que 5? Objectivos Enumerar os casos possveis e os casos favorveis de um acontecimento. Determinar a probabilidade de um acontecimento. Sugestes metodolgicas Os alunos trabalham em pares. O professor lidera a discusso sobre as respostas dadas. Perante dificuldades dos alunos, o professor concretiza o acontecimento com o dado. Actividade 3 Roleta dividida em partes iguais Uma roleta est dividida em oito partes iguais, sendo pintadas s cores vermelha (V), castanha (C) e azul (A), como se mostra na figura seguinte. Roda-se a roleta e regista-se a cor assinalada pelo ponteiro.

V C V V

C V

a) Quais so os resultados possveis? b) Na experincia de rodar a roleta, a probabilidade de obter qualquer uma das oito partes em que est dividida igual ou diferente? Porqu? c) Qual a cor que mais provvel obter? Porqu? d) Qual a cor que menos provvel obter? Porqu?

400 e) Qual a probabilidade de: e1) obter a cor vermelha? e3) obter a cor branca? e5) obter a cor castanha ou azul? e7) no obter a cor preta?

e2) obter a cor azul? e4) obter a cor vermelha ou azul? e6) no obter a cor vermelha? e8) no obter a cor vermelha nem castanha?

Objectivos Enumerar os casos possveis e os casos favorveis de um acontecimento. Determinar a probabilidade de um acontecimento. Sugestes metodolgicas Os alunos trabalham em pares. O professor lidera a discusso sobre as respostas dadas. Actividade 4 Extraco de uma carta de um baralho Depois de bem baralhadas as 40 cartas de um baralho, extrai-se, sem ver, uma carta. a) Quais so os resultados possveis? b) A probabilidade de obter qualquer carta igual ou diferente? Porqu? c) Qual a probabilidade de extrair: c1) uma carta de ouros? c2) o rei de paus? c3) uma carta sem figura? c4) um rei ou um s? d) Qual a probabilidade de no extrair: d1) uma carta de paus? d2) o s de espadas? d3) uma dama ou um rei? d4) uma carta de copas nem um duque? Objectivos Enumerar os casos possveis e os casos favorveis de um acontecimento. Determinar a probabilidade de um acontecimento. Sugestes metodolgicas O professor comea por mostrar aos alunos um baralho de 40 cartas, referindo os naipes e as cartas de cada naipe. Alm disso, os alunos podero observar e manusear um baralho de cartas. Os alunos trabalham em pares. O professor lidera a discusso sobre as respostas dadas. Actividade 5 Saco de contedo desconhecido Relativamente a trs sacos com bolas, sabe-se que: Saco A: tem 8 bolas brancas e 16 bolas verdes; Saco B: tem 16 bolas brancas e 8 bolas verdes; Saco C: tem 4 bolas brancas e 20 bolas verdes.

401 a) Como podemos saber qual o saco que tem uma dada composio de bolas das duas cores, se os trs sacos no foram marcados? b) Seis alunos tiram uma bola cada um. Que se verifica? Qual o saco? c) Mais seis alunos tiram uma bola cada um. Que se verifica? Qual o saco? d) Mais seis alunos tiram uma bola cada um. Que se verifica? Qual o saco? e) Mais seis alunos tiram uma bola cada um. Que se verifica? Qual o saco? f) Tem-se a certeza que se trata realmente do saco escolhido? g) Mais seis alunos tiram uma bola cada um. Que se verifica? Qual o saco? h) Tem-se a certeza que se trata realmente do saco escolhido? Sntese terica O processo utilizado para identificar o saco designa-se por amostragem aleatria. O processo aleatrio porque no podemos prever a bola que sair numa nica extraco. Contudo, fazendo muitas extraces emerge um padro que nos permite dizer com uma certa probabilidade qual o saco donde foram tiradas as bolas. Deve notar-se que quanto mais extraces efectuarmos maior a probabilidade de escolhermos o saco correcto.
Objectivos Enumerar os casos possveis e os casos favorveis de um acontecimento. Determinar a probabilidade de um acontecimento. Aplicar a probabilidade de um acontecimento para resolver problemas. Sugestes metodolgicas Explorao orientada pelo professor. medida que os alunos extraem as bolas do saco comparam a razo do nmero de bolas de cada cor com as correspondentes razes de cada saco. O professor estabelece a sntese terica.

2.3. Conceito frequencista de probabilidade: probabilidades a posteriori Actividade 1 Lanamento de uma moeda Lana-se uma moeda ao ar e regista-se a face que fica virada para cima. a) Quais so os resultados possveis? b) Na experincia de lanamento de uma moeda ao ar, a probabilidade de obter qualquer face da moeda igual ou diferente? Porqu?

Atirar uma moeda ao ar 20 vezes e registar os resultados obtidos na tabela seguinte. Contagem Cara Escudo Total Total

402 c) Que percentagem de vezes saiu cara? E escudo? d) Comparar os resultados obtidos em trs pares. e) Os resultados obtidos coincidem com o que se esperava observar? f) Considerar os resultados de cinco pares (a que correspondem 100 lanamentos) e calcular as respectivas percentagens. g) Considerar os resultados de todos os pares e calcular as respectivas percentagens. h) Comparar as percentagens obtidas por um par, cinco pares e todos os pares. O que se observa? Sntese terica A frequncia relativa considerada um valor aproximado da probabilidade. medida que se aumenta o nmero de experincias, em geral, a variao dos resultados em torno do valor mdio diminui.
Objectivos Determinar a frequncia relativa de um acontecimento. Utilizar a frequncia relativa para estimar a probabilidade de um acontecimento. Organizar informao em tabelas. Sugestes metodolgicas Os alunos trabalham em pares. Explorao orientada pelo professor. Por fim, o professor estabelece a sntese terica. Actividade 2 Ida ao cinema Registou-se, durante a semana passada, o nmero de pessoas que foram ao cinema ver um filme. Dos dados obtidos, concluiu-se que, das 2000 pessoas que viram o filme, 1200 eram homens. a) Qual foi a percentagem de mulheres que viram o filme durante a semana passada? b) Supondo que hoje vo 340 pessoas ao cinema ver o mesmo filme, quantas dessas pessoas se espera que sejam homens? c) Supondo que amanh vo 150 homens ao cinema ver o mesmo filme, quantas pessoas ao todo se espera que vo ver esse filme? Objectivos Determinar percentagens. Aplicar o conceito de frequncia relativa resoluo de problemas. Sugestes metodolgicas Os alunos trabalham individualmente. O professor lidera a discusso sobre as respostas dadas. Com esta actividade pretende-se que o aluno identifique e utilize informao conhecida para fazer previses, discutindo a relevncia dessa informao.

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Actividade 3 Lanamento de punaises Na experincia de lanamento de um punaise, a probabilidade que ele fique com a ponta virada para cima ou para baixo igual ou diferente? Porqu?

Colocar 20 punaises num copo opaco. Tapar o copo com a mo, abanar o copo e deitar os punaises sobre a mesa. Contar o nmero de punaises que ficaram com a ponta virada para cima e o nmero de punaises que ficaram com a ponta virada para baixo. Finalmente, registar os dados na tabela seguinte. N de punaises com a ponta virada para cima N de punaises com a ponta virada para baixo Total Utilize os dados obtidos para responder s seguintes questes. a) mais provvel o punaise ficar com a ponta virada para baixo ou para cima? b) Se um punaise lanado sobre a mesa, estimar a probabilidade de ficar com a ponta virada para cima. c) Se um copo contendo 100 punaises virado sobre a mesa, quantos punaises de esperar que fiquem com a ponta virada para baixo? d) Combinar os dados de 5 pares de modo a obterem-se dados referentes a 100 punaises. Responder de novo s trs questes anteriores. e) H algumas diferenas em relao s primeiras trs respostas? Em quais das respostas podemos ter mais confiana?
Objectivos Determinar a frequncia relativa de um acontecimento. Utilizar a frequncia relativa para estimar a probabilidade de um acontecimento. Organizar informao em tabelas. Sugestes metodolgicas Os alunos trabalham em pares. Explorao orientada pelo professor. Actividade 4 Praticar desporto Escolheram-se, ao acaso, 25 estudantes de uma escola e perguntou-se a cada um deles se praticava ou no desporto. Os dados obtidos foram registados, segundo o sexo dos estudantes, na tabela seguinte.

Pratica desporto No pratica desporto Total

Rapariga 8 7 15

Rapaz 6 4 10

Total 14 11 25

404 a) O que significa o nmero 4 da tabela? E o nmero 8? E o nmero 14? E o nmero 10? b) Escolhe-se, novamente ao acaso, um outro estudante da escola. b1) Estime a probabilidade de que esse estudante seja rapaz. b2) Estime a probabilidade de que esse estudante pratique desporto. b3) Estime a probabilidade de que esse estudante seja rapariga e pratique desporto. b4) Sabendo que o estudante pratica desporto, qual a probabilidade de ser rapaz? c) Se a escola tem 800 estudantes, quantos de esperar que pratiquem desporto? d) Sabendo que na escola h 400 rapazes que praticam desporto, quantos estudantes de esperar que tenha a escola?
Objectivos Determinar a frequncia relativa de um acontecimento. Utilizar a frequncia relativa para estimar a probabilidade de um acontecimento. Ler informao em tabelas. Sugestes metodolgicas Os alunos trabalham em pares. Explorao orientada pelo professor. Actividade 5 procura da chave O Senhor Antunes est decidido a acabar de uma vez por todas com a bebida em virtude dos problemas que esta lhe causa. Para alm dos merecidos sermes que o esperam da famlia, ele tem de superar um srio obstculo: abrir a porta. Soltas, no interior do seu bolso, leva as suas cinco chaves. Ao chegar porta mete a mo ao bolso e tira, ao acaso, uma chave com que tenta abrir a porta. Se no consegue, coloca de novo a chave no bolso, mistura-a com as outras e volta a tirar uma chave. Repete esta operao at tirar a chave correcta. Quantas chaves ter de experimentar at conseguir entrar em casa?

Uma noite um dos seus amigos de bebida, o Senhor Silva, sugeriu-lhe uma nova estratgia: Quando uma chave no te serve, atira-a ao cho e experimenta outra. Seguindo esta nova estratgia, quantas chaves ter de experimentar at conseguir abrir a porta?
Objectivos Aplicar o conceito frequencista de probabilidade resoluo de problemas. Sugestes metodolgicas Os alunos trabalham em pares. Explorao orientada pelo professor. Para resolver o problema pode-se recorrer tcnica de simulao. Para tal, considera-se um saco com quatro bolas brancas e uma bola preta, correspondendo a bola preta chave que abre a porta. Cada par de alunos extrai sucessivamente (com ou sem reposio, conforme a situao) uma bola at obter a bola preta e regista o nmero de bolas extradas. Repete esta experincia 10 vezes. Finalmente, o nmero de chaves que pedido no problema calculado atravs da mdia aritmtica do nmero de bolas extradas em todas as experincias efectuadas por todos os pares.

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2.4. Actividades sobre o subtema

1. Em cada uma das alneas, observe o contedo de cada um dos dois sacos e assinale a resposta correcta. a) Saco I:
Saco II:

O Ricardo escolheu um dos sacos e, sem ver, tirou uma bola desse saco, anotou a sua cor e colocou-a de novo no saco. Repetiu este procedimento mais trs vezes. Sabendo-se que o Ricardo obteve quatro bolas pretas, de qual dos sacos tirou ele as bolas? De certeza do saco I. De preferncia do saco I. De qualquer um dos sacos, pois no h razo para preferir um deles. De preferncia do saco II. De certeza do saco II. b)
Saco I: Saco II:

A Catarina escolheu um dos sacos e, sem ver, tirou uma bola desse saco, anotou a sua cor e colocou-a de novo no saco. Repetiu este procedimento mais trs vezes. Sabendo-se que a Catarina obteve uma bola branca e trs bolas pretas, de qual dos sacos tirou ela as bolas? De certeza do saco I. De preferncia do saco I. De qualquer um dos sacos, pois no h razo para preferir um deles. De preferncia do saco II. De certeza do saco II. c)
Saco I: Saco II: Desconhecido

O Jorge escolheu um dos sacos e, sem ver, tirou uma bola desse saco, anotou a sua cor e colocou-a de novo no saco. Repetiu este procedimento mais trs vezes. Sabendo-se que o Jorge obteve quatro bolas brancas, de qual dos sacos tirou ele as bolas? De certeza do saco I. De preferncia do saco I. De qualquer um dos sacos, pois no h razo para preferir um deles. De preferncia do saco II. De certeza do saco II. 2. Um saco contm 4 bolas brancas, 3 bolas pretas e 5 bolas vermelhas. As bolas so todas iguais excepto na cor. Sem ver, tira-se uma bola do saco. Em cada uma das alneas seguintes, assinale a resposta correcta e justifique.

406 a) Qual dos acontecimentos mais provvel? Obter uma bola branca ou preta. Obter uma bola preta ou vermelha. Os dois acontecimentos anteriores so igualmente provveis. b) Qual dos acontecimentos mais provvel? Obter uma bola branca ou vermelha. Obter uma bola preta ou no preta. Os dois acontecimentos anteriores so igualmente provveis.
c) Qual dos acontecimentos mais provvel Obter uma bola no vermelha. Obter uma bola preta ou no vermelha. Os dois acontecimentos anteriores so igualmente provveis.

3. Relativamente experincia de lanamento de um dado, diga, em cada caso, se algum dos acontecimentos mais provvel. Justifique a resposta. a) Obter o nmero 2ou Obter o nmero 4. b) Obter o nmero 5 ou Obter um nmero diferente de 5. c) Obter um nmero menor do que 3 ou Obter um nmero maior do que 3. d) Obter um nmero menor do que 6 ou Obter um nmero diferente de 6. e) Obter um nmero diferente de 4 ou Obter um nmero maior do que 2. f) Obter um nmero diferente de 4 ou Obter um nmero diferente de 2. 4. Cada uma das roletas seguintes foi dividida em seis partes iguais, das quais algumas foram pintadas a preto (P) e as restantes foram pintadas a branco (B). Girando cada uma das roletas, qual a cor em que mais provvel parar o ponteiro? a) b) c) P B P B B B B P P B B P B P P B P P

5. Numa urna h 10 bolas brancas, 15 bolas vermelhas e 5 bolas pretas. Sem ver, tira-se uma bola da urna. Qual a probabilidade de obter: a) uma bola branca? b) uma bola preta? c) uma bola no preta? d) uma bola vermelha ou preta? e) uma bola que no seja branca nem preta? f) uma bola branca ou no branca? g) uma bola branca ou uma bola vermelha ou uma bola preta?

407 6. Num saco h bolas amarelas, verdes e azuis, num total de 60 bolas. Sabendo que o nmero de bolas amarelas 15 e que a probabilidade de extrair uma bola verde 1 , 3 determine: a) o nmero de bolas verdes existentes no saco; b) o nmero de bolas azuis existentes no saco; c) a probabilidade de extrair uma bola amarela; d) a probabilidade de extrair uma bola azul. 7. Lana-se um dado e regista-se o nmero de pintas da face que fica virada para cima. a) Calcule a probabilidade de obter: a1) um nmero par; a2) um nmero mpar; a3) um nmero par ou mpar. Que relao existe entre as probabilidades? b) Calcule a probabilidade de obter: b1) um nmero maior do que 3; b2) um nmero menor do que 5; b3) um nmero maior do que 3 ou menor do que 5. Que relao existe entre as probabilidades? c) Calcule a probabilidade de obter: c1) o nmero 2; c2) um nmero diferente de 2. Que relao existe entre as probabilidades? 8. Baralham-se bem as 40 cartas de um baralho. Seguidamente, extrai-se, sem ver, uma carta do baralho. Qual a probabilidade de extrair? a) Uma carta de copas. b) Uma dama ou um valete. c) Uma carta que no tenha figura. d) Uma carta de paus ou uma carta com figura. e) Um rei ou uma carta que no seja vermelha. f) Uma carta que no seja de espadas nem s. 9. Lana-se um dado 30 vezes, conta-se o nmero de vezes que saiu cada uma das faces e registam-se os resultados na tabela seguinte.
N 1 Contagem Total Use os dados obtidos para responder s seguintes questes. a) Obtiveram-se todos os seis nmeros? Esperava, em 30 lanamentos, obter cada nmero pelo menos uma vez? Porqu? b) Estime a probabilidade de obter o nmero 3. c) Estime a probabilidade de obter o nmero 3 ou o nmero 5. N 2 N 3 N 4 N 5 N 6

408

d) Estime a probabilidade de obter um nmero mpar. e) Estime a probabilidade de obter um nmero maior do que 2 e menor do que 5. f) Se o dado fosse lanado mais 150 vezes, quantas vezes se esperaria obter a face 5 nesses 150 lanamentos? E um nmero par? g) Se lanarmos o dado um grande nmero de vezes, to grande quanto possa imaginar, o que aconteceria s probabilidades de obter cada uma das faces? 10. Os dados da tabela seguinte referem-se s classificaes positivas e negativas obtidas pelos rapazes e raparigas de uma turma do 9 ano num teste de Matemtica.
Raparigas Rapazes Total Positiva 7 10 17 Negativa 3 5 8 Total 10 15 25

a) O que significa o nmero 5 na tabela? E o nmero 7? E o nmero 10? E o nmero 17? Quantos alunos tem a turma? b) Escolhe-se um aluno da turma ao acaso. b1) Qual a probabilidade de ser rapaz? b2) Qual a probabilidade de ser rapariga e ter tirado negativa no teste? b3) Sabendo que o aluno escolhido rapaz, qual a probabilidade de ter tirado positiva no teste? 10. Observe as palavras do pargrafo seguinte extrado da obra Memorial do Convento de Jos Saramago e conte o nmero de letras de cada palavra.
Sendo os haveres to poucos, uma viagem chegou para transportar, cabea de Blimunda e s costas e Baltazar, a trouxa e o atado a que se resumiu tudo. Descansaram aqui e alm no caminho, calados, nem tinham que dizer, se at uma simples palavra sobra se a vida que est mudando, muito mais que estarmos ns mudando nela. Quanto leveza do fardo, assim deveria ser de cada vez, levarem consigo mulher e homem o que tm, e cada um deles ao outro, para no terem de tornar sobre os mesmos passos, sempre tempo perdido, e basta. (pp. 87-88) Use a tabela seguinte para registar os dados obtidos. Nmero de letras da palavra 1 2 3 4 5 6 7 8 9 ou mais letras Contagem Frequncia absoluta

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a) Escolhendo ao acaso uma palavra do pargrafo, qual a probabilidade de obter uma palavra com a1) uma letra? a2) quatro letras? a3) menos do que quatro letras? a4) oito letras ou mais? b) Considerando que o pargrafo representativo da obra no que respeita ao nmero de letras por palavra, b1) quantas palavras de trs letras de esperar encontrar num pargrafo com 100 palavras? b2) quantas palavras com menos de cinco letras de esperar encontrar num pargrafo com 100 palavras? b3) quantas palavras com pelo menos sete letras de esperar encontrar num pargrafo com 200 palavras? 11. Na tabela seguinte listam-se o nmero de multas passadas pela polcia aos condutores de automvel de uma cidade e as respectivas razes das multas.
Nmero de multas e respectivas causas dos 10 000 condutores de automvel de uma cidade Razo da multa Nmero de condutores multados Excesso de velocidade 245 Manobras perigosas 168 Estado do automvel 124 Documentao do automvel 93 Excesso de lcool no sangue 118 Outras 152 Considere um condutor de automvel da cidade. a) Qual a probabilidade do condutor ser multado por: a1) efectuar manobras perigosas? a2) no ter a documentao do automvel em ordem? a3) circular com excesso de velocidade ou com excesso de lcool no sangue? b) Qual a probabilidade do condutor no ser multado? c) Qual a probabilidade do condutor ser multado, sabendo que no viajava com excesso de velocidade? d) Qual a probabilidade do condutor ser multado, sabendo que no efectuou manobras perigosas nem tinha excesso de lcool no sangue?

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12. Num certo jogo, recorre-se a um dado para estabelecer o momento em que cada um dos jogadores comea a jogar. Com esse fim, cada jogador lana o dado na sua vez e s pode comear a jogar quando lhe sair o nmero trs. Algumas vezes o nmero trs sai de imediato, mas outras vezes desesperante ver como os nossos companheiros de jogo avanam sem que ns possamos comear a jogar. Ao fim de quantos lanamentos do dado um jogador pode esperar obter o nmero trs? 13. Temos uma moeda e pretendemos saber se ela ou no viciada. a) Que procedimento devemos usar para verificar se a moeda ou no viciada? b) Em que condies podemos concluir que a moeda viciada? 14. Temos um dado e pretendemos saber se ele ou no viciado. a) Que procedimento devemos usar para verificar se o dado ou no viciado? b) Em que condies podemos concluir que o dado no viciado? 15. Verificou-se que um teste mdico para detectar uma doena, que ocorre em 1% da populao, tem uma preciso de 98%. Suponha que foi submetido ao teste, tendo o resultado sido positivo. Quo preocupado deve estar em realmente ter a doena? a) Discuta as questes: a1) De 100 pessoas, quantas de esperar que tenham a doena? E de 200? E de 10000? a2) O que significa ter resultados positivo e negativo no teste? a3) O que significa o teste ter uma preciso de 98%? a4) Quando as pessoas que tm a doena so testadas, que percentagem delas tm resultados negativos incorrectos? a5) Quando as pessoas que no tm a doena so testadas, que percentagem delas tm resultados positivos incorrectos? b) Imagine que h 10 000 pessoas sentadas num auditrio. b1) Quantas pessoas no auditrio no teriam a doena? b2) De todas as pessoas que tm a doena, quantas tiveram um teste positivo? b3) De todas as pessoas que no tm a doena, quantas tiveram um teste positivo? c) Porque o seu teste foi positivo, considere todas as pessoas no auditrio que tiveram teste positivo. c1) Ao todo, quantas pessoas tiveram teste positivo? c2) Quantas pessoas tm de facto a doena? c3) Que fraco/percentagem daqueles que tiveram teste positivo tm de facto a doena? c4) Ento, quais so as suas chances de realmente ter a doena se teve um teste positivo?

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3. PROBABILIDADE EM EXPERINCIAS COMPOSTAS 3.1. Avaliao e clculo de probabilidades Actividade 1 Lanamento de dois dados, lanamento de duas moedas e extraco de duas bolas de um saco Lanamento de dois dados Lanam-se dois dados de uma s vez e conta-se o nmero de pintas das faces que ficam viradas para cima. a) Algum dos acontecimentos seguintes mais provvel? Porqu? Obter nmeros diferentes em cada um dos dados; Obter nmeros iguais em ambos os dados. b) Algum dos acontecimentos seguintes mais provvel? Porqu? Obter o nmero 4 num dado e o nmero 5 no outro dado; Obter o nmero 4 em ambos os dados; Obter o nmero 5 em ambos os dados.

Lanar 20 vezes dois dados de cores diferentes e registar os resultados obtidos na tabela seguinte. Obter nmeros iguais Contagem Total Obter nmeros diferentes

a) Observando os resultados obtidos, que concluso se pode tirar? b) Quando lanamos dois dados, quais so os resultados possveis? c) Determinar a probabilidade de obter: c1) Faces iguais em ambos os dados; c2) Faces diferentes em ambos os dados; c3) A face 4 num dado e a face 5 no outro dado; c4) A face 5 em ambos os dados. d) Lanar dois dados de uma s vez equivalente a lanar duas vezes seguidas um dado? e) Quando se lana um dado duas vezes seguidas, o resultado do 2 lanamento depende do resultado do 1 lanamento?
Lanamento de duas moedas Lanam-se duas moedas ao ar de uma s vez e registam-se as faces que ficam viradas para cima. Algum dos acontecimentos seguintes mais provvel? Porqu? Obter a face cara em ambas as moedas; Obter a face escudo em ambas as moedas; Obter faces diferentes nas duas moedas.

412 Lanar 20 vezes duas moedas diferentes e registar os resultados obtidos na tabela seguinte. Obter a face cara nas duas moedas Contagem Total Obter a face escudo nas duas moedas Obter faces diferentes nas duas moedas

a) Observando os resultados obtidos, que concluso se pode tirar? b) Quando lanamos duas moedas, quais so os resultados possveis? c) Determinar a probabilidade de obter: c1) a face cara em ambas as moedas; c2) a face escudo em ambas as moedas; c3) faces iguais em ambas as moedas; c4) faces diferentes em ambas as moedas. d) Lanar duas moedas de uma s vez equivalente a lanar duas vezes seguidas uma moeda? e) Quando se lana uma moeda duas vezes seguidas, o resultado do 2 lanamento depende do resultado do 1 lanamento?
Extraco de duas bolas de um saco Um saco contm duas bolas brancas e duas bolas pretas. Sem ver, tiram-se de uma s vez duas bolas do saco.

Algum dos acontecimentos seguintes mais provvel? Porqu? Obter duas bolas brancas; Obter duas bolas pretas; Obter uma bola branca e uma bola preta. Extrair duas bolas do saco e registar o resultado obtido na tabela seguinte. Repetir este procedimento 20 vezes. Obter duas bolas brancas Contagem Total Obter duas bolas pretas Obter uma bola branca e uma bola preta

a) Observando os resultados obtidos, que concluso se pode tirar? b) Quando extramos duas bolas do saco, quais so os resultados possveis? c) Determinar a probabilidade de obter: c1) duas bolas brancas; c2) duas bolas pretas; c3) uma bola branca e uma bola preta.

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Objectivos Incentivar os alunos a exprimirem as suas ideias. Confrontar as ideias dos alunos. Enumerar os casos possveis e os casos favorveis de um acontecimento. Utilizar tcnicas de contagem simples. Determinar a probabilidade de um acontecimento. Sugestes metodolgicas Os alunos trabalham em pares. O professor lidera a discusso sobre as respostas dadas. Nesta actividade os alunos comeam por fazer avaliaes probabilsticas, realizam experincias e, finalmente, calculam probabilidades de acontecimentos. Recorrer a tabelas de dupla entrada e diagramas de rvore para descrever os casos possveis e os casos favorveis.

3.2. Clculo de probabilidades Actividade 1 Soma dos pontos de dois dados Lanam-se dois dados e somam-se as pintas das faces que ficam viradas para cima. Qual a probabilidade de obter: a) a soma 3? b) a soma 7? c) uma soma superior a 5? d) uma soma inferior a 11? e) uma soma superior a 6 e inferior a 10? Objectivos Enumerar os casos possveis e os casos favorveis de um acontecimento. Utilizar tcnicas de contagem simples. Determinar a probabilidade de um acontecimento. Sugestes metodolgicas Os alunos trabalham em pares. Explorao orientada pelo professor. Actividade 2 Extraco de duas bolas de um saco Colocar num saco trs bolas brancas e quatro bolas pretas. Sem ver, tiram-se, sucessivamente, duas bolas do saco e registam-se as suas cores.

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Extraco com reposio Colocamos a 1 bola extrada no saco antes de retirarmos a 2 bola. a) A extraco da 2 bola depende da 1 bola extrada? b) Qual a probabilidade de obter: b1) duas bolas brancas? b2) duas bolas pretas? b3) uma bola branca e uma bola preta? Extraco sem reposio No colocamos a 1 bola extrada no saco antes de retirarmos a 2 bola. a) A extraco da 2 bola depende da 1 bola extrada? b) equivalente extrair duas bolas de uma s vez ou extrair uma bola de cada vez? c) Qual a probabilidade de obter: c1) duas bolas brancas? c2) duas bolas pretas? c3) uma bola branca e uma bola preta? Objectivos Relacionar a probabilidade em experincias compostas com a probabilidade em experincias simples. Enumerar os casos possveis e os casos favorveis de um acontecimento. Utilizar tcnicas de contagem simples. Determinar a probabilidade de um acontecimento. Sugestes metodolgicas Os alunos trabalham em pares. Explorao orientada pelo professor. Explorar a probabilidade como razo entre o nmero de casos favorveis e de casos possveis e a partir das probabilidades das experincias simples. Actividade 3 Extraco de duas cartas de um baralho Baralham-se bem as 40 cartas de um baralho. Sem ver, extraem-se duas cartas do baralho. a) Supondo que a primeira carta colocada de novo no baralho antes de extrair a segunda, qual a probabilidade da segunda ser: a1) Uma carta de copas, se a primeira carta extrada foi uma carta de copas? a2) Uma dama, se a primeira carta extrada foi um s? a3) O s de espadas, se a primeira carta extrada foi o s de espadas? b) Supondo que a primeira carta no colocada de novo no baralho antes de extrair a segunda, qual a probabilidade da segunda ser: b1) uma carta de copas, se a primeira carta extrada foi uma carta de copas? b2) uma dama, se a primeira carta extrada foi um s? b3) o s de espadas, se a primeira carta extrada foi o s de espadas? c) Se so extradas duas cartas de uma s vez, qual a probabilidade de serem: c1) dois ases? c2) uma de espadas e outra de paus? c3) ambas de ouros? c4) nenhuma de copas?

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Objectivos Relacionar a probabilidade em experincias compostas com a probabilidade em experincias simples. Enumerar os casos possveis e os casos favorveis de um acontecimento. Utilizar tcnicas de contagem simples. Determinar a probabilidade de um acontecimento. Sugestes metodolgicas Os alunos trabalham em pares. Explorao orientada pelo professor. Explorar a probabilidade como razo entre o nmero de casos favorveis e de casos possveis e a partir das probabilidades das experincias simples. Actividade 4 Os caminhos do labirinto Na figura seguinte esto representados os vrios caminhos que do acesso aos compartimentos A e B. O Jos parte do local assinalado pela seta e dirige-se a um dos compartimentos com o fim de ganhar uma prenda colocada num dos compartimentos pelo seu amigo Ricardo. Sabe-se, ainda, que o Jos em cada ramificao dos caminhos escolhe ao acaso um deles, o que significa que existem as mesmas chances de seguir por qualquer um dos caminhos possveis. Em que compartimento deve o Ricardo colocar a prenda de modo que o Jos tenha mais chances de encontr-la?

Objectivos Aplicar o conceito de probabilidade resoluo de problemas. Sugestes metodolgicas Os alunos trabalham em pares. Explorao orientada pelo professor. Na resoluo deste problema, para alm de outras estratgias, pode-se recorrer ao conceito geomtrico de probabilidade.

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3.3. Actividades sobre o subtema

1. Lanam-se trs moedas ao ar. a) Qual a probabilidade de obter faces iguais em todas as trs moedas? b) Qual a probabilidade de obter faces diferentes em duas das trs moedas? c) Qual a probabilidade de obter exactamente uma face cara? d) Qual a probabilidade de obter pelo menos uma face cara? e) Qual a probabilidade de obter no mximo duas faces escudo? 2. Colocar num saco uma bola branca e trs bolas pretas. Sem ver, tiram-se duas bolas do saco.

a) Qual a probabilidade de obter duas bolas pretas? b) Qual a probabilidade de obter duas bolas brancas? c) Qual a probabilidade de obter uma bola branca e uma bola preta? 3. O Filipe tem no bolso duas moedas de 50$00, uma de 100$00 e uma de 200$00. Sem ver, tirou duas moedas do bolso. a) Qual a probabilidade de obter a quantia de 100$00? b) Qual a probabilidade de obter a quantia de 250$00? c) Qual a probabilidade de obter uma quantia superior a 150$00? d) Qual a probabilidade de obter uma quantia superior a 150$00 e inferior a 250$00? 4. Depois de bem baralhadas as 40 cartas de uma baralho, extraem-se sucessivamente, com reposio, duas cartas do baralho. a) Qual a probabilidade de extrair duas damas? b) Qual a probabilidade de extrair um rei e um s? c) Qual a probabilidade de extrair uma carta de paus e um duque? d) Qual a probabilidade de extrair duas cartas de ouros? e) Qual a probabilidade de extrair duas cartas que no sejam de espadas? f) Qual a probabilidade de extrair pelo menos uma carta de copas? g) Considerando que as cartas so extradas uma depois da outra, sem reposio da primeira, determine de novo as probabilidades anteriores. 5. No labirinto seguinte, o Joo parte do local assinalado pela seta e dirige-se a um dos compartimentos A ou B, seguindo um caminho ao acaso. a) Qual a probabilidade do Joo atingir o compartimento A? b) Qual a probabilidade do Joo atingir o compartimento B?

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6. Considere na populao bracarense as famlias com trs filhos e suponha que, entre os bracarenses, a probabilidade de nascer rapaz igual probabilidade de nascer rapariga, igual em ambos os casos a 0,5. a) Determine a probabilidade que uma famlia, escolhida ao acaso, tenha: a1) trs raparigas; a2) duas raparigas e um rapaz. b) De entre 120 famlias com trs filhos, escolhidas ao acaso, quantas ser de esperar que tenham: b1) trs rapazes; b2) dois rapazes e uma rapariga; b3) pelo menos um rapaz; b4) nenhum rapaz. 7. O menu de um snack-bar consta de duas entradas, trs pratos, duas sobremesas e quatro bebidas.
Entradas Sopa de legumes Rissis Pratos Pratode carne Prato de peixe Feijoada Sobremesas Pudim Fruta Bebidas Vinho gua Sumo Cerveja

a) Quantas refeies diferentes, constitudas por uma entrada, um prato, uma sobremesa e uma bebida, pode pedir um cliente? b) Quantas refeies diferentes pode pedir a Sra. Ana, sabendo que ela no pediu nenhuma entrada? c) Quantas refeies diferentes pode pedir o Sr. Joaquim, sabendo que ele no pediu nenhuma sobremesa e pediu vinho? d) O empregado de mesa do snack-bar esquece-se frequentemente dos pedidos dos clientes. Qual a probabilidade do empregado acertar no pedido do Sr. Antunes, sabendo que ainda se lembra que ele pediu rissis e gua?

ANEXO IV

RACIOCNIOS Questionrio-conceito clssico

419 Neste Anexo apresentam-se exemplos dos raciocnios referidos pelos alunos do 8 ano e do 11 ano para justificarem as respostas s perguntas do questionrio-conceito clssico. Deve recordar-se que em relao s trs primeiras questes no foi pedido aos alunos que referissem o raciocnio subjacente s respostas, pelo que se apresentam aqui raciocnios das questes a partir da quarta, inclusive. Relativamente a cada raciocnio, indica-se, dentro de parntesis, o nmero atribudo ao aluno e a resposta que o raciocnio explica. As trs respostas possveis de cada questo so representadas por R1, R2 e R3, correspondendo esta ordem ordem com que as respostas aparecem no questionrio. Probabilidade em experincias simples Questo 4 Raciocnios dos alunos do 8 ano Comparar o nmero de bolas brancas [S4, R2] Visto o saco II contm mais uma bola branca que o saco I as probabilidades so maiores para o saco II. [S149, R2] O meu raciocnio que tenho no saco II 3 bolas brancas e no saco I 2 bolas brancas no saco II mais provvel que saia uma bola branca tenho mais uma bola que no saco I. Comparar o nmero de bolas brancas e pretas [S14, R2] mais provvel obter uma bola branca do saco II porque neste h mais bolas brancas que no saco I, e menos pretas que no 1 saco, havendo por isso uma maior probabilidade de sair bola branca. [S70, R2] Porque o segundo saco tem mais bolas brancas do que o primeiro saco e ambos tm o mesmo nmero de bolas. [S1, R2] possvel obter mais rapidamente uma bola branca no II, porque contm mais bolas (brancas) e menos bolas pretas, e no saco I tem menos bolas brancas e mais bolas pretas. [S135, R2] Porque se num saco tem mais bolas brancas do que pretas as probabilidades de tirar uma bola branca so maiores. Comparar as probabilidades dos acontecimentos [S17, R2] No 1 saco tenho duas hipteses em cinco de tirar uma bola branca ou seja, se eu pudesse retirar bola a bola do saco, duas das que tirasse eram brancas contra trs pretas. No saco II acontece o inverso: tenho trs hipteses de tirar bolas brancas em cinco. Se mais uma vez, eu tirasse as bolas uma a uma, seriam trs bolas brancas contra duas pretas. A probabilidade por isso maior no saco II, quando se pretende tirar uma bola branca. [S127, R2] que no saco I temos a possibilidade de 2 para 5 e no saco II temos a possibilidade de 3 para 5.

420 Ambos os acontecimentos so possveis [S134, R3] Apesar de no saco II o nmero de bolas brancas ser superior, isso no impede que se obtenha uma bola branca do saco I, logo, ambos os sacos tm probabilidades de obter a bola branca. [S167, R3] provvel porque nos dois sacos existem bolas brancas, pode haver mais num do que outros mas igualmente provvel. Ns no estamos a ver nada. Raciocnios dos alunos do 11 ano Comparar o nmero de bolas brancas [S3, R2] mais provvel obter uma bola branca do saco II, visto que este saco tem maior nmero de bolas brancas do que o saco I. [S205, R2] Como o saco II tem a mais uma bola branca que o saco I tem uma maior probabilidade que sai a bola branca. Comparar o nmero de bolas brancas e pretas [S10, R2] H o mesmo n de bolas em cada saco mas no saco II h mais bolas brancas. [S129, R2] Uma vez que o saco II tem maior nmero de bolas brancas relativamente ao saco I, e o saco I ter mais pretas, existem mais probabilidades de se tirar uma bola branca do saco II. [S117, R2] mais provvel obter uma bola branca do saco II uma vez que neste saco encontram-se mais bolas brancas do que pretas, em contrapartida com o saco I. [S190, R2] Se no saco I temos 2 bolas brancas e trs pretas, mais provvel tirarmos uma bola preta, pois h mais bolas pretas. Como no saco II h mais bolas brancas (3) do que pretas (2), h mais probabilidade de tirarmos uma bola branca. Comparar as probabilidades dos acontecimentos [S30, R2] Uma vez que a probabilidade de sair branca no saco I de 2 em 5; e no saco II de 3 em 5, logo a probabilidade no saco II maior. [S148, R2] O saco I tem 5 bolas: 2 brancas e 3 pretas, logo a probabilidade de tirar uma bola branca 2/5. O saco II tem igualmente 5 bolas: 3 brancas e 2 pretas, logo a probabilidade de tirar 1 bola branca 3/5. Como a probabilidade de tirar uma bola branca maior no saco II do que no saco I, logo a resposta certa o saco II. Ambos os acontecimentos so possveis [S87, R3] Mesmo que falemos em termos matemticos provavelmente diria o saco II; quando se refere quantidade, nmeros. Mas em termos de probabilidade tanto num saco como noutro contem bolas brancas logo essa probabilidade igual. O meu raciocnio foi: a quantidade no conta indiferente, mas a probabilidade indefinida (por exemplo: basta a sorte).

421 Questo 5 Raciocnios dos alunos do 8 ano Comparar o nmero total de bolas [S129, R1] Porque o saco I tm menos bolas do que o saco II. [S200, R1] Utilizei que mais provvel tirar no saco I, porque apenas tem quatro bolas dentro do saco. E o saco II tem cinco bolas dentro do saco. Comparar o nmero de bolas pretas [S7, R1] mais provvel obter uma bola branca do saco I, porque, no saco II, existem mais bolas pretas do que no saco I. O saco II tem 3 bolas pretas, enquanto o saco I, tem 2. Assim, mais provvel que saia uma bola branca no saco I. [S110, R1] No saco II tem mais bolas pretas do que no saco I por isso mais difcil tirar uma bola branca no saco II do que no saco I. Comparar o nmero de bolas brancas [S59, R3] Porque os dois sacos tem o nmero igual de bolas brancas. [S130, R3] Como a quantidade de bolas brancas igual nos dois sacos to provvel obter uma bola branca tanto num como no outro. Comparar o nmero de bolas brancas e pretas [S25, R1] No saco I existe um menor nmero de bolas pretas e um igual nmero de bolas brancas por isso mais provvel sair no saco I. [S117, R1] O raciocnio que utilizei foi que no saco I tem menos bolas pretas que no saco II, por isso temos mais possibilidades em acertar em bolas pretas no saco II. O n de bolas brancas so iguais. [S28, R1] Porque o saco I tem o mesmo valor de bolas Brancas e de Bolas pretas e o saco II tem mais bolas pretas do que brancas. [S35, R1] No saco I o nmero de bolas brancas e igual ao nmero de bolas pretas e no saco II h mais bolas pretas que brancas. Ambos os acontecimentos so possveis [S198, R3] Se vou pegar na bola sem ver claro que pode ser uma bola branca. [S181, R3] O raciocnio que utilizei para responder pergunta foi: que se a bola branca tivesse de sar tanto saria do saco I como do saco II era preciso muita sorte mas talvez sa-se de um dos sacos. Raciocnios dos alunos do 11 ano Comparar o nmero total de bolas [S7, R1] Do saco I porque tem menos bolas que no saco II. [S24, R1] do primeiro saco, porque existem menos bolas neste saco.

422 Comparar o nmero de bolas pretas [S70, R1] Porque no saco II a quantidade de bolas pretas superior do saco I. [S202, R1] Eu acho que mais provvel obtermos uma bola branca do saco I porque contm menos bolas pretas que o saco II. Comparar o nmero de bolas brancas [S61, R3] igualmente provvel obter uma bola branca de qualquer um dos sacos porque ambos contm o mesmo nmero de bolas brancas. [S164, R3] Pq os dois sacos tem o mesmo n de bolas brancas. Comparar o nmero de bolas brancas e pretas [S42, R1] Se h um igual nmero de bolas brancas nos 2 sacos, e se o saco 1 tem menos bolas pretas, ento mais provvel sair de l uma bola branca. [S143, R1] Como no saco II h maior nmero total de bolas, e apesar do nmero de bolas brancas ser o mesmo, h menor probabilidade de se obter uma bola branca. [S29, R1] No saco I existe a mesma probabilidade de sair uma bola branca ou uma preta pois ambas esto em igual nmero. No saco II existe maior probabilidade de sair uma bola preta pois estas esto em maior nmero. Sendo assim, apesar de as bolas brancas serem em igual nmero em ambos os sacos, h maior indice de probabilidade de sair uma bola branca no saco I. [S163, R1] No saco I mais provvel obter uma bola branca porque existem somente quatro bolas e a probabilidade de sair uma bola branca de 50%, enquanto que no saco II h menos probabilidade, pois existem mais bolas pretas do que brancas. Comparar as probabilidades dos acontecimentos [S23, R1] No saco I a probabilidade de sair uma bola branca de (50%) 2/4 e no saco II de 2/5, logo mais provvel obter uma bola branca do saco I. [S127, R1] Uma vez que no saco I h 4 bolas, 2 pretas e 2 brancas, as probabilidades de sair uma bola branca so de 50%; no saco II, h 5 bolas, 2 brancas e 3 pretas, logo as probabilidades de sair bola branca so de 40%.

Questo 6 Raciocnios dos alunos do 8 ano Comparar o nmero total de bolas [S139, R1] mais provvel o saco I porque apesar de ter menos bolas Brancas o n de Bolas ao total menor do que no saco II. [S195, R1] Porque como so menos bolas no saco I acho que mais provvel. Comparar o nmero de bolas pretas [S40, R1] mais provvel obter no saco I porque so menos bolas pretas e ao tirar s por assar que no saia.

423 [S106, R1] Porque s tem uma bola preta e no saco 2 tm 2 mais provavel no saco I. Comparar o nmero de bolas brancas [S26, R2] O saco II contm mais bolas brancas do que no saco I, assim mais provvel encontrar uma bola branca no saco II. [S64, R2] Porque se o saco II tem um nmero maior de bolas brancas, mais provvel que saia uma bola branca desse mesmo saco (saco II). (Ns no as vemos a sair). Comparar o nmero de bolas brancas e pretas [S34, R3] O saco II tem mais bolas do que o saco I, mas tambm tem mais bolas pretas do que o saco I. [S103, R3] Uma tem mais bolas brancas que a outra mas tambm tem mais pretas. Por isso igualmente provvel obter uma bola branca de qualquer dos sacos I e II. [S44, R3] igualmente provvel obter uma bola branca de qualquer dos sacos porque o saco I tem 2 bolas brancas e uma preta, o saco II tem mais uma bola de cada e assim a hipotese de obter bola branca igual. [S166, R3] O saco I tem duas bolas brancas e uma preta mas o saco II tem a mais uma bola branca e uma bola preta portanto acho que esto equivalentes. [S39, R3] Porque os dois sacos tem mais bolas brancas do que pretas. [S93, R3] Porque tanto um saco como o outro tem mais bolas brancas do que pretas e por isso mais provvel obter uma bola branca. [S8, R3] Nos dois sacos provvel obter uma bola branca porque cada um contm menos uma bola preta do que o total de bolas brancas. [S193, R3] Porque ambos os sacos tm uma diferena de uma bola isto no saco I tem 2 brancas e 1 preta portanto vai ser o mesmo que ter 3 brancas e 2 pretas. Proporo do nmero de bolas [S17, R1] Tenho duas hipteses em trs de conseguir a bola branca no saco I. Directamente proporcional, deveria ter no saco II quatro bolas brancas e duas pretas. [S20, R1] No saco I porque em cada 2 bolas brancas existe uma preta e no saco II no se passa o mesmo, apesar de haver menos 1 bola preta que brancas nos 2 sacos, h mais possibilidades de obter uma branca no saco I. Ambos os acontecimentos so possveis [S65, R3] Porque no quer dizer que um saco ter mais bolas de uma cor e no quer dizer que lhe saia a bola dessa cor. [S94, R3] Os dois sacos tm ambos bolas brancas.

424 Raciocnios dos alunos do 11 ano Comparar o nmero total de bolas [S41, R1] Raciocinei do seguinte modo: uma vez que no I saco existem trs bolas (1 preto e duas brancas) mais fcil obter uma bola branca do I do que do II, pois o numero de bolas brancas apesar de ser superior s pretas nos dois sacos e mais provvel sair no I a branca pois na totalidade o n de bolas inferior. [S87, R1] O saco I contem o menor n de bolas mesmo o saco II conter 3 bolas brancas a probabilidade de sair bola branca do saco I maior. Quanto menor o n de bolas no saco maior a probabilidade de se obter a bola Branca neste caso. Comparar o nmero de bolas pretas [S18, R1] Porque s tem apenas uma bola preta e mais provvel que obtenha uma bola branca. [S94, R1] Porque no saco I h menos bolas pretas que no saco II. Comparar o nmero de bolas brancas [S34, R2] Penso que como o saco II tem maior nmero de bolas brancas a probabilidade de sair essa bola ser maior do que no saco I que apenas contm 2 bolas brancas. [S198, R2] Se h maior nmero de bolas brancas no saco II do que no saco I, logo a probabilidade de tirar bola branca maior no saco II. Comparar o nmero de bolas brancas e pretas [S79, R3] O saco II contm mais uma bola branca e uma bola preta do que o saco I, logo, a probabilidade vai ser a mesma, j que a proporo das bolas igual. [S109, R3] Porque a probabilidade de sair no saco I de 2/3, ou seja, tm duas bolas brancas para um todo de 3, e no saco II de 3/5, logo igual, porque apesar do n de bolas brancas no saco II aumentar uma unidade, o n de bolas pretas tambm aumenta uma unidade, logo as probabilidades so iguais. [S8, R3] Nos dois sacos provvel tirar uma bola branca porque esto numericamente superiores s bolas pretas. [S113, R3] Nos dois sacos existem mais bolas brancas do que pretas. [S92, R3] H tantas probabilidades no saco I como no II porque est sempre uma bola branca a mais do que as pretas. [S171, R3] A probabilidade igual porque em cada um dos sacos existem mais uma bola branca do que preta. Proporo do nmero de bolas [S13, R1] Seria mais provvel obter-se uma bola branca no saco I pois tem 2 vezes mais bolas brancas do que pretas coisa que no acontece no saco II. [S142, R1] Do saco I, porque s tem trs bolas, enquanto que o saco II tem cinco bolas (embora tenha maior quantidade de bolas brancas). Assim, mais provvel tirar uma bola branca do saco I j que estas esto na percentagem 2:1 e no saco II a percentagem de 3:2.

425 Comparar as probabilidades dos acontecimentos [S37, R1] Utilizei o raciocnio da regra de trs simples. Existe 66% de possibilidade no saco I sair uma bola branca contra 60% do saco dois. [S158, R1] No saco I, utilizando o mesmo raciocnio a probabilidade de 2/3=10/15. No saco II, de 3/5=9/15.

Questo 7 Raciocnios dos alunos do 8 ano Comparar o nmero total de bolas [S56, R1] Porque tem menor nmero de bolas do que o saco II. [S196, R1] Enquanto no saco II tem 4 bolas no saco I tem s duas por isso mais provvel que sai a bola branca no saco I. Comparar o nmero de bolas brancas [S29, R2] Porque o saco II tem 2 bolas brancas enquanto que o saco I contem apenas 1 bola branca. [S142, R2] O raciocnio que utilizei foi que no saco II mais provvel obter bola branca porque no saco I s tem 1 bola branca e no saco II tem 2 bolas brancas. Comparar o nmero de bolas brancas e pretas [S57, R3] Eu escolhi a terceira opo porque o saco II tem mais bolas brancas do que o saco I mas tambm tem mais bolas pretas por isso tanto provvel obter uma bola branca do saco I como do saco II. [S83, R3] Exactamente pelo mesmo motivo da questo anterior. Ou seja, igualmente provvel pois da mesma maneira que no saco I existem menos bolas brancas tambm existem menos bolas pretas e no saco II embora existam mais bolas brancas tambm existem mais bolas pretas. [S11, R3] Porque igualmente na pergunta 6, no saco II acrescentou-se uma bola de cada pinta, a probabilidade igual. [S176, R3] Porque no saco II tem mais uma bola de cada cor a mais do saco I. [S13, R3] igualmente provvel obter uma bola branca no saco I como no saco II porque ambos os sacos contm o mesmo nmero de bolas brancas e pretas. [S173, R3] igual porque em cada um dos sacos temos tantas bolas pretas como brancas. Comparar as probabilidades dos acontecimentos [S107, R3] igualmente provvel obter uma bola branca no saco I como no saco II visto que a percentagem de bolas brancas no saco I de 50% e no saco II de 50%. [S185, R3] Porque o nmero de bolas igual. H 50% de chance se sair em qualquer saco, ou 1 bola preta ou 1 bola branca.

426 Ambos os acontecimentos so possveis [S41, R3] Porque tanto pode sair uma preta como uma branca nos dois casos. [S195, R3] Acho que igualmente provvel porque tanto pode sair no saco I como nesse mesmo saco pode sair uma bola preta no saco II a mesma coisa. Raciocnios dos alunos do 11 ano Comparar o nmero total de bolas [S50, R1] Do saco I porque tem menos bolas e as probabilidades de 1 para 1, logo no saco II h menos probabilidades. [S115, R1] No saco I h menos bolas que no saco II. Comparar o nmero de bolas brancas [S82, R2] O saco II porque h mais bolas brancas do que no saco I, logo a probabilidade de sair bola branca maior que no saco I. [S174, R2] Porque o saco II tem uma maior quantidade de bolas brancas que o saco I. Comparar o nmero de bolas brancas e pretas [S28, R3] Embora haja uma bola branca a mais no segundo saco do que no primeiro, h tambm uma bola preta, sendo o nosso leque de probabilidades igual. [S189, R3] Utilizei o raciocnio de que como o saco I contm uma bola branca e uma bola preta, e o saco II contm duas bolas brancas e duas bolas pretas, ou seja, mais uma branca e mais uma preta, a probabilidade igual nos dois sacos. [S47, R3] Nos dois sacos existe o mesmo n de bolas pretas e brancas. [S134, R3] Porque em ambos os sacos tm o mesmo nmero de bolas brancas e pretas. Proporo do nmero de bolas [S74, R3] Como a proporcionalidade das bolas igual, ou seja, para uma bola branca h uma bola preta, a probabilidade igual. [S154, R3] Porque a probabilidade nos dois sacos so iguais, no saco I de 1/1 e no saco II a probabilidade de 2/2=1/1, logo a probabilidade de sair bola branca igual para os dois sacos. Comparar as probabilidades dos acontecimentos [S133, R3] Considerando que as duas bolas do saco I 100% e as 4 bolas do saco II tambm 100%, a probabilidade de sair uma bola branca de 50% em ambos os sacos. [S181, R3] Saco I probabilidade 1/2=0,5. Saco II probabilidade 2/4=0,5. As probabilidades de retirar uma bola branca so iguais.

427 Questo 8 Raciocnios dos alunos do 8 ano O nmero 5 um nmero mpar [S27, R3] So iguais porque o n 5 mpar. [S157, R3] As duas situaes anteriores so igualmente provveis, porque o nmero 5 um nmero mpar. Comparar o nmero de casos favorveis [S19, R2] Porque o nmero 5 um nmero mpar e visto que o dado tem 6 faces e trs delas so mpares mais provvel obter um nmero mpar que pode ou no ser o nmero 5. [S173, R2] mais provvel mpar porque tm mais nmeros 1, 3, 5. Ambos os acontecimentos so possveis [S55, R3] Porque em ambos os casos se podem obter aqueles nmeros ou at outros nmeros quaisquer de 1 a 6. [S147, R3] Todas as situaes so provveis pois ns no sabemos o nmero que ficou virado para cima por isso ambas as respostas so provveis. Raciocnios dos alunos do 11 ano O nmero 5 um nmero mpar [S35, R3] Porque o nmero 5 um nmero mpar. [S81, R3] A probabilidade a mesma porque o 5 est contido no conjunto dos n.os mpares. Comparar o nmero de casos favorveis [S72, R2] O nmero 5 um nmero mpar, logo inclui-se no grupo dos nmeros mpares. Assim, podemos dizer que a 1.a alnea est contida na 2.a alnea. Ento h mais probabilidades de sair um grupo de nmeros do que apenas um nmero que est contido nesse grupo. [S121, R2] Porque para obter um numero mpar teremos 3 probabilidades e para obter o nmero 5 so temos uma probabilidade. Comparar as probabilidades dos acontecimentos [S76, R2] Obter o nmero 5 temos 1/6 de probabilidade. De obter um nmero mpar temos 3/6 de probabilidade. [S108, R2] Porque existem 3 possibilidades em 6 de obter um n mpar, enquanto apenas existem 1 em 6 possibilidades de sair o n 5. Ambos os acontecimentos so possveis [S9, R3] Alm de se poder tirar um nmero mpar tambm se poderia tirar um nmero par. Mas poderamos tambm ter o 1 e o 3.

428 [S179, R3] O nmero 5 mpar e no podemos ter a certeza que o nmero que vai sair cinco, tanto pode sair o cinco, como o trs, como o quatro.

Questo 9 Raciocnios dos alunos do 8 ano Comparar o nmero de casos favorveis [S61, R3] O raciocnio que eu utilizei foi o seguinte: Como o nmero de nmeros pares de um dado e o nmero de nmeros mpares existem em igual quantidade, logo as probabilidades de obter um nmero mpar ou um nmero par, so iguais. [S123, R3] Como num dado os nmeros pares e mpares so iguais quanto ao nmero deles, as provabilidades so iguais. Ambos os acontecimentos so possveis [S2, R3] Porque ao lanarmos o dado no sabemos se se vai obter um nmero mpar ou um nmero par. [S73, R3] Disse apenas que tanto pode ser um numero par como um numero impar porque o cubo e constituido de numeros pares e impares. Raciocnios dos alunos do 11 ano Comparar o nmero de casos favorveis [S102, R3] A quantidade de n.os pares igual quantidade de n.os impares. [S124, R3] Porque no dado existe a mesma possibilidade de sair par ou mpar. Existem 3 nmeros pares (2, 4, 6) e existem 3 nmeros mpares (1, 3, 5) que podem sair. Comparar as probabilidades dos acontecimentos [S65, R3] Existem 50% de probabilidades de que saia um n.o mpar e os mesmos 50% de que saia um par (o dado tem 6 faces e metade dos n.os de cada face so mpares e a outra metade pares). [S150, R3] Entre 1 e 6 existem 3 n.os pares (2, 4, 6) e 3 n.os impares (1, 3, 5), assim, a probabilidade de sair um n.o par igual de sair um n.o impar pois ambas so iguais a: 3/6=1/2=50%. Ambos os acontecimentos so possveis [S10, R3] Pode sair qualquer numero, tal como na anterior. [S96, R3] Porque ns no sabemos quando atiramos o dado se vamos obter um numero par ou mpar, pois j como disse na pergunta 8.2, s podemos desconfiar se o dado j tiver viciado.

429 Probabilidade em experincias compostas Questo 10 Raciocnios dos alunos do 8 ano mais difcil obter duas bolas da mesma cor [S93, R2] Tem duas cores de bolas e mais provvel que seja uma de cada porque elas esto misturadas. [S194, R2] Se temos 2 bolas brancas e 2 bolas pretas pouco trivial sair duas bolas brancas. Comparar o nmero de casos favorveis [S69, R2] S havia trs pares a fazer.

pb

bb

pp

Se saisse s havia mais um par que seria igual

se saisse havia outro par que seria p p

[S105, R2] Porque tirando uma preta ou uma branca a outra cor fica com 2 bolas da mais provvel que saia essa cor.
Comparar o nmero de bolas brancas e pretas

[S37, R2] H 2 bolas brancas e 2 bolas pretas por isso mais provvel obter 1 bola branca e uma preta. [S178, R2] Eu acho que mais provvel obter uma bola branca e uma preta porque tm igualmente duas bolas brancas e duas bolas pretas. [S53, R3] provvel tirar uma bola preta como uma bola branca, porque a quantidade das bolas brancas igual a quantidade das bolas pretas. [S143, R3] As duas situaes anteriores so igualmente provveis visto haver o mesmo nmero de bolas brancas e pretas, existe o mesmo nmero de hpoteses para cada situao.
Ambos os acontecimentos so possveis

[S76, R3] Acho que so igualmente provveis pois so quatro bolas e ns poderiamos tirar 2 brancas, ou 1 branca e 1 preta dependendo da sorte. [S97, R3] Porque o saco possui bolas brancas e bolas pretas e por isso provvel que me acontea qualquer uma das situaes. [S191, R3] Porque ningum sabe quais so as bolas que vo sair do saco, portanto as duas situaes anteriores so igualmente provveis.

430
Raciocnios dos alunos do 11 ano Comparar o nmero de casos favorveis [S56, R2] Depois de tirar uma bola (por ex. branca) restam 2 pretas e outra branca o que torna mais provvel a obteno de uma preta. [S195, R2] Branca Branca/Branca

Branca Preta Preta

Branca/Preta Branca/Preta Preta/Preta

Comparar as probabilidades dos acontecimentos [S43, R2] Como s existe duas bolas brancas, a probabilidade de sairem duas uma s. Mas como existem dois pares de uma bola branca e uma bola preta, a probabilidade de obter uma bola branca e uma bola preta dupla. [S172, R2] Se uma das bolas branca sobram uma bola branca e duas pretas, logo a probabilidade de se obter a outra bola branca de 1 em 3 e de obter uma das bolas pretas de 2 em 3. Comparar o nmero de bolas brancas e pretas [S20, R2] Porque o n.o de bolas igual. [S44, R2] Tendo duas bolas de cada cor torna-se provvel tirar uma de cada cor. [S5, R3] Porque tem o mesmo nmero de bolas brancas e pretas e igual a probabilidade. [S119, R3] Ao haver o mesmo numero de bolas de uma cor como de outra as probabilidades so iguais. Equiprobabilidade de obter bola branca e bola preta [S124, R2] Porque existem em igual nmero, ou seja, existe 50% de probabilidade de sair uma bola branca ou preta. [S136, R2] Porque h 50% de probabilidade de tirar uma bola branca assim como preta. [S93, R3] Porque temos 50% de probabilidade de obter uma bola preta ou branca. [S112, R3] Seguindo os mesmos raciocnios: 50% preta; 50% branca. Equiprobabilidade de obter qualquer bola [S173, R3] Visto que existe o mesmo numero de bolas brancas e pretas no saco cada bola valer 25% de hipoteses podendo sair: 50% das hipoteses uma bola branca e uma bola preta e 50% das hipoteses de sair 2 bolas brancas. [S183, R3] Se o saco tinha 4 bolas considerando-o como 1 unidade (4/4) as hipteses so de 50% visto que h 2 bolas de cada. Assim, h 2/4 de probabilidade de sairem 2 brancas assim como 2/4 de probabilidade de sairem uma preta e uma branca.

431
Equiprobabilidade dos elementos do espao amostral [S127, R3] H 3 situaes possiveis: 2 bolas brancas=100/3%, 2 bolas pretas=100/3% e 1 bola branca+1 bola preta=100/3%. Logo as possibilidades de obter 2 bolas brancas, ou, uma bola branca e outra preta so iguais. [S140, R3] Existem em iguais propores, h 3 possibilidades: duas bolas brancas, duas bolas pretas e uma bola branca e outra preta. Ambos os acontecimentos so possveis [S6, R3] As duas situaes anteriores so igualmente provveis, porque em 4 bolas, tanto podemos tirar 2 bolas da mesma cor, como podemos tirar 2 bolas de cores diferentes. [S200, R3] As 2 situaes so igualmente provveis pois no podemos ter a certeza que se obtem 2 bolas brancas nem temos totalmente certeza de que se obtem uma bola branca e uma bola preta. Ento o grau de probabilidade igual nas duas situaes.

Questo 11 Raciocnios dos alunos do 8 ano mais difcil obter nmeros iguais nos dois dados [S90, R1] So provveis as duas situaes mas mais fcil obter o nmero 5 num lado e o nmero 6 no outro lado do que em ambos 6. [S156, R1] Para mim mais provvel obter o nmero 5 num dado e o nmero 6 no outro dado porque dificilmente em dois dados saiem o mesmo nmero em cada um deles. mais provvel obter nmeros diferentes nos dois dados [S30, R1] O que mais provavel sair numeros diferentes em ambos os dados e principalmente numeros grandes. [S72, R1] Porque se sairem dois nmeros diferentes em dois dados mais provvel do que sairem dois iguais. Comparar o nmero de casos favorveis [S11, R1] Porque so mais nmeros, por isso mais provvel obter o n 5 e o n 6. [S69, R1] Caso II. Os dois dados tinham de sair 6. Caso I. Podia sair 5 num dado ou noutro desde que no outro dado saisse um 6. Dobro das possibilidades. Os nmeros 5 e 6 s existem uma vez em cada dado [S61, R3] O meu raciocnio foi este: como o nmero 5 e o nmero 6 s existem uma vez em cada dado, as probabilidades em ambos os casos so iguais. [S151, R3] So igualmente provveis porque s existe um nmero de cada em cada dado por isso difcil sair um como outro.

432
Os nmeros dos dois dados so iguais [S50, R3] Porque os dados tm os mesmos nmeros, so iguais. [S187, R3] Sim, porque se temos 2 dados e cada um tem os nmeros {1, 2, 3, 4, 5, 6} qualquer destes pode sair. Razes causais [S91, R2] Se ns partirmos da mesma face podemos obter a mesma face virada para cima no mesmo dado. [S129, R2] Porque os dados quando estam juntos rolam menos. Por isso mais provvel ser ambos 6. Ambos os acontecimentos so possveis

[S47, R3] Porque tudo uma questo de sorte. [S199, R3] Todos os dados tm um nmero 6 e um nmero 5, logo igualmente provvel obter qualquer uma das situaes em cima citadas.
Raciocnios dos alunos do 11 ano mais difcil obter nmeros iguais nos dois dados

[S92, R1] mais difcil sairem 2 nmeros iguais. H poucas probabilidades de num dado sair o n 6, mas em dois ainda h menos. [S157, R1] Seria muita sorte, possuirem ambos os dados o n.o 6, ento mais provvel possuir o n.o 5 num dado e o n.o 6 em outro dado.
mais provvel obter nmeros diferentes nos dois dados

[S38, R1] Eu considero que mais provvel sairem nmeros diferentes nos dados, do que n.os iguais. [S111, R1] Porque a probabilidade de sair em ambos os dados o numeros 6 menor do que sair qualquer dos outros numeros, que saiam diferentes em cada dado.
Comparar o nmero de casos favorveis

[S1, R1] Porque podemos ter (5, 6) ou (6,5) e o (6,6) s combina uma vez. [S145, R1] H maior nmero de combinaes possiveis sendo uma face 5 e outra face 6 pode dar-se 56 ou 65.
Comparar as probabilidades dos acontecimentos

[S97, R1] Pode sair no dado 1 o 5 e no dado 2 o 6, e tambm pode sair no dado 1 o 6 e no dado 2 o 5. A probabilidade de sair num o 5 e no outro o 6 o dobro da probabilidade de sair 6 nos dois. A probabilidade de sair 12 1/36 enquanto a probabilidade de sair 11 1/18. [S131, R1] Casos possiveis 2 e os casos favoraveis so 11 logo temos uma probabilidade de 20% contra as outras que tm probabilidade inferior.

433
S h uma hiptese para o 5 e o 6 e uma para os dois 6 [S126, R3] Porque para obter o n.o 5 num dado e o n.o 6 no outro s h uma hipotese, que sair exactamente o n.o 5 num e o 6 no outro e para obter a igualdade a 6 tambm s h uma hipotese sair o 6 nos dois dados. [S207, R3] Existe o mesmo nmero de combinaes possveis que se podem obter no primeiro e segundo caso. Equiprobabilidade de obter qualquer face de um dado [S60, R3] Se a probabilidade de um n.o do dado 1/6, de ambos os n.os 1/61/6=1/36. E de obter 5 e noutro 6 igual tambm a probabilidade de 1/36. [S77, R3] Em ambos os dados temos 16,(6) de probabilidades de sair qualquer um dos nmeros por isso as duas situaes tem a mesma probabilidade de acontecerem. Equiprobabilidade dos elementos do espao amostral [S136, R3] Porque em ambas as situaes a probabilidade de 100%/12. [S185, R3] um caso de sorte, a probabilidade de sair o n.o 5 1/12 e o n.o 6 1/12 o que vai dar 2/12. A probabilidade de sair o n.o 6 2/12. Os nmeros dos dois dados so iguais [S73, R3] Como o nmero de pintas igual nos dois dados pode-se obter qualquer uma das hipoteses referidas. [S201, R3] to provvel sair 6 em ambos, ou 5 num e 6 noutro porque os dados so iguais logo tm um mesmo n.o de pintas, em provavel sair 6 nos dois como 5 num e 6 no outro. Razes causais [S54, R3] Como os dados so lanados independentemente, um no exerce qualquer efeito sobre outro, logo, to provvel que se obtenha diferentes nmeros como se obtenha nmeros iguais, uma questo do modo como lana o dado. [S84, R3] Tanto pode sair o n.o 5 e o n.o 6 como o n.o 6 nos dois. Tudo depende da posio que sejam lanados e do numero de voltas que rolarem. Ambos os acontecimentos so possveis [S19, R3] Tanto num dado como no outro pode sair qualquer numero. [S128, R3] Os dois dados tm o n.o 5 e 6 portanto podem sair os dois 6, dois 5 ou um 6 e outro 6. Assim como possibilidade de sair outro nmero qualquer.

Questo 12 Raciocnios dos alunos do 8 ano mais difcil obter nmeros iguais nos dois dados [S49, R1] Pois raramente e s com um pouco de sorte saiem nmeros iguais em ambos os dados.

434 [S67, R1] Quando eu jogo ao monoplio mais fcil sair nmeros diferentes do que nmeros iguais, raramente saiem nmeros iguais.
Os nmeros de um dado so diferentes [S89, R1] mais provvel obter dois nmeros diferentes, pois todas as faces dos dados so diferentes. [S162, R1] Porque o dado tem nmeros diferentes. Comparar o nmero de casos favorveis [S62, R1] mais provvel obter nmeros diferentes porque cada um dos dados tem vrias faces 6 logo podem-se fazer inmeras combinaes. [S120, R1] Porque h uma probabilidade maior de sair num lado um numero e no outro cinco numeros diferentes do que 1 igual. Os nmeros dos dois dados so iguais [S31, R3] Porque os nmeros dos dois dados so ambos iguais. [S160, R3] Porque os nmeros so os mesmos e tm as mesmas epteses de aparacerem iguais ou diferentes. Razes causais [S91, R3] Porque ao lanar-mos o dado podemos partir ou no do mesmo n de pintas. Ambos os acontecimentos so possveis [S141, R3] Qualquer das situaes seguintes so provveis porque quando se lana um dado no sabemos o nmero que vai sair. [S177, R3] O raciocnio que utilizei para responder pergunta foi posso tirar os nmeros diferentes em cada um dos dados, como tambm posso tirar nmeros iguais em ambos os dados, as duas situaes so possveis. Raciocnios dos alunos do 11 ano mais difcil obter nmeros iguais nos dois dados [S26, R1] Conseguir que saiam 2 numeros iguais mais difcil do que sairem dois n.os diferentes. Podemos ver isso claramente num jogo em que meta 2 dados. [S179, R1] mais provvel que, ao lanar dois dados, os nmeros no coincidam, mais difcil tirar nmeros iguais em ambos os dados do que se tirar nmeros diferentes. Comparar o nmero de casos favorveis [S14, R1] Se num dado sair um nmero, no outro pode sair tambm esse, mas h mais outros cinco que podem sair. [S151, R1] Nos dois dados existe 1 n.o igual, isto , existe um nmero que comum aos dois. Para um n.o posso obter 1 n.o que seja igual, e 5 nmeros que sejam diferentes. maior portanto o nmero de combinaes.

435
Comparar as probabilidades dos acontecimentos [S88, R1] mais fcil obter numeros diferentes, porque existe mais hipoteses de isso acontecer. De dois n.os iguais em cada dado existe 1/6 de hipoteses e de dois diferentes em cada dado existe 5/6 de hipoteses. [S137, R1] As probabilidades de sair um n.o igual so de apenas 1/6 porque s h 1 n.o igual em cada dado. Como h 5 n.os diferentes de um que possa ter sado num dos dados as hipteses de sair diferente so de 5 para 6. Equiprobabilidade de obter qualquer face de um dado [S139, R3] Como disse na pergunta 11.2. os dados no esto relacionados, temos de os analisar separadamente. Assim, as possibilidades de sair um 1, 2, 3, 4, 5, 6 num dado so iguais (16,6), assim como no outro. Assim, poderemos obter nmeros iguais ou diferentes nos dados. [S162, R3] A probabilidade a mesma porque a probabilidade de um nmero sair no dado de 1/6. Os nmeros dos dois dados so iguais [S59, R3] Os dois dados so iguais, tm os mesmos nmeros. Logo, provvel obter-se nmeros iguais ou diferentes. [S144, R3] Ambos os dados tm nmeros iguais, logo a probabilidade igual. Razes causais [S52, R3] A probabilidade no se modifica visto que os dados so lanados em iguais condies. Ambos os acontecimentos so possveis [S21, R3] uma questo de sorte, a probabilidade a mesma. [S100, R3] Tanto se pode obter n.os diferentes, como obter iguais em ambos os dados.

Questo 13 Raciocnios dos alunos do 8 ano mais difcil obter faces iguais nas duas moedas [S156, R2] mais provvel obter a face cara numa moeda e face escudo na outra moeda porque eu penso que difcil sair em ambas as moedas a mesma face. [S182, R2] Porque sempre difcil sair duas vezes a mesma face. mais provvel obter faces diferentes nas duas moedas [S86, R2] Acho pouco provvel obter face cara em ambas as moedas, mas ainda pode acontecer. [S204, R2] mais provvel para no obter duas faces iguais. Obtem-se assim numa face cara e noutra escudo.

436
Cada moeda tem uma face cara e uma face escudo [S168, R3] O meu raciocnio foi as moedas so iguais. [S192, R3] As moedas tm as mesmas faces. Tanto pode sair igual como diferente. Razes causais [S60, R1] Acho que se forem atiradas da mesma forma, cairo da mesma maneira. [S188, R1] Porque se se atiram as 2 moedas com a face virada para cima provavelmente ambas as moedas obtem a face cara. [S108, R3] O raciocnio utilizado foi: quando lanamos as moedas tudo depende da fora com que as mandamos, tanto pode sair as duas com a mesma face ou faces diferentes. [S150, R3] como o dado a fora com que atira a moeda que conta. Ambos os acontecimentos so possveis

[S5, R3] Depende da sorte. [S48, R3] Porque uma pessoa atira ao ar e no sabe como vai cair pode cair cara numa e coroa noutra ou cara nas duas ou virce vera. [S112, R3] Ao lanarmos duas moedas ao ar pode sair cara ou escudo sem ns pudermos prever isso, logo ambas so provveis o que no impede de haver outras probabilidades. [S177, R3] O raciocnio que utilizei para responder pergunta foi que se eu atirar duas moedas ao ar de uma s vez posso tirar a face cara em ambas as moedas, como tambm posso tirar a face cara numa moeda e face escudo na outra, as duas situaes so possiveis.
Raciocnios dos alunos do 11 ano mais difcil obter faces iguais nas duas moedas

[S18, R2] Porque quando lanamos as duas moedas ao ar, estas normalmente quando caiem no ficam viradas para o mesmo lado. [S116, R2] Porque mais difcil obtermos a cara em ambas as moedas.
mais provvel obter faces diferentes nas duas moedas

[S38, R2] Acho que mais provvel sarem com lados diferentes do que cara em ambas as moedas. H trs probabilidades: sair cara em ambas, face em ambas e face numa e cara noutra. Neste caso acho que mais provvel a ltima hiptese. [S54, R2] As moedas possuem faces diferentes, sair as 2 moedas cara menos provvel que sair faces diferentes.
Comparar o nmero de casos favorveis

[S24, R2] S h uma possibilidade de obter cara em ambas as moedas, enquanto que h duas possibilidades de elas serem diferentes.

437
cara face escudo

[S26, R2]

Comparar as probabilidades dos acontecimentos

[S89, R2] Nas duas moedas existem 2 caras e 2 escudos logo Cara existem 25% de cara cara 25% de escudo escudo cara cara cara 50% de cara escudo escudo cara escudo

Escudo cara escudo escudo escudo

[S168, R2] O n.o de casos provveis maior para o segundo caso do que para o primeiro. Enquanto que para o primeiro a probabilidade de 1/4, para o segundo caso a probabilidade de 1/2.
Cada moeda tem uma face cara e uma face escudo

[S39, R3] Acho que provvel tanto uma como a outra porque existem duas faces caras e duas faces escudos. [S178, R3] Se as moedas so iguais h a mesma probabilidade para uma situao e para outra.
Equiprobabilidade de obter qualquer face de uma moeda

[S98, R3] A probabilidade de sair cara sobre 1 moeda deve ser 1/2. Sobre duas 1/21/2=1/4 e duas faz=1/2cara1/2coroa=1/4. [S193, R3] A probabilidade de sair cara ou coroa a mesma.
Equiprobabilidade dos elementos do espao amostral

[S36, R3] Porque ambas as hipoteses tm as mesmas hipoteses de sair. Existem, neste caso, 3 hipoteses possiveis, ; $ ; $ $ , e cada uma com a mesma cara , $ escudo. probabilidade de sair. [S142, R3] So duas moedas e s h trs combinaes possveis: caracara; cara escudo; escudoescudo. Por isso, a probabilidade de aparecer qualquer uma destas combinaes de 1/3 , portanto, igual.
Ambos os acontecimentos so possveis

[S15, R3] Ambas so provaveis pois podem-se obter cara ou escudo nas duas moedas. [S153, R3] A desposio das moedas apos o lanamento sorte logo as probabilidades so as mesmas para todos os casos.

438
Questo 14 Raciocnios dos alunos do 8 ano mais difcil obter faces iguais nas trs moedas [S58, R2] Eu acho que pode ser assim porque aqui pode dizer-se que muita sorte obter as 3 faces iguais nas moedas. [S158, R2] Posso obter faces diferentes em duas das trs moedas porque o que eu penso que mais certo e provvel, porque dificil obter as moedas todas iguais. Em duas das trs moedas obtm-se a mesma face [S54, R2] Porque duas delas tem que ser obrigatriamente iguais, como s existe a cara ou escudo, se um cair cara, outra escudo a outra ou vai ser cara ou escudo. [S77, R2] Porque neste caso a 3 moedas e a sempre uma que tem de cair com a mesma face porque a moeda s tem duas faces. Comparar o nmero de casos favorveis [S82, R2] H trs possibilidades para que elas fiquem com faces diferentes e uma possibilidade de sairem iguais, por isso a possibilidade de sairem com faces diferentes maior. [S127, R2] Porque em trs moedas conseguir fazer sair 3 faces iguais dficil, mas obter faces diferentes em duas das trs moedas mais fcil j que na primeira h 2 probabilidades em 10 enquanto na segunda h 4 ou 5 em 10. Cada moeda tem uma face cara e uma face escudo [S113, R3] Se h 3 faces cara e 3 faces coroa, igualmente provvel obt-las todas iguais, como 2 iguais e uma diferente. [S162, R3] Porque as moedas tm faces iguais. Razes causais [S2, R1] mais provvel obter a face cara em ambas as moedas porque se ao serem lanadas ao ar estiverem as faces viradas do mesmo lado a uma certa probabilidade. [S60, R1] Acho que se as trs moedas forem atiradas da mesma forma e derem as mesmas voltas cairo da mesma maneira com a mesma face virada para cima. [S126, R2] mais provvel obter em duas das trs moedas faces diferentes porque o nmero de rotaes das moedas podem ser diferentes. [S194, R2] A mais provvel obter faces diferentes em duas das trs moedas. quase impossvel atirar duas moedas da mesma maneira como atirmos a primeira. [S130, R3] provvel encontrar duas iguais e uma diferente como as trs iguais dependendo da fora que elas rodam. Ambos os acontecimentos so possveis [S98, R3] Como j disse tanto pode cair as faces iguais nas trs moedas como cair faces diferentes em duas das trs moedas. a moeda ao ar um caso de sorte.

439 [S154, R3] So igualmente provveis porque tanto pode ficar as faces todas iguais como todas diferentes. [S12, R3] J que tem duas faces cara e coroa, tudo possvel, tanto cara ou coroa na 1, como na 2 e tambm na 3. [S80, R3] Pode sair uma face qualquer.
Raciocnios dos alunos do 11 ano mais difcil obter faces iguais nas trs moedas [S68, R2] mais difcil sar nas trs moedas faces iguais. mais provvel sarem faces diferentes do que iguais. [S176, R2] preciso ter sorte para sair tudo igual. Em duas das trs moedas obtm-se a mesma face [S78, R2] Porque se so 3 moedas a probabilidade de sairem duas iguais e a outra diferente. Nunca poderiam ser as trs diferentes. Logo a probabilidade maior de obter 2 faces iguais e outra diferente. [S165, R2] Porque a moeda s tem duas faces, por isso, uma das faces que sair tem que ser igual de uma das outras moedas. Comparar o nmero de casos favorveis [S21, R2] Na 1 situao h 2 possibilidades (todas cara ou todas escudo) Na 2 situao h um maior n de possibilidades logo na 2 a probabilidade maior. [S186, R2] O raciocnio que utilizei foi que mais possvel sairem duas faces diferentes em duas das trs moedas pois o universo de hipteses maior. Comparar as probabilidades dos acontecimentos [S114, R2] O facto de a probabilidade de sair as 3 moedas iguais de 1 para 3 enquanto que as hipoteses de sairem 3 moedas diferentes de 2 para 3. [S169, R2] A probabilidade de ocorrer a primeira situao de 2/8 enquanto que da segunda 6/8. Cada moeda tem uma face cara e uma face escudo [S144, R3] Existem 3 faces caras e 3 faces escudo. A probabilidade de se obter faces iguais em todas as trs moedas igual probabilidade de se obter faces diferentes em duas das trs moedas. [S208, R3] H 3 caras e 3 escudo tanto pode ser uma ou outra em cada moeda. Equiprobabilidade de obter qualquer face de uma moeda

[S98, R3] Para trs moedas = seria 1/2cara1/2cara1/2cara=1/8. Para 23 = 1/2cara1/2cara1/2coroa=1/8. [S196, R3] Pois cada moeda tem uma cara e uma coroa, logo tem as mesmas probabilidades tanto de sair uma como outra nas 3 moedas.

440
Equiprobabilidade dos elementos do espao amostral

[S36, R3] Na 1.a opo h duas combinaes possiveis ; $ $ $ . Na 2.a $; $ ; Logo ambas as opo existem tambm 2 opes possiveis: $ situaes tm as mesmas probabilidades, tendo em conta o nmero de hipteses possiveis de combinaes. (no levei em considerao a ordem das moedas). [S128, R3] Podem sair FFF ou EEE ou FEE ou FFE ento tm igual probabilidade de sairem. F face; E escudo.
Ambos os acontecimentos so possveis [S16, R3] Podem cair com as 3 faces viradas para cima ou s uma moeda ficar diferente duas sero iguais e 1 diferente. [S104, R3] Como so 3 moedas 6 faces, portanto possvel obter-se faces iguais nas trs moedas como possvel obter faces diferentes em duas das trs moedas. As duas situaes anteriores so provveis.

ANEXO V

RACIOCNIOS Questionrio-experincia de ensino

442 Neste Anexo apresentam-se exemplos dos raciocnios referidos pelos alunos do 9 ano para justificarem as respostas s perguntas do questionrio-experincia de ensino. Relativamente a cada raciocnio, indica-se, dentro de parntesis, o nmero atribudo ao aluno, o momento a que se refere o raciocnio (pr-teste ou ps-teste), o grupo a que pertence o aluno (exp ou contr) e a resposta que o raciocnio explica. Deve observar-se que as trs primeiras questes admitiam quatro respostas possveis, representadas por R1, R2, R3 e R4, e as restantes questes admitiam trs respostas possveis, representadas por R1, R2 e R3, correspondendo estas ordens s ordens com que as respostas aparecem no questionrio.

Acontecimentos quase certos e quase impossveis: contexto de moedas Questo 1.a) Referncia moeda [S175, ps-teste, contr, R1] H tantas probabilidades de sair a face cara como coroa. H 50 % de probabilidades para cada face. [S121, pr-teste, contr, R2] Como existem duas faces, as probabilidades de obteno de cada uma so iguais, por isso, muito provvel a obteno de, pelo menos uma vez a face cara. [S41, ps-teste, exp, R2] A moeda tem duas faces iguais. A probabilidade de sair a face cara 1/2 e do escudo 1/2. [S167, ps-teste, contr, R3] Porque a probabilidade de sair a face cara igual de sair a face escudo. Referncia ao nmero de lanamentos [S101, pr-teste, exp, R1] Se em 80 vezes tendo sido a moeda atirada ao ar, no tivessemos obtido uma vez face porque a moeda tem dupla face, ou est viciada. [S104, pr-teste, contr, R2] muito provvel, porque em 80 vezes que atiramos a moeda ao ar provavelmente pelo menos uma vez a face cara, uma ou mais vezes. [S209, ps-teste, contr, R1]. Eu acho que sai de certeza pois acho que em 80 lanamentos pouco provvel no sair cara. [S90, ps-teste, exp, R2] Em 80 lanamentos pelo menos uma vez tem que sair a face cara. Referncia ao nmero de lanamentos e moeda [S153, pr-teste, contr, R1] Uma moeda que seja lanada 80 vezes e com duas opes de sair a face da cara e a face escudo de certeza que a face cara sai pelo menos uma vez.

443 [S61, pr-teste, exp, R2] O raciocnio que utilizei foi que tendo a moeda dois lados iguais, muito provvel, se no for de certeza, que em 80 lanamentos saia pelo menos uma vez cara. [S21, ps-teste, exp, R1] Como so 80 lanamentos, a probabilidade de obter a face cara ou escudo a mesma, da que de certeza que sai pelo menos uma vez a face cara. [S113, ps-teste, contr, R2] Porque se a moeda tem face cara e face escudo muito provvel que em tantos lanamentos saia pelo menos uma vez face cara. No um acontecimento certo [S56, pr-teste, exp, R2] No vou dizer que de certeza porque por azar pode calhar sempre escudo. Mas tambm no vou dizer Pouco Provvel porque difcil sair sempre escudo, por isso eu respondi que muito Provvel. [S116, pr-teste, contr, R2] Porque uma moeda tem duas faces, e embora pouco provvel pode obter-se sempre a mesma face da moeda. [S75, ps-teste, exp, R2] muito provvel porque no temos a certeza, no um acontecimento certo. Clculo da probabilidade [S102, ps-teste, contr, R3] P(c)=1/80=0,0125. [S189, ps-teste, contr, R2] p=79/80=0,987 ou 98,7%. Interpretao errada do enunciado [S73, pr-teste, exp, R3] Eu acho que a moeda quando se atira pelo menos 5 vezes acho que sai sempre mais do que uma vez a face cara e a face escudo. Eu acho que pouco provvel sair s uma vez face cara, mas no impossvel. [S120, pr-teste, contr, R4] Porque atirar tantas vezes (80) uma moeda impossvel que se obtenha apenas uma vez a face cara. [S142, ps-teste, contr, R3] Acho que pouco provvel pois em 80 lanamentos e muito provavel sair a face cara mais de uma vez. Razes causais [S62, pr-teste, exp, R2] Porque quando se atira a moeda virada com a face cara quando sempre que sai a face escudo. [S195, pr-teste, contr, R2] Eu penso que muito provvel porque a moeda nunca lanada com a mesma fora e tambm nunca roda o mesmo numero de vezes no ar. [S64, ps-teste, exp, R1] Pois de certeza sai a face cara, depender muito de como a lanarmos a moeda. Questo 1.b) Referncia moeda [S172, pr-teste, contr, R2] porque, na moeda, calha s vezes face cara e outras vezes o escudo portanto muito provvel calhar 40 vezes.

444 [S10, ps-teste, exp, R2] Pois existe 1/2 de probabilidade de sair cada uma das faces. [S145, ps-teste, contr, R3] Porque h as mesmas possibilidades de sair a face cara ou coroa. Referncia ao nmero exacto de resultados [S40, pr-teste, exp, R3] Porque um nmero muito exacto e no mundo das probabilidades acho que pouco provvel que isso acontea. [S156, pr-teste, contr, R4] Porque de 80 lanamentos no deve sair metade cara e a outra metade escudo. [S136, ps-teste, contr, R3] So muitos lanamentos por isso pouco provavel q seja exactamente metade. Referncia ao nmero de lanamentos e moeda [S96, pr-teste, exp, R2] Em 80 lanamentos, tudo pode acontecer, pelo que muito provvel, em metade desses lanamentos, sair uma face e na outra metade, outra face. [S207, ps-teste, contr, R1] Porque j 80 lanamentos j mais provvel sair 40 caras e 40 fases. [S180, ps-teste, contr, R2] Porque pode sair 40 vezes, que o valor equivalente a 50% de probabilidade. [S29, ps-teste, exp, R3] Pois porque temos 2 faces para cada lanamento pouco provvel que se obetenha exactamente 40 vezes a face cara. No um acontecimento certo [S49, ps-teste, exp, R2] muito provvel sair 40 vezes a face cara porque no se tem a certeza que sai exactamente 40 vezes. No um acontecimento impossvel. [S205, pr-teste, contr, R3] Porque eu acho ser muito dificil sair exactamente igual o n de face cara como a face escudo apesar de no ser impossivel. [S9, ps-teste, exp, R3] Acho que pouco provvel pois difcil e imprevisvel sarem 40 vezes a mesma face, sendo no entanto provvel, no impossvel de acontecer. Clculo da probabilidade [S26, ps-teste, exp, R2] P(40 face cara) =40/80= 50%. [S157, ps-teste, contr, R3] p(fc)=40/80=0,5=50%; p(fe)=40/80=0,5=50%. Razes causais [S35, pr-teste, exp, R2] Porque se atirar a moeda ao ar exactamente da mesma maneira d a sensao que a moeda ficou viciada e da pode perfeitamente ter sado 40 vezes a face cara. [S133, pr-teste, contr, R3] Para se obter exactamente 40 vezes a face cara era necessrio muita preciso ao lanar a moeda ao ar.

445 [S120, pr-teste, contr, R4] impossvel porque s se obtm 40 vezes se estiver a contar direitinho e a atirar a moeda de propsito para calhar 40 vezes na face cara. [S21, ps-teste, exp, R3] Apesar da probabilidade ser a mesma (obter a face cara ou escudo) pouco provvel que isso acontea pois nunca mandamos a moeda da mesma maneira. Questo 1.c) Referncia moeda [S10, pr-teste, exp, R3] pouco provvel pois as faces tm a mesma probabilidade de sair. [S145, pr-teste, contr, R4] Porque para obter sempre a face cara preciso no obter a face escudo e isso muito difcil pois a moeda tem apenas duas faces. [S18, ps-teste, exp, R2] porque a face escudo simtrica face cara. [S134, ps-teste, contr, R3] pouco provvel pois, realmente existem s 2 hipoteses, o que no quer dizer que saia exactamente 40 vezes a cara. [S53, ps-teste, exp, R4] Porque na moeda tambm existe a face escudo. Referncia ao nmero de lanamentos [S203, pr-teste, contr, R3] Porque em 80 lanamentos pouco provvel que nunca saia a outra face. [S5, pr-teste, exp, R4] Penso que impossvel, porque no possvel sair sempre a face cara. Acho que ao lanar-mos 80 vezes a mesma moeda, muito difcil obtermos sempre a face cara. Visto que so muitos lanamentos, penso que tambm sai pelo menos 1 moeda do outro lado. [S96, ps-teste, exp, R3] muito pouco provvel. Em 80 lanamentos, muito dificil que saia sempre a mesma face. [S177, ps-teste, contr, R4] Porque so muitos lanamentos, e nesses lanamentos obter-se sempre a mesma face, acho que impossvel. Referncia ao nmero de lanamentos e moeda [S160, pr-teste, contr, R3] Porque a partida partem as duas em condio de igualdade e como so muitos lanamentos pouco provvel calhar sempre a face cara. [S21, pr-teste, exp, R4] J que se lana a moeda 80 vezes, num desses lanamentos tem que sar a face escudo, nem que seja uma vez, pois a probabilidade de sair cara ou escudo a mesma. [S46, ps-teste, exp, R3] pouco provvel porque so muitos lanamentos e a probabilidade de sair cara a mesma de sair coroa. [S208, ps-teste, contr, R4] Se s h duas faces quase impossvel em 80 lanamentos obter a mesma face.

446 No um acontecimento certo [S17, ps-teste, exp, R3] No certo que saia sempre a face cara, provvel mas no certo. No um acontecimento impossvel [S190, pr-teste, contr, R3] No se pode dizer que impossvel calhar sempre a mesma face mas provvel que saia pelo menos uma vez a outra face. [S8, ps-teste, exp, R3] pouco provvel, porque pelo menos 1 vez tem que sair a face escudo, mas pode acontecer. Clculo da probabilidade [S159, ps-teste, contr, R1] P(c)=80/80 P(c)=1. [S150, ps-teste, contr, R3] P=1/80=1%. Razes causais [S197, pr-teste, contr, R3] Eu acho que pouco provvel que a moeda desse sempre as mesmas voltas no ar. [S69, pr-teste, exp, R4] impossvel porque as moedas so sempre atiradas de maneiras diferentes.

Probabilidade em experincias simples: contexto de urnas Questo 2.a) Comparar o nmero total de bolas [S111, pr-teste, contr, R1] mais provvel tirar a bola preta do saco I porque tem menos bolas o que aumenta a probabilidade. [S43, ps-teste, exp, R1] mais fcil tirar a bola preta do saco I porque s tem 4 bolas e no saco II tem 5. Comparar o nmero de bolas brancas [S94, pr-teste, exp, R1] Porque o saco I tem menos bolas brancas que o saco II. [S120, ps-teste, contr, R1] mais provvel sair uma bola preta no saco I, pois existem menos bolas brancas do que no saco II. Comparar o nmero de bolas pretas [S188, pr-teste, contr, R3] igualmente provvel tirar uma bola preta de qualquer dos sacos I e II, porque ambos tm 2 bolas pretas. [S27, ps-teste, exp, R3] Porque o n de bolas pretas est em igual n nos dois sacos. Comparar o nmero de bolas brancas e pretas [S80, pr-teste, exp, R1] O saco I tem menos bolas que o saco II mas o n de pretas iguais. No saco I h 2 bolas brancas e no II h 3 bolas, por isso so menores as chances de sair bola branca no saco I.

447 [S178, pr-teste, contr, R1] Porque no saco 1 so duas brancas e duas pretas. E no saco dois j so tres brancas e duas pretas e tem-se mais possibilidade de tirar mais depressa no saco I que no saco II que mais brancas que pretas. [S91, ps-teste, exp, R1] mais provvel tirar uma bola preta do saco um (I) porque as bolas esto em nmeros iguais e no saco II as brancas esto em maior quantidade. [S198, ps-teste, contr, R1] Eu acho mais provvel tirar uma bola preta do saco I porque como so duas bolas pretas em ambos os sacos s que no I tem duas bolas brancas e no II trs bolas brancas, portanto mais provvel tirar do saco I devido ao menor nmero de bolas brancas. Proporo do nmero de bolas [S35, ps-teste, exp, R1] Porque a probabilidade no saco I uma bola branca para cada preta e no saco II isso no se verifica pois existe uma bola branca a mais. [S93, ps-teste, exp, R1] Porque no saco I para cada bola preta h uma branca, no saco II para cada bola preta h uma bola e meia branca. Comparar as probabilidades dos acontecimentos [S28, pr-teste, exp, R1] No saco I h 50% de hipteses de tirar 1 bola preta, pois o n de bolas brancas igual ao nmero de bolas pretas, enquanto no saco II essa hiptese menor, pois h mais bolas brancas que pretas. [S71, ps-teste, exp, R1] Enquanto que no saco II as probabilidades de obter uma bola preta so 2/5 no saco I so de 2/4 ou seja 1/2. [S119, ps-teste, contr, R1] p(saco I)=2/4 p(saco II)=2/5. Ambos os acontecimentos so possveis [S97, pr-teste, exp, R3] Porque cada saco tem bolas pretas. [S165, pr-teste, contr, R3] igualmente provvel pois os sacos I e II tem bolas pretas.

Questo 2.b) Comparar o nmero total de bolas [S74, pr-teste, exp, R1] Eu acho que no saco I, porque no saco II h mais bolas ento h mais onde escolher por isso eu acho mais provvel que saia no saco I. [S146, pr-teste, contr, R1] O raciocnio que utilizei foi o seguinte: como no saco I h apenas 3 bolas mais fcil tirar a bola preta do que no saco II pois neste existem 5 bolas. [S48, ps-teste, exp, R2] Porque o saco II tem maior quantidade de bolas. [S139, ps-teste, contr, R1] Pq tem menos bolas do q o saco II. Comparar o nmero de bolas brancas [S19, pr-teste, exp, R1] Porque o que tem menos bolas brancas, existindo maior possibilidade de sair bola preta.

448 [S124, ps-teste, contr, R1] Porque ha menos bolas brancas por isso mais facil tirar uma bola preta. Por isso a 1 hipotesse, a do saco I a mais provavel de sair. Comparar o nmero de bolas pretas [S139, pr-teste, contr, R2] Porque tem mais bolas pretas do que o saco I. [S24, ps-teste, exp, R2] mais provavel tirar uma bola preta no saco II porque tem duas bolas pretas enquanto que no saco I s tem uma bola preta. Comparar o nmero de bolas brancas e pretas [S46, pr-teste, exp, R3] Porque no saco II apenas existe mais 1 bola preta e mais 1 bola branca ento as possibilidades so as mesmas. [S173, pr-teste, contr, R3] Porque ambos os sacos tem mais bolas pretas do que brancas. [S165, ps-teste, contr, R3] Apesar do saco II ter mais bolas pretas mas tambem tem mais bolas brancas por isso igualmente a probabilidade de sair a bola preta. [S78, ps-teste, exp, R3] Pois tanto no saco I como no saco II h sempre mais uma bola branca do que preta. Proporo do nmero de bolas [S32, pr-teste, exp, R2] Porque no saco I tem uma bola preta para duas brancas e no saco II tem uma bola preta para 1,5 bolas brancas. [S200, pr-teste, contr, R2] Respondi assim porque no saco I, a cada bola preta correspondem 2 brancas e no saco II a cada bola preta correspondem 1,5 bola branca. [S96, ps-teste, exp, R2] No saco I h uma bola preta para cada 2 bolas brancas e no II h 1,5 bola branca para cada bola preta. Comparar as probabilidades dos acontecimentos [S6, pr-teste, exp, R2] No saco II h 40% de hipteses, enquanto no saco I h menos (33,3% aproximadamente). [S29, ps-teste, exp, R2] Pois no saco I temos a probabilidade de 1/3 para tirar a bola preta, mas no saco II temos a probabilidade de 2/5. [S180, ps-teste, contr, R2] Porque existe maior probabilidade de sair bola preta do 2 saco. (p(I)=1/3=0,3 p(II)=2/5=0,4) Ambos os acontecimentos so possveis [S13, pr-teste, exp, R3] Porque em cada um dos sacos h bolas pretas e tanto faz tirar uma bola preta de qualquer dos sacos. [S106, pr-teste, contr, R3] Tem nos dois sacos uma bola preta.

Questo 2.c) Comparar o nmero total de bolas [S162, pr-teste, contr, R1] Porque quantas menos forem as bolas melhor para tirar, porque se tivemos 3 epoteses no saco I mais provavel.

449 [S139, ps-teste, contr, R2] Tem muitas bolas do q o saco I. Comparar o nmero de bolas brancas [S40, pr-teste, exp, R1] Apenas h uma bola branca logo mais provvel tirar uma das 2 bolas pretas que o saco contm. [S195, ps-teste, contr, R1] Porque contem menor numero de bolas brancas. Comparar o nmero de bolas pretas [S185, pr-teste, contr, R2] Porque o saco II tem mais bolas pretas relativamente ao saco I. [S101, ps-teste, exp, R2] No saco II muito mais bolas pretas que no saco I. Comparar o nmero de bolas brancas e pretas [S2, pr-teste, exp, R2] Ao eliminar preta com branca no saco I era uma preta que ficava no saco II ficavam 2 pretas por isso a possibilidade maior no saco II. [S202, pr-teste, contr, R3] Porque as bolas pretas so mais que as brancas em ambos os sacos. [S66, ps-teste, exp, R2] Porque no saco II aumenta 1 bola branca, mas tambm aumentam 2 bolas pretas. [S153, ps-teste, contr, R3] No saco II apesar de termos um grande nmero de bolas pretas em relao ao saco I tambm o saco II tem maior nmero de bolas brancas. Proporo do nmero de bolas [S41, pr-teste, exp, R3] O saco II tem o dobro do n de bolas brancas e o dobro do n de bolas pretas. [S110, pr-teste, contr, R3] Tanto no saco I como no II o n de bolas pretas o dobro que as bolas brancas. [S95, ps-teste, exp, R3] qualquer um dos sacos porque para cada bola branca duas bolas pretas. [S117, ps-teste, contr, R3] No saco I h metade das bolas brancas e pretas que h no saco II. Comparar as probabilidades dos acontecimentos [S25, pr-teste, exp, R3] Porque no saco 1 tem 2 bolas pretas em 3 bolas (2/3) e no saco 2 tem 4 bolas pretas em 6 bolas (4/6) (2/3=4/6). [S61, ps-teste, exp, R3] Saco I 2/3=0,(6) Saco II 4/6=0,(6). Porque h igual probabilidade em ambos os casos. [S163, ps-teste, contr, R3] Saco I p(preta)=2/3=0,666... Saco II p(preta)=4/6= =0,666. Ambos os acontecimentos so possveis [S31, pr-teste, exp, R3] igualmente provavel pos no saco I so temos 1 branca e 2 pretas, tanto pode sair branco como preto, l por no saco II ter mais pretas, pode calhar uma bola branca. [S165, pr-teste, contr, R3] Pois os dois sacos tem bolas pretas.

450 Probabilidade em experincias simples: contexto de roletas Questo 3.a) No considerar a conjuno [S143, ps-teste, contr, R1] p(sair numero maior que 4)=8/4=50%. Obter um numero maior que 4 e mais probavel porque casos possiveis 8, casos favoraveis 4 (5, 6, 7, 8) a probabilidade de 50%. Comparar o nmero de casos favorveis [S4, pr-teste, exp, R1] Porque h 4 nmeros que so maiores que 4 e h apenas 2 nmeros maiores que 4 e menores que 7 e por isso a probabilidade de sair um nmero maior que 4 maior. [S131, pr-teste, contr, R1] Porque mais facil sair um n maior que quatro do que sair um n maior do que 4 e menor que 7 pois h mais numeros para sair. [S23, ps-teste, exp, R1] mais provvel obter um n maior do que 4 pois os casos favorveis so 4 (5, 6, 7, 8), enquanto que se obter um n maior do que 4 e menor do que 7 os casos favorveis so 2 (5 e 6). [S133, ps-teste, contr, R1] mais provvel obter um n maior do que 4 pois h mais nmeros (5, 6, 7, 8), pois ao obter um nmero maior do que 4 e menor do 7 so menos nmeros (5, 6) e a probabilidade menor. Comparar as probabilidades dos acontecimentos [S6, pr-teste, exp, R1] Para obter 1 n > que 4 h 50% de probabilidades, mas para obter 1 n > que 4 e < que 7 s h 25%. [S86, ps-teste, exp, R1] (A probabilidade de obter um) p(obter um n maior do que 4)=4/8=0,5; p(obter um n maior do que 4 e menor do que 7)=2/8=0,25. [S203, ps-teste, contr, R1] Eu penso que mais provvel obter um n maior que 4 porque temos a probabilidade de 4/8 com a probabilidade de 2/8. Razes causais [S88, pr-teste, exp, R3] Porque depende da fora com que se faz girar a roleta. [S102, pr-teste, contr, R2] Porque se fizermos rodar a seta com uma fora normal talvez com um provablidade de calhar um numero maior que e menor que . [S170, ps-teste, contr, R3] Porque na roleta pode sair qualquer numero, depende da fora do lanamento. Ambos os acontecimentos so possveis [S107, pr-teste, contr, R3] Porque pode calhar qualquer nmero, no se sabe ao certo qual o nmero que vai calhar. [S55, ps-teste, exp, R3] Qualquer dos dois acontecimentos anteriores so igualmente provveis pois no se pode ter a certeza de nenhum dos acontecimentos. [S182, ps-teste, contr, R3] Porque os dois acontecimentos so possveis.

451 Questo 3.b) Substituio do ou pelo e [S54, pr-teste, exp, R1] Porque s h 2 n.os impares menores que 5, enquanto que menores que 5 h 5 n.os. [S117, pr-teste, contr, R1] Porque menor do q 5 esto 4 n.os (4, 3, 2, 1) e menor q 5 e impar s h 2 (1, 3). Por isso as probabilidades de obter um n menor q 5 so maiores. [S98, ps-teste, exp, R1] Porque h 4 numeros 4, 3, 2, 1. Se obter um n menor que 5 impar so h 2 n.os 1 e 3. [S154, ps-teste, contr, R1] p(5)=4/8=0,5; p( 5 impar )=2/8=0,25. Multiplicao de probabilidades [S9, ps-teste, exp, R1] p(n menor 5)=4/8=1/2; p(n menor q 5/mpar)=4/82/8= =8/8=1/64. No considerar a disjuno [S61, pr-teste, exp, R3] Porque para sair um numero menor do que 5 tinhamos 4 numeros (1, 2, 3, 4). Para sair os numeros mpares tinha-mos igualmente 4 probabilidades (1, 3, 5, 7). [S103, pr-teste, contr, R3] Os dois acontecimentos so igualmente provveis porque h tantos numeros menores do que 5 como numeros mpares. [S107, ps-teste, contr, R1] A probabilidade de sair um nmero menor do que 5 4/8=1/2. [S114, ps-teste, contr, R1] Porque temos 4 n.os menores que 5 por isso mais provvel que saia um n menor que 5. [S82, ps-teste, exp, R3] Pois os nmeros menores que 5 (4, 3, 2, 1) so iguais aos nmeros mpares pois tambm so 4 (1, 3, 5, 7). Referncia disjuno [S44, pr-teste, exp, R2] H mais n.os mpares e menores que 5. [S114, pr-teste, contr, R2] Penso que obter um n menor que 5 ou impar porque tem mais hipoteses de escolha tanto pode calhar de 5 como um n impar. [S79, ps-teste, exp, R2] nmeros maiores do que 5 existe 4 n (1; 2; 3; 4) e nmeros mpares existe 4 (n 1; 3; 5; 7). p(n menor do que 5) =1/2 p(n mpar) = 1/2+1/2=2/4. [S205, ps-teste, contr, R2] Porque no primeiro s ha o menor que 5 e no 2 ha os menores que 5 e os mpares. Comparar o nmero de casos favorveis [S33, pr-teste, exp, R2] Porque na 2 hiptese consideram-se 5 nos, enquanto que na 1 consideram-se apenas 4 nos. Ora mais provvel a 2 hiptese. Mais quantidade, mais hipteses. [S137, pr-teste, contr, R2] Pois os dois tm os nmeros menores do que cinco e por isso a 2 hipotese mais provvel pois ainda temos os n.os impares maiores de 5.

452 [S42, ps-teste, exp, R2] Porque um n menor que 5 ou impar eu tenho 6 hipoteses que so 7, 5, 4, 3, 2 e 1 e sendo s menores que 5 tenho 4 hipoteses que so 4, 3, 2 e 1. [S190, ps-teste, contr, R2] No acontecimento que escolhi tm-se mais probabilidade visto que se refere aos n.os 4, 3, 2, 1, 5, 7 enquanto que o outro refere-se aos n.os 4, 3, 2, 1. Comparar as probabilidades dos acontecimentos [S6, pr-teste, exp, R2] Se o n puder ser < que 5 como mpar, h 75% de probabilidades que saia; se s puder ser < que 5, s h 50%. [S88, ps-teste, exp, R2] Pois a probabilidade maior (4/8, 6/8). [S123, ps-teste, contr, R2] p(menor que 5)=4/8=50%; p(menor que 5 ou mpar)= =6/8=75%. Razes causais [S38, pr-teste, exp, R3] O mesmo raciocnio anterior. O resultado est dependente da fora, logo os 2 acontecimentos sejam igualmente provveis. [S155, pr-teste, contr, R3] O raciocinio que se a roleta for rodada com fora o numero tanto pode ser menor do que cinco ou impar. Ambos os acontecimentos so possveis [S100, pr-teste, exp, R3] Porque h numeros de 1 a 8 e pode sair qualquer numero. [S100, ps-teste, exp, R3] Porque os numeros so de 1 a 8 tanto pode sair um como outro. [S109, ps-teste, contr, R3] Porque todos os acontecimentos so possveis de sair.

Questo 3.c) Substituio do ou pelo e [S60, pr-teste, exp, R1] mais provvel obter um nmero no par do que um nmero menor do que 3 e ainda mpar. [S158, pr-teste, contr, R1] Para os impares, temos: 1, 3, 5 e 7. , menores que 3, apenas temos o nmero 1. H mais probabilidades na alternativa que marquei. [S35, ps-teste, exp, R1] Porque h 4 nmeros que no so pares, e um nmero menor que 3 e no par s h 1. [S166, ps-teste, contr, R1] Porque existe mais nmeros impares (7 5 3 1) do que n.os menor que 3 ou no par (1). Multiplicao de probabilidades [S85, ps-teste, exp, R1] p(no par)=4/8=1/2 maior; p(menor que 3 ou no par)= =2/84/8=8/64=1/8.

453 No considerar a disjuno [S33, pr-teste, exp, R1] Na 1 hiptese consideram-se 4 n.os, na 2 apenas 2. [S103, pr-teste, contr, R1] Existem na roleta mais numeros no pares do que numeros menores do que 3. [S72, ps-teste, exp, R1] H 4 n.os no pares ou seja mpares e h somente 2 n.os menores que 3. [S107, ps-teste, contr, R1] A probabilidade de sair um nmero no par 4/8=1/2. Referncia disjuno [S61, pr-teste, exp, R2] Porque na segunda opo podia sair qualquer nmero mais pequeno que 3 e ainda os numeros pares. [S105, pr-teste, contr, R2] mais provvel obter um nmero menor que 3 ou no par porque h quatro nmeros mpares e dois menores que 3. [S68, ps-teste, exp, R2] Porque menor que 3 h 2 e no par h 4 ento ao todo so 6. [S205, ps-teste, contr, R2] Porque no primeiro h os impares no segundo h os impares e os nmeros menores que 3. Comparar o nmero de casos favorveis [S28, pr-teste, exp, R2] Tal como na resposta anterior, os nmeros abrangidos por esta condio (5 nmeros 1, 2, 3, 5, 7) so em maior nmero que os nmeros abrangidos pela 1 condio (4 nmeros 1, 3, 5, 7). [S198, pr-teste, contr, R2] Eu acho que obter um nmero menor do que 3 ou no par mais provvel porque h mais hipteses (sigo exactamente o raciocnio da alnea anterior). [S39, ps-teste, exp, R2] Pois as probabilidades so mais, no 1 s h 4 acontecimentos possveis (1; 3; 5; 7) e no 2 h 5 (1; 2; 3; 5; 7). [S169, ps-teste, contr, R2] Porque h mais probabilidade (3, 2, 1, 5, 7) do que obter um nmero no par (3, 1, 5, 7). Comparar as probabilidades dos acontecimentos [S6, pr-teste, exp, R2] Se a condio tanto puder ser < que 3 ou no par, as hipteses correctas so 5 e a probabilidade de 62,5%; se s puder ser no par as hipteses correctas so s 4 e a probabilidade de 50%. [S45, ps-teste, exp, R2] p(no par)=4/8=1/2; p(menor do que 3 ou no par)= =4/8+1/8=5/8. [S152, ps-teste, contr, R2] p(~p)=4/8=50%; p(<3; ~p)=5/8=62,5%. A probabilidade maior de obter um n menor que 3 ou no par (62,5%). Razes causais [S78, pr-teste, exp, R3] Pois pode sair qualquer dos nmeros porque a roleta anda conforme a fora que se lhe aplica. [S102, pr-teste, contr, R1] Porque depende da fora com que for rodada.

454 [S126, pr-teste, contr, R3] Acho que os 2 acontecimentos so igualmente provveis, pelas razes que apresentei anteriormente. Depende de muita coisa, do local onde parou o ponteiro, da fora com que se roda a seta, ... Ambos os acontecimentos so possveis [S95, pr-teste, exp, R3] Porque pode sair um numero qualquer. [S12, ps-teste, exp, R3] Como a roleta est dividida em 8 partes, tudo pode acontecer, sair um dos acontecimentos como pode at nem sair. [S140, ps-teste, contr, R3] Pode-se obter um n mpar e menor que 3 ou mpar maior que 3. Estes acontecimentos podem tambm ser possveis.

Probabilidade em experincias compostas: contexto de urnas Questo 4.a) Comparar o nmero de bolas brancas e pretas [S66, pr-teste, exp, R1] Porque tem mais quantidade de bolas pretas. [S144, pr-teste, contr, R3] Acho que os dois acontecimentos so igualmente provveis pois a quantidade de bolas brancas e pretas no muito diferente. [S27, ps-teste, exp, R2] Como a diferena entre as bolas pretas e as bolas brancas no muita mais provvel sair uma bola de cada cor. [S177, ps-teste, contr, R1] Porque existem mais bolas pretas do que brancas, logo mais provvel que se obtenha duas bolas pretas. Comparar o nmero de casos favorveis [S38, ps-teste, exp, R2] 3, 6. mais provvel obter uma bola branca e uma bola preta, h mais probabilidades em obter as respectivas bolas (6). [S54, ps-teste, exp, R2]

Obter uma bola branca e uma bola preta tm maior probabilidade de obter. B, P 12; 2P 9. [S179, ps-teste, contr, R2] 3, 6.

Comparar as probabilidades dos acontecimentos [S6, pr-teste, exp, R2] H 10 combinaes possveis, das quais 1 de 2 brancas (prob. 10%), 6 de 1 branca / 1 preta (prob. 60%) e 3 de 2 pretas (prob. 30%).

455

[S9, ps-teste, exp, R1] p(2 brancas)=3/53/5=9/25; p(1 branca e 1 preta)= =2/53/5=6/25. [S64, ps-teste, exp, R1] p(duas bolas pretas)=3/5=0,6; p(1 bola branca e 1 bola preta)= =3/52/5=6/25=0,24. [S80, ps-teste, exp, R2]
B B P P P B BB PB PB PB B P BB BP BP PB PB PP PB PP P BP BP PP PP P BP BP PP PP

p(duas pretas)=6/20=3/10; p(branca e preta)=12/20=6/10=3/5; 3/5>3/10. [S105, ps-teste, contr, R2]

B B P P P B BB PB PB PB B P BB BP BP PB PP PB PP PB PP P BP BP PP PP PP P BP BP PP PP PP

A probabilidade de sair duas bolas pretas 9/25 e de sair uma de cada cor 12/25, ou seja, mais provvel obter uma de cada cor. [S14, ps-teste, exp, R3] p(obter 2 bolas pretas)=3/5=0,6; p(obter 1 bola branca e 1 bola preta)=2/53/42=12/20=0,6. [S181, ps-teste, contr, R3] 1prob.=3/52/4=6/20; 2prob.=2/53/4=6/20. Ambos os acontecimentos so possveis [S43, pr-teste, exp, R3] Eu acho que os dois acontecimentos so provveis porque o facto de haber mais bolas pretas no impede que saia branca. [S182, pr-teste, contr, R3] Porque tanto se pode obter duas bolas pretas como obter uma bola branca e uma bola preta. [S183, ps-teste, contr, R3] Porque tanto pode sair uma bola preta e outra branca como duas bolas pretas.

Questo 4.b) Comparar o nmero de bolas brancas e pretas [S71, pr-teste, exp, R2] O nmero de bolas pretas e brancas igual ento as provabilidades de tirar uma bola de cada cor so maiores. [S181, pr-teste, contr, R3] Porque esto em igual n, as bolas brancas e as pretas, so provveis os dois acontecimentos. [S34, ps-teste, exp, R3] Os dois acontecimentos so igualmente provveis pois o n de bolas brancas e o n de bolas pretas so o mesmo. [S137, ps-teste, contr, R2] Pois ambas as cores esto representadas em trs bolas, isso faz com que seja provvel tirar uma de cada cor.

456 Comparar o nmero de casos favorveis [S50, ps-teste, exp, R2] Porque na 1 opo h 9 possibilidades de isso acontecer e na 2 opo h 18 possibilidades de isso acontecer. [S179, ps-teste, contr, R2] 3, 9.

Comparar as probabilidades dos acontecimentos [S6, pr-teste, exp, R2] H 15 comb. possveis (3 de 2 bolas brancas, 3 de 2 pretas e 9 de 1 branca e 1 preta). As probabilidades so de 60% que seja uma de cada e s 20% que sejam 2 brancas e outros 20% que sejam 2 pretas. [S74, ps-teste, exp, R1] P(2 bolas brancas)=3/6=0,5; P(1 bola branca e 1 bola preta)= 3/63/6=9/36=0,25. [S22, ps-teste, exp, R2] Obter 2 brancas=3/6=0,5; Obter 1 branca e 1 preta= =3/63/52=0,6. [S33, ps-teste, exp, R2]

p(obter duas bolas brancas)=6/30=1/5; p(obter uma branca e uma preta)=18/30=6/10=3/5. [S85, ps-teste, exp, R3] p(2 bolas brancas)=3/63/6=9/36; p(1 bola branca 1 b. preta)= 3/63/6=9/36. [S129, ps-teste, contr, R2]
B1 B2 B3 P1 P2 P3 12 B1B3 B1P1 B1P2 B1P3 B2B3 B3P1 P1P2 P2P3 B2P1 B3P2 P1P3 B2P2 B3P3 B2P3

p(BB)=3/15=20%; p(BP)=9/15=60%. [S158, ps-teste, contr, R2]

B B B P P P B BB BB PB PB PB B BB BB BB PB PB PB B P BB BP BB BP BB BP PB PP PB PP PB PP P BP BP BP PP PP PP P BP BP BP PP PP PP

p(B, B)=9/36=1/4; p(B, P)=18/36=1/2. [S200, ps-teste, contr, R2] I=3/62/5=6/30; II=3/63/5=9/30.

457 Ambos os acontecimentos so possveis [S24, pr-teste, exp, R3] Porque tanto pode tirar duas bolas pretas, como tirar uma branca e uma preta. [S109, pr-teste, contr, R3] Penso que provvel sair qualquer bola do saco, pois elas esto todas misturadas. Questo 4.c) Comparar o nmero de bolas brancas e pretas [S89, pr-teste, exp, R1] Porque tem mais bolas brancas do que pretas mais provvel sair duas bolas brancas. [S149, pr-teste, contr, R1] Porque tem muito mais bolas brancas do que bolas pretas. [S7, ps-teste, exp, R1] Porque tem muitas mais bolas brancas do que pretas. [S173, ps-teste, contr, R1] Porque o saco tm em maior nmero as bolas brancas. Comparar o nmero de casos favorveis [S6, ps-teste, exp, R3] H 10 combinaes possveis para cada 1 dos casos. [S179, ps-teste, contr, R3] 10, 10.

Comparar as probabilidades dos acontecimentos [S6, pr-teste, exp, R3] H 21 combinaes possveis: 10 de 2 bolas brancas, 10 de 1 de cada e 1 de 2 pretas); logo se desprezarmos a hiptese, obviamente improvvel de sairem 2 pretas, para facilitar os clculos, h 50% de probabilidades que saiam 2 brancas e 50% que saia 1 de cada. [S3, ps-teste, exp, R1] p(duas brancas)=5/74/6=20/42; P(branca e preta)=5/72/6= =10/42. [S48, ps-teste, exp, R1] p=(duas bolas brancas)=5/70,7; p=(uma bola branca e 1 preta)=5/72/62=20/420,5. [S189, ps-teste, contr, R1] 2B P=5/74/7=20/490,408 ou 40,8%; 1P+1B P=5/72/7= 10/490,204 ou 20,4%. [S122, ps-teste, contr, R3] p(b, b)=10/21=47,6%; p(b, p)=10/21=47,6%. Ambos os acontecimentos so possveis [S31, pr-teste, exp, R3] Depende da sorte de cada um tanto pode sair 2 brancas, 1 branca e 1 preta, ou as duas pretas. [S140, pr-teste, contr, R3] Pode ser mais provvel obter duas bolas brancas relativamente ao n de bolas. Mas pode sair uma bola preta. Pode-se ter sorte e sair uma bola preta. Tudo possvel.

458 Probabilidade em experincias compostas: contexto de dados

Questo 5.a) Comparar as duas somas [S86, pr-teste, exp, R2] Pois na soma 6 os resultados para ganhar eram muito mais fceis pois a soma 6 mais elevada que a soma 3. [S209, pr-teste, contr, R2] Na soma 6 porque a de maior valor e daria mais pontos. [S13, ps-teste, exp, R2] Porque um nmero maior do que 3 e mais fcil de ganhar. [S141, ps-teste, contr, R2] Como so dois dados mais facil obter uma soma alta. Comparar o nmero de casos favorveis [S75, pr-teste, exp, R2] Se aposta-se na soma 3 tinha s 2 possibilidades, ou saa um 1 e um 2 ou um 2 e um 1, assim na soma 6 tenho mais possibilidades (um 3 e um 3, um 4 e um 2, um 5 e um 1, etc). [S167, pr-teste, contr, R2] Porque ao mandarmos duas vezes o dado ao ar muito provvel que ao somarmos os pontos obtidos o nmero seja o 6 que um nmero de maior valor absoluto e porque ao somarmos o numeros para obter o n 3 s se nos tivessem sado o n 1+o n 2 enquanto no 6 dava o n 1+n 5, o n 2+n 4, n 3+n 3, o 5+ o 1. [S193, pr-teste, contr, R2] Porque tem mais hipoteces de ligar mais os n.os. [S32, ps-teste, exp, R2] [Na soma 3.] 12, 21; [Na soma 6.] 33, 42, 24, 51, 1 5; porque as chances so maiores. [S116, ps-teste, contr, R2]
1 1 2 3 4 5 6 61 31 41 52 62 11 22 32 43 53 63 2 3 13 23 34 44 54 64 4 14 25 35 45 55 65 5 6 16 26 36 46 56 66

[S126, ps-teste, contr, R2] Porque existem mais possibilidades nesta soma: 4+2; 3+3; 5+1. E na soma 3 s existe uma possibilidade: 1+2. Comparar as probabilidades dos acontecimentos [S48, ps-teste, exp, R2] p=(soma 3)=2/36; p=(soma 6)=5/36.

459 [S130, ps-teste, contr, R2]

1 2 3 4 5 6 1 2 2 3 4 5 7 8 9 10 6 7 8 9 10 12

7 8

7 8 9

7 8 9 10

p(soma 3)=2/36; p(soma 6)=5/36. Ambos os acontecimentos so possveis [S83, pr-teste, exp, R3] Penso que as chances de ganhar so as mesmas pois na soma dos dados tanto pode sar o 3 como o 6. [S171, pr-teste, contr, R3] Nunca se sabe o que sai ao lanar os dados. [S104, ps-teste, contr, R3] Acho que as chances de ganhar so iguais porque o n de probabilidades igual para as duas somas. Nestes jogos nunca se pode ter a certeza, a n ser que estaja viciado.

Questo 5.b) Comparar as duas somas [S177, pr-teste, contr, R2] Eu utilizei este raciocnio, pois acho que a soma 5 a mais alta, ou seja, venceria. [S37, pr-teste, exp, R3] Ambos os n.os so aproximados de fcil saida. [S13, ps-teste, exp, R2] Porque um nmero maior do que 4 e mais fcil de ganhar. [S147, ps-teste, contr, R3] Acho que as chances so iguais, pois como s diferena de 1 nmero, acho que est equilibrado para ambos os lados. Comparar o nmero de casos favorveis [S88, pr-teste, exp, R2] Porque a soma 4 s tem 3 possibilidades e a soma 5 tem 4 possibilidades. [S153, pr-teste, contr, R2] Metade de 4 so 2 por isso em cada dado tinha que sair o numero 2 que um nmero muito baixo, na soma 5 mais opes, 4+2; 3+2; [S49, pr-teste, exp, R3] As chances de ganhar so iguais porque as hipteses so as mesmas. [S83, ps-teste, exp, R2]
1 2 3 4 5 6 1 2 2 3 4 5 7 8 9 10 6 7 8 9 10 12

7 8

7 8 9

7 8 9 10

460 A soma 4 aparece 3 vezes. A soma 5 aparece 4 vezes. Porque a soma 5 aparece 4 vezes. [S188, ps-teste, contr, R2] Porque h mais numeros a somar para dar 5. [S77, ps-teste, exp, R3] igualmente provvel porque existem 2 casos possveis para cada uma das opes (2+2, 3+1; 2+3, 4+1). Comparar as probabilidades dos acontecimentos [S59, ps-teste, exp, R2]
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 7 2 3 4 5 6 7 8 3 4 5 6 7 8 9 4 5 6 7 8 9 10 5 5 7 8 9 10 11 6 7 8 9 10 11 12

p(soma 4)=3/36, p(soma 5)=4/36. Existem mais chances de ganhar com a soma 5. [S129, ps-teste, contr, R2]
1 2 3 4 5 6 1 2 2 3 4 5 7 8 9 10 6 7 8 9 10 12

7 8

7 8 9

7 8 9 10

p(4)=3/36=8,3%; p(5)=4/36=11,1%. Ambos os acontecimentos so possveis [S77, pr-teste, exp, R3] Pode sair um nmero qualquer. [S183, pr-teste, contr, R3] Porque nunca se sabe se pode sair um nmero alto ou baixo. [S204, ps-teste, contr, R3] Porque pode sair a soma 3 ou a soma de 11.

Questo 5.c) Comparar as duas somas [S207, pr-teste, contr, R2] Na soma 11 porque quanto maior melhor para ganhar. [S1, pr-teste, exp, R3] Porque como o n 11 muito prximo de 12 e o n 3 muito prximo de 2 provvel que saia tanto um como outro. [S39, ps-teste, exp, R2] maior logo mais provvel. [S156, ps-teste, contr, R2] Pois a soma maior e como vai at 12 nos dois lanamentos (se um dado sair 6 e outro 6 d 12) provvel eu ganhar.

461 Comparar o nmero de casos favorveis [S75, pr-teste, exp, R2] Na soma 3 existem 3 possibilidades e na soma 11 existem muitas mais, pode sair um 1 e um 10, ou um 2 e um 9, etc. [S68, pr-teste, exp, R3] As hipteses so as mesmas porque para 11 tem que sair 6+5 e para o 3 2+1. [S151, pr-teste, contr, R3] H as mesmas combinaes na soma 11 e na soma 3. [S188, ps-teste, contr, R2] porque h mais nmeros a somar para dar 11. [S92, ps-teste, exp, R3] Soma 3 2+1; 1+2. Soma 11 6+5; 5+6. [S110, ps-teste, contr, R3] Existe o mesmo n de formas de chegar soma 3 e soma 11 (1+2; 5+6). Comparar as probabilidades dos acontecimentos [S28, ps-teste, exp, R3]

p(soma 3)=2/36; p(soma 11)=2/36. [S138, ps-teste, contr, R3]

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 7 2 3 4 5 6 7 8 3 4 5 6 7 8 9 4 5 6 7 8 9 10 5 5 7 8 9 10 11 6 7 8 9 10 11 12

p(3)=2/36=0,05=0,5%; p(11)=2/36=0,05=0,5%. Ambos os acontecimentos so possveis [S48, pr-teste, exp, R3] Porque no se sabe o que vai sair. [S124, pr-teste, contr, R3] Porque os nmeros esto la e as chances de sair um numero ou outro so as mesmas. [S144, ps-teste, contr, R3] Eu penso que conforme a sorte do jogador ou estando viciados para algum nmero.