Anais do IV CoBICET – Trabalho completo

Congresso Brasileiro Interdisciplinar em Ciência e Tecnologiaa

27 de agosto a 01 de setembro de 2023

A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE

BIOLOGIA: ESTADO DA ARTE

Dhemersson Warly Santos Costa1, Maria dos Remédios de Brito2

1
Universidade Federal do Pará, Belém, Brasil (dhemerson-santos@hotmail.com)
2
Universidade Federal do Pará, Belém, Brasil

Resumo: O artigo apresenta um Estado da Arte sobre a Teoria da Aprendizagem

Significativa e suas conexões com o ensino de biologia. Os resultados apontam para uma
evolução no quantitativo de trabalhos sobre TAS, tendo como público o ensino superior e
centralização de estudos na região sudeste. Quanto à abordagem, a TAS é utilizada na
elaboração de metodologias de ensino e avaliação, bem como fundamentação teórica e
estudos de conhecimento sobre o tema.

Palavras-chave: Aprendizagem significativa; Ensino de biologia; Estado da Arte.

INTRODUÇÃO informação, transformando-a em conhecimentos, ou

Uma das grandes questões que repercute no campo
educacional, palco de muitas discussões e incertezas,
refere-se ao modo como o aluno-sujeito aprende. Ao
longo da história diversas áreas do conhecimento
lançaram a mão de teorias da aprendizagem que
pudessem dar conta do fenômeno. A Teoria da
Aprendizagem Significativa (TAS), desenvolvida na
década de 1960 pelo psicólogo norte-americano
David Paul Ausubel, faz parte desse rol de teorias,
ganhando grande repercussão na educação, em
especial no ensino de ciências (Pelizzari, 2002).
A Teoria da Aprendizagem Significativa, assim como
outras teorias cognitivas, parte do princípio de que o
sujeito comporta em sua estrutura uma região
cognitiva, na qual estão armazenadas informações
ligadas ao seu cotidiano, denominadas de
subsunçores. Ausubel (2003) entende que para a
aprendizagem ser significativa, é preciso que o
conteúdo a ser passado para o aluno seja ancorado a
esses subsunçores, para isso é preciso pontuar
conexões entre eles. A nova informação, a ser
ancorada, funciona como um alargador do subsunçor,
uma forma de esclarecer um conhecimento que já faz
parte do cognitivo do aluno, ampliando-o sempre que
possível (Ausubel; Novak e Hanesian, 1980).
Na escola, uma infinidade de informações atravessa o
aluno, quando este decide conceber o conteúdo
apenas de forma literal, dizemos que é uma
aprendizagem mecânica, considerando que sua
habilidade estará restrita a mera reprodução do que
lhe foi dado. Contudo, ao ser contrastado com um
novo conteúdo o aluno poderá fazer “conexões entre
esse material que lhe é apresentado e o seu
conhecimento prévio em assuntos correlatos, ele
estará construindo significados pessoais para essa
seja, em significados sobre o conteúdo apresentado”
(Francisco e Queiroz, 2007).
Dentro do ensino de ciências a teoria ausubeliana da
aprendizagem ganhou grande aderência por parte de
professores pesquisadores, em razão das suas
conexões com o construtivismo (Cabrera e Salvi,
2006), em especial nas disciplinas de química e
física. Nos últimos anos assistimos a emergência da
TAS aplicada especificamente ao ensino de biologia.
Esse fenômeno nos levou a questionar em qual
perspectiva a Teoria da Aprendizagem Significativa
tem sido abordada nas pesquisas sobre o ensino de
biologia?
Com vistas ao exposto, o presente artigo almeja
apresentar um Estado da Arte sobre a Teoria da
Aprendizagem Significativa e suas conexões com o
ensino de biologia a partir dos trabalhos apresentados
nos Encontros Nacionais de Ensino de Biologia
(ENEBIO).
MATERIAL E MÉTODOS
Esta pesquisa está pautada sob os pilares do
referencial teórico da pesquisa quantitativa utilizada
para explorar os dados de estatísticos de modo
racional e sistemático (Silva e Menezes, 2005).
Quanto ao objetivo da referida pesquisa, a
investigação possui caráter descritivo, o qual tem
como base apontar as características, fatos e
fenômenos, de um determinado grupo ou população,
buscando esclarecer ideias, conceitos e formular
hipóteses para estudos posteriores (Oliveira, 1995).
No que tange aos procedimentos deste estudo, ele se
caracteriza como Estado da Arte, que nada mais é do
que “inventariar, sistematizar e avaliar a produção
científica numa determinada área (ou tema) de

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conhecimento” (Fiorentini e Lorenzato, 2007, p.103),
na pesquisa em questão o ensino de biologia e suas
interfaces com a teoria da aprendizagem significativa
de David Ausubel.
Utilizou-se como base para o levantamento dos
artigos os anais dos seis encontros nacionais de
Ensino de Biologia, disponibilizados na plataforma
da Associação Brasileira de Ensino de Biologia
(SBENBIO), optando-se pelo uso de palavras
descritoras, a saber: aprendizagem significativa;
David Ausubel; Ausubel; Mapas Conceituais, como
ferramenta de busca. Para análise dos textos
inicialmente optou-se pela leitura exploratória dos
resumos e quando necessário recorreu-se a leitura
integral dos textos, buscando sempre evidenciar os
aspectos que coadunam com o objetivo da pesquisa
que é investigar o contexto de utilização da
aprendizagem significativa de Ausubel no ensino de
biologia.
Destaca-se ainda que nos textos em que
apresentavam o termo indutor aprendizagem
significativa, tomou-se o cuidado para analisar o
contexto em que o mesmo estava sendo empregado,
haja vista que muitos estudos atribuem o termo ao
corpo do texto, porém sem a devida ligação com a
teoria do Ausubel, o que poderia causar equívocos na
interpretação do resultado.
Os resultados estão organizados a partir de dois
vieses, em um primeiro momento buscaram-se
informações de ordem secundária, visando
estabelecer um panorama espacial-geográfico das
pesquisas, isto é, quantitativo e evolução histórica
dos trabalhos sobre aprendizagem significativa,
concentração de trabalhos por região e foco de
aplicação (ensino fundamental, médio, superior). No
segundo momento apresentaremos um panorama da
utilização da teoria da aprendizagem significativa na
prática do pesquisador em ensino de biologia.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O Encontro Nacional de Ensino de Biologia
(ENEBIO) é um evento que congrega estudantes do
ensino médio, graduação, pós-graduação, além de
professores da educação básica e ensino superior para
discutir coletivamente temáticas inerentes ao ensino
de biologia, organizados em eixos norteadores, a
saber: 1) Processos de Ensino-Aprendizagem em
Biologia; 2) Formação de Professores de Ciências e
Biologia; 3) Desenvolvimento de Estratégias
Didáticas para o ensino Ciências e de Biologia; 4)
Educação não-formal e Divulgação Científica e o
ensino de Ciência e Biologia; 5) Educação
Ambiental, Educação em Saúde e Abordagens CTS e
CTSA no ensino de Ciências e Biologia; 6) História e
Filosofia da Ciência e o ensino de Ciências e
Biologia; 7) Avaliação e o Ensino de Ciências e
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Biologia; 8) Políticas Públicas para a Educação em
Ciências; 9) Relações entre Educação, Ciências e
Culturas; 10) Ensino de Ciências na Educação
Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental;
11) Ensino de Biologia e Ciências na Educação
Profissional; 12) Ensino de Ciências e Biologia e
relações étnico-raciais; 13) Ensino de Ciências e
Biologia e Educação no Campo; 14) Ensino de
Ciências e Biologia e Educação especial; 15) Ensino
de Ciências e Biologia e Educação indígena.
O evento que possui periodicidade de dois anos, já
está em sua sétima edição, sendo a primeira realizada
no ano de 2005. A história do evento está vinculada a
criação da Associação Brasileira de Ensino de
Biologia (SBENBIO) criada em 1997, onde foram
delimitadas as Diretorias Regionais cuja finalidade
era promover o ensino e a pesquisa em ensino de
biologia, marco inicial para a realização dos
encontros regionais, os quais se consolidaram
impulsionando a criação do primeiro encontro
nacional, com expressiva participação da
comunidade científica, tornando-se um evento fixo
no calendário da associação.
A teoria da aprendizagem significativa (TAS) foi
elaborada pelo psicólogo norte-americano David Paul
Ausubel, recebendo fortes contribuições de
estudiosos expoentes a sua época, como Joseph
Donald Novak e Helen Hanesian (Pelizzari, 2002),
ocupando um lugar central na gênese das teorias
psicoeducacionais.
O eixo central que atravessa a teoria da
aprendizagem significativa é a reorganização das
ideias que transitam na estrutura cognitiva do sujeito,
em outras palavras, trata-se do processo pelo qual
uma determinada informação, “externa ao aluno”,
interage com seus conhecimentos prévios (Ausubel;
Novak e Hanesian, 1980). É importante compreender
que Ausubel está dialogando com uma corrente
cognitivista, na qual o sujeito-aluno é dotado de uma
estrutura cognitiva, na qual estão organizados todos
os conhecimentos adquiridos ao logo da vida, através
do contato do sujeito com o fora (objeto, pessoas,
acontecimentos) (Ausubel, 2003), esses
conhecimentos são chamados de subsunções,
conforme explica Moreira (2012):
Nesta esteira de pensamento Moreira (2002) delineia
que a aprendizagem de novos conhecimentos possui
uma dependência com os subsunçores, isto é, o novo
conhecimento deve interagir com a estrutura de
conhecimento do aluno e sua construção se inicia
com a livre observação e reconhecimento de eventos
e objetos inerentes ao contato do sujeito com o
mundo, assim a aprendizagem é construída através de
uma rede de conceitos que lhe são adicionados.
Para Moreira (2006) quando uma nova informação é
ancorada aos saberes que permeiam a estrutura
cognitiva do sujeito, abre-se um leque de
possibilidades para uma aprendizagem significativa.
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Esta interação é regida por um princípio bilateral,
pois ambos os pólos de conhecimento, subsunçor e
novo, sofrem mudanças conceituais. Porém, há uma
seletividade operando nesse processo, considerando
que as informações que fazem parte da estrutura
cognitiva somente serão incorporadas pelo sujeito
quando relevante para sua vida.
Nesse processo a aprendizagem pressupõe duas fases,
uma de retenção e outra de obliteração. Na primeira,
tanto o conhecimento novo quanto os subsunçores
estão disponíveis ao sujeito, para inclusive ser
tateado particularmente, a depender da necessidade
daquele que a requer. Todavia, concomitantemente
com esta fase, desenrola-se a fase de obliteração, que
consiste basicamente na perda gradual da identidade
ao novo conhecimento inserido, ou seja, após
funcionar como um esclarecedor do conceito
subsunçor, estabilizando-o, as informações novas são
esquecidas (Moreira, 2009).
Ausubel (2003) contrasta dois tipos de aprendizado,
sendo um significativo e o outro mecânico. Neste
último não se nega o seu potencial para incorporar
novos conhecimentos aos subsunçores, todavia ele
não possui um caráter interativo, utilizado apenas
para recuperar sequências de objetos como, por
exemplo, número de telefone, no entanto, não é útil
para a aprendizagem que depende da compreensão
existente na relação entre os objetos, “é o tipo de
aprendizagem onde é apresentado ao estudante um
novo conhecimento, e este, por motivos variados, o
relaciona de maneira arbitrária e não substantiva com
algum conceito que já exista em sua mente,
simplesmente, incorpora-se na sua estrutura
cognitiva” (Brum e Silva, 2014, p. 75).
Tanto as aprendizagens significativa quanto a
mecânica ocorrem pelo processo de recepção ou
descoberta (Moreira, 2010). No processo de recepção
as informações que são passadas ao sujeito já chegam
ao estágio bruto final, ao passo que na descoberta os
conceitos são apresentados de forma fragmentada
para que o aluno interaja com a estrutura cognitiva.
Porém, não podemos cair no erro de atribuir à
recepção o status obrigatório de aprendizagem
mecânica, muito menos a descoberta de
aprendizagem significativa, ao contrário ambas as
aprendizagens podem ser mecânicas ou
significativas, será preciso avaliar todo o processo
que se instaurou essa aprendizagem.
As aprendizagens (recepção e descoberta) funcionam
a partir de um continuum, onde a aprendizagem
significativa acontece por meio de uma interação
entre as novas informações que devem ser aprendidas
pelo sujeito e os conhecimentos subsunçores da
região cognitiva. A aprendizagem significativa deve,
nesse caso, sobressair-se sobre as “associações
arbitrárias, organizacionalmente isoladas, mecânica”
(Brum e Silva, 2014, p. 75).
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Nessa seara, Pivatto e Schuhmacher (2013, p. 199)
destacam uma série de condições necessárias para
que a aprendizagem significativa prepondere sobre a
mecânica. Estas condições nos dão suporte para
compreender que o conhecimento é mutável, cuja
relação está entre o desejo do aluno em aprender e a
potência significativa do material escolhido para o
ensino. Nesse sentido, a aprendizagem significativa
está atrelada a um processo dinâmico, onde o sujeito
é um personagem importante nessa construção, que é
uma relação do fora com as suas interconexões
mentais, logo se a intenção do aluno for apenas
assimilar as informações por meio da memorização, a
aprendizagem estará condicionada a um estado
mecânico e sem o menor significado.
Foram encontrados um total de 25 (vinte e cinco)
trabalhos que faziam alguma referência à temática
“Teoria da Aprendizagem Significativa”. Na figura I
apresentamos a distribuição linear desses artigos no
decorrer das 06 (seis) edições do encontro (barra
azul) em comparação com o total de artigos
apresentados dentro do eixo de ensino e
aprendizagem em biologia (barra vermelha) em cada
ano.
Figura I: Evolução Histórica dos trabalhos sobre
aprendizagem no ENEBIO
Analisando a figura, podemos perceber que há uma
linha crescente no total de trabalhos apresentados
sobre a Teoria da Aprendizagem Significativa, ao
longo das seis edições do evento. Uma interpretação
inicial nos conduziria a inferir que há uma maior
aderência de pesquisadores aos pressupostos teóricos
da teoria de Ausubel, todavia a afirmativa é
prematura e demanda de um estudo aprofundado,
visto que o fenômeno pode ser explicado pelo
aumento considerável de participantes no encontro, o
qual tem ganhado cada vez mais visibilidade no
cenário nacional.
Não obstante, o que é interessante analisar na figura é
o baixo percentual de trabalhos sobre a Teoria da
Aprendizagem Significativa dentro do eixo de
“ensino e aprendizagem de biologia”, uma realidade
que está presente em todos os anos. Tal fenômeno
pode ser vislumbrado em outros estudos (Filho,
2013; Silva e Rosa, 2016; Santos, 2017; Francisco e
Queiroz, 2007) sobre o estado da arte de pesquisas
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acerca da utilização da TAS no ensino de biologia e
outros ramos da ciência, por exemplo, o estudo
desenvolvido por Santos (2017) sobre o tema nos
Encontros Nacionais de Educação (CONEDU) revela
que dentro do ensino de ciências há uma
predominância do uso da TAS no ensino de Química
e Física em detrimento da disciplina de biologia.
Em meio a esse baixo quantitativo, investigamos
ainda a organização geográfica dos 25 trabalhos em
um cenário nacional. Assim, foi possível traçar um
diagnóstico da concentração de pesquisadores por
região, expresso na figura II, nela o sudeste aparece
em primeiro lugar disparado, seguido das demais
regiões que apresentaram um percentual semelhante,
demonstrando assim que a presença de professores
pesquisadores sobre TAS em todo o país.
Figura II: Distribuição geográfica dos pesquisadores
sobre TAS
Os dados também revelam o perfil do público
investigado, Ensino Médio, Fundamental e Superior,
conforme destacado na figura III. De um modo geral,
há uma linearidade entre os focos de pesquisa, porém
percebe-se que existe uma sobreposição de estudos
voltados aos cursos superiores, em especial o de
formação de professores de biologia, seguido do
ensino médio e fundamental.
Figura III: Distribuição geográfica dos pesquisadores
sobre TAS
Investigamos, ainda, quais as perspectivas de
abordagem da Teoria da Aprendizagem Significativa,
as quais puderam ser organizadas em três tipos de
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abordagem, a saber: abordagem metodológica,
fundamentação teórica e estudos sobre teoria da
aprendizagem significativa (figura IV).
Figura IV: Perspectiva de abordagem da TAS
Na figura IV é possível identificar uma
predominância do uso da teoria da aprendizagem
significativa como metodologia para construir uma
atividade, um recurso pedagógico e avaliação desses,
ou apenas levantamento de concepções prévias. O
princípio básico que rege a teoria de Ausubel propõe
que o sujeito-aluno comporta uma região cognitiva
onde estão presentes os saberes adquiridos ao longo
da vida, a partir dos encontros do sujeito com a
história, a cultura, a escola, o currículo, a mídia, entre
tantos outros (Moreira, 2009). Esses conhecimentos
são chamados de subçunsores, para que o professor
alcance a aprendizagem significativa é preciso
identificar esses saberes, ancorando a eles novos
conhecimentos que se almeja ensinar. Os “novos
conhecimentos” funcionam como ampliadores do
subsunçor, eles o expandem agregando sempre uma
nova informação que seja de fato significativa para o
sujeito (Ausubel, 2003).
Nessa perspectiva, as metodologias abordadas nos
trabalhos encontrados vão de encontro com a
proposta da TAS de Ausubel, a partir de uma práxis
que percorre, ainda que de forma não universal, o
levantamento de concepções prévias, seguidas de
uma atividade construída com base nos
conhecimentos iniciais acrescidas de novas
informações sobre o conteúdo que se pretende
ensinar e, por fim, uma avaliação das mudanças
conceituais nos saberes primários dos alunos. De um
modo geral, os pesquisadores utilizam como
ferramenta os mapas conceituais como mecanismo
para identificar as concepções prévias e para avaliar
possíveis mudanças cognitivas nos subsunçores. As
atividades práticas funcionam como um método
atrativo para prender a atenção dos alunos, rompendo
com os modelos tradicionais de ensino.
Os estudos, ainda que em menor escala, também
utilizam a teoria da aprendizagem significativa como
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fundamentação teórica para suas pesquisas. Nos
trabalhos em questão, os autores não buscam
descrever os resultados de uma intervenção
pedagógica, mas, sobretudo, a intenção é discutir
aspectos teóricos e epistemológicos do ensino e
aprendizagem de biologia, como dificuldades de
aprendizagem, formação inicial e continuada de
professores, currículo, entre outros, traçando
conexões possíveis com a teoria da aprendizagem
significativa.
O terceiro aspecto em que a teoria da aprendizagem
significativa surge é justamente como objeto de
estudo, isto é, os pesquisadores em ensino de
biologia debruçam esforços para esclarecer, por meio
de uma linguagem mais acessível, alguns
fundamentos da teoria, visando tornar o tema tátil
para a utilização por parte dos professores de ciências
biológicas na execução das suas aulas.
CONCLUSÃO
O estado da arte aqui desenhado das pesquisas sobre
a aprendizagem significativa no ensino de biologia, a
partir dos anais do ENEBIO, nos apresenta um
panorama avaliativo da matéria no contexto nacional.
Inicialmente é possível perceber que o uso da teoria
da aprendizagem significativa tem surgido com mais
frequência no decorrer dos anos, porém ainda com
uma representação muito baixa, quando comparados
com o total de trabalhos que compõem o eixo ensino
e aprendizagem em biologia.
Os resultados apontam para uma centralização de
pesquisadores nas regiões sul e sudeste, porém com
representatividade de todas as regiões do território
nacional. Quanto ao público de aplicação da teoria
foram encontrados registros no ensino fundamental,
médio e superior, com maior representação desta
última, demonstrando uma concentração de esforços
na formação de professores de biologia.
No que tange a perspectiva em que a abordagem foi
utilizada, encontramos três unidades básicas de
aplicação: abordagem metodológica, fundamentação
teórica e estudos sobre teoria da aprendizagem
significativa. Dessas, a utilização como abordagem
metodológica para produção de aulas práticas,
materiais didáticos e avaliativos, ocupa um lugar
central na práxis investigativa dos pesquisadores em
ensino de biologia. As Pesquisas diretas sobre a
teoria da aprendizagem ou seu uso apenas como
fundamentação teórica aparecem em segundo plano
com menor representação.
Esta pesquisa não se encerra nela, os resultados, mais
do que delimitar algumas certezas universais
inabaláveis, produzem alguns questionamentos:
Diante da baixa representatividade de trabalhos sobre
a TAS, quais as teorias da aprendizagem professores,
graduandos e pós-graduandos estão utilizando para
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fundamentar esses trabalhos? Aprofundando a
questão, que teorias da aprendizagem estão
vigorando na prática do professor/pesquisador de
biologia? Ou, quais dessas teorias estão sendo
reforçadas pelos cursos de licenciatura em ciências
naturais ou biológicas? Estas são questões reais e
latentes que surgem ao final desta pesquisa como
uma abertura para novos estudos, visto que, com base
nos resultados deste estudo, as conexões entre TAS e
o ensino de biologia, ainda é um campo carente de
pesquisas no Brasil.
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