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 Autores

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Suzana Portuguez Viñas
Santo Ângelo, RS
2020
Exemplares desta publicação podem ser adquiridos com:

e-mail: Suzana-vinas@yahoo.com.br
robertoaguilarmss@gmail.com

Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas

Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Editoração: Suzana Portuguez Viñas

Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva

1ª edição

2
 Autores

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Membro da Academia de Ciências de Nova York (EUA)
Etologista, Médico Veterinário, escritor
poeta, historiador
Doutor em Medicina Veterinária
robertoaguilarmss@gmail.com

Suzana Portuguez Viñas

Pedagoga, psicopedagoga, escritora,
editora, agente literária
suzana_vinas@yahoo.com.br

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 Dedicatória
ara todos nós e as nossas diferenças

P Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Suzana Portuguez Viñas

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Ninguém é igual a ninguém. Todo o
ser humano é um estranho ímpar.
Carlos Drummond de Andrade

Carlos Drummond de Andrade (Itabira, 31 de outubro

de 1902 — Rio de Janeiro, 17 de agosto de 1987) foi um
poeta, contista e cronista brasileiro, considerado por
muitos o mais influente poeta brasileiro do século XX.
Drummond foi um dos principais poetas da segunda
geração do Modernismo brasileiro.

5
 Apresentação

U
m bilhão de pessoas, ou 15% da população mundial,
sofrem de alguma forma de deficiência, e a prevalência
de deficiência é maior nos países em desenvolvimento.
Um quinto do total global estimado, ou entre 110 milhões e 190
milhões de pessoas, sofre de deficiências significativas.
A inclusão da deficiência significa compreender a relação entre a
maneira como as pessoas funcionam e como participam da
sociedade, garantindo que todos tenham as mesmas
oportunidades de participar de todos os aspectos da vida com o
melhor de suas habilidades e desejos.
Inclusão é um esforço e práticas organizacionais em que
diferentes grupos ou indivíduos com diferentes origens são
cultural e socialmente aceitos e bem-vindos, e tratados com
igualdade.
Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Suzana Portuguez Viñas
Santo Ângelo, RS
2020

6
 Sumário

Introdução.....................................................................................8
Capítulo 1 - Educação inclusiva, pedagogia e prática............10
Capítulo 2 - Desafios de fornecer educação especial para
crianças com deficiência............................................35
Capítulo 3 - Inclusão na educação mais tarde na vida: por que
os idosos se envolvem em atividades
educacionais...............................................................44
Epílogo.........................................................................................55
Bibliografia consultada..............................................................58

7
 Introdução

D
iversidade é qualquer dimensão que pode ser usada
para diferenciar grupos e pessoas uns dos outros. Em
suma, trata-se de capacitar as pessoas, respeitando e
valorizando o que as torna diferentes, em termos de idade, sexo,
etnia, religião, deficiência, orientação sexual, educação e origem
nacional.
A diversidade permite a exploração dessas diferenças em um
ambiente seguro, positivo e estimulante. Significa entender uns
aos outros superando a tolerância simples para garantir que as
pessoas realmente valorizem suas diferenças. Isso nos permite
abraçar e também celebrar as ricas dimensões da diversidade
contidas em cada indivíduo e valorizar positivamente a
diversidade na comunidade e na força de trabalho.
Cada indivíduo em uma organização traz consigo um conjunto
diversificado de perspectivas, experiências de trabalho e de vida,
bem como diferenças religiosas e culturais. O poder da
diversidade só pode ser desencadeado e seus benefícios colhidos
quando reconhecemos essas diferenças e aprendemos a
respeitar e valorizar cada indivíduo irrelevante de sua formação.
Ajudamos as organizações a implementar políticas de diversidade
que ajudarão a incutir inclusão, respeito e valorização em toda a
força de trabalho.
8
A conexão entre educação e bem-estar é apresentada como um
argumento geral para a participação dos idosos na educação,
mas será por isso que os próprios idosos optam por se engajar
em atividades educativas?
Este livro combina os resultados de estudos empíricos anteriores
e aborda como as crianças, adultos e idosos contabilizam sua
participação em atividades educacionais.

9
 Capítulo 1
Educação inclusiva,
pedagogia e prática

H
afdís Guðjónsdóttir e Edda Óskarsdóttir (2020), da
Universidade da Islândia, Escola de Educação (Islândia)
e Agência Europeia para Necessidades Especiais e
Educação Inclusiva (Islândia), a política de inclusão nas escolas
está sendo implementada em países ao redor do mundo. Esse
desenvolvimento desafia os professores a buscarem uma
pedagogia e práticas que fortaleçam seu profissionalismo na
abordagem da diversidade em sua sala de aula. Neste capítulo, a
inclusão é enfatizada como um processo contínuo e sem fim. Está
fundamentado nas ideologias de justiça social, democracia,
direitos humanos e acesso à educação para todos. A inclusão é
discutida em três termos: (i) como educação inclusiva que
representa o processo de aumentar a participação e diminuir a
exclusão; (ii) como pedagogia inclusiva que enfoca como ensinar
em escolas inclusivas; e (iii) como prática inclusiva que representa
como o conceito de inclusão adquire significado na prática. Além
disso, o capítulo descreve métodos-chave para o
desenvolvimento de práticas inclusivas, à medida que os
professores preparam o ensino, ensinam e colaboram com outros.
A educação científica é importante para todos e, portanto, é

10
fundamental desenvolver oportunidades equitativas para todos os
alunos alcançarem e serem bem-sucedidos na disciplina.
Nas últimas décadas, o impacto das mudanças técnicas, sociais e
culturais acrescentou novos desafios à educação em todo o
mundo. Em particular, a migração internacional e o aumento da
ênfase na educação inclusiva aumentaram a consciência da
diversidade nos grupos de alunos e as expectativas e esperanças
das famílias e comunidades. Um dos grandes desafios dos
professores na modernidade é a busca contínua por pedagogias e
abordagens que atendam a essa diversidade nas escolas
inclusivas. As ideias de inclusão pressupõem que todos os alunos
tenham acesso equitativo à educação e que as escolas organizem
espaços de aprendizagem que acomodem a todos no espírito do
design universal. Enfrentando esses desafios, os sistemas
escolares e os professores devem considerar como podem
responder. Defendemos, como outros já fizeram antes de nós
(Ainscow, 2008; Meijer, 2003), que os professores são a chave
para o desenvolvimento de práticas e pedagogias inclusivas nas
escolas porque são eles que, com base em suas crenças e
conhecimentos, decidem e escolhem a aprendizagem ambiente
onde os alunos devem aprender e trabalhar dentro das estruturas
do sistema escolar. Neste capítulo introdutório, definiremos
inclusão e, em seguida, trataremos das questões do que
significam a pedagogia inclusiva e a prática inclusiva para
professores e escolas e, finalmente, descreveremos algumas
idéias sobre como as salas de aula e as escolas podem se tornar
mais inclusivas. O capítulo é baseado em nossa visão de

11
educação e o que isso significa para a forma como as escolas
inclusivas são construídas.
Nossa visão se baseia em uma noção de educação que cria um
ambiente de aprendizagem que capacita os alunos e dá-lhes
espaço para sentir a energia de suas mentes e desenvolver suas
competências. O empoderamento dos alunos pode se
desenvolver através de uma compreensão profunda, confiança e
complexidade, juntamente com uma compreensão das
responsabilidades da comunidade, compromisso democrático e
justiça social. Nesse tipo de ambiente, os professores criam um
espaço de aprendizagem que apoia os alunos e os envolve em
sua aprendizagem (Duckworth, 2006).

Educação inclusiva
A inclusão é um processo contínuo, uma busca sem fim, que visa
o aumento da participação na educação de todos os envolvidos.
Alguns o definem como representando a participação e a
educação de alunos com deficiência e alunos com necessidades
especiais no ensino regular ou geral (Department of Education
and Science, 2007; Rogers, 1993; Salend, 2010). Essa visão
enfoca as necessidades especiais, como pré-requisito para a
inclusão, ou seja, faz parte da educação especial. Aqueles que
aderem a esta definição têm a visão de mundo de que as
dificuldades que os alunos experimentam na escola são
consequência de suas deficiências ou carências. Assim, eles
excluem a possibilidade de que as dificuldades dos alunos
12
possam ser atribuídas ao fracasso nos relacionamentos, ao fato
de que os currículos e as abordagens de ensino e aprendizagem
não respondem à diversidade, ou que as dificuldades podem
surgir das pressões sociais que os lares e as comunidades trazem
para as escolas ( Booth, 2010; Slee, 2011).
Para outros, incluindo nós, o desenvolvimento na definição de
inclusão vem da noção de diversidade, ao invés de deficiência, e
como as escolas respondem e valorizam um grupo diversificado
de alunos.

A diversidade é uma característica natural de uma comunidade escolar,

refletindo a comunidade mais ampla, e pode ser explicada como a gama de
características que resultam na percepção da diferença entre as pessoas.

Essa percepção da diferença pode suscitar respostas em outras

pessoas que podem ser favoráveis ou desfavoráveis ao indivíduo
em questão (Lumby e Coleman, 2007). A inclusão visa desviar a
atenção para as desigualdades apresentadas na exclusão e
discriminação contra diversidades, como circunstâncias sociais e
étnicas, religião, gênero e capacidade dos alunos e suas famílias.
Assim, afirmamos que a educação inclusiva é um movimento
contra a exclusão de qualquer natureza e uma reação à
segregação política e à desigualdade social (Petrou et al., 2009).
O objetivo da inclusão é trabalhar contra a desigualdade e nutrir o
sentimento de pertença das pessoas na escola e na sociedade.
As escolas inclusivas visam encontrar maneiras de educar todos
os seus alunos com sucesso, trabalhar contra a discriminação e,

13
além disso, levar a uma sociedade inclusiva e justa onde todos
são participantes válidos (Booth, 2010; Slee, 2011).
A inclusão está fundamentalmente alicerçada nas ideologias de
justiça social, democracia, direitos humanos e plena participação
de todos (Ainscow e Kaplan, 2005; Florian, 2008; Guojónsdóttir e
Karlsdóttir, 2009; Jónsson, 2011). Essas ideologias estão
conectadas e dependentes umas das outras de várias maneiras.
Uma perspectiva crítica de justiça social enfatiza que as pessoas
com suas diferentes habilidades, características e origens devem
ser “celebradas e valorizadas, não reprimidas, ignoradas ou
assimiladas” (Ryan e Rottmann, 2007, p. 15). Igualdade, isto é,
mesmice, muitas vezes é erroneamente associada à justiça social
na forma como a diferença é tratada. A justiça social crítica não
defende tratar a todos da mesma forma, porque isso
simplesmente prolongaria as desigualdades que já existem. Em
vez disso, de acordo com essa perspectiva, indivíduos e grupos
devem ser tratados de acordo com suas habilidades, interesses e
experiência; isto é, eles devem ser tratados com igualdade. Tratar
os indivíduos com equidade, em vez de igualmente, oferece o
potencial para neutralizar as desigualdades existentes (Ryan e
Rottmann, 2007). Aqueles que defendem a justiça social crítica
buscam um mundo que seja justo e equitativo para todos, onde
todos tenham a chance de alcançar seus objetivos, mas não um
mundo onde todos tenham que alcançar os mesmos objetivos.
Em escolas inclusivas, a diversidade de alunos é considerada um
“ativo, uma fonte duradoura de incerteza” (Skrtic, 2005), e dela
deriva a energia que impulsiona e cria um novo pensamento,

14
novos conhecimentos e progresso. Quando nos referimos à
diversidade, queremos dizer diferentes etnias, diferentes grupos
de interesse, diferentes bases de poder; apenas todas as
diferenças que podem ser encontradas (Fullan, 1999). Assim, a
diversidade implica que o “mito da criança normal” (Baglieri et al.,
2011) precisa ser desmontado. Isso significa desvendar as
ideologias da diferença como a branquidade (Leonardo, 2009) e a
capacidade que posicionam alguns alunos como normais,
enquanto outros são marginalizados e, portanto, precisam ser
integrados ao modelo educacional tradicional que não foi criado
pensando neles em primeiro lugar (Florian e Spratt, 2013;
Waitoller e Artiles, 2013).
É importante assumir uma postura crítica e reflexiva em relação
ao mito da criança normal ao criar um ambiente de aprendizagem
que englobe diferentes práticas culturais e linguísticas, onde uma
variedade de habilidades é uma forma válida de participação e
meio de aprendizagem. Ao fazer isso, uma compreensão do
termo 'diversidade' deve ser expandida para além da deficiência
ou diferença étnica para focar no valor das diferenças de gênero,
status socioeconômico, grupo cultural, habilidades, estilos de
aprendizagem e interesses (Ainscow et al., 2004). Há uma
mudança de enfatizar a origem das dificuldades de aprendizagem
ou dificuldades na escola como sendo do aluno ou decorrentes de
suas circunstâncias sociais, para ver a influência do sistema de
ensino ou do meio ambiente como problemática (UNESCO,
2009). Nessa perspectiva, as escolas devem ser ativas na
identificação desses obstáculos e usar os recursos disponíveis

15
para removê-los (UNESCO, 2001). As práticas de ensino
inspiradoras promovem a inclusão, homenageiam a diversidade,
as experiências culturais e étnicas e constroem o ambiente de
aprendizagem com base nas diferentes contribuições e
identidades de cada aluno. Os professores nessas práticas
compreendem as experiências e perspectivas que seus alunos
trazem para os ambientes educacionais e respondem à
diversidade do grupo ao projetar o currículo, as atividades de
aprendizagem, o clima da sala de aula, os materiais de instrução,
as técnicas de ensino e os procedimentos de avaliação (Gay e
Kirkland, 2003 ) Juntando tudo isso, nossa perspectiva é que as
escolas inclusivas são comunidades de aprendizagem que
investem na presença, participação e realização de todos na
escola, tanto funcionários quanto alunos, onde a presença de
todos é valorizada e notada, sua participação é significativa e
onde eles chegam a oportunidade de alcançar e mostrar seus
pontos fortes (Ainscow e Miles, 2008).

Alcançando a educação
inclusiva
O desenvolvimento da educação inclusiva deixou de enfatizar o
ensino e passou a enfatizar a aprendizagem, saindo da sala de
aula dirigida pelo professor, que tem sido a tendência dominante
na educação, para salas de aula onde a aprendizagem dos alunos
é enfatizada. Além disso, embora a colocação, o acesso e a

16
presença de diversos alunos nas salas de aula sejam fatores
importantes para alcançar a educação inclusiva, eles não são
suficientes; a questão crítica é o ensino e a aprendizagem que
ocorrem dentro das salas de aula (Ferguson, 2008; Guojónsdóttir,
2003). Florian e Black-Hawkins (2011) distinguiram entre
pedagogia inclusiva, educação inclusiva e prática inclusiva, pois o
termo ‘inclusivo’ é um termo amplo na educação que tem muitos
significados. Conforme discutido na seção anterior, a educação
inclusiva representa o processo de aumentar a participação e
diminuir a exclusão. A pedagogia inclusiva se concentra em como
os professores entendem o conceito de inclusão e como ensinar
em escolas inclusivas. A prática inclusiva, no entanto, representa
o que as pessoas realmente fazem nas escolas para dar
significado ao conceito de inclusão em sua prática de ensino.
Nesta seção, discutiremos mais detalhadamente a pedagogia
inclusiva e as práticas inclusivas.

Pedagogia inclusiva
A pedagogia é composta pelo ato de ensinar e pelas ideias,
valores e crenças que informam, sustentam e justificam esse ato
(Alexander, 2013). O termo pedagogia aparece na literatura
educacional para explicar as questões díspares e complexas da
profissão docente. Três usos consistentes do termo ‘pedagogia’
podem ser encontrados na literatura; (a) para cobrir métodos de
ensino, programas de instrução e currículos; (b) como um termo
abrangente para a educação no pensamento pós-estruturalista; e
17
(c) expressar e abordar a educação moral e o discurso sobre
ensino e aprendizagem (Bruner, 1996; Van Manen, 1991, 1999).
Uma premissa fundamental na abordagem da pedagogia inclusiva
é baseada na rejeição da rotulagem de habilidade como uma
noção determinística de habilidade fixa que historicamente
sustentou a estrutura da educação (Florian e Spratt, 2013). Assim,
a pedagogia inclusiva visa particularmente contestar práticas que
representam provisão para a maioria com experiências adicionais
ou diferentes para alguns (ibid.), Porque o próprio ato de focar na
diferença intensifica o isolamento e a marginalização das crianças
e contribui para a construção social da deficiência (Grenier, 2010).
Hart et al. (2007) identificaram três princípios pedagógicos
fundamentais necessários para o desenvolvimento de práticas
inclusivas.
Para começar, existe o princípio de todos que diz respeito à
responsabilidade que o professor tem para com os seus alunos,
no sentido de que o professor é responsável e se compromete
com a educação de todos os alunos da sala de aula, não apenas
de alguns eles. No entanto, esta responsabilidade pode ser
partilhada com outros funcionários, como professores de
educação especial ou professores assistentes que colaboram com
o professor no apoio aos alunos. O segundo princípio trata da co-
agência, onde o aluno é visto como um agente ativo em sua
educação e há interação entre o professor e o aluno. O professor
cria espaços de aprendizagem para os alunos, mas os alunos são
responsáveis pela sua aprendizagem com o apoio do professor. O
último princípio é o da confiança, em que o professor confia que

18
os alunos querem aprender e não os culpa quando não
aprendem. O professor pergunta o que precisa ser diferente para
os alunos que falham em sua aprendizagem, o que precisa ser
mudado no ambiente de aprendizagem, materiais ou atividades,
ao invés de perguntar o que há de errado com o aluno (Hart et al.,
2007).
Ao incorporar conhecimentos pedagógicos, compreensão e
habilidades na prática, é criada uma oportunidade para diferenciar
os alunos, contextos, métodos, materiais, recursos e resultados
na concepção de um currículo para todos os alunos. A prática de
ensinar a diversos grupos de alunos é baseada em uma
pedagogia que inclui mais do que habilidade no uso de práticas
instrucionais prescritas. Em vez disso, essa prática integra o
conhecimento profissional sobre ensino, aprendizagem e
desenvolvimento infantil e envolve um compromisso ético e social
com as crianças. As qualidades pedagógicas do professor
profissional responsivo são testemunhadas em professores que
entendem o desenvolvimento infantil e as diferenças individuais,
estão comprometidos com a educação de todos os alunos e que
têm uma base de conhecimento que os permite diferenciar entre
os alunos à medida que desenvolvem um currículo para todos os
alunos ( Guojónsdóttir, 2000).

Práticas inclusivas
As práticas inclusivas baseiam-se na premissa de que os
sistemas educacionais e as escolas assumem a responsabilidade
19
de organizar o currículo e ensinar em torno de um grupo
diversificado de alunos, de modo que o ambiente de
aprendizagem seja adequado aos recursos inerentes aos alunos.
Todos os alunos trazem recursos e experiências valiosas para a
sala de aula. Esses recursos são seus talentos, pontos fortes e
habilidades, construídos com base em sua experiência pessoal,
conhecimento e crenças. Os professores que entendem os
recursos de seus alunos podem sintonizar melhor seu ensino com
os recursos que os alunos trazem para a sala de aula. Rodriguez
(2007) define recursos como qualidades e forças pessoais que
emergem e moldam experiências de vida e ações baseadas na
vida e na escola. Essas experiências vêm da educação das
crianças, sua escolaridade e participação social. Wertsch (1998)
considera os recursos culturais como ferramentas de meditação
para as pessoas criarem sentido e agirem no mundo. Gonzalez et
al., (2005) vêem a cultura como ‘fundos de conhecimento’ ou, em
outras palavras, um recurso a ser utilizado no processo de
aprendizagem e capacitação dos alunos. Isso exige presumir
competência em todos os alunos, exigindo que os professores
acreditem que todos podem atender às expectativas com base em
seus recursos e fundos de conhecimento inerentes, em vez de
decidir sobre a incompetência ou expectativas reduzidas como
ponto de partida ao trabalhar com alunos marginalizados (Jackson
et al. , 2008).
Esta abordagem inclui ver o desenvolvimento dos alunos em
relação aos outros, ao invés de indivíduos isolados e uma visão
da educação como “um processo aberto de vir a ser para cada

20
pessoa, ao invés de atingir objetivos pré-especificados; tem um
propósito moral, preocupado em preparar cada pessoa para uma
vida boa; e está localizado em um contexto histórico e social
particular ”(Howes et al., 2009).
Ser flexível, responsivo, comprometido com cada aluno e usar
uma variedade de abordagens de ensino cria uma abertura para
educar efetivamente um grupo diversificado de alunos de acordo
com seus recursos e fundos de conhecimento. Além disso, os
professores que desenvolvem um conhecimento pessoal profundo
de cada aluno podem obter a discrição necessária para
diferenciar a aprendizagem entre os alunos. Assim, a prática
inclusiva é distinta nas formas como os professores respondem à
diversidade, como eles tomam decisões sobre o trabalho em
grupo e empregam o conhecimento especializado (Florian, 2010).
Elementos importantes das abordagens de ensino que fornecem
uma oportunidade para todos os alunos terem sucesso incluem
maneiras abrangentes e sistemáticas de coletar informações
sobre os alunos, conexões entre a aprendizagem e a vida dos
alunos e um foco na flexibilidade e na abertura dos currículos. Um
currículo flexível com alternativas dá aos professores a chance de
responder às diferenças em cada classe. Então, a sala de aula e
o ensino são estruturados de uma forma que oferece ensino de
habilidades mistas com formas alternativas de aprender e
trabalhar e múltiplas oportunidades de sucesso. Isso nem sempre
é fácil, mas os professores que acreditam na inclusão precisam
questionar constantemente suas decisões e ações à medida que
se esforçam para melhorar (Guojónsdóttir, 2003; Rouse, 2008).

21
Para professores que desejam responder a diversos alunos de
forma eficaz, este é um caminho sem fim, mas cada passo dado
em direção à inclusão é um progresso. Como um currículo é
criado para todo o grupo de alunos que é responsivo a cada
aluno, o elemento crítico é a abertura para as crianças e jovens e
o reconhecimento de que seus recursos contribuem para a
riqueza do ambiente de aprendizagem (Guojónsdóttir, 2000).
A ideia principal aqui é que, embora os alunos possam ser
diferentes em muitas dimensões, a diferença mais significativa
reside na maneira como eles abordam e respondem às tarefas e
situações de aprendizagem, ao invés de em suas categorizações
patológicas ou culturais (Florian, 2008). Essa ideia apresenta um
desafio para os professores serem reativos a essas diferenças e
empregar práticas responsivas (Guojónsdóttir, 2000). A
capacidade de resposta, juntamente com as habilidades
pedagógicas, permite que os professores usem as diferenças dos
alunos, questões contextuais, eventos culturais e comunitários,
assuntos e problemas e desafios como oportunidades para ensino
e aprendizagem eficazes. No entanto, professores responsivos
vão além de reconhecer e respeitar as diferenças ao criarem os
currículos. Eles se concentram nos alunos e no que eles trazem
para a sala de aula na forma de seus recursos (capacidade,
atitude, histórico, experiência, interesse, conhecimento e
habilidades) e respondem projetando um ambiente de
aprendizagem universal que apoia todos os alunos na expansão
de sua aprendizagem . Os professores responsivos são
qualificados para criar um currículo de atividades de

22
aprendizagem e ambientes nos quais todos os alunos têm a
oportunidade de ter sucesso. Isso significa que a formação de
professores responsivos está solidamente alicerçada nas
principais perspectivas teóricas sobre o desenvolvimento infantil e
suas aplicações práticas, na compreensão das questões sociais e
morais inerentes às diferenças individuais, bem como em um forte
compromisso profissional com a educação dos alunos. (European
Agency for Development in Special Needs Education, 2011;
Guojónsdóttir, 2003; Guojónsdóttir et al., 2007).
Para responder à diversidade dos alunos, o professor constrói o
planejamento em abordagens flexíveis e alternativas desde o
início e cria um ambiente que dá aos alunos oportunidades de
aprender de maneiras diferentes. Assim, a formação abrangente
de professores responsivos em pedagogia permite-lhes (a) basear
seu ensino no conhecimento detalhado de cada aluno, (b)
construir atividades de aprendizagem que são desafiadoras e
agradáveis, (c) diferenciar os alunos dentro de currículos e
programas integrados, (d) usar o ambiente físico e social para
apoiar a aprendizagem, (e) apoiar os alunos a desenvolver um
senso crescente de responsabilidade por sua aprendizagem, e (f)
trabalhar em parceria com os alunos para monitorar e modificar o
ensino, a aprendizagem e a avaliação (Guojónsdóttir, 2003).

Principais áreas de ensino,

aprendizagem e profissionalismo
23
A pesquisa em escolas e salas de aula inclusivas eficazes
retratou as seguintes áreas como importantes para o
desenvolvimento de práticas inclusivas:
• ênfase na aprendizagem centrada no aluno e baseada em
atividades,
• foco no ambiente da sala de aula para diversos grupos de
alunos,
• estratégias para a concepção de currículos e ensino, e
• colaboração com colegas e pais (Ferguson, 2008;
Guðojónsdóttir, 2000; Meijer, 2003).
Essas áreas podem ser organizadas pelas fases pelas quais os
professores passam à medida que se preparam, ensinam e
colaboram.

Preparando o ensino

Aprendizagem centrada no aluno

A aprendizagem centrada no aluno é descendente das teorias de
aprendizagem construtivistas que definiram a aprendizagem como
um “processo ativo no qual os alunos são criadores de sentido
ativos que buscam construir conhecimento coerente e organizado”
(Mayer, 2004). As estratégias têm sido descritas como
enfatizando a responsabilidade e a atividade por parte dos alunos
onde eles estão intrinsecamente motivados na aprendizagem e se
afastando do foco nos livros escolares ou no professor (Cannon e
Newble, 2000). Por meio de uma série de abordagens e
24
tecnologias, o professor pode tornar o currículo mais cativante e
significativo para os alunos, de modo que eles sejam agentes
ativos em sua própria aprendizagem. As características comuns
das abordagens de ensino centradas no aluno incluem que o
conhecimento é construído em vez de recebido, há ênfase no
trabalho individualizado e nos processos de grupo, a
aprendizagem e a avaliação podem ser realizadas de várias
maneiras, os alunos são responsáveis por sua aprendizagem e o
professor atua como um facilitador criando uma estrutura para os
alunos trabalharem. Seguindo uma visão construtivista, o objetivo
principal é que os alunos sejam ativos criadores de sentido,
aprendendo a aprender de forma sustentável. Na verdade, não se
espera que os alunos aprendam da mesma forma, com a mesma
velocidade, ou empreguem a mesma abordagem (Wolfe et al.,
2013).
No início de cada ano letivo ou período, os professores organizam
o ambiente da sala de aula. A criação de um ambiente de sala de
aula inclusivo envolve uma atmosfera de cuidado, atenção ao
bem-estar físico, emocional e social dos alunos, acessibilidade e
pertencimento. Os alunos podem ser sensíveis à atmosfera da
sala de aula, mas ao envolvê-los na construção, eles
desenvolvem uma apropriação do seu espaço físico de
aprendizagem e se sentem relaxados com o professor e seus
colegas (Sheffler e Bucholz, 2009). O bem-estar de todos os
alunos é importante; nenhuma aprendizagem ocorrerá se os
alunos não se sentirem bem-vindos, notados ou importantes em
sua sala de aula. A acessibilidade tanto ao ambiente como ao

25
interior é importante e precisa de atenção, também que o
ambiente tenha espaço para todos. A forma como as condições
de estudo e os materiais de aprendizagem são organizados pode
afetar a aprendizagem, mas o mesmo pode acontecer com certas
tradições pedagógicas. Construir com base na coesão e na
tomada de decisões democrática pode dar aos alunos
oportunidades de compartilhar suas opiniões sobre o ensino, as
formas de trabalho e a avaliação. Assim, as vozes dos alunos são
procuradas, valorizadas e levadas em consideração no
planejamento e na organização do ensino. Ao decidir que a
diversidade é a norma, e enfatizando e assumindo a diversidade
nas formas de aprendizagem, locais de aprendizagem e usos de
materiais de aprendizagem, salas de aula inclusivas podem ser
criadas.

Design Universal de Aprendizagem

Design Universal de Aprendizagem (UDL, do inglês Universal
Design of Learning) é uma estratégia que os professores podem
usar para o planejamento para garantir a aprendizagem centrada
no aluno e para criar oportunidades de aprendizagem para um
grupo diversificado de alunos (Kurtts et al., 2009).
Tradicionalmente, um currículo é elaborado com determinados
alunos em mente, o que cria barreiras, pois exclui outros que
precisarão de algo diferente ou adicionado para serem capazes
de lidar com isso. UDL, no entanto, é uma forma de prática
inclusiva que se refere à maneira como o material de instrução e
26
as atividades são elaboradas para tornar o conteúdo acessível a
todos os alunos (Rose & Meyer, 2006). UDL é baseado em
pesquisas do cérebro, teorias de aprendizagem cognitivo-sociais
e ideias de inteligências múltiplas e preferências de aprendizagem
(Gargiulo e Metcalf, 2012). Uma das principais características do
UDL é que o currículo é projetado para enfatizar o produto final: o
que o aluno deve saber, ser capaz de fazer ou compreender
depois de ter passado pelo processo. UDL está relacionado ao
conceito arquitetônico e de design do Design Universal (UD) que
está orientado para o desenvolvimento de edifícios, espaços
exteriores, produtos e dispositivos que assumem a diversidade
desde a fase de design (Hall et al., 2012). O objetivo comum de
UD e UDL é projetar e criar com diversos indivíduos em mente,
em vez de adicionar ou reajustar mais tarde com base nas
diferenças individuais.

Instrução diferenciada e
entendimento pelo Design
A Instrução Diferenciada (DI, do inglês, Differentiated Instruction)
e a Compreensão por Design (UbD, do inglês, Understanding by
Design) são duas estratégias que funcionam bem juntas e podem
ser usadas junto com a UDL para atender às habilidades, pontos
fortes e interesses individuais dos alunos. Entender por Design é
uma estratégia a ser usada no planejamento curricular. Também
foi denominado "design retroativo", uma vez que envolve começar
identificando os resultados de aprendizagem desejados e
27
decidindo como os alunos mostram evidências de aprendizagem,
de forma semelhante ao UDL (Tomlinson e McTighe, 2006).
Assim, as experiências de ensino e aprendizagem são planejadas
com base em objetivos de aprendizagem claros que especificam o
que os alunos devem saber, compreender e ser capazes de fazer.
A instrução diferenciada visa, no entanto, a forma como os
conteúdos ou objetivos são organizados tendo em mente os
diversos alunos. Assim, no planejamento da instrução há variação
e flexibilidade inerente no conteúdo (o que deve ser aprendido),
processos (como é aprendido) e produtos da aprendizagem
(como a aprendizagem é evidenciada) (Tomlinson, 2003). Isso
significa que os alunos podem escolher sua abordagem e produto
de aprendizagem, em vez de o professor fazer a escolha por eles
com base em algum perfil predefinido dos alunos (Ferguson,
2008; Florian e Black-Hawkin, 2011). Essas duas abordagens
juntas, design retroativo e diferenciação, apresentam um método
holístico de organização do currículo, avaliação e instrução com
base em ideias de ensino e aprendizagem eficazes para diversas
populações de alunos. UDL, UbD e DL são três modelos que
podem ser combinados para criar e apoiar um ambiente de
aprendizagem inspirador, produtivo e inclusivo. Ao combiná-los,
eles se apóiam mutuamente, já que o foco da UDL é remover as
barreiras para a aprendizagem, UbD é um modelo de currículo
com foco no que e como ensinar e DI é um modelo baseado em
quem, como e o que ensinar.

Ensino
28
Como as práticas inclusivas estão sintonizadas com os pontos
fortes e recursos de diversos alunos, não há uma receita única
para o sucesso. No entanto, existem algumas estratégias de
ensino que se revelaram adequadas para ensinar um grupo
diversificado de alunos que são flexíveis, enfatizam a escolha do
aluno, a cooperação e a independência. Os pesquisadores
sugeriram que as atividades de ensino em salas de aula de
ciências que incorporam elementos como atividades de
aprendizagem concretas, práticas, baseadas em investigação e
interação de grupo podem criar alto interesse entre os alunos
(Mastropieri et al., 2005; Scruggs et al., 1993).
A organização da aprendizagem em sala de aula é um fator
contribuinte na construção de uma prática inclusiva. Uma maneira
de criar uma sala de aula instrucionalmente responsiva é criar
estações de aprendizagem (Good e Brophy, 2003; Tomlinson,
1999). As estações de aprendizagem podem ser usadas com
alunos de diferentes idades em diferentes disciplinas e são
organizadas em diferentes pontos da sala de aula. O período, as
tarefas, o conteúdo e os processos de aprendizagem são
diferenciados para acomodar os recursos dos alunos. Além disso,
os professores planejam as tarefas por prontidão dos alunos e
empregam agrupamentos flexíveis. As atribuições em cada
estação podem variar e os alunos podem sugerir tópicos e
tarefas. No entanto, é importante ter em mente que instruções
claras são necessárias para que os alunos se tornem
independentes em seu trabalho. Outra forma de responder à

29
diversidade do grupo é construir centros de aprendizagem como
os professores vêm usando por muitos anos em suas salas de
aula (Good e Brophy, 2003; Tomlinson, 1999). Ou seja, os
professores criam um centro de ciências, um centro de escrita, um
centro de artes ou qualquer outro tipo de centro que se adapte à
disciplina ou aos alunos que lecionam. Um centro de
aprendizagem é uma área organizada em torno de atividades
destinadas a ensinar ou praticar uma habilidade específica. Um
centro de interesse é projetado para motivar os alunos e se
baseia no interesse encontrado em cada grupo de alunos. Em
cada centro, podem ser encontrados materiais e atividades que
atendem a uma ampla gama de níveis de aprendizagem e
interesses dos alunos. Os alunos trabalham para atingir
determinados objetivos, usam um sistema de manutenção de
registros e participam de avaliações contínuas. Ao fazer isso, o
professor pode acompanhar o progresso dos alunos e reorganizar
os objetivos e atribuições nos centros.

Aprendizado cooperativo
A aprendizagem cooperativa é uma forma de ensino e
aprendizagem em que o professor organiza os alunos para
trabalharem colaborativamente em pequenos grupos. Para que os
alunos obtenham responsabilidade individual ou interdependência
positiva, o professor estrutura o trabalho em grupo, dá aos alunos
diferentes papéis para serem responsabilizados, projeta grupos
que são pequenos o suficiente para que todos possam contribuir e
30
define claramente as tarefas. Ao usar a aprendizagem
cooperativa, é criada uma oportunidade para os alunos
trabalharem com outras pessoas e ouvir uma variedade de
respostas e diferentes pontos de vista. Além disso, o professor
permite que os alunos acrescentem suas perspectivas à
discussão e se familiarizem com diferentes culturas (Gillies, 2007;
Johnson e Johnson, 2003; Kagan, 1994; Slavin, 2011). A
aprendizagem cooperativa é estruturada de tal forma que
responde aos recursos dos alunos e lhes dá a oportunidade de
trabalhar em seus objetivos. Assim, esta forma de ensino e
aprendizagem é frequentemente empregada em atividades de
aprendizagem baseadas em investigação e funciona bem em
diversas salas de aula inclusivas, em todos os níveis e disciplinas.
A aprendizagem cooperativa, organizada de forma cuidadosa e
estratégica com objetivos e regras claras, pode levar a uma
atmosfera mais positiva nas salas de aula. Um elemento
construtivo desta abordagem de ensino reside na mobilização dos
alunos como um valioso recurso de apoio nas salas de aula.
Assim, o apoio de pares envolve alunos que trabalham em pares
ou grupos para atingir um objetivo comum, aprendendo uns com
os outros ou apoiando-se socialmente, e esta parceria é
mutuamente benéfica. Os alunos parceiros podem ser
organizados de várias maneiras e por vários motivos; os alunos
que estão aprendendo uma língua podem ter parceria com
aqueles que são bilíngues ou desenvolveram uma proficiência
linguística mais forte, e os alunos que são menos verbais podem
ser colocados em pares com aqueles que são mais verbais

31
(Gargiulo e Metcalf, 2012). As possibilidades de emparelhamento
são muitas e nem sempre precisam residir em binários ou
opostos.

Colaborando
A terceira área que gostaríamos de abordar em relação ao
desenvolvimento da prática inclusiva é a colaboração.
Pesquisadores relataram que a colaboração é um fator importante
para que as escolas inclusivas se tornem uma realidade
(Guojónsdóttir, 2000; Meijer, 2003). Assim, manter essa
colaboração entre professores, administradores, outros
profissionais, funcionários, pais e comunidade é um dos fatores-
chave para o desenvolvimento de uma educação que acomoda a
todos. Colaboração aqui se refere a como os profissionais e
outros interagem e trabalham cooperativamente para realizar uma
tarefa ou série de tarefas em e para várias situações (Friend et al.,
2010).
Colegialidade se refere ao relacionamento entre colegas com um
propósito comum, onde respeito e apoio são praticados. No
entanto, a colaboração é muitas vezes baseada na
homogeneidade e a diferença é vista como um problema ao invés
de um recurso (Lambert et al., 1996; Richert, 1997). A prática de
grupo pode ser "planejada" e imposta pela autoridade dentro de
um contexto de poder hierárquico e relações de papel, em vez de
responder a questões que surgem dentro da prática autêntica
(Hargreaves, 1994). A colaboração e a colegialidade geralmente
32
acontecem em um determinado contexto de uma escola onde as
ações colaborativas e as relações colegiais estabelecem
condições de trabalho importantes para os professores e
influenciam o desenvolvimento profissional de professores e
escolas (Kelchtermans, 2006). A cultura da escola e as condições
de trabalho regulam e arbitram a colaboração dos professores,
mas também como os funcionários experimentam e valorizam a
colegialidade. O desafio aqui é que professores e outros com
diferentes habilidades e conhecimentos trabalhem juntos e
resolvam problemas a fim de responder de forma mais eficaz aos
alunos (Ferguson, 2008; Meijer, 2003). Pesquisas sobre escolas
inclusivas eficazes mostraram que a disposição e a aptidão dos
funcionários para trabalhar em conjunto foram vistas como críticas
para acomodar diversos grupos de alunos (Kugelmass e Ainscow,
2004). Além disso, sugere-se que a colaboração é mais provável
de ser benéfica quando cada um dos colaboradores tem algo a
contribuir, compartilham objetivos mútuos, trabalham juntos
voluntariamente, contribuem igualmente e compartilham a
responsabilidade por tomar decisões e alcançar os resultados dos
alunos (Friend et al., 2010; Guojónsdóttir , 2003).
As experiências de inclusão e exclusão das famílias podem ser
uma fonte de informação e percepções que ajudarão a moldar a
prática (Allan, 2010; Guojónsdóttir, 2003; Ryan, 2006). Quando
pais e professores trabalham juntos em colaboração, eles podem
ter entendimentos extremamente diferentes de conceitos e
crenças, por exemplo, em relação à inclusão, que precisam ser
explorados, desempacotados e discutidos para estabelecer um

33
discurso e conversa com base em entendimentos compartilhados
e respeito mútuo (Fauske, 2011). Como participantes da
colaboração, pais e famílias são importantes na criação e
compartilhamento da linguagem e do diálogo da prática inclusiva.
Alcançar o entendimento leva ao desenvolvimento de valores
inclusivos comuns nos quais as discussões precisam ser
fundamentadas. A questão do respeito mútuo baseia-se na
confiança no outro. O outro pode ser qualquer pessoa “percebida
por um grupo maioritário como não pertencente ou como sendo
diferente de alguma forma fundamental” (Eliassen, 2014).
Normalmente, isso alude a alguém que não faz parte da norma ou
do grupo majoritário e carrega uma conotação de inferioridade.
Uma pesquisa etnográfica de Valle (2011), que observou e
entrevistou mães de crianças com dificuldades de aprendizagem
sobre sua colaboração com as escolas, revela que a etnia, classe,
cultura e gênero das mães influenciaram as interações com os
profissionais da escola. Ou seja, os profissionais trataram as
mães nesta pesquisa como as outras e, portanto, os esforços
colaborativos careciam de parceria e confiança. É claro que pais e
profissionais desempenham papéis diferentes em relação às
crianças e suas perspectivas podem ser bem diferentes. No
entanto, é importante "equilibrar as relações de poder desiguais"
(Hodge e Runswick-Cole, 2008) que existem, para envolver os
pais como especialistas na vida de seus filhos e depositar
confiança neles como colaboradores.

34
 Capítulo 2
Desafios de fornecer
educação especial para
crianças com deficiência

D
e acordo com James Kiyuba e Sani Yusuf Tukur (2014),
do Departamento de Trabalho Social e Psicologia da
Faculdade de Saúde e Estudos Ocupacionais da
Universidade de Gavle (Suécia), é necessário proporcionar um
ambiente escolar que proporcione às crianças educação especial
e um ambiente propício, em vez de fazer com que as crianças
com deficiência se ajustem a ambientes educacionais ou
escolares específicos, como Evans observou em um estudo
realizado na Inglaterra. Ele descobriu que uma das principais
necessidades era ajustar as configurações de educação para que
os CWDs se adaptassem bem à escola (Evans, 2008). Mas os
autores não apontaram especificamente as principais
necessidades desse chamado “ambiente educacional” para
crianças com deficiência. O cenário da escola ajuda muito as
crianças com deficiência a atingirem seus objetivos educacionais
(Ainscow, 2007).

Percepção da comunidade sobre

deficiência
35
A deficiência não afeta apenas o indivíduo, mas também o
aspecto social. Ao tentar explicar a deficiência, o modelo social
tem uma implicação ética e econômica diferente do modelo
médico. Ele vê a deficiência do ponto de vista médico. No estudo
de Savolainen (2000) na Finlândia, ele descobriu que o efeito
social da deficiência teve um efeito profundo sobre o indivíduo
com deficiência do que o que poderia ser visto como uma
deficiência. O ponto fraco deste estudo é que ele ignorou crianças
de origens sociais pobres, por exemplo, famílias de baixa renda,
famílias monoparentais, órfãos, etc.
Um estudo realizado em algumas escolas da Etiópia, um país em
desenvolvimento, revelou o financiamento insuficiente como a
maior desvantagem para a implementação de grandes
programas, como a educação inclusiva, como em muitos países.
Além disso, desafios como em programas de formação de
professores, atitudes dos professores, fornecimento de materiais
e equipamentos, também são fatores que afetam a educação
inclusiva para crianças com deficiência. O estudo também revelou
que as atitudes dos professores foram positivamente ou
negativamente afetadas pela extensão de uma deficiência,
pequena ou complicada, no desempenho diligente das suas
funções. Da mesma forma, a falta de treinamento especial e o
tamanho das turmas são os outros desafios mencionados no
estudo.
Da mesma forma, Peters (2003) realizou um estudo comparativo
sobre educação inclusiva entre países em desenvolvimento e

36
desenvolvidos em nome do Banco Mundial. Ele se concentrou nas
atitudes dos professores nas salas de aula, ignorando outros
problemas que as crianças com deficiência enfrentam no acesso
à educação. Ela descobriu que, além de ter as habilidades de
treinamento necessárias adquiridas em faculdades de formação
de professores, os professores devem ter boa vontade. Os
professores, que mudam e ganham uma atitude positiva,
beneficiam imensamente seus alunos (Peters, 2003).

Deficiência e o desenvolvimento
da educação inclusiva
Acredita-se que, para que a inclusão seja bem-sucedida, as
crianças em idade escolar devem ter plena participação,
independentemente de suas necessidades físicas, intelectuais,
sociais, emocionais, linguísticas ou outras, como ocorreu na
Espanha, a Declaração de Salamanca, em 1994 (Centre for
Studies on Inclusive Education, 2020).

Declaração de Salamanca: em junho de 1994, representantes

de 92 governos e 25 organizações internacionais formaram a
Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais
Especiais, realizada em Salamanca, Espanha. Eles
concordaram com uma nova Declaração dinâmica sobre a
educação de todas as crianças com deficiência, que exigia que
a inclusão fosse a norma.

De acordo com a educação primária universal, as crianças teriam

acesso às escolas perto de suas famílias para que pudessem ser
monitoradas facilmente, mesmo quando não fossem portadoras
37
de deficiência. Portanto, a inclusão de crianças com deficiência é
um passo para alcançar a meta de crianças com deficiência no
sistema educacional. Crianças com necessidades especiais
sentem-se como membros do grupo ou classe de sua escola
quando participam plenamente como qualquer outro membro do
grupo ou classe. Não deve haver aula especial para eles. Uma
das principais fragilidades da Declaração de Salamanca (Centre
for Studies on Inclusive Education, 2020) é que generalizou a
questão da deficiência e ignorou as diferenças de
desenvolvimento socioeconômico, cultural e político dos países no
mundo. Uganda, por exemplo, pode não estar em posição de
fornecer instalações adequadas para a realização das
necessidades educacionais de crianças com deficiência. Esse, na
verdade, é o maior desafio que as crianças enfrentam no acesso
à educação.
De acordo com um estudo anterior focado em Uganda, a inclusão
é considerada um processo de atender às necessidades das
Crianças com Deficiências (CWDs, do inglês Children with
Disabilities) nas escolas regulares usando os recursos
disponíveis. Fatores como a qualidade da educação,
acessibilidade, mudança de atitudes e comportamento, métodos
de ensino e currículo são os principais pontos focais para atender
às necessidades específicas das crianças com deficiência no
Instituto Nacional de Educação Especial de Uganda (UNISE). No
estudo realizado na periferia sudeste da Europa, observou-se que
a educação inclusiva foi concebida de forma que todos deveriam
aprender, crescer e trabalhar com outras pessoas de origens

38
semelhantes e diversas em uma escola regular (Skjørten, 2001).
Isso está de acordo com a Declaração de Salamanca e Estrutura
de Ação sobre Educação com Necessidades Especiais (Centre for
Studies on Inclusive Education, 2020), que afirma que: “Embora
as escolas inclusivas forneçam um ambiente favorável para
alcançar oportunidades iguais e participação plena, seu sucesso
exigiu um esforço concertado, não apenas de instrutores e
funcionários da escola, mas também por pares, pais, familiares e
voluntários ”.
Um estudo realizado sobre crianças com deficiência em muitos
países da África pela UNESCO, (2001) mostrou que os materiais
e o currículo geral são projetados para facilitar o envolvimento de
alunos com necessidades especiais para irem com seus colegas
para as séries seguintes na escola. Indicou que, para se chegar à
inclusão nas escolas, é necessário um esforço coletivo da
sociedade, que vai além do indivíduo ou da organização. No
entanto, o estudo revelou uma grande fraqueza, uma vez que não
incluiu a cooperação de todos os professores, colegas, famílias,
organizações voluntárias, bem como o apoio do público em geral.

Questões de Educação Inclusiva

no Século 21
Existem muitas questões associadas à implementação da
educação inclusiva na arena internacional. De importância
fundamental é o impacto sobre o papel dos professores e sua

39
capacidade de praticar a filosofia de maneira eficaz.
Considerando a eficácia atual da preparação de professores para
a inclusão, dados preliminares foram coletados de uma
universidade para identificar as percepções dos professores em
formação em relação à inclusão e sua percepção de autoeficácia
em ser capaz de implementá-la. A discussão se concentra em
uma série de iniciativas para ajudar a superar alguns dos desafios
enfrentados para implementar uma educação inclusiva eficaz. É
considerada a reforma dos sistemas de educação para se
tornarem inclusivos; remover barreiras à inclusão; reestruturação
de escolas para inclusão; preparar professores; e o papel das
universidades na formação de professores
O movimento em direção a uma abordagem inclusiva da
educação foi incorporado aos princípios dos direitos humanos, da
promoção da justiça social, da oferta de educação de qualidade,
da igualdade de oportunidades e do direito a uma educação
básica para todos. Essa mudança de filosofia resultou em novos
modelos de educação, que são mais complexos e muitas vezes
exigem mudanças difíceis no funcionamento das escolas e nas
expectativas dos professores. Mesmo quando os professores
aceitam a filosofia da inclusão, eles freqüentemente relatam uma
forte relutância em implementá-la e ficam particularmente
preocupados quando o nível de apoio necessário para cada
criança aumenta.
Em resposta ao fato de serem signatários de convenções
internacionais que apóiam uma abordagem inclusiva para
possibilitar a educação para todos, os governos são obrigados a

40
dar garantias de que a deficiência e a diversidade estão sendo
abordadas, especialmente em um domínio educacional inclusivo.
Para sustentar mudanças de longo prazo, porém, são necessários
processos de política que sejam:
• Com base em um conceito claro e articulado de equidade.
• Completo e sistemático, e reconhece as complexidades
envolvidas na obtenção de melhores resultados educacionais
para "grupos de igualdade".
• Fundado em pesquisa e investigação, e uma apreciação dos
diferentes contextos em que a prática educacional opera.
• Testado e avaliado antes de ser amplamente divulgado.
• Desconfie de reforçar as próprias injustiças para as quais foram
concebidos.

Função para professores

A educação inclusiva exige que os professores generalistas sejam
capazes de atender às necessidades das mais diversas
populações de alunos acadêmica, social e culturalmente e que os
líderes escolares aceitem e se comprometam com a filosofia. Uma
sala de aula inclusiva é aquela em que todos os alunos,
independentemente da capacidade, são educados juntos em
contextos educacionais comuns.
Isso pode exigir modificações no ambiente, no currículo e nos
métodos pedagógicos. Populações escolares em todo o mundo
incluem alunos com necessidades educacionais especiais, como
deficiência ou dificuldade de aprendizagem, mas também têm
41
alunos com uma enorme gama de outras necessidades que
podem impactar sua capacidade de se envolver com o currículo
regular e pedagogia, tanto academicamente e / ou socialmente.
Isso pode incluir, entre outros, estudantes de diferentes origens
socioeconômicas, minorias raciais, requerentes de asilo,
refugiados, pessoas em situação de pobreza e aqueles que têm
problemas de saúde mental causados por influências internas ou
externas (Forlin, 2012).
Uma sala de aula inclusiva é aquela em que todos os alunos,
independentemente da capacidade, são educados juntos em
contextos educacionais comuns.
Isso pode exigir modificações no ambiente, no currículo e nos
métodos pedagógicos. Populações escolares em todo o mundo
incluem alunos com necessidades educacionais especiais, como
deficiência ou dificuldade de aprendizagem, mas também têm
alunos com uma enorme gama de outras necessidades que
podem impactar sua capacidade de se envolver com o currículo
regular e pedagogia, tanto academicamente e / ou socialmente.
Isso pode incluir, entre outros, estudantes de diferentes origens
socioeconômicas, minorias raciais, requerentes de asilo,
refugiados, pessoas em situação de pobreza e aqueles que têm
problemas de saúde mental causados por influências internas ou
externas (Forlin, 2012a, b).
Embora a educação inclusiva tenha se mostrado um meio eficaz
de educar todas as crianças em uma variedade de domínios
educacionais, incluindo ambientes acadêmicos e sociais, alguns
educadores relataram sentimentos de ansiedade sobre a

42
implementação da abordagem. Muitos professores se consideram
mal treinados e qualificados para atender às demandas de
gerenciamento de uma sala de aula cada vez mais diversificada.
Uma questão importante é como a mudança para uma
abordagem inclusiva está impactando as crenças dos professores
e suas atitudes para se tornarem profissionais inclusivos. É claro
que pesquisas anteriores indicam que, se os educadores
mantiverem atitudes negativas, é improvável que as reformas
educacionais, como a educação inclusiva, tenham sucesso.
Verificou-se que experiências positivas anteriores no ensino e
interação com alunos com deficiência fornecem maior apoio dos
professores para a educação inclusiva. Uma dificuldade para
muitos professores, porém, é que, ao iniciar a inclusão como uma
nova iniciativa, geralmente faltam oportunidades para ver as boas
práticas. Além disso, a disponibilidade de apoio para a inclusão
também é um fator chave na disposição de um professor de se
tornar inclusivo.

43
 Capítulo 3
Inclusão na educação mais
tarde na vida: por que os
idosos se envolvem em
atividades educacionais

S
egundo Cecilia Bjursell (2019), da Universidade de
Jönköping (Suécia), a conexão entre educação e bem-
estar é apresentada como um argumento geral para a
participação dos idosos na educação, mas é por essa razão que
os próprios idosos optam por se engajar em atividades
educacionais ?
Os dados demográficos da idade atual no mundo incluem uma
grande proporção de idosos que estão física e cognitivamente
melhor equipados do que as gerações anteriores. Isso levou a
uma situação que é historicamente única. Ao mesmo tempo, o
envelhecimento da população é frequentemente apresentado
como um problema, uma vez que exerce pressão sobre os
sistemas de pensões e de saúde. Quando problemas
relacionados a mudanças em nosso perfil demográfico são
discutidos, educação e aprendizagem são frequentemente
apresentadas como a solução. A educação que ocorre mais tarde
na vida é considerada um meio para garantir uma vida profissional
prolongada, bem como um meio para promover um maior bem-
estar na população pós-trabalho. A conexão entre educação e
44
saúde foi estabelecida em pesquisas anteriores e será descrita
com mais detalhes posteriormente neste artigo. Quando
consideramos a conexão entre educação e saúde, somos levados
a questionar se os benefícios para a saúde associados à
aprendizagem mais tarde na vida também são um argumento
usado por adultos mais velhos quando participam de atividades
educacionais. O objetivo deste artigo é explorar essa questão,
examinando os relatos de idosos sobre por que participam da
educação. Isso nos permitirá desenvolver estratégias que podem
ser usadas para incluir uma proporção maior de idosos nas
atividades educacionais.

Aprendizagem de idosos
O que queremos dizer quando nos referimos à aprendizagem ao
longo da vida para adultos mais velhos? Uma categorização
comum é que ela pode ser dividida entre atividades de
aprendizagem formal, não formal e informal. Findsen e Formosa
(2011) sugeriram uma distinção alternativa ao afirmar que a
aprendizagem ao longo da vida diz respeito à aprendizagem ao
longo da vida e em várias áreas diferentes, enquanto a educação
ao longo da vida é uma aprendizagem organizada e intencional
para um propósito específico. Foi reconhecido anteriormente que
as atividades de aprendizagem não formal são preferidas pelos
participantes adultos mais velhos (Jenkins e Mostafa, 2014;
Bjursell, 2018), mas não importa a formalidade do processo,
observe que a aprendizagem pode ser acidental, imprevista ou
45
imposta ( Boulton-Lewis, 2010). Abaixo, os termos aprendizagem
e educação são usados alternadamente, dependendo dos termos
específicos usados nos estudos referenciados. Quando
discutimos os estudos empíricos, o termo atividade educacional é
usado para se referir a ambientes de educação formal e não
formal. Presume-se que um ambiente educacional estimulará a
aprendizagem de algum tipo, embora possa ser difícil descrever
completamente todos os aspectos do processo de aprendizagem
“indisciplinado”.

Educação e aprendizagem mais

tarde na vida
A população aposentados é um grupo heterogêneo, mas
atualmente ainda falta conhecimento sobre essa heterogeneidade
em relação à educação e aprendizagem. Estudos anteriores
tendem a tratar os adultos mais velhos como um único grupo, mas
a mudança demográfica significa que, apenas em termos de
idade, a ‘população pós-trabalho’ consiste em um grupo de
pessoas que abrange várias gerações. Além da idade, outras
variáveis podem ser usadas para diferenciar neste grupo; tais
como gênero, classe, etnia e capacidade física. Embora a
situação demográfica atual seja nova, as teorias sobre a
aprendizagem de adultos mais velhos têm uma longa história. Por
exemplo, com base na ideia de que ensinar adultos mais velhos é
qualitativamente diferente de ensinar adultos, a teoria da
geragogia foi introduzida. A premissa básica em geragogia é que
46
a aprendizagem deve ser baseada no prazer e na curiosidade e,
consequentemente, os tutores devem estimular o envolvimento do
aluno com comentários positivos e incentivos. A geragogia
fornece ainda aos tutores um conjunto de princípios que podem
orientá-los em como podem estruturar um curso. Por exemplo,
para apresentar os resultados de um curso antes de o curso ser
ministrado. Outros princípios referem-se a (i) uso de uma
variedade de métodos de ensino, (ii) adoção de uma abordagem
flexível, (iii) levando em consideração as experiências anteriores
dos alunos, uma vez que podem ser úteis para fundamentar a
compreensão dos alunos, (iv) manter um foco claro no tópico, (v)
adaptar a estrutura do curso ao ritmo dos alunos e (vi) prestar
atenção aos casos em que um participante pode precisar
“desaprender” certas informações do passado. A geragogia foi
alvo de algumas críticas, por exemplo, por Formosa (2012), que
afirma que esta teoria promove uma abordagem distintamente de
cima para baixo, em que se espera que os professores satisfaçam
a necessidade de estimulação dos adultos mais velhos. Essa
abordagem também pode ser vista como contraproducente, no
sentido de que trata os participantes como consumidores de
educação, ao invés de criadores de conhecimento.
No contexto da aprendizagem de idosos, o ambiente de
aprendizagem também é muito importante, uma vez que os
adultos mais velhos trazem consigo suas experiências anteriores
de educação que podem influenciar sua abordagem de
aprendizagem mais tarde na vida. A pesquisa sobre a transição
de adultos mais velhos de volta para o ambiente de sala de aula

47
após um longo período de ausência revelou que esses alunos
passam por uma mudança de atitude, de ser um adulto
independente para se tornar um aluno submisso. Essa mudança
ocorre de acordo com a experiência educacional de seus jovens
(Formosa, 2012). Experiências negativas em sala de aula do
(passado) sistema escolar formal que são lembradas mais tarde
na vida não são propícias para a aprendizagem de adultos mais
velhos. Em contraste com os ambientes educacionais formais, os
adultos mais velhos são relatados para prosperar em ambientes
que permitem o ensino entre pares, onde o currículo é
desenvolvido em consenso com o grupo de alunos e onde eles
podem aprender por meio de atividades que são percebidas como
significativas.
Os idosos são positivos em relação ao ensino entre pares, por
exemplo, que é uma atividade centrada no aluno, onde os
membros de uma comunidade educacional planejam e facilitam
as oportunidades de aprendizagem uns para os outros (Brady,
Holt & Welt, 2003). Uma relação positiva entre tutor e aluno e um
sentimento de inclusão social gera uma grande motivação nos
alunos mais velhos e proporciona-lhes um sentido de
comunidade. A participação na aprendizagem não formal ao longo
da vida fornece aos alunos mais velhos uma estratégia
compensatória que eles podem usar para fortalecer suas
capacidades de reserva, permitindo que sejam autônomos e se
sintam realizados em sua vida cotidiana (Narushima et al.,
2018a). Além disso, a flexibilidade é uma condição fundamental
para a motivação dos idosos em participar da educação (Bjursell

48
et al., 2014). A flexibilidade pode ser particularmente importante
se for necessário fazer ajustes em sua vida em resposta a
mudanças externas, bem como mudanças dentro do indivíduo,
incluindo mudanças físicas e psicológicas. A capacidade de ter
controle sobre o tempo e as atividades nas quais se engaja
permite que os idosos se ajustem às mudanças em seu ambiente,
como perder o cônjuge ou ter que cuidar dos netos.

Participação dos idosos em

atividades educacionais
Embora a capacidade de aprender permaneça ao longo da vida,
pode-se mudar a forma como participa da educação ou de
atividades educacionais. O interesse que muitos indivíduos
demonstram pela educação permanece, no entanto, consistente.
Isso é algo ilustrado, por exemplo, pelo crescente movimento
global da Universidade da Terceira Idade (U3A, do inglês
University of the Third Age) (Formosa, 2019). Embora os U3As
apoiem o bem-estar, existem questões problemáticas relativas a
gênero, classe social, preconceito étnico e preconceito (Formosa,
2014). Com relação ao gênero, muitas pessoas acreditam que
são principalmente as mulheres mais velhas que participam da
educação. No entanto, um estudo sobre a participação na
educação mais tarde na vida mostra que o gênero não pode
necessariamente ser usado para prever a participação (Bjursell et
al., 2017). O único fator relevante para prever a participação na
educação, de acordo com o último estudo, consistia no nível de
49
realização educacional anterior do indivíduo: quanto maior o nível
de realização educacional alcançado no início da vida, mais
provável era que o indivíduo participasse atividades educacionais
mais tarde na vida.
Essa percepção de que o nível de realização educacional se
correlaciona positivamente com a participação na educação mais
tarde na vida foi repetidamente demonstrada em estudos de
diferentes países. Esta observação levou a uma série de
iniciativas, até mesmo iniciativas para incluir grupos
marginalizados, para que eles também possam se beneficiar dos
efeitos positivos que a educação traz na vida das pessoas. A
inclusão de homens mais velhos com baixos níveis de realização
educacional na educação foi facilitada, por exemplo, pelo
movimento social denominado "The Men’s Shed", inicialmente
desenvolvido na Austrália (Ahl et al., 2017; Golding, 2015).
A aprendizagem intergeracional é outra maneira pela qual as
organizações podem criar contextos de aprendizagem atraentes e
significativos para diferentes gerações, incluindo os adultos mais
velhos (Lüscher, et al., 2017; Schmidt-Hertha, et al, 2014).
Mudanças na sociedade também podem criar condições em que
mais educação seja necessária mais tarde na vida; por exemplo,
observe que o desenvolvimento de novas tecnologias
frequentemente exige novas habilidades dos usuários dessa
tecnologia. Um estudo do acesso e uso de tecnologias de
informação e comunicação (TIC ou ICT do inglês information and
communication technology) por adultos mais velhos revelou uma
correlação positiva entre níveis de recursos materiais (por

50
exemplo, renda), recursos discursivos (por exemplo, habilidades
em inglês) e recursos sociais (por exemplo, redes sociais) e
acesso às TIC (Olsson et al., 2019). O mesmo estudo identificou
uma correlação negativa entre idade, acesso e alfabetização.
Com o aumento da idade, o acesso e a alfabetização TIC diminui.
Isso levanta questões sobre o papel da educação no que diz
respeito à inclusão e à participação em uma sociedade em
digitalização contínua.
Embora existam estudos sobre uma série de subgrupos dentro da
categoria de "alunos adultos mais velhos", é necessário mais
conhecimento sobre a população pós-trabalho no que diz respeito
à educação e aprendizagem. Em uma revisão sistemática de
como os adultos mais velhos são retratados em periódicos de
educação de adultos, três temas principais foram encontrados
(Chen et al., 2008) - a saber, (i) os adultos mais velhos são
retratados como um grupo homogêneo em termos de idade,
gênero, raça, classe, etnia e condição física; (ii) idosos vistos
como alunos capazes e motivados, com poucas limitações
cognitivas ou físicas; e (iii) respostas programáticas fornecidas por
adultos mais velhos e impulsionadas pelo contexto de vida da
idade adulta. Embora a revisão de Chen e seu colega tenha sido
concluída há mais de dez anos, esses temas ainda informam
ideias sobre adultos mais velhos na educação. Isso contrasta com
as barreiras identificadas que impedem a participação na
educação, onde as barreiras mais significativas são aquelas
associadas a deficiências físicas (Purdie e Boulton-Lewis, 2003).
Em outro lugar, Narushima e colegas (2013a) reafirmaram a

51
importância de manter e desenvolver um programa de educação
continuada acessível, acessível e inclusivo nas comunidades
locais, se quisermos alcançar um envelhecimento ativo e bem-
sucedido para todos. Há, portanto, a necessidade de incluir
diferentes grupos de adultos mais velhos em tais pesquisas, e
também é necessário estudar uma série de diferentes ambientes
educacionais onde os alunos mais velhos podem ser encontrados,
incluindo as razões pelas quais eles decidem se envolver na
educação e na aprendizagem.

Motivos para aprender mais tarde

na vida
A participação na educação e na aprendizagem na velhice tem
demonstrado efeitos positivos, estimulando o interesse da
pesquisa acadêmica nessa área. Existem várias razões pelas
quais os adultos mais velhos podem querer se envolver na
aprendizagem. Tais razões podem diferir entre indivíduos e
grupos, especialmente porque a chamada "população pós-
trabalho" é bastante heterogênea em sua composição e contém
uma diversidade de experiências. Entre uma ampla gama de
variáveis diferentes, a saúde do indivíduo e a atitude em relação à
aprendizagem foram consideradas os fatores mais importantes
para o "envelhecimento ativo" (Boulton-Lewis et al., 2006). Mas,
embora uma boa saúde e uma atitude positiva possam ser pré-
requisitos para a participação, não são necessariamente motivos
para a participação. Então, por que os idosos se envolvem na
52
educação? Na década de 1980, McClusky (1982) sugeriu uma
teoria hierárquica das necessidades educacionais. Essa teoria foi
desenvolvida em resposta à alegação de que a educação para e
dos adultos mais velhos era de caráter ad hoc - isto é, carecia de
um projeto sistemático. A teoria proposta apoiaria a dinâmica de
participação e desenvolvimento de programas e ajudaria os
idosos a criar margens de poder para a obtenção e manutenção
do bem-estar e do crescimento contínuo. As necessidades
educacionais incluídas foram:
• Necessidades de enfrentamento: lidar com mudanças na
condição do indivíduo e superar a obsolescência ao lidar com
mudanças sociais.
• Necessidades expressivas: atividades realizadas em seu
benefício e que permitem que a pessoa se expresse, tendo o
prazer como recompensa.
• Necessidades contributivas: uma resposta aos desejos altruístas
de ajudar os outros a lidar com problemas ou a realizar suas
tarefas de desenvolvimento.
• Necessidades de influência: envolver-se no funcionamento geral
da sociedade e dos grupos comunitários, que promovam um
senso de generatividade.
• Necessidades de transcendência: obter uma compreensão mais
profunda do significado da vida e uma revisão do que a vida tem
sido.
Semelhante à crítica de Formosa (2012) à geragogia, a saber que
a abordagem é baseada em uma relação de poder assimétrica, a
teoria de McClusky (1982) também assume uma abordagem de

53
cima para baixo no que diz respeito aos idosos, uma vez que são
tratados como 'receptores' da educação. . Ambas as teorias foram
desenvolvidas em diferentes períodos de tempo, algo que poderia
explicar a abordagem de McClusky como sendo informada por
atitudes em relação aos adultos mais velhos na época (anos 1970
e 1980). No entanto, as necessidades identificadas na teoria de
McClusky são interessantes e merecem uma exploração mais
aprofundada em relação ao motivo pelo qual as pessoas optaram
por participar da educação. Dentro da atual população pós-
trabalho, a maioria das pessoas é capaz de tomar decisões por si
mesmas, exceto as pessoas em estágios avançados de doenças
graves. A falta de boa saúde e deficiências físicas são, de fato,
barreiras que impedem a participação na educação (Purdie &
Boulton-Lewis, 2003).

54
 Epílogo

A
prática inclusiva está sendo criada em salas de aula e
escolas em todo o mundo. No entanto, embora as
escolas tenham uma oferta separada para os alunos com
base em suas habilidades e a formação de professores os
prepare adequadamente, os professores de disciplinas muitas
vezes não são educados para a prática inclusiva e são desafiados
a transferir as recomendações gerais para sua prática. Os
professores gerais e de disciplinas relatam que não têm a
preparação ou as habilidades necessárias para ensinar diversos
grupos de alunos em ambientes inclusivos (Forlin, 2001; Loreman,
2002; OECD, 2009). Isso não é algo que os professores
aprendem em um manual pronto; ao contrário, é a prática que
está continuamente sendo desenvolvida, pois eles respondem a
novos alunos, uma nova classe ou grupo de alunos, ao
desenvolvimento dos alunos e às mudanças na dinâmica da sala
de aula e em novas estruturas. A prática inclusiva acontece nas
disciplinas escolares. A educação científica é importante para
todos e, portanto, é fundamental desenvolver oportunidades
equitativas para alunos de diferentes grupos, para que possam
alcançar e progredir na disciplina (Boaler et al., 2011; Smith e
Leonard, 2005).
Tradicionalmente, o ensino de ciências tem sido um assunto de
elite; ela prejudica sistematicamente os alunos por etnia, classe e

55
gênero; é distorcido na maneira como atrai os alunos e oferece
oportunidades; e produz desigualdades acentuadas que
caracterizam o desempenho e a participação em ciências (Boaler
et al., 2011). O desenvolvimento de práticas inclusivas exige uma
disposição acolhedora para a diversidade, uma compreensão da
aprendizagem como uma criação de significado e uma suposição
de que todos os alunos são inerentemente competentes. Assim
como a espécie humana é diversa, os currículos, as práticas de
ensino e as situações de aprendizagem devem espelhar essa
diversidade, em vez de esperar que os alunos assimilem as
estruturas escolares e disciplinares existentes. Ensinar para a
equidade, usando práticas de ensino que presumem diversidade
desde o início e com base nos recursos dos alunos, pode ser
considerado simplesmente um bom ensino para todos. O
movimento de inclusão desafia os professores, também
professores de ciências, a investigar seus valores e crenças, a
revisar seus entendimentos de ensino, aprendizagem, currículo e
a reinventar seus papéis como participantes na mudança escolar.
Em vez de relegar os alunos que não atendem aos requisitos da
escola ou da sala de aula (ou que de outra forma não se
encaixam) em ambientes separados, as práticas escolares podem
se adaptar, melhorar ou criar ambientes educacionais para
atender aos recursos dos alunos.
Florian e Black-Hawkins (2011) sugerem que os professores
estendem o que normalmente é fornecido em uma sala de aula
geral para criar ricas oportunidades de aprendizagem para todos
os alunos, para que todos possam participar da vida e da

56
aprendizagem em sala de aula. O foco está no que todos os
alunos em sala de aula devem aprender e como os professores,
em todas as disciplinas, podem responder àqueles que encontram
barreiras à aprendizagem. Assumir o desafio da inclusão implica
que todos os professores tomem a iniciativa de sair da sua zona
de conforto, correndo o risco de incertezas enquanto exploram
novas ou diferentes formas de trabalhar, planear e organizar.
Buscar a colaboração com colegas para resolver problemas,
debater e comemorar o sucesso, onde cada um contribui por meio
de pontos fortes e interesses individuais, apoiará os professores
nessa empreitada. O esforço para desenvolver a prática inclusiva
será recompensado com salas de aula mais eficazes, que podem
alcançar e envolver um amplo espectro de alunos de forma
equitativa.
A educação e o aprendizado têm o potencial de beneficiar uma
pessoa mais tarde na vida. Quando os indivíduos participam de
atividades educacionais, isso não apenas promove uma maior
sensação de bem-estar naquele momento; também estabelece a
base para o desenvolvimento individual, em ritmo com o resto da
sociedade.

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