Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Centro de Educação e Humanidades

Faculdade de Educação

Daiane de Macedo Costa Conti

Etnografia e educação: uma metanálise

Rio de Janeiro
2020
 Daiane de Macedo Costa Conti

Etnografia e educação: uma metanálise

Tese apresentada, como requisito parcial

para obtenção do título de Doutor, ao
Programa de Pós-Graduação em Educação,
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Área de concentração: Educação.

Orientadora: Prof.a Dra. Carmen Lúcia Guimarães de Mattos

Rio de Janeiro
2020
 CATALOGAÇÃO NA FONTE
UERJ / REDE SIRIUS / BIBLIOTECA CEH/A

C762 Conti, Daiane de Macedo Costa.

Etnografia e educação: uma metanálise / Daiane de Macedo Costa Conti. –
2020.
149 f.

Orientador: Carmen Lúcia Guimarães de Mattos.

Tese (Doutorado) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Faculdade de
Educação.

1. Educação– Teses. 2. Etnografia – Teses. 3. Pesquisa– Teses. I. Mattos,

Carmen Lúcia Guimarães de. II. Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Faculdade de Educação. III. Título.

es CDU 37::39

Autorizo, apenas para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta
tese, desde que citada a fonte.

___________________________________ _______________
Assinatura Data
 Daiane de Macedo Costa Conti

Etnografia e educação – uma metanálise

Tese apresentada, como requisito parcial

para obtenção do título de Doutor, ao
Programa de Pós-Graduação em Educação,
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Área de concentração: Educação.

Aprovada em 10 de setembro de 2020.

Banca Examinadora:

_____________________________________________
Profª. Drª. Carmen Lúcia Guimarães de Mattos (Orientador)
Faculdade de Educação da UERJ

___________________________________________
Profª. Drª. Siomara Borba
Faculdade de Educação da UERJ

_____________________________________________
Profª. Drª.Elizabeth Fernandes de Macedo
Faculdade de Educação da UERJ

_____________________________________________
Profª. Drª. Wálcea Alves Barreto
Faculdade de Educação da UFF

_____________________________________________
Profª. Drª. Sandra Cordeiro de Melo
Faculdade de Educação da UFRJ

Rio de Janeiro
2020
 AGRADECIMENTOS

A Deus por TUDO e por tanto sempre.

À minha professora e orientadora, Carmen de Mattos, que me orientou não só
nesta tese, mas em minha trajetória e formação como professora. Agradeço a
confiança, o carinho, os ensinamentos, trocas, dedicação. Sua presença na minha
vida acadêmica foi essencial.
Ao meu marido, Joseph, meu maior incentivador. Agradeço o apoio, força e
compreensão durante todo esse processo.
A minha família, em especial a minha mãe, Luciana, que sempre acreditou no
estudo e me apoiou nos momentos mais difíceis.
Ao Núcleo de Etnografia em Educação pelo apoio constante e aprendizado.
Porque dELE e por ELE, e para ELE são todas as coisas.
(Rom.11;36)
 RESUMO

Daiane de Macedo Costa Conti. Etnografia e educação: uma metanálise. 2020.

149 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do
Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2020.

A etnografia é uma metodologia utilizada em pesquisas qualitativas que procura

se aproximar dos sujeitos pesquisados para compreender processos de interação que
acontecem em determinada cultura. Dito isso, vale ressaltar que, na tese, o espaço
cultural em que a etnografia foi aplicada é o da educação. Logo, o presente estudo
tem como objetivo realizar uma metanálise de pesquisas etnográficas do Núcleo de
Etnografia em Educação (NetEdu). Em virtude da relevância do tema, optamos por
investigar os feitos desse grupo por se tratar de uma referência nacional e
internacional no âmbito das pesquisas etnográficas. Assim, utilizamos pesquisas
externas ao NetEdu com o intuito de definir o conceito de etnografia. A metanálise
consiste em revisitar pesquisas já realizadas com a intenção de explorar os
resultados, detectar falhas, relacionar e sistematizar dados. Nesse sentido, o mapa
conceitual é o instrumento de pesquisa que possibilita a organização e sistematização
dos dados coletados. Com base nas palavras-chave etnografia e educação, o material
de análise é composto por 74 produções externas ao NetEdu e 71 produções do
NetEdu. A respeito das produções externas ao NetEdu, observamos que a etnografia
é holística, crítica, reflexiva, dialógica e transformadora. No que tange à produção do
NetEdu, buscamos identificar se as pesquisas falam na perspectiva do sujeito e que
sujeitos são esses, analisar como se dá a coleta de dados e o que é utilizado nesse
procedimento e, por fim, sintetizar quais são as principais conclusões das pesquisas
etnográficas. Dado o exposto, notamos que os sujeitos das pesquisas são alunos e
professores com falas divergentes. Na coleta de dados, verificamos que a observação
participante e a entrevista são os mecanismos utilizados. Percebemos também que,
embora as pesquisas sejam da área da educação, a escola não é necessariamente o
lugar que ocorre a coleta de dados. Em suma, constatamos nas pesquisas
etnográficas um processo cíclico, referente às práticas de sala de aula, que acaba
reproduzindo mais desigualdade e violência. Em vista dos argumentos apresentados,
podemos dizer que o estudo dessas pesquisas permite condensar, em um único
documento, tudo o que foi analisado, proporcionando aos futuros pesquisadores
buscas mais assertivas em relação ao tema.

Palavras-chave: Etnografia. Educação. Metanálise. Pesquisa. Interação.

 ABSTRACT

CONTI, D. de M. C. Ethnography and Education: a meta-analysis. 2020. 149 f.

Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado
do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2020.

Ethnography is a research methodology used in qualitative research that seeks

to get closer to the subjects researched in order to understand processes of interaction
that take place in a given culture. In this thesis the cultural space where ethnography
was applied is that of education. In order to study ethnography, the present thesis
aimed to conduct a meta-analysis of ethnographic research at the Ethnography and
Education Center (NetEdu). We opted to study the productions of this group because
it is a national and international reference in ethnographic research. Research external
to NetEdu was used to define the concept of ethnography. Meta-analysis consists of
the process of revisiting research already carried out in order to analyze the main
results, identify flaws, relate and systematize data. The concept map was the research
instrument that made it possible to organize and systematize the collected data. The
analysis material included 74 productions external to NetEdu and 71 productions of
NetEdu. This material was selected based on the keywords: ethnography and
education. With productions external to NetEdu, it was identified that ethnography is
holistic, critical, reflective, dialogical and transformative. With the production of NetEdu,
it was sought to identify whether the research spoke from the perspective of the subject
and what subjects they were, to analyze how data collection occurred and what was
used in this process, and finally to synthesize what were the main conclusions of
ethnographic research. It was identified that the main subjects of the research were
students and teachers and that they had divergent statements. In data collection, it
was found that participant observation and interview were the main instruments used.
It was also noticed that although the research was in the area of education, the school
was not necessarily where the data collection took place. Finally, a cyclic process was
identified in ethnographic research regarding classroom practices that end up
reproducing more inequality and violence. We conclude that studying research is
necessary, as it allows synthesizing in a single document what the research analyzed,
allowing future researchers to search for what has not yet been studied and to avoid
repetition.

Keyword: Ethnography. Education. Meta-analysis. Research. Interaction.

 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Mapa conceitual – conceito de etnografia ...................................... 31

Quadro 2 – Mapa conceitual – análise das pesquisas do netedu .................... 32
Quadro 3 – Destaque extraído do mapa conceitual ̶ análise das pesquisas
do NETEDU ................................................................................... 34
Quadro 4 – Mapa conceitual ̶ análise dos sujeitos da pesquisa do
NETEDU ........................................................................................ 34
Quadro 5 – Categorias derivadas dos 74 textos externos ao netedu ............... 36
Quadro 6 – Análise das pesquisas do NETEDU ............................................... 52
Quadro 7 – Temas abordados nas pesquisas que falam sobre etnografia ....... 57
Quadro 8 – Mapa conceitual ̶ a pesquisa fala na perspectiva do sujeito?....... 60
Quadro 9 – Categorias referentes às falas dos alunos x professores ............... 65
Quadro 10 – Mapa conceitual – análise da coleta de dados............................... 78
Quadro 11 – Mapa conceitual – conclusões das análises de dados das
pesquisas etnográficas .................................................................. 99
Quadro 12 – Categorias da triangulação de dados agrupadas por significado
..................................................................................................... 101
Quadro 13 – Categorias das conclusões das pesquisas .................................. 108
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Gráfico 1 – Doutores formados por ano ........................................................... 18

Gráfico 2 – Mestres formados por ano ............................................................. 18
Gráfico 3 – Documentos de pesquisa publicados entre 2011 e 2016 ............... 20
Gráfico 4 – Documentos científicos produzidos no Brasil entre os anos de
2011 e 2016 ................................................................................... 20
Gráfico 5 – Impacto das citações do Brasil entre os anos de 2011 e 2016 ...... 21
Imagem 1 – A Metanálise .................................................................................. 24
Imagem 2 – Modelo de mapa conceitual usado por Frederico Araújo em sua
pesquisa sobre bullying .................................................................. 31
Imagem 3 – Definição de etnografia .................................................................. 38
Gráfico 6 – O que as pesquisas bibliográficas falam a respeito da
etnografia? ..................................................................................... 57
Gráfico 7 – Quem são os sujeitos das pesquisas do NETEDU? ...................... 61
Gráfico 8 – Alunos participantes das pesquisas etnográficas do NETEDU ...... 63
Gráfico 9 – Categorias derivadas das análises das falas dos participantes
das pesquisas do NETEDU............................................................ 64
Imagem 4 – Ilustração da avaliação das falas dos alunos x professores .......... 76
Gráfico 10 – Locais onde foram realizadas as pesquisas etnográficas .............. 79
Gráfico 11 – Instrumentos de coleta de dados utilizados nas pesquisas
etnográficas do NETEDU ............................................................... 85
Imagem 5 - Postura do pesquisador na escola ................................................. 91
Imagem 6 - Postura do pesquisador em outros espaços .................................. 93
Gráfico 12 – Categorias provenientes da triangulação de dados ..................... 100
Imagem 7 – Análise da triangulação dos dados .............................................. 102
Gráfico 13 – Categorias das conclusões das pesquisas .................................. 108
Imagem 8 – Processo observado em sala de aula durante as pesquisas
etnográficas.................................................................................. 109
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDERIO – Índice de Desenvolvimento da Educação do Rio
NETEDU – Núcleo de Etnografia em Educação
PROPED – Programa de Pós-Graduação em Educação
PUC-RIO Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
SCIELO – Scientific Eletronic Library Online
UERJ – Universidade do Estado do Rio de Janeiro
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................... 11
1 OBJETO DE ESTUDO – A ETNOGRAFIA ..................................................... 14
1.1 Etnografia e educação .................................................................................. 16
1.2 Por que estudar pesquisas?......................................................................... 17
2.1 Objetivo Geral ................................................................................................ 28
2.2 Objetivos Específicos ................................................................................... 28
2.3 Questões de Pesquisa .................................................................................. 28
2.4 Etapas do estudo........................................................................................... 28
3 DEFININDO ETNOGRAFIA ............................................................................ 35
3.1 Etnografia holística ̶ A importância do campo.......................................... 39
3.2 Etnografia crítica e reflexiva – O papel do etnógrafo ................................ 41
3.3 Etnografia dialógica – A voz dos participantes .......................................... 43
3.4 Etnografia transformadora – Pesquisa e a democracia ............................. 47
4 METANÁLISE DAS PESQUISAS DO NETEDU ............................................. 52
5 ANALISANDO AS PESQUISAS E AS FALAS DOS SUJEITOS ................... 60
5.1 As falas dos alunos ....................................................................................... 66
5.2 As falas dos professores .............................................................................. 71
5.3 Comparando as falas dos alunos e professores ........................................ 75
6 ANALISANDO O PROCESSO DE COLETA DE DADOS .............................. 78
6.1 A relação entre local, sujeitos e instrumentos ........................................... 90
7 ANALISANDO O PROCESSO DE ANÁLISE DOS DADOS .......................... 98
7.1 O que a triangulação de dados das pesquisas revelou? ........................... 99
7.2 Conclusões das pesquisas etnográficas ................................................. 107
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 115
POST SCRIPTUM ........................................................................................ 119
REFERÊNCIAS ............................................................................................ 120
APÊNCIDE A - Material usado na primeira fase da pesquisa ...................... 139
APÊNCIDE B - Material analisado do NETEDU ........................................... 144
 11

INTRODUÇÃO

Esta tese de doutorado vincula-se ao estudo desenvolvido pelo grupo de

pesquisa que esta autora faz parte. A produção primária intitula-se “Etnografia e
exclusão: meta-análise interpretativa das pesquisas realizadas pelo núcleo de
etnografia em educação (1984-2016)”. Nesse contexto, a tese em questão se
aproxima da pesquisa citada, porém o foco está no fazer etnográfico, na revisitação
das pesquisas etnográficas realizadas.
Ao se deslocar da própria cultura para se aproximar da cultura do outro
(ROCHA; ECKERT; 2008), a etnografia oriunda da antropologia (Geertz,1989) tem
como base o exercício de olhar (ver) e de escutar (ouvir). A partir dos anos 70, essa
base, adotada pelos pesquisadores da área de educação (ANDRÉ, 1997; MATTOS,
2008; FAGUNDES, 2011), foi responsável por contribuir, de certa maneira, com o
entendimento sobre as interações existentes no ambiente educativo.
Ao longo dos anos, pesquisas (BORGES, 2011; BEIRÃO, 2015) mostraram um
crescimento exponencial das produções acadêmicas ̶ sejam etnográficas, sejam de
outra natureza, por conta do engajamento de alunos de pós-graduação e da própria
demanda das instituições. Isso se deve ao fato de que as pessoas buscaram aprimorar
seus conhecimentos e se especializar em determinada área para enfrentar a acirrada
disputa no mercado de trabalho, bem como o quadro desolador da educação básica
no Brasil.
Diante do exposto, a presente investigação parte do reconhecimento de 145
pesquisas etnográficas em educação no Brasil. As primeiras 74 pesquisas analisadas
integram o corpus e servem para definir o objeto de estudo: a etnografia. Levando em
consideração as palavras-chave etnografia e educação, essas pesquisas são
coletadas em plataformas oficiais acadêmicas, como: Scielo Brasil e Google
Acadêmico. As 71 restantes são pesquisas etnográficas elaboradas pelo Núcleo de
Etnografia em Educação (NetEdu). Optamos pelo material produzido pelo NetEdu
porque todas as pesquisas primárias, ou seja, aquelas que orientam as demais
contribuições do grupo são etnográficas.
O primeiro capítulo começa, portanto, com as considerações acerca do objeto
de estudo: a etnografia. Aqui é descrita a história da metodologia etnográfica. Em
outras palavras, procuramos explicitar como ela deixa de ser uma metodologia restrita
à área da antropologia e passa a fazer parte da área da educação. Expomos também
 12

a importância da escuta dos sujeitos participantes da pesquisa. Em seguida,

justificamos os motivos para a escolha do tema. Finalmente, buscamos analisar os
gráficos que mostram o aumento da produtividade acadêmica e a pertinência da
revisitação dessas produções para identificar as lacunas, as repetições etc.
O objetivo geral desta tese de doutorado é estudar, examinar, conhecer e pôr
em prática uma metanálise das pesquisas, dos anos de 1996 a 2018, do Núcleo de
Etnografia em Educação (NetEdu). Entretanto, para definir o conceito de etnografia
para além dos olhares do NetEdu e tornar o trabalho mais completo, analisamos
documentos de relevância nacional. Nesse sentido, os documentos selecionados
estruturam a investigação, possibilitando, com o uso da metanálise, diferentes
caminhos de raciocínio.
No segundo capítulo, explicamos a metodologia adotada com a intenção de
compreender o que ela é e como pode ser trabalhada. Além disso, ponderamos sobre
o resultado de pesquisas já realizadas para identificar as diferenças, as semelhanças,
os pontos a serem aprofundados, repetições, controvérsias, faltas etc.
Ainda no segundo capítulo, a atenção se volta para o entendimento do mapa
conceitual (técnica que facilita a leitura do pesquisador sobre os dados oriundos do
material bruto) como instrumento de análise para criar uma rede de significados. Nesta
etapa, esclarecemos como são elaborados os mapas conceituais e como eles
auxiliam na concepção da metanálise.
O terceiro capítulo aponta para o resultado das análises das pesquisas
etnográficas disponíveis na rede virtual e para a definição de etnografia, tendo em
vista as palavras-chave etnografia e educação. Entre tantos eixos de observação,
salientamos que a etnografia é holística, crítica, reflexiva, dialógica e transformadora.
Ademais, a tese de que se fala procura evidenciar seus objetivos sem se esquecer
dos percursos trilhados nas análises das pesquisas do NetEdu.
O quarto capítulo inicia a demonstração das análises do NetEdu, expondo de
forma mais detalhada quais são os materiais observados e como eles são escolhidos.
O quinto capítulo destaca os resultados obtidos por meio da investigação das
falas dos sujeitos pesquisados. Dessa forma, entendemos quem são os sujeitos
participantes e o que as suas falas querem dizer a respeito da educação que recebem.
O sexto capítulo demonstra como se dá a coleta de dados. Por conseguinte,
são apontados os principais instrumentos e o local em que as pesquisas são
 13

realizadas. Por fim, propomos uma análise, a partir dos sujeitos já elencados no
capítulo anterior, relacionando esses itens.
Com base no avanço das leituras, o sétimo capítulo avalia os aspectos mais
significativos na análise de dados, verifica quais as principais categorias derivadas
das pesquisas e oferece um apanhado das conclusões encontradas.
Nas considerações finais, exploramos o caráter inicial da pesquisa, explicitando
a enorme contribuição da metanálise das pesquisas etnográficas para futuros estudos.
 14

1 OBJETO DE ESTUDO – A ETNOGRAFIA

Como dito na introdução, o objeto de estudo desta tese de doutorado é a

etnografia. Por esse motivo, a compreensão do que ela é, a atenção dada para sua
origem e o seu uso na área da educação são de extrema relevância para o
entendimento do assunto.
A etnografia vem do grego ethno (que significa povo, nação) e graphein (que
quer dizer escrita, escrever). Ao analisar a palavra literalmente, podemos defini-la
como a descrição de um povo. A etnografia é um método de pesquisa qualitativa
frequentemente utilizado pelos antropólogos para coletar dados, de determinada
cultura, de maneira descritiva (URIARTE, 2012). Esse método de pesquisa ganha
força ao manter o foco na dinâmica das relações interpessoais. Nessa perspectiva, ao
vivenciar novas humanidades, discursos e práticas, o pesquisador desestabiliza
formas dominantes de pensar e estabelece novas conexões (GEERTZ, 1989;
ERICKSON, 1993; GOLDMAN, 2008; PEIRANO, 2008; DA MATTA, 1992).
Assim, consideramos que, a começar da leitura de Geertz (1989) e Erickson
(1993), os primeiros instrumentos utilizados para a coleta de dados em etnografia são:
a observação participante e as entrevistas informais. Em outras palavras, os dados
são obtidos por meio de recursos simples. À medida que as tecnologias vão se
aperfeiçoando, aparelhos como a câmera de vídeo, o gravador de áudio e a máquina
fotográfica passam a ser agregados aos recursos de coleta de dados. De acordo com
Mattos (2008), esses instrumentos mantêm os olhares dos pesquisadores mais
atentos e ampliados, pois as lentes das câmeras permitem a visão daquilo que está
por trás do visível.

A prática pedagógica da sala de aula que resulta em sucesso ou fracasso de

alunos e alunas é dividida por uma linha muito ‘tênue’, e o olho humano
muitas vezes nos trai, daí a necessidade de outros instrumentos de registros
para ampliá-lo (p. 2).

Com as informações obtidas por meio da observação participante e dos novos

equipamentos adicionados, conseguimos compreender o que Erickson (1992) chama
de microanálise etnográfica. Ele fala que nesse tipo de análise não se

relata simplesmente o que um ator social isolado faz em um momento

particular. Ao invés disto, ela mostra professores e aprendizes, em quaisquer
combinações e em quaisquer cenários que possam ser encontrados, como
constituindo mutuamente a atividade um do outro em ambientes vivos de
 15

aprendizagem que se estendem através de momentos sucessivos no tempo

real (p.16).

À vista disso, entendemos que a microanálise etnográfica parte do estudo micro

de um evento, isto é, de uma parte dele para o todo, para um estudo de nível macro.
No caso da escola, da sala de aula, por exemplo, esse trabalho pode destacar uma
cena específica entre professor e aluno. Depois de analisar minuciosamente essa
questão, podemos estudar a escola de maneira mais geral, pensando a dinâmica e as
relações sociais que envolvem o evento em que a cena, entre esses atores, acontece.
Vale ressaltar também o modo como o evento sofre a interferência ou interfere no dia
a dia da escola ou da sala de aula. Esse conceito é uma clara alusão ao pensamento
de Geertz (1989), ou seja, refere-se à definição de uma análise feita em relação à
dinâmica que envolve um evento todo ou parte dele. Em consonância com essa ideia,
observamos o objeto de estudo e as interações dos indivíduos participantes em seu
próprio ambiente, em sua cultura e na sociedade a qual pertence.
Os cadernos de campo, com o registro das observações, são de grande
importância na construção dos resultados da pesquisa. Todavia, os equipamentos de
gravação em áudio e vídeo ampliam ainda mais a análise, assegurando a revisitação
dos dados e a exploração intensa dos mesmos (MATTOS; CASTRO; SANTORO;
SILVA; 2004). Nessa investigação, atentamos para as falas dos sujeitos participantes,
para os pequenos gestos, assim como para as ações e reações que identificamos
durante o trabalho de campo e que poderiam passar imperceptíveis, resultando em
dificuldades no entendimento de um evento. A diferença entre Geertz (1989) e
Erickson (1992, 1993) se apoia no fato de que o primeiro não dispunha dos aparatos
tecnológicos quando fez uso da etnografia em suas pesquisas, ao passo que o
segundo tinha todo esse material disponível, ampliando, assim, as possibilidades de
análises realizadas.
Diante dessas colocações, entendemos que

praticar a etnografia é estabelecer relações, selecionar informantes,

transcrever textos, levantar genealogias, mapear campos, manter um diário
e assim por diante. Mas não são essas coisas, as técnicas e os processos
determinados que definem o empreendimento. O que o define é o tipo de
esforço intelectual que ele representa: um risco elaborado para uma
“descrição densa” (GEERTZ, 1989, p.15).

Sob esse viés, o uso da etnografia por esses dois pesquisadores, Erickson e
Geertz, mostra a riqueza do trabalho para os estudos da cultura. Além disso, permite
visualizar como essa abordagem de investigação pode ser usada na área da
 16

educação, uma vez que se insere na realidade da escola e da sala de aula.

Referenciando Geertz (1989, p.32), devemos estudar não a sala de aula, mas na sala
de aula, ou seja, adentrar no contexto em que ela está inserida com o objetivo de
trazer uma análise detalhada das interações que a cercam.

1.1 Etnografia e educação

A abordagem etnográfica de pesquisa começa a fazer parte da educação por

volta dos anos 1970 (CASTRO, 2006). Ela era realizada nas salas de aula por meio
do registro dos comportamentos de professores e alunos em situações de interação.
Castro (2006) ao citar André (1995) aponta que a solução encontrada, para ir
além da observação baseada em esquemas de interação, está na adoção da
abordagem antropológica nos estudos da sala de aula (CASTRO, 2006). Segundo
André (1995), a pesquisa em sala de aula envolve uma série de significados que está
inserida num universo cultural. Todas essas questões devem ser levadas em
consideração pelo pesquisador.
Dessa maneira, o estudo pela abordagem etnográfica se dá pelo uso,
principalmente, da observação participante. As pesquisadoras Queiroz et al. (2007)
articulam que a observação participante é

uma das técnicas muito utilizadas pelos pesquisadores que adotam a

abordagem qualitativa e consiste na inserção do pesquisador no interior do
grupo observado, tornando-se parte dele, interagindo por longos períodos
com os sujeitos, buscando partilhar o seu cotidiano para sentir o que significa
estar naquela situação (p. 278).

Minayo (1994) define a observação participante como um processo de

investigação científica, cuja realização ocorre numa determinada situação social, em
que há uma relação face a face entre pesquisador e sujeitos da pesquisa. No cenário
sociocultural em questão, ao participar da vida deles, o pesquisador colhe dados e se
torna parte do contexto observado, ao mesmo tempo modificando e sendo modificado
por ele (p.135).
Para realizar a observação participante, dispomos atualmente de vários
instrumentos que englobam imagens de vídeo, gravações de áudio, análises de
documentos, fotografias, registros em notas de campo, entrevistas em ambientes
reais e virtuais etc.
 17

Acima de tudo, essa abordagem, quando realizada na sala de aula, tem como
premissa ouvir os atores pesquisados. Nessa perspectiva, tal proposta assegura ao
pesquisador uma troca de significados, com os integrantes do estudo, que possibilita
uma leitura da realidade e das interações existentes no ambiente escolar (ALMEIDA,
1998). Assim, o estudo dessas interações contribui para a compreensão das
desigualdades e exclusões sociais. Para Mattos (2001) isso acontece,

primeiro, por preocupar-se com uma análise holística ou dialética da cultura,

isto é, a cultura não é vista como um mero reflexo de forças estruturais da
sociedade, mas como um sistema de significados mediadores entre as
estruturas sociais e a ação humana; segundo, por introduzir os atores sociais
com uma participação ativa e dinâmica no processo modificador das
estruturas sociais (p. 1).

Portanto, a revisitação de produções acadêmicas que usaram a ou falaram

sobre etnografia, em especial as pesquisas produzidas e desenvolvidas pelo Núcleo
de Etnografia em Educação nos últimos anos, propicia maior entendimento da
aplicação da etnografia e das instituições escolares. Isso se mostra verossímil porque,
no exercício de retornar às pesquisas, verificamos a forma que o etnógrafo usa para
dar voz aos sujeitos da pesquisa. Nessa lógica, ao torná-lo agente da investigação,
conseguimos entender os mecanismos que permeiam as interações entre as pessoas
e o meio.

1.2 Por que estudar pesquisas?

Ao longo dos últimos anos, notamos um aumento considerável na formação de

doutores e mestres no Brasil. De acordo com o levantamento estatístico do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), o Brasil, em 2016,
atingiu a marca de 15.525 mil doutores e 32.700 mil mestres formados. A partir de
uma breve comparação dos dados apresentados nos gráficos 1 e 2, há 10 anos,
especificamente no ano de 2006, observamos que os números mais que dobraram.
Afinal, antes eram 6.294 doutores e 11.586 mestres titulados. É possível confirmar
essas informações levantadas nos dois gráficos relacionados abaixo.
 18

Gráfico 1 – Doutores formados por ano

Fonte: Plataforma Lattes, 30/11/2016.

Gráfico 2 – Mestres formados por ano

Fonte: Plataforma Lattes, 30/11/2016.

 19

Em ambos os gráficos, verificamos o aumento na formação de doutores e

mestres, como, por exemplo, no período de 2010 a 2016 em que o número de titulados
cresceu consideravelmente. Diversos fatores estão atrelados a isso, a saber: a
necessidade de aprimoramento profissional e a preparação para o competitivo
mercado de trabalho (GUIMARÃES; ALMEIDA; 2013). Além disso, o incentivo à
pesquisa, consequência do cenário favorável da época, pode ter sido também um fator
preponderante (SILVA, 2012).
No ano de 2011, o governo brasileiro cria, na esfera federal, o programa Ciência
sem Fronteiras. Como um estímulo à inovação, esse projeto, que prioriza a mobilidade
acadêmica e profissional, a internacionalização da ciência brasileira e o
aperfeiçoamento das pesquisas realizadas, avança em território nacional. Nesse
ínterim, percebemos que tal iniciativa resulta em rápida expansão ̶ nas mais diversas
áreas de estudo ̶ de cursos, seminários, congressos, colóquios, encontros, entre
outras formas de construção do conhecimento. Isso gera, concomitantemente, um
crescimento exponencial da produção e da difusão científica. Segundo o relatório
Research in Brazil, elaborado pela Clarivate Analytics (CROSS; THOMSON;
SINCLAIR; 2017) para a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES), o Brasil está na 13ª posição do ranking entre os países que mais
publicam pesquisas no mundo. Esse relatório, ao considerar a quantidade de
publicações entre os anos de 2011 e 2016, traz algumas informações importantes.
Primeiramente, no gráfico 3, ao comparar o desempenho do Brasil ao de outras
nações; em segundo lugar, no gráfico 4, ao constatar o aumento significativo da
produção científica no Brasil.
A propósito dos dados estatísticos, o gráfico 3 apresenta os 20 principais países
produtores de documentos científicos. Apesar de se situar entre os maiores, o Brasil
ainda está muito aquém, em termos práticos e quantitativos, dos países que ocupam
as primeiras posições, como: Estados Unidos, Inglaterra, Alemanha, Japão, França,
Canadá. Países marcados por uma cultura de incentivo à pesquisa; fato que justifica
os seus altos índices de produção. China e Índia, seção à parte, possuem um alto
grau de produtividade científica em razão de sua superpopulação. Dessa forma, o
rendimento é proporcional à quantidade de pessoas que residem nesses lugares.
 20

Gráfico 3 – Documentos de pesquisa publicados entre 2011 e 2016

Fonte dos dados: Research in Brazil – A report for CAPES by Clarivate Analytics (2017).

Tendo em vista o cenário brasileiro, verificamos ̶ a partir da análise dos gráficos

que tratam dos números de formados e da quantidade de material científico produzido
no país ̶ que os doutores e mestres não estão divulgando os resultados de suas
pesquisas. Pensando mais detidamente nisso, supomos que a dificuldade exista
devido à falta de incentivo à pesquisa e à necessidade, social e econômica, de retornar
ao mercado de trabalho. Fatores que impossibilitam o pesquisador de viajar e
participar de congressos e encontros científicos. Dito isso, o gráfico 4 mostra o
crescimento tardio dos documentos produzidos no Brasil.

Gráfico 4 – Documentos científicos produzidos no Brasil entre os anos de 2011 e 2016

Fonte dos dados: Research in Brazil – A report for CAPES by Clarivate Analytics (2017).
 21

Para além do lento crescimento da produção científica no Brasil ao longo dos

anos, segundo aponta o gráfico 4, o relatório Research in Brazil acrescenta outro dado
pertinente que leva ao questionamento do conteúdo das publicações. Nesse relatório,
tendo como aporte o gráfico 5, os pesquisadores analisam o impacto das citações
brasileiras em meio às produções científicas, evidenciando que, embora o Brasil tenha
avançado 15% em comparação aos últimos 6 anos, a repercussão dessas produções
ainda está abaixo da média mundial.

Gráfico 5 - Impacto das citações do Brasil entre os anos de 2011 e 2016

Fonte dos dados: Research in Brazil – A report for CAPES by Clarivate Analytics (2017).

A linha pontilhada, no gráfico acima, demonstra a média mundial das citações

dos artigos, ao passo que a linha contínua evidencia a quantidade de vezes que as
pesquisas científicas brasileiras são citadas. Dessa forma, compreendemos que,
apesar de o Brasil desenvolver material científico, os resultados não se mostram
relevantes em um cenário global. Tal questão denota, portanto, a necessidade de
analisar o conteúdo de nossas pesquisas e verificar a forma como elas são
produzidas.
Ademais, podemos afirmar que o avanço na formação de doutores e mestres e
a ampliação do número de publicações ocorrem em consonância com o Núcleo de
Etnografia em Educação ̶ NetEdu. Afinal, o grupo de pesquisa, institucionalizado em
2004 com esse nome, mas ativo como Etnografia e Exclusão desde o final da década
de 80, apresenta também um aumento de doutores e mestres sob a supervisão de
sua idealizadora, a professora Carmen Lúcia Guimarães de Mattos. Não à toa,
percebemos um grande acervo de publicações acadêmicas.
O objetivo principal do grupo sempre foi ser um centro de estudos e de projetos
etnográficos em Educação. Para isso, o núcleo desenvolveu e continua
desenvolvendo pesquisas na área educacional, utilizando instrumentos, como:
observação participante, entrevistas, grupo focal, documentos, fotos, vídeos etc.
 22

Diante desse cenário, precisamos considerar que existe uma necessidade de

analisar, discutir, avaliar, mensurar o conteúdo dos trabalhos que são elaborados pelo
NetEdu. Posto isso, o objetivo é propiciar o entendimento acerca dos caminhos
possíveis de prosseguir, do lugar em que as pesquisas pararam, dos pesquisadores
que estão de acordo ou discordam do assunto em questão. Assim, desde o começo,
delineamos novos objetivos para futuras pesquisas, em vez de ficar escrevendo
artigos acadêmicos sem uma finalidade definida ou apenas para cumprir uma
demanda da formação. Pretendemos, portanto, garantir e/ou prevenir que as falhas
encontradas nas produções de pesquisa no Brasil, como bem destacado
anteriormente, se repitam na continuidade dos feitos referentes ao grupo. Como
exemplo, são apresentados dois trabalhos realizados pela autora desta tese: o
primeiro, apontando o estudo de pesquisas; o segundo, revelando as vantagens do
mesmo.
O trabalho, que trata da produção de gênero no programa de Pós-Graduação
em Educação da UERJ (ProPEd-UERJ), tem como título “A produção do ProPEd-
UERJ sobre a temática gênero” (COSTA, 2011). A investigação parte da análise de
todas as teses e dissertações que apresentam “gênero” como palavra-chave. Nessas
condições, constatamos que, de todas as publicações disponíveis no site do ProPEd,
apenas quatorze contêm essa palavra-chave. No entanto, há uma redução desse
número quando analisamos se a palavra está relacionada às interações de gênero,
totalizando, então, oito produções que discorrem sobre o tema na perspectiva dualista
ou estruturalista. Ao observar essas oito produções, notamos que uma delas aborda
o conteúdo na perspectiva mais atual, de enfoque pós-estruturalista, que afirma que
o gênero é uma construção social. As outras sete tratam da temática na concepção
dualista, isto é, no sentido de representação de masculinidades e feminilidades, na
definição do gênero por diferenças corpóreas. A partir dessas colocações,
observamos a carência de estudos sobre o assunto no âmbito da própria universidade;
fato que estimula a elaboração do segundo trabalho.
O segundo trabalho, intitulado “O estado do conhecimento sobre gênero na
bibliografia internacional” (CONTI, 2013), refere-se à análise de 50 textos da literatura
internacional acerca do gênero. Por meio dessa pesquisa, podemos: 1) descrever as
perspectivas de gênero e suas interconexões em termos teóricos e epistemológicos;
2) observar que tipo de metodologia é utilizado para construir suas conclusões; 3)
entender qual a relação entre educação e gênero; 4) conhecer os cinco principais
 23

autores e suas concepções a respeito da temática em evidência. A realização desse

estudo serve como ponto de partida no tocante à orientação de novas pesquisas.
Nesse sentido, contribui, de maneira clara e assertiva, para que haja um
enfrentamento das desigualdades de gênero e para incentivar mais estudos sobre o
tema.
Considerando as pesquisas citadas (CONTI, 2011; 2013), podemos observar a
contribuição que a revisitação de produções científicas oferece. Sob esse viés, essa
análise ressalta as principais conclusões dos estudos e permite que futuros
pesquisadores tenham um ponto de partida para próximas pesquisas. Além disso,
acreditamos que o andamento do trabalho em questão, de síntese bibliográfica das
produções etnográficas do NetEdu, auxilia tanto o grupo quanto os profissionais que
trabalham com etnografia.
 24

2 METODOLOGIA – METANÁLISE

A metanálise, como a metodologia escolhida para a realização do estudo

qualitativo de natureza bibliográfica, consiste em empreender uma revisão sistemática
de pesquisas etnográficas. Há diferentes terminologias para essa metodologia, porém
segundo Passos (2006): metanálise é o termo mais comumente utilizado por autores
da língua portuguesa, teóricos e pesquisadores. Por essa razão, optamos pelo seu
uso.
O termo metanálise tem origem grega, “μετα” (meta) significa “além de” e
“ανάλυση” significa análise, técnica para combinar resultados de estudos (BICUDO,
2014). Com o intuito de combinar os seus resultados, pesquisas com essa abordagem
teórico-metodológica buscam fazer levantamentos de alguns estudos da mesma área
ou com a mesma temática (SANTOS; FERREIRA; MARQUES, 2016). A imagem 1
ilustra esse processo:

Imagem 1 – A Metanálise

Fonte: MATTOS, CONTI, 2020.

A metanálise é uma investigação secundária dos estudos primários (SANTOS;

CUNHA, 2013) e esse tipo de pesquisa se refere à análise das análises (FIORENTINI;
 25

LORENZATO, 2006). Seu objetivo é identificar as diferenças, semelhanças,

controvérsias, lacunas existentes em uma considerável quantidade de estudos da
mesma área (RODRIGUES, 2010). Santos e Cunha (2013) elencam algumas
vantagens desse tipo de pesquisa.

Atualmente, este método de investigação é largamente aceito pela

comunidade científica, por reunir inúmeras vantagens das quais se destacam:
utilizar metodologia científica; ser reprodutível; evitar a duplicação de
esforços, porque quando está completa não necessita de ser repetida; poder
ser rapidamente atualizada através da inclusão de novos estudos publicados
sobre o tema; evitar controvérsias literárias uma vez que inclui não apenas
os estudos favoráveis mas o somatório de todos os dados corretamente
estudados; antecipar o resultado de estudos de boa qualidade que levam
anos a realizar e que envolvem elevados gastos financeiros; detectar
intervenções inadequadas; aumentar a precisão dos resultados e estreitar os
intervalos de confiança; definir em que áreas são necessários mais estudos;
economizar recursos e especialmente tempo (...) (p.87).

Segundo Bicudo (2014), o surgimento da necessidade de se realizar a

metanálise ocorre devido ao aumento do número de pesquisas quantitativas. Esses
trabalhos continham diversos dados oriundos de ferramentas estatísticas. Logo, a
necessidade de revisitar, como dito antes, trabalhos já realizados e validados se torna
imprescindível, provocando o aparecimento de revisões sistemáticas.
Diante da demanda, o matemático Karl Pearson desenvolve um procedimento
metodológico que tem como objetivo combinar os resultados das pesquisas (HUNT,
1997). Então, dentro dessa linha de pensamento, em 1904, é publicada a primeira
pesquisa com a intenção de reunir valores em um só trabalho. Esse estudo engloba
as conclusões da análise de dois tratados da área médica (CASTRO et al., 2002).
Outras pesquisas, com essa mesma proposta, surgem ao longo dos anos, a saber:
Fisher em 1932; Cochran em 1954; Mantel e Haenszel em 1959. Como esclarece
Lovatto et al. (2007), vários pesquisadores defendem que a concepção de Mantel e
Haenszel (1959) serve como base da moderna metanálise.
Apesar de historicamente a metanálise aparecer em múltiplos estudos,
pesquisadores da metodologia (FILHO et al., 2014; BICUDO, 2014; PINTO, 2013;
CASSOL, 2012; SOUZA, RIBEIRO, 2009; HUNT, 1997) apontam que o termo
metanálise surge pela primeira vez em um contexto filosófico, no ano de 1976, com
Gene Glass, professor de educação da Universidade de Colorado e presidente da
Associação Americana de Pesquisa Educacional. Ele apresenta o termo à
comunidade científica ao indicar que a análise integrada dos resultados estatísticos,
advindos de estudos individuais, é mais eficaz que a revisão bibliográfica tradicional.
 26

O seu argumento revela que a integração desses resultados, em um único documento,

torna evidente as repetições, as deficiências e os caminhos que determinada área
vem tomando.
Cabe ressaltar que a proposta de Glass se volta para as pesquisas
quantitativas. Afinal, ele defende a análise estatística para posteriormente combinar
os resultados e, assim, gerar novos estudos. No entanto, a metodologia não se torna
tão atraente para a área de ciências humanas, em que a maior parte das pesquisas
realizadas são qualitativas, pelo fato de ter uma proposta mais estatística, analítica
(ROSENTHAL, 1995; ROSENTHAL; DIMATTEO, 2001). Portanto, percebemos que a
metanálise é mais utilizada na área da saúde, como a enfermagem e a médica,
(LOPES; FRACOLLI, 2008) e agrícola (PINTO, 2013).
De acordo com a análise histórica da metanálise realizada por Pinto (2013), o
primeiro estudo de revisão qualitativa acontece em 1960 e 1970, com contribuições
dos sociólogos Glaser e Strauss. Anos mais tarde, em 1985, o termo metanálise
qualitativa é utilizado, pela primeira vez, numa pesquisa voltada para a área de
enfermagem (STERN, HARRIS, 1985).
Para Rodrigues (2002), o método pode ser usado em pesquisas qualitativas,
pois
enquanto metanálises quantitativas são realizadas através de instrumentos
da estatística inferencial e têm por objetivo principal a generalidade dos
resultados encontrados, uma metanálise qualitativa procura identificar,
através de determinadas categorias, semelhanças e controvérsias numa
quantidade de estudos da mesma área de pesquisa. Trata-se, na verdade,
de um processo de descrição interpretativa, orientado por determinadas
categorias teóricas. O resultado final é uma visão mais acurada do
desenvolvimento da área analisada (p.26).

Uma pesquisa sistemática como a metanálise se diferencia de uma revisão de

literatura, pois ela consiste em fazer breves resumos dos estudos selecionados para,
posteriormente, apresentá-los. Já a revisão sistemática utiliza métodos para a seleção
do material que será trabalhado, exercita a análise crítica e, por fim, sintetiza as
pesquisas ao estabelecer uma conexão entre elas (PINTO, 2013).
A metanálise, por realizar uma reflexão crítica no tocante às pesquisas,
destaca-se em relação às revisões de literaturas tradicionais porque o seu resultado
vai além do horizonte do observado nos estudos selecionados, proporcionando,
assim, um olhar mais amplo daquilo que se tem produzido sobre determinada área
específica (LUIZ, 2002; LOVATTO et al., 2007). Levando em consideração sua
objetividade, esse processo de análise passa a ser adotado por diversas áreas,
 27

inclusive a de ciências humanas (STEINKE, 1999; KÖNIG, BENTHER, 1997; FLICK,

1995). Assim sendo, optamos pela metanálise como metodologia com o objetivo de
realizar a investigação que se evidencia nesse texto e explorar as possibilidades que
ela oferece.
Em seu trabalho acerca da metanálise, Pinto (2013) destaca a existência de
dois tipos: a abordagem clássica e a teoria fundamentada. Segundo essa
pesquisadora e outros autores da área (SOUZA, RIBEIRO, 2009; CASTRO, 2009;
RODRIGUES, 2002; FILHO et al., 2014; COOPER, 2010), há sete etapas a serem
seguidas para a realização de uma metanálise clássica. Dito isso, salientamos que
tais passos são: 1) elaboração da pergunta que vai dar origem a investigação; 2)
localização e escolha dos estudos; 3) avaliação crítica dos estudos; 4) coleta e
levantamento de dados; 5) estudo e apresentação dos dados; 6) interpretação dos
dados e 7) aprimoramento e atualização da revisão.
Por outro lado, a teoria fundamentada se diferencia da abordagem clássica
porque consiste num exercício de comparação constante dos resultados de pesquisas
qualitativas. Os dados das investigações são coletados em campo por meio de
entrevistas, observações participantes, grupo focal etc. Vale mencionar também que
a teoria fundamentada é originária dos trabalhos de Glaser e Strauss (1967). Esses
estudiosos “explicam que a escolha do corpus de pesquisa em banco de dados para
a metanálise é análoga à coleta de dados originadas de pesquisas de campo ou
entrevista” (PINTO, 2013, p.1042). Logo, as múltiplas vozes advindas das
investigações permitem ter diferentes olhares acerca da mesma questão, realizar uma
metanálise em rede no espaço em que os assuntos se conectam, se explicam, se
inter-relacionam.
Conforme fica bem delineado por Santos, Ferreira e Marques (2016), essa
análise em rede é relevante para as pesquisas qualitativas porque põe em evidência
informações a respeito de algum assunto que, numa primeira análise, não foi
levantado ou não foi aprofundado pelo pesquisador. Diante das vantagens
disponibilizadas pela metanálise, optamos por utilizá-la para analisar as pesquisas
etnográficas empreendidas pelo NetEdu.
A princípio, a ideia é realizar uma metanálise de abordagem clássica.
Entretanto, como as pesquisas são qualitativas, propomos uma análise, após a
interpretação dos dados, que tenha como base a teoria fundamentada. Dessa forma,
a intenção é enfatizar a relação entre as investigações para que o maior número de
 28

informações sobre os trabalhos seja extraído. Definida a metodologia de pesquisa,

elencamos os objetivos e estipulamos as questões que irão nortear a investigação.

2.1 Objetivo Geral

Elaborar uma metanálise das pesquisas etnográficas realizadas pelo Núcleo de

Etnografia em Educação (NetEdu) nos últimos anos, mais especificamente no período
de 1996 a 2018, de modo a sintetizar os seus principais resultados.

2.2 Objetivos Específicos

• Identificar os sujeitos participantes das pesquisas, observando o grau de

participação de cada um dentro das investigações, bem como as relações
existentes entre eles. Ademais, perceber se as investigações falam na
perspectiva deles;
• Analisar o processo de coleta de dados das investigações, levando em
consideração quais são os instrumentos de coleta, qual o local de realização e
se ocorre triangulação dos dados coletados;
• Levantar as conclusões e os resultados das pesquisas realizadas pelo NetEdu.

2.3 Questões de Pesquisa

• Quem são os sujeitos participantes nas pesquisas e como eles participam? O

que eles falam? A pesquisa fala de acordo com a perspectiva deles?
• Como acontece o processo de coleta de dados? Quais são os instrumentos
utilizados? Há triangulação de dados?
• Como é feita a análise de dados? O que se encontra nessa triangulação? O
que as pesquisas do NetEdu concluem?

2.4 Etapas do estudo

Nesta análise inicial, atentamos para as sete etapas da metanálise clássica

referenciadas por autores da área (SOUZA, RIBEIRO, 2009; CASTRO, 2009;
 29

RODRIGUES, 2010; FILHO et al., 2014; COOPER, 2010). Com os dados analisados
em conformidade com a metanálise clássica, cruzamos as informações e exploramos
a relação entre eles em diálogo com a abordagem da teoria fundamentada.
À vista disso, iniciamos a etapa um, a começar da elaboração da pergunta.
Essa etapa se refere à pergunta que incita a investigação, ou seja, trata-se da parte
central do estudo: “Quais são contribuições que as pesquisas etnográficas trouxeram
para área da educação durante esses anos de pesquisa?” Todo o estudo é pensado
e desenvolvido, portanto, com base nesse questionamento.
A etapa dois de uma metanálise clássica envolve não somente o acesso ao
material de estudo, mas também a escolha dele. Para muitos pesquisadores, essa é
uma das etapas mais complexas, pois as produções acadêmicas estão comumente
em locais restritos, como a página de internet, cujo acesso só é liberado com login e
senha, os discos compactos (CDS) de congresso, entre outras plataformas. Tendo em
vista a proposta de análise dos estudos etnográficos realizados pelo NetEdu,
podemos inferir que o acesso ao material se dá de maneira relativamente fácil, pois a
pesquisadora em questão tem a entrada garantida tanto no núcleo quanto no banco
de dados em sua base original.
Entretanto, é necessário esclarecer que a investigação não se restringe apenas
aos textos do NetEdu. Com o propósito de estabelecer um embasamento teórico que
sustente o estudo e de analisar como as pesquisas de fora do grupo conceituam a
etnografia, os primeiros textos coletados são de domínio público, ou seja, são de
plataformas conhecidas, como: a Scielo Brasil e o Google acadêmico (portais de
universidades e de congressos). Na primeira fase, averiguamos 74 documentos cuja
seleção ocorre com base no uso das palavras-chave: etnografia e educação. Vale
salientar que os 71 documentos do NetEdu também são escolhidos a partir das
mesmas palavras-chave.
Assim, para a primeira fase, são escolhidos 74 artigos científicos com o intuito
de fazer um levantamento sobre o conceito de etnografia. Não se esquecendo do
objetivo central da pesquisa, optamos, na segunda fase, por materiais, como:
relatórios de pesquisa, teses, dissertações, monografias, artigos científicos, livros
completos e artigos de livros.
A etapa três, avaliação crítica dos documentos da metanálise, consiste em
examinar se as produções selecionadas são pertinentes à proposta. Numa primeira
leitura dos textos, conseguimos avaliar as produções e identificar que os documentos
 30

são estruturados em introdução ao estudo, objetivos, métodos e resultados, quer

dizer, possuem elementos característicos de um trabalho científico (JAPIASSÚ, 2013).
Portanto, constatamos que todas as proposições científicas são relevantes para a
construção do conhecimento e para desempenhar a investigação.
Na etapa quatro, realizamos a coleta e o levantamento de dados. Já na etapa
cinco, partimos para a análise e a apresentação dos dados. Em ambas as partes,
tivemos como apoio o mapa conceitual. Por meio desse método, alcançamos as
etapas seis e sete referentes à interpretação e ao aprimoramento dos dados.
Esse instrumento, criado em 1970 por Joseph Novak, tem como base a teoria
da aprendizagem significativa de David Ausubel (JÚNIOR, 2013; MOREIRA, 2013,
2005; TAVARES, 2007). O mapa conceitual é uma estratégia, uma técnica cognitiva
que cria uma estrutura esquemática, uma rede de significados na qual são inseridos
os métodos e as ideias do que se propõe investigar.
Assim sendo, organizamos o material, os dados que mapeiam os conceitos
científicos, as palavras, os pressupostos, os paradigmas, os métodos, ou seja,
sistematizamos tudo que o pesquisador tem como objetivo. Em seguida, integramos
e relacionamos as informações de forma mais simples e visual, a fim de permitir
melhor compreensão da linguagem escrita das investigações (NOVAK, GOWIN, 1984;
LIMA, 2004; TAVARES, 2007). Para exemplificar o mapa conceitual, apresentamos,
na imagem 2, um modelo elaborado para a pesquisa de Corcuff (2001).
Nesse contexto, utilizamos o mapa conceitual para a realização das etapas
quatro e cinco. Etapas que são constituídas pelos seguintes eixos: coleta,
levantamento, análise e apresentação dos dados. Partindo desses pressupostos, é
importante salientar a necessidade de uma leitura mais aprofundada de cada dado,
de cada seção estruturante, à medida que a análise indutiva avança. À vista disso,
adaptamos um mapa conceitual diferente para cada descoberta, não se esquecendo
de apontar o que vem ocorrendo durante o processo de investigação.
Inicialmente, buscamos esmiuçar, nesta tese, o conceito de etnografia. Para
isso, recorremos aos 74 textos externos ao NetEdu que versam sobre etnografia e
educação. Dessa maneira, elaboramos um mapa conceitual que facilita o
entendimento a respeito da etnografia, conforme se vê nos exemplos mencionados
no quadro 1.
 31

Imagem 2 - Modelo de mapa conceitual usado por Frederico Araújo em sua pesquisa
sobre bullying

Fonte: ARAÚJO, 2009.

Quadro 1 – Mapa conceitual – conceito de etnografia

REFERÊNCIA CONCEITO DE ETNOGRAFIA CATEGORIA
VARGAS, P. G.; A lógica de investigação adotada na pesquisa se Perspectiva
GOMES, M. de F. C. fundamenta nos pressupostos teórico- reflexiva e
Aprendizagem e metodológicos da abordagem etnográfica holística;
desenvolvimento de interacional, caracterizando-se por uma
jovens e adultos: perspectiva analítica que está focalizada em um Descrição
novas práticas aspecto específico da vida diária e das práticas densa;
sociais, novos culturais de determinado grupo. O engajamento
sentidos. Edu. em um estudo a partir dessa abordagem significa Entender
Pesq., São Paulo, assumir uma perspectiva reflexiva e holística, sentidos e
v.39, n.2, p.449-463, que busca relações entre o todo e a parte. significados.
jun. 2013. Portanto, a proposta deste trabalho é: 1) elaborar
uma descrição densa (GEERTZ, 1989) em prol
dos sentidos produzidos pelo grupo social
investigado (GREEN; DIXON; ZAHARLICK,
2005; CASTANHEIRA, 2004; CASTANHEIRA et
al., 2001); 2) entender os significados
construídos por esses sujeitos acerca da
influência da escolarização em seus processos
de desenvolvimento mental; 3) perceber o
mundo social em que são possíveis tais
significados (p.456).
Fonte: CONTI, 2020.

No mapa acima, quadro 1, temos a referência do texto na primeira coluna e a

explicação de como o autor enxerga e define a etnografia na segunda. Na terceira
 32

coluna, verificamos o levantamento das categorias, a respeito do que o autor estipula

como etnografia, em consonância com o que está em destaque na coluna anterior. O
resultado dessa investigação se encontra no capítulo 3 “Definindo etnografia”.
Com relação aos 71 textos do Núcleo de Etnografia e Educação, o mapa
conceitual é pensado de outra maneira, isto é, com títulos diferentes, a fim de atender
aos propósitos específicos da pesquisa. Cada coluna desse mapa tem uma pergunta
referente aos objetivos a serem alcançados. Tal conhecimento permite que a
pesquisadora faça o levantamento e a apreciação dos dados de cada documento.
Segue abaixo o modelo de mapa conceitual elaborado para essa análise.

Quadro 2 – Mapa conceitual – análise das pesquisas do netedu

SOETERIK, I. M.; GONÇALVES, C. H. Identity and Difference: proposing a different pedagogy
based on respect as an alternative of educational inclusion. 27th Annual Ethnography in Education
Research Forum, 2006.
Resumo do texto O texto fala Como foi o campo? Ocorreu a realização da
na Quanto tempo esteve descrição densa (teoria,
perspectiva nele? Quais dado e conclusão do
do sujeito? instrumentos foram pesquisador)?
usados para a coleta?
Houve triangulação de
dados?
O objetivo desta pesquisa é Sim, pois A pesquisa foi realizada Abaixo estão argumentos
o mesmo da aplicação da utiliza dados durante o ano de 2002; dos professores Sonia e
pedagogia da diferença, ou de uma Cesar acerca dos alunos
seja, de uma pedagogia pesquisa Instrumentos usados: das escolas estaduais:
que propõe respeito aos etnográfica entrevistas, observações
“diferentes” no contexto em que participantes, vídeo;
Sonia: “Os clientes são
escolar. Como parte dos foram diferentes. Como são da
estudos realizados pelo realizadas favela,
H não são? Do que
grupo de Pesquisa entrevistas e eles
o precisam? Eles serão
Etnografia e Exclusão, observações engenheiros,
u médicos?
destacamos os aspectos com os Morador de favela,
v
psicossociais da inclusão alunos e acreditamos que não será
escolar (MATTOS, 1992, demais
e
nada
t disso, não é? (...)
1996, 1998, 2000, 2002, sujeitos do Vemos que ele é morador
2004) no âmbito do projeto contexto r
“Imagens de Exclusão” escolar.
de
i favela, eles trabalham
(MATTOS, 2002, 2005). O Participaram no
a mercado de rua,
texto analisa o processo de da pesquisa andam
n de caminhão ou de
construção da identidade a professores, ônibus
g e... não conheço
partir do chamado diferente alunos do um
u balconista. Então, eles
e das consequências no ensino não
l precisam de algum
circuito educacional. As fundamental conhecimento (...)
análises dos dados são I, mais
a
professor."
ç
orientadas pela abordagem precisament Cesar: "Sim, fico chocado
etnográfica. e os da 4ª ã
série (5º ano)
não
o com o garoto, mas
e gestores comigo
d mesmo, não é?
da escola. Porque...
e bem, por que é
errado
d o garoto ser um
trabalhador
a de
saneamento?
d Eu acho
que
o ser trabalhador do
saneamento
s não choca
com
. o garoto, mas
comigo..."
Fonte: CONTI, 2020.
 33

No mapa conceitual, apontado no quadro 2, a linha superior traz a referência,

que inclui o nome do autor, o título do documento, o lugar em que pode ser encontrado
e o ano de publicação. Essa organização possibilita localizar a origem dos dados.
Na coluna 1, referente ao “resumo do texto”, apresentamos uma breve
explicação a respeito do material estudado. O uso desse recurso facilita o trabalho de
pesquisa, uma vez que ajuda a relembrar o assunto estudado, as principais questões
debatidas e as conclusões no momento em que há necessidade de sintetizar os dados
encontrados.
Na coluna 2, com a questão “O texto fala na perspectiva do sujeito?”,
destacamos as falas dos sujeitos em cada pesquisa estudada. Levando em
consideração os seus posicionamentos, elaboramos a conclusão ao refletir se a
pesquisa fala ou não de acordo com a perspectiva dos sujeitos em evidência.
Na coluna 3, propomos a análise da coleta de dados da investigação. Para
tanto, ressaltamos o local, o tempo que o pesquisador fica em campo e quais são os
instrumentos da coleta de dados. Essas informações permitem compreender se é
possível ou não realizar a triangulação dos dados.
Na coluna 4, identificamos se o texto põe em prática a descrição densa, traço
característico de uma pesquisa etnográfica. Nessa coluna, damos relevo à teoria que
embasa os materiais coletados em campo, ao tratamento dos dados do pesquisador
e, por fim, à conclusão depreendida por meio da teoria e dos dados. Portanto,
empreendemos, nesta parte, um estudo analítico e conclusivo das apurações.
A partir de cada uma das colunas do mapa conceitual intitulado “análise das
pesquisas do NetEdu”, origina-se um novo mapa. Isso acontece devido à densidade
dos dados. Como exemplo, na coluna 2 , identificamos se o texto fala na perspectiva
do sujeito. Em seguida, com base nas referências, observamos e separamos as novas
informações, a saber: quais são os sujeitos, o que eles falam e quais são as
conclusões alcançadas. Ademais, notamos a imprescindibilidade de um segundo
mapa para o cumprimento da ação.
Apresentada a questão, sublinhamos os quadros 3 e 4 com a intenção de
ilustrar como se dá a origem de um novo mapa conceitual de análise.
 34

Quadro 3 ̶ Destaque extraído do mapa conceitual ̶ análise das pesquisas do

NETEDU
SOETERIK, I. M.; GONÇALVES, C. H. Identity and Difference: proposing a different pedagogy based on
respect as an alternative of educational inclusion. 27th Annual Ethnography in Education Research Forum,
2006.
O texto fala na perspectiva do sujeito?
Sim, pois utiliza dados de uma pesquisa etnográfica em que foram realizadas entrevistas e observações com
os alunos e demais sujeitos do contexto escolar.
Participaram da pesquisa: os professores, os alunos do ensino fundamental e os gestores da escola.

ORIGEM DO NOVO MAPA CONCEITUAL

Quadro 4 - Mapa conceitual ̶ análise dos sujeitos da pesquisa do NETEDU

REFERÊNCIA QUEM SÃO OS O QUE ELES FALAM/FAZEM? CATEGORIAS
SUJEITOS?
SOETERIK, I. Sujeitos: Argumentos apresentados pelos professores Sonia Exclusão do
M.; professores e e Cesar sobre os alunos das escolas estaduais: aluno;
GONÇALVES, alunos. Sonia: “Os clientes são diferentes. Como são da
C. H. Identity favela, não são? Do que eles precisam? Eles serão Cultura do
and engenheiros, médicos? Morador de favela, aluno.
Difference: acreditamos que não será nada disso, não é? (...)
proposing a Vemos que ele é morador de favela, eles trabalham
different no mercado de rua, andam de caminhão ou de
pedagogy ônibus e... não conheço um balconista. Então, eles
based on não precisam de algum conhecimento (...)
respect as an professor. "
alternative of Cesar: "Sim, fico chocado não com o garoto, mas
educational comigo mesmo, não é? Porque... bem, por que é
inclusion. errado o garoto ser um trabalhador de saneamento?
27th Annual Eu acho que ser trabalhador do saneamento não
Ethnography in choca com o garoto, mas comigo..."
Education Ambos os professores, Sonia e Cesar, associam o
Research trabalho a carreiras da classe dominante (médico,
Forum, 2006. engenheiro, advogado, professor, entre outros). No
entanto, essas carreiras não aparecem nas
expectativas dos alunos. Carreiras que, ao contrário
do que a escola ensina, não exigem treinamento
acadêmico e profissional (MATTOS & CASTRO,
2004).
Fonte: CONTI, 2020.

A dinâmica de análise se repete em todas as colunas do mapa conceitual. A

respeito da coleta de dados, constatamos a ocorrência de um mapa mais detalhado
que coincide com o estudo de como as pesquisas procedem em suas análises de
materiais. Logo, esses mapas conceituais são expostos nos capítulos referentes aos
resultados da tese.
Com o auxílio do mapa conceitual e das perguntas elaboradas, executamos a
etapa seis e sete da metanálise clássica, que constitui na interpretação e no
aprimoramento dos dados, respectivamente. Nos capítulos seguintes são descritas as
etapas finais da investigação: a forma como os dados são organizados e as
interpretações que surgem das análises dos documentos. Dessa maneira, a discussão
avança no sentido de elucidar os conceitos relacionados à etnografia.
 35

3 DEFININDO ETNOGRAFIA

Neste capítulo são apresentadas todas as formas de definição da etnografia.

Ao conduzir a análise dos 74 textos externos ao NetEdu, encontramos cinco
possibilidades de acepção da etnografia, tais como: holística, crítica, reflexiva,
dialógica e transformadora. Em seguida, compreendemos como se chega a essas
definições e em que consiste cada uma delas.
É perceptível que a abordagem etnográfica possui características próprias que
não podem ser descartadas. Há pesquisadores, como: Mattos (2008), Castro (2006),
Godoy (1995), André (1995), Geertz (1989), Erickson (1986), que destoam de certos
aspectos. Diante do exposto, verificamos que uns consideram o tempo mínimo em
campo equivalente a seis meses, ao passo que outros, a 1 ano, 2 anos. No entanto,
todos admitem a necessidade de um tempo extenso na investigação.
Cabe ressaltar que a pesquisa etnográfica deve ter como premissa a escuta
dos participantes. Assim sendo, os investigadores inferem que este é o ponto comum
do estudo. Todavia, o que diferencia um do outro são o modo como procedem, os
instrumentos utilizados e o momento em que são usados.
Levando em consideração que a etnografia possui características comuns e
únicas à investigação, analisamos como os pesquisadores externos ao NetEdu
definem o método. Optamos por esse caminho, sem se esquecer de tocar em pontos
cruciais, com o intuito de tornar o processo analítico mais completo e abrangente. Para
tanto, selecionamos 74 textos nas plataformas digitais de acesso público, como Scielo
Brasil, Google Acadêmico, entre outros. Além disso, estabelecemos como critério a
ideia de que todas as pesquisas devem ter as palavras-chave: etnografia e educação.
Dando sequência às elucubrações, elaboramos um mapa conceitual,
apresentado no “Quadro 1: mapa conceitual, conceito de etnografia”, no qual
enfatizamos cada uma dessas pesquisas, bem como a forma que os autores elucidam
a etnografia. A partir das definições desse método, levantamos as ideias principais,
denominadas de “categorias”.
Ao averiguar o conteúdo disposto na coluna “categoria”, observamos que
alguns termos são recorrentes. Dessa forma, notamos que essa separação se dá de
acordo com a frequência das repetições. Posteriormente, a separação perpassa pela
proximidade dos significados, dando origem a quatro categorias principais: Campo,
 36

Postura do Pesquisador, Escuta dos Participantes e Transformação. Isso pode ser

visto no quadro abaixo.

Quadro 5 - Categorias derivadas dos 74 textos externos ao netedu

CATEGORIA SUBCATEGORIAS

CAMPO 1) Inserção no campo; 2) Análise de termos significantes; 3) Análise

da cultura da escola; 4) Possibilidade de uma descrição densa; 5)
Análise das ações sociais e culturais; 6) Confrontar teoria e prática
com o que é visto no campo; 7) Análise da cultura de forma mais
ampla; 8) Análise das relações; 9) Análise das nuances para além
da aprendizagem e dos conteúdos escolares; 10) Descrição
grosseira; 11) Descrição de um modo de vida; 12) O campo é a
própria fonte; 13) Olhar sobre o racismo imbricado na cultura
brasileira; 14) Conhecer a cultura da sala de aula; 15) Práticas da
sala de aula; 16) Compreensão da cultura; 17) Compreensão do
objeto a partir do viver; 18) Compreensão da realidade a partir da
análise do todo; 19) Desnudando o real; 20) Construção do
conhecimento; 21) Análise do contexto e da interação; 22) Análise
do processo histórico do aluno; 23) Descrição da lógica; 24)
Descrição cultural; 25) O campo é o diferencial; 26) Vivência e
conhecimento da cultura indígena; 27) Busca por melhores
resultados; 28) Longo tempo em campo e aprendizagem; 29)
Cuidado com a descrição do campo; 30) Imersão no campo; 31)
Relevância da cultura; 32) Análise pormenorizada e refinada, com o
objetivo de evidenciar as condições semióticas e sociais; 33)
Análise de relações; 34) Etnografia descritiva como ajuda para
mudanças; 35) Empírico e conceitual; 36) Atenção a todo cenário;
37) A etnografia é processual; 38) Processo gradual de ir a campo;
39) Capacidade de captar e descrever dimensões; 40)
Entendimento mais específico no meio; 41) Conhecimento da
construção e da organização das relações sociais; 42) Construção
textual-fina; 43) Imersão nas atividades; 44) Observação da sala de
aula; 45) Atenção às relações e às culturas; 46) Entendimento das
relações; 47) Percepção dos detalhes; 48) Compreensão da
interatividade; 49) Seguir o movimento dos atuantes; 50)
Compreensão do processo de escolarização; 51) A importância da
integração no campo; 52) Atenção para as diferenças existentes;
53) Campo intenso: coração da pesquisa; 54) Descrição de uma
cultura/grupo; 55) A importância do campo; 56) Análise dos
processos; 57) Compreensão da complexidade dos contextos; 58)
A etnografia leva os pesquisadores a campo; 59) Inserção no campo
virtual; 60) Foco nas interações virtuais; 61) Análise das interações;
62) Descrever sistemas e significados; 63) Compreensão da
realidade; 64) Foco no todo; 65) Análise das relações; 66) A
etnografia é a teoria vivida; 67) Padrão de significados.
POSTURA DO 1) Ver coisas por outro ponto de vista; 2) Perspectiva reflexiva e
PESQUISADOR holística; 3) Entender sentidos e significados; 4) Relacionar parte e
todo; 5) Provocar o investigador a refletir; 6) O papel do etnógrafo é
fundamental; 7) Produzir conhecimento a partir do intenso
envolvimento; 8) Ouvir os sujeitos da pesquisa; 9) Compreensão da
realidade pela aproximação; 10) Experiência próxima; 11) Postura
ética do etnógrafo; 12) Postura do pesquisador; 13) A busca pela
 37

interação e pelo diálogo; 14) Tornar-se nativo; 15) Envolver-se; 16)

Estabelecer o status de membro; 17) Postura do etnógrafo ao olhar
o campo: repensar a forma de olhar; 18) Olhar o mundo pelos olhos
dos membros; 19) Olhar etnográfico do etnógrafo; 20) Abordagem
holística, crítica e dialógica; 21) Aproximação; 22) Lógica de
investigação; 23) Modos de prestar atenção em relação ao meio;
24) Atenção aos detalhes; 25) Percurso intelectual do pesquisador
(fazer etnografia); 26) Interesse em conhecer o outro; 27)
Observação de perto; 28) Postura aberta do etnógrafo; 29)
Inserção no meio; 30) Postura do etnógrafo; 31) Ver o que parece
invisível; 32) Estabelecer relações com os atores; 33) Analisar de
perto (campo); 34) Distanciamento e aproximação.
PARTICIPANTES 1) Influência da cultura na interação entre enfermeiros e pacientes;
2) Interação na sala de aula; 3) Análise das expressões do diálogo;
4) Escuta dos participantes (entrevista); 5) Validação dos dados
com o auxílio de um membro da equipe; 6) Ouvir os próprios
indígenas falando sobre alfabetização, analfabetismo e letramento;
7) Escutar os estudantes, entender seus pontos de vista e seus
significados; 8) Compreender relações; 9) Investigador enquanto
ator social; 10) Análise das experiências das crianças nos diversos
espaços da educação infantil; 11) Contar com a participação das
pessoas; 12) Propiciar a troca com seus participantes; 13) Conhecer
o outro; 14) Ouvir os usuários; 15) Conhecer as pessoas; 16)
Construção em conjunto; 17) Falando com os pares; 18) Escuta dos
membros; 19) Foco nas experiências dos sujeitos; 20) Perceber os
sujeitos; 21) Consideração das crianças nos seus espaços
escolares; 22) Compreensão da comunidade a partir de seu
discurso; 23) Consideração da fala das autoras; 24) Propiciar a troca
com os atores do campo; 25) Considerar o sujeito como agente; 26)
Significar o outro pelo olhar do outro; 27) Escuta do outro; 28)
Aproximação com as crianças: escuta do outro.
TRANSFORMAÇÃO 1) Pesquisa social; 2) Etnografia como resultado; 3) Democrático
(porque ouve); 4) Etnografia como método importante para o
processo de formação.
Fonte: CONTI, 2020.

O quadro 5, organizado acima, apresenta ̶ na primeira coluna ̶ as categorias e,

na segunda coluna, as subcategorias. A contar das quatro categorias e das
subcategorias que representam os termos mais frequentes, entendemos que os
autores procuram definir a etnografia pela forma como ela é materializada. Ao se
referir à inserção no campo, à necessidade de se olhar o todo e de se compreender a
cultura local, chegamos à conclusão de que a etnografia é holística (VARGAS,
GOMES, 2013; MUNFORD, TELES, 2015; COPPE, MESQUITA, 2015).
Tratando-se da postura do pesquisador no tocante à fala de que é preciso estar
próximo, ser aberto, estar envolvido no campo e com os sujeitos (NEVES et.al., 2017;
DIAS, FERREIRA, 2015; OLIVEIRA, DAOLIO, 2014), consideramos que o método
empregado seja crítico e reflexivo.
 38

Quando os estudiosos abordam a necessidade de participação dos sujeitos e

de suas falas para significar o que está sendo visto, constatamos que as pesquisas
focalizam a etnografia como dialógica (MAUES, GUEDES-PINTO, 2017; MARTINEZ-
HERNAEZ, 2010; ELSEN, MONTICELLI, 2003).
Por fim, as definições da etnografia (holística, crítica, reflexiva e dialógica)
direcionam o conhecimento para uma última conceituação, a designada
transformadora. Apesar do baixo interesse dos autores no que se refere à
configuração e aos objetivos de um estudo etnográfico transformador, notamos sua
proximidade com o campo e com os investigados, o que proporciona um olhar
convergente acerca das relações e dos processos de exclusão/construção de
desigualdade. Dessa forma, ao exteriorizar a caixa preta da escolarização (MATTOS,
2001) ou de qualquer outro espaço, conseguimos repensar práticas que se tornam
instrumentos de transformação.
A síntese de como os autores interpretam a etnografia pode ser contemplada
na imagem abaixo:

Imagem 3 - Definição de etnografia

ETNOGRAFI
A
Campo

Postura do
Pesquisador

Participantes

Transformadora

Fonte: CONTI, 2020.

Por meio das análises das pesquisas etnográficas, podemos concluir que a
etnografia é delineada a partir da forma como ela é realizada em campo. Cada um
dos elementos presentes na imagem 3 revela o que é priorizado nesse tipo de
investigação. Entender como os pesquisadores expõem a pesquisa etnográfica nos
permite visualizar, de maneira mais eficaz, a real importância de discorrer mais a fundo
sobre os elementos abordados, já que sua demasiada recorrência torna a prática
 39

indispensável. Portanto, no capítulo seguinte daremos ênfase à elaboração desses

itens.

3.1 Etnografia holística ̶ A importância do campo

A etnografia holística sublinha a importância do campo para o trabalho

etnográfico. O campo é o coração do trabalho etnográfico (GODOY, 1995), ou seja, é
a própria fonte da pesquisa (GUSMÃO, 1997; LAPLANTINE, 1987). Tendo em vista
isso, os estudiosos do assunto tratam esse espaço como o principal local da pesquisa
mencionada, no qual as interações entre os sujeitos ocorrem e a cultura se manifesta.
Por esse viés, identificamos que a inserção no campo ̶ de vivência longa,
extensa e sistemática (MATTOS, 2008) ̶ possibilita enxergar detalhadamente os
processos (CRUZ, 2012), as dinâmicas (ANDRÉ, 1997), as relações (FIGUEIREDO,
VERAS, 2016), os significados (AMARAL, 2011; VARGAS E GOMES, 2013) e aquilo
que é comum (SATO, SOUZA, 2001).
O campo é rico em seus pormenores (CECCHETTO, MORAES, FARIAS, 2012;
ROCKWELL, ano não informado; ANDERSON-LEVITT, 2015). A sala de aula, por
exemplo, é um ambiente complexo, cheio de nuances e de interações observáveis.
Neste espaço de análise da etnografia, há ações que possuem um padrão de
significado (GEERTZ, 1989) transmitido, vivenciado e perpetuado por alguma razão.
Como referência, indicamos o estudo de Seffner (2011) cuja investigação das
questões de gênero e de sexualidade na sala de aula verifica comportamentos,
reproduzidos em sala, que emanam da sociedade para o interior da escola. Para além
disso, existe a expectativa de que meninos e meninas cumpram com o seu papel
sexual.
O campo, por apresentar a característica de reprodução de padrões culturais,
permite ao pesquisador questionar também as potencialidades de uma perspectiva
teórica (BORGES, CARVALHO, STEIL, 2015). Nesse sentido, o campo é a própria
teoria vivida (PEIRANO, 1995). Ao analisar o todo, poderão ser testadas hipóteses
supostamente fechadas por uma teoria ou oriundas do discurso do senso comum.
Ademais, tornar-se-ão possíveis questionamentos das ações polares como
teoria/prática, educador/educando, dentro/fora.
Brito (2006) propôs testar a hipótese de que os meninos têm um desempenho
inferior ao das meninas na escola, devido às diferenças comportamentais. Essa
 40

condição retrata o senso comum. Neste trabalho, a pesquisadora utiliza a etnografia

como ferramenta de análise da sala de aula e dos alunos que ali se encontram. Ao
observar esse ambiente e conversar com os sujeitos, inclusive as crianças,
percebemos as diversas ordenações de gênero que não necessariamente influenciam
no rendimento final do aluno.
Tendo em conta a inserção no campo, Brito (2006) alcança a resposta para sua
hipótese. Segundo Taddei e Gamboggi (2016), a diferença da etnografia em relação
a outras metodologias de pesquisa se refere ao campo e à entrada, em outras
palavras, ao acesso que os pesquisadores e antropólogos terão à determinada
cultura, aos processos e eventos. Corsaro (2005) sintetiza, com base em alguns
autores, que o local de investigação em que a cultura se faz presente é crucial na
etnografia.
Em meio a esse campo misto, o foco são as estruturas interativas de um
determinado grupo. É imprescindível a realização de uma descrição fidedigna de tudo
aquilo que é vivenciado. Essa descrição é o que Geertz (1989) denomina de densa.
Outros autores chamam de construção textual-fina (LANGDON, 1991), descrição
lógica (MAGNANI, 2009) ou descrição cultural (GEERTZ, 2005). Independente da
designação que receba, cabe ao pesquisador coletar o que for possível em campo e
registrar, com a maior riqueza de detalhes, a diversidade de informações encontradas,
com todos os seus significados.
Conforme afirma Geertz (1989), fazer etnografia significa construir uma
descrição microscópica da cultura de um povo. Descrever o campo com a maior
proximidade do real, atento ao que de fato ele representa, mostrando a sua
normalidade sem reduzir suas peculiaridades reflete uma tarefa árdua, que exige do
pesquisador maior envolvimento no campo investigativo. Porém, o etnógrafo, ao
adentrar nessa experiência, não pode se esquecer do seu objetivo, tampouco se
deixar levar durante a interação com os participantes. Bordieu (1989) intitula isso de
objetivação participante.

É preciso não confundir objetivação participante (análise de uma falsa

participação num grupo estranho), que é sem dúvida o exercício mais difícil
que existe, porque tal prática requer a ruptura das aderências e das adesões
mais profundas e mais inconscientes, justamente aquelas que, muitas vezes,
constituem o interesse do próprio objeto estudado para aquele que o estuda,
tudo aquilo que ele menos pretende conhecer na sua relação com o objeto
que ele procura conhecer. Trabalho difícil, mas também necessário, pois, em
homus academicus, o trabalho de objetivação incide sobre um objeto muito
particular, em que se acham inscritas, implicitamente, algumas das mais
 41

poderosas determinantes sociais dos próprios princípios da apreensão de

associados à pertença e à ocupação de uma posição particular desse campo;
e por outro lado, as categorias sociais, essas categorias do entendimento (p.
52).

Assim sendo, entendemos a importância da interação do pesquisador com os

participantes, porém o foco da investigação precisa ser mantido para que nada de
significativo escape ao seu olhar no processo analítico. “Engajar-se num estudo a
partir de tal abordagem significa assumir uma perspectiva reflexiva e holística,
buscando relações entre o todo-parte” (VARGAS, GOMES, 2013, p.456).
O equilíbrio do envolvimento do etnógrafo com o campo, a bagagem teórica
que ele traz, bem como o interesse em ouvir o outro são questões que envolvem o
papel desse especialista na pesquisa. No próximo subcapítulo, apresentaremos
melhor essas questões mencionadas anteriormente, visto que, em meio a tantas
definições de etnografia, tal assunto se mostra relevante.

3.2 Etnografia crítica e reflexiva – O papel do etnógrafo

Segundo Dias e Ferreira (2015) e Geertz (1989), o etnógrafo, ao entrar em

campo, se depara diante de uma multiplicidade de estruturas conceituais complexas,
dinâmicas e que, muitas vezes, estão sobrepostas, interligadas ou dependentes umas
das outras. Acresce a isso, o fato de serem irregulares e invisíveis. Diante desse
cenário, o pesquisador precisa compreender para depois apresentar. Para que esse
conhecimento seja produzido, há a necessidade de imersão no cotidiano (HERZFELD,
2014; GOMES, FARIA, 2015) e uma postura crítica e reflexiva que permita a
interpretação dos significados do campo estudado.
Um etnógrafo se constitui ao mesmo tempo que realiza a sua pesquisa
(HERZFELD, 2014; GOMES, FARIA, 2015). No ambiente especulativo, ele observa,
interage e o compreende, fazendo a interseção entre prática e teoria. Essa leitura do
campo investigativo e dos sujeitos que o permeiam revela quais foram os caminhos
teóricos e epistemológicos que o pesquisador passou em seu período de formação.
Elsen e Monticelli (2003) dissertam mais a respeito:

(...) o fazer antropológico inicia seu percurso a partir de uma determinada

maneira de olhar a realidade, extraindo dela as interrogações. Esse olhar,
referido como olhar disciplinado, é aprendido durante a formação do
profissional e funciona como uma espécie de prisma. Em outras palavras, a
realidade sofre um processo de refração, na qual esta advém da disciplina,
que é compreendida como o conhecimento da área. O olhar disciplinado é o
 42

que direciona, inclusive, a problematização e a definição do objeto de estudo

(15). No campo (fieldwork), o antropólogo exercita a interpretação acerca da
percepção dos informantes, ou seja, ele continua o processo do olhar
disciplinado, considerando-o como um ato cognitivo. Além disso, o mesmo
olhar (também denominado de etnográfico), sensibilizado pela teoria adotada
ou disponível, animará o pesquisador a compreender pessoas, relações,
organizações, ambientes, estruturas, poderes, entre outros (p.194).

O olhar diferenciado dos pesquisadores e suas bases teóricas indicam um dos

limites da prática etnográfica. Autores como Silva et al. (2008), André (1997), Erickson
(1993), Geertz (1989) inferem que, apesar do comprometimento do investigador em
desnudar o real, interpretar minuciosamente determinada cultura não se mostra
possível. Conforme visto anteriormente, a descrição etnográfica sofre a influência do
pesquisador. Além disso, podemos afirmar que apenas seus integrantes são capazes
de interpretar e de descrever a cultura. A interpretação desses estudos perpassa pelo
filtro do observador. Portanto, ele deve superar a visão ingênua de que aquilo que
será escrito é uma cópia fiel do real (ANDRÉ, 1997; ERICKSON, 1993).
Tendo em vista a descrição aproximada do meio pelo etnógrafo, verificamos
outra questão que envolve a sua inserção no campo: a inevitabilidade de manter o
equilíbrio nessa aproximação. Pesquisadores como Dias e Ferreira (2015), Oliveira e
Daolio (2014), Sekkel, Zanelatto, Brandão (2010), Jammes Clifford (2008), Geertz
(1989) defendem o conceito de experiência próxima e experiência distante. Em
relação ao conceito de experiência próxima, percebemos o envolvimento do etnógrafo
com a realidade e com o grupo estudado a ponto de o mesmo ser considerado um
membro do grupo, um nativo. Corsaro (2005) reconhece que o investigador, para
realizar a etnografia, precisa entrar no meio e ser aceito na vida daqueles que serão
observados. Geertz (1997) resume a experiência próxima da seguinte forma:

Um conceito de “experiência próxima” é, mais ou menos, aquele que alguém ̶

um paciente, um sujeito, em nosso caso, um informante ̶ usaria, normalmente
e sem esforço, para definir aquilo que seus semelhantes veem, sentem,
pensam, imaginam e que ele próprio entenderia facilmente se outros o
utilizassem da mesma maneira. Um conceito de “experiência distante” é
aquele que especialistas de qualquer tipo ̶ um analista, um pesquisador, um
etnógrafo, ou até um padre ou um ideologista ̶ utilizam para levar a cabo seus
objetivos científicos, filosóficos ou práticos (p. 87).

Em conformidade com as palavras de Geertz (1997), o especialista na área, ao

entrar em campo, possui objetivos científicos e específicos. Esse é o contexto em que
o conceito de experiência distante se faz presente. Nesse sentido, por mais que o
pesquisador esteja envolvido, seja considerado membro de determinada comunidade
e procure ter uma leitura dos sujeitos, ele entra naquele espaço com projetos e
 43

perguntas a serem respondidas. Logo, é fundamental que ele mantenha certa

neutralidade no campo (GODOY, 1995; DIAS, FERREIRA, 2015).
É indispensável ao etnógrafo assumir uma postura equilibrada no que diz
respeito à aproximação com o campo, ou seja, ele deve assumir uma “objetividade
relativa” (WAGNER, 2010; GOMES, FARIA, 2015). Essa postura, por sua vez, se
configura no fato de o profissional entrar em campo atento a tudo, buscando responder
a seus questionamentos ao mesmo tempo que dá espaço para a sua intuição,
empatia, descoberta acidental e criatividade (GODOY, 1995).
Essa preocupação com a conduta do etnógrafo relativa à pesquisa converge
para um ponto comum: a ética do contexto e a visão êmica (FERREIRA, REES, 2015;
SPRADLEY, 1980, RESS; MELLO, 2011). Dito isso, o observador deve levar em conta
a cultura, a interpretação de um fato e a verdade de acordo com as vivências das
pessoas de determinada cultura. Considerando isso, ele conseguirá se manter o mais
próximo possível da realidade.
A força da bagagem sociocultural do etnógrafo está em dizer algo para além do
que ele se propôs (GOMES, FARIA, 2015; PEIRANO, 1995), ou seja, demonstrar o
que os participantes, no processo de interação, querem expressar (MAGNANI, 2012;
OLIVEIRA, DAOLIO, 2014). Dessa forma, compreendemos que a troca estabelecida
entre os participantes, as suas falas e a postura aberta e sensível à voz dos sujeitos
são importantes para a descrição do relato etnográfico. Por essa razão, a questão da
escuta dos indivíduos, atrelada à interação, será aprofundada no subcapítulo a seguir.

3.3 Etnografia dialógica – A voz dos participantes

A voz se caracteriza como ferramenta de comunicação da sociedade humana.

Entretanto, para Zumthor (2005), a concepção de voz é ampliada para ser um
instrumento central de poder que representa um conjunto de princípios que não
podem ser comparados a outros valores fundados na cultura. Na mesma linha de
pensamento, Vargens (2013) define voz como

a expressão vocal do indivíduo que está diretamente ligada a circunstâncias,

como: a classe social e a cultura a que pertence, as vozes que o influenciaram
na infância, o local onde está, a constituição física, emocional, psicológica, o
universo imaginário, entre outros (...) (p. 69).
 44

Diante dessa premissa, entendemos que a voz expressa mais do que os sons
produzidos pelas vibrações das cordas vocais, quer dizer, ela traduz e capacita o
pesquisador a entender sistemas e estruturas simbólicas existentes, nos espaços
sociais e nas interações entre os indivíduos, que não são possíveis de compreender
meramente com o olhar.
Sob esse prisma, estudiosos de diferentes áreas, como educação, finanças e
saúde desenvolveram trabalhos com o foco em dar “voz” ao sujeito (DIAS, FERREIRA,
2015; SANTO, 2012; LOURENÇO et al.,2008; MELLEIRO, GUALDA, 2005;
CARVALHO, 2001). Entretanto, observamos em diversas pesquisas que há certo
limite nessa “voz”. Em outros termos, é evidente que nessas e outras produções os
sujeitos participam de maneira “engessada”, respondendo a algo pré-fixado que
subjaz àquilo que o pesquisador deseja ouvir. Muitas vezes, os participantes
respondem a um questionário, a uma entrevista estruturada e a instrumentos de coleta
de dados que não permitem a livre expressão.
A pesquisa etnográfica, que assume todas as características essenciais, tem
no sujeito e na interação a fonte central para a sua descrição. Nesse tipo de
investigação, o pesquisador tem como foco a coleta de dados em: observação,
entrevistas não estruturadas e conversas informais (COELHO, MATTOS, 2007).
Ademais, ele opta por meios de coleta que permitam que o indivíduo fale, tornando-
se o agente do experimento (SILVA, VELOZO, RODRIGUES, 2008). Tendo em vista
o processo de interação, diálogo, indução e dedução, o especialista da área concentra
seus esforços para que sua fala seja significativa nas condições habituais (COELHO,
MATTOS, 2007; GIDDENS, 1979; MOYA, PRADO, 2009).
Em virtude dos fatos mencionados, entendemos que a adoção do termo “dar
voz” pressupõe que as vozes silenciadas serão ouvidas, com o objetivo de deixar de
enxergar os sujeitos da pesquisa como meros participantes, considerando-os agentes
sociais de todo o processo. Para Almeida (2013), que trata da situação educacional
de mulheres presas, ouvir os participantes é o mesmo que torná-los componentes
primários do trabalho. Essa ação corresponde à análise da vida dos mesmos a partir
da sua percepção, da sua escuta; fato que permite o diálogo entre eles e o
pesquisador.
Groundwater-Smith (2005) salienta, no trabalho empreendido com alunos e
alunas das séries iniciais de ensino, a necessidade de uma atitude mais ativa que
possibilite abrir as portas da percepção e o caminho para que os discentes possam
 45

ser autênticos. Em outras palavras, é crucial que a interação seja significativa para
eles. Além disso, a pesquisadora afirma que não devemos manipular os discursos dos
alunos, tampouco forçar suas falas a um roteiro preestabelecido. Por fim, reitera que
o corpo discente precisa ser respeitado durante o processo e que, em hipótese
nenhuma, deve ser constrangido a participar.
Em um encontro, na Faculdade de Educação da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (UERJ), no ano de 2015, denominado “Café com Pesquisa”, Valentina
Grion (2015) trouxe uma breve apresentação das suas experiências. A primeira, em
escolas da Itália, demonstrando os efeitos do que ela chama de “student voice
movement”, que numa tradução literal significa “movimento da voz do estudante”. Em
síntese, ela alega que os alunos passam a ser hostis com a escola quando são
ignorados, ao passo que se sentem mais confortáveis ou valorizados quando fazem
parte daquele contexto.
Na segunda parte do colóquio, intitulada “Students making education change
around the world” (Alunos realizando mudanças na educação - lições nos arredores
do mundo), Grion sublinha os efeitos positivos da participação dos discentes em suas
pesquisas. Ao ouvi-los ao redor do mundo, a professora constatou um largo interesse
por professores especialistas, que fossem firmes no sentido de cobrá-los, mas que ao
mesmo tempo fossem emocionalmente próximos.
É importante ressaltar que o movimento “Student Voice” é uma teoria muito
utilizada por pesquisadores, em especial na Inglaterra e Estados Unidos. Essa
organização se assemelha à abordagem Bottom-up, aplicada no Brasil e nos estudos
do NetEdu. Sobre isso, cabe dizer que ocorre igualmente, nesses espaços, a
valorização da voz dos participantes da investigação.
A fim de promover a reflexão acerca da prática de escuta, destacamos os
estudos de Wenetz, Stigger e Meyer (2013). Diante desse quadro, percebemos, ao
ouvir as impressões dos estudantes a respeito das questões de gênero, a grande
dificuldade que tiveram para compreender o conceito em evidência como uma
construção histórica, e não uma condição biológica. Daí decorreu a necessidade de
ampliação das discussões de gênero no ambiente escolar, pois os discentes não viam
esse assunto como algo a ser debatido ou aprofundado. A estrutura patriarcal, de
supremacia masculina, estava enraizada em seus discursos e atitudes.
Em Santo (2012), notamos que o acanhamento dos alunos, no momento de
expor as suas próprias opiniões numa oficina teatral promovida pela escola estadual
 46

da Bahia, era um ponto que precisava ser tratado com maior atenção. Dito isso,
observamos que os estudantes, quando instigados a falar, estavam condicionados a
uma posição de passividade, tendo em vista que as respostas aos questionamentos
se davam em poucas palavras e o contexto de pesquisa era visto com certa
estranheza. Em outros termos, submissos às ordens da hierarquia escolar não
interpelavam qualquer discurso ou ordem, tampouco tinham uma postura crítica diante
da situação.
Mattos e Castro (2005) salientam a dificuldade que há em dialogar com o outro
de maneira democrática ao afirmar que

[...] dar voz a alunos e alunas não é tarefa simples, requer uma análise das
entrelinhas da subjetividade, das ideologias, dos preconceitos que
encontramos nas narrativas, nas imagens do cotidiano desses alunos. Essa
tarefa requer um esforço maior para ressignificar com sensibilidade cultural o
mundo desses atores sociais (p.107).

Os estudos analisados demonstram a imprescindibilidade de dialogar com os

atores da pesquisa. Fazendo alusão a Paulo Freire (2005), podemos dizer que há
também a necessidade de se permitir a expressão para reflexão e construção do
entendimento. Ainda sobre o conceito de dialogicidade de Freire, a palavra não deve
ser dita para os outros (pesquisador) em uma ação de prescrição ou imposição. Nesse
sentido, enfatizamos que ela precisa ser dita para que se exerça a democracia e se
promova a justiça social em qualquer cenário da sociedade (GRION, 2015; FREIRE,
2005).
Apesar de não chegarmos a uma conclusão fechada, notamos que as
pesquisas etnográficas, ao dar voz aos participantes da investigação, são as que mais
se aproximam do conceito de dialogicidade de Paulo Freire. Devido a essa
característica de inserção no meio, é evidente a possibilidade de troca com os
participantes. No entanto, vale frisar que o pesquisador que se dispõe a realizar um
trabalho etnográfico compreende que terá que sair da posição de mero receptor das
informações coletadas para viver, entender e estabelecer conexões com o meio e com
esses dados. Por essas e outras razões, a pesquisa é vista como uma ferramenta
para auxiliar medidas de transformação e superação de mecanismos de
desigualdade, exclusão etc. Como Crane (2001) afirma: “não é possível tornar as
escolas melhores locais de aprendizagem se não se escuta o que os estudantes têm
a dizer” (p.54). Essa questão de a etnografia ser um instrumento de transformação
será amplamente abordada a seguir.
 47

3.4 Etnografia transformadora – Pesquisa e a democracia

Segundo pesquisadores (MATTOS, 2010; CASTRO, 2011), a etnografia não

tem o objetivo de estabelecer propostas de mudança, ou seja, não possui uma
característica interventiva. Porém, ao estar inserida num ambiente cultural e vivenciar
determinada realidade com os sujeitos, a etnografia traz à tona informações
pertinentes a respeito de como ocorrem os processos de exclusão e desigualdade,
viabilizando, assim, a transformação. Por tornar visíveis os mecanismos e os
processos excludentes, o método se mostra como uma fonte essencial para se pensar
novas estratégias de mudança.
Além de ser crítica e democrática, a etnografia é conhecida como uma
metodologia de pesquisa social por excelência (COLLINS, 2015; HYMES 1996). Com
base nas exposições anteriores, concluímos que os estudiosos podem compreender
desta forma pelo fato dela buscar determinada realidade no todo e considerar
qualquer comportamento humano possível de ter algum significado (SATO, SOUZA,
2001).
A pesquisa etnográfica, cujo subsídio principal é a interação que ocorre no
ambiente investigado, tem uma relação direta com a temática da inclusão social,
principalmente quando intercala com a educação. Consequentemente, ao analisar as
interações que acontecem na sala de aula, por exemplo, é possível observar as
estratégias que não deram certo e, assim, repensar as práticas para superação das
dificuldades.
No texto de Castanheira, Neves e Gouvea (2013), consideramos que a
etnografia utilizada como pesquisa permitiu a leitura crítica das interações que
transcorreram numa turma de educação infantil. Tendo em vista isso, notamos que as
crianças procuraram inserir a escrita no ambiente escolar, interagindo em eventos de
letramento propostos pela professora. Porém, nesse texto, enfatizamos que, muitas
vezes, a espontaneidade desses diálogos se rompe para focar em outras atividades,
interferindo, portanto, no processo de letramento.
Outro texto que contribui para o entendimento das interações sociais é a
investigação de Bruno e Lima (2015). Nessa acepção, podemos inferir que o estudo
parte do reconhecimento da etnografia como forma de diálogo, de negociação e de
trocas interculturais, quer dizer, como alternativa, não apenas para registrar novas
maneiras de comunicação, mas também resgatar e marcar os diferentes olhares,
 48

contextos e produções socioculturais referentes à surdez na cultura Guarani-Kaiowá.

Ao implementar a pesquisa etnográfica como prática, observamos a necessidade de
apresentar à escola como se dá a comunicação dos familiares com essas crianças
indígenas surdas. Por esse ângulo, o estudo provoca diversas reflexões e se atenta
ao fato de que a comunicação entre professor e aluno, em qualquer circunstância,
precisa ser trabalhada. O diálogo entre ambos permite que o professor tenha recursos
para desenvolver aulas mais dinâmicas que estimulem a autonomia de seus alunos.
Considerando os estudos na área de educação, percebemos que a fala dos
alunos é, por vezes, silenciada ou desconsiderada. Ainda no que concerne a isso, a
pesquisa etnográfica, ao realizar a análise do todo, por meio da observação e da
escuta dos sujeitos participantes, ressalta que o ensino se torna mais atrativo e
consequentemente mais democrático quando o ambiente de ensino-aprendizagem
demonstra uma postura próxima do aluno.
Um ensino democrático tem como objetivo ações focadas no protagonismo dos
alunos, isto é, empreendidas com a intenção de proporcionar a eles o alcance de
metas de curto, médio e longo prazo. Essas ações, que envolvem maior participação
dos discentes nas salas de aula, preconizam atividades que tenham como cerne uma
formação narrativa, ou seja, uma aprendizagem voltada para o uso social.
Outro aspecto a ser levado em conta aparece em Munford e Teles (2015).
Nesse texto, os autores discorrem sobre a realização de uma pesquisa etnográfica,
na área de ciências, com o intuito de analisar os momentos de argumentação não
planejada nas aulas. Durante a pesquisa de campo, constatamos que os alunos
enxergavam o professor como o detentor do saber. Entretanto, durante o processo,
destacamos também que o professor procurava criar um ambiente propício para que
os estudantes (jovens e adultos) pudessem tornar os seus discursos implícitos em
explícitos. A começar da exposição dos seus argumentos, o professor faz a mediação
e contribui de forma significativa para a aprendizagem de ciências.
Ademais, podemos dizer que o papel da pesquisa etnográfica na educação não
é o de intervir diretamente, mas sim de colaborar para as ações de intervenção, tendo
como aporte o que o pesquisador está estudando. A partir das análises das interações
sociais, o etnógrafo dá subsídio para que outros pesquisadores, professores,
universitários possam pensar em ações mais democráticas. Em face disso, essas
ações têm como norte a inclusão social do sujeito. Logo, a participação mais ativa do
etnógrafo permite a demonstração de qual é o seu objeto de interesse. Como
 49

consequência disso, é perceptível o maior acesso à cultura, ao conhecimento; fato

que contribui para sua formação social e profissional. Dessa forma, a escola atende
às expectativas da sociedade (ANDRÉ, 1997).
Outra perspectiva não menos relevante é a de Maués e Guedes-Pinto (2017)
com seus relatos acerca da inserção em uma comunidade e escola ribeirinha. Os
primeiros eixos de estudo, desses espaços, giraram em torno das observações das
necessidades básicas da escola. Em virtude disso, é importante frisar algumas
situações provenientes dessas experiências, a saber: a atenção dada à relação com
a escrita em uma turma multisseriada, o desinteresse dos alunos pela aula porque a
professora não trabalhava conteúdos de interesse comum dos estudantes etc. Em
razão dessa realidade, os pesquisadores esclareceram ao corpo docente e demais
membros da escola os porquês do desinteresse dos alunos, iniciando, assim, um
processo de descobertas e transformações no que tange ao uso social da escrita.
No que se refere ao trabalho realizado na escola, as reflexões de Coppe e
Mesquita (2015) levantam a questão da contribuição da pesquisa etnográfica para
atender a expectativa da sociedade. Nesse texto em destaque, os autores
destrincham uma pesquisa feita com base na etnografia crítica. Na tentativa de
compreender como elas atuam, a pesquisa, que inicia em 2012 e finaliza em 2015, se
mantém perto das ações das comunidades investigadas. É nesse contexto que os
pesquisadores assumem o papel de participantes ativos e podem efetivamente ajudar
na compreensão da realidade ao mesmo tempo que a transforma. Não à toa, torna-
se visível, por meio dessa pesquisa e da aplicação do projeto Fronteiras Urbanas,
como a prática da etnomatemática ̶ uma prática que é mais informal, que valoriza o
conhecimento tanto do professor quanto do aluno ̶ é emancipatória, democrática e
valoriza os saberes de todos da comunidade, favorecendo a inclusão social.
O texto de Pires-Santos et al. (2015) discute a construção do conhecimento em
linguística aplicada, tendo como foco as práticas de letramento e considerando as
tensões entre o conhecimento local, o campo acadêmico e os programas
governamentais, como o observatório da educação. Por esse ângulo, constatamos
que o processo de letramento está vinculado à vida social. Por isso, as propostas de
educação, de pesquisa em educação e de letramento devem considerar o social.
Sobre esse tema Pires-Santos (2015) faz o seguinte comentário:

Todo o processo, para além dos gêneros discursivos, evidenciou o

entrelaçamento inseparável da vida do bairro e da vida escolar, realçando
 50

inclusive a dimensão estética da vida ali vivida. Tal entrelaçamento produziu

as condições efetivas para a construção de um conhecimento coletivo:
reflexivo, em termos das práticas de letramento locais; crítico, em torno do
reconhecimento recíproco dos envolvidos em relação à participação política
do bairro frente à cidade, afirmando o papel ativo na própria história;
dialógico, tanto em relação aos saberes compartilhados quanto ao amplo
processo de interlocução entre a comunidade escolar e do bairro (p.60).

Da mesma maneira que a pesquisa etnográfica contribui para analisar os

exemplos de práticas democráticas que proporcionam a inclusão, ela permite
enxergar que a falta dessas práticas interfere na formação do indivíduo. Os
pensamentos de Oliveira e Daolio (2014) reforçam essa tese ao apontar que a falta
de práticas democráticas podem ser constatadas recorrendo à etnografia. Ainda
pertencente a essa situação, é possível ressaltar que é por meio dessa abordagem
que os pesquisadores analisam o porquê de alguns alunos ficarem na periferia da
quadra, ou seja, nos cantos dela, não se envolvendo com as atividades de educação
física. A etnografia permite, portanto, evidenciar que a prática educativa do professor
de educação física não proporciona aos alunos capacidade de desenvolvimento e
envolvimento com a atividade proposta. Além disso, ao fazer uso do método, fica claro
que, para o crescimento e o desenvolvimento da autonomia, é fundamental que os
alunos sejam estimulados e tenham acesso à cultura.
A partir das narrativas, os textos estudados mostram como as crianças e os
adolescentes se apresentam no espaço escolar. É possível observar que os alunos
são sujeitos ativos do processo de ensino e aprendizagem. À vista disso, as escolas
precisam considerar os diferentes modos de representação e incluí-los no seu dia a
dia com o propósito de abrir os caminhos para as trocas de experiências de
aprendizagem.
A forma como ocorre o processo de letramento interfere na formação social e
profissional do sujeito. O texto de Guedes-Pinto (2008) destaca, através das histórias
dos professores sobre a apropriação da língua escrita, as contribuições para o campo
do letramento e as novas oportunidades para a formação de professores. Por esse
viés, notamos nas falas dos professores que as práticas de letramento, os incentivos
a leitura e a escrita tiveram vários mediadores, como a família, amigos, patrões, listas
de concursos públicos, vestibulares etc. Dado o exposto, entendemos que o professor
em formação deve atentar para as diversas formas de letramento, a fim de
potencializar a aprendizagem dos seus alunos.
 51

As análises feitas demonstram a disparidade entre a expectativa que se tem a

respeito da escola e a formação que de fato ela proporciona. Nos estudos
empreendidos até aqui, fica evidente a existência de uma crítica à possibilidade
transformadora da escola e da educação. O desencanto e a insegurança com relação
ao futuro perpassam por uma escola que já não tem mais a mesma referência de
gerações anteriores. Castro e Abramovay (2002) apresentam as falas de jovens que
denunciam a ineficiência da educação, com afirmações contundentes que se
resumem na seguinte sentença: “passaram anos na escola, mas os conhecimentos
recebidos não auxiliaram na inserção no mercado de trabalho”. Nesse contexto,
Paugam (2016) sustenta que:

Hoje, as desigualdades entre as classes sociais ainda são muito fortes

e, além dessas desigualdades, a ligação entre a escola e o mercado
de trabalho se rompeu. Ou seja, a escola produz jovens que não
possuem outros destinos que o de estarem desempregados. Então
hoje os problemas de integração social se juntam a esses problemas
tradicionais de desigualdades entre as classes sociais (p.16).

O desencanto com a escola gera baixa autoestima, insegurança e exclusão

social, tendo em vista que as pessoas nos dias de hoje vivem em uma sociedade
marcada pelo consumo (PAUGAM, 2016; CASTRO; ABRAMOVAY, 2002) e o sucesso
é medido pelo acesso a esses bens materiais. Portanto, o aluno, ao ter uma formação
deficiente que não valoriza as suas necessidades mais básicas e que não manifesta
uma função social, não alcança suas expectativas com relação ao mercado de
trabalho e ao futuro. Como consequência disso, o acesso aos bens de consumo se
torna restrito ou simplesmente nulo.
É possível entender que a etnografia, ao se inserir no núcleo da escola, está
observando o cerne do problema. No tocante à formação proporcionada pela escola,
as conclusões retiradas das reflexões feitas em campo levantam oportunidades de
intervenção para esse problema estrutural que se apresenta na sociedade brasileira.
A proposta da tese de avaliar as pesquisas etnográficas anteriores e as
definições que a envolvem, tendo em mente a importância da sua análise dentro das
escolas, bem como o seu potencial interventivo e transformador, compara-se com a
aplicação da etnografia. A revisitação das pesquisas possibilita sintetizar as
observações acerca do ambiente educacional. Por conseguinte, os próximos capítulos
mostrarão os resultados da revisitação, respondendo, em cada parte, a um objetivo
específico e às suas respectivas perguntas.
 52

4 METANÁLISE DAS PESQUISAS DO NETEDU

Inicialmente, selecionamos os estudos empreendidos pelo Núcleo de

Etnografia em Educação. Essas pesquisas foram escolhidas com base nas palavras-
chave: etnografia e educação. Além disso, priorizamos trabalhos com um conteúdo
mais extenso, dando relevo aos relatórios de pesquisa, teses, dissertações e
monografias. Porém, percebemos que a composição da maior parte do acervo do
NetEdu é constituída por artigos científicos apresentados nos mais abrangentes
encontros.
Levando em consideração o acervo supracitado, as 71 produções escolhidas
para análise tiveram como referência, a princípio, as palavras-chave: etnografia e
educação. Desse número, observamos que 62 proposições aplicaram a metodologia
etnográfica e 9 trataram da etnografia, ou seja, eram produções bibliográficas. Ao
centrar o enfoque no tema em pauta, em toda sua complexidade e significação,
optamos por manter ambas as propostas, uma vez que todo o material elaborado no
Núcleo de Etnografia se associa a uma pesquisa que orienta o grupo por determinado
período. Em suma, podemos afirmar que essas pesquisas são etnográficas. O quadro
6, disposto abaixo, esclarece ao leitor sobre qual projeto a produção está relacionada.

Quadro 6 – Análise das pesquisas do NETEDU

DATA TÍTULO DA TEXTOS RELACIONADOS
PESQUISA
2012- Tecnologia 1. MATTOS, Carmen Lúcia Guimarães de. Tecnologia digital e
2015 digital e pesquisa etnográfica (Relatório final). 2014.
pesquisa 2. OLIVEIRA, Juliana Linhares de. A tecnologia digital na escola:
etnográfica. um estudo etnográfico. 2017
3. OLIVEIRA, J. L. de. Computador e educação: percepção e
experiências de alunos (as) de pedagogia. 2015.
4. BASTOS, T. P. , MATTOS, C. L. G. de. Relevância do “objeto”
nos estudos sobre tecnologia digital e pesquisa etnográfica:
análise de conteúdo. 2015.
5. BORGES, L.P.C. O futuro da escola: uma etnografia sobre a
relação dos jovens com o conhecimento escolar. 2018.
6. MATTOS, C. L. G. de. Digital Technology And Ethnographic
Research. QWERTY- Rivista interdisciplinare di tecnologia
cultura e formazione. Vol.8, n. 2, 2013.
7. PULICI, M. B. S. M. As cotas universitárias na lei 12.711/2.012
sob a perspectiva dos estudantes de Ensino Médio de uma
escola pública no Acre (Tese de Doutorado). Programa de Pós-
Graduação em Educação, Faculdade de Educação da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, p. 01-165, 2018.
2010- Mulheres 8. MATTOS, C. L. G. de; CASTRO, P. A. de. Mulheres encarceradas
2015 encarceradas e seus filhos (as): vulnerabilidades, desigualdades e disparidades
e seus filhos socioeducacionais e suas intersecções de gênero e pobreza, um
 53

(as): estudo etnográfico em Brasília, DF e Rio de Janeiro. Relatório

vulnerabilida final de pesquisa, Rio de Janeiro, RJ, 2013.
des, 9. BARROS, A. M. de; ARAUJO, A. M. de; MATTOS, C. L. G. de.
desigualdade Pesquisa em educação: a metodologia etnográfica em
s e espaços de privação de liberdade. 2014.
disparidades 10. MATTOS, C. L. G. de; ALMEIDA, S. M. de. As interações de
socioeducaci gênero e de poder em instituições de internação de jovens em
onais e suas cumprimento de medidas socioeducativas: um estudo
intersecções etnográfico. 2011.
de gênero e 11. ALMEIDA, Sandra Maciel. Educação de mulheres e jovens
pobreza, um privadas de liberdade: um estudo de abordagem etnográfica.
estudo 2013.
etnográfico 12. MATTOS, C. L. CASTRO, P. A. Mulheres acadêmicas no Brasil.
em Brasília, 2013.
DF e Rio de
Janeiro.

2009- Gênero e 13. MATTOS, C. L. G. de; Gênero e pobreza: práticas, políticas e

2012 pobreza: teorias educacionais – imagens de escolas. Relatório Final.
práticas, 2013.
políticas e 14. CASTRO, P. A. Tornar-se aluno: identidade e pertencimento,
teorias e um estudo etnográfico. 2011.
tecnologias 15. VASCONCELLOS, S. de S. Multiplicidade da avaliação escolar:
educacionais um estudo etnográfico sobre a repetência. 2016.
̶ imagens de 16. MATTOS, C. L. G. de; ALVES, W. B. Coparticipação de alunos
escolas. e alunas na pesquisa: compartilhar e criar significados sobre
a escola. 2017.
17. MATTOS, C. L. G. de; PUGGIAN, C. Poverty, gender and
education in Brazil: an ethnographic case study on the
(re)production of inequalities in schools. In: AERA Annual
Meeting, Denver, 2010.
18. SILVA, F. M. B. da; OLIVEIRA R. M. F. de. Diálogo entre escola
e universidade: um estudo sobre a pesquisa colaboração.
2015.
2008- Fracasso 19. MATTOS, C. L. G. de; CASTRO, P. A. de. Fracasso Escolar:
2010 escolar no gênero e pobreza. Relatório final de pesquisa, Rio de Janeiro,
Brasil: gênero RJ, 2010.
e pobreza. 20. MATTOS, Carmen Lúcia Guimarães de; CASTRO, P. A.
Entrevista como instrumento de pesquisa nos estudos sobre
fracasso escolar. 2010.
21. VASCONCELLOS, Suziane de Santana. 2010. 107f. A Classe de
repetentes: um estudo etnográfico. 2010.
22. VASCONCELLOS, S. S. de; MATTOS, C. L. G. de. O
absenteísmo escolar e sua regulamentação. 2011.
2008- Gênero e 23. MATTOS, C. L. G. de; CASTRO, P. A. de; ALMEIDA, S. M. de.
2010 pobreza: a Gênero e pobreza: a situação educacional dos filhos e filhas
situação de mulheres presas e dos filhos e filhas de jovens infratoras
educacional no Estado do Rio de Janeiro. Relatório final de pesquisa. Rio de
dos filhos e Janeiro: CNPq, UERJ, Jan. 2011.
filhas de 24. MATTOS, C. L. G. de; ALMEIDA, S. M. de; CASTRO, P. A. de.
mulheres Educação e vulnerabilidade: um estudo etnográfico com
presas e dos jovens e mulheres em privação de liberdade. 2013.
filhos e filhas 25. ARAÚJO, A. M. de. Os filhos e filhas da exclusão: um estudo
de jovens exploratório sobre a creche na prisão. Monografia (graduação).
infratoras no Universidade do Estado do Rio de Janeiro, UERJ, 2014.
Estado do Rio
de Janeiro.
 54

2005- Imagens 26. MATTOS, Carmem Lúcia Guimarães de. Imagens etnográficas
2008 etnográficas da inclusão: o fracasso escolar na perspectiva do aluno.
da inclusão Relatório de pesquisa 2005-2008.
escolar: o 27. MATTOS, C. L. G. de; GIL FERREIRA, A.M.R. Programa
fracasso especial adolescente 2007 para alunos entre 14 e 15 anos de
escolar na idade: um estudo de caso etnográfico em uma escola da Rede
perspectiva Pública Municipal do Rio de Janeiro. 2011.
do aluno. 28. CASTRO, P. A. de ; FAGUNDES, T. B. ; MATTOS, C. L. G. de .
Os ciclos e as classes de progressão na Rede Pública do Rio
de Janeiro: percepções sobre a implementação, organização
e práticas a partir das falas dos atores sociais da escola no
período entre 2002 a 2004. 2011.
29. FAGUNDES, T. B.; MATTOS, C. L. G. de. Mudança de lugar: um
estilo de aula ou de ensino-aprendizagem? Um estudo
etnográfico em uma classe de progressão no Rio de Janeiro.
2009.
30. FAGUNDES, T. B.; MATTOS, C. L. G. de; Ajuda entre os alunos:
agilidade para o cumprimento do dever. 2008.
31. COELHO, M. I. de M.; MATTOS, C. L. G. de. Crianças populares
em situações de violência na escola: que outras infâncias são
essas? 2009.
32. MOURÃO, L. de M. A reflexividade dos jovens do Ensino
Médio sobre o contraste tecnológico entre a escola pública e
a sociedade. 2006.
33. MOURÃO, L. de M. Entre o sonho e a realidade: a reflexividade
como possibilidade de despertar2008.
34. CASTRO, P. A. de. Controlar para quê? Uma análise
etnográfica da interação entre professor e aluno na sala de
aula. 2006.
35. CASTRO, P. A. ; MATTOS, Carmen Lúcia Guimarães de .
Chronos ou Kairós? Uma análise etnográfica dos saberes
produzidos em sala de aula. In: IX Encontro de pesquisa em
educação da região Sudeste - Pesquisa em educação no Brasil:
balanço do século XX e desafios para o século XXI, 2009, São
Carlos. IX Encontro de pesquisa em educação da região Sudeste
- Pesquisa em educação no Brasil: balanço do século XX e
desafios para o século XXI. São Carlos: Cubo Multimídia, 2009.
36. CASTRO, P. A. de. Corpo: rebelde ou docilizado? Uma análise
etnográfica do controle na sala de aula. 2009.
37. RAPOSO, F. C. R.. Fracasso escolar: a voz de quem sofre as
suas consequências. Dissertação de Mestrado. Uerj: Rio de
Janeiro, 2008.
38. MATTOS, C. L. G. de. COSTA, D. M. De. Conselho de classe:
avaliações, apreciações e percepções sobre meninos e
meninas com implicações para as interações de gênero. 2011.
(OUTROS CAMPOS).
39. MATTOS, C. L. G. de. COELHO, M. I de Matos. Violência na
escola: reconstruindo e revisitando trajetórias e imagens de
pesquisas produzidas no Núcleo de Etnografia em Educação
entre 1992 e 2007. 2011. (OUTROS CAMPOS).
40. BORGES, L. P. C. MATTOS, C. L. G. de. Escola, espaço de
exclusão? Um estudo etnográfico sobre o fracasso escolar de
alunos/as no ensino fundamental. 2009.
41. PUGGIAN, C. Quando a pesquisa educacional sai da escola:
trajetórias acadêmicas de adolescentes que viveram nas ruas
2009.
 55

42. MATTOS, C. L. G. de; PUGGIAN, C. Entre as ruas e a escola:

um estudo etnográfico sobre a trajetória de alunos excluídos
em seu retorno à escolarização formal. 2007.
43. MATTOS, C. L. G. de. Incluindo diferenças: uma proposta para
professores comprometidos com alunos em risco
socioeducacional num município do Estado do Rio de Janeiro
– a oficina sobre violência na escola. In: FONTOURA, H. A.
(org.) Diálogos em formação de professores: pesquisas e práticas.
Niterói: intertexto, 2008
44. SOETERIK, I. M. Entre democracia e excelência: uma pesquisa
sobre dinâmicas de inclusão em um colégio de aplicação no
Rio de Janeiro. 2007.
45. CASTRO, P. A. de; MATTOS, C. L. G. d. Sentidos da escola:
fazeres, deveres e saberes. 2011.
46. FAGUNDES, T. B; MATTOS, C. L. G. de. Tarefa escolar:
ferramenta pedagógica para a aprendizagem ou cumprimento
do dever do(a) aluno(a)? 2009.
47. BASTOS, N. M. A Interação não-verbal como pistas de
contextualização: um estudo de caso sobre duas classes de
progressão. 2018. 91 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2018.
48. MATTOS, C. L. G. de; MELO, S. C. de; GONÇALVES, C. H. O
grupo de pais de autistas: educação inclusiva na perspectiva
etnográfica. In: II Seminário de educação - memória, histórias e
educação, 2004, São Gonçalo.
49. MATTOS, C. L. G. de. A pesquisa em colaboração com o
professor: vivências de campo em etnografia crítica de sala
de aula. 2011.
2002- Imagens da 50. MATTOS, C. L. G. de; CASTRO, P. A. de. Espaços, tempos,
2005 exclusão. sujeitos: uma análise etnográfica dos saberes produzidos em
sala de aula.
51. ALVES, W. B. A reflexividade na pesquisa etnográfica. 2003.
52. SOETERIK, I. M.; GONÇALVES, C. H. Identity and difference:
proposing a different pedagogy based on respect as an
alternative of educational inclusion. 2006.
53. MATTOS, C. L. G. g. CASTRO, P. A. de. SILVA, J. P. da. Imagens
de videoteipe como instrumento da pesquisa etnográfica,
2004.
54. MATTOS, C. L. G. de. CASTRO, P. A. de. Student participation
in the public school system of Rio de Janeiro. IN; BAGNALL,
N.; CASSITY, E. Education and belonging – education in a
competitive and globalizing world, Nova Science Publishers, 2012.
1998- Metacogniçã 55. MATTOS, C. L. G. de. MACIEL, S. A Metacognição no cotidiano
2000 o em sala de dos jovens infratores: aprendendo a aprender em privação de
aula: um liberdade. Relatório final da pesquisa. Metacognição em sala
estudo sobre de aula. Rio de Janeiro: UERJ/DEGASE, 2000, v. 1, 193 p.116,
a construção 2000.
do 56. MATTOS, C. L. G. de; GUIMARÃES, K. F. A busca da cidadania
conheciment e o encontro com a tecnologia de computadores: o caso do
o entre “menino de rua” Marcel. 1998.
menores 57. LAGE, Marta Cristina Wisnescky Ferreira. Imagens de uma
infratores do sala de aula: um estudo etnográfico dos processos
Rio de socioeducacionais e metacognitivos numa turma de 8ª série
Janeiro. do ensino fundamental público do Rio de Janeiro. 2004.
 56

1994- Tecnologias 58. CORBO, D. de A. S. Interação Humana: Um estudo sobre a

1996 educacionais construção do conhecimento através do desenvolvimento da
para jovens e linguagem entre jovens, no interior do DEGASE. 2002.
adultos:
enfrentando o
fracasso
escolar.
1992- Fracasso 59. MATTOS, C. L. G. de. Relatório Final da Pesquisa Fracasso
1996 escolar: escolar: imagens de explicações populares sobre
imagens de “dificuldades educacionais” entre jovens de áreas rural e
explicações urbana do Estado do Rio de Janeiro. 1996.
populares 60. MATTOS, C. L. G. de. O conselho de classe e a construção do
sobre fracasso escolar. 2005.
"dificuldades 61. MATTOS, C. L. G. de; CASTRO, P. A. de . Uma análise
educacionais etnográfica das dificuldades educacionais de alunos e alunas
" entre e do (des)controle de professores e professoras: C mais D o
jovens de que dá? 2011.
área rural e 62. MATTOS, C. L. G. de. O espaço da exclusão: o limite do corpo
urbana do na sala de aula. 2011.
Estado do 63. MATTOS, C. L. G. de. A pesquisa em colaboração com o
Rio de professor: vivências de campo em etnografia crítica de sala
Janeiro. de aula. 2011.
64. MATTOS, C. L. G. de. Estudos etnográficos em educação: uma
revisão de tendências no Brasil. 2011.
65. MATTOS, C. L. G. de. Etnografias na escola: duas décadas de
pesquisa sobre o fracasso escolar no ensino fundamental.
2009.
66. MATTOS, C. L. G. de. A abordagem etnográfica na
investigação científica. 2011.
67. MATTOS, C. L. G. de. Da Hermenêutica de “descrição densa”
de Clifford Geertz às “análises crítico-reflexivas” de Philippe
Perrenoud – imagens da abordagem qualitativa no contexto
educacional. 2002.
68. MATTOS, C. L. G. ; CASTRO, P. A. de; ARRUDA, J. J. B. Imagens
de exclusão educação: microanálise da interação entre
professora e alunos/as, 2004.
69. MATTOS, C. L. G. de. MAGALHÃES, M. B.; GUEDES, A. C.
Explicitação dos mecanismos de exclusão de alunos pela
escola: a psicologização do fracasso escolar, 1996.
70. MATTOS, C. L. G. de; ALMEIDA, S. M. de; MELO, S. C. de. A
ironia na interação professor-aluno: de Sócrates ao século
XXI - uma estratégia didática. 1994.
71. MATTOS, C. L. G. de; CASTRO, P. A. de. Análises etnográficas
das imagens sobre a realidade do aluno no enfrentamento das
dificuldades e desigualdades na sala de aula. 2005.
Fonte: CONTI, 2020.

O quadro 6, representado acima, traz todas as produções pertencentes à

pesquisa primária, ou seja, à pesquisa que orienta o grupo dentro de determinado
período. Entre essas produções surgiram os próprios relatórios finais de cada
trabalho, como as teses, as dissertações, os artigos científicos elaborados pelos
alunos e publicados nas mais diferentes esferas, a saber: revistas científicas,
congressos, seminários etc. Portanto, entendemos a partir desse quadro que no
 57

Núcleo de Etnografia a pesquisa primária e a pesquisa principal acontecem ao mesmo

tempo que os alunos produzem as suas investigações, com os seus próprios
objetivos, porém sem se desvincular da pesquisa primária.
Levando em consideração os caminhos percorridos pelo NetEdu, destacamos
as 9 ocorrências em que a etnografia não foi utilizada, uma vez que se tratavam de
pesquisas bibliográficas. Decidimos não retirá-las das análises por terem sido
realizadas em determinado período da pesquisa primária e por serem fontes para o
embasamento dos estudos. Acresce a isso o fato de que as nove pesquisas
abordavam o fazer etnográfico ou revisitavam estudos já realizados pelo próprio
Núcleo, conforme explicitado no gráfico 6 abaixo:

Gráfico 6 - O que as pesquisas bibliográficas falam a respeito da

etnografia?
Falam sobre o fazer etnográfico Revisita pesquisas já realizadas

Fonte: CONTI, 2020.

Quadro 7 - Temas abordados nas pesquisas que falam sobre etnografia

SOBRE O FAZER ETNOGRÁFICO TEMAS ENCONTRADOS AO
REVISITAR PESQUISAS
Entrevista/A importância de ouvir A resistência do professor com as
tecnologias/ A tecnologia presente fora
da sala de aula (2)
Etnografia e etnologia/Análise de dados As práticas pedagógicas realizadas nas
(indutiva)/ Perspectiva dialética (manter prisões
o foco em tudo)
Tempo em campo/ Postura do
pesquisador/ Análise indutiva
Instrumentos de coleta de dados
Novos campos de investigação (virtual)
O vídeo na etnografia
Fonte: CONTI, 2020.
 58

A partir do material apresentado no quadro, percebemos que os temas

desenvolvidos serviram de embasamento para os projetos e as demais propostas
relacionadas. Entretanto, no processo de reflexão acerca do fazer etnográfico,
reiteramos que os temas serviram também de embasamento para os pesquisadores
em campo.
No texto de Mattos e Castro (2010), as pesquisadoras mostram as diferenças
das entrevistas estruturadas, semiestruturadas e abertas. Para isso, analisam outras
pesquisas etnográficas, considerando a pertinência de usar entrevistas abertas para
coletar o maior número de informações com os sujeitos em campo.
A fim de trazer uma leitura total do meio e conseguir atender aos objetivos
pretendidos, o estudo de Mattos (2011) discorre sobre o que é a pesquisa da
etnografia, salientando a importância de o pesquisador ter o foco em observar os
processos interativos e manter a perspectiva dialética com os sujeitos. Ademais,
reforça a relevância da microanálise dos dados cujo foco não se mantém apenas no
quantitativo dos elementos encontrados, mas no qualitativo, na significação.
Em Mattos (2002) e Mattos (2011), a autora levanta mais uma vez pontos
substanciais à pesquisa etnográfica. Nesses tópicos suscitados por sua fala, ela
explica a necessidade do tempo disponível para proceder com o trabalho de campo.
Além disso, acrescenta argumentos em referência à postura ética que o pesquisador
deve ter, à imprescindibilidade de utilizar mais de um instrumento de coleta de dados
e à manutenção de uma postura dialética com os sujeitos da pesquisa, para que o
pesquisador possa coletar o maior número de informações, possibilitando, assim, uma
leitura do contexto. Por fim, a autora defende a realização de uma análise indutiva e
a construção de hipóteses progressivas, ou seja, os objetivos podem ser mudados por
intermédio da leitura do campo.
Novos campos de investigação são o conteúdo de uma das pesquisas
selecionadas do NetEdu. Mattos (2013) traz à baila a discussão em torno da etnografia
digital, sublinhando a expansão do mundo e a criação de novos ambientes de
interação. Dessa forma, a autora propõe reflexões acerca do surgimento da etnografia
digital cujos campos de análise e observação são em salas virtuais.
Ainda sobre essa conjuntura, vale mencionar que as autoras Mattos, Castro e
Silva (2004) demonstram a aplicação do vídeo como mecanismo recorrente durante a
pesquisa etnográfica. A fim de ressignificar e reestruturar a pesquisa enquanto ainda
está no campo com os sujeitos, frisam que o ideal para o pesquisador seria explorar
 59

esse recurso durante o período da coleta de dados. Sinalizam também a pertinência

de se confrontar as imagens com as anotações/observações dos investigadores em
campo.
É preciso reiterar que os trabalhos analisados trataram do exercício de
pesquisa etnográfica em campo. Porém, algumas das pesquisas bibliográficas
revisitaram pesquisas como as de Mattos, Barros e Araújo (2014). Nesse sentido, as
autoras consideraram os estudos que tiveram como tema os espaços de privação de
liberdade. Nesse processo de revisitar, elas traçaram uma comparação entre estudos
antigos e atuais a respeito do fazer pedagógico nesses ambientes e constataram que
as atividades desenvolvidas não tinham como objetivo o avanço dos adolescentes,
jovens ou adultos.
Por fim, os estudos de Bastos e Mattos (2015) e Mattos (2014) passam por um
movimento de revisitar outras pesquisas cujo objetivo principal perpassa pelo
mapeamento da relação entre tecnologia e educação. Em ambas as pesquisas as
autoras verificaram que, apesar do universo digital ter avançado em várias instâncias
fora da escola, dentro a tecnologia ainda é vista como mero aparato. Aliás, é
perceptível a postura de resistência do professor em relação à inserção da tecnologia
em sala de aula.
Todos os textos mencionados acima, ainda que não tenham aplicado o método
etnográfico, contribuíram para os projetos em questão. As produções, que abarcam o
fazer etnográfico, serviram para preparar/embasar o pesquisador do núcleo para a
aplicação de pesquisas em campo. Assim, os textos que revisitaram outras pesquisas
abrem caminhos para os próximos pesquisadores pensarem novas estratégias e
olhares para futuras pesquisas.
Em suma, entendemos que até mesmo as pesquisas bibliográficas, que falam
da ou estão atreladas à etnografia, deixam a sua contribuição. Por isso, elas não são
descartadas. Todavia, é preciso ressaltar que o atendimento dos objetivos específicos
1 e 2 ̶ que investigam o campo, a coleta de dados e se os textos falam na perspectiva
do sujeito ̶ não foi alcançado nesses trabalhos. Com essas pesquisas verificamos,
sim, o que elas concluíram em suas avaliações. O resultado dessa análise será visto
nos capítulos seguintes. Dessa forma, essa tese segue atendendo aos objetivos
específicos da pesquisa e na ordem em que eles se apresentam.
 60

5 ANALISANDO AS PESQUISAS E AS FALAS DOS SUJEITOS

Ouvir os sujeitos da pesquisa, como já dissemos, é algo essencial numa

perspectiva etnográfica. Sendo assim, buscamos explicitar, neste capítulo, se os
estudos selecionados consideram os sujeitos, isto é, se eles ouvem e procuram
interpretar a realidade de acordo com o olhar particular deles.
Para início de conversa, vale ressaltar que, nas 62 pesquisas que utilizaram a
metodologia etnográfica como aporte, todas falam na perspectiva do sujeito. Levando
em consideração os dados levantados até o momento, elaboramos um mapa
conceitual, a fim de sistematizar essas informações e tornar possível identificar os
sujeitos, o que eles comunicam, estabelecendo, em seguida, a categoria de acordo
com as suas falas. O modelo do mapa conceitual pode ser visto no quadro 8.

Quadro 8 - Mapa conceitual ̶ a pesquisa fala na perspectiva do sujeito?

REFERÊNCIA QUEM SÃO OS O QUE ELES FALAM/ FAZEM? CATEGORIAS
SUJEITOS?
VASCONCELLOS, Sujeitos Em entrevista, tanto ele como seu Gênero (diferença
Suziane de primários: alunos colega de classe, Felipe, afirmaram de meninos e
Santana. 2010. do 2º ano (entre 7 muitas vezes que faltaram as aulas meninas);
107f. A Classe de e 8 anos) – por conta do absenteísmo da
repetentes: um repetentes; professora. A fala dos meninos pode Desinteresse nos
estudo etnográfico. ser transcrita assim: “Ontem eu faltei estudos por
Dissertação Sujeitos porque eu fui pra minha tia e não sucessivas faltas
(Mestrado em secundários: trouxe meu material porque não da professora;
Educação). professores, tinha aula”. Alexandro: “A tia faltou.
Programa de Pós- gestores, (Todos foram embora?) Sim. (Tem Faltas;
Graduação em funcionários. outra professora para substituir?)
Educação, Não. (Felipe tem alguma coisa que Indisciplina;
Universidade do você gosta na professora?) Tem,
Estado do Rio de porque ela falta aula. Às vezes”. Comportamento;
Janeiro, Rio de Em entrevista, uma professora
Janeiro, 2010. resume a percepção do grupo sobre Participação da
o tema: “a maioria dos pais não tem família (pouca).
interesse em acompanhar o
desenvolvimento dos filhos”. “Acho
que também tem, tem essa coisa da
família, da família em casa procurar:
meu filho tem algum dever de casa?
Vamos sentar, vamos ver, vamos
ler. Eu acho que esse apoio eles não
têm em casa, a maioria, a maioria”.
46
Observamos em sala de aula que,
muitas vezes, os alunos solicitavam
a ajuda da professora e não eram
atendidos, pois a mesma alegava
que eles tinham que realizá-la
sozinhos, considerando o fato de
que a atividade valeria para a prova.
Fonte: CONTI, 2020.
 61

O mapa acima é derivado de outro mapa, mais especificamente da coluna “O

texto fala na perspectiva do sujeito?”, e tem como título “Mapa conceitual: análise das
pesquisas do NetEdu”. A partir das informações coletadas, podemos dizer que este
recurso foi elaborado com o intuito de analisar, de modo mais específico, as questões
que envolvem a fala dos sujeitos.
Na primeira coluna intitulada “referência”, temos a descrição da produção que
está em fase de análise. Na segunda coluna “Quem são os sujeitos?”, os sujeitos
participantes de cada uma das pesquisas são apresentados. Na terceira coluna “O
que eles falam?”, as falas diretas dos participantes ou a descrição feita pelo
pesquisador referente à fala dos sujeitos são postas em evidência. Na quarta e última
coluna, denominada “categoria”, estão os grupos derivados da análise das falas dos
sujeitos.
O primeiro resultado encontrado com base nesse mapa conceitual perpassa
pela identificação dos sujeitos das pesquisas. Observamos que a maior parte dos
participantes são sujeitos que estão na base da pirâmide escolar, ou seja, dos menos
poderosos para os mais poderosos (BORGES, 2014). Dessa forma, temos os alunos
e, posteriormente, os professores como os mais ouvidos. O gráfico 7 evidencia essa
informação.

Gráfico 7 – Quem são os sujeitos das pesquisas do NETEDU?

Mulheres
Familiares 6
15

Funcionários Alunos
21 65

Gestores
29

Professores
42

Alunos Professores Gestores Funcionários Familiares Mulheres

FONTE: CONTI, 2020.

O gráfico 7 “Quem são os sujeitos da pesquisa?” revela com que frequência

cada sujeito aparece nas pesquisas. Por exemplo, caso sejam entrevistados em uma
pesquisa o aluno, o professor e o diretor, contabilizamos 1 aluno, 1 professor e 1
diretor. Ao analisar todas as pesquisas etnográficas, verificamos que os sujeitos
 62

recorrentes na pesquisa são alunos, professores, gestores, funcionários, familiares e,

por último, mulheres. O sujeito “mulheres” é colocado separadamente por se tratar de
mulheres entrevistadas em locais que não são especificamente escolas de ensino
fundamental. Além disso, elas não foram entrevistadas apenas na condição de mães
de alunos, mas também de alunas. Nesse sentido, as pesquisadoras se empenharam
em compreender suas trajetórias escolares.
Ao examinar mais a fundo o gráfico 7, constatamos que a representação é
inversamente proporcional ao poder de decisão dos sujeitos no dia a dia da escola.
Assim, durante a rotina inerente ao espaço escolar, temos no topo da pirâmide as
instâncias reguladoras da educação, como: o Ministério da Educação (MEC), as
Secretarias Estaduais e Municipais e, em seguida, os gestores, os professores e os
alunos. Os estudantes são os últimos a ter uma voz ativa dentro do espaço.
Geralmente, a expectativa é que eles sejam meros receptores (FREIRE, 2005).
Quando atentamos para as pesquisas etnográficas e percebemos que a maior
parte dos sujeitos ouvidos são os estudantes, chegamos à conclusão de que o NetEdu
tem como premissa a abordagem bottom-up em seus estudos (MATTOS, 1992).
Nessa abordagem, as demandas estruturadas da base para o topo são levadas em
consideração, ou seja, há uma proposta diferenciada do comum e, geralmente, a voz
vem do topo da ordem hierárquica. Ainda em relação a essa situação, vale mencionar
que tal abordagem se assemelha à aplicação feita nos dias de hoje com a teoria
“Student Voice”, defendida por Grion (2015).
A escolha de escutar os alunos com maior frequência leva em consideração os
conceitos da abordagem etnográfica de pesquisa, uma vez que respeita a linguagem
da comunidade pesquisada, que no caso em questão é a escola (AMARAL, 2011).
Assumir, portanto, os atores sociais com uma participação ativa e dinâmica no
processo de investigação é parte fundamental dessa abordagem (MEAHN, 1992;
ERICKSON, 1986; COELHO, MATTOS, 2007).
Nas escolas, os alunos são os sujeitos que mais sofrem com as decisões
tomadas pelos componentes oriundos do topo da hierarquia escolar (PARO, 2011). O
processo de ouvi-los permite a reflexão acerca das ações e a comprovação da
eficiência das mesmas.
A respeito da relação entre a prática e o êxito, cabe ressaltar que algumas das
pesquisas estudadas já denunciam procedimentos pouco eficientes e
transformadores. Um bom exemplo disso ocorre em Fagundes e Mattos (2009) em
que a centralidade da tarefa dentro de sala de aula é exposta apenas como
instrumento de controle dos alunos, e não como recurso de aprendizagem. O trabalho
 63

de Vasconcellos (2016), ao avaliar uma turma composta somente por repetentes,

demonstra que as propostas destinadas a essa classe não tinham algo de inovador.
Em outros termos, eram o mais do mesmo; fato que condicionava os estudantes a
uma posição de repetência.
Os exemplos suscitados nessa pesquisa convergem para os dados que o
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE levanta no ano de 2018 e
apresenta em 2019. O Brasil possui cerca de 11,3 milhões de pessoas com mais de
15 anos e que são consideradas analfabetas. Isso corresponde a 6,8 milhões de
brasileiros que não sabem ler nem escrever. Dado alarmante se levarmos em conta a
extensão do território brasileiro. A meta de 2015 que gira em torno de 6,5 milhões não
foi alcançada (PNAD, 2018).
As pesquisas etnográficas e os números do IBGE demonstram que os
processos educacionais não têm sido eficientes para atender as demandas. Dessa
forma, entendemos que as pesquisas precisam não só escutar os alunos, mas
também os que estão no início do processo de escolarização.
Considerando tais colocações e compreendendo a importância do tema,
optamos por investigar quem são os alunos e as alunas participantes das pesquisas
etnográficas. Consequentemente, apuramos a escolaridade desses estudantes, ou
seja, identificamos de qual série/ano eles são. Assim, constatamos que as produções
estabelecem investigações no início do processo de escolarização, priorizando os
alunos do ensino fundamental I e progredindo de acordo com o processo
escolarização. O gráfico 8 demonstra o resultado dessa análise.

Gráfico 8 – Alunos participantes das pesquisas etnográficas do NETEDU

Frequência dos alunos
46

17

ENSINO ENSINO ENSINO MÉDIO GRADUAÇÃO PÓS-GRADUAÇÃO

FUNDAMENTAL I FUNDAMENTAL II

Fonte: CONTI, 2020.

Após reconhecer que os alunos são os que mais participam das pesquisas
etnográficas, averiguamos o nível de escolaridade dos discentes. Dado o exposto,
contabilizamos nas pesquisas do NetEdu os anos/as séries de cada aluno, ou seja,
 64

ao longo da investigação sinalizamos se o sujeito era do 1º ou 9º ano do fundamental,

do 2º ano do ensino médio e assim por diante. Assim sendo, a proposta procurou
sintetizar o nível de escolaridade. Vale lembrar que alguns pesquisadores
entrevistaram tanto alunos do fundamental quanto do médio, que dizer, o diálogo
perpassou pelos níveis fundamental, médio e superior.
Conforme apontado no gráfico 8, observamos que as pesquisas etnográficas
privilegiaram, em suas investigações, o início do processo de escolarização, ou seja,
deram ouvidos aos alunos do Ensino Fundamental I e II. À vista disso, notamos que
muitos deles entendem que a escola pública (a escola em que estudam) não tem a
mesma infraestrutura que a da rede privada (MOURÃO, 2006), que o seu professor
não é tão atencioso (LAGE, 2004), que sua escola não prepara para o futuro, com o
conhecimento adequado (PULICI, 2018). Ao escutá-los, percebemos que a culpa do
fracasso nem sempre está vinculada ao próprio aluno (MATTOS, 2008; MATTOS,
2010).
Tendo em mente que a maior parte dos participantes é constituída por alunos
do ensino fundamental e médio, compreendemos que os professores, o segundo
grupo com maior número de participantes, também são dessas etapas de ensino.
Posto isso, analisamos as falas dos participantes com o auxílio do mapa conceitual
intitulado “A pesquisa fala na perspectiva do sujeito?”.
A partir de cada fala dos participantes deriva uma categoria que corresponde
àquela conversação. Logo, tivemos um total de 37 categorias, apesar de algumas se
repetirem. A análise em pauta pode ser vista no gráfico 9 apresentado abaixo:

Gráfico 9 – Categorias derivadas das análises das falas dos participantes das
pesquisas do NETEDU
18 16 16
16 14
14 12
12 11
10 10 10 10
10 8
8 7 7
6 6
6 5 5
4 4 4
4 3 3
2 2 2 2 2 2
2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0

Fonte: CONTI, 2020.

 65

O gráfico 9 demonstra as categorias relacionadas à ação e à prática dos

sujeitos dentro dos espaços escolares. Durante a análise das falas e com o surgimento
dessas categorias, verificamos que algumas são pertinentes aos alunos e outras aos
professores. À vista disso, optamos por separá-las conforme a fala de cada
participante. Dito isso, o quadro 9 apresenta essa divisão de categorias de modo mais
específico.

Quadro 9 – Categorias referentes às falas dos alunos x professores

ALUNOS PROFESSORES
Realidade do aluno (história de vida) Indisciplina
A importância da escola Controle
Práticas ineficientes Avaliação
Infraestrutura da escola Vulnerabilidade social
Dificuldades escolares Reprovação
Formação Aluno ideal
Bons professores Desinteresse nos estudos
Família Gênero (masc. e fem.)
Transformação Tarefa
Reflexão Comportamento
Inclusão Nota
Futuro Faltas
Pesquisa Violência
Pobreza Culpa do aluno
Pertencimento Ironia
Escola e universidade Aprendizagem
Corpos
Lugar
Tempo
Desempenho
Fonte: CONTI, 2020.

No quadro 9, identificamos que os estudantes apreciam falar sobre as suas

próprias vidas. Muitos deles relatam um histórico de dificuldade, de vivência com
drogas, morte, violência, gravidez na adolescência, convívio com tráfico, pobreza, ou
seja, situações de vulnerabilidade social (MATTOS, 1996; PUGGIAN, 2009; CASTRO,
MATTOS, 2011; MATTOS, MACIEL, 2000; MATTOS, ALMEIDA, 2011; MATTOS,
PUGGIAN, 2007).
Ao analisar as falas dos professores e suas categorias, constatamos que a
preocupação deles é com outras questões e a sua fala, por vezes, é negativa em
relação ao aluno. Sob esse viés, fica claro que a inquietação central dos docentes é
com o comportamento dos alunos. Por isso, estão atreladas aos professores as
categorias, como: indisciplina, controle, avaliação, nota, comportamento
 66

(VASCONCELLOS, MATTOS, 2011; MATTOS, 1996; MATTOS, CASTRO, 2005;

MATTOS, 2011; CASTRO, MATTOS E ARRUDA, 2004; MATTOS, CASTRO, 2012).
Diante do exposto, as próximas seções terão análises mais detalhadas das
falas de cada um dos sujeitos; primeiro, dos discentes e, em seguida, dos docentes.

5.1 As falas dos alunos

As falas dos alunos se referem muito as suas histórias de vida. As pesquisas

do NetEdu, realizadas em escolas públicas, englobam as falas dos alunos. É
perceptível que suas histórias de vida são marcadas pela vulnerabilidade social e
econômica em que os alunos convivem diariamente com o tráfico, a pobreza e o risco.
Dessa forma, entendemos que essas escolas atendem uma parte da população
menos privilegiada. Além disso, as falas dos alunos manifestam a sua percepção
crítica a respeito da escola e as expectativas em torno dela.
Nos estudos de Mattos e Puggian (2007), as pesquisadoras sondaram a vida
de alunos que vivem em situação de rua, destacando a participação de 3 alunos:
Edgar, Gilberto e Thiago. É preciso lembrar que as autoras usaram nomes fictícios
para preservar a identidade dos participantes.
Na pesquisa em destaque, Gilberto conta que se considera um aluno bom, mas
não ótimo porque gosta de fazer bagunça. O motivo da bagunça, segundo ele, era
porque a escola ensinava apenas o que ele já sabia. No abrigo, com as aulas de
reforço, era diferente, pois a atenção dada ao ensino era maior e isso acabava
repercutindo favoravelmente nas notas da escola.
Ademais, é importante frisar que Gilberto, no momento da pesquisa, tinha 14
anos e sua família morava em Manguinhos. A mãe estava casada na época com outro
homem, que não era o pai biológico do adolescente, e ambos trabalhavam para criar
os 5 filhos. A irmã era viciada em solvente e Gilberto morou 1 ano e meio na rua com
ela. Nesse ínterim, ele experimentou solvente e maconha, mas não ficou viciado. Em
seguida, ele foi encaminhado para um abrigo internacional e nesse lugar morou por 2
anos. Ainda nesse contexto, a considerável recuperação na escola fez com que ele
decidisse voltar para casa. Porém, as condições do lar e da família dificultaram seu
retorno. Assim, ele volta ao abrigo, local que a pesquisadora o encontrou.
Gilberto retornou às aulas em agosto, porém frequentou a escola só até
setembro. Ele sempre chegava atrasado, recebia reclamações dos professores e em
 67

determinado momento resolveu faltar mais ainda para ficar com os amigos da rua. O
abrigo tentou inscrevê-lo numa escola de música, mas, apesar do talento, não passou
por 0,5. Conforme as palavras do jovem para a pesquisadora “era melhor trabalhar do
que estudar música”, pois em breve faria 18 anos.
Thiago, órfão de mãe e pai, foi criado pela irmã mais velha até os 7 anos.
Depois disso, ele passou por 12 abrigos e já teve que esperar 2 meses para conseguir
vaga numa escola próxima. Todavia, na volta às aulas, ele se recusou a ir. Mesmo
sendo obrigatório, não ia. Pelo contrário, ficava parado na frente do abrigo ou
perambulando pelas ruas. Por esse motivo, Thiago perdeu o ano escolar.
Por fim, temos o jovem Edgar e sua história familiar difícil. Experiências
pessoais marcadas por uma mãe que apresentava problemas com álcool e um pai já
falecido. História que afetou, como ele mesmo comenta, seu comportamento. Afinal,
o menino era arredio, xingava as pessoas e sempre se afastava de casa. Na época
que saiu de casa, morou 2 anos na rua e foi abrigado pela primeira vez aos 10 anos.
Na entrevista, ele contou que fugiu do abrigo na primeira vez, mas resolveu ficar
quando foi abrigado novamente de maneira amistosa. No momento da pesquisa, aos
16 anos, o jovem se considerava outra pessoa. Tinha conseguido um trabalho de
manhã, estava fazendo cursos de inglês e informática de tarde e estudava no turno
da noite. Ele se alfabetizou em 3 meses e, depois disso, não parou mais.
Os três alunos, citados na pesquisa de Mattos e Puggian (2007), ilustram a
dificuldade vivenciada por muitas pessoas. Enxergamos, nas falas desses sujeitos, os
meandres, os obstáculos, os altos e baixos, os esforços descomunais que eles
precisam fazer para dar prosseguimento aos seus estudos. A vulnerabilidade
econômica e social fica evidente tanto no trabalho de Mattos e Castro (2005) quanto
nos estudos das autoras mencionadas anteriormente. Um exemplo disso está no
esforço dos alunos para se expressarem por desenhos e, posteriormente,
estabelecerem uma leitura dos mesmos para as pesquisadoras.
Em Mattos e Castro (2005), um dos alunos desenha um homem carregando
madeiras e tijolos como forma de representar o tipo de trabalho que seus responsáveis
exercem. Essa análise reforça a ideia de que as escolas deveriam falar mais sobre os
trabalhadores informais que, muitas vezes, são oriundos do Norte e Nordeste do
Brasil. No entanto, quase nunca são lembrados. Afinal, a participação nas escolas gira
em torno de debates acerca de profissões consideradas “mais nobres”, como: médico,
advogado e engenheiro, ou seja, muito distante da realidade de alguns alunos.
 68

Ainda em Mattos e Castro (2005), o estudante desenha a favela embaixo, as

casas nobres em cima, assim como uma grande escada separando ambas as
moradias. O desenho em questão demonstra a diferença social e econômica, a
consciência de classe que os discentes, mesmo de ensino fundamental I, possuem.
Tendo consciência dessa complexidade, concluímos que os alunos querem e
precisam falar a respeito das suas próprias histórias. No instante em que o espaço é
aberto para as suas falas, percebemos os detalhes que atrapalham seu progresso, os
incômodos que passam no dia a dia, as suas visões da vida etc. Vivências que, quase
sempre, não são ouvidas, mas que influenciam na dinâmica e no resultado escolar.
Outro ponto que vale destacar se refere à importância da escola como espaço
de transformação e superação (SILVA, OLIVEIRA, 2015; MATTOS, 2009; MATTOS,
ALMEIDA, CASTRO, 2013; BORGES, 2018). A começar das falas dos participantes,
a pesquisa de Borges reitera que a escola é um espaço para se preparar para o futuro:

É importante que, mesmo conhecendo tudo isso, você tenha caráter,

ninguém chega a lugar algum sem ele, pode até chegar, mas um dia será
prejudicado. Eu espero um futuro melhor que o dos meus pais, não que seja
ruim, mas eu espero fazer um curso superior, me formar, ter meus próprios
bens (Aluno Daomé) (BORGES, 2018, p.).
[...] Porque se a gente não estudar... Eu tentei trabalhar e estudar, mas eu vi
que não ia fazer nenhum dos dois, então eu tive que optar por um, ou eu ia
trabalhar e ia continuar trabalhando com aquele salarinho ou ia crescer, não
tenho estudo, ia sempre ser aquilo. Então eu estudando, voltando pra escola
eu tenho oportunidade de arrumar um trabalho melhor. Posso perder dois
anos sem ganhar dinheiro pra eu comprar minhas coisas, passando uma
necessidade, mas dois anos eu vou terminar meu ensino, vou arrumar um
trabalho e um trabalho melhor. Positivo é que a gente lá na frente vai ter uma
recompensa (Entrevista Aluna Frida, 18 anos, da 2a série do E.M.) (2018, p.
103).

Segundo Mattos e Almeida (2011), as escolas são vistas como um passaporte

para o futuro, como um espaço que detém a esperança por uma vida melhor, mais
justa, ou seja, um lugar para que a mudança de vida ocorra. Essa expectativa de
esperança e superação não é algo assumido apenas pelos alunos, mas por suas
famílias também (MATTOS, 2009). Nesse sentido, os discentes assumem a postura
de que valorizar a escola é o único caminho para um futuro promissor. Isso é notório
na fala de Fabiano, um dos alunos repetentes da 4ª série (5º ano do fundamental nos
dias de hoje) representados na pesquisa de Raposo (2008).

Vai ser mendigo quem não estuda, não sabe ler, não sabe escrever. Não
sabe o que é um mais um, não sabe fazer continha. Quando o professor vira
e fala: ‘Lê o que está escrito ali para mim’, não sabe ler. Agora tu vai lá,
quando crescer não tem casa para morar. Vira mendigo, não vai ter casa para
 69

morar... “Eu estudo para ser trabalhador quando crescer, sustentar minha
casa, minha família” (Fabiano) (p.131-132).

Os estudantes acreditam no poder da educação formal. Por isso, conforme

explicita Mattos (2009), eles se submetem passivamente às aulas enfadonhas e
inúteis (MATTOS, COSTA, 2011), aos trabalhos repetitivos (FAGUNDES, MATTOS,
2009), às violências vivenciadas em sala de aula (MATTOS, MAGALHÃES, GUEDES,
1996), aos programas compensatórios que buscam corrigir idade/ série (CASTRO,
FAGUNDES E CASTRO, 2011; MATTOS, FERREIRA, 2011). Isso ocorre porque, de
alguma maneira, esse espaço é legítimo no processo de transformação. Em virtude
disso, os alunos se submetem, mas isso não significa que não consigam enxergar os
problemas.
No trabalho de Mattos e Fagundes (2008), as pesquisadoras observaram,
numa turma de progressão (programa compensatório criado para corrigir a defasagem
idade/série), que as tarefas propostas pela professora não favoreciam a
aprendizagem escolar, visto que os alunos não sabiam como solucioná-las e, mesmo
assim, tinham que entregar para a professora. Como solução para este dilema, os
alunos copiavam as respostas dos colegas mais avançados da turma, ou seja, tudo
permanecia igual; os discentes fingiam que estavam aprendendo e os docentes que
estavam ensinando.
Acrescente-se, ainda, que, em Mattos e Costa (2011), as pesquisadoras
destacam a ineficiência das práticas escolares. É visível, neste estudo, a diferença de
avaliação entre alunos e alunas, pois enquanto os alunos balançam entre dois
extremos (muito bem ou muito mal avaliado), as alunas permanecem no campo
mediano. Esse desequilíbrio ocorre porque os alunos apresentam variações
comportamentais, muitas vezes, subversivas. Nesse sentido, a inaceitabilidade no
tocante ao conteúdo mínimo dado em sala se mostra como mais um fator
preponderante.
Além da percepção das práticas escolares pouco eficientes, os discentes
percebem outros obstáculos nos ambientes escolares. Sob esse viés, as pesquisas
etnográficas do NetEdu trazem estudos referentes às escolas públicas.
Primeiramente, é possível apontar a falta de infraestrutura nos espaços de ensino.
Como exemplo, temos a pesquisa de Mourão (2006) que se propôs a examinar a
inserção da tecnologia nas escolas públicas. Para tanto, ela ouviu os estudantes do
Ensino Médio. Em suas falas, notamos que os estudantes concordam com seus
 70

professores, afirmando que poucos são os aparatos tecnológicos presentes na escola.

Alguns deles vão além ao relatar que há somente a merenda, a quadra e um televisor.
Ainda pertencente a essa situação, Pulici (2018), Oliveira (2019) trazem relatos a
respeito da falta de recursos tecnológicos nesses espaços.
Um traço em comum entre os discentes reside na preocupação com o futuro.
Ao refletir sobre a própria situação, eles se consideram em desvantagem quando se
referem aos alunos de escolas privadas. Essa discrepância pode ser acompanhada
na fala deles:

Eu me sinto muito insegura, por que a sociedade, essa sociedade, eh, tá

evoluindo muito. Então, assim, a escola tá me preparando, mas de uma forma
diferente, entendeu? Não dessa forma de que nós estamos falando,
entendeu? Então, acho assim, eh, quando eu sair daqui eu vou me sentir
muito insegura, por que eu não vou ter tanto conhecimento sobre a sociedade
que tá por vir, que já tá aqui presente. Pelo fato de eu não ter estudado muito,
sobre esse assunto, e não ter bastante conhecimento. Pô, chega ali, tô ali
competindo com aquela pessoa, a pessoa que deve ter muito conhecimento.
Com certeza eu vou ficar imaginado, poxa eu não vou conseguir, eu vou me
sentir insegura. Porque eu não sei tanta coisa sobre esse assunto, sociedade
tecnológica, que tá, que tá no nosso dia a dia. Eu acho que a gente deveria
que ter muito mais conhecimento pra poder tá preparado pra sociedade de
qual nós estamos falando (Aluno) (MOURÃO, 2006, p.52-53).

Além das dificuldades no tocante às propostas pedagógicas e à infraestrutura,

os alunos reconhecem os obstáculos inerentes ao relacionamento com os seus
professores. Ademais, podemos ver, em algumas pesquisas (CASTRO, 2011;
BASTOS, 2018; MOURÃO, 2006; CASTRO, MATTOS, 2011; MATTOS, COELHO,
2011; OLIVEIRA, 2017), que os alunos sinalizam que o docente se resume a um
sujeito incisivo, controlador, que busca apenas atender às demandas escolares sem
um grau de proximidade ou afetividade. Por esse ângulo, os estudantes afirmam que
os professores são ruins, não se especializam, faltam com frequência, não procuram
dar atividades diferenciadas, ou seja, executam o mesmo do mesmo sem um
planejamento e, no fim das contas, não há nenhuma cobrança em cima deles
(VASCONCELLOS, 2010; CASTRO, 2011; MATTOS, CASTRO, 2009; MATTOS,
2009).
Essa tônica discursiva significa que os alunos acreditam na escola e tentam
superar as dificuldades enfrentadas. A despeito disso, essa superação só se tornaria
concreta com a mudança de postura de seus professores. Os alunos, de modo geral,
querem mais proximidade, querem aulas mais dinâmicas e interativas. Não por acaso,
 71

a concretização desses dados se dá a partir das pesquisas de Oliveira (2009) e Silva,

Oliveira (2015).
Por conseguinte, a investigação de Oliveira (2009) analisa o uso das
tecnologias digitais dentro das escolas. A autora constata que a maior parte dos
professores não usa novas tecnologias e resiste à inserção das mesmas no ambiente
escolar. Porém, uma professora de história chamou a atenção da pesquisadora por
usar o aplicativo WhatsApp com o objetivo de se aproximar dos alunos. Ela propôs a
criação de um grupo cuja ideia central é interagir com os estudantes não só para tratar
de assuntos relacionados à matéria, mas também para manter um vínculo de
amizade. Essa reciprocidade fez com que eles a respeitassem e tivessem melhores
resultados. Assertiva que pode ser validada quando se compara com os resultados
obtidos por professores que, nos conselhos de classe, declaram que a turma é difícil.
Em Silva e Oliveira (2015), os alunos participantes da pesquisa são convidados
a se envolver em constantes diálogos com a universidade e seus professores, em
congressos e até mesmo a atuar como bolsistas de iniciação científica júnior. Essa
valorização enquanto sujeitos de fala faz com que os estudantes se interessem em
participar cada vez mais de atividades acadêmicas.
Os estudos demonstram que os alunos querem se comunicar, têm suas
opiniões/apreciações sobre a escola, enxergam os problemas advindos da instituição
pública e são capazes de sugerir mudanças possíveis para a melhoria do espaço
escolar. Apesar de não ter o ambiente ideal/adequado para estudo, identificamos em
suas falas que eles não deixam de acreditar na instituição como instrumento de
superação. Eles veem a escola com um olhar positivo, o oposto da visão dos
professores.

5.2 As falas dos professores

A leitura aprofundada/crítica das falas dos professores e das categorias

pertinentes a essas falas indicam que os docentes têm foco excessivo no
comportamento do aluno em sala de aula. Acreditamos que essa postura seja um
reflexo do sistema no qual os professores estão inseridos. Sistema esse que tem como
pressuposto a valorização do conteúdo e a medição da aprendizagem por notas e
conceitos (LUCKESI, 1995).
 72

O Brasil apresenta diversos instrumentos de avaliação da aprendizagem, a

saber: o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), que avalia o
desempenho dos estudantes em português e matemática em todo o Brasil; a Prova
Brasil, que avalia os alunos de 5º e 9º ano; a Provinha Brasil, que avalia os alunos da
alfabetização do segundo ano de escolarização das escolas públicas brasileiras, entre
outros meios. Essas provas manifestam tanto para o país quanto para o exterior o
desenvolvimento educacional do Brasil. Portanto, há a necessidade de expor, de
maneira contundente, sobre esse “avanço”.
Dado o exposto, as escolas são cobradas a externar constantemente os seus
resultados. No munícipio do Rio de Janeiro, local de trabalho desta autora, temos a
prova IDERIO, que avalia o desempenho das turmas do ensino fundamental I.
Todavia, a nota final não se refere somente à nota da prova, mas também aos índices
de aprovação e reprovação de cada escola. Nesse sentido, a nota cai
consideravelmente, caso a escola siga bem na prova, mas tenha altos índices de
alunos reprovados ou até mesmo conceitos inferiores. Até 2016 havia um prêmio em
dinheiro para as escolas que batessem a meta estipulada. Essa avaliação acontecia
todos os anos e o prêmio era uma remuneração extra (15º salário) para os
funcionários da escola premiada.
Para cumprir com as demandas, os docentes assumiam uma postura de
defesa, isto é, esclareciam tudo a respeito do processo de aprendizagem (o que foi
feito para o aluno aprender), porém a responsabilidade era transferida para os
discentes, caso não acompanhassem o ritmo.
Como consequência disso, percebemos que muitos expuseram apreciações
negativas de seus alunos, visto que a dinâmica do sistema fomentava a ideia de ter
um estudante ideal para frequentar a sala de aula. O perfil discente se enquadrava,
portanto, na velocidade do aprendizado, ou seja, em aprender com facilidade depois
da aula ministrada, realizar todas as tarefas propostas e falar somente quando
solicitado.
É importante saber que o discente que não atende a esse perfil é facilmente
mal avaliado pelo sistema. Conforme descreve Mattos e Castro (2011), o aluno é mal
avaliado pelo seu comportamento.

(...) ficou com D que ele esse bimestre não quer nada. É brincadeira, sabe?
Faz parte do grupinho lá de trás da brincadeira, mas ele se prejudica porque
tem aluno no grupinho que apesar de brincar, se esforça, mas ele não... teria
que ter um D mesmo, tá? (Janaína – Orientadora Pedagógica) (p.135).
 73

Em outra pesquisa, observamos, durante um conselho de classe, as falas da

coordenadora pedagógica e de uma professora acerca do comportamento de um dos
alunos. A impressão de ambas é de que se trata de um aluno ruim, “um dos piores”.

Coordenadora pedagógica: [...] Que nem o Maicon, […] não faz as coisas. [...]
Ele é muito chato. Eu vou compartilhar o sentimento com vocês.

Professora Raquel: Ele é um dos piores. Quando até os piores estão fazendo
trabalho ele vai lá (MATTOS, COSTA, 2011, p. 262).

No exemplo em destaque, é nítida a supervalorização do comportamento e da

disciplina. Os termos “Ele é muito chato” e “Ele é um dos piores” demonstram que a
equipe pedagógica da escola esperava o inverso dessas crianças. Diante desse
distanciamento propiciado por um modelo ideal de aluno, entram em discussão os
mecanismos de controle, quer dizer, as formas adotadas pelos professores para fazer
esses estudantes “diferentes” retornarem ao “padrão desejado”.
Uma das formas de controle se dá pela repetição do nome, conforme vemos
na pesquisa de Mattos (2011). A pesquisadora ressalta que a professora Eleonora
chama constantemente seus alunos pelo nome. Num primeiro momento, pensamos
que essa atitude decorria da proximidade com eles, porém, ao longo do extenso
campo, constatamos que se tratava de um mecanismo de controle. Ao chamá-los pelo
nome, a docente reforçava as exigências diárias em relação às atividades e ao
comportamento. Assim, ela mantinha ao mesmo tempo a disciplina e todos
trabalhando.
Em consonância com a prática de controle pelo nome, há a questão do controle
pela tarefa. Em tal caso, é possível afirmar, tendo em mente algumas pesquisas
(CASTRO, 2009; BASTOS, 2018; FAGUNDES, MATTOS, 2008), que a tarefa
aplicada com frequência e a cópia são mecanismos utilizados em sala de aula para
manter o domínio dos estudantes. Em Mattos e Castro (2009), vemos isso no diálogo
acalorado entre professora e aluno no momento em que ela chama a atenção dele
por estar conversando, isto é, fugindo do padrão.

Sheila: Pedro você ainda não acabou... Pedro você já acabou?

Pedro: Mas eu não faço rápido, tia? Mas eu to fazendo tia.
Sheila: Mas está batendo muito papo (p.3-4).

Além dos modelos de domínio supracitados, temos o controle do movimento,

do lugar que o aluno ocupa (MATTOS, CASTRO, 2005; MATTOS, 2011; MATTOS,
2009), pela frequência do aluno (VASCONCELLOS, 2010) e pelo tempo (CASTRO,
 74

2011; MATTOS, CASTRO, 2009). Quando o discente não atende às ações esperadas,
há dois destinos possíveis: ele é esquecido, deixado de lado e estigmatizado como o
“indivíduo que não tem jeito” ou os professores explicitam os porquês dele não
corresponder ao modelo de aluno ideal.
Sob esse viés, o estudo de Mattos (2011) traz informações pertinentes acerca
da relação professor/aluno. Inicialmente, expõe que, durante as atividades
programadas, a docente da turma sinalizava a necessidade de deixar os seus dez
“alunos problema” de lado, pois, de acordo com suas palavras, não queriam nada.
“Estes eu tenho que deixar de lado, pois você sabe... Eles não querem nada e eu
tenho que investir naqueles que têm alguma coisa para trabalhar (p.92).” O discurso
dela ratifica a pressão em torno dos resultados; fato que acaba privilegiando os
sujeitos que supostamente terão mais chance e negligenciando os que mais precisam
de atenção.
Ainda pertencente a esse quadro, na pesquisa de Mattos (2011) e Mattos e
Ferreira (2011), as autoras percebem que dentro das salas de aula/da escola havia a
separação física entre os alunos que sabiam e os que não sabiam, entre os que
caminhavam/tinham potencial e os que não tinham o suposto talento. É explícita a
resistência por parte dos professores em traçar estratégias novas para atender os
alunos com dificuldade.
É comum, nos discursos dos docentes, procurar continuamente justificar o
porquê da turma não caminhar com certa equivalência. Entre tantas razões, a que se
destaca é a situação de vulnerabilidade social e econômica dos estudantes. Em
Mattos, Castro e Arruda (2004), os docentes apontam que o baixo nível
socioeconômico é uma das causas para o fracasso. Essa associação de que o aluno
não avança devido às suas origens se reflete igualmente na família. Conseguimos
comprovar, na pesquisa de Castro (2006), o posicionamento da escola quando uma
coordenadora, durante o conselho de classe, afirma que o comportamento da criança
estava atrelado ao pai. Ela disse: “mas olha só, veja pelo lado bom, quando você viu
o pai com aquele comportamento, você entendeu o porquê da criança ser daquele
jeito, né! Tudo se iluminou na sua cabeça” (p.140).
É conhecida a tendência de psicologizar o fracasso (MATTOS, MAGALHÃES,
GUEDES, 1996), ou seja, de atribuir o insucesso do aluno a uma questão cognitiva,
externa a escola. Em outro estudo de Mattos (2005), sublinhamos a manifestação de
uma das professoras na qual afirma que o grande obstáculo dos alunos está na
“incapacidade de construir conhecimentos acadêmicos” (p.219). A partir das
 75

informações levantadas em Mattos, Magalhaes e Guedes (1996), temos, no discurso

de uma professora, a seguinte afirmação: os problemas dessa aluna no tocante ao
aprendizado se referem a “um bloqueio total”.

A Valéria é... a Valéria tem problemas seríssimos, meu Deus do céu....Tudo,

bitoladíssima, mas faz tudo, fica comigo depois da hora, o pessoal: A Valéria
não vai embora não? Deixa a Valéria aí!

[...] Quer dizer é horrível o que vou usar, é emburrecida mesmo, ela quem
sabe, é ela que não tem, sabe? O trabalho que a gente vê, que a gente dá,
tá entendendo? Ela até pra falar, mas faz né...

Ela faz tá vendo? Tá C, C, C, C, esprimido, né? Ela tem um, tem problema
um bloqueio total, mas é demais de esforçada, mas demais, o negócio é que...
(p. 9).

Nas falas supracitadas, é possível comprovar que a equipe gestora e

pedagógica da escola responsabilizam, acerca dos problemas enfrentados no
processo de aprendizagem, o próprio aluno ou fatores externos. Os alunos são mal
avaliados tanto pela condição social ou família desestruturada quanto pela
imaturidade ou problemas cognitivos (MATTOS, CASTRO, 2011). Tal avaliação é
sempre feita a reboque de uma complementação objetiva “a escola fez algo” ou “fez
o que foi possível”, conforme trecho a seguir: “bitoladíssima, mas faz tudo, fica comigo
depois da hora”. Nessa circunstância, a escola se exime da culpa, informando que fez
tudo o que era cabível. Trata-se, portanto, de uma postura de defesa diante da
cobrança do sistema.
Tendo em vista o discurso da escola, observamos que a pressão por resultados
positivos, cobrança de um sistema inflexível, leva os professores a criarem
expectativas sobre um perfil ideal de aluno. Condição que gera ações excludentes,
uma vez que as avaliações do aluno fora do padrão são negativas. Dito isso, é notório
que a apreciação desfavorável se vincula à premissa de que tudo o que foi possível
fazer já foi feito. Porém, numa rápida comparação da fala dos discentes com a dos
docentes, percebemos que há lacunas nessa relação e que algo mais poderia ser
feito. Dessa forma, no subcapítulo que vem mais adiante, a proposta é
sintetizar/investigar as falas dos discentes e dos docentes.

5.3 Comparando as falas dos alunos e professores

Ao analisar as falas dos alunos e dos professores, constatamos que elas

convergem para um desfecho que é a aprovação ou reprovação. No final, o que
 76

importa para esse sistema é alcançar todos os conteúdos considerados ideais na

relação idade-série. Em síntese, os alunos apresentam suas dificuldades de
aprendizagem, sinalizando as possíveis mudanças, e os professores expõem o
método utilizado para que os alunos alcancem o conhecimento. Em outras palavras,
os docentes falam das tarefas, do controle do comportamento, das avaliações e,
quando não atingem o objetivo, dão explicações vagas, declarando que “foi feito tudo
dentro do que é praticável”. Apesar dos esforços em comum, as falas desses sujeitos
caminham para lados opostos, são divergentes. A imagem abaixo demonstra isso.

Imagem 4 - Ilustração da avaliação das falas dos alunos x professores

Fonte: CONTI, 2020.

Ao levar em consideração esta perspectiva, é importante situar que os

discentes comunicaram seus principais contratempos na escola ao avaliar como as
suas histórias de vida e seus saberes não são ouvidos e considerados. Além disso,
muitos deles mencionaram as práticas ineficientes, as aulas sem sentido ou chatas e,
acima de tudo, a falta de estrutura da escola. Todavia, é recorrente na fala dos alunos
a alegação de que a falta de estrutura seria facilmente superada se tivesse uma
proximidade maior com o seu professor. Apesar de manifestar essas dissensões, os
discentes ainda enxergam a escola como o caminho para a formação, reflexão,
conhecimento e futuro.
Em contraposição a isso, identificamos como elemento central no discurso dos
professores a busca por um aluno ideal e a demasiada atenção nos afazeres da
escola. As categorias indisciplina, controle, avaliação, tarefa, comportamento
demonstram que a maior preocupação da escola é manter o aluno quieto, calado e
numa postura de passividade, ou seja, apenas recebendo o conteúdo sem questionar.
Posicionamento que diverge da real vontade do corpo discente. Afinal, o que de fato
eles precisam são mais oportunidades de escuta e afetividade. Em nada acrescenta
 77

um professor que só fala mal de seus alunos e pouco aprecia as qualidades e

potencialidades.
Nessa abordagem, afirmamos que as investigações falaram na perspectiva do
sujeito, isto é, as pesquisas etnográficas não só evidenciaram a fala do sujeito, mas
também investigaram as falas dos que estão na base do processo educacional, dando
voz a alunos e professores. É sabido que os resultados escolares poderiam ser
diferentes se houvesse a possibilidade de um diálogo aprofundado e uma exposição
mais assertiva.
No próximo capítulo, portanto, exploraremos o processo de coleta e observação
de dados e verificaremos os caminhos percorridos, tendo como foco a avaliação.
 78

6 ANALISANDO O PROCESSO DE COLETA DE DADOS

O objetivo principal deste capítulo é descrever como ocorre o processo de

coleta de dados e qual o resultado obtido. Como dito anteriormente, este método
demanda um envolvimento com o campo e um tempo extenso para juntar o maior
número de informações para a leitura aproximada do campo. Quando se trata da
metodologia, as pesquisas etnográficas do NetEdu estudadas foram as pesquisas
primárias e as produzidas pelos estudantes (que estão correlacionadas também com
a pesquisa primária). À vista disso, percebemos que o contato com o campo foi de no
mínimo um ano. Em relação a outros tópicos referentes à coleta, a escolha dos
instrumentos foi de extrema relevância para viabilizar a fala dos participantes.
Ao entender que os instrumentos da coleta de dados possibilitam ou não a fala
dos sujeitos, procuramos identificá-los nessas investigações. Dessa forma, a
elaboração de um mapa conceitual faculta a pesquisadora demarcar qual o local da
pesquisa, quais os instrumentos de coleta e se a triangulação de dados foi possível.
As informações, bem como o novo modelo de mapa tiveram como base os materiais
coletados no mapa conceitual “Análise das pesquisas do NetEdu”. É importante ainda
citar que a representação esquemática só foi possível por intermédio desse novo
modelo de mapa demonstrado no Quadro 10.

Quadro 10 – Mapa conceitual – análise da coleta de dados

Referência Onde ocorreu a Quais foram os Houve triangulação
coleta de dados? instrumentos de dos dados?
coleta?
MATTOS, C. L. G. Em uma sala de aula Observação SIM, porque usou mais
de; CASTRO, P. A. de alunos repetentes participante, entrevistas, de um instrumento de
de. Fracasso escolar: de uma escola da rede desenho e redação, coleta dados e foi
gênero e pobreza. pública municipal de entrevista etnográfica, possível a combinação
Relatório final de ensino, na região dos fotos tiradas pelos de perspectivas.
pesquisa, Rio de lagos, no Estado do próprios alunos.
Janeiro, RJ, 2010. Rio de Janeiro.
Fonte: CONTI, 2020.

A primeira coluna do mapa acima tem a referência do texto estudado. Na

segunda coluna, observamos a identificação do lugar de ocorrência da coleta de
dados, ou seja, o local de realização da pesquisa. Já na terceira coluna, apontamos
os instrumentos de coleta usados, a saber: entrevista, observação participante,
desenho, produção textual, fotografia etc. Na quarta e última coluna, preenchemos
com o auxílio da coluna anterior, pois, a partir da síntese de quantos e quais
 79

instrumentos foram empregados, entendemos que a triangulação dos dados é a

combinação das perspectivas (FLICK, 2009). Por esse ângulo, é possível afirmar se
determinada pesquisa desempenhou ou não a triangulação de dados.
O primeiro resultado encontrado na análise da coleta de dados se refere ao
local de ocorrência das pesquisas. Quando se utiliza as palavras-chaves “educação”
e “etnografia”, levantamos a hipótese de que todas as investigações são
empreendidas na escola, especificamente na sala de aula. Porém, ao averiguar o
local, notamos que outros espaços também foram considerados. Apesar de não se
tratar da escola, o foco da pesquisa atenta igualmente para a trajetória escolar dos
sujeitos participantes nesses novos lugares. Esse dado pode ser visto no gráfico
abaixo.

Gráfico 10 - Locais onde foram realizadas as pesquisas etnográficas

3 1
5
Sala de Aula

8 COC
Penitenciárias
Universidades
44
10 ONGS
Abrigo

Fonte: CONTI, 2020.

O gráfico 10, que concerne aos locais em que as pesquisas etnográficas são
desenroladas, confirma a hipótese de que a maior parte das investigações ocorre na
sala de aula. É perceptível que a sala seja o principal espaço de análise de pesquisas
que trabalham com a etnografia e a educação, visto que a sua localização é a escola.
A escola é, por sua vez, segundo Gohn (2006), o espaço legitimado pelo governo e
pela sociedade como o lugar designado para a educação formal, sendo a sala de aula
o ponto central dessa articulação. Entretanto, os outros ambientes não convencionais,
como a prisão e/ou o abrigo, as pesquisas são pensadas em função da vivência/da
experiência em sala de aula. Como exemplos, temos a tese de Almeida (2013), que
trata da trajetória escolar de mulheres presas, e o artigo de Mattos e Puggian (2007),
que estuda o retorno de meninos moradores de rua à escola.
 80

O uso da etnografia na sala de aula ajuda a compreender os processos que

envolvem a aprendizagem e a sociedade. Bloome disserta sobre o assunto ao elucidar
que
(...) a etnografia de sala de aula contribui para “re-conceber-se” o que é uma
sala de aula e o que acontece ali: ela ilumina um subconjunto dos esforços
de socialização e enculturação da sociedade; ela articula relações de grupos
sociais, culturais e linguísticos dominantes com grupos não dominantes; ela
gera novas direções para o currículo e o ensino que abordam desigualdades
duradouras; e ela desafia as teorias existentes de aprendizagem (2012, P.7,
tradução livre).

Como demonstração desse modelo de aprendizagem e de sociedade, temos

as reflexões de Mattos e Castro (2010) que exploram as questões de gênero, pobreza
e fracasso escolar. As pesquisadoras, nesta investigação, notaram que na sala de
aula as alunas apresentavam um comportamento masculino ou feminino de forma
articulada e em momentos propícios. Em face disso, observamos que uma aluna
muda o comportamento quando a professora não está por perto ou sai de sala; ela
briga com os meninos, bate, faz expressões de grande irritação, grita e suas atitudes
são masculinizadas. Já quando a professora retorna para sala e se depara com a
situação de conflito em andamento, a aluna muda completamente sua fisionomia e
seu tom de voz, passando a expressar uma conduta feminina, de doçura e fragilidade,
para se livrar da punição da professora. Assim, podemos dizer que esse
comportamento pode ser uma repetição do que acontece fora da escola, na sociedade
em si. Nesse sentido, as masculinidades e feminilidades transitam no ambiente
escolar, fazendo com que a professora tenha outro olhar e modelo de avaliação para
a aluna.
Portanto, examinar de perto a sala de aula permite compreender as nuances e
os significados dessas construções sociais. Todavia, entendemos, ao levar em conta
o Conselho de Classe como um dos lugares mais visitados das pesquisas
etnográficas, que os pesquisadores procuram complementar as apreciações feitas em
sala de aula.
O conselho de classe, conforme aponta Vasconcellos e Mattos (2011),
configura-se como ambiente democrático, de tomada de decisões acerca da vida
escolar e de entendimento do que ocorre em sala de aula. Consequentemente, o
Conselho de Classe, de acordo com Mattos (2005), se torna um local de observação
importante numa pesquisa etnográfica, uma vez que é nesse espaço que se determina
a trajetória escolar do aluno. Soma-se ainda a isso a possibilidade dos pesquisadores
 81

de confrontar o que consideraram em sala com as falas do conselho. Tal panorama

oportuniza o desvelamento do complexo fenômeno do fracasso escolar, que leva
muitos jovens para fora da escola (p.218).
Em Vasconcellos (2010), averiguamos que no conselho de classe o futuro do
estudante é muitas vezes determinado/medido pelas faltas ou pelo comportamento
dentro do ambiente escolar, e não pela sua aprendizagem. Diante desse contexto de
sala de aula e de entrevista com alguns discentes, constatamos que algumas alunas,
mesmo sem saber o conteúdo e com um elevado número de faltas, não foram retidas.
Essa decisão se deve ao fato de que elas não apresentam um comportamento arredio.
Já com os meninos, cujo histórico de faltas se mostra também excessivo, a lei foi
aplicada severamente devido à conduta e ao mau aproveitamento em sala.
Antes de iniciar a fala sobre as penitenciárias (terceira área mais estudada nas
pesquisas etnográficas), a ideia é explorar os entornos das universidades. E ao ter em
mente essa perspectiva, é fundamental enfatizar que o ensino superior retrata uma
instituição de educação formal. As pesquisas etnográficas que circundam esses locais
públicos estão voltadas para refletir a respeito da formação profissional dos sujeitos
participantes. Por exemplo, em Alves (2003), tivemos como pressuposto uma leitura
crítica acerca dos discentes que compunham grupos de pesquisa. Considerando as
ações e as entrevistas concedidas à pesquisadora, verificamos como é pertinente a
participação deles para o processo formativo. Afinal, eles desenvolvem um raciocínio
potente no tocante à prática do outro e da própria sala de aula.
Assumindo a qualidade investigativa em consonância com os autores
supracitados, Castro (2011) esquadrinha as trajetórias/os caminhos que os alunos
perpassam até sua formação. Para tanto, a pesquisadora estuda o corpo discente do
ensino fundamental I, II e da universidade. Quando se trata da educação no âmbito
universitário, ela opta por entrevistar estudantes do curso de pedagogia. A escolha é
feita porque esses sujeitos um dia foram alunos e, em algum momento da sua
trajetória profissional, retornaram à escola. À vista disso, ao ouvir os estudantes de
pedagogia, ela percebe que os futuros profissionais pretendem se tornar professores
diferentes dos que tiveram na escola. Tal objetivo pode ser visto na fala da aluna
Monique:
― É, assim, aquele professor que tá presente realmente é o que não pensa
só em chegar ali e dar aula, vai ver que pensa no seu planejamento de estudo,
até mesmo na aula, quando ele dá exemplos que têm a ver com o seu dia a
dia, sabe, até nessas pequenas coisas, é um professor presente. 1º período
de Pedagogia/UERJ (CASTRO, 2011, p.111).
 82

Assim sendo, reiteramos que o exercício da pesquisa etnográfica na

universidade, principalmente nos cursos de formação de professores, viabiliza um
posicionamento crítico no que tange à concepção dos futuros profissionais que vão
atuar nas salas de aula. Sob esse viés, a reflexão instaura uma mudança de
comportamento e atrai resultados positivos, tendo em vista o atual cenário do
analfabetismo no Brasil.
Os demais lugares que aparecem no gráfico dez são espaços não comuns para
a formação educacional do indivíduo. Dito isso, as pesquisas etnográficas realizadas
nesses ambientes ajudam a demonstrar como os sujeitos, que já vivenciam uma
situação de vulnerabilidade social e econômica, são roubados em relação ao seu
direito à educação. Em Almeida (2013), a pesquisadora analisa a situação
educacional de mulheres e jovens com privação de liberdade. Paralelamente a esse
universo especulativo, ela observa que não há uma organização curricular nas
instituições escolares da prisão. Mas o que isso significa? Significa que não há
correspondência com as escolas de fora e isso acaba prejudicando as detentas que
chegam à prisão em uma faixa etária específica. Logo, acabam rebaixadas, na escola
prisional, ao ano anterior.
Além disso, tanto na tese de Almeida (2013) quanto na monografia de Corbo
(2002) ou no artigo de Mattos e Almeida (2000) há a questão dos conteúdos
ministrados nas escolas prisionais. Segundo esses sujeitos que estão imersos nos
espaços de privação de liberdade, o conteúdo dado nas escolas é infantilizado. Esta
afirmação pode ser comprovada na fala de Bruna.

Bruna: Ah, eles dão a mesma coisa, coisinha boba, às vezes tá na 7ª ou na

6ª série e dá coisa de criança pequenininha. Acho que devia, aumenta, dá
coisa mais avançada. (...) o que eles passa aqui, fala que é dever de 5ª série,
mas é dever de 3ª série (fala com a voz brava). Isso me estressa. Às vezes
eu nem faço. Só uma vez que eu me neguei a fazer, fiquei na sala e não fiz
nada. Depois eu continuei, fiz direito o dever, copiei, respondi (ALMEIDA,
2013, p.9)

Corbo (2002) revela que o objetivo principal das tarefas serem dessa forma é o
controle da circulação. Assim, é aplicado o mínimo de atividades escolares, tendo um
caráter educativo, mas sem considerar a capacidade intelectual dos alunos (p.24).
Além disso, oficinas também são ofertadas com esse mesmo propósito de entreter,
de ocupar, como Mattos e Almeida (2000) observam, por exemplo, no curso de teatro.
Em face disso, notamos o desinteresse dos sujeitos pela atividade.
 83

Ambas as pesquisas, apesar do distanciamento de mais de 10 anos, retratam

os mesmos dilemas de espaços educativos em circunstâncias de privação de
liberdade. A pesquisa etnográfica constante nesses ambientes viabiliza a pressão dos
cidadãos por políticas e ações mais efetivas, tendo em vista que a manutenção de
atividades enfadonhas e de um currículo mínimo não proporciona o avanço, tampouco
a transformação social almejada pelos sujeitos. A fala de Zilda, que está presa, mas
tem ensino superior, corrobora as dificuldades supracitadas, uma vez que a
impossibilidade de avançar nos seus estudos a coloca no mesmo patamar das presas.

Entrevistadora: Como que é para você que tem nível superior conviver na
prisão?

Zilda: Olha, sinceramente é péssimo. A gente tem que adaptar, porque eu me

igualei, eu tenho que me adaptar. Hoje eu já estou aqui um ano e pouco, aqui
nesse sistema. Aqui todo mundo é igual não tem diferença. Aqui não tem
diferença. Então, tipo assim, eu me adaptei ao ambiente. Adaptar, adaptar é
muito fácil. Até o meu filho, às vezes, meu filho vem aqui eu tô conversando
com ele, aí ele: - Mãe, olha o que você tá falando. Aí ele me corrige, porque
chega a ser tão grande o envolvimento que você acaba...

Entrevistadora: Usando.

Zilda: Falando sem perceber. [...] Você acaba falando sem perceber que está
falando. Então é isso que eu chamo de adaptar, porque realmente não tem
como você manter um nível de padrão, de português, de conversa.
Entendeu? Fragmento da entrevista realizada MP com Zilda em agosto de
2010 (ALMEIDA, 2013, p. 132).

Assim como a pesquisa etnográfica realizada em espaços de privação de

liberdade possibilita analisar o local e repensar as estratégias de mudança, o mesmo
ocorre em ONGS e abrigos. Os jovens que vivem nesses lugares já passaram por
alguma situação de vulnerabilidade, como, por exemplo, a prisão.
Os abrigos (MATTOS, GUIMARÃES, 1998) e as ONGS (PUGGIAN, 2009;
MATTOS, PUGGIAN, 2007) geralmente são compostos por jovens que, por alguma
razão, saíram de casa e passaram a morar na rua ou perderam seus pais e as suas
respectivas guardas. As pesquisas etnográficas em questão procuram avaliar esse
retorno à escolaridade, observando as dificuldades, os esforços e os obstáculos nessa
batalha diária para regressar à educação formal.
Na pesquisa de Puggian (2009) e Mattos e Puggian (2007), os discentes
retratam a experiência no mundo da droga, a necessidade de trabalhar para conseguir
dinheiro e o consequente abandono da escola. Ademais, relatam o estigma que
sofrem dentro das salas de aula e a falta de incentivo da equipe pedagógica no sentido
 84

de tentar fazer com que eles recuperem o tempo perdido. Devido a essa omissão/falta
de estímulo, percebemos que a evasão se torna algo recorrente.
Em Mattos e Guimarães (2007), as autoras descrevem a experiência que
tiveram com um aluno morador de rua que vivia em abrigos. Eles fazem parte
(discente/pesquisadora) de um projeto de educação e tecnologia. A insistência e a
valorização da capacidade do estudante, bem como a paciência com seu jeito arredio
fizeram com que ele desenvolvesse uma aprendizagem e uma recuperação mais
autônoma, tendo como pilares a leitura e a escrita. Nesse sentido, podemos afirmar
que esses incentivos possibilitaram ao aluno uma mudança total de postura.
Fazendo uso dos conteúdos elencados acima, constatamos que as pesquisas
etnográficas, empreendidas em abrigos e ONGS, procuram investigar o retorno dos
alunos à escola. Para além dos obstáculos enfrentados, cabe ressaltar que os estudos
demonstram quais são os principais pontos que levaram os discentes a evadir e quais
são os problemas, desafios e práticas que se desenrolaram no momento do retorno.
Vale lembrar que se trata de um aluno que possivelmente é marcado por algum
trauma. Em face disso, um atendimento diferenciado talvez seja imprescindível, não
apenas para recuperar o ano escolar, mas para recuperar a cidadania.
Levando em consideração os locais que aparecem nas pesquisas etnográficas,
apuramos que o processo educativo não está ligado somente à escola e à sala de
aula. Tanto é assim que, para entender os procedimentos, é preciso ir além ou até
mesmo para fora da escola. A etnografia facilita a identificação, dentro de um espaço
educativo, do que dá certo e do que não dá enquanto prática, para que a educação
possa ser a mais formadora e transformadora para o indivíduo.
Numa pesquisa etnográfica, os instrumentos que são utilizados definem o que
o pesquisador permite ou não os sujeitos falarem. Assim, a análise dos recursos
aplicados nas pesquisas se torna essencial para verificar se foi possível fazer uma
leitura aproximada do campo. Nesse contexto, do mapa conceitual – coleta de dados,
visto no quadro 10, deriva o gráfico 11 a seguir:
 85

Gráfico 11 ̶ Instrumentos de coleta de dados utilizados nas pesquisas etnográficas

do NETEDU
Frequência que o instrumento foi utilizado

53

53

28

22

21

10

1
Fonte: CONTI, 2020.

O gráfico 11, representado acima, revela os principais instrumentos utilizados

para a coleta de dados e a ordem em que eles aparecem. Trata-se, portanto, de uma
abordagem clássica da etnografia (DEZIM, 1978; EISENHART, 1989; SPRADLEY,
1979, 1980; AGAR,1996). Segundo Mattos (2002) “o método etnográfico padrão inclui:
observação participante, entrevista em face da reflexão do pesquisador, anotações de
campo e análises de arquivos documentais” (p.10).
A observação participante como o instrumento mais utilizado e de maior
frequência denota a inserção do pesquisador em campo. Portanto, o pesquisador está
inserido no campo ao realizar a observação participante, lendo os sujeitos no seu
contexto de imersão social. De acordo com Raposo (2008), o objetivo da observação
participante é “evidenciar a dialética entre os participantes de pesquisa, o contexto e
os questionamentos da mesma (p.40).” Vasconcellos (2010) acrescenta que o
pesquisador durante a observação participante precisa ter claro os limites das suas
impressões ao mesmo tempo que deve estar aberto para descobrir aquele mundo
social (p.23).
Em Mattos (2005-2008) e Bastos (2018), a observação participante permite
enxergar mecanismos de exclusão que acontecem na sala de aula. Mattos (2005-
2008) percebe que o estigma dos alunos marcados pelo fracasso se encontra até
mesmo na posição que eles se sentam em sala. O grupo dos que são reprovados
 86

ficam no fundo da sala, enquanto os que ficam mais a frente merecem a atenção da
professora e passam de ano.
Na pesquisa de Bastos (2018), a autora verifica, recorrendo à observação
participante, que alguns gestos em sala de aula entre professor e aluno não denotam
afetividade e atenção, mas sim mecanismos de controle. É possível notar que no
momento em que os alunos se comportam indisciplinadamente em sala a docente
imediatamente olha para eles, procurando o retorno à disciplina. Em outra ocasião,
ela se aproxima das mesas dos alunos e essa aproximação (ou cerceamento?)
também possui um sentido de controle, uma vez que a intenção é manter os alunos
praticando as tarefas propostas.
Esses exemplos salientam a importância da observação participante nas
pesquisas etnográficas de educação. Ademais, a oportunidade de enxergar ações,
que não seriam concebíveis apenas com as falas dos participantes, se mostra
essencial para a ampliação do conhecimento. Afinal, por se tratar de um ato
considerado tão comum, o diário, muito vezes, passa imperceptível.
Em certas etapas da pesquisa, atentamos para a necessidade de travar uma
interpretação do que se vê/viu em campo. Nesse sentido, a entrevista se torna peça-
chave no processo de desvendamento do campo. Assim, ao verificar que a entrevista
é o segundo instrumento de coleta mais utilizado, notamos que o pesquisador ̶
fazendo uso da fala dos sujeitos ̶ entende os processos e dinâmicas do campo em
questão.
Outro ponto que se deve ter em mente reside no fato de que a entrevista, numa
pesquisa etnográfica, não deve ser estruturada, pois isso delimitaria a fala do sujeito,
corrompendo os dados da pesquisa. Dito isso, ao entrevistar alguém, a ideia é,
segundo Mattos e Castro (2010), deixar o outro falar. Por esse motivo, o ideal é que
sejam feitas entrevistas abertas ou quando indispensáveis, isto é, semiestruturadas.
A partir da entrevista são feitas revelações dos próprios sujeitos acerca do
ambiente em que estão. Em Mattos e Castro (2012), as pesquisadoras, mediante
observações em sala de aula, conseguem visualizar a bagunça praticada por alunos
repetentes de uma classe. É na entrevista com um deles que ela consegue entender
o motivo da confusão. O estudante destaca que precisa ser bagunceiro e
encrenqueiro para se sentir pertencente ao grupo de alunos.

Entrevistador: O que seus amigos pensam de você? O que é ser um

bagunceiro para você?
 87

Estudante: Às vezes é divertido, mas há momentos em que não é bom para

você. Você se sente mal na sala de aula, as pessoas começam a discriminar
você, dizendo que você é encrenqueiro, e elas não veem você (...). Mas você
tem que manter sua reputação de bagunceiro, caso contrário seria
embaraçoso (...). Sim, para não ser anônima, mas às vezes deixamos a sala
de aula com uma pequena bagunça. Estragar tudo... “Quando temos tempo
livre, estragar um pouco, às vezes” (Gilberto, 16 anos, 5º ano, escola urbana)
(MATTOS, CASTRO, 2012, p. 41, tradução livre).

Essa revelação do estudante demonstra que há uma preocupação maior com

o prestígio da instituição do que com o ensino e a aprendizagem. É evidente, aí, que
o discente prefere fazer parte de um grupo, uma vez que esse grupo o acolhe e o
entende. Diferentemente do professor que, durante a pesquisa, dá pouca atenção a
ele nos momentos de explicação da tarefa. O professor tinha o hábito de só se referir
aos alunos para chamar a atenção.
Outro exemplo de como o recurso da entrevista é revelador e complementar ao
campo se encontra na investigação de Soeterik (2007). Nesse estudo, a pesquisadora
constata formas de exclusão em um dos colégios de aplicação ligados a uma das
universidades mais conceituadas do país. Os alunos só ingressam por sorteio ou
prova. Nas provas entram apenas os alunos com os melhores rendimentos, pois essa
escola é considerada uma escola pública de referência.
Na entrevista com os professores, Soeterik (2007) ratifica que há uma
preocupação com a reputação da escola e que há uma tendência conteudista no
trabalho deles. Os docentes declaram nas entrevistas que o objetivo se torna mais
difícil depois que ocorre a diversificação do público pelo sorteio, pois passam a
ingressar alunos de todas as classes sociais. Conforme o discurso de um dos
professores, muitos alunos foram jubilados no primeiro ano, ou seja, o discente é
convidado a se retirar da escola após 2 anos de repetência. Eles mesmos enxergam
essa prática como algo ruim/nocivo para a escola. Ainda sobre esse assunto, a
pesquisadora conclui que são jubilados justamente os alunos do sorteio. Tendo em
vista esse cenário desfavorável, percebemos uma articulação em trânsito cuja
prioridade está na elaboração de estratégias que possam ajudar os alunos com
dificuldade. Entretanto, é patente que essa ajuda aos alunos não se dá no sentido de
incluí-los, e sim de manter o status da escola.
A observação participante e a entrevista são os dois principais instrumentos de
coleta de dados das pesquisas etnográficas. Porém, para dar fidedignidade aos
dados, é preciso que mais instrumentos sejam adicionados a essa coleta. Dessa
forma, as pesquisas comumente mantêm a observação participante e a entrevista,
 88

acrescentando outros instrumentos, como: áudio e vídeo (SOETERIK, 2006;

FAGUNDES, MATTOS, 2009; MATTOS, GUIMARAES, 2018), documentos gerais
(VASCONCELLOS, 2010; MATTOS, COSTA, 2011) ou anotações no caderno de
campo (COELHO, MATTOS, 2009; ALVES, 2003).
O uso de áudio e vídeo é uma opção recente que ganha força com o advento
das tecnologias. Em relação ao vídeo, entendemos que o recurso na pesquisa
etnográfica permite ao pesquisador realizar a recursividade (MATTOS, 2005;
CASTRO, 2006), ou seja, revisitar a cena durante a observação. É o mesmo que se
faz com o caderno de campo no processo de anotar tudo que seja relevante. Todavia,
o vídeo tem como pressuposto rever a cena completa, com todos os mínimos
detalhes, diferentemente do diário, que fica condicionado à memória do pesquisador.
Além disso, o pesquisador pode usar o mesmo campo gravado em vídeo com
objetivos diferentes e fazer novas descobertas.
Numa pesquisa etnográfica é muito comum colher informações no campo
recorrendo a documentos e/ou com o diário, o áudio, o vídeo, a observação
participante, a entrevista etc. Alguns pesquisadores trazem elementos
complementares a partir de dois tipos de documentos coletados no campo.
O primeiro tipo de documento é aquele que não foi produzido em campo. Afinal,
ele já existe dentro daquele contexto. Como exemplo, podemos sinalar os relatórios e
as fichas dos alunos, os planejamentos e controles de frequência dos professores
dentro da escola. Por esse ângulo, depreendemos que algumas pesquisas
(SOETERIK, 2006; VASCONCELLOS, 2010, 2013; MATTOS, 2005) necessitam de
uma cópia desses documentos para identificação do sujeito no momento da análise
de dados ou para confrontar com alguma fala vista em campo.
O segundo tipo de documento é o que se produz em campo, ou seja, aquele
que o pesquisador pede para os sujeitos participantes elaborarem, a fim de dar um
pontapé inicial na sua pesquisa ou rastrear alguma informação. Como exemplo disso,
temos as pesquisas de Mourão (2006) e Mattos (1996). Em ambas as propostas,
notamos que eles pedem para os alunos fazerem as redações. Para iniciar a
discussão com os discentes a respeito de tecnologia, Mourão (2006) propõe que eles
façam uma redação do assunto em pauta. Já Mattos (1996), ao analisar o campo com
os estudantes do ensino fundamental I, percebe a temática da violência e da
sexualidade como algo presente em suas falas. A pesquisadora tenta produzir, então,
um questionário com eles acerca desse tópico tão delicado, mas é impedida pela
 89

professora, que muda imediatamente de estratégia ao solicitar uma redação com um

tema mais abrangente: “Faça uma redação sobre um(a) menino(a) que mora no Rio
de Janeiro”. Apesar de não mencionar os pontos cruciais no momento em que solicita
a redação, a violência e a sexualidade estão inevitavelmente presentes em suas falas
e aparecem nas redações.
Outra referência de pesquisa, que aborda a produção de documento em
campo, está em Mattos e Castro (2005). Nesse estudo, os alunos desenharam a sua
relação com a professora e evidenciaram a assimetria de poder existente dentro de
classe. As investigações de Oliveira (2018) e Pulici (2019) também são exemplos de
pesquisas que produziram documentos em campo. Sob esse viés, vimos que ambas
as pesquisas trabalharam questionários com os seus participantes com o propósito
de introduzir as matérias que pretendiam estudar: Oliveira (2018) e Pulici (2019) cotas
nas universidades.
Os últimos recursos utilizados nas pesquisas etnográficas, acrescentando a
observação participante e a entrevista, foram o grupo focal, as conversas informais e
as interações no WhatsApp. O grupo focal consiste numa reunião com o grupo que
está sendo investigado pelo pesquisador. Dado o exposto, entendemos que é preciso
ir já com alguns tópicos em mente para que a discussão flua nesse espaço de maneira
proveitosa. Mattos e Alves (2017) utilizaram essa ferramenta depois da análise das
observações e entrevistas, a fim de compreender o que tinham para falar no tocante
à interação com o professor em sala de aula. Ao serem ouvidos, os discentes
revelaram a importância do processo e como se sentiram valorizados.
Podendo exteriorizar algo para o investigador ou não, as conversas informais,
apesar de poucos estudos indicarem seu uso, são relevantes, uma vez que os
pesquisadores, inseridos em campo por intermédio da observação participante,
interagem com o ambiente e travam conversas informais no meio estudado. Nessa
acepção, concluímos que apenas alguns pesquisadores como Borges (2018), Pulici
(2019), Soeterik (2006), Fagundes e Mattos (2009) sinalizaram a usabilidade desse
instrumento, bem com os dados oriundos da conversa informal.
Por fim, o uso do WhatsApp como mecanismo de coleta de dados é algo
relativamente novo na pesquisa etnográfica. Tal recurso se configura como uma
etnografia digital (MATTOS, 2013). Nesse conceito, inferimos que os ambientes
virtuais podem ser espaços de interação e, por isso, objeto de análise. Isso acontece
no trabalho de Oliveira (2019) em razão de a pesquisadora perceber que uma das
professoras da turma interagia com os alunos por esse aplicativo. Como resultado, ela
 90

passa a fazer parte desse grupo e consegue extrair dados para sua pesquisa.
Abordagem eficiente, haja vista que essa interação extraclasse entre os estudantes e
a professora gerava uma proximidade e, consequentemente, um melhor desempenho
na escola.
O uso de diversos instrumentos etnográficos numa mesma pesquisa se torna
indispensável, uma vez que o campo investigado é um espaço complexo com muitos
detalhes observáveis. Após destrinchá-los individualmente, procuramos estabelecer
alguma relação entre o local, os sujeitos e os instrumentos etnográficos. Essa relação
pode ser vista na seção seguinte.

6.1 A relação entre local, sujeitos e instrumentos

A análise individualizada de cada um dos elementos da pesquisa etnográfica

(o local, os sujeitos e os instrumentos de coleta de dados) possibilita verificar a relação
entre eles. De acordo com o lugar escolhido para a investigação e o nível de acesso
a esse espaço, o processo pode ser diferenciado.
Ao proporem a etnografia na educação, o sujeito central dessas pesquisas é o
aluno na sala de aula, ou seja, o agente da educação e da escola. Observamos que
a maior parte dos alunos e das alunas participantes está no início da sua trajetória
escolar. Os participantes são alunos do ensino fundamental I e II, médio e superior. À
vista disso, acreditamos que eles são os mais ouvidos, pois nas pesquisas há o
interesse em compreender o que influencia essa trajetória pedagógica. Isso ocorre
devido à natureza das pesquisas de tentar entender fatores, como: exclusão, fracasso
escolar, violência etc. Situações conflituosas que se dão de modo injusto entre os
alunos desde o ensino fundamental.
Em segundo e terceiro lugar estão os principais representantes da escola: os
professores e a gestão pedagógica, respectivamente. Acreditamos que eles estejam
nesta ordem, pois são os que mais mantêm contato com os alunos, influenciando-os
na sua formação. Os professores, por estarem em convívio direto e diário, e a gestão
pedagógica, por interferir na tomada de decisão sobre o futuro. Logo, esses alunos se
encontram sempre em situações relacionadas à vida escolar, a saber: reuniões,
conselhos de classe e questões burocráticas.
Quanto aos instrumentos de coleta de dados, constatamos, ao confirmar que a
observação participante é o instrumento mais utilizado, que o foco inicial das
 91

pesquisas é observar os sujeitos primários (alunos) e secundários (professores) no

seu local de ação, isto é, na escola, local onde a prática educativa acontece.
Em segundo lugar, procuramos na entrevista compreender melhor o que foi
visto dentro da sala de aula, as percepções dos indivíduos e a natureza das ações. É
nessa circunstância que se desenrola o diálogo com o sujeito da pesquisa e a
interpretação, a partir de seu olhar, do processo interativo em sala.
Em terceiro lugar, aparecem os documentos. Nesse sentido, intentamos saber
o que se fala sobre os sujeitos, no caso, os alunos. Por esse ângulo, o pesquisador
monta um “quebra-cabeça” na tentativa de depreender as nuances que cercam aquela
realidade.
Ao estudar as pesquisas, realizadas dentro das escolas, que procuram
compreender demandas específicas, como fracasso escolar (MATTOS & CASTRO,
2010; MATTOS, 2009; MATTOS, 1996), repetência (VASCONCELLOS, 2010),
colaboração entre professor e aluno (MATTOS, 2011), desigualdades na sala de aula
(MATTOS; CASTRO, 2005), psicologização das dificuldades escolares (MATTOS;
CASTRO; MAGALHÃES,1996), tecnologia e interação (OLIVEIRA, 2019), a relação
do conhecimento escolar e o futuro (BORGES, 2018), percebemos que todas fazem
parte de um mesmo processo. Esse processo está sintetizado na imagem abaixo.

Imagem 5 - Postura do pesquisador na escola

Documentos (produzidos pela escola, diários de classe,

relatórios, etc)
Entrevistas etnográficas

Documentos
Alunos e (Prod. pelos
alunas pesquisadores)
Alunos e Observação Participante na sala de aula
alunas Professores
Alunos e Professores
Gestores Alunas
Pedagógicos

Fonte: CONTI, 2020.

A imagem 5 demonstra como o pesquisador coleta os dados e com quais

sujeitos ele interage quando está na escola. Ademais, revela que o pesquisador inicia
 92

a sua pesquisa com a observação participante dentro da sala de aula, investigando

discentes e docentes. Dado o exposto, é válida toda a interação que acontece nesse
espaço e entre esses sujeitos.
Em seguida, o pesquisador, já com todas as informações extraídas das
observações em sala e com a ajuda do caderno de campo, pode fazer uso de algum
instrumento para iniciar um diálogo mais direto com os sujeitos. Por exemplo, antes
da entrevista ele pode solicitar um desenho, uma redação ou um questionário a
respeito de algo que ele queira compreender melhor. O caderno de campo, o desenho,
a redação ou o questionário é o que chamamos de documento produzido pelo
pesquisador, isto é, são os instrumentos manuseados por ele com o intuito de ajudar
a compreender o que se vê no ato da observação.
Mais adiante, ele parte para as entrevistas etnográficas com os sujeitos, para
ouvir deles próprios a interpretação das dinâmicas presenciadas em sala de aula. A
fim de sintetizar ou complementar o que já foi visto nas etapas anteriores, o
pesquisador busca na própria escola o material vinculado aos sujeitos investigados.
Como exemplo, temos a pesquisa de Mattos e Coelho (2009), que analisa o
campo, esforçando-se para apurar a questão da violência em sala de aula. Ao
perceber que a violência percorre o campo da indisciplina, da incivilidade e até das
brincadeiras, as pesquisadoras procuram conversar com os sujeitos, a fim de legitimar
o que é visto em campo. Levando em consideração as observações e as entrevistas,
entendemos que as brigas-brincadeiras eram formas de resolver alguma situação
conflitante, reproduzindo, assim, o que acontecia nas favelas cariocas.
Na pesquisa de Vasconcellos (2010), a autora, ao analisar as questões que
permeiam uma classe de repetentes, inicia seus estudos por intermédio da
observação participante da classe. Posteriormente, com um bom material analisado,
ela parte para a conversa com os sujeitos. Considerando que a fala dos gestores e os
critérios de avaliação não são claros, Vasconcellos aprofunda a discussão ao refletir
sobre a diferença do processo avaliativo de meninos e meninas. Triangulando os
dados e sintetizando as categorias encontradas, a pesquisadora confirma essa
percepção fazendo uso de fichas, relatórios e diários dos professores.
O caderno de campo também é utilizado como ferramenta de validação do que
se vê na observação e na entrevista. Tendo em vista a sala de aula, Mattos, Almeida
e Melo (1994) percebem que a professora utiliza a ironia como recurso para
desmoralizar o aluno. Tal episódio é confirmado nas entrevistas com os estudantes,
uma vez que eles sinalizam o desinteresse em participar e se veem como incapazes;
consequência da ação que ocorre em sala de aula. Para confirmar esses dados,
 93

recorremos ao caderno de campo e às impressões das pesquisadoras no exato

momento que estiveram em campo.
É preciso salientar que há uma variação no que se refere aos documentos que
são usados na pesquisa. Quando o documento é da escola, ou seja, quando é
produzido por ela, esse registro faz parte do contexto e é aproveitado no final, depois
da observação participante e da entrevista. Da mesma maneira se dá com o caderno
de campo. Afinal, com objetivo consultivo e afirmativo, o registro é priorizado e
concentra todas as anotações pertinentes em campo.
Porém, notamos a ocorrência de situações distintas em que os documentos
foram empregados antes da entrevista. Esses documentos eram redações
(MOURÃO, 2006; MATTOS, 2011), desenhos (MATTOS, CASTRO, 2005), fotos
(CASTRO, 2006), questionários (OLIVEIRA, 2018; PULICI, 2019) etc. Método
colocado em prática com o propósito de iniciar um diálogo a partir da entrevista com
os discentes.
E ainda no que concerne a essa situação, vale mencionar que esse foi o meio
de ação em campo (dentro de uma escola). Por outro lado, quando se fala de pesquisa
etnográfica, na área da educação, há a incidência de espaços diferentes ao da escola,
como a universidade, a prisão, os abrigos etc. Conforme consta na imagem 6, esse
processo muda. A observação participante fica em segundo plano devido à
complexidade de circulação dentro desses espaços e a não abertura dos
entrevistados, por diversas razões. Então, a entrevista etnográfica e as anotações no
caderno de campo representam os principais instrumentos de coleta. Esse também é
um dos motivos para a entrevista seguir pela mesma lógica. Abaixo está a imagem 6
referente a essa análise.

Imagem 6 - Postura do pesquisador em outros espaços

Entrevista/ documentos

Anotações em caderno de campo

Entrevista
jovens em
mulheres membros de meninos e mulheres
coonflito com
presas pesquisa meninas de rua acadêmicas
a lei

Fonte: CONTI, 2020.

 94

Tais considerações apontam que quando o espaço não era inicialmente a

escola os pesquisadores iniciaram o seu processo investigativo pela entrevista. Essa
afirmação pode ser vista em pesquisas de Mattos, Castro e Almeida (2011), Mattos e
Castro (2013), Almeida (2013) e Araújo (2014), que abordam os ambientes de
privação de liberdade. Em relação a esse contexto, as autoras relatam a dificuldade
de acesso.
Mattos, Castro e Almeida (2011), por exemplo, tiveram como ambiente de
estudo três espaços de privação de liberdade e descreveram que todos eles eram
rigorosos no momento de acesso ao local. Os trâmites se desenrolam a começar do
pedido de autorização para entrada e andamento da pesquisa. O pedido foi feito em
maio de 2009 e liberado somente em abril 2010, ou seja, a investigação foi permitida
após 1 ano de espera.
Almeida (2013) relata que a sua entrada nos espaços de privação de liberdade
ocorreu em dias e horários marcados, uma vez que a circulação não era livre. Pelo
contrário, a vigilância de uma policial era constante. Além disso, a escolha das
pessoas passa por um controle interno. A princípio, a diretoria informou que todas
poderiam participar, porém a escolha se dava, de maneira velada, pelo bom
comportamento, pela gravidade da pena etc.
Essa resistência pode ser vista também nos espaços educacionais de nível
superior. Mattos e Castro (2013), em sua investigação sobre mulheres acadêmicas no
Brasil, conseguiram acesso restrito às dependências da faculdade para por em prática
as entrevistas com as mulheres que acumulavam as funções de mãe, professora e
estudante da pós-graduação. Alves (2003) teve consentimento somente para as
reuniões do grupo de pesquisa que estava analisando. Castro (2011) conseguiu dar
seguimento às entrevistas, com algumas alunas do curso de pedagogia. Nenhuma
dessas pesquisadoras pôde analisar as alunas dentro de sala de aula.
Os obstáculos enfrentados pelos pesquisadores para entrar na sala de aula é
algo recente. Convém enfatizar que nas pesquisas anteriores, quando não era tão
popular a pesquisa qualitativa, o processo/a burocracia para entrar era mais
simples/fácil. Na medida em que esse tipo de pesquisa se populariza, seus efeitos são
sentidos pelas redes de ensino. Por isso, para se protegerem das críticas e denúncias,
as redes limitam o acesso, tornando impossível obter contato direto na escola. Como
exemplo disso, temos as investigações do próprio NetEdu, que inicialmente eram
realizadas em bairros próximos ao Núcleo de Pesquisa, dentro da cidade do Rio de
 95

Janeiro Mattos (1996), Mattos (2005). À medida que foram burocratizando a entrada,
os pesquisadores tiveram que estudar em cidades mais distantes, como Nova Iguaçu
(MATTOS, 2010) e Cabo Frio (VASCONCELLOS, 2010).
Com base em Oliveira, Boin, Búrigo (2018) e Paulino (2013), podemos afirmar
que a dificuldade de acesso seja em virtude do desconforto que a presença do
etnógrafo causa ao espaço. A pesquisa etnográfica se apresenta como uma “ruptura
epistemológica” (BOURDIEU, CHAMBOREDON, PASSERON, 2000), ou seja, ela
vem com a proposta de tornar o familiar, estranho (DA MATTA, 1981). Nesse sentido,
trata-se de um processo que procura perceber o que se quer esconder. Assim,
compreendemos os motivos que levam algumas esferas a restringir tanto o acesso.
O uso da entrevista não se dá apenas pela restrição de acesso ao espaço, mas
também pela complexidade/adversidade da interação com os membros participantes
do estudo. Nesses lugares, questões delicadas, conflituosas ou de cunho social fazem
parte da narrativa desses sujeitos. No entanto, os constrangimentos/os bloqueios são
recorrentes na hora que os alunos precisam se abrir e externar suas histórias. Dito
isso, é incontestável que o recurso da entrevista e a privacidade com o pesquisador
fomentam o diálogo aberto, favorecendo a exposição das minúcias necessárias à
pesquisa.
Em Puggian (2009), verificamos que a pesquisadora analisa as trajetórias
acadêmicas de adolescentes que viveram nas ruas e moravam em abrigos. Durante
a pesquisa, observamos que os alunos tinham mais interesse em falar da sua vida
pessoal/atual do que do passado. Ademais, contar sobre a trajetória escolar
significava tocar em um ponto de fracasso, de tristeza. No entanto, com a insistência
da pesquisadora, a troca ̶ por meio da entrevista ̶ intensifica de tal modo que acaba
rendendo o seguinte relato:

Maurício (15): O trauma da minha vida era a droga, o que eu já to

conseguindo vencer. Agora o estudo é o trauma da minha vida. Ah, tia! Eu
não consigo aprender a ler. Quando alguém me pergunta “sabe ler?” Eu digo:
“Não!’’, “sabe escrever seu nome?”, “Eu sei mais ou menos”… É fogo! Se eu
tivesse uma oportunidade de receber um dinheiro, eu dava meu dinheiro todo
pra uma professora me ensinar… só pra mim só, ter todo o tempo prá mim,
mas só pra mim (PUGGIAN, 2009, p. 57).

A possibilidade de escutar detalhes tão íntimos da vida do sujeito se revela

igualmente exequível, a partir da entrevista, na pesquisa de Araújo (2014). Nesse
trabalho, a pesquisadora se dedica a investigar as condições da creche para filhos e
filhas de mulheres em privação de liberdade. Ao seguir esse percurso, constatamos
 96

que a ausência de diretos e a dificuldade de acesso à educação e à assistência já

eram vivenciadas por essas crianças desde o ventre de suas mães. Isso fica ainda
mais evidente no relato em que uma das presas informa que teve o seu filho dentro
do camburão, algemada, enquanto esperava os agentes para levá-la ao hospital.

Edna: ̶ Aí quando foi dia, sexta-feira, dia quatro, eu já não tava me sentindo
muito bem. Aí quando foi no sábado, eu já amanheci passando mal legal, dia
cinco. Aí as meninas lá pediu pra chamar o SOE, que faz o transporte da
gente aqui, de preso, pra poder me levar. Aí demorou muito! Aí quando eu
saí pra poder ir, a mulher me algemou; eu passando muito mal, que eu já tava
gelada... Ela me algemou; me botou atrás, não me levou na frente. (...) Invés
de me levar direto, não, me levou num outro presídio por aqui (...) pra pegar
um preso que tava passando mal... E eu falava: “Moço, num guento mais não,
por favor, tô passando muito mal, muito mal mesmo”. Aí ele: “Ah espera!
Espera! Espera que...” Aí ficava um tempão lá dentro do presídio
conversando... Que eu escutava eles conversando do lado de fora. Aí,
quando ele entrou num outro presídio, eu comecei a bater na porta. Bater,
bater, bater, porque a neném tava coroando. Aí eu algemada, coloquei a
algema pra frente, tirei a bermuda, e comecei a bater: “Moço, abre aqui,
moço”! Aí ele abriu e eu falei: “Moço, minha filha tá coroando, pelo amor de
Deus, me tira daqui, tô com falta de ar”! Aí ele pegou e falou assim: “Não”!
Bateu e me deixou trancada lá dentro. Eu tive ela trancada...

Pesquisadora: Você teve ela dentro do carro?

Edna: Dentro do carro. Trancada e algemada. Depois, é que eu acho que eles
viram; e entrou num outro lugar... Aí veio uma enfermeira que era boazinha...
Aí a enfermeira falou assim: “Gente! Não tem condições! Vai ter que levar a
neném agora pra UPA, senão não vai aguentar”. Minha filha ia morrer! Aí ele
pegou e falou assim: “Ah tá, vamo levar ela”. Aí ela falou assim: “Mas ela não
vai poder ir atrás não”. Ele ainda queria que eu fosse com minha filha lá atrás
(no camburão do carro do SOE), com cordão umbilical, placenta, ainda dentro
de mim. Aí ela pegou: “Não! Ela vai ter que vim aqui na frente!” Aí ele foi, me
levou pro UPA... Fragmento retirado da entrevista feita na RN com Edna em
setembro de 2010 (ARAÚJO, 2014, p. 37).

Os dramas pessoais são expostos em detalhes por intermédio das entrevistas

feitas na pesquisa de Mattos e Castro (2013). Essa pesquisa, realizada dentro da
universidade com mulheres acadêmicas, evidencia a dificuldade delas em seguir com
os estudos na pós-graduação. Elas relatam o estresse diário que é ter que lidar com
os filhos, as escolas/os estudos deles, as datas importantes, o próprio trabalho, as
exigências da casa e, ainda, o prazo para finalizar/entregar a dissertação ou tese.
Ademais, reitera que, em meio a esse turbilhão de responsabilidades, algo sempre é
sacrificado e, muitas vezes, é a família ou as férias. Essas escolhas, bem como a
necessidade de ser multitarefas ficam evidentes na fala das mulheres. Tais questões
escancaram as diferenças de gênero presentes em nossa sociedade, uma vez que os
homens, por terem sempre o apoio de alguma mulher, não precisam fazer essas
escolhas. Em relação a esse contexto, os homens podem se dedicar com mais
 97

liberdade as suas carreiras e acabam conquistando lugares/postos que as mulheres

não alcançam.
Diante dos dados levantados, percebemos que, em certos espaços, há a
necessidade de a pesquisa etnográfica iniciar pela entrevista. Dessa forma,
concluímos que nos lugares fora da escola tradicional a pesquisa etnográfica começa
pela entrevista, confrontando os dados por meio do caderno de campo e, por fim,
sintetizando-os mediante o uso de documento da instituição ou o retorno às
entrevistas quando algo não está muito claro para o pesquisador.
Ambas as leituras abarcam os caminhos percorridos pelo pesquisador no que
tange à utilização dos instrumentos em consonância com o espaço e os sujeitos. Tais
considerações apontam a necessidade de validar os dados e de torná-los mais críveis
(MAXWEEL, 1996), ou seja, a triangulação dos dados é imprescindível à pesquisa
etnográfica. Nesse sentido, essa ação combina diversos métodos e diferentes
instrumentos de um mesmo local, a fim de confrontá-los, retirando, assim, um
denominador comum (BOUCHARD, 1976). Devin e Lincon (2000) dissertam a respeito
da triangulação, evidenciando que:

[...] triangulação não é uma ferramenta ou uma estratégia de validação, é uma

alternativa à validação. A combinação de diferentes perspectivas
metodológicas, diversos materiais empíricos e a participação de vários
investigadores num só estudo devem ser vista como uma estratégia para
acrescentar rigor, amplitude, complexidade, riqueza, e profundidade a
qualquer investigação (p.5; tradução nossa).

Dado o exposto, entendemos que “a triangulação significa olhar para o mesmo

fenômeno, ou conteúdo da pesquisa, com base em mais de uma fonte de dados”
(AZEVEDO et al., 2013, p.4). As pesquisas utilizam diversos instrumentos e realizam
a triangulação dos dados com o intuito de fazer a análise dos mesmos. No próximo
capítulo, discutiremos sobre os principais resultados encontrados nessas
investigações.
 98

7 ANALISANDO O PROCESSO DE ANÁLISE DOS DADOS

É preciso reiterar que a pesquisa etnográfica é o tipo de pesquisa que busca

investigar a perspectiva do outro (VASCONCELLOS, 2016). Para que isso de fato
ocorra, o processo de análise de dados precisa ser indutivo. Alves-Mazzoti e
Gewandszajder (1999) definem o método indutivo como o processo em que “o
pesquisador parte de observações livres, deixando que dimensões e categorias
emerjam progressivamente durante os processos de coleta e análise de dados”
(p.131). Dessa forma, as categorias, os dados e os resultados surgem das próprias
falas dos sujeitos.
O surgimento progressivo das categorias (HAMMERSLEY; ATKINSON, 1983)
se dá porque o pesquisador retorna às hipóteses iniciais e aos poucos, de acordo com
a leitura que faz dos dados, vai ressignificando as mesmas, dando novos sentidos.
Erickson complementa ao afirmar que

Um processo de resolução progressiva de problemas, mediante o qual

descobre-se certos tipos de fenômenos- ações, opiniões e tipos de atores
sociais no cenário variam de modo regular. Geralmente, ao longo desse
processo, as perguntas do início da pesquisa são revisitadas, na medida em
que o pesquisador depara-se com contingências e nuances que poderiam ter
sido previstas à saída (2003, p.15).

Para que o processo de análise progressivo aconteça, é necessário pensar,

desde o início da pesquisa, ou seja, desde a entrada em campo, na escolha dos
instrumentos etnográficos até a escrita do texto (CASTRO, 2011). Na tentativa de
depreender como ocorre o processo de coleta de dados, a escolha e o uso dos
instrumentos, examinamos, no capítulo anterior, essa questão.
Com base no conceito de triangulação de dados defendido por Tuzzo e Braga
(2016), podemos dizer que

(...) a pesquisa qualitativa firmada na triangulação prevê os diversos ângulos

de análise, as diversas necessidades de recortes e ângulos para que a visão
não seja limitada e o resultado não seja restrito a uma perspectiva.
Entendemos que a construção de uma metodologia na área das Ciências
Sociais já está consolidada pela ideia de multimétodos, não cabendo mais a
busca de um resultado somente por um viés de pesquisa. Assim se firma aqui
a ideia de triangulação, de olhares múltiplos, de buscas diversas que se
complementam, mas que também podem se firmar somente no eixo
qualitativo (p.141).

É importante saber que triangulação de dados ocorre em todas as pesquisas

devido aos múltiplos instrumentos utilizados na mesma investigação. Paralelamente
a essa situação, notamos que são nessas pesquisas que surgem as categorias e os
resultados.
 99

No processo de análise de dados e detalhamento das categorias, boa parte dos

pesquisadores do NetEdu fez uso de softwares que auxiliam na análise: o Atlas.ti e o
EndNote. O Atlas.ti é um software que ajuda o pesquisador a gerenciar os dados que
podem ser textuais, vídeos, áudios e gráficos. Tal programa possui ferramentas que
permitem a organização e a sistematização dos dados. O EndNote é um software que
auxilia a gerenciar a bibliografia utilizada na pesquisa, viabilizando a ordenação do
material por assunto e a preparação das referências nas normas da Associação
Brasileira de Normas Técnicas - ABNT.
Sob esse viés, percebemos que os pesquisadores analisam o seu material com
ou sem o auxílio de softwares, para realizar a triangulação dos dados e encontrar as
categorias dos seus trabalhos. Na discussão a seguir, verificaremos o que a
triangulação revelou de cada pesquisa e quais as conclusões alcançadas.

7.1 O que a triangulação de dados das pesquisas revelou?

O mapa conceitual (Quadro 10), que trata das análises da coleta de dados,
apresenta em sua última coluna o questionamento “Houve triangulação dos dados?”
Por meio das informações levantadas, constatamos que todas as pesquisas
realizaram a triangulação de dados. Esse processo revela o que se encontra em
campo. Logo, buscamos sintetizar os resultados dessa triangulação e o que as
pesquisas concluem a partir do que é encontrado em campo. Para isso, elaboramos
um mapa conceitual, a fim de organizar as percepções em torno de cada texto. É
possível ver isso no quadro 11 ilustrado abaixo:

Quadro 11 – Mapa conceitual – conclusões das análises de dados das pesquisas

etnográficas
REFERÊNCIA O QUE FOI CATEGORI O QUE SE CONCLUIU COM A CATEGORIA
VISTO NA AS DA ETNOGRAFIA? S DAS
TRIANGULA TRIANGUL CONCLUSÕE
ÇÃO? AÇÃO S DAS
PESQUISAS
MATTOS, C. L. A influência Avaliação;G Deste estudo, resultou o Violência
G. de; das ênero: entendimento de que é na sala escolar;
CASTRO, P. A. masculinidade (masculinida de aula que ocorre a violência e Sugestões de
de. Fracasso s, des e os conflitos escolares. O estudo políticas de
escolar: gênero feminilidades feminilidade realizado ofereceu indicadores superação.
e pobreza. em situação s). para políticas e programas de
Relatório final de superação da violência nas
de pesquisa. vulnerabilidad escolas, oferecendo indícios de
Rio de Janeiro, e social como os conflitos são
RJ, 2010. interferindo na construídos (p.70).
avaliação dos
alunos.
Fonte: CONTI, 2020.
 100

O mapa conceitual, elaborado para analisar as conclusões das pesquisas

etnográficas, tem na sua primeira coluna a referência do texto. Na segunda coluna,
temos uma pequena síntese do que a triangulação de dados reconhece. As categorias
levantadas na terceira coluna são derivadas da anterior e em conformidade com a
síntese que foi feita. Ainda no que concerne ao quadro 11, na quarta coluna
consideramos os pareceres dos pesquisadores a respeito de cada trabalho. Por fim,
na quinta e última coluna, incluímos as categorias derivadas das conclusões da
pesquisa.
Na coluna 2, com a pergunta “O que foi visto na triangulação?”, separamos o
conteúdo de cada estudo e, por fim, levantamos as categorias referentes a essa
triangulação de dados. Com essas categorias em mente, observamos “quantas vezes”
e “como” se repetiam nas pesquisas. Essa ação pode ser vista no gráfico abaixo.

Gráfico 12 – Categorias provenientes da triangulação de dados

Frequência das categorias
12
11
7
6
6
6
5
5
5
5
5
4
4
4
4
3
2
2
2
2
2
2
2
2

1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
REALIDADE DA ESCOLA X REALIDADE …
CUMPRIMENTO DO DEVER (OFÍCIO…

TECNOLOGIA (AUSÊNCIA DE…

DIFERENÇAS DE GÊNERO (MASC. E…

EXPECTATIVA DO FUTURO
INDISCIPLINA

ESTIGMA

IRONIA
VIOLÊNCIA

FORMAÇÃO
EXCLUSÃO

FALTAS
AVALIAÇÃO

CONTROLE

POBREZA

TROCA ENTRE PARES

CONCEITO/ NOTA
PERTENCIMENTO
ALUNO IDEAL

DISTANCIAMENTO
REFLEXIVIDADE
RELAÇÃO PROF X ALUNO

CRENÇA NA ESCOLA

ORQUESTRAÇÃO

TEMPO DE APRENDER
CULPA DO ALUNO

VALORIZAÇÃO DO ALUNO

AUSÊNCIA DE CRITÉRIOS
AUSÊNCIA DE DIREITOS

MONITORAR APRENDIZAGEM
FALTA DE RECURSOS
VULNERABILIDADE SOCIAL

DINÂMICA DE SALA DE AULA

LUGAR NA SALA DE AULA

DIFERENÇAS CULTURAIS
TRANSFORMAÇÃO PELA PESQUISA

PSICOLOGIZAÇÃO DO FRACASSO

Fonte: CONTI, 2020.

 101

Conforme fica bem destacado no esquema acima, o gráfico 12 quantificou as

categorias, auxiliando, assim, na verificação de quais foram as que mais apareceram
e as que menos apareceram na triangulação de dados das pesquisas. Com essas
categorias separadas e quantificadas, percebemos que algumas se conectavam a
outras e que poderiam pertencer a um mesmo campo de significado. Dessa forma, as
37 categorias foram sintetizadas em três pontos principais: avaliação, práticas de sala
de aula e resultado. Esse trabalho pode ser visto no quadro 12.

Quadro 12 – Categorias da triangulação de dados agrupadas por significado

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS
AVALIAÇÃO Diferenças de gênero/Cumprimento do ofício do aluno/Vulnerabilidade
(FOCO NO Social/ Culpa do Aluno/Pobreza/Aluno Ideal/Estigma/Diferenças
ALUNO IDEAL) culturais/ Orquestração/Psicologização do fracasso/Conceito/ Nota/
Pertencimento / Ausência de critérios/ Faltas.
PRÁTICAS DE Controle/Dinâmica de Sala de Aula/ Reflexividade/Tecnologia
SALA DE AULA (ausência de recursos)/Ausência de direitos/ Indisciplina/Troca entre
pares/Lugar na sala de aula/Violência /Ironias/ Realidade do aluno x
realidade da escola/Tempo de Aprender/Distanciamento/Falta de
recursos/Formação/Monitorar aprendizagem/Relação professor x
aluno
RESULTADO Exclusão/ Crença na Escola/ Transformação pela pesquisa/
Expectativa do futuro.
FONTE: CONTI, 2020.

A interpretação que se faz dessas categorias é que o foco principal das esferas
educativas é a avaliação. A avaliação no sentido de cumprimento das obrigações: a
escola, em primeiro plano, cumprindo o seu dever de acordo com a lei e o aluno
consequentemente com o seu ofício de aluno (PERRENOUD, 1995). Nessa linha de
reflexão, o que permeia essa avaliação são as práticas que ocorrem nos espaços
educativos. Nesse sentido, tanto as práticas discentes quanto as docentes estão
centralizadas no cumprimento do dever, ou seja, estão voltadas para o que está
determinado nos parâmetros curriculares. Assim, alunos e professores se veem
envolvidos no processo de apropriação desses critérios.
À vista disso, o último ponto que se pensa é no resultado alcançado pelo aluno:
“será que ele está pronto para o futuro?” ou “ele teve uma formação adequada para
trilhar o caminho que desejar?”. Sob esse viés, é explícito que o foco do sistema de
ensino não é o aluno, e sim o acatamento do que está estabelecido na lei, mesmo que
para isso o aluno seja negligenciado. A análise em torno dessas questões, sintetizada
na imagem 7, vem a seguir:
 102

Imagem 7 – Análise da triangulação dos dados

Resultado
Práticas para o
aluno
(aluno
ideal)

Avaliação

FONTE: CONTI, 2020.

A avaliação é o foco central e final das esferas educativas, mas essa avaliação
se concentra no fato de cumprimento das exigências preestabelecidas cujo foco está
em passar de ano, obter aprovação, ou seja, ter os conceitos/as notas adequadas
para seguir avançando as séries/os anos seguintes (VASCONCELOS, 2010;
MATTOS, COSTA, 2011; CASTRO, 2006, MATTOS & CASTRO, 2011; CASTRO,
2005, MATTOS, 2013). O que as pesquisas também registram é que esse processo
avaliativo não apresenta critérios claros para se chegar a essa avaliação.
Em razão dessa realidade, a pesquisa de Vasconcellos (2010) levanta a
questão de que alunos com o mesmo número de faltas tiveram um desfecho diferente
na avaliação de final de ano por conta de comportamento em sala. Raposo (2008)
corrobora essa questão ao dizer que a bagunça e o comportamento se tornam um
critério para a avaliação. Ainda pertencente a essa conjuntura, a pesquisa de Mattos
 103

(2013) divulga informações pertinentes ao revelar que meninos e meninas têm

avaliações diferentes porque os meninos manifestam um comportamento mais arredio
em comparação às meninas.
Outras questões que vão além do comportamento aparecem como critério
avaliativo. Soeterik e Gonçalves (2006) registram, em sua pesquisa, que as diferenças
culturais entre professor e aluno são determinantes para as avaliações. Em outras
palavras, podemos dizer que tais determinantes tornam o processo excludente.
Mattos e Almeida (2000) e Lage (2004) ratificam que a vulnerabilidade social e
econômica foi associada ao comportamento e ao desempenho em sala e,
consequentemente, isso foi usado como um critério para avaliação. É possível
demonstrar esse momento a partir da fala da coordenadora da escola analisada:

(...) a indisciplina é gerada porque o aluno não tem firmeza da família (...).
Nós não estamos preparados para lidar com esse tipo de aluno indisciplinado
(...), com toda agressividade que eles trazem de casa. Falta família. Eu não
digo pai ou mãe, mas um responsável que o cubra. Não existe um
responsável. A família está toda desestruturada (LAGE, 2004, p. 132).

E ao considerar essa perspectiva, é importante sublinhar que há uma

preocupação no que se refere à avaliação, pois o entendimento acerca dos
parâmetros para avaliar esse desempenho ainda é muito complexo e abrangente.
Dessa forma, percebemos que, de acordo com as convicções da equipe pedagógica,
tudo pode ser objeto de avaliação ̶ a forma de sentar na cadeira (CASTRO, 2009),
saber ou não escrever o próprio nome (BORGES, 2018), as faltas (VASCONCELLOS,
2010) ̶ ao mesmo tempo que pode ser desconsiderado.
Essa dificuldade de compreensão do processo avaliativo é reproduzida nas
falas dos próprios alunos. Mattos (2008) amplia essa questão ao investigar o fracasso
escolar na perspectiva dos próprios alunos em uma turma de repetentes. Quando
questionados sobre os porquês da retenção, os estudantes percebem de maneiras
distintas: uns afirmam que foram retidos por não saberem ler, outros por não saberem
ler, nem escrever ou porque só sabiam escrever um pouco, mas não sabiam ler.
A desordem a respeito da sua avaliação fica explícita no trabalho de Mattos e
Castro (2012), visto que as pesquisadoras investigam a participação de alunos da
escola pública em suas próprias rotinas escolares. Uma das alunas chega a pontuar
algumas razões que incidiram na repetência, mas no fim afirma não saber o motivo.

Entrevistador: por que você ficou retida?

 104

Aluna: eu nem sei ao certo, só sei que repeti em português. Então agora eu
pergunto o que poderia ter sido? Vamos supor que tenha sido a bagunça,
mas acho que não foi por causa da bagunça porque há muitas pessoas na
minha classe que são bagunceiras, então eu acho que esse não é o caso.
Então, eu acho que pode ter sido a falta de atenção para os estudos, porque
eu sempre curti isso. Conversei até com a dona Marta, a orientadora da
escola, ela chamou minha mãe, ela até me mandou para um psicólogo. O
psicólogo nos disse que eu estava muito desatenta, eu penso que isso
poderia até ser por falta de atenção que eu estava retida certo? Por que eu
não conseguia entender o conteúdo certo? Porque às vezes eu estava
atrasada então eu não sei por que eu repeti (MATTOS, CASTRO, 2012, p.
39-40, tradução literal).

Os critérios não são claros, mas é perceptível que há a expectativa por um

aluno ideal, um aluno pronto. Segundo a leitura empreendida pelas pesquisadoras
Carvalho (2001; 2003; 2004) e Brito (2006), esse modelo de aluno é marcado por um
comportamento feminino cujas características rementem a um sujeito passivo, quieto,
controlado, cumpridor das normas e das propostas pedagógicas. Com base em
algumas pesquisas, Mattos e Costa (2011) sintetizam o tipo de aluno ideal para as
escolas.
(...) um ‘aluno ideal’ deveria ser independente, participativo, demonstrar
facilidade para aprender, exibir rapidez de raciocínio, ser atento, concentrado,
organizado e realizador das tarefas. Além dessas características, um ‘bom
aluno’ tem apoio da família na realização das tarefas escolares e no
atendimento as demandas da escola, dentre outros (MATTOS, COSTA, 2011,
p. 259).

Fundamentado nesse modelo de aluno e a partir do que é vivenciado nesse

espaço, podemos dizer que são estabelecidas as práticas dentro de sala de aula e
são feitos os exames escolares. Essa prática em sala vem se mantendo uniforme há
muitos anos, isto é, não há inovação, não há interação, tampouco há uma fixação pelo
controle da aprendizagem. É possível verificar essas informações por meio das
próprias pesquisas do NetEdu realizadas ao longo dos anos.
Mattos (1994) observa, na sala da docente Rita, a ironia como prática didática.
Nessa sala, a professora constantemente ridicularizava as falas e os modos de
interação dos discentes, buscando menosprezá-los e, assim, mantê-los dentro do
modelo bancário (FREIRE, 1999), ou seja, conservá-los dentro de um padrão que
pressupõe um ensino em que a professora fala e o aluno ouve passivamente. Como
ilustração, temos a aula, cujo tema era vacinação, em que uma das alunas interrompe
a professora para afirmar que a vacina mata. Ao notar que a argumentação da aluna
contraria/contesta o conhecimento transmitido, a professora questiona a fonte da
informação. A aluna, por não saber explicar/aprofundar o assunto, tem a sua fala
ridicularizada e, assim, a professora consegue reestabelecer o silêncio. Essas
 105

constantes práticas acirram os ânimos e agravam os problemas atrelados à redução

da autoestima, ao aumento da vergonha e a não participação nas aulas.
Corbo (2002) analisa uma sala de aula com estudantes provenientes de abrigos
e instituições que atendem jovens em situação de privação de liberdade. Nessa sala
de aula, destacamos um projeto de inovação tecnológica em que os alunos têm aulas
em computadores. Porém, é perceptível que o único evento diferente se dá por
intermédio do computador. Os alunos chegam empolgados, mas não têm liberdade
para mexer no mouse, no teclado, pois há o medo de danificá-los. Então, eles passam
a ser controlados o tempo todo e a aula que, era para ser diferenciada, se torna uma
repetição do modelo tradicional.
Mattos e Castro (2005) verificam esse mesmo modelo de sala de aula
tradicional pelos desenhos dos estudantes. Quando eles desenham a sua própria
aula, retratam a professora na frente da turma, com um quadro negro e a classe,
sentada em fileiras, fazendo a tarefa. Em um dos desenhos, o estudante descreve a
professora “maior”, passando mais uma tarefa, enquanto a turma enfileirada é
“menor”. Por fim, todos juntos afirmam “nós não aguentamos mais”.
Fagundes e Mattos (2008) salientam a repetição de tarefas e inúmeras cópias
maçantes, sem o propósito de aprendizagem, mas sim de controle. Por esse ângulo,
reparamos que o foco não está na aprendizagem, pois no momento em que os
discentes se deslocavam até a mesa da professora para tirar as dúvidas, ela mandava
retornar porque o objetivo era que eles resolvessem sozinhos.
O mesmo foi visto na pesquisa de Mattos e Coelho (2011). As pesquisadoras
tiveram como foco a interação e a violência na sala de aula. Nessa investigação,
constatamos a utilização excessiva da tarefa como forma de controle. Ademais, a
interação verbal da professora com a turma se limitava a pedir silêncio.
Nessas e em outras pesquisas evidenciamos que, mesmo com o passar dos
anos, o modelo da sala de aula tradicional persiste e há uma supervalorização da
tarefa e um distanciamento entre professor e aluno (CASTRO, MATTOS, 2009;
MATTOS, 2010; BASTOS, 2018; BORGES, 2018). Esse distanciamento é vivenciado
por causa da assimetria de poder existente em sala (MATTOS, 2010) em que o
professor é a figura central do saber e os estudantes seus subordinados.
Por vezes, esse afastamento cria um cenário de caos e violência dentro da sala
de aula (LAGE, 2014; COELHO, MATTOS, 2009; MATTOS, 2008). Além disso, a falta
de proximidade com o professor faz com que os discentes sejam vistos como figuras
 106

que devem ser temidas. Em síntese, isso faz com que eles, muitas vezes, busquem
sanar suas dúvidas e realizar as tarefas de maneiras distintas (CASTRO, MATTOS,
2011; OLIVEIRA, 2019).
Essas práticas que se repetem em sala ao longo dos anos perpetuam a
estagnação dos alunos e ocorrem sem qualquer tipo de questionamento. Em nenhum
momento se coloca em pauta os motivos que levam os alunos a se mostrarem tão
desinteressados, os porquês de se comportarem de maneira tão indisciplinada e de
não quererem participar das/realizar as tarefas propostas (MATTOS, 2005;
ERICKSON, 1987).
Como consequência disso, notamos que o modelo continua avançando, ao
passo que o aluno não recebe o que precisa. Em Castro, Fagundes e Mattos (2011),
uma das professoras da turma de projeto revela que o aluno acaba retornando ao
programa, cujo foco reside na recuperação de estudantes defasados, por não ter
sanado as dificuldades efetivamente:

Na entrevista a professora diz que o aluno que retornava, eventualmente para

o Ciclo, acabava voltando para a Classe de Progressão posteriormente. A
entrevistada fala que: O aluno aprendeu a ler, mas não sabe interpretar e
resolver um problema de matemática. [...] É por isso que eu recebo alunos
querendo aula particular, é por isso, porque eles não aprendem (p.165).

A fala da professora, assim como as análises dessa pesquisa revelam que o

aluno passa o ano inteiro em uma turma especial, que supostamente teria o propósito
de recuperá-lo. Entretanto, as mesmas práticas equivocadas que o levaram a
fracassar da primeira vez são repetidas. Diante desse cenário, o aluno fica parado,
retido naquele(a) ano/série. Mehan (1994) chama esse processo de tracking system.
Em outros termos, é o efeito dos programas compensatórios em que os alunos que
não acompanham a turma regular são levados.

Alunos que não tiveram sucesso nas escolas são colocados em programas
compensatórios. O currículo dos programas de educação compensatória é
reduzido em escopo, conteúdo e ritmo. Os alunos recebem currículo
reduzido, entregue de forma mais simples e ritmo mais lento. Os proponentes
da educação compensatória acreditam que os alunos com baixo desempenho
desenvolverão habilidades acadêmicas em programas corretivos e serão
promovidos à educação regular ou mesmo a programas colegiados.
Pesquisas mostraram, no entanto, que as escolas que praticam esse
rastreamento, essa divisão de habilidades e testes contribuem para a
desigualdade (Cicourel & Mehan, 1983; Mehan, 1992; Oakes, 1985; Oakes,
Gamoran e Page, 1992; Page e Valli, 1991; Rosenbaum, 1978). Alunos
colocados em faixas corretivas raramente alcançam seus pares. Eles
raramente recebem currículo ou instrução equivalente. Além disso, eles
frequentemente sofrem as consequências estigmatizantes da rotulagem
negativa (Mehan et al., 1985; Mercer, 1974). Colocar alunos em aulas
 107

preparatórias e fora da turma regular podem prender estudantes de minorias

étnicas e linguísticas, apesar de sua boa conquista na escola (...) (p.7,
tradução nossa).

Conforme ficam bem destacadas as observações feitas até o momento,

entendemos que a escola tem o foco na avaliação, mas isso não significa que o seu
objetivo seja necessariamente a aprendizagem e o avanço do aluno. Isso se dá por
conta da insistência em um modelo de ensino-aprendizagem tradicional. Portanto, o
aluno que não se encaixa nos padrões esperados pela escola precisa vencer por conta
própria as suas dificuldades. Entretanto, o discente é responsabilizado pelo seu
fracasso quando não consegue avançar, uma vez que a escola não questiona as suas
ações e as considera satisfatórias (MATTOS, CASTRO, 2010; MATTOS, 1996;
MATTOS, 2009; MAGALHÃES, GUEDES, 1996).
As investigações derivadas da triangulação dos dados têm uma ligação direta
com as conclusões dos pesquisadores. Veremos a seguir que há uma repetição
dessas ações, assim como uma expectativa de que ocorra um rompimento desse
ciclo.

7.2 Conclusões das pesquisas etnográficas

Nesta seção exploramos as conclusões alcançadas nas pesquisas

etnográficas, procurando observar se as mesmas tinham alguma convergência.
No que diz respeito às pesquisas etnográficas, esse estudo teve como
parâmetro os dados levantados no mapa conceitual “Conclusões das análises de
dados”, da coluna “O que se concluiu com a etnografia?”. Em virtude disso, a
pesquisadora tira suas conclusões a respeito de cada pesquisa. Na seção cujo título
é “categorias das conclusões das pesquisas” são abordadas as categorias referentes
às conclusões da coluna anterior.
Levando em consideração as categorias, analisamos quais delas mais
aparecem e qual o significado disso dentro das próprias pesquisas etnográficas. As
categorias de maior abrangência podem ser vistas no gráfico abaixo:
 108

Gráfico 13 – Categorias das conclusões das pesquisas

Frequência das categorias
12
10 10 10
10

8 7 7 7
6
6 5 5
4 4
4 3 3
2 2 2 2 2 2 2
2 1 1 1 1 1 1

0
Desigualdade (Vulnerabilidade) e…

Interações de gênero na prisão…

Violência escolar na sala de aula…

Diferenças na avaliação (meninos e…

Crença na escola
Avaliação (COC)

Desempenho Escolar
Reflexividade

Falta de estrutura
Fracasso escolar mata
Faltas e avaliação

Perfil de excelência
Ofício do aluno

Pertencimento e comportamento

Fragilidade no currículo

Inclusão
Ausência de atividades criativas

Culpado do fracasso
Controle, tempo, disciplina
Tarefa e aprendizagem

Lugar na sala de aula e futuro

Valorização do conteúdo escolar

Distanciamento entre escola e tecnologia

Consciência da escolaridade
Exclusão e segregação dos alunos
Pesquisa, Diálogo, troca e transformação

Fonte: CONTI, 2020.

A partir da elaboração do gráfico 13 e da averiguação da frequência das

categorias, constatamos que a terceira classificação “controle, tempo, disciplina” e a
última intitulada “inclusão falam sobre o mesmo assunto, ou seja, sobre os processos
educacionais, as práticas que acontecem na sala de aula. Levando em conta esses
aspectos, decidimos compendiar essas categorias em 3 principais tópicos: Processos
Educacionais, Desigualdade e Educação e Violência, como mostra o quadro abaixo.

Quadro 13 – Categorias das conclusões das pesquisas

CATEGORIAS FREQUÊNCIA
Processos educacionais 81
Desigualdade e educação 10
Violência escolar 10
Fonte: CONTI, 2020.

Ao levar em consideração as conclusões das pesquisas etnográficas,

observamos que a inserção no contexto da escola se dá de diversas formas no tocante
às práticas de sala de aula. Muitas delas focadas na assimilação do conteúdo, no
ofício do aluno. Todas essas práticas têm gerado mais desigualdade na educação.
 109

Os alunos das pesquisas do NetEdu, em sua maior parte, vivem uma situação
de vulnerabilidade social e econômica. Em suas falas, vemos que eles entendem a
escola como espaço de mudança, de ascensão social, porém quando se deparam
com práticas tediosas, repetitivas e sem interação isso acaba refletindo no
comportamento em sala de aula.
O modo como esses alunos respondem é o que caracteriza a terceira maior
conclusão das pesquisas: a violência escolar entre estudantes ou entre professor e
aluno. Essa violência pode se caracterizar como verbal, física ou até mesmo
indisciplinada. O clima de instabilidade, dentro de sala de aula, resulta em um
professor desmotivado. Nesse contexto, percebemos que o ciclo se repete.
O professor, por ter um aluno enfadado, repete métodos pouco assertivos,
almejando apenas sobreviver a essas condições. Consequentemente, nenhuma
mudança ou transformação ocorre. Ilustramos esse processo na imagem abaixo:

Imagem 8 – Processo observado em sala de aula durante as

pesquisas etnográficas

Processos
Educacionais (práticas
de sala de aula)

Desigualdade e
Violência Escolar
Educação

Fonte: CONTI, 2020.

As pesquisas etnográficas observaram práticas de sala de aula. Algumas

dessas práticas foram positivas, como, por exemplo, a troca entre professor e aluno
(OLIVEIRA, 2019) e entre a universidade e os alunos (MATTOS, 2011; SILVA,
OLIVEIRA, 2015; MATTOS, ALVES, 2017; MATTOS, GUIMARÃES, 2012). Essas
interações mostraram que a oportunidade de troca/de diálogo proporciona melhores
resultados dentro da sala.
 110

Entretanto, notamos a predominância de práticas pouco eficientes nas salas de

aula. Entre essas práticas, destacamos as que enxergam o aluno com dificuldade ou
como alguém que possui algum problema cognitivo (MATTOS, MAGALHÃES,
GUEDES, 1996), as de exclusão por meio da ironia (MATTOS, ALMEIDA, MELLO,
1994) ou por meio da restrição de espaço determinado na sala de aula (MATTOS,
2011) e as que relacionam o discente à sua condição social (MATTOS, 2011).
As pesquisas etnográficas do NetEdu tem como premissa desempenhar suas
leituras críticas em escolas públicas. Portanto, boa parte dos alunos participantes
apresenta uma condição econômica e social sem privilégios. Dito isso, percebemos
que as pesquisas conseguem visualizar com facilidade a expectativa dos alunos e de
seus responsáveis no tocante às mudanças sociais oportunizadas pela escola. Isso
fica evidente em algumas pesquisas, como a de Raposo (2008) em que o aluno
Fabiano relata “Eu gosto de estudar... Pra poder trabalhar, pra poder fazer as contas
(p.124)”.
Em virtude desse comportamento, temos, Em Borges (2018), um relato
semelhante ao anterior de uma aluna que enxerga na escola a possibilidade de
aumentar os ganhos da família.

Comecei a gostar de estudar quando tinha 14 anos e via minha mãe se

“contentando” com um salário mínimo e não queria isso para o meu futuro.
Minha irmã, com 17 anos, parou de estudar no primeiro ano do ensino médio
e está com dois filhos hoje. Aprendi com tudo isso, vendo de exemplo dentro
de casa (Aluna Luiza, 17 anos, 3ª série do EM) (p.103-104).

Mattos e Castro (2011) sinalizam que essa ideia de que a escola subsidia um
futuro melhor é um conceito idealístico. Mas o que isso significa? Significa que há, por
parte dos pais e dos próprios alunos, um desejo constante de que a escola possa
prepará-los para a vida. Todavia, existe a “mentira poderosa do sistema social”
(MELLO, 1998). Esse logro, segundo Mattos e Castro (2001), reside no fato de que
os estudantes não têm a oportunidade de tirar vantagem desse sistema de ensino,
uma vez que a ideia central de oferecimento de oportunidades iguais se contrapõe à
dificuldade de aprendizado, à evasão escolar e ao agravante da culpa/do insucesso
recaindo sobre o aluno.
A esta altura, os discentes visualizam isso em consonância com o processo
educacional, ou seja, eles percebem que as oportunidades não são iguais, que vão
fracassar no meio do caminho e que o conhecimento adquirido na sala de aula não
irá levá-los a outro patamar. Dessa forma, como resposta ao modelo excludente
 111

perpetrado não só na escola, mas na vida, eles violam a ordem e assumem a marca
da violência, seja pela bagunça, seja pela incivilidade.
Conforme Mattos e Costa (2011), Mattos (2013), notamos que há uma
diferença na avaliação de meninos e meninas. Nesses estudos, averiguamos que os
meninos são muito bem avaliados ou muito mal avaliados. Além disso, a questão do
mau comportamento é um assunto recorrente. Sob esse viés, as pesquisadoras
concluem que essa postura representa uma resposta ao sistema, uma maneira de
dizer que o que está acontecendo na sala de aula não é algo pertinente, algo a ser
valorizado.
Em outros momentos, as pesquisas sinalam que o comportamento transgressor
é uma maneira dos estudantes chamarem a atenção. Mattos e Castro (2009), Lage
(2004), Bastos (2018), Mattos (2008), Mourão (2006) perceberam que os estudantes
mantinham o costume de fazer bagunça em sala no horário da tarefa. Em razão de
não saberem realizar a série de questões propostas pela professora e, por conta do
estigma de fracassado, não recebiam a atenção adequada.
Com os alunos apresentando um comportamento difícil, os professores
tendem a assumir uma postura mais distante e agressiva. Eles gritam (RAPOSO,
2008), ameaçam com a reprovação (CASTRO, 2006; VASCONCELLOS, MATTOS,
2011), aplicam castigo (CASTRO, 2011) e se distanciam do que os discentes
precisam ou querem: um professor mais amigo e humano. Nesse espaço de busca,
por sobrevivência e respeito, o professor acaba não se esforçando em trazer/fazer
algo diferente, novo e de qualidade.
Tendo em vista esse contexto, percebemos que são reproduzidas as mesmas
atividades, a saber: as tarefas em folhas (FAGUNDES, MATTOS, 2008; COELHO,
MATTOS, 2009; MATTOS, MACIEL, 2000; ALMEIDA, 2013) e a exposição diante da
turma em que apenas o professor fala (MATTOS, FERREIRA, 2011; MATTOS,
CASTRO, 2010; VASCONCELLOS, 2010). Em virtude dessa ação, o ciclo se repete
e não há uma ruptura de paradigma.
Dado o exposto, podemos dizer que essas são as conclusões retiradas das
pesquisas que aplicaram a etnografia. Porém, quando se pensa em etnografia e
educação, precisamos considerar as pesquisas que falam a respeito dessa
abordagem etnográfica. Essas pesquisas bibliográficas, por muitas vezes, surgem
como embasamento teórico-metodológico que viabiliza a entrada em campo e a
 112

fundamentação dos escritos dos pesquisadores. Assim sendo, na próxima seção

veremos o que essas pesquisas articulam sobre a etnografia.

7.3 Conclusões das pesquisas que falavam a respeito da etnografia

Nesta investigação, tivemos nove pesquisas bibliográficas que abarcaram a
etnografia. Como já dito anteriormente, não foi possível verificar se elas falam na
perspectiva do sujeito ou avaliar como se dá a coleta e análise de dados, uma vez que
o estudo não tem essa proposta. Entretanto, a compreensão de suas conclusões no
tocante à etnografia e à educação se mostra relevante, tendo em vista que as
produções atreladas às pesquisas são etnográficas.
Já no gráfico 6, “O que as pesquisas bibliográficas falam a respeito da
etnografia?”, mais da metade dessas pesquisas englobam o fazer etnográfico, ou seja,
a questão da concretização de um verdadeiro trabalho etnográfico, como a entrevista,
o uso de determinados instrumentos, a coleta de dados, a postura do pesquisador etc.
A outra metade dessas pesquisas bibliográficas cita outros estudos, falando das
propostas já realizadas e realizando uma análise acerca delas.
As investigações de Mattos e Castro (2010) e Mattos (2002) discorrem sobre o
ato de escutar o sujeito da pesquisa. A pesquisa foca mais na entrevista e conclui que
esta prática no seu trabalho não caracteriza que o sujeito está de fato sendo ouvido.
Ao tratar disso, os estudos mostram que o pesquisador precisa tomar o cuidado para
conduzir a pesquisa de maneira que o sujeito possa expor apenas o que acha
relevante e não uma história fantasiosa.
Mattos (2011) completa a reflexão ao entrar em pontos fundamentais da
abordagem etnográfica, como a voz do sujeito, a entrada em campo e a visão geral
do mesmo.

Fazer etnografia, portanto, é dar voz a uma minoria silenciosa; é caminhar

em um mundo desconhecido; é abrir caminhos passando das contingências
para a autodeterminação, para inclusão na escola, na vida social, no mundo
da existência solidária e cidadã. Fazer etnografia é um pouco de doação de
ciência, de dedicação e de alegria, de vigor e de mania, de estudo e de
atenção. Fazer etnografia é perceber o mundo estando presente no mundo
do outro, que parece não existir mais (p.45).

A entrada em campo também é sinalizada por Mattos (2011) no momento em

que a autora afirma que a pesquisa etnográfica é processual. Diferentemente das
demais pesquisas, que procuram enxergar apenas as causas, a autora intenta
compreender as vertentes de um fenômeno desde um olhar crítico e desafiador. Para
 113

tanto, é imprescindível se dispor no campo e apreender a forma como as relações são

construídas.
Ao explorar os sentidos da etnografia digital, esse campo pode ser presencial
ou virtual, como argumenta Mattos (2013). Neste estudo, a autora vincula antigos
conceitos da etnografia a um novo cenário virtual. Mesmo que seja um ambiente não
físico, a experiência perpassa pela percepção do todo, pela postura do pesquisador
(de ser um ouvinte cuidadoso em relação aos sujeitos da investigação) e pela atenção
dada ao novo local de pesquisa.
As tecnologias podem contribuir para a leitura do todo. Nos estudos de Mattos,
Castro e Silva (2004), as autoras discorrem sobre o uso do vídeo na pesquisa
etnográfica, uma vez que esse recurso amplia o campo de visão do pesquisador e
possibilita a visualização dos detalhes que antes eram imperceptíveis. Levando em
conta essa ferramenta, o pesquisador tem a possibilidade de rever a cena e de
ressignificá-la em consonância com os sujeitos. Tal evento se constrói no exato
momento em que eles estão em campo.
Ainda no gráfico 6, temos a revisitação das pesquisas etnográficas. Nas
investigações de Barros, Araújo e Mattos (2014), ao analisar pesquisas etnográficas
dentro de espaços com privação de liberdade, as autoras estabelecem um
comparativo das ações pedagógicas realizadas. Ademais, elas concluem que em 10
anos não aconteceram mudanças significativas nessas instituições educativas e que
ainda são ministrados conteúdos escolares mínimos, tarefas infantilizadas, oficinas
sem conteúdo prático ou sem relação com a vida social e produtiva. Portanto, elas
evidenciam a necessidade de elaboração de mais pesquisas nesses espaços, a fim
de que propostas efetivas de ensino-aprendizagem sejam concretizadas.
Em Mattos (2014) e Bastos e Mattos (2019), verificamos pesquisas que
revisitaram investigações etnográficas com foco na tecnologia. Nesse processo de
análise, notamos a centralidade do aluno em detrimento do professor. Esse
entendimento evidencia que os alunos estão mais dispostos a usar a tecnologia do
que o professor. Além disso, é perceptível que as palavras-chave tecnologia e
etnografia ainda são associadas aos aparatos que se usam no campo, como: vídeo,
microfone, gravadores de áudio etc. A ideia de campo virtual como local de estudo
não é verificado nessas pesquisas. Portanto, o conceito de etnografia digital ainda é
algo muito novo e não conhecido nas pesquisas.
 114

Diante isso, a análise dessas pesquisas bibliográficas levanta dois pontos

cruciais: como as pesquisas etnográficas são feitas e qual a motivação delas. Como
a maior parte das pesquisas bibliográficas engloba o fazer etnográfico, entendemos
que há a necessidade de aprofundar mais essas questões do ponto de vista tanto do
pesquisador quanto do sujeito investigado. Mattos (2002) confirma que muito do que
se tem feito por aí assume uma postura etnográfica, mas não atende as expectativas
de uma pesquisa educacional justamente por conta da forma como é feita. O
pesquisador precisa dominar bem a técnica, pois, qualquer contratempo, pode gerar
a interferência nos dados, ou seja, eles podem deixar de ser fidedignos, de ter um
valor científico. Malinowski define a validade de um trabalho etnográfico ao reiterar
que
― um trabalho etnográfico só terá valor científico irrefutável se nos permitir
distinguir claramente, de um lado, os resultados da observação direta e das
declarações e interpretações nativas e, de outro, as inferências do autor,
baseadas em seu próprio bom senso e intuição psicológica (1976, p.22).

O ato de revisitar pesquisas etnográficas permite chegar a uma conclusão que

viabiliza o prosseguimento dos estudos em relação aos achados. Dessa forma, as
pesquisadoras detectaram faltas ao revisitar pesquisas que tratavam de tecnologia,
de etnografia e de processos educacionais em espaços de privação de liberdade.
Levando isso em consideração, é possível travar investigações mais precisas e buscar
inovações.
 115

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Desde o seu início, nos anos 70, a etnografia na educação, com o seu caráter
de escuta e observação, vem aproximando os sujeitos às práticas educativas mais
democráticas. Esse tipo de pesquisa qualitativa é trabalhado deliberadamente. Logo,
indagar sobre o que e como se deu esse processo até o momento configura um
exercício de suma relevância.
Esta tese, portanto, demonstrou que a produção de pesquisas científicas
ocorreu concomitante à formação universitária dos alunos. Todavia, essas produções
foram feitas deliberadamente, a fim de cumprir a demanda da formação. Como
consequência disso, o material produzido não se mostrou relevante num cenário
nacional e internacional. Sob esse viés, percebemos a necessidade de pausar as
novas produções e estudar as que já foram feitas, para quando surgir novos conteúdos
o material ser pertinente dentro cenário científico. Dado o exposto, estudamos nesta
tese as pesquisas etnográficas.
Revisitar pesquisas etnográficas da área da educação possibilita melhor
compreensão do que se define como etnografia. Ao ter em mente como acontece a
aplicação dela e quais são as formas utilizadas para ouvir os sujeitos, constatamos
que é holística, ou seja, está inserida num campo, num espaço de multiplicidade de
cultura de um determinado grupo. Em face disso, é imprescindível usar de todas as
ferramentas para captar o que ajudará o pesquisador no movimento de interpretação.
É possível dizer também que ela é crítica, ou seja, demanda do pesquisador
uma postura atenta e próxima do campo. Exigências que permitem com que ele faça
uma exposição minuciosa pelo olhar dos sujeitos. Assim, o investigador que se dispõe
a empreender um trabalho etnográfico entende que vai passar pelo campo, mas não
será um mero observador, pois irá interagir com o mesmo com o intuito de descrevê-
lo da maneira mais fidedigna.
A etnografia reflexiva e a voz dos sujeitos são mais um dos aspectos dessa
pesquisa. É por meio deles que compreendemos o campo e a sua cultura. Afinal, são
eles que confirmam o que foi visto pelo pesquisador.
A última definição surgiu devido aos elementos de proximidade com o campo e
com os sujeitos, pois a pesquisa etnográfica não tem a pretensão de ser
transformadora. Ao descrever o campo pelo olhar dos sujeitos, os pesquisadores
 116

acabam evidenciando algo que em outras pesquisas, com instrumentos estruturados,

não seria possível.
Atentar para as características de uma pesquisa etnográfica se torna
fundamental para as próximas pesquisas. Afinal, os pesquisadores, ao elaborarem
seus projetos, necessitam ter ciência dos critérios que precisam seguir para a
concretização de uma boa etnografia. O que isso quer dizer? Quer dizer que a
pesquisa deve ser voltada para o indivíduo falar, em vez de limitá-lo com dados
manipulados em que a opinião do pesquisador prevalece ou direciona a fala dos
sujeitos.
As pesquisas do NetEdu foram escolhidas por apresentarem essas
características de interação e de dialogicidade (FREIRE, 2005). Ao estudá-las,
buscamos: 1) verificar quem eram e o que falavam os principais sujeitos da pesquisa;
2) como ocorria e o que estava englobado no processo de coleta de dados e, por fim,
3) o que as pesquisas etnográficas levantaram como conclusão.
Ademais, verificamos, neste documento, que as pesquisas do NetEdu
privilegiaram as vozes daqueles que detinham menor poder de decisão dentro do
espaço escolar. Dessa forma, ao pensar no cenário educacional, notamos que o poder
de decisão vem das esferas federal, estadual, municipal, chegando ao gestor,
professor e aluno, ou seja, essa escuta foi feita da forma inversa. Em síntese, os
alunos foram os principais sujeitos das pesquisas. Já na sequência, tivemos os
professores e gestores.
Ao analisar a fala dos alunos, notamos a percepção deles em relação ao
sucateamento da educação, à falta de investimento na infraestrutura, aos programas
compensatórios que não recuperavam os alunos defasados, aos professores
desmotivados e às diferenças de oportunidade entre estudantes de escolas com
muitos problemas e de escolas mais privilegiadas. Por sua vez, prevalece na fala dos
professores apreciações negativas a respeito dos seus alunos. Isso ocorre devido à
cobrança por resultados. Assim, para se protegerem, os docentes acabam culpando
os alunos pelo fracasso e pela quebra de expectativas perante o sistema.
Ao comparar a fala de ambos, averiguamos que elas caminham para lados
opostos. Os alunos enxergam na escola o caminho para a transformação e
sugestionam que a proximidade/a afetividade são recursos que fariam toda a
diferença na sala de aula, ao passo que os professores se defendem das cobranças
e das demandas do sistema, culpabilizando os alunos por não atenderem as
expectativas necessárias.
 117

Ao estudar o processo de coleta de dados, apuramos que a maior parte das

pesquisas foi feita dentro de escolas, porém, ao identificar outros espaços,
percebemos que falar de educação não se restringe somente ao ambiente escolar e
à sala de aula. Dito isso, detectar esses outros espaços permitiu visualizar o que
muitos desses alunos vivenciam quando não percorrem o curso natural da
escolarização e perceber os processos de exclusão que ocorrem nesses lugares.
Ao analisar os instrumentos de coleta, constatamos que todas as pesquisas
usaram mais de um instrumento; fato que possibilitou a triangulação de dados.
Ademais, ao utilizar mais de um instrumento e ter a observação participante e a
entrevista como principais referências, notamos que, além dos pesquisadores
apresentarem domínio sobre a metodologia, eles buscaram fazer uma leitura limpa do
campo, privilegiando a fala dos sujeitos e o entendimento das dinâmicas/dos
processos do campo.
Ainda sobre a coleta de dados, analisamos a relação entre instrumentos, local
e os sujeitos participantes. Por esse ângulo, a investigação seguiu no sentido de
captar a diferença na escolha dos instrumentos e de compreender que este recurso
está condicionado ao lugar e aos sujeitos de determinado espaço de investigação.
Quando o pesquisador precisou entrar numa escola, por exemplo, ele utilizou a
dinâmica de observar primeiro, para depois conversar/interagir. Já quando entrou em
um espaço diferente da sala de aula, ele interagiu antes com sujeitos e depois
confrontou com o material coletado. Em seguida, confirmou com o sujeito o que foi
visto e ouvido. Por fim, o estudo em questão parte para a confirmação e o
reconhecimento do que foi visto e ouvido.
Tendo em mente tudo o que foi analisado, buscamos categorizar os resultados
das triangulações de dados e das conclusões que os pesquisadores tiveram. Para
tanto, verificamos, com o auxílio das triangulações, que o foco da educação estava na
avaliação e que tudo que acontecia dentro de uma sala de aula girava em torno dela.
Na tentativa de cumprir o que foi determinado nas diretrizes e sanções legais,
procuramos alcançar as metas numéricas, porém, em última instância, enxergar o
aluno.
A falta de preocupação com os alunos fica evidente a partir da insistência com
relação às práticas que supostamente são criadas para atendê-los, mas que servem
apenas para dar uma resposta ao sistema. Por exemplo, a insistência em práticas de
cópia, exercícios repetitivos. Eles são apresentados como práticas para estimular o
ensino e a aprendizagem. Todavia, tais mecanismos não passam de ações de
 118

manutenção do controle em sala de aula, pois a indisciplina se apresenta como um

problema para a escola.
Destacamos também a questão dos programas compensatórios (turmas
especiais criadas para atender alunos que estão defasados na idade/série). O
discurso em torno do atendimento e da reintegração dos discentes nas turmas
regulares se contrapõe às observações referentes ao processo monótono, repetitivo
e ineficaz das práticas. Apesar da ineficácia da proposta e da manutenção da
dinâmica, há a justificativa de que algo está sendo feito por aquele aluno.
As análises das conclusões das pesquisas evidenciaram a existência de um
ciclo que acontece na esfera educativa. As pesquisas constataram que as práticas
educativas perpassavam por temas, como educação, desigualdade e violência. Essas
três maiores categorias indicaram um ciclo que não é rompido devido à repetição
dessas mesmas práticas. Padrões pouco transformadores cuja expectativa não era
alcançada, gerando, assim, um tipo de revolta contra o sistema e o modelo de aula.
Como resultado disso, percebemos a desmotivação dos professores no tocante à
repetição das mesmas práticas educativas.
Ainda a respeito das conclusões das pesquisas, observamos uma necessidade
de se dominar os mecanismos e o fazer etnográfico. O pesquisador ao entrar em
campo precisa saber quando, como, quais instrumentos utilizar e, quando necessário,
parar e refletir sobre a sua própria prática.
A tese se encerra exatamente neste ponto. O ato de parar e revisitar as
produções, ou seja, de realizar uma metanálise proporciona ao pesquisador não
apenas resumir aquilo que já foi visto nas produções, mas também levantar novos
resultados com as conexões que são feitas. Dito isso, uma metanálise acaba se
tornando uma nova pesquisa, conforme ocorre igualmente nesta tese.
Ao aprofundar sobre as definições de etnografia, os instrumentos de coleta e
as análises de dados, permitimos o estabelecimento de parâmetros consistentes que
possibilitam a abertura de espaço para que os próximos pesquisadores saibam, ao
entrarem em campo, que perguntas elaborar, quais são os instrumentos que devem
utilizar e como realizar a análise de um grande volume de material. Assim, analisar as
falas dos sujeitos e as conclusões das pesquisas evidencia as dinâmicas nas salas
de aula e nos demais espaços educativos. Em suma, oportuniza, aos futuros
pesquisadores e profissionais da área de educação, a elaboração de estratégias que
facilitem a interação entre discentes e docentes, rompendo, assim, o ciclo de violência
e desigualdade.
 119

POST SCRIPTUM

Revisitar as pesquisas é mais do que um trabalho de doutorado. Trata-se de

um exercício de retornar ao começo e refletir a respeito da própria formação
acadêmica. Entrei no NetEdu em 2008, no 3º período do curso de pedagogia, como
bolsista de iniciação à docência e estou concluindo agora, em 2020, o doutorado.
Durante os anos em que estive no NetEdu, observei várias dessas pesquisas
revisitadas acontecerem. Muito mais que isso, presenciei ideias se transformando em
projetos, projetos se transformando em pesquisas e pesquisas alcançando resultados.
As maiores e mais inovadoras experiências foram minhas idas ao campo. Havia toda
uma preparação antes desse deslocamento, para que não perdêssemos aquilo que
poderia ser crucial ou para que não contaminássemos os dados com as nossas
impressões. Em outras palavras, precisávamos ler o campo pelo olhar dos sujeitos,
pois o objetivo era que eles falassem de maneira espontânea. Assim, com o caderno
em mãos, adentrávamos esses espaços.
Quando o processo/a experiência terminava, retornávamos às discussões e
confrontávamos os registros com os vídeos e com as sensações que tínhamos do
campo. Essa prática de ver/ouvir o outro e de analisar tudo que está à nossa volta
transforma o professor, pois faz com que ele fique atento, por exemplo, aos olhares
de dúvida, aos incansáveis bocejos, às conversas com os amigos. Em síntese, tudo
na sala de aula se revela como um sinal para parar, repensar as próprias práticas e
ponderar sobre as novas estratégias.
Em razão disso, a formação de professores-pesquisadores é algo característico
de todos os profissionais que passaram pelo NetEdu ao longo desses 30 anos. Vale
lembrar também que muitos daqueles que atuam hoje na área têm uma prática de
ensino mais democrática de escuta e troca com os seus alunos desde o ensino
fundamental até o superior.
Em suma, a revisitação das pesquisas é um processo revolucionário que, mais
do que inspirar, faz com que professores/pesquisadores busquem, mesmo diante de
tantas dificuldades, por uma educação de qualidade para todos os alunos e alunas.
 120

REFERÊNCIAS

AGAR, M. The professional stranger: An informal introduction to ethnography

(2nd ed.). San Diego, CA: Academic Press. 1996.
ALMEIDA, S. M. de. Educação de mulheres e jovens privadas de liberdade: um
estudo de abordagem etnográfica. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade
de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2013.
ALMEIDA, Sandra Maciel de. Metacognição como proposta pedagógica.
Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de Pós-Graduação em Educação,
Universidade do estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1998.
ALMEIDA, Sandra Maciel. Educação de mulheres e jovens privadas de
liberdade: um estudo de abordagem etnográfica. 2013. 165 f. Tese (Doutorado
em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2013.
ALVES, W. B. A reflexividade na pesquisa etnográfica. Dissertação de Mestrado.
UERJ: Rio de Janeiro, 2003.
ALVES-MAZZOTTI, A. K.; GEWANDSZAJDER, F. O método nas ciências naturais
e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2 ed. São Paulo: Pioneira, 1999.
AMARAL, M. do. O rap, o hip-hop e o funk: a “erótica” da arte juvenil invade a cena
das escola públicas nas metrópoles brasileiras. PSICOLOGIA USP, São Paulo,
22(3),p. 593-620 , 2011.
ANDRÉ, M. E. D. A. Estudo de caso em Pesquisa e Avaliação Educacional.
Brasília: Líber Livro, 2005
ANDRÉ, M. E. D. A. Etnografia na prática escolar. Campinas: Papirus, 1995.
ANDRÉ, M. E. D. A. Tendências atuais da pesquisa na escola. Cad. CEDES,
Campinas: n. 43, p. 46-57, 1997.
ARAÚJO, A. M. de. Os filhos e filhas da exclusão: um estudo exploratório sobre
a creche na prisão. Monografia (graduação). Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, UERJ, 2014.
ARAÚJO, Frederico Antônio. Bullying: uma abordagem teórica dessa construção
social. Rio de Janeiro:Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2009.
AZEVEDO, C. E. F; OLIVEIRA, L. G. L.; GONZALEZ, R. K.; ADBALLA, M. M. A
estratégia de triangulação: objetivos, possibilidades, limitações e
proximidades com pragmatismo. IV Encontro de Ensino e Pesquisa em
Administração e Contabilidade, Brasília/ DF, 2013.
BARROS, A. M. de; ARAUJO, A. M. de; MATTOS, C. L. G. de. Pesquisa em
Educação: a metodologia etnográfica em espaços de privação de liberdade.
Anais do Congresso Nacional de Educação, Campina Grande, 2014.
 121

BASTOS, N. M. A Interação Não-Verbal Como Pistas de Contextualização: um

estudo de caso sobre duas Classes de Progressão. 2018. 91 f. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio
de Janeiro, Rio de Janeiro, 2018.
BASTOS, T. P. , MATTOS, C. L. G. de. Relevância do “objeto” nos estudos
sobre tecnologia digital e pesquisa etnográfica: análise de conteúdo. IN:
MATTOS. In: MATTOS, C. L. G. de; BORGES, L. P. C.; CASTRO, P. A. de;
FAGUNDES, T. B. Pesquisas em Educação: a produção do Núcleo de Etnografia em
Educação (NetEdu). Lapeade, 2015. Disponível em:
<http://www.lapeade.com.br/publicacoes/artigos/E-book%20NetEdu.pdf>. Acesso
em: 20/08/2019.
BEIRÃO, P. S. L. Mobilidade Acadêmica para o Desenvolvimento Nacional.
Apresentação de 60 anos do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPQ), 2015.
BICUDO, M. A. V. Meta-análise: seu significado para a pesquisa qualitativa. (Meta-
synthesis: its meaning in the qualitative research). REVEMAT. eISSN 1981-1322.
Florianópolis (SC), v. 9, Ed. Temática (junho), p. 07-20, 2014.
BLOOME, D. Classroom Ethnography IN: Grenfell, M.; Bloome, D.; Hardy, C.; Pahl,
K.; Rowsell, J., Street, B. (Eds.). Language, Ethnography, and Education: Bridging
New Literacy Studies and Bourdieu. Nova York: Routledge, 2012.
BORGES, L. P. C. MATTOS, C. L. G. de. Escola, espaço de exclusão? Um
estudo etnográfico sobre o fracasso escolar de alunos/as no ensino
fundamental. In: MATTOS, C. L. FONTOURA, H. A. da. Etnografia e Educação:
relatos de pesquisa. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2009.
BORGES, L.P.C. O futuro da escola: uma etnografia sobre a relação dos jovens
com o conhecimento escolar. 2018. 151 f. Tese (Doutorado em Educação) –
Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
2018.
BORGES, M. G. ; CARVALHO, I. C. de M.; STEIL, C. A. A Juçara vai à escola:
Aprendizagem entre pessoas, coisas e instituições. Horizontes Antropológicos,
Porto Alegre, ano 21, n. 44, p. 309-329, jul./dez. 2015
BORGES, M. N. As fundações estaduais de amparo à pesquisa e o desenvolvimento
da ciência, tecnologia e inovação no Brasil. Rev. USP no.89 São
Paulo mar./maio 2011
BOUCHARD, T. Unobtrusive measures: An inventory of uses. Sociological
Methods and Research, vol. 4, p. 267-300, 1976.
BOURDEU, P. O camponês e seu corpo (Resumo). Rev. Sociol. Polít., Curitiba, 26,
p. 83-92, jun. 2006.
BOURDIEU, P. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil S.A, 1989.
BRITO, R. dos S. Intricada trama de masculinidades e feminilidades: fracasso
escolar de meninos. Cadernos de Pesquisa, v.36, n. 127, p.129-149, jan.abr. 2006.
 122

BRUNO, M. M. G.; LIMA, J. M. da S. As formas de comunicação e de inclusão da

criança Kaiowá surda na família e na escola: um estudo etnográfico. Rev. Bras., Ed.
Esp., Marília, v. 21, n. 1, p. 127-142, Jan.-Mar., 2015.
BUSS-SIMÃO, M. Gênero como possibilidade ou limite da ação social: um olhar
sobre a perspectiva de crianças pequenas em um contexto de educação infantil.
Revista Brasileira de Educação, v. 18, n. 55, out.-dez, 2013
BUSS-SIMÃO, M. Um olhar sobre os ajustamentos primários e secundários num
contexto de educação infantil. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 29, n. 01,
p. 151-178, mar. 2013
CAON, P. M. Jogos, perfomances e performatividades na escola: das experiências
corporais à problematização de discursos. Cad. Cedes, Campinas, v. 37, n. 101, p.
107-130, jan.-abr., 2017
CARVALHO, J.J. de. O olhar etnográfico e a voz subalterna. Horizontes
Antropológicos, Porto Alegre, ano 4, n. 8, p. 182 - 198, junho de 1998 107
Sincretismo afro-brasileiro e resistência cultural, Porto Alegre, ano 7, n. 15, p. 107-
147, julho de 2001
CARVALHO, L. D. Crianças e Infâncias na Educação (em tempo) integral.
Educação em Revista, Belo Horizonte, v.31, n.04,p. 23 - 43 |Outubro-Dezembro
2015.
CASSOL, V. J. Tecnologias no ensino e aprendizagem de trigonometria: uma
meta-análise de Dissertações e teses brasileiras nos últimos cinco anos. 2012.
84f. Dissertação. (Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e
Matemática). Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre
2012. 84f.
CASTANHEIRA, M. L.; NEVES, V. F. A.; GOUVEA, M. C. S. de. Eventos
interacionais e eventos de letramento: Um exame das condições sociais e
semióticas da escrita em turma de educação infantil. Cad. Cedes, Campinas, v. 33,
n. 89, p. 91-107, jan.-abr. 2013
CASTILHO, M. M. A “educação na reconstrução da pátrica” e a imagem do indígena.
Bol. Mus. Para. Emílio Goeldi. Cienc. Hum., Belém, v. 10, n. 3, p. 739-756, set.-
dez. 2015
CASTRO, A. A. Revisão Sistemática e Meta-análise. In: GOLDENBERG, S.;
GUIMARÃES, C. ALBERTO; CASTRO, A. A (Ed.) Elaboração e Apresentação de
Comunicação Científica. São Paulo, 2009. p. 1-11. Disponível em:< http://
metodologia.org/wp-content/uploads/2010/08/meta1.PDF>. Acesso em: 30 jun. 2018.
CASTRO, A.A.; SACONATO, H.; GUIDUGLI, F; CLARK, OAC. Curso de revisão
sistemática e metanálise [Online]. São Paulo: LED-DIS/UNIFESP; 2002.
Disponível em: URL: http://www.virtual.epm.br/cursos/metanalise; acesso em 23 de
junho de 2012.
CASTRO, M. G.; ABRAMOVAY, M. Jovens em situação de pobreza,
vulnerabilidades sociais e violências. Cadernos de Pesquisa, n. 116, p. 143-176,
julho/2002
 123

CASTRO, P. A. Tornar-se aluno: identidade e pertencimento um estudo

etnográfico. Tese de doutorado. UERJ: Rio de Janeiro, 2011.
CASTRO, P. A. ; MATTOS, Carmen Lúcia Guimarães de . Chronos ou Kairós?
Uma análise etnográfica dos saberes produzidos em sala de aula. In: IX
ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA REGIÃO SUDESTE - Pesquisa
em educação no Brasil: balanço do século XX e desafios para o século XXI, 2009,
São Carlos. IX ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA REGIÃO
SUDESTE - Pesquisa em educação no Brasil: balanço do século XX e desafios para
o século XXI. São Carlos: Cubo Multimídia, 2009.
CASTRO, P. A. ; MATTOS, Carmen Lúcia Guimarães de ; ARRUDA, Juliana
Junqueira Bastos de . Imagens da Exclusão Educacional: microanálise da
interação entre professores e alunos/as. In: 1º Seminário Brasileiro de Estudos
Culturais em Educação, 2004, Canoas - Rio Grande do Sul. 1º Seminário Brasileiro
de Estudos Culturais em Educação, 2004
CASTRO, P. A. de. Controlar para quê? Uma análise etnográfica da interação
entre professor e aluno na sala de aula. Dissertação de Mestrado. UERJ:
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2006.
CASTRO, P. A. de. Corpo: Rebelde ou docilizado? Uma análise etnográfica do
controle na sala de aula. In: MATTOS, C. L. FONTOURA, H. A. da. Etnografia e
Educação: relatos de pesquisa. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2009.
CASTRO, P. A. de; MATTOS, C. L. G. d. Sentidos da Escola: fazeres, deveres e
saberes. Revista Teias, v. 12, n. 25, p. 17-32, maio/ago. 2011 – Ética, Saberes &
Escola
CASTRO, P. A.; FAGUNDES, T. B.; MATTOS, C. L. G. de. De. Os ciclos e as
classes de progressão na rede pública do Rio de Janeiro: percepções sobre a
implementação, organização e práticas a partir das falas dos atores sociais da
escola no período entre 2002 a 2004. -In: MATTOS, C. L. G. de; CASTRO, P. A.
de. (orgs.) Etnografia e Educação: conceitos e usos. Campina Grande: EDUEPB,
2011.
CECCHETTO, F.; MORAES, D.R.; FARIAS, P.S. Distintos enfoques sobre
esteroides anabolizantes: riscos à saúde e hipermasculinidade. Interface -
Comunic., Saude, Educ., v.16, n.41, p.369-82, abr./jun. 2012.
CLIFFORD, James. A experiência etnográfica: antropologia e literatura no
século XX. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2002.
COCHRAN, W.G. The combination of estimates from different experiments.
Biometrics, v.10, p.101-129, 1954.
COELHO, M. I. de M.; MATTOS, C. L. G. de. Crianças populares em situações de
violência na escola: que outras infâncias são essas? V Seminário Internacional –
As redes de conhecimento e as tecnologias – os outros como legítimo OUTRO, Rio
de Janeiro, 2009.
COELHO, M. I. DE MATOS. Sobre a perspectiva etnográfica nos estudos de
educação e formação humana: esboço de proposta metodológica.II Colóquio
 124

Educação, Cidadania e Exclusão -Educação, Cidadania e Exclusão: Contribuições

da Pesquisa Qualitativa. 2007.
COLLINS, J. Práticas de letramento, antropologia linguística e desigualdade social:
casos etnográficos e compromissos teóricos. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, n.
especial, p. 1191-1211, dez., 2015.
CONTI, D. M. C. O Estado do conhecimento sobre gênero na bibliografia
internacional. Mestrado em Educação. Universidade do Estado do Rio de Janeiro:
Rio de Janeiro, 2013
COOPER, H. Research synthesis and meta-analysis: A step-by-step approach
(3. ed.). Thousand Oaks, CA: Sage, 2010.
COPPE, C.; MESQUITA, M. Fronteiras urbanas: perspectivas para as investigações
em etnomatemática. Bolema, Rio Claro (SP), v. 29, n. 53, p. 828-844, dez. 2015.
CORBO, D. de A. S. Interação Humana: Um estudo sobre a construção do
conhecimento através do desenvolvimento da linguagem entre jovens, no
interior do DEGASE. Monografia. UERJ: Rio de Janeiro, 2002.
CORCUFF, P. As novas sociologias: construções da realidade social. 2ed.
Sintra, 2001.
CORSARO, W. Entrada no campo, aceitação e natureza da participação nos
estudos etnográficos com crianças pequenas. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 91,
p. 443-464, Maio/Ago. 2005.
CÔRTES, M. Portas entre abertas: um relato etnográfico a partir de um fazer teatro
com pessoas privadas de liberdade – para além do espetáculo. Rev. Bras. Estud.
Presença, Porto Alegre, v. 4, n. 2, p. 351-376, maio/ago. 2014.
COSTA, D. M.; MATTOS, C. L. G. . A produção do ProPEd/ UERJ sobre a
temática gênero.. In: XVI Semana da Educação - Os Sentidos da Pedagogia Hoje,
2011, Rio de Janeiro.
COSTA, M. C. C. A Censura de O Poço: mediação entre a realidade e o simbólico.
Intercom – Revista Brasileira de Ciências da Comunicação, São Paulo, v.34, n.1,
p. 149-167, jan./jun. 2011.
CRANE, T. The significance of emergence. In: GILLET, C; LOWER, B. (eds)
Physicalism and its discontents. Cambrigde: Cambrigde University Presse, 2001.
CROSS, D.; THOMSON, S.; SINCLAIR, A. Research in Brazil – A report for
CAPES by Clarivate Analytics. (2017). Disponível em:
<https://www.capes.gov.br/images/stories/download/diversos/17012018-CAPES-
InCitesReport-Final.pdf)>.Acesso em 14/08/2018
CRUZ, T. M. Gênero e culturas infantis: os clubinhos da escola e as trocinhas do
Bom Retiro. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 1, p. 63-78, 2012.
CRUZ, T. M. Gênero e culturas infantis: os clubinhos da escola e as trocinhas do
Bom Retiro. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 1, p. 63-78, 2012.
 125

DA MATTA, Roberto. Relativizando o interpretativismo. In: CORREA, Mariza e

LARAIA, Roque (orgs.). Roberto Cardoso de Oliveira: homenagem. Campinas:
Unicamp / FCH, 1992.
DAUSTER, T. An interdisciplinary experience in anthropology and education:
memory, academic project and political background. Vibrant v.12, n.2, 2015.
DENZIN, N. The research act: a theoretical introduction to sociological
methods. (2a ed). New York: Mc Graw-Hill, 1978.
DENZIN, N., & LINCOLN, Y. Handbook of qualitative research. (2a ed). Thousand
Oaks: Sage, 2000.
DIAS, J. V. dos S.; FERREIRA, J. Contribuições da antropologia para o campo da
educação no Brasil. Trab. Educ. Saúde, Rio de Janeiro, v. 13 n. 2, p. 283-
299,maio/ago. 2015
EISENHARDT, K. M. Building Theories From Case Study Research. Academy of
Management, 14(4), 532-550, 1988.
ELSEN, I; MONTICELLI, M. Nas trilhas da etnografia: reflexôes em relação ao saber
em enfermagem. Rev Bras Enferm, Brasília (DF) mar/abr;56(2):193-197,2003.
ERICKSON, F. Ethnographic microanalysis of interaction in M.D.LeCompte,
W.L.Millroy & J. Preissle (eds.) The Handbook of Qualitative Research in
Education. New York : Academic Press,Inc, 1992.
ERICKSON, F. Novas tendências da pesquisa etnográfica em Educação.
Conferência proferida na Faculdade de Educação da USP, 1993.
ERICKSON, F. Qualitative methods in research on teaching. In: WITTROCK, M. C.
(ed.). Handbook of research on teaching. New York: Macmillan, 1986.
FAGUNDES, T. B. A pesquisa docente: sobre o conceito de professor
pesquisador na formação inicial de agentes de letramento. Dissertação
(Mestrado), Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2011.
FAGUNDES, T. B.; MATTOS, C. L. G. de. Ajuda entre os alunos: agilidade para o
cumprimento do dever. Anais do II Colóquio Práticas de Ensino e Formação de
Professores – Práticas em Formação: Tecendo Experiências e Saberes, UERJ, São
Gonçalo, 2008.
FAGUNDES, T. B.; MATTOS, C. L. G. de. Mudança de lugar: um estilo de aula ou
de ensino-aprendizagem? Um estudo etnográfico em uma classe de
progressão no Rio de Janeiro. In: MATTOS, C. L. FONTOURA, H. A. da.
Etnografia e Educação: relatos de pesquisa. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2009.
FAGUNDES, T. B; MATTOS, C. L. G. de. Tarefa Escolar: Ferramenta pedagógica
para a aprendizagem ou cumprimento do dever do(a) aluno(a)? Espaço do
currículo, v.1, n.2, pp.33-54, Setembro-2008/Março-2009
FARIA, E. L. Quando “rola a bola”: reflexões sobre as práticas futebolísticas e a
forma escolar nas aulas de educação física. Rev. Bras. Ciênc. Esporte,
Florianópolis, v. 36, n. 2, p. 501-513, abril/junho 2014
 126

FERREIRA, H. B.; REES, D. K. Educação Integral e Escola de Tempo Integral em

Goiânia. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 40, n. 1, p. 229-251, jan./mar.
2015.
FIGUEREDO, W. N.; VERAS, R. M. Integrando educação e trabalho: o caso do
permanecer sus da secretaria Da saúde do estado da Bahia. Trab. Educ. Saúde,
Rio de Janeiro, v. 14 n. 3, p. 803-823,set./dez. 2016.
FILHO, D. B. F.; PARANHOS, R.; JÚNIOR, J. A. da S.; ROCHA, E. C. da; ALVES, D.
P. O que é, para que serve e como se faz uma meta-análise? Teoria e Pesquisa –
Revista de Ciência Política. N. 23, v. 1, 2014.
FINCO, M. D.; FRAGA, A. B. Rompendo fronteiras na educação física através dos
videogames com interação corporal. Motriz, Rio Claro, v.18 n.3, p.533-541, jul./set.
2012
FINO, C N. A etnografia enquanto método: um modo de entender as culturas
(escolares) locais. In: Escallier C, Veríssimo N, organizadores. Educação e Cultura.
Funchal: DCE Universidade da Madeira; 2008. p. 43-53.
FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigação em educação matemática:
percursos teóricos e metodológicos. Campinas: Autores Associados, 2006.
FISHER, R.A. The disign of experiments. Edinbourgh: Oliver and Boyd, 1935. 260p
FLICK, U. Introdução à pesquisa qualitativa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
FLICK, U. Qualitative Forschung. Reinbek: Rowohlt. 1995
FONSECA, A. F; MENDONÇA, M. H. M. de. A interação entre avaliação e a atuação
dos agentes comunitários de saúde: subsídios para pensar sobre o trabalho
educativo. Saúde Debate, Rio de Janeiro, V. 38, N. ESPECIAL, P. 343-357, OUT
2014
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005, 42.ª
edição.
GEERTZ C. O saber local: novos ensaios em antropologia interpretativa. Rio de
Janeiro (RJ): Vozes; 1997.
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro, 1989.
GIDDENS, Anthony. Central problems in social theory. Action, structure and
contradiction in social analysis. Berkeley / Los Angeles : University of California
Press, 1979.
GLASER, B. G.; STRAUSS, A. L. The Discovery of Grounded Theory: Strategies
for Qualitative Research. New York: Aldine de Gruyter, 1967.
GODOY, A. S. A pesquisa qualitativa e sua utilização em administração de
empresas. Revista de Administração de Empresas. São Paulo, v.35, n.4, p.65-71,
1995.
GODOY, A. S. Pesquisa Qualitativa – Tipos Fundamentais. Revista de
Administração de Empresas, São Paulo, v. 35, n.3, p, 20-29 Mai./Jun. 1995.
 127

GOHN, M. da G. Educação não-formal, participação da sociedade civil e estruturas

colegiadas nas escolas. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50,
p. 27-38, jan./mar. 2006.
GOLDMAN, Márcio. Os tambores do antropólogo: Antropologia pós-social e
etnografia. PontoUrbe, ano 2, versão 3.0, julho, 2008.
GOMES, A. M. R.; FARIA, E. L. Etnografia e aprendizagem na prática: explorando
caminhos a partir do futebol no Brasil. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. especial,
p. 1213-1228, dez., 2015.
GOMES, M. de F. C.; NEVES, V. F. A.; DOMINICI, I. C. A psicologia histórico-
cultural em diálogo: a trajetória de pesquisa do GEPSA. Revista de Psicologia, v.
27, n. 1, p. 44-49, jan.-abr. 2015
GRION, V. Student Voice. In: Palestra café com pesquisa. UERJ, Rio de Janeiro,
2015.
GROUNDWATER-SMITH, S. Learning by listening: student voice in research.
Refereed paper presented at the International Practioner research/ CARN
Conference, Utrecht, Netherlands, November, 2005.
GUEDES-PINTO, A. L. Os mediadores das práticas de letramento de professores
em formação inicial. Linguagem em (Dis)curso – LemD, v. 8, n. 3, p. 417-437,
set./dez. 2008
GUIMARÃES, A. Q.; ALMEIDA, M. E. Os jovens e o mercado de trabalho: evolução
e desafios da política de emprego no Brasil. TEMAP – Temas de Administração
Pública, v.8, n.2, 2013.
GUSMÃO, N. M. M. de. Antropologia e educação: origens de um diálogo. Cad.
CEDES [online] vol.18, n.43, pp.8-25, 1997.
HAMMERSLEY, M.; ATKINSOM, P. Ethnography: principles in practice. London:
Tavistock, 1983.
HERZFELD, Michael. Antropologia prática teórica na cultura e na sociedade.
Petrópolis: Vozes, 2014.
HUNT, M. How science takes stock. New York: Russel Sage Foundation, 1997.
HYMES, Dell. Ethnography, linguistics, narrative inequality: Towards an
understanding of voice. Philadelphia: Taylor & Francis, 1996.
IBGE- Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD):
educação, Brasil, 2018. Disponível em :<
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101657_informativo.pdf> . Acesso
em: 15/03/2020.
IRIGARAY, H. A. R.; VERGARA, S. C. ; SANTOS, M. C. F. Responsabilidade social
corporativa: um duplo olhar sobra a reduc. Ram, rev. Adm. Mackenzie, v. 14, n. 6,
edição especial, São paulo, SP, nov./dez, 2013.
 128

JAHNECKA, L.; RIGO, L.C.; SILVA, M. R. S. da. Olhando Futebol: Jeitos Xavantes
de torcer. Rev. Bras. Ciênc. Esporte, Florianópolis, v. 35, n. 1, p. 195-210, jan./mar.
2013.
JAPIASSU, São Paulo. Fórum Interdisciplinar Educação e Interdisciplinaridade:
um convite ao diálogo. O sonho Transdisciplinar. Centro Universitário Salesiano de
São Paulo - UNISAL. VII 25 de abril de 2013.
JÚNIOR, V. C. A utilização de Mapas conceituais como recurso didático para a
construção e inter-relação de conceitos. Revista brasileira de educação médica.
37 (3) : 441-447; 2013.
KÖNIG, E. & BENTHER, A. Arbeitsschritte im qualitativen Forschungsprozess. Ein
Leitfaden. In B. Friebertshäuser & A. Prengel. (eds.). Handbuch qualitative
Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim: Juventa. 1997.
p.95-113.
LAGE, Marta Cristina Wisnescky Ferreira. Imagens de uma sala de aula: um
estudo etnográfico dos processos sócio-educacionais e metacognitivos numa
turma de 8ª série do ensino fundamental público do Rio de Janeiro. Dissertação
de Mestrado, UERJ: Rio de Janeiro, 2004.
LANGDON, E. J. Interethnic Processes Affecting the Survival of Shamans: A
Comparative Analysis, PINZÓN, Carlos Ernesto, e Rosa P. SUÁREZ (orgs.), Otra
America en Construcción: Medicinas Tradicionales, Religiones Populares, Bogota,
Instituto Colombiano de Antropología e Instituto Colombiano de Cultura, 1991, 44-65.
LAPLANTINE, François. Aprender antropologia. São Paulo, Brasiliense,
1987.
LIMA, G. A. B. de O. Mapa conceitual como ferramenta para organização do
conhecimento em sistema de hipertextos e seus aspectos cognitivos. Perspectivas
em Ciência da Informação, v. 9, n. 2, 2004.
LOPES, A. L. M.; FRACOLLI, L. A. Revisão sistemática de literatura e
metassíntese qualitativa: considerações sobre sua aplicação na pesquisa em
enfermagem. Texto, Contexto, Enfermagem. Florianópolis, 2008, out-dez, p. 771-
778.
LOURENÇO, C. D. da S.; FERREIRA, P. A.; ROSA, A. R Etnografia e grounded
theory na pesquisa de marketing de relacionamento no mercado consumidor: uma
proposta metodológica. Ram – revista de administração mackenzie, Volume 9, n.
4, edição especial, p. 99-124, 2008.
LOVATTO, P.A.; LEHNEN, C.R.; ANDRETTA, I.; CARVALHO, A. D.; HAUSCHILD,
L. Meta análise em pesquisas científicas – enfoque em metodologias. Revista
Brasileira de Zootecnia, v.36, p.285-294, 2007.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo : Cortez,
1995.
LUIZ, A.J.B. Meta-análise: definição, aplicações, e sinergia com dados espaciais.
Cadernos de Ciência e Tecnologia, v.19, n.3, p.407-428, 2002.
 129

MAGNANI, J. G. C. A etnografia é um método, não uma mera ferramenta de

pesquisa... Que se pode usar de qualquer maneira. Revista de ciências sociais, F
ortaleza, v. 43, n. 2, jul/dez, 2012, p. 169 - 178
MAGNANI, J. G. C. Etnografia como prática e experiência. Horizontes
Antropológicos, Porto Alegre, ano 15, n. 32, p. 129-156, jul./dez. 2009.
MANTEL, N.; HAENSZEL, W.M. Statistical aspects of the analysis of data from
retrospective studies of disease. Journal of the National Cancer Institute, v.22,
p.719-748, 1959.
MARTINEZ-HERNAEZ, Angel. Dialógica, etnografia e educação em saúde. Rev.
Saúde Pública [online]. 2010, vol.44, n.3, pp.399-405.
MATTOS, C. L. CASTRO, P. A. Mulheres acadêmicas no Brasil. VII Seminário
Internacional – As Redes Educativas e as Tecnologias: transformações e
subversões na atualidade, 2013.
MATTOS, C. L. de A abordagem etnográfica na investigação científica. UERJ.
(2001). Disponível em:
<https://docs.ufpr.br/~marizalmeida/celem05/abord_etnogr_invest_cient.doc>.Acess
o em: 16/06/2018.
MATTOS, C. L. G. de. A abordagem etnográfica na investigação científica. p.49-
In: MATTOS, C. L. G. de; CASTRO, P. A. de. (orgs.) Etnografia e Educação:
conceitos e usos. Campina Grande: EDUEPB, 2011.
MATTOS, C. L. G. de. A pesquisa em colaboração com o professor: vivências
de campo em etnografia crítica de sala de aula. p.49-In: MATTOS, C. L. G. de;
CASTRO, P. A. de. (orgs.) Etnografia e Educação: conceitos e usos. Campina
Grande: EDUEPB, 2011.
MATTOS, C. L. G. de. CASTRO, P. A. de. Student Participation in the public
school system of Rio de Janeiro. IN; BAGNALL, N.; CASSITY, E. Education and
Belonging – Education in a competitive and globalizing world, Nova Science
Publishers, 2012.
MATTOS, C. L. G. de. CASTRO, P. A. De. Uma análise etnográfica das
dificuldades educacionais de alunos e alunas e do (des) controle de
professores e professoras: c mais d o que dá?. p.131-In: MATTOS, C. L. G. de;
CASTRO, P. A. de. (orgs.) Etnografia e Educação: conceitos e usos. Campina
Grande: EDUEPB, 2011.
MATTOS, C. L. G. de. COELHO, M. I de Matos. Violência na escola:
reconstruindo e revisitando trajetórias e imagens de pesquisas produzidas por
no Núcleo de Etnografia em Educação entre 1992 e 2007. MATTOS, C. L. G. de;
CASTRO, P. A. de. (orgs.) Etnografia e Educação: conceitos e usos. Campina
Grande: EDUEPB, 2011.
MATTOS, C. L. G. de. COSTA, D. M. De. Conselho de Classe: avaliações,
apreciações e percepções sobre meninos e meninas com implicações para as
interações de gênero. -In: MATTOS, C. L. G. de; CASTRO, P. A. de. (orgs.)
Etnografia e Educação: conceitos e usos. Campina Grande: EDUEPB, 2011.
 130

MATTOS, C. L. G. de. Da Hermenêutica de “descrição densa” de Clifford Geertz

às “análises crítico-reflexivas” de Philippe Perrenoud – Imagens da abordagem
qualitativa no contexto educacional. Conferência proferida no III Fórum de
Investigação Qualitativa. Faculdade de Educação da Universidade de Juiz de Fora,
MG, 2002
MATTOS, C. L. G. de. Digital Technology And Ethnographic Research.QWERTY-
Rivista interdisciplinare di tecnologia cultura e formazione. Vol.8, n. 2, 2013.
MATTOS, C. L. G. de. Estudos etnográficos da educação: uma revisão de
tendências no Brasil. P.25-In: MATTOS, C. L. G. de; CASTRO, P. A. de. (orgs.)
Etnografia e Educação: conceitos e usos. Campina Grande: EDUEPB, 2011.
MATTOS, C. L. G. de. Etnografias na escola: duas décadas de pesquisa sobre o
fracasso escolar no ensino fundamental. In: MATTOS, C. L. FONTOURA, H. A.
da. Etnografia e Educação: relatos de pesquisa. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2009.
MATTOS, C. L. G. de. FERREIRA, A. M. R. G. Programa Especial Adolescente
2007 para alunos de 14 e 15 anos de idades: um estudo de caso etnográfico em
uma Escola da Rede Pública Municipal do Rio de Janeiro -In: MATTOS, C. L. G.
de; CASTRO, P. A. de. (orgs.) Etnografia e Educação: conceitos e usos. Campina
Grande: EDUEPB, 2011.
MATTOS, C. L. G. de. Imagens da exclusão na microanálise da sala de aula:
uma instância interativa de confronto cultural. p.101-In: MATTOS, C. L. G. de;
CASTRO, P. A. de. (orgs.) Etnografia e Educação: conceitos e usos. Campina
Grande: EDUEPB, 2011.
MATTOS, C. L. G. de. Incluindo Diferenças: uma proposta para professores
comprometidos com alunos em risco sócio-educacional num município do
Estado do Rio de Janeiro – a oficina sobre violência na escola. In: FONTOURA,
H. A. (org.) Diálogos em Formação de Professores: pesquisas e práticas. Niterói:
intertexto, 2008
MATTOS, C. L. G. de. MACIEL, S. A Metacognição no cotidiano dos jovens
infratores: aprendendo a aprender em privação de Liberdade. Relatório final da
pesquisa Metacognição em sala de aula. Rio de Janeiro: UERJ/DEGASE, 2000., v.
1, 193 p.116, 2000
MATTOS, C. L. G. de. MAGALHÃES, M. B.; GUEDES, A. C. Explicitação dos
mecanismos de exclusão de alunos pela escola: a psicologização do fracasso
escolar. VI Seminário de Iniciação Científica da Universidade Federal Fluminense.
1996.
MATTOS, C. L. G. de. O conselho de classe e a construção do fracasso escolar.
Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 2, p. 215-228, maio/ago. 2005
MATTOS, C. L. G. de. O espaço da exclusão: o limite do corpo na sala de aula.
In: MATTOS, C. L. G. de; CASTRO, P. A. de. (orgs.) Etnografia e Educação:
conceitos e usos. Campina Grande: EDUEPB, 2011.
MATTOS, C. L. G. de. Relatório Final da Pesquisa Fracasso Escolar: Imagens
de explicações populares sobre “dificuldades educacionais” entre jovens de
 131

áreas rural e urbana do Estado do Rio de Janeiro. Relatório de Pesquisa.

Universidade Federal Fluminense, Niterói, 1996.
MATTOS, C. L. G. de. Relatório Final da Pesquisa Imagens Etnográficas da
Inclusão Escolar: o fracasso escolar na perspectiva de alunos. PROCIÊNCIA/
UERJ. Rio de Janeiro, 2008
MATTOS, C. L. G. de.; ALMEIDA, S. M. de. As interações de gênero e de poder
em instituições de internação de jovens em cumprimento de medidas
socioeducativas: um estudo etnográfico. MATTOS, C. L. G. de; CASTRO, P. A.
de. (orgs.) Etnografia e Educação: conceitos e usos. Campina Grande: EDUEPB,
2011.
MATTOS, C. L. G. de; ALMEIDA, S. M. de; CASTRO, P. A. de. Educação e
vulnerabilidade: um estudo etnográfico com jovens e mulheres em privação de
liberdade. Revista Eletrônica de Educação, v. 7, n. 1, mai. 2013.
MATTOS, C. L. G. de; ALMEIDA, S. M. de; MELO, S. C. de. A ironia na interação
professor-aluno: de Sócrates ao século XXI - uma estratégia didática. In: Anais
do III Encontro Internacional – A educação e Mercosul: Desafio Político e
Pedagógico, São Paulo, 1994
MATTOS, C. L. G. de; ALVES, W. B. Cooparticipação de alunos e alunas na
pesquisa: compartilhar e criar significados sobre a escola. Revista Multidisciplinar
de Ensino, Pesquisa, Extensão e Cultura do Instituto de Aplicação Fernando
Rodrigues da Silveira (Cap-UERJ), v.6, n.11, abril,2017.
MATTOS, C. L. G. de; CASTRO, P. A. de. Análises etnográficas das imagens
sobre a realidade do aluno no enfrentamento das dificuldades e desigualdades
na sala de aula. In: OLIVEIRA, I. B. de; ALVES, N.; BARRETO, R. G. Pesquisas
em Educação: métodos, temas e linguagens. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
MATTOS, C. L. G. de; CASTRO, P. A. de. Fracasso Escolar: Gênero e Pobreza.
Relatório Final de Pesquisa, Rio de Janeiro, RJ, 2010.
MATTOS, C. L. G. de; CASTRO, P. A. de. Mulheres Encarceradas e seus filhos
(as): vulnerabilidades, desigualdades e disparidades sócio-educacionais e
suas intersecções de gênero e pobreza um estudo etnográfico em Brasília, DF
e Rio de Janeiro. Relatório Final de Pesquisa, Rio de Janeiro, RJ, 2013.
MATTOS, C. L. G. de; CASTRO, P. A. de; ALMEIDA, S. M. de. Gênero e Pobreza: a
situação educacional dos filhos e filhas de mulheres presas e dos filhos e filhas de
jovens infratoras no Estado do Rio de Janeiro. Relatório Final de Pesquisa. Rio de
Janeiro: CNPQ, UERJ, Jan. 2011.
MATTOS, C. L. G. de; Gênero e Pobreza: Práticas, políticas e teorias educacionais –
imagens de escolas. Relatório Final de Pesquisa, Rio de Janeiro, Rj, 2013.
MATTOS, C. L. G. de; GUIMARÃES, K. F. A busca da cidadania e o encontro
com a tecnologia de computadores: o caso do “menino de rua” Marcel.
Relatório final do projeto de pesquisa TEJA-META, 1998.
 132

MATTOS, C. L. G. de; MELO, S. C. de; GONÇALVES, C. H. O grupo de pais de

autistas: educação inclusiva na perspectiva etnográfica. In: II Seminário de
Educação - Memória, Histórias e Educação, 2004, São Gonçalo
MATTOS, C. L. G. de; PUGGIAN, C. Entre as ruas e a escola: um estudo
etnográfico sobre a trajetória de alunos excluídos em ser retorno a
escolarização formal. Anais do XIII Congresso Brasileiro de Sociologia, Recife,
UFPE, 2007.
MATTOS, C. L. G. de; PUGGIAN, C. Poverty, gender and education in Brazil: an
ethnographic case study on the (re)production of inequalities in schools. In:
AERA Annual Meeting, Denver, 2010.
MATTOS, C. L. G. g. CASTRO, P. A. de. SILVA, J. P. da. Imagens de videoteipe
como instrumento da pesquisa etnográfica. 12º ENDIPE – Encontro Nacional de
Didática e Prática de Ensino, 2004.
MATTOS, C. L. G; CASTRO. P. A. de. Análises etnográficas das imagens sobre a
realidade do aluno no enfrentamento das dificuldades e desigualdades na sala
de aula. In: OLIVEIRA, I. B.; ALVES, N. BARRETO, R. G. (Orgs.). Pesquisa em
educação: métodos, temas e linguagens. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
MATTOS, Carmem Lúcia Guimarães de. Imagens Etnográficas da Inclusão: o
fracasso escolar na perspectiva do aluno. Relatório de Pesquisa, Prociência
2005-2008.
MATTOS, Carmen Lúcia Guimarães de ; CASTRO, P. A. . Espaços, tempos,
sujeitos: uma análise etnográfica dos saberes produzidos em sala de aula. Revista
Teias (UERJ. Online) , v. 10, p. 1-11, 2009.
MATTOS, Carmen Lúcia Guimarães de. Tecnologia Digital e Pesquisa
Etnográfica. Relatório Técnico Científico FAPERJ. APQ1-Auxílio à Pesquisa Básica
2012/1. Processo: 111.875/2012. JULHO. 2014.
MATTOS, Carmen Lúcia Guimarães de; CASTRO, P. A. Entrevista como
instrumento de pesquisa nos estudos sobre fracasso escolar. Anais do IV
Seminário Internacional de Pesquisa e Estudos Qualitativos, UNESP, Rio Claro,
2010.
MATTOS, Carmen Lúcia Guimarães de; CASTRO, Paula Almeida de ; SANTORO,
Ana Cecília dos Santos ; SILVA, Josias Pereira da . Etnografia visual - o uso de
imagens na pesquisa etnográfica. In: II Seminário Interno Educação e Imagem,
2004, Rio de Janeiro. II Seminário Interno Educação e Imagem. Rio de Janeiro : CX
Bureau de Impressão, 2004.
MAUÉS, J; GUEDES-PINTO, A. L. Desafios de propostas interventivas de
letramento na Amazônia paraense: a escola brasileira em contextos de hibridização
cultural. Rev. bras. Estud. pedagog. (on-line), Brasília, v. 98, n. 248, p. 165-180,
jan./abr. 2017.
MAXWELL, J. A. Qualitative Research Design: an interactive approach.
Thousand Oaks: Sage, 1996.
 133

MEHAN, H. Tracking untracking: the consequences of placing low track students in

High Track Classes. Research Report: 10, Washington, DC, 1994.
MEHAN, H. Understanding inequality in schools: the contribution of interpretative
studies. Sociology of Education, v. 62, nº 1, p. 265-286, 1992.
MELLEIRO, Marta Maria and GUALDA, Dulce Maria Rosa. Explorando a "fotovoz"
em um estudo etnográfico: uma estratégia de coleta de dados. Rev. bras. Enferm,
vol.58, n.2, pp.191-193, 2005.
MENEZES, R. A. Ethnography of medical teaching at an Intensive Care Unit,
Interface _ Comunic, Saúde, Educ, v.5, n.9, p.117-30, 2001.
MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde.
3ed. Rio de Janeiro: Abrasco; 1994.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem Significativa em Mapas Conceituais. – Porto
Alegre: UFRGS, Instituto de Física, 2013.
MOREIRA, M. A. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. (Concept maps
and meaningful learning). Revista Chilena de Educação Científica, 4(2): 38-44,
2005.
MOURA, E. P. G.; ZUCCHETTI, D. T. Educação além da escola: acolhida a outros
saberes. Cadernos de Pesquisa, v.40, n.140, p. 629-648, maio/ago. 2010.
MOURÃO, L. de M. A reflexividade dos jovens do Ensino Médio sobre o
contraste tecnológico entre a escola pública e a sociedade. Dissertação de
Mestrado. UERJ: Rio de Janeiro, Dez., 2006.
MOURÃO, L. de M. Entre o sonho e a realidade: a reflexividade como
possibilidade de despertar. In: MATTOS, C. L. G. de; FONTOURA, H. A.
Etnografia e educação: relatos de pesquisa. Eduerj: Rio de Janeiro, 2008.
MOYA, J. L. M.; PRADO, M. L. do. El curriculum de enfermería como prototipo de
Tejné racionalidad instrumental y tecnológica. Texto Contexto Enferm,
Florianópolis, Out-Dez; 18(4): 617-26, 2009.
MUNFORD, D.; TELES, A.P. S. S. Argumentação e a construção de oportunidades
de aprendizagem em aulas de ciências. Revista Ensaio, Belo Horizonte, v.17,
n.especial, p. 161-185, novembro, 2015
NEVES, V. F. A.; CASTANHEIRA, M. L.; GOUVEA, M. C. S. O letramento e o brincar
em processos de socialização na educação infantil. – brincadeiras diferentes.
Revista Brasileira de Educação, v. 20, n. 60, jan.-mar. 2015.
NEVES, V. F. A.; GOUVEA, M. C. S. de; CASTANHEIRA, M. L. A passagem da
educação infantil para o ensino fundamental: tensões contemporâneas. Educação e
Pesquisa, São Paulo, v.37, n.1, 220p. 121-140, jan./abr. 2011
NEVES, V. F. A.; MUNFORD, D.; COUTINHO, F. A.; SOUTO, K. C. N. Infância e
Escolarização: a inserção das crianças no ensino fundamental. Educação &
Realidade, Porto Alegre, v. 42, n. 1, p. 345-369, jan./mar. 2017.
 134

NOVAK, J.D. e GOWIN, D.B. Learning how to learn. Ithaca, N.Y.: Cornell University
Press, 1984.
NUNES-MACEDO, M. do S. A.; MORTINER, E. F. GREEN, J. A constituição das
interações em sala de aula e o uso do livro didático: análise de uma prática de
letramento no primeiro ciclo. Revista Brasileira de Educação, Jan-Abr, n.25, 2004.
OLIVEIRA, J. L. de. Computador e educação: percepção e experiências de
alunos (as) de pedagogia. In: MATTOS, C. L. G. de; BORGES, L. P. C.; CASTRO,
P. A. de; FAGUNDES, T. B. Pesquisas em Educação: a produção do Núcleo de
Etnografia em Educação (NetEdu). Lapeade, 2015. Disponível em:
<http://www.lapeade.com.br/publicacoes/artigos/E-book%20NetEdu.pdf>. Acesso
em: 20/08/2019.
OLIVEIRA, Juliana Linhares de. A Tecnologia Digital na Escola: um estudo
etnográfico. 2017. 164 f. Dissertação (Mestre em Educação) – Faculdade de
Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2017.
OLIVEIRA, M. A. de. O laboratório didático de química: uma micronarrativa
etnográfica pela ótica do conceito de articulação. Ciência & Educação, v. 14, n. 1,
p. 101-114, 2008.
OLIVEIRA, R. C.; DAOLIO, J. Educação Física, prática pedagógica e não-
diretividade: A produção de uma “periferia da quadra”. Educação em Revista, Belo
Horizonte, v.30, n.02, p.71-94,Abril-Junho 2014
ONTO, G. Gomes. O agente econômico e suas relações – identificando
concorrentes na política antitruste. Tempo Social - revista de sociologia da USP,
v. 29, n. 1, pp. 109-130, abril 2017.
PARO, V. H. Autonomia do educando na escola fundamental: um tema
negligenciado. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 41, p. 197-213, jul./set. 2011.
Editora UFPR
PAUGAM, S. IN: MATTOS, C. L. G. de; CASTRO, P. A. de. Educação e pobreza
impactos da crise econômica na França e no Brasil: Uma entrevista com Serge
Paugam. RevistAleph – ISSN 1807-6211, Ano XIII – Número 27, Dezembro 2016.
PEIRANO, M. A favor da etnografia. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 1995.
PEIRANO, Mariza. “Etnografia, ou a teoria vivida”. PontoUrbe, ano 2, versão 2.0,
fevereiro de 2008.
PERRENOUD, P. O ofício de aluno e sentido do trabalho escolar. Tradução Júlia
Ferreira e José Cláudio. Porto: Porto Editora, 1995.
PINTO, Cândida Martins. Metanálise qualitativa como abordagem metodológica para
pesquisas em letras. Atos de pesquisa em educação - ppge/me issn 1809-0354 v.
8, n. 3, p.1033-1048, set./dez. 2013
PIRES-SANTOS, M. R.; LUNARDELLI, M. G.; JUNG, N. M.; SILVA, R. C. M. e.
“Vendo o que não se enxergava”: condições epistemológicas para construção de
conhecimento coletivo e reflexivo da língua(gem) em contexto escolar. D.E.L.T.A.,
31-especial, P. 35-65, 2015.
 135

PUGGIAN, C. Quando a pesquisa educacional sai da escola: trajetórias

acadêmicas de adolescentes que viveram nas ruas In: MATTOS, C. L.
FONTOURA, H. A. da. Etnografia e Educação: relatos de pesquisa. Rio de Janeiro:
EdUERJ, 2009.
PULICI, M. B. S. M. AS COTAS UNIVERSITÁRIAS NA LEI 12.711/2.012 sob a
perspectiva dos estudantes de Ensino Médio de uma escola pública no Acre
(Tese de Doutorado). Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de
Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, p. 01-165, 2018.
QUEIROZ, D. T…[et.al.]. Observação Participante na Pesquisa Qualitativa:
Conceitos e Aplicações na Área da Saúde. R. Enferm. UERJ, Rio de Janeiro,
abr./jun., 2007.
RAMOS, M. N. O estudo de saberes profissionais na perspectiva etnográfica:
contribuições teórico-metodológicas. Educação em Revista, Belo Horizonte, v.30,
n.04, p.105-125, Outubro-Dezembro 2014
RAPOSO, F. C. R.. Fracasso escolar: a voz de quem sofre as suas
consequências. Dissertação de Mestrado. Uerj: Rio de Janeiro, 2008.
REES, Dilys Karen; MELLO, Heloísa Augusta Brito de. A Investigação Etnográfica
na Sala de Aula de Segunda Língua/ Língua Estrangeira. Cadernos do IL, Porto
Alegre, n. 42, p. 30-50, jun. 2011.
RIGONI, ANA CAROLINA CAPELLINI; PRODÓCIMO, ELAINE. Corpo e Religião:
Marcas da educação evangélica no corpo feminino. Rev. Bras. Ci.nc. Esporte,
Florian.polis, v. 35, n. 1, p. 227-243, jan./mar. 2013
ROCHA, A. L. C. da; ECKERT, C. Etnografia: Saberes e Práticas.In: PINTO, C. R.
J.; GUAZZELLI, C. A. B. Ciências Humanas: pesquisa e método. Porto Alegre:
Editora da Universidade, 2008.
ROCKWELL, E.; ANDERSON-LEVITT, K. Importantes correntes de pesquisa
etnográfica sobre educação: maiorias, minorias e migrações através das Américas.
Edu. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. especial, p. 1129-1135, dez. 2015.
RODRIGUES, C. A abordagem processual no estudo da tradução: uma meta-análise
qualitativa. Cadernos de tradução, Florianópolis, v. 10, p. 167-213, 2002.
RODRIGUES, C. L. (2010). Metanálise: um guia prático. Trabalho de conclusão
do bacharelado em estatística. [Em linha] UFRGS. Disponível em:
<http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/24862/000749617.pdf?sequence=
1>. Acesso em: 28/06/2018.
ROMANOWSKI, J. P.; ENS, R. T. As pesquisas denominadas do tipo “Estado da Arte”.
Diálogos Educacionais, v. 6, n. 6, p. 37–50, 2006.
ROSENTHAL, R. Writing meta-analytic reviews. Psychological Bulletin, [S.I.], v.
118, n. 2, p. 183- 192, 1995.
ROSENTHAL, R.; DIMATTEO, M. Meta-analysis: recent developments in quantitative
methods for literature reviews. Annual Review of Psychology, [S.I.], v. 52, p. 59-82,
fev. 2001.
 136

ROSSONI, E. Residência na atenção básica à saúde em tempos líquidos. Physis

Revista de Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, 25 [ 3 ]: 1011-1031, 2015.
SANTO, Regina Helena Espirito. Dando voz ao aluno na escola. Salvador. III
Encontro baiano de estudos em cultura, 2012.
SANTOS, E. de J. “São velhas agonias, novas tecnologias” processos criativos e
produtivos em meio à canção no cururu paulista. Rev. Inst. Estud. Bras., São
Paulo, n. 59, p. 229-260, dez. 2014.
SANTOS, E. J. F. dos; FERREIRA, R. J. O.; MARQUES, A. A. Como realizar e
interpretar uma meta-análise em rede para comparações indiretas e mistas:
estratégias metodológicas fundamentais. Revista de Enfermagem Referência,
Série IV - n.° 8 - jan./fev./mar. 2016.
SANTOS, Eduardo; CUNHA, Madalena. Interpretação Crítica dos Resultados
Estatísticos de uma Meta‐Análise: Estratégias Metodológicas. Millenium, 44
(janeiro/junho). Pp. 85‐98, 2013.
SANTOS, M. V.; NETO, V.M. Aprendendo a ser negro: A perspectiva dos
estudantes. Cadernos de Pesquisa, v. 41, n.143, Mai.Ago.,2011.
SATO, L.; SOUZA, M. P. R. Contribuindo para desvelar a complexidade do cotidiano
através da pesquisa etnográfica em psicologia. Psicologia USP, 12 (2), 29-47,
2001.
SEFFNER, F. Um bocado de sexo, pouco giz, quase nada de apagador e muitas
provas: cenas escolares envolvendo questões de gênero e sexualidade. Estudos
Feministas, Florianópolis, 19(2): 336, maio-agosto/2011.
SEKKEL, M. C.; ZANELATTO, R.; BRANDÃO, S. de B. Uma questão para a
educação inclusiva: expor-se ou resguardar-se? Psicologia ciência e profissão, 30
(2), p. 296-307, 2010.
Silva AC, FERREIRA J. Corpos no “limite”e risco à saúde na musculação: etnografia
sobre dores agudas e crônicas. Interface (Botucatu). 2017; 21(60):141-51.
SILVA, A. C.; FERREIRA, J. “Suando a camisa” em academias de ginástica do Rio
de Janeiro: um estudo etnográfico. Physis Revista de Saúde Coletiva, Rio de
Janeiro, 26 [ 3 ]: 769-783, 2016
SILVA, C. L; VELOZO, E. L.; RODRIGUES JR, J. C. Pesquisa qualitativa em
educação física: possibilidades de construção de conhecimento a partir do
referencial cultural. Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 48, p. 37-60, dez.
2008
SILVA, F. M. da; OLIVEIRA, R. M. F. Diálogo entre escola e universidade: um
estudo sobre a pesquisa e colaboração. IN: MATTOS, C. L. G. de; BORGES, L.
P. C.; CASTROA, P. A. de; FAGUNDES, T. B. Pesquisas em Educação: a produção
do Núcleo de Etnografia em Educação (NetEdu). Lapeada, 2015.
SILVA, R. T. dos P. da. Política de incentivo a formação de pesquisadores:
reflexões sobre o programa ciência sem fronteiras. IX ANPED SUL – Seminário
de Pesquisa em Educação da Região Sul, 2012.
 137

SOETERIK, I. M. Entre democracia e excelência: uma pesquisa sobre

dinâmicas de inclusão em um colégio de aplicação no Rio de Janeiro.
Dissertação de mestrado. UERJ: Rio de Janeiro, 2007.
SOETERIK, I. M.; GONÇALVES, C. H. Identity and Difference: proposing a
different pedagogy based on respect as an alternative of educational inclusion.
27th Annual Ethnography in Education Research Forum, 2006.
SOUZA, D. T. R. de; ZIBETTI, M. L. T. Formação de professores e saberes
docentes: trajetória e preocupações de uma pesquisadora da docência – uma
entrevista com Ruth Mercado. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 40, n. 1, p. 247-267,
jan./mar. 2014.
SOUZA, I R. C. S. de; BRUNO, M. M. G. Ainda não sei ler e escrever: alunos
indígenas e o suposto fracasso escolar. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 42,
n.1, p. 199-213, 2017.
SOUZA, Marcos R. de and RIBEIRO, Antonio Luiz P.. Revisão Sistemática e Meta-
análise de Estudos de Diagnóstico e Prognóstico: um Tutorial. Arq Bras
Cardiol, 2009, vol.92, n.3, pp.241-251.
SPRADLEY, J. Ethnographic interviewing. New York:: Holt, Rine-hart, & Winston.
1979.
SPRADLEY, J. Participant observation. New York: Holt, Rinehart; Winston, 1980.
STEINKE, I. Kriterien qualitativer Forschung. Ansätze zur Bewertung
qualitativempirischer Sozialforschung. Weinheim: Juventa. 1999.
STERN, P. N.; HARRIS, C. C. Women’s health and the self-care paradox: a model to
guide self-care readiness. Health Care for Women International, v. 6, 1985, p.151–
163.
STUMPF, B. O. ; BERGAMASCHI, M. A. Elementos espirituais, simbólicos e afetivos
na construção da escola mbyá guarani. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 42, n. 4, p.
921-935, out./dez. 2016
TADDEI, R; GAMBOGGI, A. L. Educação, antropologia, ontologias. Educ. Pesqui.,
São Paulo, v. 42, n. 1, p. 27-38, jan./mar. 2016
TAVARES, R. Construindo mapas conceituais. Ciências & Cognição, Vol 12: 72-85,
2007.
TORNQUIST, C. S. Paradoxo da humanização em uma maternidade no Brasil. Cad.
Saúde Pública, Rio de Janeiro, 19(Sup. 2):S419-S427, 2003
TOSTA, S. P. Cruzando Fronteiras – entre a Antropologia e a Educação no Brasil.
Pro-Posições , v. 24, n. 2 (71), p. 95-107,| maio/ago. 2013
TRAD, L. A. B.; BASTOS, A. C. de S.; SANTANA, E. de M.; NUNES, M. O. Estudo
Etnográfico da satisfação do usuário do Programa de Saúde da Família (PSF) na
Bahia. Ciência & Saúde Coletiva, 7 (3), p. 581-589, 2002.
 138

URIARTE, Urpi Montoya. O que é fazer etnografia para os antropólogos. Ponto

Urbe – Revista do Núcleo de antropologia urbana da USP. N. 11, 2012.
VARGAS, P. G.; GOMES, M. de F. C. Aprendizagem e desenvolvimento de jovens e
adultos: novas práticas sociais, novos sentidos. Edu. Pesq., São Paulo, v.39, n.2,
p.449-463, jun. 2013.
VARGENS, M. M. da Costa. O exercício da expressão vocal para o alcance da
verdade cênica: construção de uma proposta metodológica para a formação
do ator. Tese (Doutorado) – Escola de Teatro, Universidade Federal da Bahia,
Salvador, 2013.
VASCONCELLOS, S. de S. Multiplicidade da avaliação escolar: um estudo
etnográfico sobre a repetência. 2016. 173 f. Tese (Doutorado em Educação) –
Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
2016.
VASCONCELLOS, S. S. de; MATTOS, C. L. G. de. O absenteísmo escolar e sua
regulamentação. In: MATTOS, C. L. G. de; CASTRO, P. A. de. (orgs.) Etnografia e
Educação: conceitos e usos. Campina Grande: EDUEPB, 2011.
VASCONCELLOS, Suziane de Santana. 2010. 107f. A Classe de Repetentes: Um
estudo etnográfico. Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-
Graduação em Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2010
WAGNER, Roy. A invenção da cultura. São Paulo: Cosac&Naif, 2010.
WENETZ, I; STIGGER, M. P.; MEYER, D. E. As (des)construções de gênero e
sexualidade no recreio escolar. Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo), Jan-
Mar;27(1):117-28, 2013.
ZAGO, M. M. F.; CASAGRANDE, L. D. R. A comunicação do enfermeiro cirúrgico na
orientação do paciente: a influência cultural. Rev. latino-am. Enfermagem, Ribeirão
Preto, v. 5, n. 4, p. 69-74, outubro 1997.
ZUMTHOR, Paul. Escritura e Nomadismo: entrevistas e Ensaios, tradução
Jerusa Pires Ferreira e Sônia Queiroz – Cotia SP: Ateliê Editorial, 2005.
 139

APÊNCIDE A - Material usado na primeira fase da pesquisa

SANTOS, E. de J. “São velhas agonias, novas tecnologias” processos criativos

e produtivos em meio à canção no cururu paulista. Rev. Inst. Estud. Bras., São
Paulo, n. 59, p. 229-260, dez. 2014.
CASTILHO, M. M. A “educação na reconstrução da pátrica” e a imagem do
indígena. Bol. Mus. Para. Emílio Goeldi. Cienc. Hum., Belém, v. 10, n. 3, p.
739-756, set.-dez. 2015
COSTA, M. C. C. A Censura de O Poço: mediação entre a realidade e o
simbólico. Intercom – Revista Brasileira de Ciências da Comunicação, São
Paulo, v.34, n.1, p. 149-167, jan./jun. 2011.
ZAGO, M. M. F.; CASAGRANDE, L. D. R. A comunicação do enfermeiro
cirúrgico na orientação do paciente: a influência cultural. Rev. latino-am.
Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 5, n. 4, p. 69-74, outubro 1997.
NUNES-MACEDO, M. do S. A.; MORTINER, E. F. GREEN, J. A constituição
das interações em sala de aula e o uso do livro didático: análise de uma prática
de letramento no primeiro ciclo. Revista Brasileira de Educação, Jan-Abr,
n.25, 2004.
FONSECA, A. F; MENDONÇA, M. H. M. de. A interação entre avaliação e a
atuação dos agentes comunitários de saúde: subsídios para pensar sobre o
trabalho educativo. Saúde Debate, Rio de Janeiro, V. 38, N. ESPECIAL, P. 343-
357, OUT 2014
BORGES, M. G. ; CARVALHO, I. C. de M.; STEIL, C. A. A Juçara vai à escola:
Aprendizagem entre pessoas, coisas e instituições. Horizontes
Antropológicos, Porto Alegre, ano 21, n. 44, p. 309-329, jul./dez. 2015
NEVES, V. F. A.; GOUVEA, M. C. S. de; CASTANHEIRA, M. L. A passagem da
educação infantil para o ensino fundamental: tensões contemporâneas.
Educação e Pesquisa, São Paulo, v.37, n.1, 220p. 121-140, jan./abr. 2011
GODOY, A. S. A pesquisa qualitativa e sua utilização em administração de
empresas. Revista de Administração de Empresas. São Paulo, v.35, n.4,
p.65-71, 1995.
GOMES, M. de F. C.; NEVES, V. F. A.; DOMINICI, I. C. A psicologia histórico-
cultural em diálogo: a trajetória de pesquisa do GEPSA. Revista de Psicologia,
v. 27, n. 1, p. 44-49, jan.-abr. 2015
SOUZA, I R. C. S. de; BRUNO, M. M. G. Ainda não sei ler e escrever: alunos
indígenas e o suposto fracasso escolar. Educação & Realidade, Porto Alegre,
v. 42, n.1, p. 199-213, 2017.
DAUSTER, T. An interdisciplinary experience in anthropology and education:
memory, academic project and political background. Vibrant v.12, n.2, 2015.
GUSMÃO, N. M. M. de. Antropologia e educação: origens de um diálogo. Cad.
CEDES [online] vol.18, n.43, pp.8-25, 1997.
SANTOS, M. V.; NETO, V.M. Aprendendo a ser negro: A perspectiva dos
estudantes. Cadernos de Pesquisa, v. 41, n.143, Mai.Ago.,2011.
VARGAS, P. G.; GOMES, M. de F. C. Aprendizagem e desenvolvimento de
jovens e adultos: novas práticas sociais, novos sentidos. Edu. Pesq., São
Paulo, v.39, n.2, p.449-463, jun. 2013.
MUNFORD, D.; TELES, A.P. S. S. Argumentação e a construção de
oportunidades de aprendizagem em aulas de ciências. Revista Ensaio, Belo
Horizonte, v.17, n.especial, p. 161-185, novembro, 2015
 140

WENETZ, I; STIGGER, M. P.; MEYER, D. E. As (des)construções de gênero e

sexualidade no recreio escolar. Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo), Jan-
Mar;27(1):117-28, 2013.
BRUNO, M. M. G.; LIMA, J. M. da S. As formas de comunicação e de inclusão
da criança Kaiowá surda na família e na escola: um estudo etnográfico. Rev.
Bras., Ed. Esp., Marília, v. 21, n. 1, p. 127-142, Jan.-Mar., 2015.
DIAS, J. V. dos S.; FERREIRA, J. Contribuições da antropologia para o campo
da educação no Brasil. Trab. Educ. Saúde, Rio de Janeiro, v. 13 n. 2, p. 283-
299,maio/ago. 2015
SATO, L.; SOUZA, M. P. R. Contribuindo para desvelar a complexidade do
cotidiano através da pesquisa etnográfica em psicologia. Psicologia USP, 12
(2), 29-47, 2001.
RIGONI, ANA CAROLINA CAPELLINI; PRODÓCIMO, ELAINE. Corpo e
Religião: Marcas da educação evangélica no corpo feminino. Rev. Bras. Ci.nc.
Esporte, Florian.polis, v. 35, n. 1, p. 227-243, jan./mar. 2013
Silva AC, Ferreira J. Corpos no “limite”e risco à saúde na musculação: etnografia
sobre dores agudas e crônicas. Interface (Botucatu). 2017; 21(60):141-51.
CARVALHO, L. D. Crianças e Infâncias na Educação (em tempo) integral.
Educação em Revista, Belo Horizonte, v.31, n.04,p. 23 - 43 |Outubro-
Dezembro 2015.
TOSTA, S. P. Cruzando Fronteiras – entre a Antropologia e a Educação no
Brasil. Pro-Posições , v. 24, n. 2 (71), p. 95-107,| maio/ago. 2013
MAUÉS, J; GUEDES-PINTO, A. L. Desafios de propostas interventivas de
letramento na Amazônia paraense: a escola brasileira em contextos de
hibridização cultural. Rev. bras. Estud. pedagog. (on-line), Brasília, v. 98, n. 248,
p. 165-180, jan./abr. 2017.
MARTINEZ-HERNAEZ, Angel. Dialógica, etnografia e educação em saúde.
Rev. Saúde Pública [online]. 2010, vol.44, n.3, pp.399-405.
CECCHETTO, F.; MORAES, D.R.; FARIAS, P.S. Distintos enfoques sobre
esteroides anabolizantes: riscos à saúde e hipermasculinidade. Interface -
Comunic., Saude, Educ., v.16, n.41, p.369-82, abr./jun. 2012.
MOURA, E. P. G.; ZUCCHETTI, D. T. Educação além da escola: acolhida a
outros saberes. Cadernos de Pesquisa, v.40, n.140, p. 629-648, maio/ago.
2010.
OLIVEIRA, R. C.; DAOLIO, J. Educação Física, prática pedagógica e não-
diretividade: A produção de uma “periferia da quadra”. Educação em Revista,
Belo Horizonte, v.30, n.02, p.71-94,Abril-Junho 2014
FERREIRA, H. B.; REES, D. K. Educação Integral e Escola de Tempo Integral
em Goiânia. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 40, n. 1, p. 229-251,
jan./mar. 2015.
TADDEI, R; GAMBOGGI, A. L. Educação, antropologia, ontologias. Educ.
Pesqui., São Paulo, v. 42, n. 1, p. 27-38, jan./mar. 2016

MOYA, J. L. M.; PRADO, M. L. do. El curriculum de enfermería como prototipo

de Tejné racionalidad instrumental y tecnológica. Texto Contexto Enferm,
Florianópolis, Out-Dez; 18(4): 617-26, 2009.
STUMPF, B. O. ; BERGAMASCHI, M. A. Elementos espirituais, simbólicos e
afetivos na construção da escola mbyá guarani. Educ. Pesqui., São Paulo, v.
42, n. 4, p. 921-935, out./dez. 2016
 141

CORSARO, W. Entrada no campo, aceitação e natureza da participação nos

estudos etnográficos com crianças pequenas. Educ. Soc., Campinas, vol. 26,
n. 91, p. 443-464, Maio/Ago. 2005.
TRAD, L. A. B.; BASTOS, A. C. de S.; SANTANA, E. de M.; NUNES, M. O.
Estudo Etnográfico da satisfação do usuário do Programa de Saúde da Família
(PSF) na Bahia. Ciência & Saúde Coletiva, 7 (3), p. 581-589, 2002.
MENEZES, R. A. Ethnography of medical teaching at an Intensive Care Unit,
Interface _ Comunic, Saúde, Educ, v.5, n.9, p.117-30, 2001.
GOMES, A. M. R.; FARIA, E. L. Etnografia e aprendizagem na prática:
explorando caminhos a partir do futebol no Brasil. Educ. Pesqui., São Paulo, v.
41, n. especial, p. 1213-1228, dez., 2015.
LOURENÇO, C. D. da S.; FERREIRA, P. A.; ROSA, A. R Etnografia e grounded
theory na pesquisa de marketing de relacionamento no mercado consumidor:
uma proposta metodológica. Ram – revista de administração mackenzie,
Volume 9, n. 4, edição especial, p. 99-124, 2008.
CASTANHEIRA, M. L.; NEVES, V. F. A.; GOUVEA, M. C. S. de. Eventos
interacionais e eventos de letramento: Um exame das condições sociais e
semióticas da escrita em turma de educação infantil. Cad. Cedes, Campinas,
v. 33, n. 89, p. 91-107, jan.-abr. 2013
FINO, C N. A etnografia enquanto método: um modo de entender as
culturas (escolares) locais. In: Escallier C, Veríssimo N, organizadores.
Educação e Cultura. Funchal: DCE Universidade da Madeira; 2008. p. 43-53.
SOUZA, D. T. R. de; ZIBETTI, M. L. T. Formação de professores e saberes
docentes: trajetória e preocupações de uma pesquisadora da docência – uma
entrevista com Ruth Mercado. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 40, n. 1, p. 247-
267, jan./mar. 2014.
COPPE, C.; MESQUITA, M. Fronteiras urbanas: perspectivas para as
investigações em etnomatemática. Bolema, Rio Claro (SP), v. 29, n. 53, p. 828-
844, dez. 2015.
BUSS-SIMÃO, M. Gênero como possibilidade ou limite da ação social: um olhar
sobre a perspectiva de crianças pequenas em um contexto de educação infantil.
Revista Brasileira de Educação, v. 18, n. 55, out.-dez, 2013
CRUZ, T. M. Gênero e culturas infantis: os clubinhos da escola e as trocinhas
do Bom Retiro. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 1, p. 63-78, 2012.
ROCKWELL, E.; ANDERSON-LEVITT, K. Importantes correntes de pesquisa
etnográfica sobre educação: maiorias, minorias e migrações através das
Américas. Edu. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. especial, p. 1129-1135, dez. 2015.
NEVES, V. F. A.; MUNFORD, D.; COUTINHO, F. A.; SOUTO, K. C. N. Infância
e Escolarização: a inserção das crianças no ensino fundamental. Educação &
Realidade, Porto Alegre, v. 42, n. 1, p. 345-369, jan./mar. 2017.
FIGUEREDO, W. N.; VERAS, R. M. Integrando educação e trabalho: o caso do
permanecer sus da secretaria Da saúde do estado da Bahia. Trab. Educ.
Saúde, Rio de Janeiro, v. 14 n. 3, p. 803-823,set./dez. 2016.
BRITO, R. dos S. Intricada trama de masculinidades e feminilidades: fracasso
escolar de meninos. Cadernos de Pesquisa, v.36, n. 127, p.129-149, jan.abr.
2006.
CAON, P. M. Jogos, perfomances e performatividades na escola: das
experiências corporais à problematização de discursos. Cad. Cedes, Campinas,
v. 37, n. 101, p. 107-130, jan.-abr., 2017
 142

ELSEN, I; MONTICELLI, M. Nas trilhas da etnografia: reflexôes em relação ao

saber em enfermagem. Rev Bras Enferm, Brasília (DF) mar/abr;56(2):193-
197,2003.
ONTO, G. Gomes. O agente econômico e suas relações – identificando
concorrentes na política antitruste. Tempo Social - revista de sociologia da
USP, v. 29, n. 1, pp. 109-130, abril 2017.
BOURDEU, P. O camponês e seu corpo (Resumo). Rev. Sociol. Polít., Curitiba,
26, p. 83-92, jun. 2006.
RAMOS, M. N. O estudo de saberes profissionais na perspectiva etnográfica:
contribuições teórico-metodológicas. Educação em Revista, Belo Horizonte,
v.30, n.04, p.105-125, Outubro-Dezembro 2014
OLIVEIRA, M. A. de. O laboratório didático de química: uma micronarrativa
etnográfica pela ótica do conceito de articulação. Ciência & Educação, v. 14,
n. 1, p. 101-114, 2008.
NEVES, V. F. A.; CASTANHEIRA, M. L.; GOUVEA, M. C. S. O letramento e o
brincar em processos de socialização na educação infantil. – brincadeiras
diferentes. Revista Brasileira de Educação, v. 20, n. 60, jan.-mar. 2015.
AMARAL, M. do. O rap, o hip-hop e o funk: a “erótica” da arte juvenil invade a
cena das escola públicas nas metrópoles brasileiras. PSICOLOGIA USP, São
Paulo, 22(3),p. 593-620 , 2011.
JAHNECKA, L.; RIGO, L.C.; SILVA, M. R. S. da. Olhando Futebol: Jeitos
Xavantes de torcer. Rev. Bras. Ciênc. Esporte, Florianópolis, v. 35, n. 1, p. 195-
210, jan./mar. 2013.
GUEDES-PINTO, A. L. Os mediadores das práticas de letramento de
professores em formação inicial. Linguagem em (Dis)curso – LemD, v. 8, n. 3,
p. 417-437, set./dez. 2008
TORNQUIST, C. S. Paradoxo da humanização em uma maternidade no Brasil.
Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, 19(Sup. 2):S419-S427, 2003

GODOY, A. S. Pesquisa Qualitativa – Tipos Fundamentais. Revista de

Administração de Empresas, São Paulo, v. 35, n.3, p, 20-29 Mai./Jun. 1995.
SILVA, C. L; VELOZO, E. L.; RODRIGUES JR, J. C. Pesquisa qualitativa em
educação física: possibilidades de construção de conhecimento a partir do
referencial cultural. Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 48, p. 37-60, dez.
2008
CÔRTES, M. Portas entre abertas: um relato etnográfico a partir de um fazer
teatro com pessoas privadas de liberdade – para além do espetáculo. Rev.
Bras. Estud. Presença, Porto Alegre, v. 4, n. 2, p. 351-376, maio/ago. 2014.
COLLINS, J. Práticas de letramento, antropologia linguística e desigualdade
social: casos etnográficos e compromissos teóricos. Educ. Pesqui., São Paulo,
v. 41, n. especial, p. 1191-1211, dez., 2015
FARIA, E. L. Quando “rola a bola”: reflexões sobre as práticas futebolísticas e a
forma escolar nas aulas de educação física. Rev. Bras. Ciênc. Esporte,
Florianópolis, v. 36, n. 2, p. 501-513, abril/junho 2014
ROSSONI, E. Residência na atenção básica à saúde em tempos líquidos.
Physis Revista de Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, 25 [ 3 ]: 1011-1031, 2015.
IRIGARAY, H. A. R.; VERGARA, S. C. ; SANTOS, M. C. F. Responsabilidade
social corporativa: um duplo olhar sobra a reduc. Ram, rev. Adm. Mackenzie,
v. 14, n. 6, edição especial, São paulo, SP, nov./dez, 2013.
 143

FINCO, M. D.; FRAGA, A. B. Rompendo fronteiras na educação física através

dos videogames com interação corporal. Motriz, Rio Claro, v.18 n.3, p.533-541,
jul./set. 2012
COELHO, M. I. DE MATOS. Sobre a perspectiva etnográfica nos estudos de
educação e formação humana: esboço de proposta metodológica.II Colóquio
Educação, Cidadania e Exclusão -Educação, Cidadania e Exclusão:
Contribuições da Pesquisa Qualitativa. 2007.
SILVA, A. C.; FERREIRA, J. “Suando a camisa” em academias de ginástica do
Rio de Janeiro: um estudo etnográfico. Physis Revista de Saúde Coletiva, Rio
de Janeiro, 26 [ 3 ]: 769-783, 2016
ANDRE, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Tendências atuais da pesquisa na
escola. Cad. CEDES [online]. 1997, vol.18, n.43, pp.46-57
SEFFNER, F. Um bocado de sexo, pouco giz, quase nada de apagador e muitas
provas: cenas escolares envolvendo questões de gênero e sexualidade.
Estudos Feministas, Florianópolis, 19(2): 336, maio-agosto/2011.
BUSS-SIMÃO, M. Um olhar sobre os ajustamentos primários e secundários num
contexto de educação infantil. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 29, n.
01, p. 151-178, mar. 2013
SEKKEL, M. C.; ZANELATTO, R.; BRANDÃO, S. de B. Uma questão para a
educação inclusiva: expor-se ou resguardar-se? Psicologia ciência e
profissão, 30 (2), p. 296-307, 2010.
PIRES-SANTOS, M. R.; LUNARDELLI, M. G.; JUNG, N. M.; SILVA, R. C. M. e.
“Vendo o que não se enxergava”: condições epistemológicas para construção
de conhecimento coletivo e refl exivo da língua(gem) em contexto escolar.
D.E.L.T.A., 31-especial, P. 35-65, 2015.
 144

APÊNCIDE B - Material analisado do NETEDU

MATTOS, Carmen Lúcia Guimarães de; CASTRO, P. A. Entrevista como

instrumento de pesquisa nos estudos sobre fracasso escolar. Anais do IV
Seminário Internacional de Pesquisa e Estudos Qualitativos, UNESP, Rio
Claro, 2010.
MATTOS, C. L. G. de. A abordagem etnográfica na investigação científica.
p.49-In: MATTOS, C. L. G. de; CASTRO, P. A. de. (orgs.) Etnografia e
Educação: conceitos e usos. Campina Grande: EDUEPB, 2011.
MATTOS, C. L. G. de. Da Hermenêutica de “descrição densa” de Clifford
Geertz às “análises crítico-reflexivas” de Philippe Perrenoud – Imagens da
abordagem qualitativa no contexto educacional. Conferência proferida no III
Fórum de Investigação Qualitativa. Faculdade de Educação da Universidade de
Juiz de Fora, MG, 2002
MATTOS, C. L. G. de. Estudos etnográficos da educação: uma revisão de
tendências no Brasil. P.25-In: MATTOS, C. L. G. de; CASTRO, P. A. de.
(orgs.) Etnografia e Educação: conceitos e usos. Campina Grande: EDUEPB,
2011.
MATTOS, C. L. G. g. CASTRO, P. A. de. SILVA, J. P. da. Imagens de
videoteipe como instrumento da pesquisa etnográfica. 12º ENDIPE –
Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 2004.
BARROS, A. M. de; ARAUJO, A. M. de; MATTOS, C. L. G. de. Pesquisa em
Educação: a metodologia etnográfica em espaços de privação de
liberdade. Anais do Congresso Nacional de Educação, Campina Grande,
2014.
MATTOS, Carmen Lúcia Guimarães de. Tecnologia Digital e Pesquisa
Etnográfica. Relatório Técnico Científico FAPERJ. APQ1-Auxílio à Pesquisa
Básica 2012/1. Processo: 111.875/2012. JULHO. 2014.
MATTOS, C. L. G. de. Digital Technology And Ethnographic
Research.QWERTY- Rivista interdisciplinare di tecnologia cultura e
formazione. Vol.8, n. 2, 2013.
BASTOS, T. P. , MATTOS, C. L. G. de. Relevância do “objeto” nos estudos
sobre tecnologia digital e pesquisa etnográfica: análise de conteúdo. IN:
MATTOS. In: MATTOS, C. L. G. de; BORGES, L. P. C.; CASTRO, P. A. de;
FAGUNDES, T. B. Pesquisas em Educação: a produção do Núcleo de
Etnografia em Educação (NetEdu). Lapeade, 2015. Disponível em:
<http://www.lapeade.com.br/
publicacoes/artigos/E-book%20NetEdu.pdf>. Acesso em: 20/08/2019.
MATTOS, C. L. G. de; CASTRO, P. A. de. Fracasso Escolar: Gênero e Pobreza.
Relatório Final de Pesquisa, Rio de Janeiro, RJ, 2010.
VASCONCELLOS, Suziane de Santana. 2010. 107f. A Classe de Repetentes:
Um estudo etnográfico. Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de
Pós-Graduação em Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio
de Janeiro, 2010
SILVA, F. M. da; OLIVEIRA, R. M. F. Diálogo entre escola e universidade: um
estudo sobre a pesquisa e colaboração. IN: MATTOS, C. L. G. de; BORGES, L.
P. C.; CASTROA, P. A. de; FAGUNDES, T. B. Pesquisas em Educação: a
produção do Núcleo de Etnografia em Educação (NetEdu). Lapeada, 2015.
 145

VASCONCELLOS, S. S. de; MATTOS, C. L. G. de. O absenteísmo escolar e

sua regulamentação. In: MATTOS, C. L. G. de; CASTRO, P. A. de. (orgs.)
Etnografia e Educação: conceitos e usos. Campina Grande: EDUEPB, 2011.
MATTOS, C. L. G. de. Relatório Final da Pesquisa Fracasso Escolar:
Imagens de explicações populares sobre “dificuldades educacionais”
entre jovens de áreas rural e urbana do Estado do Rio de Janeiro.
Relatório de Pesquisa. Universidade Federal Fluminense, Niterói, 1996.
MATTOS, C. L. G. de; ALMEIDA, S. M. de; MELO, S. C. de. A ironia na
interação professor-aluno: de Sócrates ao século XXI - uma estratégia
didática. In: Anais do III Encontro Internacional – A educação e Mercosul:
Desafio Político e Pedagógico, São Paulo, 1994
MATTOS, C. L. G. de. A pesquisa em colaboração com o professor:
vivências de campo em etnografia crítica de sala de aula. p.49-In: MATTOS,
C. L. G. de; CASTRO, P. A. de. (orgs.) Etnografia e Educação: conceitos e usos.
Campina Grande: EDUEPB, 2011.
MATTOS, C. L. G. de; CASTRO, P. A. de. Análises etnográficas das imagens
sobre a realidade do aluno no enfrentamento das dificuldades e
desigualdades na sala de aula. In: OLIVEIRA, I. B. de; ALVES, N.; BARRETO,
R. G. Pesquisas em Educação: métodos, temas e linguagens. Rio de Janeiro:
DP&A, 2005.
MATTOS, C. L. G. de. Etnografias na escola: duas décadas de pesquisa
sobre o fracasso escolar no ensino fundamental. In: MATTOS, C. L.
FONTOURA, H. A. da. Etnografia e Educação: relatos de pesquisa. Rio de
Janeiro: EdUERJ, 2009.
MATTOS, C. L. G. de. MAGALHÃES, M. B.; GUEDES, A. C. Explicitação dos
mecanismos de exclusão de alunos pela escola: a psicologização do
fracasso escolar. VI Seminário de Iniciação Científica da Universidade
Federal Fluminense. 1996.
MATTOS, C. L. G. de. Imagens da exclusão na microanálise da sala de
aula: uma instância interativa de confronto cultural. p.101-In: MATTOS, C.
L. G. de; CASTRO, P. A. de. (orgs.) Etnografia e Educação: conceitos e usos.
Campina Grande: EDUEPB, 2011.
CASTRO, P. A. ; MATTOS, Carmen Lúcia Guimarães de ; ARRUDA, Juliana
Junqueira Bastos de . Imagens da Exclusão Educacional: microanálise da
interação entre professores e alunos/as. In: 1º Seminário Brasileiro de Estudos
Culturais em Educação, 2004, Canoas - Rio Grande do Sul. 1º Seminário
Brasileiro de Estudos Culturais em Educação, 2004
MATTOS, C. L. G. de. O conselho de classe e a construção do fracasso
escolar. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 2, p. 215-228, maio/ago.
2005
: MATTOS, C. L. G. de. O espaço da exclusão: o limite do corpo na sala de
aula. In: MATTOS, C. L. G. de; CASTRO, P. A. de. (orgs.) Etnografia e
Educação: conceitos e usos. Campina Grande: EDUEPB, 2011.
MATTOS, C. L. G. de. CASTRO, P. A. de. Student Participation in the
public school system of Rio de Janeiro. IN; BAGNALL, N.; CASSITY, E.
Education and Belonging – Education in a competitive and globalizing world,
Nova Science Publishers, 2012.
MATTOS, C. L. G. de. CASTRO, P. A. De. Uma análise etnográfica das
dificuldades educacionais de alunos e alunas e do (des) controle de
professores e professoras: c mais d o que dá?. p.131-In: MATTOS, C. L. G.
 146

de; CASTRO, P. A. de. (orgs.) Etnografia e Educação: conceitos e usos.

Campina Grande: EDUEPB, 2011.
MATTOS, C. L. G. de; CASTRO, P. A. de; ALMEIDA, S. M. de. Gênero e
Pobreza: a situação educacional dos filhos e filhas de mulheres presas e dos
filhos e filhas de jovens infratoras no Estado do Rio de Janeiro. Relatório
Final de Pesquisa. Rio de Janeiro: CNPQ, UERJ, Jan. 2011.
MATTOS, C. L. G. de; ALMEIDA, S. M. de; CASTRO, P. A. de. Educação e
vulnerabilidade: um estudo etnográfico com jovens e mulheres em privação de
liberdade. Revista Eletrônica de Educação, v. 7, n. 1, mai. 2013.
ARAÚJO, A. M. de. Os filhos e filhas da exclusão: um estudo exploratório
sobre a creche na prisão. Monografia (graduação). Universidade do Estado
do Rio de Janeiro, UERJ, 2014.
MATTOS, C. L. G. de; Gênero e Pobreza: Práticas, políticas e teorias
educacionais – imagens de escolas. Relatório Final de Pesquisa, Rio de
Janeiro, Rj, 2013.
MATTOS, C. L. G. de; ALVES, W. B. Cooparticipação de alunos e alunas na
pesquisa: compartilhar e criar significados sobre a escola. Revista
Multidisciplinar de Ensino, Pesquisa, Extensão e Cultura do Instituto de
Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira (Cap-UERJ), v.6, n.11,
abril,2017.
VASCONCELLOS, S. de S. Multiplicidade da avaliação escolar: um estudo
etnográfico sobre a repetência. 2016. 173 f. Tese (Doutorado em Educação)
– Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2016.
MATTOS, C. L. G. de; PUGGIAN, C. Poverty, gender and education in
Brazil: an ethnographic case study on the (re)production of inequalities
in schools. In: AERA Annual Meeting, Denver, 2010.
CASTRO, P. A. Tornar-se aluno: identidade e pertencimento um estudo
etnográfico. Tese de doutorado. UERJ: Rio de Janeiro, 2011.
ALVES, W. B. A reflexividade na pesquisa etnográfica. Dissertação de
Mestrado. UERJ: Rio de Janeiro, 2003.
MATTOS, Carmen Lúcia Guimarães de ; CASTRO, P. A. . Espaços, tempos,
sujeitos: uma análise etnográfica dos saberes produzidos em sala de aula.
Revista Teias (UERJ. Online) , v. 10, p. 1-11, 2009.
SOETERIK, I. M.; GONÇALVES, C. H. Identity and Difference: proposing a
different pedagogy based on respect as an alternative of educational
inclusion. 27th Annual Ethnography in Education Research Forum, 2006.
LAGE, Marta Cristina Wisnescky Ferreira. Imagens de uma sala de aula: um
estudo etnográfico dos processos sócio-educacionais e metacognitivos numa
turma de 8ª série do ensino fundamental público do Rio de Janeiro.
Dissertação de Mestrado, UERJ: Rio de Janeiro, 2004.
MATTOS, Carmem Lúcia Guimarães de. Imagens Etnográficas da Inclusão:
o fracasso escolar na perspectiva do aluno. Relatório de Pesquisa,
Prociência 2005-2008.
BASTOS, N. M. A Interação Não-Verbal Como Pistas de Contextualização:
um estudo de caso sobre duas Classes de Progressão. 2018. 91 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade
do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2018.
 147

MOURÃO, L. de M. A reflexividade dos jovens do Ensino Médio sobre o

contraste tecnológico entre a escola pública e a sociedade. Dissertação
de Mestrado. UERJ: Rio de Janeiro, Dez., 2006.
FAGUNDES, T. B.; MATTOS, C. L. G. de; Ajuda entre os alunos: agilidade
para o cumprimento do dever. Anais do II Colóquio Práticas de Ensino e
Formação de Professores – Práticas em Formação: Tecendo Experiências e
Saberes, UERJ, São Gonçalo, 2008.
MATTOS, C. L. G. de; MELO, S. C. de; GONÇALVES, C. H. O grupo de pais
de autistas: educação inclusiva na perspectiva etnográfica. In: II
Seminário de Educação - Memória, Histórias e Educação, 2004, São Gonçalo
MATTOS, C. L. G. de. COSTA, D. M. De. Conselho de Classe: avaliações,
apreciações e percepções sobre meninos e meninas com implicações
para as interações de gênero. -In: MATTOS, C. L. G. de; CASTRO, P. A. de.
(orgs.) Etnografia e Educação: conceitos e usos. Campina Grande: EDUEPB,
2011.
CASTRO, P. A. de. Controlar para quê? Uma análise etnográfica da
interação entre professor e aluno na sala de aula. Dissertação de
Mestrado. UERJ: Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2006.
CASTRO, P. A. de. Corpo: Rebelde ou docilizado? Uma análise
etnográfica do controle na sala de aula. In: MATTOS, C. L. FONTOURA, H.
A. da. Etnografia e Educação: relatos de pesquisa. Rio de Janeiro: EdUERJ,
2009.
COELHO, M. I. de M.; MATTOS, C. L. G. de. Crianças populares em
situações de violência na escola: que outras infâncias são essas? V
Seminário Internacional – As redes de conhecimento e as tecnologias – os
outros como legítimo OUTRO, Rio de Janeiro, 2009.
MATTOS, C. L. G. de; PUGGIAN, C. Entre as ruas e a escola: um estudo
etnográfico sobre a trajetória de alunos excluídos em ser retorno a
escolarização formal. Anais do XIII Congresso Brasileiro de Sociologia,
Recife, UFPE, 2007.
SOETERIK, I. M. Entre democracia e excelência: uma pesquisa sobre
dinâmicas de inclusão em um colégio de aplicação no Rio de Janeiro.
Dissertação de mestrado. UERJ: Rio de Janeiro, 2007.
MOURÃO, L. de M. Entre o sonho e a realidade: a reflexividade como
possibilidade de despertar. In: MATTOS, C. L. G. de; FONTOURA, H. A.
Etnografia e educação: relatos de pesquisa. Eduerj: Rio de Janeiro, 2008.
BORGES, L. P. C. MATTOS, C. L. G. de. Escola, espaço de exclusão? Um
estudo etnográfico sobre o fracasso escolar de alunos/as no ensino
fundamental. In: MATTOS, C. L. FONTOURA, H. A. da. Etnografia e
Educação: relatos de pesquisa. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2009.
MATTOS, C. L. G. de. Incluindo Diferenças: uma proposta para professores
comprometidos com alunos em risco sócio-educacional num município do
Estado do Rio de Janeiro – a oficina sobre violência na escola. In:
FONTOURA, H. A. (org.) Diálogos em Formação de Professores:
pesquisas e práticas. Niterói: intertexto, 2008
FAGUNDES, T. B.; MATTOS, C. L. G. de. Mudança de lugar: um estilo de
aula ou de ensino-aprendizagem? Um estudo etnográfico em uma classe
de progressão no Rio de Janeiro. In: MATTOS, C. L. FONTOURA, H. A. da.
Etnografia e Educação: relatos de pesquisa. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2009.
 148

CASTRO, P. A.; FAGUNDES, T. B.; MATTOS, C. L. G. de. De. Os ciclos e as

classes de progressão na rede pública do Rio de Janeiro: percepções
sobre a implementação, organização e práticas a partir das falas dos
atores sociais da escola no período entre 2002 a 2004. -In: MATTOS, C. L.
G. de; CASTRO, P. A. de. (orgs.) Etnografia e Educação: conceitos e usos.
Campina Grande: EDUEPB, 2011.
: MATTOS, C. L. G. de. FERREIRA, A. M. R. G. Programa Especial
Adolescente 2007 para alunos de 14 e 15 anos de idades: um estudo de
caso etnográfico em uma Escola da Rede Pública Municipal do Rio de
Janeiro -In: MATTOS, C. L. G. de; CASTRO, P. A. de. (orgs.) Etnografia e
Educação: conceitos e usos. Campina Grande: EDUEPB, 2011.
PUGGIAN, C. Quando a pesquisa educacional sai da escola: trajetórias
acadêmicas de adolescentes que viveram nas ruas In: MATTOS, C. L.
FONTOURA, H. A. da. Etnografia e Educação: relatos de pesquisa. Rio de
Janeiro: EdUERJ, 2009.
CASTRO, P. A. de; MATTOS, C. L. G. d. Sentidos da Escola: fazeres, deveres
e saberes. Revista Teias, v. 12, n. 25, p. 17-32, maio/ago. 2011 – Ética,
Saberes & Escola
FAGUNDES, T. B; MATTOS, C. L. G. de. Tarefa Escolar: Ferramenta
pedagógica para a aprendizagem ou cumprimento do dever do(a) aluno(a)?
Espaço do currículo, v.1, n.2, pp.33-54, Setembro-2008/Março-2009
MATTOS, C. L. G. de. COELHO, M. I de Matos. Violência na escola:
reconstruindo e revisitando trajetórias e imagens de pesquisas
produzidas por no Núcleo de Etnografia em Educação entre 1992 e 2007.
MATTOS, C. L. G. de; CASTRO, P. A. de. (orgs.) Etnografia e Educação:
conceitos e usos. Campina Grande: EDUEPB, 2011.
MATTOS, C. L. G. de. MACIEL, S. A Metacognição no cotidiano dos jovens
infratores: aprendendo a aprender em privação de Liberdade. Relatório final
da pesquisa Metacognição em sala de aula. Rio de Janeiro:
UERJ/DEGASE, 2000., v. 1, 193 p.116, 2000
MATTOS, C. L. G. de; CASTRO, P. A. de. Mulheres Encarceradas e seus
filhos (as): vulnerabilidades, desigualdades e disparidades sócio-educacionais
e suas intersecções de gênero e pobreza um estudo etnográfico em Brasília,
DF e Rio de Janeiro. Relatório Final de Pesquisa, Rio de Janeiro, RJ, 2013.
MATTOS, C. L. G. de.; ALMEIDA, S. M. de. As interações de gênero e de
poder em instituições de internação de jovens em cumprimento de
medidas socioeducativas: um estudo etnográfico. MATTOS, C. L. G. de;
CASTRO, P. A. de. (orgs.) Etnografia e Educação: conceitos e usos. Campina
Grande: EDUEPB, 2011.
ALMEIDA, Sandra Maciel. Educação de mulheres e jovens privadas de
liberdade: um estudo de abordagem etnográfica. 2013. 165 f. Tese
(Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado
do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2013.
MATTOS, C. L. CASTRO, P. A. Mulheres acadêmicas no Brasil. VII
Seminário Internacional – As Redes Educativas e as Tecnologias:
transformações e subversões na atualidade, 2013.
OLIVEIRA, Juliana Linhares de. A Tecnologia Digital na Escola: um estudo
etnográfico. 2017. 164 f. Dissertação (Mestre em Educação) – Faculdade de
Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2017.
 149

PULICI, M. B. S. M. AS COTAS UNIVERSITÁRIAS NA LEI 12.711/2.012 sob

a perspectiva dos estudantes de Ensino Médio de uma escola pública no
Acre (Tese de Doutorado). Programa de Pós-Graduação em Educação,
Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, p. 01-
165, 2018.
OLIVEIRA, J. L. de. Computador e educação: percepção e experiências de
alunos (as) de pedagogia. In: MATTOS, C. L. G. de; BORGES, L. P. C.;
CASTRO, P. A. de; FAGUNDES, T. B. Pesquisas em Educação: a produção
do Núcleo de Etnografia em Educação (NetEdu). Lapeade, 2015.
Disponível em: <http://www.lapeade.com.br
/publicacoes/artigos/E-book%20NetEdu.pdf>. Acesso em: 20/08/2019.
BORGES, L.P.C. O futuro da escola: uma etnografia sobre a relação dos
jovens com o conhecimento escolar. 2018. 151 f. Tese (Doutorado em
Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2018.

MATTOS, C. L. G. de; GUIMARÃES, K. F. A busca da cidadania e o encontro

com a tecnologia de computadores: o caso do “menino de rua” Marcel.
Relatório final do projeto de pesquisa TEJA-META, 1998.
CORBO, D. de A. S. Interação Humana: Um estudo sobre a construção do
conhecimento através do desenvolvimento da linguagem entre jovens, no
interior do DEGASE. Monografia. UERJ: Rio de Janeiro, 2002.
CASTRO, P. A. ; MATTOS, Carmen Lúcia Guimarães de . Chronos ou
Kairós? Uma análise etnográfica dos saberes produzidos em sala de
aula. In: IX ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA REGIÃO
SUDESTE - Pesquisa em educação no Brasil: balanço do século XX e
desafios para o século XXI, 2009, São Carlos. IX ENCONTRO DE PESQUISA
EM EDUCAÇÃO DA REGIÃO SUDESTE - Pesquisa em educação no Brasil:
balanço do século XX e desafios para o século XXI. São Carlos: Cubo
Multimídia, 2009.
RAPOSO, F. C. R.. Fracasso escolar: a voz de quem sofre as suas
consequências. Dissertação de Mestrado. Uerj: Rio de Janeiro, 2008.