Planejando e Organizando

um Curso On-line
Wilson Azevedo

Na maioria das vezes, quando estou orientando ou trabalhando no planejamento de cursos e programas de
ensino on-line, me vejo aplicando apenas o que penso ser o bom-senso. Claro que não ignoro a importância
de uma boa base filosófica e uma boa fundamentação teórico-metodológica no processo de planejamento.
Mas penso que uma boa dose de bom-senso bastaria para evitar alguma dor-de-cabeça e consequências
desagradáveis de decisões equivocadas e escolhas mal feitas. No entanto, observo que o bom-senso não
é, pelo menos neste momento da história da Educação on-line, algo assim tão bem distribuído. Uma das
maneiras de se encarar o que vou aqui colocar é considerar tudo isto como simples bom-senso aplicado ao
planejamento educacional.
Muita coisa que venho colocando em cursos e em grupos de estudos e de discussão on-line pode se
enquadrar nesta categoria de “bom-senso aplicado”. A meu ver são coisas que deveriam ser óbvias, mas por
algum estranho movo, não são. Por exemplo, a diferença entre “curso on-line” e “tutorial auto-instrucional”
sempre me pareceu óbvia. Mas, depois de alguma dificuldade em me fazer entender em discussões com
outras pessoas da área, percebi ser importante traçar de forma mais sistemáca essa disnção — e para isso
escrevi o argo “Para não chamar urubu de meu louro”. Também sempre me pareceu óbvio que um curso on-
line devesse levar em conta, em maior ou menor grau, conforme o caso, a possibilidade de interação coleva,
especialmente a interação coleva assíncrona. Mas me surpreendi diversas vezes constatando que boa parte
do que se andou fazendo com o nome de e-Learning ignorava por completo essa possibilidade.
O menino que na conhecida história disse “o rei está nu” colocara algo óbvio, que todos deveriam estar
percebendo, mas que, por falta de quem o dissesse, permanecia como que oculto aos olhos. Em alguns
momentos, dizer o óbvio é necessário. Penso que estamos num desses momentos, e, portanto, não vou
evitar dizer o que me parece ser o óbvio.
Antecipadamente agradeço a compreensão e paciência daqueles que lerão a série de obviedades que
passarei a apresentar.

IDENTIFICANDO OBJETIVOS E PÚBLICO-ALVO

Nem sempre a ordem lógica corresponde à cronológica. Mas, certamente é prudente começar o planejamento
de qualquer coisa com a definição dos objevos que se pretende angir ao final. Em Educação existe toda
uma produção teórica e de pesquisa sobre objevos de aprendizagem e não cabe aqui explorar isto. Como
professores já devemos ter alguma práca com a definição de objevos gerais e específicos. Em Educação
on-line esta definição é importante, em especial porque será a parr dela que vamos poder tomar uma
série de decisões, como, por exemplo, a seleção das estratégias de ensino que iremos adotar. Os objevos
indicarão, por exemplo, que espécie de aprendizagem estará envolvida no curso (se mais procedimental
ou mais conceitual, se mais críco-reflexiva ou mais informava etc) e isso vai nos permir perceber quais
estratégias serão as melhores para cada caso.
Neste ponto sempre é bom lembrar que objevos ficam mais claramente definidos através da descrição de
competências e habilidades que se deseja desenvolver. “Ser capaz de” será, nesse sendo, uma expressão
mais clara que “saber” ou do que o genérico “aprender”.
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 Educação a Distância: coletânea de textos para subsidiar a docência on-line

Da mesma forma, a definição a mais clara possível do perfil do público-alvo vai ajudar, entre outras coisas,
a selecionar os recursos didá"cos e tecnológicos que serão mais adequados. Se o público-alvo do curso
não dispõe de acesso a computadores e Internet, faria algum sen"do insis"r em oferecer para ele um
curso on-line? Especialmente deve ser abandonado o mito de que a distância seria um obstáculo para se
conhecer o aluno: é muito frequente o depoimento de alunos que experimentaram ter conhecido melhor
seus colegas e seu professor num curso exclusivamente on-line que em cursos exclusivamente presenciais.
Assim é perfeitamente possível perceber caracterís"cas do público-alvo mesmo quando esse público não
está próximo no sen"do #sico-geográfico do termo.
Algumas vezes o próprio público pode auxiliar o processo de iden"ficação de obje"vos. Uma pesquisa
de opinião, previamente realizada com uma amostra do público, pode ajudar a iden"ficar aquilo que os
futuros alunos desejam aprender. A aprendizagem acontece com menor dificuldade e mais qualidade
quando conectada ao desejo de aprender. É muito mais di#cil tentar fazer alguém aprender algo que ele
não quer aprender. Com alguma frequência fazemos pesquisas de opinião com nosso público. Um momento
par"cularmente oportuno para esse "po de pesquisa é no encerramento de um curso. Ao final de um curso
o aluno não apenas terá aprendido uma série de coisas, mas também terá uma percepção ainda mais clara
do que lhe falta aprender, do que ele deseja aprender num próximo curso a par"r do que aprendeu neste.
Um simples ques"onário aplicado sobre alunos de um curso, ao seu final, pode fornecer informações preciosas
para o processo de planejamento de novos cursos. Essa é uma oportunidade que não deve ser desperdiçada.

DEFININDO UMA ABORDAGEM PEDAGÓGICA E UM MODELO DE CURSO

Tanto a pesquisa quanto a experiência, que alguns educadores já contam em décadas na área, destacam
a importância e a adequação da abordagem colabora"va com relação à Educação on-line. Não cabe aqui
aprofundar as causas para isso, mas o fato é que os melhores resultados em Educação on-line vêm sendo
ob"dos quando estratégias colabora"vas são adotadas, aproveitando ao máximo as possibilidades oferecidas
pela comunicação mediada por computador. Mas, a medida e a proporção de a"vidades colabora"vas a
serem programadas depende da definição de um modelo de curso.
Modelos podem ser uma faca de dois gumes, tanto fornecendo orientações importantes para a ação quanto
servindo de “muleta” para a acomodação e a falta de cria"vidade. De qualquer modo é importante ter
clareza quanto a modelos que vêm sendo adotados em Educação on-line e selecionar um modelo ou uma
combinação de modelos que se adeque tanto aos obje"vos do curso quanto ao perfil do seu público.
A profa. Robin Mason, da Open University britânica, escreveu em 1998 um importante ar"go que ajudou
a mapear o caminho com relação a modelos de cursos on-line. Analisando a prá"ca em sua universidade e
em outros importantes centros de Educação a Distância on-line no mundo, ela concluiu que pelo menos 3
modelos estariam sendo pra"cados:

• Um modelo que ela denominou “conteúdo + suporte”, no qual boa parte das a"vidades de aprendizagem
envolviam autoinstrução, com o apoio de tutores, procurados por inicia"va dos alunos e eventualmente
alguma interação cole"va.
• Um modelo que ela chamou de wrap-around, em que metade das a"vidades envolvia autoinstrução e
outra metade envolvia aprendizagem colabora"va.
• Um modelo que ela chamou de “integrado”, no qual a maior parte das a"vidades se dava por meio da
discussão e da colaboração entre alunos e professores, com reduzido volume de a"vidades autoinstrucionais.

A definição de obje"vos é fundamental para a escolha do modelo de curso a ser adotado. Se os obje"vos
do curso apontam mais para a aprendizagem conceitual e/ou crí"co-reflexiva, uma boa dose de a"vidades

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Parte 2: Planejando e Organizando um Curso on-line

colaboravas deverá ser aplicada e o terceiro modelo de Mason se mostrará o mais adequado. Se os objevos
apontam para a aprendizagem de ronas e procedimentos a serem executados sem muita reflexão, então o
primeiro modelo poderá ser a melhor opção.
Também o perfil do público-alvo pode fundamentar essa decisão. Na Aquifolium criamos uma modalidade
de iniciava de aprendizagem que denominamos “Grupo de Estudos”, depois que constatamos que uma
parcela significava de nosso público não nha condições especialmente e dedicação de tempo suficientes
para cursos mais aprofundados, porém, mostrava-se insasfeita com as oportunidades de aprendizagem
informal em grupos de discussão espontâneos na Internet. Trata-se de um público que deseja um certo grau
de aprofundamento, mas não dispõe do tempo necessário e algumas vezes de interesse suficiente para um
aprofundamento maior. Os “Grupos de Estudos” baseiam-se no modelo wrap- around de Mason: metade
do tempo do parcipante é aplicado na leitura de textos, geralmente livros especialmente selecionados,
e a outra metade na discussão orientada desses textos, em grupo, a distância on-line. Atende-se, assim, a
necessidades de aprendizagem dentro das condições próprias desse público.

DEFININDO TAMANHO DA TURMA, CARGA HORÁRIA E DURAÇÃO

Esses 3 elementos, mesmo no ensino exclusivamente presencial, não são de tão simples definição. O que
é, num curso exclusivamente presencial, o tamanho ideal de uma turma? E a carga horária de um curso?
Ou ainda sua duração? A rigor, não há respostas mágicas para essas questões no ensino exclusivamente
presencial, apenas padrões que se estabeleceram ao longos dos anos (décadas e mesmo séculos) com base
em hábitos e prácas em alguns pos de cursos, mas não necessariamente de forma rigorosa e cienficamente
comprovada. Também em Educação on-line não devemos esperar encontrar respostas definivas para essas
mesmas questões. O número de alunos, a carga horária e a duração de um curso on-line serão fatores
variáveis e sua definição pode ser flexível.
Tenho trabalhado com tamanhos muito diversos de turma, em contextos também diversos, em modelos
diversos de cursos. A carga horária é um dos fatores que pode interferir na definição do tamanho da turma.
Na verdade, a combinação destes fatores (número de alunos, modelo de curso, carga horária requerida) é
que ajudará a defini-los. Vou dar a seguir alguns exemplos de como essa combinação pode adquirir formas
diferentes.
Um curso on-line de capacitação de docentes e de equipes pedagógicas em estratégias de ensino on-line
foi definido por nós da seguinte forma: carga horária total de 30h em 3 semanas (com média de 2h por dia
úl), número máximo de 30 alunos por turma, segundo um modelo próximo do que Robin Mason chama de
“integrado”, ou seja, com a maior parte do tempo do aluno dedicado a avidades colaboravas.
Um grupo de estudos on-line foi definido por nós da seguinte forma: carga horária total de 24h em 8 semanas
(média de 30 a 40 minutos por dia úl), número máximo de 200 parcipantes por grupo, segundo um
modelo próximo do que Robin Mason chama de wrap-around, isto é, metade do tempo do aluno dedicado a
avidades colaboravas e a outra metade a avidades individuais de natureza autoinstrucional.
Um colóquio virtual foi definido por nós da seguinte forma: carga horária total de 3h em 1 semana (média de
30 a 40 minutos por dia úl), com mais de mil parcipantes, num formato do po “mesa-redonda” virtual,
em que a interação do público com os especialistas convidados se faz de forma seleva, com uma equipe de
produção selecionando e organizando as questões remedas pelo público.
Observando esses exemplos, podemos chegar a algumas conclusões. A carga horária, especialmente a média
diária de dedicação de tempo exigida, é função direta do volume de interação coleva projetado. No caso
do curso on-line de capacitação, 30 pessoas envolvidas a maior parte do tempo em avidades colaboravas
podem gerar um volume tal de interação coleva que demande 2h por dia úl em média — bem mais do
que 200 pessoas parcipando de um grupo de estudos em que o tempo dedicado a avidades colaboravas
é comparavamente menor, ou mesmo mais de mil pessoas parcipando de um evento virtual de massa.

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 Educação a Distância: coletânea de textos para subsidiar a docência on-line

No caso desse curso on-line, quanto mais pessoas forem incluídas numa turma, maior tenderá a ser o volume
da interação cole!va e, correspondentemente maior tenderá a ser a quan!dade de tempo diariamente
necessária para acompanhar e par!cipar do curso. Já no grupo de estudos, um número menor, digamos
30 pessoas, tenderia a reduzir o volume de interação a níveis quase inexistentes. Aqui está um importante
princípio: o volume de a!vidades colabora!vas proposto afeta diretamente a quan!dade de tempo necessária
para elas. Quanto maior o volume de a!vidades colabora!vas, maior será o tempo necessário.
Em Educação on-line um elemento é fundamental para o cálculo do tempo necessário: a quan!dade de texto
para ser lido, quer seja texto de livros, de ar!gos, de páginas web ou de mensagens de conferência eletrônica
por computador. O tempo será sempre um tempo es!mado, uma vez que o tempo de leitura varia de pessoa
para pessoa: há gente que lê mais rápido que outros, assim como há gente que digita mais rapidamente
que outros. Devemos esquecer qualquer pretensão de exa!dão quando falarmos em carga horária on-line.
Porém, não é verdade que o tempo exigido varie muito: é possível es!mar uma MÉDIA de tempo, em relação
à qual alguma variação (da ordem de 10 ou de 20%) pode ser admissível. Não estamos falando de algo
absurdamente indefinido: é possível quan!ficar de forma razoável esse tempo.
O excelente livro 147 Prac!cal Tips for Teaching On-line Groups, de Hannah et alli, cita na página 37 o livro
de William Draves, Teaching On-line, que se baseia em pesquisas feitas com alunos adultos sobre velocidade
de leitura. Cito o trecho:

“Es!ma-se que a maioria dos leitores de não-ficção cubram 20 páginas em uma

hora. Para informação altamente técnica o tempo cai para 10 páginas por hora.
E para ficção, a maioria dos alunos pode ler 40 páginas por hora.”

Experimente fazer esse cálculo na leitura de um texto como o deste tópico. Veja em quantas páginas ele
cabe e marque quanto tempo você demora para lê-lo. Você provavelmente verá que esse tempo não ficará
em mais que 10 minutos e, provavelmente, você não necessitará de mais do que 5 minutos para fazer uma
leitura atenta.
Finalmente, consideremos o perfil do público-alvo e sua disponibilidade de tempo. Profissionais em a!vidade
e adultos com elevadas responsabilidades profissionais e familiares dificilmente disporão do mesmo tempo
que jovens solteiros estudantes de tempo integral ou parcial. Os dias con!nuarão tendo 24h, independente
do quão intenso seja nosso desejo de ampliar essa distribuição...

ORGANIZANDO UM PROGRAMA DE ESTUDOS

Como afirmei anteriormente, a ordem lógica nem sempre corresponde à ordem cronológica. Organizar
um programa para qualquer curso é algo que se faz em paralelo com outros passos. Muita coisa depende
de escolhas que são feitas com relação a outros aspectos: a escolha de um modelo, de estratégias e de
sequências de a!vidades afeta diretamente a organização de um programa. Isto é verdadeiro tanto para o
ensino exclusivamente presencial quanto para a Educação on-line.
Na organização de um programa de estudos, convém também considerar os aspectos rela!vos à carga
horária e à demanda de tempo para aluno e professor. Tal como em cursos presenciais, não é recomendável
sobrecarregar alunos e professores com um volume excessivo de conteúdos, que não cabe na carga horária
do curso. Mais uma vez o bom-senso deve ser a!vado aqui.
Uma solução interessante é organizar o programa de forma flexível e dupla, dividindo-o em unidades e
oferecendo um patamar mínimo de conteúdos, junto com um material complementar. Assim, pode-se fazer
o conteúdo caber na carga horária e ainda permi!r que alunos que desejem ou precisem aprofundar mais
um determinado tópico possam encontrar alguma orientação.

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Parte 2: Planejando e Organizando um Curso on-line

Em nossos cursos sempre organizamos o programa em unidades, quase sempre correspondendo a uma
semana, contendo textos-base e leituras complementares. A semana é a unidade de tempo básica da maioria
das pessoas. Em geral planejamos nossas avidades segundo uma agenda semanal. Muito raramente em
alguns grupos profissionais iremos encontrar quem trabalhe segundo uma agenda quinzenal ou mensal:
profissionais embarcados, por exemplo, técnicos do setor petrolífero em plataformas oceânicas e avidades
desse gênero. Fora essas exceções, a regra é organizar as coisas de forma semanal.
Quase sempre o agendamento diário não funciona. Tentar amarrar demais as avidades estabelecendo que
“segunda-feira faremos isto, terça-feira faremos aquilo” e assim por diante, pode não dar bom resultado. Por
conta da flexibilidade inerente à Educação a Distância e, parcularmente, à Educação on-line, dificilmente as
pessoas seguirão de forma tão rigorosa em calendário muito rígido. O agendamento semanal corresponde
à forma como a maioria das pessoas se organiza e administra seu tempo no mundo moderno. Convém não
ignorar esse fator.

DEFININDO MATERIAL E RECURSOS DIDÁTICOS

Uma das caracteríscas da forma de Educação a Distância que se convencionou denominar (especialmente a
parr da contribuição de O!o Peters) de “industrial” se encontra na elaboração de material didáco específico,
notadamente de cunho autoinstrucional. Esse po de Educação a Distância, baseado especialmente em
material impresso e serviço postal, desenvolveu-se parcularmente nos anos 70 e 80 do século XX e, muito
especialmente a parr da exitosa experiência da Open University britânica, tornou-se quase que sinônimo
de Educação a Distância, como se o po industrial fosse a única e “correta” maneira de se organizar a EAD.
Com o advento da Internet e das redes informazadas, muito naturalmente passou-se a se imaginar que este
modelo, visto como o único possível, como se fosse “A” maneira de se fazer Educação a Distância, devesse ser
necessariamente seguido em Educação on-line. Isso levou ao equívoco de se imaginar que, necessariamente,
para se fazer Educação on-line, fosse necessário elaborar material didáco específico, em formato eletrônico
e de cunho autoinstrucional. Por isso, especialmente nos programas surgidos da segunda metade da década
de 90 do século passado para cá, muitos cursos foram concebidos segundo essa compreensão equivocada.
O fato, porém, é que não há “mandamentos” a serem seguidos impondo esse po de opção (no fundo é uma
questão de escolha, não de dever) em Educação on-line. Apenas em casos especiais nos quais o material
didáco necessário ainda não existe, como por exemplo em cursos corporavos sobre produtos ou processos
que somente existem numa determinada empresa, essa opção se torna mandatória. Mas, mesmo nesse
caso, ainda é discu"vel se o formato eletrônico e autoinstrucional seja o mais adequado.
Desenvolver material didáco específico é algo relavamente caro. E é ainda mais caro quando se trata
de fazê-lo ulizando-se recursos mulmídia computacionais. Somente compensa e mostra-se viável
economicamente se for para ser ulizado por um público relavamente numeroso.
Claro que elaborar material de forma improvisada e amadoresca pode parecer mais barato, mas o ditado
popular aplica-se nesse caso como uma luva: “o barato às vezes sai caro”.
Na Aquifolium costumamos adotar como material didáco livros, argos de revistas especializadas, textos
publicados na Internet e, eventualmente, algum material didáco próprio, desenvolvido por nós. Selecionamos
o material didáco dentro daquilo que de melhor existe publicado. Somente consideramos a hipótese de
desenvolver material próprio quando não encontramos material já publicado de nível de qualidade suficiente.
Quando um livro não está disponível em língua portuguesa, em geral providenciamos um resumo em
português, pois, apesar de nosso público ser majoritariamente de graduados e pós-graduados, apesar de o
domínio instrumental de um idioma ser algo que pessoas com formação em nível médio já deveriam possuir,
a realidade é que muitos não lêem (ou o que é pior, não acreditam que sejam capazes de ler, embora já
reúnam condições para isto) outro idioma, especialmente o inglês.
Algumas vezes um determinado trecho de um livro mostra-se importante dentro do curso e negociamos

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 Educação a Distância: coletânea de textos para subsidiar a docência on-line

com editoras e/ou autores a autorização para sua reprodução e distribuição digital apenas a alunos do curso.
Em geral recebemos respostas posi!vas e sem ônus financeiro. E mesmo quando nos cobram algo, o valor é
razoável (por exemplo, o valor de um exemplar do livro por ano de disponibilização).
A seleção do material didá!co deve obedecer a critérios rigorosos de análise de qualidade e de disponibilidade
e/ou usabilidade. Conteúdo e forma devem ser avaliados, mas uma atenção especial deve ser dada ao
equilíbrio entre estas partes.
Geralmente a melhor combinação estará no elevadíssimo grau de qualidade do conteúdo e na simplicidade,
acessibilidade e facilidade de manuseio da forma. Materiais num formato extremamente simples porém
de conteúdo de alta qualidade devem ser considerados com atenção especial. Materiais em formato mais
sofis!cado podem representar um perigoso sacri#cio da acessibilidade e isto deve ser avaliado com especial
cuidado.

PLANEJANDO ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM

Esse é mesmo um passo que depende de definições anteriores. As a!vidades a serem programadas podem
ser as mais diversas, dependendo dos obje!vos que se deseja alcançar, do perfil do público-alvo, tamanho
da turma, carga horária e recursos didá!cos. Bom-senso aplicado resolverá a maior parte das decisões. Por
exemplo, se seu público dispõe de pouco tempo, se o tamanho da turma não chega a 40 alunos, se a duração
do curso não irá além de algumas poucas semanas, então será imprudente propor desenvolver trabalhos
em pequenos grupos, coisa que demanda não só tempo adicional mas também um prazo mais amplo para
que se possa realizar algo. Mas, também, se os obje!vos de aprendizagem envolvem um bom volume de
aprendizagem crí!co-reflexiva e o perfil do público-alvo aponta para um grau de maturidade maior, propor
somente a navegação em um tutorial autoinstrucional pode ser um grande equívoco.
Deve sempre ser lembrado que a!vidades colabora!vas demandam algum tempo para serem executadas.
Ao prever esse !po de a!vidades deve-se pensar com clareza no tempo necessário para sua execução e no
prazo para sua conclusão.
Se for dividir uma turma em grupos menores, considere a hipótese de compor duplas ou trios, evitando
grupos muito numerosos, onde ritmo e o volume da interação podem ultrapassar facilmente os limites do
tempo disponível. Em duplas ou trios os alunos conseguem desenvolver sua interação dentro de limites
razoáveis de tempo.
A combinação de estudo de material autoinstrucional seguido de discussão cole!va em ambiente assíncrono
mostra-se como altamente indicada em um grande número de situações. Outras combinações de a!vidades
podem envolver a resolução cole!va de problemas, “gincanas” on-line, com tarefas distribuídas por equipes,
ou o uso de chat e fórum para uma versão virtual da dinâmica do !po “GO-GV” (Grupo de Observação -
Grupo de Verbalização), com o chat para um pequeno grupo de verbalização, observado assincronamente,
depois de sua realização e discu!do em ambiente de interação cole!va assíncrona.
Algumas dinâmicas de grupo podem ser adaptadas para ambiente on-line, de forma lúdica. Um “julgamento”,
com defesa, promotoria e júri funcionando assincronamente ao longo de uma semana pode ser uma maneira
de se estudar um caso. Também metodologias de estudos-de-caso podem ser adaptadas para um contexto
em que o tempo é mais flexível.
Enfim, não há limites para a cria!vidade, além das caracterís!cas inerentes a ambientes on-line, especialmente
a flexibilidade com relação ao tempo.

PREPARANDO A AVALIAÇÃO DE ALUNOS

A avaliação de alunos é um tema bem mais complexo e deba!do do que nos faz supor a tranquilidade com
que o reduzimos à simples aplicação de provas. Aliás, sob vários aspectos, a aplicação de provas se revela

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Parte 2: Planejando e Organizando um Curso on-line

uma das mais limitadas e falhas formas de avaliar, priorizando aspectos atualmente bastante quesonados,
como a necessidade de memorização, e desesmulando uma importante habilidade necessária nos dias de
hoje: a capacidade de “esquecer” informações e conceitos obsoletos. Isto sem falar no potencial de fraude
(cola) e desonesdade bastante presente no ensino exclusivamente presencial.
Em Educação hoje discute-se formas alternavas de avaliação que não passem necessária e obrigatoriamente
pelas famosas provas e testes. Esse é um campo hoje bastante aberto à exploração e à aplicação da criavidade
docente.
Encontrar melhores formas de avaliar a aprendizagem representa hoje um grande desafio.
Uma das coisas mais importantes a se destacar nessa discussão é a estreita relação entre avaliação e objevos
de aprendizagem. A formulação de objevos afeta diretamente a avaliação e quanto mais claros esverem
definidos esses objevos, mais facilmente se poderá planejar a avaliação. Além disso, se os objevos estão
definidos muito mais em termos de conteúdos que de habilidades ou competências, uma tendência natural
será privilegiar conteúdos no processo de avaliação. Rever os objevos será, portanto, o primeiro passo para
se planejar a avaliação.
Alguns objevos podem envolver habilidades que exijam a presença para sua avaliação. É o caso em especial
de habilidades psicomotoras: uma prova de natação não poderá ser realizada em outro espaço que uma
piscina, rio, lago ou mar. Ou seja, será uma prova que exigirá a presença sica do aluno num determinado
lugar e a uma determinada hora.
Porém, grande parte dos objevos de aprendizagem da grande maioria dos cursos envolvem coisas que
podem tranquilamente ser avaliadas a distância. No entanto, outro fator precisará ser levado em consideração
no planejamento da avaliação: os condicionantes legais. Especialmente num país com uma legislação carente
de um mínimo de inteligência, como é o caso do Brasil hoje, isso poderá obrigar a se planejar avidades
presenciais de avaliação, uma absurda exigência legal, cujo correspondente, por dever de coerência, seria o
de obrigar avaliação a distância para todos os cursos exclusivamente presenciais. A lei e´ muito burra, mas é
a lei.
Se o curso em questão precisa adequar-se a exigências legais específicas, notadamente cursos formais
regulares que conferem cerficação oficial, então, infelizmente, a burrice precisará prevalecer e avidades
presenciais de avaliação precisarão ser obrigatoriamente previstas.
Cursos livres, de extensão, que não precisam se submeter a outras exigências que não aquelas resultantes
da aplicação mínima de inteligência, estão liberados de se submeter a esta burrice injusficável da
obrigatoriedade de avaliação presencial. Nesses casos pode-se planejar a avaliação de forma muito mais
eficiente, criava e inteligente.
Um importante fator a ser considerado no planejamento da avaliação se encontra num dos objevos de
toda Educação em qualquer nível: o de incenvar a formação de aprendizes mais autônomos, capazes de
aprender, especialmente, de aprender a aprender. Por isso, especial atenção deve ser dada a processos de
autoavaliação e a avidades de avaliação que abram espaço para esses processos. Mais do que ser avaliado
o aluno deve ser esmulado a se avaliar de forma realista e amadurecida.
Um bom planejamento da avaliação deverá deixar claro para o aluno, desde o início, o que se espera que ele
anja e como ele se avaliará ou será avaliado. Um recurso extremamente úl para esse fim são as “rubricas”
de avaliação, um conjunto de critérios claros e organizados que mostrem a todos aquilo que constuirá o
processo de avaliação dentro do curso. O livro “O Aluno Virtual”, de Rena Palloff e Keith Pra!, traz boas e
prácas indicações sobre esse recurso.
Um recurso de autoavaliação extremamente úl que adotamos em nossos cursos é o que chamamos de
“relatórios de aprendizagem”: breves e sintécos relatos escritos pelos alunos, com não mais que uma página,
informando suas principais descobertas, dúvidas e quesonamentos feitos durante um determinado período
de estudos e discussões em um curso, que pode variar de uma semana a um mês. O envio desses relatórios

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 Educação a Distância: coletânea de textos para subsidiar a docência on-line

permite iden!ficar os progressos do aluno, além de dar a ele mesmo uma noção do que está aprendendo,
fazendo isso de forma autônoma, com base em autoavaliação.
Também a observação da interação cole!va permi!rá ao docente ter uma idéia mais clara do quanto os
alunos estão aprendendo, não apenas em termos de conteúdos, mas especialmente em termos de processos,
habilidades e competências. Analisar a interação cole!va é um importante recurso para avaliação.
A!vidades de avaliação podem ser muitas e variadas. Por isso não se jus!fica a redução da avaliação à
aplicação de provas ou à exigência de trabalhos escritos. Se podemos avançar e ir além disso, então façamos
assim.

SELECIONANDO RECURSOS TECNOLÓGICOS

Mais uma vez aqui também os primeiros passos (definição de obje!vos e de público-alvo) são decisivos. Mas
devo reforçar esse princípio dizendo: obje!vos e público-alvo devem orientar de forma ESTRITA a seleção de
recursos tecnológicos.
O que quero dizer com isso? Que nem recursos de menos e, principalmente, nem recursos demais devem
ser selecionados.
Dispomos hoje de uma abundância de recursos tecnológicos que ultrapassa em muito nossas necessidades.
A rigor, o poder computacional médio disponível há 10 anos era mais do que suficiente para a maior parte
do uso que fazemos de nossos computadores. A grande maioria dos usuários de computador u!liza 3 coisas
básicas diariamente: processador de texto, e-mail e navegação em páginas web comuns. Para esse !po de
uso um Pen!um 100 seria máquina suficiente. Na verdade, até menos. O fato, porém, é que a indústria de
computadores alimenta-se da con#nua sensação de obsolescência que consegue provocar nos usuários.
Para isso ela precisa convencer cada usuário de que quanto maior a velocidade de processamento, quanto
maior a capacidade de memória, melhor. Assim, habituamo-nos a imaginar que “mais” em informá!ca é
sempre sinônimo de “melhor”. E com facilidade transpomos essa impressão para a seleção de recursos
tecnológicos para Educação on-line. Isso nos re!ra o bom-senso necessário para orientar nossas escolhas
nessa área. Portanto, a primeira coisa que penso devemos fazer é tomar consciência de que quem precisa de
mais velocidade e mais capacidade de processamento é a indústria de computadores, não necessariamente
a aprendizagem.
John Tiffin e Lalita Rajasingham enunciaram há 10 anos um importante princípio de planejamento educacional:
o “princípio da parcimônia”, segundo o qual deve-se selecionar criteriosamente os recursos a serem u!lizados
fundamentalmente em função dos obje!vos que se deseja alcançar, mas também do perfil do público-alvo
a que se dirige a inicia!va. E que não se deve ir além do necessário, evitando-se a mul!plicação de recursos.
Segundo esses pesquisadores, os melhores resultados são ob!dos quando o aluno não é bombardeado com
uma profusão de recursos, quando, para aprender, ele é posto diante dos recursos estritamente necessários,
e não tem sua atenção desviada por recursos que, à primeira vista, podem parecer atraentes, mas que ao
final podem revelar-se distra!vos e desconcentradores.
Aprendizagem exige concentração da atenção e foco e quando o aluno é colocado diante de recursos além
do necessário ele pode ficar confuso, sem saber exatamente o que fazer.
Tiffin e Rajasingham enunciaram esse princípio especialmente diante do perigo representado pela mul!mídia.
É muito fácil se deixar seduzir por telas que piscam, emitem sons, animações etc. É muito fácil embarcar na
canoa furada do “quanto mais, melhor”, do quanto mais animado, quanto mais movimentado, quanto mais
mul!mídia, melhor a aprendizagem. Essa idéia não resiste a 10 segundos de reflexão, porém poucos se dão
ao trabalho de parar para pensar nisso.
Recursos mul!mídia são efe!vamente necessários em um número muito reduzido de casos. Esses autores
citam o exemplo do aprendizado da pronúncia em outro idioma para demonstrar quando um recurso
mul!mídia pode ser necessário: somente ouvindo o som com a pronúncia correta de uma palavra é que se

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Parte 2: Planejando e Organizando um Curso on-line

pode aprender a pronunciá-la. Esse seria um exemplo de um recurso mulmídia necessário, pois nesse caso
o áudio funciona como um recurso complementar fundamental. Porém, a aplicação desse mesmo recurso
quando ele não é necessário pode desviar a atenção do aluno, pode confundi-lo, pode atrapalhar mais do
que ajudar.
Assim, em termos tecnológicos, vale a regra: “menos é mais”. Quanto menos sofiscado, quanto menos
complexo, quanto menos recursos, melhor poderá ser a aprendizagem.
Não é fácil manter essa percepção quando a propaganda diariamente tenta nos convencer do contrário. Mas,
se desejamos que nossos alunos realmente aprendam, então precisamos levar isso muito a sério.
Numa ampla gama de situações, recursos estritamente textuais serão mais do que suficientes para
proporcionar excelentes oportunidades de aprendizagem: páginas web ocupadas por texto em mais do que
80% do seu espaço e interação coleva assíncrona e síncrona em modo texto serão os principais recursos a
serem adotados. Em raros casos haverá necessidade de alguma coisa em forma de áudio e de imagem em
movimento.
Desse modo, para um grande número de casos, um sistema de interação coleva assíncrona em modo
texto, amarrado a um conjunto simples de páginas comuns formarão a melhor combinação de recursos
tecnológicos, com simplicidade suficiente para facilitar a aprendizagem.
Essas idéias orientam a seleção de recursos tecnológicos nas iniciavas da Aquifolium. Adotamos os recursos
mais simples porque são os efevamente necessários. E os resultados que obtemos falam por si: são
resultados julgados entre muito bons e excelentes por mais de 90% do nosso público.
Dificilmente obteríamos esses resultados se adotássemos tecnologias mais complexas e sofiscadas.
Quanto mais complexo e mais sofiscado, maiores são as chances de encontrar incompabilidades e
dificuldades de acesso e, assim, dificultar a aprendizagem.
Em nossas iniciavas ulizamos um sistema de conferência eletrônica via e-mail com interface web, um
recurso conhecido com o nome de “lista de discussão”.
Ulizamos serviços de hospedagem de listas de discussão de baixo custo, mas poderíamos ulizar também
serviços gratuitos, como o YahooGrupos <hp://www.yahoogrupos.com.br>.
Conjugamos esse sistema com um conjunto simples de páginas web que hospedamos em servidores
contratados a baixo custo também, mas poderíamos ulizar serviços gratuitos de hospedagem de páginas
web.
Poderíamos, inclusive, ulizar serviços gratuitos de publicação na web, como os conhecidos blogs, que
permitem a usuários comuns, sem conhecimentos técnicos, publicar conteúdos na Internet. Ou seja, com
um serviço como o Blogger.com e o YahooGrupos é possível oferecer um ambiente suficientemente simples
para nele realizar um curso on-line.
Com isso desejo desmisficar um pouco a idéia de que Educação on-line dependeria de um conjunto
sofiscado de recursos tecnológicos combinados e controlados por um complexo sistema de gerenciamento.
Isso, na grande maioria dos casos, não é necessário. A Aquifolium é uma mostra de como o uso de recursos
tecnológicos simples é capaz de proporcionar resultados de qualidade. Em situações muito especiais um
sistema sofiscado de gerenciamento é necessário, como, por exemplo, em instuições de ensino que
pretendem atender milhares, ou mesmo milhões de alunos simultâneos. Mesmo para esses casos costumamos
recomendar que seja desenvolvido um sistema customizado, adequado às necessidades da organização.
No atual estágio não recomendamos a aquisição de sistemas de gerenciamento, conhecidos como “LMS”
(Learning Management System). Esses sistemas ainda se encontram num estágio infanl de desenvolvimento,
com excesso de sofiscação tecnológica e complexidade conspirando contra a aprendizagem.
Recomendamos aguardar o amadurecimento do mercado antes de se pensar em invesr na aquisição de
sistemas desse po, mesmo que gratuitos: com muita frequência o que parece ser gratuito acaba revelando,

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 Educação a Distância: coletânea de textos para subsidiar a docência on-line

ao final, ter um custo embu"do de reforço de suporte ou de plataforma de hardware e de conec"vidade que
inicialmente não estavam previstos.
Por fim gostaria de comentar dois aspectos importantes a serem considerados na seleção de tecnologias.
O primeiro diz respeito à preferência por recursos assíncronos. Trinta anos de experiência em Educação
on-line vêm mostrando que a assincronia oferece a melhor base para o desenvolvimento de programas e
cursos on-line. Pode-se complementar a adoção de recursos assíncronos com o uso secundário e opcional
de recursos síncronos. Mas será certamente um grande equívoco ignorar a assincronia e tentar basear um
programa ou curso inteiramente na sincronia.
O segundo aspecto diz respeito a um conceito de extrema importância em telemá"ca: redundância. No mínimo
deve-se pensar em ter em dobro os recursos selecionados. Esse princípio vale tanto para serviços quanto
para conexões. Na Aquifolium possuímos tudo no mínimo em dobro: temos dois serviços de hospedagem de
listas, dois sistemas de interface web para listas, dois (na verdade 3) servidores web. A idéia básica é dispor
sempre de um backup para o caso de um recurso falhar. Se um servidor parar de funcionar, nós não paramos:
apenas transferimos as coisas para outro servidor. Esse princípio se aplica também a nossas conexões. Eu
mesmo, em par"cular, não fico na dependência de uma única conexão ou de uma única máquina: se uma
conexão falhar, uso outra, se uma máquina der defeito, passo para outra. Se há algo de que podemos ter
certeza absoluta é que máquinas e conexões um dia irão falhar, e isso acontecerá exatamente quando mais
precisamos delas. É loucura depender somente de um serviço ou de uma única máquina.
Tecnologia é coisa fundamental para a Educação on-line. Mas é também um dos maiores desafios.
Especialmente desafiador é acreditar na eficácia da simplicidade tecnológica: conduzir-se por essa crença
significa nadar contra a corrente, especialmente contra a correnteza da publicidade da indústria.
É na seleção de recursos tecnológicos que hoje o bom-senso mais faz falta.

ORGANIZANDO O AMBIENTE ON-LINE

O ambiente onde se realiza um curso on-line pode ser considerado como um conjunto de espaços virtuais
que precisa ser organizado para servir às diversas a"vidades nele previstas.
Uma das mais importantes noções a ser fixada para orientar a organização de um ambiente para um curso on-
line é a noção de USABILIDADE. Ela pode ser traduzida por “facilidade de uso” e é elemento de fundamental
importância para o sucesso de um curso on-line. Todo o processo pode ser muito prejudicado por ambientes
mal organizados ou projetados sem a devida atenção para com este aspecto da usabilidade.
É importante limitar o número de opções que o aluno e o professor terão pela frente ao ingressar no ambiente.
Ambientes on-line podem tornar-se par"cularmente confusos por conta do excesso de opções. Já visitei
ambientes em que o aluno "nha que se achar no meio de uma floresta de nada menos que 15 opções de
navegação, algumas delas escondendo outras tantas opções. O uso que fazemos de ambientes levam-nos
a privilegiar alguns espaços que consideramos mais importantes que outros. Há uma clara hierarquia de
espaços, com uns sendo mais “populares”, mais buscados que outros. Se desejarmos que nossos alunos
u"lizem esses espaços, então precisamos dar a eles o tratamento devido, destacando-os entre os demais,
por exemplo colocando-os como a primeira opção. Mas se a tela oferece uma dúzia ou mais de opções pode-
se acabar por paralisar o aluno, fazendo-o levar tempo em demasia para se decidir pelo que precisa ou deseja
fazer. O espaço de interação cole"va, por exemplo, deve ter importância muito maior que o do contato com a
secretaria. O aluno vai frequentar muito mais o primeiro que o segundo. Por que então colocar essas opções
no mesmo nível de importância?
Nos nossos cursos e inicia"vas de Educação on-line na Aquifolium procuramos não oferecer mais do que
meia-dúzia de opções de navegação, de modo que muito facilmente os alunos possam iden"ficar a opção
que desejam acessar.

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Parte 2: Planejando e Organizando um Curso on-line

Procuramos também sequenciar as opções por ordem de importância, colocando na frente as que
consideramos mais importantes e as que desejamos que os alunos acessem mais.
As diversas avidades de aprendizagem planejadas precisarão de espaços adequados para serem realizadas.
Se seu planejamento prevê trabalhos em grupos, será preciso oferecer espaços virtuais adequados para isso,
com a privacidade necessária. Se seu planejamento prevê também o incenvo ao estreitamento de laços de
amizade entre os alunos, será interessante organizar e criar um espaço específico para a interação informal
com esse propósito.
Ambientes monoespaciais, em que toda interação coleva somente pode ocorrer num único espaço,
oferecerão uma dificuldade adicional, pois ficará mais dicil promover a sociabilidade e ao mesmo tempo
conduzir uma discussão focada num tópico de estudo num mesmo espaço, gerando tensões e insasfações
desnecessárias. Um “Café” virtual oferece excelente ocasião para a interação informal, ajudando a disciplinar
os fluxos de interação e evitando seu cruzamento e os conflitos resultantes.
Finalmente, um outro aspecto importante da organização de um ambiente diz respeito à disciplina e ao
incenvo a comportamentos desejados e adequados. Para se obter isso um importante recurso é o da
moderação, que permite que mensagens enviadas para o espaço de interação coleva sejam previamente
analisadas e encaminhadas conforme o melhor uso do ambiente. Se há um espaço para interação informal,
mensagens mais informais e não diretamente relacionadas com os tópicos em estudo poderão ser dirigidas
para lá. Quando um aluno enviar uma mensagem inadequadamente para um espaço, o moderador pode
redirecioná-la para o espaço adequado, prevenindo assim desgastes e conflitos desnecessários que podem
atrapalhar o rendimento dos alunos no curso. Na Aquifolium nós costumamos deixar esse aspecto sob a
responsabilidade do professor: cabe a ele decidir se e quando adotar a moderação.
Eu, pessoalmente, sinto-me mais à vontade num espaço moderado, onde sei que circularão somente
contribuições adequadas a ele. Porém, outros de nossos docentes preferem não exercer moderação,
adotando procedimentos de moderação somente em situações extremas de conflito.

DEFININDO PRÉ-REQUISITOS
Uma vez definidos objevos de aprendizagem, perfil de público-alvo, recursos tecnológicos e organizado o
ambiente, ficará muito mais claro perceber que competências de entrada serão requeridas. Em toda iniciava
educacional devemos ter claramente diante de nós os pré-requisitos que iremos exigir.
Além dos requisitos naturais decorrentes do programa e do nível de abordagem escolhido, uma especial
atenção deverá ser dada a requisitos técnico-operacionais necessários. É fonte de stress e desgaste para
o professor, mas especialmente para o aluno, aceitar num curso quem não evidencia atender a requisitos
operacionais mínimos para um curso on-line. Pessoas que não possuem hábitos de usuário, que não estão
operacionalmente familiarizadas com computadores e com a Internet não devem se matricular num curso
on-line. Aceitá-las num curso sem essas habilidades representará desgaste e frustração, tanto para o aluno
quanto para o professor.
Algumas competências e habilidades podem ser consideradas desejáveis, mas não indispensáveis. Por
exemplo, se algum material complementar está em inglês, pode ser desejável que o aluno saiba ler nesse
idioma, mas não precisa ser indispensável que o saiba.
Uma vez definidos esses pré-requisitos para um curso, é fundamental que eles sejam claramente informados
aos seus possíveis futuros alunos. E, quando for o caso, testes e avidades prévias de avaliação poderão
ser aplicados para a seleção de alunos que atendam aos requisitos do curso. De todas as maneiras deve-se
evitar a desgastante e frustrante experiência de ingressar num curso para o qual não se está devidamente
preparado.
Nos cursos da Aquifolium costumamos informar logo na página de divulgação os requisitos exigidos, tanto
em termos de habilidades dos alunos quanto em termos de conecvidade, de hardware ou de so!ware.

87
 Educação a Distância: coletânea de textos para subsidiar a docência on-line

O próprio processo de inscrição acaba funcionando como um processo sele!vo: usamos recursos simples
de web e e-mail que, caso o candidato a aluno não tenha familiaridade suficiente com eles, dificilmente
conseguirá se inscrever. Não aceitamos inscrições de forma presencial ou pelo correio, pois queremos
exatamente que o candidato evidencie ser capaz de navegar na web e consultar/responder e-mail. Porém,
em alguns casos, pode ser necessário efetuar um processo sele!vo mais rigoroso, envolvendo até mesmo
a!vidades presenciais.
As caracterís!cas do curso determinarão seus pré-requisitos e as formas de informá-los e verificá-los.

PLANEJANDO A PREPARAÇÃO DO PROFESSOR

Em pra!camente 100% dos casos, hoje em dia, um professor terá desenvolvido toda sua formação básica e
profissional de forma exclusivamente presencial. Como consequência, temos muita experiência e vivência com
ensino presencial, mas pra!camente nenhuma experiência própria com educação a distância e educação on-
line. Somente essa constatação já deveria ser suficiente para nos fazer procurar desenvolver uma preparação
específica para educação on-line.
Mas, além de nossa total inexperiência, o próprio ambiente on-line apresenta diferenças significa!vas com
relação ao ambiente exclusivamente presencial. Essas diferenças precisam ser conhecidas e experimentadas
por aqueles que atuarão como docentes em cursos on-line.
A melhor maneira de realizar essa preparação é fazê-la acontecer por meio de um curso on-line que reproduza
com a máxima fidelidade o !po de situação e de experiência que os futuros alunos terão. Quando possível, a
realização de cursos semipresenciais também pode ser considerada. Mas será absoluto contrassenso tentar
desenvolver esse !po de preparação através de cursos exclusivamente presenciais.
Na preparação do professor não se deve considerar apenas e tão somente questões relacionadas com a
operação de sistemas e de programas para educação on-line. A principal preparação deverá ser didá!co-
pedagógica, especialmente rela!vas a metodologias e estratégias de ensino on-line.
Numa situação ideal, um professor, antes de assumir uma turma on-line e logo depois de passar por um
processo on-line de capacitação pedagógica específica, deveria poder observar um professor mais experiente
em ambiente on-line, acompanhando um curso on-line numa situação real. E, em sua primeira experiência
como docente on-line deve poder contar com um bom suporte e acompanhamento pedagógico, talvez de
um professor mais experiente.
A qualquer custo deve-se evitar colocar um professor num curso on-line sem que ele tenha !do a
oportunidade de preparar-se adequadamente para esse desafio. Os desgastes e as frustrações resultantes
dessa imprudência poderão marcar o docente e expô-lo desnecessariamente.

PLANEJANDO A PREPARAÇÃO DO ALUNO

Tão importante quanto a do professor, a preparação do aluno igualmente se jus!fica a par!r da constatação
de que por muitos anos ainda teremos alunos que estarão em suas primeiras experiências como alunos on-
line. Temos ainda gerações de alunos que até hoje nunca fizeram um único curso a distância on-line em toda
sua vida.
Também nesse caso será ilusório imaginar que preparar um aluno significa apenas e tão somente ensiná-lo a
manejar recursos de so#ware. Igualmente nesse caso alunos precisam de uma preparação psicopedagógica
específica.
Na Aquifolium costumamos exigir como pré-requisito em nossos cursos o curso de Introdução à Educação
on-line. Com esse curso procuramos ajudar o aluno a tornar-se um aluno on-line, ambientado e adaptado às
especificidades dos espaços on-line.

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Parte 2: Planejando e Organizando um Curso on-line

Dois aspectos devem merecer especial atenção nessa preparação do aluno: a gestão do tempo dentro de
uma temporalidade mulssíncrona, não exclusivamente síncrona, e a percepção do lugar e da importância
da comunidade de aprendizagem, parcularmente a aprendizagem colaborava. O tempo mulssíncrono é
muito diferente e suficientemente desconhecido e exige que dediquemos tempo para aprender a lidar com
ele. A aprendizagem colaborava ainda é uma exceção especialmente no contexto do ensino superior. Alunos
on-line não nascem prontos: precisam ser formados enquanto alunos, especialmente enquanto alunos on-
line. Desenvolver competências específicas, adquirir novos hábitos, aprender a agendar-se numa outra
temporalidade, tudo isso deve ser proporcionado antes do início de um curso. Não cuidar e não projetar essa
preparação poderá afetar negavamente o curso.

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