Pensamento Computacional

De Professor Para Professor

 Ensinar não é transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua própria
produção ou a sua construção.
Paulo Freire
Sumário
1. Introdução
2. Metodologias Ativas
2.1. Sala Invertida
2.2. Aprendizado Baseado em Problema (Problem Based-Learning - PBL)
2.3. Outro PBL, mas com Aprendizado Baseado em Projetos (Project Based-Learning - PBL)
3. Pensamento Computacional
3.1. Exemplos de Atividades Desplugadas
3.2. Exemplos de Atividades Plugadas
4. Critérios de Avaliação Contínuos e Somativos
5. Pensamento Computacional e Lógica de Programação
6. Pensamento Computacional e Robótica Educativa – Ensino Maker
1. Introdução
A saprendizagem.
tecnologias vêm influenciando o cotidiano social desde a forma de comunicar até os modelos de ensino-
Por exemplo, as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) usualmente associadas ao uso
de computadores, tanto em hardware quanto software, os quais conduzem a outros conceitos para designar
ferramentas e práticas dentre quais tem-se os objetos de aprendizagem, ambientes virtuais de aprendizagem (AVA),
gamificação, robótica educativa e pensamento computacional, sendo este último o foco deste trabalho.
Ao se considerar o termo Pensamento Computacional, antes de sua definição baseando-se em referências da
literatura, é interessante compreender o significado da palavra Pensamento, que do dicionário Michaelis[1] online,
tem-se como “Ato ou efeito de pensar, refletir. ... Atividade da inteligência. ...” e que Computacional tem-se do
mesmo dicionário “Relativo a computação ou a computar”. Assim, de forma livre e interpretativa, pode-se
considerar o Pensamento Computacional como sendo a reflexão de processos que computam algo, que neste
contexto, associa-se ao processamento de dados em computadores.
O termo Pensamento Computacional vem sendo amplamente reexplorado desde 2006, quando (WING, 2006)
indica (em livre tradução) que esse é um termo que representa a aplicação universal de atitudes e habilidades que
qualquer pessoa, não apenas cientistas da computação, podem explorar para aprender e utilizar [mouza 2017]. Essa
reexploração é indicada em [valente 2017] descrevendo iniciativas desde a época de Alan Turing na primeira metade
do século XX e de Seymour Papert já na segunda metade daquele mesmo século.
Independentemente de quem, quando ou porque a computação vem sendo explorada, tanto em práticas de
ensino quanto seus recursos para o processamento de dados, nos é de interesse e importante verificar que o cotidiano
em que vivemos é circundado por tecnologias digitais baseadas nos computadores, dos smartphones aos serviços
hospedados em servidores ao redor do mundo que nos retornam respostas de consultas ou armazenam nossos dados
de preferências de filmes, músicas e outras tantas informações que nos retornam com produtos cada vez mais
personalizados.
Essa visão extrapola limites escolares e familiares, perpassando por praticamente todos os arranjos sociais que
participamos. Por isso, práticas utilizando o pensamento computacional não necessariamente são apenas exploradas
nas escolas, mas também nos lares pelas famílias que praticam atividades lúdicas com as crianças e que prezam pela
sua inserção intelectual e digital na sociedade.
Nesse contexto, esse livro tenta resgatar de maneira simples alguns dos importantes conceitos educacionais de
Pensamento Computacional, associando-o a práticas pedagógicas conhecidas por Metodologias Ativas de Ensino-
Aprendizagem, em que se tem o aluno, ou aquele que tem como foco o aprender, ao centro do processo como sendo
o responsável pela sua construção do conhecimento. Portanto, o professor, ou aquele que organiza as práticas, como
sendo o orientador que intermedia esse processo de aprendizagem. Por isso, podemos considerar que o organizador
das atividades pode ser professor, os pais, familiares ou qualquer pessoa que se interesse nessas práticas que
associam os conceitos computacionais ao cotidiano como forma alternativa a motivar o ensino.
Por isso, no capítulo 2 apresentamos alguns conceitos e práticas de metodologias ativas, trazendo exemplos de
estudos de caso disponíveis na literatura especializada. O terceiro capítulo aborda os conceitos e atual legalidade no
uso do Pensamento Computacional em práticas educativas como, por exemplo, descrições sobre sua inserção na
Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
2. Metodologias Ativas
O cotidiano social parece que vem se alterando constantemente e cada vez mais rápido como, por exemplo, as
formas de comunicação se tornando habitualmente virtuais, atividades escolares disponibilizadas na Internet, jogos
em que os oponentes não sabem onde geograficamente se encontram, cursos de diferentes idiomas com professores
nativos e sem sair de casa, enfim, praticamente uma boa parte dos serviços hoje já podemos encontrar disponíveis
nos meios digitais mediados pela Internet.
Essa rápida evolução tem proporcionado, principalmente nos mais jovens, diferentes formas de buscar
conhecimento pela rede mundial, seja por canais de vídeos, podcasts ou mesmo livros digitais. Por consequência, há
a sensação de um aprendizado personalizado à medida que eles necessitam ou desejam.
Além disso, por se ter uma variedade de oportunidades na palma de suas mãos com seus smartphones, essas
pessoas acabam criando novos hábitos que acreditam facilitar seu processo de aprendizagem. Porém, neste ponto, há
de se destacar a importância das diferenças conceituais entre informação e conhecimento, o que certas vezes pode
não ser percebida por parte desses alunos com novos hábitos.
Nesse contexto digital, tem-se, portanto, a possibilidade de se haver dois tipos de analfabetismo, sendo o
funcional e o digital. O funcional é o já tão discutido na literatura educacional ao aluno que lê, mas não compreende,
por outro lado, o digital é aquele que até pode manipular alguns recursos computacionais, mas não compreende sua
profundidade e diferentes mecanismos de funcionamento. Neste último caso pode-se exemplificar com as pessoas
que pensam que o Facebook é a Internet, como apresentado pelo Internet Health Report[2].
Assim, tanto instituições quanto os profissionais educacionais preocupados e comprometidos com o impacto
que a educação proporciona à vida das pessoas atendidas por eles, buscam constantemente por cursos e outros
mecanismos que os auxiliem em sua formação e práticas pedagógicas. Porém, ao se considerar que essas práticas
são digitais, os limites escolares geográficos deixam de existir, assim como a distância entre a família e as formas de
aprendizagem também podem se aproximar por meio das tecnologias e práticas educativas.
Essa extensão do aprendizado ao ambiente familiar é perceptível quando se compara as crianças de hoje, as
quais se tem a impressão de passarem mais tempo dentro de casa que as de antes, que se divertiam na rua com outras
crianças na mesma faixa etária. Argumentos que motivam essa mudança são as questões sociais (redução dos
espaços públicos para lazer) e de segurança. Por consequência, tem-se crianças mais tempo em casa e sob o dilema
dos dispositivos eletrônicos como smartphone e consoles de vídeo game e o tempo dos familiares para lhes ofertar
atividades diferenciadas, sejam elas educacionais ou físicas.
Portanto, esse pensar em atividades diferenciadas que possam auxiliar na construção de novas experiências e
conhecimentos não é exclusivo de professores, mas também dos educadores do cotidiano em suas famílias, que, sob
suas diferentes condições socioeconômicas, se preocupam com o engajamento intelectual e crítico do próximo.
Considerando esse adverso cenário de aprendizagem, novas metodologias de ensino vêm sendo propostas com
o intuito de motivar os alunos, sempre lembrando que utilizamos a palavra aluno como aquele que aprende, a
buscarem por seu conhecimento de maneira autônoma e crítica. Para isso, o professor (aquele que ensina),
constantemente busca se reinventar para atender a essas demandas.
As práticas das metodologias ativas de ensino seguem esses preceitos, incluindo também o trabalho em
equipe, a colaboração, comunicação, resolução de problemas mais complexos, estabelecimento de objetivos e
planejamento para resolver problemas mais longos ou projetos práticos e o envolvimento diferentes configurações
de trabalho.

2.1. Sala Invertida

A sala invertida que vem do termo em inglês flipped classroom, tem como prática essencial o prévio estudo
pelos alunos para depois praticar ou discutir em sala [valente 2014]. Para isso, não basta dar um livro, apostila ou
material de texto para que o aluno leia e depois volte à sala de aula para as práticas. Desde o início é preciso indicar
a ele como serão os desafios posteriores, motivando-se a conhecer o que se pede para que os ultrapasse depois.
Para exemplificar, imagine desafiar as crianças a resolverem um desafio em um jogo de perguntas e respostas,
em que vencerá o que souber dos conteúdos e for mais rápido em respondê-las. A competição pode ser um
estimulante a ser utilizando com cuidado, mas que usualmente é interessante tanto no processo quanto após ele,
sendo motivada pelas conversas que os concorrentes têm discutido as perguntas e como poderiam avançar de
maneira mais satisfatória a cada um deles.
Imagine um desafio de História da Mitologia Grega, ou verificar qual interpretação de significado de uma
frase melhor se adequa, ou qual a tradução correta de uma determinada palavra em um certo idioma ou até mesmo
para as crianças em alfabetização acertar qual opção que está escrito corretamente o nome de uma pessoa. Uma
ferramenta que tem versão gratuita e que atende esse tipo de prática é o Kahoot![3]. Nela os professores podem criar
sequências de perguntas sobre o tema de interesse e configurar até quanto tempo ela aparecerá aos desafiantes
(Figura 1).

Figura. 1. Tela de exemplo com questão e alternativas no Kahoot! (Fonte: Próprio Autor).

Para os competidores acessarem o jogo, eles precisam acessar o endereço kahoot.it e informar um código de
identificação (PIN) repassado pelo professor Figura 2 a) e depois o apelido que o identificará ao longo do jogo
Figura 2 b).

(b)

(a)
Figura. 2. Acessando o Kahoot! com a) um certo código de acesso e b) indicando o seu apelido de identificação no jogo.

Quando o jogo se inicia, o professor atua como um intermediador entre os participantes, controlando a
visualização dos resultados parciais e, ao final, mostrando o ranking dos competidores. Essa intermediação ocorre
por meio dos diferentes dispositivos do professor, em que na tela dele aparece a questão e as respostas das
alternativas (Figura 3 a)) e na Figura 3 b) vê-se a tela dos competidores em que se tem apenas as alternativas sem
suas respectivas respostas, sendo apenas indicadas por diferentes símbolos.

(a) (b)
Figura. 3. Tela a) do professor com as perguntas e as respostas nas respectivas alternativas e b) a tela dos competidores com alternativas.

2.2. Aprendizado Baseado em Problema (Problem Based-Learning -

 PBL)
Nosso cotidiano é repleto de desafios que nos impelem a buscar por soluções que, muitas vezes, precisam ser
customizadas a situação em questão. A esse tipo de demanda a criatividade e senso crítico são requisitos essenciais e
que estão elencados entre as principais habilidades profissionais no século XXI (CARVALHO, RODRIGO
SABALLA DE; SILVA, 2017).
Portanto, o ensinar deve considerar o preparo quanto a resolução de problemas, perpassando por etapas de
análise, planejamento, execução e validação dos resultados. Por fim, a descrição documental em trabalhos que
relatem pontos críticos, soluções encontradas e as considerações acerca do trabalho desempenhado e seus resultados
são importantes para despertar o senso colaborativo e reflexivo dos alunos.
Práticas exitosas de PBL são relatadas na literatura envolvendo o método científico para experimentar esse
tipo de iniciativa em áreas de Ciências (DA SILVA; DE CHIARO, 2018), Matemática (RIBEIRO, 2019), Letras
(DOMINGOS; DOMINGOS, 2019) e outras tantas áreas que possamos relatar. Essa afirmação é simples de
justificar de maneira até popular ao questionar “Qual área não tem problema difícil para se resolver?”.
Então para colocar essa metodologia em prática em nosso cotidiano basta selecionar um problema difícil e
pronto?
Assim com o ensino não simples, não é tão simples assim praticar o PBL, sendo necessário cuidados e
planejamento desde a seleção do problema, perpassando pelo acompanhamento dos alunos e culminando em sua
avaliação. Para isso, podemos designar alguns requisitos mínimos para que isso aconteça em cada área do
conhecimento, sendo:

1. Seleção do problema a ser discutido: essa etapa é essencial ser criteriosa para que se tenha sucesso na
prática e que contribua com os conteúdos previstos no currículo escolar. Recomenda-se considerar o
problema pelo conteúdo escolar, nível de escolaridade para se delimitar sua complexidade de
execução, dimensionalidades de competição e colaboração entre os alunos e como o desafio pode ser
associado a outras disciplinas que eles cursam pensando-se na possibilidade de interdisciplinaridade;
2. Planejamento das etapas de trabalho: assim como no método científico, já é importante minimamente
considerar as hipóteses a serem colocadas aos alunos, os objetivos de desafio, justificar porque estão
trabalhando dessa forma, a metodologia de trabalho associada aos critérios de avaliação e como
deverão ao final documentar suas experiências e resultados obtidos.
3. Individualidade e colaboração: prever etapas com atividades individuais e em grupo são interessantes
para motivar a autonomia e a colaboração dos alunos acerca da temática selecionada. Sugere-se,
inclusive, dinâmicas em que haja a rotação dos grupos de alunos para que suas ideias sejam
compartilhadas e a diversidade seja um adicional na construção do conhecimento e para potencializar
suas relações interpessoais.
4. Estabelecimento de critérios de acompanhamento e avaliação: ao se considerar que um problema
complexo precisa de tempo para ser resolvido e etapas bem definidas, sugere-se que dinâmicas com
entregas parciais dos resultados obtidos nas pesquisas sejam apresentadas. Isso facilita no
questionamento intermediário para que se tenha trabalhos finais com melhor qualidade e que os
alunos percebam que estão avançando na construção de seu conhecimento. Essa última percepção é
muito importante para auxiliar em sua autoestima e autonomia nos estudos.
5. Regras e modelos: estabelecimento de regras para que os trabalhos sejam realizados, com prazos e
modelos a serem seguidos para a escrita dos trabalhos são importantes, pois indicam que eles devem
ser procedimento preestabelecidos e que eles devem atender a esses compromissos. Os prazos para as
atividades são outros importantes mecanismos para se delimitar escopo e regrar a evolução do
trabalho, evitando inclusive que trabalhos sejam entregues fora do prazo estipulado, excetuando-se
casos específicos considerados pelo docente como viáveis de ocorrerem e que seja de ciência de toda
a turma.
6. Reuniões de feedback: realizar práticas de discussão e avaliação do que já ocorreu em sala é muito
importante para despertar a reflexão por parte dos alunos, inclusive com questionamentos sobre a
possibilidade de fazer a mesma coisa de forma diferente e até melhor. Isso desperta o senso crítico e
também busca valorizar o aprendizado dos alunos.

Vamos esquematizar esses 6 requisitos em na Tabela 1 para que seja mais simples de contextualizar.
Tabela 1. Requisitos associados a solução do problema e a inserção dos alunos nas práticas.
Requisito Trabalho Individual Trabalho em O que vamos Resultados Esperados
Equipe analisar
Seleção do problema Cada aluno pode Discussão em Compreender Discussões
a ser discutido estudar o conteúdo equipe sobre os quanto cada aluno acaloradas acerca de
a ser trabalhado em interesses de cada estudou sobre o um problema e busca
sala para propor um um e assunto e as em equipe por uma
problema a ser estabelecimento habilidades de solução de temática
resolvido da temática a ser discussão sobre a escolhida por eles
explorada temática, sua
arguição e
proposição de
possível solução
Planejamento das Deve aflorar nas A equipe discute Como os alunos Nas primeiras
Etapas de Trabalho discussões os os papéis, visualizam um iniciativas terão
potenciais de cada atividades e etapas problema e muita dificuldade e
um e como eles de trabalho para pensam na até ansiedade em
visualizam as se cumprir os organização para resolver os
etapas de trabalho. prazos de entrega buscar sua problemas, devido a
dos trabalhos. solução. falta de experiência
em atuar dessa forma
de maneira
autônoma, sendo
muito importante o
papel do professor
como orientador.
Individual e A motivação dos O surgimento de Identificação dos Como professor
Colaboração estudos individuais líderes e liderados papeis nos grupos orientador é
para contribuir com é natural de e como eles importante instigar as
a equipe passa a ser acontecer, mas atuarão ao longo discussões nas
importante, pois se que prezando-se da atividade. equipes, em especial
sentem desafiados sempre pelas dos que apresentam
em seu grupo. discussões maior dificuldade de
temáticas e bem relacionamento e de
comum. aprendizado. Isso
praticado com
cuidado pode ajudá-
lo em seu
aprendizado.
Estabelecimento de Incentivar o estudo Dinâmicas que Há a tendência de As primeiras
critérios de e o senso crítico envolvam a que em trabalhos experiências
acompanhamento e pode ocorrer com oralidade e escrita em grupo as retornarão resultados
avaliação questionamentos em grupo são atribuições sejam iniciais e cabe ao
oral ou escrito, mas importantes divididas e não professor indicar as
principalmente na mecanismos de compartilhadas. melhorias para que
forma descritiva avaliação como, Por isso, buscar nas entregas
com redações que por exemplo, estabelecer seguintes os
descrevam suas apresentação de critérios que resultados melhorem.
visões. seminários e contribuam para Além dos pontos de
entrega de que sua execução melhoria, é muito
trabalho escrito. seja compartilhada importante encontrar
é essencial para os méritos e
despertar a parabenizá-los por
colaboração na isso, para que se
 equipe. sintam valorizados.
Regras e modelos Quando se tem A maturidade no A maturidade ao Atrasos nas primeiras
como regra o trabalho em cumprimento as entregas, discussões
tempo, deve-se equipe será regras e internas aos grupos e
considerar que cada evidente quando adequação a problemas de
aluno apresenta as regras e prazos cenário adverso desentendimentos
progressos forem em problemas que fazem com que o
diferentes no estabelecidas. complexos são professor no papel de
mesmo intervalo de Lembrando que necessários de orientador guie os
tempo e isso deve está em um serem alunos as soluções
ser ponderado processo de considerados. iniciais.
também nos aprendizado, até
critérios de negativa no
avaliação. recebimento de
atrasado de uma
atividade
atividades é um
aprendizado que
eles acabam
discutindo e
evoluindo juntos.
Reuniões de As reuniões ou Elaborar Geralmente os O papel de mediador
feedback levantamentos de mecanismos de papeis são divido e com perguntas
feedback podem de apresentações em e na etapa de construtivas para se
ocorrer em sala no seminários com questionamento analisar as dimensões
geral ou pelo tempo para aos membros da de colaboração e
preenchimento de perguntas para equipe serve como conhecimento dos
questionário saber o que prática para se alunos, inclusive
elaborado com os acharam das verificar o destacando seus
critérios de atividades e impacto de cada méritos.
interesse. Esse questionar como membro na
último mecanismo poderiam fazer equipe.
é interessante para diferente a
se conhecer os atividade após sua
anseios e opiniões conclusão.
dos alunos mais
acometidos.

2.3. Outro PBL, mas com Aprendizado

Baseado em Projetos (Project Based-Learning -
PBL)
A similaridade entre o PBL com Problema e Projeto não está apenas no acrônimo, mas também pode-se
reutilizar os requisitos que apresentamos na seção anterior. Ambas as metodologias são centradas nos alunos e em
suas colaborações. Porém, a metodologia baseada em projetos é focada no desenvolvimento de soluções de produtos
que muitas vezes são tangíveis, ou seja, que podem ser aplicados no cotidiano como, por exemplo, o
desenvolvimento de uma embalagem para um produto, a escrita de um jornal de divulgação científica ou
implementar um jogo didático. Isso é diferente da resolução de um problema por si, sendo um problema parte do
desenvolvimento do projeto.
A temática do Pensamento Computacional é um excelente caminho para se explorar PBL baseado em projetos
como meio de realização interdisciplinar. Compreenda-se aqui interdisciplinaridade como sendo a intersecção de
diferentes áreas do conhecimento para um determinado fim, tanto em problema quanto projeto.
Voltando ao exemplo da construção de uma embalagem para um certo produto, pode-se envolver disciplinas
de Matemática para se calcular volume e dimensões da embalagem para a acomodação do produto internamente,
letras para a escrita das informações nas embalagens e artes para a confecção da arte da mesma. Se houver a
disponibilidade de computadores, o espaço de informática pode ser explorado com ferramentas gráficas para que os
alunos possam criar e imprimir suas embalagens para terem um acabamento mais profissional.
Vamos retomar a Tabela 1 para trabalhar neste projeto de exemplo sugerir algumas atividades para cada
requisito, como apresentado na Tabela 2.
Requisito Trabalho Individual Trabalho em O que vamos Resultados
Equipe analisar Esperados
Seleção do problema a Pesquisar produto a Realizar Como realizam Vivência em
ser discutido ser embalado, tipos discussões sobre pesquisa de projeto de
de embalagens e os produtos de mercado e marketing do
fabricantes que interesse e como adequam a mundo real e
podem ser acomodá-los situação aplicação de suas
concorrentes. levando em apresentada em habilidades para
consideração sala. resolver o
critérios de projeto.
mercado e o
conteúdo
explorado em
sala.
Planejamento das Protótipos das artes Entregas de Ao longo das Discussões
Etapas de Trabalho de baixa fidelidade protótipos de etapas de projeto bastante
(desenho a mão) e baixa, média e há diferentes acaloradas e
discussões de cada alta fidelidade e a níveis de bastante
um deve ser ação de engajamento dos trabalho. Rodar
considerado para que marketing alunos, à medida entre as
se possa compreender completa da nova que se identificam diferentes
como ocorrerão as embalagem para com as tarefas do equipes para
ações individuais. que seja projeto. indicar melhorias
apresentada em e questionar os
sala. caminhos que
estão seguindo
para despertar
curiosidade
deles.
Individual e Senso-crítico nas Apresentação em Diferente Estimular a
Colaboração diferentes atividades modelo de evolução ao longo participação
e etapas é workshop sobre das atividades, deles nas
potencializado com as realizações nas incluindo vales de discussões e
práticas que diferentes etapas aprendizagem em convidar outras
questionem suas e em sua práticas em que equipes para
individualidades por conclusão com a não estão indicar os
questionários em criação da habituados. benefícios e
formulários ou em identidade visual. melhorias a
sala de maneira oral. serem realizadas
pela equipe que
apresentou.
Desperta
discussões
interessantes a
medida que vão
construindo sua
 maturidade de
trabalho.
Estabelecimento de
critérios de
acompanhamento e
avaliação
Regras e modelos
Reuniões de feedback
3. Pensamento Computacional
Pensarmos o significado dos termos ou expressões antes de mais nada se inicia com a compreensão de suas
palavras. No caso de Pensamento Computacional, vamos começar pela palavra Computação, que buscando no
dicionário do Google[4], indica-se que a palavra surge do Latim como cálculo, computar ou conta, e tem uso em
substantivo feminino “1. cômputo, cálculo, contagem; operação matemática ou lógica realizada por regras práticas
preestabelecidas.”. Também traz processamento de dados quando vinculado à informática e como metonímia como
sendo ação exercida por computadores eletrônicos.
Podemos inicialmente focar na definição de origem latina descrita como “lógica por regras práticas
estabelecidas”, se tem nesse contexto que práticas com sequências bem definidas de atividades sendo planejadas de
maneira lógica (“que fazem sentido”) para um determinado fim já seria computar. Isso é muito interessante, pois as
atividades que planejamos com pelo menos as etapas de entrada, processamento e saída já poderia estar associada a
computar como, por exemplo, a resolução de um problema matemático qualquer que inserimos certos valores para
serem calculados no respectivo processo e nos retorna um resultado. A esse exemplo facilmente se insere a
definição metonímica dos computadores eletrônicos que, no geral, realizam essas mesmas operações de entrada,
processamento e saída.
Portanto, pode-se considerar o Pensamento Computacional como sendo a forma de se construir conhecimento
pensando e executando práticas que envolvam ações de processamento, entrada e saída nas diferentes de atuação.
Esse termo Pensamento Computacional foi definido e vem sendo amplamente debatido desde o trabalho
seminal de (WING, 2006) como sendo o desenvolvimento de processos para encorajar a resolução de problemas e
projetar sistemas complexos de serem implementados sozinhos. Para isso, a autora indica que abstrações e
decomposição desses problemas complexos são meios para tratá-los em partes sucintas e declarativas para utilizar,
modificar e influenciar na solução de sistemas complexos sem a requerida compreensão de todos os seus detalhes.
Em outras palavras, representando de alguma forma um problema complexo e dividindo em partes para se chegar à
sua solução.
Para exemplificar, nos primeiros anos finais da pré-escola e primeiros do ensino fundamental são trabalhadas
questões de localização espacial e o deslocamento neste. Para exemplificar, podemos apresentar a Figura 4 e
pedirmos aos alunos para indicarem com as cores associadas as direções como sair do pontoa A e chegar em B.

Figura. 4. Atividade para traçar caminho de maneira manual associando cores e direções.

Nós podemos fazer isso em pares de alunos e pedir para que eles encontrem os menores caminhos, podendo
imprimir a imagem e ele desenham de maneira coloria sobre o quadriculado ou podemos também imprimir as setas
para que eles vão montando sobre o tabuleiro, assim como o tabuleiro poderia estar sem os pontos e criamos para
posicioná-las no espaço. A Figura 5 apresenta um dos possíveis resultados encontrados.

Figura. 5. Uma das possíveis soluções para traçar o caminho entre os pontos A e B.

Repare que essa é uma atividade que se tem um tabuleiro funcionando como sendo uma “máquina” onde serão
inseridas informações que são as setas de direção, que realiza o processo de deslocamento entre o ponto A e B, e
tendo como saída a verificação se o caminho percorrido é factível e tem poucos passos, ou seja, tem-se a entrada,
processamento e saída de um problema que é complexo para as crianças e que eles vão decompondo em etapas até
chegar à solução.
Nesse exemplo tem-se a abstração das direções por diferentes cores e o espaço físico sendo representado por
retângulos que podem ser associados aos passos a serem escolhidos para se percorrer o caminho entre A e B.
Ademais, esse tipo de atividade pode ser realizado tanto em papel como já mencionado como em jogos digitais e
com diferentes níveis de dificuldade.
Quando realizamos esse tipo de atividade no computador, dizemos que ela é plugada, e sem o apoio do
computador chamamos de desplugado. Na proposta de atividade feita a atividade seria desplugada, utilizando papel
impresso com o tabuleiro e lápis colorido (laranja, vermelho, azul e verde) para desenhar as setas de acordo com o
passo a compor o caminho entre os pontos A e B.
De maneira plugada, ou seja, utilizando computador existem diferentes recursos que podemos explorar em
nosso cotidiano. Por favor, entendam computador como qualquer máquina de computar eletrônica como, por
exemplo, notebook, desktop, smartphone, tablet e outros.
Um primeiro exemplo muito interessante são os recursos disponibilizados pelo Code.org e que se sugere
utilizar notebooks ou computadores desktop para facilitar o trabalho. Neste caso, os usuários podem praticar de
maneira online pelo site https://code.org/ , como o curso criado para esse livro (Figura 6) e acessível em
https://studio.code.org/users/sign_in utilizando o código de acesso QJZVMK.
 Figura. 6. Atividade para traçar caminho de maneira manual associando cores e direções.

Vamos por etapas até conseguir chegar a essa tela e explicando como fazer isso no Code.org de maneira
simples. Primeiro passo entre no site do Code.org e crie se usuário. Depois repare que no canto superior direito vai
aparecer seu nome de usuário, clique nele e selecione desconectar. Após sua desconexão com usuário, acesse
novamente o endereço https://studio.code.org/users/sign_in e informe o código de acesso (QJZVMK).
Pronto, você fará parte da dinâmica do jogo que propusemos para este livro. Para isso você verá uma tela
como a apresentada na Figura 7. Repare que a ferramenta separa em lições a serem aprendidas e indica o significado
de cada uma delas. Na Lição 1, o aluno é convidado a aprender a utilizar os controles de botões do mouse para
arrastar, selecionar e executar ações. Na Lição 2 o conceito de sequenciamento que é similar ao que propusemos na
atividade desplugada e que foi exemplificada na Figura 6.

Figura. 7. Organização em lições e atividades para construir o conhecimento de maneira plugada.

Seguindo o conceito de pensamento computacional, repare que essa ferramenta realiza a divisão das lições
em diferentes atividades para se atingir metas de aprendizado por partes. Cada atividade é numerada e indicada
dentro de um círculo que quando está com o fundo branco indica que não foi realizada e verde quando completada.
Essa variação de cores é importante para o aluno visualizar seu progresso e caso seja necessário sair da ferramenta,
quando retornar pode retomar as atividades do ponto que parou. Portanto, sendo uma importante abstração de
marcação de progresso.
Esse progresso pode ser bastante extenso à medida que novos desafios são adicionados aos alunos na
plataforma. O Code.org também é uma interessante ferramenta para auxiliar no ensino de lógica de programação, ou
seja, a lógica que precisamos ter para construir sequências de instruções que o computador compreenda para nos dar
um retorno esperado.
 Nesse ponto e de maneira bem simples, podemos então definir algoritmo como sendo uma sequência bem
definida e finita de etapas para se resolver um determinado problema como, por exemplo, o algoritmo para se
preparar um macarrão instantâneo ou qualquer alimento que você já tem em sua embalagem sugestão de etapas para
seu preparo.
Para provocar as mesmas práticas de raciocínio lógico para caminhar em espaços, mas agora utilizando
dispositivos móveis, um aplicativo bastante interessante é o LightBot[5], que está disponível para dispositivos móveis
com sistema operacional Android e IOS. Nesse jogo, a dinâmica inicial é parecida com a proposta da atividade
desplugada apresentada, conforme indicado na Figura 8, mas assim como o Code.Org ele auxilia na construção do
raciocínio lógico e também na lógica de programação.

Figura. 8. Organização em lições e atividades para construir o conhecimento de maneira plugada.

Nesse divertido jogo somos convidados a indicar na main (principal) as instruções necessárias para que robô cumpra
as etapas esperadas, como na Figura 8, ele deve sair de seu ponto de origem e chegar no quadrado assinalado em
azul mais escuro e quando lá estiver acender sua lâmpada e concluir a atividade.
Nos próximos capítulos vamos voltar a falar dessas duas ferramentas que podem nos ajudar no cotidiano escolar e
também extrassala, com atividades para o cotidiano de aprendizado de nossos alunos. Assim, na subseção 3.1 vamos
apresentar mais exemplos de atividades desplugadas que podemos realizar com alunos nos ensinos Fundamental I e
II. Na subseção 3.2 mais exemplos de atividades plugadas com foco para esses perfis.
 3.1. Exemplos de Atividades Desplugadas
Um primeiro exemplo parecido com o já apresentado aqui foi oferecido por (WERLICH, 2018), eles
colocam um barco indicando um mapa náutico e considerando o público de primeiro e segundo ano do Ensino
Fundamental I, os alunos foram apresentados a atividade com uma breve história invocando um pirata desastrado
que precisa encontrar seus tesouros no meio do caminho e desviar dos problemas. Isso é bem legal, contextualizar as
atividades com histórias que estejam associadas a imaginação e experiências dos alunos para motivá-los a
avançarem nos desafios.

Figura. 9. Mapa náutico da atividade para Ensino Fundamental I. Fonte: (WERLICH, 2018)
Nesse exemplo há práticas adicionais para roteamento da nau pirata, a se destacar múltiplos pontos de
interesse a serem conquistados e também as restrições (bias) que dificultam as opções de caminho como, por
exemplo, ondas e tubarões que podem dificultar a navegação.
Quando se explica regras e se traz exemplos de uso, podemos explorar comportamento das pessoas frente a
desafios e o senso-crítico para que eles busquem alternativas para solucionar os problemas. Essa prática, quando em
dinâmica de grupo, pode avançar para uma reunião de feedback para que eles sejam motivados a comentar sobre
suas dificuldades, acertos e experiências ao longo da atividade, trazendo a reflexão como meio colaborativo entre os
grupos.
Assim, não é apenas a atividade de Pensamento Computacional pensada à resolução do problema que
potencializa o aprendizado, mas sim as práticas associadas a reflexão e colaboração dos alunos, ao considerá-los
como indivíduos autônomos e capazes de construir se conhecimento por meio de experiências e troca de
conhecimento, permeando as metodologias ativas já mencionadas. Portanto, a associação do Pensamento
Computacional passa a ser considerada prática meio as metodologias ativas para a apresentação de conteúdo do
currículo de forma alternativas as tradicionais metodologias de ensino.
Outro exemplo de atividade desplugada é apresentada por (SILVA; SOUZA; MORAIS, 2016) para aplicação
de regras dedicadas ao preenchimento de pixels em uma folha. O pixel é o nome da unidade de medida
bidimensional utilizada para descrever a resolução de uma tela. Por exemplo, uma tela com resolução de 1920 x
1080 significa que ela tem 1920 pixels na horizontal e 1080 na vertical, ou seja, compõe uma matriz linhas e colunas
respectivamente.
Para exemplificar, vamos considerar uma matriz 5x6, ou seja, que tem pixels na horizontal e 6 na vertical, como
apresentado na Figura 10 apresentada em (SILVA; SOUZA; MORAIS, 2016).
 Figura. 10. Exemplo de tela com 5x6 pixels. Fonte: (SILVA; SOUZA; MORAIS, 2016).

Na Figura 10 é desenhada uma letra “a” minúscula seguindo as regras indicadas em seu lado direito por
números. Esse regramento associa os números a quantidade de casas que devem estar em branco ou preto. Repare na
primeira linha a sequência 1, 3, 1, indica que a primeira casa inicia com branco e depois inverte-se para preto com 3
casas e novamente inverte-se para se ter uma única casa em branco. O mesmo princípio ocorre nas duas linhas
seguintes com 4, 1 (quatro brancas e uma preta) e 1, 4 (uma branca e quatro pretas).
Na quarta linha surge o número zero sendo utilizado como uma regra que indica que quando for iniciar na
cor preta deve-se indicar esse número como sendo a oposto do procedimento padrão que é iniciar em branco e na
sequência a quantidade de casas como já ocorrias nas linhas anteriores. Assim, pode-se representar essa mesma
atividade de uma outra forma para demonstrar como isso ocorre (Figura 11). Repare que na Figura 11 as células
foram mescladas de acordo com a quantidade de unidades a ela associadas na sequência, em azul estão os números
das linhas e nas linhas 4,5 o detalhe de começar com 0 para o branco e 1 para o preto na mesma célula.
 Figura. 11. Visualização adaptada dos pixels com as regras e linhas indicadas na versão original de (SILVA; SOUZA; MORAIS, 2016).

Tomando essa atividade como exemplo, podemos propor variadas atividades com o mesmo regramento e
ajustando da forma como achar interessante para suas práticas. Para exemplificar, elaboramos a seguinte atividade
para os alunos após a explicarmos a regram com o exemplo anterior:

Pegue uma folha de papel e desenhe uma matriz 7x7 para verificar como ficará o desenho dos pixels
considerando as seguintes regras:

1 0 1 5 1
2 1 1 3 11
3 2 1 1 12
4 3 1 3
5 2 1 1 12
6 1 1 3 11
7 0 1 5 1
Considerando a primeira coluna como sendo apenas para indicar o número da linha da matriz e as demais
como fazendo parte do desenho dos pixels, já na primeira linha se inicia com 0, ou seja, deve-se começar
preenchendo na cor preta e com o próximo número sendo 1, apenas uma casa será preta e as 5 seguintes branca e
depois novamente mais 1 preta. Esse mesmo princípio é observado na sétima linha.
Com essa atividade pode-se provocar os alunos quanto ao conceito de simetria vertical, reparando que a
primeira metade linhas tem resultados inversos a segunda metade das linhas, ou seja, poder-se-ia mencionar ordem
crescentes e decrescentes da sequência. O resultado dessa atividade é apresentado Figura 12.
 Figura. 12. Atividade elaborada para desenho de pixels em uma matriz 7x7.

A construção do respeito as regras é um dos desafios que os professores das séries iniciais do Ensino Básico
se deparam também durante a alfabetização. Isso também é importante em práticas de metodologias ativa baseadas
em problema e projeto, pois são necessárias inúmeras regras para o cumprimento de cada uma das etapas do projeto.
Nesse exemplo duas regras essenciais devem ser observadas, como o preenchimento de acordo com número
indicado em cada linha e também o cuidado com a cor a ser selecionada para o preenchimento.
O professor pode tornar essa prática mais elaborada ao incluir diferentes cores como outra regra a ser
seguida, modificando do número zero para uma letra qualquer para colorir de acordo com seu interesse. Portanto,
requerendo ainda mais atenção e cuidado com as variações como, por exemplo, o indicado em v para verde e r para
vermelho para desenhar uma maçã (Figura 13).

Figura. 13. Atividade elaborada para desenho de pixels em uma matriz 7x7.

Uma outra prática interessante de ser abordada após experimentos sequenciados como esses é de pedir aos
alunos que eles criem novas regras para desenhar objetos da forma como eles compreenderem serem interessantes.
Inclusive pensando que após eles estabelecerem as regras, eles trocam de atividade com os colegas para realizar
desafio em pares, auxiliando na construção compartilhada de experiências e conhecimento.
Assim, se tem dinâmicas continuadas para a exploração da percepção, colaboração, atenção as regras,
criatividade e senso-crítico para conduzirem discussões sobre as atividades que eles realizaram e as que eles criaram
para outros.
Da perspectiva computacional, as atividades das Figuras 10 a Figuras 12 trabalham com o conceito de
condições binárias, ou seja, em que existe apenas duas possibilidades de preenchimento, assim como ocorre com a
representação numérica dos computadores descritas por 0 e 1, mas também poderia se associar a máquinas elétricas
de qualquer natureza ao considerar seus estados ligados e desligados. Por fim, a atividade apresentada na Figura 13
já conduz ao uso de cores e desta pode-se desdobrar para explicações acerca dos padrões de cores como, por
exemplo, primária, secundária ou até o padrão RGB (Red, Green, Blue) que é utilizado pelas telas dos
computadores.
Esse padrão RGB é utilizado pelos computadores devido ao comprimento das ondas visíveis utilizadas nas
telas e que a combinação entre elas consegue-se obter tantas outras cores. Para se ter uma ideia de uso, a W3Schools
oferece uma ferramenta bem legal que possibilita combinar o RGB e está disponível em
https://www.w3schools.com/colors/colors_rgb.asp (Figura 14).

Figura. 14. Atividade elaborada para desenho de pixels em uma matriz 7x7.

Essa ferramenta é bem interessante de explorar, pois tem os dosadores de valores RGB e já sua respectiva
indicação numérica que varia de 0 a 255, mas essa conversa de ferramenta online voltaremos na próxima seção, pois
por agora vamos pensar como poderíamos nos divertir com o conceito de RGB sem computador.
Para isso, vamos entender um pouco mais sobre os porquês de as coisas acontecerem assim com RGB.
Primeiro, utiliza-se RGB, por vir das palavras em inglês Red, Green e Blue, mas se não são nossas cores primárias e
nem secundárias, por que escolheram essas cores para combinarem?
O padrão de cores primárias que aprendemos na escola é composição de Vermelho, Amarelo e Azul (RYB) e
foi apresentado por (ITTEN, 1961). Com esse padrão nas telas de computadores não conseguimos misturando todas
as cores obter a cor branca devido ao processo de construção dos feixes luminosos utilizados nesses dispositivos.
Por outro lado, a composição com saturação máxima de RGB nos retorna a cor branca e sua ausência a cor preta.
Além disso, o padrão RGB é hexadecimal (base 16), e que é normalizado no intervalo de números inteiros
entre 0 e 255 para cada uma das cores. Assim, (R, G, B) pode variar de (0,0,0) a (255,255,255), em que na situação
em que todos os valores são zero temos a cor preta e quando tudo 255 o branco (Figura 15). Para o vermelho “puro”
temos a combinação (255,0,0), verde com (0, 255, 0) e azul por (0, 0, 255). Os padrões e suas comparações são
apresentados de maneira bastante interessante por (GOSSETT; CHEN, 2004) valendo a leitura para quem quiser
conhecer um pouco mais sobre o assunto.

Figura. 15. Padrão de cores RGB e suas intersecções.

Podemos elaborar desafio das cores aos alunos para que eles compreendam a aplicação de transformação
numérica decimal para hexadecimal visualizando os resultados de suas transformações em diferentes cores. Para
isso, podemos iniciar apresentando a representação numérica de cada uma das bases, em que temos na base decima a
variação de 0 a 9 e na Hexadecimal 0 a F (0,1,2,3,4,5,6,7,8,9, A, B, C, D, E, F) o que totaliza 16 diferentes símbolos.
Como o padrão RGB varia de 0 a 255, ou seja, temos 256 diferentes possibilidades em cada uma das
componentes de cor e que nosso interesse é trabalhar com a conversão de números na base decimal para a base
hexadecimal, precisamos considerar duas casas hexadecimais para atingirmos esse total.
Conceitualmente temos o mesmo princípio na base decimal, para avançarmos a contagem além do número 9,
precisamos adicionar uma casa à esquerda e que nos representa que 1 é quantidade de dezenas e que o 0 já tem
embutido que os 10 valores anteriores 0 a 9 já foram inclusos e não foram suficientes para representar nossa
quantidade esperada. Assim, podemos pensar a dezena como sendo a quantidade de símbolos multiplicados por ela,
por exemplo, 10 são 1 x 10 símbolos e 2x10 símbolos temos a quantidade de 20 unidades. Quando temos um valor
diferente de zero na casa unitária basta somar a dezena, ficando 1 x 10 + 1 para 11 ou 2 x 10 + 1 para 21,
respectivamente.
O mesmo conceito temos com a base hexadecimal, mas que o índice 10 associamos a 10 na base decimal,
B=11, C=12, D=13, E=14 e F=15. Então, para se ter o número 16 em Hexadecimal precisamos adicionar mais uma
casa a esquerda, ficando 10. Assim, temos o cálculo de 1 x 16 + 0 = 16, para 17 precisaríamos colocar 11, pois 1 x
16 +1 = 17 e assim sucessivamente.
Assim, vamos lançar um desafio das cores para saber quem acerta na sala perguntando quais os números
hexadecimais que precisamos utilizar passar para compor as seguintes cores RGB:
Cor
RGB 255, 0, 255 255, 255, 0 0, 255, 255 30, 139, 205
Hexadecimal #FF00FF #FFFF00 #00FFFF #1E8BCD
Para simplificar podemos encontrar o FF e já transpor para as 3 primeiras colunas de cores que são
compostas pelas composições de cores RGB puras. Assim, o FF é o mesmo que indicar 15 x 16 + 15, ou seja, o
símbolo F equivale ao número 15 na base decimal e que é multiplicado por 16 por ser a quantidade de símbolos
dessa base. O segundo F então soma ao 15 x 16 do primeiro, ficando 255. Portanto, podemos considerar #FF00FF
como sendo (255,0, 255) e #FFFF00 como (255, 255, 0), respectivamente.
O mesmo conceito podemos utilizar com o azul mais escuro dado por #1E8BCD, resolvendo separadamente
cada um dos elementos RGB tem-se o R= 1E = 1 x 16 + 14 = 30, B= 8B = 8 x 16 + 11 = 139 e por fim o G= CD =
12 x 16 + 13 = 205, ficando a cor RGB em escala decimal como sendo (30, 139, 205). Assim, temos a conversão de
base hexadecimal para decimal para cada uma das componentes de cores do padrão RGB e pode-se pensar
atividades qual a cor ou qual o número decimal da cor, lançando desafios e até competições para saber quem
advinha o resultado.
Pensando que o visual é um dos atrativos considerados para potencializar a interação entre o humano e o
computador, tendo merecido destaque e perfazendo uma área de estudo na computação chamada Interação Humano-
Computador, a qual tem extensão interdisciplinar com psicologia, neurologia e outras área de pesquisa, vamos
começar a pensar em atividades plugadas, ou seja, nos computadores. Isso é apresentado na próxima seção com
algumas atividades e dicas de conteúdos que podemos explorar.
 3.2. Exemplos de Atividades Plugadas
Pensar a computação utilizando um computador, seja ele um desktop, notebook ou smartphone, é ainda mais
interessante devido as possibilidades de visualização e interação que ele oferece. Sem contar que desde as crianças
até os adultos é sabidamente de interesse de uso no cotidiano para trocas de mensagens e outras formas de
entretenimento e comunicação.
Vamos começar pensando em atividades os clássicos computadores Desktop e Notebook e depois passarmos
para os vilões educacionais chamados smartphones, pensando em torná-los também super-heróis que ajudarão a
salvar nossos bravos alunos em suas batalhas de estudo.
O Desktop e o notebook usualmente apresentam telas maiores, teclados fora da tela e o mouse ou touch para
arrastar a setinha e selecionar as coisas que desejamos utilizar nesses computadores. Essa é uma descrição simples
de como usualmente interagimos com essas máquinas e que são importante considerações ao pensarmos as
atividades plugadas de nossos alunos, ou seja, as atividades que eles realizarão utilizando os computadores.
O incentivo a arte e a escrita pode ser realizado por meio de um projeto de escrita de um folhetim escolar, em
que cada equipe na sala ficaria responsável por uma temática a ser incluída. Vamos pensar em um dinâmica
interdisciplinar para envolvermos as disciplinas que os alunos têm no Fundamental II, sendo Artes, Português,
Matemática, Ciências, História, Geografia e Educação Física, podendo incluir tantas outras que façam parte seu
currículo.
Uma ferramenta que pode ser explorada na disciplina de artes pelos alunos é a disponibilizada site Figma[6],
em que se pode desenhar a arte do jornal para depois incluir os textos a serem considerados como, por exemplo, o
que criamos para esse trabalho na Figura 16.

Figura. 16. Modelo fictício de capa de jornal para divulgação escolar.

O interessante que podem ir se criando as colunas à medida que mais interessados em contribuir surjam,
iniciando com conteúdo curiosos em cada área do conhecimento e que sejam aderentes aos conteúdos apresentados
nas disciplinas. Com isso, a multidisciplinaridade torna-se implícita ao processo desse projeto, em que as diferentes
áreas do conhecimento deverão contribuir com conteúdo e, caso cada edição do jornal aborde diferentes uma
temática em específico, pode-se conduzir a interdisciplinaridade para que as diferentes áreas convirjam em assuntos
correlatos como, por exemplo, as recentes viagens espaciais realizadas por empresas privadas e como isso se
relaciona com as diferentes áreas do conhecimento.
A diversão pode continuar de bastante simples e barata com esse projeto lúdico, colaborativo, sociocultural e
que visa despertar a autonomia dos alunos, ao se considerar que esse jornal seria enviado via WhatsApp dos alunos e
para aqueles que não tem acesso, seria impresso para sua entrega junto com o material escolar do período. Portanto,
sendo um meio de comunicação diferenciado entre a instituição e os alunos, indo além de informações em redes
sociais.
Esse tipo de ação não é nova em algumas escolas, mas pode ser remodelada utilizando práticas de
Pensamento Computacional plugada, desafiando a edição gráfica, o uso de conceitos de comunicação e até se for
possível, a criação de vídeos ou áudios para podcasts que acompanham cada edição do jornal.
Criar a cultura desse tipo de atividade plugada e baseada em projeto pode ser um desafio não de um
professor, mas de uma administração escolar motivada em apresentar diferenciais de ensino aos seus alunos e a
comunidade que atende, criando a cultura da interdisciplinaridade baseada em projetos e tornando o aluno
protagonista de seu aprendizado. Ademais, isso pode ser tomado meio para a comunicação entre a instituição escolar
e as famílias, envolvendo-as nas ações e práticas para o desenvolvimento escolar, do processo de ensino-
aprendizagem e para a construção de uma instituição escolar compartilhada e de todos.
Ao se considerar que uma escola possua laboratório de informática conectado com Internet, a quantidade de
atividades aumenta bastante, podendo-se iniciar com práticas de raciocínio lógico utilizando a plataforma
Code.Org[7] relacionando atividades de Matemática e outras tantas que envolvam raciocínio lógico.
Essa ferramenta nos proporciona atividade parecida com a que propusemos de maneira desplugada, em que
um personagem tem um caminho a percorrer até um ponto de interesse. Além do mais, à medida que as fases vão
avançando restrições e novas regras são incorporadas para que o aluno tente resolver os desafios e avance nas fases.
Trabalhar com algo mais objetivo e do cotidiano como a planilha eletrônica, que no pacote Microsoft Office
tem-se nome de Excel, para ensinar o conceito de linhas e colunas em uma matriz, visualização de resultados
gráficos e até mesmo sua programação utilizando o conceito de variáveis em álgebra, como apresentado por
(SCHNEIDER, 2020). A criatividade em associar conteúdo e recursos tecnológicos, explorando conceitos
computacional para que os alunos possam experimentar práticas ativas e visualizar os resultados de seu trabalho os
motiva a seguir por novos desafios e empreender na jornada do conhecimento, que com o apoio do professor,
também estimula sua autoestima e autonomia nos estudos.
4. Critérios de Avaliação Contínuos e Somativos
Elaborar critérios de avaliação são requisitos complexos na educação e, principalmente, quando migramos dos
modelos tradicionais para as metodologias ativas de ensino. Para incentivar essa discussão, vamos considerar o
seguinte cenário em que numa da escola os alunos têm um projeto interdisciplinar para modelar e fabricar um
foguete de garrafas plásticas e que eles terão em torno de 3 semanas para sua concepção e testes.
Vamos adicionar mais informações a esse cenário, supondo uma sala com 30 alunos, que serão divididos em
10 trios, e que nenhum conteúdo prévio foi passado aos alunos para resolverem esses desafios. Os professores
apenas indicam os conteúdos que devem buscar para chegar à solução do projeto.
Ao se considerar um contexto escolar interdisciplinar, envolvendo professores de Ciências e Matemática,
podemos pensar critérios de avaliação contínuos e somativos. Consideramos os critérios contínuos aqueles ao longo
do período de atividade os alunos são avaliados e o somativo seria uma avaliação pontual para o encerramento de
um ciclo. Para isso, os professores poderiam indicar o cumprimento de atividades semanais como, por exemplo,
buscar materiais, fórmulas para as reações químicas, cálculos para o lançamento e outras atividades pertinentes. A
avaliação somativa poderia ser um campeonato de lançamento de foguetes, com critérios e ranqueamento a ser
definido, em que se normaliza as notas de acordo com o desempenho da equipe no campeonato.
Como há a dinâmica em equipe, é importante considerar critérios que analisem tanto o indivíduo quanto a
colaboração no grupo, visando reforçar a cooperação e a troca de conhecimento entre eles.
Esse foi um exemplo de projeto em que os alunos devem fabricar um artefato, mas poderia ser para qualquer
outro fim que requeira etapas a serem cumpridas e a entrega de um resultado final como, por exemplo, a confecção
de um jornal, um joguinho de tabuleiro, uma animação em papel que é usualmente chamado de flipbook, uma peça
de teatro ou até mesmo um programa de computador.
Ao se pensar dessa forma, podemos aplicar sala invertida em projetos pedagógicos, tornando o professor o
orientador do processo de aprendizagem do aluno. Isso pode ser reaproveitado em disciplinas que envolvam
laboratórios, em que se monta um roteiro de atividades que os alunos devem cumprir para entregar uma determinada
solução, seguindo o mesmo preceito de que eles têm o problema em mãos sem o conteúdo ter sido explicado.
Para exemplificar (SILVA-SANTOS; BROCHADO, 2020) apresentam suas experiências em aulas de
Sistemas Operacionais em um curso técnico integrado ao Ensino Médio de Informática, em que usualmente os
professores explicavam os conteúdos e depois passam atividades para os alunos realizarem. Eles destacam que essa
prática estava sendo maçante e pouco produtiva com os alunos. Os professores estudaram, discutiram e implantaram
um modelo de sala invertida baseando-se em roteiros de laboratórios. Nos primeiros 2 roteiros, para guiar os alunos
na solução de problemas do cotidiano, foram adicionadas instruções para eles buscarem em sites e vídeo aulas
curtas. Nos demais 9 roteiros eles não tinham mais essas informações e tinham que efetivar a solução por conta. Os
docentes contam nesse capítulo de livro que sua prática foi exitosa e que passou a ser adotada em outras disciplinas
técnicas do curso, sem contar que os alunos ficaram motivados em resolver os desafios e despertou a colaboração
entre eles.
Porém, assim como já mencionado aqui, (SILVA-SANTOS; BROCHADO, 2020) destacam que no início os
alunos eram reticentes e não apresentam maturidade na solução dos problemas, que ao longo do processo de
aprendizagem foram construindo progressivamente esse quesito, valorizaram sua autoestima e criticavam com mais
propriedade os resultados obtidos.
Nessa prática os docentes utilizaram esses roteiros como avaliação contínua e seminário envolvendo sistemas
operacionais em diferentes aplicações no final de cada semestre, sendo que a disciplina era anual, como sendo uma
avaliação somativa. Os docentes relataram sua surpresa positiva com o nível de maturidade nas apresentações e o
questionamento dos demais alunos para entender detalhes nas apresentações de seus colegas, ultrapassando um fato
comum em seminários em sala de aula em que quase não há perguntas ou qualquer interação entre os apresentadores
e a plateia na sala.
Assim como qualquer coisa na educação, não existe receita de bolo para se elaborar critérios de avaliação,
atribuição nos pesos que cada tipo de avaliação terá e nem os tipos em si. A criatividade e a experiência do docente,
assim como as dimensões que ele deseja avaliar é que são a essencialidade para se construir critérios de avaliação
coesos e que motivem alunos a serem protagonistas em sua jornada de aprendizagem. Portanto, pensar um critério
de avaliação tem que se considerar como um mecanismo motivacional e não punitivo, fazendo com que ele seja
parte integrante do cotidiano escolar e que o aluno seja provocado a resolver seus desafios.
5. Pensamento Computacional e Lógica de Programação
A apresentação de lógica de programação é um caminho mais extenso e desafiador, pois a prática de pensar
em etapas bem definidas, limitadas e para resolver desafios requer raciocínio lógico, interesse pelo uso da tecnologia
e pela linguagem em uso.
Na computação em si, as linguagens são organizadas em instruções textuais com origem na língua Inglesa e
construídas de maneira sucinta para que os programadores possam ser ágeis no desenvolvimento de sistemas. Essa
concepção deve ser diferente na educação, principalmente ao se considerar que o foco não está no ensino da Lógica
de Programação para se formar programadores, mas sim como sendo um meio motivador para a prática de desafios
que visam despertar o raciocínio lógico e o senso crítico para a resolução de problemas.
Assim, tem-se dois pontos importantes a serem considerados nas práticas de Pensamento Computacional
plugado com foco em lógica de programação, primeiro de que o ambiente e as instruções para a programação sejam
mais atraentes do que customizadas e segundo que isso seja incorporado ao conteúdo escolar e não como sendo uma
nova disciplina para formar programadores.
Essas duas considerações são ainda mais evidentes ao se considerar propostas de inserção da lógica desde as
séries iniciais do Ensino Fundamental I, onde os alunos ainda não estão alfabetizados e suas dificuldades para
reconhecimento simbólico de numerais e caracteres, assim como a construção de palavras e expressões ainda não
ocorre de uma maneira natural.
As ferramentas Lightbot e Code.org podem ser um bom início de prática gamificada para que as crianças se
interessem pela programação e depois avancem para etapas mais sofisticadas para a resolução de desafios associados
a conteúdos escolares utilizando outras ferramentas como, por exemplo, o Scratch Jr e o Scratch, sendo ambas
gratuitas e disponíveis na Internet.
A exposição precoce e com práticas diferenciadas envolvendo a programação é notada na literatura como
podendo ser um diferencial a auxiliar no senso crítico das crianças, com contribuições aos eixos STEAM (Science,
Technololgy, Engineering, Arts and Mathematics) (WEI et al., 2021), (LAMBIĆ; ĐORIĆ; IVAKIĆ, 2021).
Portanto, estudos científicos e práticas comentadas no cotidiano escolar nos levam a acreditar que o envolvimento
do pensamento computacional com práticas de lógica de programação desde as séries iniciais do ensino fundamental
pode proporcionar aos alunos maior facilidade posterior em atuar em projetos que requeiram cuidados as diferentes
etapas para sua completude.
No Scratch Jr.[8] os alunos são convidados a descobrirem como montar um quebra-cabeça que resolva os
desafios. Eles têm algumas peças coloridas, em que cada uma tem uma finalidade simbolicamente colocada na
própria peça Figura 17.
 Figura. 17. Exemplo de tela do Scratch Jr. Fonte: (ROSE, 2019).
Essa ferramenta é interessante por trazer padrões de cores para ações que são similares como, por exemplo, a
cor laranja para controles de tempo e movimento, a cor azul para os passos e direções em que as figuras trazem as
setas indicando a direção e sentido a percorrer.
Além do mais, Scratch Jr. traz um conceito bem interessante, como se fosse montar um teatro ou até tela de
um jogo, em que o desenvolvedor pode escolher o cenário (chamado de palco) e os personagens que serão
utilizados. Ao clicar em cada um dos personagens é possível indicar o que eles devem fazer ao longo da execução,
portanto “dando vida” aos personagens em estórias ou jogos.
6. Pensamento Computacional e Robótica Educativa – Ensino Maker
A Robótica Educativa traz diferentes vertentes para o desenvolvimento interdisciplinar junto do Pensamento
Computacional, suas aplicações podem ser encontradas com diferentes abordagens, perpassando pela
contextualização histórica do desenvolvimento da robótica em si (AZEVEDO, SAMUEL; AGLAÉ, AKYNARA;
PITTA, 2010), bem como a aplicação dos conceitos e contextualização robótica para o desenvolvimento do ensino
em diferentes momentos da Educação Básica (ZILLI, 2004).
Essa pluralidade de aplicações ainda permite que a Robótica Educacional seja trabalhada de forma
interdisciplinar com elementos do currículo junto de outras áreas do conhecimento, como na Física (FORNAZA;
WEBBER, 2014)(SANTOS; DE MENEZES, 2005), na Química (CARMO, 2012), na Biologia (GARCIA, 2015) e
outras áreas (AZEVEDO, SAMUEL; AGLAÉ, AKYNARA; PITTA, 2010).
Contudo, há de se considerar que tais práticas requisitem conhecimentos específicos dos professores, tanto
acerca de ferramentas que possam ser utilizadas, quanto na prática, no desenvolvimento dessas atividades que
tenham a Robótica Educacional, como o domínio de linguagens de programação.
Uma das dificuldades envolvidas nisso pode estar atrelada aos equipamentos a serem utilizados para tais
atividades. Pode-se encontrar diferentes recursos disponíveis no mercado, tais como os oferecidos pela Rasberry
PI[9], MS Microbit[10] e Arduíno[11], contudo, o professor pode ficar em dúvida sobre qual recurso utilizar em sala de
aula. Essa dúvida pode surgir, pois além dos requisitos de aplicação e desenvolvimento das atividades, existem
investimentos financeiros que envolvem a escola e podem envolver até mesmo o próprio professor.
Outro ponto atrelado à aplicação dessas atividades é a dificuldade com as linguagens de programação e testes
com esses recursos. Imagine a complexidade para um professor que nunca trabalhou com tecnologia, comprar
diferentes placas e kits de Robótica Educacional para descobrir qual se adapta melhor aos recursos da escola e
planejar suas aulas.
Isso se evidência ao considerar os requisitos a serem aplicados pelo próprio professor em sala de aula.
Segundo (FREIRE, 2005), o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem requisita diferentes
características do professor, envolvendo inclusive a necessidade de segurança e competência deste para o
desenvolvimento da aula em si. Isso traz um contraponto interessante de ser observado sob à perspectiva prática da
Robótica Educacional.
Ao mesmo tempo que se tem a necessidade de oferecer segurança no desenvolvimento das atividades, os
professores também precisam pensar em buscar conhecimentos não abordados em suas formações iniciais, como as
TICs e a Robótica Educacional.
Neste sentido, olhando atentamente para o desenvolvimento dessas atividades de forma segura pelo professor,
algumas direções podem ser adotadas. O uso de simuladores gratuitos e recursos disponíveis na internet podem
facilitar em processos, tanto para o estudo pessoal do professor quanto para o desenvolvimento em sala de aula.
As plataformas Tinkercad[12] e Makecode[13] são exemplos dessas soluções que atendem a esses requisitos,
sendo que nesta última é possível apenas a simulação dos recursos da própria MS Microbit, enquanto na primeira é
possível utilizar diferentes placas e recursos eletrônicos.
A interface de programação da Makecode pode ser observada na Figura 18 e Figura 19. Em ambas é possível
observar a disponibilidade de visualização da placa à esquerda, vinculados aos recursos disponíveis fisicamente,
além do espaço para a construção do desenvolvimento lógico à direita, com o uso dos blocos para elaborar o
funcionamento do circuito.
Isso também traz alguns pontos interessantes de serem observados quanto à interdisciplinaridade de aplicações
com o uso dos recursos do Microbit, apesar de ser limitada quanto aos recursos utilizáveis para o desenvolvimento
robótico em si, ainda pode-se considerar uma melhora na prática e compreensão de uso da placa para aplicações
físicas.
 Figura. 18. Interface de programação online do Makecode com a linguagem de Programação Visual (em Blocos).

Figura. 19. Interface de programação online do Makecode com a linguagem de Programação em Javascript.

A plataforma Tinkercad traz uma proposta que vai de encontro com o que é apresentado pelo Makecode, além
de fornecer uma liberdade superior ao seu usuário. A plataforma em si, além dessa proposta de uso dos circuitos
eletrônicos em simulação, também permite o desenvolvimento de projetos em 3D. Isso permite ao professor e aos
alunos o desenvolvimento de projetos e o planejamento de estruturas a serem desenvolvidas em sala de aula ou em
práticas educacionais.
As Figuras 20 e 21 apresentam o ambiente de administração de projetos dos circuitos desenvolvidos e o
ambiente de desenvolvimento de circuitos, respectivamente. Na Figura 21 é possível observar na parte superior da
interface uma barra de ferramentas que permite a alteração dos recursos colocados na tela, e no lado direito algumas
opções de componentes que podem ser colocados no ambiente de simulação.

Figura. 20. Dashboard do Tinkercad, ambiente de administração de Projetos de Circuitos;

Figura. 21. Ambiente de simulação e desenvolvimento dos projetos de Circuito do Tinkercad;

Por meio dessas opções na lateral (Figura 21) é possível adicionar diversos recursos eletrônicos combinados,
com necessidade de programação ou não. Inclusive, se tratando de experimentos Físicos, Químicos e Biológicos, é
possível localizar algumas simulações prontas no Tinkercad, como é o caso da Figura 22 que apresenta uma
simulação utilizando limões para a ligação de LED’s.
 Figura. 22. Circuito com limões para a ligação de um LED com multímetro para visualização no Tinkercad.

Exercitar e experimentar esses recursos pode ser interessante para os professores, sendo para experimentação
junto com os alunos ou mesmo para o acesso de todos acerca de alguns recursos mais complexos.
Por exemplo, em uma sala de aula com 40 alunos, em uma escola pública, pode ser complexo ao
professor ter acesso a recursos (kits, componentes eletrônicos) que possam ser utilizados por todos, como é o caso
da Robótica Educacional. Contudo, considerar a ida dos alunos à sala de informática da escola pode ser muito
interessante para usar ambientes de simulação como o Tinkercad.
O Tinkercad, além da utilização desses recursos de circuitos, possibilita a utilização das placas Arduino e
Microbit, permitindo aos alunos desenvolverem diferentes projetos. Ele também permite a inserção de diferentes
hardwares, que são oferecidos por padrão na ferramenta, como um Localizador de faixa ultrassônica, que é
apresentado na Figura 23.
 Figura. 23. Sensor ultrassônico e placa Arduino disponibilizado pelo Tinkercad para simulação entre seus recursos.
Na perspectiva educacional, além da possibilidade de uso dos circuitos eletrônicos, a programação se mostra
um interessante aspecto a ser considerado, podendo ser feita no Tinkercad utilizando tanto Linguagem de
Programação Visual (em Blocos) quanto a linguagem de programação escrita diretamente para o Arduino, o C++,
como mostra as Figuras 24 e 25.

Figura. 24. Ambiente de simulação e programação do Tinkercad com Linguagem de Programação Visual (em Blocos).
 Figura. 25. Ambiente de simulação e programação do Tinkercad com
Linguagem de Programação C++.

Com as possibilidades que essas ferramentas fornecem, torna-se possível a aplicação de diferentes atividades
plugadas e desplugadas, de acordo com os conteúdos a serem abordados sobre cada área do conhecimento.
Considerando isso, cabe levar em conta a utilização dessas aplicações como recursos reutilizáveis em diversas
atividades de ensino.
As ferramentas exploradas neste capítulo vão de encontro às práticas da Cultura Maker (DOUGHERTY,
2012), em que o desenvolvimento de recursos utilizando o conceito de “mão na massa” se apresenta como uma
importante característica para o desenvolvimento do aluno, perpassando pelas teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon
(FELIPE, 2001). Nessas teorias o aluno é colocado como agente principal em seu processo pessoal de aprendizado.
Assim, o professor em posse desses recursos, cabe analisar suas colocações em meio às aulas. Isso se
evidencia principalmente no desenvolvimento de atividades investigativas, o que permeia a construção de
descobertas pelos próprios alunos (FELIPE, 2001). Um projeto simples que pode integrar diferentes áreas do
conhecimento, por exemplo, é o de semáforos movidos a energia fotovoltaica.
Em termos tecnológicos e estruturais o seu desenvolvimento não se mostra complexo, utilizando Arduino e
outros recursos eletrônicos torna-se possível o seu desenvolvimento. Contudo, ao considerar os fatores envolvidos
em sua aplicação, mostram-se parâmetros que podem ser incluídos em discussões com os alunos, como os efeitos
que semáforos intermitentes podem causar no trânsito das grandes cidades, a economia de energia elétrica a ser
considerada utilizando desses recursos e a sua relevância para cidades grandes e pequenas.
Além disso, outras aplicações podem integrar dificuldades de aspectos sociais e sustentáveis, como o
desenvolvimento e automação de hortas, como também a inserção desse tipo de projeto com a cultivação de
diferentes espécies. Essa abordagem se mostra interessante de ser realizada com os alunos, sendo capaz de propiciar
a interdisciplinaridade entre hortas e aspectos meteorológicos.
Deste modo, a simulação e realização de testes prévios utilizando dessas aplicações mostra-se possível,
considerando ainda a realização de um planejamento junto dos alunos para um projeto final. Afinal, imagine
desenvolver com uma turma inteira 40 projetos diferentes a serem implantados em uma escola, com uma horta, um
semáforo, sensores e radares de acesso. Tais colocações podem se tornar inviáveis de uma perspectiva física e
logística, apesar de serem possíveis em um âmbito escolar utilizando de simuladores.
A integração tecnológica através da Robótica Educacional e da Cultura Maker para o desenvolvimento de
tecnologias pode ser bastante aproveitada por professores de diferentes áreas do conhecimento, os quais podem
desenvolver habilidades e experimentar atividades em ambientes online, perpassando por conteúdos que podem
abranger desde os anos iniciais da Educação Básica até os anos finais do Ensino Médio ou Ensino Superior.
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