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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE CIÊNCIAS NATURAIS E EXATAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA

Elis Angela Botton

O TERRITÓRIO E SUAS ARTICULAÇÕES COM O PROCESSO DE

(RE)CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO
INSTITUTO FEDERAL FARROUPILHA

Santa Maria, RS
2022
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Elis Angela Botton

O TERRITÓRIO E SUAS ARTICULAÇÕES COM O PROCESSO DE

(RE)CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO INSTITUTO
FEDERAL FARROUPILHA

Tese apresentada ao Curso de Pós-

Graduação em Geografia, da
Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM, RS), como requisito parcial para a
obtenção do título de Doutora em
Geografia.

Orientadora Prof.ª Dr.ª Ane Carine Meurer

Coorientador Prof.º Dr.º Cesar de David

Santa Maria, RS
2022
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 3

Elis Angela Botton

O TERRITÓRIO E SUAS ARTICULAÇÕES COM O PROCESSO DE

(RE)CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO INSTITUTO
FEDERAL FARROUPILHA

Tese apresentada ao Curso de Pós-

Graduação em Geografia, da
Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM, RS), como requisito parcial para a
obtenção do título de Doutora em
Geografia.

Aprovado em 16 de dezembro 2022

___________________________________
Cesar de David, Dr. (UFSM)
(Presidente/Coorientador)

___________________________________
Benhur Pinós da Costa, Dr. (UFSM)

___________________________________
Janete Webler Cancelier, Dra. (CAAR)

___________________________________
Natália Lampert Batista, Dra. (UFSM)

___________________________________
Valéria de Souza Marcelino, Dra. (IFF)

Santa Maria, RS
2022
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Este trabalho é dedicado aos meus pais, João (in memoriam) e Hilda. Meu pai
sempre foi uma grande inspiração, quando criança estimulava a mim e minhas irmãs
pedindo para explicar o que tínhamos aprendido naquele dia na escola, ali já fui me
formando professora. Como meu pai frequentou pouco tempo à escola, mas era um
apaixonado pelo conhecimento, ele aproveitava para aprender com suas filhas
ouvindo e discutindo sobre o que os professores ensinavam. Lembro de uma vez em
que estávamos na roça, eu, meus pais e minhas três irmãs, discutindo sobre o filme
o nome da rosa e o como era na Idade Média. O sol escaldante, a enxada na mão e
ao ar livre, compunham nossa “sala de aula”.

Serei eternamente grata por ter recebido uma educação que não me impôs limites
como mulher e nem me sujeitou a seguir o papel socialmente imposto às mulheres
do campo, casar e ter filhos. Minha educação não fez distinção do tipo de trabalho a
realizar, as vestimentas eram as disponíveis, minhas amizades eram principalmente
construídas com os meninos e nunca senti que meu gênero impedisse de conquistar
algo. Obrigada meu pai.
Dedico também a minha mãe Hilda que é a tradução do cuidado. Na infância vivia
com gripe, febres, dores de ouvido e não houve um dia ou noite sequer que você
não esteve ao meu lado, medicando, aquecendo panos para amenizar a dor de
ouvido, fazendo chás e deliciosas sopas, a melhor parte de ficar doente. Até hoje,
quando não estou muito bem continuo buscando seu consolo, que vem na forma de
sopa bem quentinha. Quero lhe dizer mãe que apesar de você não ter o
entendimento do trabalho que realizo é, em partes, um pouco por você que faço, por
que quero que tenhas orgulho de sua filha. Te amo!
Dedico também a todos(as) professores(as) que auxiliaram na minha formação ao
longo de minha vida escolar e acadêmica, contribuindo na construção de
conhecimento sólidos e que me permitiram avançar nos estudos e chegar a
conclusão do Doutorado em Geografia em uma universidade pública, gratuita e de
qualidade.
Em especial a professora Zenaide, que foi a responsável pela minha alfabetização.
Não posso deixar de dedicar este trabalho, aos meus alunos, pelo aprendizado
constante e desafiante.
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Dedico também este trabalho a todas as mulheres latino-americanas, trabalhadoras,

pesquisadoras, professoras e mães, que enfrentaram e, ainda enfrentam as
consequências da pandemia da COVID-19.
A pandemia sobrecarregou, ainda mais, as mulheres que, assim como eu, tiveram
que auxiliar seus filhos nas aulas remotas, realizar o trabalho doméstico, continuar
trabalhando, desenvolvendo pesquisa e, além disso, auxiliar familiares e amigos que
foram infectados pelo vírus, vivendo a angústia de vida e morte tão próxima.
Parabéns! Conseguimos continuar com saúde mental para pesquisar e seguir
resistindo e existindo.
Por fim, dedico este trabalho aos atores territoriais do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia Farroupilha, em especial ao Campus Frederico Westphalen e a
todos aqueles a quem essa pesquisa possa ajudar de alguma forma.
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AGRADECIMENTOS

Agradecer tem sido um instrumento de pensamento como forma de

resistência. Resistir às adversidades pessoais, profissionais e da própria realidade
social, adversidades que se emaranham na vida cotidiana. Por isso, não tem como
não se lembrar das pessoas que resistiram comigo nestes quatro anos estudando,
pesquisando, lendo, fazendo cursos e tantas outras atividades que envolvem o
doutoramento.
Eterna gratidão às pessoas que de algum modo auxiliaram para que este dia
fosse possível. Por isso, expresso aqui um pouquinho do significado de cada um de
vocês, com singelas palavras de apreço.
Quero iniciar agradecendo a pessoa, que não sei definir em palavras, Arthur
Breno Stürmer. Meu marido, amigo, companheiro, colega de profissão e meu
namorado, saiba que você sempre foi minha inspiração. Agradeço pelo afeto,
atenção, dedicação e uma vida cheia de amparo e segurança. Por me fazer
acreditar, que mesmo diante de tanto trabalho, obrigações e compromissos é
possível concretizar um sonho. Você é um ser humano de grande estima, que me
aceita, sem julgamentos.
Você me deu o maior presente, o nosso Lucas, menino alegre, comunicativo,
presente, questionador e que nos faz perceber todos os dias que precisamos
melhorar e crescer como seres humanos.
É com muito carinho que agradeço a você meu filho Lucas, que é uma casa
cheia de entusiasmo e sons. Obrigada Lucas pela paciência com sua mãe, afinal
você cresceu vendo sua mãe sempre falando da tese.
Agradeço à Universidade Federal de Santa Maria, que foi e continua sendo
um marco em minha vida. Tenho plena consciência e certeza que graças a
Universidade pública, gratuita e de qualidade, que hoje a filha do casal João e Hilda,
pequenos agricultores familiares do Médio Alto Uruguai do Rio Grande do Sul,
concluir seu Doutorado em Geografia. Esta Universidade não só proporcionou a
formação acadêmica, mas humana e integral.
Agradeço a minha orientadora, a professora Ane Carine Meurer, por me
acolher e permitir o constante processo de aprendizagem. Sua doçura, gentileza e
inteligência nas palavras tem sido o bálsamo para a minha vida acadêmica. Gratidão
 7

professora Ane, pois seu posicionamento intelectual permitiu que eu esteja aqui
hoje, por priorizar a continuidade dos estudos dos professores e professoras.
Ainda, quero agradecer o meu coorientador professor Cesar De Davi, meu,
mas que assumiu a orientação para que a professora Ane se dedique,
integralmente, aos cuidados de seu filho que está doente. Apesar do pouco tempo
vejo em você, professor Cesar, um grande profissional, dedicado, atento e que
transmite grande tranquilidade, muito importante nestes momentos.
Quero agradecer a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica que abriu espaço para que a professora que sou hoje, de fato existisse.
Não sou a melhor versão, mas já estou melhor do que ontem.
Não posso deixar de agradecer ao Instituto Federal de Alagoas Campus
Palmeira dos Índios, em especial, ao professor Carlos Guedes de Lacerda, que
compreendeu nossa necessidade de resgatarmos nossos laços familiares e
acadêmicos. Obrigada!
Ao Instituto Federal Farroupilha Campus Frederico Westphalen, gratidão
pelos desafios postos e superados, pelo crescimento constante e por permitir o
tempo necessário dedicado aos estudos e o aperfeiçoamento profissional. Gostaria
de citar nomes de muitos alunos que me desafiaram a pensar sobre minha prática
pedagógica e as possibilidades do diálogo, mas vou me restringir a guardá-los na
memória com muito carinho. Foram tantos Pedros, Romários e Alices que tornaram
minha vida mais empolgante, mais cheia de desafios e superações. Suas histórias
fazem parte de minha vida.
Ainda, quero agradecer ao colega Ivanio Folmer, pelas dicas via aplicativo
WhatsApp, a colega Isabela Melo pelas dicas cartográficas e a colega de trabalho
Luciana Dalla Nora, pela “presença” constante em minha vida profissional e pelas
conversas acadêmicas sempre muito enriquecedoras.
À Universidade pública, gratuita e de qualidade, pela oportunidade de
desenvolver e concretizar este estudo. Aos professores e funcionários do Programa
de Pós-Graduação em Geografia por contribuírem de uma forma ou de outra com
essa conquista. Enfim, a todos àqueles que fazem parte da minha vida e que
contribuem para meu aperfeiçoamento pessoal e profissional.
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Não haverá ocasião, aqui, para descrever

em minúcias a rica experiência de toda a
vivência no tripé ensino, pesquisa e
extensão, mas o que dela se tirou de
lição. E foi na companhia dos meus
colegas, estudantes e, sempre dialogando
com os escritos de Paulo Freire, Milton
Santos, Ilma Passos de Alencastro Veiga,
Conceição Evaristo, Ricardo Antunes, Eni
Orlandi, Edgar Morin, Bernado Mançano
Fernandes ...
Stürmer e Botton (2019, p. 327).
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RESUMO

O TERRITÓRIO E SUAS ARTICULAÇÕES COM O PROCESSO DE

(RE)CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO INSTITUTO
FEDERAL FARROUPILHA

AUTORA: Elis Angela Botton

ORIENTADORA: Ane Carine Meurer
COORIENTADOR: Cesar De David

O território pode ser considerado o conceito fundamental da ciência geográfica

contemporânea para a análise social, sua epistemologia teórico-metodológica é a
base para o projeto de implementação dos Institutos Federais no Brasil. Visando
uma nova institucionalidade para a Rede Federal de Educação, os projetos
pedagógicos institucionais devem refletir estes princípios. Com o objetivo de
compreender o processo de (re)construção do Projeto Político-Pedagógico (PPP) do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha (IFFar) e suas
articulações ao território de atuação da Instituição, fez-se o uso do método dialético
para conduzir a análise. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de caráter
exploratório e bibliográfico, pautada em consultas a documentos diversos,
verificados analiticamente pelos instrumentos fornecidos pelo método dialético e,
ainda pela análise do discurso. A pesquisa demonstrou que há o uso superficial do
conceito de território e, como resultado, tem-se as incipientes práticas de
articulações do território com o projeto pedagógico do IFFar, que confunde o
trabalho de construção da identidade institucional dos IFs e, além disso, as escolhas
filosóficas, ontológicas e políticas do conceito de território destoam da essência
destas instituições. Apesar disso, há movimentos em alguns Campi que ampliaram o
trabalho de diálogo no processo de planejamento, envolvendo efetivamente distintos
agentes territoriais existentes nas diferentes unidades de ensino do IFFar. Assim,
mesmo que os sujeitos territoriais não tenham clareza do significado do conceito de
território, será possível identificá-lo na apropriação e utilização das manifestações da
sua existência.

Palavras-chave: Território. Projeto político-pedagógico. Participação. Instituto

Federal.
 10

THE TERRITORY AND ITS ARTICULATIONS WITH THE PROCESS OF

(RE)CONSTRUCTION OF THE POLITICAL-PEDAGOGICAL PROJECT OF THE
FARROUPILHA FEDERAL INSTITUTE

AUTORA: Elis Angela Botton

ORIENTADORA: Ane Carine Maurer
CO-ADIVISOR: Cesar De David

ABSTRACT

The territory can be considered the fundamental concept of contemporary

geographic science for the social analysis, its theoretical-methodological
epistemology is the basis for the implementation project of the Federal Institutes in
Brazil. Aiming at a new institutionality for the Federal Education Network, the
institutional pedagogical projects must reflect these principles. With the objective of
understanding the process of (re)construction of the Political-Pedagogical Project
(PPP) of the Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha
(Federal Institute of Education, Science and Technology Farroupilha - IFFar) and its
articulations to the institution's territory of action, the dialetic method was used to
conduct the analysis. This is a qualitative research, exploratory and bibliographic in
nature, based on consultations with different documents, analytically verified by the
instruments provided by the dialectical method, and also by the discourse analysis.
The research demonstrated that there is a superficial use of the concept of territory
and, as a result, there are the incipient practices of articulations of the territory with
the pedagogical project of the IFFar, which confuses the work of building the
institutional identity of the IFs (Federal Institutes) and, in addition, the philosophical,
ontological and political choices of the concept of territory differ from the essence of
these institutions. Despite this, there are movements in some Campuses that have
expanded the work of dialogue in the planning process, effectively involving different
territorial agents existing in the different teaching units of the IFFar. Thus, even if the
territorial subjects are not clear about the meaning of the concept of territory, it will be
possible to identify it in the appropriation and use of the manifestations of its
existence.

Keywords: Territory. Political-pedagogical project. Participation. Federal Institute.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 01 – O conceito de espaço na concepção de Milton Santos .........................22

Figura 02 – Percurso teórico da tese ........................................................................27
Figura 03 – Concepção de espaço e território ..........................................................42
Figura 04 – Três concepções de território frequentes nas pesquisas em Geografia
....................................................................................................................................50
Figura 05 – Concepção de território proposta por Haesbaert ...................................51
Figura 06 – Esquema simplificado do Sistema Nacional de Educação ....................66
Figura 07 - Um grupo de aprendizes na primeira lição de ginástica militar, 1910 ....75
Figura 08 - Meninos em uma oficina de costura em Goiânia – Escola de Aprendizes
Artífices (1934) ..........................................................................................................76
Figura 09 - Fotografia de uma Escola Industrial e Técnica de Natal .........................78
Figura 10 - Expansão da Rede Federal de Educação, Ciência e Tecnologia ...........81
Figura 11 – Mapa de localização das unidades do IFFar .........................................87
Figura 12 – Percentual dos servidores por sexo .......................................................88
Figura 13 – Método de raciocínio Dialético ...............................................................93
Figura 14 – Esquema geral da pesquisa ...................................................................94
Figura 15 – Esquema relacional entre o território e o Projeto Político-Pedagógico ..96
Figura 16 – Fases da pesquisa bibliográfica .............................................................98
Figura 17 – Fases da pesquisa documental ..............................................................99
Figura 18 – Bases conceituais da pesquisa ............................................................100
Figura 19 – Website do Plano de Desenvolvimento Institucional – IFFar ...............102
Figura 20 - Esquema representando todos os passos da Análise de Discurso ......104
Figura 21 – Mesorregiões do Rio Grande do Sul ....................................................106
Figura 22 – Conselho Superior no organograma do IFFar .....................................113
Figura 23 – Unidades do Instituto Federal Farroupilha ...........................................114
Figura 24 – As concepções de organização e gestão escolar segundo Libâneo ...116
Figura 25 – Princípios básicos da Gestão democrática participativa segundo a LDB
..................................................................................................................................118
Figura 26 - Divulgação dos resultados do processo de escolha de representantes
docentes e TAEs .....................................................................................................126
Figura 27 - Sujeitos territoriais (docentes e TAEs) por área do conhecimento CNPq
..................................................................................................................................127
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Figura 28 – Formação Inicial de reitor(a) e Diretores(as) Gerais, membros natos do

Consup IFFar ...........................................................................................................131
Figura 29 - Relação de entidades presentes nos municípios do CODEMAU .........139
Figura 30 – Mapa de abrangência do COREDE do Médio Alto Uruguai – CODEMAU
..................................................................................................................................140
Figura 31 – Fluxo da comunicação Institucional para o lançamento do PDI 2019-
2026 .........................................................................................................................143
Figura 32 – Convite da Solenidade de lançamento do PDI 2019-2026 ..................144
Figura 33 – Recursos utilizados para a participação na reconstrução do PDI-IFFar
..................................................................................................................................162
Figura 34 – Composição das comissões de elaboração do PDI 2019-2026 ..........163
Figura 35 - Matriz SWOT .........................................................................................168
Figura 36 – (Re)construção do PDI e do PPP no IFFar Campus Jaguari ...............170
Figura 37 - (Re)construção do PDI e do PPP no IFFar Campus São Vicente do Sul
..................................................................................................................................171
Figura 38 - (Re)construção do PDI e do PPP no IFFar Campus São Vicente do Sul
..................................................................................................................................172
Figura 39 - (Re)construção do PDI e do PPP no IFFar Reitoria .............................173
Figura 40 - (Re)construção do PDI e do PPP no IFFar Centro de Referência
Candelária ...............................................................................................................174
Figura 41 – Atividades do PDI no Campus Júlio de Castilhos ................................174
Figura 42 – Encontro do diretor geral do IFFar Campus Júlio de Castilhos com o
presidente da Câmara de Vereadores, da mesma cidade ......................................175
Figura 43 – Reunião com os servidores do IFFar Campus Uruguaiana .................176
Figura 44 – Reunião com os servidores do IFFar Campus Santo Augusto ............177
Figura 45 – Reunião com os servidores do IFFar Campus Santo Ângelo ..............177
Figura 46 – Reunião da Comissão Local de Panambi ............................................178
Figura 47 – Reunião da Comissão Local de Santa Rosa com a comunidade ........179
Figura 48 – Comissão de Planejamento Estratégico ..............................................180
Figura 49 – Reunião das Comissões Específicas no Campus Panambi ................181
Figura 50 – Definição de novas etapas do PDI e do PPP do IFFar ........................182
Figura 51 – Comissões Específicas em reunião na reitoria ....................................183
Figura 52 – Data de consulta pública ......................................................................183
Figura 53 – Dados sobre consulta pública do PDI 2019-2026 IFFar ......................184
 13

Figura 54 – Planejamento do PPP de baixo para cima ...........................................187

Figura 55 – Esquema geral de organização do trabalho na construção do projeto
pedagógico ..............................................................................................................192
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LISTA DE QUADROS

Quadro 01 – Elementos e definições do projeto político-pedagógico .......................71

Quadro 02 – Síntese da história da Educação Profissional no Brasil .......................84
Quadro 03 – Membros do Consup do IFFar, por segmento, ano de 2017 .............116
Quadro 04 – Município de origem dos estudantes IFFar-2019 ...............................120
Quadro 05 – Formação inicial dos conselheiros, se bacharéis ou se licenciados ..134
Quadro 06 – Representantes da sociedade civil organizada eleitos para o Consup do
IFFar, ano 2017 .......................................................................................................136
Quadro 07 - Avaliação da participação da comunidade externa na construção do PDI
do Instituto ...............................................................................................................145
Quadro 08 - Unidades empíricas codificadas ..........................................................151
Quadro 09 – Unidades empíricas final ....................................................................154
Quadro 10 - Temas do discurso ..............................................................................166
Quadro 11 – Ações de participação desenvolvidas nos Campi do IFFar ...............169
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LISTA DE ABREVIATURA E SIGLAS

FEE Fundação de Economia e Estatística

CNM Confederação Nacional dos Municípios
COREDE Conselho Regional de Desenvolvimento
CODEMAU Conselho Regional de Desenvolvimento do Médio Alto Uruguai
CONSUP Conselho Superior
CF Constituição da República Federativa do Brasil
EBTT Educação Básica, Técnica e Tecnológica
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IFFar-FW Instituto Federal Farroupilha Campus Frederico Westphalen
IFs Institutos Federais
Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade
PPGGEO/UFSM
Federal de Santa Maria
PPP Projeto Político Pedagógico
RFEPCT Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica
SAP Setor de Apoio Pedagógico
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
EBTT Educação Básica, Técnica e Tecnológica
TAEs Técnicos Administrativos em Educação
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério
SETEC-MEC
de Educação
IF Instituto Federal
ONG Organização não Governamental
CONSUP Conselho Superior
CNM Confederação Nacional dos Municípios
COREDE Conselho Regional de Desenvolvimento
CODEMAU Conselho Regional de Desenvolvimento do Médio Alto Uruguai
MTPPP Matriz Territorial do Projeto Político-Pedagógico
CF Constituição da República Federativa do Brasil
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PNE Plano Nacional de Educação
CEFETs Centros Federais de Educação Profissional e Tecnológica
 16

PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios

 17

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 19
2. PERCURSO TEÓRICO DA PESQUISA ............................................................... 27
2.1 EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE TERRITÓRIO ................................................. 29
2.1.1 O território como espaço do Estado: considerações iniciais .................... 31
2.1.2. O Conceito de território na Ciência Geográfica .......................................... 38
2.1.3 Geógrafos brasileiros e suas concepções de território: algumas
considerações ......................................................................................................... 49
3. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: ASPECTO legal e teórico ................. 54
3.1 O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E O PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO .......................................................................................................... 65
3. 2 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: CONCEITO E PRINCÍPIOS ................. 69
4. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL nA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA DO BRASIL ...................................................................................... 73
4.1 ESCOLA DE APRENDIZES ARTÍFICES ............................................................ 73
4.2 LICEUS PROFISSIONAIS (1937) ....................................................................... 76
4.3 ESCOLAS INSDUSTRIAIS E TÉCNICAS (1942) ................................................ 77
4.4 ESCOLAS TÉCNICAS (1959) ............................................................................. 78
4.5 CENTROS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
(Cefets) – 1978.......................................................................................................... 79
4.6 INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO CIÊNCIA E TECNOLOGIA (2008) .. 80
4.7 A CONSTITUIÇÃO DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA FARROUPILHA ................................................................................ 85
5. PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA
....................................................................................................................................90
5.1 ESQUEMA GERAL DA PESQUISA .................................................................... 94
5.1.1 Procedimentos e técnicas de pesquisa: por onde transito ........................ 97
6. DO PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL AO PROJETO
POLÍTICO-PEDAGÓGICO do IFFar: METODOLOGIA DO PROCESSO DE
CONSTRUÇÃO....................................................................................................... 110
6.1 O PROCESSO DE (RE)CONSTRUÇÃO DO PPP E Suas articulações AO
TERRITÓRIO .......................................................................................................... 120
6.1.1 Sujeitos territoriais do Conselho Superior: seleção, perfil e função ....... 123
 18

6.2 REPRESENTANTES DA SOCIEDADE CIVIL ORGANIZADA NO IFFar .......... 135

6.3 PROCESSO DE (RE)CONSTRUÇÃO PLANO DE DESENVOLVIMENTO
INSTITUCIONAL E DO PROJETO POLÍTICO- PEDAGÓGICO DO INSTITUTO
FEDERAL FARROUPILHA ..................................................................................... 142
6.3.1 Marco oficial do processo de (re)construção do PDI e do PPP no IFFar 146
6.3.1.1 Análise do discurso: unidades empíricas codificadas ................................. 149
6.3.1.2 Categoria emergente: o PDI e o PPP que é dito no IFFar........................... 156
6.3.1.3 Categoria emergente: a metodologia para a (re)construção do PDI do IFFar
................................................................................................................................ 160
6.4 A REFORMULAÇÃO DO PDI E DO PPP NOS CAMPI DO IFFAR ................... 167
6.5 PROPOSTA DE METODOLOGIA PARA A (RE)CONSTRUÇÃO DO PPP....... 186
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 193
REFERÊNCIAS....................................................................................................... 198
APÊNDICES ........................................................................................................... 215
APÊNDICE A – TRAJETÓRIA DO TEMA DE PESQUISA ...................................... 216
APÊNDICE B – TRANSCRIÇÃO DO CORPUS DE ANÁLISE DA PESQUISA ....... 221
ANEXOS ................................................................................................................. 245
ANEXO 1 - ORGANOGRAMA DA REITORIA DO IFFAR ....................................... 246
ANEXO 2 – Tabela dos municípios de origem dos estudantes ............................... 247
 19

1. INTRODUÇÃO

A comunicação entre os Institutos Federais e seu território torna-se

imprescindível na definição de rumos a ser construídos a partir de uma
concepção endógena, sob o ponto de vista de projetos locais. Por outro
lado, a proposta traz em seu bojo não o autoritarismo de implantação e
implementação, mas a crença de que, ao entrar em contato com a cultura
de território, ela altera-se a partir do processo interativo instaurado (BRASIL,
2010, p. 23).

A abordagem que hora apresento nasce do meu “lugar de fala1” ou lugar da

enunciação que me constitui como sujeito discursivo, edificada na práxis da
docência em Geografia, no contexto do ensino integrado, desenvolvido na Educação
Profissional e Tecnológica (EPT). A práxis integrada tem início na formação inicial,
em seguida no trabalho feito na Rede Estadual de Educação no estado de Santa
Catarina como professora e assistente pedagógica e nos últimos anos na EPT, que
exigem constantemente a interconexão entre os conhecimentos geográficos e
pedagógicos.
Não é novidade que os saberes docentes têm diferentes origens, que
segundo Tardif (2002, p. 63, grifo nosso), são “saberes provenientes da formação
profissional para o magistério e saberes provenientes da própria experiência na
profissão, na sala de aula e na escola, pela prática do trabalho e pela socialização
profissional”. Ou seja, o trabalho docente invade todos os espaços-tempos da
escola.
Por este ângulo, a pesquisa tem ponto motivador o objetivo de compreender o
processo de (re)construção do Projeto Político-Pedagógico (PPP)2 do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha (IFFar) e suas articulações
ao território de atuação da Instituição. A proposta de pesquisa nasce com a
constatação de que os documentos de implantação, implementação e de todo o

1 Refere-se ao reconhecimento do locus social e da reflexão de como esse lugar imposto dificulta a
possibilidade de transcendência.
2 Esta tese faz o uso do conceito de Projeto político-pedagógico (PPP), termos posto pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional e legislações correlatas, bem como todo referencial teórico.
A realidade dos Institutos Federais incluí a Educação Básica, Técnica e Tecnológica (do Ensino
Fundamental a Pós-Graduação), o que envolve a construção do PPP e do Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI), exigência para o credenciamento e avaliação dos Cursos Superiores. Assim, a
pesquisa parte do PPP, analisa o PDI do IFFar, que contém o que foi denominado de Projeto
Pedagógico Institucional (PPI) equiparado ao PPP. Sabendo que parte da pesquisa é compreender a
construção deste documento, foi necessário, acompanhar a construção do PDI do IFFar.
 20

referencial teórico que fundamentam a institucionalidade dos Institutos Federais (IFs)

está pautada no diálogo com o território.
Concorda com a visão anteriormente expressa o professor Pacheco (2020),
ao afirmar que os IFs e seus Campi são parte de um território e protagonistas do
mesmo. Preconizam a atuação junto aos territórios e populações com
vulnerabilidade social.
A vista disso, o problema de pesquisa observado foi a falta de clareza se o
processo de (re)construção do projeto político-pedagógico do Instituto Federal
Farroupilha (IFFar) foi articulado ao território de atuação da Instituição? Conhecendo
o meu lugar de fala, como filha de agricultores familiares, mulher, professora na
EPT, mãe e pesquisadora, assumo o tema de pesquisa, reconhecendo que “[...] o
saber dos professores é plural, compósito, heterogêneo, porque envolvem, no
próprio exercício do trabalho, conhecimentos e um saber-fazer bastante diverso”
(TARDIF, 2002, p. 18).
Diante do exposto, a pesquisa teve quatro objetivos específicos, que são:
1º Especificar quais foram as dinâmicas, as definições, os sujeitos territoriais,
bem como sua forma de participação do processo de (re)construção do Projeto
Político-Pedagógico do Instituto Federal Farroupilha;
3º Relacionar como ocorre o processo de articulações do território e, também
dos sujeitos territoriais, no processo de (re)construção do Projeto Político-
Pedagógico do IFFar;
4º Propor uma metodologia para a (re)construção do Projeto Político-
Pedagógico do IFFar que articule o território e os agentes territoriais neste processo,
haja vista os princípios fundamentais dos IFs.
Dito isto, é evidente que a docência em Geografia, não trata, unicamente, de
“dar aula”, mas é um fazer pedagógico impregnado do território “como uma práxis
entre os saberes científicos, de experiência vivida por sujeitos nos territórios, [...]
capazes de contribuir na construção de uma ciência e um saber emancipatório”
(RIGOTTO; LEÃO; MELO, 2018, p. 324).
Além de “dar aula” o professor precisa “ter clareza da concepção de
sociedade e educação que pretende adotar e, se esta concepção tem a
intencionalidade de propiciar uma igualdade de condições para todos” (FREITAS,
2018, p. 130) ou fortalecer um sistema educacional e de sociedade excludente.
 21

Sendo a Ciência Geográfica uma área do conhecimento que tem como

propósito compreender a relação do ser humano com o meio, o professor de
Geografia tem formação necessária para assimilar a realidade que circunda a
instituição de ensino, ou melhor, possuí os instrumentos teórico-científicos para
conhecer o território da escola. Além disso, tem capacidade técnica, científica e
pedagógica, fundamentada, que deve servir como referência para o planejamento na
educação.
Destaca-se mais uma vez que o professor(a) de geografia ou geógrafo(a)
educador(a), comprometido com a transformação do mundo em que vive, assume o
papel de mediador(a) nos processos decisórios e de responsabilidade social em
relação ao papel histórico da escola (CAVALCANTI, 1998). Assim é pelo
planejamento e pela participação que se atende aos objetivos da escola
(MENEGOLLA; SANT’ANNA, 2014).
Contudo, planejar requer a participação e a ela não é algo natural, mas
resultado de muito trabalho e esforço de gestão (LÜCK, 2006). Desta maneira, o
planejamento sem o envolvimento dos sujeitos territoriais perde o sentido e passa a
cumprir uma mera formalidade que não propicia a transformação da realidade:

Sem uma orientação participativa compartilhada desde a fase de

elaboração, capaz de construir a clareza do ideário e das necessárias ações
educacionais, o projeto pedagógico se transforma em um simples
documento formal, deixando de ser o que deveria: um verdadeiro mapa de
viagem a ser continuamente consultado para se chegar aonde se pretende
(LÜCK, 2006, p. 89).

Sendo o professor geógrafo um profissional dotado de referenciais e

instrumentais capazes de construir uma proposta pedagógica, tomando o território
como elemento articulador, a (re)construção do PPP deve ser um movimento
constante de “ação-reflexão-ação” sobre o espaço, sobre a relação homem e meio,
sobre as práticas sociais envoltas na escola.
Por isso, entende-se que o Instituto Federal Farroupilha é um território, é um
agente territorial e, ao mesmo tempo, sofre interferências de outros agentes
territoriais e das próprias dimensões do território. O conceito de território a ser
utilizado nesta pesquisa terá um “olhar” crítico e reflexivo, fundamentado pela
concepção da Geografia Crítica, cujos conceitos de território e espaço, são “[...]
ferramentas intelectuais de concepções historicamente condicionadas e construídas
em lugares diferentes que coexistem espaço-temporalmente” (ABRÃO, 2010, p. 46).
 22

Segundo o pesquisador Fernandes (2006, p. 2) faz todo o sentido pensar a

educação na perspectiva do território, já que não há educação fora do território,

A educação, cultura, produção, trabalho, infraestrutura, organização política,

mercado etc., são relações sociais constituintes das dimensões territoriais.
São concomitantemente interativas e completivas. Elas não existem em
separado. A educação não existe fora do território, assim como a cultura, a
economia e todas as outras dimensões. A análise separada das relações
sociais e dos territórios é uma forma de construir dicotomias.

Melhor definindo, “o território é o espaço apropriado por uma determinada

relação social que o produz e o mantém a partir de uma forma de poder”
(FERNANDES, 2006, p. 6). Ressaltando que território não se confunde com espaço,
o espaço é anterior ao território e pode ser um território pelas relações sociais que
ali se estabelecem, porém o território não pode ser um espaço em si.
Para o geógrafo Santos (2009, p. 21), o espaço é “como um conjunto
indissociável de sistemas de objetos e de sistemas de ações”. Segundo o autor, é a
técnica que faz a ponte entre o sistema de ações e o sistema de objetos. São as
relações sociais, suas intencionalidades mediadas pela técnica que produzem o
espaço, como pode ser observado na Figura 1.

Figura 01 – O conceito de espaço na concepção de Milton Santos.

Fonte: Santos (2009).

 23

O território é um tipo de espaço, que parte das relações sociais e que opera
sobre um substrato referencial (SOUZA, 1995), como instrumento de compreensão
da realidade dos aspectos naturais, culturais, econômicos e jurídicos, que modelam
ou até definem um determinado espaço. É preciso falar também da territorialidade,
que é “a manifestação dos movimentos das relações sociais mantenedoras dos
territórios que produzem e reproduzem ações próprias ou apropriadas”
(FERNANDES, 2006, p. 7).
Diante do exposto, a compreensão de como se dá as articulações do território
à Instituição de ensino pela análise do processo de (re)construção do projeto
político-pedagógico do Instituto Federal Farroupilha, será pautada no conceito de
território. Com este intuito as perguntas a seguir auxiliarão na compreensão da
temática:
1º O território, como espaço de vida, espaço de trocas materiais e simbólicas,
espaço de trabalho, cultura e meio ambiente, ou seja, multidimensional e
multiescalar é o alicerce articulador do processo de (re)construção do PPP do IFFar?
2º Quais foram as definições e dinâmicas adotadas para atingir o objetivo de
(re)construir o Projeto Político-Pedagógico do Instituto Federal Farroupilha?
3º Quais são os sujeitos territoriais3 e como foram convidados a participar do
processo de (re)construção do PPP do IFFar?
As perguntas de pesquisa serão o fio condutor da análise, acompanhadas das
premissas de dois autores que embasam a tese: Veiga (2001), que discute a
questão do projeto pedagógico e Pacheco (2010), que discute a criação e
implementação dos Institutos Federais no Brasil.
A primeira premissa expressa por Veiga (2001) aponta para a importância do
conhecimento das dimensões do território, no planejamento da (re)construção do
projeto político-pedagógico da instituição de ensino. Já a segunda premissa,
presente na base legal, teórica e metodológica de constituição dos Institutos
Federais, toma o território como referência para a implementação dos IFs, como
política pública.
Desta forma, os Institutos Federais (IFs)4, são um território e também um
agente territorial. Como instituição pública de ensino, pesquisa e extensão, tem

3 Sujeitos territoriais: o indivíduo e∕ou família, os grupos, as coletividades locais, o Estado, a

autoridade supranacional e as empresas (BRUNET, 2001).
 24

compromisso com os processos políticos, econômicos e sociais deste território, em

especial, com o desenvolvimento soberano, sustentável e inclusivo (PACHECO,
2020b). Para Pacheco (2020b), o território deve ser adjetivado como o conceito de
educativo, deve-se falar de territórios educativos, que segundo Azevedo, Faria e
Pereira (2015, p. 2) o território educativo é a,

[...] educação integrada5 à comunidade, à cidade, ‘uma educação

ambiciosamente integrada e integradora’, reconhecendo o papel da escola
como o ‘centro irradiador’ da educação para o bairro, para a comunidade e
para a cidade.

Ainda de acordo com Pacheco (2020a) uma das formas para impregnar-se do
território os IFs tem o compromisso de mapear todas as organizações educacionais,
culturais, de saúde, sindicais, populares, de segurança e, articular a ação educativa
e protetiva envolvendo todas estas instituições, fazendo com que atuem somando
suas finalidades específicas.
Para o idealizador dos Institutos Federais, este modelo de Instituição
caracteriza-se por:

Estrutura multicampi e a clara definição do território de abrangência das

ações dos Institutos Federais afirmam, na missão destas instituições, o
compromisso de intervenção em suas respectivas regiões, identificando
problemas e criando soluções técnicas e tecnológicas para o
desenvolvimento sustentável com inclusão social. Na busca de sintonia com
as potencialidades de desenvolvimento regional, os cursos nas novas
unidades deverão ser definidos através de audiências públicas e de escuta
às representações da sociedade (PACHECO, 2010, p. 13).

Mais uma vez a legislação sobre os Institutos Federais apresenta o território,

não somente como a delimitação de uma área, englobam a dimensão cultural,
econômica, dos recursos naturais, suas normas e relações de poder constituintes do
mesmo. Portanto, o território é a amálgama do planejamento de um conjunto de
planos e projetos, fundamentados pela escuta das representações sociais.

4 Os Institutos Federais são instituições, pluricurriculares e multicampi (reitoria, campus, campus

avançado, polos de inovação e polos de educação a distância), especializados na oferta de educação
profissional e tecnológica (EPT) em todos os seus níveis e formas de articulação com os demais
níveis e modalidades da Educação Nacional, oferta os diferentes tipos de cursos de EPT, além de
licenciaturas, bacharelados e pós-graduação stricto sensu.
5 A Educação Integral tem ganhado força nos últimos anos a partir da adesão das escolas municipais

ao Programa Mais Educação do Governo Federal, criado em 2007, com o objetivo de implementar a
Educação Integral por meio do apoio a atividades sócio-educativas no contra turno escolar. Pautada
na concepção de Anísio Teixeira, propõe uma educação que busca a formação do educando para a
vida, onde a percepção de educação integral seria a formação integral do ser humano e não
vinculada somente ao tempo escolar em jornada ampliada.
 25

O território é a “arena de negociações nos processos políticos decisórios,

espaço – para além das fronteiras geopolíticas – onde se constroem e se
estabelecem identidades e o sentimento de pertencimento” (PACHECO, 2010, p.
17). Ou, como propõem Santos (2006, p.14) “o território é o fundamento do trabalho,
o lugar da residência, das trocas materiais e do exercício da vida”. “Para tanto, o
monitoramento permanente do perfil socioeconômico-político-cultural de sua região
de abrangência é de suma importância” (PACHECO, 2010, p. 19).
Portanto, para obter êxito no processo de planejamento e (re)construção do
Projeto Político-Pedagógico do IFFar é urgente a retomada de um dos princípios
básicos dos IFs, que é estar em sintonia com as potencialidades do território de
abrangência, partindo da escuta às representações da sociedade em audiências
públicas e pela profunda reflexão sobre as finalidades da escola6, assim como a
explicitação de seu papel social e a clara definição de caminhos, formas
operacionais e ações a serem empreendidas por todos os envolvidos com o
processo educativo” (VEIGA, 2001, p. 9).
A fim de cumprir os objetivos propostos, o estudo está estruturado em sete
capítulos, sendo o capítulo um a introdução.
O segundo capítulo da tese se refere ao percurso teórico da pesquisa, todas
as referencias bibliográficas que permitiram a compreensão do tema, iniciado a partir
da compreensão histórica do conceito de território, ainda, como espaço relacionado
ao poder do Estado, até a sistematização dos conhecimentos geográficos, que
deram a Geografia o status de ciência. Por fim, algumas contribuições dos
geógrafos(as) brasileiros que ajudaram a constituir o conceito de território,
multidimensional, multiescalar, condicionante às práticas sociais.
O terceiro capítulo versa sobre o Projeto Político-Pedagógico no plano da
legislação nacional ao plano dos fundamentos teóricos. Quando aos aspectos legais,
parte da Constituição Federal, perpassa pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional e documentos correlacionados, ao Plano Nacional de Educação. No
Aspecto teórico, o Projeto Político Pedagógico como possibilidade de transformação
da escola, como instrumento de gestão, de participação, de formação institucional,
como momento de estar no e com o território.

6 Também se articula com a perspectiva das instituições de Educação Profissional, Científica e

Tecnológica.
 26

No capítulo quatro foi retomada a história da educação profissional e

tecnológica no Brasil, dos tempos da Escola de Aprendizes e Artífices, perpassando
pelos Liceus Profissionais, Escolas Industriais e Técnicas, Escolas Técnicas,
Centros Federais de Educação Ciência e Tecnologia a constituição dos Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Enfatizando a constituição do Instituto
Federal Farroupilha Campus Frederico Westphalen, que migrou da Universidade
Federal de Santa Maria. Além dos aspectos históricos sobre a Rede Federal de
Educação Profissional e Tecnológica, fizeram-se breves considerações sobre o
contexto de criação das instituições, as relações de poder expressas na prática e
nas disputas de distintas classes sociais.
Os aspectos metodológicos foram abordados no capítulo cinco, no qual há
todo o percurso da pesquisa, o recorte espacial e temporal. Aprofundaram-se os
fundamentos teóricos do método dialético e sua relação com a pesquisa que está
atenta a organização da sociedade e dos meios de produção na sociedade
capitalista, que permite desenvolver a pesquisa qualitativa, pautada na análise
documental, cujos resultados são averiguados pela análise de discurso.
A partir do capítulo seis tem-se a análise documental, explicitando as
motivações de iniciar a pesquisa pelo PDI do IFFar, uma vez que este contém o PPP
e as definições que foram assumidas para a elaboração deste documento e que
também foram utilizadas para a reformulação do projeto pedagógico. Em seguida,
foram identificados os sujeitos territoriais que participaram da tomada de decisão
sobre a reformulação dos documentos e qual o perfil dos docentes, técnicos
administrativos em educação, discente e sociedade civil organizada.
Ainda foi apresentado o procedimento analítico do vídeo a partir da análise do
discurso, que registrou o evento de lançamento do PDI do IFFar para os próximos
anos (2019-2026), além de toda a decodificação das informações analisadas e
posteriori.
Prosseguindo no capítulo seis, foi sugerida uma proposta de reformulação do
PPP a partir da legislação que dá suporte a criação dos Institutos Federais, de uma
concepção popular alicerçada no território, por exemplo, pela Pedagogia do
Território.
No final, tem-se o capítulo sete, no qual foi apresentado um compilado dos
resultados, as contribuições do estudo, os limites da pesquisa e a impressão final do
pesquisador.
 27

2. PERCURSO TEÓRICO DA PESQUISA

Cada investigador analisa minuciosamente os trabalhos dos investigadores

que o precederam e, só então, compreendido o testemunho que lhe foi
confiado, parte equipado para a sua própria aventura (CARDOSO;
ALARCÃO; CELORICO, 2010, p. 7).

Este capítulo introduz uma das etapas da tese, tradicionalmente chamada de

referencial teórico, que permeia as demais etapas da pesquisa. Fundamenta-se no
conhecimento cientifico e segue o rigor da ciência que valida todo o processo
investigativo.
O percurso teórico da tese abordará três temáticas essenciais (Figura 2),
responsáveis pela construção dos instrumentais teóricos postos em prática na etapa
de análise das informações e dados.

Figura 02 – Percurso teórico da tese

2. 1.1 GEOGRAFIA
COMO CIÊNCIA E O
TERRITÓRIO
2. 1 TERRITÓRIO
2. 1. 2 O TERRITÓRIO NO
CONTEXTO DA
PESQUISA

2. 2. 1 SISTEMA
2. 2 PROJETO POLÍTICO-
NACIONAL DE ENSINO E
PEDAGÓGICO
O PPP
2. PERCURSO TEÓRICO
DA PESQUISA
2. 2. 2 O PPP NO CAMPO
TEÓRICO E CIENTÍFICO

2. 3. 1 INSTITUTOS
FEDERAIS
2.3. REDE FEDERAL DE
EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL
2. 3. 2 INSTITUTO
FEDERAL FARROUPILHA

Fonte: Elaborado pela Autora (2020).

Este capítulo discutiu a evolução do conceito de Território, como espaço de

sobrevivência até o território como espaço multidimensional. Parte-se de seu uso por
algumas civilizações que o tomavam como objeto de governança de um dado
 28

espaço até atingir a maturidade conceitual que passa a ser empregada na ciência
geográfica. Tal empreitada considera diferentes momentos históricos e espaciais.
Na sequência deste capítulo, foi apresentado o capítulo sobre o conceito de
território, em seguida sobre o projeto político-pedagógico e por último, mas não
menos importante, o capítulo que apresentou um breve histórico da Rede Federal de
Educação Profissional e Tecnológica. As três temáticas constituem as bases para o
entendimento do problema de pesquisa.
No capítulo quatro, serão apresentadas as definições conceituais de território,
partindo do seu entendimento numa perspectiva natural, cujas nações faziam uso,
até a concepção que encara o território numa concepção multidimensional, trazendo
para a discussão, autores clássicos contemporâneos. Há dois subcapítulos, o
primeiro subcapítulo discutiu de modo muito breve o contexto em que se deu o
processo de sistematização do conhecimento geográfico, bem como o avanço
contextualizado do conceito de espaço e território.
O capítulo cinco da revisão de literatura buscou descrever o que a legislação
brasileira tem a dizer sobre este importante documento para os estabelecimentos de
ensino, que é o projeto político-pedagógico, a partir de consultas à Constituição
Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Plano Nacional de
Educação e alguns decretos. Ainda foi realizada a revisão bibliográfica, na
perspectiva da científica sobre o projeto político- pedagógico, do ponto de vista da
reconhecida pedagoga, Doutora em Educação, Ilma Passos Alencastro Veiga, que
pauta a construção do PPP apoiado no princípio de uma ação coletiva
compartilhada, como princípio democrático e de fortalecimento da autonomia da
escola.
O sexto capítulo da tese, dedicou-se a compreender, um pouco do histórico
da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, a fim de
compreender quais modelos de educação profissional já foram adotados pelo Brasil,
com especial atenção aos Institutos Federais, o Instituto Federal Farroupilha
Campus Frederico Westphalen, no estado do Rio Grande do Sul. Depreender este
cenário é continuar o estudo sobre o território e suas multidimensões.
 29

2.1 EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE TERRITÓRIO

Para o geógrafo suíço, Claude Raffestin, o território não é precisamente

estabelecido apenas pela construção e delimitação de fronteiras. Para que
um território seja estruturado, mais do que isso são necessárias a sua
afirmação e a apropriação a partir de uma relação de poder. Territorializar,
nesse sentido, significa manifestar um poder em uma área específica.
(PENA, 2022, s/p).

Este capítulo discutiu a evolução do conceito de Território, partindo de seu

uso por algumas civilizações. O ponto de partida será um velho debate para as
civilizações, seria melhor o isolamento geográfico ou o cosmopolitismo territorial?
Esta indagação conduz os estudos que foram tornados públicos através do artigo de
Jean Gottmann (1975), tradução baseada na obra intitulada “The evolution of the
concepto of territory”, que traduzindo o artigo tem o título “A evolução do conceito de
território”.
A principal concordância sobre o conceito de território é que se trata de um
conceito polissêmico, ou seja, algo que tem muitos significados. No latim, o conceito
de território, “[...] territorium, deriva da palavra terra e significa pedaço de terra
apropriado” (ALBAGLI, 2004, p. 26), contudo, este apropriar-se vai além da terra,
mas de tudo que está sobre ela, inclusive o que é imaterial, mais adiante, isso ficará
evidente.
Trata-se de um conceito muito empregado pela ciência geográfica, mas,
também, por diferentes áreas do conhecimento, como é o caso da antropologia, da
sociologia, da saúde, da biologia, da economia, enfim, das mais diversas áreas do
conhecimento.
Assim, o uso do conceito de território em estudos e pesquisas geográficas,
tem ensejado nos últimos anos, debates profícuos, “condicionados a um constante
processo de redefinição do conceito, valorizando assim uma multiplicidade de
aspectos definidores na interpretação de fenômenos geográficos contemporâneos”
(FERREIRA, 2014, p. 112).
Parece até que o conceito de território está na moda, pois tem sido cada vez
mais utilizado na aplicação de políticas públicas, que delimitam uma área para a
implementação de um conjunto de programas, ações e atividades desenvolvidas
pelo Estado, quer seja por agentes públicos e/ou privados. Porém, seu emprego se
dá de forma reducionista e “coisificada”.
 30

Sob esta ótica, o geógrafo brasileiro Souza (2018, p. 90) faz uma dura análise
crítica à “coisificação” do território,

Confundir [...] território e substrato espacial material equivale a “coisificar” o

território, fazendo com que não se perceba que, na qualidade de projeção
espacial de relações de poder, os recortes territoriais, as fronteiras e os
limites podem todos mudar, sem que necessariamente o substrato material
que serve de suporte e referência material para as práticas mudem.

Dito de outra forma, “coisificar” o território significa tê-lo apenas como suporte
físico do homem e do meio, ignorando os reflexos das relações de poder que se
materializam pelas ações e pelos objetos de modo dinâmico, sofrendo mudanças de
acordo com a direção do campo de forças ali estabelecido, sem necessariamente
modificar o substrato espacial.
Sabendo que se trata de um conceito polissêmico, impregnado de sentidos e
significados para a ciência geográfica, tem-se como necessidade de primeira ordem
aclarar qual a concepção teórica e metodológica do conceito de território que
conduzirá a tese. Lembrando que sua definição e delimitação estão assentadas no
entendimento de sua evolução ao longo do tempo e do espaço, que refletem o
momento histórico vivido, visando compreender como o território está articulado ao
processo de (re)construção do projeto pedagógico do Instituto Federal Farroupilha, o
atravessamento entre a Geografia e a Educação.
O critério de seleção do conceito de território que será empregado para o
desenvolvimento da tese, diz respeito à intencionalidade do pesquisador, haja vista,
que as diferentes correntes teóricas conduzem a diferentes interpretações sobre a
realidade e que não há neutralidade no conhecimento, trata-se sempre de uma
opção.
Corroborando com a ideia, Fernandes (2013, p. 195, grifo nosso) afirma que
há,

Pensadores vinculados a diferentes correntes teóricas, como por exemplo o

Positivismo, o Neopositivismo, o Materialismo Histórico, a Fenomenologia
elaboram distintas significações dos conceitos de Espaço e Território para
realizarem diferentes interpretações. De acordo com as tendências das
intencionalidades, os territórios podem ser vistos de diversas formas, por
diferentes sujeitos. Dar significados mais amplos ou mais restritos depende
da intencionalidade do sujeito que elabora e ou que usa o conceito. Eu
defendo uma significação mais ampla para o conceito de território.

Neste sentido, segue-se a definição mais ampla do conceito de território,

sempre se relacionado às categorias analíticas de espaço e de tempo, que hora
 31

chamam pelos conceitos de espaço, região, lugar e paisagem, que são o repertório
analítico da Geografia. Como já foi dito, optar por este ou aquele conceito está
intimamente relacionado com as características espaciais que se pretende estudar,
com os objetivos propostos pelo pesquisador e com a própria concepção de espaço
e porque não dizer de ciência de quem conduz o estudo.
Atualmente, há diferentes correntes teóricas que fazem o uso do conceito de
território, marcadas pelas transformações de seu tempo e de seu espaço. Se a
princípio, este conceito era carregado do entendimento biológico/natural, atualmente
apresenta um entendimento mais integrador entre as dimensões territoriais, da
relação homem e meio ambiente. De qualquer forma, define-se o território, antes de
tudo, com referência às relações sociais (ou culturais, em sentido amplo) e ao
contexto histórico em que está inserido (HAESBAERT, 2004).
O pesquisador Haesbaert (2012, p. 79) chama a atenção para o território
como o hibridismo do espaço,

Fica evidente neste ponto a necessidade de uma visão de território a partir

da concepção de espaço como um híbrido – híbrido entre sociedade e
natureza, entre política, economia e cultura, e entre a materialidade e
‘idealidade’, numa complexa interação tempo-espaço, como nos induzem a
pensar geógrafos como Jean Gottman e Milton Santos, na indissociação
entre movimento e (relativa) estabilidade – recebam estes os nomes de
fixos e fluxos, circulação e “iconografia”, ou o que melhor nos aprouver.

“Todo conceito tem uma história, seus elementos e metamorfoses; tem

interações entre seus componentes e com outros conceitos; tem um caráter
processual e relacional num único movimento do pensamento” (SAQUET, 2013, p.
13). Como já foi brevemente relatado, o conceito de território nem sempre teve a
complexidade conceitual que apresenta hoje.

2.1.1 O território como espaço do Estado: considerações iniciais

A compreensão da evolução do conceito de território é possível ao fazer um

“mergulho” no artigo escrito por Gottmann (2012), com o título “A evolução do
conceito de território”, tradução publicada pelo Boletim Campineiro de Geografia em
 32

20127. Seu texto traz profundas contribuições no entendimento de como o conceito

de território evoluiu, surgido muito antes de a Geografia ter o status científico, cujo
foco é o território das nações, o território para o Estado.
O auge das pesquisas geográfica a partir do uso do conceito de território foi,
sobretudo nas décadas de 1960 e 1970, entretanto, vem sendo muito adotado por
pesquisadores geógrafos e de outras áreas. Porém, a origem e o uso do conceito de
território é muito anterior a esta data, tem pelo menos alguns séculos atrás. Mesmo
não sendo tarefa fácil precisar quando o conceito de território passou a ser
empregada, a ideia de território existe nas línguas européias desde o século 14,
cujas nações travaram acalorados debates sobre o isolamento ou o cosmopolitismo
territorial, isto é, o Estado deveria promover o isolamento das fronteiras e a
autossuficiência ou pregar a universalidade e a extinção das fronteiras nacionais
(GOTTMANN, 2012).
Repare que entre a origem do conceito de território e a sistematização da
Geografia como Ciência, há um intervalo de quatro séculos (400 anos) e até a sua
popularização nas pesquisas científicas, há um intervalo de cinco séculos (500
anos), isso quer dizer que, muito antes do processo de sistematização do
conhecimento Geográfico, o Estado já fazia uso deste conceito tão caro à Geografia.
Porém em geral, as discussões se pautavam na forma que o Estado deveria
proceder em relação à população e ao espaço: isolar e desenvolver conforme seus
recursos ou se era mais adequado estimular sua expansão territorial. Pode-se
afirmar então que o território esteve atrelado quase que, exclusivamente, à
concepção de território nacional (ligada ao poder legal que o Estado tem de interferir
na delimitação das fronteiras físicas) ou vinculada ao aspecto físico-natural
(FERREIRA, 2014, p. 114). A forma como os Estados absorvem o conceito de
território veio a influenciar, mais adiante, a concepção Ratzeliana, considerada um
Clássico da Geografia Política do século XIX.
É interessante perceber que os escritos de Gottmann (2012) discutem as
contribuições de dois filósofos gregos, Platão e Aristóteles, que formularam os
fundamentos básicos da teoria política ocidental, que são as fontes para a

7 O texto de Jean Gottmann, A evolução do conceito de território, foi publicado no Boletim

Campineiro de Geografia, v.2, n.3, 2012. Disponível em:
<http://agbcampinas.com.br/bcg/index.php/boletim-campineiro/article/view/86>.
 33

compreensão adotadas pelos Estados naquela época, em que pese à dualidade

isolacionismo ou cosmopolitismo em relação ao território.
A postura do Estado, na concepção de Platão, considera que este deveria
agir da seguinte forma, em relação ao uso do território: a polis deveria ser isolada,
estar no centro do território para evitar contato com o mar e as relações com os
estrangeiros seriam realizadas por um pequeno grupo de servidores treinados para
estabelecer ligações exteriores e de troca. Já na concepção de Aristóteles, o Estado
deveria manter algumas atividades marítimas e comerciais externas, apesar de
concordar com a autossuficiência platônica (GOTTMANN, 2012).
Os filósofos supracitados deram os fundamentos ao Estado de como proceder
em relação ao seu território e sua relação com outras nações, alimentando séculos
de discussões. O debate da época também foi acrescido da discussão dos critérios
que deveriam ser considerados para delimitar o espaço, obviamente que cada época
apontou diferentes critérios de acordo com os interesses e princípios da época.
É interessante citar que um dos critérios adotados para a delimitação do
espaço foi “por muito tempo a repartição do espaço baseada na lealdade dada pela
fé ou pelas relações entre os indivíduos, somente após o século XIV que passa a ser
convencionada a delimitação pelo poder político” (GOTTMANN, 2012, p. 527).
A partir do século XV e XVII, na Europa, o parâmetro para efetivar a
compartimentação espacial amadureceu,

[...] tomando conotação política, quer seja pela divisão territorial afim de
autopreservação e segurança ou pela abertura de novos mundos a serem
colonizados e explorados. Estes fatos dispararam o gatilho da crescente
subdivisão do espaço político em estados independentes (GOTTMANN,
2012, p. 528).

Constata-se que a concepção de território naquela época estava muito

relacionada às questões demarcatórias e de como seriam geridos os recursos
naturais em um dado espaço, que garantisse a vida das populações e a manutenção
do poder das nações, porém ainda pairava a incerteza sobre qual o melhor
entendimento a ser adotado pelo Estado, isolar ou integrar o território de seu
domínio.
Como já foi dito, o território era demarcado pela fé ou pelas relações entre as
famílias que detinham o poder e, ainda, pela relação que elas tinham com a igreja.
Bem mais tardiamente, grandes impérios coloniais, a exemplo Portugal e Espanha,
 34

se unem a igreja para “descobrir” novos territórios para dominá-los e explorá-los, em

busca de recursos e oportunidades comerciais. Seguindo o raciocínio do mesmo
autor,

[...] na medida que o anseio das grandes nações de conquistar novos

territórios e recursos se concretiza, com as grandes “descobertas”, o
território agrega novo sentido, entendido como possibilidade de progresso,
uma oportunidade para progredir economicamente, de dispor de mais
recursos e serem comercializados com os Estados que não os possuíam.
Ressalta-se que, ‘a descoberta de novos mundos a serem colonizados e
explorados levou às divisões políticas em impérios coloniais, começando
com o Tratado de Tordesilhas entre Espanha e Portugal’ (GOTTMANN,
2012, p. 528).

As grandes “descobertas” desnudam uma nova experiência para as nações,

abrem a possibilidade de expansão territorial, disponibilidade de novos recursos,
aumentando as relações comerciais, favorecendo e colocando algumas nações em
posição de vantagem em relação às demais. Não resta dúvida para Gottmann (2012,
p. 529) de que

[...] nos 500 anos que se sucederam após o início das grandes explorações
marítimas pelos europeus ocidentais no século XV, cada vez mais o
território adquiria o sentido de um porto seguro às pessoas que procuravam
desenvolver seu próprio modo de vida e os recursos internos às suas
fronteiras, segundo seus interesses particulares.

Uma relação direta entre povo e seu território se estabelece, no final do

século XVIII, a partir de duas grandes revoluções,

Revolução Francesa e Americana, no final do século XVIII, enfatizaram a

unidade e a divisão territorial, como um mercado unido para os bens e um
espaço de livre circulação para as pessoas. Mas enquanto a Revolução
Francesa objetivava um governo popular e enfatizava a igualdade social, a
Revolução Americana, enfatizava a divisão política e uma organização
política federal. Esses dois modelos foram seguidos por muitos outros
países e ocasionalmente combinados no processo de proliferação de
Estados nacionais independentes (GOTTMANN, 2012, p. 529-530).

Neste sentido, “O território passa a ser compreendido para além de abrigo, ou

seja, como um receptáculo de investimentos econômicos feitos por pessoas, [...]
principalmente no decorrer dos séculos 17 e 18” (SAQUET, 2013, p. 27).
 35

Mais à frente, com a unificação alemã – na segunda metade do século XIX –

se endossou a noção de território do Estado, postulado por Ratzel8. Recordando que
“na Geografia, Friedrich Ratzel foi um dos precursores da abordagem do território
associando-o à ideia de ‘espaço vital’, enquanto elemento fundamental no processo
de ‘desenvolvimento’ das Nações, no contexto expansionista imperialista europeu do
final do século XIX” (FERREIRA, 2014, p. 112).
Recordando que a escola alemã estrutura o conceito de “espaço vital”, em
que o território é concebido como elemento essencial para legitimar a expansão
alemã (CAMPOS, 2008, p. 184), paira certa dúvida, uma nuvem de poeira sobre as
reais contribuições de Ratzel ao projeto expansionista Alemão. Neste sentido
Moraes (2005, p. 70-71, grifo nosso) contribui para tal entendimento:

Ratzel elabora o conceito de “espaço vital”; este representaria uma

proporção de equilíbrio entre a população de uma dada sociedade e os
recursos disponíveis para suprir suas necessidades, definindo, portanto,
suas potencialidades de progredir e suas premências territoriais. É fácil
observar a íntima vinculação entre as formulações de Ratzel, sua
época e o projeto imperial alemão. Esta ligação se expressa na
justificativa do expansionismo como algo grande e inevitável numa
sociedade que progride, gerando uma teoria que legitima o imperialismo
bismarckiano. Também sua visão do Estado como um protetor acima da
sociedade vem no sentido de legitimar o Estado prussiano, onipresente e
militarizado.

Contribuem neste mesmo sentido o pensamento de Schneider e Tartaruga

(2004, p. 100-101):

O período de surgimento do conceito de território tem por base as

formulações de Friedirich Ratzel, no contexto histórico de unificação alemã
em 1871, e concomitantemente à institucionalização da geografia como
disciplina nas universidades européias. O território, para ele, é uma parcela
da superfície terrestre apropriada por um grupo humano, coletividade esta
que teria uma necessidade imperativa de um território com recursos
naturais suficientes para sua população, recursos que seriam utilizados a
partir das capacidades tecnológicas existentes.

8 "Friedrich Ratzel (1844-1904) foi um pensador alemão, considerado como um dos principais teóricos
clássicos da Geografia e o precursor da Geopolítica e do Determinismo Geográfico. Vale lembrar que
a expressão “determinismo” não era empregada pelo próprio Ratzel, tratando-se de uma atribuição
conceitual que foi dada a partir das leituras sobre o seu pensamento. Sua principal obra publicada foi
a Antropogeografia.

Veja mais sobre "Friedrich Ratzel" em: https://brasilescola.uol.com.br/geografia/friedrich-ratzel.htmno

desenvolvimento e na institucionalização acadêmico-científica de geografia
 36

Todos os eventos históricos ocorreram num contexto multifacetado, mas é

possível afirmar que foi a partir da Revolução Industrial, que os diferentes espaços
se especializam, promovem o comércio de longa distância, facilitado pelos meios de
comunicação e transporte, implicando em forte dependência internacional, ou seja, a
concepção isolacionista de território, proposta pelo filósofo Platão, já não faz mais
sentido. “Nações independentes menos soberanas dentro de seus territórios, cujo
território como uma plataforma para oportunidades e vista menos como um abrigo
para segurança” (SCHNEIDER; TARTARUGA, 2004, p. 530).
“Ao mesmo tempo em que há interesse em manter o abrigo da população
seguro, este mesmo abrigo pode ser uma oportunidade, porém precisa estar
disponível para outras populações”, como relata Gottmann (2012, p. 529). Essa
oportunidade ou “esse ‘desenvolvimento’, na perspectiva de Ratzel, dependeria do
controle e/ou manutenção da conquista de novos territórios, ou seja, novos ‘espaços
vitais’” (FERREIRA, 2014, p. 115).
Para Gottmann (2012), o avanço tecnológico, trouxe outras questões em
relação à delimitação e soberania territorial, além das possibilidades de
transformação dos recursos naturais. Não havia mais dificuldade em atingir qualquer
distância com todo o aparato militar, sendo possível atingir qualquer parte do mundo
a partir de armas nucleares. Abre as discussões sobre a soberania em territórios
marítimos e em colunas de espaço aéreo ao infinito. É “o fim da função do território
como segurança”. (GOTTMANN, 2012, p. 532).
Mais uma vez, chama-se a atenção para o contexto histórico e social em que
as diferentes concepções de território foram aplicadas. Tais concepções e
discussões estavam a serviço exclusivo de uma elite política que ocupava o poder,
sendo seu conhecimento e domínio fundamental nas decisões políticas e
expansionistas. O fator geográfico na política ganha cada vez mais importância nas
discussões sobre fronteiras, cujo limite territorial está relacionado às subdivisões de
antigos impérios, com forte cunho cultural ou como herança de fronteiras
administrativas desenhadas por poderes imperiais anteriores (GOTTMANN, 2012).
O fator geográfico continua tendo grande valor, não só nas decisões políticas,
mas nas diferentes dimensões do espaço e do território, avançando para as
questões de imaterialidade do território, como campo de disputa na área da saúde,
educação, meio ambiente, entre outros.
 37

Remontando o contexto da época em questão na Alemanha, sob a

perspectiva de Saquet (2010, p. 31),

[...] Ratzel faz uma tentativa de avançar na abordagem do território (povo)

ligado ao solo/ambiente, sinalizando para além da geopolítica através de
elementos da cultura (religião) e da economia (comércio), porém, em virtude
de sua proposta teórico-metodológica com um caráter institucional e
burguês, não consegue abarcar coerentemente essas três dimensões ao
tratar do território. Por isso faz uma abordagem a serviço do Estado alemão
de sua época, sem superar a visão naturalista de território.

A reflexão feita por Saquet (2010) ilustra muito bem o uso e a aplicação dos
conhecimentos geográficos, ao longo da história, pela elite que ocupa o poder e a
burguesia. Ao mesmo tempo se apresenta como um fator limitante para a pesquisa
Geográfica, fato que ocorreu com Ratzel, porém não se trata de uma situação
vivenciada exclusivamente naquele tempo e espaço. Como revela Machado (1997,
p. 8), tal situação é perceptível em outros momentos,

Se nos transportarmos à Geografia dos viajantes do Século XVII, ou dos

geógrafos do século XIX, podemos evidenciar o predomínio de estudos
informativos [...] agentes de coleta e mapeamento de informações
demandadas diretamente pelas autoridades coloniais, pelos estrategistas,
negociantes e industriais.

Neste ângulo, fica mais fácil de compreender a importância do conhecimento

geográfico para aquele momento, conhecimentos muito vinculados à descrição dos
espaços, suas potencialidades, limitações ou disponibilidade de recursos naturais e
minerais, bem como as características geográficas do espaço em que estão
localizados. Estes compunham um conjunto de registros, dados e informações que
passam a ser estudados nas universidades e criteriosamente sistematizados,
compondo um corpo de conhecimentos que ganharia o status científico.
Passada a fase da euforia das “descobertas” as nações empreendem
esforços no sentido de manter o domínio dos novos territórios, logo a preocupação
passa a ser a manutenção do domínio territorial e a preservação em relação às
fronteiras, pois era preciso protegê-las das possíveis invasões fazendo uso da força
militar, isto quer dizer que, as relações de poder passam a se dar entre diferentes
nações.
Resolvida, parcialmente, a questão da proteção, emergem as preocupações
de ordem socioeconômica, que se tornam assunto principal do debate político,
 38

Com o desenvolvimento da organização internacional e a emergência de

um pequeno número de superpotências dotado de um domínio mundial por
vias militares, o conceito territorial evoluiu na direção de uma função
econômica e cultural. Ele está se tornando principalmente uma plataforma a
partir da qual se buscam oportunidades iguais e controle de um sistema
doméstico de recursos, seja numa escala nacional ou regional
(GOTTMANN, 2012, p. 541).

Como o avanço militar sobrepujou o risco de invasões de nações vizinhas, a

atenção e cuidado se direcionou à economia (obtenção, produção, consumo e à
utilização dos bens materiais necessários à sobrevivência e ao bem-estar) e à
cultural (comportamento, saberes, hábitos ou crenças que diferenciam um grupo de
outro).
Segundo Gottmann (2012, p. 542) “finalmente, o território aparenta ser um
conceito usado para atingir o bem-estar do povo que o ocupa [...] a evolução do
conceito territorial agora enfatiza o povo e sua organização como corpo político, e
também como legislador”. De acordo com Coelho Neto (2013, p. 27),

A literatura geográfica atribui a Sack (1986) uma valiosa contribuição no

sentido de libertar o conceito de território de sua prisão original, isto é, da
referência exclusiva à dimensão do Estado nacional (mas também da carga
naturalista que lhe fora imputada, tributária da abordagem etológica da
territorialidade animal).

Até então, o território era entendido como o substrato que dá suporte ao

poder do Estado, delimitado por relações pessoais, de fé e de poder político. No
entanto, superados os desafios iniciais o território passa a ser requerido pelo povo
que ali vive e que passa a dar os primeiros sinais de interesse pela participação na
tomada de decisões, visando à busca de seu bem-estar.

2.1.2. O Conceito de território na Ciência Geográfica

Todo o percurso histórico e geográfico do uso do conceito de território, até o

momento que foi descrito, contribuíram significativamente para que a Geografia se
constituísse enquanto saber científico sistematizado e institucionalizado, resultado
de um processo lento e longo, baseado em fatores diversos que se referem a
determinado grau de desenvolvimento material e no campo das ideias de cada
sociedade, isto quer dizer que o desenvolvimento da Geografia (assim como de
 39

todas as outras ciências) se referencia no desenvolvimento da vida material e do

pensamento filosófico-científico (DANTAS; MEDEIROS, 2008).
A geógrafa Suertegaray (1997), corrobora com o que foi expresso por Dantas
e Medeiros (2008) que a Geografia se molda e reflete o seu contexto cultural,
político e filosófico:

Entendemos que a Geografia, como área/disciplina específica, surge e se

constrói no contexto da construção da sociedade. Ela assume, em
diferentes momentos, as diferentes formas de ‘leitura do mundo’
sistematizadas no estudo científico (SUERTEGARAY, 1997, p. 7).

E foi na Alemanha, o cenário propício para a sistematização e a

institucionalização da Geografia, pois ali havia um repertório geográfico e de
interesses sociais e políticos engendrados na sociedade alemã, formando um par
indissociável para a discussão dos problemas colocados para os alemães e seu
contexto histórico frente às mudanças e transformações por que passavam as
diferentes sociedades europeias. Em se tratando especificamente da
institucionalização do conhecimento geográfico moderno, pode-se dizer que quatro
pressupostos fundamentais contribuíram para a erupção da sistematização da
Geografia como ciência:

a) o efetivo conhecimento do planeta (alargamento do horizonte geográfico,

ampliação do ecúmeno – áreas da Terra habitadas pelo homem);
b) acúmulo de informações sobre os diferentes lugares;
c) aperfeiçoamento das técnicas cartográficas;
d) desenvolvimento do conhecimento científico-filosófico (DANTAS;
MEDEIROS, 2008, p. 4).

Assim, a Geografia só seria incluída na sociedade científica e, nas escolas, a

partir do começo do século de XIX, principalmente com os alemães:

[...] é da Alemanha que aparecem os primeiros institutos e as primeiras

cátedras dedicadas a esta disciplina; é de lá que vêm as primeiras teorias e
as primeiras propostas metodológicas; enfim, é lá que se formam as
primeiras correntes deste pensamento (MORAES, 1981, p.42).

Ainda, do ponto de vista de Andrade (1987), o desenvolvimento das ciências

em geral, e da Geografia em particular se acelerou nos séculos XVIII e XIX em
consequência da expansão do capitalismo. Os fatos marcantes deste período
seriam:
-a Revolução Industrial que teve origem na Inglaterra (século XVIII);
 40

-a Revolução Francesa (século XVIII) e

-a unificação da Alemanha (século XIX).
Fatos que representam o momento do movimento social de construção e
expansão do capitalismo, que influenciaram significativamente o contexto científico.
No mesmo sentido, Moraes (1981) entende que a sistematização da Geografia como
uma Ciência autônoma, foi um desdobramento das transformações operadas na
vida social, pela emergência do modo de produção capitalista. E, mais, “a Geografia
foi, na verdade, um instrumento da etapa final deste processo de consolidação do
capitalismo em determinados países da Europa” (MORAES, 1981, p. 41).
De acordo com Souza (2020, p. 64), os pressupostos já vinham se
construindo em termos de um conhecimento organizado,

[...] cujo conceito de paisagem formulado por Alexander Von Humboldt foi
decisivo, além disso, as formulações de Carl Ritter associadas à paisagem,
trouxeram um elemento essencial qual seja o da íntima relação entre os
grupos humanos culturalmente organizados e a base natural de sua
sustentação. As relações homem-meio aparecem casadas às preocupações
estéticas de Humboldt na formulação do conceito paisagem apresentando,
finalmente, a formulação básica que sustentará a Geografia científica à
época.

A partir daí a Geografia desenvolveu várias abordagens. Para não alongar,

dando um salto espaço-temporal, foi no contexto do período pós-guerra,
especificamente a guerra do Vietnã e das catástrofes ambientais relacionadas à ela,
que abalam as estruturas da política expansionista mundial, do capitalismo industrial
e do comércio mundial, que produziram um intenso debate crítico acadêmico no
âmbito da geografia, clamando e com o intuito de mudanças (MOREIRA, 2012).
Foi neste cenário de profundas transformações socioeconômicas e
ambientais que se abre uma vertente mais crítica na Geografia, preocupada em ser
crítica e atuante, questionando o papel da Geografia que está à serviço do
planejamento estatal e do próprio desenvolvimento do modo de produção capitalista.
A Geografia crítica questiona a dominação e o uso ideológico da informação,
bem como o agravamento das tensões sociais nos países centrais e dos
movimentos de independência nos países subdesenvolvidos.
 41

Segundo as ideias desenvolvidas por Christofoletti (1982 apud TONUCCI

FILHO, 2013), a Geografia Crítica9, que se desenvolveu intensamente por volta da
década de 1970, tem como fundamentação filosófica o materialismo dialético de
Marx e Engels. Essa corrente surgiu como reação à crescente hegemonia da nova
Geografia Teorética10, cujo foco no estudo descritivo e sistêmico dos padrões
espaciais impedia o entendimento dos processos socioeconômicos e ideológicos
subjacentes. Sua principal contribuição teórica ao campo da Geografia diz respeito à
tentativa de integração dialética entre a análise das estruturas e processos espaciais
aos processos e relações sociais, alimentada pela perspectiva da transformação
social radical.
Foi a partir deste cenário que o conceito de território passa a ser um conceito
chave para a Geografia Crítica, porém é frequentemente utilizado como sinônimo de
espaço, quando pensados como referência à dimensão geográfica dos fenômenos
sociais. O geógrafo Raffestin, que nasceu na França e trabalhou na Suíça, deu
grande contribuição à Geografia Crítica, autor da obra Por uma Geografia do
Poder11, publicada em 1980. Ele “defende a existência de múltiplos poderes que se
manifestam nas estratégias regionais e locais, coloca-se em proeminência uma
geografia do poder ou dos poderes, e uma melhor significação da geografia política”
(SCHNEIDER; TARTARUGA, 2004, p. 101).
Sua obra traz à luz as discussões sobre o poder, para além do poder estatal e
inicia fazendo a diferenciação dos conceitos de espaço e território. De acordo com
Raffestin (1993, p. 143, grifo nosso),

É essencial compreender bem que o espaço é anterior ao território. O

território se forma a partir do espaço, é resultado de uma ação conduzida
por um ator sintagmático (ator que realiza um programa) em qualquer
nível. Ao se apropriar de um espaço, concreta ou abstratamente (por
exemplo, pela representação), o ator "territorializa" o espaço.

9 O movimento da geografia crítica, em suas diversas vertentes, reproduz a investida ideológica

contemporânea da luta de classes na sociedade. Os geógrafos críticos, em suas diversas
orientações, assumem uma perspectiva popular, de transformação da ordem social. Por isso,
buscamos uma geografia mais generosa em um espaço mais justo, que se organize de acordo com
os interesses tanto de homens quanto de mulheres (MORAES, 1999).
10 A natureza no posicionamento teórico da Nova Geografia toma outras dimensões muito diferentes

das escolas geográficas anteriores, pois a natureza está, segundo esta concepção, inserida num
espaço geométrico, matemático, hierarquizado e com finalidades voltadas para os interesses dos
Estados (BARBOSA, 2006, p. 78).
11 RAFFESTIN, Claude. Por uma geografia do poder. (Trad.) Maria Cecília França. São Paulo/SP:

Editora Ática, 1993.

 42

O território, também é constituído pelos atores, ou melhor, atores territoriais,

que são parte da população12, são a fonte do poder, por estarem ligados ao
potencial de trabalho, movidos pela ação, como pode ser observado na Figura 3. “O
território, não poderia ser nada mais que o produto dos atores sociais. São esses
atores que produzem o território, partindo da realidade inicial dada, que é o espaço”
(RAFFESTIN, 1993, p. 7).
O autor chama estes atores de sintagmáticos, que compreendem as famílias,
os partidos, as igrejas, as empresas e o Estado. A Figura 3, representa o conceito
de espaço e território elaborado por Raffestin (1993), em que o espaço é dado pela
natureza - dimensão natural e é o primeiro a surgir. Este espaço é ocupado e
transformado pelo uso da energia, do trabalho e da informação, ações orquestradas
pelas mãos humanas ou atores sintagmáticos e após esta intervenção o espaço
apropriado se transforma em território. É pelo potencial de trabalho dos atores que
ocorre a transformação, movidos por suas necessidades. “A ação é própria do
homem e sempre se dará sobre o meio. Resulta de suas necessidades materiais,
imateriais, econômicas, sociais, culturais, morais e afetivas; próprias ou criadas”
(ABRÃO, 2010, p. 48).

Figura 03 – Concepção de espaço e território

Fonte: Raffestin (1993) elaborado por Monteiro (2014)

De acordo com Fernandes (2006, p. 4), o ponto de partida para uma reflexão
sobre o Território é o Espaço,

12 A população representada como ‘coleção de seres vivos’ é um trunfo, um recurso para o Estado,
para as empresas, as igrejas, os partidos etc. Trunfo sobre o qual se busca a posse, a dominação, ou
ainda o controle, de maneira a integrá-lo, sob diversas formas, em processos (RAFFESTIN, 1993, p.
41).
 43

O espaço geográfico, criado originalmente pela natureza e transformado

continuamente pelas relações sociais, que produzem diversos outros tipos
de espaços materiais e imateriais, como por exemplo: políticos, culturais,
econômicos e ciberespaços.

Corrobora com esta perspectiva o autor Abrão (2010, p. 48) “o espaço surge a
partir da intencionalidade social por meio da qual o homem se apropria do espaço
natural transformando-o, através do trabalho, em espaço geográfico”, revelando
contradições e desigualdades sociais.
A esse respeito Saquet (2010, p. 81) faz questão de lembrar que:

[...] o espaço corresponde ao ambiente natural e ao ambiente organizado

socialmente, enquanto que o território é produto de ações históricas que se
concretizam em momentos distintos e sobrepostos, gerando diferentes
paisagens, logo, é fruto da dinâmica socioespacial.

Recuperando a análise realizada por Gottmann (2012, p. 523):

Território é uma porção do espaço geográfico que coincide com a extensão

espacial da jurisdição de um governo. Ele é o recipiente físico e o suporte
do corpo político organizado sob uma estrutura de governo. Descreve a
arena espacial do sistema político desenvolvido em um Estado nacional ou
uma parte deste que é dotada de certa autonomia. Ele também serve para
descrever as posições no espaço das várias unidades participantes de
qualquer sistema de relações internacionais. Podemos, portanto, considerar
o território como uma conexão ideal entre espaço e política. Uma vez que a
distribuição territorial das várias formas de poder político se transformou
profundamente ao longo da história, o território também serve como uma
expressão dos relacionamentos entre tempo e política.

É interessante ressaltar que ao definir o território como a soma do espaço

mais a política, esta última deve ser entendida como uma prática exercida não
apenas pelo Estado, mas pelas diferentes forças de poder político, ou seja, os
“atores sintagmáticos” citados por Raffestin (1993), que são constituídos por uma
parcela da população que está em comum acordo na busca de um objetivo.
Mas afinal de contas, o que significa a palavra poder? Consultando a filósofa
Hannah Arendt (1985) que estudou e escreveu sobre os governos totalitários e,
entre as muitas de suas contribuições, desenvolveu o conceito de banalidade do
mal. O conceito de poder para ela,
 44

Corresponde à habilidade humana de não apenas agir, mas agir em

uníssono, em comum acordo. O poder jamais é propriedade de um
indivíduo; pertence ele a um grupo e existe apenas enquanto o grupo se
mantiver unido. Quando dizemos que alguém está “no poder” estamos na
realidade nos referindo ao fato de encontrar-se esta pessoa investida de
poder, por um certo número de pessoas, para atuar em seu nome. No
momento em que o grupo, de onde originara-se o poder (potestas in populo,
sem um povo ou um grupo não há poder), desaparece, “o seu poder”
também desaparece (ARENDT, 1985, p. 25).

Tomando esta definição como referência, está muito claro e evidente que o
poder está além daquele exercido pelo Estado, ele se origina de um grupo de
pessoas que estão socialmente organizadas, no caso, está nas mãos da própria
população, aqueles definidos como “atores sintagmáticos” ou os chamados “agentes
territoriais”.
Ainda sobre o conceito de poder, para o geógrafo Raffestin (1993, p. 53, grifo
nosso),

O poder se manifesta por ocasião da relação. É um processo de troca ou de

comunicação quando, na relação que se estabelece, os dois pólos fazem
face um ao outro ou se confrontam. As forças que dispõem os dois
parceiros (caso mais simples) criam um campo: o campo do poder. Para
compreender isso, pode-se recorrer à imagem do imã e dos fragmentos de
limalha que se orientam e assinalam linhas de força. O campo da relação é
um campo de poder que organiza os elementos e as configurações.

O sociólogo francês, Bordieu (2004), faz uma importante análise sobre o

“Campo do Poder”, ou seja, um espaço social que congrega as frações dominantes,
detentoras de um volume elevado de capitais condizentes com as estruturas do
Campo. Tais elementos (agentes e/ou estruturas) “deformaram” a estrutura deste
campo, fazendo convergir para suas posições os fluxos de capitais e de agentes,
cujas características distintivas se assemelham aos detentores das posições
dominantes, ao mesmo tempo em que as regras e normas (especialmente estas)
sociais, prevalecem no referido campo.
Considerando o que já foi dito, compreender o território requer assimilar o
entendimento das palavras, poder e campo de poder, compreensão muito bem
explicitada pelo geógrafo gaúcho Haesbaert (2004, p. 1), “Território, assim, em
qualquer acepção, tem a ver com poder, mas não apenas ao tradicional ‘poder
político’, ele diz respeito tanto ao poder no sentido mais concreto, de dominação,
quanto ao poder no sentido mais simbólico, de apropriação”.
 45

Ainda pode-se falar de uma forma de poder em que a apropriação ocorre de

forma autônoma, esta forma de poder foi descrita por Souza (2018, p. 84).

Uma coletividade, ao acordar livremente regras no tocante à organização de

um espaço [...] está exercendo o poder, poder esse que se consubstancia
sob a forma de um conjunto de normas. O fato de essas normas poderem
ser (re)discutidas e alteradas a qualquer momento, indica que está diante
de um poder autônomo.

Nestes termos, o território implica um espaço somado às relações de poder,

desempenhadas pelos sujeitos que produzem o espaço e criam territórios, também
denominados de sujeitos territoriais, estes que são: o indivíduo e/ou família, os
grupos, as coletividades locais, o Estado, a autoridade supranacional e as empresas
(BRUNET, 2001).
O geógrafo Dematteis (2013, p. 7) enfatiza “que as concepções territorialista
da Geografia mais recente absorvem e reelaboram as diferentes concepções da
geografia do passado, acrescentando que [...] o território não é aquele sem atores”.
Por tanto, não é um espaço estático, mas sim dinâmicos e em constante
transformação, ainda mais com o avanço do capitalismo global, em que a tomada de
decisões sobre os territórios se dão muito em relação ao acúmulo de capital, ou
seja, as decisões acabam nas mãos de quem detém o poder que se quer
hegemônico.
O território, “condição básica e referência histórica para a consolidação e
expansão do sistema capitalista, permanece com sua importância como suporte e
como materialização das relações sociais de produção, exprimindo com muita força
ainda seu caráter político” (SPÓSITO, 2004, p. 116).
O geógrafo Dematteis (2013) chama a atenção para o papel dos profissionais
a Geografia, frente ao avanço do capitalismo global que impacta nas especificidades
dos lugares, no sentido de sinalizarem a necessidade de preservação e as
vantagens em longo prazo, como revela o trecho a seguir:

Acredito, também, em uma geografia dos conhecimentos científicos e

tecnológicos apropriados aos diversos contextos territoriais. Esta última
geografia, para ser efetivada [...] deveria demonstrar as vantagens
econômicas, sociais e culturais que se poderiam obter com a adaptação das
técnicas aos lugares, em vez de se transformarem e destruírem as
especificidades dos lugares para adaptá-los às técnicas, como ocorre
atualmente, quando o único objetivo é o da maximização do rendimento do
capital financeiro global (DEMATTEIS, 2013, p. 7-8).
 46

É importante retomar a definição de especificidade do território no escopo

desta tese, que defende um projeto pedagógico que respeite as particularidades
locais ao planejar o futuro da Instituição de ensino (IFFar), fortalecendo a cultura, a
economia, o meio natural e a sociedade a partir de técnicas singulares, negando a
padronização de planos e projetos educacionais.
A intensificação do capitalismo que avança globalmente, facilitado pelo
desenvolvimento tecnológico, apresenta outro grande desafio ao território,
explicitado por Spósito (2004, p. 114):

As redes de informação que, com o rápido desenvolvimento tecnológico,

permitem a disseminação de informações em frações de tempo, tornando-
se significativas por romperem com a barreira da distância – elemento
fundamental para apreensão do território em sua escala individual. Dessa
maneira, os territórios perdem fronteiras, mudam de tamanho dependendo
do domínio tecnológico de um grupo ou de uma nação, e mudam,
consequentemente, sua configuração geográfica.

Pensar a influência da tecnologia no território e como muda as forças no

“campo de poder” é necessário, até para identificar quem foi instituído ou está no
poder. Para Souza (2018, p. 87), mais importante do que ter a definição precisa de
território é, saber “quem domina, governa ou influencia quem nesse espaço, e
como?” Conforme o autor identificar as respostas para esses questionamentos é
fundamental para conhecer o território.
Ainda, o território é definido como o espaço do poder, a dimensão política das
relações sociais, mobilizadas pela cultura (o simbolismo, as teias de significados e
as identidades) ou pela economia (o trabalho, os processos de produção e
circulação de bens).
As afirmações são fortalecidas pelo autor Sack (1986) que, considera o
conceito de território como a expressão de uma área dominada por um grupo de
pessoas e, através desse domínio, a possibilidade de controlar, dominar ou
influenciar o comportamento de outros ou, ainda, na visão de Fabrini (2011, p. 98) “a
concepção hegemônica de território é a de que ele se constitui num espaço sob
controle e domínio de um grupo social, estado, corporação, indivíduo, dentre outros”.
Vejam que não há poder sem a população, assim como não há território, sem
o agente de transformação. Baseado no Dicionário de Filosofia, a participação é a
“relação entre as ideias e as coisas sensíveis e inclusive entre si, [...] conceito de
 47

que Platão se valeu para definir a relação entre as coisas sensíveis e as ideias”
(ABBAGNANO, 2007, p. 745).
São parte dos princípios básicos de uma democracia, a participação é o ato
do sujeito se tornar corresponsável pelas decisões de um território – seja ele físico
ou virtual, por meio de seu envolvimento efetivo – individual ou coletivo -, a partir de
seus direitos sociais13.
A ausência de participação na tomada de decisões, muitas vezes é fruto do
não reconhecimento das implicações econômicas, sociais e ambientais na vida
cotidiana, a descaracterização de sua identidade como um grupo social e a
impossibilidade de reconhecer o território como parte de sua vida. Para Coelho Neto
(2013, p. 25), muitas vezes os sujeitos não compreendem que fazem parte do
território,

A compreensão do território como um espaço com limites estabelecidos por

fronteiras coloca, por conseguinte, a questão da exclusividade de
apropriação e de uso, distinguindo “nós” (os incluídos, aqueles que integram
o território) e os “outros” (aqueles que não fazem parte do território).

Falar sobre as relações de poder que são, por excelência, relações

conflituosas por colocar à mesa a disputa da exclusividade de apropriação e de uso
do território. Cria-se a concepção do “nós’ e dos “outros”, acredita-se que há um
direito restrito para alguns grupos no uso do território, enquanto, os “outros”
devessem apenas assistir. Neste sentido, é relevante utilizar-se da “abordagem
territorial, pois permite [...] compreender elementos e questões, ritmos e processos
da sociedade e da natureza exterior ao homem” (SAQUET, 2013, p. 23).
Portanto, não se trata do território natural, mas do território enquanto
processo da dinâmica social do nosso tempo, complexo e flexível. Cada território é,
portanto, moldado a partir da combinação de condições e forças internas e externas,
devendo ser compreendido como parte de uma totalidade espacial (ALBAGLI, 2004).
De outro modo, a centralidade da noção de poder nos parece presente no
pressuposto da multiescalaridade; afinal, pensar na formação de territórios em
múltiplas escalas espaciais e temporais e, não apenas, na escala unitária do Estado-
nação, pressupõe outra(s) concepção(ões) de poder, que não se reduz(em) ao

13 Reflexão obtida no site do Centro de Referências em Educação Integral, disponível no site

<https://educacaointegral.org.br/glossario/participacao/> baseada em informações do Ministério de
Educação.
 48

poder soberano do Estado, mas que possa(m) considerar sua manifestação em toda
microfísica social. Portanto, são as complexas relações de poder entre os mais
variados agentes que operam em múltiplas escalas que permitem pensar na
multiescalaridade do território, ou seja, nas múltiplas escalas em que o poder se
manifesta e se exerce (COELHO NETO, 2013).

Podemos, então, sintetizar, afirmando que o território é o produto de uma

relação desigual de forças, envolvendo o domínio ou o controle político-
econômico do espaço e sua apropriação simbólica, ora conjugados e
mutuamente reforçados, ora desconectados e contraditoriamente
articulados (HAESBAERT, 2002, p. 121).

O autor chama a atenção para a necessidade de construir projetos societários

articulados ao território, bem como metodologias que se atenham a um olhar mais
humano e democrático,

[...] as abordagens, as concepções e ligações dessa reflexão no nível do

pensamento com nossa vida diária, elaborando procedimentos para a
pesquisa, para o ensino e para a concretização de projetos de
desenvolvimento territorial que considerem a maioria da população, com
saúde de qualidade, educação, lazer, habitação, ou seja, novos elementos
societários e um novo arranjo territorial, com autogestão e autonomia para
os sujeitos (SAQUET, 2013, p. 25).

Assim o território dialoga com a educação. Se o território é o espaço, somado

aos atores ou sujeitos territoriais, ao poder que foi instituído a alguém por um
determinado grupo, certamente está relacionado à educação, que são os mais
variados processos formativos. Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na
igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da
vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar (BRANDÃO,
1981, p. 2). Ligação de temas...
Segundo a Lei de n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no seu art. 1º, a educação abrange os
processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana,
no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
Reconhecer-se um sujeito territorial implica participação, formar o outro e a si
mesmo, implica um processo de transformação para uma prática mais democrática,
mais humana, mais empenhada em melhorar a saúde, a segurança e o trabalho
para a maior parcela da população.
 49

Os Institutos Federais representam um novo projeto societário, mais justo às

populações, que vislumbra outro arranjo territorial. O projeto político-pedagógico é
um importante instrumento de gestão da escola e de construção do novo arranjo
territorial. Ao promover a participação de todos os segmentos da instituição de
ensino e dos sujeitos territoriais, se oportuniza a vivência educativa no território,
aperfeiçoamento dos processos decisórios, aprimoramento da gestão democrática,
entre outros. Ou seja, ao mesmo tempo em que os sujeitos territoriais participam da
construção da proposta de educação para os filhos de uma dada população, estes
sofrem as interferências do processo educativo que eles mesmos promovem.

2.1.3 Geógrafos brasileiros e suas concepções de território: algumas

considerações

De acordo com a pesquisa desenvolvida pelo geógrafo Sposito (2004), os

geógrafos brasileiros, adotam pelo menos três concepções de território (Figura 4),
entre as mais utilizadas estão: a visão naturalista, individual e a chamada espacial.
Na concepção naturalista, segundo Sposito (2004, p.113) o território “termina por se
transformar em um elemento da natureza, pelo qual se deve lutar para conquistar ou
proteger”.
Já o território na concepção individual, refere-se a concepção cultural de
território, isto é, o aspecto mais subjetivo, que de acordo com Leal e Fonseca (2009,
p. 5):

A concepção cultural prioriza a dimensão mais subjetiva em que o território

é visto, sobretudo, como o produto da apropriação/valorização simbólica de
um grupo em relação ao seu espaço vivido. A ocupação territorial é vista
como algo gerador de raízes e identidade: um grupo não pode mais ser
compreendido sem o seu território, no sentido de que a identidade
sociocultural das pessoas estaria intrinsecamente ligada aos atributos do
espaço concreto (natureza, patrimônio arquitetônico, paisagens, etc.). Esta
concepção vem sendo bastante abordada na Geografia Humanística.

E por último, a concepção espacial do território, em que se confundem os

conceitos de espaço e território. “[...] condição básica e referência histórica para
consolidação e expansão do sistema capitalista, permanece com sua importância
como suporte e como materialização das relações sociais de produção” (SPOSITO,
2004, p. 116).
 50

Figura 04 – Três concepções de território frequentes nas pesquisas em Geografia

• Concepção naturalista
NATURAL do território. Visão
clássica.

• O território do indivíduo, espaço

das relações, dos sentidos, do
INDIVIDUAL sentimento de pertença, da
cultura.

•Milton Santos deve-se

analisar o espaço a partir de
ESPACIAL 4 categorias: forma, função,
estrutura e processo.

Fonte: Spósito (2004 apud SCHNEIDERS; TARTARUGA, 2004). Org. Autora?

As concepções de território empregadas pelos geógrafos em suas pesquisas

denotam a diversidade de entendimentos e possibilidades de aplicação do conceito,
muitas vezes as concepções se sobrepõem ou individualizam e desconsideram o
modo de organização social vigente e a multidimensionalidade do conceito. O que
se quer dizer aqui é que, tem sido cada vez mais difícil pensar, planejar e propor
mudanças no espaço, haja vista sua complexidade. Porém, ao optar por uma
concepção de território, digamos mais globalizante ou como é definido pelos
geógrafos, território multidimensional, haverá mais chances de lograr êxito na tarefa.
A geógrafa Campos (2008, p. 184) descreve bem este momento e sobre a
incorporação de outras formas de entender o território, ainda mais num contexto de
globalização,

O território era visto inicialmente e ainda por muitos por uma dimensão
político-jurídica (divisões políticas), a concepção sobre o território foi sendo
reformulada na medida em que os modos de produção capitalista foram
ajustados. Hoje, outras dimensões foram incorporadas a categoria, de modo
que o território reuniu as dimensões econômica, social, cultural e ambiental,
o conduzindo a uma multidimensionalidade. Diferentes agentes econômicos
e sociais foram incorporados ao entendimento do território.

Como já foi dito, o avanço da tecnologia e das invenções técnicas baseadas

na era da informação e da comunicação atribui características específicas para o
momento atual, período denominado por Santos (1996), como o período técnico-
 51

científico-informacional, que promove a unicidade técnica e a convergência dos

momentos.
A opção por esta ou aquela concepção de território está relacionada à visão
do próprio pesquisador sobre o mundo, a ciência e a Geografia. O geógrafo
Haesbaert (2004) defende a opção por uma concepção de território que, de fato,
consiga compreender a realidade em sua totalidade, em que é preciso fazê-lo
considerando sua multidimensionalidade.
Para o geógrafo Haesbaert (2004) há menos quatro dimensões que devem
ser observadas no conceito de território: a naturalista, a econômica, a jurídico-
política e a cultural, ver Figura 5.

Figura 05 – Concepção de território proposta por Haesbaert.

Fonte: Elaborado pela Autora (2017).

Feita a explanação das ideias de alguns dos principais autores da literatura

pertinente ao tema proposto neste ensaio, algumas considerações devem ser
apontadas. A primeira que deve ser mencionada é que a ideia de relação de poder
aparece não estava presente nas pesquisas naturalistas, o território enquanto
expressão do poder ganha força com a necessidade de questionar alguns padrões e
fatos da época, exigindo uma postura mais crítica.
Ao propor compreender as articulações do território com o processo de
(re)construção do projeto político-pedagógico do Instituto Federal Farroupilha, torna-
 52

se necessário o uso de ferramenta de discussão a partir de conceitos empregados

pela Geografia.
O projeto político-pedagógico da escola deve ser participativo, democrático,
que considere a realidade do território em que está inserida a escola ou como
prefere chamar Lefebvre de “vida cotidiana, expressão que designa as
características da vida sob o modo de produção capitalista. A autora Resende (2002,
p. 56) reflete sobre a importância de conhecer a vida cotidiana,

A importância de conhecer a vida cotidiana está, principalmente, no fato de

que tudo aquilo que normalmente é determinado pelas esferas superiores,
como orientações metodológicas, níveis de autonomia social e outras,
produz-se e constrói-se, na verdade, no e do cotidiano. Em outras palavras,
tudo que é criado deve vir do cotidiano e retornar a ele para ser confirmado
e validado.

O geógrafo brasileiro Milton Santos (1996) também trilhou esta linha de

raciocínio ao abordar o conceito de território completamente imbricado com o modo
de produção vigente e suas implicações na vida cotidiana. Segundo o autor Santos
(1996, p. 15):

O Território trata-se de uma forma impura, um híbrido, uma noção que, [...],
carece de constante revisão histórica. O que ele tem de permanente é ser
nosso quadro de vida. Seu entendimento é, pois, fundamental para afastar o
risco de alienação, o risco da perda do sentido da existencial individual e
coletiva, o risco de renúncia ao futuro.

Segundo Santos (1999), o conceito de território já vem acompanhado do

adjetivo usado, “de relações, conteúdos e processos – que permitiria que a política
fosse de baixo para cima – é um campo de forças, lugar da dialética entre Estado e
Mercado, entre uso econômico e usos sociais dos recursos, lugar do conflito entre
localidades, velocidades e classes” (SANTOS, 1999, p. 7).
Ao analisar a escola e seu currículo, o cientista social Arroyo (2013, p. 14,
grifo nosso), também faz menção às disputas e ao campo de forças,

Se há muita vida lá fora, também há muita vida disputada nas salas de

aula. Há muitas disputas lá dentro e muitas disputas fora sobre a função da
escola e sobre o trabalho de seus profissionais. Sinal de que o território da
escola ainda é importante para a sociedade e, sobretudo, para as crianças,
os adolescentes, os jovens e adultos populares e para seus
professores(as). A escola é disputada na correlação de forças sociais,
políticas e culturais.
 53

Enquanto continuum dentro de um processo de dominação, apropriação,

influência ou controle de pessoas, fenômenos e relacionamentos. O território será
trabalhado na multiplicidade de suas manifestações, considerando a multiplicidade
de poderes, que são incorporados através dos múltiplos sujeitos territoriais
envolvidos (HAESBAERT, 2007).
Para finalizar, a concepção de território será a premissa para análise de que
modo ocorreu o processo de (re)construção do projeto pedagógico no IFFar,
identificando seus atores territoriais, os prováveis campos de poder e se este projeto
é um projeto “vivo” que seja reflexo da participação das populações.
 54

3. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: ASPECTO LEGAL E TEÓRICO

Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar os que vivem em

torno da escola, e dentro da escola, no sentido de participarem, de tomarem
um pouco o destino da escola na mão. Tudo o que a gente puder fazer
nesse sentido é pouco ainda, considerando o trabalho imenso que se põe
diante de nós que é o de assumir esse país democraticamente (FREIRE;
SHOR, 1986, p. 19)

O atual contexto socioeconômico, natural, antropossociológico é cada vez

mais complexo e pensar a educação, especialmente, a construção do projeto
político-pedagógico não é tarefa fácil, pois trata-se de um grande desafio para
qualquer instituição de ensino, que busca associar o trabalho pedagógico ao
paradigma da complexidade – o que, por sua vez, ‘fundamenta-se numa outra razão
– razão aberta –, que se caracteriza por ser evolutiva, residual, complexa e
dialógica” (ESTRADA, 2009, p. 86).
O paradigma da complexidade, oposto ao paradigma da simplificação, conduz
um pensamento complexo que, segundo Morin (2000, p. 387), “[...] parte de
fenômenos, ao mesmo tempo, complementares, concorrentes e antagonistas,
respeita as coerências diversas que se unem em dialógicas e polilógicas e, com
isso, enfrenta a contradição por várias vias”.
Neste sentido, o ponto de partida será o entendimento da legislação brasileira
e o que ela tem a dizer sobre a educação institucionalizada, com ênfase no projeto
político-pedagógico. A lei é o instrumento capaz de determinar o caminho a ser
trilhado pelo povo de acordo com o dito interesse da maioria. No Brasil as leis são
elaboradas pelos representantes legais - Poder Legislativo - cujo topo da pirâmide
encontra-se a Constituição Federal.
A Constituição da República Federativa do Brasil (CF), carta maior da
legislação nacional, torna aplicável a educação como direito social e informa que é
da competência da União legislar sobre as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Porém esta Lei, só será promulgada oito (8) anos após a aprovação da
Constituição que ficou conhecida como “Constituição Cidadã” (BRASIL, 1988, grifo
nosso).
A CF de 1988 foi denominada de “Constituição cidadã”, por agregar em seu
corpo muitas reivindicações, resultantes de movimentos sociais e que teve como
intenção construir uma ‘nova cara’ para o Brasil que saia de uma Ditadura Militar. De
 55

acordo com o que foi escrito por Vieira (2007, p. 303), “o progressivo esgotamento
do regime militar, iniciado em 1978, conduz o País a retomar os anseios pelo estado
de direito”.
Nas palavras de Bobbio (1986), a educação para a cidadania é o único modo
de fazer com que um súdito transforme-se em cidadão. “Na figura deste cidadão, a
democracia brotaria do próprio exercício da prática democrática. Os direitos
declarados e reconhecidos como próprios do cidadão se tornariam constituintes da
cidadania ativa” (CURY, 2013, p. 196).
Trilhando o entendimento de como e para que seja promovida a Educação a
luz da Constituição Federal, “A educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988, s/p, grifo nosso).
Relembrando o que já foi mencionado que a CF exige a formulação de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional e estabelece a obrigatoriedade da União
construir o Plano Nacional de Educação (PNE) em colaboração com os demais
sistemas de educação, estaduais e municipais públicos.
O objetivo do Plano Nacional de Educação é de articular o sistema nacional
de educação em regime de colaboração, definindo as diretrizes, os objetivos, as
metas e as estratégias que visem conduzir as ações para melhorar a qualidade do
ensino, a formação para o trabalho, a formação humanística, científica e tecnológica
do país. Ainda deverá assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em
seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos
poderes públicos das diferentes esferas federativas no período de dez (10) anos
(BRASIL, 2009a).
A União se encarregará de elaborar o Plano Nacional de Educação, em
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, com a finalidade de
atingir a:

I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País;
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em
educação como proporção do produto interno bruto (BRASIL, 2014, s/p,
grifo nosso).
 56

Contextualizando a problemática de pesquisa, observa-se que a

(re)elaboração do projeto político-pedagógico do estabelecimento de ensino não se
trata de um documento meramente burocrático, mas como parte do próprio exercício
da prática democrática articulada ao território de vida, trabalho e formação dos
sujeitos territoriais. Infelizmente, a ausência de práticas de gestão democrática nos
estabelecimentos de ensino ou práticas ainda muito incipientes, afastam os cidadãos
de um ensino de qualidade, humanístico, científico e tecnológico.
É a partir do trabalho, aliado a educação escolar, que é permitido ao cidadão
e, também, o chamado sujeito territorial, reconhecer-se como agente e produtor do
espaço, indutor de políticas públicas e ações pedagógica, a partir das relações que
se estabelecem na “vida cotidiana” em sociedade. Isto quer dizer que, é o sujeito e o
objeto do mesmo processo. A prática democrática no ambiente escolar e para além
dele, é condição sine qua non para a construção de uma sociedade e, por
consequência de um estabelecimento de ensino mais justo, sustentável e inclusivo.
Além dos efeitos nocivos do não exercício da democracia à qualidade da educação,
a negação deste princípio básico em sociedade poderá conduzir a humanidade a
termo.
Neste escopo, pensar a gestão democrática na escola e participar ativamente
na construção de seu projeto político-pedagógico não é tarefa destinada apenas a
aqueles que são chamados de profissionais da educação, mas para todo e qualquer
sujeito que vive e trabalha no território, compreendendo ou não a importância do
projeto para uma sociedade mais justa. Construir o projeto pedagógico não é um
momento festivo, numa perspectiva descompromissada, pois implica embate,
contradições, disputas, controvérsias, porém é festivo ao aclamar os processos
democráticos e participativos.
A elaboração do projeto político-pedagógico é, também, um momento de
formação e autoformação para aqueles que constituem a escola e para aqueles que
devem vir a constituí-la. Formar-se é necessário para melhor compreender a
complexidade da vida em sociedade e sua relação conflituosa com o ambiente,
sempre considerando a observância dos preceitos legais, que regem o sistema
educacional brasileiro.
Obviamente, o IF não foge aos preceitos das normas postas pela legislação,
ou seja, deve contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, na formação para o
 57

trabalho e na promoção de uma formação humanística, científica e tecnológica do

País, articulada por diferentes estratégias de educação continuada.
Prosseguindo, o IF um estabelecimento de ensino Federal que atua na oferta
de Educação que, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, entende a educação, como aquela
que “abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”
(BRASIL, 1996, s/p).
É necessário ter a compreensão que a educação, refere-se a um processo
amplo, que envolve todos os espaços da convivência humana, contudo, a aludida
Lei destina-se a disciplinar a educação no âmbito escolar, desenvolvida,
exclusivamente, por meio do ensino e em instituições próprias, cujos projetos
pedagógicos e propostas de ensino se vinculem ao mundo do trabalho e à prática
social, porém o IF atua nas duas frentes.
O conceito de educação suscitado na LDB endossa a definição expressa no
texto da CF, apenas acrescenta que a educação escolar deve ser inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, repetindo que sua
finalidade é o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho, sempre como dever da família e do
Estado (BRASIL, 1996).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional expõe uma sequencia de
princípios a serem incluídos nas propostas de projetos pedagógicos, construídos
pela coletividade e pautada pela dialogicidade, suscitando um modo de se comportar
que denote justiça e ética em relação aos princípios da educação e que devem
conduzir o ensino a:
 58

TÍTULO II Dos Princípios e Fins da Educação Nacional

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;
[...]
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
IX – garantia de padrão de qualidade;
[...]
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais
(BRASIL, 1996, s/p).

Os princípios da educação revelam que, o projeto pedagógico requer ações

que permitam igualdade de condições de acesso e permanência na escola. O
acesso à escola é um direito social previsto na CF, uma obrigação da família e do
Estado. A escola, enquanto instituição do Estado tem a obrigação de prever em seu
projeto pedagógico, em colaboração com o sistema de ensino, formas de monitorar
e averiguar as situações em que crianças e jovens, em idade escolar, estejam
ausentes do espaço da sala de aula, acionando a rede de proteção da infância e da
adolescência, quando necessário.
Sendo a educação escolar uma obrigação da família e do Estado, no caso de
não cumprimento de uma das partes, a lei n. 10.287, de 20 de setembro de 2011,
que altera o dispositivo da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, garante a
permanência na escola ao obrigar o estabelecimento de ensino a:

VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da

Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos
alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento
do percentual permitido em lei (BRASIL, 2011, s/p).

O projeto pedagógico precisa ter a capacidade de conduzir o trabalho

pedagógico, no qual o planejamento seja pensado a partir da concepção de
liberdade, pluralismo de ideias, tolerância, respeito às diversas concepções
pedagógicas, um ensino vinculado ao trabalho e as práticas sociais, com vistas à
qualidade e com ênfase na gestão democrática do ensino público. A priori, os
princípios enunciados serão possíveis pela gestão democrática, que garanta
mecanismos e condições para espaços de participação, partilhamento e
descentralização do poder.
 59

A gestão democrática na escola se coaduna à prática do diálogo com todos

os seguimentos escolares e uma prática pensada para o bem comum e não para a
individualidade, como bem compreende e descreve Cury (2007, p. 494):

[...] a gestão democrática é uma abertura ao diálogo e à busca de caminhos

mais consequentes com a democratização da escola brasileira. [...] A
gestão democrática da educação é, ao mesmo tempo, transparência e
impessoalidade, autonomia e participação, liderança e trabalho coletivo,
representatividade e competência.

A gestão democrática está posta, como princípio da educação nacional,

presença obrigatória em instituições escolares públicas, “é a forma dialogal,
participativa com que a comunidade educacional se capacita para levar a termo um
projeto pedagógico de qualidade e da qual nasçam ‘cidadãos ativos’ participantes da
sociedade como profissionais compromissados” (CURY, 2007, p. 489).
A participação é uma estratégia da gestão democrática prevista na
Constituição e na LDB. Para Lück (2006, p. 22) “a participação é o trabalho
associado e cooperativo de pessoas na análise de situações, na tomada de decisão
sobre seu encaminhamento e na ação sobre elas, em conjunto, a partir de objetivos
organizacionais entendidos e abraçados por todos”.
Neste momento já está explícito que os princípios da educação e, por
consequência do ensino, precisam ser postos em ação no momento de constituir um
projeto pedagógico, resta saber de quem é esta tarefa. Observando a legislação, a
mesma prevê que a tarefa deve ser realizada pelos estabelecimentos de ensino:

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e

as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I – elaborar e executar sua proposta pedagógica;
[...]
VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de
integração da sociedade com a escola;
VII – informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos
alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica (BRASIL,
1996, s/p).

A lei preconiza que o encargo de elaborar e executar a proposta pedagógica

está ‘nas mãos’ dos estabelecimentos de ensino, cabendo informar os pais e
responsáveis pela sua execução, não discriminando quais são os sujeitos que farão,
mas que deve haver a articulação com as famílias e a comunidade seja para fins de
constituição e/ou avaliação do projeto pedagógico.
 60

Mais adiante, já no art. 13 da Lei, o docente está posto como um dos sujeitos
dos estabelecimentos de ensino, que deverão participar da elaboração da proposta
pedagógica, desenvolver seu plano de trabalho em acordo com essa e, por fim
auxiliar na integração entre escola, família e comunidade.

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino;
II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica
do estabelecimento de ensino; [...]
VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e
a comunidade (BRASIL, 1996, s/p).

A Lei amplia a participação dos sujeitos da escola no processo de elaboração

e de participação da proposta pedagógica dos estabelecimentos de ensino, ao incluir
os profissionais da educação.

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática

do ensino público na educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola; [...] (BRASIL, 1996, s/p).

Os profissionais da educação escolar básica são aqueles que estão em

efetivo exercício e são formados em cursos reconhecidos, que são:

I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na

educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com
habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e
orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado
nas mesmas áreas;
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou
superior em área pedagógica ou afim (BRASIL, 2009, s/p).

A especificação de quem são os profissionais da educação escolar básica só

foi adicionada à LDB em 2009, a partir da Lei n. 12.014, de 6 de agosto do mesmo
ano, que altera o art. 61 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com a
finalidade de discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar
profissionais da educação (BRASIL, 2009b).
A condução do processo de gestão democrática também deverá seguir o
princípio da “participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes” (BRASIL, 1996, s/p). Para o Programa Nacional de Fortalecimento dos
Conselhos Escolares (BRASIL, 2004, p. 22, grifo nosso):
 61

O Conselho Escolar tem papel decisivo na democratização da

educação e da escola. Ele é um importante espaço no processo de
democratização, na medida em que reúne diretores, professores,
funcionários, estudantes, pais e outros representantes da comunidade para
discutir, definir e acompanhar o desenvolvimento do projeto político
pedagógico da escola, que deve ser visto, debatido e analisado dentro do
contexto nacional e internacional em que vivemos.

Conforme portaria ministerial, os conselhos escolares têm por objetivos:

I- Ampliar a participação das comunidades escolar e local na gestão

administrativa, financeira e pedagógica das escolas públicas; [...]
VI - Apoiar os conselhos escolares na construção coletiva de um projeto
educacional no âmbito da escola, em consonância com o processo de
democratização da sociedade; [...] (BRASIL, 2004, p. 7)

Segundo Paro (2007, p. 2), de todos os mecanismos de ação coletiva

estabelecidos para ampliar a participação da comunidade na escola, o mais
acionado foi o conselho escolar, “instrumento importantíssimo, se não de realização
plena da democracia na escola, pelo menos de explicitação de contradições e de
conflitos de interesses entre o Estado e a escola e, internamente a esta, entre os
vários grupos que a compõem”.
Neste momento da Lei já fica evidente a responsabilidade do estabelecimento
de ensino na condução do processo de planejamento e desenvolvimento do projeto
pedagógico da escola com a efetiva participação de todos os seguimentos -
diretores, professores, funcionários, estudantes, pais e outros representantes da
comunidade - como parte do processo de democratização da escola e também da
sociedade.
Além de estender o direito de opinar e contribuir na construção do projeto
pedagógico, este deve prever o direito à educação baseada nas especificidades
locais, de acordo com suas peculiaridades. Sendo assim, o PPP é uma projeção
daquilo que a comunidade escolar almeja alcançar, que necessita para melhor viver,
mesmo que não reconheça tal necessidade, é preciso garantir este direito.
Portanto, para que isso venha a se concretizar, é necessário conhecer em
detalhes a realidade em que a escola está inserida, conhecer a prática social
(atividades produtivas, atividade de luta social, vida política, vida cultural e atividade
científica). Planejar onde a instituição de ensino quer chegar não será possível sem
conhecer o território, suas dimensões, sua dinâmica, suas relações de poder. Atingir
o entendimento coletivo exige o esforço coletivo, liderado pela equipe de gestão,
 62

pautado na caracterização pormenorizada de dados e informações sobre as

multidimensões da realidade socioeconômica, natural e cultural do território de
atuação da Instituição.
Não se trata apenas de pensar a educação formal, mas a educação que
ocorre em outros espaços da “vida cotidiana” conduzida pelos cidadãos. Tal
constatação, também é descrita por Meurer (2003, p. 91),

Um projeto político-pedagógico reconstruído coletivamente precisa

extrapolar o objetivo de articulação da escola com a família e a comunidade,
promovendo a formação que questione seus modos de vida e sua falta de
direitos. À medida que acontecer o proposto, entende-se que estará sendo
contemplada, também a formação do cidadão. Mas esse projeto não se
resume para o aluno, ele é também para o professor, para o pai, para a
comunidade toda que precisa aprender sempre a reconstruir sua formação.

Neste contexto, é fundamental propiciar momentos formativos com os

diferentes seguimentos da escola, para que todos os envolvidos estejam em
condições de pensar sobre o hoje e planejar o amanhã. Para Libâneo (2004, p. 151)
“[...] o projeto, orienta a prática de produzir uma realidade: conhece-se a realidade
presente, reflete-se sobre ela e traçam-se as coordenadas para a construção de
uma nova realidade [...]”.
Pode-se dizer que o principal pressuposto do PPP é o território e a
territorialidade, é o início e o fim. O levantamento das características locais e a sua
socialização com a comunidade escolar, são fundamentais para que a construção do
PPP seja participativa e dialógica, pois não basta chamar a comunidade para a
escola e dizer que estão planejando o futuro do estabelecimento de ensino, sem
lhes permitir condições efetivas de participação nos processos decisórias.
A participação efetiva nas discussões sobre o PPP só é possível que ocorra
se houver o tempo necessário para que os julgados como leigos, possam se
apropriar minimamente das bases conceituais que constituem o processo de
(re)construção do projeto pedagógico. A democracia se faz no exercício de seus
mecanismos, no caso, aprende-se a participar, participando. Já alertava Veiga
(2002, p. 30)

[...] para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se necessário que

a escola reformule seu tempo, estabelecendo períodos de estudo e reflexão
de equipes de educadores, fortalecendo a escola como instância de
educação continuada. [...] é preciso tempo para os estudantes se
organizarem e criarem seus espaços para além da sala de aula [...] é
preciso tempo para avaliar o projeto político-pedagógico.
 63

Não havendo abertura para o diálogo e construção de espaços democráticos

na escola, certamente continuará ocorrendo o que foi constatado na pesquisa
desenvolvida nas escolas municipais de Santa Maria/RS14, nas reuniões escolares
“muitos não opinam, ficando difícil de compreender as necessidades e possíveis
dúvidas quanto ao PPP e ao trabalho da escola” (DALLA CORTE, 2016, p. 31).
A participação é basilar para a construção de uma gestão que se queira
democrática, nos termos do que prevê a legislação educacional brasileira e, não
dissociada da participação e da autonomia, ambos mecanismos de gestão
democrática previstos na referida Lei.
“E a escola reencontraria sua função própria e exclusiva: ser agência
socializadora de saber ou democratizadora dos conhecimentos socialmente
produzidos, necessários à participação e à cidadania” (ARROYO, 1982, p. 6). O
conceito de participação se fundamenta no de autonomia, que significa a capacidade
das pessoas e dos grupos de livre determinação de si próprios, isto é, de
conduzirem sua própria vida. Como a autonomia se opõe às formas autoritárias de
tomada de decisão, sua realização concreta nas instituições é a participação
(LIBÂNEO, 2004).
Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de
educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e
administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito
financeiro público, de acordo com o art. 14 da LDB (BRASIL, 1996).
Contudo, precisamos considerar que a participação não garante igualdade na
produção dos discursos considerados válidos, “[...]. Há, inevitavelmente, uma
relação de poder/saber que valida discursos considerados mais ‘qualificados’”
(COSTA, 1995, p. 132). Neste sentido, deve ser a equipe diretiva nas palavras de
Veiga (2001), a responsável por encaminhar esse processo e ademais criar
mecanismos de participação em que todos possam expressar sua opinião que será
validada segundo critérios técnicos.

14 Pesquisa intitulada “O processo de (re)construção do Projeto Político-Pedagógico nas escolas

municipais de Santa Maria – RS”, que objetiva refletir acerca dos limites e das possibilidades
evidentes no processo de [re]construção dos projetos político-pedagógico (PPP) das Escolas
Municipais de Educação Infantil e de Ensino Fundamental de Santa Maria – RS, em interlocução com
o Conselho Municipal de Educação (CME).
 64

Para Veiga (2001, p. 14) “A legitimidade de um projeto político-pedagógico

está devidamente ligada ao grau e ao tipo de participação de todos os envolvidos
com o processo educativo da escola, o que requer continuidade de ações”.
Para melhor compreender é preciso ter clareza do significado da palavra, a
partir da etimologia, segundo o dicionário Aurélio: “1 - Dar parte a; avisar, comunicar.
2 - Ter ou tomar parte. 3 - Ter natureza ou qualidades comuns a algum indivíduo”.
Essa compreensão inicial aponta para três situações: a primeira é de que é
necessário haver a comunicação entre as partes, isto é, a escola deve explicitar o
que pretende na ocasião do encontro e, segundo, os segmentos chamados pela
equipe diretiva, devem ter a oportunidade de momentos em que possam comunicar
o que pensam, compreendem ou se não compreendem, para que num terceiro
momento/encontro/reunião tenham clareza para tomar parte de.
O que se constata muito em encontros/reuniões escolares é que a
comunicação ocorre em uma mão de via única, por exemplo, a equipe diretiva
apresenta aquilo que se propõem de maneira superficial, pode-se dizer que informa,
e já espera dos participantes uma posição, sem que haja o devido amadurecimento
da temática. O projeto pedagógico é momento formativo para os trabalhadores da
educação e para a sociedade como um todo é o momento de dialogar sobre a vida
cotidiana e seus desafios, com vistas ao futuro.
Abrindo parênteses, os currículos do ensino fundamental e médio devem ter
uma Base Nacional Comum (BNCC), a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela (BRASIL, 1996, grifo nosso). Mais um motivo para os estabelecimentos de
ensino valorizar o conhecimento da realidade para a construção de sua proposta
pedagógica e, ainda como um exercício para desenvolver o ensino do espaço vivido,
mais próximo da realidade do educando e como parte do processo de autoformação
da comunidade escolar.
Pensar a escola é pensar seu entorno e planejar com objetivo de melhoria da
qualidade do ensino, de transformação da realidade e melhoria da qualidade de
vida.
Fechado o parêntese, a LDB, apesar das lacunas existentes, “sintetizou o
debate acadêmico e social, apresentando incumbências e referências para a
formação nos mais diversos espaços-tempos educacionais” (MEURER, 2003, p. 96).
 65

Assim, foram analisados os artigos da Constituição Federal e da LDB que se

referem ao projeto político-pedagógico e a efetiva participação de todos os
envolvidos com a escola. O próximo subcapítulo abordará o Plano Nacional de
Educação em relação as suas contribuições na efetivação da participação dos
segmentos escolares na construção do projeto pedagógico do estabelecimento
educacional.

3.1 O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E O PROJETO POLÍTICO

PEDAGÓGICO

Se o sistema pode ser definido como a unidade de vários elementos

intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto coerente e
operante, conclui-se que o Sistema Nacional de Educação é a unidade dos
vários aspectos ou serviços educacionais mobilizados por determinado país,
intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto coerente que
opera eficazmente no processo de educação da população do referido país
(SAVIANI, 2010, s/p).

Não é possível falar em Plano Nacional de Educação sem mencionar o

Sistema Nacional de Educação, que se constitui como uma unidade ao abarcar a
União, os Estados, o Distrito Federal e os municípios, como prevê a Constituição
Federal (Figura 6). O Sistema Nacional de Educação requer ações coordenadas e
planejadas com objetivos educacionais preconizados à população. Neste escopo, o
Plano Nacional de Educação trata-se de uma ação planejada e articulada em
colaboração com os sistemas estaduais e municipais de ensino, que tem por
finalidade aferir o cumprimento de metas e objetivos do Sistema Nacional de
Educação.
 66

Figura 06 – Esquema simplificado do Sistema Nacional de Educação

Constituição
Federal
Sistema
Nacional de
Educação

Lei de
Diretrizes e
Plano Nacional
Bases
de Educação

Sistema Sistema Sistema

Federal Estadual e DF Municipal

Institutos
Federais

Fonte: Elaborado pela Autora (2020).

A formulação do Plano Nacional de Educação é de responsabilidade da União

e uma premissa básica para a formação do próprio Sistema Nacional de Educação,
que está previsto na Constituição Federal. De acordo com Saviani (2010, p. 380),

Como se mostrou, o sistema resulta da atividade sistematizada; e a ação

sistematizada é aquela que busca intencionalmente realizar determinadas
finalidades. É, pois, uma ação planejada. Sistema de ensino significa,
assim, uma ordenação articulada dos vários elementos necessários à
consecução dos objetivos educacionais preconizados para a população à
qual se destina. Supõe, portanto, planejamento. [...] Consequentemente, há
estreita relação entre sistema de educação e plano de educação.

No que diz respeito ao Plano Nacional de Educação, este que entra em vigor
a partir da Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014, com validade até o ano de 2024.
Está constituído por dez (10) diretrizes, vinte (20) metas e duzentas e cinquenta e
quatro (254) estratégias elaboradas, utilizando-se como referência a Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), o censo demográfico e os censos
nacionais da educação básica e superior, mais atualizado.
Novamente a melhoria da qualidade da educação é expressa nas diretrizes
do PNE, além da promoção do princípio da gestão democrática da educação
pública, acrescido pela promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à
diversidade e à sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2014). Tais diretrizes
constam no PDI do IFFar.
 67

Seguindo a mesma lógica da elaboração do PNE,

O § 2º Os processos de elaboração e adequação dos planos de educação

dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, de que trata o caput
deste artigo, serão realizados com ampla participação de representantes
da comunidade educacional e da sociedade civil (BRASIL, 2014, grifo
nosso).

Este parágrafo do PNE diz muito sobre como devem ser conduzidos os
processos de construção de projetos e planos no âmbito da educação, reforçando o
critério de participação. Entendimento que, também, se aplica à elaboração do
projeto político-pedagógico do estabelecimento de ensino.
O projeto político-pedagógico “é um instrumento clarificador da ação
educativa da escola [...] que se preocupa em instaurar uma forma de organização do
trabalho pedagógico da escola” (VEIGA, 2001, p. 12-13). Neste sentido, ao propor
como meta o fomento a qualidade da educação básica em todas as etapas e
modalidades [...] o foco dos trabalhadores da educação não deve ser somente o
plano de trabalho, “que está ligado à organização da sala de aula e a outras
atividades pedagógicas e administrativas” (VEIGA, 2001, p. 12), mas se trata de
participar da organização do projeto pedagógico em conjunto com os demais
sujeitos da instituição de ensino.
Com este fito, o PNE apresenta como estratégias a elaboração de
planejamento estratégico, a formação continuada dos (as) profissionais da educação
e o aprimoramento da gestão democrática, para atingir a qualidade da educação
básica. Isto quer dizer que a gestão democrática não é apenas para os gestores
escolares, mas a todos que tem na educação um importante instrumento de
emancipação humana.
Outro aspecto do Plano que está diretamente vinculado ao projeto
pedagógico é a efetivação da meta dezenove (19), assegurar condições para a
efetivação da gestão democrática da educação pela escolha do gestor partindo de
critérios técnicos, de mérito, de desempenho e com à consulta pública à comunidade
escolar. Outra estratégia é estimular a participação e a consulta de profissionais da
educação, alunos (as) e seus familiares na formulação do projeto político-
pedagógico, currículo escolar, plano de gestão escolar e regimento escolar (BRASIL,
2014).
A organização do trabalho no processo de construção do PPP descrita por
Veiga (2010, p. 7) apresenta o sistema de ensino,
 68

No sistema de ensino, o processo de elaboração, implementação e

avaliação do projeto político-pedagógico está vinculado a três níveis de
intervenção educacional: o macro, que compreende o âmbito nacional,
como o Ministério da Educação, ao qual compete a formulação de políticas,
definição de ações e projetos, etc.; o meso ou intermediário, que atua no
âmbito estadual e regional - Secretaria de Educação, superintendências,
coordenadorias ou delegacias de ensino - que define políticas, estabelece
planos e programas, assessora técnica e financeiramente o sistema; o
micro ou de unidade escolar, que atinge o âmbito local, ou seja, o município
em que está inserida a instituição educativa. É o nível da elaboração,
execução e avaliação do projeto político-pedagógico.

O processo de construção do projeto político-pedagógico, no contexto do

IFFar, se difere do exposto por Veiga (2010), quando a autora propõe três níveis de
intervenção educacional, a saber:
- Escala macro, permanece a interferência do Ministério da Educação e a
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC), que formula as
políticas, define ações e projeto;
- Escala meso, em que Veiga propõem como escala estadual ou regional,
tem-se e a reitoria do IFFar, que define políticas, estabelece planos e programas,
assessora técnica e financeiramente o sistema;
- Escala micro ou de unidade escolar, que atinge o âmbito local/regional, ou
seja, os onze (11) Campi do IFFar, reitoria, centros de referência e polos de
educação a distância.
Desta forma, uma das diferenças em todo o processo que envolve a
elaboração do PPP é a escala micro, pois não envolve só o local, mas todo o
território de atuação do Campus de Frederico Westphalen, no caso, a microrregião
do Médio Alto Uruguai atende a 31 municípios, porém dos alunos são provenientes
de outras microrregiões e até de outros estados.
É imprescindível que o sistema de ensino promova ações com a finalidade de
conscientizar, estimular, mobilizar, prestar assistência pedagógica e financeira às
escolas para a construção de um projeto pedagógico que atenda às expectativas e
anseios da população (VEIGA, 2010, p. 7).
Construir, implementar e avaliar o projeto político-pedagógico da escola de
ensino médio, com base na concepção de formação humana, significa buscar
caminhos participativos e solidários, consciência crítica e unificação de ações. Nesta
ótica, a formação para o desenvolvimento humano significa formar o homem, o
cidadão, o trabalhador. Nos últimos anos, a qualidade do projeto político-pedagógico
 69

tem sido uma preocupação educativa nos níveis macro, meso ou intermediário e,
principalmente, no nível micro, da própria escola. Cada vez mais se exige que as
escolas, em vez de serem instituições onde a burocracia e a rotina predominam, se
tornem instituições que ensinam e aprendem.

Para que isso ocorra, o projeto político-pedagógico deve ser objeto de

avaliação, construção e reconstrução permanentes, o que significa situá-lo
na sua processualidade e na dinâmica da prática pedagógica. O sentido da
avaliação do projeto político-pedagógico decorre de um objetivo das
políticas públicas: a busca da qualidade da educação (VEIGA, 2010, p. 8).

Como já foi mencionado, o projeto pedagógico não é responsabilidade

apenas da equipe de gestão, ao contrário, na gestão democrática, a direção é
escolhida a partir do reconhecimento da competência e da liderança de alguém
capaz de executar um projeto coletivo (GADOTTI, 1994, s/p). Com relação a
coordenação do PPP os autores Veiga (2010) e Gadotti (1994) divergem. Para
Gadotti (1994), a coordenação do PPP é escolhida pela competência e pela
liderança, já Veiga entende que este trabalho é de responsabilidade da equipe
diretiva e da equipe técnica.

3. 2 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: CONCEITO E PRINCÍPIOS

O projeto representa a oportunidade de a direção, a coordenação

pedagógica, os professores e a comunidade, tomarem sua escola nas
mãos, definir seu papel estratégico na educação das crianças e jovens,
organizar suas ações, visando a atingir os objetivos que se propõem. É o
ordenador, o norteador da vida escolar (LIBÂNEO).

Esta seção desenvolverá uma discussão teórica e conceitual sobre o projeto

político-pedagógico, sobretudo, referenciado em Veiga (2002)15. De pronto, pode-se
afirmar que “o projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com
um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente” (VEIGA, 2002, p.
13). Segundo esta perspectiva, trata-se de um projeto político por articular os
interesses coletivos da população na formação do cidadão para um tipo de

15Possui Bacharelado e Licenciatura em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de

Goiás (1961), mestrado em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria (1973), doutorado e
pós-doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (1988). É professora Titular
Emérita e pesquisadora associada sênior da Universidade de Brasília. Tem experiência na área de
Educação, atuando principalmente nos seguintes campos: formação de professor, didática, educação
superior, docência universitária e projeto político-pedagógico. Orienta dissertações, teses e
supervisiona atividades de pós-doutoramento. Colocar na primeira menção dela.
 70

sociedade, isto quer dizer que, há escolhas a serem feitas e ao escolher, opta-se por
tipo de sociedade que tem como pano de fundo um posicionamento político e
ideológico.
Os problemas educacionais não são apenas técnicos ou apenas
pedagógicos, mas também políticos e econômicos. Segundo Chauí (2000, p. 478) “a
política é o modo pelo qual os humanos regulam e ordenam seus interesses
conflitantes, seus direitos e obrigações enquanto seres sociais”.
A política apresenta-se, portanto, como algo inerente ao homem, como um
instrumento indispensável em suas ações e relações, em que são estabelecidos
níveis de poder entre os próprios homens, seja qual for o âmbito ou a forma de
exercício desse poder (PADILHA, 2001). Já o termo pedagógico “é no sentido de
definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de
cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade” (VEIGA, 2002, p. 13).
Há diferentes propostas de educação em curso que são conflitantes:
conservadoras ou progressistas. Neste sentido, a proposta pedagógica do IFFar
deve se alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica viável,
compromissada em solucionar os problemas da qualidade do ensino e que parta do
território de atuação da Instituição e da prática social da vida cotidiana para o
desenvolvimento dos alicerces do IFFar: ensino, pesquisa e extensão. De acordo
com Veiga (2002, p. 15),

Isso significa uma enorme mudança na concepção do projeto político-

pedagógico e na própria postura da administração central. Se a escola
nutre-se da vivência cotidiana de cada um de seus membros,
coparticipantes de sua organização do trabalho pedagógico à administração
central, (…) não compete a eles definir um modelo pronto e acabado, mas
sim estimular inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas e
organizadas pela própria escola.

Veiga (2002, p. 15) ressalta “que isso exige, também, mudanças na própria
lógica de organização das instâncias superiores, implicando uma mudança
substancial na sua prática”. A escola não tem mais que ser dirigida de cima para
baixo, com poder centralizador, técnico burocrático. “A luta da escola é para a
descentralização em busca de autonomia e qualidade” (VEIGA, 2002, p. 15).
Planejar um novo rearranjo do trabalho pedagógico no contexto de uma
instituição de ensino pública, gratuita e de qualidade requer o respeito a alguns
princípios:
 71

a) Igualdade de condições para acesso e permanência;

b) Qualidade para todos;
c) Gestão democrática nas dimensões pedagógicas, administrativas e
financeiras;
d) Liberdade como constituinte da autonomia e;
e) Valorização do magistério (VEIGA, 2002, p. 15).

São estes princípios que devem nortear a construção do projeto político-

pedagógico e fundamentado em sete elementos básicos do PPP, são eles: as
finalidades da escola, a estrutura organizacional, o currículo, o tempo escolar, o
processo de decisão, as relações de trabalho a avaliação, ver Quadro 1.

Quadro 01 – Elementos e definições do projeto político-pedagógico

ELEMENTOS do PPP DEFINIÇÕES OUTRAS INFORMAÇÕES
“Efeitos
O PPP prevê a preparação cultural,
intencionalmente
política, social, formação
FINALIDADES pretendidos e
profissional e humanística dos
almejados” (ALVES,
indivíduos.
1992, p. 19)
Todos os setores A estrutura organizacional não deve
ESTRUTURA necessários ao ser um anismo burocrático, mas
ORGANIZACIONAL desenvolvimento do estar a serviço do desenvolvimento
trabalho pedagógico. do trabalho pedagógico.
Currículo não é neutro, deve
expressar o contexto social, buscar
É a organização do novas formas de organização
CURRÍCULO
conhecimento escolar. curricular integradora, controle
social instrumentalizado pelo
currículo oculto.
O tempo é um dos
elementos A compartimentalização do tempo
TEMPO ESCOLAR constitutivos da impede um currículo integrado que
organização do conduz a extensão.
trabalho pedagógico.
Decisões pautadas no
interesse da Distribuição do poder e
O PROCESSO DE
população que descentralização do processo de
DECISÃO
estimule a participação decisão.
de todos.
Rever as relações de Espaços abertos, comunicação
AS RELAÇÕES DE
trabalho fragmentadas horizontal, descentralização do
TRABALHO
e hierarquizadas. poder.
Avaliação leva a A avaliação como qualificação do
reflexão sobre a processo e imprime uma direção às
A AVALIAÇÃO
organização do ações dos educadores e dos
trabalho pedagógico. educandos.
Fonte: Elaborado pela Autora (2022).
 72

Assim, a reorganização do trabalho pedagógico vinculado ao território deve

ser construída de dentro para fora. O projeto político-pedagógico é uma reflexão da
vida cotidiana16 que requer tempo razoável de reflexão e ação, de modo contínuo,
democrático e com a instalação de um processo coletivo de avaliação de cunho
emancipatório (VEIGA, 2002). Para não concluir o projeto pedagógico “é um
instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, de que maneira, por
quem, para chegar a que resultados, optando por uma filosofia em harmonia com as
diretrizes da educação nacional” (NEVES, 2002, p. 110).

16A vida cotidiana, segundo Lefebvre, designa as características da vida sob o modo capitalista de
produção.
 73

4. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E

TECNOLOGIA DO BRASIL

Seria uma atitude ingênua esperar que as classes dominantes

desenvolvessem uma forma de educação que proporcionasse às classes
dominadas perceberem as injustiças sociais de maneira crítica (FREIRE,
1984, p. 89).

Este capítulo se dedicará a percorrer, um pouco a história da Educação

Profissional na Rede Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Brasil. A saber,
a educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, vinculadas ao
trabalho, à ciência e à tecnologia, que conduzirá ao desenvolvimento permanente de
aptidões para a vida produtiva, seguindo o que está posto no o Art. 39 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu capítulo III da Educação
Profissional (BRASIL, 1996).
A Educação profissional no Brasil está constituída por diferentes níveis que
estão expressos no Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997, que regulamentou as
diretrizes e bases da educação nacional, cujo § 2º do Art. 36 e os Arts. 39 a 42 da
Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece os diferentes níveis da
Educação Profissional e suas características,

Art. 3º A educação profissional compreende os seguintes níveis:

I – básico: destinado à qualificação, requalificação e reprofissionalização de
trabalhadores, independente de escolaridade prévia;
II – técnico: destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos
matriculados ou egressos do ensino médio, devendo ser ministrado na
forma estabelecida por este Decreto;
III – tecnológico: correspondente a cursos de nível superior na área
tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e técnico (BRASIL,
1997).

4.1 ESCOLA DE APRENDIZES ARTÍFICES

A Educação Profissional no Brasil vem sendo desenvolvida há muitos anos

pela Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. No Período
Imperial da história brasileira (1822 até 1889), as escolas profissionalizantes eram
de caráter assistencial, voltadas para dar ocupação e correção aos mais pobres.
Mesmo nas proximidades da Proclamação da República “podemos perceber a
presença de escolas profissionalizantes criadas e mantidas pelo Estado, sociedade
 74

civil ou igreja, quase sempre com características próprias da filantropia” (MÜLLER,

2010, p. 194).
Inaugurado o período republicano, surgem inúmeras empresas no Brasil,
advindas da lenta mudança de capitais do setor agroexportador para a indústria
incipiente, bem como há uma mudança sutil nas opções da política educacional para
atender a esta demanda (COLOMBO, 2020).
O projeto previa que cada cidade brasileira deveria ter pelo menos uma
escola deste modelo (GOMES, 2003). De acordo com mensagem Presidencial
enviada ao Congresso Nacional, em 1907, “[...] Devemos cuidar com especial
atenção do ensino profissional e técnico, tão necessário ao progresso da lavoura, do
comércio, indústrias e artes” (apud INEP, 1987, p. 40). Segundo Kuenzer (2009,
p.11),

O propósito de oferecer ao povo, que se aglutinava nas cidades, uma

profissão, uma ocupação ou um ofício por meio do ensino profissional
significava, especificamente, a geração de maiores incentivos ao trabalho e
mão-de-obra às indústrias que começavam a surgir no país, devido às
mudanças que vinham ocorrendo na sua economia agrário-exportadora.

Neste sentido, o momento foi propício para a criação destas escolas, ao

mesmo tempo em que a indústria expandia, havia uma grande massa de crianças
pobres e desvalidas e que são o foco desta política pública. As 19 primeiras escolas
de Aprendizes Artífices foram criadas no Piauí, Goiás, Mato Grosso, Rio Grande do
Norte, Paraíba, Maranhão, Paraná, Alagoas (ver Figura 7), Campos, Pernambuco,
Espírito Santo, São Paulo, Sergipe, Ceará, Bahia, Pará, Santa Catarina, Minas
Gerais e Amazonas (KUNZE, 2009, p. 19).
 75

Figura 07 - Um grupo de aprendizes na primeira lição de ginástica militar, 1910.

Fonte: Coleção Nilo Peçanha - Museu da República/IBRAM

Já a Figura 8, retrata crianças e jovens, entre os 9 anos aos 16 anos,

trabalhando sob a supervisão de seu professor na costura, isso em 1934, em
Goiânia. Segundo Soares (1981, p. 76), além do caráter correcional, a pobreza -
condição necessária para a admissão nessas escolas, inclusive a ausência de
defeitos físicos que pudessem inabilitar o candidato para o aprendizado de ofícios
(SOARES, 1981, p. 76).
 76

Figura 08 - Meninos em uma oficina de costura em Goiânia – Escola de Aprendizes

Artífices (1934)

Fonte: Fundação Getúlio Vargas/CPDOC (1934).

4.2 LICEUS PROFISSIONAIS (1937)

Em 1937, as Escolas de Aprendiz Artífice são transformadas em Liceus

Profissionais, foi assinada a Lei n. 378, em 13 de janeiro, destinados ao ensino
profissional de todos os ramos e graus. No entanto, não houve mudanças
significativas na concepção da educação ofertada para aqueles vivem do trabalho,
de modo que sua formação se limitava ao “adestramento” para a realização de
determinadas ocupações.
A partir de 1942, a Reforma Capanema, pelo Decreto-lei n. 4.422 (BRASIL,
1942), remodelou o ensino no país.

Nessa nova estruturação do ensino foram criados os cursos médios de 2º

ciclo, científico e clássico, com duração de três anos, com o objetivo de
preparar os estudantes para o ingresso no ensino superior. Assim, a
educação profissionalizante, parte final do ensino secundário, era
constituída pelos cursos normal, industrial técnico, comercial técnico e
agrotécnico, com o mesmo nível e duração do colegial e que, no entanto,
não habilitavam para o ingresso no ensino superior (ESCOTT; MORAES,
2012, p. 1495).

Segundo Romanelli (1978) a constituição de 1937 traz a orientação para a

preparação de um maior contingente de mão-de-obra para as atividades industriais
que se consolidavam no Brasil, enfatizando o ensino profissional. Há a consolidação
 77

da dualidade do ensino quando estabelece a distinção entre o trabalho intelectual e

manual, enfatizando que o ensino profissional seria ministrado para as classes
menos favorecidas.
Os processos educacionais estão relacionados com as perspectivas de
desenvolvimento implementadas no país, de acordo com os diferentes momentos
históricos (FREITAG, 2005). Assim sendo, a Reforma Francisco Campos reflete uma
mudança do projeto de desenvolvimento agroexportador, para a substituição das
importações, projeto que visava o desenvolvimento da indústria brasileira.
“As Reformas implementadas têm como principal objetivo normatizar o ensino
brasileiro e no que se refere ao ensino profissional visava à formação de mão-de-
obra para o mercado brasileiro emergente” (SILVA, 2010, p. 5).

4.3 ESCOLAS INSDUSTRIAIS E TÉCNICAS (1942)

Durante a Era Vargas (1930-1945), houve a Reforma Capanema que, por

meio de Leis Orgânicas, comandada pelo então ministro Gustavo Capanema,
instituiu que o ensino profissional pertenceria ao Ensino Médio. Os Liceus Industriais
– criados em 1937 pela conversão de Escolas de Aprendizes e Artífices – passaram
a ser Escolas Industriais e Técnicas (ver Figura 9) de nível pós-primário no ano de
1942. De acordo com o Portal CONIF, tais instituições recém-criadas passaram a ser
subordinadas aos Ministérios da Educação e Saúde.
 78

Figura 09 - Fotografia de uma Escola Industrial e Técnica de Natal

Fonte: CONIF (2018)

As forças produtivas da sociedade tinham duas funções: intelectuais ou

instrumentais (KUENZER, 1999, p. 89):

A estas duas funções do sistema produtivo correspondiam trajetórias

educacionais e escolas diferenciadas. Para os primeiros [funções
intelectuais], a formação acadêmica, intelectualizada, descolada de ações
instrumentais; para os trabalhadores, formação profissional em instituições
especializadas ou no próprio trabalho, com ênfase no aprendizado, quase
que exclusivo, de formas de fazer a par do desenvolvimento de habilidades
psicofísicas.

4.4 ESCOLAS TÉCNICAS (1959)

Entre 1956 e 1961, durante o governo de Juscelino Kubitschek, houve foco na

formação de profissionais que contribuíssem para o desenvolvimento do país. Ao
final da década de 1950, as Escolas Industriais e Técnicas, criadas em 1942,
transformaram-se em autarquias, o que lhes conferia autonomia didática e de
gestão, e eram batizadas, agora, de Escolas Técnicas Federais. Foram criados
cursos técnicos e autorizado o início da formação técnica de nível superior.
Em 1959, foram criadas as Escolas Técnicas Federais. Com isso, houve uma
mudança jurídica das instituições, que ganharam mais autonomia e liberdade de
gestão. Em 1978, foi iniciada a transformação das escolas em Centros Federais de
Educação Profissional e Tecnológica (Cefet).
 79

4.5 CENTROS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

(CEFETS) – 1978

Os Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET) foram criados em

junho de 1978 para substituir algumas das Escolas Técnicas Federais e/ou Escolas
Agrotécnicas Federais existentes no Brasil, tinham autonomia administrativa,
patrimonial, financeira, didático-pedagógica e disciplinar. Ou seja, foram
transformados em autarquias federais, como respostas às demandas por formação
profissional ao desenvolvimento econômico estabelecido no país ao final da década
de 1970.
Este movimento no campo educacional se deve a crescente aceleração da
economia brasileira dos anos 70, havia uma grande procura pelo ensino técnico e
profissionalizante, então em 1978 foram implementados os três primeiros Centros
Federais de Educação Tecnológica (CEFETs), centralizados nas Escolas Técnicas
Federais de Minas Gerais, do Paraná, do Rio de Janeiro, que tinham como objetivo
formar engenheiros de operação e tecnólogos (BRASIL, 2011).
Após o surgimento dos CEFETs, o ensino técnico foi reintegrado ao ensino
médio no ano de 2004, por determinação do Decreto 5.154/04. Já em 2005, o
Decreto 5.458/05 criou o Programa de Integração da Educação Profissional Técnica
de Nível Médio ao Ensino Médio na Modalidade Educação de Jovens e Adultos –
PROEJA (MAGALHÃES, 2011, p.96).
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB nº 9.394/96 houve a reformulação do ensino técnico, promovendo a separação
das disciplinas de formação geral daquelas destinadas à formação técnico-
profissional (MAGALHÃES, 2011).
Na opinião de Ramos (2010), a Educação Profissional de Nível Médio neste
período ressuscitava o desejo de contenção da classe trabalhadora ao Ensino
Superior. A mesma autora, em publicação anterior, destaca que esta separação se
deu “[...] tanto na forma das matrículas quanto das instituições, configurando-se
escolas próprias para cada uma das modalidades” (RAMOS, 2010, p. 47).
 80

4.6 INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO CIÊNCIA E TECNOLOGIA (2008)

Os Institutos Federais são uma proposta de educação profissional que

possibilita ao filho da classe trabalhadora acessar o Ensino Superior, no momento
em que a Instituição tem como alicerce o Ensino Médio Integrado, onde o estudante
obterá, a partir de uma única matrícula, o diploma na área Técnica e propedêutica,
garantindo o acesso ao mundo do trabalho e ao Ensino Superior. Portanto, os IFs
são o anseio da sociedade brasileira de, através da educação, criar condições de
ascensão social à classe trabalhadora. Obviamente que, as mudanças efetivas
carecem da prática e se apresentam de forma heterogênea no cotidiano das
instituições.
Como bem pontua Gaudêncio Frigotto,

Em sua tessitura presente guardam a natureza de relações sociais,

econômicas, culturais e políticas, que mediam essa modalidade de ensino.
As diferentes conjunturas, no que é estrutural, mantêm o viés da
negociação pelo alto e sob um horizonte de projeto societário e de
desenvolvimento de natureza modernizante conservadora (FRIGOTTO,
2015, p. 92).

Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia foram criados, do

ponto de vista legal, pela Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, a partir das ex-
Escolas Agrotécnicas, CEFETs e mais as novas unidades que foram construídas,
compondo a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica.
Como já foi mencionado, em termos de infraestrutura, a rede forma-se a partir das
Escolas Agrotécnicas, CEFETs e a construção de novos IFs a partir do plano de
expansão da Rede Federal, com a implantação de aproximadamente 208 novas
unidades num processo de interiorização da Educação no Brasil, conforme pode ser
observado na Figura 10.
 81

Figura 10 - Expansão da Rede Federal de Educação, Ciência e Tecnologia.

Fonte: Ministério da Educação, Brasil (2010).

Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia são formados pela

Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), Centros Federais de
Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET-RJ) e de Minas Gerais
(CEFET-MG), Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais e Colégio
Pedro II. De acordo com a lei mencionada acima, os Institutos Federais são:

Instituições de educação superior, básica e profissional, pluricurriculares e

multicampi, especializados na oferta de educação profissional e tecnológica
nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de
conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas,
nos termos desta Lei (BRASIL, 2008, s/p).

As finalidades e características dos Institutos Federais, ratificam as

proposições da legislação educacional brasileira, ao relacionar o processo de
(re)construção do projeto político-pedagógico articulado ao território. Pode-se dizer
que, requer pensar o planejamento dos IFs com a partir dos referenciais teóricos,
metodológicos e instrumentais da Geografia. Assim,
 82

Os Institutos Federais têm por finalidades e características:

I - ofertar educação profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e
modalidades, formando e qualificando cidadãos com vistas na atuação
profissional nos diversos setores da economia, com ênfase no
desenvolvimento socioeconômico local, regional e nacional;
II - desenvolver a educação profissional e tecnológica como processo
educativo e investigativo de geração e adaptação de soluções técnicas e
tecnológicas às demandas sociais e peculiaridades regionais;
III - promover a integração e a verticalização da educação básica à
educação profissional e educação superior, otimizando a infraestrutura
física, os quadros de pessoal e os recursos de gestão;
IV - orientar sua oferta formativa em benefício da consolidação e
fortalecimento dos arranjos produtivos, sociais e culturais locais,
identificados com base no mapeamento das potencialidades de
desenvolvimento socioeconômico e cultural no âmbito de atuação do
Instituto Federal;
[...]
VI - qualificar-se como centro de referência no apoio à oferta do ensino de
ciências nas instituições públicas de ensino, oferecendo capacitação técnica
e atualização pedagógica aos docentes das redes públicas de ensino;
[...]
IX - promover a produção, o desenvolvimento e a transferência de
tecnologias sociais, notadamente as voltadas à preservação do meio
ambiente (BRASIL, 2008, s/p, grifo nosso).

O que define os IFs são sua capacidade de mapear as peculiaridades

regionais como ponto de referência para o desenvolvimento. A partir e para o
território em que os Institutos Federais estão inseridos. Que todas as ações, de cada
estabelecimento do Instituto Federal, sejam para enfatizar a consolidação e
fortalecimento dos arranjos produtivos17, sociais e culturais locais, identificados com
base no mapeamento das potencialidades de desenvolvimento socioeconômico e
cultural no âmbito de atuação do Instituto Federal.
O termo Arranjo Produtivo Local, ou somente APL, resgata a dimensão local,
enfatizando a questão do aprendizado, da inovação e do território. Os pesquisadores
da Rede de Pesquisa em Sistemas Produtivos e Inovativos Locais (RedeSist18) os
definem como [...] conjuntos de agentes econômicos, políticos e sociais, localizados
em um mesmo território, desenvolvendo atividades econômicas correlatas e que

17 Tanto o conceito de Arranjo Produtivo Local (APL), enfatizam os vínculos existentes entre os
agentes (econômicos, políticos e sociais) num determinado território ― reiterando o papel
fundamental das instituições e do ambiente sociocultural para o aglomerado. O conceito ratifica a
importância dos aspectos regionais e locais, como interações, competências, complementaridades,
dentre outros. Também ilustram a relevância da presença de atores diversos, possibilitando a
existência de uma gama variada de atividades na região e, dessa forma, estimulando os processos
de aprendizado interativo e de inovação (BATISTI; TATSCH, 2012).
18 A RedeSist é uma rede de pesquisa interdisciplinar, formalizada desde 1997, sediada no Instituto

de Economia (IE) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e que conta com a participação
de várias universidades e institutos de pesquisa no Brasil, além de manter parcerias com outras
organizações internacionais (REDESIST, 2005, p. 3).
 83

apresentam vínculos expressivos de produção, interação, cooperação e

aprendizagem. Portanto:

[...] geralmente incluem empresas ― produtoras de bens e serviços finais,

fornecedoras de equipamentos e outros insumos, prestadoras de serviços,
comercializadoras, clientes, etc., cooperativas, associações e
representações ― e demais organizações voltadas à formação e
treinamento de recursos humanos, informação, pesquisa, desenvolvimento
e engenharia, promoção e financiamento (REDESIST, 2005, p. 1 apud
BATISTI; TATSCH, 2012, p. 515).

Partindo desta ótica, não restam dúvidas sobre qual a base, o alicerce que
comporta o projeto político-pedagógico de um Instituto Federal. As multidimensões
do território, constituídas pela dimensão econômica, cultural, jurídico-política e
natural, são base de sustentação de sua proposta pedagógica. É de grande
importância e necessidade o conhecimento detalhado do território de atuação do
estabelecimento de ensino, seu processo histórico-geográfico, identificar os recursos
naturais e humanos existentes, as características das populações que ali residentes.
Todas essas informações contribuem para conduzir os processos dialógicos para
construir uma proposta pedagógica democrática e mais humana, em que o currículo
dialogue com o território.
Somando-se a isto, tem-se como potencialidade dos IFs a oferta de
capacitação técnica e atualização pedagógica aos docentes das redes públicas de
ensino. Tal ação só endossa e fortalece a construção de um corpo de conhecimento
robusto sobre o território de atuação do Instituto Federal, possibilitando a
aproximação dos profissionais da educação da Instituição com os profissionais da
educação das outras esferas - estadual e municipal – ato que fortalece a
comunicação, o diálogo e a troca de experiências.
Os IFs, inseridos pelo Brasil todo, contribuem ainda para qualificar o nível da
educação básica das redes públicas municipais e estaduais, uma vez que as
parcerias para ações locais são marcas do processo de implantação dos campi.
Está evidente o entendimento de que a elevação do nível de qualificação, em longo
prazo, contribuirá para a redução das disparidades socioeconômicas existentes
entre cidades e, do ponto de vista macro, também entre estados e regiões. É
notório, ainda, o pressuposto de que a educação de qualidade e a geração de
oportunidades tenderão a atenuar as desigualdades estruturais existentes e as
carências que sofrem determinadas populações (IFFAR, 2018, p. 19).
 84

Em contrapartida, ao analisar o conceito de território utilizado pelos IFs, o

pesquisador Frigotto (2018, p. 165) tece dura crítica:

Mais uma vez, a exposição segue o caminho das “nuvens”, sem nenhum
tipo de análise, ou de sustentação concreta, apegando-se às ideias de local
e global e a conceitos como território, mas de forma absolutamente
“esfumaçada”. O que chama a atenção é que o desenvolvimento do texto
parece desconsiderar que os IFs são oriundos de instituições preexistentes,
na medida em que são as localidades onde aquelas estavam instaladas que
definiram, primeiramente, o quadro de regiões onde se encontrariam os
institutos.

Como pressuposto do planejamento dos IFs, está a compreensão clara de

alguns conceitos, entre eles o de território, o local, o regional e o
desenvolvimento.Como foi possível observar, ao longo de mais de um século a RFE
passou por muitas transformações vinculadas aos anseios e aos agentes do poder
vigente de cada época. A história do Brasil remete ao Brasil colônia de exploração
das riquezas naturais, em que os colonizadores, homens brancos, exploravam os
povos nativos e escravizavam homens e mulheres negros expatriados do continente
Africano. Portanto, trata-se de um país que se desenvolveu a partir de princípios
escravagistas. A desigualdade sempre foi uma marca na sociedade brasileira e,
desde então, não tem sido diferente na área da educação.
Como é possível observar, a Educação Profissional e Tecnológica (Quadro 1)
foi constituída pelas Escolas de Aprendizes e Artífices, que mais tarde, deram
origem aos Liceus Profissionais (1937), em seguida foi substituída pelas Escolas
Industriais e Técnicas (1942), depois vieram as Escolas Técnicas (1959), e depois
os Centros Federais de Educação Profissional e Tecnológica – CEFETs - (1978) e,
por fim, os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (2008) (BRASIL,
2009).

Quadro 02 – Síntese da história da Educação Profissional no Brasil

1909 1937 1942 1959 1978 2008
Centros
Escolas de Escolas Federeis de Institutos
Liceus Escolas
Aprendizes e Industriais e Educação Federais de
Profissionais Técnicas
Artífices Técnicas Tecnológica – Educação
CEFETS
Fonte: Garcia et al. (2018).
 85

Basicamente os IFs foram criados com uma proposta de educação que

permita os filhos da classe trabalhadora dar prosseguimento aos estudos e
desenvolver a capacidade de gerar conhecimento, a partir da sua interação com o
meio em que vive, deixando de ser apenas um consumidor para apresentar
mudanças na qualidade de vida das pessoas, através da indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão. Assim, ao dominar o conhecimento em sua plenitude,
o indivíduo se torna um ser autônomo, o que contribui para a conquista da soberania
do país (FILIPIAK, 2018, p. 29).

4.7 A CONSTITUIÇÃO DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E

TECNOLOGIA FARROUPILHA

O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha (sigla) é

uma instituição pública e gratuita, vinculada ao Ministério da Educação. Foi
oficializado com as demais instituições da Rede em questão, agregando ex-Escolas
Agrotécnicas, expandindo e absorvendo outras unidades.

Foi criado pela Lei n. 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Nasce da

integração do Centro Federal de Educação Tecnológica de São Vicente do
Sul (criado em 1954), de sua unidade Descentralizada de Júlio de Castilhos
(cujo funcionamento iniciou em 2008), da Escola Agrotécnica Federal de
Alegrete (criada em 1954), e do acréscimo da unidade Descentralizada de
Ensino de Santo Augusto (cujo funcionamento iniciou em 2007), que
anteriormente pertencia ao Centro Federal de Educação Tecnológica de
Bento Gonçalves (IFFAR, 2018, p. 19).

As primeiras quatro unidades do IFFar, em termos de infraestrutura, já

estavam prontas, já as demais unidades que fizeram parte da expansão, foi
necessária a construção, com as exceções que veremos.
Ao comemorar os dez (10) do Instituto Federal Farroupilha, foi lançado um
livro contanto um pouco da história da Instituição e a atual reitora relatou sobre os
demais Campi.
 86

O IFFar expandiu-se por meio do Programa de Expansão da Educação

Profissional e Tecnológica, liderado pela Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica (SETEC) do Ministério da Educação, com a
implantação dos campi Panambi, Santa Rosa e São Borja, em 2010. A
criação do Campus Jaguari e do Campus Avançado Uruguaiana, em 2013,
o início das atividades do Campus Santo Ângelo e a migração do Colégio
Agrícola de Frederico Westphalen (CAFW), antes pertencente à
Universidade Federal de Santa Maria, em 2014, estabeleceram a nova
configuração do IFFar, que passou a contar com onze unidades
acadêmicas, além da Reitoria (JARDIM, p. 12, 2018).

No ano de 2009 o IFFar teve o início as atividades no Campus Alegrete, Júlio

de Castilhos, Santo Augusto, São Vicente do Sul e foi constituída a reitoria na cidade
de Santa Maria-RS.

No ano de 2010, tiveram início as atividades dos Campi Santa Rosa, São
Borja e Panambi. Em 2013, foi inaugurado o Campus Jaguari e iniciaram-se
as atividades no Campus Avançado Uruguaiana. Em 2014 entrou em
atividade o Campus Santo Ângelo e o processo de desvinculação do
Colégio Agrícola de Frederico Westphalen, CAFW, iniciado na UFSM em
2011, foi aprovado pelo Conselho Superior daquela instituição e iniciou-se o
processo de migração do CAFW para IFFar (IFFAR, 2014, p. 16).

De acordo com a lei de sua criação, o Instituto Federal Farroupilha é uma

instituição de educação superior, básica e profissional, pluricurricular e multicampi,
especializada em disponibilizar educação profissional e tecnológica nas diferentes
modalidades de ensino. Ainda segundo o Portal do Instituto Federal Farroupilha
(IFFar, 2015), “[...] equiparados às universidades, os institutos são instituições
acreditadoras e certificadoras de competências profissionais, além de detentores de
autonomia universitária”.
Atualmente o IFFar é composto pelas seguintes unidades administrativas:
- Reitoria;
- Campus Alegrete;
- Campus Jaguari;
- Campus Júlio de Castilhos;
- Campus Frederico Westphalen;
- Campus Panambi;
- Campus Santa Rosa;
- Campus Santo Ângelo;
- Campus Santo Augusto;
- Campus São Borja;
- Campus São Vicente do Sul;
 87

- Campus Avançado Uruguaiana, Polos de Educação a Distância e Centros

de Referência.
A Instituição tem como missão promover a educação profissional, científica e
tecnológica, pública, por meio do ensino, pesquisa e extensão, com foco na
formação integral do cidadão e no desenvolvimento sustentável. Quanto à visão, a
proposta é “[...] ser excelência na formação de técnicos de nível médio e professores
para a educação básica e em inovação e extensão tecnológica”.
Segundo Jardim (2018, p. 12),

A oferta de cursos em todos os níveis e modalidades de ensino, desde a

formação inicial e continuada até a pós-graduação, priorizando os cursos
técnicos de nível médio e a graduação, em especial nas áreas tecnológicas
e na formação de professores, tornou o Instituto Federal Farroupilha um
espaço ímpar de oportunidades educacionais, seja pela possibilidade de
profissionalização qualificada, seja pela perspectiva de elevação da
escolaridade, ambas fundamentadas nos princípios da inclusão, da
interiorização e da educação integral, humanizadora e emancipatória.

O Instituto Federal Farroupilha abrange as regiões Central, Noroeste e Oeste

do estado do Rio Grande do Sul, conforme o mapa da Figura 11.
 88

Figura 11 – Mapa de localização das unidades do IFFar

Fonte: Secretaria de Comunicação IFFar. Ano?

De acordo com dados da Plataforma Nilo Peçanha (PNP) o IFFar conta no

ano de 2021, ver Figura 12, com 1739 servidores, com predominância de servidores
do sexo feminino (53,65%), deste valor 792 são professores. São 10.849 alunos
distribuídos em 171 cursos nos 11 diferentes Campi (PNP, 2021).
 89

Figura 12 – Percentual dos servidores por sexo.

FONTE: Plataforma Nilo Peçanha (2021).

 90

5. PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA

“Nenhuma teoria, inclusive a científica, pode esgotar o real e encerrar seu
objeto em seus paradigmas” (Edgar Morin).

Este capítulo aborda o percurso metodológico adotado para o

desenvolvimento da pesquisa de tese, que investiga a relação da Geografia com a
Educação, priorizando o processo de (re)construção do Projeto Político-Pedagógico
do Instituto Federal Farroupilha e suas articulações ao território, pressuposto da
política de implementação dos Institutos Federais (IFs).
O percurso metodológico possibilitou alcançar os objetivos propostos para a
realização da pesquisa que constitui esta Tese, tendo como base o método
Dialético, numa abordagem qualitativa utilizando-se da Análise de Discurso como
instrumento analítico. Lembrando que a escolha do método expressa o ponto de
vista do pesquisador sobre o espaço, o território, a educação. O método é uma
forma de ver, analisar e entender o mundo.
Neste sentido para compreender a realidade define-se o método, que de
acordo com Andrade (2018, p. 12 - grifo nosso):

[...] o método é um modo de explanação da realidade, um conjunto de

ferramentas que indicam um caminho para se fazer uma análise da
realidade. Por conseguinte, o modo de explanação possui uma base
teórica (teoria da consciência e da realidade) e uma base metodológica
(ferramenta intelectual) as quais possibilitam desenvolver uma análise da
realidade. Isto é, dentro de um modo de explicar ou analisar a realidade,
dois elementos são indissociáveis: a teoria e o método. Por sua vez, a
teoria (materialismo histórico), e como método o dialético.

O método dialético permite o confronto de ideias e o diálogo para

compreender a realidade em questão, ou seja, compreender o processo de
(re)construção do projeto pedagógico do IFFar e suas articulações com o território
de atuação da Instituição. O método científico dialético está fundamentado na
concepção marxista, que inclusive fundamentam a Geografia Crítica, pautado no
materialismo histórico dialético cuja, análise da sociedade se dá pela compreensão
da sua produção material.
A pesquisa geográfica pautada na dialética, segundo a pesquisadora Becker
(2005, p. 52),
 91

[...] assenta-se no confronto de ideias, o que equivale a reconhecer que o

pensamento elaborado, uma vez estabelecido, vai ser confrontado com um
novo pensamento, criando assim uma tensão entre os dois modos de
pensamento. A tensão entre afirmação e negação leva, necessariamente, a
uma nova posição, superior às duas, mas que contém suas ideias
confrontadas, chegando-se à negação da negação. A esses três estágios,
Hegel denominou, de tese, antítese e síntese.

A dialética deriva da palavra diálogo, porém seu significado, historicamente, é

polissêmico não possui um único significado. “De modo geral, podemos dizer que,
na Antiguidade Grega, significava a arte do diálogo (dialektiké téckné - arte
dialética), uma capacidade específica do ser humano” (CAMPOS, 2001, p. 80).
As discussões de Camargo e Elesbão (2004, p. 15), ajudam a conhecer as
origens do método dialético,

Embasado na filosofia marxista, desenvolvida por Marx e Engels em

meados do século XIX, esse é um método histórico e que dá melhores
resultados quando empregado para compreender e interpretar problemas
sociais, entendendo a realidade e o espaço geográfico como concretos e
produzidos pelo próprio homem.

Portanto, o diálogo se constitui como ferramenta principal deste método,

especialmente quando se quer conhecer os discursos não oficiais de grupos
historicamente invisibilizados. Para Japiassú e Marcondes (1996, p. 71),

A dialética é um instrumento de busca da verdade, uma pedagogia científica

do diálogo, graças ao qual o aprendiz de filósofo, tendo conseguido dominar
suas pulsões corporais e vencer a crença nos dados do mundo sensível,
utilizada sistematicamente o discurso para chegar à percepção das
essências.

A concepção de Dialética que ora se apresenta, admite a superioridade da

matéria sobre as ideias, denominado de materialismo-histórico dialético, dito de
outra maneira, são as condições materiais que definem as condições sociais. Neste
mesmo sentido, “a reprodução da sociedade capitalista pressupõe a existência de
meios materiais para que o ciclo produtivo se efetue, e também para que haja a
reprodução das classes sociais” Gonçalves (1998, p. 48).
A partir da síntese feita por Camargo e Elesbão (2004) o homem, ao agir
sobre a natureza exterior, humaniza a natureza e cria a si mesmo. “Indivíduos
produzindo em sociedade, portanto a produção dos indivíduos determinada
socialmente é por certo o ponto de partida” (MARX, 1974, p. 109).
 92

O método dialético de interpretação da realidade é dado a partir de três

princípios ou até quatro, uma vez que não há consenso entre os diferentes autores.
Para Lakatos (2010, p. 82) existem quatro leis fundamentais do método dialético:

1ª Lei - Ação recíproca, unidade polar ou ‘tudo se relaciona’;

2ª Lei - mudança dialética, negação da negação ou ‘tudo se transforma’;
3ª Lei - passagem da quantidade à qualidade ou mudança qualitativa;
4ª Lei – interpretação dos contrários, contradição ou luta dos contrários.

A primeira lei da dialética, ação recíproca, concebe o mundo como um

conjunto de processos e mudanças ininterruptas, nada está acabado, encontrando-
se sempre em vias de transformação, de modo interdependente. “Tanto a natureza
quanto a sociedade são compostas de objetos e fenômenos organicamente ligados
entre si, dependendo uns dos outros e, ao mesmo tempo, condicionando-se
reciprocamente” (LAKATOS, 2010, 83). Em resumo.

Todos os aspectos da realidade (da natureza ou da sociedade) prendem-se

por laços necessários e recíprocos. Essa lei leva a necessidade de avaliar
uma situação, um acontecimento, uma tarefa, uma coisa, do ponto de vista
das condições que os determinam e, assim, os explicam (LAKATOS, 2010,
p. 84).

A segunda lei, mudança dialética, “a negação de uma coisa é o ponto de

transformação das coisas em seu contrário. Ora, a negação, por sua vez, é negada.
Por isso se diz que a mudança dialética é a negação da negação” na definição de
Lakatos (2010, p. 84). O pensar dialético, necessariamente implica mudança,
reflexão e questionamento constante sobre a realidade em estudo. Por mais que
haja indícios consistentes de uma tese sobre a realidade é fundamental negá-la e, é,
a partir desta negação, antítese, que a realidade se desvela.

Como lei do pensamento, assume a seguinte forma: o ponto de partida é a

tese, proposição positiva; essa proposição se nega ou se transforma em
sua contrária – a proposição que nega a primeira é a antítese e constitui a
segunda fase do processo; quando a segunda proposição, antítese, é, por
sua vez, negada, obtém-se a terceira proposição ou síntese, que é a
negação da tese e antítese, mas por intermédio de uma proposição positiva
superior – a obtida por meio de dupla negação. [...] Portanto, a dupla
negação, quando restabelece o ponto de partida primitivo, ela o faz a um
nível mais elevado, que pode ser quantitativa ou qualitativamente (ou
ambas) (LAKATOS, 2010, p. 84, grifo nosso).

De acordo com Lakatos (2010, p. 85), a 3ª lei, passagem da quantidade à

qualidade, “trata-se de analisar a mudança contínua, lenta ou a descontínua, através
 93

de saltos. Em certos graus de mudança quantitativa, produz-se, subitamente, uma

conversão qualitativa”. Isto quer dizer que, as mudanças históricas não são
contínuas, são saltos bruscos.
A 4ª lei e última, interpenetração dos contrários, que se desenvolve a partir da
contradição interna, “as contradições internas é que geram o movimento e o
desenvolvimento das coisas, que é uma contradição inovadora, entre o que morre
e o que nasce e que, apesar de serem contrários há uma unidade em si, a unidade
dos contrários” (LAKATOS, 2010, p. 87, grifo nosso).
Somando-se as leis básicas da dialética, a pesquisa está alicerçada no fazer
histórico, na transformação da realidade, no movimento, na mudança, nas ações e
relações humanas, na complexidade social, na contraditoriedade e na busca pelo
bem estar coletivo.
Já para os pesquisadores Alves e Ferreira (2010, p. 8), o pensamento
dialético tem três leis básicas:

Estão na tese, antítese e síntese, onde a tese é uma afirmação ou situação

inicial, a antítese é o conflito da tese. Desse conflito aparece a síntese, que
é uma condição nova que leva dentro de si elementos resultantes desse
choque. A síntese transforma-se em uma nova tese, que se contrapõe com
uma nova antítese criando uma nova síntese, num cenário complexo e
contraditório.

As leis da dialética não se aplicam de modo linear, mas sim, em uma

sucessiva relação entre (tese - antítese - síntese - tese - antítese - síntese), de
acordo com a com necessidade da pesquisa, ver Figura 13.
 94

Figura 13 – Método de raciocínio Dialético

Fonte: Adaptado de Marx (1976).

Autora (2022).

Neste contexto, tem-se o método dialético como aquele que refuta o senso
comum por si só, que se expressa na simples aparência dos objetos; ultrapassa
essa simples aparência, buscando a verdade, isto é, a essência dos objetos, a qual
é o fruto da razão (SPOSITO, 2004).

5.1 ESQUEMA GERAL DA PESQUISA

A seguir, apresenta-se o esquema geral da pesquisa, que parte da

fundamentação teórica sobre o conceito de território, de projeto político-pedagógico,
da Rede Federal de Educação, especialmente o Instituto Federal Farroupilha. Em
seguida, o método de pesquisa Dialético, na perspectiva do materialismo histórico-
dialético, com abordagem do tipo qualitativa alicerçada por pesquisa bibliográfica e
documental. Por fim tem-se o tratamento analítico a partir da Análise de Discurso.
Já em termos de fontes de pesquisa, destacam-se fontes bibliográficas e
fontes que não passaram por um tratamento analítico (documentos institucionais),
ver Figura 14.
 95

Figura 14 – Esquema geral da pesquisa

Evolução do conceito de Território, concepção de

território adotada na pesquisa.
Fundamentaç
ão teórica Projeto político-pedagógico - CF, LDB e PNE.
Democracia, participação, autonomia, discurso,
prática social.
Dialético - Materialismo
Histórico Dialético
Método, Abordagem qualitativa
procedimentos
e técnica Pesquisa documental
Tratamento analítico: Análise
de discurso
- Livros, e-books, artigos científicos, websites
METODOLOGIA institucionais e acadêmicos, teses,
dissertações, banco de dados, SIGAA*, mapas,
redes sociais (youtube, Facebook e Twitter);
Fontes de - Legislação educacional;
pesquisa - Portarias, Atas de reuniões e comissões,
relatórios de gestão do IFFar, entre outros;
- Regimento Geral, regulamentos e resoluções
do IFFar, DPI 2014-2018 e 2019-2026, Plano
estratégico CODEMAU*.
- Resgate de e-mails sobre a reformulação do
PDI.
Coleta de - Identificação de reuniões que deram início ao
informações processo e disponíveis na plataforma do
Youtube do IFFar.
- Pesquisa de documentos institucionais.

Fonte: Elaborado pela Autora (2020).

O esquema geral da pesquisa demonstra que todo o processo de

desenvolvimento da tese foi constantemente atrelado à fundamentação teórica,
incluindo a escolha do método, das técnicas e procedimentos de pesquisa e o
tratamento analítico das informações.
No contexto da pesquisa, o Projeto Político-Pedagógico do IFFar será
estudado na perspectiva da Ciência Geográfica, a partir do conceito de território para
compreender suas articulações ao processo de (re)construção do PPP. O presente
estudo leva em consideração as contribuições da área da Educação, especialmente
os fundamentos para a construção deste importante documento que é o registro dos
processos participativos e de (re)construção do projeto pedagógico Institucional.
Uma vez que o PPP é, ao mesmo tempo, um processo e um produto de uma
dada sociedade, em um espaço e tempo específico, que está para além do espaço
da instituição de ensino que o produziu. Neste sentido, a dialética, se apresenta
 96

como a perspectiva metodológica adequada para o estudo, pois tem na análise do

diálogo como instrumento para compreender o PPP, que é um fenômeno social e
suas articulações com o território e com os sujeitos territoriais. Ainda, os autores
Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1998, p. 139) dão ênfase às características da
dialética,

Procura-se investigar o que ocorre nos grupos e instituições relacionando as

ações humanas com a cultura e as estruturas sociais e políticas, tentando
compreender como as redes de poder são produzidas, mediadas e
transformadas. Parte-se do pressuposto de que nenhum processo social
pode ser compreendido de forma isolada, como uma instância neutra acima
dos conflitos ideológicos da sociedade. Ao contrário, esses processos estão
sempre profundamente vinculados às desigualdades culturais, econômicas
e políticas que dominam nossa sociedade.

Os IFs carregam a utopia de reverter desigualdades sociais, econômicas e

culturais, enraizadas na sociedade e, portanto, a luz do seu projeto pedagógico é
possível redesenhar as relações de poder e sociais, pautado no compromisso de
intervenção em suas respectivas regiões, identificar problemas e criar soluções
técnicas e tecnológicas para o desenvolvimento sustentável com inclusão social
(PACHECO, 2010).
Em vista disso, a Figura 15, representa a indissociabilidade entre o território, o
PPP e os sujeitos territoriais que residem, trabalham, constroem sua vida material e
imaterial, portanto, deve ser a partir dele que deve ser pensado, discutido, refletido,
criado e recriado o documento norteador de toda e qualquer prática desenvolvida na
e pela instituição de ensino, mais especificamente na construção do projeto
pedagógico. Os sujeitos territoriais são os elementos da ação - os transformadores.
 97

Figura 15 – Esquema relacional entre o território e o Projeto Político-Pedagógico

Fonte: Elaborado pela Autora (2020).

Ainda na Figura 15, simboliza as relações entre as características territoriais,

seus sujeitos e o projeto pedagógico, que analisados na sua totalidade, formam a
amálgama do PPP a ser implementado no local. Por fim, englobando todos os
elementos, que indicam a reunião de diversos itens relacionados que formam o todo,
ou melhor, a reunião das diversas divisões de um assunto, mas que não devem ser
analisados isoladamente no processo de planejamento da instituição.
Por último, não é possível compreender o PPP do IFFar por si só, como uma
totalidade em si mesmo, mas como resultado da relação de seu entorno e do modo
de produção capitalista vigente na maior parte do mundo, que apresenta
particularidades e pode apresentar contrarracionalidades, mas também se conecta,
de algum modo, às racionalidades dominantes da atualidade.

5.1.1 Procedimentos e técnicas de pesquisa: por onde transito

Nesta subseção será exposto o tipo, os procedimentos e técnicas de

pesquisa. Assim sendo, trata-se de uma pesquisa do tipo qualitativa, bibliográfica e
documental, referenciada no materialismo histórico-dialético. De acordo com os
 98

argumentos de Kauark, Manhães e Medeiros (2010), na pesquisa qualitativa o

pesquisador é o instrumento-chave na análise das informações.

No caso da pesquisa qualitativa, o material é, basicamente, de natureza

discursiva – um relato, uma história de vida, uma descrição de um
fenômeno, cujo tratamento exige técnicas outras e as formas de
representação são, sobretudo, extratos dos próprios discursos, tomados
como representativos daquilo que o investigador quer expressar (TURRA
NETO, 2011, p. 342).

Isto quer dizer que as fontes de informações são textos, produzidos para a
pesquisa ou já existentes, esses textos são chamados de corpus (MORAES;
GALIAZZI, 2007). Salienta-se que nos estudos qualitativos o pesquisador é o
principal instrumento de investigação, ele fornece informações sobre suas
experiências relacionadas ao contexto ou aos sujeitos (CRESWELL, 1994).
Se trata de uma pesquisa do tipo exploratória, que conforme Gil (2008, p. 27),
tem a “finalidade principal de desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias,
baseado em problemas formulados que sejam mais precisos ou em hipóteses
pesquisáveis para estudos posteriores”. Basicamente, todas as pesquisas passam
por uma etapa exploratória.
A escrita ocupa lugar de destaque nessa abordagem, desempenhando um
papel fundamental, tanto no processo de obtenção dos dados, quanto na
disseminação dos resultados, que é “o ambiente natural como fonte direta de dados
e o pesquisador como instrumento fundamental” (GODOY, 1995, p. 62).

A pesquisa bibliográfica, ou de fontes secundárias, abrange toda a

bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo, desde
publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas,
monografias, teses, material cartográfico etc., até meios de comunicação
oral: rádio, gravações em fita magnética e audiovisuais: filmes e televisão
(MARCONI; LAKATOS, 2010, p. 166).

As autoras chamam a atenção para a falsa compreensão da pesquisa

bibliográfica como mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre certo assunto,
mas como o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a
conclusões inovadoras (MARCONI; LAKATOS, 2010).
Os procedimentos da pesquisa bibliográfica se constituem em cinco fases, ver
Figura 16.
 99

Figura 16 – Fases da pesquisa bibliográfica

• 1ª Escolha do tema;
PROJETO • 2ª Elaboração do plano de trabalho e posterior
DE cadastramento no Portal do aluno UFSM;
PESQUISA

• 3ª Identificação do material bibliográfico;

• 4ª Localização do material no formato impresso e
AÇÕES digital;

• 5ª Leitura, análise e realização da redação final.

ETAPA
FINAL

Fonte: Elaborado pela Autora (2022)

E também concerne a pesquisa documental, esta que difere da pesquisa

bibliográfica na natureza das fontes, enquanto a pesquisa bibliográfica se utiliza
fundamentalmente das contribuições dos diversos autores sobre determinado
assunto, “a pesquisa documental vale-se de materiais que não receberam ainda um
tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os
objetos da pesquisa” (GIL, 2002, p. 45).
A pesquisa documental apresenta muitas vantagens: fonte rica e estável de
dados, baixo custo, registro histórico, substitui as informações que poderiam ser
dadas pelos sujeitos, mas em que as informações estão prejudicadas pelas
circunstâncias (GIL, 2002, grifo nosso).
Assim, podem ser definidas as seguintes fases na pesquisa documental, ver
Figura 17.
 100

Figura 17 – Fases da pesquisa documental

• 1ª Determinação dos objetivos

PROJETO • 2ª Elaboração do plano de trabalho
DE
PESQUISA

• 3ª Identificação das fontes;

AÇÕES • 4ª Localização do material e obtenção do material.

• 5ª Tratamento analítico, construção lógica e redação final.

ETAPA
FINAL

Fonte: elaborado pela autora (2022).

A pesquisa bibliográfica e documental envolveu a identificação das fontes,

localização do material e obtenção das fontes, impressa ou online, para a coleta de
informações. Para tanto, foram consultados:
- Livros, e-books, artigos científicos;
- Constituição Federal, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
Decretos, Instruções Normativas, Lei de criação dos IFs e correlatos;
- Plano Nacional de Educação;
- Plano de Desenvolvimento Institucional do IFFar e, incluindo o fundamento
legal e teórico;
- Projeto Político Pedagógico Institucional ou Projeto Pedagógico Institucional
do IFFar;
- Redes sociais (youtube, Facebook e Twitter), websites institucionais;
- Consulta ao site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),
Fundação de Economia e Estatística do Rio Grande do Sul (FEE), Confederação
Nacional dos Municípios (CNM) e COREDE Médio Alto Uruguai (CODEMAU);
- Portarias, Atas de reuniões e comissões, relatórios de gestão do IFFar, entre
outros;
- Regimento Geral, regulamentos e resoluções do IFFar.
 101

A coleta de informações se deu a partir do vídeo de lançamento do PDI e do

PPP, disponível no portal da WebTv do IFFar. O material foi transcrito do formato de
vídeo para texto, com o auxílio do Google docs., com a ferramenta digitação por voz.
Ainda, foi utilizado um conjunto de notícias sobre o processo de reformulação dos
documentos que foram realizadas nos Campi do IFFar, estas que estão disponíveis
no portal do PDI, no campo notícias.
Como conceito analítico foi adotado o território e os seus conceitos
correspondentes de territorialidade, poder, diálogo, democracia e sujeitos territoriais,
de acordo com o que está exposto na Figura 18.

Figura 18 – Bases conceituais da pesquisa.

Fonte: Elaborado pela Autora (2021)

O elemento gráfico acima ilustra as bases conceituais que dão suporte a

pesquisa. Como é possível observar, os conceitos são interdependentes, portanto,
exigiu uma análise abrangente e não centrada apenas no projeto pedagógico do
IFFar. Com o intuito de atingir o objetivo proposto de compreender o processo de
(re)construção do Projeto Político-Pedagógico do IFFar e suas articulações ao
território de atuação da Instituição, fez-se a análise a partir desta base, pensando o
 102

projeto pedagógico, o território, a democracia, o poder, os sujeitos territoriais no e do

IFFar.
Por se tratar de pesquisa geográfica, situa-se o objeto de estudo observando
as categorias de tempo e espaço, pois não há relações e movimentos que não
estejam situadas espaço-temporalmente. O território requer um dado espaço
associado às relações sociais que ali se estabelecem, no caso, trata-se de uma
instituição de educação que é o território das unidades de ensino e para além de
seus limites, pois estamos falando de relações que se dão em diferentes dimensões
(social, cultural, econômica etc.) e relacionam o local ao global.
Neste sentido, foi aportada à evolução histórica do conceito de território,
estudando ainda antes do processo de sistematização da Geografia enquanto
Ciência até seu afloramento a partir de uma Ciência Geográfica mais crítica sobre a
realidade, além de estudar o território multidimensional e as relações de poder que
aí se desenvolvem.
Em seguida buscou-se a compreensão do que a legislação brasileira tem a
dizer sobre o projeto político-pedagógico. Foram consultadas a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, Plano Nacional de Educação e demais documentos
legais correlatos. O estudo do PPP também fundamentou-se no referencial teórico-
científico, especialmente nas obras de Ilma Passos de Alencastro Veiga, tomando a
(re)construção do PPP como uma forma de planejamento participativo, democrático,
autônomo e de organização do trabalho pedagógico na escola.
Fez-se um breve resgate histórico da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica (RFEPCT), com o início pelas escolas de Aprendizes
Artífices até os Institutos Federais, ou seja, mais de cem anos de história. Em
seguida, buscou-se compreender como foi o processo de criação do Instituto
Federal Farroupilha. Esta etapa da pesquisa está fundamentada a partir, sobretudo,
na legislação de criação dos IFs, pesquisa no site oficial da Instituição, consulta a
dissertações de mestrado e teses de doutorado.
Já na fase de desenvolvimento da pesquisa, etapa que está em constante
relação com o referencial teórico, tem-se o início da investigação de como ocorreu o
processo de (re)construção do Projeto Político-Pedagógico do Instituto Federal
Farroupilha, bem como as definições e dinâmicas adotadas pelos sujeitos a frente
do processo. Neste sentido, foi identificado o ano em que iniciam as discussões para
a reformulação do documento no IFFar (2017) e que tiveram início na Pró-reitoria de
 103

Desenvolvimento Institucional do IFFar e em seguida discutidas pelo Consup. Com

este intuito, foi identificada a portaria de constituição do Consup, daquele ano, e
realizado um estudo detalhado dos sujeitos territoriais que compõem este órgão,
observando como foram conduzidos à membro do Conselho, sua formação e no
caso da Sociedade Civil Organizada foi observado de qual entidade representam.
Posteriormente, foi realizada uma busca no website Institucional no portal do
PDI, ver figura 19. No portal foi possível identificar a metodologia, cronograma, os
documentos, as comissões e notícias sobre o assunto em questão.

Figura 19 – Website do Plano de Desenvolvimento Institucional - IFFar

Fonte: IFFar (2017)

Concluída a etapa anterior, foi pesquisada a metodologia empregada para a

(re)construção do PDI, que no caso do IFFar, contempla também o PPP. Utilizou-se
como instrumento de coleta de informações o vídeo no youtube, no canal da
Instituição em que foi transmitida a reunião do Consup de lançamento do processo
de (re)construção do PDI. As falas da reunião do Conselho Superior foram
transcritas e analisadas utilizando-se a técnica da Análise de Discurso.
Desde a Análise de Discurso, do seminário de lançamento do processo de
(re)construção do PDI 2019-2026 - corpus de análise – foram identificados os “temas
do discurso” com a unitarização ou desmontagem do texto, isto é, o corpus de
análise será examinado detalhadamente e fragmentado, segundo os critérios do
pesquisador, os fragmentos darão origem as UNIDADES DE ANÁLISE.
Análise de Discurso considera, além da noção de sujeito, o ser que fala, no
mundo (seu contexto social e cultural), interpolado por uma ideologia. Em outras
palavras, na Análise de Discurso (AD) não há neutralidade no uso da linguagem. E é
 104

através do discurso que esta relação se constitui, sempre mediado pelo sujeito
(ORLANDI, 1994). O discurso é a relação da linguagem com o mundo.

Não existe uma única forma de análise de discurso, mas várias maneiras de
realizá-las, dependendo da tendência teórica que orienta a sua forma
prática de aplicação. Essa tendência de AD é denominada de Análise
Crítica do Discurso (ACD), e dá ênfase ao estudo das ações sociais
manipuladoras que os sujeitos sociais põem em prática através do discurso
(RODRIGUES; MELO, 2020, p. 5).

Bakhtin (1995) enfatiza as ações sociais descritas nas práticas discursivas

para desvelar: os processos de abuso do poder, a afirmação do controle social, a
dominação, as desigualdades, a marginalização, a segregação e exclusão social,
que subjazem nos discursos dos sujeitos-falantes e, por isso, influenciou
profundamente a Análise Crítica do Discurso (ACD), especialmente nos trabalhos
que têm como suporte o materialismo histórico. Na pesquisa em questão a análise
de discurso tem como corpus o texto discursivo reproduzido pelo vídeo no youtube
da reunião de lançamento do PDI e os autores que embasam a pesquisa, ver figura
20. Em seguida vem a unitarização, que é o exame detalhado do texto (corpus) e
sua fragmentação (a critério do pesquisador) aliado a identificação das unidades
teóricas e constituição das categorias.
 105

Figura 20 - Esquema representando todos os passos da Análise de Discurso.

Fonte: Elaborado pela Autora (2022)

Por fim, a produção de metatextos, de autoria do pesquisador baseado nas

categorias, ou seja, um novo texto foi escrito a partir das unidades empíricas e
unidades teóricas e organizada a comunicação da análise.

5.1.2 Recorte espacial e temporal da pesquisa

Este subcapítulo tem como escopo a definição do recorte espacial e temporal

do estudo, dada a sua relevância para a análise do fenômeno na pesquisa
geográfica. Tal preocupação ganha destaque ao ler o artigo de Marques e Galo
(2009, p. 48), cujo trecho do manuscrito revela que:

Para os geógrafos e cartógrafos, a escala como medição/cálculo ou como

recortes do território é um conceito muito importante. Não há leitura em um
mapa sem determinação da escala, assim como não há análise de
fenômenos sem que seja esclarecida a escala geográfica adotada.
 106

Segundo a autora, a escala geográfica é a escolha de uma forma de dividir o

espaço, definindo uma realidade percebida/concebida, é uma forma de dar-lhe uma
figuração, uma representação, um ponto de vista que modifica a percepção da
natureza deste espaço e, finalmente, um conjunto de representações coerentes e
lógicas que substituem o espaço observado (CASTRO, 1996).
Enquanto a escala cartográfica se preocupa com o número de vezes que o
mundo real ou parte dele foi reduzido para ser representado em um mapa, tendo em
vista a utilização de uma simbologia mais adequada para a apresentação do tema, a
escala geográfica se preocupa com a área de abrangência que se deve trabalhar
para estudar coerentemente determinado fenômeno. Deixando claro que para a
pesquisa nem o fenômeno, nem a escala de análise são dados da natureza, mas
escolhas intelectuais fortemente influenciadas pelas matrizes teóricas dos
pesquisadores e pelos seus contextos sociais (CASTRO, 2014).
Notem que a lei de criação dos IFs define sua escala de atuação, que é a
mesorregião indicada pelo IBGE. “O território de abrangência das ações de um
Instituto é, em resumo, a mesorregião onde se localiza, mas pode ir além dela
quando se concebe sua atuação em rede” (PACHECO, 2010, p. 19).
Pode-se compreender a mesorregião como

[...] uma área individualizada, em uma unidade da Federação, que

apresente formas de organização do espaço definidas pelas seguintes
dimensões: o processo social, como determinante, o quadro natural, como
condicionante e, a rede de comunicação e de lugares, como elemento de
articulação espacial. Estas três dimensões deverão possibilitar que o
espaço delimitado como mesorregião tenha uma identidade regional. Esta
identidade é uma realidade constituída ao longo do tempo pela sociedade
que aí se formou (IBGE, 2017, p. 72).

Portanto, o que já é possível afirmar é que o território de atuação definido pela

política de Estado – a mesorregião – muitas vezes não condiz com a escala
geográfica do fenômeno, que é a área de atuação dos IFs. Desta maneira, o recorte
espacial será a mesorregião Noroeste, Oeste e Centro Rio-Grandense, ver Figura
21.
 107

Figura 21 – Mesorregiões do Rio Grande do Sul

Fonte: Adaptado de IBGE (2017).

O estado do Rio Grande do Sul, segundo o IBGE, apresenta-se dividido em

sete mesorregiões:
- Centro Ocidental Rio-grandense;
- Centro Oriental Rio-grandense;
- Metropolitana de Porto Alegre;
- Nordeste Rio-grandense;
- Noroeste Rio-grandense;
- Sudeste Rio-grandense;
- Sudoeste Rio-grandense.
Retomando a questão das subdivisões realizadas pelo IBGE, o estado do Rio
Grande do Sul, conta com sete mesorregiões, que abrangem 35 microrregiões -
quadro vigente entre 1989 e 2017. Porém, em 2017, o IBGE extinguiu as
mesorregiões e microrregiões, criando um novo quadro regional brasileiro, com
novas divisões geográficas denominadas, respectivamente, regiões geográficas
intermediárias e imediatas (IBGE, 2017). No entanto, para fins deste estudo, será
 108

mantida a “velha” nomenclatura que ainda continua sendo utilizada pelos IFs, que é
a mesorregião.
O IFFar atua nas regiões Noroeste, Centro e Sudoeste Rio-Grandense, a
parte a oeste. As mesorregiões acima são o recorte espacial do estudo.
É relevante apontar algumas informações sobre a Mesorregião Noroeste Rio-
grandense,

[...] foi a última região do Estado do RS a ter suas terras ocupadas,

caracteriza-se por ser uma área composta basicamente por pequenas e
médias propriedades, tendo uma dinâmica de desenvolvimento
diversificada, no entanto, sendo amplamente dependente do Setor Primário.
Com predomínio de clima subtropical, com verões quentes e chuvas bem
distribuídas, as características naturais compreendem um alto grau de
heterogeneidade, combinando zonas de campo com zonas de mato (HAAS,
2008).

O processo histórico de ocupação deste estado está intimamente ligado a

bovinocultura, visto que desde a época de seu povoamento ela figurou entre as
principais atividades econômicas do estado, sendo a carne primeiramente
beneficiada como charque (FONTOURA, 2000; PESAVENTO, 1980).
Os efeitos da referida ocupação territorial do RS podem ser observados
atualmente na caracterização dos tipos de atividade agropecuária das regiões do
estado. A demarcação de terras contribuiu fortemente para esta, uma vez que o
governo fez a doação de sesmarias no século XVIII (grandes superfícies de terras)
nas regiões próximas as fronteiras oeste e sul, nas quais a atividade pecuária se
destacava (BOTELHO, 2013).
Resolvida à questão do recorte espacial, o foco será o recorte temporal do
estudo, outra categoria fundamental de análise do espaço. De acordo com as
contribuições do renomado geógrafo Milton Santos “O espaço humano, aliás, revela
claramente, e ao mesmo tempo, o passado, o presente e o futuro” (SANTOS, 2015,
p. 5).
Para o autor, a noção de tempo “permite reconhecer a unidade de movimento,
responsável pela heterogeneidade com que as “coisas se apresentam diante de
nós”, obviamente, as coisas concretas se dão em um tempo e em um lugar
determinados” (SANTOS, 2015, p. 5).
Inclusive, a categoria tempo é tão cara à Ciência Geográfica que geógrafos
tem se dedicado ao seu estudo sistemático, chamando-a de uma Geografia
Histórica, como é o caso do estudioso Erthal (2003), que chama a atenção para o
 109

fato da Geografia não se preocupar apenas com a dimensão espacial, mas também
para a dimensão temporal.

Se a geografia se coloca como um campo de conhecimento preocupado

com a dimensão espacial da sociedade, não se pode esquecer que os
fenômenos sociais são, também, temporais. Tempo e espaço, fenômenos
inter-relacionados e que ocorrem de modo simultâneo, são tomados pela
filosofia e pela ciência como categorias universais e históricas,
respectivamente (ERTHAL, 2003, p. 30).

Não restam dúvidas, que o tempo é uma categoria importante para o exame
de uma sociedade, especialmente, se a perspectiva geográfica adotada para a
construção do estudo esteja fundamentada no materialismo histórico e dialético. A
preocupação está direcionada aos conceitos-chaves como: “modo de produção
(conceito central), relações de produção, mais valia, formação socioeconômica que
são ferramentas importantes à compreensão da espacialidade social” (ERTHAL,
2003, p. 34).
Dando continuidade à delimitação temporal do estudo é importante dizer que
em termos de referenciais teóricos não há uma delimitação. Contudo, ao estudar o
processo de (re)construção do Projeto Político-Pedagógico do IFFar, o recorte
temporal será a partir de 2017 a 202019. Em 2017 foi quando teve o início do
planejamento do PDI do IFFar que se estendeu até 2020, ano que o a reformulação
do documento foi concluída e aprovada pelo Consup, passando a vigorar na
Instituição. Neste caso, foi necessário realizar um corte-transversal do estudo, pois
as informações coletadas cobrem determinado momento no tempo, e não tratam
propriamente da evolução do PPP (MALHOTRA, 2012).

19Este é o terceiro PDI do IFFar, os dois anteriores tiveram a vigência de 5 anos cada. Ultrapassado
o período de vigência do plano é necessário revisá-lo e conduzir o planejamento para médio prazo,
que no caso será de 8 anos. De acordo com Jardim (2018) nós entendemos enquanto comissão
central que o IFFar, com dez anos de existência, já tem maturidade suficiente para realizar um
planejamento de médio prazo, oito anos.
 110

6. DO PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL AO PROJETO

POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO IFFAR: METODOLOGIA DO PROCESSO DE
CONSTRUÇÃO

Dominar, pelo pensamento, toda a realidade é o

ideal do planejamento. [...] O planejamento trará a
transparência e a inteligência global de nossa
ação ou será burrice, safadeza e opressão (Danilo
Gandin).

Neste capítulo explicito quais foram as dinâmica adotadas, bem como as

definições firmadas no processo de (re)construção do Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI) do IFFar, ou seja, qual metodologia foi empregada para o
desenvolvimento do processo de reformulação do PDI e, portanto, também do
projeto pedagógico do IFFar, além de identificar e conhecer quem são os agentes
territoriais que participaram da construção dos documentos20, documento este, que é
obrigatório para as instituições do sistema federal de ensino superior 21, regulado
pelo Decreto n. 5773, 9 de maio de 200622.
O corpus de análise desta pesquisa foram os registros encontrados sobre o
processo de construção do PDI, especificamente, a análise crítica do vídeo de
lançamento da reformulação do PDI para os anos de 2019 a 2026. O vídeo
apresenta a metodologia para a revisão do documento, as técnicas e o início dos
trabalhos para a revisão da missão, visão, valores e objetivos estratégicos, além de
especificar os sujeitos territoriais envolvidos e quais formas de participação foram
adotadas.
Por questões legais, o IFFar segue as orientações para as instituições de
Ensino Superior, no sentido de apresentar o PDI como parte do processo de
avaliação e credenciamento de Cursos Superiores, sendo o Projeto Pedagógico
Institucional (PPI) um capítulo deste documento. Ressalta-se que os Institutos
Federais são instituições de educação básica, técnica e superior, desta maneira,
como já foi dito, o PDI é um critério de avaliação e credenciamento para os cursos
Superiores.

20 No Instituto Federal Farroupilha o Projeto Pedagógico Institucional, ou seja, o Projeto Político-

Pedagógico é parte do Plano de Desenvolvimento Institucional.
21 Compreende as instituições federais de educação superior, as instituições de educação superior

criadas e mantidas pela iniciativa privada e os órgãos federais de educação superior (BRASIL, 2006).
22 Disponível em: <https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/2006/decreto-5773-9-maio-2006-
542125-normaatualizada-pe.pdf>
 111

Tal afirmação é corroborada por Lopez e Costa (2014, p. 3) além da

elaboração e apresentação do PDI pelas instituições de Ensino Superior, está
previsto “uma nova estrutura para o Plano, que se fortalece com o valor agregado do
conteúdo do Projeto Pedagógico Institucional (PPI)”. No percurso da pesquisa
sempre foi mencionado o PPP, por ser assim que a legislação educacional traz em
seu texto, porém, na medida em que a pesquisa avançou, ao compreender o
universo dos IFs, verifica-se que o projeto pedagógico das instituições de Educação
Profissional e Tecnológica denomina-se PPI.
Desta forma, entendeu-se que o corpus de análise deveria ser o discurso
realizado durante a reunião de lançamento do PDI, as dinâmicas, definições e atores
territoriais que participaram deste processo, por entender que ao optar, por exemplo,
pelas entrevistas estas poderiam ser comprometidas por visões distorcidas da
realidade. De tempos em tempos o Plano de Desenvolvimento Institucional das
instituições de Ensino Superior passam por uma (re)construção, porque não parte do
zero, já há um conjunto de metas e ações que foram propostas, que foram
realizadas ou não. Assim, após uma avaliação do PDI anterior se propõem a
reformulação do mesmo.
Seguindo, a primeira instância a discutir o PDI e, portanto, o PPP foi o
Conselho Superior (Consup) do IFFar. Neste caso, tornou-se necessário conhecer o
Consup, sua forma de constituição, atribuições e as características dos agentes
territoriais que constituem este órgão. Para compreender os procedimentos para a
elaboração do PDI é preciso ir além e conhecer um pouco da organização do
trabalho pedagógico e a estrutura organizacional do Instituto Federal.
Então, o PDI é o produto do processo de planejamento do Instituto Federal,
resultante de muitos campos de poder, muitas definições legais, conceituais e
ideológicas. Ao mesmo tempo o PDI 2019-2026 é fruto de seu tempo, do momento
histórico vivido e dos sujeitos que lhe deram forma. Sendo assim, serão identificados
os sujeitos territoriais que ajudaram a construir estes documentos, no caso, os
membros do Consup. Entende-se por sujeitos territoriais o indivíduo, a família, os
grupos, as coletividades locais, o Estado, a autoridade supranacional e as empresas
(BRUNET, 2001).
Os sujeitos que compõem o Consup do IFFar são sujeitos territoriais, por
viverem e trabalharem no território de atuação da Instituição, representam a
sociedade civil organizada, servidores, estudantes e de quaisquer outros segmentos
 112

que direta ou indiretamente fazem parte da Instituição, são as partes que constroem
o tensionamento nas relações de poder.
A identificação e o olhar atento ao discurso destes agentes territoriais é
fundamental para compreender as articulações entre o território com o projeto
pedagógico da Instituição. Uma vez que estes tem poder político, de voz e voto, que
se traduz em poder de decisão, ou seja, de apropriação do espaço, a
territorialização.
Trata-se de sujeitos territoriais que atuam diretamente na tomada de decisões
sobre a elaboração dos documentos e ações oficiais e, que neste caso, foi a
instância que acolheu e aprovou a metodologia de trabalho para a elaboração do
PDI 2019-2026 do IFFar.
No IFFar a definição da metodologia para a construção do PDI partiu da Pró-
Reitoria de Desenvolvimento Institucional (PRDI) da Instituição, via Coordenação de
Planejamento e Desenvolvimento Institucional, posteriormente, são constituídas
comissões diversas. Esta discussão será retomada mais adiante.
Nota-se que no IFFar há a observância do que está posto na lei de criação
dos Institutos Federais, cada instituição terá um 1 reitor(a) e 5 pró-reitores(as),
sendo a Pró-Reitoria de Desenvolvimento Institucional o órgão que irá conduzir a
elaboração do PDI, isto é, do projeto pedagógico da Instituição. A estrutura
organizacional é complexa, hierarquizada e definida por cinco grandes áreas da
Instituição: Ensino, Pesquisa, Extensão, Desenvolvimento Institucional e
Administração. Contudo, na prática há uma fragmentação do trabalho, a dificuldade
de estabelecer o diálogo entre as Pró-Reitorias, por exemplo, na condução da
construção do projeto pedagógico, que é da competência da PRDI, órgão
responsável pelo planejamento, mas com menos vivência no ensino.
Dando ênfase que a escolha da metodologia para construir o documento
norteador, este é um momento muito caro para o planejamento de uma Instituição
de Ensino Superior (IES), pois conforme as escolhas definidas e também quem as
fará, interferirá no conteúdo do PDI e se de fato reflete os anseios da comunidade no
território em que atua.
Uma vez que o Consup (Conselho Superior) é o órgão máximo do IFFar, de
caráter consultivo e deliberativo, define-se que o próprio Conselho se constitui em
um agente territorial do Estado, todavia representado por diferentes segmentos,
interesses e relações de poder. Atravessado por diferentes discursos, interesses e
 113

ideologias. Neste sentido, serão identificados quais são os membros que compõem
o órgão, registrar quais foram os critérios adotados para a escolha dos conselheiros
que representam cada segmento da instituição, assim como a área de formação dos
agentes territoriais que constituem este órgão.
Destarte, deu-se início a pesquisa com o intuito de identificar quais são os
membros que constituem o Consup, como também os critérios adotados para ser um
dos membros do Conselho.
A consulta foi favorecida pela organização de um site institucional específico
para o processo de construção do PDI, propiciando a publicidade e a transparência
no processo de sua construção. O portal específico sobre o PDI23 do IFFar,
apresenta informações sobre a missão, a visão, os valores e a prioridade da
Instituição, a metodologia, o cronograma, documentos, eventos sobre o PDI e, ainda
seminários e consulta pública. Ademais seis vídeos institucionais de sensibilização,
com o intento de tocar e comover os sujeitos que constituem a Instituição
(professores, técnicos administrativos educacionais, estudantes, trabalhadores
terceirizados, pais e/ou responsáveis, sociedade civil organizada e comunidade em
geral) a participarem deste momento.
Consultando o portal do IFFar, já é possível identificar inúmeros documentos,
legislações e notícias que permitem compreender o processo de construção deste
importante produto do planejamento da Instituição. A partir de notícia veiculada pela
Assessoria de Comunicação do IFFar, publicada dia 14 de novembro de 2017, o
processo de desenvolvimento do PDI teve início na 4ª Reunião Ordinária do
Consup24 (IFFar, 2017).
Repetindo, uma vez que o início da elaboração do PDI se dá na acolhida pelo
Consup da metodologia de trabalho para a elaboração do documento, logo, é
fundamental compreender o que é o Consup, como funciona e como se dá a
composição deste, e, ainda, conhecer como se dá o processo de condução à função
de membro deste órgão, dado que toda e qualquer decisão se dará neste espaço.

23Portal do PDI: <https://www.iffarroupilha.edu.br/documentos-do-pdi/item/13876-pdi-2019-2026>.

24O Conselho Superior (Consup) é o órgão máximo do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia Farroupilha (IFFar), de caráter consultivo e deliberativo, tendo sua composição, suas
competências e seu funcionamento definidos nos seguintes documentos institucionais: Estatuto do
IFFar (Resolução Consup n.º 186/2014), Regimento Geral do IFFar (Resolução Consup n. 22/2016) e
Regulamento do Consup (Resolução Consup n. 004/2019).
 114

Partindo do Regimento Geral do Instituto Federal Farroupilha, em seu artigo

9º, o Conselho Superior, ver Figura 22, tem, [...] de caráter consultivo e deliberativo,
é o órgão máximo do Instituto Federal Farroupilha, tendo suas atribuições dispostas
no Estatuto do Instituto Federal Farroupilha, em regulamento próprio e na legislação
pertinente (IFFar, 2006, p. 6).
O Conselho também recebe o apoio da Unidade de Auditoria Interna
Governamental (UAIG), que tem por objetivo fortalecer a gestão e racionalizar as
ações de controle, bem como adicionar valor e melhorar as operações institucionais,
exercendo atividade independente e objetiva de avaliação e de consultoria. Além
disso, há os órgãos de assessoramento, procuradoria Federal e, ainda, dos órgãos
de Assessoramento de cada pasta da Instituição, conforme Figura 22.

Figura 22 – Conselho Superior no organograma do IFFar

Fonte: IFFar (2017).

O mesmo Estatuto apresenta como deve ser a composição do Conselho

Superior, prevista no artigo 8º do Estatuto do IFFar:

I. Reitor(a), como presidente;

II. 01 (um) representante docente por Campus (titular e suplente), eleito por
seus pares, na forma regimental;
III. 01 (um) representante discente por Campus (titular e suplente), eleito
por seus pares, na forma regimental;
IV. 01 (um) representante técnico-administrativo por Campus e da Reitoria
(titular e suplente), eleito por seus pares, na forma regimental;
V. 02 (dois) representantes dos egressos e igual número de suplentes;
VI. 01 (um) representante da sociedade civil organizada de cada
município onde o Instituto Federal Farroupilha possui Campus/Reitoria,
indicados por meio de Chamada Pública, assegurada, sempre que possível,
a representação paritária de entidades patronais, dos trabalhadores e do
setor público e/ou empresas estatais;
VII. 01 (um) representante titular e 01 (um) suplente do Ministério da
Educação, designados pela Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica;
VIII. todos os Diretores Gerais dos campi (IFFar, 2019, p.3, grifo nosso).
 115

Considerando que o IFFar é formado, atualmente, pela integração de dez (10)

Campi, um (1) Campus Avançado e a Reitoria, de acordo com a Figura 23. Deste
modo, tem-se o seguinte quantitativo de membros do Consup, ver Quadro 3.

Figura 23 – Unidades do Instituto Federal Farroupilha

Fonte: Elaborado pela Autora (2020)

As corres verdes no mapa indicam o município que o Campus do IFFar está

instalado, as outras cores indicam a área de abrangência de cada unidade de
ensino, definidas pelo IBGE de mesorregiões e utilizadas pela Rede Federal de
Educação, no caso os IFs, como critério de atuação.
Há Campus que chegam a estar mais de 500 km de distancia entre si, o que
aponta o distanciamento geográfico e também a heterogeneidade de paisagens,
condições econômicas, processo histórico e políticos, condições ambientais e
aspectos culturais. Neste sentido, o IFFar tem um projeto pedagógico unificado e
inclusive Projeto Pedagógico de Cursos (PPC) unificados, ou seja, o mesmo curso
 116

que tem em Frederico Westphalen se implantado em Uruguaiana terá o mesmo

PPC. Resta compreender o processo de construção do documento e se este leva
em conta o território de atuação da unidade de ensino.

Quadro 03 – Membros do Consup do IFFar, por segmento, ano de 2017.

SEGMENTO CONSELHEIROS TITULARES
Reitor(a) 1
Docentes 11
Discentes 11
Técnicos Administrativos em Educação 12
Egressos 2
Sociedade Civil Organizada 12
Mec/Setec 1
Diretores(as) 11
TOTAL 61
Fonte: IFFar (2017).

Analisando o Quadro 3, tem-se sessenta e um (61) integrantes do Consup,

selecionados na perspectiva do que se denomina de democracia representativa, por
segmento da comunidade acadêmica (Professores, Técnicos Administrativos,
estudantes e Sociedade Civil Organizada).
Na democracia representativa, participam as pessoas que são selecionadas
para representar um grupo, ou seja, é uma forma de representação indireta, que é
quando “os representantes, através da eleição, estão autorizados a transformar a
vontade popular em atos de governo [...] ressalta-se que tal prática tem a essência
liberal e burguesa” (BENOIST, 2011, p.1)25.
Neste formado de organização e gestão do trabalho escolar, há a
representação de diferentes grupos de interesses, uma vez que, se entende que não
é possível que todos falem, muitas vezes justificada pela falta de prática na gestão
participativa, outras vezes pela culpabilização do sujeito pela falta de interesse em
participar, pela falta de tempo, escassez de recursos e até pelo excesso de reuniões

25 Os grandes teóricos da representação são Hobbes e Locke. Tanto em um como no outro, de fato, o
povo delega contratualmente sua soberania aos governantes. Em Hobbes, tal delegação é total;
contudo, nunca se chega a uma democracia: seu resultado serve, ao contrário, para investir ao
monarca de um poder absoluto (o “Leviatã”). Em Locke, a delegação está condicionada: o povo não
aceita desfazer-se de sua soberania, a não ser em troca garantias que possuem relação com os
direitos fundamentais e com as liberdades individuais.
 117

que demandam aumento da jornada de trabalho. Enfim, uma gestão feita de cima
para baixo.
De modo sucinto, as instituições de ensino existem para realizar
determinados objetivos, que contemplem a aprendizagem, a formação da cidadania,
de valores e atitudes. Para tal, há um sistema de organização e de gestão da
Instituição, que são um conjunto de ações, recursos, meios e procedimentos que
proporcionam condições para alcançar esses objetivos (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2012). O Quadro abaixo apresenta quatro concepções de gestão e
organização escolar.

Figura 24 – As concepções de organização e gestão escolar segundo Libâneo.

Fonte: Libâneo (2013).

A figura acima traz quatro formas de organização e gestão da escola e que

pode ser referência para os IFs. Como pode ser observado, tem-se o enfoque
técnico-científico, autogestionário, interpretativo e o enfoque democrático
participativo (LIBÂNEO, 2013).
 118

O enfoque científico-racional a organização escolar é tomada como uma

realidade objetiva, neutra, técnica, que funciona racionalmente;
portanto, pode ser planejada, organizada e controlada, de modo a alcançar
maiores índices de eficácia e eficiência. As escolas que operam nesse
modelo dão muito peso à estrutura organizacional: organograma de
cargos e funções, hierarquia de funções, normas e regulamentos,
centralização das decisões, baixo grau de participação das pessoas que
trabalham na organização, planos de ação feitos de cima para baixo. Este é
o modelo mais comum de funcionamento da organização escolar
(LIBÂNEO, 2007, p. 17, grifo nosso).

A organização e a gestão no modo científico-racional muito se assemelham

com o que é verificado na práxis do IFFar e que se revelam na forma de organização
do processo de (re)construção do PDI e do PPP. Todo o funcionamento da
Instituição está relacionado à estrutura organizacional, organogramas, hierarquias,
normas, regulamentos, centralização, tomada de decisão vertical e baixa
participação e, ainda, como bem descreve Libâneo (2007), planos de ações feitos de
cima para baixo.
Porém, o conjunto de decisões de interesse da vida das instituições
educacionais, necessita tomar um outro rumo que suprimisse os processos de
centralização e burocratização que reforçam o isolamento da instituição escolar do
corpo social, contexto profícuo para o desenvolvimento de uma abordagem mais
crítica.
De acordo com Libâneo (2007, p. 18), nesta abordagem, denominada sócio-
política o objetivo é,

[...] promover para todos o acesso aos bens culturais e o desenvolvimento

de capacidades cognitivas e afetivas necessários ao atendimento de
necessidades individuais e sociais dos alunos, tendo em vista a inserção
crítica no mundo do trabalho, a constituição da cidadania (inclusive como
poder de participação), a construção de uma sociedade mais justa,
igualitária, solidária.

Pesquisadores como Hora (2007) e Paro (2005) alertam para o papel do

gestor escolar, este não deve ser um mero cumpridor das responsabilidades diante
do Estado e sim como uma liderança política, cultural e pedagógica. “Colocar o
processo administrativo a serviço do pedagógico e assim facilitar a elaboração de
projetos educacionais que sejam resultantes de uma construção coletiva dos
componentes da escola” (HORA, 2007, p. 53).
Assim, segundo Paro (2005, p. 112), o gestor escolar, “[...] embora tenha
atribuições e compromissos diante do Estado, que este não esteja somente atrelado
ao seu poder e colocado acima dos demais. [...] sua autoridade, deve ser distribuída
 119

entre os membros da equipe escolar e primar pela gestão democrática participativa”,

ver Figura 25.

Figura 25 – Princípios básicos da Gestão democrática participativa segundo a LDB.

Fonte: Brasil (1996).

A Gestão democrática parte da valorização dos sujeitos, suas vivências,

saberes pessoais, culturais e profissionais, além de garantir-lhes a autonomia no
processo de reflexão-ação-reflexão. Outro princípio básico é o da participação, é
fazer parte do movimento de reflexão sobre a instituição de ensino, mas a
participação é uma construção, é participando que se aprende a participar. Logo, e
parte do papel dos gestores criar organizar os espaços pedagógicos que propiciem
os momentos de participação, lembrando que se fala de participação com
contraposição e para isso há princípios da aprendizagem dialógica.
A dialogicidade exige o diálogo igualitário, inteligência cultural, igualdade de
diferença, transformação, solidariedade, dimensão instrumental e criação de
 120

sentidos (FREIRE, 2002). Neste fluxo, a democracia participativa exige reunir

pessoas e fazer uso de procedimentos que permita o diálogo sem sensura.

6.1 O PROCESSO DE (RE)CONSTRUÇÃO DO PPP E SUAS ARTICULAÇÕES AO

TERRITÓRIO

Esta subseção apresentará os sujeitos territoriais que constituem o Conselho

Superior do IFFar, a partir da lista que contém os nomes destes, publicada via
portaria, no ano de 2017. Portanto, é composto por sessenta e um (61) conselheiros
titulares e, em mesmo número, 61 conselheiros, na condição de suplentes, isto quer
dizer que, o Campus de Frederico Westphalen tem cinco (5) representantes no
Conselho e da mesma forma os demais Campi, havendo algumas variações.
Veja que até o momento falou-se do Instituto Federal Farroupilha, isso porque
para pensar as articulações do território ao PPP do Campus é preciso compreender
o documento macro, pois no IFFar o PPP de cada unidade é o mesmo para todos os
Campi da Instituição e está contido no PDI, por este motivo, fala-se muito do PDI
que é o documento macro, mas ao falar deste, também se está falando do PPP.
Apenas para ter a dimensão do que está sendo dito. O Campus Frederico
Westphalen, no ano de 2019, considerando os estudantes do Ensino Médio
Integrado, estes provinham de cinquenta e quatro (54) municípios, Quadro 4.

Quadro 04 – Município de origem dos estudantes IFFar-2019.

MUNICÍPIO QUANTIDADE PORCENTAGEM
1 Frederico Westphalen 85 19,91%
2 Seberi 56 9,84%
3 Pamitinho 37 8,67%
4 Erval Seco 30 7,03%
5 Ronda Alta 20 4,68%
6 Vista Alegre 17 3,98%
7 Rodeio Bonito 14 3,28%
8 Taraquaruçu do Sul 14 3,28%
9 Constantina 12 2,81%
10 Cristal do Sul 12 2,81%
11 Iraí 11 2,58%
12 Planalto 10 2,34%
 121

13 Caiçara 8 1,87%
14 Barra Funda 7 1,64%
15 Panambi 7 1,64%
16 Vista Gaúcha 7 1,64%
17 Ametista do Sul 6 1,41%
18 Novo Barreiro 6 1,41%
19 Chapada 5 1,17%
20 Redentora 5 1,17%
21 Condor 4 0,94%
22 Jaboticaba 4 0,94%
23 Boa Vista das Missões 3 0,70%
24 Palmeira das Missões 3 0,70%
25 São José das Missões 3 0,70%
26 São Pedro das Missões 3 0,70%
27 Tiradentes do Sul 3 0,70%
28 Cruz Alta 2 0,47%
29 Liberato Salzano 2 0,47%
30 Novo Machado 2 0,47%
31 Novo Xingú 2 0,47%
32 Pinhal 2 0,47%
33 Tenente Portela 2 0,47%
34 Três Passos 2 0,47%
35 Tucunduva 2 0,47%
36 Alpestre 1 0,23%
37 Barra do Guarita 1 0,23%
38 Bom Progresso 1 0,23%
39 Caibi 1 0,23%
40 Capão do Cipó 1 0,23%
41 Cerro Grande 1 0,23%
42 Cunha Porã 1 0,23%
43 Dois Irmãos das Missões 1 0,23%
44 Maravilha 1 0,23%
45 Marema 1 0,23%
46 Novo Tiradentes 1 0,23%
47 Palmitos 1 0,23%
48 Pontão 1 0,23%
49 Rosário do Sul 1 0,23%
50 Sagrada Família 1 0,23%
51 São Martinho 1 0,23%
 122

52 Sarandi 1 0,23%
53 Tuparendi 1 0,23%
54 Vicente Dutra 1 0,23%
TOTAL 427
Fonte: Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmica – SIGAA, 2019.

Já o levantamento realizado no ano de 2022 os estudantes provêm de 122

municípios, isto quer dizer que o local de residência dos estudantes vai além da
mesorregião Noroeste Rio-Grandense e para além do próprio Estado (IFFar, 2022).
Pensando a relação do projeto pedagógico da unidade com o projeto
pedagógico macro, torna-se fundamental estabelecer relações de poder no Consup
para que as especificidades do território, numa visão multidimensional e
multiescalar, atendam os anseios e necessidades de seu território de atuação.
Ou seja, além da revisão do PPP muitas vezes não contemplar as
características específicas dos territórios das unidades, haverá dificuldade para
aprovar pautas no Consup que não sejam de interesse das demais unidades. Tal
situação revela as relações de poder que se desenvolvem a partir deste órgão.
Aqui está posta uma das dificuldades identificadas no transcurso da pesquisa.
Que é o fato de o IFFar adotar um PPP para a Instituição, deixando lacunas na
compreensão do contexto sócio-político-econômico e ambiental do território de
atuação das unidades, dando maior ênfase aos aspectos legais e procedimentais da
Instituição, afirmação que ficará mais clara a partir do procedimento de análise do
discurso.
Diante do exposto, uma breve consulta ao PDI já é possível identificar a
ausência da realidade em que a Instituição está inserida, isto é, não há um “estudo
do meio”, como foi mencionado pelos coordenadores do processo de elaboração do
PDI 2019-2026, na 4ª reunião ordinária do Consup de 2017. Não se constata a
“presença” do território como espaço em que se desenrolam todas as práticas
sociais. Não há registros das características26 demográficas da população, as
características de renda, emprego, escolaridade, atividades econômicas, expectativa
de vida, entre tantos outros, considerando o território de atuação do IFFar.

26 Diagnóstico detalhado, atualizada e quali-quantificado, com relação aos aspectos fundamentais

que conduzem a dinâmica do cotidiano da sociedade regional, tais como: Físicos e Naturais, turismo,
recursos hídricos e meio ambiente, educação, saúde, segurança, malha rodoviária, saneamento
básico, energia elétrica, comunicações, demografia, inovação tecnológica e atividades econômicas
como: agricultura, pecuária, indústria, comércio e serviços e o processo agroindustrial.
 123

Neste sentido a pesquisadora Veiga (2001), especialista no campo teórico e

prática sobre o projeto-político pedagógico, apresentar pelo menos três momentos
interdependentes na construção do PPP:
- O ato situacional;
- O ato conceitual e;
- O ato operacional.
O mencionado “estudo do meio” é o que a autora entende pelo “ato
situacional”, que nada mais é do que o desvelamento da realidade sociopolítica,
econômica, educacional e ocupacional. Ainda de acordo com Veiga (2001, p. 10),

A análise do contexto externo consiste no estudo do meio no qual a escola

está inserida e das suas interações. Para fazer a análise do contexto
externo, é necessário identificar os principais participantes que interagem
com a escola e analisar as influências das dimensões geográficas, políticas,
econômicas e culturais.

É possível afirmar que a profundidade com a qual a Instituição dedica ao ato

situacional desvela a ideologia subjacente, vinculada a organização do trabalho
pedagógico como uma prática técnico-científica. Seria como a costureira
confeccionar uma peça de roupa sem tirar as medidas, obviamente que isso já é
possível, na lógica capitalista. Neste caso, produz-se o PPP e os sujeitos devem
adaptar-se a ele e, pelo contrário, reformular o projeto pedagógico pelas unidades a
partir de práticas de extensão, a partir do território. Negligenciar esta etapa no
processo de (re)construção do projeto pedagógico é assumir uma posição ideológica
frente aos processos educativos, que é uma lógica que fortalece as desigualdades
sociais e reproduz práticas de exclusão.

6.1.1 Sujeitos territoriais do Conselho Superior: seleção, perfil e função

Orientando-se pelo princípio de que “é necessário identificar os principais

participantes que interagem com a escola” (VEIGA, 2001, p. 10), serão identificados
alguns sujeitos territoriais que interagem com o IFFar.
A interação ocorre no Consup e é regrado por regulamento próprio, regras,
critérios de seleção e período de atuação. Com relação ao tempo de atuação dos
 124

agentes territoriais no Consup são de dois (2) anos para os segmentos27 II, III, IV, V,
VI e VII, exceto para reitor(a) e Diretores(as) Gerais dos Campi, isto é, o segmento I
e VIII, cujos mandatos são de 4 anos, acompanhando o período do mandato eletivo
previsto para estas funções (IFFar, 2009).
Como já foi dito, o Consup é um órgão colegiado de gestão da Instituição
muito importante, em que os membros são constituídos a partir da democracia
representativa. Um órgão com grande poder de decisão sobre pautas fundamentais
para o IFFar e em todo o território de atuação. Destacam-se duas importantes
definições que passam pela apreciação e aprovação do Conselho: aprovação dos
planos de desenvolvimento institucional e do projeto político-pedagógico (IFFar,
2009).
Desta forma, é chegado o momento de conhecer como estes sujeitos/atores
territoriais passam a constituir o Conselho, como são escolhidos e, em seguida, qual
é a área de formação inicial destes e, se é possível tecer algumas considerações a
partir das informações coletadas.
Como o PPP 2019-2026 passou pelo Consup, instância formada por pessoas
que tem suas crenças, valores, concepções de vida e de mundo, torna-se
indispensável compreender o processo de seleção destes membros para o ano de
2017. A partir do site Institucional28 foi possível mapear as informações: etapas do
processo eleitoral de todos os anos (2017, 2019, 2021 e 2022).

27 Art. 8º. O Conselho Superior, de caráter consultivo e deliberativo, é o órgão máximo do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha, RS, tendo a seguinte composição:
I- Reitor, como Presidente;
II. representação de 1/3 (um terço) do número de campi, destinada aos servidores docentes, sendo o
mínimo de 02 (dois) e o máximo de 05 (cinco) representantes e igual número de suplentes, eleitos por
seus pares, na forma regimental;
III. representação de 1/3 (um terço) do número de campi, destinada ao corpo discente, sendo o
mínimo de 02 (dois) e o máximo de 05 (cinco) representantes e igual número de suplentes, eleitos por
seus pares, na forma regimental;
IV. representação de 1/3 (um terço) do número de campi, destinada aos servidores técnico-
administrativos, sendo o mínimo de 02 (dois) e o máximo de 05 (cinco) representantes e igual número
de suplentes, eleitos por seus pares, na forma regimental;
V. 02 (dois) representantes dos egressos e igual número de suplentes; 4
VI. 06 (seis) representantes da sociedade civil e igual número de suplentes, sendo 02 (dois) indicados
por entidades patronais, 02 (dois) indicados por entidades dos trabalhadores e 02 (dois)
representantes do setor público e/ou empresas estatais, designados pela Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica;
VII. 01 (um) representante e 01 (um) suplente do Ministério da Educação, designado pela Secretaria
de Educação Profissional e Tecnológica;
VIII. representação de 1/3 (um terço) dos Diretores Gerais de campi, sendo o mínimo de 02 (dois) e o
máximo de 05 (cinco) e igual número de suplentes, eleitos por seus pares, na forma regimental.
28 Site institucional do processo eleitoral para escolha dos membros do Consup:
<https://www.iffarroupilha.edu.br/conselho-superior/processo-eleitoral>
 125

Assim, destaca-se que o ano em análise será o de 2017, por se tratar do ano
que os conselheiros tiveram participação ativa na condução e aprovação do atual
PDI e PPI para os períodos de 2019 a 2026.
No caso do(a) reitor(a) e os diretores(as) gerais, estes são membros natos e
eleitos pela comunidade acadêmica da Instituição, automaticamente passam a
constituir o referido Conselho, de acordo com o regimento do IFFar.
Já o segmento que representa os docentes, discentes e Técnicos
Administrativos em Educação (TAEs), estes devem passar por um processo de
escolha, conferidos por uma eleição via chamada pública. Podem se inscrever como
candidatos a vaga do Conselho, quaisquer servidores e discentes maiores de idade,
no seu respectivo segmento. Todos os servidores em exercício podem votar, assim
como os discentes que estejam regularmente matriculados votam no seu segmento.
O detalhamento deste processo de consulta para representantes discentes,
docentes e Técnico-Administrativos em Educação foi verificado no edital n.
124/2017, de 29 de março de 2017. Conforme o edital só podem votar os docentes
efetivos que não estejam em afastamento e que tenham no mínimo 6 (seis) meses
de lotação no Campus, Campus avançado ou reitoria, completados na data da
posse no Conselho Superior. Recordando que os Técnico-Administrativos em
Educação também devem observar os mesmos critérios destinados aos docentes.
Por fim, podem votar os discentes regularmente matriculados nos cursos de
ensino médio integrado, técnico, de graduação e de pós-graduação, presenciais ou
à distância, do Instituto Federal Farroupilha (IFFar, 2017).
Ressalta-se que o edital deixa bem claro os critérios do processo de seleção,
contudo não foi localizada a homologação do resultado destes segmentos
(docentes, discentes e técnicos administrativos). Ao clicar no link referente ao edital,
ver Figura 26, que deveria ser o resultado final dos conselheiros eleitos, consta a
mensagem de que a página não foi encontrada. Foram executadas muitas
pesquisas no buscador do Google, porém sem sucesso.
No portal da Instituição foi publicado pela Assessoria de Comunicação do dia
22 de junho de 2017, o edital n. 241, de 21 de junho de 2017, conforme figura 26. No
entanto, não há a lista dos representantes docentes e TAEs eleitos por Campi.
 126

Figura 26 - Divulgação dos resultados do processo de escolha de representantes

docentes e TAEs.

Fonte: IFFar (2017).

Em seguida, foi realizado o contato via e-mail com a chefia de gabinete da

reitoria, no qual foi solicitada a portaria de nomeação dos membros do Consup de
2017 e mais uma vez não se obteve êxito. Após insistente busca pela lista dos
membros eleitos de professores, discentes e técnico administrativo, do ano de 2017,
foi obtida a portaria de Reconstituição do Consup, com o auxílio de um servidor que
encaminhou o documento via aplicativo do WhatsApp.
Tendo em mão a portaria, foram identificados os representantes de cada
segmento. Posteriormente se iniciou a pesquisa no banco de dados da plataforma
Lattes com o objetivo de identificar a área de formação inicial de cada Conselheiro,
em seguida, sua formação inicial deu origem a uma tabela de classificação por área
do conhecimento, fundamentada na tabela do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).
É justificável identificar a área de formação dos Conselheiros, tendo em vista
que essa conduz a uma forma de pensar, perceber o mundo, organizar-se, agir no
território e para o território, sem falar que ainda há no Brasil características
históricas, inclusive na própria universidade que conduzem a formação para
determinados grupos sociais, posicionando-se em favor das classes mais
favorecidas, optando por metodologias que não refletem a realidade na sua
totalidade.
Tal exercício se faz válido no sentido de conhecer a formação básica de cada
um dos sujeitos territoriais, o que possibilita tecer algumas considerações sobre as
repercussões da formação inicial nas discussões e na tomada de decisões no
 127

Consup. Obviamente, que não se trata de uma análise aprofundada, pois este não é
o objetivo da pesquisa.
Com isso, se verificou que a grande parte dos sujeitos territoriais que
constituem o Conselho Superior tem formação na área de conhecimento de Ciências
Exatas e da Terra, logo depois vem Ciências Sociais Aplicadas, depois Ciências
Agrárias e da Saúde, logo em seguida vem Ciências Humanas e, por fim vem
Linguística, Letras e Artes, observa-se na Figura 27.

Figura 27 - Sujeitos territoriais (docentes e TAEs) por área do conhecimento CNPq.

1
Sujeitos territoriais
0
Ciências Ciências Ciências Ciência da Ciências Lingüística, Área do conhecimento
Exatas e da Sociais Agrárias Saúde Humanas Letras e
Terra Aplicadas Artes
Fonte: IFFar (2017)

A Figura 27 exibe a predominância de agentes territoriais, cujas formações

iniciais, se dão nas áreas em que há o predomínio de concepções metodológicas
positivistas, perfazendo 58% dos sujeitos. Tal formação inicial implica no
desenvolvimento de habilidades, percepções e instrumentos de compreensão do
mundo, da vida, da sociedade e do ser humano.
Para melhor compreender o que uma formação em bases positivistas pode
influenciar na visão de um pesquisador é preciso conhecê-las. As principais
características que fundamentam a base filosófica do positivismo são quatro, de
acordo com Gil (2008):
-Objetividade e neutralidade: o conhecimento científico é objetivo e não deve
sofrer nenhuma interferência do pesquisador;
 128

-Experimentação: o processo de produção do conhecimento é calcado na

experimentação;
-Quantificação: o conhecimento científico é quantitativo;
-Lei dos fatos: o conhecimento científico supõe que existem leis que
determinam a ocorrência dos fatos.
Pensando a utilização do positivismo na educação, ou melhor, na gestão da
educação já há muitas situações que podem ser consideradas. Em primeiro lugar,
estamos falando de pesquisadores que fazem uso de uma perspectiva metodológica
neutra, contudo a totalidade do mundo não é compreendida pela objetividade, mas
exigem também a subjetividade, assim não há a suposta neutralidade, a todo
instante o pesquisador precisa fazer escolhas, portanto não se aplica essa
concepção de neutralidade científica.
Em segundo e terceiro lugar, toda a experimentação não se dá desvinculada
de uma teoria, ela não basta por si só, pois pode levar a falsos entendimentos,
assim, como nem todo o conhecimento é passível de quantificação, requerendo uma
análise qualitativa ou quali-quatitativa.
Por último, a característica positivista denominada Lei dos fatos, em que o
conhecimento científico supõe que existem leis que determinam a ocorrência dos
fatos. Carvalho (1978) tece uma crítica a este entendimento, segundo a autora
(1958, p. 58) “O próprio uso do termo lei indica nitidamente uma vocação para o
absoluto, em que as relações descobertas são apresentadas como verdadeiras e
necessárias”.
A partir do exposto é crível que os profissionais que se utilizam do método,
das técnicas e instrumentos de pesquisa de sua área do conhecimento para validar
ou refutar um posicionamento, isto quer dizer que, se tratando de uma atividade
complexa, como é o caso da educação e da gestão educacional, é oportuno que
haja profissionais das diferentes áreas, sobretudo com formação para compreender
uma área tão complexa como a em questão.
A partir deste entendimento, entra em discussão a práxis dos servidores,
docentes e Técnico-Administrativos, pensada à luz da interdisciplinaridade, como o
eixo integrador, a zona de convergência e de articulação do processo de gestão
educacional, levando-os a serem agentes críticos, reflexivos e pesquisadores de sua
própria prática, saindo de uma relação linear para uma relação dialógica no qual a
posição de um é a posição de todos.
 129

A práxis é a união dialética da teoria e ação moral, e ao mesmo tempo em

que a razão (teoria) determina o modo como os homens agem, também a ação
humana (prática) é projetada, refletida, consciente, racionalizada. Deste modo, o ser
humano se autoproduz através desta dialética (VALE; PAGLIUCA; QUIRINO, 2009,
p. 177).
Na área de gestão empresarial fala-se muito de trabalho em equipe.
Claramente o IFFar não se trata de uma empresa, mas sim de uma instituição de
ensino estatal, que tem como objetivo formar profissionais qualificados para o
mundo do trabalho. O trabalho interdisciplinar não se aplica apenas ao espaço-
tempo da sala de aula e sim em todos os momentos e espaços da Instituição, que
tem como mote o ensino integrado. Como integrar na sala de aula, se não há o
trabalho integrado como um princípio educativo fundamental do IFFar? É inadiável a
movimentação da comunidade acadêmica do IFFar, no sentido de construir uma
práxis integrada e interdisciplinar, partindo do conhecimento específico, dialogar e
construir com as demais áreas, para então elaborar um conhecimento mais amplo.
A defesa do atual modelo de Educação Profissional, Científica e Tecnológica
desenvolvida nos Institutos Federais passa pela construção de sua
institucionalidade, construída com os sujeitos territoriais num fazer teórico-prático
integrado.
Ainda para Santomé (1998, p. 55), o conceito de disciplina pode ser entendido
como “uma maneira de organizar e delimitar um território de trabalho”. É evidente
que toda disciplina possui o seu objeto de estudo, seus conteúdos específicos e
sabemos da importância de cada uma. Entretanto, estamos destacando o fato de
não ficar limitado apenas a um componente curricular, pois precisamos sempre ir
além, articulando e melhorando as possibilidades.
Ora, “o ensino médio integrado da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica se reveste da relação entre trabalho e educação, bastante
expressiva e central na perspectiva que permeia estes cursos” (PASQUALLI; SILVA;
SILVA, 2019, p. 512). Neste sentido, é conveniente pensar o trabalho do
servidor/sujeito territorial do IFFar como uma práxis integrada, em que o saber
teórico-prático de sua área do conhecimento dialogue com as demais, fazendo do
trabalho um processo de pesquisa e de transformação da realidade (grifo nosso).
O diálogo não deve ficar restrito a comunidade acadêmica, exige dialogar com
agricultores familiares, associações, ONGs, sindicatos, empresas, operários,
 130

prestadores de serviços e tantos outros, sempre respeitando o diálogo horizontal,

por que Paulo Freire no seu livro Pedagogia do Oprimido, ao dizer que não há saber
mais ou saber menos, há saberes diferentes, nos convida a refletir sobre nossa
postura diante dos saberes de experiência e dos saberes socialmente construídos
nas relações culturais e históricas (FREIRE, 2018). Ao mesmo tempo, o autor chama
à responsabilidade de não só respeitar, mas de discutir com a comunidade a razão
de ser de esses saberes.
Fazer do trabalho um elemento transformador da realidade, pensar e construir
um PPP com a mesma utopia. A construção do PPP exige uma práxis integrada e
requer da comunidade acadêmica e para além dela, a observância da diversidade
dos sujeitos territoriais, diversidade de formações, experiências, classes sociais,
culturais e outros, que representam seus segmentos no Consup.
Nas palavras da pesquisadora Kuenzer (2009, p. 44):

[...] o intelectual trabalhador, ou, no dizer de Gramsci, o verdadeiro

dirigente, porquanto nem só especialista nem só político, mas expressão de
um novo equilíbrio entre o desenvolvimento das capacidades de atuar
praticamente e de trabalhar intelectualmente.

A proposta da relação entre trabalho e educação aqui defendida instaura-se

no caráter educativo da noção de trabalho, o trabalho historicamente construído e de
modificação da própria natureza,

[...] o trabalho é um processo entre o homem e a natureza, um processo em

que o homem, por sua própria ação, medeia, regula e controla seu
metabolismo com a natureza. Ele mesmo se defronta com a matéria natural
como uma força natural. Ele põe em movimento as forças naturais
pertencentes à sua corporeidade, braços, pernas, cabeça e mãos, a fim de
se apropriar da matéria natural numa forma útil à própria vida. Ao atuar, por
meio desse movimento, sobre a natureza externa a ele e, ao modificá-la,
ele modifica, ao mesmo tempo, sua própria natureza (MARX, 1983, p.
149, grifo nosso).

Para não finalizar, as próprias limitações dos sujeitos territoriais são as

mesmas limitações encontradas no trabalho de construção do PDI e do PPP, a falta
ou escassez de interlocuções, a indefinição teórica ou falta dela, prejudicam a
elaboração do planejamento institucional e, por consequência o desenvolvimento, a
aplicação e avaliação do PDI e do PPP. Ou ainda pior, construir um documento que
atenda as expectativas burocráticas e desvinculadas da prática social.
 131

Até o momento foi discutido e analisado a formação inicial de docentes e

Técnico-Administrativos, que constituem o Conselho Superior do IFFar, referente ao
mandato de 2017, a partir de agora será observada a formação do(a) reitor(a) e
dos(as) Diretores(as) Gerais das unidades de ensino. As informações foram obtidas
banco de dados da Plataforma Lattes e resultou na Figura 28. De tal modo revela
que há quatro servidores em cargo de gestão com formação inicial em Ciências
Agrárias, essa predominância pode ser resultante do processo de criação do IFFar,
que reuniu instituições que tinham tradição na área de agropecuária, das ex-escolas
Agrotécnicas.
Em seguida, Ciências Sociais Aplicadas com três sujeitos territoriais com
formação na área de Administração (2) e Ciências Contábeis (1), depois Ciências
Humanas, com formação em Educação Especial e outro em Psicologia e as demais
áreas, Ciências da Saúde e Ciência Exatas e da Terra, cada uma com um sujeito.
Por fim, não foram localizados os currículos Lattes de dois dos membros natos do
Consup, ver Figura 28.

Figura 28 – Formação Inicial de reitor(a) e Diretores(as) Gerais, membros natos do

Consup IFFar.
5
4
3
2
1
0
Ciências Ciências Ciências Ciências da Ciências Sem lattes
Agrárias Sociais Humanas Saúde Exatas e da
Aplicadas Terra
Quantidativo de sujeitos territoriais
Fonte: IFFar (2017).

Além do entendimento de que, a formação inicial nas áreas do conhecimento

cujas metodologias estão referenciadas na perspectiva positivista, interferirem na
tomada de decisão, pode-se destacar que predominam as áreas de administração e
agropecuária na formação dos gestores do IFFar. Tem sido senso comum a escolha
de profissionais ligados a administração ou profissionais de áreas técnicas para gerir
a educação, tal entendimento está materializado na história da educação e que é
 132

possível tomar como exemplo, os ex-ministros da Educação brasileira. A lista dos

ex-ministros da Educação para confirmar a naturalização de tal prática.
Veja que o Ministério da Educação brasileiro já foi ocupado por políticos,
médicos de todas as áreas, empresários, jornalistas, historiadores, militares,
engenheiros, engenheiro mecânico, teólogos, advogados, pastores e muitos
economistas, isto é, naturalizou-se que o bom gestor da educação se faz com uma
boa administração. Lembrando que a administração é definida por Prado (1991):
como processo de planejar para organizar, dirigir e controlar recursos humanos,
materiais, financeiros e informacionais visando à realização de objetivos. Nota-se
que os conceitos mencionados estão eivados de termos como controle,
produtividade e eficiência, característicos do modo de produção capitalista e muito
vinculado à gestão empresarial.
Para o pedagogo e pesquisador da organização do trabalho na escola:

[...] é necessário desmistificar o enorme equívoco que consiste em

pretender aplicar, na escola, métodos e técnicas da empresa capitalista
como se eles fossem neutros em si. O princípio básico da administração é a
coerência entre meios e fins. Como os fins da empresa capitalista, por seu
caráter de dominação, são, não apenas diversos, mas antagônicos aos fins
de uma educação emancipadora, não é possível que os meios utilizados no
primeiro caso possam ser transpostos acriticamente para a escola, sem
comprometer irremediavelmente os fins humanos que aí se buscam (PARO,
1998, p. 306, grifo nosso).

A gestão da educação é um processo de articulação para o desenvolvimento

da proposta político-pedagógico da escola, fundamentado numa determinada
concepção de educação e sociedade (ARAÚJO, 2009, p. 21).
Aqui é crível transferir a noção de gestão democrática prevista pelo art. 14 da
LDB, sendo a gestão democrática como princípio da educação nacional, presença
obrigatória em instituições escolares públicas, é a forma dialogal, participativa com
que a comunidade educacional se capacita para levar a termo, um projeto
pedagógico de qualidade e da qual nasçam "cidadãos ativos" participantes da
sociedade como profissionais compromissados (BRASIL, 1996).
“A gestão do projeto pedagógico é tarefa coletiva do corpo docente, liderado
pelo gestor responsável, e se volta para a obtenção de um outro princípio
constitucional da educação nacional que é a garantia do padrão de qualidade”
(CURY, 2005, p. 11). Deve ser resguardada a aprendizagem do aluno, foco este que
muitas vezes não é observado pelo administrador. Logo, o principal trabalho dos
 133

diretores(as) gerais e reitor é liderar o processo de gestão do projeto político-

pedagógico do IFFar, um processo de articulação direcionado às relações e à
aprendizagem.
Rematando a análise das possíveis interferências da formação inicial dos
Conselheiros do Consup na tomada de decisões, se inicia uma breve leitura da
formação dos mesmos, observando se licenciados ou bacharéis. Os dados
encontrados no Quadro 5 indicam pouca diferença entre os quantitativos de
bacharéis e licenciados e, ainda, não foi possível afirmar quais dos bacharéis, por
exemplo, já obtiveram o título de licenciado29.
Para Spessatto e Carminatti (2018, p. 25):

O percurso do bacharelado à sala de aula traz para a Educação

conhecimentos ligados à trajetória acadêmica desses sujeitos, mas deixa
uma lacuna que precisa ser preenchida. O caminho, acreditamos, passa
pela formação continuada, voltada aos aspectos pedagógicos da docência.

Ao abordar sobre o tema, Pimenta e Anastasiou (2002, p. 196) analisam que,

“o ponto de partida deve ser assumir o exercício do magistério como uma categoria
profissional uma ação profissional competente é diferente de uma ação resultante de
uma ocupação, emprego ou bico”, afirmam as autoras.
Para Moura (2018, p. 31), a formação docente da Educação Profissional e
Tecnológico (EPT) deve considerar dois grandes eixos:

O primeiro está relacionado com a área de conhecimento específica,

adquirida na graduação, cujo aprofundamento é estratégico e deve ocorrer
por meio dos programas de pós-graduação, principalmente stricto sensu,
oferecidos pelas instituições de educação superior nacionais e ou
estrangeiras. O segundo eixo refere-se à formação didático político
pedagógica e às especificidades das áreas de formação profissional que
compõem a esfera da EPT.

Há muitas pesquisas que investigam os sujeitos professores bacharéis da

EPT e, a partir de seus relatos se constata que os mesmos tornam-se professores
pelo atrativo da carreira e a estabilidade, contudo, apontam dificuldades na
docência, entre elas a falta de formação pedagógica.
A pesquisa conduzida por Spessatto e Carminatti (2018, p. 32) revela
exatamente este cenário. Ao ouvirem os profissionais, os mesmos relataram que

29 O Curso de Formação pedagógica do IFFar para bacharéis e tecnólogos, confere o título de

licenciado na área de formação inicial (Resolução n. 2, de 1º de julho de 2015) é obrigatório para os
profissionais que não possuem a Licenciatura.
 134

sentiram dificuldades ao ingressar na carreira EBTT, por não terem formação

pedagógica em suas formações iniciais, como revela a professora (P4): “Sou
formada em um curso bacharelado em Química de Alimentos, sendo assim, não tive
formação para ser professora, o que dificulta um pouco minha atuação”.
Ainda, não se trata apenas do trabalho em sala de aula, mas para além dela,
incluí o planejamento da instituição, exigindo o conhecimento da estrutura e
funcionamento da educação, fundamentos filosóficos e pedagógicos, práticas e
instrumentos de avaliação do trabalho pedagógico. São conhecimentos que estão
para além dos conhecimentos específicos da área de formação.

Quadro 05 – Formação inicial dos conselheiros, se bacharéis ou se licenciados

Formação inicial dos membros Licenciatura ou
CAMPUS SEGMENTO
do Consup bacharelado
Docente Matemática L
Alegrete
TAE Engenheiro Agrônomo B
Docente Agronomia B
Frederico Westphalen
TAE Matemática L
Docente Sem Lattes -
Jaguari
TAE Sem lattes -
Docente Direito B
Júlio de Castilhos
TAE Agronomia B
Docente Filosofia L
Panambi
TAE Relações Públicas B
Docente Educação Física L
Santa Rosa
TAE Administração B
Docente Ciência da Computação B
Santo Ângelo
TAE Sistemas de Informação B
Docente Geografia L
Santo Augusto
TAE Letras L
Campus São Borja e Docente Administração B
Campus Avançado
TAE Educação Física L
Uruguaiana
Campus São Vicente Docente Matemática L
do Sul TAE Educação Física L
Reitoria TAE Letras L
Fonte: Elaborado pela Autora (2017).
 135

Para os dados encontrados, se licenciatura ou bacharelado, fica a tarefa de

construir pontes sustentadas, ao mesmo tempo, na formação continuada e na
valorização da profissão docente, ou seja, a profissionalização docente da EPT. É
preciso profissionalizar-se e não pautar-se no “notório saber”, este que contribui para
que os profissionais, em especial os não licenciados, assumam a sala de aula e as
demandas da escola sem possuir os conhecimentos específicos da educação e da
pedagogia (BRASIL, 1996). Eles tem PEG? Ou formação pedagógica?

6.2 REPRESENTANTES DA SOCIEDADE CIVIL ORGANIZADA NO IFFAR

Com relação ao segmento da Sociedade Civil Organizada (SCO), que

integram o Consup, estes também passam por processo de seleção, via chamada
pública30, na qual está definido no item 3 que diz respeito às inscrições,
especificamente subitem 3.7 do edital n. 209, se considera candidato apto para
inscrição, os representantes legais ou estatutários das entidades na área de
abrangência da unidade do IFFar.
A eleição dar-se-á, preferencialmente, por meio de escolha consensual,
respeitando os eixos tecnológicos dos campi, a ser realizado em audiência pública,
caso não haja consenso os votantes farão manifestação pública de seu voto (IFFar,
2017).
Neste sentido entende-se que o representante da SCO deve estar vinculado
ao eixo tecnológico, este que é a “linha central, definida por matrizes tecnológicas,
que perpassa transversalmente e sustenta a organização curricular e a identidade
dos cursos, imprimindo a direção dos seus projetos pedagógicos” (MACHADO,
2008, apud PACHECO, 2011, p. 24).
Lembrando que cada Campus tem um representante da SCO, titular e outro
suplente. Neste caso, foram eleitos oito (8) membros titulares da sociedade civil
organizada de sua respectiva entidade, de acordo com o Quadro 6. Destaca-se que
cada unidade do IFFar, engloba dezenas de municípios, sendo que o sujeito
territorial da SCO, pode ser oriundo de quaisquer municípios de abrangência da
Instituição. O nome dos membros foi suprimido e foi incluído as letras do alfabeto,

30 Pelo Edital n. 209/201730, 29 de maio de 2017. Disponível em:

<https://www.iffarroupilha.edu.br/conselho-superior/processo-eleitoral#processo-eleitoral-2017>
 136

mesmo não havendo problema algum em divulgá-los, já que se trata de uma

informação pública.

Quadro 06 – Representantes da sociedade civil organizada eleitos para o Consup do

IFFar, ano 2017.
MEMBROS DA SOCIEDADE CIVIL
ENTIDADE
ORGANIZADA
Campus Frederico Westphalen
Conselho Regional de Desenvolvimento do Médio Alto
A
Uruguai (CODEMAU)
Campus Júlio de Castilhos
B Fundação Estadual de Pesquisa Agropecuária (Fepagro)
Campus Panambi
C Secretaria Municipal de Educação e Cultura
Campus Santa Rosa
Associação Comercial, Industrial, Serviços e Agropecuária
D
de Santa Rosa (ACISAP)
Campus Santo Ângelo
Associação Comercial, Cultural, Industrial, Serviços e
E
Agropecuária de Santo Ângelo (ACISA)
Campus Santo Augusto
Associação Comercial, Industrial, Serviços e Agropecuária
F
de Santo Augusto (ACISA)
Campus São Borja/Uruguaiana
Associação Comercial, Industrial, de Prestação de Serviços
G
e Agropecuária de São Borja (ACISB)
Campus São Vicente do Sul
Associação Comercial, Industrial e Serviços de São Vicente
H
do Sul (ACIS/SVS)
Fonte: Elaborado pela Autora (2017).

O Quadro 6 revela que dos dez (10) Campi, apenas oito (8) Campi
selecionaram representantes da Sociedade Civil Organizada (SCO), não foram
identificados argumentos que evidenciam e que justifique a ausência de dois (2)
representantes deste segmento. E destes oito (8) membros, cinco (5) são
representantes de Associações Comerciais, Industriais e de Serviços, ou seja,
62,5% dos representantes da Sociedade Civil Organizada representam
organizações patronais.
 137

As outras duas (2) entidades são do setor público, como é o caso da

Fundação Estadual de Pesquisa Agropecuária (Fepagro) e Secretaria Municipal de
Educação e Cultura, expressando um percentual de 25% das entidades
representantes da SCO.
Por fim, um membro da sociedade civil organizada representando o Conselho
Regional de Desenvolvimento do Médio Alto Uruguai (CODEMAU), uma entidade
sem fins lucrativos, capitaneada pelo setor produtivo que atua no planejamento do
território em questão. Esmiuçando a entidade, seus representantes, ações e
práticas, fica palpável que se trata de uma entidade constituída por representantes
do poder político e empresários locais, isto é, diz repeito a uma entidade patronal,
elevando a 75% de representantes da classe patronal, no Conselho Superior do
IFFar.
É preciso ter em mente que o papel mais importante de uma Associação
Comercial, Industrial e de Serviços (ACI) é o desenvolvimento de trabalhos aos seus
associados, no sentido de, incentivar a unidade da classe e articular com os poderes
constituídos. A ACI também é conhecida como Associação Empresarial,
denominação descrita no Estatuto Social da Associação Comercial e Industrial de
Frederico Westphalen, “cujos princípios são defender as ideias e os objetivos
econômico-sociais das classes que representa” (ACI, 2021, p. 1).
De acordo com a Associação Empresarial (ACI, 2021, p. 3), a classe no qual
o Estatuto Social da ACI se refere, é constituída por empresários e sociedades
empresariais, profissionais liberais, associações, fundações, cooperativas, institutos
e autarquias, que exerçam atividade comercial, industrial, prestação de serviços e o
agronegócio.
Dito de outra forma, a representação da Sociedade Civil Organizada não está
distribuída de modo equânime, isto é, repartidas de modo justo a fim de evitar
desigualdade e injustiças, poder de voz e de voto por classes sociais. O Consup
contará com a SCO composta por 75% de representação de uma entidade patronal,
deixando de fora a representação de outros segmentos da sociedade.
A entidade representada pela Fundação Estadual de Pesquisa Agropecuária
(Fepagro) está vinculada à Secretaria da Agricultura e Pecuária, a qual desenvolve
atividades nas áreas da agricultura, pecuária, agroindústria e recursos naturais
renováveis. O objetivo da fundação é unificar e potencializar a pesquisa
agropecuária pública no Rio Grande do Sul, tratando-se de uma entidade do setor
 138

público. Porém, a Fepagro foi extinta pelo Projeto de Lei n. 240 /2016 aprovada pelo
poder executivo (RIO GRANDE DO SUL, 2016). Com a extinção da entidade, não há
informações no site do IFFar sobre a substituição do representante do órgão.
Por fim, a Secretaria Municipal de Educação e Cultura, entidade do setor
público, ligado à Prefeitura Municipal, responsável pelos assuntos relacionados ao
seu departamento municipal, que envolvendo três grandes setores: a educação, a
cultura e o esporte, ou melhor dizendo, a secretaria representa o poder do Estado.
Voltando um pouco, o Estatuto do IFFar, regulamenta a escolha dos
representantes da sociedade civil organizada e, neste sentido, rege que, é
necessário “sempre que possível, a representação paritária de entidades
patronais, dos trabalhadores e do setor público e/ou empresas estatais” (IFFar,
2019, p.3, grifo nosso).
Uma breve análise comparativa entre o que está posto no Estatuto do IFFar,
com as informações obtidas pela análise das entidades das quais os membros da
SCO são provenientes, verifica-se uma representação de 75% de origem patronal e
25% do setor público, não havendo representação de entidades que representem os
trabalhadores. Os dados revelam um distanciamento entre o que é dito e o que é
feito, o discurso clama pela participação da sociedade e de todos os segmentos,
porém na prática, isso não se confirma.
Mais grave ainda se tornam os dados revelados, quando se observa que,
somente a área de abrangência do IFFar Campus Frederico Westphalen, há vinte e
dois (22) sindicatos dos trabalhadores rurais, entidade representante dos
trabalhadores, análise a Figura 29, contudo, não constituem o referido Conselho.
 139

Figura 29 - Relação de entidades presentes nos municípios do CODEMAU

SINDICATOS SINDICATOS DOS
RURAIS TRABALHADORES
MUNICÍPIOS PATRONAIS RURAIS ACI CDL SPC
ALPESTRE 1 1 1
AMETISTA DO SUL 1 1 1
CAIÇARA 1 1
CRISTAS DO SUL 1
DOIS IRMÃOS DAS MISSÕES 1 1
ERVAL SECO 1 1
FREDERICO WESTPHALEN 1 1 1 1 1
GRAMADO DOS LOUREIROS 1
IRAÍ 1 1 1
NONOAÍ 1 1 1 1
NOVO TIRADENTES 1 1
PALMITINO 1 1 1
PINHAL 1 1
PINHEIRIRNHO DO VALE 1 1
PLANALTO 1 1 1
RIO DOS ÍNDIOS 1
RODEIO BONITO 1 1 1 1 1
SEBERI 1 1 1
TAQUARUÇU DO SUL 1 1
TRINDADE DO SUL 1 1 1
VICENTE DUTRA 1 1
VISTA ALEGRE 1 1
TOTAL 4 22 19 9 2
Fonte: FEE/2016; Prefeituras Municipais/COMUDES - Org.: Equipe do CODEMAU

O COREDE (Conselho regional) Médio Alto Uruguai – CODEMAU, foi criado

oficialmente pela Lei 10.283 de 17 de outubro de 1994 e se constituem como um
fórum de discussão para a promoção de políticas e ações que visam o
desenvolvimento regional, capitaneado pelas lideranças políticas e empresariais da
região.
Observa-se que todos os municípios têm Sindicato dos trabalhadores Rurais
(STR), conta com vinte e dois (22) representantes sindicais, evidenciando a
característica rural que a região apresenta. Existem também 04 sindicatos patronais
(Sindicatos Rurais). A maioria dos municípios também tem organização empresarial,
representadas pelas Associações Comerciais e Industriais (ACI) e Clubes de
Diretores Lojistas (CDL) (GIRARDI, 2017), ver Figura 30.
 140

Figura 30 – Mapa de abrangência do COREDE do Médio Alto Uruguai - CODEMAU

Fonte: Diário Oficial Rio Grande do Sul (2010).

Comparando o resultado do percentual de representantes patronais no

Consup e o quantitativo de entidades dos trabalhadores, somente na área de
abrangência do IFFar Campus Frederico Westphalen, que é de vinte e dois
sindicatos dos trabalhadores rurais, há uma disparidade.
Não cabe a justificativa de que há pouco interesse das entidades no processo
de participação, todavia realça a distância da equipe gestora em relação à classe
trabalhadora e o pouco interesse em estimular a participação da comunidade no
processo de planejamentos da Instituição.
Todas as tentativas em justificar a não participação da entidade dos
trabalhadores, não se sustentam por si e tais tentativas contrariam os princípios
básicos da gestão participativa da Instituição.,pois de acordo com Lück (2006, p. 75)
“[...] a participação é resultado de muito esforço e competência e que é justamente
para promovê-la que se propõe e se justifica a atuação de gestores”. É este, o papel
dos gestores, reverter o quadro da disparidade de representatividade de alguns
 141

segmentos, fortalecer a participação, promover o desenvolvimento do espírito de

equipe e do trabalho colaborativo, fundamentais para a qualidade de ensino.
A participação é efetivada na medida em que se fundamenta em uma
formação, tanto inicial como em serviço, a respeito dos diversos aspectos a ela
relacionados, como por exemplo, dinâmicas de grupos, o processo de comunicação
e o relacionamento interpessoal e seus efeitos sobre essa dinâmica; as condições
que favorecem ou prejudicam a boa dinâmica; os efeitos da liderança na sua
construção, dentre outros (LÜCK, 2006).
Assim, expõem-se o resultado desigual na representatividade do segmento da
Sociedade Civil Organizada, reflete os interesses dominantes do IFFar em relação à
sociedade, especialmente, dos sujeitos representativos do segmento da classe
trabalhadora, fato que contraria os princípios norteadores dos IFs e, ainda,
desnudam um IF que vem perdendo a oportunidade de construir sua
institucionalidade.
Rousseau compreende que a democracia é participativa e direta e, portanto,
não pode reduzir-se as regras formais que excluem a ideia de soberania popular, já
que não há democracia política efetiva onde existe excessiva desigualdade material
entre os cidadãos (HORA, 2007).
A desigualdade no acesso às informações e formação, exige dos IFs, como
uma característica institucional, o processo permanente de formação, dos
estudantes, servidores, pais e/ou responsáveis e a comunidade em geral, com vistas
a efetivação do processo de participação. O educador Paulo Freire (2014), chama a
atenção para a formação continuada como um processo nitidamente humano e
como constituinte da participação.

Ressaltamos inicialmente a sua condição de ser histórico-social,

experimentando continuamente a tensão de estar sendo para poder ser e
de estar sendo não apenas o que herda, mas também o que adquire e não
de forma mecânica. Isso significa ser o ser humano, enquanto histórico, um
ser finito, limitado, inconcluso, mas consciente de sua inconclusão. Por isso,
um ser ininterruptamente em busca, naturalmente em processo (FREIRE,
2014, p. 23).

As informações analisadas indicam que há quatro pontos relevantes sobre as

entidades que representam a Sociedade Civil Organizada no Consup do IFFar que
merecem atenção: primeiro, a desobrigação do IFFar de constituir uma
representação paritária; segundo, a ausência de um plano de desenvolvimento do
 142

processo participativo; terceiro, pouco diálogo com a comunidade externa e; quarto,

desvinculação do representante da SCO com o eixo tecnológico da unidade. Os
quatro pontos mencionados repercutem na:
- Construção da institucionalidade do IFFar e também dos IFs;
- nas práticas de gestão democrática;
- na construção, implementação e avaliação do projeto pedagógico;
- na articulação do ensino, pesquisa e extensão;
- no uso do poder político como prática pedagógica e de transformação social
e;
- na ausência de uma práxis integrada referenciada na realidade do território.
Comentário de fechamento do eixo

6.3 PROCESSO DE (RE)CONSTRUÇÃO PLANO DE DESENVOLVIMENTO

INSTITUCIONAL E DO PROJETO POLÍTICO- PEDAGÓGICO DO INSTITUTO
FEDERAL FARROUPILHA

Esta subseção se dedicará a compreender como se deu o processo de

revisão do PDI e do PPP do IFFar, especialmente sobre a metodologia empregada.
Nos Institutos Federais a construção do Plano de Desenvolvimento Institucional é
uma das atribuições da Pró-Reitoria de Desenvolvimento Institucional (PRDI), no
caso do IFFar também é assessorada pela Diretoria de Planejamento e
Desenvolvimento Institucional, que responde pelas ações de planejamento, seleção
e gestão documental. Como já foi dito, no organograma da PRDI há a Coordenação
de Planejamento, que atua na:
-Na elaboração do PDI;
-Nas atividades de planejamento anual do Instituto, em consonância com o
PDI e assegurando a participação dos Campi do IF Farroupilha;
-Na elaboração e aplicação de políticas de monitoramento do Plano de Ação
Anual, Planejamento Orçamentário, PDI e demais documentos;
-Na elaboração do Relatório de Gestão; e
-No desenvolvimento e aplicação de ferramentas de avaliação da Instituição
(Indicadores e outros) (IFFar, 2016, grifo nosso).
Ao longo da pesquisa, nem sempre as etapas realizadas seguiram a ordem
dos fatos, por exemplo, não havia registros oficiais que apontassem exatamente
 143

como foi o início do processo de planejamento do PDI e PPP, neste sentido, a

análise iniciou pelo convite de lançamento do planejamento da Instituição e a partir
deste fato os demais acontecimentos foram sendo identificados.
A comunicação sobre a solenidade de lançamento de elaboração do Plano de
Desenvolvimento Institucional 2019-2026 do Instituto Federal Farroupilha, foi
realizada via e-mail institucional e pelos demais canais de comunicação Institucional.
O Gabinete da reitoria encaminhou o memorando circular, às Pró-Reitorias e
Direções Gerais do IFFar, com cópia às chefias de gabinete de Campi, juntamente
com o convite de lançamento do PDI.
O convite informava que o evento seria transmitido pela WebTv da Instituição
e, ao mesmo tempo, solicitou às Unidades que organizassem um espaço para os
servidores participarem deste momento. O documento foi encaminhado para
diversas listas de e-mail institucional, tais como: Lista Codir (Colégio de Dirigentes),
Lista Gabinetes, Lista geral, Lista Comunicação, Lista Docentes. Em anexo foi
encaminhado o convite.

Figura 31 – Fluxo da comunicação Institucional para o lançamento do PDI 2019-

2026

Origem do memorando -
26 outubro de 2017 GABINETE
REITORIA

DGs CADIP GC Codir Pró-

Reitorias

Destino do memorando Docentes TAEs Campi

Fonte: IFFar (2017).

O comunicado, ou melhor, o convite, Figura 32, foi encaminhado aos

servidores quatro (4) dias antes de o evento acontecer. Por se tratar de um convite
não há a obrigação dos servidores participarem. Nota-se que o memorando circulou
entre professores e docentes, mas os discentes não foram convidados e nem a
comunidade externa. Pelas informações levantadas o convite aos discentes ocorreu
no dia do evento.
 144

Figura 32 – Convite da Solenidade de lançamento do PDI 2019-2026

Fonte: IFFar (2017).

Sobre este tema, a relação dos IFs com a comunidade externa é abordado
por Pacheco (2011, p. 15):

Atuar em favor do desenvolvimento local e regional na perspectiva da

construção da cidadania constitui uma das finalidades dos Institutos
Federais. Para tanto, é necessário um diálogo vivo e próximo dessas
instituições com a realidade local e regional, buscando a compreensão de
seus aspectos essenciais, ou seja, do que existe de universal nessa
realidade. Há de se considerar que local e universal não existem como
antítese, não expressam necessariamente oposição de ideias, um não
existe em detrimento do outro, mas por vezes se justapõem, permeiam-se,
complementam-se e separam-se.

O autor destaca a relação entre o local e o global de modo interdependente,

que só é possível compreender a realidade a partir do diálogo. A pesquisa
desenvolvida por Lopez (2015) coloca o PDI como fortalecedor da gestão
participativa e da identidade institucional, cujos achados coadunam com a ausência
ou pouca participação da comunidade externa na gestão participativa no processo
de elaboração do PDI, por consequência do PPP.
A ausência da participação da comunidade externa no processo de
construção do PDI foi um ponto marcante, pois mesmo os Institutos que realizaram o
planejamento estratégico com base em diagnóstico e análise situacional não
envolveram a comunidade, ou seja, as metodologias aplicadas tanto para o PDI
 145

como para o planejamento estratégico não estabeleceram um momento com essa

finalidade (LOPEZ, 2015, p. 115).
A princípio, parece inconcebível que a comunidade externa não seja chamada
a contribuir com a construção de um documento que deverá orientar o
desenvolvimento da instituição nos próximos cinco anos, especialmente estando na
lei de criação a obrigatoriedade dessa relação próxima entre o Instituto e o território
em que ele se localiza.
Ainda a pesquisadora Lopez (2015) entrevistou, presencialmente, dezessete
(17) gestores de cinco (05) institutos, situados nas regiões Nordeste, Sul e Sudeste,
questionando-os sobre a participação da comunidade externa na construção do PDI
e o resultado está no Quadro 7.

Quadro 07 - Avaliação da participação da comunidade externa na construção do PDI

do Instituto.
Número de
Quanto à participação da comunidade externa:
entrevistados
Não respondeu 2
Não houve, inexistente, insuficiente apesar de fundamental. 12
Pouco presente. 1
Indireta, ainda é um desafio. 2
Total de entrevistados 17
Fonte: Lopez (2015, p. 114).

Segundo Lopez (2015) a participação da comunidade externa fica por conta

dos representantes externos que existem nos órgãos colegiados. Assim, pode haver
apenas uma pseudoparticipação da comunidade, algo apenas para cumprir as
diretrizes estabelecidas. Nota-se que ter o seguimento da sociedade civil organizada
no Consup não significa a participação da comunidade.
Pode-se inferir que essa situação demonstra o quanto se faz necessário
discutir, refletir e pesquisar sobre as metodologias participativas a serem utilizadas
nas instituições:

[...] a própria prática (para dentro e para fora) da gestão participativa das
instituições; e o amadurecimento da cultura de planejamento, entrelaçado
com o desenvolvimento, que não passa só por estabelecer e controlar
ações a realizar, vai muito além disso, voltando-se ao desenvolvimento
institucional, numa visão sistêmica de instituição, onde a comunidade
externa faz parte do todo (LOPEZ, 2015, p. 116).
 146

É pertinente pensar sobre a questão da comunicação no processo de

participação. A comunicação não existe por si mesma, como algo separado da vida
da sociedade. Sociedade e comunicação são uma coisa só. Não poderia existir
comunicação sem sociedade, nem sociedade sem comunicação. A comunicação
não pode ser melhor que sua sociedade nem essa melhor que sua comunicação.
Cada sociedade tem a comunicação que merece. Diz-me como és tua comunicação
que te direi como és tua sociedade (BODERNAVE, 2017).
Comunicar é compartilhar significados via intercâmbio de informação. O
processo de comunicação se define pela tecnologia da comunicação, pelas
características dos emissores e receptores da informação, pelos seus códigos
culturais de referência, pelos seus protocolos de comunicação e pelo alcance do
processo. O significado só pode ser compreendido no contexto das relações sociais
nas quais se processam a informação e a comunicação (CASTELLS, 2009).
A própria palavra comunicação é constituída pela ideia da “ação em comum”,
a comunicação como processo dialógico e dialético. Neste sentido, a Instituição
precisa relacionar-se com a população a partir de referenciais como identidade,
cidadania e participação popular. A trama da comunicação implica a dialogicidade,
presente na polifonia, numa manifestação das relações macroestruturais com a vida
cotidiana (BACCEGA, 1995, p. 52). O IFFar é um espaço comunicacional, que
conecta entre si diversos territórios e que os conecta com o mundo.

6.3.1 Marco oficial do processo de (re)construção do PDI e do PPP no IFFar

Dando continuidade ao objetivo de identificar a relação do PPP com o

território de atuação do IFFar Campus Frederico Westphalen, essa subseção
analisará o Seminário de lançamento que marca, oficialmente, o início do processo
de reformulação do PDI, que também inclui o PPP, realizado no ano de 2017.
As informações foram coletadas a partir da análise do vídeo de lançamento
do PDI e do PPP, disponível no portal da WebTV do IFFar. O material passou pelo
processo de transcrição do formato de vídeo para texto, com o auxílio do Google
docs, a partir da ferramenta, digitação por voz. As informações obtidas passaram
pela análise criteriosa e crítica, referenciada na técnica de análise de discurso.
 147

Optou-se pela análise de discurso por ser uma técnica que desvela a
realidade por trás da linguagem e reveladora das relações de poder que se
desenvolvem no espaço a partir das práticas sociais da vida cotidiana. Portanto o
discurso será o corpus de análise. A análise é um processo que começa pelo próprio
estabelecimento do corpus e que se organiza face à natureza do material e à
pergunta (ponto de vista) que o organiza (ORLANDI, 2005).
Para Fernandes (2008), há então cinco conceitos centrais na análise de
discurso (AD): sujeito discursivo (polifonia), enunciação, sentido, condições de
produção e ideologia. O sujeito discursivo é portador de várias vozes sociais
(polifonia) como se refere Bakhtin (1995) que dialogam com o sujeito enunciador
(dialogismo, a que se refere também). O discurso do sujeito não é centrado em si
mesmo, mas fruto das interações sociais que estabelece e são reveladas na sua
enunciação polifônica (PECHÊUX, 1990).
Assim, serão identificados os “temas do discurso” com a unitarização ou
desmontagem do texto, isto é, o corpus de análise será examinado detalhadamente
e fragmentado, segundo os critérios do pesquisador, os fragmentos darão origem as
unidades de análise.
Ao dar início à análise sobre o processo de reformulação dos documentos, já
se tem o início da definição do corpus de análise, a identificação do Sujeito
enunciador, que neste caso são os sujeitos territoriais que protagonizam ação e o
enunciado, que é o discurso realizado no seminário de lançamento do PDI e do
PPP. A esse respeito, Orlandi (2005, p. 63) afirma que “[...] a construção do corpus e
a análise estão intimamente ligadas [pois] decidir o que faz parte do corpus já é
decidir acerca de propriedades discursivas”.
O Seminário de Lançamento do PDI foi durante a reunião do Consup que foi
transmitida, ao vivo, pela Web TV do IF Farroupilha31, no dia 30 de outubro de 2017.
O portal que conta com nove mil e sessenta e seis inscritos (9.066), contudo o vídeo
da solenidade de lançamento do PDI 2019-2026 registrou, no mês de fevereiro de
2022, apenas setenta e nove (79) visualizações.
Partindo para uma análise comparativa do quantitativo de visualizações na
reunião de lançamento com o quantitativo de servidores do IFFar, que é de mil
quatrocentos e setenta e quatro (1474), a participação no evento foi de 5,35% do

31 Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=0dHdNuoXNWw&t=8578s>.

 148

total de servidores (BRASIL, 2018). Não foi possível identificar qual foi o índice de
participação dos servidores que acompanharam a solenidade no momento online.
Tendo em vista os dados acima, é possível afirmar que a participação no
seminário foi pequena. A baixa participação pode ser justificada pelo fato de os
servidores não terem sido dispensados de suas atribuições cotidianas para
acompanhar o evento, ou seja, as atividades acadêmicas e administrativas
ocorreram normalmente nos Campi. Tal afirmação é referenciada pela ausência de
comunicado oficial que suspendesse as atividades acadêmicas e, ainda, por se
tratar de um convite para o evento e não um momento de caráter obrigatório.
Lembrando que, a participação não é um favor que as instituições de ensino
proporcionam aos sujeitos territoriais que a ela pertencem, mas é um recurso para o
desenvolvimento da gestão democrática prevista na Constituição e na LDB. O fato
de não haver a orientação às unidades de ensino para suspender a rotina do
trabalho pedagógico para dedicar-se, exclusivamente, ao acompanhamento do
Seminário, desvela uma dicotomia entre o que é dito e o que é feito por parte da
Instituição.
A partir do que é dito revela-se que no discurso os sujeitos discursivos
solicitam a participação de todos(as) no processo de reconstrução dos documentos
em questão, todavia ao analisar o que de fato é feito, constata-se que a forma de
organização da participação a inviabiliza. A partir do momento que se decide pela
manutenção das atividades acadêmicas e administrativas nos Campi concomitante
ao evento de lançamento do PDI ano 2019-2026, não se está priorizando o tempo
para discutir a reformulação do projeto pedagógico da Instituição.
Isto quer dizer que, não é suficiente providenciar um espaço para assistir a
transmissão do Seminário e, sim, garantir tempo para que servidores e estudantes
possam ocupar o espaço e o tempo, dedicando-se a reelaborar o projeto
pedagógico. Viabilizar a participação, no seu mais alto nível, “quando os envolvidos
contribuem direta ou indiretamente para uma decisão política, administrativa ou
pedagógica” (VEIGA, 2002, p. 104) é uma das obrigações da equipe gestora da
Instituição de ensino, que esteja, minimamente, pautada em uma gestão
democrática.
Relembrando, o evento foi transmitido e compreendendo o significado de
transmissão, é um termo que vem do latim transmissio e que se refere à ação e ao
efeito de transmitir. Este verbo, por sua vez, está associado ao ato de transferir,
 149

divulgar ou comunicar, segundo o contexto. Neste caso, a comunicação envolve o

emissor, que emite uma mensagem aos receptores, servidores e estudantes do
IFFar, com uma intenção, todavia, não há o retorno da interpretação feita pelos
receptores. Por outro lago, o diálogo pressupõe a possibilidade do contraponto entre
duas pessoas ou mais.
A análise e a interpretação das informações coletadas no decorrer da
pesquisa, reforçam a ideia de que a gestão do IFFar, a partir do que é dito indica um
enfoque técnico-científico, por outro lado o discurso indica um enfoque democrático
participativo (LIBÂNEO, 2013). O modelo técnico-científico

[...] dá muito peso à estrutura organizacional: organograma de cargos e

funções, hierarquia de funções, normas e regulamentos, centralização
das decisões, baixo grau de participação das pessoas que trabalham na
organização, planos de ação feitos de cima para baixo. Este é o modelo
mais comum de funcionamento da organização escolar (LIBÂNEO, 2007, p.
17, grifo nosso).

As características descritas por Libâneo (2007) são características também

identificadas no IFFar, a iniciar pelo organograma de cargos e funções, em que as
atribuições estão regulamentadas. Outro ponto, diz respeito a questão da
centralização e planos de ação feitos de cima para baixo, como exemplo, cita-se o
caso da reformulação do PDI que veio de cima para baixo.
Afinal, o PDI precisa ser resultante da polifonia das diferentes vozes do
território e da territorialidade, ser um projeto popular de diálogo de saberes feito
pelas vozes dos grupos sociais, historicamente excluídos: povos indígenas,
afrodescendentes, camponeses, ribeirinhos, pescadores, outras comunidades
tradicionais e movimentos sociais.

6.3.1.1 Análise do discurso: unidades empíricas codificadas

A 4ª Reunião Ordinária do Consup do IFFar, durou quatro horas, quarenta e

seis minutos e cinquenta e cinco segundo, ou seja, quase cinco (5) horas. O
momento contou com a participação dos membros dos Consup e da comunidade
acadêmica que foi convidada a acompanhar online em suas respectivas unidades.
O Seminário que marcou o início oficial do trabalho de (re)construção do PDI
e do PPP e foi conduzido por três (3) servidores em funções, a saber: a reitora, a
 150

Pró-Reitora de Desenvolvimento Institucional e o Diretor de Planejamento e

Desenvolvimento Institucional (DPDI).
Os sujeitos enunciadores conduziram o evento em três momentos
interdependentes. No primeiro momento, que foi definido como apresentação, as
falas foram realizadas pela reitora e pela Pró-Reitora, em que ambas sinalizam a
importância do momento e apresentam a programação. O segundo momento do
evento, foi conduzido pelo DPDI e definido como metodologia, pois se apresentou a
metodologia a ser utilizada para a (re)construção do PDI. No terceiro momento,
definido como aplicação, foi conduzido pela Pró-reitora (PRDI) em que fez uso do
recurso tecnológico mentimeter para revisão da missão, visão, valores e objetivos
estratégico do IFFar.
O corpus de análise desta etapa da pesquisa foi constituída pelas falas
realizadas ao longo do Seminário, registradas em vídeo e publicadas no canal do
youtube da Instituição e, portanto, passaram pelo processo de transcrição do
formato de vídeo para formato de texto, apêndice. O texto original foi completamente
desconstruído ou fragmentado em unidades, ver quadro 4.
As unidades receberam um código formado por letras e números que indicam,
respectivamente, o momento da fala e qual o sujeito enunciador. Exemplificando:
A01, a letra A significa que a fala foi no momento da apresentação do Seminário e o
número 01 significa qual foi o sujeito enunciador, que no caso refere-se a reitora.
Assim, as letras dos códigos definem a ordem dentro do texto e foram assim
definidos:
-A = Apresentação;
-M= Metodologia;
-AP = Aplicação.
Já os números dos códigos se referem aos sujeitos enunciadores, portanto
significam:
-01 = Reitora
-02 = Pró-Reitora
-03 = DPDI.
O quadro apresenta as unidades codificadas e com títulos, a definição dos
títulos se deu em dois momentos para melhor identificar o tema da fala e ainda
utilizou-se um sistema de cores para identificar visualmente a ordem das falas. O
quadro foi estruturado em duas colunas, sendo a primeira composta pelas unidades
 151

codificadas - fase inicial e a segunda coluna formada pelas unidades codificadas e

com títulos - fase final.
A segunda coluna das unidades codificadas incluiu letras que significam a
ordem das falas feitas por cada sujeito enunciador, as letras utilizadas foram W, Y, X
e Z. É importante observar que, a identidade dos sujeitos enunciadores não foi
preservada, tendo em vista que o Seminário foi um evento público e está disponível
no canal do Youtube da Instituição, desse modo trata-se de falas de interesse
público que não exigem a preservação da identidade dos sujeitos.

Quadro 08 - Unidades empíricas codificadas

Unidades codificadas - fase inicial
A01 - Importância de construir o PDI para o IFFar.
A01 - O planejamento é importante.
A01 – O PDI é uma obrigação legal.
A01 - A elaboração do PDI deve contemplar os diferentes
atores do território.
A01 – O PDI exige o protagonismo da comunidade
acadêmica e da sociedade civil organizada.
A01 - O IFFar avançou muito pelo trabalho de todos.
A01 - Os avanços do IFFar são vistos nas avaliações dos
cursos (Índice Geral de Cursos que saiu de 2 para 4).
A01 - O IFFar avançou nos procedimentos e no
cumprimento dos objetivos institucionais.
A01 - O seminário está sendo transmitido pelo facebook e
webtv do IFFar.
A01 - Preocupação com o tempo, vencer as pautas do
conselho.
A02 - Também demonstra preocupação com o tempo.
M03 - Tornar o PDI mais eficiente.
M03 - Metodologia foi construída pela equipe da PRDI.
M03 – O PDI será norteado pela missão, visão, valores e
objetivos estratégicos.
M03 - É preciso compreender o território e observar o
relatório do PDI anterior.
M03 - A avaliação do PDI será por indicadores de
desempenho e metas e monitoramento.
M03 - A Comissão de Planejamento Estratégico do PDI é
Unidades codificadas e com título -
fase final
A01Y – A construção do PDI deve
contemplar os diferentes atores do
território.
A01X – O PDI além de ser uma
obrigação legal, contribuiu para
aperfeiçoar os procedimentos, cumprir
os objetivos institucionais, que se
refletiram no avanço do IGC.
A01Z – A metodologia para o
desenvolvimento do PDI otimizará o
tempo e será apresentada e transmitida
pelos canais de comunicação do IFFar.
M03W - A metodologia e o cronograma
foram planejados pela PRDI.
M03Y – O processo de (re)construção
do PDI será realizada por comissões.
M03X – A primeira etapa conduzida
 152

uma indicação da Comissão Central. pela PDRDI e com a participação dos

M03 - Os sujeitos da Comissão central são identificados servidores e estudantes foi definir a
pelas funções (reitor, diretor, pró-reitor). missão, visão, valores e objetivos
M03 - Comissão de Planejamento Estratégico foi criada estratégicos mediados pelo uso do
oficialmente após o seminário. mentimeter.
M03 - Primeira etapa foi construir os objetivos estratégicos.
M03 - Comparação do PDI anterior ao atual - constrói os M03Z – Função das comissões gerais
Objetivos estratégicos e depois os capítulos. (central, logística, planejamento, locais)
M03 - Comissão local por unidade, fazer acontecer o PDI e das comissões específicas (10).
no Campus. Gerais viabilizam todo o processo.
M03 - A logística é a Comissão mais importante - Específicas sistematizam um conjunto
tecnologia é comunicação. de ações para um propósito e elaboram
M03 - Cada comissão específica terá um membro da os capítulos do PDI.
comissão central.
M03 - Comissão específica elaborará o plano de ação com
cronograma, construção do capítulo com a supervisão de
um Membro da Comissão Central.
M03 - A metodologia para elaboração do PDI veio pronta.
Apresentou-se o planejamento, já faz o seminário,
supostamente já tem a análise do meio e já começa a
discutir Missão, visão, valores e os objetivos.
M03 - Cronograma concluir a missão, valores, objetivos
estratégicos e definir os capítulos em 2017. 2018 lançar o
edital para as comissões específicas do PDI
2018 agosto concluir o texto
saiu o resultado do edital em julho
a portaria em setembro - o trabalho atrasou.
M03 - Demonstra pressa, a comissão já discutiu é só para
apresentar.
AP02 - A participação é muito importante, mudamos a
metodologia, pois os recursos estão escassos e o tempo
Tb participação online.
AP02 - Pressa para concluir essa etapa 30 dias. AP02W – O pouco tempo e a escassez
AP02 - Como utilizar a ferramenta de coleta de dados é o de recursos públicos para reformular o
mentimeter. PDI.
AP02 - A participação se dá pelo mentimeter de toda a
comunidade que deve incluir a palavra que queira AP02Y - As prioridades são: aulas
acrescentar na missão do IFFar. práticas permanentes, investimento na
AP02 - A missão do IFFar atualizada com o mentimeter. pesquisa, integração com a
AP02 - Revisão da visão do IFFar. comunidade, definição teórico-
 153

AP02 - Revisão dos valores do IFFar em que os servidores conceitual de inovação,

foram acrescentando palavras. internacionalizar com intercâmbio,
AP02 - Identificar as prioridades. melhorar a qualidade pedagógica da
AP02 - Prioridades para o ensino aulas práticas EAD e a infraestrutura, Cursos de
permanentes. qualificação para servidores,
AP02 - Prioridade da pesquisa investimento. assistência estudantil e alimentação,
AP02 - Prioridades para a extensão é integração com a formação continuada e remuneração
comunidade. para os servidores.
AP02 - Prioridade na inovação é definição teórico-
conceitual aliada a formações continuadas.
AP02 - A prioridade para a internacionalização é
intercâmbio e conhecimento.
AP02 - A prioridade na educação à distância é
institucionalizar e melhoria da qualidade pedagógica e de
infraestrutura.
AP02 - Prioridade para a pós-graduação no IFFar
qualificação para os servidores.
AP02 - Prioridade para os estudantes é assistência
estudantil e alimentação.
AP02 - Prioridade para os servidores formação continuada
e remuneração.
AP02 - Prioridade para a governança é a democracia e o
planejamento .
AP02 - Outras prioridades implantação do núcleo de artes,
revisar o ponto eletrônico, eficiência, greve geral.
AP02 - Aplicar o mentimeter em todos os campi nos
próximos 30 dias.
AP02 - Todos vãos receber a tempestade de palavras no
email.
AP01 - O mentimeter permite a participação efetiva apesar
de algumas brincadeiras não poderem ser bloqueadas pela
plataforma. AP01W – Conclusão das indicações
AP01 - Indicação dos nomes para a Comissão Central do para a Comissão Central.
PDI e do PPP das Câmaras especializadas e dos
discentes. AP01Y – A falta de seriedade de alguns
AP01 - Agradecimento pela participação no seminário. participantes durante o uso do
mentimeter.
Fonte: Elaborado pela Autora (2022)
 154

O quadro é resultado da desconstrução do texto, produto do discurso dos

sujeitos discursivos realizado no Seminário que deu início ao processo de
reformulação do PDI e do PPP do IFFar. São cinquenta e duas (52) unidades
empíricas categorizadas na fase inicial e onze (11) unidades empíricas codificas e
com título na fase final.
A produção dos títulos para as unidades representam a unidade em uma
frase. Essas unidades foram todas reescritas, e, nesse processo, as diversas
releituras das unidades possibilitara a categorização, que é o agrupamento de
unidades em grandes categorias.
No quadro 9, as onze (11) unidades empíricas foram transformadas em
quatro (4), as quatro unidades referem-se “Unidades que falam sobre”.

Quadro 09 – Unidades empíricas finais

Unidades empíricas categorizadas e com título Unidades que falam sobre

A01Y – A construção do PDI deve contemplar os diferentes

atores do território.

A01X – O PDI além de ser uma obrigação legal, contribuiu

para aperfeiçoar os procedimentos, cumprir os objetivos
O PDI que é dito no IFFar.
institucionais, que se refletiram no avanço do IGC.

A01Z – A metodologia para o desenvolvimento do PDI

otimizará o tempo e será apresentada e transmitida pelos
canais de comunicação do IFFar.

M03W - A metodologia e o cronograma foram planejados

pela PRDI.

M03Y – O processo de (re)construção do PDI será realizada

por comissões.
A metodologia para a (re)construção
M03X – A primeira etapa conduzida pela PDRDI e com a do PDI.
participação dos servidores e estudantes foi definir a
missão, visão, valores e objetivos estratégicos mediados
pelo uso do mentimeter.

M03Z – Função das comissões gerais (central, logística,

 155

planejamento, locais) e das comissões específicas (10).

Gerais viabilizam todo o processo.
Específicas sistematizam um conjunto de ações para um
propósito e elaboram os capítulos do PDI.

AP02W – O pouco tempo e a escassez de recursos

públicos para reformular o PDI.

AP02Y - As prioridades são: aulas práticas permanentes,

investimento na pesquisa, integração com a comunidade, Áreas prioritárias na reformulação do
definição teórico-conceitual de inovação, internacionalizar PDI.
com intercâmbio, melhorar a qualidade pedagógica da EAD
e a infraestrutura, Cursos de qualificação para servidores,
assistência estudantil e alimentação, formação continuada e
remuneração para os servidores.

AP01W – Conclusão das indicações para a Comissão

Central.
Comprometimento no planejamento
institucional.
AP01Y – A falta de seriedade de alguns participantes
durante o uso do mentimeter.

Fonte: Elaborado pela Autora (2022)

Após o trabalho minucioso de desconstrução, surgem quatro categorias

emergentes, denominadas:
-1º “O PDI que é dito no IFFar”;
-2º “A metodologia para a (re)construção do PDI”;
-3º “Áreas prioritários na reformulação do PDI” e;
-4º “Comprometimento no planejamento institucional”.
A partir das unidades emergentes e das unidades teóricas que embasam todo
o processo reflexivo desta tese foi elaborado o metatexto, este como resultado da
análise que foi produzida, na combinação de unidades emergentes, teóricas e a
análise do pesquisador.
 156

6.3.1.2 Categoria emergente: o PDI e o PPP que é dito no IFFar

A categoria emergente “O PDI que é dito no IFFar”, se depara com o discurso

de que o plano é uma obrigação legal, relacionados ao processo de avaliação do
ensino superior, argumento que foi por várias vezes mencionado como forma de
reforçar sua importância.
“Sua construção deve incluir os diferentes atores territoriais” A01Y, que
contribuirá para “aperfeiçoar os procedimentos, cumprir os objetivos institucionais,
que se refletiram no avanço do IGC” A01X, além de ser um processo amplamente
publicizado, em que a metodologia escolhida otimizará tempo e recurso A01Z.
Lembrando que ao abordar o PDI, também está incluso o projeto político-
pedagógico.
O discurso do sujeito enunciador ressalta a preocupação de incluir os
diferentes atores territoriais no processo de construção dos documentos. Em
primeiro lugar, retoma-se a forma que foi planejada a participação, que foi em nível
de informação.
Nesta guisa, nas palavras de Veiga (2002, p. 104, grifo nosso)

[...] no primeiro nível da escala, isto é, na informação, em que os

interessados recebem notícias das decisões tomadas ou de resultados já
alcançados, por meio de mensagens, boletins, comunicados, sem sequer o
comparecimento à escola.

Esclarecendo, existem diferentes níveis de participação e que segundo a

especialista em Projeto Político-Pedagógico, Veiga (2002), são quatro níveis de
participação:
- 1º nível - Informação: os interessados são informados;
- 2º nível - Presença: vai até a escola, mas não põem sua contribuição
pessoal;
- 3º nível - Ativação: quando a direção delega a realização de alguma tarefa;
- 4º nível - Participação: quando os interessados contribuem direta ou
indiretamente para uma decisão política, administrativa ou pedagógica.
Diante de mais esta evidência, foi constatado que a participação foi em nível
de informação. A comunidade acadêmica que acompanhou o evento foi informada
sobre a metodologia que a Instituição adotaria para elaborar o documento e, em
 157

nenhum momento foi convidada a opinar sobre qual metodologia seria mais
adequada fazer uso, diante da diversidade de realidades dos Campi.
A participação em nível de informação é o grau mais incipiente de
participação, ou seja, não há necessidade de estar na instituição de ensino, de
realizar alguma tarefa e nem opinar sobre qualquer decisão.
Ainda, com relação a opção metodológica para elaboração dos documentos,
a partir da práxis das pesquisadoras Lope e Costa (2014, p. 12),

Segundo orientações do MEC (2009) a construção do PDI deverá ocorrer

de forma livre, possibilitando que a instituição exercite sua criatividade e
liberdade, no processo de elaboração. Desta forma, a metodologia de
construção do PDI é de interira responsabilidade da Instituição de Ensino
Superior (IES), sendo imprescindível que seja estudada, estruturada e
executada de maneira a atender as especificidades da instituição. [...] Cabe
reafirmar que a metodologia de construção do PDI deve obrigatoriamente
ser participativa, envolvendo toda a comunidade das mais variadas formas,
podendo-se utilizar as diversas mídias disponíveis, além de ser
imprescindível participação presencial.

No momento em que o MEC exige o PDI, incluindo o PPP, para o

credenciamento e a avaliação de cursos superiores e deixa a metodologia por conta
da autonomia das Instituições, abre-se um leque de oportunidades, especialmente
para os IFs que se propõem a construir uma proposta pedagógica transformadora.
Transformadora no sentido de produzir novos discursos em favor da transformação
social.
Ainda, a pouca participação reflete um projeto de sociedade e escola
conservador, na prática, uma formalidade administrativa de manutenção das
desigualdades sociais e de alienação da classe trabalhadoras (VEIGA, 2002).
Neste escopo, Arroyo (1980, p. 23) considera que,

O mais grave na relação entre escola e a formação da classe trabalhadora

no Brasil é que se fez tudo para que o trabalhador não fosse educado, não
dominasse sua língua, não conhecesse sua história, não tivesse ao seu
alcance instrumentos para elaborar e explicitar o seu saber, sua ciência e
sua consciência.

A história da Educação Profissional e Tecnológica está impregnada pela

lógica da distinção do tipo de educação de acordo com a classe social. Pois não
houve e não há interesse por parte das classes políticas de munir as classes
trabalhadoras de instrumentos para a superação das desigualdades sociais, como
sempre alertou Freire (1984, p. 89), “Seria uma atitude ingênua esperar que as
 158

classes dominantes desenvolvessem uma forma de educação que proporcionasse

às classes dominadas perceber as injustiças sociais de maneira crítica”.
Especialmente a partir da Reforma de Capanema, fica mais explícito este
interesse, pois de acordo com esta Reforma, os filhos das classes abastadas
frequentariam escolas com o científico, seguindo para os cursos superiores, já os
filhos das classes populares receberiam a formação para ser mão de obra para as
indústrias brasileiras. Em suma, o caráter dualista da reforma que separava o ensino
secundário do ensino profissional, sendo que o primeiro, “destinado às elites
condutoras”; o segundo, “destinado ao povo conduzido” (SAVIANI, 2007). O acesso
a qualquer carreira superior só era permitido ao ramo secundário, destinado aos
filhos da elite brasileira.
Sob esta ótica, a metodologia é fundamental para a elaboração do projeto
pedagógico da Instituição é reveladora do projeto societário que se pretende
implementar, se conservador ou progressista.
Pela perspectiva progressista, deve-se objetivar a implementação do conceito
de democracia, onde é fundamental a participação e diálogo de toda a comunidade
para direcionar suas ações. Sacristan (2001, p. 25) propõe que:

[...] o diálogo como procedimento, a capacidade de tomar iniciativas e ir em

busca de soluções é desigual quando os participantes potenciais são
separados por uma forte assimetria quanto ao seu grau de disponibilidade
de informações sobre os problemas, quanto à sua capacidade de saber
formulá-los e quanto às orientações para sua solução.

Compreender a participação sob o viés progressista requer um processo

contínuo de formação dos sujeitos participantes e o IFFar é um dos agentes
promotores de formação formal e informal, no seu tripé, extensão, ensino e
pesquisa. Colocando a extensão e a pesquisa em primeiro plano, pois é a partir das
práticas sociais no território que o conteúdo do ensino se materializa, com vistas a
emancipação do indivíduo e a redução das desigualdades sociais.
Além dos níveis de participação para a (re)construção do projeto pedagógico,
o mesmo deve observar as seguintes etapas (VEIGA, 2002, p. 104):
I - Análise da situação – levantar indicadores pessoais e escolares dos
alunos e indicadores sobre a equipe pedagógica; levantar as condições materiais e
financeiras; examinar o entorno da escola e as possibilidades de um trabalho
conjunto ou enriquecido pela comunidade;
 159

II - Definição dos objetivos – discutir os objetivos nacionais, acrescentando-

lhes outros que atendam à realidade da escola, tendo presentes sua função e seu
compromisso social;
III - Escolha das estratégias – levantar quais são os pontos fortes e fracos
da escola, identificar quais os que precisam de apoio externo, estabelecer
prioridades, apontar o reforço necessário;
IV - Estabelecimento do cronograma e definição dos espaços necessários;
V - Coordenação entre os diferentes profissionais e setores envolvidos.
A análise da situação é a primeira etapa para a construção do projeto
pedagógico, momento em que serão levantadas e analisadas todas as informações
e dados sobre a instituição e seu território de atuação.
No IFFar, todos os estudantes, ao ingressar na Instituição, respondem um
questionário socioeconômico, com o objetivo de identificar o perfil social, econômico
e cultural dos estudantes, que além de caracterizá-los, visa subsidiar as ações
institucionais. Em seguida, a secretaria de registros acadêmicos possui informações
sobre o desempenho dos estudantes e a Coordenação de Gestão de Pessoas
possuí dados sobre os servidores. Todas estas informações compõem a matéria-
prima para planejar a proposta pedagógica.
Ainda, é preciso examinar o entorno da escola, o que significa que é preciso
iniciar o planejamento com os “pés no chão”, conectado com o território, como “um
produto socioespacial, de relações sociais que são econômicas, políticas e culturais
e de ligações, de redes internas e externas que envolvem a natureza” (SAQUET,
2006, p. 76).
A partir do momento em que se identifica a área de atuação da unidade é
possível fazer uso dos dados do IBGE32, órgão responsável pelo levantamento de
dados e informações sobre a vida das pessoas, tais como: identificação, localização
geográfica, dados pessoais, informações econômicas, sobre domicílio e família,
sobre nupcialidade, fecundidade e mortalidade, informações sobre educação,
migração, dados econômicos e escolaridade da população.
O planejamento parte deste ponto, parte da realidade conhecida, analisada e
discutida de modo fundamentado com a participação de todos, para em seguida
dialogar quais as etapas a seguir. E, tratando-se de planejamento na educação é

32 IBGE é a sigla do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, uma organização pública

responsável pelo levantamento e gerenciamento de dados e estatísticas brasileiras.
 160

oportuno encarar o momento como uma oportunidade de construção de espaços

formativos e de dialógicos.
Ainda a “análise da situação” requer a articulação dos conhecimentos
pedagógicos e geográficos. (Re)construir o PDI e o PPP demanda conhecer os
desafios locais e globais, ao mesmo tempo em que, não é possível ignorar a
realidade local, tampouco posso fazê-lo em relação a realidade global. “Cada lugar
é, ao mesmo tempo, objeto de uma razão global e de uma razão local, convivendo
dialeticamente” (SANTOS, 2008, p. 339).
O importante que a construção do projeto pedagógica tenha como ponto de
partida a realidade e isso só é possível a partir de pesquisas sobre o território em
seus aspectos multidimensionais e multiescalares, isto quer dizer que, é preciso
saber onde a Instituição e os sujeitos territoriais estão para desenvolver a
clarividência, a capacidade de prever o futuro baseado no conhecimento científico
adquirido. “A localidade se opõe a globalidade, mas também se confunde com ela. O
mundo, todavia, é nosso estranho. Entretanto se, pela sua essência, ele pode
esconder-se, não pode pela sua existência, que se dá nos lugares” (SANTOS, 2008,
p. 322).

6.3.1.3 Categoria emergente: a metodologia para a (re)construção do PDI do IFFar

A segunda unidade emergente, ver quadro 9, “A metodologia para a

(re)construção do PDI” teve como princípios a redução de tempo e recursos
financeiros, tendo em vista que o ano de 2017, foi marcado por uma série de
medidas restritivas em relação ao orçamento dos IFs, preocupações cabíveis diante
do contexto.
A saber, houve uma série de medidas governamentais que eclodiram em
2015, no bojo do ajuste estrutural e intensificado pelo Governo Michel Temer (2016-
2019). Chamam a atenção, nesse sentido:
 161

a) a Lei n. 13.135/2015, que alterou as regras e reduziu direitos à pensão

por morte;
b) a Emenda Constitucional n. 95/2016, chamada Lei do Teto de Gastos,
que congelou os investimentos públicos em áreas sociais por 20 anos e
limita, entre outras coisas, a realização de concursos para a educação
federal;
c) a Lei n. 13.429/2017, que admitiu a terceirização (atividade-fim e
atividade-meio) das empresas, nas esferas pública e privada, o que implica
aprofundar a precarização das relações de trabalho;
d) a reforma da previdência, abre espaço para a especulação de capitais,
nos fundos privados de pensão (SILVA; MELO, 2018, p. 16).

Mais uma vez a relação local/global se apresenta, foi na disputa pelo poder
que a classe conservadora no Brasil, assumiu o poder político, em 2016, após o
impedimento da presidente Dilma Rousseff, corroborado pelo poder econômico,
midiático e internacional, que retoma a agenda neoliberal dos anos 1990.
Reavendo a unidade emergente “A metodologia para a (re)construção do
PDI”, está evidente que o planejamento da metodologia foi realizado pela PRDI, e a
reformulação fez-se a partir de comissões e a participação foi com o uso do
Mentimeter, contrariando a fala de A01 que ressaltou que “A elaboração do PDI
deve contemplar os diferentes atores do território.
O Mentimeter é uma plataforma on-line para compartilhamento de
apresentações que permite a interatividade entre os participantes. Essa ferramenta
permite a criação de slides simples ou interativos, com nuvem de palavras, quizzes,
ou perguntas e respostas, além da importação de arquivos do PowerPoint ou Google
Docs. Está disponível nas versões gratuita (com boas possibilidades de utilização) e
pagas, com pacotes oferecendo maiores recursos (TORRES; SIQUEIRA;
KOWALSKI, 2019).
A ferramenta Mentimeter foi empregada para revisar a missão, visão, valores
e objetivos estratégicos do PDI do IFFar. O procedimento foi que cada participantes
deveria logar no site do Mentimeter, todos receberam a senha e acessaram o
ambiente. Exemplificando, foi utilizado duas telas, uma projetava a questão a ser
modificada e a outra tela de projeção mostrada a nuvem de palavras, ver figura. Por
exemplo, na projeção a direta é o que estava posto no antigo PDI. A Missão -
promover a educação profissional científica e tecnológica pública. Se o participante
entende que precisa mudar, deve acrescentar a palavra no mentimeter e enviar, em
seguida sua contribuição aparece na projeção a esquerda, Figura 33. A meda que
as palavras são aumentando de tamanho isto significa que mais pessoas indicaram
a alteração.
 162

Figura 33 – Recursos utilizados para a participação na reconstrução do PDI-IFFar

Fonte: Elaborado pela Autora (2021)

A participação foi desta forma, as pessoas eram questionadas e se

quisessem contribuir acrescentavam uma palavra. Não se pode excluir este recurso,
contudo o diálogo não se produz com uma palavra e, sim com o enunciado de um
conjunto de palavras que refletem uma ideia. Outro ponto, que não tem como
mensurar ou avaliar é a questão da habilidade com o uso da tecnologia ou, até
mesmo o acesso e em que medida isso afetou o uso da ferramenta e, a partir do
material analisado não houve a participação da comunidade, por exemplo, do
sindicato dos trabalhadores rurais, de movimentos sociais, de agricultores e
empresa familiares, apenas da sociedade civil organizada, representada pela classe
patronal.
A opção pelo Mentimeter ignorou a falta de acesso à tecnologia, o
analfabetismo digital e o próprio analfabetismo que atinge, em sua maioria a classe
trabalhadora. É inegável que a exclusão digital tem uma imensa correlação com
outras formas de desigualdade social e, de forma geral, as maiores taxas de
exclusão se encontram nos setores de mais baixa renda (SILVA, 2011, p. 530).
“A metodologia para a (re)construção do PDI” incluiu a composição das
comissões. Observando o que foi dito, a composição das comissões observaram
critérios técnicos, porém os critérios não foram apresentados. Ao analisar o que foi
de fato feito é que os critérios utilizados foram a indicação e a autoindicação. No
 163

caso da comissão de logística foram indicados os servidores que trabalham no setor

de Tecnologia da Informação e de Relações Públicas e as comissões locais foram
indicações dos diretores de Campi.

Figura 34 – Composição das comissões de elaboração do PDI 2019-2026

Fonte: IFFar (2017)

A indicação e a autoindicação não representa uma forma democrática para

compor as missões que vão trabalhar diretamente na reformulação do PDI e do
PPP. Retomando o que já foi mencionado, a opção pela gestão democrática, a
escolha se dá a partir do reconhecimento da competência e da liderança de
alguém capaz de executar um projeto coletivo (GADOTTI, 1994).
Prosseguindo, a terceira unidade emergente denominada de “Áreas
prioritários na reformulação do PDI”, enumeram as prioridades de dez áreas
prioritárias: ensino, pesquisa, extensão, inovação, internacionalização, EAD, pós-
graduação, estudantes, servidores, gestão e governança. Os dez campos também já
vieram definidos, obtendo-se o seguinte resultado: AP02Y - Aulas práticas
permanentes, investimento na pesquisa, integração com a comunidade, definição
 164

teórico-conceitual de inovação, internacionalizar com intercâmbio, melhorar a

qualidade pedagógica da Educação a Distância (EAD) e a infraestrutura, Cursos de
qualificação para servidores, assistência estudantil e alimentação, formação
continuada, remuneração para os servidores, gestão democrática e planejamento.
As informações obtidas com o uso do Memtimeter, que deram origem a
nuvem de ideias evidenciou o anseio pelos princípios democráticos, a integração
com a comunidade, a perenidade de aulas práticas e mais recursos para pesquisa.
A análise do discurso corrobora que há o entendimento dos sujeitos territoriais da
necessidade de articulações do território a (re)construção do PDI e do PPP.

Pois trata-se de construir uma nova cultura e identidade organizacional, que

garantam o funcionamento e o desenvolvimento dessa nova instituição,
especialmente na busca de uma atuação integrada e referenciada
regionalmente, que possibilite o enlace entre a educação sistêmica, o
desenvolvimento e a territorialidade (LOPE; COSTA, 2014, p. 9).

Mesmo que as palavras não façam menção direta ao território, o discurso

revela que quando o sujeito aponta como prioridade para o ensino “aulas práticas
permanentes” o que na verdade ele está pedindo é um ensino contextualizado com
o território. Em pesquisa desenvolvida por Lima e Garcia (2011, p. 208) a aula
prática:
• Facilita a compreensão do aluno;
• Auxilia na construção de uma visão crítica autônoma;
• Complementa a teoria;
• Aproxima do mundo real;
• Ajuda a estabelecer relações.
É interessante apontar, que visto por esta ótica, o projeto pedagógico não é
uma prática para especialistas e sim, para aqueles que fazem a vida cotidiana
acontecer, seja na escola ou para além dela. O conhecimento produzido pela classe
trabalhadora é a matéria para o projeto pedagógico.
A quarta e última unidade emergente “Comprometimento no planejamento do
PDI do IFFar” está direcionada a AP01Y – A falta de seriedade de alguns
participantes durante o uso do Mentimeter. Neste sentido, é necessário refletir o que
levou alguns participantes a fazerem o uso indevido do recurso. Seria uma forma de
resistir, negar ou impedir que o processo ocorra?
 165

Ao comparar os achados sobre a participação dos diferentes atores, tanto na

análise dos sujeitos que constituem o Consup como dos sujeitos participantes do
evento de lançamento do PDI, o que se constata é que há uma visão deturpada da
relação e da participação com a sociedade, entendida apenas como o empresariado
e os pais.
Nesta ótica, os autores Silva e Pacheco (2021, p. 7) alertam para o erro de:

[...] reduzirmos a compreensão da expressão “relação com a sociedade e

diálogo com o setor produtivo” com “relação com o empresariado”. O
pensado no projeto político-pedagógico do IF vai a sentido inverso, trata-se
do olhar para os representantes dos segmentos populares e da classe
trabalhadora em suas demandas perenes, largas e profundas de cidadania
e vida digna.

Em face ao exposto, ainda é possível outra leitura do discurso realizado no

evento. A partir da proposta de Ernst-Pereira (2009), que emprega três categorias
analíticas: a falta, o excesso e o estranhamento.
1) A falta consiste na omissão de palavras, expressões e/ou orações [...] que
podem (ou não) ser resgatadas pelo sujeito interlocutor;
2) o excesso diz respeito àquilo que está demasiadamente presente no
discurso (incisas e reiteração incessante, por exemplo);
3) o estranhamento revela o conflito entre formações discursivas e apresenta
elementos intra e interdiscursivos da ordem “daquilo que se situa fora do que está
sendo dito, mas que incide na cadeia significante, marcando uma desordem no
enunciado” (ERNST-PEREIRA, 2009, p. 5). Considerando o Quadro 10, destaca-se
a FALTA de conceitos ou palavras no discurso, em especial o conceito de território.
Aqui não se trata do descompasso do que é dito e do que é feito, trata-se da
inexistência do território na reconstrução do PDI, isto é, não há indícios de que as
dimensões territoriais tenham sido observadas de maneira associada com a
reformulação do PDI e do PPP. Outro destaque é o corpus planejamento na
categoria analítica EXCESSO. No discurso surge excessivamente o planejamento, o
que leva a compreensão de que a equipe de gestão do IFFar reconhece a
importância de planejar. O ESTRANHAMENTO se dá pelo desencontro daquilo que
a equipe gestora diz que almeja e o que de fato realiza. Por exemplo, a
aprendizagem foi mencionada uma única vez.
 166

Quadro 10 - Temas do discurso

Categorias analíticas Corpus discursivo
Ernest-Pereira (2009) Lançamento do PDI
Território
Pedagógico
Poder
FALTA
Pais
Diálogo
Autonomia
Planejamento (15)
Estudantes (12)
Servidores (11)
Ensino (17)
EXCESSO
Pesquisa (11)
Educação 10
Investimento, dinheiro, verba, recurso (8)

Tempo (10)
Participação (9)
Professores (2)
Extensão (6)
ESTRANHAMENTO
Aprendizagem 1
Qualidade 11
Sustentável 3
Atores 1
Fonte: Elaborado pela Autora (2022)

A categoria denominada de falta aponta para as palavras que não foram

identificadas no discurso dos enunciadores ou que foram pouco enunciadas,
sugerindo algumas reflexões dos motivos pelos quais tais palavras não foram
proferidas. A falta foi notada das palavras território, pedagógico, poder, pais, diálogo
e autonomia.
Estando diante do processo de planejamento do projeto pedagógico de um
Instituto Federal a falta das palavras acima causam preocupação, primeiro por não
mencionar o território que é o suporte e o espaço das práticas sociais que ali se
estabelecem, relações permeadas pelo poder e que não parecem que estão sendo
consideradas no processo.
 167

Falar do projeto pedagógico sem mencionar o aspecto da autonomia implica

em abrir mão da atividade fim da instituição de ensino que é a prática educativa
inspirada na dialogicidade, inclusive com os pais.
A categoria excesso apontou para as palavras: planejamento, estudantes,
servidores, ensino, pesquisa, educação e por fim os termos correlatos investimento,
dinheiro, verba, recurso. Comentar mais um pouco

6.4 A REFORMULAÇÃO DO PDI E DO PPP NOS CAMPI DO IFFAR

Esta subsessão analisará a partir do portal do PDI do IFFar o campo notícias,

que anuncia as ações e dinâmicas que foram desenvolvidas nos Campi da
Instituição, referente a segunda etapa do processo de (re)construção do PDI e do
PPP.
A etapa em questão correu após o Seminário de lançamento do PDI 2019-
2026, conduzido pela PRDI e transmitido aos Campi, no qual, cada unidade de
ensino tinha como responsabilidade promover momentos de participação com os
diferentes segmentos do IFFar (servidores, estudantes e comunidade externa), em
que o objetivo foi consultá-los para a revisão da missão, visão e valores da
instituição, construção da matriz SWOT, bem como definição das prioridades
institucionais para o período de 2019 a 2026.
A matriz swot analisa a competitividade de uma organização e considera
quatro variáveis: Forças, Fraquezas, Oportunidades e Ameaças. Através destas
quatro variáveis, é possível fazer a inventariação das forças e fraquezas da
empresa, das oportunidades e ameaças do meio em que a empresa atua. Quando
os pontos fortes de uma organização estão alinhados com os fatores críticos de
sucesso para satisfazer as oportunidades de mercado, a empresa será por certo,
competitiva no longo prazo (RODRIGUES, et al., 2005), ver Figura 35.
 168

Figura 35 - Matriz SWOT

Fonte: Adaptado de Chiavenato e Sapiro (2003, p.188).

As notícias referentes a esta etapa de construção do PDI foram

sistematizadas em uma matriz, como pode ser observado na Figura 35. As colunas
representam o Campus do IFFar, a data em que as ações ocorreram, qual comissão
conduziu a ação e, por fim, quais ações foram desenvolvidas.
A ordem em que os Campi estão dispostos na primeira coluna está de acordo
com a divulgação da notícia no site e, em seguida, foram agrupadas por Campi e
reitoria. Obviamente, que o fato de não ter notícias do Campus no portal do PDI, não
significa que não ocorreram ações, por este motivo, também foi realizada uma busca
no Google sobre noticias destas ações, a partir de uma busca parametrizada, se
utilizando sempre a mesma forma de pesquisa, apenas alterando no nome da
unidade. Por exemplo, IFFar Alegrete PDI e assim, sucessivamente, para os demais
Campi.
O Quadro 11, apresenta os campi, datas, comissões e ações desenvolvidas.
 169

Quadro 11 – Ações de participação desenvolvidas nos Campi do IFFar

CAMPI DATA COMISSÃO AÇÃO
Alegrete 21 dez. 2017 Local Planejamento e estudo
Tratar sobre a dinâmica de aplicação das oitivas
Jaguari 12 mar. 2018 Local para a construção do novo Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI)
19, 21 e 23 mar. Reuniões com estudantes, comunidade e
Jaguari Local
2018 servidores
Realização de diagnóstico do ambiente interno e
Jaguari 19 mar. 2018 Local
externo da unidade.
Reunião com a comunidade externa para
Jaguari 4 abr. 2018 Local discussão a partir da matriz de fraquezas e
oportunidades, fortes e fracos.
São Vicente Reunião geral com os servidores e coleta de
7 de março Local
do Sul informações via formulário.
Comissão de
Apresentação do processo de reformulação do
São Vicente Planejamento
14 mar. 2018 PDI no Conselho Regional de Desenvolvimento
do Sul estratégico e
do Vale do Jaguari.
Local
Audiência pública com a comunidade externa
com os alunos e servidores.
São Vicente
28 mar. 2018 Local Objetivo recolher dados que caracterizam o
do Sul
ambiente interno (forças e fraquezas) e externo
(oportunidades e ameaças) da instituição.
Apresentar a comunidade externa a metodologia
Comissão de de trabalho, o cronograma das atividades, as
Reitoria 17 mar. 2018
Logística etapas de elaboração e as formas de
participação.
Planejamento
Reitoria 6 mar. 2018 estratégico e Sensibilização
logística
Apresentação dos resultados coletados aos
Reitoria 23 mar. 2018 Logística
servidores da reitoria.
Foram validadas as prioridades definidas pelos
Reitoria 10 abr. 2018 Logística
servidores na última reunião.
Apresentação e discussão da minuta do PDI por
Reitoria 26 set. 2018 Logística
Comissões.
Comissão Os servidores trabalharam em grupo e discutiram
Santo Ângelo 28 mar. 2018
Local sobre as prioridades da unidade.
Reunião com entidades de Panambi e Santa
Panambi 9 abr. 2018 Local
Bárbara do Sul
Coordenador
Centro de adjunto do Reunião com representantes do poder público
referência de 6 abr. 2018 Centro de municipal de candelária para viabilizar um
Candelária Referência de campus Avançado.
Candelária
Análise e compilação dos dados enviados pelos
Comissão de
campi, relativos à primeira etapa de elaboração
Geral 25 abr. 2018 Planejamento
do documento, e a elaboração de relatório para
Estratégico
envio à Comissão Central do PDI.
Fonte: Assessoria de Comunicação IFFar (2018).

Em concordância com o quadro acima, o Campus Alegrete, ainda no ano de

2017, pela iniciativa da Comissão Local, realizou a primeira reunião de planejamento
e estudo para a realização das etapas posteriores. Não foram identificadas as
 170

demais ações no Campus, salientando que tal pesquisa utilizou-se de dois métodos:
1ª a pesquisa no campo notícia no portal do PDI IFFar e com a busca parametrizada
no Google “IFFar PDI Alegrete”.
Segundo as notícias no portal do PDI, o Campus Jaguari realizou cinco (5)
ações, com o objetivo de promover a comunicação com a comunidade acadêmica e
externa sobre a reformulação do PDI e do PPP para os anos de 2019-2026. Os
encontros ocorreram nos dias 12, 19, 21 e 23 de março de 2018 e, ainda no dia 4 de
abril, na ocasião foram ouvidos servidores, estudantes e comunidade externa, ver
Figura.
É factível a comunicação com os diferentes segmentos do IFFar no Campus
Jaguari, no primeiro momento uma atuação mais ao nível de informação e nos
demais momentos foram identificados a troca de saberes. Em relação a comunidade
externa, não foi exequível a identificação dos sujeitos territoriais que participaram.

Figura 36 – (Re)construção do PDI e do PPP no IFFar Campus Jaguari

Fonte: Assessoria de Comunicação Campus Jaguari (2018).

O campus São Vicente do Sul realizou três (3) encontros nos dias 7, 14 e 28
de março no ano de 2018. O primeiro momento foi uma reunião com os servidores;
no segundo momentos com os estudantes e no terceiro momento com a
 171

comunidade e os representantes do Conselho Regional de Desenvolvimento do Vale

do Jaguari-RS.

Figura 37 - (Re)construção do PDI e do PPP no IFFar Campus São Vicente do Sul

Fonte: Assessoria de Comunicação Campus São Vicente do Sul (2018).

No dia seis (6) de março de 2018, servidores técnico-administrativos do

Campus São Vicente do Sul estiveram presentes na Reunião Ordinária do COREDE
Vale do Jaguari, ver Figura, que teve como pauta específica o Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI) do Instituto Federal Farroupilha.

Na oportunidade, os membros da Comissão de Planejamento Estratégico e

da Comissão Local do PDI apresentaram aos representantes de oito dos
nove municípios que compõem o COREDE a metodologia de trabalho da
primeira etapa de revisão do PDI, que consiste na reformulação da missão,
visão e valores institucionais, bem como dos objetivos estratégicos da
instituição (IFFar, 2018).
 172

Figura 38 - (Re)construção do PDI e do PPP no IFFar Campus São Vicente do Sul

Fonte: Assessoria de Comunicação Campus São Vicente do Sul (2018).

Os Conselhos Regionais de Desenvolvimento – COREDEs, foram criados

oficialmente pela Lei n. 10.283 de 17 de outubro de 1994, são um fórum de
discussões para a promoção de políticas e ações que visam o desenvolvimento
regional. De acordo com o Atlas Socioeconômico do Rio Grande do Sul (RIO
GRANDE DO SUL, 2021, p. 2),

Seus principais objetivos são a promoção do desenvolvimento regional

harmônico e sustentável; a melhoria da eficiência na aplicação dos recursos
públicos e nas ações dos governos para a melhoria da qualidade de vida da
população e a distribuição eqüitativa da riqueza produzida; o estímulo a
permanência do homem na sua região e a preservação e recuperação do
meio ambiente.

Os Conselhos Regionais são fóruns formados, sobretudo por representantes

políticos dos municípios, certamente trata-se de um importante espaço para diálogo
e discussão sobre o projeto pedagógico do IFFar, todavia são sujeitos territoriais
instituídos pelo poder na perspectiva de uma democracia representativa e, carecem
de representatividade de classes sociais.
Depois do campus São Vicente do Sul, foram analisadas as ações para a
reformulação do PDI e do PPP na Reitoria, ver Figura qual?. No total foram cinco (5)
encontros nos dias 6, 17, 23 de março, 10 de abril e 26 de setembro de 2018. Houve
 173

o momento para a sensibilização dos servidores, no sentido, de estimular a

participação de todos no processo, em seguida foi exposto a metodologia para a
elaboração dos documentos, para depois o grupo de servidores revisão da missão,
visão, valores e objetivos estratégicos e por fim, já no mês de setembro, os
resultados obtidos e compilados advindos de todos os Campi foram analisados e
discutidos.
Ficou demonstrado, que as ações para a revisão dos documentos
Institucionais, envolveram o segmento servidor e comunidade externa, exceto de
estudantes, já que na reitoria não se ministra aulas. Houve a preocupação de
sensibilizar os servidores para o processo de participação e reunião com a
comunidade externa. Em relação a comunidade externa não foi possível identificar
quais foram os sujeitos territoriais que participaram da reunião, a informação obtida
foi que eram entidades representativas de setores públicos e privados da região de
abrangência de Santa Maria.

Figura 39 - (Re)construção do PDI e do PPP no IFFar Reitoria

Fonte: Assessoria de Comunicação (2018).

O Centro de Referência de Candelária, conforme Figura, a partir da iniciativa

de seu coordenador, realizou encontro com os agentes públicos de Candelária, no
sentido de alinhar a proposta de abertura de um Campus Avançado na cidade.
 174

Figura 40 - (Re)construção do PDI e do PPP no IFFar Centro de Referência

Candelária

Fonte: Assessoria de Comunicação (2018).

Como outrora foi mencionado, alguns Campi não foram localizados no campo
notícias, no portal do PDI e, portanto, foi realizada a pesquisa no buscador do
Google. Ao pesquisar “IFFar PDI Júlio de Castilhos” foi localizada a notícia do dia 22
de março de 2018. De acordo com a notícia, que pode ser observada na Figura 38,
foram realizadas ações com o objetivo de divulgar o processo de construção do PDI
e do PPP da Instituição.

Figura 41 – Atividades do PDI no Campus Júlio de Castilhos

Fonte: Gabinete IFFar Campus Júlio de Castilhos (2018).

 175

A notícia informa que a Comissão Local esteve no programa de rádio “A

HORA do IFFar” explicando para a comunidade acadêmica e externa o que é o PDI,
qual sua importância e quais são as formas de participação. Além disso, os
integrantes da Comissão Local estiveram em diversos meios de comunicação
presentes na área de atuação da unidade de ensino. Além de ações com servidores
e agentes políticos locais, ver Figura 42.

Figura 42 – Encontro do diretor geral do IFFar Campus Júlio de Castilhos com o

presidente da Câmara de Vereadores, da mesma cidade.

Fonte: Gabinete IFFar Campus Júlio de Castilhos (2018).

No dia 4 de abril a pesquisa parametrizada no Google localizou a notícia do

IFFar Campus Uruguaiana, observe Figura 43. Portanto, foi realizada uma reunião
com os servidores do Campus e a Comissão Local fez uma breve exposição sobre a
reformulação do PDI e discutiu alguns pontos, tais como: missão, visão, valores e
objetivos estratégicos.
 176

Figura 43 – Reunião com os servidores do IFFar Campus Uruguaiana

Fonte: Assessoria de Comunicação IFFar Campus Uruguaiana (2028)

A pesquisa realizada sobre o Campus Santo Augusto indicou um conjunto de

ações que foram conduzidas pela Comissão Local para ouvir a todos os envolvidos,
ver Figura 43. O primeiro encontro foi no dia 16 de março e outro encontro foi em 21
de março de 2018. Nas datas de 19 e 20 de março ocorrem as reuniões com os
alunos.
A comunidade externa participou de Audiências Públicas nas seguintes datas
e localidades: Santo Augusto: 21/03, às 19h, no Auditório do IFFar – Campus Santo
Augusto; Chiapetta: 23/03, às 19hs, na Câmara Municipal de Vereadores; Coronel
Bicaco: 23/03 às 19hs, na Câmara Municipal de Vereadores; Três Passos: 26/03, às
19hs no CTG Missioneiro dos Pampas; Crissiumal: 03/04, às 19h30 na Câmara
Municipal de Vereadores.
 177

Figura 44 – Reunião com os servidores do IFFar Campus Santo Augusto

Fonte: Assessoria de Comunicação Campus Santo Augusto

No Campus Santo Ângelo, no dia vinte e um (21) de março de 2018, foi

realizada mais uma rodada de discussões sobre o PDI 2019-2026, coordenada pela
Comissão Local do PDI. O segundo momento foi realizado com a participação dos
servidores, ver Figura 45.

Figura 45 – Reunião com os servidores do IFFar Campus Santo Ângelo

Fonte: Assessoria de Comunicação Campus Santo Ângelo

A pesquisa “IFFar PDI Campus Panambi” apontou que no dia cinco de abril
de 2018, representantes de diversas entidades de Panambi e de Santa Bárbara do
Sul reuniram-se com os diretores do Campus Panambi e com a comissão local que
 178

conduz as discussões sobre o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI). O

objetivo foi debater a visão, os valores, os pontos fortes, as fragilidades, as ameaças
e as oportunidades do campus visando a elaboração do PDI para o período de 2019
a 2026.
A reunião congregou representantes de diversos setores ligados à Prefeitura
municipal de Panambi, Associação Comercial e Industrial (ACI), Associação Centro
de Inovação Tecnológica (ACITEC), Emater, Colégio Evangélico de Panambi,
Escola por Princípios e integrantes da Secretaria de Educação de Santa Bárbara do
Sul.
Ainda durante a ocasião, destacaram os pontos fortes do Campus: estrutura
física, a qualificação dos servidores e a transparência da gestão – que corrobora
para a construção de uma imagem positiva do IFFar. Em relação às fraquezas: a
evasão e a pouca divulgação em municípios da região. As ações promovidas pelo
Campus Panambi, no que dizem respeito ao diálogo com a comunidade externa,
permitiu identificar os sujeitos territoriais participantes: prefeitos, secretários de
educação, Associação Comercial e Industrial, EMATER, Colégio particular de
Panambi e ACITEC, uma organização da sociedade civil.

Figura 46 – Reunião da Comissão Local de Panambi

Fonte: Assessoria de Comunicação Panambi (2018).

Com relação ao campus Santa Rosa, a busca parametrizada no Google

identificou uma notícia em que a Instituição convida a comunidade regional para
 179

participar da construção do PDI, ver Figura. No dia 13 de março de 2018, houve a

sensibilização da comunidade externa, com a presença dos secretários de
planejamento urbano e de educação do município de Santa Rosa, bem como o
secretário de educação de Giruá e o coordenador da Fundação Estadual de
Preteção Ambiental (FEPAM). Outros momentos foram realizados com servidores e
estudantes.

Figura 47 – Reunião da Comissão Local de Santa Rosa com a comunidade

Fonte: Assessoria de Comunicação Campus Santa Rosa (2018)

Após está etapa de discussões nos Campi, as Comissões Locais

encaminharam à Comissão de planejamento estratégico as informações coletadas e
sistematizadas dos dados da Reitoria e dos campi. O IFFar concluiu a primeira etapa
de construção coletiva do Plano de Desenvolvimento Institucional para o período de
2019 a 2026, no dia 22 de maio de 2018.
A primeira etapa de construção coletiva do documento envolveu diversas
ações, contemplando reuniões com servidores, estudantes e comunidade externa,
além de coleta de sugestões por meio de formulários. A comunidade foi consultada
quanto à revisão da missão, visão e valores da instituição, construção da matriz
SWOT, bem como definição das prioridades institucionais para o período de 2019 a
2026.
De acordo com o presidente da Comissão de Planejamento Estratégico,
professor Diego Pretto, “os dados coletados, de forma planejada, organizada e
 180

padronizada, a partir das ferramentas estratégicas SWOT e BSC, garantiram a

adequada condução dos trabalhos, bem como a análise e sistematização das
sugestões recebidas”. Além disso, segundo o professor, a criação de materiais de
apoio e orientação para realização das audiências, a exemplo de apresentação
padrão em Power point, planilha para registro dos dados coletados, entre outros
criados pelas Comissões Locais, bem como a significativa participação dos colegas,
garantiram a qualidade dos trabalhos desenvolvidos na primeira etapa de
elaboração do Plano.
Na etapa atual, a Comissão de Logística está realizando a revisão, de acordo
com as orientações legais, da proposta de capítulos do PDI enviada pela Comissão
de Planejamento Estratégico, ver Figura. Além disso, está finalizando a elaboração
do edital de seleção para participação nas comissões específicas, as quais serão
responsáveis pela elaboração das minutas dos capítulos do documento. A previsão
de publicação deste edital é até o fim do mês de maio.

Figura 48 – Comissão de Planejamento Estratégico

Fonte: Assessoria de Comunicação Reitoria (2018)

Nos meses de junho e julho as comissões específicas foram formadas via

edital. A reunião das comissões específicas foi no dia 7 de agosto de 2018, ver
Figura. Hoje (07) as Comissões Específicas do Plano de Desenvolvimento
 181

Institucional (PDI) 2019-2026 estão reunidas no Campus Panambi juntamente com

representantes das Comissões Central, de Planejamento Estratégico e de Logística.
O objetivo da reunião é iniciar a elaboração das minutas dos capítulos que
constituirão o PDI a partir da definição de um cronograma e de uma metodologia de
trabalho.

Figura 49 – Reunião das Comissões Específicas no Campus Panambi

Fonte: Assessoria de Comunicação Panambi (2018).

A Reitora do IFFar, Carla Jardim (2017), reiterou a importância do processo

para o planejamento das ações institucionais dos próximos oito anos. A Pró-reitora
de Desenvolvimento Institucional, Nídia Heringer, abordou o papel estratégico das
Comissões Específicas na construção do Plano. As 10 Comissões Específicas são
compostas por aproximadamente 100 servidores e discentes da instituição. As
Comissões Específicas foram divididas de acordo com os capítulos propostos para o
PDI pela Comissão de Planejamento Estratégico.
O presidente da Comissão de Planejamento Estratégico, professor Diego
Pretto, apresentou, no início da reunião, um histórico das ações do PDI, iniciadas em
novembro de 2017. Após, o professor pontuou as revisões na missão, na visão e
nos valores da instituição, feitas de forma coletiva pela comunidade interna e externa
no primeiro semestre de 2018. Diego também reiterou os objetivos estratégicos e
prioridades definidos, bem como as ferramentas que foram utilizadas ao longo do
 182

processo, como matriz Swot, Balanced Scorecard, formulários online, plataforma

ForPDI, entre outras.
A Comissão de Planejamento Estratégico apresentou uma planilha a fim de
contribuir com o trabalho das Comissões Específicas na definição e no controle de
metas e indicadores. "As dimensões e os objetivos estratégicos já estão definidos.
Agora, precisamos iniciar a transformação das prioridades em metas".
A plataforma ForPDI foi destacada como uma importante contribuição no
desenvolvimento dos trabalhos, uma vez que possibilita o cadastramento do
documento e o monitoramento público.
O presidente da Comissão de Logística, apresentou uma nova proposta de
cronograma de trabalho às Comissões Específicas, a qual deverá passar por
aprovação do Conselho Superior (Consup).
No dia 24 de agosto de 2018 ocorreu uma reunião via videoconferência com a
Comissão Central, com as Comissões Específicas e com a Comissão de Logística
para definir as novas ações, ver Figura 50.

Figura 50 – Definição de novas etapas do PDI e do PPP do IFFar

Fonte: Assessoria de Comunicação (2018)

No dia 26 de setembro de 2018, ocorreu na reitoria do IFFar reunião com os

representantes das quinze (15) Comissões Específicas que apresentaram as metas
de cada comissão, Figura 51.
 183

Figura 51 – Comissões Específicas em reunião na reitoria

Fonte: Assessoria de Comunicação (2018).

Após a conclusão dos trabalhos o PDI foi encaminhado para Consulta pública,
ver Figura. A partir do ofício 02 de 2018, de 27 de novembro, fica definido o período
de consulta pública para os dias 11 a 24 de fevereiro de 2019, isto é, treze (13) dias.

Figura 52 – Data de consulta pública

Fonte: Portal PDI (2018).

De acordo com a estatística divulgada no próprio portal do PDI sobre a

consulta pública, constam 39 usuários e 84 mensagens via fórum, ver Figura.
 184

Figura 53 – Dados sobre consulta pública do PDI 2019-2026 IFFar

Fonte: IFFar (2019)

A partir das informações coletadas é possível afirmar que nem todas as

unidades de ensino tornaram públicos os momentos realizados nos Campi, já que no
portal do PDI não constam informações sobre tais ações. Contudo, ao realizar uma
busca individualizada por unidade, foram localizadas notícias sobre as ações dos
Campi em processo de reformulação do PDI, tanto com a comunidade acadêmica,
como com a comunidade externa. Não foram noticiadas as ações do Campus
Frederico Westphalen, em ambas as pesquisas não foram identificadas ações para
aquela unidade de ensino.
Depois de concluída a pesquisa, seleção, análise e interpretação das notícias
que descrevem a etapa nos Campi sobre a reformulação do PDI, com foco na
comunicação com a comunidade interna e externa, foram descobertas que apesar
das unidades de ensino promover ações, essas foram muito diferentes entre as
unidades, o que por si só não é um fato negativo. A diversidade de procedimentos
nos Campi pode estar relacionada a autonomia destas e como reflexo dos diferentes
campos de força que atuam nas unidades. Elucidando, os procedimentos adotados
e o público alvo das ações equivalem à concepção de educação, gestão
educacional, democracia e entre tantos outros temas.
Com exceção do Campus Frederico Westphalen, todos os Campi realizaram
alguma ação na unidade de ensino, mas a diferença mais latente foi o nível de
participação, que como já foi mencionado no trabalho, apresenta quatro níveis, que
são: informação, presença, ativação e participação. O mais usual foi o nível de
participação tipo informação e presença, com algumas variações entre a
comunidade interna e externa.
 185

Parte do trabalho das Comissões Locais foi de informar a comunidade que o

PDI do IFFar estava sendo revisado e explicar a metodologia que foi utilizada.
Portanto, para que a participação seja efetiva e gere contrapontos, o mínimo
necessário é saber o que é o documento e como ele será reformulado, porém a
parte que diz respeito ao como será reformulado não passou pela definição da
comunidade interna e externa e veio pronto de cima, da PRDI, para baixo, os Campi.
Sob esta lógica, ao analisar o cronograma de execução da reformulação do
PDI, no que tange ao diálogo com os sujeitos territoriais nos Campi, o tempo
destinado a esta atividade foi entre dezembro de 2017 a março de 2018.
Considerando que no mês de dezembro já inicia o período de férias dos estudantes
e recessos de final de ano para os servidores, pode-se afirmar que não está incluso
como um tempo apropriado, já o mês de janeiro é período de férias e fevereiro as
aulas inicial, geralmente no meio do mês. Sendo o mês de fevereiro mais curto e
acelerado pela organização do trabalho pedagógico para início das atividades
letivas, praticamente há pouco tempo para pensar no PDI. Sobra o mês de março,
ou seja, o tempo para discutir o projeto da Instituição nos Campi e com a
comunidade externa foi de um mês.
Sem dúvida nenhuma houve insuficiência de tempo para que as Comissões
Locais pudessem qualificar o processo de participação, saindo da condição de
informantes para promotores da participação direta e indireta nas decisões políticas,
administrativas e pedagógicas. Porque, além de informar os sujeitos, a Comissão
precisava formar, para que o próximo passo fosse, de fato, a participação da
comunidade interna e externa do IFFar, porém não houve tempo hábil.
Outro aspecto a ser ressaltado diz respeito a participação da comunidade
externa que, com exceção do Campus Jaguari, não houve uma participação
equânime dos segmentos da sociedade, em sua maioria foram agentes políticos,
associações empresariais, deixando de lado a classe trabalhadora, como por
exemplo, o sindicato dos trabalhadores rurais, movimentos sociais e, até mesmo,
pequenos comerciantes e agricultores.
O Campus Jaguari promoveu ações com a comunidade externa, com
estudantes e com os servidores, estiveram em outras cidades para ouvir os sujeitos
territoriais na tentativa de promover a participação destes, realizando o maior
número de ações, assim como a reitoria também.
Retomar tua base conceitual para ir além da descrição.
 186

6.5 PROPOSTA DE METODOLOGIA PARA A (RE)CONSTRUÇÃO DO PPP

A muitos ocorre a ideia de que o "fracasso" do planejamento se deve, em

grande parte, ao fato de não ser' participativo, ou seja: é feito por técnicos
distanciados, por vezes prepotentes (tecnocratas), que impõem
direcionamentos de cima para baixo. Daí se retira a conclusão de que é
indispensável "consultar" as bases ou, mesmo, submeter a ação
governamental ao veredicto das comunidades. Esta percepção tem levado
dirigentes a procurar caminhos alternativos do planejamento, ensaiando
propostas mais transparentes de atuação pública, mas igualmente típicas
banalizações, que vão desde uma nova linguagem de interferência
manipulativa sobre as comunidades, até ao cultivo do mero discurso
(DEMO, 1989, p. 49).

Procurar caminhos alternativos do planejamento nos IFs é fundamental para

alcançar as articulações com o território e atingir a tão propalada nova
institucionalidade. Em face do exposto, esta sessão tem como objetivo propor uma
metodologia para a (re)construção do PPP do IFFar que articule o território e os
agentes territoriais neste processo, haja vista os princípios fundantes dos IFs.
Certamente não se trata de uma prescrição, mas a retomada das bases legais e
teóricas que dão origem aos IFs, cujo modo de pensar a educação parte de uma
perspectiva de popular e não apenas elitizada.
O projeto pedagógico exige a descentralização e implica a autonomia da
escola, isto é, as escolas e os professores estariam assumindo seu poder de
decisão, mediante autonomia pedagógica e financeira (LIBÂNEO, 2004, p. 159).
Então, como construir um projeto pedagógico articulado ao território? Em primeiro
lugar, é preciso estar claro que cada unidade do IFFar está em uma área de atuação
com características histórico-geográficas e, portanto, exigem ser pensadas
individualmente. Atualmente o IFFar está presente em três Mesorregiões do Rio
Grande do Sul:
- Mesorregião Noroeste Rio-Grandense;
- Mesorregião Centro Ocidental Rio-Grandense e;
- Mesorregião Sudoeste Rio-Grandense.
Na metodologia atual, o projeto pedagógico do IFFar é pensado de cima para
baixo e a partir de uma área, ou melhor, planejado por uma Pró-reitoria que foi a de
Planejamento e Desenvolvimento Institucional. O fato da PRDI ser responsável pelo
planejamento do PDI e do PPP não significa que ela deva pensar e planejar ser
ouvir, por exemplo, a Pró-Reitoria de Ensino ou os Campi.
 187

Neste sentido, o que se propõem é a alteração desta lógica. Iniciando o

trabalho de planejamento de baixo para cima, ou seja, dos Campi em direção à
unificação do projeto pedagógico da Instituição, ver figura 54.

Figura 54 – Planejamento do PPP de baixo para cima.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

INSTITUCIONAL

AL FW JA JC PB SR SAU SA SB SVS U

AL = Alegrete AS = Santo Augusto

FW = Frederico Westphalen SA = Santo Ângelo
JA = Jaguari SB = São Borja
JC = Julio de Castilhos SVS = São Vicente do Sul
PB = Panambi U = Uruguaiana
SR = Santa Rosa

Fonte: Elaborado pela Autora (2022).

A estrutura organizacional do IFFar, rigidamente hierarquizada e com papeis

e funções delimitados, conduz a esta forma fragmentada de pensar, planejar e fazer
o trabalho, como ficou claro ao longo da pesquisa. É sensato retomar o trabalho do
servidor/sujeito territorial do IFFar como práxis integrada interdisciplinar
referenciada no território, em que o saber teórico-prático de sua área do
conhecimento dialogue com as demais, fazendo do trabalho um processo de
pesquisa e de transformação da realidade.
Desta forma, o Projeto Político-Pedagógico Institucional inicia nos territórios
de atuação de cada unidade, no Campus. Dado que é lá que as práticas sociais se
desenrolam, é no território que o sujeito sente o mundo, a organização da sociedade
e transforma e é transformado. Dito isso, a metodologia de construção do projeto
pedagógico dos IFs deve partir da polifonia de vozes da sociedade e, portanto, é no
território e com os sujeitos territoriais que estão às respostas para fazer educação
integrada e popular.
 188

Não se pretende aqui de apresentar um manual para a construção do projeto

pedagógico, mas apontar alguns caminhos e possibilidades para esta tarefa. Neste
sentido, sugerem-se quatro momentos básicos para a construção ou a reconstrução
do Projeto Pedagógico Institucional:
1º momento – O trabalho inicial que deve ser conduzido pela equipe gestora,
que parte do Campus, atuando de modo a garantir processos mais autônomos de
todos os sujeitos, de diferentes áreas de formação e atuação, tanto dos sujeitos de
“dentro” do IFFar como dos sujeitos de “fora” do IFFar.
Uma observação sobre as dúvidas que devem existir sobre o momento mais
adequado para dialogar sobre o projeto pedagógico e como iniciar. Os momentos de
reuniões com os pais e/ou responsáveis são uma ocasião propícia para dialogar
sobre questões básicas do PPP, discutir sobre o que temos e o que desejamos
como Instituição, bem como os demais eventos que ocorrem na unidade de ensino,
semanas acadêmicas, mostras pedagógicas e outros.
Partir do conhecimento do que a Instituição tem e os que se deseja para o
futuro é tema caríssimo às instituições de ensino e estes dois aspectos devem
movimentar o diálogo nas reuniões, pois de acordo com Libâneo (2004, p. 161) “A
rigor, o que importa é o processo de ação-reflexão- ação que se instaura na escola
envolvendo todos os seus integrantes”.
Todavia, antes de dar início ao diálogo com os pais e/ou responsáveis,
propõem-se a criação do Observatório Territorial Pedagógico do IFFar (OTP).
Cada Campus deve ter seu Observatório, com o objetivo de conhecer e aprender
com e sobre o território, seus sujeitos territoriais e as relações que se desenvolvem.
Veja que a ideia de criar o Observatório contribui com a concepção e a prática
da educação integral que parte do território como referência para dar sentido a
aprendizagem, ao desenvolvimento da cidadania, a valorização da cultura e do
conhecimento popular, a descoberta de outros modos de aprender e o direto ao
espaço.
Além das contribuições no âmbito da aprendizagem o território é base para o
planejamento institucional, neste sentido, a equipe do OTP será composto por
servidores, estudantes e a comunidade externa, com o objetivo de:
- Levantar dados e informações sobre os aspectos sociais, econômicos,
culturais e geográficos da área de atuação da unidade;
- Mapear as condições físicas e materiais do território;
 189

- Caracterizar a população, suas condições e meio de vida;

- Historicizar a Instituição de Ensino;
- Diagnosticar a situação atual da unidade de ensino.
Ou seja, o IFFar irá conhecer o lugar em que atua, qual é e como é o território
de atuação do IFFar. Como são as pessoas que pessoas moram ali, que formas de
expressão cultural os moradores utilizam, que histórias são contadas (e que histórias
não são). Conhecer o lugar de atuação do IFFar conduz a construção da própria
identidade Institucional.
Vejam que todos os objetivos do Observatório podem ser parte de
componentes disciplinares, interdisciplinares, como é o caso da Prática Pedagógica
Integrada (PPI), além comporem os objetivos de projetos de ensino, pesquisa e
extensão. É importante frisar que o IFFar já desenvolve muito trabalho no âmbito da
pesquisa, do ensino e da extensão, porém não há uma sistematização e articulação
destes saberes.
Aqueles que vivenciam a organização do trabalho pedagógico nos IFs sabem
que, por exemplo, o trabalho docente está descrito no Relatório de Atividade
Docente (RAD) e que a maior parte da carga horária destina-se ao ensino, não
sendo obrigatório desenvolver pesquisa e extensão. Neste sentido, há um
desencontro de práticas, se 50% das vagas de um IF devem ser destinadas ao
Ensino Integrado, que tem toda uma base teórica e prática consistente, não faz
sentido uma RAD nos moldes que se tem hoje.
Recomenda-se que a Instituição de ensino assente sua práxis integrada em
concepções articuladas ao território, a exemplo tem-se a Pedagogia do Território33,
cujos princípios é criar a experiência educacional a partir das vivencias e não de
modelos pré-concebidos de outros países, que em nada se assemelham a realidade
brasileira.
De acordo com os pesquisadores Rigotto, Leão e Melo (2018, p. 368):

33A Pedagogia do Território se configura pelo viés do pensamento epistêmico, que é desenvolvido
em trabalhos acadêmicos pela sua inserção em territórios, a priori, em situação de conflito
socioambiental. Foi pensada e está em processo de construção pelo Núcleo Trabalho, Meio Ambiente
e Saúde (Núcleo Tramas), que se constitui enquanto uma “comunidade acadêmica de formação,
pesquisa e ação”, afirmam Rigotto, Leão e Melo (2018), ligados institucionalmente ao Programa de
Pós-Graduação em Saúde Coletiva do Departamento de Saúde Comunitária da Faculdade de
Medicina da Universidade Federal do Ceará (UFC).
 190

Em nossa práxis acadêmica, o tripé universitário ensino pesquisa-extensão

é reconcebido, de modo a situar o pilar da extensão, recriado em co-labor-
ação social, como ponto de partida para a pesquisa/construção
compartilhada de conhecimentos que, em si, já integra o eixo de
ensino/formação (RIGOTTO; LEÃO; MELO, 2018, p. 368).

Em outros termos, significa a Instituição de Ensino ter como ponto de partida

a extensão, inter-relacionada com a pesquisa e o ensino.
Alguns pontos caracterizam a Pedagogia do Território e suas principais
premissas, segundo (RIGOTTO; LEÃO; MELO, 2021, p. 8) que são:

- (...) processos de construção compartilhada dos problemas de estudo,

partindo das necessidades de conhecimento dos territórios em conflito, por
meio da escuta aos sujeitos;
- inventividade em metodologias participativas de pesquisa que abram
espaço para o diálogo de saberes;
- experimentação da função social da universidade, para que esteja a
serviço das comunidades e movimentos sociais;
- busca de novas formas de compartilhar/comunicar o conhecimento
produzido;
- validação de outras maneiras de validar o conhecimento produzido, por
meio da constituição de uma Banca Acadêmica e Popular;
- formação contínua e continuada nos territórios e nos coletivos de pesquisa
e pensamento.

2º momento – Criação da Comissão de Base que organizará o Círculo de

planejamento do PDI e do PPI e que sistematizará as informações e discussões
realizadas no Círculo. Este momento pode ser conduzido pela equipe gestora, pelo
Observatório e pela Comissão de Base, espaço que objetiva discutir dados e
informações sobre o território de atuação de cada Campus e definir qual
metodologia é mais adequada para a participação na construção dos documentos.
Decisão que deve ser tomada com a garantia da participação de todos.
As informações obtidas pelo Observatório auxiliarão a compreender o que
temos. Como bem destaca Gadotti e Romão (1997, p. 16);

Todos os seguimentos da escola podem compreender melhor o

funcionamento da escola, conhecer com mais profundidade os que nela
estudam e trabalham, intensificar seu envolvimento com ela e, assim,
acompanhar melhor a educação ali oferecida.

A participação no Círculo de planejamento é o próprio sentido do IFFar, é uma

prática formativa, um elemento pedagógico, metodológico e curricular.
3º momento – Constituição da Comissão de Comunicação, responsável
organização do Círculo de planejamento, momento a ser realizado com a
participação de todos os Campi e a comunidade externa, com espaços presenciais e
transmissão no canal do Youtube Institucional. Na transmissão precisa estar aberto
 191

para discussões na plataforma do Youtube. Pensando em termos de tempo e

espaço, certamente será necessário mais que um encontro.
4º momento – trabalho nas unidades com a contribuição da equipe gestora,
do Observatório Territorial Pedagógico, o Comissão de Base e será formada uma
outra comissão para o diálogo com a comunidade, denominada de Comunicação de
Diálogo com a Comunidade (CDC).
As Comissões, juntamente com as demais equipes, organizarão espaço-
tempo para o diálogo com os segmentos:
- Estudantes;
- Pais e/ou responsáveis;
- Servidores e;
- Comunidade em geral.
Sugere-se que a CDC, mais uma vez, faça uso da metodologia conhecida
como Círculo de Cultura, a nomenclatura de Círculo é porque todos seus
participantes formavam a figura geométrica do círculo, nessa disposição todos se
olhavam e se viam. Cultura porque havia uma interação das relações do homem
com a realidade, recriando-a e buscando-se a dinamização de seu espaço no
mundo. O homem no Círculo, “vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai
acrescentando a ela algo que ele mesmo é fazedor. Vai temporalizando os espaços
geográficos. Faz cultura” (FREIRE, 2003, p. 51).
 192

Figura 55 – Esquema geral de organização do trabalho na construção do projeto

pedagógico

Comissão de
Comissão de Comissão de
diálogo com a diálogo com a
planejamento comunidade
comunidade
• O que • Texto
• OTP deseja final do
• O que mos? • O que PPP. • Discussão
• Unidade .
temos ? faremos?
Critério de
Comissão
Comissão de liderança
de base
planejamento

Fonte: Autora (2022)

O importante é aproveitar todo o tempo e o espaço para estar constantemente

repensando o projeto pedagógico da Instituição e não apenas no momento em que o
prazo para revisão do PDI se aproxima. Deve ser uma constante no cotidiano da
instituição e é preciso sistematizar as informações, pois o que se observa é a grande
quantidade de informações e dados produzidos pelos IFs, porém carecendo de
tratamento analítico.
Evidentemente que promover uma transformação desta magnitude, requer
disposição dos sujeitos e muitas mudanças correlatas. Apesar disso, é possível
iniciar ou dar continuidade as pequenas fagulhas de transformação já iniciadas,
como foi é o caso do Campus Jaguari, demonstrando que é possível a participação
efetiva dos sujeitos territoriais no processo de reformulação do projeto pedagógico
articulado ao território.
 193

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente tese buscou compreender o processo de (re)construção do Projeto

Político-Pedagógico (PPP) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Farroupilha (IFFar) e suas articulações ao território de atuação da Instituição. Assim
apresenta-se uma síntese dos resultados encontrados iniciando com os achados
obtidos na análise do processo de (re)construção do PDI, que contém o PPP do
IFFar.
O primeiro ponto diz respeito a metodologia para a reformulação do
documento que foi planejada pela PRDI, sem registros de articulações com as
outras Pró-Reitorias do IFFar, logo, a seleção da metodologia que é ponto crucial do
planejamento institucional não teve a participação dos sujeitos territoriais, já
permitindo tecer algumas considerações que foi incipiente a articulações entre as
Pró-Reitorias do planejamento do PPP que, estão em constante diálogo e trabalho
com as unidades de ensino.
Outro ponto foi as articulações das dimensões territoriais, os aspectos
econômicos, sociais, culturais e ambientais do território de atuação do IFFar, pouco
presentes no processo de planejamento. O que foi possível identificar é que os
gestores reconhecem essa heterogeneidade territorial, ressaltam as diferenças
regionais, aspectos econômicos e culturais, mas em que momentos as
características do território pautaram o processo de planejamento, não foi
identificado. Além disso, foi identificado que a atuação do IFFar vai além das
mesorregiões Noroeste, Centro e Sudoeste do Rio Grande do Sul, avançando para
outras mesorregiões e outros estados brasileiros.
No que se tange aos sujeitos territoriais, estes foram identificados e o
resultado mais gritante foi a falta de equidade na representação da sociedade civil
organizada, prevalecendo representantes das classes patronais e empresariais que
contrapõem a proposta dos IFs, pensado e planejado para as classes sociais mais
vulneráveis.
Ao analisar o discurso dos sujeitos enunciados no Seminário de Lançamento
do PDI 2019-2016 identifica-se uma lacuna entre o que é dito e o que é feito, pois no
discurso está presente o pedido constante da participação da comunidade interna e
externa, da importância do momento, evocando os princípios democráticos e de
participação. Apesar disso o que foi constatado é que as práticas que foram
 194

realizadas no processo de construção do PDI dificultaram a participação. Algumas

dificuldades foram facilmente mapeadas, entre elas destaca-se: a manutenção das
atividades acadêmicas e administrativas nos momentos de discussão, o exíguo
tempo destinado à organização da reformulação do documento e a escassez de
recurso que inviabilizou a visita a todas as unidades de ensino.
Outro aspecto identificado foi o uso de concepções sobre a organização e a
gestão educacional relacionado ao universo empresarial, desenvolvidas e
empregadas para a realidade de instituições estrangeiras. Negando o acúmulo de
conhecimento produzido no âmbito das Ciências da Educação, tanto no
planejamento e na construção de um PPP, que pode ser adjetivado como territorial e
popular desenvolvido para o Brasi, como bem recordou Libâneo (2017) e a
experiência do grupo de pesquisa Tramas da Universidade Federal do Ceará, que
faz uso da Pedagogia do Território.
Outro ponto que merece destaque é a reflexão sobre as diferenças da
Universidade e dos IFs. Diferentemente das universidade, os IFs atuam no Ensino
Fundamental, Médio, Ensino Superior (graduação e pós-graduação), englobando a
formação inicial e continuada, educação básica, técnica, tecnológica e licenciaturas.
Isto quer dizer que, o PDI é uma obrigação para o Ensino Superior, já o PPP é
obrigatório para a Educação Básica e a Educação Superior.
Neste processo de planejamento macro, a Educação Básica fica embaçada
no processo de reformulação do PDI, haja vista o discurso realizado no seminário de
lançamento do PDI, em que se utilizou como indicador de qualidade a avaliação dos
Cursos Superiores.
Além disso, ao retomar o ato situacional, o ato conceitual e o ato operacional
apresentados por Veiga (2001) foi constatado que o ato situacional ocorreu
parcialmente e de forma restrita, o foco maior foi dado para o a realidade de dentro
da Instituição e analisada pelos sujeitos que planejaram a metodologia, não sendo
tema de discussão pública.
No que diz respeito ao ato conceitual, foi observado que o IFFar é
atravessado por diferentes discursos, interesses e ideologias que aparecem no
momento de pensar o projeto pedagógico institucional. Concepções conservadoras
e progressistas duelam e a organização e a gestão do IFFar refletem um enfoque
científico-racional. Contudo, há movimentos ocorrendo na Instituição que são
guiados pela abordagem sócio-política (LIBÂNEO, 2017), fundada em princípios
 195

democráticos, participativos, de formação humana integral, crítica e emancipadora.

Por fim, o ato conceitual carece de qualificação no IFFar, é momento participativo,
formativo e de integração com a comunidade e o reconhecimento de prática sociais.
Em nome de melhor gerir o trabalho pedagógico, os gestores defendem um
projeto pedagógico unificado, PPCs unificados, ações unificadas, no sentido de fazer
também o espelhamento das práticas e ações planejadas na reitoria e
implementadas nos Campi. Mas a autonomia das unidades de ensino fica
prejudicada e a diversidade de pensar, fazer e ser não aparece o que se reflete na
identidade institucional, ou melhor, na falta dela.
Agora, quando a discussão foi para os Campi, ou seja, uma comunicação de
cima para baixo, o tempo foi exíguo, um mês. Outro aspecto a ser ressaltado diz
respeito a participação da comunidade externa que, com exceção do Campus
Jaguari, não houve uma participação equânime dos segmentos da sociedade, em
sua maioria foram agentes políticos, associações empresariais, deixando de lado a
classe trabalhadora, como por exemplo, o sindicato dos trabalhadores rurais,
movimentos sociais e, até mesmo, pequenos comerciantes e agricultores.
Já o Campus Jaguari destacou-se por suas ações com a comunidade
externa, com estudantes e com os servidores e com as populações de outras
cidades para ouvir os sujeitos territoriais na tentativa de promover a participação
destes, realizando o maior número de ações, assim como a reitoria também.
Os resultados são estes e podem ser aplicados em várias frentes de atuação
nos Institutos Federais, em primeiro plano a certeza de que é possível a
transformação como foi identificado no IFFar, no segundo plano vem o
desenvolvimento de programas de formação continuada para a comunidade interna
e externa, constituição de grupos de estudo e pesquisa, elaboração de projetos de
extensão com vistas a promover Círculos de Cultura em diálogo com os sujeitos
territoriais, fortalecimento da práxis integrada e interdisciplinar à todos os segmentos
da Instituição, rompendo com a lógica fragmentadora do trabalho, criar espaços de
discussão sobre a definição de aula, exercitar o diálogo horizontal, fortalecer os
princípios democráticos e o fortalecimento desta nova institucionalidade que está em
formação.
Seguramente o presente estudo apresenta limites pela dificuldade de
identificar as fontes documentais que versam sobre o processo de reformulação dos
documentos, por exemplo, relatório de como foi conduzido o trabalho nas unidades
 196

de ensino, por isso optou-se como fonte de pesquisa, as notícias publicizadas no

portal do PDI e no buscador Google.
Apesar do IFFar produzir muitos documentos e dados, estes são gerais e não
passaram por procedimento analítico, mascarando as especificidades dos Campi.
Outra limitação foi a dificuldade de precisar qual o nível de participação dos sujeitos
territoriais.
Aprofundar e dar continuidade aos estudos são uma possibilidade quando se
lembra do caso do Campus Jaguari. É necessário conhecer melhor a experiência da
unidade, quais procedimentos adotaram e quais impressões tiram da vivência. Outra
etapa da pesquisa pode ser a realização de Círculos de Cultura com as pessoas que
participaram do processo, com foco no entendimento do objetivo da pesquisa. E por
fim, buscar outras experiências realizadas nos IFs do Brasil.
Há no campo educacional brasileiro e latino americano, vasta experiência
teórica, conceitual e prática sobre a constituição do projeto pedagógico, porém,
parece que as Instituições de ensino brasileiras preferem importar experiências
estrangeiras e descontextualizadas. Além disso, as concepções de educação e
gestão educacional estão impregnadas da lógica empresarial, ainda mais latente nos
IFs, já que se tem diferentes experiências e formações profissionais, como é o caso
do campus Frederico Westphalen.
A pesquisa realizada por Botton e Stürmer (2020, p. 2) revela o imenso
desafio de realizar a formação continuada com o objetivo de (in)formar sujeitos
territoriais socialmente situados e historicamente politizados.

O Campus vivencia a chegada recente de professores com experiências

institucionais distintas, alguns com pouca vivência na docência, outros sem
a formação em licenciatura e licenciados sem conhecimento da EPT,
enquanto modalidade de educação e todos encarando pela primeira vez o
Ensino Integrado. Esse contexto não se aplica somente aos professores
recém-chegados à Instituição, mas também àqueles que migraram do ex-
Colégio Agrícola.

Para tanto, é preciso construir assembleias pedagógicas como espaço

formativo e dialógico. Sendo o IFFar a confluência de diferentes forças de poder, é
claramente um espaço em disputa por diferentes classes sociais – há o desenrolar
da práxis conservadora e da práxis progressista que coexistem na Instituição. Além
disso, há as pressões externas, de agentes econômicos, políticos e até religiosos,
que por meio de articulações legais buscam interferir no cotidiano da instituição,
como é o caso da Emenda Constitucional nº 95, de 15 de dezembro de 2016,
 197

também chamada de PEC fim do mundo, que congelou os investimentos na

educação para os próximos anos.
A escassez de recursos públicos interfere nas políticas de assistência
estudantil, no financiamento de pesquisa e ações de extensão, fortalecendo a
prática de manutenção da realidade social. Desse modo, o ponto de contato entre o
território e o projeto político-pedagógico é o fator político, enquanto luta por
oportunidades iguais.
As visões de mundo são construídas a partir do território e para o território.
Assim, quando a comunidade é chamada a discutir o projeto pedagógico traz
consigo toda essa informação territorial revelando as relações de poder existentes.
Equacionar isso é tarefa árdua para quem conduz a construção do PPP, haja vista
que como sujeito também age e sofre interferência do território.
É preciso compreender que as especificidades de um território o tornam único
e diferenciado, qualquer tentativa de padronização não lhe trará benefícios, quer
seja econômico ou cultural. Propor um projeto pedagógico que não levam em
consideração as especificidades territoriais é perder todas as vantagens
econômicas, sociais e culturais que se poderia obter com a adaptação ao lugar. O
geógrafo conhece o contexto, as características do espaço. Não é possível
reproduzir um Projeto Político-Pedagógico padronizado que desconsidera as
características territoriais.
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 215

APÊNDICES
 216

APÊNDICE A – TRAJETÓRIA DO TEMA DE PESQUISA

Ao nascer fui registrada com o nome de Elis Angela Botton. O nome Elis foi
sugerido pela minha irmã primogênita, Vanda, que se inspirou na cantora brasileira
Elis Regina, falecida em janeiro de 1982. Como vim ao mundo em março daquele
ano, recebi seu primeiro nome, Elis. Já o segundo nome, que é Regina, não foi
aceito pela minha mãe, pois esta mesma irmã já era Vanda Regina, portanto
resolveram registrar meu nome de Elis Angela, em homenagem a minha avó. O
engraçado é que na minha casa todos me chamavam de Elisangela, só quando fui
alfabetizada que eu descobri que meu nome era separado e, ao mudar de escola
passei a me apresentar como Elis.
Nasci em uma pequena cidade do Noroeste Rio-Grandense, sou de uma
família de agricultores familiares, tenho outras quatro irmãs, meus pais estudaram
até a quarta série do ensino fundamental, todas as filhas tem curso superior, caso
pouco comum neste contexto, mas, especialmente meu pai, um homem muito
inteligente, sempre nos incentivou a sermos mulheres independentes, especialmente
financeiramente.
Minha infância, até os 12 ano foi no campo, pois além de morar no campo eu
estudei numa escola multisseriada, em que todos os alunos de séries diferentes
estudavam num único espaço, o professor lecionava para todos, a limpeza e a
merenda eram tarefas do professor e que nós ajudávamos. Lembro-me de ajudar a
fazer o lanche, limpar os banheiros, varrer o pátio da escola, lustrar o chão da sala,
lavar louça, mas o mais legal mesmo era escrever no quadro o conteúdo para os
colegas copiarem, até que a professora fazia a merenda ou como quiserem chamar.
Ali já comecei a pensar em ser professora.
Aos doze anos, fui para a escola urbana, lá conclui do o Ensino Fundamental e
Médio, mas também foi lá que participei do Programa de Ingresso ao Ensino
Superior da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), o que significa que, eu
não precisei ir até Santa Maria fazer o vestibular, realizei na minha própria escola.
Foi ali que escolhi Geografia Licenciatura Plena.
Em 2000 iniciei minha graduação na UFSM e conclui em 2004, sabia que
queria seguir os estudos, mas não tinha muito conhecimento de como fazer, um
pouco por ser tímida e não perguntar aos professores e, outro pouco, porque os
professores não falavam disso abertamente, ainda, a Universidade não contava com
 217

o Curso de mestrado em Geografia, por isso, fiz a especialização em Geociências,

com a orientação do professor Eduardo Schiavone. Passei no concurso no estado
de Santa Catarina e fui morar lá, trabalhei como professora por 5 anos e como
Assistente Técnico Pedagógica. Estes cinco anos foram muito marcantes em minha
vida, por vários motivos: talvez o primeiro tenha sido a independência financeira aos
21 anos de idade, que alegria! O segundo foi o casamento, cheio de aprendizados,
alegrias e desafios. Tive que aprender a conviver com uma pessoa que teve uma
história de vida bem diferente da minha, urbano, filho de pais com formação
superior, ambos servidores públicos, mas tínhamos em comum o fato de termos
nascido em cidades pequenas.
O terceiro motivo foi o trabalho como professora, eu poderia escrever um livro,
mas vou me ater apenas em dizer que foi a partir deste período que, mesmo sem
saber, passei a dar corpo a proposta da minha tese de doutorado em Geografia.
Pois já estava enfadada do trabalho rotineiro e burocrático da escola, sem
tempo para nada e questionando minha qualidade de vida, resolvi buscar novos ares
e outras oportunidades. Fiz concurso para professora substituta da Escola
Agrotécnica de Concórdia, em Santa Catarina, que já estava dando os primeiros
passos para a migração ao novo modelo de Educação Profissional, com os Institutos
Federais de Educação Ciência e Tecnologia. Trabalhei lá por uns três meses,
participei de todas as reuniões e formações, dos debates e conflitos internas e fiquei
maravilhada! Que alívio! Havia espaço para o diálogo em uma instituição de ensino.
Gostei tanto da experiência que passei a pesquisar concursos para professor
efetivo e achei. Inscrevi-me para o único concurso que estava aberto naquela época,
que foi no IFBaiano e passei pelas três etapas, indo e vindo para a Bahia. Detalhe,
gastamos todas as nossas economias para fazer o concurso, digo investimos, pois
meu esposo Arthur, também fez.
Sete meses depois, no ano de 2010, estávamos morando na Bahia, lá aprendi
o que são os Institutos Federais, trabalhei na implementação de Cursos, desenvolvi
projetos de pesquisa e extensão, orientei trabalhos, organizei eventos e fiz meu
mestrado em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente, na Universidade Estadual
de Santa Cruz na cidade de Ilhéus. Aprendi muito sobre o Nordeste, desconstruí
estereótipos, aprendi sobre a rica cultura daquela região, enfim, aprendi sobre
geografia, história e literatura.
 218

Em 2013 acompanhei meu marido que estava trabalhando no Instituto Federal

de Alagoas (IFAL), fui morar na cidade de Palmeira dos Índios. Para mim, foi mais
outra surpresa, ali era um outro Nordeste que dava suas caras - belo, rico e
desigual. Lembro de não querer ir para lá, mas quando conheci o IFAL, acabei
aceitando, porque a Instituição era uma “ilha”, isolada da realidade de seu entorno,
boa infraestrutura, qualidade dos profissionais e dos Cursos ofertados.
Foi em 2013 que me tornei mãe, sinceramente, de 2013 a 2016 eu só lembro
que tinha o Lucas na minha vida e da angústia de conciliar todos os papéis que a
sociedade nos impõe (profissional bem-sucedida, mãe e esposa dedicada e linda,
sim, ainda somos obrigada a ser bonita para um determinado padrão, mas isso é
outro assunto).
Ao mesmo tempo, foi o período que mais convivi com o Lucas, antes da
pandemia de Covid-19. Foi pensando nele, que no ano de 2015 passamos a buscar
a transferência para o Instituto Federal Farroupilha (IFFar), motivados pela busca da
convivência familiar. Em 2016 comecei a trabalhar na reitoria do IFFar, no setor de
Educação a Distância, especialmente coordenando os processos de seleção dos
estudantes, professores e tutores, mas também como professora em Cursos EAD e
promovendo eventos da área para os colegas dos 11 Campi do IFFar.
Aquele ano foi intenso, mudança total. Mudei de cidade, casa, local de
trabalho, mudei de função no ambiente de trabalho, o estilo de vida, foram muitas
adaptações e aprendizados. Na época, eu ainda não tinha conseguido minha
transferência, consegui no ano de 2018 e sofria, constantemente, a pressão e a
angústia caso algo não ocorresse como o planejado.
Naquele ano, o Arthur já estava no doutorado. Você deve estar se
perguntando: “porque ela fala tanto do Arthur”? Não tenho como resgatar minhas
memórias, quer sejam pessoais ou profissionais, sem mencioná-lo, haja vista a
magnitude da sua participação em minha vida e, ao mesmo tempo, para explicar que
uma tese não se faz apenas no papel, mas se faz na vida cotidiana, em família,
qualquer que seja seu formato.
Retomando o trabalho na reitoria no campo da educação a distância, faço aqui
a minha reflexão: hoje posso afirmar com toda a certeza de que, as instituições que
fizeram o dever de casa, nesta modalidade de ensino, estão tendo menor dificuldade
de realizar a gestão do ensino remoto, neste cenário de pandemia.
 219

As Instituições de ensino que miraram apenas no interesse em aumentar o

número de alunos e reduzir gastos ao implementar a EAD, hoje estão amargurando
o, digamos assim, analfabetismo nesta modalidade de ensino, em todos os
segmentos da Instituição. Tenho certeza, que se as Instituições soubessem o que
estava por vir, teriam investido pesadamente em formação continuada de servidores,
seja para o trabalho administrativo e/ou docente. Faço essa reflexão, no meu
memorial, para explicar os motivos que fizeram eu não optar em pesquisar nesta
área, apesar de ter sido muito incentivada pelos meus colegas e pela própria
Instituição. A questão toda, do meu ponto de vista, gira em torno de qual concepção
pedagógica que conduzirá a educação à distância. Por se tratar de uma modalidade
de ensino mediada pelas tecnologias, este campo do conhecimento sofre forte
pressão e, eu diria até imposição, de grandes empresas de tecnologia e do ramo
empresarial, o que choca frontalmente com a concepção que tenho de educação.
Por este motivo, optei em pesquisar o que eu chamo de “coração” da
Instituição de Ensino, que é o projeto político-pedagógico e que, inclusive deve
discutir a mediação tecnológica na educação formal, sempre a partir do espaço em
que a instituição está assentada. Percebi que como professora de geografia que
sou, tenho muito a contribuir com, aquilo que nós geógrafos chamamos de “olhar
geográfico”, pensando a gestão não apenas da sala de aula, mas para além dela.
Percebi que para ter uma participação ativa, nos rumos da educação tomados
pela Instituição, em que trabalho, precisava aprofundar meus estudos e pesquisas,
buscar algumas respostas, novas indagações e soluções. Assim, submeti o projeto
de pesquisa denominado de “O território e suas articulações com o processo de
construção do projeto político-pedagógico do Instituto Federal Farroupilha” à
comissão do processo de se seleção do Curso de Doutorado em Geografia da
Universidade Federal de Santa Maria e fui aprovada.
Para mim parece óbvio, mas entendo que é preciso explicar o porquê de não
ter feito o Curso de Doutorado em Educação. Início com a referência sobre saberes
docentes de Tardif (2002, p. 18), que diz que: “o saber dos professores é plural,
compósito, heterogêneo, porque envolve, no próprio exercício do trabalho,
conhecimentos e um saber-fazer bastante diversos”. Entendo que, como professora,
meus saberes também caminham por estes meandros, porém acrescentaria que,
meu olhar sempre será de geógrafa, que busca compreender as interações,
humano-humano, humano e meio, no contexto do meio técnico-científico e
 220

informacional (SANTOS, 1996). Para o mesmo autor, o objeto da disciplina - o

espaço geográfico, o território usado – permitem uma proposta de intervenção que
seja totalizadora (SANTOS, 2000).
Dito de outra maneira estou, constantemente, pensando a educação na
perspectiva de uma professora de Geografia, que construiu e constrói sua visão de
mundo, de vida, de trabalho a partir deste jogo dialético entre a Instituição de ensino
e o território usado em que estou inserida, por fim sou ação e objeto.
Entendo que este memorial descritivo, deixa evidente, que a minha trajetória
acadêmica não foi marcada pela hiperespecialização de uma temática da Geografia,
ou seja, não sou especialista de uma área. Apesar de haver críticas em relação a
esta conduta acadêmica, entendo ser plausível devido a maneira de encontrar um
enfoque totalizador, que autorize uma intervenção que interesse a maior parte da
população e a construção de uma diálogo no ambiente de trabalho.
As escolhas feitas ao longo da trajetória acadêmica também se devem ao
contexto de trabalho, que exigiu adaptações, por não ser possível escolher entre
seguir uma vida acadêmica e abrir mão do trabalho. Assim, mesmo entendendo a
importância de pesquisar diferentes temáticas, pretendo ao término do doutoramento
consolidar uma área mais específica de atuação, no contexto dos Institutos
Federais, no sentido de constituir grupo de pesquisa, desenvolvendo pesquisa e
promovendo a extensão.
Sou o resultado da educação pública, gratuita e de qualidade. Tenho muito a
aprender e estou em busca.
 221

APÊNDICE B – TRANSCRIÇÃO DO CORPUS DE ANÁLISE DA PESQUISA

- Apresentação (A)

- Metodologia (M);

- Aplicação (AP).

Reitora - 01

Pró-Reitoria de Desenvolvimento Institucional - 02

Diretor de planejamento e desenvolvimento institucional - 03

fragmentação do trabalho pedagógico, há diálogo com representantes e não como

toda a comunidade, a burocratização demanda tempo e este torna-se escasso para
momentos de diálogo, o PDI deve iniciar pelas bases, por quem de fato vive a
instituição também do ponto de vista da sala de aula.

Os nomes de quem está falando, não serão mencionados, será utilizado um sistema
de letras e números, as letras representam o cargo e os números a ordem das falas.

R01 Momento importante, de construção do PDI, de participação, momento de

refletir, buscar subsídios conceituais e numéricos para construir a caminhada dos
próximos 8 anos.

A01 - O interlocutor chama a atenção para a importância do momento, que se

refletirá nos próximos 8 anos.

Importância e fundamentos

A01 O PDI é uma imposição legal, tem todo o arcabouço legal para as instituições
de ensino superior (documento legal).

A01 PDI obrigatoriedade legal

A01 Um plano de desenvolvimento institucional alinhados com os anseios da

comunidade acadêmica, alinhados com os anseios da sociedade civil organizada
 222

nos territórios onde atuamos, isso só é possível se nós tivermos uma metodologia de
elaboração do plano que contemple esses diferentes atores. A metodologia que
contemple os diferentes atores.

A01 A elaboração do PDI deve contemplar os diferentes atores do território.

A01A comunidade acadêmica e a sociedade civil organizada devem se colocar

como protagonistas (ter o papel principal? a definição da metodologia pensou nos
diferentes atores?)

A01 A gente tem a felicidade de trabalhar numa instituição e os alunos estudarem

né, tem um plano de desenvolvimento feito a muitas mãos e com muito cérebro, por
isso entendo que são responsáveis pelos inegáveis avanços (elogio)

A01 Eu sempre uso como ferramenta de simbolizar esses avanços é o desempenho

que o Instituto Federal Farroupilha tem no processo de avaliação externa, nós
partimos um PDI vigente que ele foi construído em uma instituição que tinha índice
Geral de cursos 2 e nós hoje temos a grata satisfação de tá começando a construir o
nosso novo PDI em uma instituição que tem IGC 4. (exemplo de avanço no IFFar foi
o índice geral de curso ter duplicado)

A interlocutora assume o papel de cumprir as obrigações legais do Estado.

avaliações, burocracia

A01 e conseguimos avançar imensamente do ponto de vista da qualificação dos

processos institucionais, mas fundamentalmente do cumprimento dos objetivos e
metas é que levaram à Constituição dos institutos Federais e que levaram a
construção do nosso Instituto Federal Farroupilha (avanços do IGC é pela
qualificação dos processos e o cumprimento dos objetivos do IFFar).

Avanços em procedimentos

onde está o desenvolvimento do território???

 223

A01 então é para gente ter um momento muito importante porque é o início de uma
caminhada coletiva para escrever o futuro do Instituto Federal Farroupilha né
escrever futuros já é um tremendo desafio escrever futuros no momento de crise
política de crise econômica de crise de valores se tornam desafio muito maior

A01 (importância do planejamento)

A01 mas eu tenho certeza que vai ser absolutamente atingido e vencido pelo nosso
trabalho de todos nós servidores do Instituto estudantes do Instituto Federal
Farroupilha nossos parceiros da sociedade civil organizada então todos os entes
que compõem isso que nós orgulhosamente chamamos de comunidade acadêmica
do Instituto Federal Farroupilha

A01 nós estamos além da transmissão pela webtv como é prática em todas as
nossas reuniões é nós estamos pela primeira vez fazendo uma transmissão ao vivo
para redes sociais né então a Laura em que pilota as nossas redes sociais está
conosco aqui na página do Facebook do Instituto já tava tão significativa pedimos
desculpas né Tem algum problema técnico atrapalhar um pouco a qualidade mas
como eu disse é um piloto e a primeira vez que nós estamos fazendo isso mas todo
esse movimento é no sentido de marcar a importância que esse momento tem para
nossa instituição é e o nosso compromisso enquanto colegiado máximo da
instituição de liderarmos este processo e garantir que entre cultura que a gente vai
construir juntos durante esse praticamente 1 ano que nós vamos investir na
elaboração do novo PDI Garanta Federal Farroupilha um futuro de Sucesso de pleno
atendimento é daquilo que (transmissão)

Etimologia (origem da palavra transmissão). Do latim transmissionis, “ato de

transmitir”.

transmitir a contrução do PDI e não dialogar

Transmissão do lançamento do PDI 2019- 2026 e não comunicação dialógica

 224

A01 É daquilo que nos coloca como instituição socialmente importante para além de
instituição academicamente importante então eu não vou me delongar porque o
nosso tempo terá que ter enxugado considerando que a nota pauta tá represada não
conseguimos ver pela toda pela parte da manhã o que é absolutamente
compreensível uma vez que a gente tinha uma pauta que é muito relevante que
implicou em participação Mas de qualquer forma a gente pretende aí durante uma
hora de indicar o tempo desse conselho ao nosso plano de desenvolvimento
institucional é que começa então a ser construído hoje então eu de imediato eu vou
passar para nossa professora de desenvolvimento institucional professora Nídia cuja
a pasta né é responsável por coordenar este processo no nosso Instituto para quê
ela ia a equipe na sequência é tem esse primeiro passo da construção do PDI
2019/2026 do Instituto Federal Farroupilha.

preocupação com o tempo, vencer as pautas do conselho.

A02 Boa tarde a todos e todas as conselheiros e aos nossos campi que devem estar
organizados para participar deste momento Vamos dividir atividades da tarde em
dois momentos: o primeiro momento já de prospecção de ideias a respeito do novo
PDI eu vou passar para o Gustavo e ele vai fazer apresentação da metodologia em
seguida continuando (preocupação com o tempo)

M03 Então a quem não me conhece eu estou trabalhando desde 2012 juntamente
com a professora Nídia dentro da Diretoria de planejamento segundo a gente tá
conduzindo né e a ideia sempre aprimorar ele e tornar cada vez mais eficiente
(quem conduz o processo, eficiente termo usado nas concepções de produtivismo)

M03 gostaria de começar a nossa fala naquela lâmina vou pedir para os
conselheiros e nesse momento e quem tá visualizando também nas unidades até a
terem a tela da esquerda porque a minha apresentação toda vai estar na tela da
esquerda. Então inicialmente gostaria de dizer um pouco sobre como a gente
pensou através das leituras na literatura como a gente pensou em organizar o nosso
 225

PDI então A ideia é que a gente parta as nossas discussão em cima de Missão visão
valores (apresentação da metodologia que foi construída pela equipe da PRDI, sem
a participação da comunidade acadêmica)

M03 A gente parte do princípio de que todo o PDI Ele deve ter trabalhado com as
concepções de Missão visão valores e dos objetivos estratégicos. Então a nossa
discussão ela tem que dar por esses princípios seriam mais ou menos como os
princípios norteadores de todos os documentos. Então lá adiante quando a gente for
falar por exemplo do Capítulo de assistência estudantil quando a gente começa a
falar sobre esse capítulo a gente tem que sempre fazer a luz do que a instituição já
definiu como missão visão e valores e os objetivos estratégicos traçados pela
instituição Então ela tem a ideia da elaboração deste PDI então inicialmente
trabalhar com esses dois conceitos. (PDI e PPP norteados pela missão, visão,
valores e objetivos estratégicos)

M03 - E é a Claro que para isso a gente vai ter que buscar avaliação do nosso PDI.

Eu já vai ter que fazer consultas à comunidade enfim vai ter que ter feito todo
estudo prévio para se chegar a que a gente chamou de diagnóstico de ambiente né
para de chegar essa definições para depois a gente começar a produzir o PDI então
a missão visão valores e os objetivos estratégicos.

(ato situacional do IFFar, relatório de avaliação PDI e PPP anteriores)

M03 a gente tem que pensar numa metodologia de acompanhamento e avaliação do

que a gente vai produzir nesses 8 anos de vigência do PDI E aí vem a ideia de
indicadores de desempenho e metas e monitoramento (já está dada a metodologia e
como vai ser avaliado o PDI) Não apresentou a justificativa, não consultaram as
unidades, nada. decisão foi centralizada e de cima para baixo.
 226

M03 Sobre as comissões adiante Mas enfim essa primeira parte então cabe
basicamente a uma comissão específica que a gente chama de comissão de
planejamento estratégico e é uma comissão que ela é técnica né então a gente já
aprovou no COdir em reuniões anteriores que essa comissão ela vai exigir a
formação técnica dos profissionais que vão trabalhar e ela vai ter constituída pela
INDICAÇÃO da comissão Central.

a Comissão de Planejamento Estratégico foi indicada pela comissão central (porém

os membros das câmaras especializadas e estudantes só foram indicados neste dia

A portaria nº 1414, de 16 de novembro de 2017

Não houve diálogo com os diferentes atores territoriais para tais definições.

A comissão técnica PDi e do PPI são feitas por técnicos vinculados a apenas uma
Pró-Reitoria e as demais (ensino, pesquisa, extensão e administração) não estejam
conduzindo o processo de construção destes documentos.

M03 Infelizmente eu não consegui colocar uma lâmina com todas as comissões,
mas vamos falar rapidamente de cada uma a primeira a comissão Central que a
composta basicamente pela pelos diretores da instituição, os nossos diretores,
nossos pró-reitores, a nossa reitora. E aí também a representação de um membro
de cada Câmara especializada deste conselho aqui e de 2 alunos. A Comissão
Central é a comissão que é a responsável Elaboração do PDI Ah então é ela quem
vai dar o Norte vai dar as diretrizes vai ter autonomia de nomear comissões enfim tá
é é a gestão do processo claro que já mencionei aqui para vocês então é de
planejamento estratégico né que foi que eu falei antes ela esta comissão a gente
entende como primordial para o sucesso do trabalho então ela quem vai conduzir a
atividade de elaboração da missão visão e valores elaboração.

Quem são os sujeitos da Comissão central - identificados pelas funções definido em

reunião do Consup
 227

Comissão de planejamento estratégico conduzir a atividade de elaboração da

missão visão e valores elaboração.

M03 A Comissão de Planejamento estratégico é uma Comissão importantíssima.

Então ela vai ser norteada por toda Discussão anterior que vai ser conduzida por
esta comissão E aí a gente colocou aqui que vai ser de 6 a 10 membros nessa
comissão, mas é como eu disse vai ser uma indicação tá comissão Central claro que
a comissão central vai ouvir as nossas unidades vai ouvir as sugestões que vão vir
dos Campos para depois constituir essa comissão além dessa.

Indicação para a Comissão de Planejamento Estratégico foi constituída após o

seminário de lançamento do PDI

M03 estabelecidos os objetivos estratégicos isso aqui é muito diferente do PDI do

último Pera aí que nós elaboramos porque a gente vai construir os objetivos
estratégicos com a comunidade e depois disso a gente vai verificar e produzir os
capítulos que vão compor o PDI.

Construir os objetivos estratégicos

M03 só historiar um pouquinho da vez passada a vez passada a gente foi na base
Legal tem toda uma base legal eu não trouxe aqui para a gente não se estender
muito é mas até professora Nídia Acho que depois vai falar um pouquinho mas
existe toda uma base legal que diz que foi tão os pontos que devem ser abordados
em um PDI e da última vez a gente pegou todos esses pontos e transformou em
capítulos e incluiu mais um que acha que eram de t.i. .

Agora a gente vai fazer e depois de ter construído todo material é que uma comissão
própria também se reuniu e elaborou os objetivos estratégicos agora a gente tá em
INVERTENDO o fluxo Primeiro a gente tem os objetivos estratégicos para depois
definir os capítulos.

Ao determinar o capítulo serão constituídas as comissões específicas, formadas de

6 a 10 integrantes, formada por servidores e estudantes.
 228

comparação do PDI anterior ao atual - constrói os Objetivos estratégicos e depois os

capítulos

M03 Comissões locais, dentro de cada unidade do Instituto Federal Farroupilha vai
ter uma comissão local qual que é atribuição dessa comissão. Essa comissão é que
vai dar ela vai fazer gestão dentro do campus ou ela vai propiciar que todas as
atividades relativas ao PDI possam ser executadas dentro do campus. Fazer uma
reunião com todos os servidores do campus ela vai entrar em contato com a
comissão local e claro como diretor né para avisar que tá indo lá, mas então a
comissão local é comunicada organiza o espaço avisa Qual a data possível material
disponível e tudo mais então. A Comissão local ela tem essa atribuição. E aí põe
tem os membros acho que não vale a pena se ter aos membros né E aí por fim.

Comissão local- por unidade, fazer acontecer o PDI no Campus não apresentou os
sujeitos

M03 A comissão de logística então é a comissão constituída aqui dentro da Reitoria

e ela quem vai dar todo o aporte para que tudo ocorra né então ela que vai fazer
comunicação entre central e específica que vai fazer comunicação entre central e
comissão de planejamento estratégico em fim a comissão de logística é aquela que
vai colocar o site no ar é aquela que vai construir a marca. Enfim é aquela que vai
ser o braço de apoio para todas as atividades do PDI. Aqui eu fiz o tema bem
rapidinho Só Para que vocês consigam visualizar todas essas informações de
comissões então fica coloquei de logística no meio de propósito porque todo mundo
tem que conversar com a de logística né mas aí aqui ó inicialmente essas duas um
atual bastante comissão central e comissão de planejamento estratégico tá então a
conversa entre elas I com a logística terminado o trabalho da planejamento
planejamento estratégico

A logística é a Comissão mais importante - tecnologia é comunicação

 229

M03 Terminal da missão visão valores e objetivos estratégicos. Atua mais

fortemente as outras duas específica e local e aí claro sempre Central se
comunicando com específica por quê Ela pode requerer algo diretamente para
específica E além disso dentro da comissão específica tem um membro indicado
pela comissão central e que também é membro da comissão central da para realizar
o acompanhamento da atividade

Controlar o processo de construção indicando um membro da comissão central na

comissão específica

M03 só um esqueminha então como eu tava falando antes para você depois que a
gente tem os objetivos estratégicos preocupados a gente vai definir todos os
Capítulos do PDI a quem que vai elaborar os capítulos as comissões específicas
tendo que cada comissão específica dentro dos seus membros lembre vai ter um
edital que daí todo mundo vai concorrer selecionou seis pessoas dentre as seis
Escolhe um presidente da Comissão específica e essa comissão específica tem um
acompanhamento de um membro da comissão Central aqui é importante ressaltar
para vocês que a primeira atribuição da comissão específica é produzir um plano de
ação com cronograma com data tudo perfeitinho até para facilitar esse
acompanhamento aqui de função das atividades

Comissão específica elaborará o plano de ação com cronograma, construção do

capítulo com a supervisão de um Membro da Comissão Central.

M03 Ah então não esqueminha também dessa forma aí vai ter realizar as
comissões por favor Everton e aqui algumas datas do cronograma que a gente tava
como perder está algumas etapas já foram concluídas que por exemplo era
aprovada metodologia no cogire no consup a partir de hoje hoje a partir de hoje
Central E aí com a comissão Central constituída já pode ser dado o início para o
planejamento da comissão de planejamento estratégico e começar o trabalho de
discussão missão visão valores e objetivos estratégicos inclusive posteriormente a
 230

nossa pró-reitora vai propor aqui a primeira discussão desses conceitos da com a
participação de todos vocês de todo mundo que está nos assistindo e para deixar
todo mundo tranquilo quem não pode participar hoje também vai ter um momento
posterior para participar desses conceitos Mas enfim Então a gente tem eu vou eu
vou me até realização de um seminário sobre o plano seminário tá acontecendo hoje
né 30.

A metodologia para elaborarção do PDI veio pronta. Apresentou-se o planejamento,

já faz o seminário, supostamente já tem a análise do meio e já começa a discutir
Missão, visão, valores eo objetovos

tempo, rápido

M03 O que é importante dizer que a gente vai ter então depois desse seminário
depois da elaboração dos objetivos de trabalhos a constituição, ali tava entre uma
das etapas me perdoe porque a gente foi, Da elaboração dos objetivos estratégicos
mas a data final é até o final deste ano né então a gente colocou como meta
terminar este ano ainda missão visão valores e objetivos estratégicos para que daí a
gente já possa constituir os capítulos e já apresentam a o edital de abertura para
constituição das comissões específicas para o início do ano que vem né então a
gente teria lá no início do ano que vem a constituição das comissões específicas e
pensamos em março justamente para para resguardar todo mundo período de férias
que a gente sabe que é um período complicado então lá em primeiro de março final
de Fevereiro quem tem interesse em participar das comissões específicas já fica
atento que vai ser lançado o edital e aí o término dos trabalhos mais ou menos por
agosto tá a gente coloca mais ou menos a gente gostaria de cumprir tudo isso a
terminar a entrega de cada um dos Capítulos até agosto para que em setembro a
gente possa fazer uma análise final contando aí revisão gramatical e tudo mais né
para daí conseguir encaminhar tudo para o Consup dia 31 de outubro 2018 eu
brinquei esses dias né o consumo já tem uma reunião marcada por ano que vem tá
31/10 não sei se vai se cumprir mas a ideia do 31 do dez porque pessoal é para
entrar nas festividades da semana do Servidor Ah então a ideia que a gente consiga
entregar na semana do Servidor e a Claro que a gente tem um bom tempo para
mandar para Brasília para que eles também tem um processo externo Mas ele tem
 231

que aprovar o nosso ele ir e a gente consiga entrar em 2019 com tudo redondinho
tudo certinho tá então a gente acredita que é um período suficiente para Brasília tá o
trâmite devido e correto para realização da atividade.

Cronograma concluir a missão, valores, objetivos estratégicos e definir os capítulos

em 2017

2018 lançar o edital para as comissões específicas do PDI

2018 agosto concluir o texto

saiu o resultado do edital em julho

a portaria em setembro - o trabalho atrasou

M03 pessoal eu tentei ter bem breve bem rápido porque a gente já discutiu isso
dentro desse consulta era mais para tentar Esclarecer também para quem está nos
assistindo É mas o que é só para resumir bem rapidamente então toda essa
conversa é de que nós invertemos a lógica né a gente tá partindo então da
elaboração da missão visão valores e objetivos estratégicos para os demais
capítulos no na última vez a gente até fez o perfil institucional visão valores e missão
numa praia etapa mas aí se construiu os capítulos para depois de trocar os objetivos
estratégicos então a gente inverter um pouco a lógica porque acreditamos que isso
vai qualificar o nosso trabalho tá que a gente vai ter um capítulo a luz do que é
nosso objetivo estratégico a gente acha que facilita a elaboração do documento
ficamos à disposição para qualquer dúvida esclarecimentos e eu sei que eu já andei
um pouco demais já vou passar para professora Nidia.

demonstra pressa, a comissão já discutiu é só para apresentar

AP02 quando a professora Carla iniciou a fala dela ela comentou da importância da
participação de toda a comunidade acadêmica e da comunidade externa do Instituto
para elaboração do plano de desenvolvimento institucional no plano
desenvolvimento institucional 2019 1926 foram 50 reuniões presenciais e as
atividades que a gente começa hoje a gente fazia em todas as unidades usando o
quadro onde cada um falava as palavras importantes entre nós não temos nem
recursos orçamentários nem como fazer tudo isso nós procuramos uma estratégia
 232

que nos possibilitar realizar o trabalho conversando com todos mas tem termos o
deslocamento da forma como feito anteriormente.

a participação é muito importante, mudamos a metodologia pois os recursos estão

escassos e o tempo tb

participação online

AP02 então o Gustavo vai projetar o Everton a ferramenta que a gente vai utilizar e
eu vou explicar rapidamente como que vai ser nós vamos fazer esse esse momento
porque a gente tá fazendo hoje aqui nós vamos realizar em todas as unidades do
Instituto em momentos posteriores ao dia de hoje nos próximos 30 dias vamos ter
coletados no resultado do trabalho de hoje e de outras 11 unidades que farão o
mesmo trabalho Vamos colocar todas essas questões no repositório na página
institucional e vamos passar para com Através de um acesso de uma ferramenta de
coleta de dados.

Mais uma vez menciona a pressa 30 dias.

AP02 eu vou pedir que quem está nos assistindo até aqui no celular ou no
computador www.menti.com ferramenta.

E aí a gente vai abrir um tempo para todo mundo digitar aquilo que considera
importante passa o outro por favor não tava bem rapidinho

que que é o PDI documento construído com a Ampla participação de servidores dos
estudantes, é um instrumento de planejamento de gestão e considera a missão da
instituição a filosofia do trabalho a missão A que se propõe as diretrizes
pedagógicas bem como a estrutura organizacional

Esse é o detalhamento para pedir que a gente tem no Ministério da Educação nas
resumo publicado em 2004 passa por favor e a gente tem algumas Bases legais que
eu não vou ler no documento que o conselho aprovou na última reunião lá tem o
artigo 16 do Decreto 5773 com tudo aquilo que é compulsório na elaboração do
documento plano de desenvolvimento institucional para o outro a gente vai começar
então a trabalhar hoje com a atualização de 3.600 o conceito de Missão o conceito
 233

de visão e o conceito de valores eu vou passar rapidinho conceito de Missão então

de uma maneira muito sucinta é a razão de ser da instituição a missão precisa ser
conhecida apropriada e vivida pela instituição e ela basicamente responde porque o
Instituto Federal Farroupilha existe.

a ferramenta de coleta de dados é o mentimeter

procedimento para uso do aplicativo

AP02A missão que nós temos hoje essa aqui promover a educação profissional
científica e tecnológica com foco na formação integral do cidadão e no
desenvolvimento sustentável

quem acha que deve manter essa visão quando abrir a pergunta lá no mente vai
digitar manter quem acha que a missão deve ter atualizada vai digitar uma única
palavra em cada um um daqueles espaços que tem ali

tem da missão que é promover a educação profissional científica e tecnológica

pública

quem acha que deve intervir mais uma palavra digita quem acha que essa parte
deve ficar como está a escrever manter

um minuto e meio

Teve gente que já escreveu manter gratuita atualizar inovação temos 19

participantes até agora 21 vamos lá quando repete a mesma palavra que já tem
vocês vão perceber que aumenta a palavra que já tá aqui ela não entra numa outra
vez ela vai aumentar quanto mais de digitar manter maior vai aumentar a palavra
manter aqui evolução inovação qualidade Vamos lá gente todas as contribuições
elas vão ter no banco de dados com a data de hoje e com as respostas de hoje
disponível no portal da mesma maneira que quando realizado nos campos Vai haver
a coleta de dados realizados no campus
 234

47 pessoas já digitaram o que entendem sobre manter ou que palavra pode

atualizar a nossa missão temos mais 20 segundos 50 pessoas 51/52 a palavra maior
continua sendo manter.

Como funciona a aplicação do mentimeter, baseado na metodologia de tempestade

de ideias com formação de núvens de palavras. Plataforma online interativa.

A participação de toda a comunidade se dá pelo mentimeter em que deve incluir

uma palavra para incluir no texto, isso pensando em 1 minuto

AP02 - Então quem entende que a gente Deva manter por meio do ensino pesquisa
então vai escrever manter quem deseja trazer outra palavra para além de ensino
pesquisa e extensão desejar acrescentar algo para ser atualizado e novação ou
alguma outra palavra vai digitar lá. por meio do ensino pesquisa e extensão manter
ou atualizar valendo um minuto e meio tecnológica tecnologia revolucionar
qualidade.

Vamos lá gente continua maior articulação criatividade revolucionar fortalecer 49

nessa devemos ter mais um segundo minuto 30 segundos Vamos lá gente eles
conseguiram alcançar todos que estão aqui. só para em quantos Campos vão
atualizando ou vão mantendo essa ferramenta é institucional a gente vai usar a
mesma ferramenta em todas as unidades para fazer isso tá em alguma ferramenta
para uso do Instituto todo deu encerramos o tempo temos ainda para o campus.

missão que era com foco na formação integral do cidadão e no desenvolvimento

sustentável A ideia é a mesma quem acha que a gente de possa manter entre final
escreve manter quem entende que além da formação integral do cidadão no
desenvolvimento sustentável devo incluir outro conceito aí vai digitar a palavra que
entenda que Deva ser analisada para inclusão liberou vamos lá última atualização
para mim então 24 vamos lá. qualificação e inovação atualizar Sem dúvida eu tenho
que escrever a palavra para essa atualização inovação inclusão quanto tempo ainda
Everton Então vamos Potencializar até para proposta da passa nós vamos para
Ewerton então vou passar que.

AP02 - atualização da missão do IFFar com tempestade de ideias.

 235

AP02 -

O que é a visão é como a instituição se vê no futuro, ou reconhecida Interessado

entra ela ideia do conceito de Missão projeto a nossa missão atual por favor Everton
excelência na formação de técnicos de nível médio e professores para a educação
básica e inovação e extensão tecnológica é até a nossa missão é para nossa visão
desculpe e agora nós vamos passar o outro Everton vamos perguntar e vocês vão
inserir as palavras no período para outro no período 2019 a 2026 o infarto que tem
que digitar aí no que a comunidade acadêmica do Instituto Federal Farroupilha e
entende que devemos ter entre lenta aquilo que gostaríamos de chegar quando
estivermos em 2026 que é o período de vigência do nosso próximo PDI e
começaram as palavras ensino pesquisa 2010 comprometimento cursos técnicos
licenciaturas extensão formação profissional diversidade intenção inovação pós-
graduação comprometimento cursos superiores de educação tecnológica quando
vocês abrirem a pergunta deve ter 10 metangula vocês podem preencher uma
palavra e submeter ou deve submeter.

AP02 revisão da visão da instituição para o futuro

Os valores DO iIFFar devem ser enunciados de forma simples e direta para que as
pessoas possam usá-los como algo inspirador que contribua para a compreensão da
missão os valores essenciais norteadores da gestão que inspira o comportamento
das pessoas que nela atuam e bem divulgados eles promovem a reflexão que
orienta a atitude das pessoas influencia o seu comportamento no dia a dia da
organização

Nós escolhemos os valores ética solidariedade Responsabilidade Social e Ambiental

comprometimento respeito e gestão democrática e agora nós vamos novamente
perguntar, quais valores vamos acrescentar? Tempestade de ideias:

comprometimento respeito em que idade diversidade transparência no

sustentabilidade compromisso social respeito aos gêneros pensamento crítico
solidariedade.
 236

transparência isonomia em empatia idade Justiça humildade legalidade igualdade

Fraternidade trabalho inovação e aí aqueles que estão se repetindo vão ficando
maiores ética respeito transparência e comprometimento não sei a única.

AP02 - revisão dos valores do IFFar em que os sevidores foram acrescentando

palavras

AP02 - Tô vendo a pessoa participando e o nosso um minuto e meio se concluiu

Então vamos lá vamos para o enquanto os colegas discutem os outros nós vamos
para outra atividade que a gente tem para comprir hoje que é obter subsídios para
repassar para comissão de planejamento estratégico e estabelecer as prioridades
que teremos no Instituto no período de 2019 a 2026 e as prioridades serão definidas
seguindo como base algumas políticas e institucionais.

AP02 cumprir a identificação das prioridades

AP02Considerando o ensino o que você considera prioridade para o ensino no

período 2019 a 2026 Podemos começar valendo acredito em palavras que se
Relacione a prioridades para o ensino competência eficiência revisão dos tirar aula
de história compromisso ao ridículo integrado permanência técnicos de nível médio
respeito assistência estudantil oportunidade excelência novos cursos ingresso do
subsequentes permanente sem êxito assistência qualidade vestibular inclusão
interdisciplinaridade licenciatura E aí a palavra repetidas elas vão aumentando
favorecer a aprendizagem atividade de prática aula prática permanente e continua a
palavra com maior número de vezes digitada repetida tensão minuto e meio Ok
então temos o primeiro a primeiro extrato de ideias para que você considera
prioridade para o ensino.

AP02 - prioridades para o ensino aulas práticas permanentes

A segunda prioridade pesquisa o que você considera prioridade para pesquisa no

período de 2019 a 2026?
 237

OK tá aí a pergunta para vocês do que você considera prioridade para pesquisa no

período 2019 a 2023 um minuto e meio para entender então das opiniões todas
tecnologia inovação e interação qualificação iniciação científica bolsas ferramenta
investimento financiamento geração de patente articulada com a região objetiva
recursos valorização do pesquisador recursos inovação relevante acadêmica
contexto regional em que idade produção capacitação relevante acadêmica e
valorização do pesquisador continue tendo inovação qualificação indissociabilidade
intensivo tecnologia fomento comercial até agora não 79 colegas e alunos
participaram 81 fechamos um minuto e meio com 84 sugestões nos campos ainda
vão entrar mais um pelo delay.

AP02 - prioridade da pesquisa investimento

O que você considera prioridade para extensão no período 2019 a 2026?

Bibliográfico tecnologia com Josias vai ficar famoso hoje interação comunidade
Ecologia formação de gestores fórum curricularização iniciação científica comento
articulação Regional articulada com ensino integração e internacionalização
comunidade de pertencimento integrada social bateria com a comunidade de
desenvolvimento local regionalização região empatia com a comunidade e
associações e projetos integrados recursos e qualificar curricularizar inovação são
as palavras que estão aparecendo mais e Aqui nós temos o maior número de o
maior número de palavras quase um minuto e meio deixamos o campo que ainda
não completaram um minuto e meio e vamos para outra prioridade que nós
elencamos e novação

AP02 - prioridades para a extensão é integração com a comunidade

o que você considera prioridade para inovação no período de 2019 até 2026

Respondendo um minuto e meio que unidades para inovação no período de 2019 a

2026 em incubadora informação qualificação recursos de estudar o conceito
 238

encontro científico patente construir um conceito de desenvolver um conceito cursos

integrados clarificar o conceito professores qualificados encontros científicos
parcerias e recursos e comento qualificação também aumenta recursos parcerias
comentou qualificação recurso e recursos como foi digitado uma no plural e no
singular elas vão aparecer as duas tecnologia conteúdo alinhamento estratégico
investimento diversificação compartilhamento relevante acadêmica orçamento Foco
vai teria um minuto e meio quanto tempo ainda tão no tempo do delay a gente passa
para outra prioridade que

AP02 - prioridade na inovação é definição teórico-conceitual aliada a formações

continuadas

nós elegemos que foi internacionalização e a pergunta é o que você considera

prioridade para internacionalização no período de 2019 a 2026 pergunta?

Para internacionalização um minuto e meio para responder Quais as prioridades

para internacionalização parcerias com a primeira Mercosul a segunda informação
incentivo ao conhecimento convênio critério financiamento informação intercâmbio
conhecimento retorno aos Campos regulamentar desburocratização cursos
binacionais eficiência integração ampliação interesse visão sistêmica produzir
qualidade e viajar para Disney intercâmbio qualificação doutorado para os nutrientes
Argentina interesse entre funcional região da Fronteira e estratégia palavra maior
Indaiá financiamento fluência interesse institucional programa Mercosul um minuto e
meio.

AP02 - a prioridade para a internacionalização é intercâmbio e conhecimento

O que você considera prioridade para educação à distância no Instituto Federal

Farroupilha no período 2019 a 2026?
 239

intensificar formação para atuar doutoramentos de docentes doutorados em

parceria institucionalizar especialização formação Autorização entrar forças futuro
acabar valorização intensificar excelência carga horária exclusão institucionalizar
permanência e êxito infraestrutura novos cursos preparo metodológico bolsa
investimento permanente êxito cultura física inclusão institucionalização dinheiro
melhoria na qualidade de velocidade de cursos banda larga eficiente ensino de
qualidade visibilidade acesso à tecnologia e mangas regionais melhoria na qualidade
terminamos um minuto e meio e passamos para próxima pergunta

AP02 A prioridade na educação à distância é institucionalizar e melhoria da

qualidade pedagógica e de infraestrutura

que é o pós-graduação que você considera prioridade para pós-graduação no

período de 2019 a 2026 aberta respondendo um minuto e meio prioridade para o
pós-graduação Cidade novos curtos mestrado profissional verticalização
qualificarem servidores prova objetiva na seleção diversificação eficiência anseios
da comunidade e tem que escrever Qual é o inteiro aí traduz novos cursos
permanência especialização antes eram Josias agora É o Paulão novas turmas
verticalização mais docentes qualidade medicalização Gestão Pública
institucionalização afastamento parcial e agora passamos para prioridade estudante

AP02 - prioridade para a pós-graduação no IFFar qualificação para os servidores

O que você considera prioridades para os estudantes no período 2019 a 2026?

Vamos lá gente para os estudantes do Instituto Federal Farroupilha política de

permanência alimentação lanche aulas práticas assistência estudantil bolsas cultura
moradia aulas práticas intercâmbio auxílios estudantis comprometimento comida
gratuidade do ensino teoria e prática intercâmbio qualidade Laboratórios equipados
auxílios assistência estudantil ensino de qualidade permanente a alimentação
política de permanência assistência estudantil moradia Compromisso conectividade
 240

qualificação Minute mail e a próxima Até que Campos que ainda estão no delay
continuo respondendo a próxima prioridade é servidores

AP02 - prioridade para os estudantes é assistência estudantil e alimentação

O que você considera prioridades para os servidores no período 2019 a 2026?

trabalho capacitação formação continuada capacitação trabalho mobiliário

adequado concurso remuneração comprometimento visão institucional intensivo
formação continuada afastamento integral inclusão fim das 30 horas visão
institucional do c* lanche em que idade no tratamento tira a camisa menos reuniões
tolerância valorização dos técnicos administrativos em educação afastamento parcial
doutorado respeito sibilidade inclusão comprometimento e algumas palavras que
aumentam comprometimento respeito à remuneração menos imposto doutorado
fazer algumas dessas coisas teriam um minuto e meio concluímos então para os
servidores e a

AP02 - prioridade para os servidores formação continuada e remuneração

O que você considera prioridade na gestão e governança?

Valendo um minuto e meio já estão e governanta quais são as prioridades para o

Instituto Federal Farroupilha humildade participação flexibilidade gestão democrática
democracia humildade formação em governanta planejamento trabalho em equipe
organização decisões centralizadas democracia clubinho do Caio informação em
governante decisões descentralizadas acompanhamento volta de intec
representação democracia planejamento trabalho em equipe E fechamos um minuto
e meio e a próxima entra que as pessoas possam escrever para além dessas
prioridades todas que nós estamos em pesquisa pós-graduação EAD estudantes
 241

servidores que vocês escolheram outra palavra que não tenha sido citado aí nas
prioridades agora vocês vão

AP02 - prioridade para a governança é a democracia e o planejamento colocar

prioridade que não tenham sido trabalhadas até então diferentes de tudo que a
gente colocou?

valendo um minuto e meio Júlio de Castilhos que manifestou geografia aí São João
do Barro Preto Comissões meritocracia novos cursos integrados suco em Santo
Augusto núcleo de arte da revisão do ponto mestrado para técnicos administrativos
em educação menos comissões formação infraestrutura Reitoria fora de Santa Maria
greve geral eficiência essa é uma prioridade para Campos em Santa Maria

AP02 - outras prioridades implantação do núcleo de artes, revisar o ponto eletrônico,

eficiência, greve geral

Ok então conforme havíamos comentado no início a proposta é que a gente possa

repetir como hoje foi a primeira vez como não houve um momento específico de
orientação para os nossos alunos e etc a ideia que agora a gente passe a proposta
para todas as unidades e a gente também aqui na Reitoria fazer passa o material
camping que cada canto passa uma agenda nos próximos 30 dias para discutir com
mais tempo em todas as unidades o que a gente discutiu aqui hoje disso a gente vai
ter 13 e repositórios o de hoje e mais 11 Campos mas a Reitoria em que a gente vai
fazer levantamento de ideias inicial vai passar esse material para as comissões que
serão formadas de planejamento estratégico e a a partir disso a nossa comunidade
vai começar a discutir

AP02 - aplicar o mentimeter em todos os campi nos próximos 30 dias.

 242

Então quais são os objetivos estratégicos para o Instituto Federal Farroupilha no

período de 2019 até 2026 agradecer a participação de todos devolver cadastrar o e-
mail aí pode receber todo esse resultado de todas as manifestações no e-mail que
vocês cadastrarem aí no aplicativo e todos esses resultados Eles foram colocados
num banner vai ter um banner no portal e aceitando banner do Pera aí vocês vão
encontrar entre os resultados Muito obrigado devolvo a palavra professora Carla.

AP02 - todos vãos receber a tempestade de palavras no email

Como ela já colocou a ideia né ela dá ele pontapé inicial de acordo com a
metodologia que esse mesmo conselho aprovou comentando então a refletir sobre
Missão visão valores e prioridade para o período de vigência do PDI.

Evidentemente que essa é uma ferramenta aberta Então ela permite que algumas
pessoas com senso de humor mas ampliado que o meu coloca em algumas
palavras que não tem absolutamente nada a ver com que nós estamos discutindo
aqui né mas isso faz parte do contexto democrático faz parte do contexto de
participação e Inclusive a equipe que tá trabalhando com essa ferramenta
identificaram que a um filtro de a gente pode bloquear palavrões mas
lamentavelmente essa ferramenta ela não contempla língua portuguesa né então
então ela é absolutamente aberta mesmo né e eu tenho certeza que vai ser vai ser
uma uma estratégia que vai nos permitir a participação efetiva das pessoas mesmo
que a gente não consiga com muita periodicidade em reunir presencialmente todos
os nossos servidores todos os nossos estudantes EA sociedade civil organizada
ainda tratando do né

AP01 - o mentimeter permite a participação efetiva apesar de algumas brincadeiras

não poderem ser bloqueadas pela plataforma

Nós temos então agora é que finalizar a composição da comissão Central Porque
conforme nós mesmos aprovamos precisávamos da indicação dos membros da
comissão Central que não são nem a retorno nenhum pró-reitores e nem os
diretores gerais né membros é eles são determinados pelos outros antes de cada
um dos cargos mais a nossa a nossa comissão Central ela prevê ainda a presença
 243

de um representante de cada Câmara especializada então eu trago para vocês as

indicações da câmara a câmara de especializada de extensão pesquisa pós-
graduação e inovação indica o nome da professora Estela para compor a comissão
central a câmara especializada de administração desenvolvimento funcional e
normas indique o nome do professor Roberto do campus Júlio de Castilhos para
compor a comissão central e a Câmara de ensino indica o nome dos formandos
célula Santa Rosa para compor a comissão Central dos Estudantes que nós
solicitamos a indicação de um representante dos cursos técnicos de nível médio em
um representante dos cursos superiores às lideranças estudantis formalizada do
Instituto Federal estiveram Reunidas em São Vicente do Sul é uma atividade
paralela ao seminário de educação diversidade e inclusão O que é nós tivemos o
professor é esse corretor de ensino e eu estivemos com eles e solicitamos a
indicação desses nomes e essa indicação nos vem pelas mãos do Professor
Hermes que o nosso diretor de assistência estudantil é que nos encaminha como
representantes dos Estudantes indicados pelos representantes pelas lideranças
estudantis considerando que o nosso Instituto ainda não tem um órgão Central dos
Estudantes Ainda não temos um diretório central e os estudantes estão discutindo e
nesse momento não é a prioridade deles eles estão trabalhando no sentido de
fortalecimento do movimento estudantil nas bases para depois evoluir para um órgão
Unificado então reunidos eles nos indicaram os dois representantes falem o
Professor Hermes contato com eles para ver se tinha chegado realmente num
consenso dos dois representantes serem do mesmo Campo a resposta foi positiva e
eu acredito que seja por conta de logística realmente facilita os alunos indicados são
o curso superior de bacharelado em administração do campus Frederico Westphalen
elineide Lamar potinho Marques e do curso técnico em Agropecuária do campo de
Frederico Westphalen kevylin Gabriel são uns dois nomes que nos foram indicados
Grammy trombeta das coleções da comissão Central senhor guarde sempre dois
lugares no carro para transportar os representantes estudantis então com essas
indicações.

AP01 - conclusão da indicação dos nomes para a Comissão Central do PDi e do

PPP das camaras especializadas e dos discentes.

Alguém tem alguma contraindicação com relação ás indicações.

 244

Então dessa forma está constituída nós estaremos com data de hoje a portaria
constituindo a comissão e dessa forma temos condições de comentar então a
começar não tá continuidade ao trabalho que que começamos nessa tarde com
relação ao PDI e o consulto conselheiros e conselheiras Existe alguma informação
adicional alguma questão que ainda queiram faltar para que nós então encerramos
este momento e retomemos a pauta do Conselho então a gente agradece muito né a
participação de todas as pessoas que puderam participar dessa interação que
tivemos aqui tanto os membros presentes nossos colegas da Reitoria que
acompanham ou aqui no auditório ou nos seus locais de trabalho os nossos colegas
e estudantes do campus que participaram conosco Lembrando que esse foi só o
primeiro momento e e a partir de agora a comunidade acadêmica deve ter
apropriado esse processo para ajudar a construir o futuro do Instituto Federal
Farroupilha Muito obrigado a todos que a gente então enterra a transmissão redes
sociais e retomamos a nossa pauta da reunião do conselho superior retornando.

AP01 - agradecimento pela participação no seminário

 245

ANEXOS
 246

ANEXO 1 - ORGANOGRAMA DA REITORIA DO IFFAR

 247

ANEXO 2 – TABELA DOS MUNICÍPIOS DE ORIGEM DOS ESTUDANTES

Tabela 1 - Município de origem dos estudantes do Ensino Médio Integrado do IFFar-

FW, ano 2019
Quantidade de
Municípios Porcentagem
estudantes
Frederico Westphalen 85 19,91%
Seberi 56 9,84%
Pamitinho 37 8,67%
Erval Seco 30 7,03%
Ronda Alta 20 4,68%
Vista Alegre 17 3,98%
Rodeio Bonito 14 3,28%
Taraquaruçu do Sul 14 3,28%
Constantina 12 2,81%
Cristal do Sul 12 2,81%
Iraí 11 2,58%
Planalto 10 2,34%
Caiçara 8 1,87%
Barra Funda 7 1,64%
Panambi 7 1,64%
Vista Gaúcha 7 1,64%
Ametista do Sul 6 1,41%
Novo Barreiro 6 1,41%
Chapada 5 1,17%
Redentora 5 1,17%
condor 4 0,94%
Jaboticaba 4 0,94%
Boa Vista das Missões 3 0,70%
Palmeira das Missões 3 0,70%
São José das Missões 3 0,70%
São Pedro das Missões 3 0,70%
Tiradentes do Sul 3 0,70%
Cruz Alta 2 0,47%
Liberato Salzano 2 0,47%
Novo Machado 2 0,47%
Novo Xingú 2 0,47%
Pinhal 2 0,47%
Tenente Portela 2 0,47%
 248

Três Passos 2 0,47%

Tucunduva 2 0,47%
Alpestre 1 0,23%
Barra do Guarita 1 0,23%
Bom Progresso 1 0,23%
Caibi 1 0,23%
Capão do Cipó 1 0,23%
Cerro Grande 1 0,23%
Cunha Porã 1 0,23%
Dois Irmãos das Missões 1 0,23%
Maravilha 1 0,23%
Marema 1 0,23%
Novo Tiradentes 1 0,23%
Palmitos 1 0,23%
Pontão 1 0,23%
Rosário do Sul 1 0,23%
Sagrada Família 1 0,23%
São Martinho 1 0,23%
Sarandi 1 0,23%
Tuparendi 1 0,23%
Vicente Dutra 1 0,23%
TOTAL 427
Fonte:
https://docs.google.com/spreadsheets/d/1Bs0HN79zw9R7InzFNyi7Urj5TJoQgPxy_jdbPGlFV_E/edit#
gid=419547377
 249

O território é o lugar em que desembocam todas as ações, todas as paixões, todos

os poderes, todas as forças, todas as fraquezas, isto é, onde a história do homem
plenamente se realiza a partir das manifestações da sua existência” (SANTOS,
2006, p. 13).

Parabéns! Você tem uma linda tese e uma contribuição gigante a tua instituição!