Você está na página 1de 44

FACULDADE DO SUL DE MATO GROSSO CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DE RONDONPOLIS INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO PEDAGOGIA LUCIANA ALVES DA SILVA

EDUCAO INFANTIL BRINCANDO E APRENDENDO

RONDONPOLIS MT 2008

LUCIANA ALVES DA SILVA

EDUCAO INFANTIL BRINCANDO E APRENDENDO

Monografia apresentada Faculdade do Sul de Mato Grosso FACSUL/CESUR/ISE a obteno da graduao do Curso Pedagogia sob a orientadora: Prof. Ms. Genialda Soares Nogueira.

RONDONPOLIS MT 2008

FACULDADE DO SUL DE MATO GROSSO

LUCIANA ALVES DA SILVA

Monografia apresentada Coordenao de Trabalho de Concluso de Curso (TC) Pedagogia.

Monografia aprovada em ___/___/___ para obteno do titulo de Pedagoga.

Banca Examinadora:

Aprovada em: ___/___/___

______________________________ Prof. Ms. Genialda Soares Nogueira Orientadora

______________________________ Examinador (a)

______________________________ Examinado (a)

Dedico este trabalho ao meu esposo e minha filha, que jamais fizeram que sua ausncia fosse notada, mas sua ausncia profundamente sentida, que trilha no caminho do futuro a espalhar amor, humanidade e dignidade, nos ensinando todos os dias que os fracos acomodam-se... Os fortes lutam por uma melhor posio na vida, portanto o mundo pertence aos otimistas, os pessimistas so meros espectadores. Essa vitria representa o prazer de viver ao lado de vocs, pois se chego at aqui, trago mais que os conhecimentos acadmicos, trago o apoio, estmulo e a clareza que seus braos sempre me apoiaram em cada obstculo.

AGRADECIMENTOS
Deus, que sempre me acompanha, ilumina e protege. minha famlia, que so base da minha vida. Marcelo dos Reis Maia, que sempre me acompanhou e nunca mediu esforos para alcanar meus ideais. O homem com quem eu aprendi a amar e ser feliz. minha querida filha Adrielly Alves Maia, pela compreenso de minhas ausncias. Voc um anjo que Deus enviou para me iluminar, te amo. As colegas do curso de graduao, pelo prazer da convivncia, pelos risos das horas felizes de estudo, pela agonia das provas, pela descoberta do conhecimento, mas principalmente, por hoje poder contar com um nmero muito maior de amigas. Saudades, amigas, que o destino possa sempre nos conduzir para a realizao de nossos sonhos. Aos mestres desta conceituada Instituio de Ensino, que no mediram esforos para nos transmitirem sabedoria, aprimorando nossos conhecimentos. E principalmente professora Ms. Genialda Soares Nogueira, cuja ajuda e orientao foram imprescindveis para a concluso deste trabalho. Enfim, a todos aqueles que de alguma forma colaboraram para que este trabalho se concretizasse, minha gratido.

Brincar com as crianas no perder tempo, ganh-lo. Se triste ver meninos sem escola, mais triste ainda v-los sentados enfileirados em salas sem ar, com exerccios estreis, sem valor para a formao do homem. (Carlos Drummond de Andrade)

RESUMO

O ato de brincar na instituio de Educao Infantil tem sido um assunto que nos conduz para um estudo aprofundado com ajuda da Psicologia, Biologia e demais reas humanas uma anlise do entrelaamento afetivo cognitivo no exerccio da prtica pedaggica. Educao Infantil Brincando e Aprendendo um ttulo que leva-nos a refletir a autoridade do professor diante dessa temtica. Para orientar nosso estudo recorremos a alguns autores tais como: Celso Antunes, Anete Abramowicz, Gizela Wayskop e outros, os quais tem enaltecido nosso entendimento diante dos mltiplos caminhos para fazer educao com educao de 0 a 5 anos. Um breve histrico sobre a origem e funo das creches e pr-escolas no Brasil e na Rede Municipal de Ensino, o que propomos no 1 Captulo deste trabalho. E, posteriormente, trataremos sobre o conceito de criana, o mistrio do brincar entrelaado com o currculo proposto, em que se d a organizao do espao para que o brincar se efetive como aprendizagem. Diante disso, discorremos sobre a importncia, da formao acadmica dos profissionais envolvidos (em especial o professor que lida diretamente com a criana). Finalizando com alguns princpios bsicos de reflexo pedaggica apresentando a metodologia utilizada na pesquisa e as consideraes finais sobre as brincadeiras propostas no contexto educativo como em elemento inerente ao desenvolvimento integral da criana considerando as necessidades fsicas e emocionais expressadas diante das atividades de brincadeiras livres e dirigidas bem como a maneira utilizada pelo professor para seduzi-los a participarem de forma prazenteira seja individualmente ou nas atividades coletivas que acontecem no cotidiano educacional.

Palavras-chave: Educao Infantil. Brincar e Criana. Aprendizagem.

ABSTRACT

he act to play in the institution of Infantile Education has been a subject that leads in them for a study deepened with aid of Psychology, Biology and too much areas human beings an analysis of the cognitivo affective interlacement in the practical exercise of the pedagogical one. Infantile Education - Playing and Learning it is a heading that takes us to ahead reflect it the authority of the professor of this thematic one. To guide our study we appeal to some authors such as: Celso Antunes, Anete Abramowicz, Gizela Wayskop and others, which have enaltecido our agreement ahead of the multiple ways to make education with education of 0 the 5 years. A historical briefing on the origin and function of the day-care centers and daily pay-schools in Brazil and the Municipal Net of Education, it is what we consider in 1 Chapter of this work. E, later, we will treat on the concept of child, the mystery of interlaced playing with the considered resume, where if of a organization of the space so that playing if it accomplishes as learning. Ahead of this, we discourse on the importance, of the academic formation of the involved professionals (in special the professor whom it directly deals with the child). Finishing with some basic principles of pedagogical reflection presenting the methodology used in the final research and consideraes on the tricks proposals in the educative context as in inherent element to the integral development of the child considering the physical and emotional necessities expressed ahead of the activities of tricks free and directed as well as the way used for the professor seduziz to participate them it of prazenteira form is individually or in the collective activities that happen in daily the educational one. Word-key: Infantile education. To play and Child. Learning.

SUMRIO

SUMRIO..................................................................................................................................9 1 INTRODUO.....................................................................................................................10 2 EDUCAO INFANTIL BREVE HISTRICO E DOCUMENTAO........................12 3 A CRIANA E O BRINCAR RETROSPECTIVA HISTRICA.....................................15 3.1 Desvendando o mistrio do brincar ....................................................................................18 4 O CURRCULO, APRENDIZAGENS E BRINCADEIRAS ...............................................20 4.1 Organizao do espao para aprendizagens e brincadeiras ................................................25 5 FORMAO E PRTICA PEDAGGICA ........................................................................30 5.1 Professor reflexivo na educao infantil ............................................................................34 6 METODOLOGIA DA PESQUISA.......................................................................................38 7 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................40 REFERNCIAS .......................................................................................................................42

10

1 INTRODUO

Esta pesquisa tem como objetivo mostrar que atravs do ato de brincar possvel proporcionar a criana aquisio de novos conhecimentos, desenvolver habilidades de forma prazerosa e natural. Alm de ser uma das necessidades fundamentais da criana tambm essencial para um bom desenvolvimento motor, social e cognitivo. A bordagem do tema Brincadeiras na Educao Infantil, teve origem na graduao do curso Normal Superior, e como o tema ainda me inquieta continuei a estud-lo no Curso de Pedagogia. Assim, este trabalho monogrfico ficou intitulado: Educao Infantil Brincando e Aprendendo. No decorrer da pesquisa busco fundamentar este tema, pois acredito que a valorizao e o encaminhamento desse ato possvel mediante conhecimentos tericos e habilidades por parte do professor que lida de forma direta com as crianas pequenas que apresentam comportamentos e necessidades diferenciadas. Embora seja consenso que toda criana precisa brincar ainda deparamos com adultos e at mesmo instituies infantis que no priorizam tal ato e nem tampouco leva essa necessidade a srio. A interlocuo com alguns tericos alucida-nos a possibilidade de descobrir no ato de brincar meios de formar indivduos autnomos motivados para muitos interesses e capazes de aprender dentro de seus ritmos e possibilidades. Dentre os autores podemos citar: Santa M. P. Santos na sua obra Brinquedo e Infncia um guia para pais e educadores em creches, a autora refere-se a questes intrigantes sobre o brincar: Por que as crianas brincam? Que caractersticas envolvem o brincar que contagiam todas as crianas, independente de idade, sexo, etnia, classe social, poca ou cultura. Anete Abramowicz Gizela Wayskop Educao Infantil Creches atividades para crianas de 0 a 5 anos de acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil. Esta obra um dilogo com professoras de creches, com alunas de magistrio, com professoras e profissionais da educao infantil, propondo um dos mltiplos caminhos para fazer educao com crianas de 0 a 5 anos. Lebovici E Diatkine Significado e funo do brinquedo nas crianas enfatiza a importncia do brincar para crianas como o trabalho est para o adulto. O autor afirma que muitas vezes o mundo infantil dos brinquedos invadido por atividades

11

denominadas, mas que na realidade possuem objetivos pedaggicos claramente impostos pelos adultos. Celso Antunes O jogo e a educao infantil Educao Infantil prioridade imprescindvel. Temos ainda outros interlocutores: Patrcia Brum (2002); Moyles (2002); Rossetti (2005). A leitura destes aportes tericos facilitar a compreenso do tema proposto e sua organizao dar-se- da seguinte forma: No primeiro captulo ser apresentado um breve histrico sobre a Educao Infantil. No segundo, traremos a tona algumas concepes de criana e de brincar no contexto Histrico. A seguir, trataremos do tema especfico Brincar e aprendizagens priorizando a formao do professor que lida diretamente com crianas pequenas. Apresentaremos nos ltimos captulos a metodologia da pesquisa e as consideraes finais. Proponho que este trabalho contribua para modificao de conceitos referentes ao ato de brincar que seja contraditrio as necessidades da criana em diferentes situaes.

12

2 EDUCAO INFANTIL BREVE HISTRICO E DOCUMENTAO

A instituio de Educao Infantil antes denominada de Creche, Escola Maternal, Sala de asilo, Escola de Tricotar, Jardim de Infncia, ao longo da histria tais nomes e a concepo norteadora da prtica educacional dessas instituies mantm relao direta com a concepo de infncia vigente na poca e com a classe social a qual se destinava a instituio. Abramowicz (1999, p. 9) afirma que:
O que cada momento histrico constri, reserva e atribui como funo e perodo da infncia impe tarefas a essas instituies educativas. Isto significa dizer que ser criana e vivenciar uma infncia nem sempre foram as mesmas coisas. E que educao infantil tambm teve vrios significados no decorrer da histria.

A necessidade de se buscar meios de cuidados e proteo s crianas pequenas teve origem com a insero da mulher no mercado de trabalho. Entre os sculos XVIII e XIX apareceram as primeiras instituies de educao de crianas pequenas. No Brasil, na dcada de 1970 teve incio movimentos populares com debates a respeito das necessidades das famlias cujos filhos pequenos careciam de cuidados e proteo enquanto seus pais estavam fora de casa. Na dcada de 1980 este debate ampliou incluindo a funo da creche para a sociedade moderna. A assistncia, a custdia e a higiene constituam o centro do processo educativo. Esta luta perdurou at a consolidao da Constituio de 1988, a qual definiu como direito das crianas de 0 a 6 anos de idade e dever do Estado o atendimento em creche e pr-escola, e que nos dias de hoje a educao infantil est assegurada dos 0 aos 5 anos. Outros documentos foram criados para reafirmar esse direito da criana, dentre eles, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) Lei 8069/1990, em seu artigo 54, IV: dever do Estado assegurar a criana e ao adolescente [...], atendimento em creche e pr-escola s crianas de 0 a 6 anos de idade. Tal documento volta seu olhar criana, considerando-a como sujeito de direitos direitos de brincar, ao afeto, direito de querer, direito de no querer, direito de conhecer o direito de ampliar seu mundo. Para a efetivao desses direitos, tornou-se necessrio a busca de saberes para lidar com essa criana, entre os anos de 1994/1998 a Coordenao Geral da Educao Infantil (COEDI) publicou a formulao de uma Poltica Nacional de Educao Infantil a qual tornouse significativo para a formao dos professores que atuam em creches e pr-escolas.

13

O atendimento de crianas de 0 a 5 anos em creches e pr-escolas constitui direito assegurado pela Constituio Federal de 1988, consolidado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) que estabelece:
Art. 29 A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsicos, psicolgicos, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.

Em se tratando de desenvolvimento integral da criana, h de se convir a necessidade da formao do profissional que atua diretamente com ela. Com isso, fica estabelecido por Lei n 9.394/96 artigo 62 que:

A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e instituies superior de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil.

Nesse sentido, a Educao Infantil, antes com funo assistencialista, passa a estender-se atravs da formao acadmica e valorizao profissional. A instituio de Educao Infantil tem funo de complementar e no substituir a famlia como muitas vezes entendida. O Estatuto da Criana e do Adolescente enaltece os direitos da criana como cidad, porm separa as funes daqueles que as assistem, a famlia, a sociedade e a escola. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e educao dos filhos menores... (Estatuto da Criana e do Adolescente ECA. art. 22). Outros documentos foram publicados a fim de nortear o trabalho realizado na instituio de Educao Infantil. Estes referenciais no so de punho obrigatrio, uma proposta aberta, flexvel. (RECNEI, Vol. 1, p. 14) O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RECNEI) uma coletnea composta por 3 volumes, fruto de um amplo debate nacional com a participao de diversos profissionais que atuam diretamente com as crianas pequenas. (Vol. 1, p. 11) Em dezembro de 1998 foi aprovado as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil. Este documento esclarece os termos creche e pr-escola no Brasil. O termo creche esta mais associada ao atendimento a crianas de famlias pobres, enquanto que a prescola refere-se aquelas freqentadas pelas crianas de classe mdia e alta da sociedade.

14

Embora esteja postulado na legislao, na prtica nem sempre acontece, h uma grande defasagem entre a Lei e as vivncias, sobre isso Garcia e Leite Filho (2001, p. 56) salienta:

Hoje, pelo ordenamento legal, temos assegurado no Brasil uma concepo de criana. Isto no assegura, no entanto, que a realidade das crianas brasileiras tenha mudado, nem mesmo que as creches e pr-escolas tenham modificado suas propostas e seus trabalhos pedaggicos, no sentido de, desenvolverem um cuidar das/educar as crianas de acordo com a pedagogia cidad, que sem dvida passou a ser demandada na ltima dcada do final do sculo passado.

Uma leitura minuciosa aponta a utopia que esses documentos sustentam, embora sejam elaborados por profissionais tericos da Educao Infantil, os prticos julgam impertinente a efetivao de tais propostas educacionais e acreditam aproveitar as sugestes adequando-as realidade social da criana de forma flexvel e aberta, considerando um espao de vida e de interaes, a qual trabalha com a heterogeneidade e a pluralidade. A concepo de infncia atual facilitou a compreenso do desafio proposto. E a importncia do trabalho com a infncia como fator determinante para o desenvolvimento integral do ser humano, e para tanto faz se necessrio formao especfica para atuar na rea. As diretrizes referenciais curriculares e linhas pedaggicas ressaltam fundamentos que devem nortear as propostas pedaggicas das creches e pr-escolas, considerando os princpios ticos, polticos e fazendo meno ludicidade como um dos princpios estticos que deve balizar a Educao Infantil. Busca-se nfase para as propostas pedaggicas integrem os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo lingsticos e sociais de toda criana e, dessa forma, superem a to habitual nfase nas habilidades psicomotoras, na alfabetizao a qualquer custo e estmulo precoce ao domnio de operaes aritmticas.

15

3 A CRIANA E O BRINCAR RETROSPECTIVA HISTRICA

Para situar melhor o significado sobre o que significa criana, buscamos no dicionrio Aurlio Holanda (2004, p. 574) a sua definio: Criana, 1 Ser humano de pouca idade; 2 Pessoa ingnua, infantil; 3 Criao, educao. Fazendo um retrospecto na histria, vemos que ao falar em crianas muitas vezes referimos a criana ideal e de forma fragmentada, jamais vista por inteiro. No entanto, a criana nem sempre foi vista desta maneira, como um sujeito passivo e dependente com a aparncia frgil capaz de causar no adulto um sentimento de proteo. Zabalza (1998, apud ries 1976, p.65) desvenda que:

A imagem da criana como humanidade na lista de espera, como planta imperfeita aya metamorfose para adulto poderia ser realizada somente jogando-a e abandonando-a precocemente na sociedade dos adultos para esperar ali o seu futuro como homem. No momento em que a criana era capaz de ficar sozinho nos seus prprios ps, no momento em que parecia precisar dos cuidados maternos era oficialmente patenteada como pertencente sociedade dos adultos j no diferenciava mais dos mesmos.

Em cada poca cada sociedade tem um modo particular de representar para si a criana que revela e reflete os sistemas de valores dos quais nem sempre ela tem conscincia. (Chombart, apud Fleury, 2004, p. 135). Aris (1978) apud Kramer (1992 p. 16) salienta:

A apario da criana como uma categoria social se d lentamente entre os sculos XIII e XVII. Inicialmente a criana aparece na iconografia religiosa para representar o anjo e o menino Jesus, depois a infncia da Virgem Maria e a dos outros Santos. Somente no XVII aparecem as fotos das crianas vivas.

Sendo que essas crianas quando apresentadas so percebidas como adultos em miniatura em que adultos e crianas representam papis semelhantes nas manifestaes sociais como festas, trabalhos, brincadeiras, rituais, etc. Sobre os padres das crianas Zabalza (1998, p. 65) diz que esses padres de vida social acabam desaparecendo o sentimento da infncia (...), surgia assim, a idia da criana mistrio, alimentada pela criana fetichista de que nela escondia-se uma natureza sagrada que o homem no podia profanar. Com isso, no havia espao para intimidades com a criana com receio de desvendar um produto divino, e a criana era deixada de lado.

16

Estudos revelam que a idia de infncia nasceu no interior das classes mdias que formavam no interior da burguesia. Kramer (2003, p. 87) fala sobre a idia de uma criana que precisa ser moralizada1 e paparicada2. Esses termos prevalecem at os dias atuais, nossos currculos prezam essa moralidade e paparicaes, embora a criana seja concebida como um sujeito de direitos, cidad isso muitas vezes fica restrito no papel. Sobre a defasagem existente entre o que postulado na legislao e o que acontece nas relaes entre os indivduos na sociedade Garcia e Leite Filho (2001, p. 65) apontam que:

Hoje, pelo ordenamento legal, temos assegurado no Brasil uma concepo de criana. Isto no assegura, que a realidade das crianas brasileiras tenha mudado, nem mesmo que as creches e pr-escolas tenham modificado suas propostas pedaggicas, no sentido de coerentemente com novas leis e diretrizes, desenvolverem um cuidar e educar as crianas de acordo com uma pedagogia cidad, que sem dvida passou a ser demandada na ltima dcada do final do sculo passado.

Os estudos realizados apontam as modificaes surgidas no decorrer dos tempos nas organizaes sociais: Estado, famlia, escola, etc., gerando com isso mudanas nas concepes de crianas e at mesmo na forma de atuao da criana. Um retrato da realidade vivida pelas crianas na atualidade retratado por Eduardo Galeano, apud, Kramer (2003, p. 83):

Dia-a-dia nega-se s crianas o direito de ser crianas. Os fatos, que zombam desse direito, ostentam seus ensinamentos na vida cotidiana. O mundo trata os meninos ricos como se fossem dinheiro, para que se acostumem a atuar como o dinheiro atua. O mundo trata os meninos pobres como se fossem lixo. E os do meio, os que no so ricos e nem pobres, conserva os atados mesa do televisor, para que aceitem desde cedo, como destino, a vida prisioneira. Muita magia e muita sorte tm as crianas que conseguem ser crianas.

A realizao do desejo de que as crianas tenham seus direitos respeitados e a realidade vivenciada por elas tem sido um obstculo para educadores comprometidos com a educao de crianas pequenas. Visto que hoje podemos verificar o quanto a infncia est sendo afetada por fatores que enaltecem a criana como adulto em miniaturas, desrespeitando seu potencial imaginrio e criativo, oferecendo-lhes brincadeiras e brinquedo alm de suas possibilidades. Sabemos que o cuidado e educao da criana foram entendidos como aqueles assumidos pela famlia,
1 2

Grifo da autora. Grifo da autora.

17

porm existem outros meios para prestar esses cuidados construdos culturalmente ao longo da histria. E um desse meio de prestao de cuidados e educao a institucionalizao da aprendizagem, via estabelecimento de ensino enfoca Da Ros (1985) citado por Moyles (2002 p.149). A escola como est organizada seu tempo e espao, seus objetivos seu papel levanos a refletir se est a servio ou no da criana real, principalmente, a instituio de Educao Infantil, convm questionarmos a nova concepo de criana, ou sentimento de infncia, conforme afirma Kramer (1992, p. 17):

Sentimento de Infncia no significa o mesmo que afeio pelas crianas; corresponde, na verdade, conscincia da particularidade infantil, ou seja, aquilo que distingue a criana do adulto e faz com que a criana seja considerada como um adulto em potencial, dotada de capacidade de desenvolvimento.

Convm atentarmos para a criana, oportunizando situaes que favoream seu desenvolvimento integral de forma espontnea e satisfatria considerando suas diferenas, seus limites e possibilidades que so peculiares a cada criana que possuem ritmos e tempos diferenciados. A criana como sujeito de direito cidad, tem garantido por lei o direito de brincar, embora muitos tem violado este direito, vemos isso at mesmo nas instituies educacionais infantis, as quais tem o papel social de participar ativamente do processo de desenvolvimento integral da criana, lembrando que para garantir esse desenvolvimento faz-se necessrio conhecer a criana e isso s ser possvel mediante uma aproximao da sua vida real atentando para suas formas de brincar e o seu comportamento dirio, atravs do brincar elemento essencial para seu desenvolvimento e aprendizagem. Atravs do brincar a criana consegue representar diversos papis sociais: pais, professores, mdicos, artistas tais como cantores, pintores, escultores, dentre outros. E ainda, capaz de atribuir novos significados e funes aos objetos com os quais costuma brincar. Nesse sentido, Redin (2003, p. 57): Defende que o direito de brincar (ldico) no precisa estar na lei, isto seria incluir o bvio... mas j no to bvio que somos seres que brincam e que isto natural por isso precisa o direito positivo. A autora enfoca que o trabalho nas sociedades primitivas comunitrias s tinham sentido para garantir a sobrevivncia da tribo, com isso necessitava ser comunitrio, e s

18

realizado na necessidade imediata, sem fins acumulativos. O prprio trabalho tinha carter de ludicidade. Sobre ludicidade abordamos, Redin (2003) apud Fridmann (1998, p. 59-60) que ressalta 5 elementos inclusivos da atividade ldica: O tempo e o espao, os jogadores, os objetos ou brinquedos, as aes de quem brinca e a relao do brincar com objetivos afins especficos ou com a ao em si. E afirma que estes elementos sofreram modificaes no decorrer dos tempos modernos.

3.1 Desvendando o mistrio do brincar

Nos estudos desenvolvidos, a brincadeira tem sido vista como um meio que favorece o equilbrio afetivo da criana, contribuindo tambm para o seu processo de apropriao de signos sociais. Oliveira (2005, p. 159) afirma:
Pesquisas sobre o jogo, realizadas de diferentes perspectivas tericas, revelam que vrias espcies de mamferos ocupam-se em simular perseguies e fazer exploraes do meio desligadas de objetivos de mera sobrevivncia. Essas atividades visam a aquisio de comportamentos considerados necessrios vida adulta desses animais. O jogo humano difere, contudo, de modo significativo dessa situao, por requerer a capacidade de se relacionar com diferentes parceiros e com eles comunicar-se por meio de diferentes linguagens, para criar o novo e tomar decises. algo culturalmente determinado.

Para desenvolver a imaginao e a criatividade a criana apropria-se dos jogos simblicos e das brincadeiras faz-de-conta para fantasiar, representar e, alm disso, aprender regras sociais. Dessa forma, compreende-se que a brincadeira favorece o equilbrio afetivo da criana e contribui para o processo de apropriao de signos sociais. Um fato importante ainda citado pela autora que merece destaque sobre o imaginrio e a emoo da criana, pois existe
uma recproca vinculada entre imaginrio e emoo. Ao mesmo tempo em que as imagens da fantasia recombinam elementos da realidade segundo o estado interior do indivduo, os sentimentos e alegrias de personagens imaginrios o emocionam. (Oliveira, 2005, p. 162)

19

Com isso, podemos perceber outra situao que permeia o imaginrio, trata-se da experincia, sendo um dos elementos primordiais para favorecer o desenvolvimento da funo imaginativa e, como resultado:
Se a experincia o elemento da imaginao, os inventos cientficos, as produes artsticas e tambm os sistemas polticos e as relaes interpessoais so frutos. Por sua vez, grandes descobertas resultam do acmulo de experincia prvia coletiva. (Oliveira, 2005, p. 162).

necessrio ento que o indivduo busque interaes para desenvolver-se integralmente, e essa integrao ocorre atravs das brincadeiras, no contato com crianas entre si, com os objetos, com os adultos, nas situaes oportunas em que a criana consegue expressar-se e elaborar de forma simblica seus desejos, frustraes e conflitos. Considerando as possibilidades de criao da criana recorremos a Cunha (2005, p. 97) que afirma:
Quanto maior for a imaginao da criana, maiores sero suas chances de ajustamento do mundo ao seu redor. As vezes, o faz-de-conta no imita a realidade; ao contrrio, apenas um meio de sair dela, um jeito de assumir um novo estado de esprito (...) As situaes imaginrias estimulam a inteligncia e desenvolvem a criatividade.

Com relao as atividades livres das crianas e espontneas so fundamentais para o desenvolvimento integral da mesma. De acordo com Moyles (2002 p. 18): uma atitude livre de ser uma atividade suprflua, para o tempo livre, sendo o brincar, em certos estgios iniciais, pode ser necessrio para a ocorrncia e o sucesso de toda atividade social a posterior. Para que o brincar ocorra de forma saudvel e satisfatria faz-se necessrio que o educador considere seus limites e possibilidade e oportunize condies para que possam realizar suas brincadeiras, soltar sua imaginao, elaborar suas fantasias em espaos que garantam sua proteo, seu estmulo, enfim, preciso planejamento para eficcia do brincar. Stone (1982) apud Moyles (2002 p. 10) considera o brincar como uma prioridade3. O brincar recreao... Porque ele cria continuamente a sociedade em que executada.

Grifo do autor.

20

4 O CURRCULO, APRENDIZAGENS E BRINCADEIRAS

A efetivao do trabalho pedaggico nas instituies de Educao Infantil sejam elas livres ou dirigidas carecem de planejamento prvio, a fim de oportunizar o desenvolvimento e construo do conhecimento, as propostas devem abranger uma ou mais reas de estudo definidos por faixa - etria de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Sobre currculo Rizzo (2000, p. 80) destaca:

Por currculo de atividades de uma creche deve ser entendido o conjunto de todas as experincias oferecidas, sob sua responsabilidade, a fim de promover o desenvolvimento pleno da criana, suas capacidades inatas e sua integrao social no meio em que vive. Tudo aquilo que acontece com o beb ou a criana, da hora de sua entrada no estabelecimento, sua recepo, a hora da sada, sua entrega ao responsvel faz parte do currculo de vida e aprendizagem, age sobre sua formao e influncia na estruturao de sua personalidade.

Desse modo, compreendemos que na educao infantil o conhecimento construdo na interao criana/criana; criana/adulto, atravs das experincias, e que sendo elas positivas ocasionaro um bom desenvolvimento em todos os aspectos, fsico, social e intelectual. Se as experincias forem negativas podero contribuir para existncia de bloqueios ou dificuldades de aprendizagem. O Referencial Curricular para Educao Infantil determina trs eixos fundamentais para o seu exerccio, sendo eles o brincar, o movimento e o conhecimento de si mesmo e do outro. Com relao ao brincar este referencial assim preconiza:
Cabe aos profissionais organizarem atividades de brincar que sejam definidas como tais e que sejam diversificadas para propiciar as crianas possibilidade de escolher entre diferentes opes, elaborando de forma pessoal e independente os conhecimentos e seu estilo de trabalho futuro. (RECNEI, 1998, V. 1, p. 29)

Dessa forma, convm que o professor faa planejamento de suas aes para com as crianas, considerando alguns requisitos, dentre eles: a previso, a flexibilidade, objetividade e realismo. Sobre o movimento, tambm carece desses requisitos, visto que atravs dos movimentos que a criana se aproxima do mundo os quais no resultam necessariamente em deslocamento ou em ao sobre os objetos, mas que tm um papel fundamental na expresso da criana... (RECNEI, 1998, V. 1, p. 42).

21

Com relao ao espao fsico da creche Rizzo (2000, p. 85) descreve esse ambiente educacional em 3 aspectos: O primeiro o aspecto fsico diz respeito ao espao, sua organizao, equipamentos prprios e materiais adequados. O segundo refere-se ao aspecto social permisso para movimentar e escolher o que fazer e com quem brincar, dentre dos limites combinados, sob a coordenao do educador. O aspecto emocional disponibilidade afetiva do educador para aceitar a aproximao da criana e saber ouv-la, atend-la, do clima social democrtico em que as relaes possam ser positivas e acontecer sem medo, liberdade de expressar sentimentos e opinies, a conscincia gradativa de seus limites. Desse modo, como as crianas permanecem no espao fsico da unidade pesquisada por aproximadamente 12 horas, esse tempo exige que os profissionais da Educao Infantil faam planejamento do ambiente de modo que oportunize movimentos livres das crianas, e liberdade para que possam ter autonomia para decidir o que fazer. Assim ser possvel trabalhar os trs aspectos apontados por Rizzo (2000). Concernente ao conhecimento de si e do outro o RECNEI, (1998, V. 1, p. 80). determina: que o trabalho desenvolvido pelo professor deve ter o estabelecimento de um clima de segurana, confiana, afetividade, incentivo, elogios e limites colocados de forma clara e afetiva d o tom de qualidade da interao entre educao e crianas. Para falar sobre as reas curriculares na educao infantil, buscamos as contribuies de Arribas (2004) que traz os seguintes blocos de contedos: rea 1. Identidade e autonomia pessoal - refere-se ao conhecimento de si mesmo e a construo da prpria identidade em interao com o ambiente. Os blocos de contedos desta rea so: Conhecimento do corpo e configurao da imagem de si mesmo; Habilidades perceptivo motoras envolvidas na resoluo de tarefas de natureza diversa; Aspectos cognitivos, afetivos e de relacionamento envolvidos em atividades da vida cotidiana; A sade: habilidades bsicas relacionadas com o cuidado de si mesmo e do ambiente;

22

rea 2. Descoberta do meio fsico e social compreende elementos, espaos, condies, situaes e relaes que constituem o contexto da criana e incidem em seu desenvolvimento. Os blocos de contedos so: As relaes sociais e atividade humana. Os objetos. Animais e plantas. A paisagem.

rea 3. Comunicao e representao abarca as diferentes linguagens que relacionam o indivduo com seu ambiente. Os blocos de contedos so: Linguagem oral Aproximao da linguagem escrita Expresso e produo plstica Produo e expresso musical Expresso corporal Relaes, medidas e representao no espao.

Estas sugestes de contedos apresentados podem ser programados para serem desenvolvidas atravs de atividades livres e dirigidas mediante brincadeiras e brinquedos diversos e em diferentes espaos. J o (RECNEI, 1998): dispe parmetros, reas de estudos, contedos e planos de curso, no entanto, no de forma obrigatria e definitiva so propostas as quais os profissionais da educao possam elaborar seus planos curriculares de maneira flexvel. As reas de estudo so as seguintes: 1. Conhecimento do mundo. 2. Artes visuais 3. Linguagem oral 4. Linguagem escrita 5. Matemtica 6. Msica. Os contedos elencados neste referencial tambm so flexveis, so sugestes que carecem ser adaptveis a realidade da criana, bem como seu ritmo de desenvolvimento e ao contexto social onde a creche est inserida.

23

Brincar imprescindvel ao desenvolvimento do ser humano, em especial a criana, e no deve ser encarado como passatempo ou atividade meramente distrativa. Brincando, a criana elabora teorias sobre o mundo, sobre suas experincias, seus sentimentos, suas relaes, sobre sua vida4. Ela vai aprendendo e construindo conhecimentos. (Grassi, 2004 p. 21) Sobre o brinquedo abordamos Cunha (2005, p. 11) que ressalta: O brinquedo oportunidade de desenvolvimento. Brincando a criana experimenta, descobre, inventa, exercita e confere suas habilidades. O brinquedo estimula a curiosidade, a iniciativa prpria e a autoconfiana e da concentrao da ateno. J para Santos (2002, p. 29) os brinquedos
tem um valor simblico diferente para cada pessoa. A escolha de um brinquedo por uma criana obedece a apelo nem sempre conscientes, que podem ter sido gerados tanto por situaes nas quais houve envolvimento afetivo como pela seduo exercida pela mdia. De qualquer maneira, a escolha tem que ser considerada.

Atravs da brincadeira a criana desenvolve seu senso de companheirismo, esta atitude faz com que a criana aprenda a esperar sua vez, extravasar sonhos e fantasias, incorporar diferentes personagens. Sendo atributos inerentes ao ser humano a fim de ultrapassar os limites do mundo da razo, ir alm das rotinas. Santos (2002, p. 112) afirma que:
A criana sem a fantasia do brincar jamais ter o encanto, o mistrio e a ousadia dos sonhadores, que s a emoo proporciona. A expresso ldica tem a capacidade de unir razo e emoo, conhecimento e sonho, formando um ser humano mais completo e pleno.

Segundo Santos (2002, p. 12): a exposio de brinquedos criana oportuniza escolhas que favorecem que a traduo do real para a realidade infantil, suavizando a impacto provocado pelo tamanho e pela fora dos adultos diminuindo o sentimento de impotncia da criana. Pois conforme compreendemos atravs das brincadeiras as crianas exteriorizam comportamentos, suas atitudes e suas necessidades vitais, as quais podem ser mudadas durante as brincadeiras ou satisfeitas. Moyles (2002, p. 36) aponta algumas necessidades que as crianas apresentam as quais incluem oportunidades: de prticas, de escolher, imitar, imaginar, de criar, observar, experimentar, movimentar-se, cooperar, sentir, pensar, memorizar e lembrar;
4

Grifo do autor.

24

de

adquirir

novos

conhecimentos,

habilidades,

pensamentos

entendimentos coerentes e lgicos; de comunicar, questionar, interagir com os outros e ser parte de uma experincia social mais ampla em que a flexibilidade, a tolerncia e autodisciplina so vitais; de conhecer e valorizar a si mesmo e as prprias foras, e entender as limitaes pessoais; de ser ativo dentro de um ambiente seguro que encoraje e consolide o desenvolvimento de normas e valores sociais. Nesse sentido, somente um profissional comprometido com o processo de ensino aprendizagem capaz de conduzir criana a satisfao dessas necessidades, intervindo como iniciador e medidor da aprendizagem. De acordo com Grassi (2004, p. 25) satisfazer estas necessidades implica em organizao do espao e,
Geralmente o espao mais adequado para a criana brincar um espao amplo, livre de objetos, em que ela possa movimentar-se livremente, de acordo com as possibilidades psicomotoras, mas h momentos em que espaos pequenos, com poucos objetos, com muitos objetos e com pessoas se faz necessrio, pois vo estimular o desenvolvimento da criana em diferentes situaes.

Alm do espao, convm organizarmos tambm os brinquedos, a seleo dos brinquedos fundamental, eles so convites para brincar, precisamos pensar sobre o tipo de convite que estamos fazendo s nossas crianas, visto que os brinquedos fazem propostas de ao, mensagens, passam modelos, significados, limites e expanso. (Cunha, 2005, p. 10) Quando a criana est brincando, ao fazer a escolha de um brinquedo criana d asas a imaginao, fantasia, ofusca, satisfaz suas necessidades, constri conhecimentos. Com isso, reforamos a idia de que necessrio o adulto fazer a seleo dos brinquedos que ir disponibilizar as crianas, respeitando sua faixa etria e ritmos de desenvolvimento. Para o trabalho com atividades com brinquedos necessrio saber escolher os tipos de brinquedos conforme a idade e a proposta que vai ser desenvolvida. Dessa forma buscamos Cunha (1998 p. 23) que expressa algumas sugestes de critrios para seleo de brinquedos: O interesse da criana que tem relao com a idade, com os aspectos afetivos, psicomotores, cognitivos com a mdia, com as necessidades internas, curiosidades, desafios, desejos;

25

A adequao a faixa etria e as possibilidades psicomotoras e cognitivas da criana, s necessidades emocionais, scio-culturais, fsicos ou intelectuais; Cores fortes e formas simples atraem crianas pequenas. Cores naturais e formas sofisticadas atraem crianas mais velhas. Cores, formas e texturas variadas contribuem para a estimulao e enriquecimento das experincias ldicas;

O tamanho dos brinquedos deve ser adequado s possibilidades de manuseio da criana; A durabilidade um critrio importante j que os brinquedos frgeis podem causar frustraes e insegurana criana, por quebrarem-se com facilidade, no dando a ela tempo suficiente para explor-los e estabelecer vnculos positivos com os mesmos;

Quanto a segurana, preciso considerar e evitar pontas e a vestas que podem ferir a criana, presena de peas pequenas e descartveis que possam ser ingeridas ou engasgar crianas que levam tudo a boca; As recomendaes acima, so muito importantes para que as atividades com os

brinquedos tenham sucesso, alm do mais, no importa o valor monetrio do brinquedo para uma criana possa brincar, basta que encontre um objeto qualquer desde brinquedos industrializados at uma caixa de sapato, para que a mesma faa desses objetos instrumentos de suas brincadeiras. Como se sabe os brinquedos varia em sua confeco desde os brinquedos feitos com ossos e pedras at os mais sofisticados tecnolgicos. Assim como, h brinquedos que oportunizam a criana a brincar sozinha, falar consigo mesma, no h interaes com outras crianas, enquanto, que h brinquedos que convidam outros para participarem na brincadeira favorecendo estmulos e crticas que um parceiro pode propiciar.

4.1 Organizao do espao para aprendizagens e brincadeiras

O Referencial Curricular Nacional (1998, V. 3, p. 34), propem que:

as aes que compem as brincadeiras que envolvem aspectos ligados a coordenao do movimento e ao equilbrio. Por exemplo, para saltar um obstculo, as crianas precisam coordenar habilidades motoras como velocidade, flexibilidade e fora, calculando a maneira mais adequada de conseguir seu objetivo. As instituies devem assegurar e valorizar, em seu cotidiano, jogos motores e brincadeiras que contemplem a progressiva coordenao dos movimentos e o equilbrio das crianas. Os jogos motores de regras trazem tambm a oportunidade

26

de aprendizagem sociais, pois, ao jogar, as crianas aprendem a competir, a colaborar umas as outras, a combinar e respeitar regras.

Desde pequenas devemos proporcionar as crianas oportunidades para descobrir e explorar seus movimentos, e isso possvel mediante brincadeiras diversas as quais possam aperfeioar suas habilidades motoras, considerando as habilidades que as crianas j possuem. qualidade do desenvolvimento motor das crianas est amplamente relacionada com o conhecimento em sua interao com o meio. (Souza, apud, Perez, 2006, p. 82) Em se tratando de organizao do espao estamos nos referindo a algo fsico ligado aos objetos que so os elementos que ocupam o espao, no somente ao acmulo desses objetos situados em um lugar, mas tambm a relao que se estabelece entre as pessoas que o freqentam. O Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (1998, V.1, p.58), prope que: a organizao dos espaos e dos materiais se constituem em instrumentos fundamentais para a prtica educativa com crianas pequenas. Ainda sobre o espao, encontramos Battini (1982) apud Zabalza (1998, p. 231) que apresenta uma viso vitalista do espao:
Para a criana, o espao o que sente, o que v, o que faz nele. Portanto, o espao sombra e escurido; grande, enorme ou pelo contrrio, pequenos; poder correr ou ter que ficar quieto, esse lugar onde ela pode ir para olhar, ler, pensar. O espao em cima, embaixo, tocar ou no tocar, barulho forte, forte demais ou, pelo contrrio, silncio, tantas cores, todas juntas ao mesmo tempo ou uma nica cor grande ou nenhuma cor... O espao, ento, comea quando abrirmos os olhos pela manh em cada despertar do sono; desde quando, com a luz, retomamos ao espao.

J Zabalza (1998) estabelece uma distino entre espao e ambiente, embora considera-os intimamente relacionados. O termo espao refere-se ao espao fsico, ou seja, aos locais para a atividade caracterizados pelos objetos, pelos materiais didticos, pelos mobilirios e pela decorao. Assim, o termo ambiente refere-se ao conjunto do espao fsico e as relaes que se estabelecem no mesmo (os afetos, as relaes interpessoais entre as crianas, entre crianas e adultos, entre crianas e sociedade em seu conjunto). Zabalza (1998) entende o ambiente como uma estrutura com quatro dimenses: Dimenso fsica refere-se ao aspecto material do ambiente. E compreende o espao fsico, os objetos e a sua organizao. Dimenso funcional Relaciona-se com a forma de utilizao dos espaos, a sua polivalncia e o tipo de atividades qual se destinam.

27

Dimenso temporal Refere-se organizao do tempo e, portanto, aos momentos em que sero utilizados os diferentes espaos. O tempo das diferentes atividades est necessariamente ligado ao espao onde se realiza cada uma delas.

Dimenso relacional Refere-se s diferentes relaes que se estabelecem dentro da sala de aula. Tais relaes tm a ver com aspectos como os diferentes modos de ter acesso aos espaos, as normas e o modo como se estabelecem, os diferentes agrupamentos para a realizao das atividades, a participao do professor nos diferentes espaos e nas atividades que as crianas realizam. Podemos considerar um processo complexo a organizao do espao, visto que sua

concepo ainda so polmicas e exige conhecimentos e habilidades diversas. importante frisar que no espao escolar as crianas aprendem a brincar, respeitar limites, controla a agressividade, relacionar-se com adultos, aprender sobre si mesma e sobre o outro, sentir-se importantes, livres e queridas. Lisboa (2001) apud Figueiredo (2000, p.15). A organizao do ambiente condicionado a vrios aspectos, dentre eles as condies climticas necessariamente a previso de espaos cobertos para tempos chuvosos e, espaos abertos que propicie movimentos com liberdade. Louglin e Suna (1987) apud Zabalza (1998, p. 237) dizem que:
O ambiente da sala de aula muito mais do que um lugar para armazenar livros, mesas e materiais, cuidadosamente e organizadamente dispostos, acrescenta uma dimenso significativa experincia educativa do estudante, atraindo o seu interesse, oferecendo informao, estimulando o emprego de destrezas, comunicando limites e expectativas, facilitando as atividades de aprendizagem, promovendo a prpria orientao e apoiando e fortalecendo atravs destes efeitos o desejo de aprender.

Com isso, afirmamos que o espao escolar transcendi as quatro paredes da sala de aula com seus mobilirios e materiais didticos. Referimos, ento, aos espaos externo adjunto escola, que constitui ao ptio (calada, gramado, terra) com equipamentos (balanos, tneis, estruturas para subir, descer, etc.). Como diz Gairni (1979) apud Zabalza (1998, p. 251) espao escolar o lcus5 onde o aluno desenvolve a maior parte de sua atividade. Por isso, deve adaptar-se s condies determinadas pela idia de sua educao que se pretende desenvolver.

Grifo do autor.

28

A organizao do ambiente, adoo de atividades e procedimentos de cuidados, conforto, segurana pblica e proteo criana, oferecem oportunidades de desenvolvimento de habilidades, e conhecimentos que valorizem seu bem-estar. De acordo com o RECNEI, (1998, V.2, p. 51): Oferecer conforto, segurana fsica e proteo no significam cercar a criana s oportunidades em explorar o ambiente e em conquistar novas habilidades. Significa proporcionar ambiente seguro e confortvel, acompanhar e avaliar constantemente as capacidades das crianas, pesar os riscos e benefcios de cada atitude e procedimento, alm do ambiente. importante ressaltar que no importa o espao que a criana ocupa, seja ele interno ou externo, ele deve proporcionar de forma direta ou indireta, para a construo da identidade e o desenvolvimento da autonomia, uma vez que so competncias que perpassam todas as vivncias das crianas.

A oferta permanente de atividades diversificadas em um mesmo tempo espao uma oportunidade de propiciar a escolha pelas crianas. Organizar, todos os dias, diferentes atividades, tais como cantos para desenhar, para ouvir msicas, para pintar, para olhar livros, para modelar, para jogos de regras etc. auxilia o desenvolvimento da autonomia. RECNEI, (1998, V.2, p. 62).

Com isso pode-se constatar a importncia da formao inicial e continuada do profissional que atua direta ou indiretamente com a criana. Pois, todas so responsveis pelo seu desenvolvimento e bem estar. Educador no apenas a pessoa que lida diretamente com a criana, nem s as que so responsveis pela turma, mas cada um dos trabalhadores em suas diferentes funes. (Rossetti, 2005, p. 132) Da, a importncia da formao continuada para todos envolvidos no processo ensino-aprendizagem e que influenciam na construo da identidade da criana para aprimorar seus conhecimentos a cerca da criana em todas as dimenses, considerando sua faixa etria e situao social. Recorremos a Moyles (2002, p. 151), para entendermos a necessidade que as crianas tm de brincar. preciso estar atentos capacidade das crianas de aprender e considerar suas divergncias. Elas podem apresentar habilidades e motivao em certas brincadeiras e no em outras. Para Moyles a maioria das dificuldades infantis de aprendizagem origina-se problemas relacionados linguagem [...], e o brincar facilita a aquisio da fala e as

29

habilidades de linguagem, por que no curso de seu brincar as crianas argumentam, discutem, exploram, tramam e conversam entre si. Atravs do brincar os professores acreditam estarem oferecendo um meio para socializao, no, entanto, na prtica isso nem sempre acontece, o brincar tambm pode levar as crianas ao isolamento. Porm, isso no causa de preocupao: todos ns precisamos de tempo para ns mesmos, e as crianas no so diferentes. Erikson, explica a necessidade da criana de brincar sozinha dizendo que isso permanece um ancoradouro indispensvel para o exame das emoes perturbadoras aps perodos tumultuados nos mares sociais. Para este autor devemos preocupar com a criana que brinca sozinha regularmente ou est constantemente na periferia das atividades ldicas das outras crianas. A preocupao maior deve dirigir-se criana que no parece ser capaz de brincar. Para superar esta dificuldade Moyles sugere ao professor observar, esperar, ser carinhoso e continente, deixando que a criana escolha suas atividades at o problema ser resolvido. Um recurso que pode levar a criana a envolver-se nas brincadeiras social a demonstrao de outras crianas brincando alegremente juntas, atravs de vdeos, em seguida conversar com elas sobre amizade e companheiros de brincadeiras ou at mesmo sobre seus conflitos, possibilitando assim a resoluo de seus problemas emoes e o envolvimento total no brincar social, sabendo que isso demanda algum tempo. Para Moyles (2002, p. 155):

qualquer tipo de dificuldade e problemas pode ter como resultado uma m autoimagem e uma baixa auto-estima na criana, e sua capacidade de aprender, fazer amigos ou comportar-se apropriadamente ser prejudicada. Um auto-conceito insatisfatrio tambm pode ser o resultado de uma criana no ter ainda se estabelecido como um individuo nico.

Cabe ao professor um olhar atento a essas dificuldades e ajudar a criana a superlos. Com isso, o papel da escola de atuar de forma plena e consciente diante de diferentes situaes busca fazer da escola - um ambiente que propicia crianas livres, participativas, capazes de expressar sua realidade, capazes de organizarem no apenas no futuro, mas no diaa-dia, dentro da instituio escolar e fora dela.

30

5 FORMAO E PRTICA PEDAGGICA

A formao de professores um dos princpios da Lei de Diretrizes e Bases que vem gerando em seu bojo vrias discusses e interpretaes. Na dcada de 80 comearam a ser difundidas as idias de Donald Shon que despertaram consideraes sobre a abordagem reflexiva na formao de professores e que persistem, at nossos dias, a despeito de sua superao terica e do ideal de competncia na realizao de prtica inovadora. Ser um profissional na Educao Infantil no tarefa fcil, visto que as atitudes comportamentais das crianas pequenas exigem do professor no mnimo conhecimentos de alguns princpios elementares como os processos de desenvolvimento da aprendizagem. Aroeira (1996, p. 19) assim declara:

Para trabalhar com crianas pr-escolares (0 a 6 anos) importante que o professor considere alguns princpios elementares como os processos de desenvolvimento da aprendizagem infantil. tambm fundamental no esquecer que cada criana tem um caminho prprio de desenvolvimento, e que o conhecimento resulta da prtica social. O papel do educador ser ento, agir no sentido de contribuir para a conquista da autonomia moral, intelectual, social e afetiva da criana, compreendendo-a em sua totalidade.

Concordamos com Aroeira e enfatizaremos alguns princpios elementares que confirmam que educao de qualidade e formao de professores so questes indissociveis para a efetivao do processo de desenvolvimento integral da criana. Garantir que a criana vivencie um ambiente enriquecido que reconhecem e incorporem os seus valores culturais e lingsticos. Trabalhar com a heterogeneidade, a diversidade e a pluralidade; Acreditar que a educao de qualidade nos primeiros anos de vida beneficia a criana, a famlia e a sociedade; Perceber o brincar como uma atividade educativa fundamental da infncia; Conceber a instituio como um espao de socializao de vivncias e de interaes. Partilhar com as famlias e a comunidade os projetos educativos. A vivncia desses princpios s se torna possvel com busca de conhecimentos atravs de formao continuada devido complexidade e desafios da educao em todos os aspectos. Segundo Oliveira (2005, p. 203):

31

Na educao infantil a relao professor criana fator complexo, embora fundamental e tem desafios prprios. Do ponto de vista scio-histrico de desenvolvimento [...], as interaes com parceiros constitui o individuo dentro de sua cultura, levam as crianas a dominar formas de agir, pensar e sentir presentes em seu meio cultural, resultando disso em construo do processo de elaborao de sua identidade.

Esta complexidade exige do professor de educao infantil um novo modo de ver, perceber e atuar na educao infantil. Desse modo, abordamos Fonseca (1990, p. 217) que ressalta:

O professor recrutado para a educao infantil dever ser exigida capacidade de respostas para as mais complexas necessidades dentre elas esto: diagnstico, planejamento, curricular, metodolgico, pedaggico, competncia tcnica na utilizao de vrios processos de informao, administrao, consulta, que lida com problemas educacionais, ocupacionais, sociais e pessoais; envolvimento pessoal e tolerncia, relaes pblicas, afim de trabalhar em grupos com as autoridades e servios e atende os pais, etc.

Professores e pesquisadores apontam a necessidade de que o professor busque refletir a sua prtica e direcion-la de acordo com a realidade em que atua, e que esteja voltada aos interesses e necessidades dos seus alunos. Nesse sentido, Freire (1996, p. 43) afirma que pensando criticamente a prtica de hoje e de ontem que se pode melhorar a prpria prtica. Ao atentarmos para nossa ao pedaggica de forma crtica e reflexiva, podemos perceber os efeitos dessa atuao no processo ensino - aprendizagem. J para Nvoa (1997, p. 87): O desenvolvimento de uma prtica reflexiva eficaz tem de integrar o contexto institucional. [...] e os responsveis escolares que queiram encorajar os professores a tornarem profissionais reflexivos devem criar espaos de liberdade tranqila onde a reflexo seja possvel. Ns professores na maioria das vezes nos limitamos a agir e posteriormente refletir nossa ao, porm, preciso ir alm desses limites, isto implica em observar as situaes polticas, econmicas e sociais da escola no todo, afim de compreender as tramitaes que regem o ensino. Isto indica que o trabalho docente uma tarefa iminentemente intelectual e implica num saber fazer. (Santos, 1998). Ghedin (2002) citando Mc Carthy, (1987)

Refletir criticamente significa colocar-se no contexto de uma ao, na histria da situao, participar em uma atividade social e tomar postura ante os problemas. Significa explorar a natureza social e histrica, tanto de nossa relao como atores

32

na prtica institucionalizada da educao. A reflexo crtica induz a ser concebida como uma atividade pblica, reclamando a organizao das pessoas envolvidas e dirigindo-se a elaborao de processos sistemticos de crtica que permitiram a reformulao de sua prtica social e de suas condies de trabalho6.

Este um dos caminhos para a concretizao de uma educao com qualidade, uma vez que a reflexo induz a valorizao profissional, e a constituio do significado social de sua funo de ensinar. Ghedin (2002) ao traar algumas consideraes sobre a temtica Professor reflexivo, ressalta algumas questes as quais tem provocado diversas reflexes durante sua pesquisa, dentre elas cita Pimenta (2002):

A apropriao generalizada da perspectiva da reflexo inclui nas reformas educacionais no Brasil, transforma o conceito professor reflexivo apenas em uma expresso de moda, uma vez que despe de seu potencial dimenso polticoepistemolgica, pois no se transforma em medidas para a efetiva elevao do estatuto da profisso professor e para a melhoria das condies escolares7.

Esta expresso tem se tornado comum entre os professores na modernidade, h ao que se julgam reflexivo a fim de obter status entre seu grupo, no entanto tal conceito no apresenta nenhuma repercusso em sua prtica educativa. Percebe-se apenas uma nova roupagem, a essncia a mesma, diante disso Piaget (1988) apud Ghedin (2002) afirma:
Em relao compreenso do papel do professor sob o ponto de vista prtico reflexivo (...). A aprendizagem, na Epistemologia Gentica, se d partir da ao do indivduo sobre o meio, considerando-se a percepo que ele tem da realidade o aluno tem que construir o conhecimento, enquanto cabe ao professor, apenas, ser um animador no processo pedaggico8.

O professor como animador do processo deve antes de tudo demonstrar interesse em tornar-se um facilitador do processo de aprendizagem, e ser capaz de prender a criana, conhecer suas necessidades, s assim oportunizar condies que proporcionaro aprendizagens. Em se tratando de formao de professores e professor reflexivo, destaca-se o que antes predominava nas instituies de educao infantil o gostar de crianas.

Acessado em 4/09/2006. Fonte: http://72.14.209.104/search?q=cache:eK9f_IeGTX4J:www.anped.org.br/24/P0807764775255.doc+%22professo r+reflexivo%22+pimenta&hl=pt-BR&gl=br&ct=clnk&cd=4&lr=lang_pt 7 Acessado em: 4/09/2006. Fonte: http://www.abrapee.psc.br/artigo11.htm 8 Acessado em: 4/09/2006 Fonte: http://www.abrapee.psc.br/artigo11.htm

33

Sobre isso, abordamos Antunes (2004, p. 60) que assevera:


que em toda relao o que marca , primeiro o amor, depois o exemplo: e, em terceiro lugar, o ensino, seria essencial que a Educao Infantil tivesse limitado amor a sua profisso e integral condies de transmitir atravs de seus atos, seus gestos e de suas intervenes. [...] que sejam estudiosos para que se mantenham sempre ao lado de seus avanos cientficos, [...] que saiba transmitir essas conquistas para sua ao junto as crianas Amor incompetente amor contemplativo, inspira filmes romnticos, jamais uma educao ousada.

O amor que o Antunes retrata acima, s possvel mediante uma busca da cincia, da tcnica e da arte, isso se adquire na participao em grupos de estudos, formao continuada, em que prioriza temticas que possam subsidiar o professor em situaes conflitivas que carecem de olhares especiais sobre o desenvolvimento da criana no apenas de atrao, mas de integral comprometimento das relaes muito mais forte e construir o recurso fundamental na Educao Infantil. Zabalza (1998, p. 27) refora:
O peso do componente das relaes muito forte. A relao constitui, provavelmente, o recurso fundamental na hora de trabalhar com crianas pequenas. Qualquer possibilidade de educao passa pelo estabelecimento de vnculos de relao (no na concepo de laos efetivos ou de vnculos quase materno filiais) positivos. E da mesma maneira, a maior parte dos problemas que tem nicio nesta etapa so concomitantes com relaes criana adulto mal estabelecidos.

Zabalza (1998) ainda enfoca que as caractersticas pessoais do professor de Educao Infantil continuam a ter um forte peso na definio do seu perfil profissional. Principalmente, aquelas que so bsicas para estabelecer essas conexes adulto criana: Cordialidade, proximidade e calor (em oposio frieza e o estabelecimento de distncias); Originalidade, capacidade de quebra de formalidade. Ser capaz de impor, de estabelecer limites, de manter a estabilidade dos contatos. De fato, a tarefa do professor que atua diretamente com crianas pequenas permeada por situaes conflitantes que carecem do conhecimento cientfico, pois sua apropriao provocar na relao estabelecida (professor/aluno) o processo de

desenvolvimento em sua plenitude.

34

5.1 Professor reflexivo na educao infantil

Wayskop (2000) em seu artigo Professor de educao infantil destaca o perfil do profissional de educao infantil, o qual deve incluir as exigncias legais da nova LDB, bem como as atuais reflexes em torno do papel do adulto na educao de criana pequena, a nova concepo de creche e pr-escola que lhes confere carter educao, as exigncias do mundo contemporneo em constante mutaes e a funo da escola neste novo contexto. O novo professor de educao infantil dever ser um professor reflexivo em constante formao pessoal e acadmica, aberto a mudanas e atento s necessidades e pluralidades das crianas com as quais trabalha de maneira a oferecer-lhes um atendimento de qualidade. Vejamos de forma resumida os princpios bsicos do professor reflexivo pautado na leitura da autora acima citada Wayskop (2000 p. 42) Participar da elaborao, implementao e avaliao do projeto educativo da instituio na qual trabalha, ao lado de seus pares em processos coletivos de estudos e reflexo; Propiciar e mediar situaes de aprendizagem para todas as crianas, zelando pelo seu desenvolvimento pessoal e considerando aspectos ticos e de convvio social; Gerir o grupo de crianas e a organizao do seu trabalho, estabelecendo uma relao de afetividade, autoridade e confiana com as crianas; Interferir nas situaes educativas com sensibilidade, acolhimento das diferentes e afirmao responsvel de sua autoridade de forma compartilhada com as famlias; Investigar o contexto educativo e analisar sua prtica profissional, isto , observar, registrar e refletir sobre suas aes e as das crianas com as quais trabalha; Promover prticas educativas que levem em conta; Caractersticas pessoais, etrias, tnicas, religiosas e scio-culturais das crianas; Temas e necessidades do mundo social; Princpios norteados, prioridades e objetivos do projeto educativo e curricular em desenvolvimento na instituio; Atuar de modo adequado s caractersticas e capacidades das crianas, considerando as necessidades de cuidados, as formas peculiares de aprender, ser, sentir desenvolverse e interagir;

35

Considerar a brincadeira, em todas as suas manifestaes como estratgias de ensino e aprendizagem; Utilizar diferentes reas de conhecimento, bem como do desenvolvimento infantil, gerir e avaliar situaes didticas enriquecedoras para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas;

Analisar, selecionar e utilizar diferentes materiais - livros, revistas, brinquedos, instrumentos musicais, tintas, pinceis, relias, etc. adequando-os e potencializando seu uso nas diversas atividades desenvolvidas;

Manejar diferentes estratgias de comunicao de contedos, elegendo as mais adequadas, considerando a diversidade das crianas, os objetivos das atividades e as singularidades dos contedos;

Propiciar e participar das atividades de integrao da instituio com as famlias e a comunidade, propondo projetos de trabalho em comum; Participar da comunidade profissional, atualizando-se com relao aos seus deveres. Embora esses princpios para alguns sejam considerados utopia, o esforo para

realiz-las constitui melhoria da qualidade de atendimento s crianas de 0 a 6 anos. A possibilidade de sua eficcia dependo do empenho das instncias responsveis em garantir condies de formao inicial e continuada para todos profissionais que atuam direto ou indiretamente com as crianas nas instituies de educao infantil. O professor reflexivo na educao infantil deve preparar-se para por em prtica princpios bsicos e ser um pesquisador capaz de avaliar as muitas formas de aprendizagem que estimula em sua prtica cotidiana as interaes por ele construdas com crianas e famlias em situaes especficas. Avaliao e refletir e transformar a reflexo em ao. Esse ato est presente em todo processo educativo. O desenvolvimento da criana avaliado considerando o contexto histrico e cultural na interao da criana com o mundo fsico e social que as caractersticas e peculiaridades desse mundo vo sendo conhecidas. (Davis 1994, p. 36) O Referencial Curricular para Educao Infantil prope dois principais instrumentos para o professor apoiar sua prtica: a observao e o registro. Neste documento a avaliao entendida como:

36

... um conjunto de aes que auxiliam o professor a refletir sobre as condies de aprendizagem oferecidas e ajustar sua prtica s necessidades colocadas pelas crianas. um elemento indissocivel do processo educativo que possibilita ao professor definir critrios para planejar as atividades e criar situaes que gerem avanos na aprendizagem das crianas. Tem como funo acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse processo como um todo. (RECNEI V.1 p. 59).

A Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 da educao estabelece em artigo 31: Art. 31 a avaliao far-se- mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. A avaliao na educao infantil constitui-se numa concepo de criana como ser integral, global, que se constri a partir das relaes interpessoais. Na avaliao atravs de registros o professor utiliza o caderno de campo, no qual registrado os contedos de natureza cognitiva, o desenvolvimento afetivo e intelectual, o carter mediador, evolutivo e individualizado. Hoffmann (2001) ressalta a importncia de registrar visto que no podemos confiar na memria, pois, ela falha, no rigorosa, e nem profunda.
Vigotsky valoriza a linguagem escrita, porque mais reflexiva que a linguagem oral. Atravs da fala, organizamos o nosso pensamento. A escrita, representando a nossa fala, exige uma reorganizao do pensamento, uma maior reflexo e conexo entre as idias defendidas. Atravs da escrita, o educador pode distanciar-se de si mesmo e refletir sobre idias Corporificadas, analizando os quadros ali esboados, no sentido de encontrar outras respostas para as situaes vividas ou melhores caminhos a percorrer9.

Ainda, concernente ao caderno de campo Hoffmann (2001)


as instituies que orientam seus profissionais no sentido da elaborao de relatrios dirios alcanaram um novo significado para a ao educativa e para a avaliao, evidenciando uma nova atitude do professor frente ao processo educativo, enquanto aprendiz que reflete sobre o seu fazer, permanentemente, e enquanto educador que busca a superao de conceitos prvios em busca de conceitos mais elaborados sobre a educao infantil. (p. 3)

Nesta fase 0 a 6 anos, de acordo com dados de pesquisas acontecem aprendizagens essenciais e a avaliao torna-se um instrumento valioso para potencializ-los. Os registros contidos no caderno de campo facilitam ao professor o acompanhamento individual da criana, a reflexo sobre seus comportamentos manifestos perante suas intervenes, o que cada criana no individual e no coletivo j capaz de realizar
9

http://www.nossaescola.com/acervop.php?idpesq=220

37

ou demonstrar, afim de que reorganize sua prtica para garantir novas aprendizagens tanto para a criana quanto para o professor. Este instrumento constitui-se um acervo grandioso, sendo ele um espao coletivo de registro, visto que mais de um olhar se fixa sobre a criana, crenas, valores, forma de ver, de sentir e encarar as situaes, favorecendo assim anotaes de fatos surpreendentes, marcantes, significativos para o processo avaliativo. Ao passo que o professor retoma as anotaes feitas no caderno de campo, o mesmo se torna um instrumento condutor do aperfeioamento da prtica educativa. importante reconhecer a utilidade deste instrumento, no encar-lo apenas como uma obrigao a mais do professor, e sim como uma memria viva de sua ao, pois do conta de situaes vividas e evidenciadas no cotidiano da instituio de educao infantil.

38

6 METODOLOGIA DA PESQUISA

Apresentaremos neste captulo a metodologia utilizada para compreender como a Educao Infantil Brincando e Aprendendo de fato efetivado. Diante de algumas situaes conflitantes a cerca do tema escolhido, encontramos na pesquisa um meio de superar algumas expectativas e a pesquisa como afirma Lakatos (2005, p. 43), significa muito mais do que apenas procurar a verdade: encontrar respostas para questes propostas, utilizando mtodos cientficos. Para Lakatos (2005), toda pesquisa implica o levantamento de dados no prprio local onde os fenmenos ocorrem. A pesquisa bibliogrfica ou de fontes secundrias a que especificamente interessa a este trabalho. A pesquisa bibliogrfica tem como finalidade colocar o pesquisador em contato direto com tudo aquilo que foi escrito sobre determinado assunto. Em nossos procedimentos metodolgicos, nos reportamos em: revistas nas leituras de artigos relacionados ao tema; livros na busca das informaes tericas para a constituio da problemtica estudada; realizamos levantamentos bibliogrficos, e atravs de leituras e fichamentos desenvolvemos a proposta de estudo. Atravs dos aportes tericos que primam sobre o tema proposto, possvel como afirma (MANZO 1971, apud LAKATOS 2005, p. 44), definir, resolver, no somente problemas j conhecidos, como tambm explorar novas reas, onde os problemas ainda no se cristalizaram suficientemente. A pesquisa bibliogrfica nos possibilitou fazer-se um levantamento de toda a bibliografia do tema estudado. Conforme Ruiz (2002, p.59) o primeiro passo a ser dado por aquele que se prope a desenvolver uma pesquisa bibliogrfica a escolha do assunto, o que no fcil. Pesquisar buscar e enfrentar, embora entre tropeos e desassossego, solues viveis, que possam contribuir para o desenvolvimento da sociedade. Este trabalho se caracteriza como uma pesquisa bibliogrfica. indiscutvel que dentro de vrias formas de conhecimentos o conhecimento cientfico sem dvida contribui para a redefinio de

39

conceitos permitindo a construo de um saber que pode modificar a realidade em que se vive. Segundo Ruiz, (2002, p.58) a

Bibliografia o conjunto dos livros escritos sobre determinado assunto, por autores conhecidos e identificados ou annimos, pertencentes a correntes de pensamento diversas entre si, ao longo da evoluo da Humanidade. E a pesquisa bibliogrfica consiste no exame desse manancial, para levantamento e anlise do que j se produziu sobre determinado assunto que assumimos como tema de pesquisa cientfica.

Este estudo nos auxiliou na construo de todo o material referencial terico, uma vez que partimos de um conhecimento geral a respeito do tema dando um enfoque maior nos estudos da pscicognese da lngua escrita. No desenvolvimento da pesquisa bibliogrfica, ressaltamos alguns itens que contribuem para o esclarecimento importantes no processo de alfabetizao. de alguns aspectos

40

7 CONSIDERAES FINAIS

Os termos brincar e aprender tm gerado muitas polmicas ao longo do tempo, pois, brincar era uma atividade concebida apenas as crianas pequenas dentro da esfera familiar em casa, no quintal ou na rua com seus pares. A escola, a igreja dentre outros, no eram permitidos brincadeiras de forma alguma. Reprimiam as crianas e as foravam a ficar quietas a qualquer custo. No que diz respeito a escola, no havia espao para brincadeiras, na opinio de muitos formadores, escola lugar de estudar, aprender, e a isso confinava crianas desde a mais tenra idade a delimitao de tempo e espaos para treinos repetitivos a fim de aprenderem de fato elementos necessrios para garantir o futuro. Hoje, vemos que tais conceitos tm ocupado lugar em discusses acadmicas, com formadores de opinies, professores universitrios e at mesmo em documentos oficiais que defendem os direitos da criana. (ECA) Antes o lugar das brincadeiras no se podia confundir com sala de aula que era espao das aprendizagens, agora, vemos a superao desses obstculos, e estamos cada vez mais se aproximando da conscientizao de que a construo da identidade e os saberes cientficos podem estar interligados nos diferentes tipos de brincadeiras de forma prazerosa e libertadora. Para Piaget apud Antunes, (2003, p. 19): a criana que brinca est desenvolvendo a sua linguagem oral, seu pensamento associativo, suas habilidades auditivas e sociais, construindo conceitos de relaes espaciais e se apropriando de relaes conservao, classificao, seriao, aptides visuo-espaciais e muitas outras. Tais conhecimentos ocorrem em qualquer situao em que a criana se encontra. A criana brinca o tempo todo, no existe para ela delimitao de tempo, espao e ou/objeto. Antunes (2003, p. 49) salienta que a sala de aula e sempre ser um espao mgico que guardando-se as devidas propores lembra uma sala de cirurgia. No h nessa realidade momento para se trocar a lucidez do que comprovadamente valioso pela aventura prosaica do que se acredita interessante. Brinca-se em sala de aula, mas em se tratando de uma instituio educacional o objetivo da educao o desenvolvimento global e harmnico da criana. E para tanto, nesta pesquisa buscamos compreender a questo do professor prtico, em constante contato com a

41

criana, para que o brincar se caracterize na educao. Para que isso venha acontecer necessrio que os professores mudem suas concepes de conhecimento, estabelecendo outras maneiras de interagir com as crianas. Ressaltamos a necessidade da escola de educao infantil repensar o brincar voltado para a formao de pessoas capazes de assumir e de se adaptar s transformaes e modificaes do meio, bem como lutar pelos ideais e tambm reconhecer a capacidade, o limite e a importncia do outro. Que o brincar seja no visto to somente como diverso, mas como a primeira etapa educacional, priorizando as caractersticas prprias das crianas, seu ritmo, limites e possibilidades, proporcionando assim, gosto, prazer pelo aprendizado, aprimorando sua preparao para expressar, criar e reinventar o mundo.

42

REFERNCIAS ABRAMOWICZ & WAJSKOP. Educao Infantil Creches atividades para crianas de zero a seis anos. 2. ed. So Paulo. Moderna, 2003. ANTUNES, Celso. Educao Infantil: prioridade imprescindvel. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004. _______, O jogo e a Educao Infantil. Falar e dizer/olhar e ver/escutar e ouvir, fascculo 15, 2003 AROEIRA, M Luza Campos Didtica de pr-escola; vida criana: brincar e aprender. FTD, So Paulo, 1996. ARRIBAS, Tereza Lleixa (col.). Educao Infantil: desenvolvimento, currculo e organizao escolar. 5. ed. - Porto Alegre: Artmed, 2004. BRASIL, Ministrio de Educao e Cultura. Referenciais Curriculares Nacionais para educao Infantil. V. 1, 2. Braslia, MEC/SEF, 1997. BROUGRE, Gilles. Brinquedo e cultura. - 5. ed. So Paulo, Cortez, 2004. (Coleo Questes da Nossa poca; v. 43). CAMPOS, M. M.; ROSEMBERG, F.; FERREIRA, I. M.; Creches e pr-escolas no Brasil. Cortez, So Paulo: Fundao Carlos Chagas, 1993. CUNHA, Nylse Helena Silva Brinquedos desafios e descobertas. ed. Vozes, Petrpolis, RJ. 2005. CRAIDY, Carmem Maria e KAERCHER, Gldis Elise P. Silva. Educao Infantil Pra que te quero? Porto Alegre, Artmed, 2001. ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE (Lei 8.069/1990). Conselho Estadual dos Direitos da Criana e do Adolescente. Cuiab, 2003. LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia cientfica. 6 ed. So Paulo: Atlas, 2005. FARIA, A.L.A.G.; Palhares, M.S. (org). Educao Infantil Ps-LDB: rumos e desafios. Campinas, 1999. FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo dicionrio Aurlio da lngua portuguesa. 3. ed. Curitiba: Positivo, 2004. FERREIRA Rossetti, Maria Clotildes (orgs). Os fazeres na educao infantil. 7. ed. - S.P. Cortez, 2005. FONSECA, Vitor da. Educao especial: programa de estimulao precoce uma introduo s idias de Fewrstein/Vitor da Fonseca 2. ed. Ver. Aumento. Porto Alegre RS: Artes Mdicas, 1995.

43

FORTUNA, T. R. Sala de aula lugar de brincar? In: XAVIER, M. L. F. e DALLA ZEN, M. I. H. Planejamento: anlises menos convencionais. Porto Alegre: Mediao, 2000. (Cadernos de Educao Bsica, 6). FRANCO, Mrcia Elisabete Wilke. Compreendendo a infncia como condio de criana. (Caderno de Educao Infantil 11). Porto Alegre. Mediao, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, Madalena. A paixo de conhecer o mundo. 16. ed. R.J, Voz e Terra, 1983. GARCIA, R.L.F.; ARISTEO L. (orgs). Em defesa da educao infantil. Rio de Janeiro. DPSA, 2001. GRASSI, Tnia Mara. Oficinas Psicopedaggicas. IBPEX, 2004. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover As setas do caminho. Porto Alegre, mediao, 2001. LEBOVICI & DIATKINE. Significado e funo do brinquedo na criana. 3. ed. Porto Alegre, artes mdicas, 2002. LIMA, Evaldo de Albuquerque. Avaliao na Educao Infantil. [acessado em 28 de Novembro de 2006]. Disponvel em: http://www.nossaescola.com/acervop.php?idpesq=220 LUDKE, Menga Andr, Marli E.D.A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. MACHADO, Patrcia Brum. Comportamento infantil Estabelecendo limites. Porto Alegre. Mediao, 2002 (Caderno de educao infantil 10). MALUF, ngela Cristina Munhoz. Brincar: prazer e aprendizagem. 3. ed. Petrpolis, RJ. Vozes, 2004. MOYLES, Janet R. S brincar? O papel na educao. Porto Alegre: Artmed, 2002. NVOA, Antnio (coord.). Os professores e sua formao. Lisboa Portugal; Don Quixote, 1997. OLIVEIRA, Vera Barros de. O brincar e a criana do nascimento aos seis anos. 5. ed. Petrpolis R.G. Vozes, 2000. OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos (org.). Educao Infantil: muitos olhares. 6. ed. So Paulo: Cortez, 2004. REDIN Euclides. O Espao e o tempo da criana: se der tempo a gente brinca! Porto Alegre: Mediao, 1998. (Caderno de Educao Infantil, V.6)

44

REVISTA DO PROFESSOR. Professor de educao Infantil. Como pode ser o perfil do profissional a luz da nova legislao. RIZZO, Gilda. Creche, organizao, currculo, montagem e funcionamento. ed. Bertrand do Brasil, 2000. RUIZ, Joo lvaro. Metodologia Cientfica: guia para eficincia nos estudos. 5 ed. So Paulo: Atlas, 2002. SANTOS Santa Marli Pires. Brinquedo e Infncia - Um guia para pais e educadores em creches. 6. ed. Petrpolis. R.J. Vozes, 2004. ZABALZA, Miguel A.. Qualidade em Educao Infantil Porto Alegre Artmed, 1998. Acessado em: 4/09/2006 Fonte: http://72.14.209.104/search?q=cache:eK9f_IeGTX4J:www.anped.org.br/24/P0807764775255 .doc+%22professor+reflexivo%22+pimenta&hl=pt-BR&gl=br&ct=clnk&cd=4&lr=lang_pt Acessado em: 4/09/2006 Fonte: http://www.abrapee.psc.br/artigo11.htm