UNIVERSIDADE FEDERAL DE RORAIMA - UFRR

RELATÓRIO FINAL

Avaliação Independente do
Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/01
Cumprimento dos Objetivos e Metas do Capítulo
Educação Indígena

2011
Boa Vista/RR

1
 Presidenta da República
Dilma Vana Rousseff

Ministro de Estado da Justiça

José Eduardo Cardozo

Presidente da Funai
Márcio Augusto Freitas de Meira

Diretor de Promoção ao Desenvolvimento

Sustentável
Aloysio Antônio Castelo Guapindaia
Reitor:
Roberto Ramos Santos Coordenação Geral de Educação
Vice-Reitora: Maria Helena Sousa da Silva Fialho
Deusuleide de Sá Câmara
Gioconda Santos Martinez
Equipe Técnica da Fundação Ajuri de Apoio
EDITORA DA UFRR ao Desenvolvimento da Universidade
Diretor da EDUFRR: Federal de Roraima
Cezário Paulino Bezerra de Queiroz
Prof. Ms. Marcos Antonio Braga de Freitas
Coordenador Geral
CONSELHO EDITORIAL
Alexander Sibajev Ms. Eliene Amorim de Almeida
Ana Lia Farias Vale Coordenadora Técnico-Pedagógica
Ananda Machado
Déborah de B.A.P Freitas Esp. Tânia Maria Ferreira
Elton Bentes Neves Coordenadora Técnico-Executiva
Fábio L. Wankler
Diretoria Executiva da Fundação Ajuri de
Guido Nunes Lopes
Apoio ao Desenvolvimento da Universidade
Luciano Alberto Ferreira
Federal de Roraima
Nelvio Paulo Dutra Santos
Rileuda de Sena Rebouças Elisa Hatsue Brito Yoshihara
Rodrigo Schutz Rodrigues Diretora Executiva Pró-Tempore
Rosana da Silva Vanessa da Silva Sá
Gerência Financeira Pró-Tempore

Contrato nº 177/2009 Fundação Nacional do

Índio/Fundação Ajuri

Apoio:
Instituto Insikiran de Formação Superior
Indígena da Universidade Federal de
Roraima – UFRR

2
 Fundação Nacional do Índio
Fundação Ajuri

RELATÓRIO FINAL

Avaliação Independente do
Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/01
Cumprimento dos Objetivos e Metas do Capítulo
Educação Indígena

Ms. Eliene Amorim de Almeida

Organização e Sistematização

Ms. Marcos Antonio Braga de Freitas

Esp. Tânia Maria Ferreira
Colaboração

Dr. Luis Donisete Benzi Grupioni

Consultoria

Boa Vista/RR

3
CAPA
Hefrayn Lopes

PROJETO GRÁFICO
E DIAGRAMAÇÃO
Hefrayn Lopes

DESENHOS DE GRÁFICOS
Márcio Costa Gomes

REVISÃO
Áurea Lúcia Melo Oliveira Corrêa

Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)

A945

Avaliação Independente do Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº

10.172/01: cumprimento dos objetivos e metas do capítulo Educação
Indígena / Marcos Antonio Braga de Freitas (coord.); Eliene Amorim de
Almeida (org.). – Boa Vista: EDUFRR, 2011.

140 p.

ISBN 978-85-60215-67-6

1 – Educação escolar indígena. 2 – Políticas públicas. 3 –

Legislação indigenista. I. Título. II. Freitas, Marcos Antonio Braga
de. III. Almeida, Eliene Amorim de.

CDU – 376.74(=-82)

Endereço da Fundação Nacional do Índio

SEPS 702/902 – Ed. LEX - 2º Andar

Brasília – DF, CEP 70340-904,
Fones (61)3313-3533/3497
Fax (95)3321-3850

Endereço da Fundação Ajuri de Apoio ao Desenvolvimento da UFRR

Campus do Paricarana – Bairro Aeroporto

Anexo do Bloco II – Sala 2040
Av. Cap. Ene Garcez - n‫؛‬. 2413
Boa Vista/Roraima, CEP 69304-000
Tel/Fax (95) 3224-6608
E-mail: ajuri@ufrr.br

4
Grupo de Acompanhamento – GA, criado pela Portaria FUNAI nº 11.312, de 04.11.2009.

O Grupo de Acompanhamento tem a missão de zelar pelo cumprimento da proposta da

Avaliação, garantindo a qualidade do trabalho e contribuindo com a sua realização,
constituindo um fórum de discussão e monitoramento do processo de avaliação independente
do Plano Nacional de Educação.

NOMES INSTITUIÇÕES

Maria Helena Sousa da Silva Fialho FUNAI/CGE

Gersem José dos Santos Luciano MEC/CGEEI

Maria das Dores de Oliveira Pankararu CNE

Ságuas Moraes Sousa (MT) e Gedeão CONSED

Timóteo Amorim (AM)*

France Clayre Moutinho da Silva Melo* UNDIME

Francisca Novantino Pinto de Ângelo CNPI

Edilene Bezerra Pajeú** CNEEI

*A representação indicada pelo CONSED e UNDIME não participou das reuniões realizadas, nessas ocasiões houve
a presença de diferentes membros dessas entidades.
** A representante do CNEEI esteve em Licença Maternidade durante o período de realização das duas reuniões,
sendo que a mesma foi substituída por outros representantes indígenas da CNEEI.

5
 REDE DE AVALIADORES

Pesquisadores Avaliadores

Rogério Sávio Link (pólo Acre), Eliene Amorim de Almeida (pólos Amapá e Brasília,
governo federal), Jonise Nunes Santos (pólo Amazonas I*), Romy Guimarães Cabral
(pólo Amazonas II**), Rita Gomes do Nascimento (pólos Bahia e Maranhão), Maria
Regina Rodrigues (pólos Alagoas, Ceará e Sergipe), Maria Istélia Coelho Folha (pólos
Goiás e Tocantins), Adriana Werneck Regina (pólo Mato Grosso I***), Luis Carlos
Pereira Paiva (pólo Mato Grosso II****), Roberluce Oliveira Braga (pólo Mato Grosso do
Sul), Adriana Cristina Ferreira Maluf (pólos Espírito Santo, Minas Gerais e Rio de
Janeiro), Maria Cristina Cabral Troncarelli (pólo Pará), Patrícia de Almeida Zuppi
(pólos Paraná e São Paulo), Carla Siqueira Campos (pólos Pernambuco e Paraíba),
Juliana Baptista Ferreira (pólos Santa Catarina e Rio Grande do Sul), Angelise Nadal
Pimenta (pólo Rondônia), Daniel Bampi Rosar (pólo Roraima).

*Vale do Javari, Região dos Rios (Alto Solimões e Madeira, Purus e Juruá).
**Baixo Amazonas e Rio Negro.
*** Escolas Municipais e Região Xavante.
**** Escolas Estaduais e Região Xingu.

Pesquisadores Indígenas*

Gecinaldo Soares de Queiros (Alagoas e Sergipe), Josiney Bastos Gabino (Amazonas I),
Alva Rosa Lana Vieira (Amazonas II), Evangelina Sônia dos Santos Jeanjacque (Amapá),
Cecília Lopes Marinheiro (Bahia), Ricardo Weibe Nascimento Costa (Ceará), Leidiane
Pego de Souza Sezinando (Espírito Santo), Cassiano Sotero Apinajé (Goiás e Tocantins),
Cíntia Maria Santana da Silva (Maranhão), Joscélio Onizokaece (Mato Grosso I), Helena
Indiara Ferreira Corezomaé (Mato Grosso II), Jabez Gabriel (Mato Grosso do Sul),
Valmores Conceição da Silva (Minas Gerais), Franciclei Corrêa Rocha (Pará), Iolanda
dos Santos Mendonça (Paraíba), Jacieli Nyg Kuita Fidelis (Paraná), Edilene Bezerra
Pajeú (Pernambuco), João Maria Fortes (Rio Grande do Sul), Algemiro Karai Mirim da
Silva (Rio de Janeiro), Manuel Filho Sabane (Rondônia), Edilce Pereira de Oliveira
(Roraima), Janete da Veiga (Santa Catarina), Ivandro Martins da Silva (São Paulo).

*O pesquisador indígena selecionado no Estado do Acre não tomou posse.

6
LISTA DE SIGLAS

7
PAR Plano de Ações ArticuladasPDEPlano de Desenvolvimento da
EducaçãoPNAEIPrograma Nacional de Alimentação Escolar
IndígenaPNEPlano Nacional de EducaçãoRCARede de Cooperação
Alternativa BrasilSECAD Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade UFRRUniversidade Federal de
RoraimaUNDIMEUnião Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação

8
 Sumário
Apresentação........................................................................................................................................11

1. Introdução.........................................................................................................................................13
1.1. Procedimentos Metodológicos.............................................................................14
1.2. Dificuldades, limites e possibilidades dessa consulta/avaliação.....................17
1.3. Contextualizando a Educação Escolar Indígena no país e no Plano Nacional
de Educação......................................................................................................................17

2. Análise das Metas............................................................................................................................19

2.1. Meta 1 - Atribuir aos Estados a responsabilidade legal pela educação indígena, quer
diretamente, quer por meio de delegação de responsabilidade aos seus Municípios, sob a
coordenação geral e com o apoio financeiro do Ministério da Educação.
2.2. Meta 2 - Universalizar imediatamente a adoção das diretrizes para a política nacional de
educação escolar indígena e os parâmetros curriculares estabelecidos pelo Conselho Nacional
de Educação e pelo Ministério da Educação.
e Meta 14 - Implantar, dentro de um ano, as diretrizes curriculares nacionais e os
parâmetros curriculares e universalizar, em cinco anos, a aplicação pelas escolas indígenas
na formulação do seu projeto pedagógico.
2.3. Meta 3 - Universalizar, em dez anos, a oferta às comunidades indígenas de programas
educacionais equivalentes às quatro primeiras séries do ensino fundamental,
respeitando seus modos de vida, suas visões de mundo e as situações sociolinguísticas
específicas por elas vivenciadas.
e Meta 4 – Ampliar, gradativamente, a oferta de ensino de 5ª a 8ª série à população indígena,
quer na própria escola indígena, quer integrando os alunos em classes comuns nas escolas
próximas, ao mesmo tempo que se lhes ofereça o atendimento adicional necessário para sua
adaptação, a fim de garantir o acesso ao ensino fundamental pleno.
e Meta 17- Formular, em dois anos, um plano para a implementação de programas especiais
para a formação de professores indígenas em nível superior, através da colaboração das
universidades e de instituições de nível equivalente.
2.4. Meta 5 - Fortalecer e garantir a consolidação, o aperfeiçoamento e o reconhecimento de
experiências de construção de uma educação diferenciada e de qualidade atualmente em
curso em áreas indígenas.
2.5. Meta 6 - Criar, dentro de um ano, a categoria oficial de “escola indígena” para que a
especificidade do modelo de educação intercultural e bilíngue seja assegurada.
e Meta 7 - Proceder, dentro de dois anos, ao reconhecimento oficial e à regularização legal de
todos os estabelecimentos de ensino localizados no interior das terras indígenas e em outras
áreas assim como a constituição de um cadastro nacional de escolas indígenas.
2.6. Meta 8 - Assegurar a autonomia das escolas indígenas, tanto no que se refere ao projeto
pedagógico quanto ao uso dos recursos financeiros públicos para a manutenção do cotidiano
escolar, garantindo a plena participação de cada comunidade indígena nas decisões relativas
ao funcionamento da escola.
e Meta 11 - Adaptar programas do Ministério da Educação de auxílio ao desenvolvimento
da educação, já existentes, como transporte escolar, livro didático, biblioteca escolar,
merenda escolar, TV Escola, de forma a contemplar a especificidade da educação indígena,
quer em termos do contingente escolar, quer quanto aos seus objetivos e necessidades,
assegurando o fornecimento desses benefícios às escolas.
2.7. Meta 9 - Estabelecer, dentro de um ano, padrões mínimos mais flexíveis de
infraestrutura escolar para esses estabelecimentos, que garantam a adaptação às condições
climáticas da região e, sempre que possível, às técnicas de edificação próprias do grupo, de
acordo com o uso social e concepções do espaço próprias de cada comunidade indígena, além
de condições sanitárias e de higiene.

9
 2.8. Meta 10 - Estabelecer um programa nacional de colaboração entre a União e os Estados
para, dentro de cinco anos, equipar as escolas indígenas com equipamento didático-
pedagógico básico, incluindo bibliotecas, videotecas e outros materiais de apoio.
2.9. Meta 12 - Fortalecer e ampliar as linhas de financiamento existentes no Ministério da
Educação para implementação de programas de educação escolar indígena, a serem executa-
dos pelas secretarias estaduais ou municipais de educação, organizações de apoio aos índios,
universidades e organizações ou associações indígenas.
2.10. Meta 13 - Criar, tanto no Ministério da Educação como nos órgãos estaduais de
educação, programas voltados à produção e publicação de materiais didáticos e pedagógicos
específicos para os grupos indígenas, incluindo livros, vídeos, dicionários e outros,
elaborados por professores indígenas juntamente com seus alunos e assessores.
2.11. Meta 15 - Instituir e regulamentar, nos sistemas estaduais de ensino, a profissionalização
e reconhecimento público do magistério indígena, com a criação da categoria de professores
indígenas como carreira específica do magistério, com concurso de provas e títulos adequados às
particularidades linguísticas e culturais das sociedades indígenas, garantindo a estes
professores os mesmos direitos atribuídos aos demais do mesmo sistema de ensino, com níveis de
remuneração correspondentes ao seu nível de qualificação profissional.
2.12. Meta 16 - Estabelecer e assegurar a qualidade de programas contínuos de formação
sistemática do professorado indígena, especialmente no que diz respeito aos conhecimentos
relativos aos processos escolares de ensino-aprendizagem, à alfabetização, à construção coletiva
de conhecimentos na escola e à valorização do patrimônio cultural da população atendida.
2.13. Meta 18 - Criar, estruturar e fortalecer, dentro do prazo máximo de dois anos, nas
secretarias estaduais de educação, setores responsáveis pela educação escolar indígena, com a
incumbência de promovê-la, acompanhá-la e gerenciá-la.
2.14. Meta 19 - Implantar, dentro de um ano, cursos de educação profissional, especialmente
nas regiões agrárias, visando à auto sustentação e ao uso da terra de forma equilibrada.
2.15. Meta 20 - Promover, com a colaboração entre a União, os Estados e Municípios e em
parceria com as instituições de ensino superior, a produção de programas de formação de
professores de educação à distância em nível fundamental e médio.
2.16. Meta 21 - Promover a correta e ampla informação da população brasileira em geral,
sobre as sociedades e culturas indígenas, como meio de combater o desconhecimento, a
intolerância e o preconceito em relação a essas populações.

3. Conclusão .......................................................................................................................................114

4. Referências bibliográficas............................................................................................................117

5. Anexos .............................................................................................................................................121

Tabela nº 01 - Normatizações por Estado/Regiões

Tabela nº 02 - Formação de Professores Nível Médio
Tabela nº 03 - Criação de setores específicos para educação escolar indígena por estado
Tabela no. 04 - Critérios para Reconhecimento das Escolas Indígenas
Tabela no. 05 – Documento do PAR INDIGENA.

10
 Apresentação
A Coordenação Geral de Educação da Fundação Nacional do Índio propôs, em 2009, a
realização de uma avaliação independente dos objetivos e metas da educação indígena
constantes na lei 10.172 de 9 de janeiro de 2001, intitulada Plano Nacional de Educação, como
forma de se realizar um diagnóstico da situação atual de desenvolvimento da educação escolar
indígena no Brasil. Tratava-se, de modo geral, de avaliar as 21 metas e objetivos constantes nesta
lei para a melhoria da educação escolar indígena de modo a se verificar questões estruturantes
da oferta de programas escolares aos povos indígenas de acordo com o novo marco jurídico que
se iniciou com a Constituição de 1988.

Esta publicação traz o resultado dessa avaliação, que foi conduzida de modo independente,
pela Fundação Ajuri da Universidade Federal de Roraima, que contratou e formalizou uma
rede de avaliadores, que contou com pesquisadores indígenas e não-indígenas que visitaram
todos os Estados da Federação, com exceção do Piauí e do Rio Grande do Norte, onde até bem
pouco tempo atrás não se reconhecia a presença de povos indígenas.

A avaliação das 21 metas e objetivos do Plano Nacional de Educação (PNE) possibilita, pela
primeira vez, uma ampla visão da situação da educação indígena no país, sendo esta uma
demanda há muito tempo apresentada por representantes do movimento indígena organizado
e por pesquisadores que acompanham essa temática, face à inexistência de indicadores de
avaliação e de acompanhamento das políticas públicas.

Ainda que faça sentido pensar em recortes etnográficos para compreensão de situações
particulares, o esforço de coleta, produção e aferição de indicadores precisou, necessariamente,
estar limitado ao recorte político-administrativo do Estado brasileiro. Assim, as metas e objetivos
do Plano Nacional de Educação foram avaliados tomando por base a divisão entre as diferentes
esferas de governo (Federal, Estadual e Municipal), pois a lei foi assim configurada, estabelecendo
metas e objetivos para estas instâncias de governo, ora individualmente, ora coletivamente.

Ao se lançar esta proposta de avaliação, propôs-se evidenciar as principais amarras e obstáculos

ao cumprimento do direito dos índios a processos escolares de qualidade, que respeitem e
valorizem suas práticas e modos de vida, suas línguas e tradições. Esperamos que seus
resultados possam subsidiar e impelir os agentes públicos a tomarem medidas eficazes para
assegurar o cumprimento destes direitos. Este é o sentido geral do que pretendemos com essa
avaliação, cujos resultados são apresentados nas próximas páginas.

Coordenação Geral de Educação da Fundação Nacional do Índio

Fundação Ajuri da Universidade Federal de Roraima

11
12
 1. Introdução

Esta publicação tem como objetivo apresentar a sistematização da Avaliação

Independente do Cumprimento dos Objetivos e Metas do Capítulo da Educação Indígena do
Plano Nacional de Educação – PNE. A avaliação é resultado de uma pesquisa realizada em todo
Brasil, com exceção dos dois estados da federação em que os povos indígenas ainda não foram
reconhecidos oficialmente pela FUNAI: Piauí e Rio Grande do Norte.
O Plano Nacional de Educação, aprovado pelo Congresso Nacional por meio da Lei
10.172 de 2001, é um instrumento fundamental no direcionamento da política educacional
brasileira, tendo em vista que estabelece diretrizes, objetivos, metas e os devidos prazos para todos
os níveis e modalidades de ensino, entre elas a educação escolar indígena. Trata também da
formação e valorização do magistério, da gestão e do financiamento da educação, por um período
de 10 (dez) anos, orientando as ações dos Estados, Municípios e União. O PNE tem ao todo 295
(duzentos e noventa e cinco) metas1, das quais 21 são da modalidade “educação indígena”.
A idealização desta Avaliação, a primeira no Brasil, foi da Coordenação Geral de
Educação da Fundação Nacional do Índio – FUNAI/CGE, com os seguintes objetivos:
1. Diagnosticar a situação atual da política de educação escolar indígena no Brasil;
2. Evidenciar as principais amarras e obstáculos ao cumprimento dos direitos dos
povos indígenas a uma educação escolar de qualidade; e,
3. Subsidiar e impelir os agentes públicos a tomarem medidas eficazes para
assegurar o cumprimento desses direitos.
A FUNAI teve como preocupação básica que a avaliação fosse realizada por uma
equipe independente do órgão indigenista oficial. Por isso, adotou como medidas a contratação
de consultoria específica na área de antropologia/educação escolar indígena para elaborar os
instrumentos e procedimentos metodológicos da avaliação e em seguida, por meio de um edital
público, selecionou a Fundação Ajuri de Apoio ao Desenvolvimento da Universidade Federal
de Roraima (Fundação Ajuri/UFRR) para executar a Avaliação Independente, oficializando o
trabalho através do contrato no. 177/2009.
Levando-se em consideração a preocupação com a autonomia, o rigor e a lisura do
processo dessa avaliação, foi constituído um Grupo de Acompanhamento - GA, formado por
representantes: da FUNAI, MEC, UNDIME, CNE, CONSED, CNPI, CNEEI, instituído pela
Portaria no. 11.312 de 04 de novembro de 2009 do Gabinete da Presidência da FUNAI.
Por sua vez, para realizar a avaliação, a Fundação Ajuri formou uma Rede de
2
Avaliadores composta por pesquisadores/avaliadores e pesquisadores indígenas sendo um de
cada estado, além de uma coordenação constituída por um coordenador geral, uma
coordenadora técnica executiva e uma pedagógica.

1 O Legislativo e a Sociedade construindo juntos o novo Plano Nacional de Educação. Comissão de Educação e Cultura (2009, p.23).
2 As nomenclaturas pesquisador/avaliador e pesquisador indígena foram utilizadas no documento propositivo para definir o papel de cada um dos
agentes envolvidos no processo. O pesquisador/avaliador foi contratado com a responsabilidade de realizar as entrevistas e escrever o relatório final,
enquanto que o pesquisador indígena foi responsável de fazer as articulações locais, identificando os diversos agentes que deveriam ser entrevistados
nos estados e municípios, acompanhando o pesquisador/avaliador.

13
 Essa rede participou de uma capacitação no período de 08 a 10 de dezembro de 2009,
na cidade de Brasília, que teve como objetivo apresentar e discutir as finalidades, metodologia e
instrumentos da pesquisa, promover o conhecimento, entrosamento e articulação dos
pesquisadores com as coordenações e as instituições responsáveis, estudar e aperfeiçoar os
instrumentos elaborados pelo consultor Dr. Luís Donisete Benzi Grupioni, que também foi o
facilitador do processo.
No momento contou-se também com a participação de membros da CNEEI e
FUNAI, além das presenças, em momentos pontuais, do MEC, CONSED e da CNPI, todos
representantes do Grupo de Acompanhamento.

1.2. Procedimentos metodológicos – formação da equipe, coleta e análise dos dados

O foco da avaliação dirigiu-se às ações e às políticas desenvolvidas pelos entes

federativos para implementação das 21 (vinte e uma) metas e objetivos do PNE, na modalidade
“educação indígena”. Na investigação, procurou-se identificar quais medidas vinham sendo
tomadas pelos órgãos governamentais no sentido de garantir uma educação escolar de qualidade
para os povos indígenas.
A pesquisa de campo teve início ainda em dezembro de 2009, quando os
avaliadores/pesquisadores fizeram os primeiros contatos com as Secretarias Estaduais e
Municipais de Educação e com o MEC, além de pesquisas na internet e ajustes no roteiro,
adaptando-o às realidades que iriam ser investigadas/trabalhadas.
O campo da pesquisa, como já foi dito antes, foram todos os 24 (vinte e quatro)
estados onde há povos indígenas reconhecidos oficialmente pela FUNAI. O estado do
Amazonas, pela sua complexidade geográfica e a forte presença de povos indígenas, foi
dividido em dois pólos, com duas equipes de trabalho: o Amazonas I, onde estão os povos do
Solimões e Javari e o Amazonas II, formada pelo Baixo Amazonas e o Rio Negro. Nessas regiões
foram escolhidos alguns municípios tendo como critério a quantidade de escolas e diversidade
de situações etnográficas de modo a representar essa vasta região.
O estado do Mato Grosso, por sua vez, também foi dividido em dois pólos, sendo
uma equipe responsável pelas escolas estaduais e a outra pelas escolas municipais.
Os estados de Minas Gerais, Rio de Janeiro e Espírito Santo foram pesquisados por
uma só equipe; o mesmo ocorrendo com Alagoas, Sergipe e Ceará; São Paulo e Paraná; Rio Grande
do Sul e Santa Catarina; Pernambuco e Paraíba; Goiás e Tocantins. Já os estados de Roraima, Bahia,
Acre, Rondônia, Pará, Amapá, Maranhão e Mato Grosso do Sul contaram com uma equipe cada.
As equipes procuraram contatar o máximo possível de agentes que atuam na
política de educação escolar indígena em cada estado e/ou município, de forma que fossem
coletadas diferentes informações e depoimentos garantindo assim diversos olhares, versões e
análises das políticas desenvolvidas pelos gestores públicos. Deste modo, foram entrevistados
professores e lideranças indígenas, gestores e técnicos governamentais, representantes de
organizações indígenas e indigenistas, e especialistas de universidades que atuam na educação
escolar indígena.

14
 Para avaliar cada meta do Plano foram consideradas duas variáveis que o próprio
PNE já aponta, ou seja, os prazos e as responsabilidades.
No caso dos prazos, as metas estão assim organizadas:
•Imediato – metas 1, 2, 5, 11, 12, 13, 15, 16, 20 e 21, ou seja, em 2001 já deveriam
ter sido realizadas;
•Imediato, com progressão de tempo – metas 4 e 8;
•Dez anos - meta 3, ou seja, durante todo o período do PNE;
•Um ano – metas 6, 9, e 19;
•Dois anos – metas 7, 17 e 18;
•Imediato e em até cinco anos – meta 10;
•Um ano e em até cinco anos – meta 14.
Para avaliar a meta considerando a variável prazo, ficou definido que seriam
utilizados dois critérios: teve início e não teve início, considerando a vigência do Plano.
No que se refere à variável responsabilidade, as metas/objetivos do Plano são claras
em indicar o ente federativo ou o regime de colaboração para sua execução. Assim, a lei
determina ora um esforço conjunto dos Estados, Municípios com a União, e ora que depende da
iniciativa da União. Assim, as metas estão assim dispostas:
•Corresponsabilidade dos entes federados - metas 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 16 e 20;
•Não tem definição de responsabilidades - metas 8, 12, 13, 15, 17, 18, 19 e 21;
•Depende da iniciativa da União - meta 14.
Essa informação corrobora com a leitura que Saviani (2008) faz acerca da divisão de
responsabilidades dos entes federados no PNE. Tratando do papel do MEC no referido Plano, o
autor identifica que cabe a União apenas realizar “atividades como elaboração de documentos,
definição de diretrizes, estabelecimento de normas e organização dos sistemas de informações” (p. 101),
confirmando-se assim o papel institucional do governo federal para com a educação básica, que
é o de coordenação da política educacional. Há que se ressaltar que no caso da modalidade de
educação indígena, para oito metas não há definição de responsabilidades dos entes federados,
“deixando margens a interpretações”, como afirma o documento propositivo da avaliação.
Para avaliar essa variável foram estabelecidos conceitos/critérios para indicar a
situação da meta em cada ente federativo:
•está em desenvolvimento de modo satisfatório;
•está em desenvolvimento de modo insatisfatório;
•foi atingida plenamente;
•foi atingida parcialmente.
Para identificar se a meta encontra-se em uma das situações de desenvolvimento
acima citadas foram estabelecidos indicadores no documento propositivo que melhor
qualificam as análises das metas e a conclusão em relação à situação de cada uma delas.
Cada pesquisador/avaliador dos estados/municípios e da União elaboraram seus
relatórios, analisando e ancorando suas afirmações por meio das declarações dos diversos agentes
pesquisados, e/ou trechos dos documentos disponibilizados, que foram anexados aos seus textos.

15
 No conjunto foram elaborados 27 (vinte e sete) relatórios, sendo 26 (vinte e seis) dos
estados, tendo em vista que o Amazonas e o Mato Grosso geraram dois relatórios cada um e 1
(um) do MEC, enquanto União.
Esta publicação toma como base os relatórios de campo desses pesquisadores, mas
não é uma simples síntese. Cada pesquisador chegou às suas conclusões sobre a situação da
3
meta nos estados e municípios utilizando os critérios já citados acima. Por sua vez, a
coordenação pedagógica, responsável pelo documento final, fez suas análises associando as
informações trazidas pelos pesquisadores nos estados, com a história das políticas,
legislações e documentação que tratam da educação escolar indígena no Brasil, considerando
que o PNE não pode ser analisado isoladamente, sob risco de não se dar conta de toda
complexidade que é a educação escolar indígena neste país.
Como forma de demonstrar, ilustrar, esclarecer as nossas análises e conclusões
utilizou-se trechos das entrevistas contidas nos relatórios elaborados pelos pesquisadores.
Nesta publicação se considera que a educação escolar indígena pós Constituição
Federal de 1988 ganhou uma vasta documentação legal que define diretrizes, estabelece
princípios, normas e orienta as ações governamentais junto aos povos indígenas, disciplinando o
direito a uma educação diferenciada no país. O princípio geral estabelecido na Constituição
Federal de que os povos indígenas têm direito à manutenção de suas identidades e que é dever do
Estado brasileiro proteger e fazer respeitar os modos de vida e visão de mundo particulares desses
povos encontrou desdobramento em sucessivos textos legais e normativos, como a LDBEN, de
1996, o PNE de 2001, as normas emanadas do Conselho Nacional de Educação, de 1999, e a
Convenção da OIT, ratificada pelo Brasil em 2004. Portanto, realizar uma “leitura crítica” da
execução das metas da lei 10.172/2001 exige colocá-las nesse contexto mais amplo de mudança do
paradigma jurídico em relação aos índios, de um lado, e da configuração da política educacional
brasileira, em que a educação escolar indígena torna-se uma modalidade, de outro.
Esta publicação, que se pretende como uma síntese de todo o esforço de avaliação
empreendido ao longo de 2010 em todo o país por essa equipe de avaliadores, está organizada em
quatro partes. A primeira é uma Introdução, onde se faz uma retrospectiva do processo de
Construção da Proposta de Avaliação mostrando os procedimentos para coleta e análise dos
dados. Na segunda, intitulada “Contextualizando a Educação Escolar no Brasil”, procura-se fazer
uma breve retrospectiva dessa modalidade de ensino a partir da data em que o MEC assume essa
responsabilidade, até a publicação do Plano Nacional de Educação; na terceira parte apresenta-se
a análise das metas, às vezes uma por uma, outras vezes conjuntamente, levando-se em
consideração as aproximações possíveis e facilitando a compreensão ampla da política anunciada
na meta. E por último, a Conclusão e as Referências Bibliográficas que serviram para dar
consistência às argumentações que fundamentam nossas análises e conclusões.
Além disso, há várias tabelas anexas onde estão apresentados os dados da pesquisa
coletados em campo referentes aos entes federativos.

3 O que pode ser verificado nos gráficos no anexo: Situação das Metas por estados.

16
1.2. Dificuldades, limites e possibilidades dessa consulta/avaliação

A realização desta avaliação independente foi realizada em um contexto político

bastante propício, considerando que o atual Plano Nacional de Educação está em pleno
processo de avaliação e revisão com o objetivo de elaborar um novo plano para os próximos 10
anos, favorecendo que os seus resultados possam efetivamente se constituírem em subsídios
para os diversos sujeitos que tratam dessa modalidade de ensino.
A coleta dos dados ocorreu entre os meses de dezembro de 2009 até fevereiro de
2010, porque havia o interesse das diversas instituições envolvidas em ter um primeiro esboço
da avaliação que possibilitasse a participação qualificada e informada de representantes
indígenas na Conferência Nacional de Educação – CONAE, que ocorreu em abril de 2010.
A proposição de ter um esboço da avaliação para a Conferência determinou que o
prazo estabelecido para que pesquisadores avaliadores realizassem seu trabalho de campo e
entregassem à coordenação pedagógica um primeiro esboço de seus relatórios individuais, fosse
março de 2010. Algumas equipes se depararam com o fato de que os técnicos responsáveis pela
educação indígena nos Estados estavam em períodos de recesso ou de férias, o que dificultou a
realização de algumas entrevistas e acesso a documentos institucionais. Isso implicou, em alguns
Estados, no pouco aprofundamento das questões abordadas. Tal situação foi contornada com a
consulta e análise de documentação secundária e de entrevistas com outros atores significativos
da educação escolar indígena naqueles Estados. O perfil da rede de avaliadores também
determinou diferenças no enfoque e no estilo dos relatórios sistematizados.
Correndo o risco da obviedade é bom lembrar que avaliar é um ato sempre realizado a
partir do olhar de quem avalia, e esse é o seu condicionante básico. Mesmo compartilhando de
uma mesma proposta metodológica e seguindo procedimentos padronizados de coleta e
interpretação de dados, a experiência profissional pessoal de cada avaliador, sua história de vida e
de envolvimento com a temática da educação indígena e o modo como ocorreram as interlocuções
com os diferentes atores da educação indígena nos Estados impõe-se na escrita final dos relatórios
de cada avaliador. À coordenação pedagógica da avaliação coube a tarefa de extrair dados e
informações que estavam documentados e referenciados, livres de possíveis posicionamentos
sectários, ou afirmações taxativas, sem comprovação, para que fosse possível a elaboração deste
relatório síntese, que busca sistematizar o conjunto das avaliações realizadas com o intuito de se
ter uma visão geral sobre o cumprimento e a efetividade da lei.
Cada pesquisador/avaliador fez análise por meta, e a ela, atribuiu um dos conceitos
estabelecidos no documento propositivo para averiguar seu grau de cumprimento e execução.
Já neste documento final, a coordenação pedagógica optou em analisar algumas metas
de forma conjunta conforme os argumentos colocados na introdução da análise de cada meta.

1.3. Contextualizando a Educação Escolar Indígena no país e no Plano Nacional de Educação

A década de 1990 foi marcada pela publicação de uma série de documentos oficiais
que definiram princípios, diretrizes e ações para que a educação escolar indígena pudesse se

17
desenvolver a partir do novo paradigma de relacionamento estabelecido entre o Estado
brasileiro e os povos indígenas tendo por base a Constituição de 1988.
Em 1991, a responsabilidade pela condução da educação escolar indígena no Brasil
transferiu-se do órgão indigenista oficial, a Fundação Nacional do Índio – FUNAI, para o
Ministério da Educação, integrando-se, assim, à organização da educação brasileira4. O Decreto
Presidencial nº 26 atribuiu ao Ministério da Educação - MEC “a competência de coordenar”, e
aos “estados e municípios desenvolver as ações referentes à Educação Escolar Indígena, em
todos os níveis e modalidades de ensino, ouvida a FUNAI, e em consonância com as Secretarias
Nacionais de Educação do Ministério da Educação”. Isso gerou vários conflitos entre estas
instâncias e os povos indígenas e, para alguns estudiosos da temática, provocou, de imediato,
uma “acefalia” no atendimento a educação escolar indígena no país.
Visando resolver, no plano legal, essa situação, em 1999, o Conselho Nacional de
Educação - CNE, através da Câmara de Educação Básica - CEB, publicou o Parecer 14 e a
Resolução nº 03, fixando normas e diretrizes para o funcionamento das escolas indígenas. Desde
então, a gestão da política de educação básica para os povos indígenas compete às Secretarias
Estaduais de Educação, sendo que os municípios poderão assumir essa tarefa, desde que
respondam alguns requisitos preceituados pela lei.
Assim, diferentemente da esfera estadual, que é obrigada por lei a assumir a
educação escolar indígena, os municípios, para incumbir-se dessa tarefa, precisam criar as
condições objetivas para desenvolver esse papel e ouvir os interesses das comunidades. No caso
da União, o CNE reafirma sua tarefa institucional de legislar, definir diretrizes das políticas
nacionais e apoiar técnica e financeiramente os sistemas de ensino.
Em 2001, o governo federal, obedecendo a Constituição Brasileira de 1988, a Lei de
Diretrizes e Base da Educação Nacional – LDBEN, n. 9394/96 e a Declaração Mundial de
Educação para Todos, sancionou o Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº 10.172/2001.
No caso da educação escolar indígena, o PNE trouxe como novidade tratar o tema
como uma modalidade de ensino e estabelecer metas para que a educação escolar indígena fosse
desenvolvida segundo as diretrizes e princípios estabelecidos oficialmente durante toda a década
de 1990. O antropólogo Luis Grupioni durante o I Encontro Nacional de Coordenadores de
Projetos na Área de Educação Indígena, que aconteceu em Brasília em outubro de 1997, afirmava
que, no PNE, se procurou estabelecer metas que podem ser resumidas em cinco itens, a saber:

[...] definir os sistemas de ensino estaduais como a esfera

responsável pela oferta de educação indígena; criar a categoria de
escola indígena para garantir que a especificidade da educação
intercultural e bilíngue seja assegurada, banindo o enquadramento
destas escolas como escolas rurais ou classe vinculadas;
universalizar a adoção das diretrizes para política nacional de
educação escolar indígena e a implementação dos referenciais

4 Conforme estabelecido na LDBEN 9394/96

18
 curriculares indígenas, enquanto documento norteador dos
princípios que devem reger a oferta da educação escolar nos povos
indígenas; garantir o acesso das escolas indígenas aos programas e
benefícios de auxilio ao desenvolvimento da educação já existente e
criar outros específicos que contemplem os objetivos e
necessidades das escolas; garantir programas de formação em
serviço aos docentes indígenas, procurando a qualidade e a
continuidade sistemática desta formação, e sua regulamentação e
reconhecimento público como carreira do magistério (GRUPIONI,
1997, p.04).

Como pode ser observado, não há novidades quanto aos diversos documentos
publicados anteriormente ao PNE, o que levou Silva (2002) a fazer a seguinte crítica ao Plano, no
seu texto o “Estado brasileiro e a Educação (escolar) indígena: um olhar sobre o Plano Nacional
de Educação”. Diz a autora:
Percebe-se, contudo, que, ao invés de ir além do que já está
garantido em outros textos da legislação atual, explicitando a real
responsabilidade do Estado frente aos desafios da educação escolar
indígena, o PNE repete questões já tratadas em leis anteriores e,
inclusive, traz - em diversos pontos que veremos mais adiante -,
retrocessos significativos com relação ao direito dos povos
indígenas em ter uma educação escolar que reconheça, respeite e
fortaleça seus processos próprios de ensinar e aprender e que sejam
parte de seus projetos de presente e futuro (p.06).

Compreende-se que o PNE transformou as diretrizes e princípios estabelecidos na

documentação oficial, para educação escolar indígena, publicada na década de 1990, em lei e,
portanto, em um instrumento importante de planejamento e gestão, onde a partir de um
diagnóstico sobre a realidade educacional do país foram estabelecidos metas, prazos,
responsabilidades e fontes de financiamento para que o poder público pudesse desenvolver sua
política e a sociedade civil organizada realizasse o controle social (Saviani, 2008; Monlevade,
2001; Libâneo, 2003).

2. Análise das Metas

Meta 1
Atribuir aos Estados a responsabilidade legal pela educação
indígena, quer diretamente, quer através de delegação de
responsabilidade aos seus Municípios, sob a coordenação geral e
com o apoio financeiro do Ministério da Educação.

19
 Essa meta será analisada sob dois focos: em que medida os estados assumiram a
execução da política de educação escolar indígena no Brasil e o segundo onde essa modalidade
de ensino está sob a responsabilidade da esfera municipal se houve termos de cooperação entre
os diversos entes federativos. Para isso, nesses Entes procurou-se identificar:
A) instrumentos legais e normativos consolidados e em vigor;
B) ações de coordenação desenvolvidas pelo MEC, e
C) termos de cooperação e /ou compartilhamento de responsabilidade assinados.
A existência e o desenvolvimento desses indicadores pelos entes federados é que
determinaram a conclusão sobre a situação da Meta, que tem prazo imediato e para sua
execução é exigida a colaboração da União. A seguir, será explicitado cada um desses
indicadores e feito seu cotejamento com a consulta realizada nos estados, municípios e União.

A) Instrumentos legais e normativos em âmbito federal, estadual e municipal

consolidados e em vigor5

Essa regulação prevista na meta 1 do PNE foi também objeto da Resolução n. 03 do

Conselho Nacional de Educação que, procurando definir no plano legal as responsabilidades
dos entes federativos na oferta e execução da política de educação escolar indígena, publicou,
em 1999, essa Resolução de forma que ficasse claro, do ponto de vista legal, as atribuições e
competências dos municípios, estados e União, para com essa modalidade ensino.
Além disso, o CNE colocou como condição fundamental a criação de normas próprias
dentro dos sistemas de ensino, a fim de garantir o atendimento específico aos povos indígenas.
Com a publicação do PNE, essas normas, tais como a criação da categoria de escola e
professor indígenas, o reconhecimento público do magistério indígena (metas 6 e 15), entre
outras, ganharam status de metas/objetivos na lei 10.172 de 2001.
É importante também lembrar que os entes federados têm funções diferentes na
organização da educação brasileira. Tal questão é estabelecida pela Constituição Federal de
1988 e pela Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional - LDBEN, nº 9394/96. Portanto,
qualquer documento legal posterior a essas duas Cartas não poderia contrariar o já estabelecido.
Além disso, por força do artigo 22 da Constituição Brasileira de 1988, é competência exclusiva
da União legislar sobre populações indígenas.
A LDBEN - Lei n. 9394/96 atribui ao MEC a tarefa de coordenar a Política Nacional
de Educação, como pode ser observado no seu artigo 8º:

Cabe à União a coordenação da política nacional de educação,

articulando os diferentes níveis e sistemas de ensino e exercendo
função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais
instâncias educacionais.

5 Anexo - Tabela n. 1 – Normatizações por estado/região.

20
 O Governo Federal, através do CNE/CEB, e com esforços do MEC, publicou a
Resolução n.03/1999, definindo o que é escola indígena e responsabilizando os Estados e
Municípios pela execução e oferta da política de educação escolar indígena no Brasil, como pode
ser observado no seu artigo 1:

Aos Estados caberá a responsabilidade pela oferta e execução da

educação escolar indígena, diretamente ou por regime de
colaboração com seus municípios, integrando as escolas
indígenas como unidades próprias, autônomas e específicas nos
sistemas estaduais.
No caso dos municípios, segundo o CNE,

[...] poderão oferecer Educação Escolar Indígena, em regime de

colaboração com os respectivos estados, desde que se tenham
constituído em sistemas de educação próprios, disponham de
condições técnicas e financeiras adequadas e contem com a
anuência das comunidades interessadas.

Referente à União, atendendo aos dispositivos legais, o CNE definiu que lhe cabe

[...] legislar, definir diretrizes e políticas nacionais, apoiar técnica

e financeiramente os sistemas de ensino para o provimento de
programas de educação intercultural e de formação de
professores indígenas além de criar programas específicos de
auxilio ao desenvolvimento da educação.

Por conseguinte, fica definido, no plano legal, as atribuições dos três entes
federados para com a educação escolar indígena. Assim, a nosso ver, o MEC, por meio dessa
Resolução, cumpriu com a meta 1, mesmo antes do prazo estipulado. Além disso, durante toda a
vigência do PNE, vem desenvolvendo uma série de ações no sentido de cumprir suas
atribuições relativas a essa meta.
Ao definir o papel de cada esfera do poder público e orientar para que a educação
escolar indígena seja implementada de acordo com os princípios da legislação vigente e como
“unidades próprias, autônomas e específicas nos sistemas estaduais”, o CNE considera a
necessidade de criação de normas, de condições administrativas, pedagógicas e políticas
dentro das Secretarias de Educação para o desenvolvimento e condução de ações
coordenadas e articuladas.
No caso dos estados e municípios os dados demonstram que alguns deles
publicaram diferentes tipos de documentos oficiais, tais como: Portarias, Decretos, Resoluções
indicando que, pelo menos no plano legal, assumiram a responsabilidade para com a educação
escolar indígena. Mas, quando se trata do exercício efetivo do que dispõe a documentação, a
situação no Brasil é bastante heterogênea , como pode ser visto nos exemplos que seguem.

21
 Na Paraíba encontramos a seguinte situação:

O Setor de Educação da FUNAI/João Pessoa, a OPIP e as escolas

indígenas promoveram uma avaliação do Plano Nacional de
Educação/educação indígena no Estado, em 2004, cujo resultado
culminou em uma audiência com o Ministério Público Federal e,
por conseguinte, um Termo de Ajustamento de Conduta (TAC)
exigindo da Secretaria de Educação do Estado que apresentasse
um cronograma de estadualização das escolas indígenas. Na
ocasião, segundo informaram em entrevista, o secretário de
educação alegou que o Estado não tinha condição de assumir
todas as escolas e que assumiria apenas duas que haviam sido
construídas com o recurso do Fundo-Escola. No início de 2010,
pouco havia se avançado na estadualização das escolas indígenas.

No Acre,

6
[...] antes mesmo da publicação da Deliberação , o estado do Acre
assumiu, em março de 1999, a educação escolar indígena através
da criação do Setor de Educação Escolar Indígena, ligado, na
época, ao Setor de Ensino Fundamental. No entanto, por questões
políticas locais, três municípios mantêm até hoje parte da
educação escolar indígena municipalizada, a saber, Marechal
Thaumaturgo, Jordão e Santa Rosa do Purus, o que perfazia, em
2008, 31% das escolas indígenas.

O que se observa em diferentes regiões do país é que não obstante a criação e

publicação por parte dos Estados de normas específicas para a educação escolar indígena,
evidenciando que a mesma foi assumida como uma responsabilidade estadual, a sua aplicação
efetiva ainda é um desafio a ser enfrentado.
Além disso, o MEC, no documento “Educação escolar indígena: gestão territorial e
afirmação cultural – documentos referenciais para a I Conferência Nacional de Educação
Escolar Indígena faz a seguinte avaliação:

As normas administrativas vigentes nos Sistemas de Ensino

devem ser avaliadas, levando-se em consideração as
especificidades da educação escolar indígena, no sentido de
possibilitar novas práticas gerenciais para implementação de

6 Segundo o Relatório do Acre, trata-se da Deliberação do Conselho Estadual de Educação Nº 02/99, de 10 de novembro de 1999, que normatiza a
educação escolar indígena no estado.

22
 políticas e ações inovadoras, na área da aplicação dos recursos, na
organização, funcionamento, gestão e regularização das escolas
indígenas e na autonomia pedagógica das escolas indígenas. A
implementação dos direitos educacionais dos povos indígenas
não foi acompanhada da produção de novos referenciais legais e
normativos. Nesse caso, muitas especificidades pedagógicas e
organizacionais das escolas indígenas precisam ser normatizadas
pelos Sistemas de Ensino para assegurar sua autonomia
pedagógica e de gestão (2009 p. 18-19).

Outra informação que a pesquisa/avaliação traz é que a maioria das escolas indígenas
ainda está sob a responsabilidade dos municípios brasileiros, confirmando assim, os dados do
Instituto Nacional de Pesquisa Anísio Teixeira - INEP quando, analisando os dados de 2006,
afirmou que:

Observamos um expressivo aumento no número de escolas

indígenas municipais (+ 10,9%) e uma leve diminuição na
quantidade de escolas indígenas estaduais (- 1,5%). Nos anos
anteriores, estava em curso um processo de “estadualização” de
escolas indígenas.

O INEP também indagou as causas possíveis dessa tendência, questionando que em

o
pleno processo de implantação da Resolução n . 03 que “estadualiza” essa modalidade de
ensino as escolas permaneciam municipalizadas. As indagações do INEP eram se a
“municipalização” seria causada pelos pleitos eleitorais dos municípios ao final de 2004, ou se
era demanda dos povos indígenas. Essa foi uma resposta que não foi possível obter nessa
pesquisa/avaliação, entretanto, segundo o MEC, a estadualização, havia sido uma resposta às
reivindicações dos povos indígenas.
Interessou-nos também saber se os municípios atendiam outras condições que são
estabelecidas na Resolução 03, para que pudessem assumir a oferta e execução da educação
escolar indígena, quais sejam: constituísse em sistemas de educação próprios; dispusesse de
condições técnicas e financeiras adequadas e ouvisse a comunidade interessada quanto a essa
responsabilidade.
Nas regiões de maior incidência de escolas indígenas sob a administração
municipal, como Amazonas, Mato Grosso e Espírito Santo, foi possível identificar que a maioria
não dispõe de Planos Municipais de Educação, condição essencial para constituição de um
sistema de ensino, e que não há rubricas próprias para a execução da política de educação
escolar indígena, o que garantiria aos municípios terem as condições objetivas para assumir essa
modalidade de ensino.
Como exceção encontra-se o município de São Gabriel da Cachoeira onde a
pesquisadora afirma que:

23
 A Câmara Municipal elaborou e colocou em vigor as seguintes
políticas públicas: a Lei nº. 087 de 24 de maio de 1999 que trata da
organização do Sistema Municipal de Ensino, e nesta a educação
escolar indígena é compreendida como um subsistema de ensino,
com diretrizes próprias; a Lei nº. 139 de 12 de dezembro de 2001
reorganiza o Conselho Municipal de Educação, constituindo seus
partícipes, além dos representantes legais do Ministério Público,
da Câmara Municipal, da Secretaria de Educação e das escolas.

Parece-nos que, com algumas exceções, essas escolas já estavam sob a

responsabilidade do município e a situação continuou assim, mesmo depois da publicação do
PNE, do documento do CNE, e sem que houvesse consulta às comunidades.
A informação de que a maioria das escolas indígenas está sob a responsabilidade
dos municípios foi confirmada pela consulta nos estados, portanto, nos parece que o objetivo da
meta não está sendo cumprido tendo em vista que no Brasil, tanto o PNE quanto a Resolução
“estadualizam” as escolas indígenas.

o
QUADRO N . 01 - UNIDADES DE ENSINO - ESTADUAIS E MUNICIPAIS

Estabelecim entos de Educação Indígena

Dependência adm inistrativa
NORTE AC AM AP PA RO RR TO TOTAL
Estadual 112 21 55 9 71 194 91 553
M unicipal 51 862 2 131 6 50 - 1.102
Total 163 883 57 140 77 244 91 1.655
NORDESTE AL BA CE MA PB PE SE TOTAL
Estadual 15 8 34 265 6 117 1 446
M unicipal 1 45 4 37 23 4 - 121
Total 16 53 38 302 29 121 1 569
SUDESTE ES MG RJ SP TOTAL
Estadual - 14 3 29 46
M unicipal 7 1 - 4 12
Total 7 15 3 33 58
SUL PR RS SC TOTAL
Estadual 33 48 36 117
M unicipal - 3 11 14
Total 33 51 47 131
CENTRO OESTE GO MS MT TOTAL
Estadual 2 13 52
M unicipal - 41 147
Total 2 54 199
Fonte Relatórios por Estados- Censo Escolar- 2009.

B) Mecanismos de coordenação instituídos pelo MEC para organizar as responsabilidades

com a educação escolar indígena.

No que diz respeito a sua tarefa normativa, desde o final da década de 1990 o MEC,
por meio de sua Coordenação de Educação Escolar Indígena, empreendeu uma série de
esforços junto ao Conselho Nacional de Educação para produzir um documento com o objetivo

24
de disciplinar a educação escolar indígena no Brasil, o que veio ocorrer em 1999, com a
publicação da Resolução no. 03, da Câmara de Educação Básica, como pode ser observado no
artigo 1º da referida resolução:

Aos Estados caberá a responsabilidade pela oferta e execução da

educação escolar indígena diretamente ou por regime de
colaboração com seus municípios, integrando as escolas
indígenas como unidades próprias, autônomas e específicas nos
sistemas estaduais (DOU, Resolução 03 CEB, 1999)

Assim, desde 1999 a responsabilidade pela oferta e execução da educação básica

para os povos indígenas no Brasil é das secretarias estaduais de educação, portanto, mesmo
antes da publicação do PNE, a norma já existia.
Para desenvolver seu papel de coordenação da política o MEC vem apoiando
estados e municípios por meio de projetos ora ligados ao FNDE e mais recente ao Plano de
Desenvolvimento da Educação/Plano de Ações Articuladas - PDE/ PAR, no contexto do
“Compromisso Todos Pela Educação”- Decreto 6.094 de 2007.
Além disso, outras ações ligadas à publicação de material e formação dos gestores
públicos no sentido de publicizar e sensibilizar os diversos entes federativos sobre as diretrizes e
princípios que norteiam as políticas de educação escolar indígena no Brasil, têm sido
desenvolvidas pelo MEC, como passamos a relatar. Nesse sentido, destacamos para efeito de
análise dessa meta a realização de cursos e oficinas, a publicação de livros, a criação da SECAD.
Os programas de apoio financeiro, mesmo sendo compreendido como uma ação de
coordenação, serão analisados na meta 12.

Realização de Cursos e Oficinas

A partir de 2002 o MEC realiza cursos e seminários, com o objetivo de disseminar as

diretrizes da política nacional de educação escolar indígena no contexto do Referencial Curricular
Nacional para Escolas Indígenas - RCNEI/PCN em ação. Além disso, foram realizadas oficinas
técnicas com as secretarias de educação, entre elas, uma que tratou da importância do
preenchimento correto do censo escolar, para assegurar que as escolas indígenas fossem inseridas
no censo. Essas oficinas foram realizadas em parceria com o INEP em 2003.
Em 2007, foram realizados dois cursos e uma oficina com as secretarias de educação
para, no âmbito do plano de desenvolvimento da educação, definir um plano de ação articulado
e ainda uma oficina sobre módulos de monitoramento de execução do PAR indígena, com o
intuito de capacitar as secretarias para sua utilização.

Publicações

Outro ponto importante foram as publicações do MEC no sentido publicizar as

diretrizes e princípios da política nacional de educação escolar indígena e ao mesmo tempo

25
 subsidiar os diversos agentes da educação escolar indígena no Brasil. Além daquelas que já
foram publicadas na década de 1990, aqui nos referimos ao livro 'Formação de Professores
Indígenas: repensando trajetórias', 2006, da Coleção Educação para Todos com o apoio da
UNESCO. A publicação é organizada pelo antropólogo Luís Donizete Benzi Grupioni.
Ainda, foi publicado o 'Caderno da SECAD 3 - Educação Escolar Indígena:
diversidade sociocultural indígena ressignificando a escola'. O caderno tem como objetivo
documentar as políticas públicas da SECAD e traz um conjunto de informações sobre o que o
MEC vem desenvolvendo desde 2004.

Criação da SECAD

Quando em 1991, o Decreto Presidencial no. 26 transferiu a responsabilidade da

educação escolar indígena da FUNAI para o MEC, a política ficou sendo desenvolvida pela
Secretaria de Ensino Fundamental, o que gerou uma série de insatisfações por diversos agentes
da educação escolar indígena no Brasil.
Com a Resolução 03 de 1999, se estabelece que a educação escolar indígena deve ser
compreendida como educação básica, da forma como a lei 9394/96 entende, e com o PNE ela
tornou-se uma modalidade de ensino e não mais um nível de ensino. Nesse contexto, em 2004 o
governo brasileiro cria a Secretaria de Educação Continuada Alfabetização e Diversidade.
Com a criação da SECAD o governo federal pretendeu dar um atendimento
sistêmico à educação escolar indígena, como diz Guimarães
A atuação da SECAD se caracteriza por ser sistêmica. Então nós
tratamos da sociodiversidade indígena da educação básica até o
ensino superior, tratar isso de uma maneira sistêmica envolveu
articulação com outras secretarias do MEC como a SENPEC,
com a SESU, com o INEP e recentemente com a CAPES, fazendo
com que os perfis que historicamente vêm definindo,
caracterizando a educação intercultural seja observada em todos
7
esses níveis de ensino.

Além disso, a partir da SECAD passa a vigorar, segundo Guimarães, no Ministério,

uma política educacional que tenta dar conta da diversidade existente entre os grupos
atendidos e, ao mesmo tempo em que anseia garantir a especificidade na execução da política
pública para esses grupos.

C) Termos de Compartilhamento de Responsabilidades

O artigo 9 da Resolução 03/99 do CNE afirma que é competência dos estados,

“responsabilizar-se pela oferta e execução da educação escolar indígena, diretamente ou por
meio de regime de colaboração com seus municípios”.

7 Suzana Martelletti Grillo Guimarães, técnica do MEC/SECAD/CGEEI, em entrevista. Brasília, janeiro de 2010.

26
 Como pode ser observado no texto do CNE, outra condição importante para que a
educação escolar indígena seja desenvolvida pelos municípios é a concretização do pacto
federativo, para isso é preciso que haja compartilhamento de responsabilidades. Na pesquisa
identificou-se que nos estados onde há escolas municipalizadas, apenas 5 (cinco) - nos estados
de AM, PA, MA, BA e GO - afirmaram que existem esses Termos, mas os pesquisadores não
tiveram acesso à documentação que constatasse tal afirmação.

QUADRO N. 02 - TERMOS DE COOPERAÇÃO e TERRITÓRIOS

ETNOEDUCACIONAIS – TEEs

Termo de cooperação TEE

UF
Estados e Municípios
NORTE
AC Não existe
AM Sim, com alguns municípios Pactuados: TEE Baixo Amazonas; TEE Rio Negro; TEE Jurua
Purus; TEE Médio Solimões.
Em construção: TEE Alto Solimões; TEE Vale do Javari.
AP Não há Em consulta: TEE Oiapoque; TEE Parque do Tumucumaque.
PA Dos 27 municípios 7 assinaram o Pactuado: TEE Meb?ngôkre do Pará; TEE Mapuera.
termo de cooperação Em construção: TEE Tapajós e Arapiuns, Tembé.
RO Lei Estadual N°. 821 de 30/Jun/99. Em construção: TEE Cinta Larga.
Referenda o regime de cooperação Em discussão: TEE Rondônia.
entre os entes federados
RR Termo de cooperação - Lei nº 429/04 Em construção: TEE Yanomami e Yekuna.

TO Não foi informado Em consulta: TEE Vale do Araguaia;

Em discussão: TEE Xerente.
NORDESTE
AL Não há Em consulta: TEE Alagoas e Sergipe.
BA Sim, com alguns municípios Pactuado: TEE Yby Yara.
CE Não há Em discussão: TEE Ceará e Piauí.
MA Termo de compromisso Estado e Em construção: TEE Timbira.
União 2006 Em consulta: TEE Guajajara.
PB Não Em discussão: TEE Paraíba e Rio Grande do Norte.
PE Termo de compromisso Estado e Em consulta: TEE Pernambuco.
União
SE Não há Em consulta: TEE Alagoas e Sergipe.
SUDESTE
ES Não há Em consulta
MG Não há -
RJ Não há Em consulta.
SP Não há Em consulta
SUL
PR Não foi informado Em consulta
RS Para formação de professores Em consulta
SC Não foi informado Em consulta
Em discussão:
CENTRO-
OESTE
GO Sim Não há
MS Não foi informado Pactuados: TEE Povos do Pantanal; TEE Cone Sul.
MT Não há Pactuados: TEE Auwe Uptabi (Xavante); TEE Xingu.
Em construção: TEE Vale do Araguaia; TEE Médio Xingu Em
discussão: TEE Nambikuara.
Em consulta: TEE Mato Grosso.

27
 A pesquisadora do Mato Grosso, refletindo sobre a situação encontrada entre os
diversos municípios desse estado, chega a seguinte conclusão:

Na T.I. São Marcos, em Barra do Garças, as ofertas do Ensino

Fundamental e Ensino Médio são realizadas por instituições de
ensino distintas, e não se baseiam numa cooperação entre o
Município e o Estado para o atendimento da demanda destes
níveis de aprendizagem. O desenvolvimento do Projeto Político
Pedagógico (PPP) delas não foi produzido conjuntamente, de
modo articulado. Configuram-se, enfim, como experiências
isoladas e incidentes para a mesma comunidade escolar. A
cooperação que acontece entre a Assessoria Pedagógica do
Estado e a SEMEC é quanto à logística nas situações em que são
transportados materiais escolares entre aldeia e cidade.

Também, quando se trata do compartilhamento de responsabilidade, as situações

são diversas, como a pesquisadora do Mato Grosso informa:

Contudo, verifica-se que esta meta foi cumprida satisfatoriamen-

te no sentido de universalizar às comunidades indígenas a oferta
da primeira fase do ensino fundamental. Entretanto, vê-se a falta
de experiências de regime de colaboração entre município e
estado, que convertem esta oferta numa negociação de interesses
entre comunidade indígena com o município ou o estado de
maneira isolada.

Em Rondônia a pesquisadora também constata que

Em relação às escolas geridas por estes municípios, ainda não há

“Termo de Cooperação Técnica” firmado, o que indica a
possibilidade de não haver efetiva regularização do sistema de
cooperação entre os entes federados, o que pode permitir
experiências fragmentadas e descontínuas.

Visando equacionar a ausência do Regime de Colaboração, o MEC, por meio da

Coordenação Geral da Educação Escolar Indígena – CGEEI desenvolveu, no período 2003 a
2006, a “Política de Concertação” entre gestores responsáveis pelas ações de desenvolvimento
da educação escolar indígena. Segundo o documento oficial o objetivo desse trabalho é

Possibilitar e fortalecer a interlocução permanente e institucionali-

zada dos representantes indígenas (professores, autorida-

28
 des/lideranças, movimento organizado indígena) com gestores
dos sistemas de ensino e superar os limites e dificuldades presentes
no Regime de Colaboração que rege a relação entre os entes federa-
dos no campo educacional, baseado na autonomia destes entes.8

Além disso, empreendeu esforços junto ao Conselho Nacional de Secretários de

Educação – CONSED, visando mobilizar os outros entes federados para cumprir seu papel com
a educação escolar indígena, como pode ser observado no Caderno no. 3 da Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade - SECAD,

A SECAD/MEC, em parceria com o Conselho Nacional de

Secretários Estaduais de Educação (CONSED), mobilizou
fortemente o Sistema Nacional de Educação para o tratamento da
Educação Escolar Indígena como política de garantia de direitos
(2007, p.18).

Mas, com esses esforços, o MEC nem sempre atingiu os resultados previstos na sua
Política de Concertação, como pode ser observado no Relatório do estado do Maranhão:

É importante notar que a presença do MEC, através da CGEEI,

mediando conflitos e assumindo compromissos com a EEI no
estado, justifica-se pela suas atribuições legais, instituídas
oficialmente. Assim, apoiar técnica e financeiramente as ações
educativas nesse campo constitui-se em uma de suas principais
responsabilidades, estabelecida, inclusive, no próprio
PNE/Educação Indígena. Este apoio técnico, no entanto, tem se
mostrado escasso. Poucas vezes o MEC se fez presente no Estado
cumprindo essa atribuição.

Ou ainda no Pará, onde a pesquisadora informa que

Em julho de 2007, com a presença do Coordenador da Educação

Escolar Indígena do MEC, Kleber Gesteira e a equipe da Educação
Escolar Indígena da SEDUC-PA, os prefeitos e secretários
municipais de educação de 25 municípios foram convidados a
assinar um Termo de Cooperação entre MEC/SEDUC e SEMECs,
denominado “Termo de Compromisso com o Desenvolvimento da
Educação Escolar Indígena do Pará”. Dos 25 municípios
convidados, somente compareceram e assinaram o documento os

8 Susana Martelletti Grillo Guimarães. Texto para documentação e acompanhamento da Política de Concertação entre gestores responsáveis pelas
ações de desenvolvimento da educação escolar indígena, SECAD/MEC. Brasília, fevereiro de 2007.

29
 representantes de sete municípios: Santarém, Moju, Paragominas,
Paraupebas, Bannach, São Félix do Xingu e Belterra. Na ocasião foi
entregue aos gestores municipais que compareceram um conjunto
de leis da educação escolar indígena. [...] O fracasso deste evento,
[...] se configura como um indicador significativo da ineficácia da
política de municipalização das escolas indígenas, uma vez que os
gestores municipais não consideram a educação escolar indígena
uma prioridade, nem mesmo quando convocados pelo Ministério
da Educação.

O problema da ausência da regulamentação do Regime de Colaboração afeta toda a

política educacional brasileira, não só a educação escolar indígena. Tanto é que, no próprio PNE,
no capítulo “Gestão e Financiamento”, há uma meta/objetivo com essa finalidade, como pode
ser observado,

Aperfeiçoar o regime de colaboração entre sistemas de ensino

com vistas a uma ação coordenada entre entes federativos,
compartilhando responsabilidade, a partir das funções constitu-
cionais próprias e supletivas e das metas do PNE (meta 19).

A Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados, a partir de

avaliações do PNE realizadas em anos anteriores9, chega à conclusão de que, para
implementação do Plano, há vários problemas, dentre eles a “ausência de normatização do
sistema nacional de educação e do regime de colaboração” (2009, p. 24).
O Regime de Colaboração foi objeto de grandes discussões durante a Conferência
Nacional de Educação – CONAE, que ocorreu em abril do corrente ano na cidade de Brasília,
mostrando que, passado todo o período de vigência do PNE, esse continua sendo um dos
grandes desafios da educação nacional, como afirma Luciano,

Deste modo, as estruturas político-administrativas e jurídicas

baseadas nos sistemas de ensino, que deveriam atuar em regime
de colaboração, não funcionam para a educação escolar indígena.
Os sistemas municipais, estaduais e federal não atuam de forma
articulada e coordenada para atender a totalidade dos direitos e
das demandas indígenas. Ninguém assume responsabilidade
pela educação escolar indígena na sua integralidade. Quando um
município se nega a atender a demanda indígena por educação
escolar, ninguém faz nada para resolver o impasse (2007, p. 30).

9 Informações da Câmara dos Deputados (2004); do Conselho Nacional de Educação (2005), da Secretaria de Educação Básica/MEC (2005-2006); do
Centro de Planejamento e Desenvolvimento Regional (CEDEPLAR 2006) e do INEP/MEC (2005). O Legislativo e a Sociedade construindo juntos o
novo Plano Nacional de Educação. Comissão de Educação e Cultura, 2009 e INEP, p. 24.

30
 Em seguida à Política de Concertação, a Coordenação Geral de Educação Escolar
Indígena – CGEEI/MEC, em 2009, criou a Política de Implantação dos Territórios Etno
Educacionais por meio da qual se propõe a tratar dois grandes problemas da gestão da política
educação indígena: o primeiro refere-se ao respeito à situação territorial dos povos indígenas, e
o segundo, ao não cumprimento do Regime de Colaboração. E faz isto sem alterar a forma como
está organizada a educação brasileira.
Com o Decreto nº. 6.861/09, o MEC propõe que se faça uma articulação entre os entes
federados, a partir de uma pactuação que deve ser efetivada em um Plano de Ação. Para o MEC, os
governos estaduais e municipais devem elaborar um Plano de Ação Articulado (PAR) com vários
sujeitos sociais, indígenas, universidades e entidades de apoio, para ofertar a Educação Escolar
Indígena, “observada a sua territorialidade, respeitando suas necessidades e especificidades”.
Não há nenhuma menção quanto à criação de uma nova estrutura organizacional para dar conta
da desejada especificidade, até porque isso não poderia ser feito por um Decreto.
O Decreto repete os princípios e as diretrizes que já estão explícitos em vários
documentos oficiais, não traz nenhuma novidade quanto ao que já existe hoje no Brasil, só a
proposta de pactuação, porquanto os entes federativos continuarão com as atribuições já
definidas em documentos anteriores, inclusive no PNE.
Não há nenhuma exigência para que os estados e municípios atuem seguindo as
diretrizes da educação escolar indígena, com exceção daquelas ações que o MEC irá apoiar,
como afirma o inciso II do Artigo 5º: “As ações apoiadas pelo Ministério da Educação deverão
estar em conformidade com as diretrizes curriculares nacionais da educação escolar indígena,
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação”.
Retorna-se, portanto, à discussão sobre a autonomia federativa, questionando-se se
isso que está posto no Artigo 5º do Decreto nº 6.861/09, quer dizer que os estados e municípios
podem desenvolver ações para educação escolar indígena sem estar em conformidade com as
diretrizes nacionais da política dessa modalidade de ensino, desde que o façam com recursos
10
próprios. Segundo Drª. Déborah Duprat :

[...] o Regime de cooperação técnica e financeira tem um espaço de

controle por parte da União que não está sendo exercitado, [...]
nesse modelo, o que mais prejudica, não é nem o regime de
distribuição de competências, mas a ausência absoluta de
previsão de controle social. Mesmo os estados podendo legislar
concorrentemente, essas normas particulares não podem ser
contrárias as normas gerais, tem que formar um todo coerente.

Mesmo que o MEC tenha como objetivo com esse Decreto que se desenvolva uma
política de educação escolar indígena que leve em conta a situação territorial dos povos indígenas,
a forma como se organizam, articulam e estabelecem as relações inter societárias, históricas,
10 Entrevista realizada por Eliene Amorim de Almeida durante a pesquisa realizada em 2007 para Conselho Nacional de Educação e UNESCO com a
Dra. Débora Duprah sub- Procuradora Geral da República, coordenadora da 6ª Câmara de Coordenação e Revisão do Ministério Público Federal –
MPF, Índios e outras Minorias Étnicas.

31
políticas, econômicas, filiações linguísticas e práticas culturais, não há nada no documento que
possa garantir que os entes federados cumprirão o estabelecido no Plano de Ação.
Para concluir, considerando que o foco para análise dessa meta foi identificar em
que medida os estados assumiram a execução da política de educação escolar indígena no
Brasil, procurou-se identificar: 1) as normas e legislações específicas publicadas pelos entes
federativos, assim como, as ações desenvolvidas pelo MEC para assumir seu papel de
coordenação e, 2) no caso onde as escolas indígenas estão sob a responsabilidade do município
se existiam/existem termos de cooperação entre os entes federados.
Procuramos demonstrar que tanto o MEC como os estados, publicaram vários
documentos oficiais, legislações e normas para assumirem a responsabilidade com a educação
escolar indígena no Brasil. Entretanto, constatou-se também, que a maioria das escolas indígenas
ainda continua sob a responsabilidade dos municípios, embora a meta seja explícita ao afirmar
que se deve “atribuir aos Estados a responsabilidade legal pela educação escolar indígena” e os
municípios só poderiam assumi-la através de “delegação de responsabilidade”.
Essa delegação de responsabilidade deveria ser efetivada por meio de Termos de
Cooperação, e essa não foi a tônica dominante no período de vigência do PNE. Assim,
concluímos que a meta 1 está em desenvolvimento de modo insatisfatório.

Meta 2 e 14
Universalizar imediatamente a adoção das diretrizes para a
política nacional de educação escolar indígena e os Parâmetros
Curriculares estabelecidos pelo Conselho Nacional de Educação
e pelo Ministério da Educação.

Implantar dentro de um ano as Diretrizes Curriculares Nacionais

e os Parâmetros Curriculares e universalizar, em cinco anos,
a aplicação pelas escolas indígenas na formulação do seu
projeto pedagógico.

32
 As duas metas tratam do mesmo objetivo que é proporcionar que as diretrizes para
a educação escolar indígena sejam implementadas pelos estados, municípios e União em suas
políticas educacionais para os povos indígenas, por isso elas serão analisadas ao mesmo tempo,
respeitando as responsabilidades institucionais dos entes federados, já que exige a participação
dos três. Os prazos estabelecidos para a meta 2 é imediato e para a meta 14 é de 1 (um) ano,
considerando os cinco anos para as diretrizes serem aplicadas aos projetos pedagógicos.
Para analisá-la, procurou-se identificar:
A) Documentos com diretrizes da educação escolar indígena no Brasil elaborados
entre os anos 1990 e 2000; B) Procedimentos de divulgação e aplicação dessas diretrizes nos
projetos políticos pedagógicos - PPP.
Cabe lembrar que mesmo a meta apresentando denominações diferentes para os
documentos que tratam dessas orientações, ora nomeados como “Diretrizes para a Política
Nacional de Educação Escolar Indígena”, ora como “Parâmetros (Referencial) Curriculares” ou
ainda “Diretrizes Curriculares Nacionais para as Escolas Indígenas”, são textos publicados em
momentos e com objetivos diferentes, porém com conteúdos complementares e que se
reforçam e reafirmam.
É importante lembrar que, historicamente, o Estado Brasileiro, desenvolveu
políticas no sentido de garantir a homogeneização da sociedade brasileira, entendida como
necessária para a constituição de uma nação única. A imposição de uma língua única, nacional,
foi um importante instrumento nesse sentido (ver, entre outros, Marés (2003) e Heck (1996)).
Por conseguinte, tivemos no Brasil séculos de desenvolvimento de políticas
homogenizantes e apenas alguns anos, ou seja, desde a Constituição Federal de 1988, de respeito
à diversidade e de entendimento de que as diferenças culturais são qualidades importantes da
sociedade brasileira e por isso, devem ser valorizadas e protegidas pelo Estado.
Essa leitura questiona em que medida essa meta poderia vir a ser cumprida
“imediatamente” ou mesmo ser “implantada dentro de um ano”, como está definido no PNE,
tendo em vista que mudanças de paradigmas e de práticas homogenizantes exigem muito mais
do que apenas mudanças na lei, como diz a representante do MEC,

Você vê mesmo pela própria formulação da pergunta (meta), uma

impropriedade: 'universalizar imediatamente a adoção das
diretrizes', na verdade você não faz isso automaticamente, você
vem lidando com um sistema de ensino que sempre trabalhou pela
ótica da homogeneidade cultural. Então, de repente, você recebe
uma orientação “não, olha, tem a diversidade, a diversidade
indígena e as escolas indígenas são diferenciadas, o ensino é
específico, é diferenciado de povo para povo, é diferenciado do
povo indígena para escola não indígena”. Então você não faz isso
de uma maneira mecanicista, não é? É toda uma mudança de
mentalidade que tem que ser feita.11

11 Entrevista com Susana Martelletti Grilo Guimarães, Brasília/ DF Janeiro de 2010.

33
 A) Documentos com diretrizes da educação escolar indígena no Brasil elaborados
entre os anos 1990 e 2000
Esse indicador nos permite identificar que o governo federal, entre 1990 e 2004,
publicou vários documentos que estabelecem as diretrizes e os princípios da educação escolar
indígena no país, como pode ser observado no quadro que segue:

Ano Documentos
1991 Decreto Presidencial nº. 26
1991 Portaria Ministerial nº. 559
1993 Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena
1996 Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional – LEI 9.394
1998 Referencial Curricular Nacional para Escolas Indígenas
1999 Resolução 03 do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica
1999 Parecer 14 - Diretrizes Curriculares Nacionais para Escolas Indígenas
2001 Plano Nacional de Educação – Lei 10.173
2002 Referenciais para a Formação de Professores Indígenas
2004 Decreto Presidencial 5.051 - Promulga a Convenção 169 da Organização
Internacional do Trabalho/OIT

O quadro mostra que o documento com as diretrizes para política nacional de

educação foi publicado em 1993, portanto, antes do período de vigência do PNE. Nessas
Diretrizes, o MEC define como princípios da EEI: especificidade e diferença,
interculturalidade e globalidade do processo de aprendizagem (MEC, p. 13-15).
Em 1998, o MEC publica o Referencial Curricular Nacional para as Escolas
Indígenas com o objetivo de orientar os gestores públicos para construção de currículos
escolares tomando como referência os saberes indígenas e os da sociedade nacional.
Em 1999, o CNE publicou o Parecer 14, tornando-o “Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação Escolar Indígena”, reiterando e aperfeiçoando o documento de 1993 e
definindo que,

•a escola indígena, deve ser criada como uma categoria autônoma, com normas e
ordenamentos jurídicos próprios, para que fortaleça os projetos societários dos
povos indígenas;
•a gestão e os calendários devem seguir os processos organizativos e as praticas
socioculturais de cada povo;
•o currículo deve ser intercultural, valorizando os saberes indígenas, em diálogo
com outros conhecimentos que nos embates históricos, políticos e ideológicos
conquistaram o status de universais;
•é a esfera estadual o ente federativo que deve responsabilizar-se pela oferta e

34
 execução da educação escolar indígena, podendo dividir esta responsabilidade com
os municípios, sob algumas condições, já tratadas na meta anterior;
•o professor da escola indígena deve ser prioritariamente um índio da mesma etnia;
sua formação inicial e continuada deve ser específica e intercultural que, quando for
o caso, deve se dar em serviço, concomitantemente com sua escolarização e ainda
que as formas para sua contratação devem ser flexibilizadas;
•é garantida a participação ativa dos indígenas nos processos decisórios, através de
espaços concretos de deliberação das políticas e de controle social.

Portanto, a partir de 1999, segundo o CNE, a política de educação escolar

indígena deve funcionar sob a orientação dessas diretrizes. Assim, no que diz respeito ao seu
papel de legislar, elaborar diretrizes e publicar documentos, a União cumpriu com sua
tarefa no tempo previsto.
É oportuno, porém, chamar atenção aqui para o fato de que esse esforço disciplinador
verificado entre 1990 e 2004, não encontrou continuidade nos anos subseqüentes, quando
nenhuma outra diretriz ou norma foi publicada pelo MEC. Se nesse período tratou-se
fundamentalmente de estabelecer os princípios gerais para a educação escolar indígena com foco
nas primeiras séries do ensino fundamental, como atesta o recorte adotado para o Referencial
Curricular para as Escolas Indígenas, é digno de registro, que em anos recentes, com o avanço dos
níveis de escolarização nas aldeias, com o incremento do ensino de nível médio e o surgimento das
primeiras experiências de ensino superior diferenciado, não se registre a elaboração de normas e
diretrizes que orientassem tal expansão.
A impressão que se tem é que após um período de intensa formulação conceitual e de
indução dos sistemas, o MEC se absteve do seu papel de formulador de políticas e diretrizes. É
assim que vários níveis de ensino não dispõem hoje de diretrizes curriculares, como a educação
infantil e o ensino médio, para citar dois exemplos cujo número de matrículas tem crescido de
forma constante nas escolas indígenas.

B) Procedimentos de publicização e aplicação nos PPP, Planos de Educação e

Currículos das Escolas

Para difundir essas diretrizes o MEC realizou várias ações, assumindo sua tarefa de
coordenação. Realizou oficinas, no contexto dos “Parâmetros Curriculares Nacionais em Ação”,
Seminários Regionais e Nacionais no sentido de publicizar os princípios e diretrizes postos nos
documentos oficiais.
Com relação aos estados e municípios procuramos identificar como estavam sendo
implementadas essas diretrizes, se constavam nos seus Planos de Educação, nos Projetos
Políticos Pedagógicos, nos currículos das escolas indígenas e na formação do professor como
pode ser observado no quadro que segue:

35
 QUADRO 3 - PLANOS DE EDUCAÇÃO, CURRÍCULOS PRÓPRIOS E
PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS

Plano Estadual Currículo próprio PPP

NORTE
AC Sim Não informado Não informado
AM Não foi informado Não informado Não informado
AP Não Há em algumas escolas com Há em algumas escolas com apoio de ONGs
apoio de ONGs
PA Sim Não há Não foi informado
RO Sim Não há Em fase de construção
RR Não Não há Em fase de construção

TO Sim - 2006 a 2015 Em fase de construção PPP povo Xerente

NORDESTE
AL Sim Em fase de construção Em fase de construção
BA Sim/ 2006 Não há Sim
CE Não Não há Em construção, algumas escolas já possuem
MA Sim Não há De 283 escolas apenas 7 têm

PB Sim/2006 Em fase de construção Em construção

PE Sim Construído, faltando Construído, faltando aprovação
aprovação
SE Não Não há Em construção
SUDESTE
ES Não Sim Não há
MG Em discussão Não há Sim, 2 foram disponibilizados, porém as
comunidades os desconhecem
RJ Sim Sim Sim
SP Sim Não há Não há
Sul
PR Em discussão Em fase de construção Em construção
RS Sim Não há Sim
SC Sim Sim Sim
CENTRO-
OESTE
GO Não foi informado Não foi informado Sim
MS Sim Não há Sim
MT Sim Não há Não há

Para verificar em que medida esses indicadores encontravam-se universalizados e

demonstrar a situação dos estados, trazemos aqui a palavra dos pesquisadores, inicialmente
de Rondônia:

No Estado de Rondônia, afora a Lei Estadual nº. 821/99 e sua

regulamentação através do Decreto nº. 9128/00, não foi elabora-
do nenhum documento normativo específico que trate a temática
em questão – diretrizes e parâmetros curriculares próprios. Em
relação a programas e ações estabelecidas pelo Estado no sentido
de adotar as diretrizes, a próxima afirmação da equipe do
NEEI/SEDUC é reveladora: 'Ainda não desenvolvemos nenhum

36
 programa e ação de maneira intensiva. Nos cursos de Formação
de Professores Indígenas trabalhamos alguns destes aspectos.'

No que diz respeito aos Planos Estaduais de Educação - 12 (doze) estados

informaram que iniciaram sua construção, mas a situação em todo o Brasil é diferenciada, como
pode ser observado nas conclusões dos pesquisadores/avaliadores.
No Paraná, a pesquisadora informou que

A produção do Plano Estadual de Educação encontra-se em versão

preliminar, sem efeito legal e é resultado de uma construção
coletiva até 2006, período em que ele foi discutido. Porém, o texto
ainda não foi votado e as discussões não avançaram.

O relatório de Rondônia afirma:

A indicação de que o Estado, em seu Plano Estadual de Educação,

estabeleça um capítulo específico sobre esta modalidade de
ensino, como indicam as Diretrizes e os Parâmetros Curriculares
de Rondônia, permanece em atraso, uma vez que o referido Plano
ainda não foi elaborado.

Em São Paulo a pesquisadora revela que

O novo Plano Estadual de Educação, que conta com um capítulo

específico relativo à educação escolar indígena, construído pelo
NEI em parceria com os representantes indígenas, ainda não foi
aprovado pelo Conselho Estadual de Educação.

Em âmbito municipal, somente o município de Aracruz, no Espírito Santo, afirma

ter um Plano, como diz a pesquisadora:

Já o município de Aracruz possui um Plano Municipal de

Educação – Lei nº. 2737, de 23 de agosto de 2004 com um capítulo
específico para a Educação Escolar Indígena, que dispõe sobre as
Diretrizes, Objetivos e Metas desse segmento.

Na Lei 10.172/2001 (PNE), na seção “Acompanhamento e Avaliação”, afirma-se que

[...] urge a elaboração de Planos Estaduais e, em seguida, Planos

Municipais de Educação, que devem formar com o PNE um conjun-
to coerente e capaz de cumprir as metas dos três documentos.

37
 A não elaboração de Planos Estaduais de Educação não é só um problema vinculado à
temática da educação escolar indígena, mas um problema da educação brasileira como um todo.
Azevedo (2001, p.33), tratando do PNE, faz o seguinte comentário:

Observe-se que a legislação federal, mesmo aquela que aprovou o

PNE, não estabeleceu, e não poderia fazê-lo em função da autono-
mia, prazos para elaboração ou aprovação dos planos estaduais e
municipais por parte dos estados e municípios [...] a inexistência de
prazos gera certo descuido por parte dos estados e municípios.

Como demonstrado no quadro 3, no que se refere aos Currículos e Projeto Político

Pedagógico – PPPs próprios, pode-se observar que 11(onze) estados afirmaram que as escolas
têm PPPs aprovados, 02 (dois) que mesmo tendo o documento, esse não foi aprovado pelo
Conselho Estadual de Educação, 07 (sete) responderam que não há e 03 (três) não informaram.
Em Mato Grosso, junto às escolas municipais, a pesquisadora encontrou a seguinte situação:

As SEMECs pesquisadas distribuem livros didáticos não específicos

para as escolas indígenas e em geral, não promovem oficinas de
produção de materiais específicos com autoria indígena. Deste
modo, os livros didáticos tornam-se protagonistas da prática de
ensino na escola indígena [...] Isso é favorecido pela dificuldade que
muitos professores indígenas ainda têm de preparar planos de aula
com autonomia, fato este acentuado pela falta de um acompanha-
mento pedagógico qualificado dos técnicos da SEMEC. Nesta
conjuntura, os livros didáticos ganham relevo na proposta curricu-
lar implementada [...] Muitos professores entrevistados afirmaram
que usam estes materiais e os didáticos não indígenas em sua prática
de ensino na língua portuguesa, língua materna e matemática.

No Amapá, a pesquisadora identificou que

[...] houve algum avanço na construção dos Projetos Políticos

Pedagógicos e dos currículos específicos das escolas indígenas,
contemplando os princípios postos nas diretrizes e parâmetros
curriculares; porém, essa ação também se deu a partir da iniciativa
de outros agentes envolvidos com a educação escolar, como o
Instituto de Pesquisa e Formação Indígena – IEPÉ e a Universidade
Federal do Amapá.

Como mostra o relatório, a existência desses PPPs ou currículos existentes pode ter
sido resultado do apoio de entidades não governamentais, que ajudaram na elaboração. Outro

38
destaque é que alguns pesquisadores relatam que não tiveram acesso aos PPPs existentes; dessa
forma não puderem avaliar em que medida estão de acordo com as diretrizes e princípios
estabelecidos na documentação oficial. Em alguns casos, como o de Minas Gerais, mesmo a
Secretaria afirmando e mostrando o documento, nas entrevistas com os indígenas, a
pesquisadora identificou que,
Segundo a SEE de Minas Gerais, as Escolas Indígenas possuem
Projeto Político Pedagógico, inclusive nos disponibilizou dois
[...]. Entretanto, durante a entrevista com a comunidade Maxacali,
os professores afirmam desconhecer a existência do Projeto
Político Pedagógico e afirmam que não construíram nenhum
documento; na verdade não existe nenhum tipo de documento na
escola, nem de aluno, nem administrativo e pedagógico.

Em outros estados, algumas escolas indígenas têm seus currículos e PPPs

prontos, elaborados com assessoria de Organizações Não Governamentais sendo utilizados
nas escolas indígenas, e mesmo assim, ainda não reconhecidos oficialmente pelos Conselhos
Estaduais de Educação.
Há uma situação identificada pela pesquisadora do Pará que é bastante emblemáti-
ca e mereceria uma investigação mais aprofundada – o que não foi possível fazer nesse trabalho
- e diz respeito ao conhecimento acerca das diretrizes em vigor. A pesquisadora afirma:

Ficou evidente no discurso de todos os professores e gestores não-

índios que participaram do encontro o desconhecimento e a
desinformação sobre a especificidade da educação escolar
indígena, tanto no que diz respeito às diretrizes curriculares,
quanto em relação à legislação.

Pode-se observar que houve um esforço do governo federal em elaborar e publicar

documentos orientadores para nortear as ações dos gestores públicos. Porém a meta 2, que tem
como objetivo universalizar imediatamente essas diretrizes, já nasce com um problema de origem,
ou seja, a dificuldade histórica do Estado brasileiro em lidar com políticas públicas que respeitem
as especificidades de povos tradicionais, mesmo considerando a vontade política de universalizar
essas diretrizes percebe-se que a meta já nasceu correndo o risco de não ser completamente
executada, e foi isso que ocorreu, como pode ser observado na avaliação da meta 14.
Essa meta teve como finalidade implementar, no prazo de cinco anos, as diretrizes e
parâmetros curriculares nos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas indígenas, nota-se que
foram realizadas algumas ações nesse sentido, entretanto a publicação de documentos tais
como: PPP das escolas indígenas, planos de educação com capítulos específicos sobre a
educação escolar indígenas e elaborações de currículos interculturais são quase inexistentes em
todo território nacional. Assim considera-se que as metas 2 e 14 estão em desenvolvimento de
modo insatisfatório.

39
Metas 3, 4 e 17

Universalizar, em dez anos, a oferta às comunidades indígenas

de programas educacionais equivalentes às quatro primeiras
séries do ensino fundamental, respeitando seus modos de vida,
suas visões de mundo e as situações sócio linguísticas específicas
por elas vivenciadas.

40
 Ampliar gradativamente a oferta de ensino de 5ª a 8ª série à
população indígena, quer na própria escola indígena, quer
integrando os alunos em classes comuns nas escolas próximas, ao
mesmo tempo em que se lhes ofereça o atendimento adicional
necessário para sua adaptação, a fim de garantir o acesso ao
ensino fundamental pleno.

Formular, em dois anos, um plano para a implementação e

programas especiais para a formação de professores indígenas
em nível superior, através da colaboração das universidades e
instituições de nível equivalente.

Essas metas serão analisadas conjuntamente, porque as duas primeiras tratam da

mesma questão que é a oferta do ensino fundamental para os povos indígenas. Ambas têm
prazo imediato com progressão de tempo e exigem a corresponsabilidade entre os entes
federados. Já a meta 17 se refere à implementação de programas de formação de professores,
condição exigida para que as metas 3 e 4 sejam realizadas. Ela tem prazo de dois anos e como o
PNE não indica a responsabilidade por seu cumprimento, consideram-se os papéis
institucionais dos entes federados definidos na lei 9394/96. Portanto, cabe ao MEC a
responsabilidade, através das Universidades Federais e aos estados, através das Universidades
Estaduais, oferecer a formação de professores indígenas no nível superior. Na avaliação das
metas nos estados e municípios, tomou-se por base os seguintes indicadores:

A) os níveis de ensino ofertados pelos estados e municípios;

B) programas de formação de professores indígenas em nível médio e superior
que estavam em desenvolvimento, além de
C) construção de prédios escolares.

Junto ao MEC, foram avaliadas as ações de apoio aos outros entes federados
voltados ao cumprimento dessas metas. As perguntas para esse órgão foram sobre a existência
de diretrizes e programas para cursos de professores indígenas no ensino superior,
estruturados e em funcionamento.

A) Níveis de ensino ofertados pelos estados e municípios

Assim como aconteceu para toda população brasileira, em todos os estados

observa-se um crescimento da oferta do ensino fundamental para educação escolar indígena.
Esse dado já havia sido apontado pelos especialistas da área, considerando os investimentos
que foram feitos sob exigência do Plano Decenal de Educação para Todos, o compromisso do
Brasil com o Banco Mundial, e as novas demandas do mercado de trabalho.

41
 É nesse período, década de 1990, que também se consolidam as reivindicações mais
sistemáticas dos povos indígenas pelo direito à educação de qualidade e específica. O INEP
sinalizou o crescimento da primeira etapa desse nível de ensino, como pode ser observado:

De modo geral, o crescimento da educação indígena, ao longo dos

últimos dez anos é muito expressivo. Nesse período, tomando
como base os dados do censo escolar indígena de 1999, o número
de escolas quase duplicou, passando de 1.392 para 2.698
em 2008 (2009, p.10).

Nesta pesquisa não foi possível identificar precisamente se a demanda do ensino

fundamental foi totalmente suprida, até porque os números de crianças nas aldeias e de
matrículas não foram disponibilizados em todos os estados e/ou municípios. A maioria dos
pesquisadores trabalhou com dados já disponibilizados pelo Censo do INEP, que são aqueles
relativos às matrículas e não demanda existente nas aldeias. Todos os estados afirmaram
oferecer a primeira etapa do ensino fundamental, tendo em vista, como já foi dito, essa foi uma
decisão dos governos do Brasil, no período em questão.
Entretanto, a meta não trata apenas de universalizar, mas também respeitar “seus
modos de vida, suas visões de mundo e as situações sociolinguísticas específicas por elas vivenciadas”. Em
seu relatório sobre a EEI na Paraíba, a pesquisadora analisa a situação da primeira etapa do
ensino fundamental alertando:

Há de se registrar, no entanto, que mesmo que a oferta esteja

suprindo a demanda atual, os modos de vida e visões de mundo
das comunidades indígenas não estão sendo respeitadas e
incorporadas como orienta o Plano Nacional de Educação.
Concluímos que esta meta (1) foi atingida parcialmente, uma
vez que todos os povos são atendidos com escolas que ofertam o
ensino fundamental I, mas seus modos de vida e visões de
mundo são desrespeitados e não incorporados.

Já em relação ao ensino de 5 a 8 séries, observou-se que, à medida que cresce a oferta

da primeira fase do ensino fundamental para os indígenas, aumenta também a demanda pelos
anos finais dessa fase de ensino. Segundo o INEP (2008), do total de 151.788 matrículas no ensino
fundamental apenas 39.430 são da segunda etapa. O interesse demonstrado pelos alunos
indígenas em prosseguir no processo de educação formal ganhou força trazendo demandas
quanto à oferta de turmas nas séries finais do ensino fundamental e ensino médio, mas segundo
o INEP (2008) essa etapa da educação básica “não são nem 6% do total na educação indígena do
país (p. 17)”.
No Acre, o pesquisador diz que

42
 A evolução da oferta de ensino de 5ª a 8ª série, durante a vigência
do PNE Indígena, demonstra uma preocupação com o cumpri-
mento da meta. De forma que, em 2000, o número de alunos era
zero e em 2008 já atinge 790. No entanto, considerando a evolução
do número de alunos de 1ª a 4ª série, a taxa de atendimento escolar
ainda está aquém da demanda. A baixa evolução explica-se pela
falta de infraestrutura e, principalmente, pela falta de professores.
Apenas em 2008, foram formados em nível superior os 05 primei-
ros professores indígenas. Não existe uma política oficial para
atender os alunos indígenas fora das Terras Indígenas. Quando
não há possibilidade de formação dentro das Terras Indígenas, a
Coordenação tem auxiliado esporadicamente. Esses auxílios são,
geralmente, para passagens ou combustível para o deslocamento.

Na Bahia, a pesquisadora registra:

Existe uma procura crescente do ensino de 5ª a 8ª série no estado.

Isto se deve à ampliação gradativa da educação escolar indígena
buscada pelas comunidades indígenas. No entanto, até o
momento, esta procura vem sendo suprida de modo lento. Um
dos motivos apontados pelos entrevistados como causadores
dessa situação diz respeito à oferta tardia de cursos de formação
de professores indígenas que os habilitassem para lecionar nesse
nível de ensino. Nesse sentido, até o momento, as comunidades
indígenas não dispõem de um número suficiente de professores
habilitados para atuar nas diferentes áreas de conhecimento,
conforme requer a organização do ensino de 5ª a 8ª série. Outro
motivo seria a falta de estrutura dos próprios prédios escolares.
Em algumas localidades, a oferta dessa modalidade de ensino
demandaria a construção de novas escolas. Em outras, a reforma e
ampliação das existentes.

Mas, não há nenhum documento oficial ou mesmo legislação que trate da educação
escolar indígena que exija que o professor indígena tenha completado sua escolarização para
ensinar em suas escolas, pelo contrário a Resolução 03 do CNE quando se refere à formação do
professor indígena em relação ao exercício do magistério, afirma no artigo 12 que

Professor de escola indígena que não satisfaça às exigências desta

Resolução terá garantida a continuidade do exercício do
magistério pelo prazo de três anos, exceção feita ao professor
indígena, até que possua a formação requerida.

43
 Parece-nos, portanto, que a exigência para que professores indígenas tenham
concluído sua habilitação para ensinar nas suas escolas não encontra respaldo legal, tratando-se
de uma interpretação equivocada das secretarias de educação.

No caso do Amapá

Quanto à demanda por turmas do ensino fundamental II, o

professor Cassiano Wajãpi diz: 'Tem muito mesmo. Como alunos
dos professores que terminaram de primeira a quarta série, agora
nós lutamos pra conseguir de quinta a oitava na aldeia'. Apesar
de existir uma demanda significativa, não há uma única turma de
5ª a 8ª nas escolas Wajãpi devido à falta de professores indígenas
com habilitação, segundo a representante da Seduc.

A situação do Amapá difere da realidade da Bahia, tendo em vista que pela ausência
de curso de formação não há professores indígenas habilitados e nem mesmo alguma iniciativa de
suprir tal demanda por meio de professores não indígenas. Já em outras áreas indígenas, a
Secretaria do Amapá mantém um número expressivo de professores não-índios, inclusive atuando
nas primeiras séries do ensino fundamental, como é o caso do Parque Indígena do Tumucumaque.
Estas duas situações demonstram que no que diz respeito à segunda etapa do ensino fundamental
para os povos indígenas, sua oferta ainda é um desafio para os gestores públicos.
Quanto à especificidade do atendimento, a própria meta indica que, para essa etapa
do ensino fundamental, isso seria relativizado, já que ela admite que o ensino deveria ser
ampliado mesmo que fosse “integrando os alunos em classes comuns nas escolas próximas”.
Silva (2002) já alertava que,

Como se pode perceber, ao invés de 'analisar a demanda', propõe-

se logo 'ampliar a oferta'...; exclui-se a discussão sobre o ensino
médio; fala-se de 'classes comuns' (o que pressupõe o entendi-
mento de que há 'classes incomuns'...) e, denotando extremo
etnocentrismo, definem aprioristicamente acerca do 'necessário
atendimento adicional' para os alunos indígenas – é claro, deixan-
do-se de falar, como previa a proposta inicial, sobre o preparo dos
professores não índios para receber os alunos indígenas (p.11).

É importante registrar que os censos escolares não revelam o número de estudantes

indígenas matriculados nas escolas dos municípios circunvizinhos.
Com relação aos indígenas que procuram as cidades mais próximas para continuar
os estudos, no geral, a pesquisa identificou que não há acompanhamento do poder público para
saber quantos e como são essas escolas, como exige a meta.
O Relatório de Minas Gerais é ilustrativo quanto a essa situação:

44
 A localização das aldeias é de difícil acesso, a cidade mais
próxima fica a aproximadamente 11 km. Não há oferta do Ensino
de 5º ao 9º ano nas aldeias. Alguns alunos já tentaram cursar esse
nível em escolas fora das Aldeias, mas como a SEE-MG não
oferece nenhum tipo de suporte para a inserção destes alunos em
escolas fora das aldeias, como transporte, por exemplo, os alunos
acabam desistindo e retornam para a escola da comunidade, onde
continuam estudando nas turmas de 1ª a 4ª série.

Ou então, como dizem os professores Wajãpi (Amapá), “quem termina de primeira

a quarta série nas aldeias, aí o pai do aluno manda o filho estudar na cidade (...) aqui na cidade é
difícil... Wajãpi estudar na cidade é difícil”.
A ausência da oferta de 5ª a 8ª séries nas escolas indígenas termina por gerar muitas
situações de exclusão social vivenciadas por estudantes indígenas que precisam sair de suas
aldeias e migrarem para as cidades próximas. Esta realidade, segundo a SECAD, ocasiona:

i) Expressivo êxodo das comunidades para os núcleos urbanos,

com famílias inteiras fixando-se nas periferias favelizadas,
perdendo em qualidade de vida e esvaziando as aldeias; ii) a
perda do convívio familiar e comunitário pelos jovens e a
descontinuidade de sua aprendizagem nos valores e práticas
socioculturais de afirmação da identidade e pertencimento
étnicos; iii) o envolvimento desses jovens com todos os riscos
sociais próprios aos contextos urbanos; iv) sofrimento gerado
pela discriminação e preconceito, que afeta o desempenho
escolar e a auto-estima (SECAD/MEC. 2007, p.37)12

13
B) Formação de Professores em nível médio

No que diz respeito ao MEC, em 2002, após um conjunto de seminários envolvendo

professores indígenas, técnicos e gestores governamentais e especialistas de universidades,
foram publicados os Referenciais para Formação de Professores Indígenas, com base nas
diversas experiências já desenvolvidas pelo país afora. Para tanto, a então Secretaria de Ensino
Fundamental, onde estava lotada a educação indígena, estabeleceu parcerias com diferentes
agentes envolvidos na educação escolar indígena como as secretarias estaduais de educação, a
FUNAI, os Conselhos Estaduais de Educação e Organizações Não Governamentais, visando
sua implementação. Esses referenciais tiveram o intuito de orientar as Secretarias Estaduais de
Educação em seus processos de organização e gestão dos programas de formação de
professores indígenas.

12 Cadernos SECAD/MEC 3 - Educação Escolar Indígena, Brasília, 2007.

13 Quadro 05 com a situação dos Cursos para formação de professores no ensino médio por estado.

45
 O censo de 1999 trouxe a informação de que 45,5% dos professores indígenas
haviam recebido algum tipo de formação em nível médio. Já em 2005, os dados revelaram que o
percentual de professores indígenas com ensino médio era de 64,8%. Esse aumento representou
o resultado das políticas de formação de professores indígenas, desenvolvidas pelos sistemas
de ensino e também por Organizações Não Governamentais, com apoio do MEC
Entre os anos de 2003 a 2006 a SECAD financiou 67 (sessenta e sete) propostas de
formação para professores indígenas, distribuídas por todas as regiões do país, aplicando o
valor total de R$b 9.655.847,67 (nove milhões, seiscentos e cinqüenta e cinco mil, oitocentos e
quarenta e sete reais e sessenta e sete centavos).
Em 2007, no contexto do PAR, foram empenhados recursos para operacionalização
de projetos apresentados pelas Secretarias Estaduais, ONGs ou Universidades, totalizando R$
47.234.431,54 (quarenta e sete milhões, duzentos e trinta e quatro mil, quatrocentos e trinta e um
reais e cinquenta e quatro centavos). Esse recurso foi empenhado para ser executado no período
de 2008-2011, com ações de formação inicial, formação continuada, ensino médio integrado e
formação superior em licenciatura.
Com relação a esses números, a primeira vista expressivos, é preciso registrar que as
secretarias de educação têm demonstrado baixa capacidade operacional, não conseguindo
utilizar os recursos disponibilizados pelo MEC. O primeiro ano de cumprimento do PAR
indígena revelou a baixa capacidade de execução dos sistemas de ensino em empregarem os
recursos alocados pelo MEC na formação de professores indígenas, tal como informado pelos
representantes do MEC em reuniões da Subcomissão de Educação Indígena da Comissão
Nacional de Política Indigenista. Tal situação agravou-se em anos recentes com a interrupção,
por parte do MEC, do financiamento de programas de formação de professores indígenas
conduzidos por organizações indígenas e indigenistas, o que ocasionou a paralisação de alguns
programas de formação considerados referenciais em certas regiões.
Considerando que oferecer formação inicial para professor indígena é papel
institucional das Secretarias Estaduais de Educação, na pesquisa foi possível identificar que
apenas os estados de Pernambuco, Paraná, Alagoas, Sergipe, Bahia, e Pará não realizaram
cursos de magistério específicos. Em todos os demais foram registrados a existência de
diferentes programas de formação, com escopo, metodologias e alcances variados.
Até o presente momento, não foi empreendido nenhum esforço de avaliação sobre
os cursos de formação de professores indígenas conduzidos pelos sistemas de ensino, de modo
que se possa aferir suas qualidades e adequação ao que preceitua a legislação vigente, nem
quanto ao impacto da formação de professores indígenas em sua prática docente, isto é, sobre o
ensino ministrado nas salas de aulas das aldeias indígenas.
E a pesquisa no Amapá alerta:

Os professores que lecionam as séries do ensino fundamental II

são majoritariamente não índios. Desta feita, os professores
recebem uma capacitação complementar à sua formação,
realizada pela Secretaria Estadual de Educação, para que possam

46
UF NORTE
AC Programa de Formação em Magistério Indígena para escolas estaduais e municipais, desde 2000.
AP SOMEI - Sistema Organizacional Modular de Ensino Indígena; Curso de Formação de Professores
Pesquisadores –Iepé.
AM São Gabriel da Cachoeira: São 310 professores na 5ª etapa do magistério indígena. Manicoré:
Programa de Formação: única turma formada com 40 professores;
Atalaia do Norte: Programa: primeira turma de 50 professores, paralisado desde 2006.
PA Projeto Ibaorebu de Ensino Médio, formação de 110 professores Munduruku (Seduc/FUNAI);
RO 119 professores formados entre 1998 e 2004; segunda turma iniciou em 2009 com 174 cursistas.
RR Projeto Tamik’an - CEFOR; Projeto Yarapiari (Yanomami) – ISA
TO Formação Inicial em Magistério Indígena em andamento.
NORDESTE
AL Previsão de início para agosto de 2010.
CE II Magistério para Professores Indígenas em nível Médio.

BA
Curso Magistério Indígena, nível médio, está em sua segunda edição. Com 185 cursistas e o Curso
de Graduação Licenciatura Intercultural em andamento conta com 108 cursistas.

MA 1ª. Turma do Curso de Magistério Indígena formou 146 professores em 2002; 2ª. Turma tem 247
em formação desde 2006.
PB Curso de Magistério Indígena com 120 professores, não concluído em razão das
descontinuidades.
PE Não há curso específico e sim uma adaptação do Proformação

SE Não tem.
SUDESTE
ES Magistério Indígena 1999: parceria entre o estado e o município de Aracruz, 34 professores
formados.
MG Curso de Formação Inicial de Magistério Indígena, em 1996, já habilitou 141 professores
indígenas.
RJ Protocolo Guarani: 7 professores em formação.
SP Em 2003 a SEE formou 61 professores indígenas no nível médio.
SUL
PR Dos 211, considerando os que já são graduados e os que estão frequentando os cursos de
formação de docentes , apenas um número bastante reduzido não conseguiu vagas porque, na
ocasião, tais professores ainda estavam concluindo a escolaridade necessária para o ingresso.
RS Curso de Complementação de estudos para professores Kaingang- Normal Bilíngüe e Programa
de Formação de Professores Guarani das regiões sul e Sudeste do Brasil (Protocolo Guarani).
SC Curso de Formação Continuada em 2008 atendendo 105 professores Kaingang. Em 2009, Curso
de Formação para os professores Xokleng.
CENTRO-OESTE
GO Existe curso de formação em magistério indígena

47
 atuar nas áreas indígenas do Amapá. A equipe da SEED
responsável pela formação de professores não índios conta com
assessoria pedagógica e uma unidade linguística, mas não há
assessoria antropológica no quadro de funcionários do NEI.

Em Rondônia, a pesquisadora identificou a fragilidade quanto aos conteúdos dos

cursos de formação de professores em nível médio, especialmente no que diz respeito a garantia
da especificidade das escolas indígenas, como mostra trecho do seu relatório:

A ausência de ações sistematizadas contribuiu para que as 77

escolas indígenas de Rondônia ainda permaneçam sem currículos
interculturais formulados com suas respectivas comunidades.
Este aspecto indica fragilidade na Formação do Magistério
Indígena, uma vez que esta deveria priorizar - em sua concepção e
práticas de ensino - a capacidade dos professores indígenas de:
elaborar, desenvolver e avaliar currículos e programas próprios;
utilizar metodologias adequadas ao ensino e a pesquisa e
produzir materiais didáticos específicos.

C) Formação de professores em nível superior

Diante desse contexto, o MEC, a partir de 2003, passou a desenvolver um conjunto

de ações a fim de incentivar e potencializar a formação de professores indígenas em nível
superior para a docência nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio. Essas ações
tiveram como objetivo:
Promover a afirmação das identidades étnicas, a recuperação da
memória histórica e a valorização das línguas e conhecimentos
dos povos indígenas na educação básica intercultural indígena
com a formação de professores indígenas em cursos de
licenciaturas interculturais (SECAD/MEC, p.37).

A criação de cursos específicos de licenciatura intercultural foi um passo importante

para consolidar a formação para a docência na perspectiva da adoção dos princípios da
educação indígena, assegurando, como diz Guimarães:

Uma formação específica, uma formação intercultural, uma

formação com uma configuração da realidade linguística, uma
formação para o professor fazer currículos interculturais, criar
materiais didáticos bilíngues ou monolíngues ou em língua
14
portuguesa [...]

14 Suzana Martelletti Grillo Guimarães, em entrevista à pesquisadora Eliene Amorim de Almeida, em janeiro de 2010.

48
 Nesse sentido, destaca-se o Prolind - Programa de Apoio à Formação Superior e
Licenciaturas Indígenas, criado no ano de 2005, apoiando projetos de cursos de licencia-
turas específicas,
Contemplando estudos de temas relevantes como línguas
maternas, gestão e sustentabilidade das terras e culturas dos
povos indígenas. Os projetos também devem promover a
capacitação política dos professores indígenas como agentes
interculturais na formulação e realização dos projetos de futuro
das comunidades indígenas (Idem p.39).

Esta iniciativa foi discutida com a Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena
(CNEEI) e com a Comissão Especial de Educação Superior, como mostra o texto da SECAD 2007:
A ação está fundamentada no tratamento sistêmico da educação
intercultural indígena, tanto na formação superior de docentes,
quanto na expansão da oferta de educação básica intercultural
nas escolas indígenas. A manifestação explícita de interesse por
parte das comunidades, sua participação na elaboração das
propostas de cursos de licenciaturas específicas e adequação à
realidade social e cultural de cada povo são diretrizes para a
apresentação dos projetos (p.39)

Ainda no que se refere à formação de professores indígenas no nível superior, existe

o Procampo - Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do
Campo - Criado pelo MEC\FNDE, que mesmo não sendo específico para esse público, que
apóia a implementação de cursos regulares de licenciatura em educação do campo nas
instituições públicas de ensino superior em especial para formação de educadores para a
docência nos anos finais do ensino fundamental e ensino médio nas escolas rurais.
A Resolução/CD/FNDE Nº. 06 de 17 de março de 2009 estabelece orientações para
a assistência financeira a projetos educacionais voltados para o acesso e permanência na
universidade de estudantes de baixa renda e grupos étnicos.
§1° Os projetos educacionais a que se refere o caput desse artigo
são aqueles, particularmente, voltados à oferta de cursos de
formação inicial ou continuada de professores indígenas,
professores de educação do campo e professores afro-
descendentes ou que atuem na educação para as relações étnico-
raciais, no âmbito da educação básica.15

Os cursos de licenciatura para professores indígenas estão em quase todos os

estados dos Brasil, sendo oferecidos ora pelas Instituições de Ensino Superior Públicas (IES),
com destaque às Universidades Federais, ora pela IES Estaduais.

15 Resolução/CD/FNDE nº. 06 de 17 de março de 2009.

49
 QUADRO N.05 - LISTA DE UNIVERSIDADES QUE OFERTAM
CURSOS DE LICENCIATURA INTERCULTURAL

UF INSTITUIÇÃO

Região AC Universidade Federal do Acre

Norte AM Universidade Federal do Amazonas
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas
Universidade do Estado do Amazonas
AP Universidade Federal do Amapá
PA Universidade Federal do Pará
Universidade do Estado do Pará
RO Universidade Federal de Rondônia (Campus de Ji-Paraná)
RR Universidade Federal de Roraima
TO Universidade Federal de Tocantins
Região AL Universidade do Estado de Alagoas
Nordest BA Instituto Federal da Bahia (Campus Porto Seguro)
e Universidade do Estado da Bahia
CE Universidade Federal do Ceará
Universidade Estadual do Ceará
MA Universidade Federal do Maranhão
PB Universidade Federal de Campina Grande
PE Universidade Federal de Pernambuco (Campus de Caruaru)
Região ES Universidade Federal do Espírito Santo
Sudeste MG Universidade Federal de Minas Gerais
SP Universidade de São Paulo
Região RS Universidade Federal de Minas Gerais
Sul SC Universidade Federal de Santa Catarina
Universidade Comunitária da Região do Chapecó
Região GO Universidade Federal de Goiás
Centro MS Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Oeste Universidade Federal da Grande Dourados
MT Universidade do Estado do Mato Grosso

Quanto aos processos de avaliação da licenciatura, a situação é semelhante ao

retrato de outros processos formativos. Não há, por parte do MEC/SECAD, indicadores para
construção de avaliações, mas sim experiências focais, a partir da contratação de consultorias
para realizá-las em 4 (quatro) universidades: Universidade Estadual do Mato Grosso -
UNEMAT, Universidade Federal de Roraima - UFRR, Universidade Federal de Minas Gerais -
UFMG e Universidade Estadual do Amazonas - UEA. O resultado da avaliação, segundo a
representante da SECAD, dessas experiências está em processo de validação pelas
universidades envolvidas, com vistas à publicação.
Com relação à elaboração de Diretrizes Nacionais para o Ensino Superior Indígena,
o Ministério da Educação informou que estão em fase de elaboração.

16
D) Construção de Prédios escolares

Outra medida importante para atender a demanda do ensino fundamental é a

necessidade de construção de prédios escolares nas aldeias indígenas.

50
 O MEC, em conjunto com as Secretarias Estaduais de Educação, tem sido desafiado
a construir ações que proporcionem a redução desse déficit. Para tanto, a SECAD ampliou os
recursos disponibilizados para estruturação da rede física das escolas indígenas, passando de
R$ 514.480,00 (quinhentos e quatorze mil, quatrocentos e oitenta reais) em 2004 para R$
2.600.000,00 (dois milhões e seiscentos mil reais) em 2006. Além de R$ 18.000.000,00 (dezoito
milhões de reais) para execução entre 2005 e 2007. Aqui, novamente, cabe o registro de que
apesar do volume expressivo de recursos disponibilizados, tem sido baixa a capacidade
operacional dos sistemas de ensino na utilização desses recursos para a reforma e construção de
escolas nas terras indígenas.
De acordo com dados do Inep, relativos ao ano de 2008, dos 2.698 estabelecimentos
de ensino de educação indígena, somente 1.917 funcionavam em prédio escolar próprio. Destes
apenas, 122 contavam com laboratório de informática, 11 com laboratório de ciências e 203 com
bibliotecas ou salas de leitura, revelando a precariedade das condições de infra-estrutura das
escolas indígenas país afora. Registre-se que 781 escolas indígenas funcionam em condições
precárias, sem prédios próprios, atendendo alunos em galpões improvisados, casa de
professores, salões de igrejas, entre outros. Segundo o MEC, o objetivo das ações voltadas para a
reestruturação da rede física é o de

Garantir a qualidade da educação básica intercultural indígena

por meio da construção, reforma ou ampliação e aquisição
de equipamentos para as unidades escolares localizadas em
17
terras indígenas “.

Além disso, deve considerar as concepções de edificações, ocupação espacial,

condições socioambientais, garantindo a participação da comunidade para a definição de
projeto que atenda as especificidades culturais de cada povo.
O seguinte trecho do texto do relatório de Santa Catarina ilustra uma das situações
presentes nos estados e municípios em relação aos prédios escolares:

Não existem programas específicos de apoio à construção de

escolas indígenas no âmbito estadual. Existem programas gerais
da Secretaria de Estado da Educação de apoio à construção de
escolas e dentro destes programas há especificação para
construção de escola indígena, de acordo com o desejo da
comunidade. Para melhor atender a demanda local, o recurso
para a construção de escolas indígenas foi descentralizado para as
regionais, que são responsáveis pela construção e ampliação física
das escolas indígenas da região.

16 A questão dos prédios e sua adequação será aprofundada na analise da meta 9.

17 Cadernos SECAD 3 Educação Escolar Indígena: diversidade sociocultural indígena ressignificando a escola, 2007, p. 82.

51
 A responsável pela educação escolar indígena no estado de Santa Catarina cita o
caso de duas escolas que foram ampliadas com verba do MEC, mostrando a importância do
aporte federal na construção de escolas indígenas no estado.

No estado do Amapá, no Parque do Tumucumaque, professores indígenas deram o

seguinte depoimento para a pesquisadora,

Lá na minha área tem escola que não tem nem a parede, acabou
tudo. Pra não perder, a comunidade ta fazendo de palha... a escola
caiu, caiu. Dezesseis anos a escola sem reforma não vai segurar
né? Ainda mais com a empresa que foi construir em vez de
comprar madeira de lei foi comprar aquela madeira frágil, que
com dois, três anos já não presta mais. Então estamos sentindo na
pele e estamos cobrando isso porque precisa mesmo.

No Mato Grosso do Sul registra-se que

Todas escolas necessitam da construção de espaços adequados

para receberem e organizarem o equipamento audiovisual e
didático, móveis e estantes, os quais são comprados com recursos,
ainda que insuficiente, provenientes de recursos próprios do
municípios, do FNDE, ou em parceria com o Governo Federal.

A análise das metas 3, 4 e 17 foi realizada a partir dos três indicadores quais sejam: os
níveis de ensino ofertados pelos estados e municípios; programas de formação de professores
indígenas em nível médio e superior que estavam em desenvolvimento, e a construção de
prédios escolares.
Em relação à universalização das séries iniciais do ensino fundamental observamos
que fica comprometida a avaliação devido à ausência de um censo populacional que subsidie a
conclusão sobre o atendimento dessa demanda de escolaridade, mas identificamos que houve
um crescimento substancial de estudantes nessa etapa do ensino fundamental.
No que se refere à ampliação da 5ª a 8ª série nota-se um crescimento da demanda
considerando o contingente de estudantes que vem concluindo os anos iniciais, sem que haja o
devido atendimento nas aldeias, o que demonstra a necessidade de um maior investimento dos
gestores públicos nessa etapa do ensino fundamental. Nas secretarias estaduais não foi possível
identificar dados que mostrem a quantidade de estudantes que freqüentam as escolas das
cidades próximas, como orienta a meta, o que de novo, nos impede de fazer afirmações mais
precisas acerca da avaliação da meta.
Um outro indicador estabelecido pela avaliação que poderia demonstrar se a
demanda de ensino fundamental nas áreas indígenas foi atendida ou não seria a construção de
novos prédios escolares. Quanto a esse tópico observamos que houve um incremento de

52
recursos por parte do MEC, mas que não se reverteu em ações concretas por parte das
secretarias de educação.
Com relação à formação de professores indígenas em nível superior é substancial o
aumento da oferta de cursos de licenciaturas específicas, considerando-se que a meta previa
apenas a criação de programas especiais, e não uma política para esse setor.
Sabe-se, no entanto, que o desafio é ainda a institucionalização desses cursos pelas
universidades públicas tendo em vista que a maioria ainda são desenvolvidos como projetos
específicos, com orçamentos vinculados ao PROLIND e não se inserem no orçamento regular
das universidades.
Considerando-se todos esses aspectos e buscando uma síntese que abranja todos
os dados envolvidos e todos os estados brasileiros consultados, concluímos que as metas 3, 4
e 17 estão em desenvolvimento de modo insatisfatório.

53
Meta 5

Fortalecer e garantir a consolidação, o aperfeiçoamento e o

reconhecimento de experiências de construção de uma
educação diferenciada e de qualidade atualmente em curso em
áreas indígenas.

Essa meta trata do fortalecimento de projetos de entidades da sociedade civil de

apoio aos índios que vinham sendo executados antes da publicação do PNE. Tem prazo
imediato e é de responsabilidade dos três entes federados, para avaliá-la foram estabelecidos
como indicadores para verificação em campo:

A) as ações de formação de professores indígenas e de publicação de materiais

didáticos que vinham sendo desenvolvidas por organizações não governamentais e
apoiadas pelos entes federados e, ainda,
B) quais órgãos colegiados haviam nos estados e União que contavam com a
participação da sociedade civil organizada.

No período pós Constituição Brasileira de 1988, um novo arcabouço legal para a

política educacional para os povos indígenas foi elaborado, tendo como paradigma o respeito e
a valorização das culturas desses povos. O discurso que está posto nesses documentos oficiais
foi construído tendo como referência concepções e práticas de Organizações Não
Governamentais que atuavam/atuam em situações particulares, com experiências localizadas
e de muitos anos de contato, de relações e afinidades com um determinado povo.
Essas mesmas instituições, a partir dos anos 1990, intensificaram suas iniciativas de
intervenção nas políticas públicas, de forma que suas experiências pudessem influir e
servissem de referências para elaboração de políticas respaldadas nas demandas desses povos.

54
As educadoras, educadores, antropólogos/as e lingüistas dessas organizações começam, então,
a participar de forma propositiva no conteúdo e nos procedimentos de elaboração dos
documentos oficiais e na legislação sobre Educação Escolar Indígena no país, inclusive
garantindo a participação de professores indígenas nesses processos, de forma que a "agenda
histórica" do movimento indígena e indigenista foi incorporada, em grande parte, pela
legislação educacional para os povos indígenas no país e tornou-se referência para as políticas
públicas que foram gestadas em anos recentes para essa modalidade de ensino.
Entende-se assim que a documentação oficial que trata hoje da educação escolar
indígena no Brasil foi publicada pelo MEC, mas escrita em parceria com organizações da
sociedade civil, como revela esse documento da SECAD.

Para o delineamento dessas políticas, o MEC passa a contar com a

participação de representantes indígenas, entidades de apoio e
outras instituições, adotando como parâmetro as experiências
bem-sucedidas promovidas pela sociedade civil, afirmando seus
conceitos e metodologias (SECAD, 2007, p. 16).

O MEC também apoiou esta articulação, via FNDE, firmando convênios com
diferentes ONGs indígenas e indigenistas, com vistas a formação de professores e publicação de
material didático diferenciados.
18
Segundo dados do MEC , com relação ao material didático foram publicados entre
2004 e 2006, 20 (vinte) títulos elaborados em seis estados (AC, AM, MA, TO, MT e PE) por
Organizações Não Governamentais indígenas e indigenistas, com o apoio da Comissão
Nacional de Apoio à Produção de Material didático indígena – Capema. Porém, antes desse
período, registra um número expressivo de publicações produzidas por ONGs que vieram a
público com aportes do MEC, o que permitiu uma intensa circulação de materiais diferenciados
entre várias escolas indígenas e programas de formação de professores.
No que se refere aos cursos de formação para professores indígenas, no mesmo
período, houve várias iniciativas contempladas também com apoio financeiro do MEC. Parte
dessas formações foi realizada nos mesmos estados e pelas mesmas organizações que estiveram
envolvidas na produção do material didático, como mencionado anteriormente.
Sobre esse assunto Grupioni (2002) informa que,

As organizações indígenas e de apoio aos índios contavam com

uma linha de financiamento exclusiva, via recursos internacionais,
PNUD e Unesco, com dois editais por ano, que permitiam iniciar e
consolidar programas de formação de professores indígenas, bem
como a publicação de materiais didáticos específicos [...]. O
orçamento para ONGs indígenas e de apoio, cujo trabalho era
considerado como prioritário para financiamento direto pelo MEC,
girava em torno de um milhão de reais anuais.
18 Obra citada.

55
 Com a mudança de governo em 2002, essa situação foi aos poucos sendo
transformada. O governo federal passou a priorizar o investimento nos sistemas de ensino,
perspectiva esta que foi consolidada com a instituição do PAR Indígena e a consequente
mudança na forma do financiamento da educação brasileira. O MEC condicionou o apoio
financeiro apenas para as Secretarias de Educação porque entendia que com isso iria mobilizar
“fortemente o sistema nacional de educação para o tratamento da educação escolar indígena
(2007, p. 18)” já que, segundo o Ministério,

Anteriormente, para execução de ações de formação de

professores indígenas e de produção de materiais didáticos, eram
priorizadas, pelo Ministério da Educação, algumas organizações
não governamentais em detrimento das Secretarias de Educação
(Caderno SECAD n. 03, 2007, p.18).

Parece que o MEC, mesmo reconhecendo a importância das ONGs, entendia que
havia um antagonismo entre apoiar essas organizações e, ao mesmo tempo, fortalecer a ação dos
entes federativos, como pode ser observado no trecho do mesmo caderno citado anteriormente:

É importante observar que a ação de algumas organizações não-

governamentais foi e é referencial para as mudanças no perfil de
gestão do setor público, por respeitar a sociodiversidade
indígena. No entanto, é responsabilidade do Ministério da
Educação mobilizar os sistemas de ensino para atuarem levando
em conta os marcos constitucionais dos direitos indígenas e a
avaliação crítica das políticas integracionistas e homogeneizantes
de longo curso que ainda fundamentam muitas das práticas
gerenciais nos dias atuais e sua superação (p.18).

19
A Rede de Cooperação Alternativa – RCA ressentindo-se do afastamento das
ONGs nas decisões das políticas e mesmo do apoio financeiro aos seus trabalhos, o que
ocasionou, em muitos casos, a interrupção nos processos formativos já iniciados, enviou, em
2008, um documento para a SECAD, afirmando que,

Nos últimos anos o MEC vem fechando os espaços institucionais,

historicamente conquistados, de interlocução com as
organizações não-governamentais, alijando-as das discussões e
da implementação da política nacional de educação indígena,

19 A Rede de Cooperação Alternativa é hoje constituída por 10 organizações indígenas e indigenistas, são elas; Associação dos Povos Timbira do
Maranhão e Tocantins – Vyty Cate; Associação Terra Indígena Xingu - ATIX; Centro de Trabalho Indigenista – CTI; Comissão Pró-Índio do Acre –
CPI/Acre; Hutukara – Associação Indígena Yanomami; APINA – Conselho das Aldeias Wajãpi, Instituto de Pesquisa e Formação Indígena – Iepé;
Instituto Socioambiental – ISA;Organização dos Professores Indígenas do Acre – OPIAC. No encontro onde foi elaborada a carta acima citada
estiveram presentes, como convidados, o Centro de Cultura Luiz Freire, a Comissão dos Professores Indígenas do Amazonas – COPIAM, a
Organização dos Professores Indígenas de Mato Grosso – OPRIMT, a Organização dos Professores Indígenas de Roraima - OPIRR e a Organização
Geral dos Professores Ticuna Bilíngue – OGPTB, tendo em vista que essas instituições não fazem parte da RCA.

56
 assumindo uma posição de que a parceria não está em seu
horizonte ideológico e administrativo. No nosso entender, essa
posição fechada ao diálogo e à parceria, que sempre marcou a
execução das políticas de educação indígena no país, contraria o
compromisso do próprio Presidente da República que, desde seu
primeiro mandato, afirma acreditar na ação conjunta entre o
Estado e a sociedade, condição para a conquista e ampliação da
cidadania e democracia em nosso país.

Conforme informações dos membros da RCA, várias reuniões foram realizadas

com a SECAD visando restabelecer as relações entre o MEC e as organizações de apoio. Mas,
somente 2009, com o Edital de Convocação do MEC\SECAD\FNDE de nº. 13 essa relação é
restabelecida, no que se refere apenas ao apoio financeiro.
20
Segundo a representante da SECAD , atualmente, essa parceria se dá por meio de
projetos inovadores na área da formação de professores e da produção de material
didático, sobretudo, em situações em que o MEC não desenvolve atividades, como volta a
informar a professora,

Então nós retomamos a parceria com essas ONGs, financiando

seus projetos, a maioria na área de formação, mas, sempre com
um elemento diferencial. Então, quinze projetos foram
apresentados e catorze foram aprovados e vão ser financiados
agora em 2010.21

Mas, segundo a Rede de Cooperação Alternativa, essa situação não está

completamente resolvida, tanto é que uma nova carta datada de 11 de agosto de 2010 foi
encaminhada para o FNDE e SECAD com o seguinte teor,

Diferentes organizações indígenas e indigenistas apresentaram

propostas a este edital e tiveram seus projetos selecionados por uma
comissão de especialistas, especialmente constituída para tal
finalidade. Uma vez publicados os aprovados, estas organizações
indígenas e indigenistas foram contatadas pela SECAD com o
objetivo de apresentarem a documentação exigida e realizarem o
cadastramento de seus projetos junto ao FNDE. Desde então, todas
elas têm respondido às demandas apresentadas pelo FNDE sem
que, contudo, os projetos sejam empenhados e seus recursos
liberados. Certidões têm sido apresentadas e, mais de uma vez, têm
seus prazos de validade expirados sem que o FNDE termine o

20 Entrevista com Suzana Grillo Guimarães, Brasília/DF Janeiro de 2010.

21 Idem.

57
 processo administrativo que permita a liberação dos recursos para o
início dos projetos. Tal situação se arrasta desde dezembro de 2009.

Com relação à parceria entre ONGs e Secretarias de Educação, constatou-se que

apenas em um estado isto ocorre efetivamente. Na maioria das regiões a situação é de conflito
ou de não reconhecimento pelo gestor público da ação das Organizações Não Governamentais.
No Amapá, o Instituto de Pesquisa e Formação Indígena - Iepé, que desenvolve um
trabalho há muitos anos com os povos indígenas do Amapá e Norte do Pará, algumas vezes em
parceria com o governo estadual e federal, teve seu trabalho prejudicado devido à falta de apoio
do MEC e com a ruptura do contrato com a Secretaria Estadual de Educação, fazendo com que
vários processos de formação de professores fossem interrompidos, principalmente naquelas
áreas de difícil acesso e/ou que exigem um trabalho específico cuja natureza da ação
governamental não favorece. Na entrevista realizada com representantes de alguns dos povos
indígenas dessa região, foi possível verificar a leitura que esses povos têm dessa situação:

Nós lutamos e lutamos pra isso, fazer parceria com Iepé, mas não
sei por que a Secretaria não fez parceria com o Iepé assim, porque
é ONG, porque o Iepé, é terceiro setor né? Então é muito problema
com o Iepé e a Secretaria, muito, muito, muito mesmo. Até nós
estamos lutando ainda pra fazer parceria com o Iepé e Secretaria,
mas não conseguimos não.22

Na fala desse professor indígena é perceptível a questão fundamental e histórica nas

relações entre sociedade civil organizada e os poderes locais: a dificuldade do diálogo, o
descrédito, a concorrência e a desconfiança que existem entre esses agentes.
Outro exemplo dessa situação é o estado de Pernambuco. A pesquisadora que
realizou seu trabalho nesse estado analisa que é a própria estrutura da máquina administrativa
estatal que não permite uma ação articulada entre sociedade civil e gestor público. Segundo ela,

O modelo de Estado não comporta diferença e os esforços indivi-

duais de diálogo e participação são insuficientes para legitimar e
projetar a educação escolar indígena. Com isso, as experiências já
em curso permanecem sem apoio e reconhecimento oficial do
governo, ou demoram a acontecer. A situação de Pernambuco
não está pior em razão do movimento indígena ser bastante
articulado e fortalecido, lhe conferindo importantes conquistas.

Em outros estados, como o de São Paulo, a pesquisadora revela mais uma vez, que a
situação é semelhante:

22 Entrevista com membros da Associação de Povos Indígenas Tiryó e Katxuayana e Txikuyana- APITIKATXI.

58
 Não se verifica nenhuma articulação da SEE (Secretaria Estadual de
Educação) com experiências promovidas por organizações
indígenas e indigenistas voltadas para a construção de uma
educação escolar indígena diferenciada. Verifica-se que há no
Núcleo de Educação Indígena – NEI, uma vaga reservada para os
representantes das ONGs, ocupada por um antropólogo e
professor aposentado da UNESP; mas não há participação de
representantes do CTI, IDETI ou ISA nas reuniões do NEI, o que
efetivamente corresponde a uma lacuna a ser prioritariamente
revista.

Além disso, nos estados, como já mostrado anteriormente, não há orçamento

próprio para desenvolver as políticas de educação escolar. Assim, os governos estaduais
normalmente atuam com recursos advindos dos projetos enviados ao MEC.
Como pode ser observado, o apoio do MEC é fundamental para “fortalecer e
garantir a consolidação, o aperfeiçoamento e o reconhecimento de experiências de construção
de uma educação diferenciada”. A compreensão de que, para fortalecer a ação governamental, é
preciso retirar o apoio à sociedade civil, não parece ser o melhor caminho para fortalecer a
educação escolar indígena. A experiência do Acre é um bom exemplo disso.
A Comissão Pro Índio – CPI, no estado do Acre, foi pioneira no sentido de
desenvolver práticas de formação de professores indígenas considerando suas especificidades
étnicas, servindo inclusive de referência para construção das atuais diretrizes da política
nacional, por isso, nesse estado, o pesquisador afirma:

A meta 5 pode ser considerada como plenamente atingida. Antes

da Secretaria de Educação assumir a educação escolar indígena,
as Organizações Não-Governamentais tinham um papel mais
central. Organizações como a CPI-AC, o CIMI e o COMIN – estes
dois últimos mais voltados para a elaboração de material didático
e acompanhamento da educação, sem elaborar um curso de
formação, propriamente dito – empenharam-se fortemente em
prol de uma educação indígena diferenciada A CPI-AC
desenvolveu, inclusive, um curso de formação que teve início em
1983 e obteve reconhecimento em 1998 [...] Em 2000, quando a
Coordenação (estadual) realizou o 1º Curso de Formação em
Magistério Indígena (Programa de Formação Intercultural
Diferenciado e Bilíngue) utilizou o currículo da CPI-AC, pois não
possuía experiência na educação diferenciada.

Essa experiência nos ensina que práticas de ONGs não são necessariamente
concorrentes ou antagônicas com as dos gestores públicos.

59
 É bom lembrar que a educação escolar indígena baseada em princípios do
plurilinguismo, especificidade, diferenciação e interculturalismo, participação direta dos
índios na formulação e no controle social da política de educação foram princípios trazidos das
aprendizagens de algumas entidades da sociedade civil organizada, como já foi dito
anteriormente. Essas práticas sociais das ONGs além de serem baseadas em um referencial
teórico, foram desenvolvidas a partir de metodologias baseadas no contato direto com a
comunidade, ouvindo, aprendendo, ensinando. Porém, o que foi transferido para a ação
governamental foi o discurso e os princípios; mas a metodologia de ação da sociedade é
incompatível com a máquina administrativa brasileira, da forma como está secularmente
estruturada. Como comenta a Dra. Déborah Duprat,

O fato é que a estrutura da administração pública brasileira foi

criada numa perspectiva de nação única e universalista e para
desenvolver políticas através de mecanismos e práticas
homogenizadoras. Por isso, no desenvolvimento de políticas
específicas, tem-se mostrado como exigência a necessidade de se
criarem estruturas administrativas alternativas às já existentes,
dentro da gestão pública brasileira, tendo em vista que, na prática,
ao desenvolver as políticas públicas específicas, se encontram
vários entraves para garantir a especificidade.23

Progressivamente, o MEC aumentou os recursos para apoiar os governos estaduais

no desenvolvimento da política de educação escolar indígena. Alguns estados acessam esses
recursos. Aliás, suas ações são desenvolvidas basicamente com esses recursos. Mas naqueles
estados onde os governadores não são da base aliada do governo federal, a exemplo de São
Paulo, o “Compromisso Todos pela Educação” não foi assinado, portanto, estes estados não têm
aporte financeiro do PAR Indígena. A educação escolar indígena fica assim submetida às
vontades dos gestores, sofrendo processo de descontinuidade e até mesmo rupturas.

B) Participação de representantes de ONGs indígenas e indigenistas em órgãos

24
colegiados do Governo Federal e Estadual

A necessidade de espaços colegiados para elaboração, proposição e controle social da

política de educação escolar indígena foi uma tônica na maioria dos documentos oficiais
publicados no Brasil durante a década de 1990. Tal princípio está presente a partir da Portaria
o
Interministerial n . 559 de 1991, que estabelece a necessidade de criação dos Núcleos de Educação
Escolar Indígena - NEIs - nas Secretarias Estaduais de Educação, de caráter interinstitucional, com
representações de entidades indígenas e com atuação na educação escolar indígena.

23 Deborah Duprat, Subprocuradora-Geral da República, Coordenadora da 6ª Câmara de Coordenação e Revisão do Ministério Público Federal –
Índios e outras Minorias Étnicas. Palestra realizada no Seminário Bases para uma política indigenista, promovido pelo Laced/Museu Nacional, em
agosto de 2004.
24 Quadro n. 11 Lista dos estados que criaram CEEI ou tem representantes indígenas em Câmara Técnica do CEE.

60
 No MEC foi criado o “Comitê de Educação Escolar Indígena”, instituído e
regulamentado pelas Portarias no. 60/92 e 490/93, constituído por representantes de entidades
da sociedade civil, órgãos de classe e de organizações indígenas. Em 2001, o Comitê foi
substituído por uma comissão só de professores indígenas, a Comissão Nacional de Professores
Indígenas (CNPI).
A Comissão Nacional de Professores Indígenas foi criada pela Portaria do
Ministério de Estado da Educação no. 1.290 de 27 de junho 2001 e, segundo o artigo 2°:

Esta Comissão, constituída por professores indígenas, tem a

finalidade de subsidiar as ações que envolvem a adoção de
normas e procedimentos relacionados à educação escolar
indígena, desenvolvidas por este Ministério.

A ausência das lideranças das organizações indígenas nessa comissão motivou a

reivindicação de sua inclusão nas esferas de debate e formulação da política educacional para
25
povos indígenas. Segundo a representante do MEC , em abril de 2004, expressivas
organizações indígenas, tais como a APOINME e COIAB, entre outras, propuseram a criação
o
da Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena (CNEEI), o que aconteceu pelo Decreto n .
3.282 do Ministro da Educação, e que foi

constituída por representantes indígenas, com a finalidade de

subsidiar e deliberar sobre as ações que envolvem a política de
educação escolar indígena, desenvolvidas por este Ministério.

o
Em 2010, por meio da Portaria n . 734, do Ministério da Educação, institui-se a
Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena – CNEEI, como órgão colegiado de caráter
consultivo, com a atribuição de assessorar o Ministério da Educação na formulação de políticas
para educação escolar indígena. Essa Comissão

Será composta por representantes governamentais, da sociedade

civil e dos povos indígenas, nomeados pelo Ministro de Estado da
Educação (Portaria 734/10, Art. 2º).

Dessa forma, as organizações de apoio aos povos indígenas voltam a participar de

espaços nacionais de controle social.
Entretanto isso ainda não atende plenamente às demandas apresentadas na I
Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena na qual se deliberou pela criação de um
Conselho Nacional de Educação Escolar Indígena, de caráter consultivo e deliberativo,
composto por representantes indígenas e entidades de apoio ligadas aos índios, como pode ser
observado no Documento Final da I CONEEI.

25 Entrevista com Suzana Grillo Guimarães, Brasília/DF Janeiro de 2010.

61
 o
O Decreto n . 6.861, de 27 de maio de 2009, deverá ser modificado
o
alterando a redação do art. 7 . com a substituição da palavra
“Comissão” por “Conselho”, o qual será composto por no mínimo
um representante de cada povo do território, garantindo-se no
mínimo uma composição paritária, com a possibilidade de ter
maioria indígena, considerando a diversidade sociocultural da
região e o tamanho da população. Esse Conselho deve ser delibera-
tivo, consultivo e fiscalizador e formado também por representan-
tes do MEC, das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação,
da FUNAI, das organizações indígenas, das Universidades e das
Organizações Não Governamentais que trabalham com educação
escolar indígena. Este Conselho terá representação nos Conselhos
Estaduais de Educação Escolar Indígena (2009).

Compreende-se que a criação de Conselhos de Educação Escolar Indígena seria

uma demonstração efetiva que o Estado brasileiro está disposto a pluralizar também as suas
estruturas administrativas e normativas, com o entendimento de que não bastam só espaços de
controle social, mas a criação de estruturas novas que democratizassem a burocracia estatal
brasileira. A expectativa, com a criação dos Conselhos, é que tivessem a participação efetiva e
informada dos povos indígenas, seus aliados, universidades e poder público, que fossem
consultivos, mas também, com poderes deliberativos e de definir as normas para educação
escolar indígena no Brasil.
Porém, não foi assim a realidade encontrada nos Estados brasileiros. Em relação à
criação do Conselho de Educação Escolar Indígena, esta não é regra geral. Nos estados onde foi
possível obter tal informação foi constatada a presença de conselhos específicos em apenas 05
(cinco) e, em 02 (dois) deles, identificou-se a presença de indígenas em Câmaras Técnicas
(Quadro 06). Outro espaço de participação e controle social identificado na pesquisa é o Fórum,
a exemplo do que acontece na Bahia.
Mesmo naqueles onde se constatou a presença de espaços de controle social no
formato de conselhos foram identificados problemas para seu funcionamento, como mostram
os relatos da pesquisadora, que segue

Um dos maiores entraves para criação e aprovação do CEEI–TO

era a função, a princípio unicamente consultiva dessa instância,
imposta pelo o Estado do Tocantins e que os indígenas não
estavam dispostos a aceitar. Por isso que somente em março de
2005 é que foi criado [...]. Hoje o CEEI-TO é órgão consultivo e de
assessoramento, vinculado à Secretaria da Educação e Cultura –
SEDUC (relatório do estado do Tocantins)

62
 QUADRO NO. 6 – ESTADOS QUE CRIARAM CONSELHOS ESTADUAIS DE
EDUCAÇÃO INDÍGENA – CEEI E/OU NÚCLEOS DE EDUCAÇÃO INDÍGENA - NEI,
TÊM REPRESENTANTES INDÍGENAS EM COMISSÕES TÉCNICAS - CT, E/OU NOS
CONSELHOS ESTADUAIS – CEEI

Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Brasil

Oeste
Conselho Nacional - - - - - Vaga do MEC
de Educação ocupada por um
representante
indígena
Conselho Estadual de AM MA - - MT -
Educação Escolar TO PE
Indígena
Conselho Estadual de AC: vaga não - - - - -
Educação ocupada; RR: vaga
para indígena
Comissão Técnica RO; PA; - - - - -
AP: vaga ocupada
por funcionária
indígena da Seduc;
Núcleos de Educação SP
Indígena

Há casos também de desconhecimento por parte dos índios desse espaço de

controle social que tem sido reivindicado pelos povos indígenas no Brasil, como é o caso do
Pará, como mostra a pesquisadora que esteve naquele estado:

Na apresentação das metas do Plano Nacional de Educação que

realizei no dia 31/01/2010, constatei que muitos professores e
cursistas indígenas desconheciam a existência de Conselhos deste
tipo em outros estados do Brasil, bem como o seu funcionamento.

No estado de Pernambuco, apesar do Conselho existir, a pesquisadora constatou que,

]...[ Dos colegiados interinstitucionais, o movimento indígena

participa do Conselho Estadual de Educação Escolar Indígena.
Esperava-se que este Conselho decidisse sobre pontos
importantes da política de educação escolar indígena no Estado.
No entanto, segundo alguns de seus membros, acontece uma
frequente ausência do Estado, ou uma representação destituída
de poderes [...] provocando o impedimento franco do exercício do
Conselho e dificultando o avanço desta política em Pernambuco.

Segundo um membro do CEEI do Mato Grosso, em entrevista ao pesquisador que

avaliou as ações da Secretaria desse estado,

63
 Os problemas que temos são vários, desde a regulamentação das
escolas indígenas junto ao Conselho de Educação Escolar
Indígena, que necessita de uma reestruturação para executar o
seu papel institucional no atendimento às demandas de criações
das escolas indígenas.

Em Mato Grosso, onde a maioria das escolas indígenas é municipalizada, a

pesquisadora diz o seguinte, sobre a existência de conselhos:

É significativa a inexistência de Conselho Específico para

Educação Escolar Indígena, sobretudo nos municípios Barra do
Garças, Campinápolis e Tangará da Serra que possuem 9, 15 e 33
Escolas Municipais Indígenas, sem contabilizar as salas anexas a
elas vinculadas, instaladas em diversas aldeias, com alunos e
professores próprios. Isso solidifica a dificuldade já existente dos
gestores ouvirem e sistematizarem as demandas não atendidas
da Educação Indígena. Impossibilita ainda, a busca de soluções
junto aos atores indígenas diretamente envolvidos e diminui a
relevância da categoria Escola Indígena, como referência para
elaboração de políticas públicas específicas e de projetos para
qualificar o atendimento tangente à parte física e pedagógica.

O antropólogo Alfredo Wagner de Almeida, tratando da necessidade da máquina

administrativa se reestruturar para dar conta da diversidade de povos e culturas no Brasil,
afirma que,
Inexistindo uma reforma do Estado, coadunada com as novas
disposições constitucionais, a solução burocrática foi pensada
sempre com o propósito de articulá-las com as estruturas
administrativas preexistentes, acrescentando à sua capacidade
operacional atributos étnicos (2006, p. 27).

Com relação à meta 5, mesmo considerando que houve avanços significativos, por
parte do MEC, no sentido do “fortalecimento das experiências de construção de uma educação
diferenciada e de qualidade”, isso foi realizado de forma bastante frágil, ora garantindo a
participação e apoio, ora excluindo as organizações da sociedade civil que
desenvolviam/desenvolvem essas experiências. No que diz respeito aos estados, além de não
se identificar parceiras consolidadas, percebe-se um acirramento de conflitos ou não
reconhecimento das secretarias de educação para com as entidades de apoio aos índios, além
disso, há poucos ou nenhum espaço de participação da sociedade civil para controle social dessa
política pública nos estados. Sendo assim, consideramos que a meta está em desenvolvimento
de modo insatisfatório.

64
Meta 6 e 7

Criar, dentro de um ano, a categoria oficial de “escola indígena”

para que a especificidade do modelo de educação intercultural e
bilíngue seja assegurada.

Proceder, dentro de dois anos, ao reconhecimento oficial e à

regularização legal de todos os estabelecimentos de ensino locali-
zados no interior das terras indígenas e em outras áreas, assim
como a constituição de um cadastro nacional de escolas indígenas.

A meta 6 tem prazo de 1 (um) ano e a 7 de 2 (dois) anos para serem implementadas e,
segundo o PNE, devem ser desenvolvidas em corresponsabilidade pelos três entes federados.
Essas metas também serão analisadas conjuntamente por suas afinidades e
complementaridade, já que no entendimento do Conselho Nacional de Educação, tanto na
Resolução no. 03 quanto no Parecer 14 - Diretrizes Curriculares Nacionais, ambos de 1999,
constam que,

Para que as escolas indígenas sejam respeitadas de fato e possam

oferecer uma educação escolar verdadeiramente específica e
intercultural, integradas ao cotidiano das comunidades indígenas,
torna-se necessário a criação da categoria "Escola Indígena" nos
sistemas de ensino do país. Através desta categoria, será possível
garantir às escolas indígenas autonomia tanto no que se refere ao
projeto pedagógico quanto ao uso de recursos financeiros públicos
para a manutenção do cotidiano escolar, de forma a garantir a
plena participação de cada comunidade indígena nas decisões
relativas ao funcionamento da escola (CNE/CEB; Parecer 14, p

65
 .13).
E ainda, na Resolução 03, artigo 9, no capítulo que trata das competências dos
estados, alínea “b”, o CNE afirma também que eles devem,

Regulamentar administrativamente as escolas indígenas, nos

respectivos Estados, integrando-as como unidades próprias,
autônomas e específicas no sistema estadual.

Como esses dois documentos são complementares, compreende-se que só o ato de

criação da categoria escola indígena não basta; é preciso que ocorra também o reconhecimento e
a regulamentação administrativa para que sejam asseguradas as especificidades requeridas
pelos representantes indígenas e garantida pela legislação vigente. Nesse sentido, as metas 6 e 7
são complementares.
Além disso, essas metas não podem ser analisadas sem se reportar à meta 1 do PNE,
tendo em vista que uma das condições para o seu cumprimento requeria que os estados,
municípios e a União publicassem nos seus sistemas de ensino, normas, leis, para demonstrar
que efetivamente assumiram a responsabilidade para com a educação escolar indígena. Na
avaliação dessas metas, portanto, procurou-se identificar A) Ações dos entes federativos para a
criação da categoria e reconhecimento das escolas indígena; B) Situação de regularização das
escolas indígenas e suas prerrogativas em relação às demais escolas.

A) Ações dos entes federativos para a criação categoria e reconhecimento das

escolas indígena

No que diz respeito ao MEC, quando o PNE foi lançado, atribuindo aos Estados a
responsabilidade legal pela educação escolar indígena e decretando a criação, em um ano, da
categoria 'escola indígena', a meta 06 já havia sido cumprida pela Resolução nº. 03 e com o
Parecer nº. 14 do Conselho Nacional de Educação.
Diante disso, o MEC investiu na sensibilização das Secretarias de Educação Estaduais
e Municipais, na perspectiva de consolidar essa normativa. A realização de seminários e encontros
possibilitou a discussão sobre o tratamento dado a essas escolas e sobre os princípios da
especificidade e interculturalidade, necessários para garantir uma educação de qualidade.
Outro mecanismo utilizado foi a ampla divulgação das Diretrizes Curriculares
Nacionais, que resultou na criação, por parte das Secretarias de Educação, das Resoluções
estaduais e municipais, baseadas na Resolução 03.

[...] isso causou um grande impacto nas Secretarias Estaduais que

priorizavam as escolas urbanas, e as escolas rurais eram
secundarizadas. Dentre as rurais, as mais secundarizadas, as mais
ignoradas, eram as escolas indígenas, quando não eram escolas
anexas. Então, foi um grande instrumento para mudar esse

66
 26
tratamento [...].
Em 1999 foi realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP) um Censo direcionado para a educação escolar indígena, em parceria
com as Secretarias de Educação dos estados, que deu visibilidade a essas escolas, possibilitando,
pela primeira vez, um retrato da situação da educação indígena no país, com informações não só
sobre número de alunos e professores, mas também sobre as condições de infra-estrutura e de
práticas pedagógicas nas escolas, evidenciando a situação do uso das línguas indígenas e de
materiais didáticos diferenciados. Este foi o único censo específico realizado até hoje.
Atualmente, o cadastro nacional das escolas indígenas é feito através do censo
escolar, que é realizado para todas as escolas brasileiras. É com base nesses dados que as escolas
indígenas podem acessar os financiamentos e programas. As estatísticas levantadas sobre a
educação escolar indígena neste processo também servem para diagnosticar várias situações: o
uso de material didático, a formação de professores, a infraestrutura utilizada, escolas
bilíngues, entre outros aspectos.
A Coordenação Geral de Educação Escolar Indígena recebe parte do censo,
especialmente os dados relacionados ao número total de escolas e de alunos indígenas,
distribuídos em todos os níveis de ensino e, com base nessas informações, acompanha o
crescimento da oferta da educação básica nas aldeias e elabora a política educacional específica.
A partir desses dados de realidade, são destinados os valores do FUNDEB para merenda escolar
diferenciada e recursos para construção de escolas indígenas.
Outro impacto importante resultante dos dados apontados pelo censo escolar, com
tratamento pela CGEEI, seria o controle social que poderia ser realizado pelo movimento
indígena na execução da política nas esferas municipais, estaduais e nacional. A precária
publicização dessas informações impossibilita essa possível utilização dos dados do censo
escolar pelos índios e seus aliados.
Mesmo assim, no Relatório da Pesquisa no estado de Roraima os pesquisadores
fazem um alerta com relação aos dados do INEP:

Outra problemática encontrada foram os próprios dados do censo

escolar. Este levantamento é realizado por um setor específico da
SECAD para este fim, e muitas vezes apresentam dados que não
representam a realidade. Em um levantamento realizado pela
DIEI em cima do censo de 2009, foram detectadas 49 escolas que
não foram contabilizadas, excluindo 1.678 alunos de 1ª. a 4ª. série.
No mesmo censo ainda ficaram de fora alguns níveis de ensino de
mais 6 escolas. Isso repercute no repasse de recursos do governo
federal para o Estado. Uma questão relevante sobre estas escolas
não contabilizadas é que a maioria delas era na TI Yanomami.
Entre as escolas ausentes da contagem do censo de 2009 estão 9
daquelas 10 escolas extintas pelo Estado em junho deste ano.
26 Entrevista Suzana Grillo Guimarães Brasília - Janeiro 2010.

67
 A pesquisadora do estado de Alagoas também encontrou disparidades nos dados
do INEP. Segundo ela,
A regulamentação está em andamento, porém nenhuma escola completou o
processo, no entanto, de acordo com o Censo de 2008, das 16 escolas existentes no estado, 09
escolas estão regulamentadas no Conselho e 05 escolas estão em tramitação. Os dados do

QUADRO Nº 7 CRIAÇAO DA CATEGORIA DE

ESCOLAS INDIGENAS

UF Categoria escola indígena

Norte
Acre Sim
Amapá Sim
Amazonas Situações diversas nos municípios
Pará -
Rondônia Não
Roraima Não
Tocantins Sim
Nordeste
Alagoas Sim / 2003
Bahia Sim / 2004
Ceará Sim / Resolução 382/2003
Maranhão Não
Paraíba Resolução CEE nº 207/2003
Pernambuco Sim / 2007
Sergipe Não
Sudeste
Espírito Santo Sim / município de Aracruz / 2004
Minas Gerais Sim / 1997
Rio de Janeiro Sim / 2003
São Paulo Sim
Sul
Paraná Sim / 2008
Rio Grande do Sul Não / 2002
Santa Catarina Sim / 2005
Centro- Oeste
Goiás Sim / 2002
Mato Grosso Sim / 2004
Mato Grosso do Sul Sim / 2004

Nas escolas municipalizadas, a situação é também bastante diferenciada,

mostrando mais uma vez que as diretrizes da política nacional de educação escolar indígena
ainda não é uma política de Estado, tendo em vista que só alguns entes federativos as cumprem.
No estado do Amazonas, onde a maioria das escolas está sob a responsabilidade dos
municípios, a pesquisadora afirma que, no caso Atalaia do Norte, Manicoré, Benjamin Constant
e Tabatinga:
Não criaram instrumentos legais e normativos que reconhecessem
a categoria Escola Indígena. Assim, as escolas que atendem aos
indígenas não detêm prerrogativa alguma em relação às demais

68
 escolas nos programas oficiais de assistência e apoio educacional,
permanecendo como escola rural, mesmo em terras indígenas.

A situação em outro município do mesmo Estado é diferente, como mostra

a pesquisadora,

Em São Gabriel da Cachoeira, a Câmara Municipal elaborou e

colocou em vigor as seguintes políticas públicas: a Lei nº. 087 de 24
de maio de 1999 que trata da organização do sistema municipal de
ensino e nesta, a educação escolar indígena é compreendida como
um subsistema de ensino, com diretrizes próprias.

No município de Aracruz, no estado do Espírito Santo, onde as escolas são todas

municipalizadas, a situação evidencia que:

Todas as Escolas Indígenas são reconhecidas como escolas

municipais. A categoria Escola Indígena foi criada através do
Decreto Nº. 12.023 de 23 de março de 2004, que regulamenta e
disciplina a organização do Sistema Municipal de Ensino de
Aracruz, mas não tivemos acesso a este documento, citado pela
SEMED Aracruz. As escolas indígenas não possuem PPP. Foi
citado pela SEMED, mas essa não tomou nenhuma iniciativa para
a construção deste documento.

B) Situação de regularização das escolas indígenas e suas prerrogativas em

relação às demais escolas27

Os documentos da União que definem as diretrizes e princípios da educação escolar

indígena no Brasil explicitam algumas prerrogativas para as escolas indígenas, a saber:
construção e implementação de um Projeto Político Pedagógico próprio; autonomia nos
processos de organização, currículo, calendários e gestão próprios; e ensino intercultural,
respeitando a situação sociolinguística dos povos.
Por meio dos relatórios, pode-se observar que as normatizações publicadas, com
raras exceções, são basicamente aquelas que criam a categoria escola indígena e reafirmam as
prerrogativas que são anunciadas nos documentos do MEC.
Para que essas prerrogativas saiam do papel e aconteçam na prática é imperativo
que as escolas indígenas estejam regularizadas, mas a situação identificada pelos
pesquisadores mostra que a maioria dos estados, por meio de seus Conselhos Estaduais, não
procedeu à regularização, além disso, exige uma série de critérios, normalmente aqueles já

27 Quadro n. 10 identifica os critérios utilizados pelos estados para reconhecimento das escolas indígenas.

69
 o
postos para as escolas dos não índios. Isso apesar da Resolução n . 03 de 1999, no capítulo 9, que
trata das competências afirmar que cabe aos Conselhos Estaduais de Educação,

a) estabelecer critérios específicos para criação e regularização

das escolas indígenas e dos cursos de formação de professores
indígenas; b) autorizar o funcionamento das escolas indígenas,
bem como reconhecê-las.

Além disso, alguns estados têm exigido para regularizar a escola que a Terra Indígena
esteja homologada e regularizada pelo Governo Federal, o que dificulta ainda mais esse processo.
Essa exigência não encontra respaldo no art. 2º, da Resolução do CNE, que defini como um dos
elementos básicos para a organização, a estrutura e o funcionamento da escola indígena,

Sua localização em terras habitadas por comunidades indígenas,

ainda que se estendam por territórios de diversos Estados ou
Municípios contíguos.

A pesquisa identificou a situação acima citada no estado de Alagoas. Em seu

relatório, a pesquisadora afirma que,

Outra exigência para regularização das escolas é que a Terra

Indígena esteja regularizada (reconhecida, demarcada, homologa-
da) e há casos, como o povo Koiupanká28 em que seu território está
em processo de reconhecimento para demarcação, isso tem dificul-
tado o processo de regularização da escola, mas não manifestaram
que iriam desencadear ação para reverter tal situação. No entanto, o
29
Decreto de criação da escola , no artigo 3º inciso I, coloca que “a
localização da escola seja em terras habitadas por comunidades indígenas”,
não exigindo a regularização do território indígena.

Desse modo se constata que a maioria das escolas indígenas no Brasil não está
oficialmente reconhecida, concluindo-se que elas não têm usufruído dos direitos adquiridos,
como pode ser observado a seguir.
O pesquisador constatou que em Roraima,

Segundo a DIEI, até 2005, a criação de uma nova escola dependia

do encaminhamento de um documento que a própria divisão
realizava junto a SECAD. Após esta data foi proibido à criação de
escola com menos de 20 alunos. Isso criou uma dificuldade para

28 Entrevista realizada com as professoras da Escola Indígena Ancelmo Bispo de Souza. Inhapi, 22 de fevereiro de 2010.
29 Cf. Decreto nº 1272/2003. “Institui no Âmbito da Educação Básica no Sistema de Ensino do Estado, a Categoria Escola Indígena, e dá
Outras Providências”.

70
 as comunidades que estavam relativamente isoladas e com
número pequeno de alunos. Descolando as escolas do projeto
(sócio) político destes povos, que passaram a criar novas
comunidades a partir do processo de disputa territorial

Na Paraíba a pesquisadora também atestou que,

Atualmente as escolas da Paraíba, tanto as que estão sob

responsabilidade de seus municípios, quanto aquelas sob a
responsabilidade do governo do Estado, que funcionam em terras
Potiguara, foram criadas, mas possuem pendências em termos de
reconhecimento legal.

No Pará não há nenhuma escola indígena regularizada porque, segundo o relatório

da pesquisa nesse estado,

Não foram elaborados e encaminhados para a SEDUC e ao CEE-

PA os Projetos Político Pedagógicos (PPP) de cada escola
indígena. Até o momento, somente três escolas indígenas
estaduais estão em processo de elaboração de PPP: duas Escolas
Tembé, que contam com assessoria do CIMI e uma escola
Parkatêjê, que não conta com assessoria especializada.

No Amapá, mesmo o estado contando com algumas normas estabelecidas, a

pesquisadora mostra no seu documento final que,

A efetivação da regularização das escolas indígenas no Amapá teve

poucos avanços. Nos últimos dez anos, das 56 escolas, apenas duas
foram regularizadas, outras duas têm sua regularização em curso, e
todas as demais escolas sequer iniciaram o trâmite legal junto ao
Conselho Estadual de Educação.

No estado do Mato Grosso, os procedimentos exigem que:

No caso das Escolas Municipais, indígenas e não indígenas, a

solicitação da criação deve ser feita por representante da Semec e
encaminhada ao CEE-MT, com uma justificativa, junto a um
diagnóstico constando o número de alunos que serão atendidos,
número de turmas e turnos, a infraestrutura física e os equipamen-
tos disponíveis, o laudo técnico da vigilância sanitária e de um
engenheiro civil da prefeitura, caracterizando as condições sanitári-

71
 as e de segurança de uso do espaço físico, o acervo de materiais
pedagógicos existentes, a estrutura administrativa, discriminando
os recursos humanos e a habilitação deles conforme o cargo de
diretor, coordenador, professor, secretário e outros. Até mesmo a
história do nome escolhido para a escola deve ser apresentada.

Assim, sendo poucas as iniciativas de elaboração de currículos interculturais,

calendários específicos, gestão de acordo com as organizações sociais, com apoio de ONGs, ou
mesmo dos gestores públicos, esses são procedimentos importantes porque mostram que é
possível a escola indígena, como prática social, ser reinventada e funcionar de acordo com as
demandas e realidades socioculturais desses povos. Mas, à medida que essas escolas não estão
reconhecidas oficialmente, tais práticas não se configuram como política pública, portanto não é
ação do Estado brasileiro.
As metas 6 e 7 foram analisadas conjuntamente devido à compreensão de que uma
complementava a outra. Procuramos identificar as ações dos entes federativos para a criação
categoria e reconhecimento das escolas indígenas, além da situação de regularização e as suas
prerrogativas em relação às demais escolas.
Por parte da União observou-se que não há um censo específico para escolas
indígenas, mas há iniciativas da CGEEI no sentido de elaborar um cadastro nacional de escolas
indígenas a partir de um censo comum, possibilitando a visualização das escolas no cenário da
política educacional brasileira. Mas, mesmo assim, nos estados os pesquisadores identificaram
lacunas nessas informações carecendo de um maior cuidado na coleta desses dados.
Com relação à regularização identificou-se poucas iniciativas dos estados no
sentido de regularização das escolas indígenas e, mesmo onde houve essa iniciativa, as
exigências postas são as mesmas pelas escolas da sociedade nacional caminhando
contrariamente ao anunciado na Resolução 03 do CNE. O não cumprimento dessas metas tem
trazido consequências prejudicais às escolas indígenas tendo em vista que essa regularização é
fundamental para sua autonomia e acesso aos programas governamentais.
Considerando-se todos esses aspectos conclui-se que a meta está em
desenvolvimento de modo insatisfatório.

Metas 8 e 11

Assegurar a autonomia das escolas indígenas, tanto no que se

refere ao projeto pedagógico, quanto ao uso dos recursos
financeiros públicos para a manutenção do cotidiano escolar,
garantindo a plena participação de cada comunidade indígena
nas decisões relativas o funcionamento da escola.

Adaptar programas do Ministério da Educação de auxílio ao

desenvolvimento da educação, já existentes, como transporte

72
 escolar, livro didático, biblioteca escolar, merenda escolar, TV
Escola, de forma a contemplar a especificidade da educação
indígena, quer em termos do contingente escolar, quer quanto aos
seus objetivos e necessidades, assegurando o fornecimento desses
benefícios às escolas.

Essas metas serão analisadas conjuntamente porque as informações que foram

coletadas em campo contribuem para compreensão das duas. Os prazos estabelecidos para
ambas foram imediatos. No texto do PNE não há informação sobre o ente responsável pela
execução da meta 8, assim sendo, será analisada considerando a divisão de responsabilidades

73
estabelecida na legislação educacional vigente. Dessa forma, será considerado que a meta 8
exige um esforço conjunto entre Estados, Municípios e a União enquanto a meta 11 informa que
é exigida a colaboração da União.
Para analisar e avaliar essas metas procurou-se identificar nos entes federativos
as ações de: A) capacitação para formulação e execução de projetos políticos pedagógicos
próprios; B) programas de financiamento da educação que chegam às escolas indígenas e
aqueles criados ou adaptados especificamente para as escolas indígenas; C) presença de
conselhos escolares e de unidades executoras nas escolas indígenas.

A) Autonomia e Projeto Político Pedagógico

A autonomia das escolas foi uma das discussões mais importantes no Brasil na
década de 1980. Profissionais e teóricos da educação que compreendiam a escola como espaço
plural onde o ensinar e o aprender deveria acontecer de forma criativa e livre, reivindicavam a
autonomia pedagógica e financeira da instituição escolar, como uma das condições para
garantir a liberdade do ensino e da aprendizagem, de maneira que pudesse contribuir na
formação de cidadãos críticos e participativos e atuantes em suas realidades.
Essa conquista foi assegurada na Lei nº. 9.394/96, mesmo com conotações políticas
ideológicas diferentes das reivindicadas pelo movimento social.
Assim, a autonomia escolar tanto no que se refere à utilização de recursos, quanto ao
Projeto Político Pedagógico, não é uma inovação do PNE e também não é uma prerrogativa
apenas das escolas indígenas, como pode ser verificado no texto da LDB, em seu artigo 15

Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares de

educação básica que os integram progressivos graus de
autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira,
observadas as normas gerais do direito financeiro público.

Isso também vale para os programas de apoio financeiro às escolas indígenas que,
segundo o MEC, são beneficiárias de todos os programas educacionais existentes gerenciados
pelo FNDE, a partir do momento em que estão cadastradas no censo escolar.
Os diversos textos orientadores publicados pelo MEC expressam o que esse órgão
entende por autonomia:
A proposta de uma Educação Escolar Indígena de qualidade –
intercultural, específica, diferenciada, bilíngue / multilíngue –
pressupõe que os próprios índios e suas respectivas comunidades
estejam à frente como professores e gestores da prática escolar.
Para que a escola indígena seja autônoma e fortaleça os projetos
societários e identitários dos povos indígenas é fundamental
desenvolver práticas de formação docente considerando cenários
de diversidade sociocultural (MEC/SECAD, 2007, p. 42).

74
 Em relação à elaboração dos projetos políticos pedagógicos, o MEC, publicou, em 2002,
os “Referenciais para a Formação de Professores Indígenas”, que contribuíram para que os estados
30
começassem a discutir a temática dos PPP com os professores indígenas. Segundo Guimarães,

Nas primeiras capacitações para professores indígenas eram

abordadas, sobretudo, as questões mais conceituais, como os
direitos indígenas e não havia um foco nas temáticas relativas
à gestão escolar e funcionamento da escola, ou seja, os
cursos não preparavam o professor indígena para o Projeto
Político Pedagógico.

Segundo a representante do MEC, atualmente os cursos têm se voltado mais para a

discussão dos PPP's, principalmente na formação continuada.

Tem que ser discutido principalmente formulação de Projeto

Pedagógico, gestão escolar e produção de material didático.
Então isso só recentemente vem sendo feito, principalmente, na
formação continuada. Tem muito curso de formação continuada
31
que tem abordado com prioridade o Projeto Político Pedagógico.

Essa situação foi constatada pela pesquisadora no estado do Paraná:

Verificou-se que os PPPs estão sendo discutidos no âmbito dos

cursos de formação de professores indígenas e, num segundo
momento, nas comunidades, para que ocorra uma reestruturação
que garanta a participação e a autonomia das comunidades.

Em Santa Catarina, segundo a pesquisadora, há uma situação semelhante:

As Escolas Indígenas do Estado têm vários Projetos Políticos
Pedagógicos que são elaborados pelos professores indígenas,
lideranças, alunos e comunidade indígena, mediante assessoria
dos técnicos da SEDUC e GEREDs nos cursos de formação
continuada e em reuniões pedagógicas. Os Projetos Políticos
Pedagógicos são compostos de diagnóstico da escola e da
comunidade, justificativa, objetivos, metas, ações. São
submetidos à aprovação das lideranças e encaminhados às
GEREDs/SED para apreciação e conhecimento.

Ainda que em alguns estados se verifique esforços para a discussão e elaboração dos
PPPs das escolas indígenas, essa não é uma situação generalizável para todo o país. Dos 24

30 e 31 Idem

75
(vinte e quatro) estados pesquisados, 13 (treze) informaram que não há Projetos Políticos
Pedagógicos das escolas indígenas; 06 (seis) afirmam que possuem, e os demais ou não
informaram, ou estão com os PPPs em construção.
Nos estados que afirmaram que há PPPs prontos, os pesquisadores não tiveram
acesso ao documento. Aconteceu também de, nas entrevistas com os interlocutores indígenas,
esses negarem ou questionarem o processo de elaboração, principalmente no que se refere à
participação da comunidade na sua formulação.
Além disso, alguns pesquisadores encontraram situações nas quais os estados
entendem que a autonomia das escolas indígenas vai além da elaboração de PPPs e programas
de financiamento. É o caso de Pernambuco, em cujo relatório a pesquisadora, a partir da fala dos
índios entrevistados, faz a seguinte afirmação:

A autonomia dos povos passa também pela escolha dos profissio-

nais que trabalham nas unidades escolares. Quase a totalidade
desses profissionais, desde motorista, merendeiras, profissionais
de serviços gerais, professoras à coordenação geral, são indígenas e
escolhidos pela comunidade e pelas lideranças, segundo critérios
próprios de cada povo. Contudo, também neste quesito, a autono-
mia dos povos esbarra no não cumprimento dos deveres do Estado,
desta forma impedindo a autonomia plena, uma vez que o Estado
32
não regulariza a situação desses profissionais.

No estado de Mato Grosso, em relação às escolas municipais, a pesquisadora

constatou que:

A direção das escolas indígenas é centralizada na Semec,

envolvendo as escolas da T.I. Irantxe e T.I. Erikbaktsa.
A coordenação é assumida por um técnico não indígena da
Semec. Ele visita regularmente as escolas indígenas, promovendo
reuniões com a comunidade, tratando sobre a merenda,
participação dos alunos, processos de ensino-aprendizagem e
controle social dos pais dos alunos. Entre os Irantxe, está havendo
a discussão do PPP e o técnico da Semec tem contribuído para
animar reuniões com professores, pais, alunos, lideranças,
envolvendo agentes de saúde, da FUNAI e da OPAN. A gestão
dos recursos financeiros de todas as escolas é centralizada na
Semec. Não há participação indígena no Conselho Fiscal, nem a
prática da prestação de conta junto à comunidade. Não há
merendeiras em todas as escolas. Reconhece-se a qualificação do
profissional que acompanha as Escolas indígenas.
32 Relatório do estado de Pernambuco.

76
 B) Programas adaptados e/ou específicos que chegam às escolas indígenas

O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE é uma autarquia que

foi criada em 1968, vinculada ao Ministério da Educação e tem como objetivo captar recursos
financeiros para projetos educacionais e de assistência ao estudante (LIBÂNEO, 2003, p. 184).
Dos programas que o Fundo mantém, foi possível identificar que os Programas Dinheiro Direto
na Escola - PDDE, Programa Nacional de Alimentação Escolar – PNAE, Programa Nacional
Biblioteca da Escola – PNDE, Programa Nacional de Transporte Escolar - PNTE e o Brasil
Profissionalizado, em maior ou menor grau, chegam às escolas indígenas.

Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE

A Resolução do Fundo – FNDE/CD nº. 10 de 22 de março de 2004 que “dispõe sobre

os critérios e as formas de transferência e de prestação de contas dos recursos destinados à
execução do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e dá outras providências” afirma no
artigo 1 que
O Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) consiste na
transferência, pelo FNDE, de recursos financeiros, consignados
em seu orçamento, em favor das escolas: I – públicas das redes
estaduais, distrital e municipais do ensino fundamental, inclusive
nas modalidades especial e indígena.

Na referida Resolução é possível identificar a disposição do FNDE de incluir as

escolas indígenas nesse programa.

Programa Nacional de Alimentação Escolar Indígena - PNAEI

O PNAEI, foi criado em 2003 no contexto do PNAE, como pode ser observado por
meio da Resolução nº. 045 de 31 de outubro de 2003, do FNDE:

Art. 1º. Estabelecer os critérios e as formas da transferência legal

de recursos financeiros, em caráter suplementar, às Secretarias de
Educação dos Estados e dos Municípios e às escolas federais, à
conta do PNAE, para aquisição, exclusiva, de gêneros
alimentícios adequados aos hábitos alimentares das diversas
etnias indígenas.

Assim, o PNAEI tem valores diferenciados daqueles oferecidos à população em

geral e é orientado para a valorização dos padrões alimentares próprios às tradições das
comunidades e para a aquisição dos alimentos da produção comunitária. Portanto, aqui, no
texto da lei, ocorreu uma adequação desse programa à realidade das comunidades indígenas.

77
 Programa Nacional de Transporte Escolar – PNTE

A situação desse programa é diferente, ele tem como finalidade melhorar o ensino
nas escolas rurais garantindo a permanência e acesso dos estudantes da escola rural (LIBÂNEO,
2003). Foi criado em 2004, pela Lei 10.880/04 e é anualmente regulamentado por Resoluções
ministeriais. Tem como objetivo o repasse, em caráter suplementar, de recursos aos municípios
e estados para a realização do transporte dos alunos das respectivas redes de ensino que são
residentes em área rural, matriculados no Ensino Fundamental. O texto não faz nenhuma
referência à especificidade das escolas indígenas.

Programa Nacional do Livro Didático – PNLD

As escolas indígenas também acessam o Programa Nacional do Livro Didático –

PNLD, que tem como objetivo suprir as escolas públicas de ensino fundamental com livros
33
didáticos, diretamente do FNDE ou via estados. Segundo Guimarães ,

Os livros não são específicos, mas, a gente sabe que parte desses
livros os professores usam para planejar, a biblioteca é
importante, agora o grande problema é uma falta de controle na
chegada desse material.

A representante do MEC continua,

Nós temos visto situações em que muitas vezes esse material, para
chegar em escolas rurais - que envolvem indígenas, do campo e
quilombola - o endereço a ser entregue é o da Prefeitura
Municipal mais próxima. Nós não conseguimos mudar isso, a
gente não conseguiu isso, ter um agente de correio com uma caixa
de correio postal para cada escola. Então, as escolas quilombolas,
do campo e as indígenas não recebem (do mesmo jeito que as
demais escolas, ou seja, pelo correio) como as urbanas recebem,
que é direto, sai da editora direto pra escola. As rurais vão pra
Secretaria Municipal mais próxima. E se você não tem um
professor avisado e informado de que chegou o material, muitas
escolas não recebem.

Programa Nacional de Tecnologia Educacional - ProInfo

Outro programa que o MEC informa que tem chegado às escolas indígenas é o
Programa Nacional de Tecnologia Educacional - ProInfo, criado pela Portaria nº. 522/MEC,

33 Entrevista com Susana Marttelleti Grillo Guimarães, Brasília, janeiro de 2007.

78
1997, para promover o uso pedagógico de Tecnologias de Informática e Comunicações (TICs) na
rede pública de ensino fundamental e médio. O MEC compra, distribui e instala laboratórios de
informática, em contrapartida, os governos locais providenciam a infraestrutura das escolas
para receber o programa. Para Guimarães,

O PROINFO que é de instalação de computadores também chega

às escolas desde que a escola esteja no censo escolar. Nós temos
muitas escolas que já foram beneficiadas por esse programa.

Dados do Censo Escolar, relativo às Escolas Indígenas, indicam, porém que

ainda é ínfimo o número de escolas que contam com computadores ou acesso à informática,
conforme demonstrado anteriormente.
Embora o MEC tenha procurado adaptar alguns programas federais para a
educação escolar indígena, como é o caso do PNAEI, verifica-se em diversos estados o não
atendimento às especificidades da demanda dessa modalidade de ensino, como pode ser
observado na fala da representante da Secretaria do Estado do Amapá:

Os editais nem sempre garantem amplo acesso aos recursos

federais, pois exigem muita documentação. Os valores disponibi-
lizados não são satisfatórios em termos da demanda estadual,
pois não atendem à realidade do Amapá, que possui um custo alto
de serviços como construção, alimentação. O transporte para as
áreas indígenas sempre envolve aviões, cujo custo é elevado.34

Em Goiás, a pesquisadora mostra que o único programa que chega a uma determi-
nada escola é o da merenda escolar. Mas, essa comunidade mantém um Programa voltado ao
fortalecimento cultural com aulas que ocorrem fora do horário oficial da escola, entretanto a
Secretaria de Educação oferece apenas merenda aos estudantes no horário convencional.
Em alguns municípios de Mato Grosso, a pesquisadora relata outros problemas
com a merenda escolar:

Outra observação feita pelos professores é que não há aviso de

quando a merenda será entregue. O acesso para a E.M.I. Jerônimo
Contador é por estrada de 'areão', a experiência do carro da Semec
atolar nela desencadeou no fato de que a partir disso, a merenda
desta escola é entregue na E.M.I. Dom Bosco, aldeia Parabubure.
O professor se desloca para lá a fim de buscar os alimentos e o faz
com o seu próprio dinheiro para pagar o combustível, porque a
Semec não financia. A realidade das demais escolas de outras

34 Entrevista realizada em abril de 2010 na cidade de Macapá.

79
 etnias que recebem pouca visita dos técnicos e a falta de carro e
recursos próprios da aldeia resultam na falta da merenda escolar.

Outra situação encontrada é

Conforme o depoimento de um professor Bororo, a qualidade do

atendimento dado às escolas bororo de Rondonópolis depende
do nível de afinidade na relação escola bororo\gestores públicos.
Isso se traduzia na desigualdade da condição de oferta da
merenda escolar, porque faltava para algumas comunidades e
para outras não. Igualmente acontecia com o fornecimento de
material escolar e de limpeza.

No Maranhão, a pesquisadora identificou que os procedimentos utilizados pela

Secretaria para fazer com que os recursos cheguem às aldeias indígenas tem provocado vários
tipos de conflitos:

O Transporte Escolar chega às aldeias através de dois

procedimentos: por meio de convênios firmados entre o estado e as
associações indígenas ou através de licitações. A questão do
transporte escolar tem se tornado, nos últimos anos, um dos
maiores problemas na Educação Escolar Indígena no Maranhão. As
35
reuniões do Conselho Estadual de Educação Indigenista , por
exemplo, têm sido palco para os conflitos ligados aos recursos deste
programa. Tais conflitos têm marcado negativamente a imagem
dos gestores governamentais e a dos índios envolvidos na questão.
Além disso, tem sido pauta exclusiva das reuniões do CEEI. Como
não há consenso, estas discussões têm inviabilizado os outros
debates, decisões importantes para o avanço da EEI no estado.

Outro dado importante sobre o programa de transporte escolar é informado na

pesquisa realizada pelo Centro de Formação de Recursos Humanos em Transportes –
36
CEFTRU/2007 da Universidade de Brasília – UnB , segundo os pesquisadores,

Atualmente, não se observa a existência de um programa de

transporte escolar adaptado às necessidades e particularidades
inerentes à Escola indígena, e os alunos indígenas inserem-se no
corpus de alunos rurais, juntamente com as várias outras

35 O nome correto é Conselho Estadual de Educação Indígena . Por ocasião do Decreto o nome foi erradamente grafado como Conselho Estadual
de Educação Indigenista e, desde então, nunca foi corrigido.
36 ESTELLES, Reinaldo Soares, etl all. In. Transporte Escolar Indígena: favorecendo a inclusão social por meio da educação. Centro de Formação
de Recursos Humanos em Transportes – CEFTRU2007 - Universidade de Brasília – UnB.

80
 categorias – filhos de agricultores, ribeirinhos, posseiros,
quilombolas, assentados, fazendeiros etc. Tal situação evidencia
uma primeira constatação: os alunos indígenas podem não estar
sendo atendidos de forma satisfatória pelo transporte escolar que
lhes é oferecido, já que as especificidades educacionais indígenas,
conforme demonstrado, são diferenciadas.

[...] apesar da existência do transporte escolar para os alunos

indígenas, suas necessidades quanto ao modus vivendi e
especificidades educacionais são desconhecidas pelos
responsáveis tanto do planejamento quanto da operação do
transporte escolar rural (p.10)

Além desses problemas inerentes ao fato dos programas não serem adequados à
realidade indígena, há também aqueles relacionados às configurações político-partidárias entre
a gestão dos estados e a União.
Essa seria uma explicação para o quadro encontrado em São Paulo, onde segundo a
pesquisadora:

As escolas indígenas do estado não são beneficiadas pelos

programas federais de transporte escolar, biblioteca escolar,
merenda escolar, TV Escola, nem pelos programas específicos
para a escola indígena. Desta forma, não recebem do MEC
material didático diferenciado, a coleção vídeo nas aldeias, nem
recursos de complementação para merenda escolar diferenciada,
nem para elaboração de materiais próprios e formação específica
para professores indígenas.

37
C) Conselhos Escolares e/ou Unidades Executoras

Em alguns estados e municípios foi possível identificar a presença de Conselhos

Escolares e unidades executoras. Conforme relatório da pesquisadora do Amazonas algumas
poucas escolas indígenas:
Contam com unidades executoras e com conselhos escolares ou
outras formas de participação da comunidade nas decisões
relativas ao seu funcionamento, que participam das atividades
escolares que envolva elaboração e culminância de projetos e
espaços deliberativos como Conselho Escolar, APMC, etc. As
escolas indígenas possuem suas unidades executoras e seus

37 Quadro n. 07 Conselhos Escolares e Unidades Executoras.

81
 Conselhos Escolares tais como: a APMs para gerir os recursos
recebidos pelas escolas; Conselho Escolar e Conselho de
Lideranças que participam nas decisões do funcionamento da
escola, discutem e encaminham os problemas da educação.38

A Resolução do FNDE condiciona a chegada dos recursos do PDDE às escolas via a

criação de unidades executoras ou secretarias de educação. Em alguns, estados identificou-se
questionamentos quanto a essas condições de acesso a esses recursos. A Comissão de
Professores Indígenas de Pernambuco (Copipe) avalia que

As exigências burocráticas requisitadas pelo governo nas

administrações dos recursos das Unidades Executoras interferem
nas nossas formas de organização e violam nosso direito
constitucional, tendo em vista que não é um programa feito
especialmente para atender a realidade indígena. Portanto,
nossas organizações, que seguem os princípios da coletividade,
como a OPIT, COPIXO, COPIA, OEIP, OPIP, CEIK e outras, não
poderiam administrar esses recursos, por não terem os requisitos
burocráticos exigidos pelas leis dos brancos.39

Há outros que veem como positivo a existência desses espaços, como é o caso dos
professores entrevistados na Bahia, o que levou a pesquisadora a concluir que os indígenas
estariam,
Exercitando também a gestão de recursos financeiros, a
comunidade educativa de algumas escolas se organiza em
Associações de Pais e Mestres, Conselhos Escolares, Caixas
Escolares ou Unidades Executoras (UEx).

No caso do Pará, a pesquisadora informa que todas as escolas têm Conselhos

Escolares, mas questiona a função que é dada a eles:

A maioria destes Conselhos foi criada pelas Secretarias para que

as escolas pudessem acessar os recursos do PDDE (Programa
Dinheiro Direto na Escola). Como estes Conselhos, na maioria dos
casos, foram criados para cumprir exigências burocráticas para
recebimento de recursos, em poucas comunidades eles têm o
papel de desenvolver reuniões e acompanhar a educação escolar
nas aldeias.

38 Relatório do Estado do Amazonas.

39 Carta enviada ao Secretario do Estado de Pernambuco em 2007.

82
 As metas 8 e 11 foram analisadas conjuntamente, para realizar sua avaliação
procurou-se identificar nos entes federativos as ações de capacitação para formulação e execução
de projetos políticos pedagógicos próprios; os programas de financiamento da educação que
chegam às escolas indígenas e aqueles criados ou adaptados especificamente para as escolas
indígenas e a presença de conselhos escolares e de unidades executoras nas escolas indígenas.
Fizemos a avaliação dessas metas partindo do entendimento que a autonomia
carrega em si um atributo político e outro pedagógico e que esses dois fatores associados é que
podem indicar o grau de autonomia da escola.
Assim, indagamos se as escolas indígenas haviam construído os seus PPPs e se
contavam com a participação da comunidade de forma a garantir que o projeto pedagógico
estivesse associado ao societário. Foi possível identificar que a maioria ainda não construiu tal
documento e naqueles estados onde se constata que o mesmo já foi elaborado, os professores
indígenas questionam os procedimentos efetuados.
Os programas de financiamento da educação que chegam às escolas indígenas com
o objetivo de favorecer a sua autonomia na verdade não cumprem com essa função, tendo em
vista seu formato desvinculado das realidades indígenas, em alguns caos ocorrendo vários
transtornos às comunidades.
As formas atuais de gerenciamento dos recursos e participação da comunidade na
vida escolar, como e o caso das Uex e dos Conselhos escolares, são modelos que precisam ser
repensados de modo a atender os objetivos e as necessidades das comunidades indígenas.
Assim, mesmo que a autonomia pedagógica e financeira esteja no discurso ou na
letra das normas administrativas publicadas pelos gestores públicos, a sua observância como
exercício prático é a ainda um desafio. Portanto, concluímos que as metas 8 e 11 estão em
desenvolvimento de modo insatisfatório.

83
Meta 9

Estabelecer, dentro de um ano, padrões mínimos mais flexíveis

de infraestrutura escolar para esses estabelecimentos, que
garantam a adaptação às condições climáticas da região e, sempre
que possível, às técnicas de edificação próprias do grupo, de
acordo com o uso social e concepções do espaço próprias de cada
comunidade indígena, além de condições sanitárias e de higiene.

Essa meta tem o prazo de 1 (um ano) e exige a participação da União. Para avaliá-la,
foi definido que a pesquisa deveria identificar se nos entes federativos havia: A) programas
governamentais para construção de escolas, e B) definição de critérios e regulamentação
específicos para construção de prédios escolares.

A) Programas governamentais para construção de escolas

A construção de escolas indígenas representa um dos principais desafios para a

efetivação de uma educação escolar de qualidade para os povos indígenas no Brasil, tendo em
vista que, nos últimas décadas, esses povos incorporaram a escola como instrumento importante
para contribuir no fortalecimento de suas identidades étnicas e dos seus projetos de sociedades.
O aumento do número de matrículas nas escolas indígenas demandou também a
ampliação das estruturas físicas, o que não tem sido suprido ao longo dos últimos anos, como
reconhece o MEC:
Hoje, a maioria das escolas indígenas funciona precariamente em
espaços que as comunidades podem disponibilizar, como salões

84
 comunitários, igrejas, espaços externos às casas de professores e
de lideranças indígenas, entre outros. Em alguns lugares, têm
sido alugadas casas de moradores não índios, localizadas nas
proximidades das aldeias para realização das atividades
escolares (SECAD, MEC. 2007, p. 82)

O MEC tem apoiado a construção de escolas nas aldeias, mas o déficit revelado pela
demanda das comunidades indígenas por espaços escolares se mantém, apesar de ter crescido,
40
nos últimos anos, o número de projetos de construção de escolas.

Nos estados, a pesquisa demonstrou que a necessidade de construção, ampliação e

reforma de prédios escolares ainda é uma situação não resolvida. No município de Atalaia do
Norte, no estado do Amazonas, a pesquisadora afirma que a meta 09 não teve início, tendo em
vista que
O atendimento da demanda por construção de escolas não
ocorreu, apesar da necessidade de construção de Escolas, pois os
prédios que as mesmas funcionam pertencem a terceiros, as aulas
ocorrem na casa do cacique, na grande maloca, até mesmo na casa
do professor. Quanto às condições sanitárias e higiene, as escolas
não estão adequadas.

O relatório de avaliação do estado do Pará revela que a maioria dos professores

indígenas afirma que suas comunidades precisam da ampliação ou da construção de escolas e
que em muitas aldeias os prédios escolares foram construídos com recursos das comunidades.
Em entrevista com a gestora do município de Altamira, esta informou que:

Previu a construção de escolas indígenas no programa

denominado Território da Cidadania e que através deste
programa, conseguiu um recurso para construção de escolas. No
entanto, ela não consegue acessar este recurso porque não sabe
para onde ele foi enviado.

Os representantes indígenas entrevistados do Parque do Tumucumaque, no estado

do Amapá, deram o seguinte depoimento à pesquisadora:

Falta estrutura, infraestrutura, a gente não tem escola adequada,

não tem onde trabalhar; nossos professores estão trabalhando
com dificuldade, principalmente na minha área, nós estamos
com quinhentos e sessenta alunos. Então nossa escola lá está

40 Vide quadro em anexo os dados sobre construção de escolas no contextos do PAR INDIGENA.

85
 precária, quando chove os alunos ficam molhados, os cadernos
ficam molhados.
Em São Paulo, a pesquisadora relata que,

Não se verificou programas e linhas de financiamento do MEC

em que o Estado foi contemplado no âmbito da educação escolar
indígena. O NEI informou que, no início dos anos 2000, o estado
recebeu recursos para a construção de dois prédios escolares, que
não atenderam à demanda em termos financeiros apresentados
pelo estado. Desde então, não há indícios de cooperação técnica-
financeira entre MEC e SEE voltada para a educação indígena.

O relatório de Alagoas revela uma situação bastante emblemática para todo o Brasil.
Primeiro a constatação de que o MEC ainda é o agente principal no financiamento de construção
de prédios escolares em terras indígenas e, portanto, revela ainda a incipiente iniciativa dos
estados em alocar recursos para essa finalidade.

Em 2002 foram construídas 05 escolas indígenas com recursos

federais e que atualmente há um convênio entre a SEE/AL, o
MEC e o FNDE para construção de mais 03 escolas. A escola do
povo Kariri Xokó foi construída em 2002, mas precisa ser
ampliada para atender a demanda, principalmente os alunos do
6º ao 9 º ano41. Outra escola na aldeia Fazenda Canto do povo
Xukuru-Kariri também foi construída em 2002, porém não foi
concluída porque a empresa que estava responsável pela obra
42
faliu deixando-a inacabada . A possibilidade de construções das
escolas indígenas só esta sendo possível com os recursos federais,
mas ainda é insuficiente.

No Mato Grosso a situação relatada pela pesquisadora é ilustrativa de parte da

realidade das escolas municipais,

Na T.I. Parabubure, em Campinápolis, entre as 20 escolas

investigadas, 13 são feitas com palha e chão batido, tendo um
cômodo somente, cinco são de alvenaria e duas não possuem
prédio escolar, sendo as atividades executadas na igreja. As
escolas de palha foram feitas pela comunidade e retratam as
localidades em que a Semec nunca investiu na construção de um
prédio escolar. Embora os materiais sejam adaptados ao clima,

41 Cf. Entrevista realizada na Escola Indígena Pajé Francisco Queiroz Suira. Porto Real do Colégio, 23 de fevereiro de 2010.
42 Cf. Entrevista realizada na Escola Indígena Pajé Miguel Selestino da Silva. Palmeira dos Índios, 21 de fevereiro de 2010.

86
 são construções improvisadas, submetendo os alunos e seus
materiais escolares à água da chuva, pois muitas delas não têm
paredes, são abertas. Em algumas tem mesas e carteiras de tábua,
construídas pela comunidade como improviso. Outras são
desprovidas destes recursos. Há uma escola sem parede em que a
lousa fica pendurada num caibro e solta no ar.

B) Definição de critérios e regulamentação específicos para construção

de prédios escolares.

Segundo Guimarães, não existe um referencial para a construção das escolas,

entretanto, houve um grande debate por parte do MEC e do FNDE no sentido de descentralizar
recursos e de reconhecer as especificidades ambientais e arquitetônicas das escolas indígenas.
Teria sido por conta desse diálogo, e também a partir de pesquisas e de visitas às comunidades
indígenas, que se deu a construção de dois modelos de escola indígena, elaborados pelo FNDE.

São desafios para o Ministério da Educação implementar a

estruturação da rede das escolas indígenas em acordo com cada
comunidade indígena e sua realidade socioambiental. Na história
da Educação Escolar Indígena foram construídos prédios
escolares que representavam a intenção dominadora e
assimiladora da escola sobre as culturas indígenas com
construções que não dialogavam com os conhecimentos e
concepções indígenas sobre edificações e ocupação espacial.
Desse modo, é responsabilidade do MEC fomentar o diálogo
intercultural propositivo entre as comunidades e as instituições
executoras para que as propostas de infraestrutura escolar sejam
condizentes com as perspectivas indígenas e suas realidades
ecológicas, garantindo com isso resultados efetivos na aplicação
dos recursos públicos (SECAD, MEC. 2007, p. 83).

No anexo da Resolução/FNDE/CD nº. 010/2006 - para a Educação Escolar

Indígena - no item para Construção, Reforma, Ampliação e equipamentos de unidades
escolares indígenas, o FNDE afirma que, para o apoio financeiro às Secretarias Estaduais de
Educação e Prefeituras Municipais, exige como condição que:

1- O Projeto arquitetônico apresente afinidade com os princípios

estabelecidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Escolar Indígena /CNE;
2- A Secretaria Estadual ou Municipal de Educação promova a
representação indígena no Conselho Estadual ou Municipal de

87
 Educação (quando houver), no Conselho de acompanhamento do
FUNDEF e Conselho de Alimentação Escolar;
3- A localização e projeto da escola definidos em comum acordo
com a comunidade indígena beneficiada.
A União tomou a iniciativa no sentido de adequar alguns programas à realidade dos
povos indígenas, mas em alguns estados os pesquisadores afirmam que

Na contraposição do modelo da construção da escola, as

professoras Tapeba consideram que a arquitetura é padrão, pois é
um modelo determinado pelo Fundo Escola e não contempla a
cultura tradicional43. Complementando a informação sobre os
padrões estabelecidos, o povo Tapeba acrescenta que são
apresentados três modelos e a comunidade teve que escolher
entre um dos modelos apresentados. A participação das
comunidades na concepção, construção e acompanhamento do
equipamento é somente uma consulta feita às comunidades em
cima do que é padronizado pelos técnicos do MEC.

Ou ainda no município de Aracruz, no do Espírito Santo:

Como todas as escolas indígenas, hoje reconhecidas, foram

construídas antes desse reconhecimento, não foram construídas
enquanto escola diferenciada. Muitos espaços que hoje são
usados como salas de aulas são, na verdade, espaços adaptados,
pois antes eram espaços coletivos, que foram cedidos pela
comunidade para funcionar como sala de aula, dado o
crescimento da demanda escolar e da falta de recursos para novas
construções. Algumas escolas indígenas, como o caso de Três
Palmeiras e Irajá, estão funcionando em estabelecimentos
precários, colocando em risco, não só a qualidade da educação,
mas também a vida dos estudantes, professores e demais
funcionários das escolas.

No estado de Pernambuco, a pesquisadora identificou que

O padrão esperado não é alcançado, nem sob a lógica do Estado,

que na maioria das vezes trabalha com rubricas apertadas e
tampouco sob a lógica dos povos indígenas, que sequer participam
na sua definição [...] No geral, as escolas são ofertadas em modelos

43 Relatório do Ceará. Cf. Escola Diferenciada de Educação Infantil Ensino Fundamental e Médio. Entrevista. Caucaia, 25 de fevereiro de 2010.

88
 pré-definidos, desconectados das realidades ambientais e função
social atribuída pelo grupo, cabendo aos povos, no máximo, a
decisão sobre o local a ser construído e o tamanho.

Em Roraima, segundo o pesquisador, as escolas indígenas construídas pelo Estado

seguem o mesmo padrão das escolas urbanas e rurais. Além disso, o pesquisador informa que
não há consulta feita às comunidades sobre o projeto da escola e, segundo a Organização de
Professores Indígenas de Roraima (OPIR), acaba-se aceitando porque a comunidade precisa do
prédio escolar.
Para avaliar a execução da meta 9 procurou-se identificar nos entes federativos a
existência de programas governamentais de definição de critérios e de regulamentações
específicas para construção de prédios escolares. Com relação a programas para construção de
prédios identificou-se que essa é uma ação que conta com recursos exclusivos da União
inexistindo, portanto, na maioria os estados e municípios programas com essa finalidade. O
MEC investiu nessa área e aumentou o volume de recursos com essa finalidade, mas ainda não é
o suficiente para dar conta das demandas das áreas indígenas no Brasil, ainda mais porque os
sistemas de ensino têm revelado baixa capacidade operacional para empregar os recursos
disponibilizados pelo governo federal para a construção, reforma e ampliação de escolas,
conforme demonstram os dados sobre execução orçamentária do PAR Indígena.
Com relação à definição de padrões mínimos mais flexíveis de infraestrutura
escolar para esses estabelecimentos, que garantam a adaptação às condições climáticas da
região e, sempre que possível, às técnicas de edificação próprias do grupo, de acordo com o uso
social e concepções do espaço próprias de cada comunidade indígena, além de condições
sanitárias e de higiene nos pareceu ainda mais distante, mesmo que se percebam algumas
iniciativas isoladas, de uma forma geral o que se verificou foi que as escolas indígenas são
construídas a partir dos critérios já estabelecidos para as demais escolas da região. Por isso,
considera-se que essa meta está em desenvolvimento de modo insatisfatório.

89
Meta 10

Estabelecer um programa nacional de colaboração entre a União e

os Estados para, dentro de cinco anos, equipar as escolas
indígenas com equipamento didático-pedagógico básico,
incluindo bibliotecas, videotecas e outros materiais de apoio.

Essa meta tem prazo imediato de implantação e exige a corresponsabilidade dos

entes federados. Nos estados e na União, procurou-se identificar se havia programas criados ou
adaptados para equipar as escolas indígenas e se estas tinham acesso aos mesmos.
Os programas nacionais destinados a equipar as escolas com material
didático pedagógico, biblioteca e videoteca e que alcançaram as escolas indígenas, não foram
construídos especificamente com esse propósito. Alguns deles foram alterados em seus critérios
iniciais de inclusão, para que algumas escolas indígenas pudessem ser contempladas, como é o
caso dos programas de instalação de antenas parabólicas, que mesmo com número de
matrículas inferior ao estabelecido pelo FNDE, foi implementado em algumas aldeias.
Há, nessa mesma situação, o ProInfo – criado para instalar laboratórios de
informática nas escolas. Em 2008 foi adaptado para ProInfo rural, diminuindo o número de
computadores disponibilizados a fim de destiná-los também às escolas do campo. Segundo
Suzana Guimarães, não existe nenhum programa nacional para equipar escolas indígenas com
computadores.
Os dados de nossa pesquisa identificaram que, em regra geral, as escolas indígenas
contam com infraestrutura mínima para seu funcionamento, sendo que em sua grande maioria
ela é precária ou inexistente, como pode ser notado nos trechos dos relatórios dos estados. No
estado Pará,

As escolas maiores é que têm laboratório de informática,

biblioteca. Mas nas escolas menores, de uma sala de aula, os
recursos que os professores têm é o quadro de giz e o material
didático produzido. Apesar da constatação de sua necessidade,
não existem programas estaduais para equipar as escolas
44
indígenas com bibliotecas e videotecas.

Nos municípios do Amazonas que atendem as escolas indígenas,

Em Manicoré, Atalaia do Norte, Benjamim Constant, Tabatinga,

Barcelos, Autazes, Barreirinhas, Parintins e Manaus não foram
criados nenhum Programa que contemplassem as escolas indíge-
nas, equipando-as com instrumentos didático-pedagógicos
básicos, tais como biblioteca e videoteca. Em São Gabriel da

44 Relatório do estado do Pará, 2010.

90
 Cachoeira existem experiências de Organizações Não
Governamentais de apoio com a criação de pequenas bibliotecas
comunitárias, que ainda vão atingir algumas comunidades.
Ainda não se tem equipamentos suficientes e nem material
didático apropriado e específico. E não há programa específico
45
para a Educação Escolar Indígena.

Em Alagoas a pesquisadora diagnosticou que

Em geral, as escolas indígenas no estado são muito carentes em

termos de equipamentos didático-pedagógicos, sobretudo as
ligadas aos municípios. A solicitação por esses equipamentos é
grande supondo-se então que os indígenas reconhecem a
importância da tecnologia educacional para o melhor
funcionamento da escola. Dentre as principais solicitações estão:
bibliotecas, videotecas, laboratórios de informática e maquinas de
xérox. Não existem programas estaduais e/ou municipais para
equipar as escolas indígenas com bibliotecas e videotecas. Mas, a
maioria possui TV, DVD e alguns computadores e internet.46

O que pode ser evidenciado nesses programas é que maioria atende somente
às escolas com um número de alunos acima daqueles que de fato existem nas escolas das
terras indígenas.
Como o objetivo dessa meta era criar um programa nacional de colaboração entre a
União e os Estados para, dentro de cinco anos, equipar as escolas indígenas com equipamento
didático-pedagógico básico, incluindo bibliotecas, videotecas e outros materiais de apoio e,
como foi observado, as escolas indígenas contam apenas com parcos recursos e não foi
instituído nenhum programa específico, e os programas preexistentes não dão conta da
demanda e realidade das comunidades indígenas considera-se que a meta esta em
desenvolvimento de modo insatisfatório.

45 Relatório do estado do Amazonas, 2010.

46 Relatório do estado de Alagoas, 2010.

91
Meta 12

Fortalecer e ampliar as linhas de financiamento existentes no

Ministério da Educação para implementação de programas de
educação escolar indígena, a serem executados pelas secretarias
estaduais ou municipais educação, organizações de apoio aos
índios, universidades e organizações ou associações indígenas.

Essa meta tem prazo imediato e trata do financiamento do MEC para secretarias de
educação e entidades da sociedade civil de apoio aos índios e sua execução é atribuição da
União. Essa meta, também está associada a outras metas que tratam de programas e projetos
financeiros para educação escolar indígena tais como as metas 05, 08 e 11. A pergunta básica
para averiguação do cumprimento desta meta foi sobre a existência de programas e projetos
para financiamento dessa modalidade de ensino.

Programas e Projetos para financiamento da educação escolar indígena no Brasil

Para compreender e avaliar essa meta a avaliação procurou identificar junto ao

MEC quais programas técnicos financeiros foram elaborados pela União para apoiar os estados
e municípios. Nos primeiros anos de vigência do PNE, o apoio aos estados e municípios por
parte do MEC ocorreu por meio de Projetos encaminhados pelas Secretarias Estaduais de
Educação ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE47, que publicava
Resoluções e Editais sem as especificidades requeridas para educação escolar indígena.
Somente a partir de 2005 o FNDE publicou resoluções específicas para o apoio de ações na área
de formação de professores e construção de prédios escolares em áreas indígenas. Para as
Organizações não Governamentais, o apoio era também para formação de professores e
publicação de material didático, porém via projetos encaminhados diretamente à Secretaria de
Educação Fundamental (SEF), que eram avaliados por uma comissão de avaliação do então
Comitê Nacional de Educação Escolar Indígena e financiados com recursos do PNUD e Unesco.
Na consulta não foi possível identificar quais estados acessaram recursos do MEC
48
via projetos do FNDE, no período de vigência dessas resoluções , nem por parte das ONGs.
Em 2007, o MEC alterou os procedimentos de apoio financeiro aos projetos na área
de educação no Brasil. O governo federal lançou o Plano de Desenvolvimento da Educação e o
Plano de Metas e Compromisso Todos pela Educação. Sobre esses dois Planos, a Confederação
49
Nacional dos Trabalhadores em Educação - CNTE , comenta:

A falta de diálogo social também levou o Plano a apresentar outra

situação preocupante: a pouca relação com o Plano Nacional de

47 Resoluções do FNDE no. 12 de 2005 e no. 10 de 2006.

48 No anexo da Resolução/FNDE/CD/ n. 010/2006 que trata da Educação Escolar Indígena pode-se observar que o apoio financeiro do MEC foi
aberto para todas as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação.
49 Posição da CNTE sobre Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, (s.d.).

92
 Educação. Mesmo que o PDE venha promover uma eventual
melhoria qualitativa nos indicadores educacionais – e torcemos
para isso – pouca coisa do Plano encontra-se correlacionada às
metas do PNE, tornando-o mais uma vez limitador.

É a partir da adesão ao PDE, que os estados e municípios constroem o diagnóstico e

seus Planos de Ações Articuladas – PAR e nesse contexto também está situado o financiamento
para educação escolar indígena, como pode ser observado na fala da representante do MEC:

[...] é um modo de financiamento; vai financiar formação de

professores, formação de gestores, produção de material
didático-pedagógico, a infraestrutura física, a criação e a
formação de Conselhos Escolares, verificar se eles estão
funcionando; então, é um conjunto de ações [...].50

Para ter acesso ao PAR é necessário que os entes federados assinem o Termo de
Adesão ao Plano de Metas do PDE. O PAR se baseia na demanda apresentada pelos
estados/municípios e possibilita a ampliação dos recursos investidos para o desenvolvimento
da educação escolar para os povos indígenas.
Com os dados disponibilizados pelo MEC, é possível observar que a partir de 2007,
no contexto do PAR, a maioria dos estados passou a contar com recursos específicos para
desenvolver sua política. Dos recursos solicitados pelas secretarias de educação em Planos de
Trabalhos Anuais, preparados para convênios, o MEC tem para os anos 2008, 2009, 2010 e 2011,
empenhados o montante de R$ 116.204.804,43. Com exceção dos estados de Roraima, São Paulo
e Minas Gerias que até dezembro de 2007 não havia assinados os termos de compromissos, os
demais contarão com esses recursos para formação inicial e continuada de professores,
produção de materiais didáticos e construção de escolas.51
Em relação aos estados observou-se que apenas 4 (quatro) afirmaram dispor de uma
rubrica específica para tratar dessa modalidade de ensino. No geral, os pesquisadores
identificaram que os recursos que as Secretarias de Educação contam para desenvolver ações
com educação escolar indígena são aqueles destinados pelo MEC para assumir seu papel
supletivo na política de educação básica do país.
Assim, considerando que a meta teve como objetivo fortalecer e ampliar as linhas de
financiamento existentes no Ministério da Educação para implementação de programas de
educação escolar indígena, e que houve uma ampliação desses recursos por parte do MEC,
inclusive saindo de um modelo fragmentado dos Editais para um mais sistemático como do
PAR, mas que esse modelo ainda está em processo de implantação e que tem ocorrido uma
baixa execução orçamentária nos estados considera-se que a meta está em desenvolvimento de
modo insatisfatório.

50 Entrevista Suzana Martelletti Grillo Guimarães, Brasília, janeiro de 2010.

51 Veja quadro com dados do PAR indígena em anexo.

93
Meta 13

Criar, tanto no Ministério na Educação, como nos órgãos

estaduais de educação, programas voltados para produção e
publicação de material didático pedagógico específico para os
grupos indígenas, incluindo livros, vídeos, dicionários e outros,
elaborados por professores indígenas juntamente com seus
alunos e assessores.

Essa meta tem prazo imediato e, mesmo não indicando os entes responsáveis,
devemos interpretá-la como de responsabilidade da União e da esfera estadual. As questões que
nortearam as entrevistas procuraram entender se havia uma política definida, com diretrizes e
financiamento para produção de materiais didáticos específicos para as escolas indígenas.
Constatou-se que, no MEC, foi criada a CAPEMA – Comissão Nacional de Apoio à
Produção de Material Didático por meio da Portaria MEC/SECAD nº. 13, de 21 de julho de 2005,
no âmbito da Coordenação Geral de Educação Escolar Indígena. A CAPEMA tem como objetivo

Selecionar e apoiar financeiramente projetos de produção e/ou

edição de material didático e de radio educativa comunitária, que
nos forem encaminhados por professores indígenas no Brasil
e/ou seus parceiros (SECAD, p. 9).

A CAPEMA define como princípios/diretrizes para sua política o:

94
 Reconhecimento da autoria coletiva, os saberes e as formas de
transmissão de conhecimento indígenas, considerando esses
saberes como ciência; divulga os conhecimentos tradicionais
indígenas, tendo como foco as escolas do entorno de seus territórios
e também a sociedade nacional e internacional; reconhece a
oralidade como forma privilegiada de expressão, apoiando
materiais didáticos em diferentes linguagens e suportes, tais como
vídeo, Cds, rádios, livros e outros (idem, p. 17).

Resultante de um processo que contou com a participação de especialistas

indígenas e não indígenas, a Comissão acumula diversas funções, como as de: (i) coordenação,
articulação e diálogo na área de apoio à produção, edição, publicação e distribuição de material
didático específico indígena; (ii) formulação de política específica no que se refere à linha
editorial para publicações de material didático indígena; (iii) implementação de programas de
apoio à produção de material didático específico; e (iv) avaliação do material didático indígena
(SECAD, 2005, p.17-21)
O MEC disponibiliza uma linha orçamentária para a produção de material didático.
Esse recurso vem sendo ampliado desde 2003, passando de R$ 200 mil para R$ 700 mil em 2006.
Além desses recursos inscritos no PPA, a CAPEMA utiliza outras fontes de financiamento, a
partir de parcerias com entidades públicas e privadas (idem p. 24).
No Guia Prático da CAPEMA afirma-se que a função dessa Comissão é também de
formular e implementar o Programa Nacional de Biblioteca naS Escolas Indígenas (PNBEI),
realizando parcerias dentro do MEC e fora da instituição. Além disso, tem como tarefa a criação
de uma Rede de Produção de Material Didático Específico com o objetivo de

Trocar experiências, realizar intercâmbios e difundir o material

de autoria indígena para a sociedade nacional e internacional,
promovendo o debate sobre a diversidade cultural e linguística
do Brasil (p. 20).

Não obstante todas essas prerrogativas desde sua instituição, a CAPEMA foi
convocada poucas vezes pelo MEC, e além de avaliar propostas referentes a dois editais,
lançados no período, não avançou em nenhuma outra formulação, que pudesse apontar para a
formulação de uma política nacional de produção e publicação de materiais didáticos. A rede de
produção de materiais didáticos não foi constituída, nem foi formulada qualquer proposta para
implantação de um programa de bibliotecas específico para escolas indígenas.
Por sua vez, na maioria dos estados a consulta/avaliação mostrou que não há
programas criados especificamente para esse fim. Normalmente a produção de material
didático são ações isoladas e intermitentes, como pode ser identificado nas falas dos
pesquisadores.

95
 Em Minas Gerais,

A política definida pelo Estado para a produção de material

didático específico para as escolas indígenas se estabelece na
parceria instituída com a UFMG no Programa de Implantação das
Escolas Indígenas- PIEI que tem como um dos objetivos estabele-
cidos pelo Programa a construção de materiais didáticos adequa-
dos a essa escola, retratando sua realidade específica. O curso de
formação se configurou, assim, como espaço de produção desse
material, sendo os estudantes seus autores e divulgadores. O
financiamento dessas produções são resultados das parcerias
estabelecidas entre a Universidade Federal de Minas Gerais, a
Secretaria Estadual de Educação- MG, a Fundação Nacional do
Índio- FUNAI e com o Ministério da Educação. Os livros produzi-
dos são distribuídos para as escolas indígenas pela SEE- MG.
Cada livro produzido é distribuído para todos os alunos da etnia
que o construiu, e alguns exemplares são disponibilizados para as
outras etnias, mas em menor número, como material de pesquisa.
O Centro de Documentação e Memória da UFMG - CEDOC está
catalogando essas produções, numa coleção intitulada “Coleção
Educação Indígena”, que foi classificada como coleção especial e
está disponível para pesquisa, inclusive via internet, no site
http://www.bu.ufmg.br./.

A Coordenação de Educação Indígena do estado do Acre tem

uma política própria para desenvolvimento de materiais
didáticos diferenciados. Há inclusive recursos do estado
destinados para esse fim. A publicação, propriamente dita, é feita
com recursos do FNDE. Os recursos do estado são utilizados,
segundo Oliveira, para deslocamento até as comunidades
indígenas, para realizar pesquisa em vista da elaboração do
material, para trazer os professores para a cidade, para revisar o
material e para realizar oficinas.

No estado de Pernambuco a pesquisadora identificou que não há uma política

para a produção de materiais didáticos diferenciados para as escolas indígenas. E que poucas
foram as publicações específicas produzidas pelos estados ao longo dessa década.

Falta no Estado, e no MEC, construir materiais específicos para

serem distribuídos nas escolas indígenas e não indígenas. Porque
se hoje a gente está tentando romper com o preconceito e a discri-

96
 minação, a gente precisa ter material didático que dê subsídio
para que os professores não índios se apoderem das informações
de como se encontram hoje os povos indígenas, depois de 500
anos de contato, como é o caso do Nordeste. Então, para dar conta
disso é preciso criar materiais didáticos específicos, livros especí-
ficos, jogos paradidáticos que dêem conta dessa realidade (Repre-
sentante da COPIPE).

No Paraná a pesquisadora identificou que,

Os professores-indígenas apontam para uma necessidade

urgente da elaboração de materiais específicos para que se
construa e garanta o novo paradigma de educação diferenciada.

Pode-se observar que a situação de produção de materiais didáticos específicos para

as escolas indígenas é bastante diferenciada em todo Brasil, mas igualmente insuficiente. Os
relatórios, mesmo apontando que existem algumas publicações, mostram também que esses
materiais são elaborados sem necessariamente fazer parte de uma política pública consistente.
Registre-se, ainda que, uma parcela expressiva de materiais didáticos produzidos a partir de
cursos de formação de professores indígenas e em circulação em muitas escolas indígenas de
iniciativa de organizações da sociedade civil, como as produzidas, por exemplo, pela Comissão
Pró-índio do Acre, que contabiliza cerca de uma centena de publicações, ou pelo Instituto
Socioambiental, para o Parque Indígena do Xingu. Não há dúvidas de que a existência de uma
produção didática freqüente e participativa é uma estratégia fundamental para consolidação de
um projeto de escola a serviço de cada povo indígena e que é impossível uma escola pretender
um ensino intercultural, diferenciado e bilíngüe sem contar com materiais didáticos próprios,
construídos internamente a partir da pesquisa e da sistematização de saberes e práticas próprias
de cada comunidade e povo indígena.
Os relatórios referentes à avaliação nos Estados expressam que mesmo o MEC
tendo constituído a CAPEMA como um programa para apoiar as publicações indígenas, este
não teve a necessária adesão por parte dos estados no acesso aos recursos disponibilizados por
meio de editais, evidenciando que a produção de materiais didáticos diferenciados não é uma
prioridade do trabalho desenvolvido nos sistemas de ensino e nos seus cursos de formação de
professores indígenas. Assim, a meta está em desenvolvimento de modo insatisfatório.

Meta 15

Instituir e regulamentar nos sistemas estaduais de ensino a profissi-

onalização e reconhecimento público do magistério indígena, com a
criação da categoria de professores indígenas como carreira especí-
fica do magistério com concurso de provas e títulos adequados as

97
 particularidades linguísticas e culturais das sociedades indígenas,
garantindo a esses professores os mesmos direitos atribuídos aos
demais do mesmo sistema de ensino, com níveis de remuneração
correspondente ao nível de qualificação profissional.

Essa meta tem prazo imediato e não vem acompanhada da definição da

responsabilidade institucional. Entretanto, é possível fazer essa identificação tendo em vista
que na sua formulação afirma “instituir e regulamentar nos sistemas estaduais de ensino a
profissionalização e reconhecimento público do magistério indígena”. Assim, estamos
considerando que essa responsabilidade é das Secretarias Estaduais de Educação. Essa
compreensão é ratificada na Resolução CEB 03/99, que Fixa Diretrizes Nacionais para o
funcionamento das escolas indígenas, quando afirma que,

II - aos Estados competirá:

d) instituir e regulamentar a profissionalização e o reconheci-

mento público do magistério indígena, a ser admitido mediante
concurso público específico (CNE/CEB, Resolução no. 03, 1999).

Os pesquisadores procuraram consultar nos estados se havia legislação sobre a

categoria professor indígena, com previsão de concurso público específico, ou seja, se a carreira
fora de fato instituída. Identificou-se que alguns estados têm tomado iniciativas frente a esta
questão, mas não têm resolvido a situação de regularização da situação profissional dos índios
que são professores nas escolas das suas comunidades. Em Roraima, o pesquisador relata que,

98
 Quanto à criação da categoria de professor indígena e a realização
de concursos específicos, a realidade é mais complicada. Não
existe essa categoria de professor e até agora só foi realizado um
concurso específico, no ano de 2002. Em 2007, houve outro
concurso para professores de escolas indígenas, mas que foi
aberto em edital universal, ocasionando um problema com
professores não indígenas que passaram e depois buscaram
transferência para as escolas nas cidades. Os processos seletivos
para escolas indígenas são específicos.

No Acre, o pesquisador anota que,

A categoria professor indígena não foi criada oficialmente. No

entanto, ela está em uso corrente desde antes do PNE [...] No
entanto, os professores indígenas são contratados por contratos
provisórios. Apenas uma pequena parte teria contrato
permanente, mas nesses casos, o professor teria passado por um
concurso ordinário.

O que se percebe é que mesmo com a publicação e a difusão das diretrizes nacionais,
esta meta não avançou. Pode-se observar que, passados quase dez anos do PNE, a maioria dos
estados não criou a categoria professor indígena, primeiro requisito para que a carreira do
magistério indígena fosse instituída.
No município de Aracruz, no Espírito Santo e nos estados do Tocantins e da Bahia
identificaram-se algumas iniciativas de regularização da situação dos professores indígenas,
mas são encontradas várias dificuldades, conforme aponta a pesquisadora daquele município,

Não há uma lei municipal que regulamente a categoria Professor

Indígena, com definição de cargos e salários específicos para a
categoria. Podemos considerar que esse reconhecimento se deu
através da realização do primeiro concurso público diferenciado
de provas e títulos, para a contratação de professores indígenas
para as escolas do município, realizado pela Prefeitura Municipal
de Aracruz no ano de 1999.

Na Bahia,

Apesar de não haver uma legislação já em vigor regulamentando

a criação da categoria professor indígena, existe, desde o ano
passado, um projeto em tramitação na Assembléia Legislativa
Estadual que rege esta criação e a construção da carreira de

99
 magistério indígena. A construção deste projeto, segundo a
coordenadora da Educação Escolar Indígena da Secretaria de
Educação do Estado, foi iniciada no segundo semestre de 2007 e
discutida até o ano passado junto a outras Secretarias e instâncias
jurídicas do estado. Sendo assim, foram dois anos de discussões,
com a participação efetiva das associações do movimento social
dos índios no estado, e reformulações seguindo as orientações da
Procuradoria Geral do Estado até a elaboração do texto final do
projeto de lei ainda a ser votado pelos deputados baianos.

No estado do Tocantins diz a pesquisadora,

O Ministério Público do Trabalho em parceria com o Ministério

Público Federal e Ministério Público Estadual entraram com uma
ação contra o Estado do Tocantins. Esse processo demorou mais
de três anos, o Estado não teve como fugir de sua
responsabilidade, inclusive assumiu o compromisso de realizar o
concurso público específico para os professores indígenas
ministrarem aulas nas primeiras séries inicias e, no ano de 2011,
realizar o concurso público para as séries finais e ensino médio
para os professores indígenas.

A representante da CGEEI aponta a regulamentação nos sistemas enquanto um

grande desafio a ser superado, tendo em vista as dificuldades encontradas pelos Estados, tanto
no que se refere aos entraves na aprovação de legislação específica, e até mesmo da não
aceitação, por parte de sindicatos, quanto à categoria específica de professor indígena.
Mas, na Apresentação do Caderno de Educação da CNTE no. 14 o professor Abicalil
(2000) comenta:

Sabemos que a instituição escolar é branca, européia e

segregadora. Mas, outras vozes começam a se ouvir, outras
línguas voltam a falar, outros códigos se fazem valer. Outras
relações de trabalho desafiarão nosso sindicato [...]. Tomar a
iniciativa do debate é tarefa intransferível e irrevogável (p. 11).

A orientação do CNE para solucionar o problema dos contratos temporários é a

realização de concurso público específico, entretanto essa discussão, que vem sendo feita em
todo país, tem recebido críticas de natureza diversas.
Há questionamentos acerca da instituição de concurso público como forma de
acesso à carreira do magistério indígena, já que esse procedimento pode ferir a autonomia dos
povos indígenas à medida que fica cerceado o direito das comunidades de nomear e/ou

100
destituírem o professor. Além disso, a proposta de concurso público específico tem recebido
questionamento por outros setores da sociedade que alegam a sua inconstitucionalidade no que
se refere à especificidade do ato. A realização de concurso público seria uma garantia do não
favorecimento do Estado a determinadas pessoas; assim, todos devem ser tratados igualmente
pelo Estado, sem discriminações ou benefícios. Dito de outra forma, baseado no que diz a
Constituição brasileira, quando estipula que a participação em concursos públicos é direito de
qualquer pessoa habilitada para concorrer ao cargo proposto, o fato de fazer um concurso para
um grupo específico estaria infringindo a lei maior do país.
No parecer jurídico do Procurador Geral da FUNAI Dr. Luiz Fernando Villares e
52
Silva indagando se os requisitos para realização do concurso público para professor indígena
seriam “atentatórios ao princípio da igualdade” ou “uma discriminação contra os professores
não-índios”, o procurador chega à seguinte conclusão:

Não é inconstitucional a exigência colocada em concurso público

que os candidatos devam ser indígenas, pois esse requisito é
fundamental para que a educação escolar indígena seja oferecida
nos moldes das normas constitucionais e infra-constitucionais.

Registre-se que alguns estados realizaram, em anos recentes, concursos

específicos para professores indígenas, como o Amapá e o Mato Grosso.
Instituir e regulamentar carreira de professor indígena nos estados tem sido um
desafio para os gestores públicos no Brasil. A maioria dos professores indígenas que atua nas
escolas de seus povos vive de contratos temporários o que não é bom nem para os índios, nem
para as secretarias de educação que têm que lidar com os Tribunais de Contas e ao mesmo
tempo com as reivindicações dos professores indígenas para regularizar sua situação
profissional. Assim, muitos são os entraves colocados para regularização dessa situação o que
em alguns estados transcendem a vontade política do gestor público para resolvê-la. Parece-nos
que é a forma como a máquina estatal está montada, na perspectiva de desenvolver políticas
“universais”, não consegue assim dar conta das especificidades dos grupos étnicos. Dessa
forma a meta esta em desenvolvimento de modo insatisfatório.

Meta 16

Estabelecer e assegurar a qualidade de programas contínuos de

formação sistemática de professorado indígena, especialmente no
que diz respeito aos conhecimentos relativos aos processos
escolares de ensino e aprendizado, a alfabetização, a construção
coletiva de conhecimentos na escola e a valorização do
patrimônio cultural da população atendida.

51 Parecer Nº 07/PGF/PG/FUNAI/06. Interessado: Coordenação Geral de Educação – CGE. Assunto: Concurso Específico para Professores
Indígenas - Brasília, 01 de fevereiro de 2006.

101
 Essa meta tem prazo imediato de implantação sob o regime de colaboração entre
União, Estados e Municípios. Foram levantadas questões acerca da existência, número de
programas de formação inicial e continuada para professores indígenas e, ainda, se haveria
processo de avaliação desses programas.
Como dito anteriormente, o apoio financeiro do MEC aos estados e municípios se
dava via projetos específicos, por meio de editais do FNDE. A partir de 2007, os recursos
destinados à formação continuada de professores indígenas foram alocados dentro do Plano de
Ação Integrada – PAR Indígena. O MEC já investiu cerca de R$: 7.061.834,0053 nos programas de
formação continuada, por meio de convênios firmados com os Estados do Acre, Amazonas,
Amapá, Pará, Tocantins, Maranhão, Rondônia, Ceará, Pernambuco, Bahia, Sergipe, Alagoas,
Paraíba, Goiás, Mato Grosso, Paraná, Rio Grande do Sul e Santa Catarina.
Segundo a representante do MEC/SECAD, muitos programas específicos foram
criados e mantidos com regularidade, com currículos próprios e aprovados pelos Conselhos
Estaduais de Educação.
Entretanto, no que se refere a um sistema de avaliação de tais programas, não foram
construídos indicadores com esse fim. A ação do MEC tem se restringido a reiterar a importância
da avaliação, a partir da mobilização para que ela seja realizada no âmbito de cada curso de
formação continuada. Além disso, Guimarães defende que a função de avaliação não pode ser do
órgão executivo, que teria atribuições de coordenação, mas sim construída com o INEP.
Em relação à formação inicial em magistério indígena, os únicos estados que não
apontaram se realizaram são Alagoas, Pernambuco, Sergipe e Bahia.
Nem todos os relatórios trazem o número de estudantes nesses cursos. Mas,
segundo Mattos e Monte (2006, p. 108-111), até 2005, havia na Região Nordeste 660 professores
em formação, no Sul 395, Sudeste 450, Centro Oeste 840 e no Norte 3005. Já com relação à
formação continuada, em São Paulo, a pesquisadora afirma,

53 Execução dos recursos do PAR indígena – 2007 e 2008 – Situação em setembro de 2009.

102
 Entretanto, não se verifica no estado programas de formação
sistemática e contínua, assim como qualquer participação do
MEC nas propostas de formação de professores indígenas. A
demanda no estado por professores indígenas formados é bem
superior à quantidade de professores já habilitados.

Em Santa Catarina, a pesquisadora registra que

Até hoje, os cursos oferecidos pela SEDUC contemplaram a deman-

da dos professores em exercício, participando da formação conti-
nuada inclusive os professores que atendem a rede municipal

Em Alagoas, a pesquisadora constatou que

Analisando todas as respostas do roteiro, verifica-se que a Gerência

não recorre a assessorias nas áreas do conhecimento específico da
educação escolar indígena, com profissionais da educação,
antropólogos e linguistas para contribuírem com o processo
formativo, uma única vez colocou uma consultoria para assessorar
as escolas indígenas na construção do PPP, mas não informou se a
pessoa tem experiência na educação escolar indígena.

Essa meta teve como objetivo estabelecer e assegurar a qualidade de programas

contínuos de formação sistemática de professorado indígena. Nessa avaliação foi possível
identificar que houve ampliação de recursos por parte do MEC para investir na formação de
professores indígenas, e que alguns estados vêm desenvolvendo processos de formação
continuada para professores indígenas. Apesar disso o processo não se dá necessariamente de
forma contínua como estabelece a meta, há vários questionamentos acerca da sua qualidade, falta
de mecanismos de acompanhamento e avaliação, seja pelo MEC, indígenas ou secretaria de
educação, o que nos leva a concluir que a meta está em desenvolvimento de modo insatisfatório.

103
Meta 18

Criar, estruturar e fortalecer, dentro do prazo máximo de dois anos,

nas secretarias estaduais de educação, setores responsáveis pela
educação escolar indígena, com a incumbência de promovê-la,
acompanhá-la e gerenciá-la.

Essa meta tem prazo de dois anos para usa execução, mas não tem identificado o
responsável por sua implementação. Porém, como a própria meta indica que os setores devem ser
criados nas Secretarias Estaduais de Educação, será analisada como responsabilidade do ente
federativo estado. A pergunta básica que foi feita para consulta em campo foi se haviam sido
criados setores específicos para tratar dessa modalidade de ensino e se eles tinham condições
objetivas para seu funcionamento.
Todos os estados entenderam a importância da criação de um setor específico para
tratar da temática, como o exemplo do Rio Grande do Sul que, segundo a pesquisadora,

Foi criada a Seção de Educação Escolar Indígena, órgão responsável pela gestão da
educação escolar indígena no âmbito do Estado e pela proposição de diretrizes educacionais e pela
implementação de uma escola que contemple os princípios de especificidade, diferença,
interculturalidade e bilingüismo. Com relação ao orçamento e a capacidade operacional de realizá-
lo, a Seção de Educação indígena possui um Plano de Trabalho específico com financiamento do
FNDE e FUNDEB. Todas as ações são executadas pela Seção juntamente com as Coordenadorias
Regionais (CREs). O que também pode ser verificado no quadro que segue:

QUADRO N. 08 CRIAÇÃO DE SETORES ESPECÍFICOS PARA EDUCAÇÃO ESCOLAR

INDÍGENA NAS SECRETARIAS DE EDUCAÇÃO

NORTE AC AM AP PA RO RR TO
Núcleo Estadual de sim sim ?
Educação Escolar Indígena
Divisão de Educação Escolar sim
Indígena na Secretaria
Estadual de Educação
Coordenação Estadual de sim ?
Educação Escolar Indígena
Gerência de Educação Estadual e ?
Escolar Indígena Municipal
Setor Indígena na secretaria Manicoré; ?
municipal Benjamim
Constant;
Tabatinga;
Barcelos;
Autazes.
Setor Indígena na secretaria Sim ?
estadual
Secretaria de Assuntos Atalaia do ?
Indígenas Norte
NORDESTE AL BA CE MA PB PE SE
Núcleo Estadual de 104
sim ? ?
Educação Escolar Indígena
Coordenação Estadual de Sim ? ?
 Autazes.
Setor Indígena na secretaria Sim ?
estadual
Secretaria de Assuntos Atalaia do ?
Indígenas Norte
NORDESTE AL BA CE MA PB PE SE
Núcleo Estadual de sim ? ?
Educação Escolar Indígena
Coordenação Estadual de Sim ? ?
Educação Escolar Indígena
Gerência de Educação sim ? ?
Escolar Indígena
Supervisão de Educação sim ? ?
Escolar Indígena
Núcleo de Educação e ? ? sim
Diversidade e Cidadania
SUDESTE ES MG RJ SP
Núcleo Estadual de sim
Educação Escolar Indígena
Temática especial da SEED Sim
Setor Indígena na secretaria sim
estadual
Assessoria de Educação sim
Indígena da SEED
SUL PR RS SC
Coordenação Estadual de sim ??? ???
Educação Escolar Indígena
CENTRO OESTE GO MS MT
Núcleo Estadual de sim Sim
Educação Escolar Indígena
Gerência de Educação sim
Escolar Indígena

Com relação à capacidade destas instâncias de promover, acompanhar e gerenciar a

educação ofertada às comunidades indígenas, a situação entre os estados apresenta-se de forma
muito heterogênea.
Na região Centro Oeste, especialmente no estado do Tocantins, a pesquisadora
encontrou uma Superintendência de Educação, na Diretoria da Diversidade e, dentro dela, um
departamento com orçamento específico para atender às demandas da educação escolar
indígena do estado .54
55
No Nordeste , no estado de Pernambuco, onde existe a Unidade de Educação
Escolar Indígena dentro da Gerência de Direitos Humanos e Diversidade, a pesquisadora
analisa que a Unidade
Conta atualmente com cinco técnicos e uma chefia de unidade.
A Seduc alega dificuldades em conseguir profissionais para
incorporar à equipe, que sejam interessados e tenham perfil
para trabalhar a questão. Os profissionais que trabalham atual-
mente neste setor compõem o quadro efetivo da Secretaria e
haviam tido experiências anteriores com educação do campo ou
EJA, por exemplo.

54 Relatório do estado do Tocantins.

55 Relatório do estado de Pernambuco.

105
 56
No Amapá, região Norte do país , a pesquisadora mostra que

A equipe estruturada dentro da SEED não tem um quadro técnico

que possa garantir a regularidade das visitas do Núcleo de
Educação Indígena – NEI, às comunidades. Desta forma, não há
um acompanhamento sistemático ou agenda de visitas
programadas.

No Maranhão, a pesquisadora identificou por meio de alguns depoimentos de

representantes indígenas e de técnicos da própria SEDUC, que o setor não tem nenhuma
autonomia financeira para executar as ações e que a organização administrativa é complexa,
atrapalhando mais ainda o funcionamento e a autonomia de cada setor. Conforme a
pesquisadora,
A sustentabilidade financeira dos programas e ações realizados
pela SUPEIND é advinda, principalmente, de recursos da União
destinados a Educação Escolar Indígena - EEI e de alguns fundos
do próprio estado. Entretanto, não é a equipe que gerencia
diretamente esses recursos, uma vez que estes são concentrados
na Secretaria Adjunta de Planejamento e Orçamento. [...] Sendo
essas relações guiadas pela burocracia, característica das
instâncias administrativas, as ações não ocorrem nos tempos
almejados pelas escolas.

Além disso, dentro dessa organização administrativa complexa, o Setor de

Educação Indígena tem difícil acesso aos outros setores e as relações são tensas, dadas as
incompreensões no que refere às especificidades que o campo da Educação Escolar Indígena
requer. De uma forma geral, as condições para realização das atribuições desses setores são
limitadas; normalmente seu trabalho restringe-se a um dos aspectos da política educacional,
que é o da formação de professores, enquanto que os demais aspectos da política são
distribuídos em vários outros departamentos das Secretarias de Educação que não entendem da
complexidade do trato com a questão indígena, o que sinaliza a ausência de uma ação sistêmica
por parte delas.
Na Paraíba onde as escolas indígenas são estaduais e municipais a secretaria
informa que a sua obrigação é só com relação às escolas estaduais, enquanto em relação às
municipais o atendimento diz respeito apenas a capacitação de professores. Além disso, a
pesquisador mostra que o atendimento a educação escolar indígena é realizado por diversos
outros departamentos da própria secretaria não se configurando a existência de um setor único
responsável por essa modalidade de ensino.

56 Relatório do estado do Amapá

106
 Nós temos um Núcleo de Educação Indígena; ele faz parte da
estrutura da Secretaria, está dentro do organograma e é este
núcleo que é responsável pelo trabalho, pelo atendimento [...]
agora não só o Núcleo, porque ele é apenas o apoio, mas também
todas as gerências de ensino de 1º e 2º grau e do EJA. Fazem
atendimento porque é uma educação indígena, e também é uma
escola que faz parte do sistema.

O Parecer nº. 14/99 do CNE indica que, para a educação escolar indígena ser
viabilizada no âmbito de ensino estadual, faz-se necessário:

O provimento de uma estrutura admistrativa-pedagógica, com

recursos humanos qualificados e dotação orçamentária. A tarefa
dessa estrutura administrativa será de formular um plano de
trabalho, a partir das orientações e diretrizes traçadas pela união,
tanto para a oferta da educação escolar à comunidade indígena
sob sua jurisdição quanto para a formação e titulação dos
professores indígenas (p. 27-28).

Os relatos também mostram que são poucas as Secretarias que investem em

processos formativos permanentes de seus técnicos, inclusive sobre antropologia, para atender
melhor as especificidades dessa modalidade de ensino, sabe-se que essa era uma das condições
fundamentais para que a educação escolar fosse desenvolvida de acordo com as diretrizes
nacionais dessa política educacional.
Segundo depoimento de um professor do povo Karajá, no estado de Goiás,

Nunca teve pessoas preparadas para trabalhar com a educação

escolar indígena. Por ocasião da avaliação em campo, é percebida
a fragilidade da equipe, como também o acúmulo de função e o
desconhecimento dos técnicos de uma escola indígena diferente,
específica, intercultural, bilíngue e de qualidade, como trabalhar
com o diferente, com o específico dentro dos moldes da escola do
sistema regular, com padrões da escola do campo, como
preconiza o programa Escola Ativa.

Em Rondônia, também a pesquisadora, ao entrevistar representantes indígenas, ouviu

o seguinte depoimento sobre a formação da equipe que trata da educação escolar indígena,

Aqui no Estado tem o Núcleo de Educação Escolar Indígena,

porém seus técnicos não têm capacitação e isto impede o
aprimoramento da educação escolar indígena. São pessoas

107
 indicadas pela Secretária. Quem entende das questões indígenas
são os indígenas

Portanto, como a meta tinha por objetivo, criar e fortalecer e setores responsáveis pela educação
escolar indígena, no sentido de garantir a educação escolar especifica diferenciada e intercultural
para os povos indígenas, e verificou-se que esses setores, apesar de criados, estão bem fragilizados,
considera-se, pois, que a meta está em desenvolvimento de modo insatisfatório.

Meta 19

Implantar, dentro de um ano, cursos de educação profissional,

especialmente nas regiões agrárias, visando a auto-sustentação e
ao uso da terra de forma equilibrada.

Essa meta tem prazo de 1 (um) ano para implantação e não há na lei do PNE
definição de quem é a responsabilidade. Em campo, procurou-se identificar se havia
Referenciais para formação profissional estabelecidos pelos entes federados e se havia cursos
em nível médio sendo desenvolvidos.
A educação profissional, ou melhor, a Educação Tecnológica e Formação de
Professores é uma modalidade de ensino no PNE, por isso, tem seu próprio diagnóstico, metas,
diretrizes e objetivos próprios.
Em 2006, o MEC criou um grupo de trabalho institucional com representação
indígena para discutir o Ensino Médio Integrado à formação profissional regular ou Educação
de Jovens e Adultos - EJA.
Em setembro de 2007, o MEC, por meio da Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (SECAD), e da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica

108
(SETEC), publicou um documento base do Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos - Educação
Profissional e Tecnológica Integrada à Educação Escolar Indígena - PROEJA Indígena.
O documento apresenta, enquanto diretriz do Programa, “a oferta de uma formação
integral que prepare para o exercício profissional indígena na comunidade indígena” (2007,
p.16). Além disso, o documento explicita que os cursos de educação profissional e tecnológicos
integrados à educação escolar indígena precisam ser formulados considerando-se as diversas
realidades. Nesse sentido, poderão compreender os seguintes níveis da educação: (i) inicial e
continuada; (ii) técnica de nível médio e (iii) tecnológica de graduação e pós–graduação.
O PROEJA Indígena tem como objetivo a formação profissional em consonância
com os contextos, significados e necessidades indígenas e tem como diretriz a oferta de uma
formação integral, que prepare para o exercício profissional indígena na sua comunidade
57
(PROEJA, SECAD\MEC, p.21).
O PROEJA é desenvolvido no contexto do Programa Brasil Profissionalizado, que
foi criado em 2007 e propõe a modernização e a expansão das redes públicas de ensino médio
integradas à educação profissional. No que se refere aos índios esse programa deve seguir os
princípios estabelecidos em âmbito nacional para essa modalidade de ensino.
Os recursos destinados a este programa ultrapassam os R$ 500 milhões e devem ser
empregados em obras de infraestrutura, desenvolvimento de gestão, práticas pedagógicas e
formação de professores. A perspectiva é que, até 2011, o programa invista recursos na ordem
de R$ 900 milhões aos estados e municípios que ofertam educação profissional no país.
A representante da SECAD informa que o programa

Brasil Profissionalizado, que é o ensino médio com formação

técnica profissional, seja no ensino médio regular, seja pós-médio,
seja simultâneo, seja de EJA [...] nós temos várias escolas
indígenas atendidas pelo Brasil Profissionalizado no Mato
58
Grosso, Tocantins, Roraima [...]

No documento do PROEJA Indígena são apresentadas quatro experiências: a de

Formação do Agente Indígena Agroflorestal, no Acre; o Projeto Xamã, no estado do Mato
Grosso; o Projeto de Escolarização dos Agentes Indígenas de Saúde e Saneamento na
modalidade EJA, para os Guarani no Rio Janeiro e o Processo do Centro Federal de Educação
Tecnológica de Januária, em Minas Gerais.
Além desses, segundo os relatórios dos pesquisadores foram identificados cursos de
formação profissionalizante no estado do Pará, Projeto de Ensino Médio Profissionalizante, em
Ibaorebu que atende aos estudantes do povo Munduruku; no Tocantins, em 2007, foi dado início o
Ensino Médio Profissionalizante em Agronegócio para o povo Krahô, em Piscicultura para o povo
Javaé, na Ilha do Bananal e em Enfermagem e Informática para o povo Xerente.
57 PROEJA - Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
Documento Base. Setembro 2007.
58 Entrevista com Suzana Martelletti Grillo Guimaraẽs - Brasília, janeiro de 2010.

109
 Há também uma proposta de oferta de Ensino Médio Profissional para o povo
Xacriabá, que aguarda resposta do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de Minas
Gerais - IEFET.
Em Santa Catarina, os alunos Guarani também têm Ensino Médio
Profissionalizante. No Mato Grosso do Sul, a escola Ivy´Poty, no município de Caarapó, com
cursos voltados à auto-sustentação e ao uso da terra de forma equilibrada.
No estado do Rio Grande do Sul a pesquisadora informa que não há oferta de ensino
médio em nenhuma das escolas indígenas, acrescentando que depois que os estudantes
concluem o ensino fundamental eles se inserem “na rede regular”.
Os dados de 2008 do INEP, mostram que há 1.367 matrículas na Educação
Profissional (2009 p. 17)59, concentradas na região norte. E que “naqueles lugares onde existe a
preferência são na área de saúde, mas não se percebe o mesmo empenho para a diversificação de
outros conhecimentos profissionalizantes”, segundo ainda esse órgão de pesquisa, em 2008,
havia 1.571 alunos matriculados em cursos profissionais.
Assim, no que se refere à União, mesmo começando com atraso, e considerando
apenas o aspecto do financiamento e seu papel de elaborar diretrizes, via Institutos Federais de
Educação Tecnológica percebe-se algumas iniciativas sendo realizadas. Já com relação à
maioria dos estados, não acontece o mesmo. Dos 25 consultados, apenas 05 (cinco) apresentam
algum tipo de experiência com ensino médio profissionalizante e informam que o processo se
deu em consonância com as demandas da comunidade; os demais não tomaram nenhuma
iniciativa, mesmo havendo demandas nesse aspecto da política educacional.
Assim considerando as iniciativas do MEC e as poucas iniciativas dos estados
avalia-se que a meta está em desenvolvimento de modo insatisfatório.

59 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira – INEP - Diretoria de Estatísticas Educacionais – Um olhar sobre a educação
Indígena com base no Censo escolar de 2008. Estudo realizado a partir dos resultados do Censo Escolar da Educação Básica. Brasília 2009.

110
Meta 20

Promover, com a colaboração entre a União, os Estados e

Municípios e em parceria com instituições de ensino superior, a
produção de programas de formação de professores de educação
a distância de nível fundamental e médio.

Essa meta tem prazo imediato e exige a corresponsabilidade entre os entes

federativos. Junto à União, Estados e Municípios, procurou-se identificar se havia diretrizes
formuladas para formação de professores indígenas à distância e programas sendo
desenvolvidos. No enunciado da meta não se afirma se, nesses cursos à distância, deveria
também ser garantida a especificidade reivindicada pelos povos indígenas e anunciada nos
diversos documentos oficiais.
A Educação à Distância é uma Modalidade de Ensino do PNE, portanto, tem seu
próprio diagnóstico, diretrizes, objetivos e metas. Uma das metas dessa modalidade de ensino
afirma que “União deverá estabelecer, dentro de um ano, normas para credenciamento das
instituições que ministram cursos à distância”.
O MEC estabeleceu parceria com o Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB)
para oferecer cursos de graduação, pós-graduação e extensão na modalidade Ensino à
Distância.
Também foi lançado pelo MEC o “Plataforma Freire”, que é um programa de
formação de professores à distância, destinado aos professores em exercício das escolas
públicas estaduais e municipais sem a formação requerida pela LDB. Entretanto, não é
específico para professores indígenas.
De acordo com as informações coletadas em campo, não existem diretrizes
estabelecidas para formação à distância de professores indígenas, nem programas
desenvolvidos especialmente para professores indígenas. Talvez o motivo da não realização
dessa meta esteja na inadequação de se desenvolver processos de EAD em comunidades
indígenas já que, como diz Silva,

Nada mais incoerente com as concepções indígenas de educação

(baseadas na vivência na comunidade educativa e na socialização
dos saberes), porém, totalmente coerente com as “exigências” das
políticas educacionais atuais que elegeram a educação à distância
como uma das grandes soluções[...] (2002, p. 13).

Segundo Guimarães, há apenas uma experiência de Pedagogia Intercultural à

distância, promovida pela Universidade do Estado do Amazonas (UEA), que apresenta muitos
problemas em sua implementação. Além disso, há também uma perspectiva de Curso à distância
aprovado no Edital PROLIND, a ser realizado pela Universidade Federal de Campina Grande.

111
 Essa meta teve como objetivo promover, com a colaboração entre a União, os
Estados e Municípios e em parceria com instituições de ensino superior, a produção de
programas de formação de professores de educação a distância de nível fundamental e médio,
como foi constatado pelos pesquisadores/avaliadores não foram elaboradas diretrizes em EAD
para formação à distância de professores indígenas, e também não se verificou programas
desenvolvidos para professores indígenas. Além disso, constata-se a inadequação de se
desenvolver processos de EAD em comunidades indígenas. Conclui-se, portanto, que a meta
não teve início.

Meta 21

Promover a correta e ampla informação da população brasileira

em geral, sobre as sociedades e culturas indígenas, como meio de
combater o desconhecimento, a intolerância e o preconceito em
relação a essas populações.

Essa meta tem prazo imediato, entretanto, não há definição dos entes federados
responsáveis por sua execução. As atividades que se relacionam com o cumprimento desta
meta, no que se referem às ações do governo federal, segundo Guimaraẽs60, foram realizadas a
partir de programas já existentes no âmbito do Ministério da Educação, a exemplo do TV
Escola, que produziu e veiculou programas sobre os índios do Brasil.
A própria criação da Lei 11.645, em 2009, mesmo fora do prazo estabelecido na meta,
significou uma iniciativa importante no sentido de promover a disseminação de informações e
combater o preconceito e o desconhecimento em relação às populações indígenas.

60 Entrevista realizada em janeiro de 2010, Brasília, DF.

112
 Para a implementação dessa lei o MEC:
•Lançou edital para produzir material para as escolas do ensino
fundamental e médio;
•Criou uma rede de educação para a diversidade, em parceria
com a Universidade Aberta do Brasil, com ofertas de cursos sobre
as temáticas da diversidade para professores e técnicos das redes
de ensino. Um desses cursos, com duração de duzentas e quarenta
horas, é voltado para implementação da Lei 11.645.

Já nos estados, as poucas medidas tomadas pelas Secretarias de Educação são ações
isoladas, ou mesmo inexistentes, sem fazer parte de um programa com essa intenção, como
exigia a meta do PNE. Isso pode ser observado nos trechos dos relatórios que seguem.
Em Minas Gerais,
Segundo a SEE-MG, essa é uma responsabilidade do setor, em
cumprimento da Lei Nº 11.645, de 10 de março de 2008, mas não
apontou ações efetivas realizadas pelo setor.

Ou ainda no Acre,

A meta 21 está em desenvolvimento de modo insatisfatório.

Inquirida sobre algum projeto ou ação desenvolvida pela
Coordenação de Educação Indígena para combater o
desconhecimento, a intolerância e o preconceito em relação
aos povos indígenas, [...] afirma não existir nenhum programa
nesse sentido.

No Rio de Janeiro, a pesquisadora relata que:

Até o presente momento, as ações para promoção de informações

sobre as sociedades indígenas foram realizadas através da
participação/ apresentação das comunidades indígenas do
estado em feiras, como aconteceu em Paraty, durante a realização
da Feira Literária Internacional - FLIP, com recursos provenientes
da verba de manutenção da escola. Essa ação, segundo a visão da
diretora, possibilitou uma aproximação entre a comunidade
indígena e a comunidade local. Fazem apresentações em outros
eventos, mas são iniciativas das comunidades, com recursos
próprios ou das instituições envolvidas.

Portanto, de uma forma geral, essa meta está em desenvolvimento de

modo insatisfatório.

113
Conclusão
A Avaliação Independente de Cumprimento dos Objetivos e Metas do capítulo da
Educação Indígena do Plano Nacional de Educação – PNE foi realizada em todo Brasil, com
exceção dos estados da federação em que os povos indígenas ainda não foram reconhecidos
oficialmente pela FUNAI (Piauí e Rio Grande do Norte). Como resultados desse trabalho, foram
gerados 27 (vinte e sete) relatórios, que deram base para sistematização desse documento final.
A consulta mostrou que as escolas indígenas estão majoritariamente sob
responsabilidade da administração municipal, mesmo que o CNE tenha conferido tal tarefa
institucional às Secretarias Estaduais de Educação. A maioria dos municípios que tem escolas
indígenas sob a sua jurisdição não dispõem das condições exigidas para assumir essa
atribuição. Quando as escolas indígenas estão situadas nos municípios, existe uma maior
dificuldade para que as políticas sejam executadas de acordo com as diretrizes nacionais, assim
como o acompanhamento/monitoramento dessa política.
Na maioria dos estados, não há termos de compartilhamento de responsabilidades;
tomando-se por base a autonomia federativa, cada município e/ou estado segue ou não as
diretrizes e princípios da política nacional.
Considerando as demandas específicas da educação escolar indígena, o MEC
aumentou significativamente os recursos destinados ao apoio para os estados e municípios para
essa modalidade de ensino. Muitos estados, porém, não tem mostrado capacidade operacional
para empregar tais recursos na melhoria da educação escolar indígena, e uma parcela
significativa de recursos financeiros empenhados, são devolvidos sem serem gastos. Outros
estados, onde a gestão pública tem uma orientação política partidária diferente a da União, não
houve adesão a convênios, inclusive financeiros, estando excluídos de acessar tais recursos.
Como os estados e municípios não têm orçamento específico para educação escolar indígena, o
financiamento dessa modalidade fica submetido aos parcos recursos preexistente nos estados
para a educação em geral.

114
 Os estados têm mostrado muitas dificuldades em desenvolver normas específicas
para a educação escolar indígena. Em alguns estados, mesmo tendo sido criada oficialmente a
categoria de escola indígena, estas não estão regularizadas pelos CEE e, na maioria destes, não
foram criados critérios específicos para seu reconhecimento e regularização. Os indígenas que
assumem o papel de professores em suas comunidades também não gozam de direitos
específicos porque sua carreira ainda não é reconhecida oficialmente.
Os currículos, Projetos Políticos Pedagógicos, calendários, modelos de gestão
específicos, ou seja, os elementos que caracterizam uma escola indígena, quando existem,
elaborados com apoio de técnicos das SEDUCs e/ou Organizações Não Governamentais - não
são reconhecidos pelos Conselhos Estaduais de Educação, que colocam as mesmas exigências
das escolas dos não índios. A interculturalidade de saberes, que deveria nortear a elaboração
curricular, parece ser entendida apenas como a introdução de alguns conhecimentos dos
indígenas dentro do contexto dos chamados “saberes universais escolares”.
Os Setores Específicos criados nas Secretarias de Educação, mesmo aqueles que têm
indígenas na direção, são fragilizados, têm poderes limitados e não possuem orçamento próprio
para desenvolver a política com a qualidade necessária. Esta situação é agravada pela
inexistência de processos contínuos de formação para os técnicos das Secretarias para
compreensão e tratamento da temática.
O atendimento da primeira etapa do ensino fundamental cresceu como assim o foi
o o
para a população brasileira, mas ainda não está resolvida a situação do 6 O 9 ano e do Ensino
Médio, o que significa que jovens continuam saindo de suas aldeias para estudar nas cidades
próximas, trazendo todas as consequências negativas, tantas vezes denunciadas pelas
lideranças do movimento indígena no Brasil.
Se considerarmos que os índios praticamente não tinham acesso +a universidade
pública, nos últimos dez houve investimento e essa realidade começa a melhorar, já que em
vários estados foram criados cursos específicos para formação de professores indígenas, sendo
que essa área foi a que mais contou com investimentos governamentais. Entretanto, as
condições em que esses cursos funcionam precisam ser revistas, exigindo que as próprias
estruturas dessas instituições de ensino possam ser readequadas à diversidade de situações dos
povos indígenas.
Constatou-se que o desenvolvimento da política de educação escolar indígena nos
estados e municípios encontra-se em situação muito diversa, confirmando que as diretrizes e
princípios ainda não direcionam as políticas, mas dependem das vontades dos governos e da
mobilização indígena, ou seja, a educação escolar indígena com suas diretrizes e princípios
ainda não é uma política do Estado brasileiro.
As metas do PNE estão elaboradas com objetivo de “universalização” e enfrentam
grandes problemas na sua execução. Seguindo o modelo da educação brasileira, para educação da
população nacional, tais metas não consideraram os desafios da educação escolar indígena, a
história e realidade dos povos indígenas. As metas também não levaram em conta a necessidade
de preparação da administração pública brasileira para lidar com as especificidades desses povos.

115
 Mas, de uma forma geral, pode-se dizer que a educação escolar indígena, com seus
princípios e diretrizes, não é de todo desconhecida, como acontecia há dez anos. Porém, não se
pode dizer que isso é uma responsabilidade do PNE, já que suas metas e objetivos reproduzem
grande parte dos documentos já publicados nos anos anteriores.
Em 2009 foi realizada a primeira Conferência Nacional de Educação Escolar
Indígena – I CONEEI. Nela, além de fazer um diagnóstico da situação em que se encontrava a
educação escolar indígena no Brasil, foi possível identificar quais a expectativas que
representantes indígenas, indigenistas e gestores públicos têm para a educação escolar para os
próximos anos.
Então, nos parece fundamental que, para elaborar o novo Plano, além de considerar
a avaliação que vem sendo feita nos Estados pelos próprios índios e esta, realizada pela
Rede de Avaliadores/Fundação AJURI, deva-se levar em conta os resultados da I CONEEI, de
modo a aproximar-se do desejo e expectativas dos representantes indígenas para com sua
educação escolar.
Em uma leitura apurada das propostas da I CONEEI percebe-se a necessidade do
Estado brasileiro, na sua máquina administrativa, tomar medidas para que possa se reorganizar
levando em consideração o pluralismo cultural inerente à população brasileira. Não apenas
reconhecer a diferença como princípio para desenvolvimento da política, mas também para
mudar as estruturas onde elas são executadas. Por isso a importância de, dentro da discussão
realizada hoje no Brasil acerca da criação de um sistema nacional de educação, também se possa
criar um Sistema Próprio para desenvolver a educação escolar indígena no país.

116
 Referências Bibliográficas

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Cumprimento dos Objetivos e Metas da Educação Escolar Indígena do Plano Nacional de
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dos Objetivos e Metas da Educação Escolar Indígena do Plano Nacional de Educação no Estado
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dos Objetivos e Metas da Educação Escolar Indígena do Plano Nacional de Educação no Estado
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Cumprimento dos Objetivos e Metas da Educação Escolar Indígena do Plano Nacional de
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Cumprimento dos Objetivos e Metas da Educação Escolar Indígena do Plano Nacional de
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RODRIGUES, Maria Regina; QUEIROS, Gecinaldo Soares de. Relatório de Avaliação do

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SANTOS, Jonise Nunes; GABINO, Josiney Bastos. Relatório de Avaliação do Cumprimento dos
Objetivos e Metas da Educação Escolar Indígena do Plano Nacional de Educação no Estado do
Amazonas I, 2010.

TRONCARELLI, Maria Cristina Cabral; ROCHA, Franciclei Corrêa. Relatório de Avaliação do

Cumprimento dos Objetivos e Metas da Educação Escolar Indígena do Plano Nacional de
Educação no Estado do Pará, 2010.

ZUPPI, Patrícia de Almeida; SILVA, Ivandro Martins da. Relatório de Avaliação do

Cumprimento dos Objetivos e Metas da Educação Escolar Indígena do Plano Nacional de
Educação no Estado do São Paulo, 2010.

ZUPPI, Patrícia de Almeida; FIDELIS, Jacieli Nyg Kuita. Relatório de Avaliação do

Cumprimento dos Objetivos e Metas da Educação Escolar Indígena do Plano Nacional de
Educação no Estado do Paraná, 2010.

120
 Anexos

121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
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139
140
141
142