6º INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON RESEARCH IN MATHEMATICAL EDUCATION

6ºSIMPÓSIO INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA

6º SYMPOSIUM INTERNATIONAL SUR LA RECHERCHE EM ÉDUCTION
MATHÉMATIQUE
23 a 25 de maio de 2024 – CAMPINA GRANDE- PARAÍBA - BRASIL
ISSN xxx-xx-xxxxx-xx-x

TDIC NA LICENCIATURA EM MATEMÁTICA: O QUE APONTAM OS

TCC?

Elisângela Fernanda Bezerra Vasconcelos1

Lutero Bandeira Correia2
Cristiane de Arimatéa Rocha3

RESUMO

O texto tem por objetivo mapear, classificar e analisar os Trabalhos de Conclusão do

Curso (TCC) de licenciatura em matemática que discutem o uso de Tecnologias Digitais
da Informação e Comunicação (TDIC) e sua relação com o ensino e aprendizagem de
Matemática. Nessa perspectiva, foi desenvolvida uma pesquisa bibliográfica,
especificamente, nos TCC de um curso de licenciatura em matemática. Constatou-se que
26 TCC de um total de 390 estudaram o uso das TDIC na Educação Matemática.
Verificou-se que a maioria dos trabalhos possuem características da fase 4 das
Tecnologias Digitais em Educação Matemática, como também a ênfase de trabalhos que
utilizaram o GeoGebra, seja para investigar seu uso em sala de aula na Educação Básica
ou no Ensino Superior, seja como fonte de análise dos recursos disponibilizados na aba
de materiais didáticos.

Palavras-chave: Tecnologias Digitais. Pesquisa. Formação Inicial de Professores.

INTRODUÇÃO

Atualmente, e mais ainda após a pandemia de Covid-19, as Tecnologias

Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) estão inseridas nas atividades do

1
Universidade Federal de Pernambuco – UFPE. E-mail: [Link]@[Link]
2
Universidade Federal de Pernambuco – UFPE. E-mail: [Link]@[Link]
3
Universidade Federal de Pernambuco – UFPE. E-mail: [Link]@[Link]
cotidiano, modificando as maneiras de comunicação, de aprendizagem e de
exercer a profissão. Sobre a adição das TDIC na Educação, considera-se a
discussão de diferentes autores como Kenski (2003) e Seegger, Canes e Garcia
(2012), já que se reconhece que a utilização das TDIC nas aulas é adequada às
exigências do mundo atual. (MALTEMPI; MENDES, 2016)
Kenski (2003) discute que os processos envolvidos na aprendizagem,
quando são mediados pelo uso das tecnologias, podem acontecer de forma
coletiva e integrada, de uma maneira em que o ambiente educacional possa ser
moldado de acordo com as necessidades e preferências dos estudantes. Nessa
perspectiva afirma que “Os atributos das novas tecnologias digitais tornam
possível o uso das capacidades humanas em processos diferenciados de
aprendizagem”. (KENSKi, 2003, P. 5)
De forma análoga, Seegger, Canes e Garcia (2012) ressaltam a
importância de uma discussão mais aprofundada acerca do uso de recursos
tecnológicos na prática pedagógica, para que sejam compreendidas todas as
potencialidades desses recursos nos processos educacionais. Sob essa óptica,
Seegger, Canes e Garcia (2012, p. 1890) destacam que “As novas tecnologias
oferecem novas possibilidades de aprender e devem tornar-se o centro de uma
nova forma de aprendizagem.”
Os documentos curriculares nacionais apontam a necessidade da inclusão
de tecnologias no ensino de matemática em diferentes níveis de escolarização
(BRASIL, 1997; 2000; 2018). Em relação ao uso das Tecnologias Digitais voltadas
para o ensino de matemática, Lima e Rocha (2022, p. 737) defendem que “os
alunos podem construir e desenvolver autonomias e criticidade em seus
processos de aprender, desenvolvendo habilidades e competências com o
auxílio das ferramentas digitais”.
De acordo com Faria, Romanello e Rodrigues (2018, p.105) para obter o
êxito em processos de ensino e aprendizagem com uso de TDIC se faz
necessário uma boa elaboração de tarefas que possibilitem “a investigação e a
criação de conjecturas pelos alunos”. Para esses autores, existem algumas
lacunas na formação de professores com relação ao uso de tecnologias que
contribuem para obstáculos no desenvolvimento dessas tarefas em sua profissão.

2
 Tendo em vista o uso de artefatos tecnológicos, de modo que estes
desempenhem um papel significativo na aprendizagem dos conceitos
matemáticos, é preciso que sejam oferecidos aos professores meios de
compreender as complexidades envolvidas na aplicação desses recursos, de tal
forma a não tornar este processo estático e mecanizado, mas sim, que possa
desenvolver as habilidades do pensamento matemático. (AMANCIO, SANZOVO,
2020)
Na Educação Matemática, Borba, Scucuglia e Gadanidis (2014) descrevem
características de pesquisas sobre as tecnologias as quais são classificadas em
quatro fases que não são excludentes. Os autores explicam essas fases a partir
das diferenças entre as tecnologias utilizadas, as atividades matemáticas
desenvolvidas e a base teórica assumida.
O presente artigo possui a intenção de discutir sobre o impacto do uso de
tecnologias digitais na formação inicial dos professores de matemática, adotando
como questão de pesquisa: O que dizem as pesquisas produzidas em um curso
de licenciatura em matemática sobre os usos das TDIC e sua relação com o
ensino e aprendizagem de matemática? Com esse propósito, objetivou-se
mapear, classificar e analisar os trabalhos de conclusão do curso de licenciatura
em matemática que discutem o uso de Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação (TDIC) e sua relação com o ensino e aprendizagem de matemática.

TDIC E O ENSINO DE MATEMÁTICA

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para Ensino Médio (PCNEM) em

sua discussão sobre competências e habilidades para Matemática, já alertavam
para o impacto das tecnologias nas atividades cotidianas e a rapidez necessária
para à aquisição de novos saberes, prevenindo sobre as exigências para o ensino
de matemática:
O impacto da tecnologia na vida de cada indivíduo vai exigir
competências que vão além do simples lidar com as máquinas.
[...] Esse impacto da tecnologia, cujo instrumento mais relevante é
hoje o computador, exigirá do ensino de Matemática um
redirecionamento sob uma perspectiva curricular que favoreça o
desenvolvimento de habilidades e procedimentos com os quais o

3
 indivíduo possa se reconhecer e se orientar nesse mundo do
conhecimento em constante movimento. (BRASIL, 2000, p. 41)

Dentre as habilidades que deveriam ser desenvolvidas a partir do ensino

de matemática desde o PCNEM destaca-se “a capacidade de avaliar limites,
possibilidades e adequação das tecnologias em diferentes situações”. (BRASIL,
2000, p.41)
Atualmente, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta como
uma das competências específicas para a disciplina de matemática do ensino
fundamental: “Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias
digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de
outras áreas de conhecimento, validando estratégias e resultados.” (BRASIL,
2018, p. 267)
Na BNCC, podem-se observar orientações para o uso de tecnologias
digitais em diferentes unidades temáticas: em números, no cálculo de
porcentagens; em Probabilidade e Estatística, no cálculo de medidas de
tendência central, de dispersão e na construção de gráficos; em Geometria,
identificar figuras geométricas congruentes, bem como, a semelhança entre
figuras geométricas planas e medidas de ângulos; em Álgebra, na resolução de
problemas de equações polinomiais de 1º e 2º graus; e em Grandezas e
Medidas, na obtenção da medida da área de uma superfície. (BRASIL, 2018)
Dessa forma, nota-se a articulação da tecnologia com diferentes conteúdos
matemáticos propostos nesse documento.
Pesquisas realizadas reforçam ainda mais essa articulação, tanto em
práticas realizadas em sala de aula (SEEGGER; CANES; GARCIA, 2012), quanto
na formação inicial de professores (FARIA; ROMANELLO; RODRIGUES, 2018).
A fim de promover uma discussão das pesquisas em educação matemática
sobre tecnologias digitais, Borba, Scucuglia e Gadanidis (2014) propõem uma
divisão em quatro fases que acometem o uso de tecnologias digitais no ensino de
matemática. Cabe destacar que estas fases são interligadas, justamente porque
existe um fluxo considerável de pesquisas em educação matemática que trazem
como assunto o uso das tecnologias digitais.
Borba, Scucuglia e Gadanidis (2014) caracterizam a primeira fase como
aquela que faz referência aos estudos sobre o uso de computadores e

4
calculadoras, tendo sido marcada principalmente pelo software LOGO,
instrumento que teve início em 1985. Em continuidade, a segunda fase começa a
ser estudada no início dos anos 90, dada a popularização do uso de
computadores. Os instrumentos tecnológicos utilizados foram diversos softwares
educacionais, como o Winplot, que possibilitaram a representação gráfica das
funções, além do surgimento da geometria dinâmica. A terceira fase perpassa a
disseminação do acesso à internet, que teve como consequência as primeiras
discussões sobre as possibilidades de implementação da Educação a Distância
online, além da interação e colaboração online e comunidades de aprendizagem.
(BORBA; SCUCUGLIA; GADANIDIS, 2014)
Segundo esses autores, a quarta, e mais recente fase da tecnologia,
começa a ser vivenciada em 2004. Sendo marcada pelo acesso instantâneo e
diário à internet, ela se caracteriza pelo uso de tecnologias móveis/portáteis,
como celulares e tablets. Em consequência disso, nota-se muito presente no
cenário educacional marcado pela fase 4, a popularização e uso das redes
sociais, o compartilhamento de vídeos online, o software GeoGebra, os
aplicativos online (chamados applets), dentre outros fatores que continuam a
aparecer em pesquisas de educação matemática. Cabe destacar que esta última
fase é contemporânea e continua sendo foco de muitas pesquisas em educação
matemática. (BORBA; SCUCUGLIA; GADANIDIS, 2014)

METODOLOGIA

A investigação se enquadra em uma pesquisa bibliográfica com

abordagem qualitativa. Segundo Sousa, Oliveira e Alves (2021, p. 66) “A pesquisa
bibliográfica é o levantamento ou revisão de obras publicadas sobre a teoria que
irá direcionar o trabalho científico”. Neves (1996) ressalta que em uma pesquisa
qualitativa “é frequente que o pesquisador procure entender os fenômenos,
segundo a perspectiva dos participantes da situação estudada e, a partir, daí situe
sua interpretação dos fenômenos estudados”.
Nessa perspectiva, foi realizado um levantamento nos Trabalhos de
Conclusão de Curso (TCC) disponíveis no repositório interno da instituição de

5
ensino superior, nomeado Repositório ATTENA, pertencentes ao curso de
Matemática-Licenciatura do Campus Acadêmico do Agreste da Universidade
Federal de Pernambuco. Assim, buscou-se compreender o cenário das produções
de TCC que trazem como tema o uso de Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação (TDIC) e sua relação com o ensino e aprendizagem de matemática.
Foram encontrados nesse repositório 390 TCC referentes ao curso de
Licenciatura em Matemática, produzidos no período de 2014 a 2023, perfazendo
a totalidade de trabalhos desenvolvidos no curso. Para definir os TCC analisados,
selecionou-se como palavras-chave na busca avançada “uso de tecnologia no
ensino de matemática”, o que resultou em 26 trabalhos que abordam o uso das
TDIC no ensino de matemática. É importante salientar que ao realizar o recorte
dos trabalhos, considerou-se também as publicações que mencionam em seu
título o uso de Softwares e sites, como o GeoGebra e o YouTube, no ensino e
aprendizagem de matemática.
O Quadro 1 sistematiza o cenário bibliográfico dos trabalhos encontrados
informando o título, o ano de publicação e o(a) autor(a).

Quadro 1 - Cenário Bibliográfico

Título do trabalho Autor, Ano

O ensino da matemática e o uso das novas tecnologias digitais no ensino Barbosa, 2023
médio em período de pandemia da COVID-19.

Youtube como artefato didático na formação de professores de Silva, 2022

matemática.

Recursos do GeoGebra para o ensino e aprendizagem de média Lins, 2022

aritmética: uma análise com base nos significados, invariantes e
representações apresentadas

Aprendizagem no ensino remoto: a gênese instrumental de licenciandos Silva, 2021a

com o GeoGebra em dispositivos móveis.

Análise de recursos do Geogebra para o ensino e aprendizagem de Andrade, 2021

trigonometria : possibilidades e limites dos aplicativos sobre o ciclo
trigonométrico

Orquestração instrumental com o GeoGebra: uma abordagem de função Silva, 2021b

afim.

Applets dos materiais didáticos do GeoGebra como recurso para ensino e Silva Júnior, 2021
aprendizagem de frações: uma análise das dimensões epistêmica e
mediacional utilizando a Teoria da Idoneidade Didática.

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 O uso de vídeos didáticos como estratégia para superação de erros na Melo, 2021
aprendizagem do conteúdo “Equação do 1º Grau.”

Equação da Reta e GeoGebra: uma análise das conversões de registros Pimentel, 2019
de representação semiótica com licenciados em matemática.

GeoGebra como ferramenta para o ensino e aprendizagem de funções: Silva, 2019

contribuições desse software para a conversão entre diferentes registros
de representação semióticas trazidas por pesquisas.

Funções trigonométricas: utilizando o software GeoGebra com alunos do Moura, 2019

3º ano do ensino médio.

Sistemas lineares e sua representação geométrica: uma abordagem Santos, 2019

instrumental das soluções algébricas com o uso do GeoGebra.

Tecnologias da informação na educação de jovens e adultos. Clementino, 2019

Novas tecnologias na educação matemática: análise das produções do Chalegre, 2019

Encontro Nacional de Educação Matemática.

Tecnologia na sala de aula: desafios ao professor(a) de matemática. Silva, 2018

Tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) no ensino e Mendes, 2018

aprendizagem de matemática.

Uso das tecnologias da informação e comunicação por professores de Silva, 2017a

matemática do ensino médio do agreste pernambucano.

Recursos e tecnologias para o ensino e aprendizagem da matemática a Santos, 2017

alunos surdos em um ambiente inclusivo

Tecnologia e Applets: investigando suas potencialidades para o ensino de Oliveira, 2017

probabilidade condicional.

Softwares no ensino da matemática: um estudo a partir dos anais do Silva, 2017b

Encontro Nacional de Educação Matemática.

Uma investigação sobre a utilização do software GeoGebra no ensino de Santana, 2016

derivada nas licenciaturas do Centro Acadêmico do Agreste.

O uso do software GeoGebra no ensino de funções polinomiais do 1º e do Silva, 2016a

2º grau.

Applets nos processos de ensino e aprendizagem de matemática: Bezerra, 2016

possibilidades e desafios.

Geogebra 3D em movimento: estudo dos poliedros de Platão com Silva, 2016b

licenciandos de matemática à luz da teoria dos registros de
representações semióticas.

Processo de ensino e aprendizagem na matemática mediada pelas TICs Silva, 2016c

(Tecnologia da Informação e Comunicação).

Uma análise das produções sobre o GeoGebra nos anais do Encontro Silva, 2015
Nacional de Educação Matemática (ENEM).
Fonte: Os Autores (2024).

7
 Para análise dos trabalhos encontrados, adotaram-se como categorias
analíticas: a fase da tecnologia empregada; ferramenta tecnológica utilizada; o
tipo de procedimentos adotados na pesquisa desenvolvida e a unidade temática
escolhida.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Verificou-se que a frequência dos trabalhos que envolvem a discussão de

TDIC, conforme exibe a tabela 1, perpassa um total de 6,5% em relação aos
trabalhos de conclusão de curso encontrados no repositório. Nessa tabela
apresenta-se a distribuição da frequência por ano.

Tabela 1 - Distribuição de TCC sobre TDIC ao longo dos anos

Fonte: Acervo da pesquisa, 2024

Considerando as fases da tecnologia discutidas por Borba, Scucuglia e

Gadanidis (2014), classificou-se a fase ou fases utilizadas nos TCC. No gráfico 1
apresenta-se a frequência das fases encontradas nas pesquisas e constatou-se
que a grande maioria das pesquisas estão enquadradas na fase 4, o que era
esperado devido aos anos em que as pesquisas foram realizadas.

8
 Gráfico 1 - TCC por tipo de fase(s) das Tecnologias Digitais na Educação Matemática

Fonte: Acervo da pesquisa, 2024

Cinco pesquisas foram classificadas em relações entre fases. Um destes

trabalhos relacionou as fases 3 e 4 justamente porque abordou o uso de
tecnologias digitais por professores do Ensino Médio e propôs uma discussão
sobre as dificuldades da Educação a distância e o ensino remoto nos tempos da
pandemia de Covid-19. Ademais, verificou-se um TCC que discutiu sobre as
quatro fases das tecnologias digitais na Educação Matemática, tendo realizado
uma revisão de literatura nos anais do Encontro Nacional de Educação
Matemática (ENEM) de 1987 a 2016 e encontrando trabalhos nas diferentes
fases. Três pesquisas, desenvolvidas entre 2016 e 2018, fizeram relação entre as
fases 2 e 4. Estas, buscavam concepções/conhecimentos da utilização de
tecnologias digitais por professores, que elencaram o uso de softwares como uma
das possibilidades de inserção das tecnologias em sala de aula. Apenas uma
pesquisa foi classificada na fase 2, uma vez que propôs uma intervenção baseada
na história da matemática e um software para o ensino de equações.
Outro interesse da presente investigação foram as ferramentas
tecnológicas utilizadas nos TCC. Verificou-se que a maior parte dos TCCs (17 dos
26 aqui considerados) utiliza o Software GeoGebra como ferramenta tecnológica,
seja para investigar seu uso em sala de aula na Educação Básica ou no Ensino
Superior, seja como fonte de análise dos recursos disponibilizados na aba de
materiais didáticos. A ênfase no GeoGebra desses TCC foi a versão para
computadores, mas um dos trabalhos utilizou a versão para tablet/smartphone.

9
Para Bortolossi (2016, p. 430) esse dispositivo “reúne, em um único ambiente,
recursos gráficos, numéricos, simbólicos e de programação em Geometria,
Aritmética, Álgebra, Funções, Estatística e Probabilidade”, o que pode ter
influenciado na escolha do GeoGebra como foco desses TCC.
Outros softwares/applets também foram utilizados para a promoção de
processos de ensino e aprendizagem. Observou-se, ainda, trabalhos que
utilizaram o Youtube (1) e vídeos (1), além de calculadora (1), computadores (2) e
dispositivos móveis (2). Apesar de menos frequentes, a variedade de ferramentas
tecnológicas apresentadas nos TCC podem favorecer a adoção de diferentes
práticas em sala de aula.
Outro aspecto analisado foi a ênfase nas unidades temáticas (conteúdos
matemáticos) aplicadas nos estudos, conforme sistematiza o Gráfico 2. Dez
estudos não discutiram algum conteúdo matemático específico, realizando
entrevistas com professores ou ainda estudos bibliográficos.

Gráfico 2 - Unidades temáticas focos dos TCC sobre TDIC

Fonte: Acervo da pesquisa, 2024

A partir do Gráfico 2 verificou-se uma ênfase em estudos de conteúdos

matemáticos da Educação Básica, pois apenas um TCC focalizou a discussão de
conteúdos no Ensino Superior, na unidade temática “Cálculo”. Observa-se que a
maioria dos trabalhos de curso analisados relacionam as TDIC a conteúdos
algébricos. Nesse sentido, se faz necessário enfatizar a discussão da BNCC que
apresenta orientações para a articulação das TDIC com diferentes conteúdos
matemáticos. (BRASIL, 2018)
Quanto aos procedimentos de pesquisa, os TCC foram categorizados em:
pesquisas bibliográficas, (4); pesquisa documental, que tenham estudado
materiais, softwares e aplicativos do GeoGebra relativos a diferentes conteúdos

10
matemáticos específicos (6); pesquisa-ação, relativas a experiências em sala de
aula (7) e estudo de campo, que realizaram entrevistas com professores e alunos
com relação a TDIC (9).
Para exemplificar os trabalhos que foram categorizados, os parágrafos a
seguir apresentam alguns aspectos dos TCC referentes a cada procedimento de
pesquisa supracitado. Na pesquisa bibliográfica, destaca-se o trabalho intitulado:
Uma análise das produções sobre o GeoGebra nos anais do Encontro Nacional
de Educação Matemática (ENEM), que teve como objetivo classificar as
produções, tendo como foco a análise da questão de pesquisa dos artigos.
Para a pesquisa documental, destaca-se o TCC: Tecnologia e Applets:
investigando suas potencialidades para o ensino de probabilidade condicional,
que objetivou mapear os applets que podem ser utilizados no processo de ensino
e aprendizagem desse conteúdo. Na vertente pesquisa-ação, tem-se: Tecnologias
digitais de informação e comunicação (TDIC) no ensino e aprendizagem de
matemática, no qual discutiu-se sobre as contribuições do uso de um Software
emulador e de dois aplicativos, no processo de aprendizagem da matemática.
Com relação aos estudos de campo realizados, destaca-se: Youtube como
artefato didático na formação de professores de matemática, que possuía como
objetivo identificar quais as contribuições dos vídeos disponíveis nessa plataforma
na trajetória acadêmica dos estudantes do ensino superior.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O cenário das pesquisas aqui consideradas reforça a importância do

investimento em uso de tecnologias para o ensino de matemática, mostrando ser
um fator enriquecedor nos processos de ensino e aprendizagem. Dessa forma,
destaca-se o cumprimento dos objetivos propostos neste artigo, de modo que
foram categorizados os TCC do curso de Licenciatura em Matemática em relação
às fases da tecnologia. Além disso, foi proposta uma análise mais aprofundada
destes trabalhos, tendo em vista demais artefatos relevantes ao desenvolvimento
das pesquisas.

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REFERÊNCIAS

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