FUNDAMENTOS E

METODOLOGIAS
DE MATEMÁTICA

Cristiane da Silva
Tecnologias digitais
no ensino de matemática
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

 Reconhecer a importância do uso das tecnologias digitais no ensino

de matemática.
 Identificar tecnologias digitais disponíveis para o ensino de matemática
na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
 Resolver problemas do cotidiano com o auxílio de tecnologias digitais.

Introdução
A relevância da inclusão das tecnologias digitais no ambiente escolar
já é consenso entre os docentes, uma vez que, a cada dia, elas estão
mais presentes no cotidiano de todos nós, principalmente das crianças.
O professor tem papel fundamental nesse novo formato de sala de aula, por
ser um moderador que nem sempre, e não necessariamente, é detentor
de todas as respostas, mas pode, inclusive, descobri-las com seus alunos.
Neste capítulo, você verá as relações entre as tecnologias e a edu-
cação matemática. Sabemos que há uma certa distância entre as diver-
sas tecnologias disponíveis e o acesso a todas elas na educação básica
pública, no entanto, aqui, você terá a oportunidade de identificar essas
tecnologias digitais e reconhecer sua importância no processo de ensino-
-aprendizagem de matemática, bem como encontrará, além de conceitos
e teorias, exemplos práticos e aplicados, que fazem parte do cotidiano
dos estudantes.

As tecnologias digitais e a matemática

Muito tem se falado do avanço das tecnologias na atualidade, bem como do
perigo envolvido em seu uso ou interpretação indevida. A matemática precisa
2 Tecnologias digitais no ensino de matemática

estar em sintonia com as mudanças que vêm ocorrendo, portanto, é impor-

tante pensarmos em formar alunos críticos, conectados às novas tecnologias
e, principalmente, capazes de selecionar informações a serem utilizadas em
determinado problema.
Borba, Silva e Gadanidis (2015) destacam que a inovação tecnológica
possibilita a exploração de cenários alternativos para a educação. Ao discutir
o avanço do uso de tecnologias digitais em educação matemática no Brasil,
os autores abordam uma perspectiva estruturada em quatro fases, descritas
a seguir.

1ª Fase
Desde 1980, já se discutia o uso de calculadoras simples, científicas e de
computadores. Nessa primeira fase, surge o uso do software LOGO, por
volta de 1985, que enfatizava relações entre linguagem de programação e
pensamento matemático. Cada comando dado ao software determinava um
procedimento a ser executado por uma tartaruga virtual, e esses movimentos
possibilitavam a construção de objetos geométricos, como segmentos de reta
e ângulos (BORBA; SILVA; GADANIDIS, 2015). Vejamos um exemplo.

Acompanharemos o exemplo de uma das atividades mais conhecidas para investigação

matemática inicial com o LOGO, a construção de um quadrado.
Para essa construção, os primeiros comandos explorados são pf (para a frente) e
gd (gire à direita), com as respectivas unidades de medida (Figura 1). Os comandos
são digitados com valores em unidades e distância e valores para ângulos em graus.

Figura 1. Quadrado construído com o LOGO.

Fonte: Borba, Silva e Gadanidis (2015, p.19–20).
 Tecnologias digitais no ensino de matemática 3

As trocas simbólicas na interação entre a criança e o software LOGO,

envolvendo aspectos de programação computacional, possibilitam a formação
do funcionamento de mecanismos presentes na construção de conhecimentos.
Os autores argumentam, ainda, que o uso do LOGO permite que o aluno possa
estabelecer relações entre representações algébricas e geométricas dinâmicas
(BORBA; SILVA; GADANIDIS, 2015). Nos anos 1980 e início de 1990, a
informática começou a se disseminar no sistema educacional brasileiro.

2ª Fase
Essa fase tem início na primeira metade dos anos 1990, quando o uso de
computadores pessoais se torna acessível. Aqui, inicia-se uma discussão
sobre as perspectivas de como estudantes, professores e pesquisadores viam
o papel dos computadores em suas vidas. Empresas, governos e pesquisadores
começaram a desenvolver softwares educacionais, e os professores começaram
a ser capacitados para o uso de “tecnologias informáticas” (TI) em sala de
aula. Softwares como o Winplot, o Fun, o Graphmathica, o Cabri Géomètre
e o Geometricks foram utilizados (BORBA; SILVA; GADANIDIS, 2015).
Um exemplo dessa fase é o uso do GeoGebra, atividade realizada em grupos.

A atividade proposta foi traçar a parábola y = x2 a partir de retas, como mostra a Figura
2, a seguir.

Figura 2. Parábola y = x2 a partir de retas.

Fonte: Borba, Silva e Gadanidis (2015, p. 27–28).
4 Tecnologias digitais no ensino de matemática

3ª Fase
Essa fase iniciou-se por volta de 1999, quando a internet começa a ser utilizada
como fonte de informação e meio de comunicação, por meio de e-mails, chats
e fóruns de discussão. Surge, então, uma nova expressão: “tecnologias da
informação” e “tecnologias da informação e comunicação” (TIC). Nesse mo-
mento, começa a se pensar em cursos on-line e sobre a inserção da matemática
em ambientes virtuais. O ambiente virtual possibilitava interação síncrona
por meio de videoconferências, e o Winplot foi bastante utilizado (BORBA;
SILVA; GADANIDIS, 2015). Vejamos um exemplo com o uso do Winplot.

A atividade proposta foi plotar y = 2 x e y = 5 e identificar o ponto de intersecção entre

as equações, como mostra a Figura 3, a seguir.

Figura 3. Solução gráfica/algébrica para 2x = 5, considerando a intersecção entre e y = 2x

e y = 5.
Fonte: Borba, Silva e Gadanidis (2015, p. 33–34).
Conforme os autores, esse tipo de proposta mostra como professores com Winplot,
lápis e papel produzem conhecimentos matemáticos em um ambiente virtual.

Borba, Silva e Gadanidis (2015) afirmam que a interação em ambientes

virtuais de aprendizagem oferece nuances cognitivas diversificadas.
 Tecnologias digitais no ensino de matemática 5

4ª Fase
Essa é a fase que estamos vivendo, a qual teve início em meados de 2004,
quando passamos a ter uma internet rápida, com qualidade de conexão.
A quantidade e o tipo de recursos passam a ser aprimorados. Com o uso de
tecnologias digitais, essa fase caracteriza-se por aspectos como: GeoGebra;
multimodalidade; novos designs e interatividade; tecnologias móveis ou por-
táteis; performance; e performance matemática digital.
Para Borba, Silva e Gadanidis (2015), o surgimento de cada fase ao longo do
tempo não substitui a anterior, elas vão se integrando, já que muitos aspectos
que surgiram nas primeiras fases ainda são fundamentais. Imagina-se que,
em uma nova fase, o uso pedagógico de um novo recurso tecnológico trará
originalidade ao pensar com tecnologias.
Follador (2012) ressalta que o século XX foi marcado pela revolução tec-
nológica, desde nossas tarefas diárias mais simples até as mais complexas,
inclusive na educação. Ainda que as tecnologias possam gerar certa insegurança
nos professores, elas precisam ser incorporadas no ambiente escolar. É papel
da escola socializar novos saberes e sistematizar os saberes empíricos dos
estudantes visando a prepará-los não apenas para sua formação acadêmica,
mas para o mundo. Os conteúdos ligados ao tratamento da informação são
saberes fundamentais para a leitura de mundo e a compreensão de textos mais
completos, além de tabelas e gráficos.
A inserção da informática na sala de aula provoca mudanças significativas
em sua dinâmica, e, obviamente, o professor tem um papel fundamental nesse
processo. O uso das tecnologias reorganiza a maneira como pensamos os
objetos. Além de reorganizar o pensamento, as tecnologias acabam trazendo
à tona problemas novos e interessantes (ROLKOUSKI, 2013).

Das tecnologias digitais disponíveis

Os chats e webconferências já possibilitaram que construções geométricas e
resolução de problemas fossem realizadas coletivamente e a distância, inclu-
sive com interações entre Estados brasileiros. Com a internet rápida, muitas
outras possibilidades surgem na educação matemática (BORBA; SILVA;
GADANIDIS, 2015). Apresentaremos alguns exemplos a seguir.
6 Tecnologias digitais no ensino de matemática

Tecnologias móveis
Esse tipo de tecnologia chegou com força total por meio de laptops, telefo-
nes celulares, tablets, calculadoras gráficas, entre outros. Muitos estudantes
utilizam seus telefones celulares para consultar plataformas, como o Google,
utilizar a câmera fotográfica ou recurso de vídeo e gravação durante as aulas,
por exemplo. Como o telefone celular é constantemente utilizado por estu-
dantes das mais variadas faixas etárias, cabe fazer um paralelo entre (a) a
matemática no dia a dia dos estudantes (uma forma de iniciação à modelagem
matemática) e (b) o celular enquanto tecnologia do dia a dia (BORBA; SILVA;
GADANIDIS, 2015).

Wikipédia
Tem sido bastante utilizada por estudantes com recurso para iniciar uma
pesquisa, porém ela possui alguma limitação, já que seu conteúdo pode ser
alterado por qualquer pessoa por ter natureza colaborativa, mas cabe destacar
que existe uma equipe na Wikipédia que analisa e controla as alterações
realizadas. O uso desse recurso não exclui a busca por fontes alternativas e
diversificadas (BORBA; SILVA; GADANIDIS, 2015).

Facebook
Muitas universidades, grupos de pesquisa, escolas e comunidades de interesse
vêm utilizando o Facebook para divulgação de eventos e para participar de
fóruns de discussões. Algumas escolas criam páginas em formato de grupo.
Essa plataforma permite inclusão de textos escritos, imagens e vídeos em seus
fóruns, proporcionando maior interação (BORBA; SILVA; GADANIDIS, 2015).

MOOC
A sigla vem do inglês Massive Open Online Course, que significa Curso On-line
Aberto de Massas. Esse é um curso oferecido por meio de plataformas educacionais,
como o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), redes sociais ou ferramentas
da Web 2.0. Esse tipo de curso não exige pré-requisitos e não oferece certificado
de participação (BORBA; SILVA; GADANIDIS, 2015).
 Tecnologias digitais no ensino de matemática 7

YouTube e vídeo digital

Essa ferramenta não foi feita com fins educacionais, mas já tem sido adaptada
para tal. Ainda que resistências quanto ao seu uso estejam presentes por parte
de alguns professores, acredita-se que, ao trazer o vídeo digital, bebendo da
mesma fonte que os alunos bebem para se divertir e se comunicar, estaremos
instigando a participação mais ativa e interessada dos alunos. Por exemplo,
trabalhos como a matematização da área da teia de aranha podem ser apre-
sentados na forma de vídeo com uma estética interessante, utilizando apenas
a oralidade e a escrita (BORBA; SILVA; GADANIDIS, 2015).

Webquests
Site projetado para o aprendizado de determinado conteúdo utilizando re-
cursos da internet; seu principal objetivo é estimular a pesquisa e o senso
crítico. Estudos já apontam que os alunos engajados em produzir webquests
ou mesmo em utilizá-las têm ganhos na aprendizagem. O professor tem a
oportunidade de propor aos seus alunos situações que necessitem de cria-
tividade, gerem discussões e reflexões por meio da produção de webquests
(ROLKOUSKI, 2013).

Blogs
Presentes em uma página na internet de fácil utilização, a qual os usuários
atualizam quase diariamente e abordam vários assuntos de seu interesse. Pode
ser utilizado em sala de aula como uma espécie de portfólio, onde os alunos
poderão postar suas experiências e reflexões sobre os conteúdos estudados
(ROLKOUSKI, 2013).

Chats
Possibilitam interação síncrona por meio de mensagens rápidas. Em mate-
mática, o chat tem sido bastante utilizado para a formação de professores na
modalidade a distância. Embora possa ter alguma limitação no trabalho com
problemas matemáticos, isso pode ser contornado com a utilização de outras
mídias conjuntamente (ROLKOUSKI, 2013).
8 Tecnologias digitais no ensino de matemática

Calculadoras
Follador (2012) chama a atenção para a discrepância entre os recursos tecno-
lógicos desenvolvidos nas últimas décadas e os disponíveis na maioria das
escolas. Portanto, uma solução inicial para introduzir recursos tecnológicos nas
aulas de matemática é propor atividades com o uso de calculadoras simples.
A calculadora pode representar um degrau para a utilização dos computadores,
além de isso oferecer uma oportunidade de raciocinar de forma diferente e
validar os resultados dos cálculos efetuados.

Planilhas eletrônicas
Com o uso de planilhas eletrônicas, estamos preparando nossos alunos para o
mercado de trabalho, oferecendo aos alunos a oportunidade de conhecer um
software com potenciais amplos e, ao mesmo tempo, de desenvolver conceitos
matemáticos. Elas permitem elaborar gráficos, quadros, tabelas com cálculos
variados e com as mais diversas funções, como, por exemplo, financeiras,
estatísticas, trigonométricas, lógicas, etc. (FOLLADOR, 2012).

Resolvendo problemas do dia a dia

Uma vez identificadas algumas das tecnologias digitais para o ensino de
matemática na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, nesta seção você
acompanhará exemplos de resolução de problemas do cotidiano com auxílio
de tecnologias digitais.

Problema 1:

Veja o problema sugerido por Rolkouski (2013): suponha que estamos com
uma nota de R$ 50,00 e compramos 2 quilos e meio de batata a R$ 1,23 o
quilograma, 2 sabonetes a R$ 1,21 a unidade e quatrocentos gramas de carne
a R$ 8,74 o quilograma. Quanto receberemos de troco?
A solução para esse problema pode ser dada pela expressão:

50 − 2,5 × 1,23 + 2 × 1,21 + 0,4 × 8,74

 Tecnologias digitais no ensino de matemática 9

No entanto, se digitarmos toda a expressão em uma calculadora da maneira

como está escrita, aparecerá como resultado o valor R$ 52,84, que, eviden-
temente não representa o que queríamos. Precisamos encontrar uma maneira
para efetuar esse cálculo de forma rápida e sem precisar recorrer ao lápis e
papel. Isso pode ser feito utilizando as teclas M+, M‒ e MR (RM, RCL ou
MRC) (ver Quadro 1).

Quadro 1. Cálculos e explicação do que a calculadora está fazendo

50 M+ Esse cálculo representa que a calculadora

está somando 50 à memória.

2,5 × 1,23 = M− Essa sequência de teclas representa que a

calculadora está tomando o resultado de 2,5 × 1,23
e subtraindo do valor que está na memória.

2 × 1,21 = M− Da mesma forma que a sequência anterior, representa

que a calculadora está tomando o resultado de 2 ×
1,21 e subtraindo do valor que está na memória.

0,4 × 8,74 = M− Da mesma forma que a sequência anterior, representa

que a calculadora está tomando o resultado de 0,4 ×
8,74 e subtraindo do valor que está na memória.

MR Com essa tecla, a calculadora retorna o resultado desejado.

Fonte: Adaptado de Rolkouski (2013).

Problema 2:

Follador (2012) apresenta um exemplo envolvendo a cesta básica na cidade

de Aracaju (SE). A cesta básica é composta por 6 kg de carne, 7,5 litros de
leite, 4,5 kg de feijão, 3 kg de arroz, 1,5 kg de farinha, 6 kg de batata, 9 kg de
tomate, 6 kg de pão, 600 g de café, 7,5 dúzias de banana, 3 kg de açúcar, 900
ml de óleo e 750 g de manteiga (ver Quadro 2).
10 Tecnologias digitais no ensino de matemática

Quadro 2. Custo da cesta básica em Aracaju (SE)

Mês Valor (R$)

Dez./2006 137,61

Jan./2007 142,74

Fev./2007 141,66

Mar./2007 149,77

Abr./2007 150,45

Fonte: Adaptado de Follador (2012).

Os dados são coletados e organizados em uma tabela para, então, cons-

truirmos gráficos que permitam acompanhar o comportamento do custo da
cesta básica no período em análise, ou seja, de dezembro de 2006 a abril de
2007. A Figura 4 mostra um gráfico de linhas que pode ser elaborado para
esta situação-problema.

Figura 4. Modelo de gráfico de linhas.

Fonte: Follador (2012, p.102).

Esse é um exemplo dentre tantos que poderiam ser sugeridos, e cabe destacar
que, mais importante do que coletar os dados e transformá-los em representação
gráfica, é interpretar os resultados de maneira crítica. Pode-se sugerir trabalho
em grupos que envolva temas, como, por exemplo: diversão preferida, música
preferida, animal preferido, alimento preferido, naturalidade ou outro dado
referente à cultura local.
 Tecnologias digitais no ensino de matemática 11

Problema 3:

Araújo e Santos (2014) utilizam o software Balança Interativa (Figura 5). Trata-
-se de um software educativo que foi produzido por um grupo de pesquisa da
Universidade Federal do Ceará, escrito em linguagem de programação Java.
Esse software auxilia para a noção de comparação e relação entre valores
desconhecidos, possibilitando ao aluno manipular a balança e os símbolos
que estão ligados a ela, ajudando-o a compreender as particularidades que
envolvem esse conceito e servindo como instrumento auxiliar na passagem
das operações aritméticas ao pensamento algébrico.

Figura 5. Software Balança Interativa.

Fonte: Araújo e Santos (2014, documento on-line).
12 Tecnologias digitais no ensino de matemática

ARAÚJO, A. J. S.; SANTOS, R. S. O uso de tecnologias digitais no ensino da matemática.

2014. 76 f. Monografia (Graduação) - Universidade Federal do Amapá, Macapá, 2014.
Disponível em: https://www2.unifap.br/matematica/files/2017/01/tcc-2015-Adriano-
-jones-O-Uso-de-Tecnologias-Digitais-no-Ensino-da-Matem%c3%a1tica.pdf. Acesso
em: 30 jun. 2019.
BORBA, M. de C.; SILVA, R. S. R.; GADANIDIS, G. Fases das tecnologias digitais em edu-
cação matemática: sala de aula e internet em movimento. Belo Horizonte: Autêntica
Editora, 2015.
FOLLADOR, D. Tópicos especiais no ensino de matemática: tecnologias e tratamento da
informação. Curitiba: InterSaberes, 2012.
ROLKOUSKI, E. Tecnologias no ensino de matemática. Curitiba: InterSaberes, 2013.