FORMAÇÃO APROFUNDADA

TECNOLOGIA E INOVAÇÃO

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 APROFUNDAMENTO: TECNOLOGIA E INOVAÇÃO.

No curso de Formação Básica, você teve a oportunidade de refletir sobre os desafios da escola no mundo
contemporâneo, relacionados aos temas das adolescências e juventudes; conhecer o componente
curricular de tecnologia e recursos digitais que potencializam o ensino e a aprendizagem de forma
inovadora, e compreender o quanto é significativo o uso da tecnologia no dia a dia dos estudantes.

Durante esse trajeto, você, como educador, vem observando que um novo jeito de ver, sentir e cuidar dos
adolescentes e jovens pede, consequentemente, um novo jeito de fazer escola. Todas as inovações,
apresentadas no curso básico e neste curso de aprofundamento, buscam promover mudanças
significativas nas práticas pedagógicas em que o estudante, como centro do processo educativo, é
compreendido como fonte de iniciativa, liberdade e compromisso.

Sobre o curso

Com carga horária de 30 horas, o curso Aprofundamento: Tecnologia e Inovação está estruturado em cinco
módulos:

 Módulo 1: Currículo, tecnologia e cultura digital

 Módulo 2: Tecnologias digitais de informação e comunicação
 Módulo 3: Letramento digital
 Módulo 4: Pensamento computacional
 Módulo 5: Avaliação e monitoramento

Assim como no curso básico, as questões objetivas avaliativas serão disponibilizadas ao final dos cinco
módulos.

No entanto, você encontrará no decorrer do conteúdo propostas de reflexão, atividades mão na massa
com participação em Comunidades Virtuais de Aprendizagem de discussão não mediadas e não
avaliativas, além de exercícios. Essas propostas não serão considerados para aprovação do cursista, mas
são de suma importância para a compreensão desse novo componente.

DicaRecomendamos que você registre em um bloco de notas os pontos principais de cada módulo,
definindo suas reflexões. Isso facilitará os seus estudos e uma possível revisão de conteúdo.

Para iniciar sua trajetória, convidamos você para assistir ao vídeo com a assessora de Tecnologias da
Seduc, Débora Garofalo, e retomar o funcionamento do componente Tecnologia e Inovação.

TECNOLOGIA ABERTURA DEBORA GAROFALO

Olá, professor, professora, gestor e gestora. O componente de Tecnologia e Inovação do programa Inova
Educação contará com tempo de aula de 45 minutos e está estruturado em três eixos: tecnologias digitais
da informação e da comunicação, letramento digital e pensamento computacional. Isso para permitir que
os nossos estudantes tenham acesso a diversos assuntos relacionados ao uso das TICs, como uso das
mídias digitais, cidadania digital, pensamento computacional, narrativas digitais e robótica, com foco na
desmistificação do uso da tecnologia, que vai além do uso de máquinas e passa também por atitudes e
novas maneiras de ensinar e aprender, como aprendizagem ativa e competências socioemocionais, que
serão tratados com maior profundidade nos próximos módulos deste curso. Dessa maneira, o componente
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curricular de Tecnologia e Inovação busca: impulsionar o aprendizado na rede estadual, tendo em vista
aproximar-se da realidade dos estudantes, que, em maior ou menor grau, estão imersos no mundo digital.
Potencializar e estimular a construção coletiva do conhecimento e o protagonismo dos estudantes com a
orientação dos professores. Desenvolver competências cognitivas e socioemocionais para exercitar a
empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação. Inserir a aprendizagem escolar em um
processo contínuo, trazendo o mundo para a sala de aula e ultrapassando os muros da escola,
constituindo-se como um processo para a vida toda. O componente de Tecnologia e Inovação também
recebe esse nome porque a inovação faz parte do processo de aprendizagem. E aqui vamos abordar
questões de como inovar em sala de aula, mas também de criatividade e inventividade. Desejamos a todos
excelentes descobertas.

Objetivo de aprendizagem

 Aprofundar o conhecimento sobre os conceitos de Tecnologias Digitais de Informação e

Comunicação (TDIC) e inovação e sobre os eixos de organização do componente, vislumbrando formas
de trabalho.

 CURRÍCULO, TECNOLOGIA E CULTURA DIGITAL

A tecnologia está em tudo ao nosso redor. É difícil nos lembrarmos da última vez que consultamos um
mapa impresso ou que escrevemos uma carta para alguém e a enviamos pelo correio. A tecnologia
permeia a forma como nos comunicamos, nos organizamos, trabalhamos e estudamos. E isso não tem a
ver apenas com os dispositivos tecnológicos em si. Muito mais do que isso: trata-se de uma forma
diferente de pensar e conviver. Estamos falando da cultura digital! É disso que trataremos neste primeiro
módulo. Discutiremos como preparar nossos estudantes para criar nesse cenário.

Nas próximas páginas, você encontrará conteúdos sobre:

 Cultura, cultura digital e tecnologia.

 Currículo, integração entre currículo e tecnologia e suas inter-relações em diferentes componentes
curriculares.
 Inovação pedagógica e criatividade.

Para a compreensão desses conceitos, você navegará por práticas e exemplos, além de mergulhar no
universo da criatividade e de caminhos sustentáveis que nos conduzem a inovação.

Antes de entrarmos nesse assunto, no entanto, que tal ver o que a assessora de Tecnologias da Seduc
Débora Garofalo tem a dizer sobre os níveis de adoção de tecnologia nas escolas? Sabemos que essa é uma
questão que preocupa bastante os educadores.

Esse tema já foi abordado na Formação Básica de Tecnologia. Se quiser relembrar, baixe o arquivo a seguir.

Nível de adoção de tecnologia

Versão para impressão

TECNOLOGIA NIVEL DE ADOÇÃO EM TECNOLOGIAS DEBORA GAROFALO Um assunto de extrema

importância é o nível de adoção em Tecnologia, que está relacionado à definição e à construção da
infraestrutura tecnológica das escolas, considerando os objetivos e as expectativas do uso pedagógico, do
3
qual conversamos no curso básico do programa Inova Educação. Teremos, para o próximo ano, uma
ferramenta que está em desenvolvimento, considerando critérios e especificidades da nossa rede, e que
considera aspectos de dimensões como visão, formação, recursos digitais e infraestrutura, e também os
níveis: emergente, básico, intermediário e avançado. A ferramenta será respondida por três atores na
escola, que são: gestão, professores e alunos, e, somadas as respostas, chegaremos ao nível em que se
encontra a escola. É importante ressaltar que, independentemente do nível, estaremos dando todo o
suporte necessário para a escola avançar. Nesse sentido, a partir do próximo ano, todas as escolas do
programa Inova Educação estarão recebendo a infraestrutura para dar início aos trabalhos com Tecnologia,
tanto para o Currículo Paulista como para o programa Inova Educação, e contarão com pontos de @Wi-Fi¬,
novos computadores e também o @kit¬ de robótica com componentes básicos, que terá placas
programáveis, motores, @leds¬ entre outros. A partir do uso e do nível de adoção em Tecnologia, as
escolas poderão receber mais dois níveis de infraestrutura, que contarão com um @kit¬ de componentes
de robótica avançado, que terá sensores, tipos diferenciados de motores, entre outros, e, conforme a
utilização, poderá chegar a uma cortadora a @laser¬. Todas essas informações serão repassadas a todos
com maiores detalhes e encaminhadas em formato de um guia. São muitas mudanças para impulsionar a
aprendizagem nestes novos tempos.

Como você viu no vídeo, a partir do próximo ano as escolas contarão com formações para utilizar a
ferramenta de Nível de Adoção de Tecnologia para identificar em que estágio se encontram.
Independentemente disso, passarão a receber suporte para o componente Tecnologia e Inovação ao longo
do próximo ano. Vale ressaltar que ele foi desenvolvido para estar em todas as escolas desde já!

1.1. Uma forma diferente de pensar e conviver

1.1.2. Práticas culturais

Ainda que a gente costume falar em "cultura", em geral, estamos imersos em diferentes formas de cultura.
As regras e combinados estabelecidos dentro da escola, por exemplo, são uma cultura. Podem existir
também diferentes culturas dentro da casa de cada um dos estudantes, em seus bairros, cidades etc. Essas
culturas se encontram e formam uma composição maior.

Segundo Vieira (2005), na contemporaneidade, as práticas culturais são perpassadas por diferentes
tecnologias, sobretudo, as tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), o que torna relevante
compreender os conceitos de tecnologia e técnica.

Tecnologia
Tecnologia é entendida como um campo da ciência que toma a técnica como objeto de conhecimento e de
teorização.
Quando o professor propõe para a turma uma discussão sobre o que está por trás da criação de, por
exemplo, um aplicativo que identifica equipamentos de saúde do seu bairro, desde a concepção até a
forma como foi implementada, estamos falando de tecnologia.

Técnica
É uma ação humana criativa e intencional inserida na cultura.
Quando um estudante cria um aplicativo para identificar equipamentos de saúde de sua cidade, ele está
usando uma técnica.

O termo Tecnologia Digital de Informação e Comunicação (TDIC) reforça o caráter digital de dispositivos
tecnológicos (tablet, computador, IPad, telefone celular etc.) conectados à internet, cujas propriedades
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constitutivas propiciam múltiplas conexões em redes distribuídas, comunicação multidirecional, produção
de conhecimento, criação e publicação de informações, participação e colaboração, abarcando as mídias e
múltiplas modalidades de linguagem veiculadas (oral, escrita, imagética, hipermídia...) (ALMEIDA, 2019)."

Vale lembrar que a cultura digital não se constitui apenas pelo uso das TDIC, tampouco caracteriza
determinada comunidade ou grupo social (ALMEIDA; VALENTE, 2011).

A imagem a seguir representa uma linha de evolução tecnológica.

Pense como utilizar dois exemplos desses elementos em uma prática pedagógica multidisciplinar.

Telas, mídias e tecnologias digitais são instrumentos da cultura, linguagens de comunicação e expressão do
pensamento, mediadoras da experiência e da aprendizagem em distintos espaços de convivência.

1.1. Uma forma diferente de pensar e conviver

1.1.3. Cultura digital

Na prática, viver e conviver na cultura digital requerem:

Apropriação crítica das linguagens, mídias e tecnologias com a compreensão sobre seus modos de
interação e produção.

Apropriação crítica das linguagens, mídias e tecnologias com a compreensão sobre seus modos de
interação e produção:

Um estudante pode melhor se preparar para distinguir uma notícia verdadeira de uma falsa quando é
incentivado a ler todo o seu conteúdo, e não apenas a compartilhar ao bater os olhos em sua manchete
ou, ainda, ao pesquisar sobre seu autor. Esta é uma forma de dar subsídios para se apropriar de maneira
crítica desse universo.

A atribuição e a negociação de significados pessoais e sociais.

A atribuição e a negociação de significados pessoais e sociais:

Um estudante compreende distintos significados de uma tecnologia. Enquanto um estudante pode usar
um grupo dentro de uma rede social para criar a continuação de um livro de ficção em conjunto com
outros fãs, outro estudante pode usar o exato mesmo espaço de um grupo on-line para promover a troca
de livros que já foram lidos. Cada um atribui um significado distinto para uma mesma tecnologia.

A inclusão digital entendida como acesso e uso de recursos tecnológicos.

Exemplo A inclusão digital entendida como acesso e uso de recursos tecnológicos:

Um estudante entende que o acesso à tecnologia é essencial para interações e troca de informações e
todas as outras possibilidades de uso dessa tecnologia.

Exemplo

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Essa apropriação crítica se relaciona com a conscientização dos valores, direitos e deveres inerentes à
convivência na sociedade democrática.

Outros exemplos de práticas que trabalham esses pontos de forma combinada são:

 Discutir em sala de aula a importância de não se esconder atrás de um perfil falso na hora de criar
conteúdo.
 Conversar com estudantes sobre como é necessário cuidar de nossa reputação nos mundos on-
line e off-line.
 Debater sobre como combater o cyberbullying.

A cultura digital encontra-se em constante mudança e recriação, associa múltiplas culturas, provoca a
reconfiguração de conhecimentos, relações, espaços e fluxos, oferece ganhos, oportunidades, riscos e
desafios, gera mudanças nas relações sociais, no trabalho, na produção da ciência, nos modos de aprender
e se relacionar. Nesse complexo e fervilhante caldo de culturas, evidencia-se o entrelaçado entre ciência e
cultura, espaço físico e virtual, processos e produtos, gerando mudanças substanciais, que perpassam
todas as instâncias da educação, a prática pedagógica e o currículo.

Veja a seguir um cenário comum nas salas de aula atuais.

Crianças, jovens e adolescentes constituem os grupos mais engajados e participativos da cultura digital em
razão de seu intenso envolvimento em redes sociais como Facebook, WhatsApp, Instagram, Twitter, entre
outras, que induzem ao compartilhamento imediato de informações verdadeiras ou falsas, respostas a um
clique, distintos modos de se expressar e de expor a si mesmo e ao outro sem análises críticas.

Tudo isso coloca a escola diante de novos desafios e demanda um posicionamento do professor e das
políticas públicas.

Nesse sentido, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) traz elementos importantes sobre a cultura
digital. Esse tema foi bastante discutido na formação básica sobre esse componente, lembra?

A tecnologia na BNCC.

A tecnologia na BNCC A menção à tecnologia perpassa todo o documento: no próprio nome e

conceituação das áreas do conhecimento na etapa do Ensino Médio, nos componentes curriculares, nas
habilidades... Aqui, destacamos uma das competências gerais da Educação Básica explicitada na Base e
analisamos aspectos de cada trecho destacado: Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. (Brasil, BNCC, 2018, p. 9)1
“Compreender, utilizar e criar” tecnologias nos remete a um crescente protagonismo do cidadão em
relação aos recursos tecnológicos. Espera-se preparar o estudante, de forma que ele seja capaz de
escolher, entre várias opções de tecnologias, de identificar a mais adequada para a realização de seus
objetivos e, a partir disso, utilizá-la com desenvoltura. Além disso, é importante que ele o faça de forma
consciente, com conhecimento sobre seus impactos. Por fim, mais do que simplesmente utilizar, ele deve
estar apto a criar suas próprias ferramentas de base tecnológica, se necessário – elas podem ser, por
exemplo, simples como uma planilha de orçamento doméstico ou complexa como um aplicativo, a
depender de seus interesses, necessidades, habilidades e conhecimentos. Atitude “crítica, significativa,
reflexiva e ética” uma vez que, da mesma forma que a tecnologia a ser utilizada deve fazer sentido para
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seu utilizador ou criador, todos devem entender quais serão seus impactos individuais, sociais e
ambientais. 1 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília (DF): Ministério da Educação, 2018.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 26 jun. 2019. 2 “Comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na
vida pessoal e coletiva” são aspectos da ação humana que podem ser facilitados ou potencializados com o
uso das tecnologias. A palavra informação aqui é central. As tecnologias contribuem significativamente
para que possamos armazenar, produzir e trocar informações e, com elas, construir conhecimento em
qualquer domínio da ação humana. Essas competências unem, no âmbito pedagógico, os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento, ou seja, esse trecho explicita diretrizes para o desenvolvimento do
trabalho no componente curricular Tecnologia. Na etapa do Ensino Médio, a tecnologia assume especial
relevância, pois: “dada a intrínseca relação entre as culturas juvenis e a cultura digital, torna-se
imprescindível ampliar e aprofundar as aprendizagens construídas nas etapas anteriores. Afinal, os jovens
estão dinamicamente inseridos na cultura digital, não somente como consumidores, mas se engajando
cada vez mais como protagonistas. Portanto, na BNCC dessa etapa, o foco passa a estar no
reconhecimento das potencialidades das tecnologias digitais para a realização de uma série de atividades
relacionadas a todas as áreas do conhecimento, a diversas práticas sociais e ao mundo do trabalho.”
(Brasil, BNCC, 2018, p. 474) 2 2 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília (DF): Ministério da
Educação, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 26 jun. 2019.

Que tal se aprofundar na compreensão dos elementos da cultura digital contemplados na BNCC?

Você pode, por exemplo, analisar a relação entre a competência 5 da BNCC e a cultura digital.

Consulte a matéria BNCC traz cultura digital para sala de aula, publicada na Revista Nova Escola.

BNCC traz cultura digital para sala de aula

O documento da Base reforça a necessidade de usar bem a tecnologia

POR:

Rosi Rico
23 de Março | 2018
Crédito: Getty Images

O que a BNCC diz: Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Esclarecendo a competência: Ela reconhece o papel fundamental da tecnologia e estabelece que o
estudante deve dominar o universo digital, sendo capaz, portanto, de fazer um uso qualificado e ético das
diversas ferramentas existentes e de compreender o pensamento computacional e os impactos da
tecnologia na vida das pessoas e da sociedade.
Áreas que mais contribuem para seu aprendizado: Todas.
O que os alunos precisam desenvolver (até o fim do Fundamental): Utilização de ferramentas
digitais: precisam ser capazes de usar ferramentas multimídia e periféricos para aprender e produzir.

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- Produção multimídia: utilizar recursos tecnológicos para desenhar, desenvolver, publicar e apresentar
produtos (como páginas de web, aplicativos móveis e animações, por exemplo) para demonstrar
conhecimentos e resolver problemas.
- Linguagens de programação: usar linguagens de programação para solucionar problemas.
Domínio de algoritmos: compreender e escrever algoritmos, utilizar os passos básicos da solução de
problemas por algoritmo para resolver questões.
- Domínio de algoritmos: compreender e escrever algoritmos, utilizar os passos básicos da solução de
problemas por algoritmo para resolver questões.
- Visualização e análise de dados: interpretar e representar dados de diversas maneiras, inclusive em
textos, sons, imagens e números.
- Mundo digital: entender o impacto das tecnologias na vida das pessoas e na sociedade, incluindo nas
relações sociais, culturais e comerciais.
- Uso ético: utilizar tecnologias, mídias e dispositivos de comunicação modernos de maneira ética, sendo
capaz de comparar comportamentos adequados e inadequados.
Saiba mais sobre como ocorre a progressão dessas habilidades ao longo do Ensino Fundamental
“É essencial ler com atenção e comparar o que dizem os enunciados das competências gerais com o das
competências específicas das áreas de conhecimento e dos componentes circulares. Ao fazer isso, é possível
perceber conexões diretas, que facilitam o planejamento.”

Como relacionar essa competência às habilidades para planejar aulas?

Atualmente, a falta de acesso e o uso limitado das tecnologias ampliam as desigualdades. Afinal, quem
sabe usá-las está mais preparado para os desafios do mundo. Por isso, priorizou-se a inclusão de uma
competência geral que aponta para o domínio desse universo e aparece transversalizada em habilidades
de todos os componentes curriculares. As escolas precisam assegurar a infraestrutura. Para os professores,
fica a tarefa de qualificar o uso para que os alunos façam o melhor proveito desses recursos. Nesta
reportagem, você encontra sugestões para criar aplicativos em projetos de História, Português, Ciências e
Matemática.

Em Linguagens, a tecnologia pode ser utilizada em Artes como ferramenta para elaborar trabalhos
artísticos em vídeos e outras plataformas. Em Língua Portuguesa e Inglesa, recomendam-se as produções
multimídia pra aplicar os conhecimentos adquiridos.
Em Ciências da Natureza, ela surge como instrumento para investigar e também como meio de produzir
informações e conhecimento. A contribuição da Matemática relaciona-se ao pensamento computacional
ou à capacidade de se entender a lógica da programação, de como funcionam os algoritmos.
Ciências Humanas colabora com o entendimento e o debate sobre o mundo digital. É nessa área que
entram as discussões sobre os impactos da tecnologia no ser humano e na sociedade: como ela influencia
comportamentos, provoca conflitos, modifica e cria culturas? O que é adequado e ético e o que não é?

A COMPETÊNCIA NA PRÁTICA

Ano: 6º ao 9º ano
Componente Curricular: Artes
Habilidade da BNCC: Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar,
apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e
responsável. (EF69AR35)
Como abordar: Explique que o uso da tecnologia é bastante presente na arte contemporânea, apresente e
discuta exemplos diversos como produções de videoarte e projeções, entre outros. Depois, proponha que
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os alunos experimentem produzir utilizando os recursos disponíveis na escola. Aqui, a criação envolveu
hologramas.

Fazer essa mesma análise em relação ao Currículo Paulista também será de grande importância para
ampliar seus conhecimentos.

1.1.4. Concepções de currículo

Agora que já falamos sobre a cultura digital e percebemos como a escola tem um papel importante na
formação dos cidadãos que vivem em um mundo imerso nela, que tal avançarmos para conversas sobre
como o currículo dá conta deste movimento?

Existem diversas concepções de currículo. Todas elas evidenciam intencionalidade e compromisso com o
conhecimento e com o ensino voltados à promoção da aprendizagem.

Muitos autores se destacam em estudos sobre o currículo e suas concepções se apresentam com distintas
abordagens.

Veja!

Dimensão da cultura

Forquin (2000) destaca a dimensão da cultura como elemento estruturante do currículo escolar, cujo
conteúdo engloba conhecimentos, competências, habilidades, valores, crenças e costumes.

Técnica planificada e prática emancipatória

Pacheco (2005) identifica duas concepções de currículo. São elas: técnica planificada e prática
emancipatória. A concepção técnica baseia-se na planificação dos conteúdos de ensino estruturado em
disciplinas, detalhadas em planos de trabalho pedagógico e em materiais didáticos que guiam o ensino. A
concepção prática considera o currículo um projeto decorrente de um plano de ação que engloba
intenções, objetivos e conteúdos, aberto à incorporação de saberes da experiência, de valores e relações
estabelecidas no contexto em que o currículo se desenvolve.

Projeto político-pedagógico

Gimeno Sacristán (2013) considera elemento central do currículo escolar o projeto político-pedagógico
que contempla o que a escola pretende desenvolver conjugado com os documentos oficiais das políticas
curriculares emanadas do Estado e com as aspirações da comunidade escolar.

Nesse sentido, o currículo real vai além do conteúdo prescrito em documentos oficiais, livros didáticos,
planos e portais educativos e é reconstruído em cada instância em que há a apropriação do documento
curricular, até mesmo quando o professor planeja sua ação, considerando o currículo prescrito, o
conhecimento sobre a área de ensino, a realidade da escola e as necessidades dos estudantes, bem como
no ato pedagógico, quando o professor reflete, tece interpretações e toma decisões.

Hora de refletir!
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Você leu diferentes autores falando sobre as concepções de currículo. Com base nessa literatura
apresentada, faça uma reflexão sobre o que é currículo para você e sobre as concepções com que você
mais se identifica. Com base nessas ideias, pontue as razões que você consegue perceber para se incluir
Tecnologia e Inovação na matriz curricular. É disso que vamos tratar logo mais, neste módulo!

Em seguida, clique no item Comunidade Virtual de Aprendizagem (no menu lateral do curso), acesse o
tópico Reflexão M1, leia, se inspire nas reflexões publicadas pelos colegas e publique seu texto.

1.1.5. Inter-relações em diferentes componentes curriculares

A relação entre currículo e tecnologias na perspectiva integradora significa compreender a força que estes
dois elementos ganham quando caminham lado a lado! Quando as duas ideias se encontram, elas se
transformam e criam oportunidades para que estudantes e professores ampliem suas possibilidades de
desenvolvimento e criação.

A integração entre currículo e tecnologias se explicita nas políticas públicas da educação de diferentes
países, mediante vertentes e ênfases diferenciadas, com destaque para:

Diretrizes curriculares de tecnologia evidenciadas na criação do componente curricular.

Diretrizes curriculares de tecnologia inseridas em diferentes áreas do conhecimento ou em diferentes

componentes curriculares.

Projetos extracurriculares ou atividades no contraturno, com potencial interdisciplinar.

Ao conceber um projeto de diretrizes curriculares de tecnologia, é possível optar pela adoção de uma ou
mais vertentes conforme as intencionalidades prévias. Nesse sentido, é importante compreender como as
tecnologias estão incorporadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e quais são as diretrizes
do componente Tecnologia e Inovação (ainda a serem publicadas) da Secretaria de Estado da Educação de
São Paulo, considerando o Inova Educação.

Como você já viu na Formação Básica, o Inova Educação optou por criar um tempo específico para
trabalhar Tecnologia e Inovação. Isso não quer dizer que este seja um componente estanque. Muito pelo
contrário! Ele precisa se relacionar diretamente com os outros componentes para ganhar significado e
relevância.

Saiba mais

Na Austrália, o currículo de tecnologia se organiza em duas vertentes: design e tecnologias; tecnologias

digitais. Para conhecer, acesse: Education.gov.au. Acesso em: 24 set. 2019.

No Reino Unido, há obrigatoriedade de uma disciplina de computação, que se distribui em quatro estágios,
que se referem a ações diferenciadas. Para conhecer, acesse: Gov.uk.national-curriculum. Acesso em: 24
set. 2019.

Chegou o momento de colocar a mão na massa!

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Retome os conceitos estudados e elabore uma proposta de atividade pedagógica a ser desenvolvida com o
uso das TDIC no âmbito do componente Tecnologia e Inovação do Currículo Paulista que esteja em
consonância com esses conceitos.

Em seguida, publique seu texto na Comunidade Virtual de Aprendizagem, no tópico Na prática, localizado
no menu lateral do curso.

1.1.6. Inovação pedagógica e criatividade

As mídias, linguagens e as TDIC se compõem com as práticas cotidianas no âmbito da cultura digital
emergente e interferem no desenvolvimento do currículo de distintas áreas de conhecimento e
componentes curriculares. Isso mostra a importância de o professor compreender o potencial da
integração do currículo com as mídias, as linguagens e as TDIC para a aprendizagem, o ensino e a inovação.

A inovação educativa constitui na apropriação da tecnologia com significado pessoal e social, com lógicas
específicas de apropriação (OROZCO GÓMEZ, 2007) e não é garantida pela simples introdução de uma
nova tecnologia, recurso ou metodologia na escola (ALMEIDA, 2019).

Qual é a proposta do componente Tecnologia e Inovação?

Reflita por um momento e, em seguida, clique no card que traz a resposta que você considera correta.

Conteudo dentro de um card

Estimular que os estudantes entendam na teoria o que é esse mundo permeado por tecnologia em que
vivemos ou que cheguem todos a uma mesma resposta.
Apesar da importância do embasamento teórico, a proposta do componente é desenvolver o estudante
para atuar como autor de projetos significativos. Ampliar seus repertórios para tirar do papel seus
projetos de vida e outras ideias relacionadas a ele. Além disso, não há uma resposta certa. Cada estudante
tem um percurso de criação.
Conteudo dentro de um card

Desenvolver os estudantes para atuarem como autores de projetos significativos com base no que
desenvolverem no componente.
É isso aí! Estamos falando de ampliar seus repertórios para que, de maneira criativa, tirem do papel seus
Projetos de Vida e outras ideias relacionadas a ele.

Essa proposta está alinhada com a forma de avaliação desse componente. É por isso que não há prova ou
nota, como falaremos mais adiante, no módulo 5.

Criação, criativa, criar

A criação da inovação na prática pedagógica se concretiza mediante ações criativas das pessoas que dela
participam apresentando características que evidenciam algum grau de diferenciação daquilo que fazem
usualmente para resolver um problema ou desenvolver um projeto.

O toque do sinal é o mesmo faz anos na escola. Aquele som gera pouco engajamento dos estudantes e não
contribui para um clima agradável na unidade escolar. Os estudantes, assim, decidem que é hora de mudar
esse cenário e levantam, por meio de uma pesquisa on-line, as músicas preferidas dos colegas. Eles

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conseguem sincronizar um aplicativo de música com o som da escola e, a cada semana, uma turma escolhe
uma música para marcar o intervalo das aulas.

Criação da inovação na prática pedagógica

Se concretiza mediante ações criativas das pessoas que dela participam apresentando características que
evidenciam algum grau de diferenciação daquilo que fazem usualmente para resolver um problema ou
desenvolver um projeto.

ENa sala de leitura pode haver títulos mais disputados, aqueles preferidos da turma. Os estudantes podem,
assim, se organizar coletivamente para criar um aplicativo que indique com quem aqueles livros estão e
quando serão devolvidos para organizar os tempos em que cada um pode fazer sua leitura.xemplo

Capacidade criativa

Se desenvolve por meio de motivações que mobilizam as pessoas a se engajarem em atividades e a

buscarem saídas diferentes para os desafios enfrentados.

Exemplo

Criar

Traço constitutivo do ser humano. Envolve as dimensões cognitivas e socioemocionais, ética e estética. Em
educação, a criatividade pode se manifestar em diferentes situações ou em um novo modo de olhar para
uma situação, permitindo vislumbrar novos elementos não percebidos.

A cada semana, os estudantes mudam de lugar na sala. Olhar para o mesmo espaço a partir de um ponto
de vista diferente estimula a criação de novas soluções para problemas antigos.

Você acha que a criatividade pode ser desenvolvida?

Pense sobre essa questão e em seguida clique no botão “comentários” para ler nossas contribuições.

1.1.7. Projeto Mão na Massa

Conheça a seguir o Projeto Mão na Massa, realizado na E.E. Dr. Francisco Borges Vieira, da Diretoria de
Ensino Centro-Sul. Este é um exemplo exitoso da integração entre tecnologia e currículo. Veja o exemplo
do projeto:

Acendimento remoto de lâmpada

Apresentação do problema
Há pessoas que têm problemas graves de mobilidade e nem sempre os ambientes internos de uma casa
dispõem de acessibilidade para um cadeirante, por exemplo. Sem falar naquelas pessoas cuja deficiência
motora não permite sequer o uso de cadeira de rodas. Conversamos a esse respeito e concluímos que
algumas ações mínimas podem ajudar no conforto dessas pessoas e até que elas desenvolvam alguma
autonomia.

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 Desafio
o Como fazer para que uma pessoa com problemas de mobilidade possa acionar um
interruptor e acender uma luz?
Objetivo
Além de promover projeto de relevância social, buscar motivação para ressignificar e integrar
conteúdos de ciências e matemática e de outras áreas do conhecimento envolvendo tecnologia.

Competências desenvolvidas
 5ª Competência da BNCC.
o Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
 9ª Competência da BNCC.
o Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar
e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização
da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Habilidades trabalhadas

Resolver e elaborar situações-problema que envolvam cálculo de diversas naturezas, empatia,

colaboração.

Conteúdos curriculares envolvidos

Unidades de medida, programação, eletricidade, eletrônica, potência, cálculo, ondas

eletromagnéticas, luz, tempo, velocidade, comprimento, sequência lógica de montagem,
organização de material, noção espacial, consumo de energia, inclusão, entre outras possibilidades.

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Agora que você leu a proposta do projeto, veja o passo a passo dele.

Passo 1: Entendendo o cenário e o problema

Apresentação do contexto e da condição das pessoas com deficiência (PcDs) e discussão sobre o repertório
que cada uma tem nesse tema, até para que desenvolvam alguma autonomia.

Levantamento de hipóteses para atender ao desafio anunciado.

Momento de levantamento de hipóteses e programação para conseguir o resultado esperado.

Momento de checagem e construção de alternativas para superação dos resultados infrutíferos.

Resultado: equipamento testado e aprovado para atendimento ao desafio.

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tema, até para que desenvolvam alguma autonomia.

Assista a seguir ao vídeo com o relato do professor Sidney Fenólio, que orientou e mediou as atividades do
projeto com os estudantes.

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TECNOLOGIA EXPERIMENTO SIDNEY FENOLIO Desde o início da minha carreira, bem lá no começo, eu
sempre procurei me colocar no lugar do aluno. Como que eu gostaria que o professor me desse aula, que
fossem as aulas? Então, eu me coloco no lugar do aluno para que eu possa preparar as minhas aulas. Seja
nas aulas de Ciências, Matemática ou Física, eu procuro significar essas aulas, eu levo o que tem do
cotidiano para dentro da sala de aula. A partir do momento que você começa a significar os conteúdos, o
aluno começa a ver sentido no que ele está aprendendo. Então, eles fazem uma atividade prática. Não é
dada para eles nenhuma informação sobre o conceito final. Eles constroem alguma coisa e depois, no final,
juntos, no coletivo, a gente vai conceituando as coisas, a gente vai aprendendo junto, nós vamos tirando as
dúvidas. E, no final, eles escrevem o que eles fizeram. Algumas coisas que nós já construímos: robô‐escova,
braço mecânico hidráulico, braço mecânico robótico, robozinhos, sistemas de alarme, algo que você possa
acender a luz por controle remoto, por palmas, foguete a água, foguete a álcool, vários experimentos na
prática. Durante o processo, eles ficam instigados, porque as atividades, por si só, já os motivam, e eles
ficam curiosos para saber o que vai acontecer, se vai dar certo. Eles ficam, assim, loucos, ficam: "Nossa,
mas será que vai funcionar"? "Será que vai dar certo"? "E se eu fizer dessa maneira, se eu fizer desse
jeito"? E, muitas vezes, eu deixo que o aluno siga a sua intuição. Mesmo que ele não consiga fazer, isso é
importante, porque o erro faz parte da construção do conhecimento. Aí, eu vou dando caminhos: "Tente
dessa maneira". Ele mesmo procura os caminhos e ele mesmo começa a falar: "Eu posso ir por aqui, eu
posso ir por ali"? E eu falo: "Claro que sim"! Ele vai dar caminhos ou vai discutir junto os caminhos. Às
vezes, eles têm uma ideia melhor, um jeito melhor, uma maneira melhor de fazer as coisas que eu acabo
aprendendo com eles. Quantas vezes eu não aprendi com eles? O mais importante disso tudo foi o aluno
aumentar sua autoestima e adquirir autonomia. Quantos alunos não começaram a falar, a refletir? Eles
começaram a dar opinião. O aluno nem abria a boca. Quantos casos e quantos alunos que abriam muito a
boca, que falavam muito, que eram elétricos começaram a ter foco, começaram a focar, a ter um certo
equilíbrio? A maior satisfação minha como professor é quando eu vejo o brilho nos olhos dos alunos. Eu
vejo que eu estou caminhando para que ele atinja os objetivos. Não estamos construindo máquinas, nós
estamos formando cidadãos.

Possibilidades educacionais das TDIC

2.1.1 Abertura do módulo

Os módulos 2, 3 e 4 serão dedicados ao mergulho em cada um dos eixos que estruturam o componente
Tecnologia e Inovação. No curso básico, você viu que eles são:
 Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC).
 Letramento digital.
 Pensamento computacional.
Para começar, este módulo vai tratar do eixo Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC).
Iniciaremos com uma reflexão sobre as TDIC para, em seguida, discutir os seguintes aspectos:
14
  Acesso e segurança no uso de TDIC.
 Questões morais e éticas nas redes sociais e de mídia.
 Propriedade intelectual e criatividade na Web 2.0 e 3.0.
 Compartilhamento e colaboração.

2.1.2 O desenvolvimento e o uso das TDIC

No módulo anterior, você viu que a TDIC “reforça o caráter digital de dispositivos tecnológicos conectados
à internet” (ALMEIDA, 2019). O foco deste módulo, portanto, será: o que as TDIC propiciam na era global
atual e nas posturas éticas e morais que seu uso implica – dois aspectos importantes para o
desenvolvimento dos nossos estudantes.

A tecnologia sempre fez parte da vida humana desde a pré-história. O ser humano sempre buscou
maneiras de ultrapassar obstáculos e, assim, foi desenvolvendo diversos instrumentos para sanar suas
necessidades. Podemos citar como exemplo a descoberta do fogo, a invenção da roda, das máquinas a
vapor, até chegar ao uso das tecnologias digitais como ferramentas que auxiliam no progresso, no
desenvolvimento e na participação social”. (SEDUC-SP, Diretriz Curricular de Tecnologia e Inovação).

Você já notou que algumas pessoas usam o termo “Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)” e
outras “Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC)”?

Esses termos são sinônimos?

Se você sempre acreditou que sim, está enganado. A resposta é não. Conheça as diferenças!

TIC

É possível qualificar como Tecnologias (e mídias) da Informação e Comunicação (TIC) quaisquer tecnologias
– tanto a indústria fotográfica, fonográfica e cinematográfica, elétrica ou eletrônica, como o rádio e a TV,
elétricos ou eletrônicos e a imprensa mecânica, elétrica ou eletrônica, e as tecnologias digitais. Assim, TIC é
um termo bastante abrangente.

TDIC

Quando acrescentamos o D de TDIC, tudo muda, pois o D (de digital) em TDIC não é indiferente e delimita
um subconjunto das TIC. Quando tudo se transforma em números, criados e manuseados por
programadores por meio da computação, ao invés de sinais elétricos ou eletrônicos, muda-se a criação de
conteúdo, por meio dos softwares, que se torna mais acessível; muda-se a recepção do conteúdo, que se
torna variável e segmentada por grupos de interesse e preferências; a cultura participativa se instala.

Ao invés da difusão de um para muitos, como na cultura de massa, passamos a ter a cultura participativa, a
cultura da convergência, de qualquer um para seus pares, que compartilham as mesmas opiniões, gostos e
preferências estéticas (cultura de fãs, JENKINS, 2006). Isso cria muito mais ativismo na rede mundial de
computadores e, ao mesmo tempo, muito mais riscos, que irão acarretar certos cuidados e a necessidade
de uma postura ética por parte dos usuários.

JENKINS, H. Fans, Bloggers, and Gamers: Exploring Participatory Culture. New York: NYU Press, 2006.

15
E como será que os avanços na tecnologia afetaram o ensino e a aprendizagem ao longo do tempo? Antes
de partir para a primeira reflexão deste módulo, assista à animação de The History of Technology in
Education.

2.1.3 A evolução tecnológica

Nessa primeira reflexão, provavelmente você mencionou que:

 Continuaria a dar aulas oralmente baseadas em ilustrações e em textos escritos/impressos e

usando a lousa e o giz.
 Que no século XXI seriam necessárias as tecnologias digitais, como
internet/conexão, laptop/notebook e smartphones/celulares em sala de aula.
 Hoje, as informações, a arte, e o entretenimento circulam principalmente por meio de tecnologias
digitais conectadas, que incluem em si todas as outras mídias e linguagens.

Segundo KENSKI (2012, p. 21),

A evolução tecnológica não se restringe apenas aos novos usos de determinados equipamentos e
produtos. Ela altera comportamentos. A ampliação e a banalização do uso de determinada tecnologia
impõem-se à cultura existente e transformam não apenas o comportamento individual, mas o de todo o
grupo social”.

2.1.4. Acesso e segurança no uso de TDIC

16
Para começar a compreender as questões de acesso e segurança, veja o infográfico a seguir, que mostra
uma síntese dos resultados de uma pesquisa realizada pela TIC Domicílios, em 2017.

 Produção e distribuição de conteúdo autoral na internet cai para bem menos da metade dos
usuários (37%), enquanto 73% compartilham conteúdos produzidos por outras pessoas.
 40% dos pré-escolares (Educação Infantil) e dos analfabetos acessam e usam redes
sociais/aplicativos de mensagens.
 os percentuais caem quase pela metade – mesmo em regiões urbanas e nas classes C, D e E –,
quando se trata de busca de informação e de download de conteúdo (games, música).
 apenas no compartilhamento de conteúdo de terceiros os percentuais permanecem entre 60% e
70% em média.
 a realização de atividades escolares alcança um percentual entre 40% e 60% em média. Ele é alto se
comparado a outros usos produtivos, ou seja, a escola tem tido seu papel.

Em um universo em que aplicativos de mensagens e redes sociais são os principais acessos ao consumo e à
comunicação de informação produzida por terceiros (reblogagem, compartilhamento), vemos que as
questões de segurança/confiabilidade e de postura ética e moral no uso das redes (seja para (re)produção
ou para o consumo de conteúdo) tornam-se bastante relevantes. Como saber em que conteúdos confiar?
Como decidir o que compartilhar e no que acreditar?
17
  analisar a procedência e os riscos de aplicativos, sites, softwares e objetos digitais; filtrar e cruzar
informações, verificar a fonte;
 compreender as mudanças tecnológicas que afetam a segurança, as maneiras de proteção à
privacidade, a manutenção de uma identidade dentro de uma rede interligada;
 identificar caminhos para reportar possíveis suspeitas, entre outros aspectos de segurança na web.

Essas informações revelam a grande necessidade de desenvolver a cidadania digital no estudante. Para
tanto, é indispensável aprimorar habilidades e competências ligadas ao acesso, à segurança e à veracidade
das informações na web, tais como:

Acesso
Navegadores privados, senhas, termos e privacidade dos sites, conexões.
Segurança
Controle de informações e dados na internet, publicidade, privacidade, contato com pessoas mal-
intencionadas, cuidados relativos a conteúdos, aplicativos e sites, códigos maliciosos.
Veracidade da informação
Cruzamento de fontes e datas, busca da fonte original, credibilidade da fonte ou publicação, cuidado com
divulgação de boatos, plágio e violação de direitos autorais.

(SEDUC-SP, Diretriz Curricular de Tecnologia e Inovação)

2.1.5. Questões morais e éticas nas redes sociais e de mídia

Para além de garantir a segurança pessoal e a checagem de veracidade da informação nas redes sociais e
de mídia, é preciso que os estudantes aprendam a se portar de maneira ética e assumindo
preceitos morais nas redes sociais (Facebook, Twitter, Tumblr, LinkedIn, Messenger, Skype, WhatsApp,
Badoo) e de mídia (YouTube, Instagram, Pinterest, Flickr, Snapchat, Tumblr).

A Competência Geral 5 da BNCC, ressaltada pelo Currículo Paulista, coloca como meta levar os estudantes
a:

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,

significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e
autoria na vida pessoal coletiva. (BRASIL, 2018, p. 9, ênfase adicionada)".

No entanto, uma nova mentalidade ou uma nova ética rege as produções criativas na Web 2.0.

Em que essa nova ética muda a ética tal qual costumamos nos referir a ela, pelo menos em relação à
autoria das produções?

Lankshear e Knobel (2007, p. 11) comparam traços do que denominam mentalidade 1.0 e 2.0,
correspondendo à Web 1.0 e 2.0. Veja:

Mentalidade industrial (1.0): físico-material/analógica

 O conhecimento especializado está localizado em pessoas e instituições.

 O mundo tem centro e periferia; sua organização é hierárquica.
 Ferramentas de produção.
18
  O indivíduo é a unidade de produção, competência e inteligência.
 Espaço e tempo encapsulados e segmentados para propósitos específicos.
 Ordem textual estável; gêneros e modalidades bem delimitados.

Mentalidade pós-industrial (2.0): não material/digital

 O conhecimento especializado está distribuído em fontes diversas interconectadas.

 O mundo é descentrado; sua organização é em rede.
 Ferramentas de mediação e de relacionamento.
 Coletivos como unidades de produção, competência e inteligência.
 Espaço e tempo são abertos, fluidos e contínuos.
 Textos em transformação; gêneros e modalidades em novas hibridizações.

Exemplo

Assim, a propriedade do conhecimento e das produções culturais (do autor e do editor) fica relativizada. O
ponto em que seu trabalho terminou, pelo menos no momento, pode ser o ponto e o material de partida
do outro. Isso, é claro, afeta, redefine ou destrói a autoria como fonte de poder, como é típico da cultura
remix.

A Fan-Fic é um ótimo exemplo disso. Jovens espalhados por todas as partes do mundo dedicam tempo
para, coletivamente, continuar escrevendo capítulos novos para obras que gostam, como Harry Potter ou
Star Wars. Em algum momento, até os próprios escritores desses livros já comentaram em redes sociais,
como Twitter, sobre as criações dos múltiplos autores. Chama a atenção a motivação desses jovens, que
não produzem para serem remunerados, mas por estarem profundamente conectados com as histórias e
com os grupos com os quais trabalham no projeto. Em geral, esses coletivos se conhecem apenas
digitalmente.

2.1.6. Propriedade intelectual e criatividade na Web 2.0 e 3.0

Uma das formas de deixar a propriedade intelectual relativizada são as licenças Creative Commons, cujo
lema é “quando compartilhamos, todos ganhamos” (when we share, everyone wins). O site CC declara que
o objetivo do Creative Commons é aumentar a quantidade de criatividade abertamente licenciada nos
“bens comuns” – o corpo de trabalho disponível gratuitamente para uso legal, compartilhamento,
redefinição e remixagem. Por meio do uso de licenças CC, milhões de pessoas em todo o mundo
disponibilizam suas fotos, vídeos, músicas e outros conteúdos criativos para uso de qualquer pessoa.

Leia sobre a propriedade intelectual e criatividade na Web 2.0 e 3.0

Diante do contexto atual de reapropriação do que é alheio, Eduardo Navas (2017), ao refletir sobre os
conceitos de remix e criatividade, apresenta-os em três frentes distintas:

Cultura remix
Fenômeno cultural recente propiciado pelas tecnologias digitais.
remix (com letra minúscula)
Prática, técnica de recortar, copiar e colar.
Remix (com maiúscula)
Discurso e ideologia que “informam” a cultura do remix.

19
 Navas (2017) acrescenta que, apesar de encontrarmos semelhança de processo em outros sistemas
midiáticos, a prática de remix que informa e predomina na nossa cultura atual (cultura remix) deriva de
discurso (Remix) e de modelos desenvolvidos, principalmente, na música do final dos anos 60/início dos
anos 70. O autor ainda argumenta que o remix como prática criativa, de fato, frequentemente ocorre por
meio da operação "copiar e colar". Navas propõe a possibilidade de incluirmos a noção de "seletividade"
nas reflexões sobre remix e criatividade.

Quando selecionamos algo para ser remixado, assumimos três opções operacionais básicas:

 1 Modificamos o objeto selecionado.

 2 Adicionamos algo a ele.
 3 Deletamos algo dele.

Esses elementos podem ser combinados, o que torna a remixagem bastante complexa. No entanto, o
remix só existe devido ao ato de selecionarmos algo (sampling):

A apropriação só ocorre quando algo é definido como objeto de interesse criativo. Nesse processo, ao
considerarmos a seletividade do objeto a ser apropriado, três princípios participam ativamente desse ato
(Navas, 2017).

Implementação

Ao sermos capazes de nos apropriar de algo, devemos considerar sua implementação, que pode ocorrer
em diferentes formatos e linguagens. O material a ser apropriado em termos de citação cultural é
considerado diante de possibilidades que vislumbram sua incorporação em todos os tipos de formas
composicionais e sistemas semióticos: videoclipe, trailer, propaganda etc. Nesse processo, leva-se em
conta a passagem de um sistema de valores a outro (NAVAS, 2017, p. 5, ênfase adicionada).

Exemplo: Um estudante pode transpor aquilo que chamar a sua atenção em uma música para uma imagem
a ser compartilhada em seu Facebook. É importante que ele entenda que não se trata de copiar a música,
mas destacar e ressignificar um ou mais elementos que têm relevância para ele. Pode ser um verso, uma
palavra, um trecho todo, a melodia etc.

Contextualização

Refere-se a como o autor-criador/editor deve emoldurar o sampling ou a citação cultural no próprio

discurso, segundo intenções de transmissão, reinterpretação e reacentuação do discurso alheio. Segundo
Eduardo Navas, dentre as inúmeras opções, pode-se apresentar o objeto sampleado como algo original ou
algo derivado. Para ele, as decisões de contextualização desempenham papel importante em diferentes
contextos culturais e podem definir se algo é ou não um remix e o tipo de remix que será criado.

Exemplo: O professor convida o estudante a anotar em um papel aquilo que ele entende que agregou ao
ponto de partida. A ideia é que pense o que de sua experiência, ponto de vista e criatividade adicionou à
imagem criada.

Leia mais

Legitimação

20
Seria o resultado do diálogo e de negociações estabelecidas entre o autor-criador/editor e a cultura em
que o objeto será introduzido. Segundo Eduardo Navas (2017, p. 5), a legitimação tem lugar vital para o
remix e, de certa forma, define se ele será considerado uma obra legítima/criativa ou plágio.

Exemplo: O professor pode promover discussões, a partir das peças criadas pelos estudantes, sobre o que
é plágio e o que é de fato autoria. Em duplas, os estudantes podem analisar suas criações a partir desse
exercício. Juntos, eles podem debater porque compartilhariam ou não a criação do colega.

Se voltarmos ao exemplo do Fan-Fic, podemos pensar em como os jovens participam do movimento do

remix. Em alguns casos, os grupos, ao invés de seguir a história, criam finais, mudam trajetórias de
personagens, e retiram fatos do enredo que mudam todo o seu destino. Isso só acontece, em primeiro
lugar, porque se apropriam da narrativa, percebem a sua relevância e a escolhem para isso.

Hora de refletir!

Veja o Music Vídeo – Trabalho de curso reinterpretando Chapéuzinho Vermelho, de Tomas Nilsson, e
reflita:

Por que esse music vídeo pode ser considerado um remix, a partir dos princípios definidos por Navas?

2.1.7. Compartilhamento

O consumo de mídia na atualidade é marcado pelo processo de transição da cultura do espectador para
a cultura participativa.

Estamos diante de novas formas de criar e compartilhar significados, isto é, novos multiletramentos.
Compartilhar ou reblogar é uma das ações mais frequentes dos usuários de redes e da internet.

Para Jenkins (2006; 2008), estaríamos constantemente instigados a participar como consumidores tanto
na criação como na circulação de novos conteúdos culturais, o que nos obrigaria a transformar reações
pessoais em interações.

Isso significa que só replicamos as coisas? Quando e por que compartilhamos um post?

Para informar nossa rede sobre algo.

Para informar se concordamos com o conteúdo ou com o tema.

Para informar se admiramos o formato e o estilo.

Um compartilhamento não é mera repetição: para compartilhar algo, de saída, você deve ter tido uma
apreciação, uma leitura positiva (ou negativa) do conteúdo do post. Se colocar um comentário, seja
no caput, seja no comments, explicita-se a apreciação de valor (positiva ou negativa).

Saiba maisMeme é um dos gêneros digitais mais compartilhados em redes sociais e em aplicativos de
mensagem.

Então, a reblogagem (ou o compartilhamento) não é meramente uma ação passiva. Exprime apreciação.

21
No entanto, se um novo post, um novo meme é criado, aí sim, a pessoa estará envolvida em um processo
criativo. Então, cabe perguntar: por que se repete, se compartilha mais em redes sociais do que se cria
conteúdo?

 Porque criar conteúdo envolve capacidade de manejo das linguagens e de apps/softwares.

 Porque implica um posicionamento assumido e não somente um mero assentimento ou uma
concordância.

2.1.8. Colaboração

A colaboração pode ser considerada uma atitude típica das novas práticas da internet, assim como as
tendências ao remix.

O termo remete à ideia de uma atividade realizada com a colaboração entre dois ou mais indivíduos. É
importante distinguir colaboração da simples soma entre produções concebidas individualmente. Nesse
sentido, colaboração seria o resultado de operações planejadas e executadas de forma conjunta.

Segundo GROSZ (1996), a colaboração:

Implica No diálogo e debate de pontos de vista.

Resulta Da busca ativa pela superação de posições unilaterais/centralizadoras.

Dessa forma, é importante ressaltar que, com a mediação de ferramentas digitais, os jovens
organizam espaços de afinidade que lhes permitem envolver-se colaborativamente em projetos, domínios
e tópicos de interesse.

Interagindo nesses espaços, criam portais, nos quais podemos encontrar novatos e especialistas, pessoas
com ou sem credenciais formais. Neles, em razão de uma enorme variedade de perfis, desenvolvem-se e
organizam-se estruturas de aprendizado bem diferentes das que encontramos nas escolas. Dessa forma, os
jovens são instigados a ganhar e espalhar conhecimento, com base em seus campos de interesse (GEE,
2005).

Exemplos

Participando ativamente na comunidade Anime Music Vídeos (AMV), os jovens podem desenvolver e
divulgar conhecimentos especializados em uma ou mais áreas de design e/ou em edição de vídeo de
animação japonesa. Podem, entre muitas outras coisas, aprender/ensinar técnicas de manipulação e
edição de arquivos de áudio e vídeo em fóruns de discussão. Ao mesmo tempo, os participantes são
incentivados e capacitados a adquirir um conhecimento mais amplo (menos especializado), voltado aos
funcionamentos do próprio portal (GEE, 2005).

Experiências como essas são indicativas de como os jovens apostam cada vez mais na aprendizagem entre
pares e on-line.

Aprendizagem interativa é aquela em que “as pessoas determinam o que elas precisam saber baseando-se
em suas participações em atividades em que essas necessidades surgem e em consulta a especialistas
conhecedores; em que eles aprendem na ordem que lhes cabe, em um ritmo confortável e em tempo para
usarem o que aprenderam”. (LEMKE, 2010, p. 469).
22
queremos lembrar, mas porque não nos é permitido mais esquecer.

Edward Snowden.

Você já teve a sensação de que os computadores, aparelhos de celular e até mesmo os televisores
parecem saber o que você está pensando ou precisando comprar?

Veja o que disse o Diretor Executivo da Google e um vídeo com o fundador do Data Privacy Brasil. As duas
referências envolvem questões de segurança de dados.

Google monitora e seleciona o que você vê, mas porque você deixa.

CEO do Google

TRINDADE, Rodrigo. "Google monitora e seleciona o que você vê, mas porque você deixa", diz CEO. Tilt –
UOL, 11 dez. 2018. Disponível em: https://www.uol.com.br/tilt/noticias/redacao/2018/12/11/audiencia-
de-sundar-pichai-no-congresso-dos-estados-unidos.htm

Assista ao vídeo Por que proteção de dados pessoais importa? com uma palestra do fundador do Data
Privacy Brasil, o Prof. Dr. Bruno Bioni.

Note que a afirmação feita pelo CEO do Google no Congresso nos Estados Unidos, em 2018, pode nos
ajudar a refletir bastante sobre qual a relação entre os dados que disponibilizamos voluntariamente e as
grandes empresas de tecnologia, não é mesmo?

Já o vídeo diz respeito à nossa exposição e aos dados em sistemas tecnológicos e redes sociais. O professor
explica que a relação dos nossos dados com organizações públicas e privadas merece atenção. Afinal, o uso
indiscriminado e pouco transparente dos nossos dados pode, entre outras coisas, prejudicar um dos pilares
da democracia: o nosso direito à privacidade e o nosso controle sobre nossa própria identidade.

Você já havia refletido sobre essas questões?

2.1.10. Você protege seus dados?

Convidamos você para fazer um teste e checar se você protege seus dados ao se cadastrar nas redes
sociais e outros serviços on-line. Aqui não há resposta certa ou errada.

Anote suas respostas em uma folha. Após concluir o teste, verifique se a maior recorrência de suas
respostas foi A, B ou C. Em seguida, clique no card para ler o resultado do teste. Vamos lá?

Perguntas A B C

Você utiliza sua conta Nunca! Prefiro fazer o Às vezes, só quando estou Sempre! Bem mais prático.
do Facebook ou do cadastro normal. com pressa.
Google para efetuar
cadastro em outros
aplicativos, serviços e
redes sociais?

23
Você lê os Termos de Leio na íntegra. Leio algumas partes e logo Ninguém lê, inclusive eu.
Uso ao se cadastrar ou clico no "Aceite".
apenas clica em
"Aceite"?

Além de montar seu Dou uma olhada para Depende do site ou do Não me interessa mexer nas
perfil público de ver o que posso aplicativo. configurações.
acordo com como habilitar ou
quer ser visto, você desabilitar.
também acessa a
página de
configurações
dos sites e aplicativos?

Você costuma fazer Não faço, não vejo Só quando estou Lógico! São superdivertidos!
testes no Facebook graça e ainda entediado(a).
como "Com qual desconfio deles.
celebridade você se
parece?" ou "Como
você seria se fosse do
gênero oposto?

Você permite que Não permito, Só nas redes sociais para Sempre permito, pois as
aplicativos tampouco gosto de poder mostrar a funcionalidades
ou sites como deixar minha localização das minhas compensam.
Instagram e Google localização pública. fotos.
Maps acessem sua
localização?

Você permite ou não Não permito nada Eu posso desautorizar isso? Prefiro que o Youtube
se lembra de ter disso! Não me lembro se fiz. guarde o que pesquisei e
desautorizado que o assisti.
Google guarde todo
seu histórico de busca
e exibição do
Youtube?

Você permite ou não De novo: não permito Permito, mas às vezes me Prefiro que a ferramenta de
se lembra de ter nada disso! lembro de limpar. pesquisa do Google guarde
desautorizado que os sites que visito e minhas
suas atividades e buscas.
buscas no Google
fiquem armazenadas?

Você já pausou algum Deixo todos os Já mexi numas coisas nas Deixo alguns
dos monitoramentos monitoramentos configurações, mas não me monitoramentos ativos e
do Google sobre o que pausados. lembro no quê. outros pausados.
24
você faz, fala e
escreve?

Anotou suas respostas? Agora verifique a maior recorrência: foi A, B ou C?

Conteudo dentro de um card

Minha maior recorrência foi a alternativa

A Uau! Você é expert em segurança! Faz o que está ao seu alcance para proteger seus dados e sua
privacidade na Web!
Minha maior recorrência foi a alternativa
B Eita! Você está contando com a sorte! Às vezes você se protege, às vezes se rende. Depende da
facilidade ou do conteúdo em jogo, não é mesmo?
Minha maior recorrência foi a alternativa
C O que é isso! O que é meu, é seu, Zuckerberg...
Puxa, pelo andar da carruagem, as empresas de tecnologia estão livres e soltas para fazer o que quiser com
seus dados.

2.1.11. Como trabalhar com os estudantes?

Agora que você já refletiu um pouco sobre seus hábitos em torno de segurança de dados, vamos pensar
em como o trabalho com isso pode se dar na escola.

Imagine o seguinte cenário:

1 João, professor de Português da 1ª série (EM), e Amanda, professora de História do mesmo ano, começam a
implementar um projeto interdisciplinar em sala de aula para trabalharem os impactos das redes sociais e
algoritmos na democracia.

2 De antemão, eles decidem que a abordagem não será de meramente expor os problemas das mídias e estimular
estudantes a ficarem o mais longe possível delas e, consequentemente, de seus perigos, como as fake news.

3 Ambos os professores entendem que é necessário ocupar o ambiente digital e usufruir das possibilidades que
oferecem, porém, com posicionamento crítico a respeito das implicações:

 do uso indiscriminado de nossos dados;

 do funcionamento dos algoritmos;
 de uma clareza do que podemos fazer para nos proteger, fortalecendo nossos hábitos de consumo
de mídias.

25
 4 Para isso, os professores objetivam, com uma sequência de atividades: formar estudantes capazes de conviver
bem com as mídias, consumindo e produzindo produtos midiáticos, sem deixar de lado a preocupação com a
proteção de dados e percebendo como grandes empresas de tecnologia podem influenciar nossas escolhas e o
modo como vemos o mundo.

Dessa forma, os estudantes têm chances de se tornarem cidadãos plenos na sociedade da informação,
podendo, inclusive, reivindicar mais transparência e segurança a partir de determinadas ações, como
disposto no material consultado pelos professores:

Seja incrível na Internet – Ajudando as crianças a se tornarem exploradores seguros e confiantes do

mundo on-line

Atenção!

No material consultado pelos professores, vídeo (em inglês). Para assisti-lo, clique no botão Assistir vídeo.
Caso não tenha domínio do idioma, acione a legenda no canto inferior direito, clicando no ícone .

2.1. Possibilidades educacionais das TDIC

Depois de terem consultado o material, os professores Amanda e João problematizaram o fato de que a
mesma empresa que supostamente ajudaria a ser seguro na internet – a Google – usa nossos dados.

Eles desenvolveram a atividade “Segurança de dados” aos estudantes. Veja:

Segurança dos dados

Quando nos cadastramos e utilizamos sites e plataformas de empresas de tecnologia ou quando nos
cadastramos em algum serviço fazendo uso de nossa conta do Facebook ou Google, somos levados a
termos e políticas de privacidade, isto é, a um contrato que garante, ou deveria garantir, nossa clareza
sobre o que estará disponível para nosso uso e o que será feito dos nossos dados. Porém, podemos afirmar
que a natureza do contrato de aceite dos termos de uso dos sites e plataformas que usamos, em geral:

 é unilateral;
 cede em medida variável o uso dos nossos dados privados;
 não explicita como as empresas podem fazer uso desses dados.

Por isso, antes de se cadastrar ou permitir que algum site compartilhe seus dados, leia a sua política de
privacidade e analise se concorda ou não. Saiba mais sobre como se proteger na rede lendo a “Cartilha de
Segurança para Internet”.

Você, na certa, faz ou já fez uso dos serviços do Google (como Gmail, Youtube e Google Maps), Facebook,
Whatsapp, Instagram, Twitter e outros, alimentando os sites e as plataformas com seus dados privados,
buscas, localização, gostos, opiniões etc.

Você costuma ler os termos dispostos no contrato e nas abas de segurança antes de efetuar o cadastro? Se
sua resposta for sim, fica claro para você o que exatamente será feito com seus dados nessas plataformas?

Leia os trechos de contratos de algumas plataformas sociais e, em seguida, responda à questão.

26
Os Termos de Serviço do Google, no item “Seu conteúdo em nossos serviços”, diz que analisa o seu
conteúdo, inclusive seu e-mail, para fornecer produtos relevantes para você, o que inclui resultados de
pesquisa customizados, propagandas personalizadas, detecção de spam e malware.

I. Isso significa que o Google possui estrutura automatizada para tornar visíveis para você produtos que
sejam relativos às pesquisas e conteúdos que você envia e recebe, bem como para saber quais
propagandas interessarão mais a você e a quais spams e malwares você está exposto.

A Política de Dados do Facebook, no item “Como operamos e transferimos dados como parte de nossos
serviços globais?”, diz que a empresa compartilha suas informações de forma global, internamente no
próprio Facebook e externamente com os parceiros da empresa e com outros usuários com quem você se
conecta.

II. Isso significa que o Facebook pode compartilhar globalmente conteúdos que você distribui pela
plataforma, porém fica claro que seus dados privados e o que os algoritmos rastrearem sobre seus gostos
ficam restritos às empresas do Facebook e não são utilizados por parceiros da companhia.

A Política de Privacidade do Twitter, no item “1.2 Informações Públicas”, diz que fornece suas informações
públicas diretamente no Twitter e, além disso, também disponibiliza essas informações para sites,
aplicativos e outras pessoas.

III. Isso significa que a empresa pode, com algumas tecnologias, disponibilizar suas informações públicas
para empresas e pessoas externas, permitindo que, por exemplo, uma postagem sua apareça em uma lista
de um site jornalístico que analisa o que algumas pessoas disseram no Twitter sobre determinado assunto.

Podemos afirmar que:

As afirmações I e III são verdadeiras.
As afirmações I e II são falsas.
As afirmações I e III são falsas.
As afirmações II e III são verdadeiras.
A sua resposta :
As afirmações I e III são verdadeiras.
Retorno:
Feedback correto: Isso mesmo! As afirmações I e III são verdadeiras! Apenas a afirmação II é falsa, pois o
trecho contratual dá a entender que nossos dados pessoais e o que mais os algoritmos conseguirem rastrear
sobre nós não só estão disponíveis às empresas do Facebook como também aos parceiros da companhia e a
quem nos conectamos.
Possibilidades educacionais das TDIC

Para começar o projeto na prática, João e Amanda decidem propor uma atividade para:

27
 diagnosticar o que os estudantes já pensam sobre o uso de seus dados pelas grandes empresas de
tecnologia;
 abrir caminho para uma reflexão inicial crítica a respeito do nosso direito à privacidade.

Agora, veja com atenção as duas atividades a seguir, que podem ou não ter sido realizadas.

I. Os professores dividem a turma em pequenos grupos e propõem a leitura da notícia que fala sobre a
decisão do jornal Folha de S. Paulo de não atualizar mais sua página no Facebook devido às interferências
dos algoritmos na relação com o público.

Em seguida, convidam os estudantes a debater em pequenos grupos sobre as seguintes questões:

Qual acusação fica explícita no comunicado oficial da Folha de S. Paulo em relação ao Facebook? O que
vocês acham da decisão de parar de atualizar a página oficial do jornal na rede?

De que maneira o fato da rede social não conseguir, de acordo com a Folha, identificar o que é jornalismo
profissional e o que não é interfere na vida do leitor-cidadão?

II. Os professores apresentam uma reportagem de 2018 sobre o escândalo de vazamento de dados de
usuários no Facebook:

Em seguida, convidam os estudantes a debater sobre as seguintes questões:

Vocês souberam do vazamento de dados na época? Qual a relevância dessa informação para a sociedade
ao ponto de o CEO do Facebook ter tido de prestar esclarecimentos no Congresso dos EUA?

Poderíamos considerar que o vazamento de dados de milhares de usuários para a consultora Cambridge
Analytica é um problema para a democracia? Por quê? Do que essa consultora é acusada?

Por fim, selecione a opção correta:

Apenas a atividade I está alinhada aos dois objetivos específicos iniciais dos professores.
Nenhuma das atividades está alinhada aos dois objetivos específicos iniciais dos professores.
Ambas as atividades estão alinhadas aos dois objetivos específicos dos professores.
Apenas a atividade II está alinhada aos dois objetivos específicos iniciais dos professores.
A sua resposta :
Ambas as atividades estão alinhadas aos dois objetivos específicos dos professores.
Retorno:
Feedback correto: Isso mesmo! As duas atividades estão alinhadas aos objetivos específicos iniciais dos
professores uma vez que partem, respectivamente, da decisão de um veículo da imprensa de
interromper as atualizações da página oficial dada a falta de visibilidade do conteúdo e de um escândalo
de uso indiscriminado de nossos dados por uma consultora acusada de produzir fake news, interferindo
na percepção de 87 milhões de usuários do Facebook sobre fatos noticiosos. As questões propostas
pelos professores também são, em ambas as atividades, diretamente ligadas ao diagnóstico prévio do
conhecimento dos estudantes e dos impactos do que ocorreu no âmbito democrático.

28
2.1.12. Evitando manipulação

No vídeo, o professor Bruno Bioni pontua que a transparência e segurança sobre o que é feito dos nossos
dados por organizações privadas e públicas são importantes para gerar confiança na sociedade e na
relação com essas organizações.

O professor afirma ainda que um dos usos dos nossos dados é a construção de perfis psicométricos, que
informam sobre nossas emoções e nossas formas de pensar, fazendo com que nos tornemos mais
vulneráveis e manipuláveis, já que isso permite que propagandas, narrativas e mensagens políticas (e até
mesmo fake news) personalizadas cheguem até nós.

Hora de refletir!

Como podemos minimizar os efeitos desse tipo de manipulação?

Registre o resultado da sua reflexão no bloco de notas do seu computador e, em seguida, clique em
comentários para comparar com a sua resposta.

Comentários

2.1.13. Especificidades das TDIC

Diferentes dispositivos tecnológicos fazem parte do nosso cotidiano dentro e fora da escola: livro, projetor,
computador, máquina de xerox, televisão, rádio, celular, máquina fotográfica e assim por diante.

Podemos pensar essas e outras ferramentas digitais conforme certas especificidades e usos.

A internet, por exemplo, agrega diversos serviços e “ferramentas”, entre elas:

 páginas web,
 correio eletrônico,

 transferência de arquivos (download e upload),

 mensagens instantâneas.

Assim, quando falamos em e-mail, chat e blog, de forma genérica, a princípio estamos apenas definindo
um serviço executado por programas, em parte em nosso próprio computador e em parte no servidor ao
qual estamos conectados.

Mas o que as ferramentas e os serviços têm de especial?

Como podemos pensar esses usos em contexto educacional?

Hora de refletir!

Conheça algumas qualidades do uso dessas ferramentas:

29
  Baixa interatividade.
 Colaborativa.
 De produção rápida e dinâmica, já que é uma conta com uma vasta rede de usuários: autores,
editores, revisores etc.

 Individual e autoral.
 Seus verbetes são poucos confiáveis.
 Emprega sem alterar os princípios e funcionalidades das enciclopédias impressas.

Agora reflita: quais dessas qualidades definem uma Wiki (que tem entre seus principais exemplos
a Wikipédia)? Em breve, retomaremos essa questão.

Continue com seu bloco de notas em mãos para registrar enquanto assiste ao vídeo Wikipédia, do canal
Nerdologia. Nas próximas telas, responda a algumas questões.

A resposta correta é Sim!

De acordo com estudo conduzido pela revista Nature (https://www.nature.com/articles/438900a), a
Wikipédia teria um índice de confiabilidade semelhante ao da Encyclopedia Britannica (no caso
da Encyclopedia Britannica, observa-se 2,92 erros por artigo; no caso da Wikipédia, 3,86). A rejeição contra
a Wikipédia, segundo Ana Freitas viria, sobretudo, de preconceito e desconhecimento que ainda se tem
contra o processo de criação de verbetes na Wiki. Ou seja, viria de desconfiança contra os novos ethos (de
colaboratividade, produção em rede e aberta) envolvidos na criação/revisão de verbetes na Wikipédia.
Com relação aos processos de criação e revisão de verbetes, como sobre problemas de confiabilidade, vale
a pena acessar os links da própria enciclopédia virtual Confiabilidade da Wikipédia.
Mas é preciso considerar que a qualidade e o grau de confiabilidade entre os verbetes são variáveis. A
própria Wikipédia fornece mensagens questionando a confiabilidade de alguns. Veja algumas dessas
mensagens:
Esta página ou seção foi marcada para revisão, devido a incoerências e/ou dados de confiabilidade
duvidosa. Se tem algum conhecimento sobre o tema, por favor, verifique e melhore a coerência e o rigor
deste artigo.
Este artigo ou secção não cita fontes confiáveis e independentes.
Ajude a inserir referências. O conteúdo não verificável pode ser removido.
Esta página cita fontes confiáveis e independentes, mas que não cobrem todo o conteúdo (desde fevereiro
de 2019). Ajude a inserir referências. Conteúdo não verificável poderá ser removido.
De qualquer forma, como em muitos outros casos, é sempre bom pesquisar e comparar diferentes fontes
(confiáveis) de informação.
2.1. Possibilidades educacionais das TDIC

Retome os seus registros sobre as qualidades da Wikipédia e da ferramenta Wiki. Selecione abaixo as
respostas que apontou e compare sua resposta com o feedback desta questão.

Baixa interatividade.
De produção rápida e dinâmica, já que conta com uma vasta rede de usuários: autores, editores,
revisores etc.

30
 Emprega sem alterar os princípios e a funcionalidade das enciclopédias impressas.
Individual e autoral.
Seus verbetes são pouco confiáveis.
Colaborativa.
A sua resposta :
Colaborativa.
Retorno:
Correto! As qualidades mais adequadas da Wikipédia e da ferramenta Wiki são:

 Colaborativa.
 De produção rápida e dinâmica, já que conta com uma vasta rede de usuários: autores, editores,
revisores etc.
De produção rápida e dinâmica, já que conta com uma vasta rede de usuários: autores, editores, revisores etc.
Retorno:
Correto! As qualidades mais adequadas da Wikipédia e da ferramenta Wiki são:

 Colaborativa.
 De produção rápida e dinâmica, já que conta com uma vasta rede de usuários: autores, editores,
revisores etc.

2.1.15. Avaliação das especificidades de uma ferramenta digital

Acompanhe um exemplo prático de avaliação das especificidades de uma ferramenta digital.

Preocupada com a difamação que alguns estudantes vinham sofrendo na internet pelos próprios colegas
de turma, a professora do Ensino Fundamental, Carolina, achou importante incluir o tema
do cyberbullying e da difusão de discurso de ódio em suas atividades previstas para o bimestre.

Com isso, pensou em desenvolver a seguinte sequência de atividades: propor aos estudantes pesquisas
sobre cyberbullying na internet. Para tanto, propôs as seguintes questões orientadoras:

 O que é cyberbullying?
 O que a lei brasileira diz sobre bullying e cyberbullying?
 O que fazer em caso de sofrer ou observar alguém sofrer bullying?

No entanto, a professora está em dúvida sobre como dar continuidade à atividade. Sabendo que você é
professor de Tecnologia e Inovação, perguntou sua opinião sobre como proceder.

Que ferramentas digitais os estudantes deveriam empregar para divulgar os resultados de suas pesquisas?

31
A professora ainda pediu para que você levasse em consideração a necessidade de desenvolver projetos
que trabalhem a competência 6 específica de Linguagens para o Ensino Fundamental e as habilidades
(EF89LP17) e (EF89LP25). A professora ainda gostaria de promover um trabalho colaborativo que
envolvesse produção multissemiótica e que fomentasse o debate e a conscientização do fenômeno na
comunidade escolar.

Agora, observe nos vídeos a seguir outras opções que podem ser empregadas pela professora. Enquanto
estiver assistindo aos vídeos, tome nota sobre o que cada ferramenta apresenta de particular em relação
a:

 As mídias não digitais remediadas – enciclopédia, rádio/televisão/jornal impresso, diário etc.

 A interatividade propiciada.
 Os valores de temporalidade, direcionalidade e padrões de interlocução (um para um, poucos para
muitos e muitos para muitos; síncrona e assíncrona).

Vídeo: O que é um blog?

Vídeo: Wiki
Vídeo: O que é um fórum?
Vídeo: TecMundo explica

2.1.14. Classificar as TDIC

Existem inúmeras maneiras de se classificar as TDIC. No entanto, todas elas serão de alguma forma
limitadas e dificilmente darão conta de suas capacidades de transformação e de como se integram umas às
outras. Pois, na prática, quase sempre se pode dar um jeito de contornar o critério supostamente definidor
daquela ferramenta.

Quando buscamos classificar as TDIC e observamos suas especificidades e funcionalidades para definirmos
usos educacionais “adequados”, normalmente, nos pautamos em tipos ideais.
Por exemplo, podemos empregar como critério de classificação valores de temporalidade, direcionalidade
e padrões de interlocução. Ou seja, fazemos algumas indagações.
Quem pode emitir e receber mensagens? Todos ou só alguns? Em que momento os participantes emitem e
recebem mensagens? Os participantes o fazem simultaneamente? Há um intervalo significativo entre a
emissão e a recepção da mensagem?
Veja no quadro a seguir como ficariam classificados alguns exemplos, levando em conta critérios de
temporalidade, direcionalidade e padrões de interlocução.
Direcionalidade e padrões de interlocução Síncrona Assíncrona

Um para um Chat instantâneo (entre duas pessoas E-mail

apenas)

Um para muitos Streaming – transmissão ao vivo pela Web Podcasts

Muitos para muitos Chat coletivo – Grupo de WhatsApp Fórum

Também podemos considerar os diferentes níveis de “interatividade”. Nesse caso, segundo Marco Silva
(1998), poderíamos classificar as TDIC segundo três tendências:
Participação/Intervenção
32
A intervenção do usuário/interlocutor na mensagem é pressuposta em diferentes níveis.
Bidirecionalidade/Hibridação
Tanto a produção como a recepção são pressupostas e projetadas conjuntamente; distinguem-se níveis de
hibridação entre autor/receptor.
Permutabilidade/Potencialidade
Produção e recepção são projetadas em redes. As informações/mensagens são estabelecidas em redes por
meio de conexões que permitem inúmeras associações e significações entre ideias e enunciados.
Selecione qual dos quadros traz a classificação correta quanto aos critérios de temporalidade,
direcionalidade e padrões de interlocução.

A sua resposta :
Quadro 3

Direcionalidade e padrões de
Síncrona Assíncrona
interlocução

Um para um

Streaming – transmissão ao
Poucos para muitos Podcasts e Blog
vivo pela Web

Muitos para muitos Fórum e Wiki

Retorno:
O quadro 3 contemplou a classificação correta.

Direcionalidade e padrões de
Síncrona Assíncrona
interlocução

Um para um

Streaming – transmissão ao vivo

Poucos para muitos Podcasts e Blog
pela Web

Muitos para muitos Fórum e Wiki

O quadro 3 contemplou a classificação correta.Parte inferior do formulário

LETRAMENTO DIGITAL

33
 Conforme combinamos no módulo anterior, vamos mergulhar em cada um dos eixos temáticos do
componente Tecnologia e Inovação. O módulo “Letramento Digital” será baseado em estudos e reflexões
sobre práticas, e está estruturado a partir dos seguintes conceitos:

 Cultura digital;
 Cidadania digital;
 Linguagens midiáticas;
 Mídias digitais;
 Apropriação tecnológica.

3.1.2. Cultura digital, cidadania digital e letramento digital

Cultura Digital
Tem relação com modos de pensamento, valores, atitudes e com a forma como os significados são
produzidos e compartilhados por meio de algumas práticas sociais que envolvem as TDIC, mídias digitais e
linguagens midiáticas.
Exemplo Produzir a Wikipédia.
Cidadania Digital
Tem relação com garantir acesso à informação real, a bens culturais, formas de ação e à atuação em
ambientes digitais para ampliar diálogos, participação social, responsabilidades e direitos em ambientes
digitais.
Exemplo Denunciar uma postagem que ofenda um colega ou fazer uma vaquinha para apoiar um colega
que teve um problema de saúde usando um grupo em uma rede social.
Letramento Digital
Tem relação, na perspectiva do currículo escolar, com o que é preciso saber fazer e conhecer para
participar de forma crítica e ética das práticas sociais da cultura digital.
Exemplo Saber qual pergunta preciso fazer a um buscador na internet para encontrar aquilo que busco ou
identificar fake news.
Hora de refletir!
Agora, convidamos você a fazer uma reflexão sobre a relação entre os conceitos.
 O que uma coisa tem a ver com a outra? Como esses conceitos se relacionam entre si?
 Como se relacionam com o currículo e com o trabalho em sala de aula?
Para ajudá-lo neste exercício, siga o passo a passo e conheça um aplicativo de coleta de lixo chamado
Cataki.
 1 Acesse a home page do App.
 2 Leia as informações.
 3 Assista ao vídeo.
Agora que você conheceu o aplicativo, você diria que o uso de um aplicativo como esse envolve o quê?

Cultura digital e letramento digital

Quase! Um aplicativo como esse também se vale das potencialidades da cidadania digital porque
aproveita o potencial das TDIC para ampliar as possibilidades de participação social, no caso, relacionadas
à preservação do meio ambiente.
Cultura digital, cidadania digital e letramento digital
Isso! Um aplicativo como esse se vale das potencialidades da cultura digital não só pelo uso das TDIC, mas
também por aproveitar o potencial de aproximar pessoas distantes, pela convergência de interesse e pela
mobilidade (uso em dispositivos móveis), entre outras possibilidades. Envolve cidadania digital, porque
aproveita do potencial das TDIC para ampliar as possibilidades de participação social, no caso, relacionadas
à preservação do meio ambiente e, finalmente, envolve também letramento digital porque supõe leitura

34
em contexto digital, habilidades de navegação, leitura de mapas, seleção de categorias de material e
inclusão de dados, entre outros.
Cidadania digital e letramento digital
Quase! Um aplicativo como esse também se vale das potencialidades da cultura digital não só pelo uso
das TDIC, mas também por aproveitar o potencial de aproximar pessoas distantes, pela convergência de
interesse e pela mobilidade (uso em dispositivos móveis), entre outras possibilidades.

Dica!
Aproveite e dê uma olhada na sua casa: você não tem nada que demande o serviço de catadores? Isso
seria um bom jeito de você conhecer e avaliar o funcionamento do App e, mais importante, de colaborar
com a preservação dos recursos naturais e do meio ambiente e gerar trabalho para os catadores e a cadeia
da reciclagem (além de arrumar a casa).

Possibilidades educacionais do letramento digital

Antes de apresentar os conceitos de Cidadania Digital e Letramento Digital, vamos retomar algumas
características da Cultura Digital, cujo conceito foi tratado no Módulo 1. Para isso, marque a resposta
correta.

 Envolve mudanças e rupturas.  Supõe inteligência coletiva.

 Supõe um fluxo de comunicação de poucos para
muitos.
I.
 Rompe fronteiras; é transnacional.
 Envolve onipresença e mobilidade.
 Exige presença e colaboração.
 Possibilita uma nova relação com
o conhecimento; cultura da
aprendizagem livre e aberta.

 Funde o papel de leitor/autor ao

 Envolve mudanças e rupturas. de produtor/consumidor.
 Supõe um fluxo de comunicação de muitos para  Possibilita uma nova relação com
muitos. o conhecimento; cultura da
II.  Rompe fronteiras; é transnacional. aprendizagem livre a aberta.
 Envolve onipresença e mobilidade.  Oferece ganhos e oportunidades,
 Supõe inteligência coletiva. mas também riscos, ameaças e
desafios.

 Funde o papel de leitor/autor ao

 Envolve mudanças e rupturas. de produtor/consumidor.
 Supõe um fluxo de comunicação de muitos para  Possibilita uma nova relação com
III. muitos. o conhecimento; cultura da
 Supõe inteligência individual. aprendizagem livre a aberta.
 Exige presença e colaboração.

Quais dos blocos de informação apresentam todas as características da cultura digital?

Nenhum dos blocos contempla características da cultura digital.
Bloco III.
Bloco I.
35
 Bloco II.
Bloco II.
Retorno:
Feedback correto: Isso aí! O bloco II contempla as características da cultura digital!

3.1.3. A responsabilidade pelos discursos

Para contextualizar mais o tema cidadania digital, vamos utilizar dois recortes: o da responsabilidade
pelos discursos em ambientes digitais e o da perspectiva da participação social.

Muitos pesquisadores e especialistas apontam para os riscos e crimes de várias naturezas perpetuados nos
ambientes digitais, como cyberbullying, vazamento de nudes, pornografia infantil, discursos de ódio, roubo
de senhas etc. Casali (2018), ao discutir a necessária posição crítica e intermediária diante das TDIC (nem
um otimismo ingênuo nem um pessimismo trágico), afirma que:

Casali (2018) discorre sobre a necessidade de ter uma posição crítica e intermediária diante das TDIC que
visa reconhecer nela o valor estratégico para a Educação no cenário considerado ambivalente.

Comentários

Muitas vezes, a maior polêmica sobre a gestão dos riscos e ameaças envolve determinar se casos em
particular são de fato ameaças. Leia duas considerações sobre o discurso de ódio:

1 Liberdade de expressão tem relação com o direito de todos se manifestarem sem nenhuma censura ou
interferência, sobretudo, por parte do Estado. O que se entende por discurso de ódio tem relação com
falas que visam menosprezar, inferiorizar ou atacar de alguma maneira pessoas ou grupo em função de sua
religião, gênero, orientação sexual, etnia e cor da pele, entre outros traços. Em geral, o discurso de ódio é
dirigido contra minorias que historicamente tiveram restrições em relação a direitos.

Luís Roberto Barroso, Ministro do STF.

O que é, o que é?

Personalidades discutem o que é liberdade de opinião e discurso de ódio

A Folha ouviu 35 personalidades dos mais diversos setores sociais para descobrir o que cada um entende
por liberdade de expressão e por discurso de ódio, e se é possível determinar um limite entre esses dois
valores.
Como na maior parte das questões atuais, também nesta a polarização se faz presente, opondo visões que
poderiam ser chamadas de libertárias —que defendem o primado da livre manifestação— e garantistas —
que esta não deve se sobrepor à sensibilidade de grupos identitários ou vulneráveis.
★
O QUE É LIBERDADE DE EXPRESSÃO?
"Liberdade de expressão é a possibilidade de as pessoas se manifestarem sobre fatos e ideias sem
interferências externas, sobretudo do Estado. Discurso de ódio é uma tentativa de desqualificar e excluir
do debate grupos historicamente vulneráveis, seja por religião, cor da pele, gênero, orientação sexual ou
qualquer traço utilizado com o objetivo de inferiorizar pessoa ou grupo."
36
Luís Roberto Barroso, ministro do STF
★
"Liberdade de expressão é o direito de expor uma opinião, levando em consideração os efeitos do que é
dito. Discurso de ódio é tratar um assunto de maneira odiosa sem motivo, sem medir palavras ou perceber
que uma opinião quase sempre está misturada a preconceito e parcialidade."
Preta Gil, cantora
★
"Liberdade de expressão é o direito de expor a opinião e exercitar a divergência sem ser perseguido ou
condenado. O discurso de ódio é um conceito um tanto abstrato e elástico. Para uns, é a expressão da
verdade desnuda do politicamente correto; para outros, é a tentativa abjeta de difamar seu interlocutor."
Rachel Sheherazade, jornalista e apresentadora do SBT
★
"Liberdade de expressão é poder se manifestar sobre tudo aquilo que não ofenda ou ataque o sentimento
íntimo das pessoas. Discurso de ódio é o que tem por objetivo incitar, criar beligerância e promover
animosidades contra esses sentimentos pessoais."
Marcelo Itagiba, ex-deputado (PSDB-RJ) e autor do projeto de lei 987/2007, que pretende criminalizar o
negacionismo do Holocausto
★
EXISTE LIMITE?
"Você não pode pregar nada que nutra desprezo ou agrida uma pessoa, sobretudo a partir de uma
generalização. Podemos dizer que todos os homens são estupradores? Que todas as mulheres são
inferiores? Isso é um absurdo. As pessoas acham que liberdade de expressão é liberdade de dizer merda."
Renato Janine Ribeiro, professor de filosofia e ex-ministro da Educação

★
"O momento é adequado para intensificar o debate sobre o direito à liberdade e ao pensamento. Me
preocupa a pregação de ódio, a radicalização e o confronto nas redes sociais. Eu diria que beira, inclusive, a
selvageria, pela linguagem que é usada. Não há dúvida de que isso é perigoso. Democracia não se faz
assim."
Ana Amélia, senadora (PP-RS)
★
"As pessoas têm que saber que o que pensam para si próprios pode não ser o que o outro quer para ele. É
isso que está faltando, respeitar as diferenças."
Odair José, cantor
★
"O discurso de ódio aparece quando você acha que seu modo de ser e estar no mundo deve ser um
modelo com o qual outras pessoas têm que se conformar. Se isso não acontecer, o discurso de ódio vem
para deslegitimar a sua vivência, para fazer com que pareça que sua vida não merece ser vivida."
Linn da Quebrada, cantora
★
"Manifestações que contestem fatos históricos comprovados não merecem a garantia da liberdade de
expressão. Não é do interesse da sociedade e do conhecimento histórico denegar fatos conhecidos. É o
caso do Holocausto, do genocídio armênio, e da existência, apurada pela Comissão da Verdade, de
repressão política durante o regime autoritário."

37
Celso Lafer, ex-ministro das Relações Exteriores e parecerista do caso Ellwanger, no qual o STF condenou
um revisionista do Holocausto
★
"Não deve ter limite nem censura em uma sala de espetáculo. Se você não concorda com um discurso, não
gosta de um grupo ou de uma expressão artística, não precisa ver. Se não gostar de algo, a pessoa pode
vaiar, conversar com o autor ou debater com alguém que representa aquela arte. O problema é que as
pessoas perderam a noção do que é real e do que é artístico"
Eduardo Reyes, ator e produtor da peça "A Mulher do Trem", suspensa pelos organizadores em São
Paulo após acusação de racismo
★
NO PARLAMENTO
"O tribunal tem vacilado no debate sobre a imunidade parlamentar. Às vezes consegue considerar a
cobertura mais ampla no que diz respeito a manifestações discriminatórias e que atentem contra a
dignidade de uma pessoa, às vezes não. Há uma certa ideia da canonização da imunidade, mas,
especialmente em casos associados à discriminação e a situações de gênero, o tribunal tem enunciado
alguma limitação."
Gilmar Mendes, ministro do STF
★
"Temos no Parlamento um fascista, racista e homofóbico, eleito há muitos mandatos, que professa
discursos de ódio impunemente, porque até agora o STF não julgou as ações contra ele. As pessoas se
sentem autorizadas a reproduzir esse discurso quando veem que uma autoridade da República o utiliza. Se
um deputado perde o mandato quando rouba, ele também deveria perder o mandato quando ofende uma
coletividade deliberadamente, contrariando preceitos constitucionais."
Jean Wyllys, deputado federal (PSOL-RJ)

★
"A Constituição fala que o parlamentar federal é inviolável, civil e penalmente, por suas opiniões, palavras
e votos. Contudo, se o parlamentar profere o chamado discurso de ódio, concitando a população ao
cometimento de preconceitos que a própria Constituição coíbe ou então ordena a lei a criminalizar, aí já
suscita um conflito de normas que se resolve com o lógico afastamento da referida imunidade.
Esse tipo de discurso, além de juridicamente pré-excluído do estatuto de qualquer partido político,
também não se encarta em nenhuma das competências constitucionais da Câmara dos Deputados, do
Senado e do Congresso Nacional como um todo. Não se encarta nem pode se encartar, porque, tão
ofensivo do princípio constitucional da dignidade da pessoa humana, termina por ofender a cláusula
pétrea dos direitos e garantias individuais."
Ayres Britto, ex-ministro do STF
★
NA TEORIA
"Liberdade de expressão não é um direito absoluto, nem pode ser. As pessoas têm dificuldade de entender
que vivem em sociedade, que existem regras e que a gente precisa delas, sobretudo no que diz respeito à
vida do outro."
Djamila Ribeiro, ativista dos movimentos negro e feminista e ex-secretária-adjunta de Direitos Humanos
da prefeitura de São Paulo
★

38
"Eric Hobsbawm dizia que, se a esquerda adotasse o discurso identitário —o que está acontecendo hoje—,
esse argumento seria usado pela direita também. Quando se cria um pensamento de grupo, você está a
um passo de gerar um discurso de ódio. [Mas] se você chama muitas coisas de discurso de ódio, a definição
deixa de ser útil."
Pedro Burgos, jornalista e consultor de mídia
★
"As grandes sociedades se caracterizam pela pluralidade de valores, alguns excludentes. A liberdade de
expressão é ligada à liberdade em si, mas há o valor da luta contra o preconceito. Como lidar com o
conflito de valores? Os EUA optaram pela liberdade de expressão. O Brasil optou por uma legislação
protetiva. Isso guarda um certo paternalismo, mas expressa respeito."
Fernando Schüler, cientista político e professor do Insper
★
"Aqueles que falam preconceituosamente, de maneira homofóbica, deveriam se calar. No ato de falar de
maneira homofóbica, machista ou misógina, as pessoas eliminam o lugar do outro como sujeito."
Marcia Tiburi, autora do livro "Como Conversar com um Fascista - Reflexões sobre o Cotidiano
Autoritário Brasileiro" (Ed. Record)
★
"É necessário entender a ideia de identidade e de alteridade. Por uma questão de sobrevivência, nos
sentimos seguros quando próximos de algo com que nos identificamos. Queremos sempre que o outro
seja igual a nós e, se não for, talvez tenhamos que destruí-lo. Este é um pressuposto fundamental para o
surgimento do discurso de ódio."
Izidoro Blikstein, professor da FGV e especialista em análise do discurso

2 A defesa do direito à expressão é um dos pilares da democracia. Isso significa defender o direito de dizer
de alguém com quem concordamos e de alguém com quem discordamos. Todos têm o direito de se
expressar, independentemente de suas convicções ou de seus posicionamentos. Ora, no Brasil atualmente
o que tem ocorrido é que opiniões expressas por pessoas discordantes têm sido tomadas como expressão
de preconceito ou até mesmo como discurso de ódio, só porque vão na direção contrária do que se
considera politicamente correto.

Bruno de Oliveira Carreirão, advogado.

O que é, o que é?

Personalidades discutem o que é liberdade de opinião e discurso de ódio

A Folha ouviu 35 personalidades dos mais diversos setores sociais para descobrir o que cada um entende
por liberdade de expressão e por discurso de ódio, e se é possível determinar um limite entre esses dois
valores.
Como na maior parte das questões atuais, também nesta a polarização se faz presente, opondo visões que
poderiam ser chamadas de libertárias —que defendem o primado da livre manifestação— e garantistas —
que esta não deve se sobrepor à sensibilidade de grupos identitários ou vulneráveis.
★
39
O QUE É LIBERDADE DE EXPRESSÃO?
"Liberdade de expressão é a possibilidade de as pessoas se manifestarem sobre fatos e ideias sem
interferências externas, sobretudo do Estado. Discurso de ódio é uma tentativa de desqualificar e excluir
do debate grupos historicamente vulneráveis, seja por religião, cor da pele, gênero, orientação sexual ou
qualquer traço utilizado com o objetivo de inferiorizar pessoa ou grupo."
Luís Roberto Barroso, ministro do STF
★
"Liberdade de expressão é o direito de expor uma opinião, levando em consideração os efeitos do que é
dito. Discurso de ódio é tratar um assunto de maneira odiosa sem motivo, sem medir palavras ou perceber
que uma opinião quase sempre está misturada a preconceito e parcialidade."
Preta Gil, cantora
★
"Liberdade de expressão é o direito de expor a opinião e exercitar a divergência sem ser perseguido ou
condenado. O discurso de ódio é um conceito um tanto abstrato e elástico. Para uns, é a expressão da
verdade desnuda do politicamente correto; para outros, é a tentativa abjeta de difamar seu interlocutor."
Rachel Sheherazade, jornalista e apresentadora do SBT
"Liberdade de expressão é poder se manifestar sobre tudo aquilo que não ofenda ou ataque o sentimento
íntimo das pessoas. Discurso de ódio é o que tem por objetivo incitar, criar beligerância e promover
animosidades contra esses sentimentos pessoais."
Marcelo Itagiba, ex-deputado (PSDB-RJ) e autor do projeto de lei 987/2007, que pretende criminalizar o
negacionismo do Holocausto
★
EXISTE LIMITE?
"Você não pode pregar nada que nutra desprezo ou agrida uma pessoa, sobretudo a partir de uma
generalização. Podemos dizer que todos os homens são estupradores? Que todas as mulheres são
inferiores? Isso é um absurdo. As pessoas acham que liberdade de expressão é liberdade de dizer merda."
Renato Janine Ribeiro, professor de filosofia e ex-ministro da Educação
★
"O momento é adequado para intensificar o debate sobre o direito à liberdade e ao pensamento. Me
preocupa a pregação de ódio, a radicalização e o confronto nas redes sociais. Eu diria que beira, inclusive, a
selvageria, pela linguagem que é usada. Não há dúvida de que isso é perigoso. Democracia não se faz
assim."
Ana Amélia, senadora (PP-RS)
★
"As pessoas têm que saber que o que pensam para si próprios pode não ser o que o outro quer para ele. É
isso que está faltando, respeitar as diferenças."
Odair José, cantor
★
"O discurso de ódio aparece quando você acha que seu modo de ser e estar no mundo deve ser um
modelo com o qual outras pessoas têm que se conformar. Se isso não acontecer, o discurso de ódio vem
para deslegitimar a sua vivência, para fazer com que pareça que sua vida não merece ser vivida."
Linn da Quebrada, cantora
★
"Manifestações que contestem fatos históricos comprovados não merecem a garantia da liberdade de
expressão. Não é do interesse da sociedade e do conhecimento histórico denegar fatos conhecidos. É o

40
caso do Holocausto, do genocídio armênio, e da existência, apurada pela Comissão da Verdade, de
repressão política durante o regime autoritário."
Celso Lafer, ex-ministro das Relações Exteriores e parecerista do caso Ellwanger, no qual o STF condenou
um revisionista do Holocausto
★
"Não deve ter limite nem censura em uma sala de espetáculo. Se você não concorda com um discurso, não
gosta de um grupo ou de uma expressão artística, não precisa ver. Se não gostar de algo, a pessoa pode
vaiar, conversar com o autor ou debater com alguém que representa aquela arte. O problema é que as
pessoas perderam a noção do que é real e do que é artístico"
Eduardo Reyes, ator e produtor da peça "A Mulher do Trem", suspensa pelos organizadores em São
Paulo após acusação de racismo

A postagem foi punida criminalmente e provavelmente teve consequências na vida pessoal e profissional da
jovem.
Retorno:
Feedback correto: Isso mesmo! Embora tenha alegado arrependimento, o jovem teve de responder
criminalmente pela postagem. Após ser demitido do escritório de advocacia onde trabalhava e ter de mudar
de cidade por conta da repercussão do caso, o jovem foi condenado pela Justiça Federal de São Paulo pelo
crime de discriminação. A pena de 1 ano, 5 meses e 15 dias de prisão foi convertida em prestação de serviço
comunitário e pagamento de multa. Diferentemente do que muita gente imagina, a legislação brasileira tem
avançado no sentido de investigar e punir crimes realizados no meio digital. A Lei de Crimes Digitais,
sancionada em 2012, e o Marco Civil da Internet, vigente desde 2014, são algumas das iniciativas nesse
sentido.

"Todos os povos têm maneiras diferentes de lidar com a liberdade de expressão, alguns cassando o direito
da palavra, outros permitindo que se fale o que quiser. Acredito que a escolha brasileira é o melhor dos
dois mundos: liberdade total com a devida identificação da pessoa, que responderá, moral ou legalmente,
por tudo o que fala."
Luiz Maerovitch, presidente do Hebraica-Rio, clube onde o deputado federal Jair Bolsonaro (PSC-RJ) fez
declarações racistas em palestra

Sobre os efeitos dessa postagem, você acha que:

A sua resposta :

Caso 2: Atriz é atacada com comentários racistas.

Em 2015, a atriz Taís Araújo foi alvo de uma série de comentários racistas sobre uma foto sua publicada
na rede social Facebook. A foto, que havia sido postada originalmente cerca de um mês antes dos
ataques, recebeu comentários ofensivosfazendo referência ao cabelo e à cor da pele da atriz, que é
negra.

Sobre os efeitos da postagem, você acha que:

41
A sua resposta :
As postagens podem ser consideradas injúria racial, e o fato de terem sido veiculadas na internet significa
aumento de pena para os envolvidos.

Retorno:

Feedback correto: É isso aí! As postagens podem ser consideradas injúria racial, e o fato de terem sido
veiculadas na internet significa aumento de pena para os envolvidos. Logo após os ataques racistas ao seu
perfil no Facebook, a atriz Taís Araújo entrou em contato com a Delegacia de Repressão aos Crimes de
Informática (DRCI), da Polícia Civil do Rio. Foi aberta uma investigação para localizar os suspeitos e mesmo os
perfis apagados puderam ser rastreados. A Polícia ordenou a quebra de sigilo de 30 perfis suspeitos de terem
feito as ofensas e pelo menos três pessoas foram presas. À época, o delegado responsável pela investigação
afirmou que as postagens configuravam crime de injúria racial, com aumento de pena por terem sido
veiculadas na internet. É importante destacar que nossa legislação já prevê punição para as pessoas que
disseminam conteúdo ofensivo ou criminoso na rede. Ou seja, quem curte, comenta ou compartilha
publicações desse teor também pode ser responsabilizado criminalmente. Para que casos desse tipo sejam
investigados, é preciso que a vítima preste depoimento.

3.1.4. A responsabilidade pelos discursos: o tratamento sobre o discurso de ódio

Especificando um pouco mais o que já foi afirmado sobre cidadania digital, um tratamento adequado do
discurso de ódio na escola supõe mais do que saber das suas possíveis consequências. Supõe uma análise
das múltiplas causas: dificuldades no trato com o diferente, que envolve pensar a construção de
estereótipos e a constituição de preconceito; o funcionamento dos algoritmos das redes sociais, que nos
aproxima dos iguais; o viés de confirmação; a dificuldade de lidar com o contraditório; a dinâmica
dos likes que incitam a superficialidade, o sensacionalismo, os exageros e as lacrações (estratégias para ser
visto, ouvido e curtido); o desenvolvimento da empatia; um trabalho pautado pela ética da
responsabilidade; e formas de contra-atacar: uso de canais de denúncia, de contranarrativas,
de ferramentas e ambientes que possibilitem furar as bolhas, entre outros (Barbosa, em preparação).

Responsabilizar-se pelos discursos em ambientes digitais é mais do que não postar ou não compartilhar
discurso de ódio ou não fomentar o cyberbullying: é refletir sobre essas práticas e combatê-las.

Mão na massa!

Já que o primeiro passo é procurar se informar mais sobre os fenômenos e riscos das TDIC, escolha entre
os temas cyberbullying, discurso de ódio, vazamento de nudes, pornografia infantil na rede ou roubo de
senhas e logins, e busque informações sobre esses fenômenos na internet, em fontes confiáveis.

A ideia é que você use um agregador de conteúdo, como o wakelet, para agrupar o conteúdo selecionado,
tecendo comentários para cada inclusão, seja uma síntese, o destaque de uma ideia, algo que se queira
contraditar etc. Faça pelo menos seis postagens em sua coleção do wakelet.

Tutorial wakelet

Depois, releia os textos selecionados e faça uma breve síntese sobre o tema. Em sua síntese, considere:
42
 análise das múltiplas causas e consequências,
 sua caracterização, motivações, intervenientes humanos e tecnológicos, legislação,
 exemplos,

 perspectivas em jogo e diferentes interpretações (se for o caso),

 formas de denúncia e de combate, e
 propostas de práticas para discutir o tema com estudantes.

Em seguida, publique o seu texto e o link do seu wakelet na comunidade virtual de aprendizagem do
Módulo 3 - wakelet.

Vale dizer que a atividade proposta:

 faz uso das potencialidades da cultura digital (acesso variado à informação, compartilhamento de
informações e fontes em uma perspectiva colaborativa);
 usa um tipo de ferramenta essencial para o trato com a informação na internet – um agregador de
conteúdos;
 supõe habilidades presentes no processo de curadoria.

A cidadania digital não envolve só responsabilidades sobre discursos e postagens, mas também diz
respeito à ampliação de formas de participação social.

3.1.5. Participação social: a relação com as TDIC

Dados da pesquisa Juventudes e Conexões 3 indicam que os jovens consideram que os ambientes on-
line têm contribuído para o aumento da agressividade em relação a opiniões contrárias, o que tem feito
com que evitem a exposição de suas próprias ideias, preferindo fazê-lo em grupos e redes nos quais estão
com pessoas que pensam de modo semelhante.

Os dados mostram ainda que, para a maioria, a internet serve para buscar informações sobre assuntos
políticos e pode colaborar para uma visão crítica. A pesquisa ressalta ainda dados da Agenda Juventude
Brasil (NOVAES, 2016), que revela valores afinados com a democracia considerados fundamentais para os
jovens:
39% respeito às diferenças
32% igualdade de oportunidades
27% solidariedade
20% justiça social
Em suas conclusões, a Pesquisa Juventudes e Conexões 3 apontou que:
A pesquisa conclui que a maioria dos jovens não tem interesse pela política e não se engajam socialmente.
No entanto, consideram suas atuações recorrentes e demostram interesse e disposição para participar.
Um dos exemplos citados é o incômodo com a corrupção, vulnerabilidades sociais principalmente em suas
comunidades, além de apontarem questões como direitos das mulheres e questões de gênero e raça.
(Juventudes e Conexões 3, 2019, p. 220)
Para compreender melhor como o ativismo e a participação social podem se relacionar com as TDIC,
assista à entrevista com a professora Rita Cassia Alves, que participou da Pesquisa Juventudes e Conexões
3. Durante o vídeo, procure tomar nota dos seguintes pontos:
 Qual a relação existente entre ativismo/webativismo, militância e participação social?
 Quais são as pautas hoje que mais interessam aos jovens?
 Como o uso das TDIC podem favorecer ou restringir possibilidades de participação social?
43
 Qual a relação entre as formas de participação social on-line e off-line?
Versão para impressão
Hora de refletir!Baixe o arquivo e conheça algumas ferramentas e ambientes digitais que podem fomentar
a participação social, apresentados na Pesquisa Juventude Conectada.
Ferramentas e tutoriais de ambientes digitais.
A partir dos pontos destacados pela professora Rita de Cássia Alves, reflita sobre a questão e, em seguida,
clique nos cards:
O que são ativismo e participação social?
Como estão relacionados aos conceitos de cidadania e cultura digital?
Ativismo

Privilégio da prática efetiva de transformação da realidade em detrimento da atividade exclusivamente

especulativa.
Em geral, diz respeito a movimentos e mobilizações em torno de questões políticas específicas ou pautas
relacionadas a direitos humanos ou à vida cotidiana. Em sua maioria são descentralizados e
horizontalizados.
Wikipédia. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Ativismo. Acesso em: 24 out. 2019. Atribuição-
Compartilhada Igual 3.0 Não Adaptada (CC BY-SA 3.0)

Ativismo digital

Refere-se aos usos da internet e das redes sociais para ampliar o potencial de mobilização em torno de
pautas específicas relacionadas à política ou a direitos, dentre outras possibilidades. Muito se tem
destacado em relação ao potencial de mobilização rede/rua, o que remete para a complementaridade
dessas formas de participação social e não para uma possível relação de substituição de uma pela outra.

Cidadania

É a prática dos direitos e deveres de um indivíduo em um Estado. Os direitos e deveres de um cidadão

devem andar sempre juntos, uma vez que o direito de um cidadão implica necessariamente uma obrigação
de outro cidadão. Conjunto de direitos, meios, recursos e práticas que dá à pessoa a possibilidade de
participar ativamente da vida e do governo de seu povo.

Cidadania digital

Uso responsável, ético e adequado das TDIC e da Internet para (se) informar e se comunicar, tendo em
vista a ampliação das possibilidades de participação social que essas tecnologias permitem, seja no nível
local ou global.

44
 Diretrizes Curriculares de Tecnologia e Inovação. SEDUC-SP, 2019.

Saiba mais!

Conheça mais sobre os temas vistos até aqui:

 Participação cidadã na era digital: e-Participação. Acesso em: 15 set. 2019.

 Participação social. Acesso em: 15 set. 2019.
 Politize!. Acesso em: 15 set. 2019.
 Juventudes e conexões – 3ª edição. Acesso em: 15 set. 2019.
 Juventude conectada 2. Acesso em: 15 set. 2019.

Um outro tipo de participação social que merece destaque é a que envolve o consumo consciente, que se
alinha com as práticas sustentáveis e os objetivos de desenvolvimento sustentável. Canclini (2006) afirma
que é necessário ter um reposicionamento do mercado em relação ao consumo e a cidadania em que o
consumo se ocupa um valor cognitivo para pensar e repensar ações significativas e dar novos
direcionamentos a vida social.

Práticas sustentáveis

Leia mais

Para ilustrar como as TDIC podem estar presentes em práticas sustentáveis, assista com atenção ao
vídeo Transformando o mundo – Consumo Consciente.

No vídeo é possível observar que, para não estimular a desigualdade social e o consumo desenfreado de
recursos naturais, o consumidor precisa estar atento à conduta das marcas que ocupam seu carrinho de
compras, seu guarda-roupas etc.

Como afirma a pesquisadora Daniela V. Gomes (2007, p. 100), "o consumidor deve ser incentivado a fazer
com que o seu ato de consumo seja um ato de cidadania, ao escolher em que mundo quer viver".

GOMES, Daniela V. A importância do exercício da cidadania na efetivação do direito fundamental ao meio

ambiente ecologicamente equilibrado. 2007. 100 p. Dissertação de Mestrado em Direito – Programa de
Pós-Graduação em Direito. Universidade de Caxias do Sul, 2007.

Com o consumo consciente se tornando um assunto cada vez mais disseminado nas mídias e no universo
da escola, com a ajuda da tecnologia, é possível nos tornarmos mais críticos em relação às marcas que
defendem ou não causas relacionadas aos direitos humanos ou ao cuidado ambiental.

Pensando nisso, acompanhe a situação criada por um educador de Tecnologia e Inovação em conjunto
com o componente de Ciências, para estudantes do 9º ano. Em seguida, responda à questão.

A proposta da aula

Nas aulas de Ciências, os estudantes estavam trabalhando com conceitos e relações envolvendo a
preservação dos recursos e do meio ambiente de uma forma geral. Nas aulas de Tecnologia e Inovação, o
objetivo era trabalhar o tema “cidadania digital”.

45
Depois dos estudantes pesquisarem alguns aplicativos ligados ao consumo consciente e de fazerem uso
deles em situações envolvendo consumo na escola (por exemplo, uso do Desrotulando na avaliação de
alimentos saudáveis), o educador propôs a criação de um APP que pudesse ajudar a avaliar o consumo
consciente e a sustentabilidade em relação aos produtos de papelaria e de limpeza comprados pela
escola. Para tanto, propôs que os estudantes, em grupos, detalhassem os recursos previstos no
aplicativo e o fluxo de navegação dele.

Depois de explicar o que era um storyboard, de explorar coletivamente alguns com os estudantes, o
educador solicitou que criassem um que pudesse ilustrar a conexão e a navegação entre as telas.

Finalizou a atividade por meio da comparação e discussão dos storyboards feitos pelos grupos.

Notou que o professor conseguiu trabalhar uma prática de Tecnologia e Inovação sem necessariamente
precisar de equipamentos digitais para isso?

Saiba mais!

 Consumo com propósito vira tendência entre as marcas. Acesso em: 15 set. 2019.
 Manual de Educação para o Consumo Sustentável: Acesso em: 15 set. 2019.
 GOMES, Daniela V. A importância do exercício da cidadania na efetivação do direito fundamental
ao meio ambiente ecologicamente equilibrado. 2007. 120 p. Dissertação (Mestrado em Direito).
Programa de Pós-Graduação em Direito. Universidade de Caxias do Sul, 2007.
 A economia da ansiedade. Acesso em: 15 set. 2019.
 Levando em conta o trabalho proposto pelo educador, considere as afirmações e identifique qual
delas é verdadeira.
 A sua resposta :
A atividade é adequada porque simula partes do processo de criação de um APP, partindo de uma demanda e
evoluindo para o planejamento.

Retorno:

Feedback correto: É isso aí! Partir de situações reais não só engaja mais os estudantes como também permite
o desenvolvimento verdadeiro de soluções que podem melhorar a vida da comunidade onde a escola está
inserida. É importante também que os estudantes percebam que é estratégico planejar. Nem só de boas ideias
vivemos! É preciso estudar e pensar cuidadosamente os caminhos para tirá-los do papel.

3.1.6. Letramento digital

Muitas são as definições e concepções acerca do letramento digital em circulação, que focam desde o uso
proficiente de ferramentas digitais até o tratamento crítico de conteúdos que circulam nos ambientes
digitais; desde o ler e escrever em contextos digitais, em uma perspectiva funcional, o que envolve o trato
com diferentes linguagens e mídias, até a participação crítica e ética nas práticas sociais próprias das
culturas digitais. Veja essas duas definições que evidenciam questões diferentes, mas que se
complementam.

O letramento digital é bem mais do que uma questão funcional de aprender a usar o computador e o
teclado, ou fazer pesquisas na web, ainda que seja claro que é preciso começar com o básico. Em relação à
46
internet, por exemplo, os estudantes precisam saber como localizar e selecionar o material – como usar os
navegadores, hyperlinks, os mecanismos de busca etc. Mas parar por aí é confinar o letramento digital a
uma forma de letramento instrumental ou funcional: as habilidades que as crianças precisam em relação à
mídia digital não são só para a recuperação de informação. Como nos impressos, elas também precisam
ser capazes de avaliar e usar a informação de forma crítica se quiserem transformá-la em conhecimento.
Isso significa fazer perguntas sobre as fontes dessa informação, os interesses de seus produtores e as
formas como a informação representa o mundo, compreendendo como estes desenvolvimentos
tecnológicos estão relacionados a forças sociais, políticas e econômicas mais amplas. Esta noção mais
crítica de letramento tem sido desenvolvida por muitos anos entre os educadores da mídia e, neste
sentido, precisamos estender as abordagens do letramento propostas por educadores para abarcar a mídia
digital”.

BUCKINGHAM, David. Cultura digital, educação midiática e o lugar da escolarização. Educação e Realidade,
Porto Alegre, v. 35, n. 3, p. 37-58, 2010. Disponível
em: http://seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/article/view/13077/10270. Acesso em: 24 out. 2019.

Conjuntos de letramentos (práticas sociais) que se apoiam, se entrelaçam e se apropriam mútua e

continuamente por meio de dispositivos digitais para finalidades específicas, tanto em contextos
socioculturais geograficamente e temporalmente limitados quanto naqueles construídos pela interação
mediada eletronicamente”.

BUZATO, M. E. K. Letramentos digitais e formação de professores. In: III Congresso Ibero-Americano

EducaRede, 2006, São Paulo. Anais do III Congresso Ibero-Americano Educarede, São Paulo: CENPEC, p. 19.

Como se pode perceber, uma visão mais ampla de letramento digital, como a que orienta a presente nas
Diretrizes Curriculares de Tecnologia e Inovação, deve contemplar as dimensões técnica, cognitiva, social e
cultural, tanto na perspectiva funcional-instrumental quanto na crítica, devendo esta última orientar a
primeira.

Lembre-se!

As Diretrizes Curriculares de Tecnologia e Inovação estão em elaboração e serão compartilhadas com a

rede assim que finalizadas.

No contexto educacional, pode-se dizer que o letramento digital tem relação com o que os estudantes têm
que fazer, desenvolver ou conhecer para que possam usar as TDIC, as ferramentas e ambientes digitais de
forma ética; acessar, analisar, produzir e compartilhar conteúdo de forma crítica e ética e esteticamente
situada; apropriar-se criticamente das práticas da cultura digital; e ampliar as possibilidades de
participação nos vários campos de atuação social atravessados pelo digital.

Tendo em vista a concepção de letramento digital assumida pelas Diretrizes, analise as duas atividades
propostas para os estudantes de Ensino Médio.

Atividade 1: Verdade ou fake news?

 O professor propôs a análise de textos publicados como notícias (textos verdadeiros e fake news),
solicitando que os estudantes analisassem qual deles era de fato uma notícia.
 Após a retomada coletiva da atividade, dando continuidade aos procedimentos utilizados pelos
estudantes para a análise – data da notícia, análise do site em que foi publicada (layout da página,
47
 URL do veículo etc.), busca da notícia em sites jornalísticos confiáveis etc. –, o professor propôs a
produção de um podcast ou de um vídeo com dicas para não se deixar enganar pelas fake news,
direcionadas aos demais colegas da escola.
 Depois, propôs a análise de agências de checagem de notícias – Aos Fatos, Lupa, Fato ou Fake –
para ver como procediam à verificação das notícias, as categorias usadas para avaliação, entre
outros, e a exploração da ferramenta FakeCheck. Acesso em: 25 out. 2019.

Atividade 2: (Des)informação!

 Uma professora mostra uma fake news, sua comprovação como mentira e os comentários que
desacreditam da comprovação da falsidade da notícia. Então, propõe uma discussão: por que será
que isso acontece?
 Depois, mostra uma notícia verdadeira que foi denunciada como fake news e lança a questão: que
interesses podem estar por trás de denúncias falsas desse tipo?
 Após uma primeira discussão em sala, propõe uma questão: "O que é desinformação?”, a partir da
fala da Daniela Machado, do Instituto Palavra Aberta, apresentada a seguir.

Versão para impressão

 Depois da discussão do vídeo, o professor lança outra questão: A quem pode interessar a
desinformação?
 Após essa introdução, a professora enfatiza que a desinformação é um traço preocupante da
contemporaneidade, o qual se relaciona com os seguintes fenômenos:

Fake News

Ainda que notícias falsas não sejam novidade, foi a partir de 2016, com as eleições norte-americanas, que
o fenômeno passou a ganhar notoriedade midiática e acadêmica. Atualmente, a expressão fake news é
usada para designar diversos fenômenos, desde publicação de fatos não ocorridos ou de conteúdo falsos,
até a manipulação e distorção de fatos. No que diz respeito às implicações para a democracia, um estudo
publicado na revista Science em 2018 indica que fake news, por mexerem com nossas emoções, se
espalham pelas redes sociais mais rapidamente do que os fatos, tornando-se uma grande indústria, na qual
a verdade é parcial, manipulada ou até mesmo inexistente. O termo é usado ainda por parte de algumas
pessoas para desacreditar fatos expostos pela mídia, com a intenção de confundir e/ou descredibilizar a
imprensa.

Saiba mais!

BRUNS, A.; MCNAIR, B.; SCHAPALS, A. K. Digitizing Democracy. Series Routledge Studies in Media,
Communication, and Politics. Routledge, 2018.

LAZER, D et al. The science of fake news. Science, vol. 359, no. 6830, 2018, pp. 1094-1096.

KAKUTANI, M. A Morte da Verdade. Intrínseca, 2018, tradução de André Czarnobai e Marcela Duarte.

Pós-verdade

48
 O termo pós-verdade diz respeito ao fenômeno expresso pela perda de valor da verdade em favor
das crenças, valores e opiniões. Dito de outra forma, as crenças e opiniões estariam se sobrepondo
aos fatos. A Web, sobretudo com as redes sociais, torna mais fácil encontrar grupos de indivíduos
que determinam uma mesma “realidade” abastecida por crenças, noções e opiniões pré-
determinadas. O fenômeno está intrinsicamente conectado à proliferação de fake news, pois há
mais chances de o usuário ignorar ou refutar uma informação verdadeira, caso ela seja
incompatível com o que a pessoa acredita.
 Saiba mais!
 DUNKER, C.; FUKS, J.; SAFATLE, V., TEZZA, C.; TIBURI, M. Ética e pós-verdade. Dublinense, 2017.

Firehosing
 Firehosing é a ação de fabricar e negar informações em larga escala e ininterruptamente, utilizando
sobretudo ferramentas digitais como redes sociais e aplicativos de mensagens. Consequentemente,
a realidade se torna tão subjetiva que o público-alvo não vê outra alternativa a não ser acreditar na
narrativa mais próxima de suas crenças, opiniões e valores pré-determinados. No que se refere a
campanhas políticas, por exemplo, firehosing e a produção de fake news têm como objetivo retirar
a credibilidade de oponentes e da própria imprensa. O modus operandi é, em resumo, gerar
informações em larga escala, negar notícias, repetir-se de modo contínuo, não ter constância
discursiva e se contradizer em alta velocidade, a ponto de a população questionar a realidade. A
iniciativa não só aliena, como também deteriora os discursos contrários, pois, enquanto oponentes
e imprensa em geral tentam contra-argumentar com fatos e ocupam-se denunciando os conteúdos
falsos, outros conteúdos e ações de firehosing estão sendo fabricados. Assim, grupos praticantes
de firehosing acabam tomando a dianteira de todas as discussões e assuntos de interesse do
público.
 Saiba mais!
 CASTRO, J. C. L. Excentricidade, desinformação e polarização assimétrica: máquinas de guerra
híbrida em plataformas algorítmicas. Trabalho apresentado ao Grupo de Trabalho Comunicação e
Cibercultura do XXVIII Encontro Anual da Compós, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul, Porto Alegre - RS, 11 a 14 de junho de 2019.
 MATTHEWS, M.; PAUL, C. The Russian "Firehose of Falsehood" Propaganda Model.
In: https://www.rand.org/pubs/perspectives/PE198.html. Acesso em: 08 nov. 2019.

Deepfake
 Enquanto a fabricação e compartilhamento de conteúdo falsos utilizando a linguagem verbal
ganharam proporções em larga escala pelas redes sociais, outros recursos e ferramentas digitais
mais elaborados, como técnicas de manipulação de imagens em movimento e sons, passaram a
fazer parte da produção intencional de desinformação. A essas técnicas denominamos deepfake, o
que, como o próprio nome sugere, traz conteúdo falso de modo mais complexo, "profundo",
tornando o reconhecimento da veracidade ou não ainda mais difícil. Através do deepfake, pessoas
públicas ou políticos, por exemplo, podem aparecer em vídeos com sincronização labial fazendo
afirmações que nunca disseram. Dada a complexidade de reconhecimento desse tipo de conteúdo
como falso, as deepfakes se tornam armadilhas para a percepção-ação coletiva.
 Saiba mais!
 Deep fake news usam tecnologias aprimoradas para enganar eleitores.

49
  CARVALHO, J. M.; SASTRE, A. Da Prensa à Galáxia de Gutenberg: Perspectivas do Jornalismo no
Ecossistema Tecnológico. In: HENRIQUES, F. et al (orgs.). Gênero, notícia e transformação social. Ria
Editorial, 2019.

Discurso de ódio

ma postagem no facebook do Ministério da Justiça e Segurança Pública em 2014 estabelece a diferença

entre liberdade de expressão e discurso de ódio:

Liberdade de expressão é o direito de manifestar livremente opiniões e ideias. Entretanto, o exercício

dessa liberdade não deve afrontar o direito alheio, como a honra e a dignidade de uma pessoa ou
determinado grupo. O discurso do ódio é uma manifestação preconceituosa contra minorias étnicas,
sociais, religiosas e culturais, que gera conflitos com outros valores assegurados pela Constituição, como a
dignidade da pessoa humana. O nosso limite é respeitar o direito do outro.

Saiba mais!

PERES-NETO, L.; PEREIRA, G. A. Ética, liberdade de expressão e discurso de ódio de gênero em sites de
redes sociais.

SILVA, L. R. L.; BOTELHO-FRANCISCO, R. E.; OLIVEIRA, A. A. de; PONTES, V. R. A gestão do discurso de ódio
nas plataformas de redes sociais digitais: um comparativo entre Facebook, Twitter e Youtube. Revista
Ibero-Americana De Ciência Da Informação, 12(2), 2019, pp. 470-492.

Efeito-bolha
 Indivíduos se cercarem de pessoas que pensam de modo parecido com eles não é um fenômeno
recente. Porém, nas redes sociais, tornou-se ainda mais fácil encontrar pessoas que compartilham
de uma mesma opinião. Pesquisadores definem o efeito-bolha nas redes sociais como sendo uma
bolha de opinião, cujo conteúdo é alimentado e estimulado pela Inteligência Artificial das redes,
isto é, os algoritmos. A personalização dos algoritmos nos leva a enxergar uma suposta realidade
que a Inteligência Artificial conclui que queremos ver, em detrimento do que precisamos ver, como
pontos de vista e conteúdos diversos determinantes para o conhecimento menos superficial e mais
amplo, sobretudo no que se refere aos assuntos mais polêmicos.
 Saiba mais!
 RECUERO, R.; ZAGO, G; SOARES, F. B. Mídia social e filtros-bolha nas conversações políticas no
Twitter. Trabalho apresentado ao Grupo de Trabalho Comunicação e Cibercultura do XXVI Encontro
Anual da Compós, Faculdade Cásper Líbero, São Paulo - SP, 06 a 09 de junho de 2017.
 Bolha virtual: Como as redes sociais nos influenciam?, elaborado pela DW Brasil em 2018.
 Desenrola FESPSP: Bolhas nas redes sociais! Os algoritmos escolhem o conteúdo da sua página
inicial?, com o professor Charlley Luz.

Conteúdo patrocinado
50
Entende-se por conteúdo patrocinado aquilo que é pago por marcas que pretendem anunciar um produto
ou um serviço específico. Ainda que seja produção de informação, o objetivo do conteúdo não é noticiar
algo pela cidadania, trata-se de uma estratégia para a promoção ou publicidade corporativa/institucional.
No que se refere a redes sociais e influenciadores digitais, tanto quanto a veículos tradicionais da
imprensa, é exigido por lei que o conteúdo pago esteja assinalado como patrocinado, para que o público
tenha ciência de seu intuito, seja ele um vídeo, uma foto, um texto etc. Por vezes, as mídias não explicitam
a propaganda, dando a entender que é somente uma entrevista ou recomendação pessoal, como
aconteceu recentemente com uma emissora de TV.

 Para começar a explorar cada um dos fenômenos mencionados, a professora propõe uma discussão
sobre pós-verdade, a partir da visão do vídeo Pós-Verdade na Era da Informação, com a Profa.
Alexis Wichowski, especialista em Ciência da Informação. Acesso em: 25 out. 2019.
 A partir daí, a professora trabalhou com fake news e com os demais fenômenos e conceitos
mencionados, sempre tendo em vista os interesses que podem estar por trás, as possíveis causas,
as consequências, a forma de denúncia e de diminuir a vulnerabilidade e o dano.

Com relação às duas propostas de atividades, é correto afirmar que:

A discussão do fenômeno da pós-verdade é essencial para a compreensão dos demais fenômenos e

conceitos destacados pela atividade e para uma possível mudança de conduta em face deles, já que nos
permite um maior aprofundamento da questão e tomar consciência da nossa tendência para querer
sempre um viés de confirmação.
Trabalhar somente com a identificação de notícias falsas tem um efeito limitado sobre a diminuição
da propagação das fake news, já que não possibilita uma compreensão mais aprofundada do fenômeno.
Embora ambas as atividades sejam adequadas, a primeira atividade fica num nível de exploração mais
funcional-instrumental, não chegando a explorar criticamente os fenômenos.
Embora a segunda atividade seja mais completa, ambas as atividades são adequadas e contemplam
tanto aspectos funcionais quanto críticos do letramento digital.
A sua resposta :
A discussão do fenômeno da pós-verdade é essencial para a compreensão dos demais fenômenos e conceitos
destacados pela atividade e para uma possível mudança de conduta em face deles, já que nos permite um
maior aprofundamento da questão e tomar consciência da nossa tendência para querer sempre um viés de
confirmação.

Retorno:

Feedback correto: É isso aí! Essa é uma das TRÊS afirmações corretas. Uma compreensão mais aprofundada
do fenômeno pode levar a uma tomada de consciência que, por sua vez, pode ocasionar mudanças de
atitude. Embora essa seja uma afirmação correta, há outras afirmações corretas dentre as alternativas.

A sua resposta :
Trabalhar com o jornalismo participativo na escola possibilita aos estudantes a contextualização e o
desenvolvimento de conhecimentos e habilidades por meio de experiências práticas que geram resultados que
ultrapassam os muros da escola.

51
 Retorno:

Feedback resposta correta: É isso aí! Essa é uma das TRÊS afirmações corretas. O jornalismo participativo
pode contextualizar muitas das atividades escolares. Nessa perspectiva, a produção de notícias, artigos de
opinião e entrevistas não se daria somente porque se estudou esses gêneros na escola e é preciso aplicar o
que foi aprendido, mas porque o projeto de se envolver com um jornal, um site noticioso, uma rádio etc.,
tendo em vista a melhora da vida na comunidade demanda a apropriação dos gêneros. O jornalismo
participativo pode ajudar também a também ajuda a desenvolver habilidades socioemocionais, como a
empatia e a responsabilidade. Quando questões reais são apresentadas aos estudantes, a escola propicia o
trato com o diferente.

Agora, assista aos dois vídeos sobre a mídia plural com Daniela Machado, do Instituto Palavra Aberta, e a
professora Jacqueline Barbosa, da Unicamp, e compreenda como trabalhar com o jornalismo na escola
pode trazer benefícios aos estudantes e à comunidade.

 Daniela Machado

 Jacqueline Barbosa

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Saiba mais!

 Mapa do jornalismo independente. Acesso em: 15 set. 2019.

 Jornalismo cidadão – Técnica de jornalismo básico – Como fazer um videodocumentário. Acesso
em: 15 set. 2019.
 Escola de jornalismo (Énois). Acesso em: 15 set. 2019.
 Redação aberta (áudio). Acesso em: 15 set. 2019.

A partir dos vídeos, considerando que há mais de uma resposta correta, é possível afirmar que:
Para trabalhar com jornalismo participativo na escola, basta trabalhar com diferentes gêneros, como
notícia, reportagem e entrevista, fazendo que os alunos se apropriem da estrutura destes textos e de suas
marcas linguísticas.
A mídia plural é fundamental para a democracia, visto que é por meio dela que a sociedade consegue
manter uma dieta informacional saudável.
Por meio da pluralidade de vozes, podemos escutar diversos pontos de vista sobre um mesmo
assunto.
Trabalhar com o jornalismo participativo na escola possibilita aos estudantes a contextualização e o
desenvolvimento de conhecimentos e habilidades por meio de experiências práticas que geram resultados
que ultrapassam os muros da escola.
A sua resposta :
Trabalhar com o jornalismo participativo na escola possibilita aos estudantes a contextualização e o
desenvolvimento de conhecimentos e habilidades por meio de experiências práticas que geram resultados que

52
 ultrapassam os muros da escola.

Retorno:

Feedback resposta correta: É isso aí! Essa é uma das TRÊS afirmações corretas. O jornalismo participativo
pode contextualizar muitas das atividades escolares. Nessa perspectiva, a produção de notícias, artigos de
opinião e entrevistas não se daria somente porque se estudou esses gêneros na escola e é preciso aplicar o
que foi aprendido, mas porque o projeto de se envolver com um jornal, um site noticioso, uma rádio etc.,
tendo em vista a melhora da vida na comunidade demanda a apropriação dos gêneros. O jornalismo
participativo pode ajudar também a também ajuda a desenvolver habilidades socioemocionais, como a
empatia e a responsabilidade. Quando questões reais são apresentadas aos estudantes, a escola propicia o
trato com o diferente.

3.1.7. Letramento digital: Mídias digitais e linguagens midiáticas

O letramento digital não tem relação somente com o trato com a informação disponibilizada, no que se
aproxima bastante do letramento midiático ou letramento informacional, mas também tem relação com a
utilização de programas, aplicativos e ferramentas e com o trato ético, estético e crítico envolvendo o uso
de diferentes linguagens e mídias.

Assista aos dois vídeos em que as professoras Roxane Rojo e Jacqueline Barbosa falam de produções
próprias da cultura digital envolvendo diferentes mídias e linguagens, sobre as habilidades envolvidas
nessas produções e sobre como desenvolvê-las.

 Roxane Rojo

 Jacqueline Barbosa

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Mão na massa!

Agora que você assistiu aos vídeos, escolha uma das quatro produções sugeridas a seguir, que envolvem
curadoria e manejo de diferentes ferramentas, algo que também está envolvido no letramento digital. A
ideia é que você use algumas ferramentas ou ambientes, associando-os ao processo de curadoria,
vislumbrando posteriormente também possibilidades de uso na escola. Se quiser, escolha mais de uma das
produções sugeridas.

Selecionamos algumas ferramentas e ambientes para você utilizar nesse exercício.

1 Escolha um critério de curadoria e uma sequência de pelo menos três canções e, tomando
a playlist Periferia em Destaque como referência, produza uma playlist comentada e publique no Tumblr.

53
 2 Selecione um fato de grande repercussão noticiado na mídia e use agregadores de
conteúdo (Scoop.it, Wakele ou outro) para curar textos imagens, fotos, vídeos, áudios etc., que possam
ilustrar a cobertura da mídia sobre o fato (enfoque dado, espaço destinado, nível de profundidade etc.).

3 Selecione uma temática que, eventualmente, possa ser desenvolvida junto aos estudantes e construa
um álbum no Pinterest.

4 Produza um meme ou um gif para acompanhar (como comentário) a curadoria de um evento, uma
notícia de repercussão nacional em sua rede social.

Baixe o arquivo com tutorias para uso das ferramentas mencionadas e exemplos de produções.

Ferramentas e tutoriais de ambientes digitais.

Você pode apagar essas produções ou cancelar a conta aberta depois que esse curso acabar. Se você
acessar com o login de alguma rede social, como o Facebook, cuide para que sua produção não seja
publicada automaticamente na sua página, antes de finalizá-la. Quando ela estiver pronta, compartilhe nas
redes sociais utilizando a #inova_educacao_tecnologia.

Busque por essa hashtag nas redes sociais para conhecer os resultados dos seus colegas. Depois,
compartilhe na Comunidade Virtual de Aprendizagem - Mídias digitais e linguagens como foi essa
experiência de trabalhar com linguagens midiáticas e qual foi o grande aprendizado adquirido com esse
exercício. Não se esqueça de comentar o que os colegas compartilharam.

TECNOLOGIA E CURRICULO
4.1.1. Abertura do módulo

Para usar as mídias e as tecnologias digitais de maneira eficaz, é preciso contar com certas habilidades. O
componente Tecnologia e Inovação foi pensado levando em conta três eixos. Aqui vamos mergulhar no
terceiro eixo: o Pensamento Computacional.

Neste módulo, vamos tratar do Pensamento Computacional por meio de reflexões, práticas e realização de
atividades propostas.

Inicialmente será feita uma breve discussão sobre pensamento computacional, e, em seguida, serão
discutidos os seguintes tópicos:

 Linguagem de programação;
 Programação de computadores;
 Robótica;
 Narrativas digitais;
 Atividades maker;

54
 Pensamento científico.

Vamos lá?

4.1.2. Tipos de pensamento

O pensamento computacional está relacionado com a forma de pensar sobre as mídias e as tecnologias
digitais em atividades de resolução de problemas, sejam elas de qualquer área do conhecimento, não só da
Ciência da Computação.
Durante décadas, autores das mais diferentes áreas propuseram diferentes tipos de pensamento:
Mas será que precisamos de outro tipo de pensamento? O pensamento computacional é realmente
diferente e merece uma atenção especial no contexto atual?

O mérito de Wing (2006), que propôs o termo “pensamento computacional”, está no fato de enfatizar a
importância desse pensamento computacional em um contexto em que as mídias e as tecnologias digitais
estão contribuindo para a criação de novos modos de interagir, de produzir, de ser, auxiliando na
constituição do que tem sido denominado por alguns autores como a cultura digital, como visto nos
módulos anteriores.

Os tipos de pensamentos mencionados anteriormente, na imagem, foram propostos na era do lápis e do

papel. Dessa forma, respondendo à pergunta: O pensamento computacional é realmente diferente e
merece uma atenção especial no contexto atual?, a resposta é sim! Veja as razões:

Componente digital

O componente digital, como estudado no módulo TDIC, adiciona mudanças importantes nas tecnologias de
informação e comunicação, alterando a maneira como operamos com a informação.Leia mais

Linguagem Logo

Essa linguagem foi criada em meados dos anos 1960, para que as pessoas em geral, inclusive crianças,
pudessem aprender os conceitos abstratos lógicos e matemáticos e resolver problemas utilizando
ferramentas e interfaces computacionais.

É importante entender que as ideias de Wing não são novas. Um dos primeiros pesquisadores a mencionar
conceitos relacionados ao “pensamento computacional” foi Seymour Papert, que
desenvolveu hardwares e softwares mais acessíveis, como a linguagem de programação Logo. Papert, em

55
seu livro Mindstorms (1980), já havia observado como a programação usando a linguagem Logo pode
estimular o que ele chamou de “Powerful ideas” e “Procedural knowledge”. Para ele, os computadores
deveriam ser utilizados para que as pessoas pudessem “pensar com” as máquinas e “pensar sobre” o
próprio pensar. Inclusive o termo “pensamento computacional” foi mencionado por Papert em seu
livro The Children Machine (Papert, 1992, p. 184).

 PAPERT, S. (1980) Mindstorms. Children, computer and powerful ideas. New York: Basic Books.
Traduzido como Logo: Computadores e Educação. São Paulo: Brasiliense, 1985.
 PAPERT, S. (1992) The Children’s Machine: rethinking school in the age of the computer. New York:
Basic Books, 1992. Traduzido como A Máquina das Crianças: repensando a escolar na era da
informática. Porto Alegre: Artmed, 2008.

Legitimação

É inquestionável que as ideias de Wing abriram inúmeras portas para a pesquisa e para a implantação de
ações para promover o desenvolvimento do pensamento computacional. Após a publicação do seu artigo,
houve uma grande mobilização por parte de pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento no
sentido de entender o que realmente significa o pensamento computacional e como criar situações que
auxiliam o desenvolvimento desse pensamento.

Embora muitas instituições e muitos autores tenham tentado definir o que significa o pensamento
computacional, ainda não existe uma definição consensual sobre esse tema.

Tem interesse pela história da programação? Faça download do arquivo a seguir

4.1.3. Pilares do pensamento computacional

Instituições como ISTE, CSTA, Google e cursos oferecidos pela Coursera entendem o pensamento
computacional apoiado em quatro pilares ou habilidades:

Decomposição
Decomposição de dados, processos ou problemas em partes menores e gerenciáveis.

Reconhecimento de padrões
Observação de padrões, tendências e regularidades nos dados.

Abstração
Identificação dos princípios gerais que geram os padrões.

Algoritmo
Desenvolvimento de instruções passo a passo para resolver o problema.

Essas habilidades são basicamente originárias da Ciência da Computação e utilizadas para resolver
problemas usando as TDIC. No entanto, elas podem ser utilizadas para resolver problemas encontrados em
todos os componentes, como das ciências exatas, das ciências humanas e das artes. Assim, o objetivo do
desenvolvimento das habilidades do pensamento computacional é que o estudante tenha condições de
usar as mídias e as TDIC para resolver problemas, bem como entender a relação entre os problemas da

56
vida dentro e fora da sala de aula. Veja exemplos de como essas habilidades podem ser relacionadas com
problemas da Ciência da Computação e problemas de outras áreas:

Pilares do pensamento Ciência da Computação Outras áreas

computacional
Decomposição Quebrar um problema em subpartes e Línguas: quebrar a análise de uma
desenvolver programas para cada uma frase para entender os elementos
das partes (conhecidos como sintáticos e semânticos.
subprocedimentos).
Reconhecimento de Comparar o desempenho de diferentes Ciências sociais: identificar padrões de
padrões estruturas de programas e notar natalidade em determinado grupo
tendências na velocidade de social.
processamento.
Abstração Perceber que determinada estrutura de Arte: reconhecer na pintura
programa requer menos comandos para similaridades nos padrões estéticos
resolver o mesmo problema. característicos do período
renascentista.
Algoritmo Escrever um programa para organizar em Física: escrever os procedimentos de
ordem alfabética uma lista de nomes. como realizar um experimento sobre
determinado fenômeno.
Hora de refletir!
Você consegue identificar essas habilidades na resolução de problemas do dia a dia?
Tente explicitar o uso dessas habilidades em um exemplo concreto. Lembre-se de anotar o resultado de
sua reflexão. Em seguida, clique em comentários para ler algumas considerações.
Comentários
Para conhecer uma atividade relacionada ao pensamento computacional, acesse a atividade Tetris,
conheça o desenvolvimento da proposta e, a partir disso, identifique as habilidades presentes em seu
desenvolvimento. A ideia não é tornar cada aluno um programador de computadores, mas que ele possa
entender que as habilidades do pensamento computacional podem ser usadas para resolver problemas do
seu dia a dia, usando ou não as TDIC (conhecidas como atividades desplugadas).

O desenvolvimento dessas habilidades tem sido considerado importante para que um indivíduo tenha
condições de usufruir dos recursos oferecidos pelas mídias e pelas TDIC e ser capaz de viver na cultura
digital. Essa preocupação com o desenvolvimento dessas habilidades tem mobilizado a criação de políticas
para a implantação do pensamento computacional no currículo do ensino básico, em diferentes países,
como Austrália, Inglaterra e diferentes países, inclusive o Brasil, com a proposta da BNCC.

Na BNCC, as competências gerais 1, 2 e 5 fazem referência ao uso das tecnologias digitais. Especificamente
o pensamento computacional é mencionado com relação às habilidades matemáticas. No entanto, seria
importante que a proposta para o pensamento computacional do componente Tecnologia e Inovação não
enfatizasse somente a programação nem se limitasse à área de Matemática, mas tratasse ainda do
desenvolvimento de outras atividades que também requerem conceitos de programação e do pensamento
computacional, como a produção de narrativas digitais, robótica, atividades maker e pensamento
científico, que podem ser explorados em distintas áreas de conhecimento e componentes curriculares da
educação básica.

57
 Saiba mais!

 Para conhecer mais sobre a Implantação do pensamento computacional no currículo do ensino

básico, acesse o artigo: VALENTE, J. A. Integração do pensamento computacional no currículo da
educação básica: diferentes estratégias usadas e questões de formação de professores e avaliação do
aluno. Revista e-Curriculum, v.14, n.03, p.864-897 jul./set. 2016. Acesso em: 15 out. 2019.
 Para conhecer mais sobre o Pensamento Computacional, ver o verbete: VALENTE, J. A. Pensamento
computacional. In: MILL, D. (Org.). Dicionário crítico de educação e tecnologias e de educação a
distância. Campinas: Papirus, 2018, v.1, p.475-478.

4.1.4. A importância do ensino do pensamento computacional

Veja o que o professor de tecnologias da PUC, Flávio Rodrigues Campos tem a dizer sobre a importância do
ensino do pensamento computacional na sala de aula nestes novos tempos.

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TECNOLOGIA: PENSAMENTO COMPUTACIONAL – FLÁVIO Hoje, o trabalho que nós temos de uso das
tecnologias, na sociedade de maneira geral, na convivência ou dentro da escola, é muito amplo, porque
nós temos uma série de recursos. A tecnologia caminha a uma velocidade muito grande. Uma das coisas
importantes, hoje – mais importante, talvez – que a gente tem para desenvolver essas habilidades para uso
das mídias e tecnologia é um pensamento mais crítico sobre o uso desses recursos, seja em mídias sociais,
seja dentro da escola, porque há uma gama de tecnologias, a internet, que não tem começo, meio e fim, e
a gente não tem muita coisa que a gente possa regular. Nós temos algumas ferramentas, mas a gente
precisa de uma abordagem um pouco mais aberta para pensar as práticas sociais, o dia a dia, a vida mesmo
que a gente tem com o uso das tecnologias digitais. O pensamento computacional é uma lógica baseada na
computação, uma abordagem, na verdade, em que nós podemos trabalhar a resolução de problemas
baseada na lógica da computação. O pensamento computacional, então, a gente pode dizer que tem, ali, 4
grandes etapas, vamos dizer assim, de abordagem: a decomposição, o reconhecimento de padrões, a
abstração e o algoritmo. Na decomposição, nós podemos dizer que nós quebramos um problema que nós
temos em mãos em vários pedaços para que ele possa ser resolvido. No reconhecimento de padrões, nós
temos a análise desses pequenos problemas e do que nós temos de soluções já existentes, o que já foi
feito em relação a isso, tudo que possa ser reunido de informações sobre este problema a ser analisado.
Na abstração, então, a gente analisa essas partes e verifica o que pode ser descartado, aquilo que pode ser
analisado com mais profundidade, descarta algumas coisas, olha para detalhes. E no algoritmo é onde nós
criamos o passo a passo, então, para a resolução deste problema que foi elencado no início. Com a
democratização das tecnologias, e com os recursos tecnológicos que estão à disposição da escola, e mais
as linguagens de programação, que nós usamos para controlar máquinas, por exemplo, que estão, hoje,
acessíveis às crianças, com uma linguagem para os jovens, para poderem programar, criar @games, por
exemplo, eles próprios criar seus próprios @games, isso está à disposição deles, então, é possível ensinar a
trabalhar com a abordagem do pensamento computacional utilizando esses recursos, então, em @games,
com a robótica, com dispositivos eletrônicos que hoje estão à disposição, como brinquedos, como Lego, e
outros artefatos. Inclusive sucata, materiais que estão mais acessíveis do ponto de vista de custo também
fazem com que a abordagem do pensamento computacional fique mais acessível ao trabalho do dia a dia
do professor. E não somente do professor de Tecnologia, mas pode ser algo que extrapole um saber ou
uma disciplina, que consiga fazer com que vários componentes curriculares consigam trabalhar a
abordagem do pensamento computacional, que não é uma exclusividade do ensino da Tecnologia, por

58
 exemplo. O pensamento computacional, hoje, é importantíssimo, a gente pensar em formas diferentes de
resolver problemas e de resolver aquilo que está à nossa frente. Principalmente na escola, em que os
alunos estão sendo estimulados e motivados a trabalhar com projetos, a resolver questões complexas, a
pensar questões complexas no mundo em que a gente vive, tão globalizado. Então, na abordagem do
pensamento computacional, hoje, é importantíssimo a gente poder... os alunos estão vivendo em uma era
muito digital, com as tecnologias nas mãos deles, eles podendo criar @games, criar coisas complexas na
mão. Então, eu entendo que a abordagem do pensamento computacional no dia a dia da escola, hoje, se
torna inevitável, e é importante que os docentes e a comunidade escolar em geral possam se apropriar,
realmente, do trabalho com o pensamento computacional, que, é interessante dizer, deriva do
pensamento matemático.

Viu só quantos benefícios o pensamento computacional podem trazer aos estudantes e a sociedade?

Nas próximas telas você verá algumas propostas de atividades que requerem os conceitos de programação
e do pensamento computacional:

 1. Programação e linguagem de programação

 2. Produção de narrativas digitais
 3. Robótica
 4. Atividades maker
 5. Pensamento científico

Vamos lá?!

4.1.5. Programação e linguagem de programação

A programação é o processo de produção de um programa para as tecnologias digitais, usando uma
linguagem de programação. A programação é a implementação de um algoritmo, ou seja, uma descrição
passo a passo de como o computador executará uma operação específica.

As linguagens de programação podem ser vistas como um conjunto de regras sintáticas e semânticas para
definir instruções para uma tecnologia digital. Por meio de uma linguagem de programação, o usuário
pode expressar conceitos e estratégias de como resolver problemas, de modo que as tecnologias digitais
possam processar essas informações e produzir resultados.

Dica!

Um dos pesquisadores que mais trabalhou e contribuiu para que o uso das TDIC pudesse transformar os
processos de ensino e aprendizagem foi Seymour Papert, do Massachusetts Instutute of Technology (MIT),
que juntamente com Cynthia Solomon e Wallace Feurzeig criaram em 1967 a linguagem de programação
Logo. O Logo foi pensado para facilitar processos de construção de conhecimento.

Muitos estudos foram importantes para a história da programação, mas foi por meio da análise da
programação Logo que foi possível entender que a construção do conhecimento acontece seguindo um
ciclo de ações:

Descrição
Descrição da solução problema em termos da linguagem de programação.
Execução
Execução dos comandos pelo computador.
59
Reflexão
Reflexão sobre os resultados obtidos.
Depuração
Depuração do programa inicial em termos de novas informações ou novas estratégias.
Nova descrição
Geração de nova descrição.

Esse ciclo se repete até que o problema esteja resolvido, gerando uma espiral crescente de aprendizagem.

Veja as ações que se estabelecem na interação aprendiz-computador na situação de programação.

Fonte: Reelaborado a partir de Valente (2005).

Com base na espiral de aprendizagem (Valente, 2005), o ciclo de ações foi readaptado para explicitar os
princípios do pensamento computacional. Veja as ações:
1. Elaboração do plano 2. Transformação do plano

A atividade de programação é iniciada com a Esse plano é transformado em um algoritmo,

elaboração do plano de resolução do problema, descrito em linguagem natural.
inclusive com a decomposição dele em subproblemas
mais simples.
3. Conversão do algoritmo 4. Resolução do problema

Esse algoritmo é convertido em um programa, que usa Se os resultados são satisfatórios, o problema está
uma linguagem de programação específica cujos resolvido. Caso contrário, é necessário refazer o
comandos são executados e os resultados comparados plano com base em novas informações ou novas
com o que se espera. estratégias.
Veja o fluxograma das ações envolvidas na programação, baseado na espiral de aprendizagem.

60
Fonte: Diretriz Curricular – Pensamento computacional (em preparação ).

4.1.6. Programação e linguagem de programação: Práticas plugadas e desplugadas

A atividade de programação pode ser realizada no ensino básico usando diferentes estratégias. Veja!

Atividades desplugadas

Essa atividade consiste na realização de atividades de “programação” sem necessidade do suporte das
tecnologias digitais. Foi concebida para explicar conceitos de Ciência da Computação sem que os
aprendizes tivessem que, primeiro, aprender a programar, exercitando e vivenciando a programação na
prática. Como você viu anteriormente, a partir do plano é possível desenvolver um algoritmo usando a
linguagem natural. Esse tipo de atividade pode ser executado individualmente ou por um grupo de
estudantes e pode utilizar o corpo e objetos tradicionais para vivenciar os princípios e os conceitos de
programação.

Conheça dois exemplo!

Robô

Com o percurso demarcado no chão com uma fita crepe, escolha um estudante para ser o robô e peça
para os colegas realizarem comandos para complementar o circuito, como: dê dez passos para a frente,
vire à esquerda, caminhe cinco passos, vire à direita, e assim por diante. Dessa maneira, os estudantes
compreenderão que a programação perpassa por comandos e noções espaciais, além de ser algo lúdico
para a turma realizar.

Scratch

Antes de trabalhar com o Scratch no computador, é possível trabalhar com ele de maneira concreta e
realizando atividades simples. Uma dessas atividades é reproduzir uma bandeira verde que corresponde ao
iniciar com o Scratch e pedir aos estudantes que realizem alguns comandos confeccionados em cartazes.
Por exemplo, ao ver a bandeira verde, dê dois passos para a frente e bata palmas.

Essa atividade auxilia os estudantes a compreender melhor como funciona o Scratch, além de ser divertida.

61
 Dica

Na internet, é possível encontrar algumas sugestões de atividades desplugadas. Veja alguns sites que
separamos para você consultar:

 Dicas da professora Debora Garofalo no portal da Nova Escola.

 Exemplos de atividades da CS Unplugged. O site está em outro idioma. Caso não tenha domínio da
língua, clique no ícone do Google tradutor que aparece na barra de endereço .

Atividades plugadas

Como o próprio nome sugere, são atividades que utilizam tecnologias digitais. Conheça dois exemplos.

Scratch

O Scratch tem como base a linguagem Logo, porém a programação consiste na manipulação de blocos
visuais, projetados para facilitar o uso de diferentes mídias por aprendizes, especialmente do Ensino
Fundamental.

Para o desenvolvimento de atividades de programação usando o Scratch, o software deve ser baixado
gratuitamente na plataforma Scratche e instalado no dispositivo digital.

AtividadesInstale o Scratch em seu dispositivo digital.

No programa Scratch, peça aos estudantes que animem seus nomes utilizando os blocos. Desafie-os a fazer
o nome desaparecer por cinco segundos e depois voltar a aparecer. Esse exercício é simples e os alunos
adoram.

Python

O Python é uma linguagem de programação que usa códigos ou comandos. É de fácil entendimento e a
curva de aprendizado é curta. Tem sido bastante utilizado nas atividades de programação do Ensino
Médio.

Para o desenvolvimento de atividades de programação usando o Python, o software deve ser baixado
gratuitamente na plataforma Python Foundation.

Atividades

Instale o Python em seu dispositivo digital.

Peça aos estudantes do Ensino Médio que acessem o programa e explorem-no livremente. Esse é um
exercício simples de reconhecimento da ferramenta e um primeiro contato.

4.1.7. Narrativas Digitais

62
“As narrativas digitais ampliam o escopo de recursos que eram usados nas narrativas tradicionais e passam
a ser utilizadas em diferentes áreas do conhecimento, e em diferentes níveis, desde o ensino básico até os
cursos de pós-graduação” (Almeida; Valente, 2012).

As narrativas digitais consistem no uso das tecnologias digitais e das mídias na produção de narrativas que
tradicionalmente são orais ou impressas. Elas acrescentam novas possibilidades, uma vez que o digital
permite a criação de diferentes letramentos. Trata-se do uso de múltiplas modalidades das linguagens e
das funcionalidades das mídias e das tecnologias digitais Além da escrita e da fala, podem ser usadas
imagens, animações, vídeos e sons.

Dica!
Na literatura, as narrativas digitais são conhecidas como histórias digitais, relatos digitais, narrativas
interativas, narrativas multimídia, narrativas multimidiáticas ou digital storytelling.
Originalmente as narrativas eram bastante utilizadas para expressar a história de vida de professores,
como parte da sua formação. No entanto, as narrativas digitais podem ser usadas para que o estudante
expresse seu pensamento sobre determinado tema ou o processo de aprender determinado tema de
praticamente qualquer área do conhecimento.
Desafio rápido: etapas de desenvolvimento de uma narrativa digital

Quais são as etapas de desenvolvimento de uma narrativa digital? Como é visível, a dica é que o
desenvolvimento conta com cinco etapas. Pense, anote a resposta e, em seguida, clique nos cards para
comparar com sua resposta.
1ª Etapa
Escolher o tema juntamente professor e estudantes, respeitando a intencionalidade pedagógica do
professor.

2ª Etapa
Escolher o tipo de gênero midiático: fotos, gravação, texto...

3ª Etapa
Escolher o tipo de recurso tecnológico de acordo com o que é disponível.

4ª Etapa
Comentar com os estudantes sobre a rubrica do que deve conter a narrativa: conteúdo, tipo de tecnologia,
estética...

5ª Etapa
Realizar as apresentações de produtos semiacabados para ajudar na melhoria delas.

Além de etapas para elaboração, as narrativas digitais possuem características marcantes:

Possuem as mesmas propriedades de um programa computacional

As narrativas digitais podem ser desenvolvidas por intermédio de linguagens de programação como o
Scratch. Por outro lado, as narrativas digitais podem ser elaboradas em softwares como Movie Maker, para
produção de vídeo, software para produção de blogs; ou software para apresentações como o Prezi, ou até
mesmo os mais convencionais, como o PowerPoint, ou por meio de aplicativos que permitem a autoria do
usuário.

Permitem variações

63
As narrativas digitais permitem variações, como:

 narrativas construídas basicamente com imagens, ou narrativas sonoras (rádio na escola).

 narrativas digitais com a combinação de diferentes recursos computacionais, como vídeo, texto e
Prezi ou PowerPoint, e de atividades presenciais e computacionais (teatro tradicional combinado com
tecnologia).

Explicitam e identificam os conhecimentos

A elaboração de uma narrativa digital possibilita a realização da espiral de aprendizagem . Pelo fato de
representar e explicitar o ponto de vista do aprendiz, os conceitos, o uso da tecnologia, a lógica do
encadeamento das ideias, os aspectos estéticos e emocionais que o aprendiz expressa na sua narrativa, a
narrativa digital pode ser interpretada como uma “janela na mente” do aprendiz, permitindo que os
conhecimentos possam ser explicitados, identificados e passíveis de ser depurados.

Possibilitam a construção de novos conhecimentos

O processo de produção de uma narrativa digital é muito rico, pois a análise do que tem sido produzido
permite a depuração e a construção de novos conhecimentos.

Mais importante que o produto, o processo de produção, inclusive de versões preliminares, também é
fundamental, pois é quando pode ocorrer o processo de depuração e melhoria da narrativa.

Saiba mais!
ALMEIDA, M. E. B. Narrativa digital - verbete. In: MILL, D. (Org.). Dicionário crítico de educação e
tecnologias e de educação a distância. Campinas, SP: Papirus, 2018, v.1, p.475-478.

Conheça a seguir uma prática exitosa da rede e turbine seu lado criativo! Comece a pensar em propostas
para aplicar na escola em que você atua.

Canal

A Escola Estadual Professor Mário Manoel Dantas de Aquino, da DE de Suzano, tem uma grande
experiência na produção de narrativas.

Os estudantes trabalham com narrativas para a produção desde jornal impresso até de mídias digitais,
como “telejornal”, blog, YouTube e Facebook. Veja o projeto TV EMM, elaborado pela escola.

4.1.8. Narrativas Digitais: Práticas

Agora você pode se considerar um(a) conhecedor(a) de narrativas digitais!

Veja sugestões de atividades que podem ser adequadas à realidade dos estudantes de sua escola.

O tema do momento

Escolha, em conjunto com os estudantes, um grande tema interdisciplinar, como Aquecimento Global.
Quebre esse tema em subtemas: Causas; Consequências; Prevenção. Forme grupos por subtema.

64
 Proponha que os grupos criem narrativas variadas sobre o tema. Como conclusão dessa atividade, a classe
pode juntar as narrativas e criar um produto final.

Como um podcast, um meme e até a mesmo uma HQ.

4.1.9. Robótica

A robótica pedagógica trata-se da produção de objetos tecnológicos que possibilitem a automação de

tarefas. Ela consiste na “utilização de aspectos e abordagens da robótica industrial em um contexto no
qual as atividades de construção, automação e controle de dispositivos robóticos propiciam aplicação
concreta de conceitos, em um ambiente de ensino e de aprendizagem” (D’Abreu, 2012).

Uso de objetos tradicionais

Dispositivos eletromecânicos

(Motores e sensores)

-----------------------------

= Dipositivo robótico

O dispositivo robótico pode ser constituído de maneiras diferentes:

 1 Programado para receber os comandos, por intermédio de uma placa programável que pode ser
um Arduino e ou a Microbit, e execultá-los na sequência: O robô realiza uma tarefa determinada.
 2 Comandado, por intermédio de uma interface, programada, armazenada e execultada em um
computador: O robô realiza determinados comportamentos de acordo com a programação definida na
interface.

Dica!

Se forem usados motores e sensores de toque na construção do dispositivo, o robô pode ser programado
para desviar de obstáculo e seguir o seu percurso.

Convidamos você para assistir o registro de dois projetos de robótica que contribuíram para a
transformação dos estudantes, dos professores e de toda a comunidade escolar.

 Projeto Santo de Casa

 Robótica com Sucata

EE Deolinda Maneira Severo

Você observou quantos avanços os trabalhos realizados em ambas as escolas representaram para a
unidade escolar? Quando un4.1.10. Robótica: Práticas
65
De modo geral, as atividades de robótica pedagógica podem ser vistas como programação, com a
vantagem de trabalhar com objetos concretos, como máquinas que se movimentam, cujo comportamento
é produzido pela combinação de conceitos abstratos de diferentes áreas do conhecimento, como Ciências,
Matemática, e Engenharia, como automação, controle de mecanismos eletromecânicos.

Todas as atividades com robótica envolvem, no mínimo, cinco etapas cujas características são muito
semelhantes ao que foi identificado com relação ao pensamento computacional:

1Concepção
2Implementação
3Construção
4Automação
5 Controle do mecanismo

Este exemplo pode servir como ponto de partida para a robótica na escola em que você atua. Faça
adaptações, compartilhe com os demais professores da escola e coloque em prática!

Você conheceu alguns exemplos que podem ser aplicados nas aulas de robótica. Percebeu que a
construção de um robô ou de uma instalação artística envolve os mesmos procedimentos da construção de
uma narrativa digital?

O produto e o processo de produção, inclusive de versões preliminares, são igualmente importantes.

E não esqueça: é no processo de produção que ocorre a depuração e a melhoria do produto que está
sendo construído!

Mão na massa!

Que tal começar a preparar a escola para as aulas de robótica?

Faça um levantamento na sua escola sobre tecnologias e equipamentos que podem ser usados em
robótica pedagógica. Elabore um registro com os recursos tecnológicos que já existem na escola, as
atividades que usam materiais não estruturados (materiais de sucata e ou materiais eletrônicos, fios,
motores 6V, conectores, entre outros) e que podem ser convertidas em atividades de robótica, ou até
mesmo outras propostas de atividades da escola que podem ser convertidas para a robótica.

Esses projetos são inspiradores! Já consegue imaginar uma proposta de projeto com robótica para
desenvolver na escola 4.1.11. Maker

Você já ouviu falar sobre a cultura maker?

Maker, "fazer" em português, é a produção de artefatos usando materiais tradicionais, como sucata,
madeira, papelão, componentes eletromecânicos e eletrônicos, que podem ser combinados com
atividades de programação e uso de ferramentas de fabricação digital, como cortadora a laser, fresa digital
e impressora 3D.

A intenção é implementar a aprendizagem pelo fazer (learning by doing) no ensino tradicional,

promovendo a experimentação, a construção de conhecimento, a colaboração e a criação de
comunidades.
66
 O fazer envolve a tentativa de resolver um problema específico, criar um artefato físico ou digital e
compartilhar esse produto com o público. A interação dos participantes da comunidade e o
compartilhamento de conhecimento são muitas vezes mediados por tecnologias em rede, como sites e
ferramentas de mídia social que formam a base de repositórios de conhecimento e um canal central para
compartilhamento de informações e troca de ideias, proporcionando a criação de uma cultura maker.

Parece novidade, não é?

Alguns educadores do passado já falavam disso! Do ponto de vista educacional, o interesse por uma
educação centrada no aluno e baseada no fazer também não é nova.

O que era falado no século passado?

Dewey foi um dos primeiros educadores a utilizar essa abordagem pedagógica, no início do século passado.
Esse autor criticou o ensino baseado em aulas expositivas como sendo antiquado e ineficaz, e sua proposta
foi a implementação de situações de aprendizagem baseadas no fazer, no “hands-on”. Outros educadores
e pensadores, como Freinet, Montessori e Freire, dedicaram especial atenção à relação entre a mente e a
produção de artefatos como parte do processo educacional.

O que é falado neste século?

De acordo com Blikstein (2017), o interesse pela criação, pela disseminação e pela popularização dos
espaços maker pode ser atribuído a cinco tendências: maior aceitação social das ideias e dos princípios de
educação progressiva; interesse dos países que procuram ter uma base de inovação econômica;
crescimento da conscientização pública e da popularidade da programação de computadores e da criação
e produção de artefatos; redução acentuada no custo das tecnologias digitais de informação e
comunicação (TDIC) e das tecnologias digitais de fabricação (TDF); e desenvolvimento de ferramentas mais
poderosas e mais fáceis de serem usadas por alunos e de estudos e publicações sobre pesquisa acadêmica
focada no efeito e no impacto dessas novas tecnologias na aprendizagem.

É preciso entender que as atividades maker foram originalmente iniciadas em contextos de feiras,
garagens e espaços fora da escola. A ênfase nesse caso era a construção de artefatos e a diversão em
produzi-los. O maker nos espaços educacionais adquire outra ênfase, ou seja, a possibilidade de trabalhar
com conceitos de diversas áreas do conhecimento, por exemplo, sobre os componentes curriculares,
como matemática. A produção de artefato combinando materiais tradicionais e tecnologias digitais
possibilita trabalhar conceitos de outras áreas como ciências, engenharia e de tecnologias de fabricação.

No entanto, a falta de entendimento mais profundo sobre o construcionismo, do papel que as tecnologias
digitais desempenham nesses ambientes e de uma definição mais precisa sobre o que constitui um
espaço maker educacional contribuiu para uma série de desentendidos e confusão, isso por que:

 1 Os espaços maker montados nas escolas são bastante heterogêneos, variando em tamanho,
capacidade e custo.
 2 Os espaços maker nas escolas devem ser entendidos como espaços de produção de
conhecimento. Nesse sentido, é importante que não sejam ambientes para o desenvolvimentos de atividades
isoladas, mas que essas atividades sejam integradas com os componentes curriculares. Além disso, para que o
aprendiz possa construir conhecimentos nos espaços maker, é importante que uma série de medidas sejam
observadas. A elaboração de um produto é fundamental, como enfatizou Papert. Porém o processo de
produção, o trabalho com as representações no sentido de entender os conceitos e as estratégias usadas
67
também são importantes. Assim, o fato de ter produzido algo não é suficiente para garantir que o aprendiz
construiu conhecimento.

O papel do professor, mediando processos e desenvolvimento do produto, criando oportunidades de

reflexão e de tomada de consciência é fundamental, como foi observado por pesquisadores como Piaget e
Vygotsky.

em que você atua? 4.1.12. Maker: Práticas

Ser maker é uma atitude! Dentro da filosofia maker, é possível fazer uma receita, um bordado ou construir
um carrinho. Existem muitas possibilidades para trabalhar com essa abordagem maker.

Conheça a seguir algumas propostas de atividades.

Carrinho movido a balão de ar

Essa proposta de atividade possibilita articular conhecimentos de tecnologia com as demais áreas do
currículo, como Física, Arte, Matemática, História, Geografia, entre outras, dependendo da funcionalidade
do professor.

Veja como fazer

Materiais necessários:

A quantidade de materiais utilizados nesta atividade vai depender de quantos carrinhos você pretende
montar.

Para a experiência, envolvendo um carrinho, será necessário: 1 rolinho de papel higiênico, 1 bexiga, 2
canudos, fita crepe, cola quente, elástico, 2 palitos de churrasco e 4 tampas de garrafa PET.

Modo de fazer:

Fure a tampinha no meio. Passe o palito de churrasco dentro do canudo. Acrescente em cada ponta uma
tampinha, criando assim o eixo do carrinho.

Repita a operação. Em seguida, use a cola quente para firmar os eixos do carrinho.

Pegue a bexiga e coloque na ponta um canudo, prendendo a boca da bexiga com o elástico. Coloque o
canudo no carrinho e prenda com fita crepe. Encha a bexiga ao soprar o canudinho.

A primeira invenção com os estudantes estará pronta.

Reforce com a turma os conteúdos trabalhados nessa experiência.

4.1.13. Pensamento Científico

A BNCC define a competência Pensamento Científico, Crítico e Criativo como o exercício da curiosidade
intelectual. Recorrendo à abordagem própria das ciências, inclui a investigação, a reflexão, a análise crítica,
a imaginação e a criatividade para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas), com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
68
A BNCC enfatiza aspectos do pensamento científico que são bastante relacionados com o pensamento
computacional, como:

Exploração de ideias
Devem ser capazes de testar, combinar, modificar e gerar ideias para criar formas novas de atingir
objetivos e resolver problemas.
Conexões
Correlacionar ideias específicas e amplas, prévias e novas, a partir de diferentes caminhos.
Criação de processos de investigação
Elaborar planos de investigação para pesquisar uma questão ou solucionar um problema.
Soluções
Questionar e modificar ideias existentes e criar soluções inovadoras.
Execução
Avaliar e testar opções para colocar ideias em prática, aprendendo com erros e acertos.
Formulação de perguntas
Elaborar perguntas para garantir uma base sólida para a investigação de um problema ou desafio.
Interpretação de dados
Interpretar dados e informações de maneira precisa, considerando o contexto em que foram produzidos
para se posicionar criticamente com base em critérios científicos, estéticos e éticos.
Lógica e raciocínio
Utilizar raciocínio lógico, exemplos concretos e conhecimentos para fundamentar os passos ou os
procedimentos de sua investigação.
Desenvolvimento de hipóteses
Formular hipóteses, considerar a mudança de variáveis e sustentar o raciocínio com observação, pesquisa,
modelo ou teorias.
Avaliação do raciocínio e explicação de evidências
Analisar e explicar como as evidências sustentam argumentos e afirmações, identificando informações
falsas, falhas de raciocínio e diferenças de pontos de vista.
Síntese
Comparar, agrupar e sintetizar informações de diversas fontes, inclusive as próprias ideias, para elaborar
uma explicação ou um argumento coeso e embasado.

Essas competências podem ser usadas no desenvolvimento das atividades de programação, produção de
narrativas digitais, desenvolvimento da robótica e de atividades maker. Além disso, elas podem ser
enfatizadas na investigação sobre questões originárias no desenvolvimento dessas atividades.

4.1.14. Pensamento Científico: Práticas

Todos os interesses dos estudantes, assim como temas de aulas, podem ser trabalhados por meio do
pensamento científico. Veja a seguir um exemplo a ser adaptado e aplicado nas aulas de Tecnologia e
Inovação.

O interesse do estudante

Leia como: O aprendiz tem interesse em entender como determinado carrinho construído com sensores e
motores pode contornar um objeto.

Colocado em prática

69
Leia como: O interesse do estudante pode ser transformado em uma investigação na qual podem
ser colocados em prática procedimentos de pesquisa científica como formulação de questõe

Por formulação de questões

Leia como: As questões devem ser de interesse dos alunos e sua temática deve constar do currículo
escolar; a definição de um projeto com objetivos claros e bem definidos; a busca da informação em fontes
confiáveis para o embasamento teórico da questão; realização de ações práticas para a obtenção de
dados, análise e interpretação desses dados; produção de meios para representar e documentar os
resultados alcançados; e divulgação e socialização dos resultados da investigação. (Para mais detalhes
sobre como implantar atividades de investigação no Ensino Básico, ver o livro ABInv – Aprendizagem
baseada na investigação, que se encontra em www.nied.unicamp.br/?q=livros.)

O pensamento computacional, como visto até aqui, viabiliza à escola uma vasta possibilidade de trabalho
pedagógico, contando ou não com tecnologias digitais, que podem ou não estar plugadas. Entretanto, é
necessário ressaltar que as propostas em desenvolvimento farão tanto mais sentido quanto mais se
aproximarem de demandas e interesses dos alunos e da função que a escola possa desempenhar na
comunidade próxima ou do contexto mais amplo e que possibilite à escola desenvolver de fato sua função
social e o alinhamento com as demandas do mundo contemporâneo.

4.1.15. Habilidades por eixo

Agora que você já conhece os três eixos que organizam o componente Tecnologia e Inovação, que tal
mergulhar em habilidades que são desenvolvidas em cada um deles?

Conheça aqui algumas habilidades que serão trabalhadas no componente de Tecnologia e Inovação nos
três eixos:

Habilidades: TDCI

Objeto de 6º e 7º anos 8º e 9º anos Ensino Médio

conhecimento
(EF67TEC01) (EF89TEC01) (EM13TEC01)
Identificar e explorar as Identificar e diferenciar os Identificar e
TDIC, TDIC, reconhecendo suas principais sistemas compreender os
especificidades especificidades e operacionais, reconhecendo recursos, programas,
e impactos aplicabilidades em suas características e modo funções e comandos
diferentes contextos de uso. de utilização. disponíveis nos sistemas
operacionais, utilizando-

70
 os para resolução de
problemas.
(EF67TEC02) (EF89TEC02) (EM13TEC02)
Analisar a utilização das TDIC Compreender os sistemas Utilizar os recursos,
de forma criativa, crítica e operacionais, públicos e programas, funções e
TDIC,
ética, promovendo a autoria privados, e utilizá-los comandos disponíveis
especificidades
e o protagonismo. conforme suas nos sistemas
e impactos
características. operacionais, aplicando
na resolução de
problemas do cotidiano.
(EF67TEC03) (EF89TEC03) (EM13TEC03)
Refletir sobre os impactos da Compreender o Criar um site, blog ou
TDIC nos serviços, na funcionamento e estrutura afins considerando seu
TDIC,
produção e na interação dos sites, blogs e afins, funcionamento e
especificidades
social. discriminando seus manutenção, analisando,
e impactos
diferentes tipos. selecionando o registro
do domínio e a
hospedagem de dados.
(EF67TEC04) (EF89TEC04) (EM13TEC04)
Identificar diferentes tipos Avaliar de forma crítica e Compreender o
de sites, seus objetivos e reflexiva a própria atuação funcionamento dos
TDIC, estrutura. e a de terceiros, enquanto algoritmos e das redes
especificidades usuário nas redes sociais, sociais, seus efeitos e
e impactos tendo em vista as diferentes restrições à diversidade
ações realizadas: seguir, de conteúdos.
curtir, postar, compartilhar,
comentar.
- (EF89TEC05) (EM13TEC05)
Entender e utilizar o Apropriar-se de diversas
funcionamento de uma linguagens e recursos
rede de mídia para resolver tecnológicos, incluindo-
TDIC, problemas e analisar se digitalmente para
especificidades intencionalidades de seus usar, enquanto
e impactos usuários. participante de grupos
de engajamento e
ativismo juvenil, de
forma responsável e
ética, as TDIC.
(EF67TEC05) (EF89TEC06) (EM13TEC06)
Questões Reconhecer a existência Analisar os processos de Experimentar e
éticas e legais do cyberbullying no contexto produção dos conteúdos vislumbrar o uso
envolvidas nos digital, identificando os provenientes da cultura colaborativo das redes
usos das TDIC mecanismos de violência e digital, considerando os sociais e usar
intolerância digital. diversos modos de se ler o procedimentos que

71
 mundo por meio de possam furar as bolhas
experiências que favoreçam da internet.
múltiplas linguagens e
expressões, em projetos
que possibilitem
posicionamento e
compartilhamento de ideias
de forma ética e respeitosa.
(EF67TEC06) Compreender e (EF89TEC07) (EM13TEC07)
Questões
posicionar-se em relação Utilizar as TDIC para Reconhecer a
éticas e legais
ao cyberbullying, vivenciado/ promover práticas de responsabilidade social
envolvidas nos
assistido em ambientes consumo consciente. ao compartilhar
usos das TDIC
virtuais. conteúdos digitais.
(EF67TEC07) (EF89TEC08) (EM13TEC08)
Realizar leituras e elaborar Compreender os diversos Criar e editar conteúdos
produções para tipos de remixagem e sua novos (textos, imagens,
ressignificação de criações aplicabilidade em diferentes vídeos) integrando e
autorais, analisando os contextos. reelaborando
diversos tipos de remixagem conhecimentos e
e sua aplicabilidade em conteúdos prévios de
Criatividade, diferentes contextos. forma criativa,
remix e considerando os direitos
propriedade de propriedade
intelectual intelectual e as licenças
Creative Commons.
(EF89TEC09) (EM13TEC09)
Desenvolver processos de Produzir conteúdos de
(EF67TEC08) Compreender o
produções autorais por remixagem de suas
uso e as regras de utilização
meio de imagens, vídeos e diversas formas,
da propriedade intelectual.
textos com senso estético e considerando as licenças
ético. abertas e gratuitas.
(EF67TEC09) (EF89TEC10) (EM13TEC10)
Identificar os riscos do Analisar os termos de uso Compreender os riscos
Acesso,
desrespeito à privacidade e em relação aos dados do desrespeito à
segurança de
as consequências do uso pessoais de forma segura na privacidade e as
dados e
indevido de dados pessoais. rede, classificando as consequências do uso
privacidade
permissões disponíveis na indevido de dados
rede. pessoais.
Compreender os riscos do (EF89TEC11) (EM13TEC11)
Acesso, desrespeito à privacidade e Compreender os Aplicar e respeitar as
segurança de as consequências do uso consentimentos vinculados regras de utilização da
dados e indevido de dados pessoais. aos aplicativos e software, propriedade intelectual
privacidade os riscos do desrespeito à de acordo com a
privacidade e as evolução das TDIC.

72
 consequências do uso
indevido de dados pessoais.

Habilidades: Letramento digital

Objeto de 6º e 7º anos 8º e 9º anos Ensino Médio

conhecimento
(EF67TEC10) (EF89TEC12) (EM13TEC12)
Compreender e avaliar Analisar e interagir com Produzir conteúdos digitais
conteúdos produzidos por outros modos de ler e a partir de um
meios digitais, escrever, por meio de planejamento, colocando
Letramento posicionando-se de experiências que favoreçam em prática a criatividade,
Digital maneira empática e crítica. múltiplas linguagens e ética, responsabilidade e
expressões, em projetos que senso crítico,
possibilitem demonstrando habilidades
compartilhamento de ideias. de curadoria e produção
de conhecimento.
(EF67TEC11) (EF89TEC13) (EM13TEC13)
Identificar os Analisar o fenômeno dos Refletir individual e
influenciadores digitais e influenciadores digitais, coletivamente sobre os
sua vinculação com a comparando diferentes problemas sociais de sua
promoção de produtos ou perfis, levantando hipóteses cidade atuando
Letramento
serviços, prevendo sobre as possíveis razões de positivamente no sentido
Digital
possíveis impactos em seus sucesso junto a seguidores e de propor soluções e agir
seguidores. identificando o na comunidade.
funcionamento de
algoritmos que medem a
influência social.
(EF56TEC12) (EF89TEC14) (EM13TEC14)
Identificar conteúdo Analisar a veracidade das Analisar o fenômeno da
patrocinado e fake informações e diferentes desinformação, refletindo
news por meio de perspectivas no relato de sobre motivações,
procedimentos como fatos por meio da interesses em jogo e sobre
busca de palavra-chave e comparação em diferentes suas formas de
Letramento comparação de diferentes fontes de informações da manifestação: fake
Digital fontes e verificação de busca de imagem reversa news, firehosing, deepfake,
informações (data de para checagem de imagens, pós-verdade, conteúdo
publicação, autoria, da consulta a sítios e patrocinado não
origem). ferramentas de checagem e identificado, dentre
denunciar conteúdo falso ou outros, e proceder a
enviesado. denúncias quando for o
caso.
Letramento - (EF89TEC15) (EM13TEC15)

73
Digital Analisar o tratamento da Solucionar problemas
mídia em relação a questões como criador e não apenas
e pautas de relevância como consumidor de
social, em especial, a informações,
seleção e destaque de fato, manifestando habilidades
a predominância de enfoque de curadoria e refletindo
e as vozes não consideradas. sobre a vida
contemporânea,
engajando-se e refletindo,
com protagonismo cívico,
sobre a sociedade e seus
problemas.
(EF67TEC13) (EF89TEC16) (EM13TEC16)
Identificar as diversas Reconhecer e encorajar a Utilizar as TDIC, de forma
manifestações culturais denunciar abusos praticados colaborativa, para produzir
Cultura e
envolvendo as TDIC e seus nos meios digitais em seus conteúdos ou propor
Cidadania
impactos como meio de núcleos de convivência. soluções para problemas e
Digital
inserção do indivíduo na questões que afetam
sociedade moderna. indivíduos ou
coletividades.
(EF67TEC14) (EF89TEC17) (EM13TEC17)
Analisar e refletir sobre o Engajar-se de maneira Atuar de forma
tempo de vivência em colaborativa para resolver responsável e propor
meio digital, em jogos, em problemas locais e/ou soluções em relação às
Cultura e
redes sociais, entre outros, globais envolvendo práticas de incitação a
Cidadania
bem como sobre as participação, inteligência ódio e compartilhamento
Digital
vulnerabilidades da coletiva e autoria de conteúdos
internet. colaborativa. discriminatórios e/ou
preconceituosos em
ambiente digital.
(EF67TEC15) (EF89TEC18) (EM13TEC18)
Debater problemas sociais Realizar de forma contínua Analisar e solucionar, de
e locais em ambientes produções de uma mídia forma colaborativa,
mediados por tecnologias. digital específica e a análise problemas e/ou demandas
Cultura e crítica de textos digitais em da comunidade, cidade ou
Cidadania diferentes formatos. região, com o uso recursos
Digital digitais e/ou ambientes
em rede, promovendo
respostas, resultados e
conclusões de forma
colaborativa.
(EF67TEC16) (EF89TEC19) (EM13TEC19)
Cultura e
Utilizar ferramentas Utilizar ferramentas Realizar e avaliar
Cidadania
digitais online e offline para digitais online e offline para produções e fazer
Digital
executar tarefas. realizar produções em compartilhamentos em
74
 repositórios digitais diferentes repositórios
(blog, sites, redes sociais e digitais (blog, sites, redes
outros) sociais, dentre outros)
entendendo a produção
como possibilidade de
intervenção social
- - (EM13TEC20)
Selecionar e produzir
Mídias Digitais
conteúdos por meio de
e Linguagens
mídia digital, de maneira
Midiáticas
ética, responsável e
colaborativa.

Habilidades: Pensamento computacional

Objeto de 6º e 7º Anos 8º e 9º Anos Ensino Médio

conhecimento
(EF67TEC17) (EF89TEC20) (EM13TEC21)
Usar a autonomia e a Usar decomposição em Resolver problemas utilizando
criatividade para a resoluções de ou não as tecnologias digitais
resolução de problema(s) problema. (atividade plugada ou
identificado(s). desplugada)
(EF67TEC18)
Pensamento Representar atividades do
Computacional cotidiano com base em (EF89TEC21) (EM13TEC22)
ações lógicas e usando as Usar o raciocínio e a Compreender e identificar os
diferentes linguagens. lógica na construção quatros pilares do
de algoritmos e pensamento computacional:
programas para Decomposição,
resolução de Reconhecimento de padrões,
problemas. Abstração e Algoritmo.
(EF67TEC19) (EF89TEC22) (EM13TEC23)
Identificar a presença da Interpretar um Construir algoritmos com
programação em operações algoritmo em desvios condicionais lógicos
do cotidiano e reconhecer linguagem natural e utilizando uma linguagem de
Linguagem de que a aprendizagem de convertê-lo em uma programação.
Programação e programação faz parte de linguagem de
Programação seu contexto de vida e do programação.
processo de resolução de
(EF89TEC23) (EM13TEC24)
problemas.
Compreender a Implementar projetos por
sequência cíclica que meio de linguagem de
envolve a programação (Scratch ou

75
 programação. Python)
(EF67TEC20) (EF89TEC24)
Realizar programação Realizar programação
simples usando Scratch para usando o Scratch para
produção de figuras produção de cálculos
geométricas e usos dessas na resolução de
figuras na produção de problemas usando
cenários de uma cidade, do condicional.
campo ou de determinado
local ou acontecimento.
(EF67TEC21) (EF89TEC25) (EM13TEC25)
Identificar os diferentes Integrar e utilizar os Integrar a programação de
sensores (luz, toque) e sensores e atuadores a diferentes componentes
atuadores (motores). outros elementos para (sensores e atuadores) para
o desenvolvimento de automação de objetos.
atividades robóticas,
como objetos que se
movem ou que
Robótica acendem leds.
(EF67TEC22) (EF89TEC26) (EM13TEC26)
Realizar a montagem de Utilizar os circuitos na Criar soluções, a partir da
artefatos robóticos simples montagem de robótica, identificando
usando atuadores e artefatos robóticos que problemas e propondo
sensores. utilizam conceitos da soluções relacionadas com os
ciência ou de objetos conceitos de engenharia,
automatizados. matemática e arte (STEAM).
(EF67TEC23) (EF89TEC27) (EM13TEC27)
Identificar as Identificar as Entender as principais
potencialidades, as características dos características dos
principais ferramentas e os materiais produzidos equipamentos de fabricação
recursos utilizados no por intermédio de digital para prototipagem.
espaço maker. equipamentos e
recursos existentes no
espaço maker.

Maker
(EF89TEC28) (EM13TEC28)
(EF67TEC24) Construir objetos Construir objetos usando
Construir objetos usando usando sucata, equipamentos de fabricação
sucatas e algum material combinado com digital, mobilizando conceitos
eletromecânico. material produzido por de física, de engenharia e arte.
intermédio de
equipamentos e
recursos tecnológicos
existente no

76
 espaço maker.
(EF67TEC25) (EF89TEC29) (EM13TEC36)
Compreender/ reconhecer a Compreender/ Compreender/ reconhecer a
narrativa digital como uma reconhecer a narrativa narrativa digital como uma
possibilidade para expressar digital como uma possibilidade para expressar
temas pessoais. possibilidade para sobre sua aprendizagem.
expressar o
Narrativas conhecimento sobre
Digitais temas escolares.
(EF67TEC26) (EF89TEC30) (EM13TEC37)
Elaborar narrativas digitais Elaborar narrativas Elaborar narrativas digitais
sobre os diversos temas digitais sobre o sobre temas relacionados à
pessoais. conhecimento de aprendizagem de algum tema
temas escolares. escolar.
(EF67TEC27) (EF89TEC31) (EM13TEC40)
Utilizar raciocínio lógico, Exercitar a imaginação Elaborar perguntas para
exemplos concretos e e a criatividade, na garantir uma base sólida para
conhecimentos para investigação de causas investigação de um problema
fundamentar os passos ou por meio da ou desafio.
procedimentos de uma elaboração de
investigação. hipóteses em busca de
Pensamento soluções, inclusive
Científico tecnológicas.
(EF67TEC28) (EF89TEC32) (EM13TEC41)
Realizar investigação Realizar investigação Realizar investigação usando
usando princípios e usando princípios e princípios e metodologias de
metodologias de pesquisa metodologias de pesquisa sobre uso de
sobre uso de tecnologias pesquisa sobre uso de sistemas (Arduino) e
básicas. tecnologias de equipamentos de fabricação
automação. digital.

AVALIAÇÃO

O Inova Educação tem como principais objetivos tornar a escola mais conectada com as aspirações e as
atuais necessidades dos adolescentes e jovens e desenvolver a educação integral de estudantes pelo
trabalho intencional de competências voltadas para o século 21.

A fim de atender a essas expectativas, os componentes curriculares Tecnologia e Inovação, Projeto de Vida
e Eletivas contemplam conteúdos e estratégias de aprendizagem específicos, que visam a contribuir com o
desenvolvimento dos estudantes em quatro dimensões: pessoal, profissional, acadêmica e cidadã. Nesse
contexto, faz-se necessário repensar as concepções e os princípios avaliativos, tendo em vista que a
avaliação educacional é peça-chave no acompanhamento dos processos de aprendizagem.
77
 O módulo Avaliação é comum aos três componentes. Apesar de tratar da mesma temática, ele traz
algumas especificidades em avaliação para cada um deles. Portanto, estude e realize as atividades com
bastante atenção.

Organização e objetivos de aprendizagem

Para desenvolver melhor esses conceitos e objetivos, o módulo está organizado em três grandes temas:

 Avaliando no século 21 e os desafios do Inova;

 Funções da avaliação e suas características;
 Resultados e devolutivas em avaliação.

O que esperamos que você alcance neste módulo

 Refletir sobre a avaliação educacional, no contexto do mundo contemporâneo.

 Ampliar e aprofundar conhecimentos acerca das formas de avaliação e suas características.
 Discutir a relação entre avaliação educacional e trabalho pedagógico no âmbito do Inova Educação.
 Apresentar as principais tendências, resultados e desafios da avaliação educacional da atualidade.
 Proporcionar um espaço de reflexão sobre a avaliação como aliada do professor na promoção das
aprendizagens dos estudantes.

5.1.3. A avaliação e os desafios do Inova Educação

O Modelo Pedagógico proposto pelo Inova Educação, em sintonia com as competências gerais da Educação
Básica fixadas na BNCC e com os princípios dispostos no Currículo Paulista, reorganiza a Matriz Curricular,
tendo como premissa o desenvolvimento integral do estudante: cognitivo, físico, intelectual, cultural e
socioemocional.

Os componentes curriculares de Tecnologia e Inovação, Projeto de Vida e Eletivas, como já estudados

durante este curso, contemplam conteúdos e estratégias de aprendizagem que visam a capacitar o
estudante em quatro dimensões: pessoal, profissional, acadêmica e cidadã, sustentadas pelos quatro
pilares propostos pela UNESCO para a educação do século 21:

1 Aprender a conhecer
2Aprender a fazer
3Aprender a conviver
4 Aprender a ser

Esses componentes incluem, portanto, atividades educativas cujo objetivo é assegurar maior nível de
reflexão, escolha, protagonismo, criatividade e engajamento, promovendo o desenvolvimento de
indivíduos para uma sociedade justa, autônoma e ética, que façam escolhas e convivam com as
adversidades, para planejar e alcançar seus objetivos presentes e futuros.

Nesse contexto, faz-se necessário repensar as concepções e os princípios avaliativos, tendo em vista que a
Avaliação Educacional é peça-chave no acompanhamento dos processos de aprendizagem que devem
avançar à medida que são subsidiados por decisões do professor, da equipe gestora e da comunidade (e
isso é possível), por meio das reflexões fundamentadas nas avaliações.

78
 É preciso compreender a avaliação como parte do processo educativo. Isso implica avançar no sentido de
analisar suas finalidades e funções. Nesse contexto, o professor precisa refletir:

 1. O que será feito com os resultados?

 2. Quais propostas serão desenvolvidas?
 3. O que será realizado conforme o nível de aprendizagem de cada estudante?

Lembre-se!

Ainda não existem instrumentos específicos de avaliação capazes de detectar a totalidade do

desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes. Diante disso, faz-se necessário pensar em instrumentos
diversos, que possam aferir também de forma plural e múltipla a complexidade do processo de aprender,
especialmente em componentes inovadores e integradores do currículo, como as Eletivas, o Projeto de
Vida e a Tecnologia e Inovação, que têm por objetivo tornar o conhecimento mais coeso, superando
modelos curriculares fragmentados e descontínuos.

[…] a avaliação, no âmbito escolar, deve ser encarada como um recurso pedagógico que permite aos
professores, gestores e demais profissionais da educação acompanhar a progressão das aprendizagens,
oferecendo subsídios para a análise do próprio processo de ensino. (Currículo Paulista, 2019, p.41).

Saiba mais!

Para saber mais sobre o contexto e os desafios do Inova Educação, acesse os materiais a seguir:

 Instituto Ayrton Senna. Educação Integral para o Século 21 .

 RUBMAN, Heloisa Beatriz Alice. Os desafios e as preocupações da escola atual. Pro-Posições vol.21
n.1 Campinas, jan./abr. 2010.
 SAITO, Cláudia L. N.; WINCHUAR, Marcio J. L. Sujeito e contemporaneidade: relações identitárias.
Anais do VIII Seminário de Pesquisa em Ciências Humanas (SEPECH). Londrina: Eduel, 2010.
 SÃO PAULO (Estado). Currículo Paulista. São Paulo: SEE, 2019. Acesso em: 1º out. 2019.

5.1.4. Funções da avaliação e suas características

Agora, você vai conhecer as formas de avaliação e suas características. Isso significa entender melhor os
usos e as funções da prática avaliativa no contexto escolar.
Para começar, leia algumas definições sobre o que é avaliar aprendizagens.
A avaliação é uma apreciação qualitativa
Para LUCKESI (2002), a avaliação é uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo de
ensino e aprendizagem contribuindo na tomada de decisão do professor.
A avaliação como recurso pedagógico

79
“… a avaliação, no âmbito escolar, deve ser encarada como um recurso pedagógico que permite aos
professores, gestores e demais profissionais da educação acompanhar a progressão das aprendizagens,
oferecendo subsídios para a análise do próprio processo de ensino.” (Currículo Paulista, 2019, p. 42)
Então, o que é avaliar a aprendizagem?
Tarefa didática necessária, permanente e complexa que pressupõe apreciação qualitativa sobre dados
relevantes para acompanhar a progressão das aprendizagens e auxiliar o professor na análise de ensino e
na tomada de decisão.
Essa é uma concepção atual de avaliação. Nem sempre foi assim! Historicamente, a avaliação escolar
tradicional tende a ser classificatória e excludente, exigindo dos estudantes mais esforço quando há notas
em jogo. O prazer pelos estudos é substituído por um “passar de ano”, um “se dar bem”. Ficam isolados os
debates, as posições e oposições, a circulação de ideias. Prevalece à sala de aula a cópia, a repetição, a
singularidade.
5.1.5. Formas e características da avaliação

Avaliar é tarefa didática permanente e que busca acompanhar a progressão das aprendizagens. Dessa
forma, a avaliação escolar apresenta características diversas e cumpre diferentes funções, como mostra o
quadro a seguir.

Quadro síntese – Formas de avaliação e suas características

Características Formativa Somativa Diagnóstica

Período Durante o processo Ao final de um Momento inicial de um

privilegiado de pedagógico-formativo. processo. processo formativo.
realização

Objetivo(s) Acompanhar o processo de Sistematizar o que Levantar os

construção das aprendizagens os estudantes conhecimentos prévios
e oferecer feedback mais aprenderam ao dos estudantes, suas
imediato. final de um dificuldades e pontos
período/processo. fortes.

Função Propor intervenções; novas Oferecer evidências Orientar o

abordagens, metodologias. sistematizadas da planejamento e o
aprendizagem. replanejamento
pedagógico.

Vale lembrar que os tipos de avaliação não são excludentes e podem se somar.

Para começar a refletir sobre isso, observe a imagem a seguir, analisando-a à luz das atuais concepções de
avaliação.

80
5.1.6. Avaliação formativa

A avaliação formativa avalia a aprendizagem e tem, portanto, um caráter pedagógico e processual. Por
meio dela, o professor pode não somente ajustar seu planejamento, seu plano de ensino e de aula às reais
necessidades de aprendizagem, como também proporcionar aos estudantes um feedback formativo e de
qualidade, acionando, de forma intencional, competências cognitivas e socioemocionais, ampliando as
oportunidades de aquisição do conhecimento

Dessa forma, os estudantes são sistematicamente envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem,
tornando-se sujeitos ativos, partilhando o que e como aprenderam, refletindo sobre suas estratégias
cognitivas, autorregulando, assim, suas aprendizagens.

Não por acaso, Cortesão (1993) compara a avaliação formativa com uma “bússola orientadora do processo
de ensino-aprendizagem”. E essa “bússola orientadora” norteia as ações pedagógicas e o trabalho do
estudante.

O papel do professor

A avaliação formativa demanda do professor, simultaneamente, a organização de situações didáticas

significativas, mais interativas e colaborativas, e a utilização de instrumentos diversos para o
acompanhamento das aprendizagens: registros, portfólios, fichas, observação de sala de aula, provas,
dentre outros, já que busca avaliar o percurso da aprendizagem, as representações mentais e as
estratégias utilizadas pelo estudante na resolução de uma situação-problema.

Hora de refletir!

Agora reflita sobre o que a avaliação formativa permite ao professor avaliar:

81
 Conteúdos disciplinares ensinados?
 Competências e habilidades?
 Produto ou processo?

Lembre-se de fazer o registro de suas reflexões. E não deixe de compartilhá-las com os educadores da
escola na qual você atua.

Comentário
Para entender o que é necessário avaliar no âmbito da avaliação formativa, você precisa retomar o
objetivo da escola no século 21 e o que a ela cabe ensinar, conforme foi tratado no início deste módulo, no
tema “4.1.2. Avaliando no século 21 e os desafios do Inova”.

5.1.7. Novo contexto do ensino e da aprendizagem

O contexto de mudanças em que vivemos, marcado pelo uso crescente das novas tecnologias da
informação e da comunicação, tem modificado a forma como ensinamos e aprendemos.

A formação para a vida fortalece as condições para que o estudante veja valor em si mesmo, na sua vida,
nas experiências que configuram sua trajetória, se conheça mais e melhor, identificando seus interesses e
necessidades, bem como caminhos e estratégias para superar as dificuldades e possíveis frustrações e
alicerçar a realização de seus sonhos.

Essa liberdade, segundo Moran (2013), delineia um novo cenário educacional que deve colocar em
evidência as metodologias ativas de aprendizagem, propícias ao desenvolvimento da autonomia, do
autogerenciamento e da corresponsabilidade do estudante na aquisição do conhecimento.

Esse modelo pressupõe práticas pedagógicas mais interativas, colaborativas, personalizadas e, em sua
maioria, mediadas por tecnologias, planejadas com base em tendências e evidências, que buscam respeitar
as diferentes características, ritmos e interesses dos estudantes, que fortalecem a ação docente e o vínculo
entre professores e estudantes e definem abordagens pedagógicas inclusivas e diversificadas.

Em outras palavras, para atender às necessidades de aprendizagem do jovem do século 21, é preciso que a
escola se reinvente. Ela precisa desenvolver situações didáticas que coloquem o estudante no centro do
processo educativo, como protagonista, de forma que todas as suas capacidades, cognitivas e
82
 socioemocionais, sejam potencializadas. Com isso, espera-se que esse jovem esteja preparado para
mobilizar, articular e colocar em prática conhecimentos, valores, atitudes e habilidades de se relacionar
consigo mesmo e com os outros. Dessa forma, será capaz de fazer escolhas seguras, saudáveis,
sustentáveis e éticas, tomar decisões responsáveis, contribuir com a sociedade e estabelecer e atingir
metas de vida.

Logo, cabe à escola ensinar e avaliar competências cognitivas e socioemocionais que, no processo de
ensino e de aprendizagem, se articulam de forma sinérgica. A separação entre elas é unicamente didática!
É preciso, portanto, ensinar e avaliar considerando que a interação entre elas é contínua.

Ao colocar o estudante como principal ator do processo de ensino e de aprendizagem, as metodologias

ativas alteram o papel do professor, que passa a ser o de mediador, pesquisador das aprendizagens,
aquele que avalia de forma sistemática a dinâmica da sala de aula para compreender o andamento das
atividades e identificar o que pode ser melhorado. O professor tem assim a oportunidade de refletir com
seus pares (outros docentes), trocar experiências e obter acesso a diferentes referências.

5.1.8. Instrumentos de avaliação

Como atualmente cabe à escola avaliar competências e habilidades, torna-se imprescindível refletir sobre
as práticas avaliativas mais aderentes a essa nova forma de ver e pensar o sujeito no século 21,
particularmente no âmbito da avaliação formativa.

Hora de refletir!

Antes de se aprofundar nas discussões relativas aos instrumentos e às práticas avaliativas mais aderentes à
formação dos estudantes no e para o século 21, reflita sobre estas questões:

 Quais instrumentos avaliativos seriam mais propícios a uma avaliação formativa?

 O que esses instrumentos devem aferir?
 Como organizar espaços e tempos na escola para realizar a avaliação formativa?

Lembre-se de fazer o registro de suas reflexões. E não deixe de compartilhá-las com os educadores da
escola na qual você atua.

Definição e características dos instrumentos de avaliação

83
O Currículo Paulista reitera, à luz da BNCC, o compromisso com o desenvolvimento de competências
definidas como “a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (Currículo Paulista, 2019, p.8).

Para ampliar a discussão, Zabala e Arnau (2010) destacam que avaliar competências exige que o professor
possua dados autênticos sobre o nível de aprendizagem de cada estudante em relação à competência em
destaque, com uma variedade de instrumentos que atendam às características específicas de cada
competência, considerando ainda o contexto em que esta deve ou pode ser realizada. Ou seja, é preciso
ter indicadores de desempenho para tomada de decisão.

Dentre os instrumentos e meios variados dos quais falam esses autores, destacam-se a autoavaliação, a
observação, a roda de conversa, a entrevista, os diferentes tipos de registro (rubricas, fichas, portfólios,
diário de classe, pareceres, entre outros).

Clique nos itens a seguir para saber mais sobre esses instrumentos:

Autoavaliação

É instrumento privilegiado para promover a autorregulação do estudante e pode ser aplicado na

modalidade escrita e oral, a depender da natureza da autoavaliação: procedimentos, atitudes e conteúdos.

A autoavaliação está a serviço do desenvolvimento da autonomia e da autocrítica e demanda, portanto, a

construção de instrumentos capazes de avaliar as aprendizagens atitudinais e os procedimentais dos
estudantes ao longo do processo.

 Mas, afinal, o que é autorregulação?

 Em que medida ela pode ser promovida por meio da autoavaliação?

Autoavaliação

O que permite Quando realizá- Em qual modalidade? Como definir Qual o papel do
avaliar? la? critérios? professor?

Procedimentos Ao longo de uma Oral – mais propícia para a Em parceria Ser mediador,
Atitudes atividade ou ao autoavaliação de com os promovendo a
Conteúdos final de um procedimentos e atitudes. estudantes. reflexão e
percurso. propondo
Escrita – mais propícia para encaminhamentos.
aferir conteúdos e
procedimentos.
Hora de refletir!

E você, professor, quais experiências tem com a prática da autoavaliação?

Lembre-se de fazer o registro de suas reflexões. E não deixe de compartilhá-las com os educadores da
escola na qual você atua.

84
 Observação

Pressupõe o estabelecimento intencional de critérios de observação do estudante, enquanto ele realiza as

atividades propostas, seja no desenvolvimento coletivo ou individual, levando em consideração seu
engajamento, corresponsabilidade com a aprendizagem, respeito à pluralidade de ideias, entre outros. É
por meio dela que o professor pode conhecer melhor seus estudantes, tanto na área cognitiva quanto na
afetiva, compreendendo seus avanços e dificuldades, dando uma identidade ao estudante, entendendo o
que ele precisa para avançar em seu processo educativo, permitindo intervenções específicas para cada
um que possam ajudar na construção de seu conhecimento.

Hora de refletir!

E você, professor, quais experiências tem com a prática da observação?

Lembre-se de fazer o registro de suas reflexões. E não deixe de compartilhá-las com os educadores da
escola na qual você atua.

Registros

Registros efetivos e intencionais podem promover um melhor monitoramento do desenvolvimento dos

processos de ensino e aprendizagem, além de apoiar uma reflexão mais apurada dos objetivos, das
estratégias e do resultado alcançado. Como exemplos de utilização desse instrumento, temos os portfólios,
o diário de classe, cadernos de registro dos estudantes, pareceres.

O portfólio oferece a oportunidade de observar e analisar seus estudantes individualmente, ao mesmo

tempo que a classe como um todo. Isso sem contar com o trabalho de valorização da autoestima, que é
feito discretamente, todo o tempo.

Os resultados são, geralmente, bastante positivos do ponto de vista pedagógico, quando o estudante
constata ter sido capaz de realizar inúmeras coisas que nem sabia que tinham valor. Aliás, em alguns
países, como Canadá e Estados Unidos, o portfólio vem sendo adotado como substituição ao currículo, na
busca pelo primeiro emprego.

Hora de refletir!

E você, professor, quais experiências tem com a prática do registro?

De quais instrumentos de avaliação lança mão em sua prática cotidiana?

Lembre-se de fazer o registro de suas reflexões. E não deixe de compartilhá-las com os educadores da
escola na qual você atua.

5.1.9. Avaliação diagnóstica

Para saber mais sobre o estudante e sobre o que ele conhece, acolhendo-o em suas diferenças, é preciso
ter um olhar atento, de descoberta, que busca responder às seguintes questões:

 O que ele sabe sobre o conteúdo que você pretende ensinar?

 Quem é esse estudante: o que viveu, o que aprendeu, quais experiências possui?

85
 Como se relaciona com o mundo e com o universo a ser conhecido?

As respostas a essas questões podem ser levantadas por meio da avaliação diagnóstica, pois é ela que
permite aferir o que os estudantes sabem e dominam, levanta os conhecimentos prévios necessários a
novas aprendizagens, no momento inicial de um processo educativo. Desse modo, verifica as dificuldades
de aprendizagem, as carências formativas e, simultaneamente, levanta os pontos fortes, balizando
tomadas de decisão, no que se refere ao planejamento de ensino.

Nesse contexto, fica evidente que a avaliação diagnóstica ou de entrada é essencial para analisar a situação
da turma e dos estudantes, antes de iniciar um processo formativo (bimestral, semestral), conhecer suas
potencialidades e fragilidades e, nesse sentido, conduzir o processo baseado em uma seleção clara dos
objetivos das atividades e das propostas de estudos e direcionamentos. A intencionalidade do professor,
no momento de aplicação de um instrumento, sendo um teste ou não, constitui, de fato, o modelo de
avaliação.

Hora de retir!

Agora reflita sobre o que a avaliação diagnóstica permite ao professor avaliar:

 Qual sua função?

 O que, quando e como avaliar?
 Quais informações oferece?

Lembre-se de fazer o registro de suas reflexões. E não deixe de compartilhá-las com os educadores da
escola na qual você atua.

5.1.10. Avaliação somativa

A avaliação somativa tem por objetivo avaliar de maneira geral o grau de aprendizagem, ao final de um
percurso, e coloca em evidência o resultado das avaliações realizadas pelo professor, em sala de aula, seja
ao término de um bimestre, semestre ou ano letivo. A avaliação com esse propósito procura sintetizar a
aprendizagem e é, essencialmente, retrospectiva. Mas também tem natureza prospectiva, pois a partir de
sua análise, você, como educador, toma decisões sobre o percurso escolar seguinte.

Essa avaliação também tem um caráter social, já que pode ser voltada, sobretudo, aos responsáveis pelas
políticas educacionais e à comunidade escolar. As avaliações de larga escala são bons exemplos de
avaliações somativas. No Brasil, em âmbito federal, destaca-se o Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB). Em São Paulo, a Secretaria da Educação conta com o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar
do Estado de São Paulo (SARESP), que, por meio de metodologias formais e científicas, coleta e sistematiza
dados e produz informações relevantes sobre o desempenho do estudante.

Hora de refletir!
Agora reflita sobre o que a avaliação somativa permite ao professor avaliar:

 Qual sua função?

 O que, quando e como avaliar?
 Quais informações oferece?

86
Lembre-se de fazer o registro de suas reflexões. E não deixe de compartilhá-las com os educadores da
escola na qual você atua.

É importante salientar que nenhuma avaliação da aprendizagem é inerentemente somativa ou formativa.

Tudo depende do seu propósito e uso. É, portanto, a intencionalidade que determina sua classificação. Se
um instrumento de avaliação é utilizado pelo professor para auxiliar os estudantes a melhorar suas
aprendizagens, então, tecnicamente, é uma avaliação formativa para a aprendizagem. Se, contudo, o
instrumento for utilizado para reportar a performance de um estudante, os resultados alcançados
assumem uma dimensão somativa.

5.1.11. A avaliação e os componentes do Inova

Segundo Ristoff (1995), a avaliação deve ser espelho e lâmpada, não apenas espelho. Espera-se que ela
não reflita apenas a realidade enquanto espelho, mas também que possa iluminar essa realidade
revelando sombras, relações e atribuindo significados.

No âmbito do Inova Educação, é preciso considerar as três funções que a avaliação educacional pode
assumir de acordo com os propósitos educativos de cada componente. Agora, veja como a avaliação está
relacionada ao componente:

Tecnologia e Inovação

5.1.11. A avaliação e os componentes do Inova

Segundo Ristoff (1995), a avaliação deve ser espelho e lâmpada, não apenas espelho. Espera-se que ela
não reflita apenas a realidade enquanto espelho, mas também que possa iluminar essa realidade
revelando sombras, relações e atribuindo significados.

No âmbito do Inova Educação, é preciso considerar as três funções que a avaliação educacional pode
assumir de acordo com os propósitos educativos de cada componente. Agora, veja como a avaliação está
relacionada ao componente:

Tecnologia e Inovação

No que se refere ao componente Tecnologia e Inovação, ele se origina com base nos conhecimentos dos
estudantes relativos ao que seja e para que serve a tecnologia, no contexto do século 21, mapeados a
partir de sondagens de caráter diagnóstico realizadas no início de cada ano letivo por meio de atividades
específicas constantes nos materiais do componente.

Já durante todo o seu desenvolvimento, o componente Tecnologia e Inovação demanda um

acompanhamento sistemático do trabalho via avaliação formativa, através de diferentes instrumentos,
como observação, registros, portfólios, rubricas, autoavaliação, com vistas a acompanhar os estudantes no
desenvolvimento do letramento digital, do pensamento computacional, entre outros.

Ao final de cada bimestre e/ou do ano, o professor, ao analisar todo o percurso do estudante, pode aferir o
resultado de todas as ações realizadas durante as aulas de Tecnologia e Inovação e sumarizar,
qualitativamente, o que ele aprendeu ou não aprendeu, por meio de conceitos e não de notas.

87
5.1.12. Resultados e devolutivas em avaliação do Inova

Depois de refletir sobre o jovem do século 21 e as implicações da avaliação nesse contexto, é hora de
pensar a respeito dos procedimentos a serem adotados considerando os resultados que você terá em
mãos.

Ao escolher os instrumentos de avaliação que considerar ideais para cada componente do Inova, será
preciso definir o que fazer a partir dos resultados atingidos pelos estudantes, sem perder de vista que
esses indicadores também dizem muito sobre o impacto das ações adotadas por você.

Conceito ou nota?

As notas de zero a 10 que são utilizadas no fechamento bimestral e final das avaliações dos estudantes nos
demais componentes serão substituídas por conceitos do Inova Educação. Assim, esses três componentes
não reprovarão, a menos que o estudante não tenha presença suficiente.

A nota também demonstra a verificação das aprendizagens, mas, no caso desses três novos componentes,
optou-se por algo que aproximasse a avaliação de habilidades socioemocionais e cognitivas. Por isso os
resultados serão expressos por conceitos. Nesse aspecto, um conceito avaliativo pode representar melhor
o desenvolvimento das competências na formação do sujeito integral.

Uma discussão com professores da rede contribuiu na definição da proposta de uso dos conceitos:
“Engajamento Total”, “Engajamento Satisfatório” e “Engajamento Parcial” para aferir o desenvolvimento
dos estudantes nos componentes do Inova Educação. O grau de engajamento pode conferir maior ou
menor comprometimento do estudante, cognitivo e emocional, no desenvolvimento das ações e das
atividades dos novos componentes curriculares.

Clique nos itens para ver esses conceitos de modo mais sistematizado:

Engajamento Total
Comprometeu-se de forma produtiva e efetiva nas ações e nas atividades desenvolvidas ao longo do
bimestre/ semestre/ ano, dedicando-se e apoiando os colegas.

Engajamento Satisfatório
Comprometeu-se em parte nas ações e nas atividades desenvolvidas ao longo do bimestre/ semestre/ ano,
dedicando-se e apoiando os colegas.

Engajamento Parcial
Comprometeu-se pouco nas ações e nas atividades desenvolvidas ao longo do bimestre/semestre/ano,
com apoio dos colegas.

Os sistemas da SED foram ajustados para inclusão do conceito para cada estudante por bimestre. Ele será
incluído em seu histórico e boletim escolar. Haverá uma formação específica sobre uso dos sistemas
contemplando esses ajustes.

88
 O “erro”

Para aprofundar esse tema, reflita:

 Qual o papel do erro e do acerto?

 Erro e acerto são parte do processo de aquisição do conhecimento, ou o erro é algo a ser evitado e
o acerto a ser perseguido como um fim em si mesmo?

O erro assume uma posição de destaque, torna-se objeto de estudo, pois revela o caminho percorrido pelo
estudante na busca por resultados assertivos. Adota-se, sob essa perspectiva, uma concepção de
aprendizagem que põe em evidência a tentativa e o erro como aspectos intrínsecos à aprendizagem,
procedimentos mentais dos quais os estudantes lançam mão na aquisição do conhecimento. Adquirem,
portanto, dupla função: para o professor, revelam as estratégias do aprendiz com relação ao objetivo de
aprendizagem almejado, permitindo a reflexão sobre o fazer pedagógico; para o estudante, apontam a
adequação ou a inadequação dos procedimentos adotados na realização de uma atividade, e a
necessidade de reorganizar/repensar novas estratégias. Dessa forma, por meio da avaliação contínua,
formativa, tanto estudantes como professores tornam-se sujeitos ativos na aquisição de seus próprios
conhecimentos.

Portanto, pensar em Resultados e Devolutivas em Avaliação exige ter elementos para avaliar a qualidade
do erro (AQUINO, 1997) dos estudantes, quando ocorrer, e aprimorar aquilo que eles demonstrarem ter
adquirido. Claro, você deve estar se perguntando, mas que “erro”, se estarei, por exemplo, com o desafio
de desenvolver competências socioemocionais? É possível avaliá-las?

Para responder a essa pergunta, nesse momento, retomamos um dos principais aspectos do curso: cada
estudante é único. Assim, cada um tem mais ou tem menos desenvolvidas algumas habilidades que
poderão ser potencializadas através das ações docentes.

5.1.13. Instrumento de observação

O roteiro a seguir é uma sugestão de possíveis observações a serem feitas durante as aulas. Você pode
utilizar esse (ou outro) instrumento com os estudantes aos poucos, durante algumas semanas, antes de
chegar a alguma conclusão sobre os resultados que cada um tiver obtido. Também perceberá que as
habilidades avaliadas incluem tanto o desenvolvimento cognitivo quanto o socioemocional.

Observe se os estudantes:

 São questionadores;
 Tiram dúvidas com o professor;
 Ajudam colegas com dificuldade;
 Trazem novas ideias às discussões;
 Respeitam os turnos de fala;
 Se concentram nas atividades, ainda que longas;
 Preocupam-se com a organização dos materiais e pertences;
 Colaboram para manter um clima agradável na turma;
 Demonstram ser líderes positivos;
 Conseguem lidar com situações de conflito;
 Evidenciam estar focados em seu projeto de vida.

89
Após analisar o roteiro, você acha que poderia adaptar algo assim para acompanhar os estudantes?
Acredita que os itens destacados são pertinentes?

Agora, assista ao vídeo com as coordenadoras pedagógicas Cida Nemet e Angela de Andrade Pozzo, da E.E.
Deputado Raul Pilla, que falam sobre avaliação, instrumentos, devolutiva e o papel do professor e do
coordenador pedagógico nesse processo de avaliação.

Versão para impressão

AVALIAÇÃO FORMATIVA – CIDA E ANGELA A avaliação formativa funciona como uma lâmpada que vem
para iluminar o caminho e redirecionar ou direcionar o planejamento do professor. Ela funciona em mão
dupla. Ela tanto causa a reflexão do aluno quanto, para o professor também, uma autorreflexão sobre a
prática pedagógica do professor. Então, existe o ajuste dos dois lados. O aluno consegue regular a
aprendizagem dele, e o professor consegue regular a ensinagem dele. Então, é muito interessante, porque,
quando nós trabalhamos a avaliação formativa de forma eficiente, ela realmente funciona, e nós
conseguimos atingir o objetivo, que é a aprendizagem do aluno. Na nossa escola, a avaliação formativa é
utilizada para regular tanto a aprendizagem quanto o processo de ensino. Ela é dialógica, ela é processual e
ela é intencional. A avaliação formativa precisa estar alinhada àquilo que nós queremos que o aluno
aprenda com a nossa intencionalidade. Então, demanda do professor muita clareza de onde ele quer
chegar, qual é o seu objetivo. E ela também ajuda a regular e ajustar o nosso planejamento, o plano de
aula e o plano de ensino, para que, realmente, aconteça a aprendizagem de uma forma efetiva. Essas
avaliações são feitas a todo momento em sala de aula. Quando nós avaliamos o aluno formativamente, nós
o avaliamos de forma integral: suas atitudes, seus valores, seus conhecimentos. E, para que isso aconteça,
nós utilizamos alguns instrumentos, mas nós privilegiamos 3 basicamente: A observação de sala de aula, a
autoavaliação, pelo próprio aluno, e o registro feito pelo professor. A observação de sala de aula se inicia
no planejamento da própria aula. O que nós podemos verificar? O compartilhamento das experiências, dos
conhecimentos, a interação entre os alunos, e nós podemos também interagir com o aluno, dialogar com o
aluno. Então, o professor vai dialogando, vai observando, e o próprio aluno já vai se autoavaliando, ali,
regulando a aprendizagem dele nesse momento. Os registros são feitos no diário, diário do professor. Nós
temos os portfólios de alunos também, que a gente consegue acompanhar a evolução da aprendizagem
dessa criança. E os registros em fotos, em vídeos. Muitas vezes, nós pedimos até mesmo o auxílio do
próprio aluno para fazer o registro. A autoavaliação pode ser feita de forma escrita, onde o aluno vai
responder algumas questões. E, ao mesmo tempo em que ele vai respondendo, ele já vai se
autoanalisando, se autoavaliando. E ela também pode ser feita de forma oral. Então, durante o processo
de aprendizagem, de ensino na sala de aula, nós podemos ir fazendo perguntas reflexivas para que esse
aluno já vá se autoavaliando. Devolutiva ou @feedback¬ é parte integrante da avaliação formativa. Sem
ela, esse processo perde o sentido. O objetivo central do feedback é que os alunos se tornem mais
autônomos e protagonistas de suas aprendizagens, para que eles vivam em sociedade plenamente. A
devolutiva ou feedback pode acontecer em dois momentos: durante o processo da atividade ou pós.
Durante o processo é quando é uma atividade em que todos os alunos participam e em que o professor
tem uma intencionalidade de observação e avaliação do processo. Pós é uma devolutiva mais pontual,
onde o professor deve também oportunizar esse aluno de novos instrumentos para o desenvolvimento das
suas habilidades no decorrer do processo. O papel do professor na devolutiva é de formador. Ele formar
esse aluno protagonista, esse aluno competente. Como coordenadora pedagógica, eu tenho que observar
a construção do processo pedagógico que o meu professor desenvolveu, dos planejamentos, das aulas. Aí,
eu monitoro como que ele está aplicando essas atividades, se as estratégias estão sendo eficazes, e aí, sim,
eu dou a devolutiva. A devolutiva para professores é um pouquinho mais diferente, é um pouco diferente
da do aluno. Ela está mais fundamentada teoricamente. O professor já traz o plano de ação. O professor
tem um plano de ação, e o que o professor coordenador faz é ajustar esse plano de ação.
90
 As propostas de “pedagogia ativa”, centradas no estudante para que ele seja o protagonista e
corresponsável pela aprendizagem, podem contribuir para o viés avaliativo necessário a esses três
componentes. Você coletará uma série de indicadores ao imergir o estudante em experiências, em pares
ou pequenos grupos, para que testem suas hipóteses, observem os fatos ligados a elas e então retomem as
primeiras ideias para confirmá-las ou refutá-las.

Com os dados em mãos, você perceberá se o caminho adotado pelos estudantes é possível. Poderá
estimular a reflexão para que escolham novas maneiras de solucionar determinados problemas, levando
em consideração o antes, o durante e o depois.

Refletindo mais um pouco sobre a pergunta centrada nesse jovem do século 21, você já deve ter percebido
que o “erro” se distancia do considerado “certo e errado” tradicional. O erro deve ser entendido como um
processo que está entre o ponto de partida e aquele a que se pretende chegar, mediado por você com uso
de feedback.

Papéis do feedback

Para que essa prática de devolutiva seja eficaz e efetiva, é preciso considerar alguns aspectos que colocam
em evidência as competências cognitivas e socioemocionais:

 O que o estudante já sabe para que possa avançar?

 O que ele ainda precisa aprender, no que se refere a habilidades, atitudes e valores?
 Qual atividade proposta foi desafiadora e possível para que ele avançasse?
 Como foram a participação, o engajamento e a colaboração do estudante no desenvolvimento das
atividades?
 Em que o estudante pode se aprofundar?
 Qual o papel dele na organização de seus estudos, ou seja, o que ele pode (e deve) fazer para
desenvolver as competências e as habilidades fragilizadas?
 De posse dos resultados, quais seriam as estratégias ideais para estimular ou potencializar os
saberes de cada um?

Diálogo professor & estudante

É importante situar que esses questionamentos podem não somente nortear o feedback avaliativo, o
diálogo professor e estudante, mas também a organização de situações didáticas futuras que atendam às
necessidades formativas dos estudantes, pois podem dar suporte à reflexão sobre as ações pedagógicas.

Atenção!
As estratégias de devolutiva que forem adotadas devem ocorrer durante as situações de aprendizagem e
ser contínuas, ou não terão caráter formativo.

Diálogo estudante & estudante

Outro papel do feedback pode ser encontrado nos momentos de interação estudante & estudante. A
literatura trata do assunto com o termo avaliação reguladora. Veja a tabela a seguir para aprofundar a
discussão. A sugestão é que os estudantes se autoavaliem, assinalando a coluna que melhor representa o
quanto ele concorda com cada afirmação:

91
Enquanto estudante, eu: Sempre Quase sempre Raramente

Venho preparado para as aulas

Permaneço comprometido com os meus objetivos

Encontro soluções para desafios

Respeito os sentimentos dos meus colegas

Sou motivado a aprender

Faço perguntas para tirar as dúvidas

Mantenho a calma quando criticado

Minhas próximas atitudes de melhoria:

Após fazer os apontamentos na tabela, o estudante analisa seus pontos de melhoria, em que mais se
destacou, e descreve nas observações o que ele precisa fazer para se desenvolver ainda mais. Com isso,
regula a sua aprendizagem. Ele é corresponsável por refletir e agir sobre as suas habilidades em melhoria.
Já o professor é o corresponsável por estimular, por meio de atividades pedagógicas, o aperfeiçoamento
dos pontos de melhoria dos estudantes. E os colegas? Eles também têm um papel! Nos materiais de apoio
dos componentes, estão disponíveis atividades como esta, em que os estudantes conversam sobre o que
acabaram de refletir. Eles podem ouvir conselhos, dicas e até fazer combinados de acompanhamento com
outros.

Na tabela a seguir, veja uma proposta de autoavaliação para atividades coletivas. Aqui estão em jogo
algumas habilidades necessárias para esses jovens. Ao promover reflexões como essas, você estará
contribuindo para o desenvolvimento deles:

92
Durante as atividades em grupo, eu: Sempre Quase Raramente
sempre

Respeito as ideias dos colegas

Defendo meus pontos de vista com respeito

Demonstro disposição para realizar as atividades

Coopero com o grupo durante as atividades

Foco nas atividades sem distrações

Contribuo com novas ideias

Atendo aos prazos estabelecidos

Incentivo e ajudo os colegas do grupo a participar das

atividades

Minhas próximas atitudes de melhoria:

Como você já viu, é importante estimular o estudante a refletir sobre seus pontos de melhoria para que ele
possa aprender o esperado para seu percurso formativo e, também, se questionar para que reveja alguma
prática sua que possa ser repensada, sempre para melhor, ainda que já pareça o suficiente.

Saiba mais

Fontes de referência para saber mais sobre avaliação formativa reguladora:

 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 16ª ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2000.
 HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à
universidade. Porto Alegre: Mediação, 1999.
 PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas.
Porto Alegre: ArtMed, 1999.
 ZABALA, Antoni. A Avaliação. In: ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre:
ArtMed, 1998.

Diálogo professor & professor(es)

Os últimos apontamentos sobre o uso dos resultados estão na relação professor & professor(es), o que nos
leva diretamente à ATPC. Você poderá se questionar ou levar isso para a discussão com outros colegas, já
que ambos estarão utilizando diferentes maneiras de garantir a efetiva aprendizagem dos estudantes.

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Os professores focados em um objetivo comum discutem e compartilham o que fazem para avaliar seu
percurso ou para contribuir com o crescimento do grupo.

Será que o instrumento que escolhi é o ideal? Como poderei registrar as observações durante a dinâmica
da aula? Qual a melhor maneira de abordar determinado grupo de estudantes que não se interessou ainda
pelas atividades propostas? Alguém conseguiu atingir esse grupo menos participativo? Como?

Observe a seguir uma sugestão de instrumento para refletir sobre sua prática:

Instrumentos utilizados Estudantes por Frequência de uso

Observações (o que
aula preciso rever ou
Dia Semana Mês
compartilhar?
Observação Individual
Coletiva
Autoavaliação (fichas ou formulários)
Memorial
Portfólio
Diário de Classe
Feedback Estudantes por Frequência de uso
Observações (o que
aula preciso rever ou
Dia Semana Mês
compartilhar?
Estudo dos resultados dos alunos
Devolutiva Oral Individual
Coletiva
Devolutiva por escrito (relatórios,
anotações etc.)

É importante utilizar um instrumento simples, mas com informações que possam traduzir sua prática em
prol das aprendizagens dos estudantes. Perceba que há um caráter formativo no roteiro, pois, durante o
processo, você toma decisões para potencializar suas ações ou elabora novas, tendo em vista o sucesso do
objetivo almejado no início do percurso.

As reuniões de ATPC serão outro espaço privilegiado de formação continuada na escola. As trocas de
experiências podem favorecer o crescimento profissional de todos, pois em cada escola, os desafios são
únicos. Nóvoa (1995) reforça nossos argumentos de que a formação se dá pela experimentação, pela
inovação, pelo ensaio de novas formas de trabalho pedagógico e por uma reflexão crítica sobre a sua
utilização.

Sendo assim, leve para a discussão com seus colegas os registros e as reflexões que mereçam
aprofundamento: o pensar-fazer. Ainda mais, estimule seus colegas a fazer a mesma coisa: sejam
investigadores e valorizem o processo permanente da formação.

94
5.1.14. Atividade de avaliação

Você acabou de conhecer as informações necessárias para cumprir, da melhor forma, a avaliação e o
acompanhamento deste componente.

Agora, veja a atividade de avaliação para aplicar com os estudantes?

Atividade de avaliação Tecnologia e Inovação

As reflexões propostas no decorrer do curso não se encerram por aqui. A Educação tem objetivos, funções
e compromissos sociais relacionados e está sempre orientada pelos contextos político, econômico,
científico e cultural, como falamos anteriormente.

Se o ato de educar é um processo permanente na história das sociedades, avaliar também é um ato
inerente ao ser humano, porquanto somente por meio da avaliação é possível tomar decisões
fundamentadas.

Estar preparado para agir no desenvolvimento do outro, de forma integrada, avaliando as potencialidades
e observando o desenvolvimento intencional de competências socioemocionais como indicadores
qualitativos, expressa, de fato, a transformação de paradigmas. Todo esse processo reflexivo dos
envolvidos constrói uma visão crítica constituída a partir das análises constantes e avaliações qualitativas e
quantitativas. Uma grande empreitada que exige compromisso e empenho.

O Inova Educação assume, conforme indicado no Currículo Paulista, o desenvolvimento indissociável de

competências cognitivas e socioemocionais, de maneira a investigar a efetividade das avaliações
qualitativas dos projetos educacionais em sua proposta na aprendizagem, com o objetivo claro de
desenvolver um sujeito integral com habilidades valiosas para o futuro – espera-se que bem próximo.

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