INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO A

DISTÂNCIA
SUMÁRIO

1 TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC) ................................. 4

1.1 As tecnologias digitais, virtuais e a educação ....................................................... 9

1.2 Desafios da educação frente às novas tecnologias ............................................ 10

2 A MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ................................................. 12

2.1 História da Educação à Distância no Brasil ........................................................ 16

2.2 Bases legais da EaD no Brasil ............................................................................ 17

3 GESTÃO DA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA ............................................................. 21

3.1 A formação de equipes multidisciplinares em programas e cursos da EaD........ 24

3.2 A organização da manutenção e infraestrutura em programas e cursos de EaD

27

3.3 Acompanhamento e avaliação de cursos e programas em EaD: a avaliação em

várias dimensões ...................................................................................................... 30

4 FORMAÇÃO DE PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO PARA O USO DO AMBIENTE

VIRTUAL DE APRENDIZAGEM - AVA .................................................................... 33

4.1 Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA.......................................................... 34

4.2 Ferramentas e recursos disponíveis no AVA e o hipertexto ............................... 35

4.3 Interface e Design ............................................................................................... 37

5 USABILIDADE DO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVA) .............. 39

5.1 Características desejáveis em uma boa interface ............................................... 41

5.2 Avaliação de Usabilidade e Acessibilidade ......................................................... 44

5.3 Métodos de Avaliação da Usabilidade ................................................................ 44

6 INTERAÇÃO E INTERATIVIDADE EM AMBIENTES VIRTUAIS DE

APRENDIZAGEM ..................................................................................................... 47

6.1 Fóruns de discussão ........................................................................................... 51

6.2 Portfólio: ferramenta de avaliação ...................................................................... 53

6.3 Material de Apoio: ferramenta de complementação. ........................................... 53

6.4 Mensagem ou E-mail: ferramenta de diálogo. .................................................... 54

6.5 Chat: ferramenta de participação. ....................................................................... 54

6.6 Wiki: ferramenta de construção. ......................................................................... 55

6.7 Realidade Virtual e Redes Sociais: uma nova metodologia em formação. ......... 56

6.8 Videoconferência: aula presencial a distância. ................................................... 56

7 AS FUNCIONALIDADES AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM-AVA

NAS PLATAFORMAS DE ENSINO A DISTÂNCIA .................................................. 57

7.1 Escaneamento do EAD ....................................................................................... 58

7.2 Aprendizagem significativa em EAD ................................................................... 60

8 PARÂMETROS DIGITAIS PARA CONSTRUÇÃO DE MODELOS EDUCACIONAIS

BASEADOS EM COMPETÊNCIAS TRANSVERSAIS EM EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA ............................................................................................................... 66

8.1 A construção de competências e o caráter transversal ...................................... 70

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 74

 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da
semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!
1 TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC)

A tecnologia é um processo que acompanha o homem desde sua existência, e

por meio desse processo ele começou a se diferenciar dos demais animais. As
tecnologias podem referir-se a materiais físicos, desde os mais simples (pentes de
cabelo) aos mais sofisticados (smartphones), ou mesmo a processos e gestão e
controle (LIMA, 2013).
Atualmente, utilizamos diversas ferramentas tecnológicas nas escolas, mas
nem sempre temos consciência disso. O livro, a lousa e a caneta são exemplos dessas
tecnologias, que já estão integradas ao nosso cotidiano e transformam o processo de
ensino-aprendizagem desde o início de seu uso. Os recursos de webconferência e
teleconferência podem ser explorados para cursos e conferências.
Para Borges (2021), utilizando ferramentas sincrônicos (como chat) e
assíncronas (como fóruns e grupos de discussão), os alunos também podem
compartilhar ideias para complementar as aulas presenciais ou apoiar o ensino à
distância. Diversas instituições de ensino utilizam plataformas de aprendizagem que
disponibilizam diversos recursos e ferramentas: chat, newsgroup, grupos, conteúdos,
imagens, sons e vídeos. Através da internet podemos acessar essas plataformas e
outras ferramentas como os buscadores Google e Bing.
Por isso, sabemos que os recursos de informática inevitavelmente vêm à mente
quando se fala em tecnologia educacional. O computador, em comparação com outros
recursos, além de fornecer a mesma função, também é interativo. Assim, podemos
realizar diversas tarefas em paralelo e interagir diferenciadamente: ouvir rádio
enquanto descarregamos um arquivo, lê-lo e preparar uma apresentação de slides,
por exemplo.
Nesse sentido, não se pode negar que os computadores e a própria tecnologia
da informação têm facilitado a educação em ambientes escolares, onde há
profissionais prontos para utilizá-los. Sabendo disso, é imprescindível estudar os
estímulos que essas ferramentas podem estimular para troca de informações e
interação, bem como a possibilidade de leitura/navegação de forma não linear, onde
é possível interagir com diferentes partes do texto, com diferentes mídias, como
animação e som, em simultâneo, em que possui vários textos/mídias (BORGES,
2021).
 A tecnologia mudou as diversas formas de prática humana, produção,
consumo, interação e até mesmo o exercício da cidadania na vida cotidiana.
Atualmente, a tecnologia se propõe a mudar como o ser humano aprende e ensina;
antes, o ato de educar permitia que os alunos adquirissem habilidades para usar a
tecnologia e, hoje, os professores usam a tecnologia para educar os alunos.
Sobre esse expressivo avanço tecnológico desenvolvido pelo ser humano,
Fróes (2011, p. 25) observa,

as tecnologias sempre afetaram o homem: das primeiras ferramentas, por

vezes consideradas como extensões do corpo, à máquina a vapor, que
mudou hábitos e instituições, ao computador que trouxe novas e profundas
mudanças sociais e culturais, à tecnologia nos ajuda, nos completa, nos
amplia... Facilitando nossas ações, nos transportando ou mesmo nos
substituindo em determinadas tarefas...

Observou-se que a tecnologia proporciona ao ser humano novos meios para

facilitar o seu trabalho, porém, essa disrupção pode ocorrer de forma positiva ou
negativa e todos terão que lidar com o seu avanço, portanto, é preciso se adaptar à
nova realidade, porque a interrupção da tecnologia em nossas vidas diárias é uma
contribuição que ocorre naturalmente, mesmo que não estejamos cientes disso
(FRÓES, 2011).
No que diz respeito a diversos avanços, a Tecnologia da Informação e
Comunicação (TIC) está presente em todas as atividades humanas na atualidade e,
além de ampliar a comunicação e a informação, tem a função de acelerar a
modernização e transformar a produtividade (FIGUEIREDO; NOBRE; PASSOS,
2015). Essas ferramentas tecnológicas contribuem para uma melhor prática
educacional.

Ao dominar e proporcionar os novos meios, o professor reinventa a sua

prática dia após dia e assume uma nova atitude diante do conhecimento e da
aprendizagem; deixa de ser o detentor do saber para se tornar um facilitador
e mediador do processo de ensino e aprendizagem (FRANCO, 2016, p. 14).

Percebe-se que a forma de ensinar e aprender está passando por um processo

de transformação, das práticas tradicionais de ensino para novas práticas agregadas
às novas ferramentas de TIC. A dinâmica dessa transformação exige um processo de
aquisição de novos conceitos que levem a novas formas de pensar a educação e suas
formas contemporâneas. Essas mudanças são evidentes no pensamento de Gubert
e Machado (2009, p. 5673):
 a educação vem passando por mudanças durante o decorrer dos anos,
refletindo diretamente no papel do professor em sua prática diária. Os relatos
históricos comprovam que desde meados do século XX, os docentes têm sido
desafiados a uma mudança de postura, passando de meros transmissores
de conhecimentos para mediadores do conhecimento. Assim sendo, as
metodologias e práticas pedagógicas conservadoras utilizadas para a
reprodução de conhecimentos sofreram alterações e foi impulsionada a
adoção de práticas inovadoras que favoreçam a produção do conhecimento.

Pode-se inferir, portanto, que as tecnologias podem facilitar um melhor ensino

e a relação professor-aluno, pois facilitam que os indivíduos experimentem sensações
e gerem emoções de forma independente de sua cultura e localização geográfica,
proporcionam novos experimentos a partir de novas ferramentas tecnológicas,
permitem acesso rápido a informações do dia a dia, aprendizagem colaborativa e
coexistência onde quer que estejam (VASCONCELOS, 2015).
Desta forma, nota-se que a tecnologia nas escolas e ambientes educacionais
é vista como significativa porque as novas tecnologias podem potencializar a
contribuição do ensino e das obras pedagógicas contemporâneas ao criarem
situações de aprendizagem ricas, complexas e diversas (PERRENOUD, 2000).
Dito isso, a inclusão das TIC na educação pode dar uma grande contribuição
ao promover o envolvimento dos alunos por meio de salas de aula dinâmicas.
Segundo Santiago et al. (2016), os recursos digitais invadiram o espaço educacional,
dando origem a práticas de ensino que se enriquecem com o uso da tecnologia para
que os alunos se tornem o centro de sua aprendizagem e os professores em
construção.
Os seres humanos e suas mentes são atraídos pela inovação e modernidade.
Dessa forma, é necessário que o professor busque inovação metodológica na prática
docente, especificamente para experimentar diferentes ferramentas e recursos
técnicos, mas deve estar preparado para isso.
Segundo Sousa et al. (2011, p.20),

a aplicação e mediação que o docente faz em sua prática pedagógica do

computador e das ferramentas multimídia em sala de aula, dependem, em
parte, de como ele entende esse processo de transformação e de como ele
se sente em relação a isso, se ele vê todo esse processo como algo benéfico,
que pode ser favorável ao seu trabalho, ou se ele se sente ameaçado e
acuado por essas mudanças.

Na mesma perspectiva, Otto et al. (2016) argumentam que, usando

computadores como ferramentas, os professores podem explorar uma ampla
variedade de tecnologias digitais e criar ambientes de aprendizagem que facilitem o
processo de desenvolvimento intelectual dos alunos dentro e fora da sala de aula.
Para tal, é necessário orientar e educar as crianças que se deparam com as
TIC para compreenderem a principal relevância da utilização destas ferramentas na
sua vida social, uma vez que a tecnologia pode desempenhar mais do que apenas
distração e entretenimento na vida das crianças.
Para isso, como afirmam Otto et al. (2016), as crianças devem entender os
diferentes papéis associados à tecnologia, caso contrário não saberão distinguir entre
o que uma ferramenta faz e o que não faz:

a grande quantidade de informações frente aos veículos de comunicação faz

com que as crianças, jovens percam a essência, não conseguindo distinguir
bom/ ruim, bem/mal, o que posso, devo fazer e o que não posso ou devo
fazer, o certo e o errado, passando uma boa parte do seu tempo com jogos,
filmes, redes sociais com conteúdos inadequados a idade, sem nenhuma
restrição e orientação quanto ao tempo e conteúdo frente a ciberespaços
(OTTO et al, 2016, p.10).

Assim, percebe-se que a inserção das TIC’s no ambiente escolar, se bem

direcionada, pode auxiliar no estabelecimento de regras de segurança e convivência
no ambiente virtual. Esta é uma grande oportunidade de se comprometer com o
manejo responsável e como o uso da tecnologia digital permite que cada um deles
seja um cidadão participativo.
Assim, percebe-se que a expectativa das pessoas em utilizar as diversas
ferramentas oferecidas pelas novas TIC’s vem crescendo, tornando-se necessário
incorporá-las ao currículo porque se a informação tecnológica está imersa em nossa
sociedade, há nada impede que ela seja incorporada à prática docente (ATANZIO;
LEITE, 2017).
Essa disposição já se faz presente nos documentos oficiais: “o professor deve
ser capaz de usar de recursos da TIC para a aumentar as possibilidades de
aprendizagem dos alunos” (BRASIL, 2002, p. 43).
 1.1 As tecnologias digitais, virtuais e a educação

Fonte: shre.ink/1Aon
As tecnologias digitais são utilizadas de diversas formas e em diferentes ramos
de atividade e podem se destacar em indústrias no processo de automação,
comercial, administrativo e publicitário, no campo de investimentos com dados
simultâneos e imediatos. Difusão, no processo de ensino-aprendizagem e na
educação a distância. Pode-se dizer que o principal fator para aumentar e promover
o uso de tecnologias em vários campos foi a popularização da Internet.
Lemos (2005) aponta que a Internet tem mostrado potencial para agregar
tecnologias de comunicação. E recentemente, a Internet móvel gradualmente permite
ao homem realizar o sonho da ubiquidade e trazer a cultura telemática. Essa cultura
acrescenta uma nova direção para o uso da informação e oferece novos meios e
práticas para socializar os usuários. Atualmente, com as constantes inovações
tecnológicas, revela-se a intrínseca relação entre o entorno físico da cidade e o espaço
virtual.
A Internet é uma realidade na qual estamos imersos, e que é algo indissociável
do nosso cotidiano devido ao rumo que a sociedade tem tomado através das novas
tecnologias. É de suma importância acompanhar os avanços e usufruir de suas
prerrogativas para podermos atuar conforme com os anseios daqueles a quem
atendemos no dia a dia escolar e até nas demais áreas em que atuamos.
Diante das possibilidades tecnológicas, surgiram como uma alternativa viável
para facilitar o trabalho nos sistemas de ensino. A incorporação de computadores e
outros dispositivos, software e hardware nas salas de aula permite e aprimora a prática
e o aprendizado dos alunos, o acesso a dados e a multitarefa em todas as dimensões
da vida humana e o empoderamento e envolvimento dos professores por meio da
criação de redes e comunidades físicas e virtuais.
Com o aparecimento da tecnologia, as mudanças em termos de
comunicabilidade, conexão e interação social foram grandes e positivas para a
sociedade. Além de inúmeros insumos, as tecnologias trouxeram esperança de
melhorias no processo de ensino e aprendizagem.
Castells (2002) argumenta que as tecnologias educacionais surgem com as
mudanças econômicas no cenário mundial, época em que as inovações tecnológicas
estavam em alta e criadas para atender o mercado.
Diante das tecnologias apresentadas aos alunos, o professor atualmente
exerce o papel de facilitador nessa modalidade de ensino, dando suporte essencial
para o uso adequado e responsável dos insumos tecnológicos. Para que isso
aconteça, os professores precisam se desenvolver e atualizar para além de sua
especialidade e perceber a tecnologia como uma contribuição para a ação em sua
prática pedagógica cotidiana.
As novas tecnologias oferecem perspectivas transformadoras e críticas para
melhorar o ensino, mas deve-se ter em mente que ainda existem alguns problemas
relacionados à incorporação da tecnologia nas salas de aula. É um desafio para os
professores mudar a forma de ensinar e colocar o ensino em prática usando uma nova
ferramenta.

1.2 Desafios da educação frente às novas tecnologias

Incorporar as novas tecnologias ao processo de ensino e aprendizagem é um

desafio para os professores em sala de aula, mas seu potencial deve ser objeto de
pesquisa e discussão em cursos de formação.
Para Moraes (1999) vivemos em um mundo que é pequeno e grande
simultaneamente, entrelaçado por redes de computadores, o fluxo de informações não
é mais controlável e o maior desafio é produzir conhecimento e conduzir uma gestão
criativa e crítica deste mundo. No início deste século foi apresentada uma lista de
instrumentos, como as novas ferramentas que possibilitam a transformação da
sociedade, pois através desses instrumentos são oferecidas novas formas de
conhecer, agir e talvez criar.
A educação, como outras organizações, está sob pressão para mudar. O
conceito de tecnologia educacional, como o uso de dispositivos tecnológicos para
processos de ensino e aprendizagem, é um campo de conhecimento que busca
compreender a prática pedagógica e os métodos utilizados pelos professores que
utilizam a tecnologia. As tecnologias educacionais estão surgindo com as mudanças
econômicas no cenário mundial, momento em que as inovações tecnológicas estão
em alta e criadas para atender o mercado (CASTELLS, 2002).
Segundo Brito e Purificação (2012), a comunidade escolar enfrenta três
caminhos: rejeitar a tecnologia e ficar fora do processo, abraçar a tecnologia e
transformar a vida em uma carreira atrás do novo, ou abraçar os processos,
desenvolver habilidades permitindo o controle de tecnologias e seus efeitos. Na
análise das três opções de destaque, a última opção, que melhor permite uma
formação intelectual, afetiva e física do cidadão, permitindo-lhe criar, redesenhar e
refletir sobre seus modos e atitudes, é a última opção com fortes características de
transformação da sociedade.
Para isso, a educação precisa de sentido, e os educadores precisam acreditar
em si mesmos, nos valores que defendem, ou seja, ter as crenças de suas ideias.
Portanto, é de extrema relevância a formação eficiente do professor, que deve estar
aberto às mudanças, aos novos paradigmas que o obriguem a aceitar a diversidade,
as demandas da sociedade, comunicando-se por meio de um formato de linguagem
diferente; um universo cultural e tecnológico em constante expansão.
Pode-se observar que essas tecnologias causaram algumas preocupações
para os professores, principalmente aqueles que eram considerados tradicionais, pois
essas novas ferramentas de ensino e aprendizagem exigem práticas pedagógicas
diferenciadas.
Segundo Valente (1993), as tecnologias educacionais são ferramentas
disponíveis que, se utilizadas corretamente, produzem importantes transformações no
processo de ensino e aprendizagem. Curiosamente, vários fatores levam a escola a
resistir às inovações no campo da tecnologia. A falta de recursos, infraestrutura, o
despreparo dos professores e da equipe pedagógica, os materiais que chegam na
escola por imposição e não por escolha dos professores, a quantidade insuficiente de
materiais para o tamanho da escola, estão entre os principais. Tais fatores interferem
sobremaneira na disposição dos educadores em utilizar as inovações, como se fosse
possível ficar indiferente à influência que elas exercem sobre as pessoas.
Nesse contexto, o professor deve mudar sua postura pedagógica,
principalmente no que diz respeito à construção do conhecimento e à democratização
do conhecimento, é preciso que ele domine o manuseio da máquina e também seu
uso pedagógico.
Existe uma real necessidade de educadores dedicados ao processo
educacional, que se dediquem à produção ou assimilação crítica de inovações de
natureza pedagógica, e assim explorarem a estreita amplitude de movimento que
existe na área de educação (BRITO; PURIFICAÇÃO, 2012).
Considerando que essas mudanças em relação a essas novas tecnologias têm
causado diversas confusões no ambiente escolar, esse fato não impede que essas
inovações sejam aceitas passivamente pelos educadores. Existe uma visão
incompleta sobre a tecnologia que os faz pensar apenas na ferramenta tecnológica.

2 A MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Educação a Distância (EaD) é uma modalidade de ensino cada vez mais

comum. São oferecidos cursos técnicos, profissionalizantes, de aperfeiçoamento,
graduação e pós-graduação, entre outros. É uma forma de ensino mediada pela
Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) que permite que professores e alunos
estejam em diferentes ambientes físicos. Isso significa que, ao invés de todos se
encontrarem na sala de aula em dia e horário marcados, cada um aprende em um
horário diferente e onde quiser, como em casa, na biblioteca, no trabalho, etc.
Desde sua criação, a EaD vem desafiando sua definição e conceituação. Ao
longo dos anos, alguns estudiosos tentaram conceituar esse modo de ensino e
chegaram a alguns pontos em comum em seus conceitos. Segundo Guarezi e Matos
(2012.), a maioria das definições de EaD são descritivas, baseadas no ensino
tradicional, destacando-se, para distinguir a distância (espaço) entre professor e aluno
e o uso de mídias para eles, porém, esses conceitos evoluíram com o processo de
comunicação, enquanto os modelos educacionais determinam a importância da
interação entre pares para a aprendizagem, a EaD tem mais possibilidades técnicas
de influenciar essa interação.
De acordo com Guarezi e Matos (2012), a EaD possui algumas características
como: autonomia, comunicação e processo tecnológico. Em termos de autonomia, os
alunos podem determinar o melhor momento e local para aprender de acordo com
seu próprio ritmo e estilo de aprendizagem, por meio de materiais instrucionais que
ajudam a mediar o conhecimento e promover a aprendizagem autodirigida. Em
relação à comunicação, esta é sempre mediada e pode acontecer de forma síncrona,
quando alunos e professores estão conectados simultaneamente, como por meio de
chat, webconferência, audioconferência e telefonemas, ou de forma assíncrona,
quando alunos e professores estão conectados ou quando não estão. Conexão
simultânea, pode ser por fóruns, e-mail, etc. Essas formas de comunicação nos
permitem atender mais alunos de diferentes regiões. Na frente da tecnologia, alunos
e professores podem usar uma variedade de tecnologias para facilitar a comunicação
e acessar o conteúdo.
Segundo Maia e Matar (2007), a EaD é um modelo de educação em que
professores e alunos são separados, planejados pela instituição, e utilizam diversas
tecnologias de comunicação. Nessa definição, o autor destaca três pontos: separação
espacial, separação temporal e planejamento. Uma separação no espaço onde o
aluno não está no mesmo lugar que o professor ou o aluno como no ensino presencial;
ou seja, eles estão separados fisicamente. Em relação à separação temporal, as
atividades desenvolvidas podem ser síncronas, quando professores e alunos
precisam se conectar simultaneamente por meio de chat, videoconferência e
plataformas virtuais, ou assíncronas, quando professores e alunos estão separados
no tempo. Nesse caso, há paralelos com o que Guarezi e Matos disseram no sobre o
aspecto comunicacional na EaD. Em termos de planejamento, a EaD precisa ser
planejada pela instituição de ensino, incluindo também o acompanhamento professor-
tutor e a supervisão da aprendizagem.
Landim (1997) observou que a EaD pressupõe uma combinação de tecnologias
tradicionais e modernas que permitem que o aprendizado individual ou em grupo seja
combinado com atividades presenciais específicas, como sessões de aprendizado em
grupo e avaliações, seja no local de trabalho ou externamente, por meio de ensino à
distância e métodos de treinamento. Fica evidente nesse conceito a importância do
uso das TIC e da mediação dos professores no processo de ensino; dito isso, a noção
de educação como um processo colaborativo e bilateral (professor-aluno e aluno-
aluno) é significativa porque os alunos são vistos como pessoas que acumulam seu
próprio conhecimento por meio da participação ativa. Além disso, a Landim oferece
sessões presenciais de estudo e avaliação em grupo em atendimento ao Art. 1º do
Decreto nº 5.22 de 2005 sobre momentos presenciais, abaixo citado.
Sobre esses momentos presenciais, ou seja, a presencialidade, Gonçalves
(1996, p.13) afirma que,

Quando incluída no ensino à distância, a presencialidade tem sua função

revista, bem como a frequência, os objetivos e a forma das situações
presenciais de contato dos alunos entre si e dos alunos com aqueles que os
apoiam ao longo do processo de aprendizagem.

Na modalidade presencial, nos cursos regulares de qualquer nível, professores

e alunos sempre se encontram em um local físico (sala de aula); enquanto na
modalidade à distância, parte da aula é presencial e parte da atividade é virtual ou
essa presencialidade não ocorre, ou seja, a aprendizagem é totalmente mediada.
Guarezi e Matos (2012) referem-se a essas duas formas de organização da
educação a distância como: modelo bimodal e modelo a distância. Essa dicotomia
surge porque as linhas entre as abordagens presenciais e a distância estão se
tornando cada vez menos claras. Para eles, o modelo bimodal usado para descrever
a instrução ministrada por meio de tecnologias de comunicação que é em parte
presencial (com presença física na sala de aula) e em parte virtual ou remota (com
pouca presença física).
Como resultado, os alunos têm a oportunidade de desenvolver um senso de
comunidade entre si enquanto trocam experiências presenciais durante seus estudos
em sala de aula. O modelo a distância hoje, principalmente com as possibilidades da
Internet, prioriza em sua metodologia a comunicação de diferentes formas: um para
um, um para muitos, muitos para muitos” (GUAREZI; MATOS, 2012).
Nesse caso, a interação é muito importante nesse modelo, pois sem ela o
processo de aprendizagem não pode acontecer. Percebe-se que as visões de
Guarezi, Matos e Gonçalves são semelhantes quanto à forma como a EaD organiza
sua presença, ou seja, a EaD pode ser composta por aulas híbridas (parte presencial
e parte virtual) ou totalmente a distância (virtual).
No entanto, em alguns cursos considera-se que os momentos presenciais são
apenas para avaliação. Nesse caso, praticamente não há tempo presencial para
atividades que promovam a interação e a colaboração com os alunos para uma
aprendizagem significativa. Com isso, os objetivos do encontro presencial são
esvaziados e reduzidos a um momento de avaliação da atividade.
No Brasil, essa forma de ensino foi regulamentada pelo Decreto nº 5.22 do
Ministério da Educação de 2005, que por sua vez regulamenta o art. 80 da Lei de
Diretrizes e Princípios da Educação Nacional, que dispõe: O poder público incentivará
o desenvolvimento e a difusão de programas de educação à distância em todos os
níveis e modalidades de ensino e formação. Nesse artigo, pode-se ver o foco do
governo em fornecer incentivos para instituições que desejam ministrar cursos à
distância.
Em tal artigo, entre outras disposições, fica determinado que a educação à
distância será ministrada por instituição especialmente reconhecida pela União. Os
sindicatos também são responsáveis por regulamentar as exigências para realização
de exames e matrículas em diplomas relacionados a cursos. Estes, no que lhe
concerne, terão o mesmo valor e importância que os diplomas dos cursos presenciais,
sem distinção ou preconceito.
O Decreto nº 5.622 de 2005, em seu art. 1º, distingue a EaD como (BRASIL,
2005):

Modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos

processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de comunicação e informação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.

Neste artigo, percebeu-se a importância do professor no processo, não apenas

do aluno, ou seja, o aluno não aprende sozinho, mas participa do processo de ensino
junto com o professor. Além disso, o uso de TIC também foi considerado.
Esse Decreto prevê, porém, alguns momentos presenciais obrigatórios, tais
como (BRASIL,2005):

I - avaliações de estudantes;
II - estágios obrigatórios;
III - defesa de trabalhos de conclusão de curso; e
IV - atividades relacionadas a laboratórios de ensino.

E em relação aos níveis e modalidades educacionais, esse Decreto, em seu

art. 2º, estabelece que a educação à distância poderá ser ofertada na:

I - educação básica;
II - educação de jovens e adultos;
 III - educação especial;
IV - educação profissional, abrangendo os seguintes cursos e programas: a)
técnicos, de nível médio; e b) tecnológicos, de nível superior;
V - educação superior, abrangendo os seguintes cursos e programas:
a) sequenciais;
b) de graduação;
c) de especialização;
d) de mestrado; e
e) de doutorado.

Portanto, que os autores e a referida legislação concordam com o conceito de

educação à distância como o uso de tecnologias de informação e comunicação para
criar modos de interação entre professores e alunos ou entre alunos e alunos para
que a aprendizagem ocorra de forma colaborativa e significativa. Esse tipo de
interação pode ser realizado de diversas formas, como: chat, telefone, fórum, etc.,
tornando a distância minimizada ou até suprimida nessa modalidade de ensino.

2.1 História da Educação à Distância no Brasil

O surgimento da EaD no Brasil tem uma trajetória histórica ampla, mas a

definição da origem é um tema polêmico, pois nem sempre os estudiosos concordam
em todos os pontos. Segundo Ribeiro (2014), EaD não é um modelo de ensino
totalmente novo. Na verdade, o que se observa é um conceito atualizado por meio do
uso da tecnologia e do avanço da informática na educação, existe a necessidade de
redefinir o alcance deste modelo de ensino devido à introdução das TIC’s.
Segundo Moore e Kearsley (2007), a EaD evoluiu ao longo da história e pode
ser dividida em cinco gerações distintas: Primeira geração: Caracterizada pela
comunicação textual via correspondência; Segunda geração: Ensino via televisão
aberta; Terceira geração: caracterizada principalmente pela invenção da a
Universidade Aberta; Quarta geração: caracterizada pela interação remota em tempo
real, em cursos de áudio e videoconferência; Quinta geração: envolvendo aulas
online, virtuais e ensino e aprendizagem em universidades com base no estudo de
tecnologias da Internet.
Para Alves (2009), a história da EaD no Brasil pode ser dividida em três
momentos:
1- Inicial: com a criação da Escola Internacional, 1904 e da Rádio Sociedade
do Rio de Janeiro, 1923;
2- Intermediário: com o foco no Instituto Monitor (1939) e no Instituto Universal
Brasileiro (1941);
3- Moderna: influenciada por três organizações: Associação Brasileira de
Teleeducação (ABT); Instituto de Administração Educacional (Ipae) e Associação
Brasileira de Educação à Distância (Abed).
No Brasil, a EaD é amplamente conhecida por meio da televisão e programas
educacionais complementares em fascículos. Nesse contexto, segundo Nunes (1993),
a EaD teve início com a implantação do Instituto Rádio Monitor, em 1939, e do Instituto
Universal Brasileiro, em 1941. Ou seja, comparando com os momentos descritos
acima por Alves, a EaD teria começado no momento Intermediário. Assim, Nunes não
leva em consideração as ações feitas antes desse período.

2.2 Bases legais da EaD no Brasil

No Brasil, a base legal do modelo de Educação à Distância é determinada pela

Lei 9.394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, cujo nome já
indica que são estabelecidas as diretrizes e fundamentos da educação nacional.
Em particular, os artigos 80 e 87 da LDB estabelecem dispositivos como
(BRASIL, 1996):

1- definição de educação à distância, abrangendo todos os cursos que não

sejam estrita e integralmente presenciais;
2- exigência de credenciamento específico das Instituições de Ensino
Superior (IES) para oferecer quaisquer cursos de EaD, organizada esta com
abertura e regime especiais;
3- exigência de autorização/reconhecimento de cursos de graduação;
4- exigência de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento
de cursos de pós-graduação stricto sensu dependentes da Câmara de
Educação Superior do Conselho Nacional de Educação e da Avaliação da
CAPES;
5- dispensa de processo de autorização/reconhecimento para cursos de pós-
graduação lato sensu para instituições credenciadas para EaD;
6- transferência e aproveitamento de estudos entre as modalidades;
7- exigência de exames presenciais nos cursos de graduação e pós-
graduação stricto e lato sensu.

Em 03 de abril de 2001, foi publicada a Resolução CNE/CES nº 1. Nessa

resolução, o Conselho Nacional de Educação (CNE) estabeleceu normas para a pós-
graduação lato (especialização) e stricto sensu (mestrado e doutorado), cujos cursos
a distância só podem ser oferecidos por instituições credenciadas pela União. Para
programas estritamente de pós-graduação, os cursos devem incluir testes e atividades
presenciais (BRASIL, 2001).
 O exame de qualificação e a dissertação ou defesa de dissertação deverão ser
realizados presencialmente, perante uma banca examinadora composta por, no
mínimo, 1 (um) professor que não faça parte do corpo docente da instituição
responsável pelo curso. No que diz respeito aos cursos de pós-graduação lato sensu,
o curso deve ter duração mínima de 360 (trezentos e sessenta) horas, sem contar o
tempo de estudo individual ou em grupo, sem material didático, e deve ser uma
preparação para monografia ou trabalho de conclusão de curso. Como um programa
estritamente de pós-graduação, deve incluir um exame presencial e uma monografia
presencial ou defesa de trabalho final.
Em 29 de dezembro de 2004, foi promulgado o Portaria nº 4.361, revogando o
Portaria nº 301, de 7 de abril de 1998, que regulamenta o processo de credenciamento
e recredenciamento de IES, oferecendo credenciamento de cursos em sentido amplo
de Pós-Graduação Superior programas, credenciamento e recredenciamento de
instituições de ensino para oferecer cursos superiores à distância (BRASIL, 2004).
Em 09 de junho de 2005, foi publicada a Resolução CNE/CES nº 2 que altera
a Resolução CNE/CES nº 1, de 03 de abril de 2001, que regulamenta a oferta de
cursos de pós-graduação stricto senso ofertados no Brasil por meio de instituições
estrangeiras, diretamente ou mediante convênio com instituições nacionais, que
vigorará quando os alunos se formarem ou estiverem nos limites estabelecidos no art.
1º da Portaria CNE/CES nº 2/2001, nos cursos, referidos de que trata o caput e que
constem da lista CAPES, deverão encaminhar os documentos necessários ao
processo de reconhecimento do título diretamente aos programas de universidades
públicas ou instituições privadas que ofereçam programas de pós-graduação e
graduação avaliados pela CAPES e aprovados pelo MEC, no mesma área de
conhecimento ou em área afim e ao nível equivalente ou superior (BRASIL, 2005).
Em 19 de dezembro de 2005, foi publicado o Decreto nº 5.622, que regulamenta
o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB), que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Além do que já foi dito na seção sobre
concepções da EaD, tal Decreto determina que os cursos de pós-graduação stricto
sensu (mestrado e doutorado) a distância serão oferecidos exclusivamente por
instituições credenciadas para tal fim pela União e obedecem às exigências de
autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento estabelecidos no
referido Decreto, cabendo à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – CAPES publicar as normas complementares a esse Decreto, para tal
motivo, no termo de 180 (cento e oitenta dias), contados do dia de sua publicação
(BRASIL, 2005).
Em 09 de maio de 2006, foi publicado o Decreto 5.773, foi publicado o Decreto
nº 5.773, que regulamenta as funções de regulação, fiscalização e avaliação das
instituições de ensino superior e dos cursos superiores de graduação e sequenciais
no sistema federal de ensino. Nos parágrafos do art. 1º, são explicadas as funções de
regulação, supervisão e avaliação (BRASIL, 2006):

§ 1º A regulação será realizada por meio de atos administrativos autorizativos

do funcionamento de instituições de educação superior e de cursos de
graduação e sequenciais.
§ 2º A supervisão será realizada a fim de zelar pela conformidade da oferta
de educação superior no sistema federal de ensino com a legislação
aplicável.
§ 3º A avaliação realizada pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior - SINAES constituirá referencial básico para os processos de
regulação e supervisão da educação superior, a fim de promover a melhoria
de sua qualidade.

Essas funções serão exercidas pelo Ministério da Educação, pelo Conselho

Nacional de Educação – CNE, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira – INEP, e pela Comissão Nacional de Avaliação da
Educação Superior – CONAES. No que diz respeito às atividades das IES, ficarão sob
responsabilidade da Secretaria de Educação Superior, da Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica e a Secretaria de Educação à Distância. Quanto às
atividades de avaliação, elas são de responsabilidade do SINAES.
Em 08 de junho de 2006, é publicado o Decreto nº 5.800, que institui o Sistema
Universidade Aberta do Brasil – UAB, visando desenvolver um modelo de educação
à distância para expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação
superior no país. Segundo o Parágrafo único do art. 1º, são objetivos do Sistema UAB
(BRASIL, 2006):

I - oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e

continuada de professores da educação básica;
II - oferecer cursos superiores para capacitação de dirigentes, gestores e
trabalhadores em educação básica dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios; III - oferecer cursos superiores nas diferentes áreas do
conhecimento;
IV - ampliar o acesso à educação superior pública;
V - reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes
regiões do País;
VI - estabelecer amplo sistema nacional de educação superior à distância; e
VII - fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de
 educação à distância, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de
ensino superior apoiadas em tecnologias de informação e comunicação.

Em 10 de janeiro de 2007, foi publicada a Portaria Normativa nº 2, que dispõe

sobre os procedimentos de regulação e avaliação da educação superior na
modalidade a distância, estabelecendo que o credenciamento de instituições para
oferta de educação nessa modalidade deverá ser requerido por IES já credenciadas
no do sistema federal ou do sistema estadual e do distrito federal conforme o art. 80
da LDB e art. 9º do Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005).
Em agosto de 2007, foi elaborado um documento sobre o Referencial de
Qualidade para o Ensino Superior à Distância, que definiu os princípios, diretrizes e
padrões que servem de referencial de qualidade para as instituições que oferecem
cursos na modalidade a distância, e também especificou a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação, do Decreto nº 5.622 de dezembro de 2005, Decreto nº 5.773 de junho
de 2006 e Portarias Normativas 1 e 2 de janeiro de 2007, mas sem força legal.
Os referenciais de qualidade partem do pressuposto de que não existe um
modelo único de ensino a distância e os cursos podem ter diferentes designs e
múltiplas combinações de linguagem, recursos educacionais e técnicos. Ressaltam,
porém, que todos que desenvolvem projetos dessa forma devem ter um ponto em
comum: a compreensão, como primeiro fundamento, do que é educação. Além disso,
destacam que o Projeto Político Pedagógico (PPP) de currículo deve contemplar
fundamentalmente aspectos pedagógicos, recursos humanos e infraestrutura. Esses
aspectos serão desenvolvidos dentro, e não isoladamente, dos seguintes elementos:
conceitos educacionais e curriculares no processo de ensino, sistemas de
comunicação, materiais didáticos, avaliação, equipes multidisciplinares, infraestrutura
de apoio, sustentabilidade financeira e administração acadêmica.
Em 08 de novembro de 2007, foi publicada a Portaria nº 1.047, que estabelece
diretrizes para a elaboração, pelo INEP, das ferramentas de avaliação para
credenciamento de IES para a oferta de cursos superiores na modalidade a distância,
nos termos do art. 6º, inciso IV, do Decreto nº 5.773/2006. Em relação ao
credenciamento institucional, a avaliação considera as seguintes dimensões (BRASIL,
2007):

1- Organização Institucional para a Educação a Distância;

2- Corpo Social;
3- Instalações Físicas.
 Em 12 de dezembro de 2007, foi publicado o Decreto nº 6.303, que altera
dispositivos dos Decretos nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, e nº 5.773, de 9 de maio de 2006, que dispõe
sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de
educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais do sistema federal
de ensino (BRASIL, 2007).
A legislação mencionada acima, desde a publicação do Decreto 5.622/05
(BRASIL, 2005), que regulamentou a EaD no Brasil, Diante da elaboração de um
referencial de qualidade para o ensino superior à distância, o posicionamento do
governo sobre a avaliação dos modelos à distância é delineado pelo MEC, legitimando
sua importância ao lado dos modelos presenciais na democratização do ensino no
país, pois a EaD contribui para um ensino ampliado, por poder atender a uma
demanda maior de pessoas ou grupos diversos, apresentando justificativas sociais
relevantes. Em cerca de dois anos, o governo promulgou diversas leis para legalizar
o ensino à distância, que existe oficialmente há uma década e pode ser considerado
uma modalidade muito nova em relação ao presencial, mas não menos importante.
Essa legalização por meio de amparo legal é fundamental para acabar com possíveis
preconceitos contra esse modelo e formalizá-lo na educação brasileira.

3 GESTÃO DA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

Atualmente vivemos a chamada era do conhecimento, em que a sociedade

onde o saber e cada dia mais valorizado. Sendo assim, as pessoas tendem a buscar
o saber das formas mais celebradas por acreditarem que, adquirindo capital
intelectual, ganhem qualitativamente em conhecimento. Esta era do conhecimento
tem uma forte ligação com a globalização econômica do mundo. Segundo Drucker
(1994) a economia da nova era do conhecimento traz o conhecimento e a
comunicação como as principais fontes de riqueza para a humanidade e apresenta
uma latência devido às relações de poder existentes entre as sociedades às quais
devem se adaptar, envoltas na globalização e nas normas aquela imposta pela busca
de conhecimento sistematizado e atualizado.
Assim, a gestão do conhecimento deve ser vista como um processo que requer
novas opções e novas ferramentas que ampliem as possibilidades de disseminação
do conhecimento. Deste ponto de vista, a interação proporcionada pela Internet traz
um valor acrescentado aos diferentes componentes da sociedade, incluindo a EaD, o
que torna este modelo uma excelente opção por não estar limitado, para servir um
grande número de pessoas geograficamente distantes e apresentam conhecimentos
arquitetônicos de forma prática e dinâmica. Sobre isso,

A educação atravessa um momento de ‘transição’, em que modelos e

paradigmas tradicionais do entendimento da realidade estão sendo revistos.
Nesse sentido, discutir e entender a educação à distância e seus modelos de
gestão é um importante passo para a construção de um modelo que atenda
às necessidades emergentes da população (MORÉ; MORITZ; PEREIRA;
MELO, p. 105).

Segundo Moré et al. (2010), a educação à distância (EaD) pode ser entendida
atualmente como um agente de inovação nos processos de ensino e aprendizagem,
que no aporte tecnológico apresenta uma diferenciação dos métodos didáticos
pedagógicos que promovem a dialogicidade necessária para o desenvolvimento do
conhecimento compartilhado.
Em termos de formas de atuação e abrangência da EaD, em geral, a partir da
década de 1990, houve um forte crescimento dos ambientes virtuais de aprendizagem
e sua utilização pelas mais diversas instituições de ensino, como: escolas de nível
fundamental e médio, universidades públicas, organizações sem fins lucrativos e
organizações educativas corporativas.
Para Aretio (1997), o ensino à distância aparece atualmente como bidirecional,
situando o aluno como sujeito que, além de receber informações, deve estabelecer
relações dialógicas, criativas e críticas com o conhecimento no processo de
construção, a natureza de aprender novo para definir e ponderar aprender por si
mesmo.
Esta característica bidirecional tem o efeito sistemático dos vários recursos
didáticos e suportes institucionais como meios de flexibilidade que dão ao aluno
independência em relação ao processo do ensino-aprendizagem através da
orientação colaborativa e participativa, ou seja, aprender não é mais confinado aos
espaços fechados da sala de aula, mas ancorados na infinidade de ferramentas
disponíveis na web que facilitam o fluxo de informação e conhecimento.
Para fazer jus a esse leque de oportunidades, as instituições de ensino devem
garantir a sistematização do conhecimento,
 devem adequar os cursos oferecidos às características do público alvo,
adotando referenciais teórico-práticos que possibilitem a aquisição de
competências que favoreçam o desenvolvimento intelectual, pessoal e
profissional do participante (SENA-NETO; MEDEIROS, 2013, p. 15).

Para uma utilização efetiva dos recursos disponibilizados para a EaD, deve-se
priorizar o conceito de gestão que, para Dias (2012), consiste em um processo de
gestão de recursos, ou seja, recursos materiais, recursos financeiros e recursos
humanos. Uma vez que esses recursos são planejados por membros especialistas da
instituição que oferece o EAD, surgem novas possibilidades para o sucesso da gestão
desses recursos. Os recursos materiais estão relacionados a bens como a matéria-
prima necessária para o grupo realizar sua produção.
Os recursos financeiros consistem no dinheiro e contribuições necessárias para
iniciar a produção, desde a compra de matérias-primas até a aquisição de
instrumentos, máquinas e um espaço para realizar a produção. Afinal, recursos
humanos são pessoas que fazem organizações (DIAS, 2012).
Nesse sentido, os recursos humanos são o ativo mais importante das
organizações modernas que sustentam a ideia de capital intelectual e precisam dele
para oferecer EaD, e

ter atenção quanto aos recursos humanos, proporcionando ambiente e

atribuições adequados ao exercício laboral, além de criar estímulos
motivacionais a fim de tornar o trabalho atrativo e desafiador às pessoas,
contribuindo para a sensação de pertencimento ao ambiente de trabalho
(DIAS, 2012, p. 45).

Em suma, a gestão EaD envolve a busca e o desenvolvimento de múltiplas

estratégias e ferramentas de conhecimento gerenciadas em um sistema interativo
para otimizar o processo de ensino e aprendizagem à distância.
Para isso é fundamental desenvolver as bases essenciais para a gestão de
uma EAD de sucesso. Esta gestão inclui necessariamente pelo menos três pilares:
gestão de pessoas, gestão estratégica e a avaliação institucional (Quadro 1).
 Quadro 1 – Fundamentos para a gestão em EaD

Fonte: NETO (2021)

A partir dessa base de gestão dos cursos EaD, outro elemento se torna
essencial: a formação de equipes multidisciplinares capazes de gerir todo o processo,
como também acompanhar e avaliar a efetividade do mesmo.

3.1 A formação de equipes multidisciplinares em programas e cursos da EaD

Formar uma equipe de trabalho passa necessariamente por entender o que é

uma equipe. Segundo Dias (2012), construir e manter a perspectiva dos grupos de
trabalho é atualmente um dos grandes desafios da gestão de pessoas, partindo-se da
premissa de que a ação coletiva gera melhores resultados do que a soma das ações
individuais.
Neste contexto, surgem novas possibilidades para a gestão da EAD. Nesse
sentido, o profissional dessa modalidade de ensino deve estar aberto a mudanças e
capaz de trabalhar em equipe, estar na posição de facilitador, orientar a construção
do conhecimento, ou seja, deve haver uma reorientação do ensino que acontece
acidentalmente gerenciamento de ensino e aprendizagem e suporte aos alunos
encontram, exploram e selecionam informações multimídia.
O gestor da EaD, responsável pela condução dos grupos de trabalho, tem a
função de articular os diferentes interesses, tendo em conta o perfil da instituição e o
público-alvo e a participação dos alunos. Nessa articulação, o gestor procurará
estimular uma intervenção mais forte, com base no disposto no Projeto Político-
Pedagógico (PPP) da instituição, para que o resultado seja previsível, portanto, o
resultado esperado seja garantido.
Portanto, conhecendo a estrutura do ensino à distância dentro e fora da
instituição, o gestor deve desenvolver três características essenciais para o correto
desenvolvimento de seu trabalho para atender às necessidades do público-alvo. Na
Tabela 2 há uma demonstração desta configuração.

Quadro 2 – Perfil do gestor em EaD

Fonte: NETO (2021)

O responsável pela EaD deve oferecer segurança ao aluno e, em geral saber
como funciona toda a estrutura institucional para utilizar com eficiência as exigências
da EaD, ou seja, deve conhecer o PPP, a legislação que rege esta modalidade de
ensino ancorada, a plataforma que suporta o funcionamento dos cursos, o perfil dos
alunos, o perfil dos professores e formadores de conteúdo, o material didático e suas
possibilidades. Nesse conjunto, a equipe multidisciplinar revela-se como importante
espaço de pesquisa, implementação, produção e avaliação na gestão da EAD
(Quadro 3).

Quadro 3 – Equipe multidisciplinar em EaD

Fonte: Adaptado de Dias, 2012.

Assim, a reflexão sobre a gestão EaD permeia uma multiplicidade de ações de

profissionais que, juntos, impulsionam o desenvolvimento da EaD, a partir da criação
de novos métodos, novos arranjos didáticos e novas formas de interação, mediados
pelo uso da Internet e das TIC’s mais recentes.
3.2 A organização da manutenção e infraestrutura em programas e cursos de
EaD

Em relação à questão da infraestrutura, cabe lembrar que atualmente o

elemento central para o desenvolvimento de cursos à distância é a tecnologia digital.
Enquanto as tecnologias da informação nas aulas presenciais podem ou não fazer
parte do processo de ensino-aprendizagem, na EaD é necessário que essas
tecnologias estejam presentes, pois são o elemento que conecta o conteúdo
ministrado nas aulas ao aluno (OLIVEIRA, 2012).
Nesse sentido, é preciso compreender que, além de uma boa estrutura física,
com computadores, monitores para webconferência e salas adequadas, para ancorar
essa infraestrutura, deve haver também um bom suporte digital para os cursos
acontecerem e para a interação entre professor, aluno e conteúdo ser a mais eficiente
e eficaz possível. É importante ainda que todos os envolvidos, no processo de ensino
e de aprendizagem pela EaD, conheçam as tecnologias disponíveis e as suas
potencialidades.
No Quadro 4 mostra como os elementos físicos e digitais devem ser
minimamente estruturados para o desenvolvimento de cursos e EAD.

Quadro 4 – Infraestrutura digital e física para o desenvolvimento de cursos EaD

 Fonte: NETO (2021)

Os elementos digitais são um conjunto de ferramentas que fornecem

interatividade para o ensino à distância. Dentre eles podemos citar os elementos que
compõem o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), como espaço de interação que
ancora o conteúdo didático para cursos online.
Dentre as diversas plataformas digitais (AVA) utilizadas para ministrar cursos à
distância, o Moodle é a mais utilizada. Segundo Sena Neto e Medeiros (2014), o
conceito desse ambiente pode ser entendido como um sistema de gerenciamento de
curso aberto conhecido como Learning Management System (LMS) o Ambiente Virtual
de Aprendizagem (AVA).
Neste sistema aberto de gerenciamento de cursos, vários elementos para
interação professor/aluno e aluno/aluno podem ser configurados. Os mais importantes
são (NETO, 2021):
Fórum: Espaço de comunicação assíncrona onde todos os participantes
interagem, trocam ideias e constroem conhecimento. Essa forma de comunicação
pode ocorrer por um longo período, pois nem todos os participantes precisam estar
online ao mesmo tempo.
Chat: Interação síncrona entre um grupo de participantes de um curso ou
disciplina para discutir temas de interesse mútuo em tempo real. Os bate-papos são
úteis quando um grupo não pode se encontrar pessoalmente em reuniões para
poderem compartilhar experiências com outras pessoas do mesmo curso. Também é
muito útil quando um aluno não pode comparecer presencialmente para discutir o
conteúdo da disciplina com o professor.
Tarefa: Espaço onde o aluno pode responder às atividades e elaborar
avaliações das disciplinas. O módulo permite que o professor comunique atividades
de avaliação, colete trabalhos e dê notas e feedback. Os alunos podem enviar
qualquer conteúdo digital (arquivos), como documentos de texto, planilhas, imagens
ou clipes de áudio e vídeo. Alternativa ou adicionalmente, a tarefa pode exigir que os
alunos escrevam o conteúdo diretamente no editor de texto.
Questionário: Esta atividade permite criar e configurar questionários com
perguntas de diferentes tipos, incluindo múltipla escolha, verdadeiro ou falso,
correspondência, resposta curta, entre outros.
Além das ferramentas didáticas apresentadas, muitas outras podem fazer parte
do processo de ensino e aprendizagem em EaD e cabe ao coordenador do curso ou
professor da disciplina decidir qual será a mais adequada a ele para alcançar os
objetivos propostos na disciplina ou curso.

3.3 Acompanhamento e avaliação de cursos e programas em EaD: a

avaliação em várias dimensões

Considerando que o termo avaliar significa estimar, fazer um julgamento, dar

valor com base em parâmetros pré-determinados, chega-se à conclusão de que
avaliamos algo ou alguma coisa diariamente. Na EaD não difere, pois esse processo
de avaliação é constante. Segundo Henrique (2012), podemos dizer que a avaliação
é um processo inerente à existência humana, uma atividade política que implica
reflexão crítica para subsidiar a tomada de decisão.
Para Luckesi (1979), avaliar requer uma tomada de posição sobre um
determinado objeto a ser valorizado, e no contexto dialético contemporâneo não deve
ser uma ação mecânica, mas uma atividade racionalmente definida dentro de um
caminho político e de tomada de decisão em benefício de todos. Na EaD, a avaliação
deve ser pensada considerando a inclusão das NTIC, ampliando os aspectos a serem
avaliados.
Nesta perspectiva, segundo Kenski (2010), a cultura introduzida pela EaD
estabelece diferentes relações entre os participantes, os conteúdos, as metodologias
e as tecnologias utilizadas que afetam o processo avaliativo, justamente porque há a
presença da tecnologia, que amplia o campo de ação dos professores e a
coordenação das aulas em relação ao aluno e seu aprendizado.
De acordo com as diretrizes e normas nacionais para a oferta de cursos
superiores e à distância, os processos de ensino e aprendizagem são realizados com
mediação didático-pedagógica por meio das TIC's, considerando também a presença
de pessoal qualificado, acesso, acompanhamento e orientações de avaliação,
compatíveis com a modalidade de ensino, para garantir a efetiva articulação entre o
que se programa e o que se realiza.
Neste contexto, as dimensões a avaliar vão para além do processo de ensino
e aprendizagem e incluem outros componentes do processo pedagógico como o plano
de desenvolvimento institucional, o projeto pedagógico da instituição, o projeto do
curso, a gestão da instituição, gestão de recursos humanos, corpo docente e tutorial
e infraestrutura física e tecnológica (HENRIQUE, 2012).
Visando sistematizar a avaliação e os critérios que a organizam, o Ministério da
Educação criou instrumentos de avaliação abrangentes que condicionam o
funcionamento dos cursos presenciais e à distância. O mais importante é o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Assim,

As políticas públicas educacionais da educação superior são direcionadas

pelo princípio constitucional da garantia de padrão de qualidade, previsto no
Art. 206, inciso VII da Constituição Federal de 1988. Fundamentando-se
nessa máxima, em 2004 foi instituído o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (SINAES), que tem como finalidade a melhoria da
qualidade da educação nos cursos de graduação e instituições de educação
superior (BRASIL, 2017, p. 5).
 O SINAES foi criado pela Lei 10.861 de 14 de abril de 2004 e é composto por
três componentes principais: avaliação da instituição, avaliação dos cursos e
desempenho dos alunos. Esse sistema avalia todos os aspectos relacionados a esses
três eixos, principalmente ensino, pesquisa, orientação, responsabilidade social,
desempenho dos alunos, gestão institucional, corpo docente e instalações. Na EaD,
o SINAES agrupa o processo pedagógico em três dimensões: organização didático-
pedagógica; corpo docente e tutoria; e infraestrutura.
Organização didático-pedagógica: Tem como fontes de consultas o Plano de
Desenvolvimento Institucional da organização (PDI), o Projeto Pedagógico do Curso
(PPC), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e o formulário eletrônico
preenchido pela instituição no e-MEC.
Corpo docente e tutorial: Suas fontes de orientação são o Projeto Pedagógico
da Disciplina (PPC), o formulário eletrônico preenchido pela instituição no e-MEC e a
documentação que o acompanha, que pode ser solicitado, se necessário, ao o
avaliador.
Infraestrutura: Suas fontes são o Projeto Pedagógico do Programa (PPC), as
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), o formulário eletrônico preenchido pela
instituição no e-MEC e a documentação comprobatória.
A avaliação realizada pelo SINAES é comum tanto para cursos presenciais
quanto para cursos à distância. No entanto, para a EaD alguns elementos são
considerados de forma diferente considerando as especificidades da modalidade.
Esses elementos formam a dimensão didático-pedagógica e consistem nas atividades
de tutoria, nos materiais didáticos institucionais e nos mecanismos de interação entre
professores, tutores e alunos (HENRIQUE, 2012). Outro elemento específico do
ensino à distância é o número de professores em relação ao número de alunos, que
é em torno de 1 professor para cada 130 alunos.
Em suma, o processo de avaliação de cursos à distância tem sido necessário
para o aprimoramento dessa modalidade de ensino, pois são muitos os obstáculos
que se enfrenta, como a evasão, que exige uma reavaliação contínua das ofertas,
requisitos e perspectivas da EaD no Brasil.
4 FORMAÇÃO DE PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO PARA O USO DO
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM - AVA

Um especialista educacional que trabalha com tecnologia educacional deve

desenvolver habilidades durante sua formação que estão relacionadas principalmente
ao conhecimento e uso das tecnologias disponíveis na sociedade atual. Assim, por
meio de suas atividades, ele consegue oferecer à escola oportunidades para explorar
práticas multidisciplinares que proporcionem um encontro para as diferentes
linguagens presentes na cultura digital atual.
Estes incluem habilidades pedagógicas, técnicas e de comunicação. A
competência é entendida aqui com base na pesquisa de Behar (2013), que a trataria
como um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes, que o autor chama de
Conhecimentos, Habilidades e Atitudes do ACS. Para a autora, o conhecimento
supera o conhecimento, é o conteúdo processado e pesquisado pelo sujeito. Para a
autora, habilidade é a concretização do conhecimento, na prática. Assim, ela define
competência constituído por um triângulo de conhecimentos, habilidades e atitudes,
que se articula para a resolução de problemas. A experiência vem de uma atitude de
busca de soluções.
A sociedade moderna é compreendida no contexto da cibercultura, onde as
habilidades técnicas podem ser desenvolvidas diretamente por meio da interação do
sujeito e do objeto digital. O ciberespaço se configura em uma de suas vertentes mais
atuantes e controversas, segundo nos lembra Lévy (1999):

Internet é um espaço de comunicação propriamente surrealista, do qual nada

é excluído, nem o bem, nem o mal, nem suas múltiplas definições, nem
discussões… A Internet encarna a presença da humanidade a ela própria, já
que todas as culturas, todas as disciplinas, todas as paixões aí se entrelaçam.
Já que tudo é possível, ela manifesta a conexão do homem com a sua própria
essência, sendo a aspiração à liberdade (p. 85).

A Cibercultura tem interface de acesso na tecnologia digital e está presente

cotidianamente em todas as áreas sociais como trabalho e educação. Portanto, é
preciso enfrentar situações inusitadas e preparar os profissionais para estarem em
sintonia com a situação atual.
Face à evolução do processo educativo, as instituições educativas devem
apostar na organização dos espaços educativos conforme a sociedade atual. Mesmo
em ambientes de poucos recursos, desenvolver a fluência digital é essencial para
facilitar o surgimento e o aprimoramento de habilidades para examinar o ambiente e
as percepções das oportunidades educacionais e profissionais que as tecnologias
digitais geram.
Muitos programas de cursos não contemplam uma formação adequada à “era
digital” por se basearem em conteúdo específicos que não permitem explorar e/ou
utilizar recursos digitais. No entanto, a base para a formação cultural da rede é o
desenvolvimento de um processo de formação permanente, que deve dialogar com a
prática docente e o aperfeiçoamento contínuo, pois com o advento da Internet, a
ciência e a arte de ensinar (BATES, 2016) adquirem novas oportunidades, nas quais
apresentamos modelos que destacam a modalidade a distância, os cursos totalmente
online, como MOOC e os cursos híbridos.
O ensino à distância, independente de ser 100% a distância ou misto, é
entendido e definido como ensino sem distâncias pedagógicas, que direciona o
aprendizado no ensino virtual, cujo objetivo é ajudar o aluno a desenvolver
independência e organização no processo de construção do conhecimento.

4.1 Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA

O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) se refere a uma plataforma

educacional online, muito utilizada na modalidade EaD, que permite interação com o
conteúdo do curso, colegas de turma, professores e tutores. Esse espaço também
pode ser denominado em inglês como Virtual Learning Environment (VLE), ou Sistema
de Gerenciamento da Aprendizagem (SGA) ou em inglês Learning Management
System (LMS), Ambiente de Aprendizagem Online ou Software de aprendizagem
colaborativa (SCHLEMMER, 2005). Para acessar o AVA, é necessário um dispositivo
móvel ou mesmo um computador desktop, desde que ambos tenham acesso à
internet. Graças a esse recurso, que deve proporcionar interatividade e a
aprendizagem pode ocorrer a qualquer momento e/ou em qualquer lugar.
Barros e Carvalho (2011) definiram AVA como software projetado para
funcionar como uma sala de aula virtual com funções para gerenciar membros, relatar
acessos e atividades, facilitar a interação entre os participantes e publicar conteúdo.
Pode-se dizer que o ambiente é propício ao comportamento pedagógico e
comunicativo na educação a distância e é o fator determinante.
 O ambiente virtual é um espaço rico em significados onde pessoas e objetos
tecnológicos interagem para aprimorar a construção do conhecimento e assim
aprender, ou seja, segundo esta afirmação, um rico ambiente produtivo e criativo
capaz de criar raízes de sabedoria. O AVA é fundamental para a aplicabilidade da
EaD, a plataforma deve ser vista sob a ótica do aluno, a viabilidade e as interações
que podem desenvolver dentro deste espaço para proporcionar oportunidades de
aprendizagem.
Segundo Valentini e Soares (2005), o AVA está associado a relações e
estratégias de aprendizagem organizadas em espaços virtuais, que facilitam a
construção conceitual e as interações entre alunos, professores e objetos de
conhecimento. Nesse ambiente, são gerados e comunicados aspectos da construção
autônoma do conhecimento pelo aluno, imbuídos de rica diversidade e relações
intelectuais, que levam ao alcance dos objetivos.
Para Vasconcelos (2017), os AVA’s podem ser descritos como grandes
interfaces tecnológicas com outras microinterfaces. De fato, este ambiente combina
múltiplas interfaces, permitindo a partilha e transformação da interação e
conhecimento de informação diversa.
Os AVA’s do mercado de tecnologia e educação são diversos, classificados
como gratuitos ou proprietários e segmentados com diversas outras funcionalidades
para atender às necessidades de cada programa educacional. Cada um tem múltiplas
funções para enriquecer a diversidade e facilitar diferentes formas de aprendizagem.

4.2 Ferramentas e recursos disponíveis no AVA e o hipertexto

Os AVA’s diferem não apenas na quantidade de recursos disponíveis, mas

também na forma conforme são explorados em cada situação de aprendizagem. Ele
pode utilizar recursos para facilitar o aprendizado como chat, fóruns, e-mail,
glossários, trabalhos, wikis, diários, etc. Esses recursos são projetados para fins
educacionais, permitindo a interação e a criação de conhecimento. Segundo alguns
insights de Machado (2008) e da pesquisa AVA, os recursos mais importantes podem
ser encontrados nesses (PAIVA; LOPES; ANDERSON, 2021).
O Wiki fornece uma experiência colaborativa de autoria de texto que permite
que o texto seja editado livre e coletivamente sem revisões finais antes da publicação.
 O Google Docs, por exemplo, possui recursos que permitem que um mesmo
texto seja construído sob diferentes mãos e olhos, diferentes tempos e espaços, mas
com um produto final coerente.
Diário de bordo ou caderno de anotações é útil para registrar ideias
importantes, notas de estudo, citações e muito mais. Pode estar disponível apenas
para o autor ou para todos os colegas e professores dependendo da configuração do
AVA.
Vídeo chat aparece como opção em alguns programas no AVA, mas é
considerado uma alternativa pouco desenvolvida nesses ambientes. Mas, podendo
ser utilizado, seu uso facilita a aprendizagem.
Outros recursos amplamente utilizados no AVA são os hipertextos, descritos
por Vilan Filho (1994, p. 297) como,

uma abordagem da gestão de informação na qual os dados são armazenados

em uma rede de nós conectados por ligações. Os nós podem conter textos,
gráficos, áudio e vídeo, bem como programas de computador ou outras
formas de dados.

As informações são armazenadas para que o leitor possa escolher vários

caminhos ao longo do texto introdutório, em vez de seguir uma linha linear. Esses
caminhos podem ser percorridos clicando em hiperlinks, que são "nós" ou links em
um documento de hipertexto que apontam para dados e outras informações no
mesmo documento ou em outro lugar.
Esses processos eliminam a ideia de construção linear do conhecimento e
possibilitam o aprendizado por meio de redes de informação. A partir de um texto
introdutório ou de um objeto vinculado a vários outros textos, ou elementos, o leitor
pode ser direcionado para outra página por meio de um hiperlink. Desta forma, pode
ser criada uma rede de informação instantânea com conteúdo ilimitado.

O hipertexto democratiza a relação do indivíduo com a informação, permitindo

que ele ultrapasse a condição de espectador passivo, para a condição de
sujeito operativo, participativo e criativo. Pode-se dizer que o hipertexto é o
grande divisor de águas entre a comunicação massiva e a comunicação
interativa. O hipertexto é essencialmente um sistema interativo (SILVA, 2012,
p. 18).

No entanto, não é um recurso da Internet. Segundo Villan Filiu (1994, apud

PAIVA; LOPES; ANDERSON, 2021), a ideia básica de hipertexto refere-se à
organização e composição de documentos de acordo com as necessidades de
compreensão e organização, mas isso não é novo porque as citações, as ilustrações,
tabelas e bibliografias são formas de organização desenvolvidas ao longo dos
séculos. Mas na década de 1960, antes da Internet, Theodore H. Nelson cunhou o
termo hipertexto e começou a construir suas bases.
O hipertexto já era utilizado em enciclopédias e notas de rodapé, como
encadernação de texto, para proporcionar uma nova relação entre o leitor e o texto,
mas graças à Internet isso está se tornando mais difundido, fácil e rápido. Através do
hipertexto, os leitores podem aprender novos padrões de leitura e conhecimento
(SILVA, 2012), bem como desenvolver habilidades de aprendizagem independente e
conjunta.

4.3 Interface e Design

Acrescenta interfaces a dispositivos digitais onde pode tirar partido das

capacidades e recursos do seu dispositivo, seja smart TV, smartphone, computador,
caixas eletrônicos, Sistema de Posicionamento Global ou Global Positioning System
(GPS), máquinas de passar cartão, dentre outros, fazem parte do dia a dia de
inúmeras pessoas, possuem interfaces e quanto mais simples a linguagem, mais fácil
de usar. Segundo Vasconcelos (2017, p.86) “na informática e na cibercultura o termo
interface ganha sentido de dispositivo para encontro de duas ou mais faces em atitude
comunicacional, dialógica ou polifônica”.
É, portanto, um recurso que adapta dois sistemas, combinando duas formas
diferentes de expressão e facilitando a comunicação entre os elementos, como
acontece entre a linguagem de computador e a linguagem humana. A interface do
computador permite que as pessoas entendam os comandos do computador de
maneira conveniente e fácil, o que é imperceptível para as pessoas comuns. Neste
estudo, entendemos interfaces como recursos e/ou telas que permitem interpretar e
proporcionar diálogos entre máquinas e humanos, bem como todos os recursos
utilizados em AVA’s para fins de comunicação. Como um projeto que será considerado
posteriormente, toda a organização, planejamento e estrutura das interfaces (PAIVA;
LOPES; ANDERSON, 2021).
O AVA é uma macrointerface tecnológica que contém outras interfaces por
meio das quais as interações podem ocorrer em uma relação pedagógica. Através das
funções disponíveis no AVA é possível, entre outras coisas, comunicar e construir
coletivamente, assim como compartilhar e criar. No entanto, essa situação depende
da interface que possibilita essa conexão.
Com o auxílio das TIC’s, a aprendizagem mediada pela aprendizagem virtual
possibilita a criação e a comunicação com fontes de informação e conhecimento por
meio de conteúdos apresentados em hipertexto, multimídia e outras formas. Estes
últimos, para aproveitá-los, precisam de uma interface que facilite a vinculação e a
visualização. Assim, imagens, vídeos e áudios são recursos que podem facilitar o
aprendizado, e sendo apresentados por meio de um programa com interface simples
e familiar. Afinal, eles podem influenciar como os usuários percebem e obtêm
conteúdos, contribuir para o bom desempenho das atividades ou, ao contrário, impedir
ou possibilitar processos cognitivos impossíveis (VASCONCELOS, 2017). Portanto, é
importante considerar a criação de interfaces no AVA.
Segundo Pressman (2016), a interface é o meio através do qual se cria um
diálogo entre o programa e o indivíduo, portanto um diálogo harmonioso deve ter como
base o elemento humano, pois a comunicação é essencial para a fluidez nessa
relação. Para que os AVA’s alcancem seus objetivos, é importante desenhá-los de
forma simples, prática e eficaz. Além de permitir flexibilidade na navegação, os ícones
devem ser intuitivos para permitir a exploração fácil e conveniente dos recursos
ambientais, e explorar todos os recursos de comunicação como imagens, sons, textos,
etc. Portanto, o AVA deve ser planejado tendo em mente os seguintes aspectos e
questões:

A aprendizagem em e-learning deve ser contextualizada, significativa e

colaborativa, [...] estaria a plataforma construída de forma a proporcionar tudo
isso? E mais: estão as plataformas adequadamente aptas a tornar o estudo
mais fácil e melhor? Oferecem ferramentas necessárias a um
desenvolvimento autônomo, a fim de que o estudante possa aperceber-se de
que desenvolve conhecimento por si, gerando mais comprometimento?
(GABARDO; QUEVEDO; ULBRICHT, 2010, p. 67).

Tais indagações podem destacar aspectos importantes a serem considerados

na criação ou aprimoramento do AVA, o que é essencial para um ambiente
colaborativo que proporcione interação e permita que os alunos construam
conhecimento, visando pensar de forma transversal. A equipe inclui, além de
programadores, especialistas em design, aprendizagem e comportamento humano.
Outro ponto importante é apontar as características adequadas na interação entre o
agente de aprendizagem e a interface no projeto do ambiente virtual. Nessa
perspectiva, prestar atenção à estrutura e representação dos AVA’s pode melhorar
claramente a comunicação e a interação.
A abordagem do AVA deve considerar principalmente aspectos técnicos como
criação do software, usabilidade e design, de forma que o ambiente seja pensado para
atender as necessidades educacionais de quem o utiliza. O objetivo do AVA é tornar
um modelo de ciberespaço e características da cibercultura, em vez de se tornar uma
sala de aula tradicional transmitida pela internet, pois esse ambiente deve levar a uma
experiência interativa e deixar os alunos livres para escolher.

O atendimento e o respeito às necessidades do usuário de sistemas

informáticos tornaram-se condições sine qua non para que um software
obtenha sucesso junto aos usuários. Quando se fala em software
educacional, vale a mesma premissa, já que esse tipo de software atuará
como ferramenta didático-pedagógica para mediar a aprendizagem
(SCHNEIDER, 2008, p.207).

Se aprender é uma característica do ser humano, o processo de mediação deve

estar atento a esses aspectos inerentes ao indivíduo, e o nascimento de um AVA
pensado para estimular esse aprendizado deve levar em conta questões de
mentalidade e relacionamento que se estabelecem por meio de recursos digitais.
Os AVA’s de fácil navegação e linguagem simples promovem maior identidade
entre sistemas e disciplinas. Deve-se ter em mente que o AVA não é uma proposta
simples, pois permeia tantos aspectos e perspectivas que se torna um ambiente, tanto
estrutural quanto programático em complexidade, para o desenvolvimento da
aprendizagem. Para tanto, a tecnologia instrucional tem como base o Design
Instrucional (DI), cujo principal objetivo é facilitar o processo de aprendizagem dos
alunos EaD por meio do planejamento e estruturação das aulas, dos materiais
didáticos e do AVA.

5 USABILIDADE DO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVA)

A qualidade da comunicação de uma interface com o usuário é chamada de

usabilidade (KRUG, 2006), que se refere à impressão do usuário ao utilizar a interface
de um sistema de informação ou mesmo de um site web. Um dos principais objetivos
do design de interface é facilitar seu uso, ou seja, não dificultar para o usuário, e assim
incentivá-lo a utilizá-la (FERREIRA; NUNES, 2011).
 Além da acessibilidade no AVA, também é preciso analisar se os recursos
educacionais atendem aos requisitos de usabilidade. Como todos sabemos, a Internet
é uma rede de computadores criada pela conexão de endereços IP de computadores
em todo o mundo. A Web é uma teia interativa que contém vários links de hipertexto
que permitem navegar entre os diferentes documentos disponíveis na Web.
Segundo Ferreira e Nunes (2014),

a facilidade do usuário de interagir com uma interface depende tanto dos

aspectos de usabilidade como também de sua capacidade de detectar e
interpretar as informações do sistema e responder apropriadamente a elas.

A mesma conclusão foi alcançada por Sarmento et al. (2011, p. 782) na

implementação do padrão ISO 921-11 (ABNT, 2002): Usabilidade refere-se à medida
que usuários específicos podem usar um produto para atingir objetivos específicos em
um ambiente de uso específico com eficiência, eficácia e satisfação. Portanto, é
necessário repensar a disponibilização de materiais nos cursos EaD, a fim de
proporcionar aos públicos-alvo uma formação integral para a aquisição de
conhecimentos e habilidades nas diversas áreas de atuação.
A usabilidade da interface do usuário determina se o usuário continua a usar o
sistema ou não, pois se não atender às regras de uso de chave exigidas, é improvável
que o usuário continue a usar o sistema ou acesse o site novamente. Isso significa
que a conquista do usuário depende diretamente da qualidade da interface do usuário,
que não está relacionada apenas à estética, mas também às regras de uso que devem
ser implementadas.
Usabilidade é uma característica qualitativa relacionada à facilidade de uso de
algo. Especificamente, refere-se à rapidez com que os usuários aprendem a usar algo,
com que eficácia o usam, como se lembram, quantos erros cometem e quanto gostam
de usá-lo. Se as pessoas não puderem ou não quiserem usar um recurso, ele pode
não existir
Usabilidade é vista quando os usuários de uma interface de usuário conseguem
atingir seus objetivos na execução de determinadas tarefas com ela, manifestando-se
em eficiência, eficácia e satisfação do usuário. Eficiência: a capacidade dos usuários
de atingir seus objetivos na quantidade e qualidade exigida por diferentes tipos de
usuários. Eficácia: A quantidade de recursos (por exemplo, tempo, esforço, físico e
cognitivo) que os sistemas exigem dos usuários para usar o sistema para atingir seus
objetivos. Satisfação: A sensação de que os sistemas fornecem aos usuários os
resultados que desejam alcançar e os recursos de que precisam para atingir esses
objetivos (CYBIS; BETIOL; FAUST, 2010).
A importância da usabilidade é fortemente sentida em ambientes corporativos
onde interfaces mal projetadas podem levar a menor produtividade, maior rotatividade
de funcionários, menor competitividade de mercado, portanto, baixo desempenho. A
dificuldade de utilização dos sistemas leva a erros e perda de tempo, a frequência das
tarefas e o número de usuários são considerados. Perda de informações e dados leva
à perda de clientes e oportunidades. Esses tipos de incidentes incluem resistência ao
uso do sistema, falta de uso e abandono total com o consentimento da empresa
(CYBIS, BETIOL; FAUST, 2010).

5.1 Características desejáveis em uma boa interface

Krug (2006) elenca regras de usabilidade que são abordadas de forma simples
e descontraída, mas que, se bem compreendidas e aplicadas, podem agregar muitas
vantagens em projetos de interface de usuário em termos de satisfação do usuário,
expostos a uma interface muito mais interativa e fácil de manusear.
A primeira regra sugerida é "não me faça pensar". Isso significa que a interface
do usuário deve ser autoexplicativa o suficiente para que o usuário a entenda e use
sem muito esforço. Uma interface deve explicar para que serve, devemos conseguir
identificar o que podemos fazer com essa interface e como fazê-lo sem que ela levante
grandes questões em nossas mentes. Quanto menos perguntas surgirem na mente
do usuário, mais clara será a interface do usuário.
A segunda regra discutida pelos autores refere-se a como os usuários navegam
para atingir seus objetivos. Os usuários costumam percorrer um caminho de vários
cliques até encontrar o que procuram, o que não é um problema, desde que o usuário
tenha certeza de que está no caminho certo.
Para Krug (2006) a terceira regra de uso refere-se ao uso de palavras
desnecessárias espalhadas pelas páginas da web que, quando removidas, reduzem
muito o nível de confusão enfrentado, dão mais ênfase ao que é realmente importante
em uma página e reduzem o tamanho da página, tornando-a mais compacta e fácil de
ler. Os critérios de usabilidade mais importantes que fluem para o processo de
desenvolvimento da Interface são explicados a seguir.
 Condução
Segundo Guedes (2008), uma boa gestão facilita o aprendizado e a utilização
do sistema. Ele também permite que os usuários saibam quando estão no meio de
uma sequência de interação ou quando estão executando uma tarefa específica.
Existem dois critérios que ajudam a orientar os usuários ao usar a interface:
legibilidade e feedback.
A legibilidade reflete a atenção a propriedades como cor e tamanho da fonte,
espaçamento entre linhas, espaçamento entre palavras, espaçamento entre
parágrafos, plano de fundo e tonalidade da imagem, que afetam diretamente a
qualidade da reprodução dos usuários (CYBIS, BETIOL, FAUST, 2000).
Ambientes virtuais de aprendizagem, mesmo aqueles que permitem baixar
cursos para futura impressão, exigem que seus usuários aprendam dentro do próprio
ambiente, por exemplo, por meio de sua participação em fóruns. Isso requer opções
de cor, tamanho e fonte de alta qualidade que tornem a leitura agradável e, o mais
importante, fácil de usar.
Todo processo de comunicação requer interação entre os participantes do
processo e, acima de tudo, compreensão mútua, das trocas de mensagens para que
seja bem-sucedido o processo de comunicação. Quando pessoas conversam cara a
cara, é fácil para ambas as partes saber se a outra está entendendo, pois isso pode
ser avaliado pelas expressões faciais do indivíduo.
Mas, quando falamos de processos de comunicação que ocorrem no âmbito da
Internet, onde muitas pessoas se comunicam sem se conhecerem, sem saber sua
localização geográfica, suas preferências, a abstração que têm sobre determinados
temas, a identificação adquire grande importância comunicações complexas,
dificultando a determinação do nível de entendimento de todas as partes envolvidas
na operação.

Carga de Trabalho
Uma interface de baixo esforço é aquela que não exige que os usuários
memorizem abundâncias de dados e elimina leituras e entradas de dados repetidas.
Estas interfaces são consideradas interfaces de conveniência (CYBIS; BETIOL;
FAUST, 2010).
Essas são consideradas interfaces confortáveis por não exigirem esforço
cognitivo significativo (memória, atenção, percepção, raciocínio, criatividade) do
usuário. Ferreira e Nunes (2011) afirmaram que as interfaces devem ser projetadas
para reduzir o esforço dos usuários para lembrar suas propriedades.

Adaptabilidade
Ao analisar uma interface, temos que considerar que ela é utilizada por uma
ampla gama de usuários, o que dificulta vê-la como uma interface que todos possam
utilizar. Cybis, Betiol e Faust (2010) argumentam que uma interface deve conseguir
sugerir diferentes formas de realizar a mesma tarefa, deixando o usuário livre para
escolher a forma mais fácil e adequada para ele. Para garantir essa adaptabilidade,
precisamos entender os conceitos: flexibilidade e atenção à experiência do usuário.

Flexibilidade
A flexibilidade de uma interface de usuário está na sua adaptabilidade, sendo
que para usuários experientes é possível organizar a interface de usuário segundo as
tarefas mais utilizadas, customizar telas, inserir ou remover ícones, dados ou
comandos, sendo uma alternativa para permitir a ser definido automaticamente e
alterar a sequência e o valor padrão fornecido pelo sistema (CYBIS, BETIOL; FAUST,
2010).

Gestão de Erros
Os critérios de gerenciamento de erros estão diretamente relacionados aos
aspectos de segurança utilizados na interface e preocupam-se com todos os
mecanismos que evitam ou reduzem a ocorrência de erros e facilitam sua correção
(CYBIS; BETIOL, FAUST, 2010).
O mesmo autor aponta mecanismos que precisam ser abordados no processo
de gerenciamento de erros de interface.
O primeiro, portanto, trata da proteção contra erros e inclui todas as etapas para
detectar e prevenir erros ocorridos durante a entrada de dados e, assim, evitar erros
irreparáveis durante a operação do software. Uma interface que protege as interações
de erros: informa o usuário sobre o risco de perda de dados não salvos ao final de
uma sessão; não fornece comandos destrutivos por padrão; os erros são realmente
detectados quando uma única entrada é introduzida, não apenas quando um erro é
detectado ao validar todo o modelo (CYBIS, BETIOL, FAUST, 2010).
O segundo mecanismo aborda da qualidade das mensagens de erro, onde a
qualidade das mensagens de erro deve conseguir explicar em linguagem simples ao
usuário onde está o erro e como corrigi-lo. A qualidade da mensagem indica a
adequação, legibilidade e precisão das informações fornecidas pelo usuário sobre a
natureza do erro ocorrido e a ação corretiva a ser tomada.

5.2 Avaliação de Usabilidade e Acessibilidade

Avaliar as interfaces do usuário é fundamental, pois a usabilidade é um fator

muito importante que é influenciado por fatores como contexto cultural e experiência
do usuário. Os designers devem considerar as necessidades do usuário, ou seja,
implementar recursos que ajudem os usuários a atingir seus objetivos, mas também
considere como é fácil alcançá-los.
Essa relação usabilidade-recurso leva à necessidade de uma avaliação para
ver se os usuários podem usar e valorizar o produto (PREECE; ROGERS; SHARP,
2005).
A avaliação tem o objetivo de verificar como o design atende às necessidades
dos usuários e se eles gostam. Conforme o tempo de avaliação, esta pode ser dividida
em: avaliação formativa e avaliação final. Durante o projeto as avaliações realizadas
são para verificar se o produto continua atendendo às necessidades do usuário, são
chamadas de avaliações formativas. Avaliações feitas para avaliar o sucesso do
produto final, como entrevistar uma agência patrocinadora ou verificar se os padrões
estão sendo mantidos, são chamadas de avaliações finais (PREECE; ROGERS;
SHARP, 2005).

5.3 Métodos de Avaliação da Usabilidade

A avaliação de usabilidade deve ser utilizada para garantir a eficácia (eficácia

e eficiência) da interação do usuário com o sistema e obter indícios de satisfação do
usuário, com foco na ergonomia das interfaces e na usabilidade dos sistemas. A
avaliação da usabilidade permite além de garantir melhores decisões de projeto e
evitar custos associados a reparações tardias, conceber interfaces que vão ao
encontro das expectativas e necessidades dos cidadãos (BRASIL, 2010).
Métodos de avaliação de usabilidade podem ser usados para: Auxiliar no futuro
design da interface do site para atender às necessidades do usuário. Identificar e
diagnosticar problemas na execução de tarefas específicas no contexto de uso.
Avaliar a implementação para fins de comparação com outros projetos e sistemas e
avaliar a implementação com testes de aceitação (MORANDINI, 2003).
A seleção e utilização dos métodos de avaliação devem seguir os fatores a
serem avaliados e estes devem estar relacionados à natureza do produto e ao objetivo
da avaliação (ARAUJO, 2014). Os métodos de avaliação de usabilidade podem ser
categorizados de acordo com a forma (objetiva ou subjetiva), tipo de dado (qualitativo
ou quantitativo), local de avaliação (laboratorial ou pesquisa de campo/natural) e em
relação à presença de participantes (empíricos ou não empíricos) (JORDAN, 1998).
Quando se trata de forma, a avaliação objetiva usa medidas quantitativas e a
avaliação subjetiva usa medidas qualitativas. O local de avaliação pode ser um
laboratório, um ambiente controlado ou pode ser um campo ou natural que representa
o contexto do mundo real no qual o software é usado. Com relação à frequência dos
participantes, o método empírico utiliza usuários potenciais e atuais do software para
coleta de dados. Métodos não empíricos são executados sem a participação do
usuário (JORDAN, 1998).
A literatura sobre métodos de avaliação de usabilidade é abundante. Cybis,
Betiol e Faust (2010) classificam os métodos de avaliação de usabilidade em três
categorias: métodos de análise de contexto, métodos de design e métodos de
avaliação. As técnicas são descritas e exemplificadas a seguir:
• Técnicas de análise de contexto são inicialmente destinadas a “apoiar
designers de interface na recuperação de informações sobre o contexto de uso e
usabilidade de sistemas existentes” (CYBIS; BETIOL; FAUST, 2010). Uma técnica de
entrevista é um método de avaliação que consiste em fazer perguntas sobre um tema
específico ou área de interesse. As perguntas criadas devem ser fáceis de entender
pelos usuários, sem dupla interpretação. As entrevistas são diretas e podem ou não
ser estruturadas. As entrevistas estruturadas contêm um conjunto predefinido de
perguntas que orientam o entrevistador ao longo da entrevista, enquanto as
entrevistas não estruturadas carecem dessa estrutura;
• As técnicas de design são utilizadas para “implementar a interface do sistema
e as especificações de usabilidade” (CYBIS; BETIOL; FAUST, 2010). As técnicas de
colocação de mapas permitem organizar ideias sobre informações e componentes de
interface, identificar modelos mentais que ajudam os usuários a elaborar conjuntos de
informações e reunir pessoas para discutir ideias, problemas e soluções (CYBIS;
BETIOL; FAUST, 2010; ROGERS; SHARP; PREECE, 2013); e
• Os métodos de avaliação são “verificações e inspeções de aspectos
ergonômicos das interfaces que possam colocar-se como um problema ao usuário
durante a interação com o sistema” (CYBIS; BETIOL; FAUST, 2010, p.209) e
“constatar os problemas, medir seu impacto negativo sobre as interações e identificar
suas causas na interface” (CYBIS; BETIOL; FAUST, 2010, p.220.).
Técnicas como questionários e enquetes podem ser classificadas em uma das
categorias acima, dependendo apenas da finalidade a que se propõem. Eles são
considerados os métodos de avaliação mais simples disponíveis (CYBIS; BETIOL;
FAUST, 2010; ROGERS; SHARP; PREECE, 2013).
Recomenda-se o uso de questionários padronizados, pois os resultados de
diferentes sistemas podem ser comparados. Questionários e pesquisas são métodos
híbridos, pois podem ser objetivos e subjetivos, qualitativos e quantitativos. Segundo
Cybis, Betiol e Faust (2010), questionários e pesquisas podem oferecer opções de
resposta limitadas que permitem a produção de dados quantitativos e objetivos.
Rogers, Sharp e Preece (2013) afirmam que alguns métodos de coleta de dados,
como observações, questionários e entrevistas, podem ser usados para avaliar e
determinar requisitos e identificar as necessidades do usuário. Qual método usar
depende do que você está avaliando. Além disso, por razões de avaliação, geralmente
combinamos diferentes métodos para fornecer diferentes perspectivas dentro de um
único estudo (ROGERS; SHARP; PREECE, 2013).
As avaliações podem se aplicar a todo o software, algumas seções, recursos
ou serviços. Além disso, pode ser feito a qualquer momento durante o
desenvolvimento do software, até mesmo antes da codificação (BRASIL, 2010).
Alguns autores enfatizam a importância das revisões ao longo do processo de
desenvolvimento, não apenas após a conclusão do site (PRESSMAN, 2010, 2016;
CYBIS; BETIOL; FAUST, 2016; ROGERS; SHARP; PREECE, 2013).
6 INTERAÇÃO E INTERATIVIDADE EM AMBIENTES VIRTUAIS DE
APRENDIZAGEM

Na Roma antiga, o fórum era o centro do poder onde se resolviam questões

políticas, econômicas, religiosas e administrativas. No auge da civilização romana,
esses espaços também eram utilizados para a interação entre as pessoas que
recebiam informações, aprendizado, compartilhamento de informações e, acima de
tudo, prática da cidadania.
Na Educação a Distância (EaD), quando surgiram os fóruns online, a ideia era
muito parecida, onde as pessoas se reuniam para trocar informações e compartilhar
experiências, além de contribuir para o desenvolvimento dos integrantes, o
crescimento pessoal e profissional e a cidadania. No modelo clássico de mediação de
fóruns, um dos principais atores é o tutor.
Na EaD, o tutor atua como facilitador do estagiário para que o aluno colabore
durante sua formação. Além de construir conhecimento e avaliação, estimular a
discussão, esclarecer dúvidas e compartilhar experiências, atua como um motivador
e ajuda a concluir as tarefas nos prazos estabelecidos (uma das maiores dificuldades
dos alunos da EaD é a gestão do tempo).
No entanto, alguns autores mostram que as tecnologias de interação e
comunicação (TIC) por si só não mudam a relação de ensino, mas podem melhorar
as visões tradicionais e individualizadas de aprendizagem e proporcionar
oportunidades de maior interação e participação no processo (OLIVEIRA, 2003). Por
exemplo, com base nas discussões do fórum, os tutores podem fornecer recursos
mais específicos, como artigos, livros, objetos de aprendizagem ou outras questões
práticas. Dessa forma, o papel do tutor vai além da atividade de avaliar o que o aluno
sabe. Se refere ainda que durante a estimulação é essencial compreender a disciplina
e os objetivos de aprendizagem da mesma.
Bzuneck (2010) descobriu que a motivação do aluno para aprender estava
principalmente relacionada ao significado agregado e à importância das tarefas
acadêmicas/curriculares, a definição e o uso de tarefas geralmente são de
responsabilidade exclusiva do supervisor. A função do Fórum não é avaliar se um
aluno atende a determinados pré-requisitos, mas tratar determinado tema livremente,
sempre com respeito mútuo e ética, e enfatizar a formação da cidadania. A proposta
será uma participação voluntária e não uma obrigação de obtenção do resultado. Uma
das habilidades mais importantes que os alunos de EaD deve desenvolver é a
capacidade de participar ativamente do processo de ensino.
Monereo (1990) mencionou a importância de identificar comportamentos de
aprendizagem para ajudar os alunos a aprender a pensar e aprender em um ambiente
virtual. A autora destaca a necessidade de orientação nos sistemas de EaD,
principalmente pela presença do contato humano, requisito no processo educacional
(MALVESTITI, 2005). Vale ressaltar a relação entre ensino, onde os outros leem suas
ideias e você aprende conforme lê e absorve conteúdos e argumentos. Ao abordar
um tema, o objetivo é relacionar as opiniões e contribuições dos participantes a novas
informações e questões.
Portanto, o papel do tutor como facilitador é fundamental. Os fóruns são
ferramentas que possibilitam a discussão colaborativa, com os participantes tecendo
comentários sobre o assunto em discussão de acordo com suas próprias
perspectivas, críticas, conhecimentos e experiências de vida, ou seja, discussão em
grupo construída na rede. É uma ferramenta que pode ser utilizada como estratégia
de ensino que permite ao aluno interagir com o conhecimento, ganhar autonomia e,
principalmente, saber questionar e contextualizar o conhecimento.
As principais ferramentas do AVA incluem bate-papo, mensagens, wiki, vídeos,
tarefas e atividades postadas e fóruns. Um fórum é uma ferramenta de comunicação
que permite aos participantes responder de forma assíncrona quando não
necessariamente se conectam ao AVA na mesma hora e data. Os participantes podem
se envolver mais porque podem refletir sobre o assunto discutido antes de postar,
eliminando mensagens redundantes, simplesmente concordando ou discordando do
que já foi divulgado pelo grupo.

O fórum é um espaço de discussão assíncrono, via ‘Web’, no qual pode-se

criar tópicos, para debate diferenciado, em cada disciplina/módulo e outras
subdivisões (gerais ou específicas) que se queira. A relevância pedagógica
do fórum é a de ser um espaço sempre aberto a trocas, para enviar e receber
comunicações, em qualquer dia e horário, com possibilidade de comparar as
opiniões emitidas, relê-las e acrescentar novos posicionamentos, e, inclusive,
armazenar/anexar documentos do Word, PowerPoint ou outros. Fórum é o
lugar para fomentar debates, aprofundar ideias, lançando questões ou
respondendo, estimulando a participação e o retorno dos alunos, ficando
registradas nominalmente, datadas e visíveis, as contribuições de todos os
participantes cadastrados (FARIA, 2002, p. 134 e 135).

Os fóruns de discussão fomentam a participação autônoma e interativa entre

os participantes, fomentando o diálogo e o debate. Nesse ambiente, as relações
interativas são fortalecidas. O processo de comunicação é assíncrono, onde temas e
discussões são criados entre alunos, professores e tutores, novas ideias são geradas
e conhecimento e experiência são combinados (SILVA e BORBA, 2010). Para que os
fóruns se desenvolvam de forma ordenada e produtiva, Silva (2006) sugere algumas
regras de conduta:

a. Tendo como referência o tópico sugerido, seguir a discussão alinhando

suas opiniões, pesquisas e considerações.
b. Quando quiser realizar comentários sobre questões paralelas ao debate,
inserir novo tópico, para criar uma discussão.
c. Compreender que o fórum é uma ferramenta para desenvolvimento de
temas relacionados aos conteúdos apresentados na disciplina.
d. Argumentar de forma objetiva e clara, e sempre que necessário
fundamentar citando autores pesquisados, de acordo com às normas da
ABNT.
e. Acompanhar e mediar os debates, mostrando-se presente durante seu
tempo de duração. É importante que os participantes se sintam amparados
pelo tutor.
f. Atuar deixando claro que não é quantidade de participações que definem
um bom resultado, mas sim a qualidade e fundamentação dos argumentos.
g. Antes de participar, ler todas as mensagens enviadas anteriormente e
revisar seus argumentos antes de publicar para os demais participantes.
h. Ler as opiniões já apresentadas para não ficar repetindo ideias já utilizadas.
i. Evitar expressões simples sem justificativas, tais como: “concordo”;
“discordo”; “eu acho”, etc.

Segundo com o software livre Modular Object-Oriented Dynamic Learning

Environment, mais conhecido como Moodle, os seguintes tipos de fóruns podem ser
validados com suas estratégias e objetivos (Quadro 1):

Quadro 1 – Tipos de fóruns, estratégias e objetivos

 Fonte: Vidigal et al., 2019
Segundo Picciano (2002), a competência e a interação entre os participantes
do fórum influenciam o resultado do processo de ensino e aprendizagem de uma
disciplina ou curso. Os fóruns como processo racional facilitam a criação coletiva e
espontânea de novos conhecimentos e estimulam o pensamento crítico (SILVA;
BORBA, 2010).
Com base no estudo de Bastos, Bercht e Wives (2011) e Real e Corbeline
(2008) visam aumentar o nível de emoção e sua influência nos fóruns, sugerindo que
os fóruns humanizam as discussões, dão aos participantes um sentimento de
pertencimento e afeto e reduzem a distância física.
Àvila, Passerino e Tarouco (2009), enfatizam a importância de criar um
ambiente saudável para as relações interpessoais entre os participantes. Estes estão
diretamente relacionados com os principais resultados no processo de ensino e
aprendizagem em ambientes virtuais. Batista e Gobara (2007), em suas pesquisas,
destacam a importância dos fóruns como construção coletiva de saberes e recursos
de ensino e aprendizagem, de modo que os fóruns não sejam apenas coleções de
atividades.

6.1 Fóruns de discussão

Incentivar a interação entre os alunos é um fator-chave para a aprendizagem

colaborativa. Segundo Vygotsky (1993), a aprendizagem emerge da sociedade para
o indivíduo, e a interação com os outros é essencial para a aprendizagem. Moore
(2007) vai na mesma direção no que diz respeito às interações entre ambientes
virtuais, argumentando que o contato e a interação com os colegas é estimulante,
motivador e vale a pena refletir sobre o que se aprende. A supervisão do tutor deve
ser contínua:
Para Ferreira e Rezende (2004),

o tutor deve acompanhar, motivar, orientar e estimular a aprendizagem

autônoma do aluno, utilizando-se de metodologias e meios adequados para
facilitar a aprendizagem. Através de diálogos, de confrontos, da discussão
entre diferentes pontos de vista, das diversificações culturais e/ou regionais
e do respeito entre formas próprias de se ver e de se postar frente aos
conhecimentos, o tutor assume função estratégica.

A motivação é um dos maiores desafios para alunos e professores durante o

aprendizado. Ela se manifesta de maneiras diferentes em cada pessoa (MOSCOVICI,
2011). Os educandos a distância podem ficar desmotivados por passarem a maioria
do tempo estudando sozinhos e muitas vezes sentirem falta da presença física de
seus professores. Um fator é a dificuldade de trabalhar com as novas tecnologias
oferecidas pelo ambiente de aprendizagem. A falta de motivação é um dos motivos
do alto índice de evasão nos cursos a distância.
Os facilitadores de ensino a distância, professores e tutores, são fundamentais
para a motivação, apoiam os alunos em seu processo de ensino e aprendizagem,
dando feedback rápido e eficaz, esforçam-se para participar de fóruns diários,
responder a perguntas e exigir que a participação dos alunos seja o tópico. A riqueza
de informações faz com que os alunos se sintam parte integrante do processo. Os
fóruns de discussão demonstram uma falta de motivação para ler os comentários dos
colegas e uma obrigação, pelo menos por parte dos alunos, de expressar opiniões
não fundamentadas, acríticas e inquestionáveis encontradas em outras pesquisas
(SCHRUM; BENSON, 2003).
É comum encontrar muitas mensagens semelhantes em fóruns. Isso indica que
os alunos leem menos material didático, desmotivando os demais colegas, resultando
em menor nível de interação e pior construção de conteúdo e conhecimento. Segundo
Oliver e Shaw (2003), o uso de avaliações para estimular a participação é um tanto
superficial. Isso ocorre porque os alunos executam tarefas apenas por compromisso,
sem se envolver em um diálogo que produza realmente resultados produtivos.
Por outro lado, segundo os autores do estudo, as taxas de participação são
ainda menores quando a participação na mensagem não é obrigatória (MORRIS,
MITCHELL; BELL, 1999; OLIVER; SHAW, 2003). Portanto, precisamos de uma
avaliação que analise o conteúdo e a qualidade das mensagens mais profundamente
do que apenas a participação no envio de mensagens. Porque apenas enviar uma
mensagem não melhora o aprendizado (OLIVER e SHAW, 2003).
Para alguns participantes do fórum de discussão que são considerados
destinatários passivos de mensagens em vez de contribuintes ativos da discussão.
Eles dizem que a leitura de notícias pode estimular o aprendizado e a reflexão por
meio do pensamento, portanto, não é correto dizer que é passivo, não deve ser
interpretado como falta de aprendizado ou engajamento.
Os tutores precisam motivar os alunos para os conhecimentos adquiridos e o
sistema EaD para ser melhor a participação deles no ambiente de aprendizagem.
Para Cavalcanti (2005), a internalização dos processos é considerada criação, não
transferência ou cópia, pois tem sua origem em um processo interno e deve ser guiado
através da internalização para a criação na consciência.

6.2 Portfólio: ferramenta de avaliação

Nessa perspectiva de ensino a distância, a ferramenta Portfólio (individual e/ou

em grupo) é um espaço importante, pois um aluno e/ou um grupo de alunos pode
compartilhar suas atividades/projetos com colegas e/ou professores durante o
processo de aprendizagem. Isso significa que o foco da aprendizagem está no
processo, portanto, na capacidade do aluno de dar e receber feedback sobre o que
produz sozinho e/ou em grupo. A diversidade de perspectivas enriquece o feedback
do aluno, gerando novos relacionamentos e a busca de novos entendimentos
(PRADO; VALENTE, 2002).
Nessa abordagem, o professor atua como mediador e também desenvolve
atividades de pesquisa. Simultaneamente, analisa o processo de aprendizagem do
aluno, que se manifesta em diferentes salas do ambiente virtual, sua própria prática
pedagógica. Através desta forma de trabalho, o professor pode colaborar com os
alunos, respeitando o seu estilo de trabalho, o autor e as estratégias adotadas.
(ALMEIDA, 2001).
Nesse sentido, a atuação do professor é pautada pela pedagogia relacional,
que considera a complexidade exigida no ensino a distância. Nesse conceito, não há
soluções prontas, estratégias e modelos pré-definidos: há princípios, intenções e
compromisso pedagógico com o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e humano
dos alunos, que orientam a construção e reconstrução dessas estratégias.

6.3 Material de Apoio: ferramenta de complementação.

O material auxiliar é, como o nome sugere, um auxílio aos alunos quando

editores, coordenadores e professores publicam livros, artigos e diversos materiais
pedagógicos básicos ou materiais complementares para turmas e departamentos. O
material de apoio pode ser comparado a uma biblioteca virtual em um ambiente virtual
de aprendizagem (AVA) para facilitar o ensino-aprendizagem, que fornece a base
teórica da disciplina.
6.4 Mensagem ou E-mail: ferramenta de diálogo.

O e-mail permite a troca de mensagens entre participantes de um mesmo curso

e/ou turma. Ele fornece recursos de mensagens comuns, como ler, responder e
encaminhar mensagens e anexos. As mensagens serão enviadas para o endereço de
e-mail fornecido pelo aluno durante o registro.
Mensagens e e-mail estão entre os serviços mais usados na Internet. Com ele,
as mensagens podem ser enviadas de forma assíncrona para qualquer pessoa na
forma de texto ou com qualquer tipo de anexo (como imagem ou texto). O e-mail teve
um grande impacto na relação de comunicação entre pessoas e organizações, o que
reduziu muito o custo da comunicação e aumentou a velocidade de transmissão de
informações.
Na EaD, o e-mail desempenha um papel fundamental, pois é responsável pela
interação entre alunos e professores, alunos e alunos, professores e professores, ou
seja, geralmente inclui todas as pessoas envolvidas no curso ou na administração.
Um ambiente virtual para dúvidas, comentários ou sugestões. No entanto, deve ser
usado com cautela, pois pode se tornar uma ferramenta para a desmotivação dos
alunos se alguns dos aspectos acima não forem atendidos: tempo de resposta;
sobrecarga do aluno; organização de questões e metodologia de resposta (ROMANI;
ROCHA, 2001).

6.5 Chat: ferramenta de participação.

O chat permite conversas em tempo real entre os participantes. Pode ser usado
de várias maneiras, por exemplo, pode ser interessante ter uma conversa como um
momento de “brain-storm” entre os participantes (MASETTO, 2000). Esse tipo de
encontro online pode ser descrito como um momento criativo, construído para gerar
novas ideias e temas a serem investigados e expandidos.
No chat, as explicações dos alunos são automáticas, pois esse recurso requer
digitação rápida. Ao contrário de outros recursos (fóruns de discussão, portfólios, e-
mails) para a realização de sessões off-line, as explicações dos alunos tendem a ser
mais aprofundadas. São formas diferentes de expressar o pensamento e podem ser
vistas e interpretadas de forma complementar.
 Outro aspecto a considerar é o número de participantes do chat. Decifrar a
mente de muitas pessoas ao mesmo tempo, não é uma tarefa fácil e depende do que
se espera do chat para desenvolver uma estratégia adequada. Esses recursos da
ferramenta foram mais úteis para que os participantes expressassem o que pensavam
no momento (dúvidas, dúvidas, sentimentos) do que para discutir temas mais
complexos de forma articulada com o pensamento dos pares.
Os registros de conversas online podem ser tratados como textos “soltos” nos
quais professores e alunos trabalham e classificam temas emergentes a serem
discutidos em fóruns de discussão. Da mesma forma, essas questões podem estar
relacionadas a atividades/projetos compartilhados no portfólio. Além desses links
entre as ferramentas de interação, existem outras ferramentas diretamente
relacionadas. Estes organizam a disponibilização de material de leitura sobre
conteúdo específico.
Outro aspecto importante é a capacidade de salvar toda a discussão e
disponibilizar o conteúdo. Isso permite que os alunos que não compareceram ao
evento estudem o conteúdo da discussão e permite que os membros do grupo
explorem a discussão com mais detalhes. Além de observar o nível de conhecimento
dos alunos, também é importante que os professores analisem o andamento e a
qualidade das discussões e do comportamento dos alunos para poderem ser traçadas
novas metodologias utilizadas nesses encontros, identificando fatores positivos e
negativos que podem ou devem ser explorados durante o curso.

6.6 Wiki: ferramenta de construção.

As infinitas conquistas da navegação virtual mudaram a relação entre a

tecnologia e as pessoas, e muitas formas de ferramentas foram utilizadas. A busca
por ferramentas adequadas, eficientes e eficazes atrai a atenção de muitos
pesquisadores. Wiki foi criado para apoiar a autoria coletiva, sendo ambientes
atraentes com controles de acesso fáceis para os usuários decidirem se desejam
manter as páginas abertas para mais pessoas, grupos ou para si mesmos. O processo
de aprendizagem requer colaboração, união, construção e prática social lado a lado.
Compartilhar esses interesses cria um equilíbrio de ação colaborativa em que
o grupo tem interesses e/ou valores comuns, não é hierárquico e todos têm os
mesmos direitos e responsabilidades.
O hipertexto é, portanto, um paradigma de construção social que permite aos
usuários adaptar o material ao seu estilo de aprendizagem. Em um ambiente wiki, os
usuários contribuem ativamente, modificam e completam. No ambiente wiki, certos
termos são usados para coletar documentação na forma de hipertexto ou software
colaborativo. Uma das principais características da tecnologia wiki é a facilidade com
que as páginas podem ser criadas e modificadas. Eles são geralmente abertos a
qualquer pessoa que acesse o servidor. Usuários não programadores podem usar
plugins para criar páginas e estender a funcionalidade.

6.7 Realidade Virtual e Redes Sociais: uma nova metodologia em formação.

A realidade virtual pode ser definida como uma simulação de um ambiente real
ou fictício que pode ser visualizado em dimensões, proporcionando uma experiência
visual interativa em tempo real por meio de som, toque e outras formas de interação
para criar uma percepção da realidade no usuário. Essa interface permite que
ferramentas de software, como jogos, sejam usadas online em tempo real. Assim
como no Second Life, aulas, discussões e sessões de estudo são realizadas por meio
de avatares.

6.8 Videoconferência: aula presencial a distância.

Oliveira (1996) definiu a videoconferência como um conjunto de facilidades de

telecomunicação que permitem aos participantes em dois ou mais locais diferentes
estabeleçam uma comunicação bidirecional usando dispositivos de comunicação
eletrônica, enquanto compartilham espaço com impressões auditivas e visuais, tudo
no mesmo ambiente.
A videoconferência é uma das melhores ferramentas dos métodos
concorrentes porque permite o uso de imagens e sons em tempo real e é a única
ferramenta que permite a exploração da linguagem corporal, que representa 80% das
impressões subjetivas durante a interação. No entanto, o sistema ainda não se tornou
uma realidade popular devido ao seu alto custo e infraestrutura de comunicação
insuficiente (CARDOSO NETO, 2001).
 A videoconferência pode ser fornecida por meio de uma sala de
videoconferência ou por meio de um computador. Esses espaços incluem salas
equipadas com televisores, câmeras de vídeo e consoles. As soluções de computador
incluem modems, placas de processamento de áudio e vídeo, câmeras, microfones
embutidos e software de videoconferência (CARDOSO NETO, 2001).
Esta solução possui limitações, principalmente devido à baixa largura de banda
disponível para transmissão de imagem e som via Internet. Na Internet, a
videoconferência trouxe alguns avanços ao modelo EaD, relacionados à
despersonalização insidiosa encontrada em outras ferramentas. Permite a
comunicação visual entre o aluno e o professor, deixando de ser apenas gestos
simbólicos, para estabelecer comunicação por meio de mensagens eletrônicas para
desenvolver a personificação dos participantes na interação.
Existem limitações técnicas e estruturais para que a videoconferência funcione
corretamente. Sem a devida diligência, isso pode ser uma ferramenta desmotivadora
para os alunos, pois quando eles tentarem falar com o professor, verão apenas uma
imagem intercalada com uma série de outras imagens. Incapacidade de criar um
senso de compreensão.

7 AS FUNCIONALIDADES AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM-AVA

NAS PLATAFORMAS DE ENSINO A DISTÂNCIA

Como a informação é ensinada e disseminada é fundamental para a

compreensão do mundo em que vivemos. Mesmo nos tempos clássicos era possível
ensinar a distância por carta. Porém, somente após a Segunda Guerra Mundial, com
o advento das novas tecnologias de comunicação, a educação a distância tornou-se
algo institucionalizado e dinâmico.
A educação não é algo com que as pessoas nascem. É uma convenção social
que reforça a sua coesão, uma força conservadora que cria oportunidades e cria
incentivos para crianças, jovens e adultos desde a alfabetização até à inserção na
vida laboral. Portanto, os meios de educação universal e seu compartilhamento com
todos os cidadãos tornaram-se a base da pesquisa e da pesquisa contínua.
Nas últimas três décadas, é fácil perceber uma mudança no conceito de
aprendizagem devido ao foco nos aspectos sociais da expansão do capitalismo, que
impulsiona a globalização ao acelerar a comunicação humana por meio da tecnologia.
O uso do tempo social coincide com o tempo real, definindo o ditado de que tempo é
dinheiro, principalmente quando se trata de meios técnicos de comunicação e
informação e sua linguagem.
Outro ponto a ser considerado é que a demanda do mercado também influencia
a educação e a direciona para um modelo mais competitivo. Naturalmente, o ensino
a distância vence. A transferência de conhecimento descentralizada oferece uma
experiência totalmente nova para alunos e educadores, com a capacidade de atingir
grandes públicos, mantendo baixo custo operacional.

7.1 Escaneamento do EAD

No início do século XXI, as oportunidades de informação tornaram-se tão

valiosas, senão mais valiosas, do que os recursos materiais. A educação a distância
tornou-se uma prova capaz de transpor fronteiras tangíveis ou intangíveis e quebrar
as tradicionais restrições à disseminação do conhecimento.
A Educação a Distância é entendido como uma oportunidade de melhorar
os indicadores educacionais no Brasil e no mundo, respondendo às diretrizes
indicadas por instituições internacionais ligadas à educação. Segundo Bramé e
Spirandelli (2010) o desenvolvimento da educação a distância conta com um
mecanismo regulador, fruto do próprio desenvolvimento econômico e social. O Brasil
tem uma clara necessidade de professores, não esquecendo as orientações da
UNESCO, Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), Fundo
Monetário Internacional (FMI), Banco Mundial, etc. É uma tendência que muitos
países estão adotando, mas essas diretrizes também indicam que os governos têm
interesse em atender aos padrões estabelecidos por esses órgãos
Em resposta aos acordos internacionais para melhorar e ampliar o processo
educacional, a tecnologia parece ser uma panaceia capaz de cumprir a maioria das
obrigações dos governantes nos mais diversos ambientes. Esta formação inclui uma
dependência crescente de aparatos tecnológicos que, paradoxalmente, deixam mais
liberdade aos alunos. Segundo Arieira et al., (2009),

verifica-se que o processo educacional é pressionado a utilizar as

ferramentas tecnológicas com instrumentos de ensino, além de assumir
a incumbência de preparar as pessoas para utilizar-se desses
 instrumentos, reforçando ainda mais o ciclo de pressão. Esse ciclo torna
as pessoas e a escola ainda mais dependentes da tecnologia e de
seus benefícios e malefícios, pois nenhum tipo de ação ou
descoberta humana é funcionalmente neutra, já que sua utilização é
que define seus méritos (p. 320)

Se se questiona a neutralidade das Tecnologias da Informação e da

Comunicação (TIC’s), ainda que esta permita mais interação e, por isso, crie
dissonâncias, é importante notar que esta vantagem se estende a modelos anteriores
de ensino a distância. Assim, a educação a distância tornou-se institucionalizada e
pedagógica não com os avanços das telecomunicações do século XXI, mas com os
materiais impressos e postais da década de 1930.
No início da década de 1970, essa visão foi reforçada pelo rádio, televisão, fitas
cassete e outros equipamentos analógicos, ampliando o acesso ao processo
formativo e, mais especificamente, ao aprendizado. No entanto, em um momento em
que as redes de comunicação se tornaram mais interativas, com base no
desenvolvimento da Internet e dos computadores pessoais, e no caráter virtual da
educação, o atual modelo de educação se configura a distância (FRANCO;
CORDEIRO; DEL CASTILLO, 2003).
Na década de 1980, o advento dos microcomputadores mudou drasticamente
a maneira como usamos os computadores. Seu escopo está se diversificando por
diferentes domínios. Da educação à indústria, das atividades de pesquisa e
desenvolvimento às atividades de lazer, a tecnologia de comunicação digital faz parte
do nosso dia a dia. No Brasil, a primeira experiência nesse sentido ocorreu em meados
da década de 1990. A Secretaria de Educação a Distância (SEED) da Secretaria de
Educação foi criada em 1996 sob as diretrizes e normas estabelecidas pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394.
Como se pode ver, as oportunidades oferecidas pela tecnologia podem resolver
velhos problemas associados aos métodos tradicionais de ensino. De acordo com
Lorini,

Um dos méritos do computador no campo da educação é, porém, o

de tentar resolver um dos grandes problemas da educação: como
respeitar o ritmo da aprendizagem, como evitar defasagens entre os tempos
propostos (ou impostos) pela escola e o tempo necessário ao aluno
numa atividade particular em um determinado momento da vida (LOLLINI,
1991, p. 47).

Os ambientes virtuais de aprendizagem apresentam dinâmicas únicas com

recursos educacionais. São ciberespaços criados para vincular virtualmente
conteúdos, como solo fértil para significação e interação, onde pessoas e tecnologias
interagem e facilitam a construção do conhecimento. Um aspecto crucial são as
opções de feedback. Nesse momento, os alunos receberão feedback sobre seu
desempenho e poderão avaliar se estão atingindo os objetivos do curso. Em um
ambiente virtual de aprendizagem, os arquivos que suportam o ensino a distância são
os mesmos da: e-mail, fóruns, chats, reuniões, bancos de recursos e muito mais.
Aprender por meio do AVA reconhece que, por meio de soluções de
digitalização, fontes múltiplas podem ser nomeadas, hipertextuais, misturadas,
remixadas e multimídia, e socializadas a partir de recursos simulados nas mais
diversas áreas do conhecimento. A possibilidade de comunicação entre todos os
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem caracteriza, assim, o ambiente
virtual de aprendizagem e o desvincula das possibilidades de ensino e comunicação
via outras tecnologias (SANTOS, 2003).
Desta forma, podemos assegurar que um dos objetivos que o ensino a distância
deve continuar a perseguir é o benefício dos alunos face a uma formação crítica e
adequada às suas realidades econômicas e sociais. Nesse sentido, precisamos de
uma educação problematizada que permita aos alunos experimentar. Para tanto, é
fundamental a transmissão de sentido, cujo objetivo é estimular novos caminhos para
a dinâmica do conhecimento (MARTINS, 2002). Segundo Prado,

As redes fazem do tempo e do espaço uma concentração dinâmica,

uma troca contínua de significações, um diálogo entre as diferentes estâncias
da criação. [...] Elas oferecem a possibilidade de um diálogo incessante
entre as diversas perspectivas, entre os diferentes elementos situados
nos numerosos pontos do planeta (PRADO, 1997, p. 297).

Desta forma, o conhecimento veiculado pelos processos técnicos é estruturado

como código que pode ser compartilhado e reutilizado em diferentes contextos.

7.2 Aprendizagem significativa em EAD

As perspectivas metodológicas atuais são baseadas em modelos dinâmicos

que consideram a diversidade dos alunos, e o conhecimento só é possível se
pudermos reconstruir os conceitos ensinados e cimentá-los em opiniões que sirvam
para perceber a realidade.
 Aprender, portanto, significa adquirir as ferramentas para acessar, entender e
retrabalhar o conhecimento ao nosso redor para podermos interagir melhor com o
mundo. De acordo com Santos (2006), sete etapas de reconstrução do conhecimento
são necessárias para facilitar a aprendizagem significativa dessa forma: compreender,
definir, sentir, perceber, discutir, argumentar e transformar.
Os modelos de aprendizagem que atendem às necessidades de nosso tempo
não são mais modelos tradicionais que pressupõem que os alunos recebam
informações prontas e que a única tarefa que eles precisam concluir é repeti-las
perfeitamente. A promoção da aprendizagem significativa é baseada em um modelo
dinâmico em que são considerados os alunos com todos os seus conhecimentos e
conexões intelectuais. A verdadeira aprendizagem ocorre quando os alunos
(re)constroem conhecimentos e formam conceitos sólidos sobre o mundo que os
capacitam a agir e reagir diante da realidade (SANTOS, 2006, p. 34).
Assim, percebe-se que a educação é uma intervenção importante na realidade,
tanto para o sujeito que aprende quanto para a sociedade em que está inserido.
Aplicando os sete passos sugeridos por Santos, se pode aprender de forma
significativa. No entanto, duas condições são necessárias, o interesse dos alunos em
aprender e no que é ensinado deve ser significativo (MESSA, 2010).
Aqui precisamos esclarecer o conceito de educação que inclui esse ponto de
vista. A educação é um processo social que tem como principal tarefa transmitir o
patrimônio cultural de uma determinada sociedade e deve capacitar os cidadãos para
a construção do conhecimento, promovendo atos libertadores. Assim, o aluno não é
um sujeito indiferente que recebe passivamente o conhecimento. Ele deve construir
seu conhecimento reconstruindo o conhecimento estabelecido e apresentado a ele.
Quanto mais próxima estiver essa perspectiva, mais os ambientes virtuais de
aprendizagem poderão entregar os benefícios esperados às reais necessidades dos
alunos por meio de questões essenciais que permeiam o conteúdo ministrado. Para
Messa:

O conhecimento não está nos livros à espera de que alguém venha

aprendê-lo; o conhecimento é produzido em resposta a perguntas; todo
novo conhecimento resulta de novas perguntas, muitas vezes novas
perguntas sobre velhas perguntas (MESSA, 2010, p. 3).

Assim, o conhecimento prévio tem se mostrado um capital para a construção

de uma aprendizagem significativa. Além disso, os alunos devem demonstrar vontade
de relacionar o conhecimento anterior com o novo conhecimento sem linearidade ou
arbitrariedade.
Encarar a educação a distância como uma aprendizagem significativa e
democrática significa considerar os desenvolvimentos tecnológicos em relação ao
processo de globalização social discutido por Santos (2003; 2006). Para Santos
(2012), a tecnologia deve ter como objetivo contribuir para a emancipação individual,
e todos devem ter direito à educação. Nesse contexto, o acesso à tecnologia torna-se
mais exclusivo do que inclusivo. Fica claro, portanto, que a falta de aparelhos
eletrônicos economicamente inacessíveis pode privar os alunos das oportunidades
que surgem.
Diante desse processo de globalização, as exigências do mercado provocaram
mudanças fundamentais na convivência social e estimularam novas exigências de
adaptação ao mercado de trabalho. É daí que vem a mudança de graus para o público
quando se olha para o ensino a distância. Quem já deu uma pausa nos estudos pode
começar a ensinar hoje. Em muitos casos, a mudança tecnológica iminente tornou
esse retorno essencial para sustentar o emprego. No entanto, uma parcela
considerável desse público está optando pelo ensino a distância. De acordo com
Messa (2010, p. 7),

Nos últimos anos, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) estão

sendo cada vez mais utilizados no âmbito acadêmico e corporativo
como uma opção tecnológica para atender uma demanda educacional.
A partir disso, verifica-se a importância de um entendimento mais crítico
sobre o conceito que orienta o desenvolvimento ou o uso desses ambientes,
assim como, o tipo de estrutura humana e tecnológica que oferece
suporte ao processo ensino-aprendizagem.

A Educação a Distância tem como princípio ampliar o conhecimento além de

barreiras e fronteiras por meio da tecnologia, visando habilitar a melhoria da qualidade
de vida das pessoas. Como tal, tem grande potencial como ferramenta no processo
de inclusão social. Assim,

A Educação a Distância é considerada uma alternativa para a educação,

justificada sua implantação no Brasil pelo alto índice de analfabetismo,
a baixa escolaridade da população, a qualificação profissional deficitária
e a sua grande extensão territorial do país. [...] Esse conceito nos
remete ao contexto sócio-histórico que demandou a possibilidade de
oferecer educação a pessoas que estavam distantes dos grandes centros
acadêmicos e/ou não tinham disponibilidade de frequentar diariamente
uma escola. Nessas condições, as novas tecnologias chegam para suplantar
o problema da distância e atender, portanto, às necessidades dessas
pessoas (BARROS; CARVALHO, 2011).
 Portanto, é importante destacar que o processo de ensino e aprendizagem seja
um espaço no qual se discutem diferentes formas de pensar o mundo. Essas
perspectivas são muitas vezes variáveis e contraditórias, pois reproduzem a
complexidade do próprio mundo. A mesma coisa acontece nos ambientes virtuais de
aprendizagem, só que diferem os meios de comunicação em que essas perspectivas
são expressas. A figura monolítica do professor é substituída por uma multiplicidade
de funções capazes de atender às condições geograficamente distribuídas que
caracterizam as diferentes necessidades e modalidades impostas pela tecnologia. No
entanto, permanecem opiniões divergentes sobre a realidade, a educação e as
exigências sociais atuais. Educação e Poder, online ou presencial, andam sempre
juntos. De acordo com Souza,

A questão da Educação e do Poder sempre esteve presente em todo

o processo histórico da humanidade, o “ser-político” e o ser -subserviente
andam de mãos dadas nas intrincadas camadas constituídas na
sociedade. O peso do capital sempre se fez presente nas dominações
das estruturas sociais, Foucault em Genealogia do Poder faz alusões
sobre a força econômica nas relações de poder com os segmentos
sociais, isto gera relações profundamente complexas, além é claro, de
uma quantidade imensurável de teorias que, ao longo do tempo,
formam cemitérios culturais, frustrando dominados e às vezes dominantes
(SOUZA, 2005, p.95).

Outro aspecto fundamental da EAD tecnológica é a disponibilidade de

professores, instrutores, monitores e informática para tornar os recursos tecnológicos
do AVA amplamente disponíveis e possibilitar a aquisição eficiente do conhecimento.
O Suporte Digital deve ser constantemente atualizado e adaptado às necessidades
específicas do conteúdo transmitido.
O AVA designado e seus recursos são, portanto, necessários para um
processo de aprendizagem eficaz nessas condições, mesmo que o conteúdo
apresentado seja didaticamente importante. Se a linguagem e a estrutura do material
exibido no ambiente virtual não se adequarem ao público-alvo, eles desaparecerão.
Assim, os ambientes virtuais de aprendizagem e seus ciberespaços
circundantes reúnem, integram e transformam inúmeras mídias e interfaces de
usuário. Para citar algumas outras possibilidades atuais, o uso de materiais de jornal,
revista, cinema e televisão está entrelaçado com atividades de comunicação síncrona
e assíncrona, como fóruns de discussão, salas de bate-papo, listas e blogs (SANTOS,
2003).
Os AVA’s devem ser adaptados aos alunos o mais individualmente possível.
Os modelos educacionais exigem mudanças nas relações humanas e resultados de
aprendizagem, mudanças nos papéis e vários complexos sociais que existem na vida
escolar cotidiana. Além disso, trabalha para enfatizar práticas de aprendizagem não
lineares e utiliza a possibilidade de construção e desconstrução contínua para
determinar o tempo e a sensibilidade de cada aluno a cada etapa do processo.
No processo de implementação de um sistema educacional mediado por
tecnologia, criadores e administradores devem realmente valorizar seu trabalho,
especialmente no planejamento curricular. Isso se deve a diferentes práticas e
atitudes educativas, nem todas adequadas a um ambiente virtual. Portanto, deve
avaliar atividades caracterizadas pela comunicação e cooperação.

Para que o processo de ensino-aprendizagem na educação a distância

ocorra é preciso que a gestão contemple as questões pedagógicas,
administrativas, tecnológicas, etc. —e, quando se tratar de uma proposta
de formação robusta como cursos de graduação, a gestão bem
organizada significa envolver uma equipe gestora e não apenas por uma
pessoa cuidando de todas as atividades envolvidas (MILL; BRITO, 2009, p.8).

No entanto, este plano técnico não deve ser o único foco do planejamento das
atividades do AVA. Na aprendizagem, deve-se atentar para a relação do aluno com
os conhecimentos adquiridos nas aulas. Nesse sentido, enfatiza a importância da
interação não apenas no processo de criação do conhecimento, mas também na
composição do próprio sujeito e seu comportamento na sociedade, devendo também
ser abordadas as motivações e emoções relevantes dos alunos (MESSA, 2010).
A educação não se limita às salas de aula. Estudar faz parte do cotidiano do
aluno e o abrange. Ao olhar para a educação a distância, essa perspectiva é
reforçada, pois o ambiente virtual permite que pesquisas dinâmicas sejam conectadas
no ciberespaço, ampliando resultados e fontes de informação. Daí advém a ideia de
que os ambientes virtuais de aprendizagem são considerados espaços livres porque
desenvolvem potencialidades de ensino-aprendizagem ao estimular a liberdade nos
sistemas de pesquisa.
O mesmo ponto se aplica a sistemas de código aberto. Nardin, Fruet e Barros,
apontam o ambiente Moodle como um exemplo de como o AVA estimula a liberdade,

Porque viabiliza a associação entre as ações de ensino e aprendizagem

e, por ser um software livre, propicia a prática da liberdade. Devido a
isso, o Moodle amplia a liberdade dos sujeitos, possibilitando sua
execução para variados propósitos: a liberdade de aperfeiçoar, copiar,
estudar e modificar o programa através do acesso ao código-fonte de
forma a colaborar e a beneficiar toda a comunidade. Tal aperfeiçoamento
 constante potencializa a apropriação do conhecimento científico-
tecnológico por toda comunidade, ao permitir a prática da liberdade
mediante a interação ativa de seus participantes, de forma que
professores e estudantes sejam sujeitos autônomos e críticos no
processo, na medida em que não se constituem apenas como usuários
e consumidores das tecnologias (NARDIN; FRUET; BARROS, 2009, p.
4).

Portanto, entender a importância da educação a distância ajuda a compreender

as conexões entre os processos formativos educacionais e o mercado de trabalho. A
educação a distância mediada pelas tecnologias de informação e comunicação mostra
que as novas possibilidades de comunicação desempenham um papel importante na
aquisição da educação formal, portanto, na escalada econômica e social. EaD
significa mais oportunidade gratuita e técnica para formação pessoal e profissional.
A popularização das ferramentas de comunicação possibilitou ampliar os
processos de aprendizagem, redimensionar as relações pessoais e pedagógicas fora
do processo de produção do material didático impresso. Entretanto, o surgimento
dessa nova perspectiva requer também o desenvolvimento de outros fatores que
contribuam para a preservação e sistematização dessa categoria, requerendo a
criação, desenvolvimento e manutenção de profissionais de TI ou mesmo de uma
comunidade que dela participa.
Assim, incentivar os novos rumos do ensino apontados pela EaD para reunir
mais alunos para um mesmo fim, com foco no próprio planejamento, mantém-se baixo,
mas considerando a diversidade de realidades pessoais. Também não se limita a
localidades geográficas específicas, utilizando diversas tecnologias e respeitando a
individualidade com que os alunos acessam e compreendem as informações por meio
de diversos recursos tecnológicos e midiáticos.
Portanto, o AVA propõe uma arquitetura que pode controlar e customizar a taxa
de aprendizado. O caminho percorrido pode ser personalizado e monitorado com
base nas necessidades individuais do aluno, para que ele possa monitorar seu
progresso em relação ao treinamento profissional desejado.
 8 PARÂMETROS DIGITAIS PARA CONSTRUÇÃO DE MODELOS
EDUCACIONAIS BASEADOS EM COMPETÊNCIAS TRANSVERSAIS EM
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

O conceito de competências digitais surge numa altura em que a sociedade se

encontra em plena procura tecnológica, pois o conceito de Conhecimento, Habilidade
e Atitude (CHA), estratégias e sensibilização são necessários para utilizar as
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e os meios digitais em diferentes
dimensões (FERRARI, 2012, SILVA; BEHAR, 2022).
Assim, os sujeitos são cada vez mais solicitados a utilizar ferramentas técnicas
relacionadas a diferentes contextos, como profissional, acadêmico e pessoal.
Portanto, habilidades digitais mínimas também são necessárias para poder escolher
os recursos tecnológicos com mais confiança e saber como usá-los no dia a dia.
Permite que as pessoas se tornem cada vez mais autônomas nas suas decisões,
permitindo-lhes conhecer, compreender e pensar sobre a tecnologia e não aceitar
tudo o que é forçado e partilhado.
No entanto, ao comparar os dados do Índice de Maturidade Digital Brasil do
Google e da McKinsey (2019) sobre habilidades digitais, o país tem a quarta maior
população online do mundo, mas ocupa uma posição baixa em atividades mais
avançadas, como e-Learning compras online e principalmente criação e construção
de conteúdo. É compreensível que, embora cada vez mais pessoas tenham acesso à
Internet, laptops, tablets ou smartphones, isso não se traduz em desenvolvimento de
habilidades digitais. Portanto, conclui-se que para se tornar digitalmente competente,
todos os cidadãos precisam de CHA para lidar e participar desse ambiente
tecnológico, e isso depende mais desses elementos CHA do que da disponibilidade
de tecnologias e como eles são usados (ALA-MULAK, 2011).
Por outro lado, no perfil dos educandos a distância, segundo o último censo
EAD. BR 2018/2019, a maioria combina trabalho e estudo entre 26 e 40 anos (censo
EAD.BR 2020/2021) ou seja, de jovem a adulto e representam diferentes gerações e
formas de se envolver com a tecnologia (PRENSKY, 2001). Porém, segundo o censo,
a taxa de evasão dos cursos a distância era de 50%. O principal motivo foi a falta de
tempo de estudo e a incapacidade de adaptação aos métodos. Isso é confirmado por
Silva e Behar (2021) quando defendem que na educação a distância o perfil do aluno
nem sempre é “conectado” porque os sujeitos são de gerações diferentes, levando
práticas e experiências diferentes de uso das tecnologias.
Portanto, deve-se considerar que os alunos da EaD possuem limitações que
exigem o acompanhamento de sua aprendizagem com o auxílio das tecnologias. Esse
acompanhamento multifatorial deve mediar o desenvolvimento de competências
digitais essenciais para prepará-los para situações de ensino a distância. Isso requer
remover barreiras de espaço-tempo, facilitar o trabalho em equipe, a comunicação, o
gerenciamento de informações e aumentar a flexibilidade na comunicação e no
aprendizado. Portanto, tem sido reconhecido que as habilidades digitais são cada vez
mais necessárias para os alunos neste contexto para enfrentar suas dificuldades e
encontrar oportunidades de aprendizagem (BEHAR et al., 2013).
Isso permite perceber que existe uma lacuna no desenvolvimento de
competências digitais dos alunos em EaD, que pode ser discutida. Assim entende-se
na educação a distância que é preciso ir além do uso de computadores, internet e
softwares, pois o conhecimento das ferramentas pode ser completado com o auxílio
de tutoriais, guias e vídeos, mas sim uma análise crítica e reflexão de seu uso não
pode ser construído da mesma forma. Segundo Ota e Dias-Trindade (2021), com o
desenvolvimento da Tecnologia Digital (TD), torna-se cada vez mais importante contar
com habilidades digitais para que o aprendizado seja eficaz e promova bons
resultados no desenvolvimento do aluno.
Como as Competências Digitais (CD’s) se referem a um campo tecnológico em
rápido desenvolvimento, é preciso ter cuidado para que os Modelos Pedagógicos em
EaD sejam baseados em competências para que os alunos possam navegar neste
mundo digital com base na análise de confiabilidade da tecnologia, informações
obtidas, método apropriado de comunicação e compartilhamento de informações
pessoais.
No entanto, Mattar et al., (2020), embora existam vários modelos de
competência digital na Europa, como o DigCompEdu, que tratam de competências
relacionadas ao uso da tecnologia em sala de aula, praticamente sem considerar o
universo do ensino a distância (Figura 1). Para Behar et al., (2019, p. 3)

“um Modelo Pedagógico (MP) na EaD é compreendido como um conjunto de

premissas teóricas a partir de uma base paradigmática, que pode explicar e
orientar as ações pedagógicas do professor, sendo constituído pela
Arquitetura Pedagógica (AP) e pelas Estratégias de aplicação a serem
empregadas”,
 Figura 1. Modelo Pedagógico na EaD.

Fonte: Behar et al., (2013)

Portanto, a Arquitetura Pedagógica (AP) se organiza em torno de quatro

elementos: organização, conteúdo, método e tecnologia. Em termos de organização,
todos os programas de ensino são organizados com base na definição de objetivos,
tempo e local, e no perfil dos sujeitos EAD (professor, aluno, dirigente e supervisor),
onde também definem as competências dos alunos deve surgir espera-se que os
conteúdos utilizem materiais em diversos formatos, como: textos, jogos, Objetos de
Aprendizagem (OA), etc.
Em termos de metodologia, define como a tecnologia e o conteúdo serão
utilizados em relação aos recursos técnicos, incluindo: técnicas, atividades,
procedimentos e recomendações de avaliação. Em termos de tecnologia, os recursos
digitais são definidos. Por fim, estes elementos relevantes serão colocados em prática
com base na definição e aplicação de estratégias de ensino.
Portanto, os Modelos Pedagógicos (MP’s) devem pautar seu desenvolvimento
de Competências Digitais (CD) em EaD no perfil do aluno desse modelo e na definição
das competências necessárias. No entanto, existem lacunas teóricas e práticas sobre
esse tema, havendo alguns estudos nacionais que relacionam a construção de MP
com CD entre alunos de modalidades remotas. Silva (2021) mapeou sete domínios e
quatorze competências digitais em um perfil de aluno EaD, conforme a Tabela 1.

Tabela 1. Áreas e Competências Digitais dos alunos da EaD

 Fonte: Silva (2018)

Para cada habilidade digital, os autores identificam itens, conhecimentos,

habilidades, atitudes, exemplos de casos de uso e uma escala de habilidades. No
entanto, não utiliza um modelo educacional para desenvolver essas habilidades. A
dificuldade está justamente em saber como articular e integrar a construção dessas
competências nos modelos pedagógicos EaD, muitas vezes baseados em
programações institucionais e relacionados a currículos ou conteúdo específicos da
disciplina.
Para Méndez e Sacristán (2011), a adoção de habilidades de planejamento
significa mudanças significativas na forma como ensinamos, aprendemos e
avaliamos. Esta não é uma modificação superficial e temporária, mas representa a
criação de uma aprendizagem ativa e envolve uma mudança na forma de perceber o
currículo, o processo de ensino e avaliação, o ambiente de aprendizagem e a
organização papel de ensino para ele mesmo. A solução pode estar na formação de
congressistas multidisciplinares que possam unir CD por diferentes cursos e
formações.
Ao criar o CD como navegador, reconhece-se que seu papel vai além do
conhecimento meramente técnico, mas relacionado à necessidade de utilizar a
tecnologia de forma correta para participar ativamente do processo de ensino a
distância e transferi-lo para outros locais. Assim, é essencial compreender a
transversalidade das competências e como esta afeta a construção de modelos
educativos. Portanto, a próxima seção é sobre a construção de habilidades
transversais.

8.1 A construção de competências e o caráter transversal

Para Méndez e Sacristán (2011) as competências representam o saber, o saber

fazer e o ser, teoria e prática, conhecimento e ação, reflexão e ação. Isso significa
uma mudança na orientação cognitiva: do que saber para como saber. Na prática, isso
torna necessária a revisão de princípios pedagógicos e metodológicos por meio de
currículos, programas, atividades e programas de avaliação. Dessa forma, destrói-se
a lógica do aprendizado, e o que deveria partir do conteúdo deixa de ser o aprendizado
de habilidades na situação.
De acordo com Jonnaert (2010) as atitudes são a fonte do desenvolvimento de
habilidades e o ponto de acesso às habilidades, pois os alunos só podem ser
considerados competentes se conseguirem dominar essas atitudes com sucesso.
Para Perrenoud (2013), temos que criar situações o mais próximo possível daquelas
para as quais queríamos que os alunos se preparassem. Os professores usam
situações para realizar algumas atividades relacionadas às competências e seguirão
padrões relacionados à sua área, como: situações reais, propor um problema, usar
ferramentas, analisar o problema, etc. (ZABALA; ARNAU, 2010).
Portanto, os modelos de ensino baseados em conteúdo não são mais
suficientes para atender aos desafios futuros e às necessidades da sociedade digital
conectada de hoje. A construção dos elementos da competência é o processo de
aprendizagem das formas de ser, pensar, sentir e ver na realidade. Portanto, o corpo
docente deve entender que, para desenvolver habilidades, o aprendizado deve ser o
mais intencional e interdisciplinar possível, o que não é possível com estruturas de
cursos tradicionais (ZABALA; ARNAU, 2010).
Segundo Perrenoud (2013), o planejamento por competências não reduz o
conteúdo, pelo contrário, enfatiza sua importância, pois todo o processo educacional
é organizado por domínios, disciplinas e cursos, sendo avaliado de acordo com esses
domínios. No entanto, as situações da vida cotidiana não são disciplinadas, o que não
significa que esse conhecimento não seja útil na preparação para a vida. No entanto,
o foco na forma de acumulação de conhecimento muitas vezes significa que os alunos
não podem transferi-lo para fora desse contexto no final da sessão de treinamento.
Gérard Fourez (1999, 2006) entende a transferência de competências como a
utilização de competências, conceitos e ideias fora do contexto da sua produção. Isso
significa que recursos ou elementos criados para uso em novas situações fora do
ambiente original devem ser chamados. No entanto, os autores apontam que, na
mesma situação, as possibilidades de decisão são infinitas. Dessa forma, o recurso
de eficiência adquire características de transversalidade e pode ser transferido para
outros ambientes mesmo com pequenas modificações.
Segundo Fourez (1999), o pertencimento a outra categoria de atitude só é
considerado após o sujeito ter construído as habilidades. Este processo é conhecido
como modelagem lateral ou potência lateral. Os professores ajudam os alunos a
desenvolver habilidades que só são colocadas em prática quando os alunos fazem
uma transição bem-sucedida.
No entanto, Rey (2002) defende que a utilização de recursos entre problemas
que os alunos sabem resolver e novos problemas não conduz, por si só, ao
alargamento ou transferência de competências. Para Rey,

“não existe capacidade transversal, mas sim, uma possibilidade de

transferência ou de transversalidade: ela surge quando o sujeito toma
consciência das suas próprias abordagens e das semelhanças entre as
situações” (2002, p.170).

Então a possibilidade de horizontalidade existe, e não há garantia de que isso

aconteça. Desta forma, a ideia de que os professores devem planejar a construção de
um ou mais recursos de habilidades por meio de situações-problema, a ideia de que
os alunos devem conseguir transferir esses recursos em vários contextos e famílias
de habilidades. Esta é, antes de tudo, a construção que o professor faz na situação
de ensino, a fim de redescobrir novos conhecimentos, reorganizá-los, assimilá-los e
transformá-los a partir daí. Assim, Ray (2002, p. 6) afirma que “esta transversal está
mais na plasticidade que caracteriza o seu sistema”. Portanto, o desfile não está
vinculado a um determinado sistema ou situação de trabalho.
O carácter transversal dos itens proporciona um modelo de aprendizagem que
é sempre uma reorganização do que já existe e é moldado pela memória de todos os
sujeitos (Rey, 1996). Para Zabala e Arnau (2010), o caráter transversal de uma
habilidade está vinculado ao caráter interdisciplinar de seus componentes, permitindo
a extração de informações úteis para a formulação de estratégias de ensino e
aprendizagem de cada indivíduo. Ao mesmo tempo, combinando-os e permitindo que
a habilidade evolua.
No entanto, Perrenoud (2013) crítica a designação de determinadas
competências como transversais, compreensíveis, muitas vezes quase “universais”
ou “gerais” casos de colaboração, comunicação, trabalho em equipe, organização e
até digitais, por não estarem relacionadas a nenhum campo específico. Segundo
Corominas (2001), referem-se a características pessoais, cognitivas, sociais,
atitudinais e avaliativas relacionadas ao comportamento.
Porém, assim como Rey (1996), Perrenoud (2013) entende que todas as
competências podem ser transversais, pois essa é uma característica de seus meios
e transferências. No entanto, existem vários tipos de perícias, cada uma adaptada a
uma situação específica e mobilizando recursos específicos associados a uma família
de elementos. Portanto, alguns recursos são comuns a várias áreas de
especialização, mas a expertise não é a mesma. Assim, as competências entendidas
como transversais a uma ou talvez as outras áreas não são consideradas da mesma
forma.
De acordo com Behar et al., (2013) os domínios organizam capacidades de
acordo com diferentes áreas, isso ajuda a identificá-los. A EaD é dividida em técnica,
sociocultural, cognitiva e administrativa. Embora separados, estão ligados por
elementos que não pertencem a uma única competência ou domínio. As
competências digitais são, portanto, transversais em contextos específicos e definidas
pelos professores com base nos perfis dos alunos e nas competências específicas da
disciplina. A combinação disso no MP permite que você crie recursos de ambas as
famílias de competências. Nesse caso, as competências também se tornam recursos
que podem ser recrutados para construir outras competências mais complexas ou
para aprender conteúdo específicos.
Assim, de acordo com Chevallard e Gilman (1997), a identificação deve ser
definida não apenas em termos de conhecimento em um campo ou disciplina, mas
também em termos de prática social. Como tal, as competências digitais são
entendidas como transversais, pois se relacionam com diferentes práticas em uma
sociedade digitalizada. Ao permitir uma estrutura transversal entre diferentes cursos
e disciplinas, contribui para a formação integradora da matéria para abordar este
contexto social e digital.
A natureza interseccional do letramento digital está relacionada ao impacto do
progresso tecnológico em vários aspectos da sociedade, incluindo econômico,
político, cultural e educacional (MOREIRA; GONZÁLEZ, 2015; ZEMPOALTECA et al.,
2017). Essas mudanças estão mudando a maneira como as pessoas interagem com
a tecnologia e exigem aprendizado contínuo de novas tecnologias todos os dias em
uma sociedade impulsionada pela tecnologia. O resultado de todas essas mudanças
é um MP cujo objetivo não é ensinar conteúdos diferenciados, mas usar estratégias e
métodos de forma adequada conforme a necessidade do processo de aprendizagem
por competências.
Incorporar a tecnologia e utilizá-la de forma correta e proposital é uma forma
de desenvolver melhores modelos educacionais e tornar o ensino eficaz no ambiente
digital. Exige que o processo de aprendizagem seja baseado em atividades baseadas
em situações próximas à realidade digital dos alunos que sejam interessantes e
levantem questões que precisam ser respondidas.
Portanto, ao organizar trocas pedagógicas por meio didático-pedagógica por
meio das TD, devem combinar ação, reflexão e situações reais para desenvolver
habilidades digitais. Onde anteriormente a organização dos MP’s dependia do
conteúdo e conhecimento de disciplinas saturadas de TD, agora é preciso defender
as habilidades digitais. No entanto, essa construção não pode ser feita de forma
heterogênea em relação à disciplina ou ao currículo, mas sim a partir de uma
perspectiva episódica, onde se entende que a CD possibilita o desenvolvimento da
maioria dos elementos de outras competências necessárias ao contexto acadêmico,
ocupação pessoal e origem social do aluno. Portanto, é necessário reformular o
programa de ensino visando integrar o CD, independentemente do contexto e as
características da disciplina (QUIROZ et al., 2016; HERNÁNDEZ; TORRIJOS, 2019).
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