Tecnologia Educacional

TECNOLOGIA EDUCACIONAL
JORGE KIMIECK
JORGE KIMIECK
Código Logístico
ISBN 978-65-582-1138-9
I000325 9 786558 211389

Tecnologia
Educacional
Jorge Kimieck
IESDE BRASIL
2022
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
K62t
Kimieck, Jorge
Tecnologia educacional / Jorge Kimieck. - 1. ed. - Curitiba [PR] : IESDE,
2022.
124 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5821-138-9
1. Educação. 2. Tecnologia educacional. 3. Inovações educacionais.

I. Título.
CDD: 371.334
22-77466
CDU: 37:316.774
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Batel – Curitiba – PR
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Jorge Kimieck Mestre em Educação Tecnológica pela Universidade
Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). Especialista em
Metodologia do Ensino Superior pelo Instituto Brasileiro
de Pós-graduação e Extensão (IBPEX). Graduado em
Educação Artística pela Faculdade de Educação Musical
do Paraná (Femp).
Professor na graduação em cursos de Design, de Arquitetura
e Urbanismo, de Publicidade e Propaganda, de Jornalismo,
de Pedagogia e em especializações direcionadas à formação
de professores. Pesquisador em novas tecnologias em
educação. Artista multimeios e fotógrafo conceitual.
Vídeos
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SUMÁRIO
1 Tecnologia educacional 9
1.1 Fundamentos 9
1.2 Novas formas de ensino 15
1.3 Ensino híbrido 19
2 Metodologias ativas 26
2.1 Sala de aula invertida 26
2.2 Gamificação 32
2.3 Aprendizagem baseada em projetos 38
3 Ferramentas digitais de aprendizagem 45

3.1 Uso do Microsoft PowerPoint e Prezi 45
3.2 Sistemas de mediação on-line 52
3.3 Uso de dispositivos móveis em sala de aula 57
4 A internet na educação 64
4.1 Meios e fontes de pesquisa 64
4.2 Interatividade: blogs e redes sociais 68
4.3 Uso do YouTube e plataformas de vídeo 75
5 Tendências da tecnologia em educação 84

5.1 Realidade aumentada e realidade virtual 84
5.2 Inteligência artificial 91
5.3 Robótica aplicada ao ensino 96
6 Planejamento de aulas com tecnologia educacional 103

6.1 Mini-narrativas para redes sociais 103
6.2 Projeto de aula: stop motion com smartphones 107
6.3 Aplicação da transmídia em projetos educacionais 112
7 Resolução das atividades 120

Vídeo
APRESENTAÇÃO
Tendo em vista que a tecnologia não está relacionada
somente ao uso de máquinas e de computadores, nesta obra,
apresentamos e discutimos os fundamentos de sua aplicação
nos processos educacionais, abordando as metodologias ativas,
o uso da internet, as ferramentas digitais de aprendizagem,
a realidade aumentada, a realidade virtual, a inteligência
artificial e a robótica educacional. Iremos um pouco além e
exploraremos também as mini-narrativas das redes sociais e o
uso da transmídia como ferramenta educacional.
Dessa forma, no primeiro capítulo, daremos os passos iniciais
por meio dos quais conheceremos os principais fundamentos
da aplicação de tecnologia em educação, compreendendo as
novas formas de ensino e o ensino híbrido.
No segundo capítulo, entenderemos as metodologias
ativas de aprendizagem, com o objetivo de guiar seus estudos
para que possamos explorar outras metodologias como as
estudadas. Desse modo, abordaremos a sala de aula invertida,
a gamificação e a aprendizagem com base em projetos.
Exploraremos, no terceiro capítulo, as ferramentas digitais
de aprendizagem, procurando compreender as boas práticas
em utilizar apresentações de Powerpoint e Prezi como estratégia
educacional. Além disso, conheceremos os fundamentos
dos sistemas de mediação on-line e abordaremos o uso dos
dispositivos móveis em sala de aula.
No quarto capítulo, trataremos do uso da internet na educação,
e discutiremos como utilizar a rede mundial de computadores
como meio e fonte de pesquisas. Também compreenderemos
o uso de plataformas de vídeo no ensino-aprendizagem e os
conceitos de interatividade e interação.
A cada dia surgem novas tecnologias, mas nos
questionamos como podemos utilizá-las como aliadas no
processo educacional. Por conta disso, esse será o tema que
abordaremos no quinto capítulo, por meio dele, buscaremos conhecer suas
aplicações na educação e expandir nossos horizontes.
No último capítulo, dedicaremo-nos a compreender como planejar
projetos e atividades para sala de aula utilizando as tecnologias educacionais
ao abordar o Storytelling e a transmídia. Finalizaremos o capítulo apresentando
a sugestão de projetos de atividades utilizando smartphones e a transmídia
como ferramenta educacional, bem como os conceitos e processos abordados
nos capítulos anteriores.
Bons estudos!
1
Tecnologia educacional
As inovações tecnológicas influenciam diretamente o modo como
vivemos em sociedade, alterando padrões de comportamento, proces-
sos de produção, como obtemos conhecimento e como acessamos
bens e serviços. A educação, muitas vezes, não acompanha essas ino-
vações e acaba replicando processos de ensino-aprendizagem que já
não condizem com os tempos atuais.
Neste capítulo, abordaremos os fundamentos da aplicação de tec-
nologia em educação com o objetivo de compreender as bases da
Educação 4.0, seus desdobramentos e os conceitos e fundamentos do
ensino híbrido.
Objetivos de aprendizagem
Com estudo deste capítulo, você será capaz de:
• conhecer os fundamentos da aplicação de tecnologia em educação;
• compreender as novas formas de ensino perante o uso de tecno-

logia nos processos educacionais;
• compreender os conceitos e fundamentos do ensino híbrido.
1.1 Fundamentos
Vídeo
Ao longo dos tempos o ser humano produz e sistematiza o conheci-
mento, adaptando-o de acordo com suas necessidades e transmitindo-
-os de geração para geração em suas diferentes formas: senso comum,
conhecimento científico, filosófico, estético etc.
A presença da tecnologia em nossa sociedade – seja no dia a dia

das pessoas do campo ou do meio urbano – é tida como um dos argu-
mentos que nos mostram como é importante sua abordagem no meio
educacional, na contribuição para a formação do indivíduo quanto ao
seu instrumental técnico e, principalmente, à interação humana e aos
Tecnologia educacional 9
valores éticos. Dessa forma, podemos dizer que educação e tecnologia
se constituem como ferramentas que auxiliam a construção de conhe-
cimento, preparando os indivíduos tanto para o uso quanto para a cria-
ção e o desenvolvimento de novos artefatos tecnológicos.
Também devemos pensar que a educação é o meio que deve pro-

piciar ao indivíduo o acesso às novas tecnologias, democratizando o
acesso ao conhecimento, à produção e à interpretação das tecnologias,
pois, conforme aponta Moraes (2001, p. 75), “de uma base sólida do
conhecimento estruturada em blocos rígidos, constituída de leis fun-
damentais, passamos para a metáfora do conhecimento em rede, sig-
nificando uma teia onde tudo está interligado”. Sendo assim, devemos
compreender que, diante de um cenário tecnológico e informacional,
adquirimos novos hábitos e fazemos uma nova gestão de conhecimen-
to que conceba, armazene e transmita o saber de maneira comparti-
lhada, que alcance o maior número de pessoas possível.
Ao recorrermos ao dicionário, este define tecnologia como: “teoria

geral e/ou estudo sistemático sobre técnicas, processos, métodos,
meios e instrumentos de um ou mais ofícios ou domínios da atividade
humana. [...] técnica ou conjunto de técnicas de um domínio particular.
[...] qualquer técnica moderna e complexa” (HOUAISS, 2009). Salienta-
mos, porém, que existem diversas maneiras de compreendermos o
que é tecnologia, pois ela não se configura somente como algo novo,
mas sim faz parte da história humana, alguns artefatos tecnológicos
foram inventados para ampliar nossas capacidades físicas, como força
e deslocamento, enquanto outros para amplificar nossas capacidades
sensoriais e comunicacionais, nos permitindo adquirir, organizar, ar-
mazenar, analisar, relacionar, integrar, aplicar e transmitir informação
e conhecimento.
anttoniart/Shutterstock
No decorrer do século XX, a criação de tecnologias e o de-

senvolvimento de técnicas de impressão, o que permi-
tiu a transmissão de informações por meio de
ilustrações, desenhos e símbolos – algo que
inicialmente era restrito a um grupo de
pessoas, mas que posteriormen-
te chega a um número cada vez
maior de indivíduos – passa a
alterar a forma de pensar-
10 Tecnologia Educacional
mos e vivermos em sociedade. Essa mudança é causada principalmen- Livro
te pela invenção dos jornais impressos, do telefone e do rádio, o que O livro A Quarta Revolução
Industrial, de Klaus Schwab,
aumentou substancialmente a velocidade das informações, ampliando conceitua este novo
seu alcance. Mas é com o surgimento da televisão – em 1924 – que há, movimento como a Quarta
Revolução Industrial,
então, uma convergência entre as técnicas do jornal e do rádio, possi- fundamentada no uso da
bilitando a visualização das imagens em movimento aliadas ao áudio, inteligência artificial (AI), na
Internet das Coisas (IoT),
fazendo com que as informações se tornem mais atrativas ao público. nos cobot, na realidade au-
mentada (RA) e realidade
Nos anos finais do século XX, a Era da Informação tem início en- virtual (RV), no Big Data, na
globando os avanços nas telecomunicações, na computação e na mi- impressão 3D etc.
croeletrônica com base em suas interconexões, expandindo os limites SCHWAB, K. São Paulo: Edipro, 2016.
tecnológicos e ampliando as possibilidades de acesso às novas tecno-

logias em um mundo cada vez mais digital, também denominada como
Revolução Técnico-Científica-Informacional, ou ainda como Terceira Revo-
lução Industrial, a qual está diretamente ligada à informática, à robóti-
ca, às telecomunicações, à biotecnologia, à engenharia genética, entre
outras áreas do conhecimento que integram os segmentos produtivos.
Logo, sua base fundamenta-se na informação e está associada ao de-
senvolvimento da ciência em seus mais variados campos.
Para Castells (2002, p. 69):

o que caracteriza a atual revolução tecnológica não é a centra-
lidade de conhecimentos e informação, mas a aplicação desses
conhecimentos e dessa informação para a geração de conhe-
cimentos e de dispositivos de processamento/comunicação da
informação, em um ciclo de realimentação cumulativo entre a
inovação e seu uso.
De maneira prática, podemos afirmar que o usuário de determina-

da tecnologia, como as mídias sociais, inicialmente aprende como uti-
lizá-la para depois tornar-se produtor e modificador de seu conteúdo,
retroalimentando o ciclo informacional.
A partir de 2014, começa a surgir a Indústria 4.0 com o desenvolvi-

mento de processos de fabricação de produtos em massa realizados
de maneira on-line por meio de sistemas inteligentes e conectados. O
economista e fundador do Fórum Econômico Mundial, Klaus Schwab,
publicou em 2016 o livro A Quarta Revolução Industrial, que fala sobre o
tema. Nesse sentido, Schwab (2016, p. 20) ressalta que:
a Quarta Revolução Industrial [...] não diz respeito apenas a
máquinas inteligentes e conectadas. Seu escopo é muito mais
amplo. Ondas de novas descobertas ocorrem simultaneamente
em áreas que vão desde o sequenciamento genético até a nano-
tecnologia, das energias renováveis à computação quântica.
A Figura 1 sintetiza as quatro revoluções industriais e as mudanças

tecnológicas que impactaram o processo de ensino-aprendizagem no
decorrer das décadas.
Figura 1
Revolução Industrial
elenabsl/Shutterstock
Indústria 4.0
Indústria 3.0 Sistemas ciber
Indústria 2.0 Automação físicos
Indústria 1.0 Produção em Computadores Internet das
Mecanização massa Eletrônica coisas
Energia a vapor Linha de Redes
Máquina de tear montagem
Energia elétrica
Tendo em vista esse contexto, a educação – bem como as demais

organizações – têm sido pressionadas para que hajam mudanças na
forma de ensinar e de aprender. Em 1999, os Parâmetros Curricula-
res Nacionais (PCN) (BRASIL, 1999, p. 31) apontavam que “a perspectiva
é de uma aprendizagem permanente, de uma formação continuada,
considerando como elemento central dessa formação a construção da
cidadania em função dos processos sociais que se modificam”, e de que
não há justificativas para que a educação volte a se basear na memo-
rização de conceitos que já estão ultrapassados e que são facilmente
acessados pelas tecnologias de informação.
Portanto, a perspectiva de aprendizagem deve focar no desenvol-

vimento de habilidades e competências que permitam aos estudantes
a capacidade de continuar aprendendo sempre. Ressaltamos ainda a
importância de uma educação estruturada em quatro pilares, que pro-
piciam ao novo cidadão do mundo o acesso às tecnologias e maior in-
serção em uma sociedade cada vez mais tecnológica, sendo eles:
Seamus/Shutterstock
Pucung/Shutterstock
Aprender Aprender Aprender Aprender
a conhecer a fazer a viver a ser
Assim, concordamos com Purificação e Brito (2012) quando salien-

tam que o professor deve refletir sobre sua ação escolar, elaborar e
operacionalizar projetos educacionais com a inserção das novas tecno-
logias de informação e comunicação (NTIC), incorporadas ao processo
educacional e à ação pedagógica de maneira clara e objetiva na propos-
ta educativa da escola.
Com o advento da Quarta Revolução Industrial surge, então, o con-

ceito de Educação 4.0, na busca de alterar a forma como absorvemos o
conhecimento. Baseia-se na ideia do learning by doing – que em tradução
livre significa aprender fazendo – focando não somente no uso do recurso
tecnológico como fim de um processo, mas sim como utilizá-lo de ma-
neira que proporcione interação, ludicidade e coletividade, valorizando a
vivência e a experimentação, além do desenvolvimento de competências
socioemocionais criativas; tudo isso tendo o aluno como protagonista,
fortalecendo a aprendizagem por meio de projetos colaborativos e me-
todologias ativas em que os professores atuam como orientadores e me-
diadores do processo de ensino-aprendizagem.
São, então, propostos quatro pilares, ou referenciais teórico-tecnoló-

gicos, para a Educação 4.0, como observamos na Figura 2.
Figura 2
Os quatro pilares da Educação 4.0
MODELO SISTÊMICO MUDANÇA DO
1 2
SENSO COMUM
1
Cibercultura – ou cultura GESTÃO DO CONHECIMENTO
3 4
da internet – surgiu com a E DO ESTUDO DAS
microinformática nos anos COMPETÊNCIAS E CIBERCULTURA
1970, com base na conver- HABILIDADES DOS
gência de tecnologias. ALUNOS
Fonte: Elaborada pelo autor.
Livro Para entendermos mais detalhadamente:

Os autores do livro
1. Modelo sistêmico: composto da avaliação do cenário atual
Educação 4.0: o mundo, a
escola e o aluno na década e realizado pelas instituições na busca de estratégias para a
2020-2030 apresentam
elaboração de um plano de inovação efetivo.
o panorama da 4ª Revo-
lução Industrial, fazendo 2. Mudança do senso comum: por meio da formação de base sólida
um resgate histórico
das revoluções que a
para elaboração de aulas e pela busca de referenciais teóricos
antecederam, e, ainda, fundamentados em uma educação científico-tecnológica.
traçam os rumos para a
educação 4.0, revisitando 3. Engenharia e gestão do conhecimento: por meio do estudo das
o papel da escola e do competências e habilidades dos alunos.
professor diante desse
4. Cibercultura : preparação dos espaços de aprendizagem de
1
novo cenário.
RASQUILHA, L.; VERAS, M. modo que ofereçam suporte à cibercultura.

Campinas: Unità, 2019.
Dessa forma, os modelos com base na Educação 4.0 devem levar
em consideração a conectividade dos sistemas, a facilidade de acesso
ao conhecimento e às novas tecnologias como AI, IoT, Cobots, as novas
mídias e o Big Data, a cultura maker (aprender fazendo), a velocidade da
inovação e o desenvolvimento de sistemas de aprendizagem constantes,
facilitando e promovendo a criatividade e a aprendizagem autônoma.
Tendo em vista esse cenário, surgem novas formas de ensino, as

quais trataremos com mais propriedade na seção a seguir.
1.2 Novas formas de ensino
Vídeo
Diante das mudanças significativas que as novas tecnologias propi-
ciam no cotidiano das pessoas, seja em seus relacionamentos sociais
ou na forma em que o mundo do trabalho vai sendo – com as possibi-
lidades de trabalho remoto sendo um exemplo disso – surgem novas
formas de ensinar e aprender suportadas por essas tecnologias, que
são classificadas como:
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Educação 1.0
A Educação 1.0– iniciada no século XII e estendendo-se até meados do

século XVIII – era realizada em mosteiros com o objetivo de promover o
raciocínio, a linguagem e o pensar, fundamentada na fala dos mestres.
Esse mestres tinham papel central no processo educacional, enquanto os
alunos assumiam um papel passivo, de meros receptores dos conteúdos.
Educação 2.0
A Educação 2.0 , que teve seu ápice entre o século XVIII até o início
do século XIX – devido a influência da Revolução Industrial – tinham
como objetivo o treinamento, a memorização de conteúdos e o traba-
lho manual. O professor continua com seu papel ativo como centro do
processo, e os alunos continuam sendo receptores passivos de conteú-
dos, sendo que esses últimos são apresentados de maneira fragmen-
tada e estática, sem traços de interdisciplinaridade.
Educação 3.0
A partir do fim do século XIX e meados do século XX – devido às

NTICs e com o advento da Internet – surge a Educação 3.0, na qual
os conteúdos passam a ser mais integrados e atualizados de manei-
ra constante. As escolas passam a ter momentos flexíveis, nos quais
alternam entre ensino presencial e a distância, o professor passa a
ser o organizador do processo, e o aluno tem um papel ativo, sendo
responsável pela sua aprendizagem.
Mariya ii/Shutterstock
Educação 4.0
A Educação 4.0 surge no fim do século XX e início do século XXI, em

que os processos educacionais passam a ter o objetivo de desenvol-
ver a autonomia e a capacidade de solucionar problemas, colocando o
aluno em um papel ativo no qual ele deve aprender a aprender, como
2 também aprender fazendo por meio de Steam e metodologias ativas;
2
Steam é uma abordagem a base agora é a experiência de aprendizagem vivenciada em projetos

que envolve a combinação
de cinco disciplinas: Ciên-
colaborativos mediante o uso criativo dos recursos tecnológicos da es-
cias, Tecnologia, Engenha- cola. O professor passa a ser organizador e orientador desse processo,
ria, Artes e Matemática.
Com base nesse método,
o qual está fundamentado na web 4.0, IoT, AI, entre outras tecnologias
os alunos se envolvem na emergentes. O ensino passa a ser híbrido, sem distinção entre momen-
aprendizagem experiencial
por meio da resolução de
tos presenciais e a distância.
problemas.
Sendo assim, podemos estabelecer uma linha do tempo e sinteti-
zar a forma como as tecnologias impactaram os processos de ensino-
-aprendizagem ao longo do tempo, como observamos na figura seguir.
Figura 3
Formas de ensino ao longo do tempo
EVOLUÇÃO DAS FORMAS DE ENSINO

• Ensino com base na aliança • Ensino com base na revolução
entre tecnologia e educação tecnológica e na cultura maker
• Uso da internet e das NTICs • Uso de metodologias ativas
• Professor deixa de ser o centro • Fundamentada em criatividade
• Ensino em massa e passa a ser o organizador do e inventividade, ambientes de
• Influenciado pela processo experimentação
Revolução Industrial • Aluno assume o protagonismo • Aluno no centro do processo de
• Ensino especializado • Processo de ensino- ensino-aprendizagem
• Ensino em locais físicos
• Focado em disciplinas aprendizagem coletivo e • Professor orientador,
• Professores como centro
• Professor como centro compartilhado promotor e motivador do uso
do processo educacional
do processo educacional das metodologias ativas e dos
• Alunos passivos
• Alunos passivos recursos tecnológicos
1.0
Século XII
2.0
Fim do século
3.0
Fim dos anos
4.0
Início do século
XVIII 1990 XXI
Fala dos mestres Livros, cadernos, apostilas, Internet – web 1.0, 2.0 e 3.0 –, Internet 4.0, IoT, AI, cobots, Big
quadro e giz. Novas Tecnologias de Informação Data etc.
e Comunicação.
Fonte: Elaborada pelo autor
Os pilares propostos para a Educação 4.0 (modelo sistêmico, mu-
dança do senso comum, engenharia e gestão do conhecimento e ciber-
cultura) acabam gerando uma rede de conexões que facilita o acesso
ao conhecimento e ao fazer coletivo, assim, a utilização dos recursos
digitais deve ultrapassar as barreiras do seu simples uso, colocando o
aluno como autor de seu conhecimento em um papel de protagonismo
e permitindo a criação de processos aliados a um planejamento peda-
gógico estratégico com objetivos de aprendizagem bem definidos.
As metodologias ativas fazem parte das novas estratégias de apren-

dizagem, propiciando maior autonomia aos alunos, estimulando a
criatividade e o desenvolvimento do pensamento crítico, e, por conse-
guinte, um maior engajamento dos alunos nas atividades propostas.
Nesse sentido, temos o ensino híbrido, a aprendizagem com base em
projetos, a sala de aula invertida, o Steam, a cultura maker, entre outras
estratégias que fazem parte das metodologias ativas de aprendizagem.
Em linhas gerais, o ensino híbrido tem o objetivo de integrar o

on-line com o off-line; a aprendizagem com base em projetos, como o
próprio nome sugere, está fundamentada no trabalho com projetos; na
sala de aula invertida, o conteúdo é apresentado ao aluno fora do am-
biente escolar; o Steam se refere à multidisciplinaridade entre Ciências,
Tecnologia, Engenharia, Arte e Matemática; e a cultura maker tem sua
ênfase no learning by doing e na aprendizagem criativa. Ressaltamos
que ao longo desta disciplina estaremos nos aprofundando e tratando
com mais propriedade algumas dessas metodologias ativas.
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Livro Devemos, portanto, ter em mente que a Educação 4.0 depende da
No livro Educação 5.0: integração de diversos atores sociais, como a família, os membros da
educação para o futuro, os
autores abordam diver-
comunidade escolar e os alunos, propiciando inovações na sala de aula,
sos temas relacionados uma leitura e visão crítica de um mundo cada dia mais digital e que a
à Educação 5.0, além de
tratar de alguns métodos
aprendizagem deve ser mais significativa, de maneira a contemplar ha-
de gestão e ferramentas bilidades e competências pessoais, sociais, cognitivas e produtivas.
de apoio ao docente,
possibilitando maior Todas essas ações vão em busca da transição da sociedade do co-
compreensão dos mo-
nhecimento para a sociedade da consciência, definida como sociedade
delos educacionais que
fazem parte da cultura da 5.0, a qual fundamenta-se em computadores e hiperconexões e em um
sociedade 5.0.
sistema ciber físico, no qual o ciberespaço e o espaço físico coexistem
MELLO, C.; ALMEIDA NETO, J. R. M.;
de maneira integrada, alimentado por tecnologias digitais e prevendo
PETRILLO, R. P. Rio de Janeiro: Freitas
Bastos, 2020. um modo de vida mais inteligente, eficiente e sustentável que propicie
a melhora da qualidade de vida das pessoas.
A Figura 4 ilustra a evolução tecnológica da sociedade ao longo do

tempo até chegar à sociedade 5.0, definida como Super-smart Society
(tradução livre: sociedade superinteligente) no documento Toward
realization of the new economy and society – rumo à realização da nova
economia e sociedade, publicado pela Federação Japonesa de Negócios,
Keidanren em abril de 2016, o qual aponta as mudanças nas estruturas
sociais e industriais ocasionadas pelas tecnologias emergentes como
IoT, AI, robôs etc.
Figura 4
Evolução da sociedade e suas tecnologias
SOCIEDADE 5.0
Invenção do
computador Sociedade
Início da distribuição superinteligente
da informação
Invenção da Sociedade da
locomotiva a vapor informação
Início da produção
em massa
Desenvolvimento de
técnicas de irrigação
Estabelecimento de Sociedade industrial
povoados
Sociedade agrária
Coexistência com a
natureza
Sociedade da caça
Surgimento dos 13.000 a.C. Fim do século XVIII Fim do século XX A partir do século XXI
seres humanos
Fonte: Adaptada pelo autor com base em Keidanren, 2016, p. 8.
Assim, com base na sociedade 5.0, podemos pensar em uma evolu-
ção dos preceitos da Educação 4.0, os quais podemos classificar como
Educação 5.0, a qual consiste no sentido de utilizarmos as tecnologias
de maneira saudável, produtiva e que promova a qualidade de vida das
pessoas, ou seja, voltada ao protagonismo social e estimulando uma
maior integração entre os seres humanos e a própria tecnologia.
Na Educação 5.0, procuramos então respeitar os pilares da

Educação 4.0 e ir além, por meio do desenvolvimento de soft skills ,
3 3
tais como: colaboração, comunicação, criatividade, inteligência emocio- Soft skills são um conjunto
de habilidades e compe-
nal, empatia, resiliência, gerenciamento de conflitos etc., integrando a tências relacionadas ao
escola e a comunidade por meio de projetos criados pelos próprios comportamento humano
e a determinadas áreas
alunos, identificando problemas locais e buscando soluções para eles, de atuação, consideradas
empregando ferramentas tecnológicas e metodologias ativas. necessárias para que um
profissional alcance seus
Assim, podemos dizer que as novas formas de ensinar e aprender objetivos profissionais.
devem estar em consonância com os preceitos da Educação 4.0 e pro-

mover, dentro de um ambiente escolar integrado, o desenvolvimen-
to de habilidades e as competências necessárias para que os alunos
possam fazer parte da sociedade 5.0, sob uma perspectiva mais inclu-
siva e sendo capazes de continuar aprendendo ao longo de sua vida de
maneira autônoma e de acordo com os desafios a serem superados em
determinado momento. 4
O termo nativos digitais
Sabemos que a maioria dos recursos tecnológicos já fazem parte do foi criado pelo educador
4
cotidiano dos alunos, pois em sua grande maioria já são nativos digitais , e pesquisador Marc
Prensky (1946-) em 2001
mas ressaltamos que o papel do professor como promotor e incenti- e descreve a geração de
vador de atividades que explorem esses recursos é fundamental para indivíduos que nasceram
e cresceram com as
fomentar a autonomia e o protagonismo dos alunos frente às novas tecnologias digitais.
possibilidades propostas pela sociedade 5.0.
1.3 Ensino híbrido

Vídeo
O ensino híbrido ou blended learning, b-learning (BL), consiste es-
sencialmente na combinação entre atividades realizadas a distância
e presenciais, utilizando as novas tecnologias digitais de informação
e comunicação (TDICs) e as possibilidades das interações humanas
que elas propiciam, mesclando momentos em que os alunos estudam
conteúdos on-line e outros em que interagem com colegas e professo-
res em sala de aula.
No fim dos anos 1990, ainda no contexto do e-learning, surgem os pri-

meiros modelos de ensino híbrido, os quais foram implementados em
universidades estadunidenses, contrapondo-se ao modelo convencional
de ensino, no qual temos o professor como transmissor de informações
e o aluno no papel de ouvinte e receptor dos conteúdos. Dessa forma,
os modelos de ensino híbrido acompanharam as transformações que
ocorreram e vêm ocorrendo com base na incorporação das TDICs no
cotidiano das pessoas e na formação de uma sociedade em rede.
Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015, p. 73) nos dizem que “as mo-
dificações possibilitadas pelas tecnologias digitais requerem novas
metodologias de ensino, as quais necessitam de novos suportes peda-
gógicos, transformando o papel do professor e dos estudantes e ressig-
nificando o conceito de ensino e aprendizagem”.
Mas é a partir dos anos 2000 que o ensino híbrido ganha noto-
riedade, disseminando-se por diversas instituições em vários países,
ganhando espaço também no Ensino Infantil e Ensino Fundamental,
sendo incentivado pelos governos de países como México, Austrália,
Cingapura, Coreia do Sul e Turquia.
No modelo de ensino híbrido, o aluno passa a assumir uma pos-

tura proativa, sendo o centro do processo de aprendizagem, priori-
zando a aquisição de competências com base em um programa de
ensino flexível e guiado por um plano de aulas organizado de maneira
que o aluno tenha o primeiro contato com os conteúdos a distância,
oportunizados por meio de textos e outras mídias, como vídeos, áu-
Aleutie/Shutterstock
dios, materiais interativos, e, em um segundo momento, possa dis-
cutir sobre o conteúdo e colocá-los em prática presencialmente em
atividades realizadas em laboratórios específicos ou outros espaços
físicos, desenvolvendo tarefas individuais e em grupos, propiciando a
exploração de momentos de interação humana.
As aulas nessa abordagem geralmente são ministradas de modo

on-line – a distância –, podendo assumir um caráter síncrono, ou seja,
ao vivo, ou assíncrono, previamente gravadas para posterior visuali-
zação, possibilitando uma maior flexibilização ao seu acesso. Assim, os
alunos podem seguir seu próprio ritmo de aprendizagem de acordo
com os horários que têm disponíveis.
Podemos dizer que esse comportamento exige maior comprome-

timento do aluno, já que ele deve definir e organizar os momentos de Vídeo
aprendizagem, integrando-os em sua vida diária, de modo a atingir os ob- No vídeo Web Talks ABED -
jetivos propostos no plano de ensino. Geralmente, as aulas assíncronas 5º episódio - entrevista com
prof. José Moran, do canal
abordam introdução a um tema específico e uma explicação de conceitos ABED Associação Brasi-
básicos, possibilitando que o aluno possa pausar a aula conforme sua ne- leira de EAD, Moran, pes-
quisador e designer de
cessidade e consultar professores, tutores ou colegas remotamente. ecossistemas inovadores
na educação com ênfase
Já no formato síncrono, o aluno tem a possibilidade de interagir de em valores, metodologias
modo instantâneo com o professor e com os demais alunos por meio de ativas, modelos híbridos e
tecnologia digitais, discute
chats, enviando perguntas, realizando comentários e participando ativa- o modelo híbrido de ensi-
mente da aula. Outra vantagem é que a aula fica gravada, possibilitando no e seus desdobramen-
tos no contexto atual.
ao aluno que ele possa assisti-la novamente a qualquer tempo para me-
Disponível em: https://youtu.
lhor entendimento do conteúdo, e, caso ainda surjam dúvidas, existe a be/VLwO_-0cNnc. Acesso em: 3
possibilidade de entrar em contato com os tutores responsáveis. jan. 2022.
Dessa forma, Moran (2015, p. 56) nos diz que o papel da tecnologia
é integrar todos os espaços e tempos em que “o ensinar e o aprender Glossário
acontecem em uma interligação simbiótica, profunda e constante en- simbiótica: no sentido de
relativo à vida em comum
tre os chamados mundo físico e digital”, sem que haja uma separação
(HOUAISS, 2009).
entre os dois mundos, e sim um espaço estendido, ampliando a sala de
aula e proporcionando que a educação formal aconteça em múltiplos
espaços do cotidiano.
Nesse sentido, o ensino híbrido pode ser organizado aplicando mo-

delos estruturados conforme as quatro propostas apresentadas por
Horn e Staker (2015) no esquema da figura a seguir.
Figura 5
Propostas de ensino híbrido
Ensino presencial Ensino on-line
Instrução com
Instrução tradicional Aprendizagem Aprendizagem
recursos
informal on-line on-line full time
tecnológicos
ENSINO HÍBRIDO
1 Modelo de rotação 2 Modelo flex 3 Modelo à la carte 4 Modelo virtual

enriquecido
Rotação por estações
Laboratório rotacional
Sala de aula invertida
Rotação individual
Fonte: Elaborada pelo autor com base em Horn; Staker,2015, p. 38.
No modelo de rotação, os alunos revezam as atividades por meio

de horários fixos ou a critério do professor, envolvendo atividades,
como discussões em grupo, leitura e/ou escrita e, pelo menos, uma ati-
vidade realizada de maneira on-line. Nesse modelo, é importante que
haja um meio de anunciar que deve ser efetuada a troca, rotacionando
os grupos entre tarefas on-line e presenciais que podem apresentar
algumas variações (HORN; STAKER, 2015):
• Rotação por estações: ocorre dentro da sala de aula ou entre
5 um conjunto de salas de aula em que os estudantes se dividem
Programa de intervenção em grupos e alternam entre as estações de aprendizagem, como
projetado para fornecer 5
instruções personalizadas
no modelo READ 180 , direcionado ao Ensino Fundamental e
e objetivas para acelerar Médio, em que temos três estações: uma conduzida pelo profes-
o processo de leitura,
sor com todos os alunos do grupo; outra dividida em pequenos
utiliza experiências digitais
individualizadas de acordo grupos; e a terceira de leitura individual e independente.
com as necessidades de
cada indivíduo. • Laboratório rotacional: é semelhante à rotação por estações,
mas, nesse caso, um grupo de alunos é encaminhado para um
laboratório de informática para realizar as tarefas on-line com
acompanhamento de um professor tutor, enquanto outro traba-
lha em sala de aula com o professor da disciplina.
• Sala de aula invertida: os alunos têm aulas ou palestras on-line
de maneira independente e, quando estão em sala de aula, com
a orientação dos professores, discutem, resolvem problemas, en-
tre outras atividades fundamentadas no conteúdo estudado de
modo independente.
• Rotação individual: o aluno segue um cronograma de atividades
personalizado de acordo com suas necessidades individuais.
No modelo Flex, o ensino on-line é considerado a espinha dorsal da

aprendizagem, em que os alunos têm um cronograma a ser cumprido,
elaborado de maneira personalizada, e os professores ficam à disposi-
ção presencialmente, no caso de dúvidas dos alunos sobre o conteúdo.
No modelo à la carte, a organização dos estudos fica a cargo

do próprio aluno, que deve alcançar determinados objetivos. Esse
modelo inclui cursos ou disciplinas que o aluno pode fazer de modo
on-line enquanto frequenta a escola tradicional, como forma de
complementar seu currículo. Nesse caso, o professor on-line assu-
me o papel de professor tutor.
Por fim, no modelo virtual enriquecido, os alunos dividem seu

tempo de aprendizagem entre momentos on-line e presenciais, de
modo que podem, por exemplo, estar presentes na instituição nas se-
gundas e quartas-feiras e, no restante da semana, podem trabalhar de
maneira independente em lições on-line.
É interessante notarmos que no ensino híbrido a tecnologia tem o

papel de auxiliar a personalização da aprendizagem, permitindo que os
alunos possam aprender de acordo com seu ritmo, possibilitando mo-
mentos em que eles próprios possam traçar rotas de aprendizagem de
acordo com temas definidos pelo professor, tanto de maneira presencial
quanto on-line, utilizando recursos tecnológicos para pesquisarem e se
aprofundarem nas temáticas propostas. Dessa forma, esse ensino insere
as ferramentas tecnológicas no contexto da sala de aula e no processo de
aprendizagem, contribuindo para a educação digital dos alunos, conscien-
tizando-os sobre o uso dos meios tecnológicos em prol de sua educação.
Vimos que o ensino híbrido mescla as atividades presenciais e

a distância em um processo intermediado pelas TDICs colocando o
aluno como centro do processo de aprendizagem, mas devemos sa-
lientar que a implementação de um modelo de ensino híbrido deve
ser pensada como um todo na escola, sendo inserida em seu projeto
político-pedagógico.
Devemos levar em consideração diversas questões que não se re-

duzem somente à implementação de metodologias ativas ou à mistura
entre o ensino presencial e o on-line, mas que fazem parte de um uni-
verso mais amplo em que buscamos integrar a ênfase no projeto de
vida de cada aluno, no desenvolvimento de valores e competências am-
plas tanto de conhecimento quanto socioemocionais, com equilíbrio
entre as formas de aprendizagem pessoal e coletiva e respeitando o
ritmo de aprendizagem de cada indivíduo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, procuramos compreender um pouco mais sobre os
conceitos e os fundamentos da aplicação de tecnologia em educação, vi-
mos que se trata de um processo que passa por transformações desde a
Revolução Industrial e vem se aprimorando a cada dia. Ao abordarmos o
ensino híbrido, notamos que é um processo mais complexo do que sim-
plesmente mesclar formas de ensino e que envolve um comprometimen-
to metodológico por parte dos profissionais da educação.
Salientamos que esse é um tema dinâmico, sendo importante estar-
mos sempre nos atualizando nas temáticas que envolvem tecnologias e
educação, pois a cada dia surgem novas ideias e propostas metodológicas
de uso das TDICs no processo educacional, algumas em fases experimen-
tais, enquanto outras já consolidadas, ampliando consideravelmente o
repertório de técnicas e processos e os quais contribuam com uma edu-
cação de qualidade e em consonância com as necessidades da sociedade
contemporânea.
ATIVIDADES
Atividade 1
Faça uma síntese do conceito de Educação 4.0.
Atividade 2
Explique em que consiste a Educação 5.0.
Atividade 3
Explique o papel do aluno no modelo de ensino híbrido.
REFERÊNCIAS
BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. M. Ensino Híbrido: personalização e tecnologia na
educação. Porto Alegre: Penso, 2015.
BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Ensino Médio. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2000. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf. Acesso em: 10 jan. 2021.
CASTELLS, M. A Sociedade em Rede. 6. ed. São Paulo: Paz e Terra S/A, 2002.
HOUAISS, A. (org). Houaiss eletrônico. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009. [CD-ROM].
HORN, M. B.; STAKER, H. Blended: usando a inovação disruptive para aprimorar a educação.
Porto Alegre: Penso, 2015.
KEIDANREN. Toward realization of the new economy and society: reform of the economy and
society by the deepening of “Society 5.0”. Washington: Japan Business Federation, 2016.
Disponível em: https://www.keidanren.or.jp/en/policy/2016/029_outline.pdf. Acesso: 3
jan. 2022.
MORAES, M. C. O Paradigma Educacional Emergente. 7. ed. Campinas: Papirus, 2001.
MORAN, J. Educação híbrida: um conceito-chave para a educação, hoje. In: BACICH, L;
TANZI NETO, A. TREVISANI, F. M. (orgs). Ensino Híbrido: personalização e tecnologia na
educação. Porto Alegre: Penso, 2015.
PURIFICAÇÃO, I.; BRITO, G. S. Educação e Novas Tecnologias: um (re)pensar. Curitiba:
Intersaberes, 2012. (Série Tecnologias Educacionais)
SCHWAB, K. A quarta revolução industrial. 1. ed. São Paulo: Edipro 2016.
2
Metodologias ativas
Nas metodologias de ensino tradicionais, os alunos têm uma postura
passiva em relação aos professores, que são o centro do processo pe-
dagógico e têm o papel de transmissor de conteúdo. Esse cenário já não
atende mais às necessidades de uma sociedade cada dia mais digital, na
qual a informação e o conhecimento são compartilhados praticamente de
modo instantâneo e acessados por qualquer pessoa na tela de um dispo-
sitivo móvel. Assim, a escola deve buscar novas abordagens metodológi-
cas que possibilitem ao aluno assumir seu protagonismo na construção
do seu próprio conhecimento.
Neste capítulo, abordaremos três metodologias ativas (sala de aula
invertida, gamificação e aprendizagem baseada em projetos) que se con-
trapõem ao modelo tradicional de ensino como ponto de partida para
um maior aprofundamento nessa nova maneira de se olhar o processo
educacional. Assim, conheceremos as ideias e os conceitos da sala de aula
invertida, da gamificação e da aprendizagem baseada em projetos.
Com estudo deste capítulo, você será capaz de:
• compreender o conceito de sala de aula invertida;
• conhecer exemplos do uso da gamificação em educação;
• compreender os conceitos de aprendizagem baseada em projetos.
2.1 Sala de aula invertida

Vídeo As primeiras pesquisas que abordam o modelo de sala de aula in-
vertida (SAI) como metodologia de ensino surgiram nas universidades
de Harvard e Yale, na década de 1990. Baker (2000) descreve essa meto-
dologia como flipped classroom, apontando que alguns componentes de
aprendizagem deveriam ser realizados fora da classe ou de forma on-li-
ne, como as leituras, os grupos de discussão e os questionários, ressal-
tando também que deveriam ser realizadas algumas mudanças na sala
de aula, incrementando o tempo para aprendizagem ativa, libertando o
professor do que o autor denominou como tirania da aula expositiva, ou
seja, os cronogramas que são impostos pela quantidade de material que
deve ser trabalhado em aula a cada sessão (BAKER, 2000).
Dessa forma, o tempo é totalmente reestruturado em relação à sala

de aula tradicional, Bergmann e Sams (2018, p. 34) apontam que “no mo-
delo tradicional os alunos geralmente comparecem à aula com dúvidas
sobre alguns pontos do dever de casa da noite anterior”. Dessa forma,
no modelo tradicional, os primeiros 25 minutos se dedicavam a ativida-
des de aquecimento e explicações, seguidos de mais 30 ou 45 minutos
para o novo conteúdo, sobrando apenas o restante da aula para práticas
em classe ou em laboratório, muitas vezes sem haver essa possibilidade,
devido ao tempo despendido em explicações e exposições orais.
No Quadro 1, considerando uma aula de 50 minutos, podemos

comparar como o tempo é utilizado no modelo tradicional e no modelo
invertido.
Quadro 1
Comparação do uso do tempo na sala de aula tradicional e na invertida
Sala de aula tradicional Sala de aula invertida

Atividade Tempo Atividade Tempo
Momento inicial moti- Momento inicial moti-
5 minutos. 5 minutos.
vacional. vacional.
Correção das atividades Discussão sobre o con-
15 minutos. 10 minutos.
propostas para casa. teúdo visto em casa.
Exposição oral ou leitu- Apresentação e escla-
20-30 minutos. 10 minutos.
ra sobre o conteúdo. recimento de dúvidas.
10 minutos
(se o tempo
da aula não
for bem cro-
Práticas em sala de aula Práticas em sala de aula
nometrado, há 25 minutos.
(individuais ou coletivas). (individuais ou coletivas).
uma grande
probabilidade
de não sobrar
esse tempo).
Fonte: Elaborado pelo autor com base em Andrade et al. 2019.
No modelo SAI, o tempo em sala de aula é otimizado antecipando-

-se o conteúdo por meio de atividades que o aluno realiza de modo
on-line, mediadas pelas Tecnologias Digitais da Informação e Comu-
nicação (TDICs). Assim, ao comparecer à escola, os alunos são incen-
Metodologias ativas 27
tivados a participar de trabalhos coletivos e colaborativos, sendo que
o papel do professor – que no modelo tradicional é de transmissor de
conteúdo – na SAI passa a ser de mediador do processo de aprendiza-
gem, fortalecendo assim o engajamento entre professor e aluno.
Desse modo, os conteúdos vistos em casa pelo aluno são trabalha-

dos de maneira dinâmica e ativa em sala de aula com base em suas
aplicações práticas e explorando a aprendizagem colaborativa, por
meio de atividades em grupo. Essa nova dinâmica sugere também mo-
dificações no espaço físico da sala de aula, como a disposição das car-
teiras, que podem ser ordenadas de modo a facilitar os trabalhos em
grupos (Figura 1). Essa nova organização da sala também se difere do
modo tradicional, no qual os alunos ficam enfileirados em uma única
direção.
Figura 1
Exemplo de sala de aula colaborativa
Monkey Bussiness Images/Shutterstock
Vídeo Dentre as características positivas da sala de aula invertida, os

No vídeo Conheça a sala autores Oliveira, Araújo e Veit (2016, p. 5) destacam que há uma
de aula invertida, do Canal
ressignificação do papel do professor, tornando-o “responsável por
Futura, os professores
Andrea Ramal e Gabriel criar, selecionar e organizar o estudo, bem como auxiliar os estudantes,
Elmôr explicam o conceito
sanando suas dúvidas e concentrando mais atenção às especificidades
e a aplicação do método
da sala de aula invertida. de cada um nos encontros presenciais”. O aluno é colocado no centro
do processo educativo, além de se atribuir a ele a corresponsabilidade
Disponível em: https://
www.youtube.com/ tanto pela própria aprendizagem quanto pela dos colegas, pois em sala
watch?v=pADyAN15cZ0. Acesso de aula ele é estimulado a agir colaborativamente, contribuindo com as
em: 15 dez. 2021.
discussões orientadas pelo professor.
Baker (2000) nos explica que uma abordagem para estruturar uma
sala de aula invertida gira em torno de quatro verbos:
Ivan Majtan/Shutterstock
Pensiri/Shutterstock
1. E
sclarecer: comece discutindo 3. A
plicar: uma das contribuições mais
quaisquer dúvidas que os alunos importantes desse modelo é o tempo
tenham sobre as leituras atribuídas que ele fornece para que o aluno
para a sessão. possa se concentrar na compreensão
e na aplicação de conceitos, assim
a maior parte do tempo da aula
provavelmente será gasto nesse
2. E
xpandir: convide os alunos a estágio, no qual os alunos são
acrescentar outras leituras ou o solicitados a aplicar o que aprenderam
que aprenderam em outras aulas com os materiais propostos em
ao material proposto, utilizando atividades práticas, sem sacrificar o
sua própria experiência. Esse conteúdo do curso.
estágio reconhece os alunos como
cocontribuintes de conhecimento e
pode ajudar a colocar o conteúdo
abordado em um cenário do mundo 4. P
raticar: essa etapa leva a aplicação
real, na medida em que os alunos se além do estágio de crítica e envolve os
baseiam em percepções obtidas em grupos colaborativos no pensamento
suas próprias experiências de vida. criativo.
Para inverter a sala de aula, também devemos estar atentos a algu-

mas regras básicas apontadas no relatório flipped classroom field guide,
uma compilação de boas práticas e recursos centrados na sala de aula
invertida e nas iniciativas de ensino híbrido (VALKENBURG, 2013 apud
VALENTE, 2018, p. 83):
1. As atividades em sala de aula devem envolver uma quantidade
significativa de questionamento, resolução de problemas e de
outras atividades de aprendizagem ativa, obrigando os alunos a
recuperar, aplicar e ampliar o material aprendido on-line.
2. Os alunos devem receber feedback após a realização das ativida-
des presenciais, momento em que o professor poderá esclarecer
as dúvidas e possibilitar a correção de possíveis erros.
3. Os alunos devem ser incentivados a participar das atividades on-
-line e das presenciais, sendo que elas são computadas na avalia-
ção formal do aluno, ou seja, valem nota.
4. Tanto o material a ser utilizado on-line quanto os ambientes de
aprendizagem em sala de aula devem ser altamente estrutura-
dos e bem planejados.
Dessa forma, para implementar o modelo de sala de aula invertida,

podemos considerar três fases, que se compõem de ações distintas:
Fase 1 – Preparar
Preparação para antes da aula presencial (assíncrona).
Os materiais desenvolvidos e/ou utilizados nessa primeira fase de-

vem ser eficazes, não podem ser passivos e devem envolver os alunos
e responsabilizá-los pelo seu próprio aprendizado por meio de avalia-
ções, questionários, fóruns de discussão, enquetes etc., estimulando
sua participação ativa no processo.
• Identificar o conteúdo no qual os alunos possuem maior
dificuldade.
• Identificar as habilidades e os conhecimentos necessários para
alcançar os resultados de aprendizagem.
• Criar ou coletar materiais para disponibilizar on-line.
• Criar vídeos de curta duração com explicações e guias de estudo.
• Disponibilizar materiais de apoio, entre outros recursos on-line.
• Flexibilizar a maneira como os alunos interagem com o conteúdo.
Fase 2 – Envolver
Prática durante a aula presencial – síncrona
Nessa segunda fase, os alunos retornam para a sala de aula ou tam-

bém podem participar de reuniões síncronas utilizando ferramentas
como Microsoft Teams, Google Education etc.
• Identificar atividades de aprendizagem ativa que exigem que os
alunos apliquem o conteúdo que revisaram na fase assíncrona.
• Fazer conexões com outras áreas de conteúdo e com o mundo
real.
• Realizar tarefas intelectuais mais desafiadoras que requeiram a
orientação do professor ou o apoio colaborativo dos colegas.
• Usar o tempo ativo da aula para criar projetos colaborativos que
incorporem novas informações ao tema abordado.
Fase 3 – Ampliar
Aprendizagem estendida após a aula presencial – síncrona
Na última fase, os alunos devem revisar, refletir e agir de acordo

com o feedback e as experiências das fases 1 e 2, aumentando sua
Glossário
metacognição e seu conhecimento do conteúdo.
metacognição: proces-
• Identificar os objetivos de aprendizagem do conteúdo. so de aquisição por um
indivíduo de conheci-
• Projetar reflexões e análises para destacar os principais
mento sobre seus pró-
resultados. prios processos mentais
(HOUAISS, 2009).
• Elucidar novos termos e conceitos.
• Propor métodos de autoavaliação de atividades e do processo de
trabalho da disciplina.
• Propor métodos de avaliação somativa que demonstrem o do-
mínio de habilidades ou conhecimentos específicos da disciplina.
A Figura 2 exemplifica a aplicação das fases descritas anteriormente.

Figura 2
Exemplo de modelo de uma sala de aula invertida
Aprendizagem fora da sala de aula: alunos

tomam notas e fazem exercícios pré-aula.
Aprendem como tomar notas enquanto
assistem aos vídeos.
1
Envolvimento dos pais: os
pais mantêm-se envolvidos e
Aula presencial: o professor
supervisionam o aprendizado.
explica as questões levantadas
pelos alunos. Os alunos discutem
o tema em pequenos grupos
Pré-aula: o professor de estudo. Os alunos tentam
2
apresenta a unidade e o responder às questões. O
modelo de aprendizagem. 0 professor orienta os alunos
e organiza atividades de
aprendizagem interativa. O
professor estimula os alunos para
que ampliem seu conhecimento.
Avaliação: autoavaliação e reflexão.
3
Feedback: o professor disponibiliza aos
alunos um feedback individualizado.
Com base nessas três fases, podemos iniciar o processo de imple-
mentação de uma sala de aula invertida, sendo importante ressaltar
que as mais bem-sucedidas são aquelas que utilizam formas criativas
para um maior engajamento do aluno nas atividades propostas, com
dinâmicas que apresentam feedback em tempo real, proporcionando
uma aprendizagem ativa, na qual os alunos recuperam, aprofundam
e aplicam os conhecimentos adquiridos em situações fora da sala de
aula. Em síntese, podemos dizer que na sala de aula invertida o profes-
sor compartilha materiais para serem previamente estudados e, pos-
teriormente, o aluno participa ativamente discutindo e colocando em
prática o conteúdo abordado, sendo que a tecnologia tem seu papel
como um elemento facilitador do processo pedagógico.
2.2 Gamificação
Vídeo Os games fazem parte do nosso cotidiano, e sua abrangência atinge
públicos de diferentes faixas etárias. De acordo com o Newzoo (THE
GLOBAL..., 2021), um instituto de pesquisas especializado no mercado
de games, o setor de games no Brasil faturou cerca de US$ 1,6 bilhão
em 2019 e, de acordo com levantamentos realizados, deverá ter uma
receita de US$ 2,3 bilhões em 2021, conforme divulgado durante o BIG
Festival 2021 (Brazil’s Independent Games Festival), realizado on-line en-
tre os dias 4 e 8 de maio de 2021.
O Brasil também é apontado como o país com a maior receita de

jogos da América Latina, ocupando o 12º lugar no mundo. Diante des-
se cenário, podemos pensar nos games como mídias com potencial de
motivação e engajamento no processo de geração de conhecimento.
Devemos ressaltar que os termos game e gamificação são distintos.

Kapp (2012) se refere ao game como um elemento construído com base
em regras e recursos que buscam resultados quantificáveis; já a gamifica-
ção se utiliza da mecânica, da dinâmica e da estética baseadas em jogos
(Figura 3) com o propósito de engajar pessoas e promover o aprendizado,
além de estimular a busca por solução de problemas de maneira lúdica.
Figura 3
Mecânica, dinâmica e estética de jogos
Mecânica Dinâmica Estética
Descreve
Descreve os
as respostas
componentes Descreve o
emocionais
particulares do comportamento do
desejáveis evocadas
jogo, ao nível da tempo de execução
no jogador quando
representação dos do jogo.
ele interage com o
dados e algoritmos.
sistema de jogo.
Fonte: Elaborada pelo autor com base em Hunicke; LeBlanc; Zubek, 2004.
Busarello (2016, p. 18) define gamificação como:

um sistema utilizado para a resolução de problemas através
da elevação e manutenção dos níveis de engajamento por
meio de estímulos à motivação intrínseca do indivíduo. Utiliza
cenários lúdicos para simulação e exploração de fenômenos
com objetivos extrínsecos, apoiados em elementos utilizados
e criados em jogos.
Dessa forma, compreendemos sistema como o conjunto de ele-

mentos que fazem parte do conceito de gamificação: práticas, ferra-
mentas, regras etc.
A motivação intrínseca está relacionada aos desejos próprios

e exclusivos do indivíduo, sem influências externas, e os objetivos
extrínsecos estão ligados à prática que emprega diferentes meca-
nismos em ambientes controlados para encontrar e solucionar os
problemas apresentados.
De modo geral, o conceito de gamificação pressupõe que de-

vemos pensar e agir como em um jogo, com base em regras es-
tabelecidas, mas sentindo a experiência em um contexto fora de
um jogo, motivando dessa forma ações que envolvam cognição,
tempo e energia, promovendo o engajamento por meio de desafios
abstratos, regras, interatividade, feedback e reações emocionais,
estimulando assim a aprendizagem e a motivação para a resolução
de problemas.
Liu, Alexandrova e Nakajima (2011) propõem a criação de um ci-

clo de gamificação (Figura 4) em um sistema non-game, no qual a
Glossário iteração começa com um objetivo ou desafio claro com condição
iteração: processo de de vitória específica. Cada vez que o usuário alcança uma pequena
resolução de uma equa-
ção mediante operações meta, algumas recompensas são dadas em troca, sendo suportadas
em que sucessivamente por um sistema de pontos.
o objeto de cada uma é o
resultado daquela que a Figura 4
precede (HOUAISS, 2009). Ciclo de gamificação
Condição de
vitória
Desafio Recompensas
Sistema de
pontos
Rede social & Quadro de

status líderes
Emblemas
Fonte: Elaborada pelo autor com base em Liu; Alexandrova; Nakajima, 2011.
Com base no sistema de pontos e no histórico de conquistas,

gera-se uma tabela de classificação parcial ou global e emblemas
em forma de bottons, distintivos ou adesivos de motivação que são
fornecidos aos jogadores para motivar a competitividade, o que re-
sulta em uma mudança no status virtual dos jogadores em uma rede
social ou no sistema.
Para montar uma estratégia de gamificação, podemos utilizar fer- Site
ramentas de design, como o modelo octalysis framework, proposto Acesse e experimente
a ferramenta interativa
em 2010 por Yu-kai Chou, que é apresentado em forma octogonal, octalysis tool no link a
comportando oito core drives (tradução livre: unidades principais), seguir.
os quais podem ser combinados de modo a motivar a ação de um Disponível em: https://www.
jogador, atribuindo pesos a cada um dos core drives, gerando um yukaichou.com/octalysis-tool/.
Acesso em: 20 dez. 2021.
score com a ferramenta interativa on-line octalysis tool, como pode-
mos observar na Figura 5.
Figura 5
Octalysis tool
O jogador deve sentir que

O jogador deve acreditar que Envolve o prazer em realizar a
está progredindo.
está fazendo algo importante. atividade em si, expressando
Pontos
sua criatividade, recebendo
Badges
feedback constantes e aferindo
Leaderboards
os resultados de seu trabalho.
Barras de progresso
Significado épico
Conquista Empoderamento Elementos sociais de:

Sentimento de posse. - engajamento;
Avatar - mentoria;
Skins Octalysis Influência - aceitação;
Propriedade
Troca de pontos Framework social - respostas sociais;
Acúmulo de bens virtuais - desejo de se conectar com
ou materiais. grupos e pessoas;
Escassez Imprevisibilidade - interesses comuns.
Evasão
Sentimento de
imprevisibilidade e curiosidade.
Desejo de se ter algo raro,

exclusivo ou difícil de se obter.
Tentativas de se evitar que

algo negativo aconteça.
Fonte: Chou, 2021.
Pensando em uma aula gamificada, devemos ter em mente que os

alunos deverão desenvolver algumas estratégias determinadas, con-
forme podemos observar no diagrama da Figura 6.
Figura 6
Estratégias a serem desenvolvidas pelos alunos
Explorar o
problema
Avaliar a solução
proposta ao
Levantar
problema
hipóteses
Aplicar o Buscar
conhecimento soluções
para resolver o
problema
Identificar o que
se sabe e o que se
precisa aprender
Compartilhar
conhecimento
adquirido no Estabelecer
processo tarefas individuais
e/ou delegar
responsabilidades
no grupo
O professor então deve estabelecer um objetivo de aprendizagem

Vídeo para sua aula gamificada, definir quais conteúdos serão abordados e
O vídeo Gamificação determinar as atividades pensando em uma trilha de aprendizagem
na Educação, do canal
para que cada atividade tenha duração definida, número de conquis-
Ensine Fora da Caixa,
apresenta os conceitos da tas, frequência de interação entre os participantes, entre outros ele-
gamificação, os elementos
mentos de jogos.
de jogo, os processos de
flow, entre outros, e suas Deve-se também definir se serão utilizados recursos digitais, analó-
aplicações em educação
para que os alunos enxer- gicos ou híbridos, podemos recorrer a diversos outros tipos e forma-
guem a escola por outro tos de atividades como leitura de textos em PDF, aulas on-line, aulas
ângulo.
presenciais, uso de recursos de interação como fóruns e chats, vídeos
Disponível em: https:// etc. Outro passo importante é estabelecer como será a mecânica de
www.youtube.com/
watch?v=wepn5NA0VOg. Acesso feedback e recompensas para que ela seja percebida de forma objetiva
em: 15 dez. 2021. por todos os participantes.
Uma das ferramentas que pode ser utilizada para gamificar uma
aula é a plataforma Kahoot (Figura 7). Nela podemos criar jogos de
aprendizagem ou quizzes sobre qualquer assunto e em qualquer idio-
ma; além disso a plataforma possui planos gratuitos e pagos. No plano
gratuito são permitidos até 50 jogadores por jogo, entre outros recur-
sos, como criar cursos e atividades usando modelos (templates) que
atendem aos princípios da gamificação.
Figura 7
Telas da plataforma Kahoot
Fonte: Kahoot, 2021.
Confira algumas plataformas para gamificar a sala de aula.

Quadro 2
Plataformas de gamificação
Plataforma Descrição Site

Criação de quizzes que
envolvem conhecimento,
Gimkit colaboração e estratégia. https://www.gimkit.com/me
Recompensa com moeda
do jogo.
Conecta professores com
estudantes e pais em ativi-
ClassDojo dades colaborativas, cria- https://www.classdojo.com/
ção e compartilhamento
de portfólios.
(Continua)
Plataforma Descrição Site
Combina os princípios
pedagógicos com os re-
Classcraft cursos da gamificação sob https://www.classcraft.com/
uma abordagem motiva-
cional.
Jogo gratuito desenvolvi-
do pelo Canal Futura no
Disponível na Google Play
qual os professores po-
CDF (Clube Desafio Futura) (Antroid) e App Store (iOS)
dem criar salas temáticas
e convidar os alunos para
jogar on-line.
Fonte: Elaborado pelo autor.
A gamificação oferece uma abordagem diferenciada que motiva os

alunos, pois eles podem assumir uma persona, um avatar, ganhar pon-
tos e ter uma sensação de realização mais profunda ao executar uma
atividade. Porém, é importante ressaltar que a gamificação deve ser
incorporada de modo complementar aos estilos tradicionais de ensino,
proporcionando dessa maneira maior engajamento dos alunos e me-
lhores resultados de aprendizagem.
2.3 Aprendizagem baseada em projetos

Vídeo A Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP), ou Project Based
Learning (PBL), envolve uma abordagem dinâmica em sala de aula, cen-
trada no aluno e que se baseia na aquisição do conhecimento por meio
da exploração ativa de desafios e problemas do mundo real. O filósofo
e pedagogo norte-americano John Dewey (1859-1952) é reconhecido
como um dos primeiros a propor a ABP, defendendo a ideia do “apren-
der fazendo”, afirmando que a educação não é a preparação para a
vida, mas sim a própria vida. Essa abordagem se fundamenta nas teo-
rias construtivistas e na aprendizagem situada, proposta por Jean Lave
1 1
e Etienne Wenger (1991) em comunidades de prática .
Comunidade de prática
(CoP) é um conceito A aplicação dessa metodologia estimula a motivação e processos
elaborado por Etienne
Wenger e se refere a
criativos, promove o conhecimento e o pensamento crítico, desenvol-
grupos de indivíduos ve habilidades e capacidades para análise de situações e tomada de
que se reúnem de forma
periódica e compartilham
decisão, além de desenvolver capacidades e competências transver-
aprendizados e conheci- sais, pois o currículo é abordado de maneira temática e interdiscipli-
mentos (KIMIECK, 2002).
nar, e não como no modelo tradicional, ou seja, disciplinar e isolado, o
que atende aos preceitos da Base Nacional Curricular Comum (BNCC),
quando aborda as dez competências gerais a serem trabalhadas e de-
senvolvidas nos alunos.
Figura 8
Competências a serem trabalhadas com os alunos.
conhecimento pensamento científico crítico e criativo repertório cultural
comunicação cultura digital trabalho e projeto de vida argumentação
autoconhecimento e autocuidado empatia e cooperação responsabilidade e cidadania
A ABP integra saber e fazer, dessa forma os alunos buscam aplicar

os conhecimentos adquiridos para resolver problemas reais, aumen-
tando as possibilidades de retenção de habilidades e conhecimentos
a longo prazo. As atividades realizadas são de longo prazo, interdis-
ciplinares, transdisciplinares, colaborativas e centradas no aluno, que
passa a organizar seu próprio trabalho e gerenciar seu tempo.
A aprendizagem baseada em projetos difere da aprendizagem ba-

seada em problemas (problem based learning), sendo que essa última
é mais relacionada a um problema específico e pressupõe a busca de
uma solução para determinado desafio, geralmente apresentado em
cenários hipotéticos; já a aprendizagem baseada em projetos pode es-
tar relacionada a diversos assuntos em um mesmo projeto e busca so-
lucionar problemas de cenários reais de maneira mais ampla.
O Quadro 3 apresenta as diferenças entre a aprendizagem tradicio-

nal e a aprendizagem baseada em projetos.
Quadro 3
Diferenças entre aprendizagem tradicional e ABP
Característica Tradicional ABP

Fixo de acordo com a pro- Abordagem interdisciplinar
Conteúdo
gramação da disciplina. e transdisciplinar.
Baseado em um livro-texto Baseado na resolução de
Currículo
ou apostila. problemas.
Figura central e detentor Orientador, mentor do pro-
Professor
do conhecimento. cesso.
Papel do estudante Receptor/passivo. Ativo, protagonista.
Saber usar as ferramentas
Tecnologia Como apoio.
tecnológicas.
(Continua)
Característica Tradicional ABP
Trabalho individual, layout Trabalho em grupo, layout
Sala de aula
fixo, enfileirado. colaborativo.
Baseada em critérios, no
Provas individuais com
Avaliação desenvolvimento de habi-
foco no conteúdo.
lidades e competências.
Aprendizado de fatos de Compreensão e aplicação
Meta acordo com o conteúdo prática de conhecimentos
exposto. adquiridos no processo.

Vídeo As ideias para os projetos podem se originar dos próprios alunos, como
Assista ao vídeo Aprendi- no Projeto Aprendiz do Futuro, desenvolvido pela Secretaria de Educação
zado Baseado em Projetos
(PBL), produzido pelo Buck do Paraná, em parceria com o jornalista Gilberto Dimenstein (1956-2020)
Institute of Education, e tra- em 1997. Nesse projeto, os alunos levantavam problemas de sua comuni-
duzido para o português
pelo Canal Jovens Gênios, dade e da escola, sob orientação dos professores e com o emprego das
que apresenta de maneira NTICs, e buscavam soluções que depois incorporavam-se em um banco
sintética e por meio de
um exemplo prático como de experiências pedagógicas de sucesso, além disso os melhores projetos
podemos aplicar a ABP na eram selecionados e apresentados para outros professores, visando o com-
escola.
partilhamento das experiências e soluções durante os seminários que acon-
Disponível em: https:// teciam na extinta instituição Universidade do Professor – que era localizada
www.youtube.com/
watch?v=c3FIWpbusfU. Acesso em: no município de Pinhão, no Paraná. A ideia central desse projeto era criar
8 dez. 2021. uma rede de cidadania que pudesse ser compartilhada por estudantes e
professores de todo o país.
No âmbito desse projeto, os alunos de uma escola estadual do muni-

cípio de Maripá, no oeste do Paraná, identificaram que algumas ruas do
entorno da escola eram mais sujas e mais mal conservadas do que outras.
Eles investigaram, coletaram e tabularam dados e chegaram à conclusão de
que era necessário algum tipo de intervenção local, abrindo precedentes
para que outros projetos fossem elaborados por eles na escola.
Mas nem sempre os projetos acontecem somente na escola, outro

exemplo é o projeto Interação Digital, realizado em 2002 pela Central de
Notícias dos Direitos da Infância e da Adolescência (Ciranda) com apoio do
Glossário UNICEF. O lema do projeto era “quadrinhos para formar cidadãos”, tinha
educomunicação: orientação do cartunista e educador Marcos Vaz e apoio de pedagogos, ar-
método de ensino no qual te-educadores e educomunicadores, os quais atuavam como mediadores
a comunicação em massa
e a mídia em geral são do conhecimento e orientadores para o desenvolvimento de habilidades
usadas como elemento de específicas como desenho de HQs (revistas em quadrinhos), informática,
educação.
produção de textos, entre outras.
Em sua primeira fase, tinha como objetivo oportunizar o aprendizado so-
bre direitos humanos, cidadania e análise crítica dos meios de comunicação
para tornar jovens em situação de risco cidadãos cada vez mais conscientes
de seus direitos e deveres, críticos e participativos. Nesse projeto, jovens
em situação de risco assumiam o protagonismo e levantavam os temas a
serem abordados, realizavam pesquisas, visitas específicas e participavam
de palestras. O resultado era consolidado em uma revista em quadrinhos
produzida por eles.
De acordo com Lorenzoni (2016), podemos implementar a metodo-

logia ABP em sete passos:
syperstar/Shutterstock
1
Pergunta motivadora: deve-se propor uma questão que introduza o
tema da aula de maneira instigante, com os alunos não conseguindo
respondê-la de modo imediato ou com uma simples pesquisa no
Google, por exemplo.
2
Desafio proposto: o professor apresenta um desafio para os alunos
de modo que demonstre o conteúdo e as habilidades que podem
ser adquiridos no decorrer do processo.
3 Pesquisa e conteúdo: os alunos assumem o protagonismo e partem em

busca de fontes que auxiliem no cumprimento do desafio proposto.
4
Cumprindo o desafio: os alunos devem encontrar uma maneira de
colocar em prática os conhecimentos, competências e habilidades
adquiridos durante o processo.
5
Reflexão e feedback: momento no qual os alunos devem refletir sobre
o tema, realizando debates, exercícios ou outras atividades propostas
pelos professores, os quais assumem o papel de mentores no processo.
Responda à pergunta inicial: é a hora de retornar à pergunta

motivadora inicial e ver como os alunos conseguem respondê-la
após terem passado pelas outras etapas do processo e adquirido
mais conhecimento sobre o tema proposto inicialmente.
6
Avaliação do aprendizado: momento em que o professor organiza e
7
aplica a avaliação para identificar se os alunos conseguiram atingir
os objetivos propostos inicialmente e desenvolveram as habilidades
necessárias para o desenvolvimento do projeto. Nessa etapa, podem ser
realizados diversos tipos de avaliação, podendo até gamificá-las.
É importante que, ao trabalhar com a metodologia de ABP, o conteúdo

trabalhado seja relevante e significativo de acordo com a proposta curricu-
lar e adequado à realidade, procurando abordar situações complexas do
mundo real de maneira que exercite as habilidades do século XXI, como: co-
laboração, raciocínio lógico, comunicação, manuseio de tecnologias digitais,
criatividade, entre outras, posicionando sempre o aluno como protagonista,
em um processo no qual ele tem voz e poder de decisão, com a possibilida-
de de direcionar sua própria aprendizagem, desenvolvendo sua autonomia.
A Figura 9 sintetiza esses aspectos que são essenciais na ABP.
Figura 9
Aspectos essenciais à ABP
Ter questionamentos
abertos
lico to
úb oje
Te xplo
o p o pr
r e raç
e
sp
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pa enta
írit ão
O conteúdo deve
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Conheça mais sobre as

metodologias ativas de
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ATIVAS de ensino aprendi-

Dar oportunidade de
zagem e o quais são seus voz e de escolha
objetivos | SCFV, do canal
Confraria Revolucionar, são Fonte: Elaborada pelo autor.
apresentados os nove tipos
Ao se trabalhar com a ABP, é importante considerar necessidades ou
mais comuns e os benefícios
para alunos e professores. vontades específicas dos alunos para sua curiosidade em se aprofundar na
temática seja instigada de modo a terem uma visão de como aquele conhe-
www.youtube.com/ cimento pode ser aplicado na sua realidade, de maneira prática, fazendo
watch?v=4XnBpAvQF6Q. Acesso com que os alunos valorizem o aprendizado e o desenvolvimento de habili-
em: 8 dez. 2021.
dades durante o processo de realização do projeto.
Não devemos nos esquecer que todo o projeto deve ser flexível, ou seja,
ter a possibilidade de sofrer alterações durante o processo de acordo com
possíveis demandas que possam surgir. Assim, é interessante dividir o pro-
jeto em etapas, e discutir e avaliar em conjunto com os alunos cada uma
delas, se eles estão surtindo efeitos e gerando a aprendizagem conforme os
objetivos estabelecidos, pois devemos ter em mente que a aprendizagem
ocorre durante o processo e não somente na apresentação do produto
final.
Como ponto de partida, neste capítulo conhecemos três metodologias
ativas, suas características e formas de aplicação. Vimos que em todas elas
o papel do professor, dos alunos e da própria escola é alterado para que a
aprendizagem se torne mais significativa e em consonância com o mundo real,
proporcionando experiências aos alunos que serão válidas nas mais diversas
situações que enfrentarão ao longo de sua vida.
É importante alinhar o uso das novas tecnologias digitais de informação e
comunicação às abordagens pedagógicas propondo metodologias ativas que
conscientizem os alunos no seu uso e aplicação para a resolução de problemas
cotidianos, contribuindo com o desenvolvimento de habilidades e competên-
cias necessárias na cultura digital.
ATIVIDADES
Atividade 1
Explique em que consiste a metodologia ativa sala de aula
invertida.
Atividade 2
Aponte as diferenças entre game e gamificação.
Atividade 3
Explique o que difere aprendizagem baseada em projetos da
aprendizagem baseada em problemas.
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VALENTE, J. A. A sala de aula invertida e a possibilidade do ensino personalizado: uma experiência
com a graduação em midialogia. In: BACICH, L.; MORAN, J. (org.). Metodologias ativas para uma
educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
3
Ferramentas digitais
de aprendizagem
Estamos diante de um cenário que se transforma a cada dia por meio
do uso de tecnologias nas mais diferentes áreas do conhecimento huma-
no, não sendo diferente no contexto educacional, em que professores
e alunos experimentam diariamente novas possibilidades de produção
e compartilhamento de conhecimento, mas que, em alguns casos, ainda
não são incorporadas aos processos didático-pedagógicos.
Neste capítulo, procuraremos compreender melhor o papel das ferra-
mentas digitais de apresentação do ponto de vista educacional, conhece-
remos os principais fundamentos dos ambientes virtuais de aprendizagem
e, por fim, discutiremos sobre o uso dos dispositivos móveis em sala de
aula, apresentando um exemplo de aplicação.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• compreender o uso de ferramentas digitais de apresentação como
estratégia educacional;
• conhecer sistemas de mediação online – AVAs;
• compreender a utilização de dispositivos móveis como recurso de
aprendizagem.
3.1 Uso do Microsoft PowerPoint e Prezi

Vídeo
Dentre as ferramentas de apresentação utilizadas em sala de aula,
talvez a mais popular entre os professores seja o Microsoft PowerPoint
(PPT), pois é uma ferramenta simples e eficiente quando se trata de
apresentar o conteúdo de maneira resumida, funcionando como um
roteiro que auxilia o professor na organização e condução da aula.
Um outro lado pouco conhecido e talvez pouco explorado do PPT é

que o software também permite a criação de quebra-cabeças, jogos de
memória, quizzes, e outras possibilidades de uso que podem ser incor-
Ferramentas digitais de aprendizagem 45

poradas à estratégia de aprendizagem com vistas ao learning by doing
(aprender fazendo) sob uma perspectiva maker, na qual os alunos assu-
Site mem o protagonismo de seu aprendizado, criando jogos e as próprias
No site Scratch, você pode apresentações de atividades e projetos.
baixar um software de
programação de jogos, Sabemos que o PPT não é um software de criação de jogos, mas
histórias e animações
podemos empregá-lo para que os alunos explorem a criatividade e o
para crianças que esti-
mulem o aprendizado de emprego do raciocínio lógico, sem que haja a necessidade de se apren-
codificação de jogos por
der uma linguagem de programação para obter os resultados. Pode-
meio de uma interface vi-
sual simples. É uma inicia- mos dizer que o uso do PPT na criação e no desenvolvimento de jogos
tiva da Scratch Foundation,
funciona como um precursor no aprendizado de linguagens de progra-
uma organização sem fins
lucrativos. mação de jogos e também um estímulo a este, principalmente aque-
las linguagens que trabalham com scripts e narrativas, por exemplo, o
Disponível em: https://scratch.mit.
edu/. Acesso em: 28 jan. 2021. software on-line Scratch, no qual é possível criar histórias animadas e
games interativos de modo simplificado.
Para criar um jogo utilizando o PowerPoint, primeiro planeje o roteiro

1 e o enredo; também é interessante criar um storyboard
1
para definir
Storyboard é um tipo de
as cenas. Utilizando a caixa de ferramentas, podemos inserir diferentes
organização gráfica que
se assemelha a uma objetos que interajam com os jogadores, como botões, figuras, caixas de
história em quadrinhos,
texto, links etc. Os recursos podem estar disponíveis on-line ou off-line,
baseada em um roteiro,
para representar uma como vídeos, animações, sons, músicas etc., basta estabelecer o link de
animação, filme ou outro
maneira adequada. Vejamos na figura a seguir um exemplo do desen-
produto audiovisual.
volvimento de uma etapa para um jogo de adivinhação utilizando o PPT.
Figura 1
Exemplo de jogo infantil: adivinhação
Fonte: Elaborada pelo autor com o software Microsoft PowerPoint.
No exemplo apresentado, escolhemos uma adivinhação infantil em Vídeo
que as perguntas são apresentadas em forma de enigma, e as respos- No vídeo Jogo da memória
no PowerPoint, do canal da
tas por meio de figuras que as representam. Em um slide, colocamos Professora Silvia, você vai
a charada em forma de texto e as possibilidades de resposta como fi- aprender a criar um jogo
da memória utilizando
guras, sendo que somente uma é a correta; criamos então os slides os recursos de animação
correspondentes às respostas e fazemos o link entre eles. É importante do PPT. Também estão
disponibilizados para
lembrarmos que, ao acertar ou errar a resposta, sempre devemos criar download os arquivos
estímulos para que a criança volte a repensar sua escolha, assim como editáveis para um jogo
com 5 pares e outro com
podemos inserir sons, animações, vídeos, entre outros recursos, dei- 10 pares.
xando o jogo mais atraente.
Disponível em: https://youtu.be/
Esse exemplo pode ser desenvolvido pelo próprio professor para dbHBugXJ3bA. Acesso em: 3 jan.
2022.
enriquecer sua metodologia ou por meio de atividades práticas em
metodologias ativas, aumentando o grau de complexidade, como na
aprendizagem por projetos, na qual os próprios alunos podem desen-
volver seus jogos.
Ao utilizarmos o PPT para a apresentação de conteúdo em aulas,

devemos ter em mente que os recursos visuais são de grande impor-
tância para o aprendizado, estabelecendo conexões entre o conteúdo
escrito e o visual, cativando mais a atenção dos alunos. É importante
seguir alguns requisitos para que o conteúdo não fique monótono e
cansativo, assim, ao elaborar seus slides, procure:
Resumir o conteúdo
Evite textos muito longos; procure apenas apontar seus elementos principais nos slides em forma de tópicos.
Apontar outros materiais

Incentive seus alunos a explorar o conteúdo proposto, indicando livros, links para sites ou vídeos, entre outras
fontes que poderão ser acessadas fora da sala de aula.
Evitar apresentações muito longas

Procure diversificar, por exemplo, alterne a explicação textual com exemplos de vídeos, animações ou usando
o próprio quadro da sala.

Fazer correlações visuais
Fornecer pistas por meio de imagens, ilustrando conceitos, lugares, fatos históricos etc.
Ser coerente no design visual:

Utilize os mesmos elementos gráficos para representar ações, ideias, comandos etc. Por exemplo, ao usar a
figura de um ponto de interrogação em um slide, na próxima vez que for necessário utilize a mesma figura,
criando uma leitura visual mais sólida.
Usar o humor ao seu favor

Quando apropriado ao tema abordado, faz com que o conteúdo fique mais leve, aumentando o interesse e a
atenção da sua audiência.
Fazer uma revisão ortográfica detalhada e cuidadosa

Os erros são facilmente percebidos pelos alunos, o que pode desmerecer todo o trabalho realizado.
Usar recursos multimídia

Com o uso de vídeos, animações e áudios, a sua apresentação ficará mais dinâmica, mas tenha cuidado com
o tempo ocupado pelo recurso na apresentação. Muitas vezes, ao se utilizar um recurso multimídia, devemos
diminuir a quantidade de slides para adequar a apresentação ao tempo previsto.
Com esses cuidados em relação ao conteúdo dos slides, sua

apresentação ficará mais fluida e com melhor aparência visual.
Também é importante estarmos atentos à tipografia, evitando uti-
Glossário
lizar fontes muito detalhadas ou com serifas, pois podem prejudi-
serifas: em tipografia é
car a leitura quando a apresentação for projetada. O ideal é usar
um pequeno traço ou
prolongamento que finali- fontes como Arial, Tahoma, Calibri, Helvética, entre outras, que são
za os terminais das letras,
sans-serif (do francês, sem serifa). Outro detalhe é em relação ao
como na fonte Times New
Roman. As fontes sem tamanho. Para os títulos, use tamanhos entre 40 e 44 pontos (pt), e,
serifa são conhecidas
para os subtítulos, entre 34 e 36 pts; já os textos podem ficar entre
como sans-serif.
26 e 28 pts, sendo que, para não haver prejuízo à leitura, o menor
tamanho aceitável é de 24 pts.
Figura 2
Tamanho e tipos de fontes em slides
Pensemos também que a simplicidade é a chave para uma melhor

comunicação, ou seja, não devemos adicionar muita informação ao sli-
de, pois isso pode confundir sua leitura. Um slide objetivo é mais bem
compreendido. O ideal é que cada slide possua apenas um elemento
gráfico (imagem, vetor, ícone ou gráfico), podendo ser complementado
por um pequeno texto ou frase, que pode ser utilizado para guiar nos-
so pensamento ao explicarmos o conteúdo.
Devemos também ter cuidado com o fundo aplicado nos slides, pois
ele não pode chamar mais a atenção do que seu conteúdo. Vale pensar
também nos contrastes entre a cor de fundo e a cor de texto, assim
como uma imagem ou textura e o texto, que podem fazer com que sua
leitura fique incompreensível ou gere um esforço visual demasiado. No
exemplo da Figura 3, aplicamos diferentes configurações visuais.
Figura 3
Uso de fundos
Fonte: Elaborada pelo autor com o software Microsoft PowerPoint.

Site Podemos fazer as seguintes considerações sobre os fundos aplica-
A ferramenta para elabo- dos nos slides da Figura 3.
rar apresentações está
disponível para download a. O uso incorreto de cores entre o fundo e o texto acaba gerando
no site da Prezi para iOS,
Windows e Mac OS, sendo
maior esforço visual para compreendê-lo.
que possui versões gratui- b. A aplicação de uma figura de fundo concorre com o texto.
tas e pagas, com recursos
diferenciados. Na versão c. A aplicação da textura prejudica a leitura do texto.
para professores e alunos
é disponibilizado um d. A aplicação de um fundo sólido com cor que contrasta com
espaço para armazena- o texto permite que o slide fique compreensível e exija menor
mento em nuvem de 500
MB. Interessante notar
esforço visual para sua leitura.
que também funciona de
maneira integrada a diver- Outra forma de apresentar os conteúdos de modo dinâmico é utili-
sas plataformas on-line, zar a ferramenta Prezi, a qual permite criar apresentações não lineares,
como Zoom Meetings,
Microsoft Teams, Webex, diferentemente das produzidas no PPT, que consistem na sequência
GoToMeeting, GoToWebi- linear de slides retangulares. No Prezi, todos os elementos (textos, ima-
nar e Google Meet.
gens, links, vídeos, áudios etc.) são inseridos em uma mesma tela e
Disponível em: http://www.prezi. visualizados a partir de um ponto focal por meio do recurso de zoom,
com. Acesso em: 21 fev. 2022.
que serve para aproximá-los ou afastá-los do ponto principal, como
podemos observar na figura a seguir.
Figura 4
Apresentação no Prezi
Fonte: Elaborada pelo autor com o software Prezi.
As ferramentas podem ser acessadas on-line após um pequeno ca-

dastro realizado no site. Em seguida, somos direcionados para a inter-
face do site, ou seja, para a criação de seus projetos. Na página inicial
(Figura 5) são disponibilizados vídeos instrucionais sobre a ferramenta,
facilitando seu aprendizado.
Figura 5 Vídeo
Página da ferramenta Prezi No vídeo Como usar Prezi,
do canal Marco Antônio
Silva, você aprenderá em
como utilizar os principais
recursos do Prezi, desde
os seus passos iniciais até
a criação de uma apresen-
tação personalizada.
Disponível em: https://www.

youtube.com/watch?v=tcKXj1-
p3RA. Acesso em: 28 jan. 2022.
Fonte: Prezi, 2022.
Na interface do Prezi, você ainda encontra:

• Prezi Design: serve para criar infográficos, pôsteres, slides, apre-
sentações em vídeo etc.
• Prezi Present: serve para criar com base em templates ou impor-
tar e converter uma apresentação do PPT.
• Prezi Video: utiliza uma webcam para capturar a imagem do
apresentador que, dessa forma, pode interagir com a apresen-
tação, deixando-a mais envolvente e interativa. Essa ferramenta
possibilita tanto a apresentação ao vivo quanto a gravação para
posterior exibição.
Abordamos duas ferramentas de apresentação interessantes para

serem utilizadas em sala de aula, o importante é que o professor seja
criativo e as utilize de forma racional, evitando aulas com o uso massivo
de apresentações, sempre dosando e alternando entre os recursos e
ferramentas para que a aula fique dinâmica e interessante.

3.2 Sistemas de mediação on-line
Vídeo
Após o desenvolvimento de metodologias e tecnologias aplicadas
ao ensino a distância (EaD) surgiram os Ambientes Virtuais de Aprendi-
zagem (AVA) ou Learning Management System (LMS), os quais, de acordo
com Guimarães e Dias (2006, p. 29-32), são:
Sistemas de ensino e aprendizagem integrados e abrangentes ca-
pazes de promover o engajamento do aluno. Em tais ambientes,
as atividades de ensino e aprendizagem centram-se preferencial-
mente no aluno por meio de apresentações orientadas, manipu-
lações, investigações, explorações etc. Além disso, os conteúdos
[...] a serem desenvolvidos encontram-se inter-relacionados,
articulando os diversos saberes de várias áreas na tentativa de
resgatar a visão de totalidade nos conhecimentos construídos e
na preparação para a vida.
Trata-se de sistemas e softwares com o propósito de desenvolver e

distribuir os conteúdos on-line para cursos totalmente remotos ou para
disciplinas semipresenciais, além de se constituírem como um apoio ao
ensino convencional ou fazerem parte de modelos de ensino híbrido.
Em um AVA, alunos e professores podem acessar a estrutura e o

conteúdo dos cursos remotamente, em qualquer lugar, pois as aulas
são suportadas por uma plataforma AVA e podem ser realizadas de
maneira síncrona e assíncrona, facilitando e complementando o pro-
cesso de ensino-aprendizagem.
Segundo dados da pesquisa TIC domicílios (CETIC, 2019), realizada

em 2019 pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br), foram apon-
tados 134 milhões de usuários de internet no país, sendo que 58% de-
les utilizam apenas o celular para acessar a internet. Assim, cabe notar
que, como a maioria dos acessos à internet são realizados por meio de
dispositivos móveis, ao se definir uma plataforma AVA para ser imple-
mentada na escola, ela deve ser responsiva, ou seja, ter a capacidade
de se adaptar a diferentes plataformas, como celular, computador ou
tablet (Figura 6), permitindo que o aluno possa acessá-la da forma que
mais lhe convém.
Figura 6
Uso do AVA em diferentes plataformas
Com relação aos alunos, o AVA permite que eles tenham autonomia
sobre seu aprendizado, realizando atividades e acessando conteúdos
assíncronos de acordo com sua disponibilidade de tempo. Por outro
lado, as plataformas possuem métodos de controle de prazos para
execução das atividades, fazendo com que o aluno tenha a responsa-
bilidade de cumpri-los, tornando-os protagonistas durante o processo
de aprendizagem.
Outra vantagem do uso do AVA é a possibilidade que o aluno tem

de assistir ao conteúdo quantas vezes forem necessárias para sua com-
preensão, já que as videoaulas ficam gravadas e são disponibilizadas
no sistema.
Professores e gestores também contam com indicadores de desem-

penho individual e das turmas, fornecendo dados vitais para melhor
compreender a realidade da escola e fundamentando tomadas de
decisão em relação à proposição de alterações no processo, mesmo
que sejam necessárias no decorrer do período, já que esses dados são
atualizados constantemente e em tempo real.
Desse modo, podem ser criadas estratégias para incrementar o

aprendizado dos alunos de modo personalizado, por exemplo: em uma
situação hipotética, os dados apontam que grande parte dos alunos
de uma turma está com problemas em entender determinados con-
ceitos abordados na disciplina de Ciências. Ao detectar esse problema,

professores/gestores ou tutores poderiam inserir novos objetos de
aprendizagem no sistema (vídeos, links, textos, exercícios etc.), focados
diretamente no ponto do conteúdo em que os alunos têm dificuldade,
procurando eliminar o problema de compreensão de conteúdo detec-
tado com base nos dados obtidos.
Para a escolha de uma plataforma AVA, é importante avaliar se ela

possui espaços interativos, como fóruns, chats, grupos e caixas de
mensagens, que propiciam a interação entre alunos e professores; se
permite ao aluno customizar seu perfil, acessar o calendário de ativida-
des, verificar seus indicadores de desempenho, entre outras funcionali-
dades. O AVA também deve oferecer suporte à avaliação, permitindo a
criação de banco de questões objetivas e dissertativas, proporcionando
métodos de correção automatizada, além de suporte a upload de arqui-
vos para atividades que necessitem desse recurso.
Com base nessas premissas, selecionamos cinco plataformas AVA:

1. Moodle
Trata-se de uma das mais utilizadas, pois disponibiliza todas as fer-

ramentas necessárias em um AVA. Por ser um software livre de código
aberto, não há custos para seu uso, com exceção de algumas ferramen-
tas e recursos de suporte que são oferecidos no modo pago.
Glossário
Figura 7
dashboard: painel visual, Dashboard do Moodle
um tipo de interface
gráfica para que o usuário
Wikimedia Commons
encontre de maneira rápi-
da o que deseja acessar.
2. Blackboard
É um sistema completo para mediação on-line de aprendizagem

criado pela Blackboard Inc. e composto de quatro plataformas.
• Blackboard Learn: AVA completo.
• Blackboard Collaborate: sala de aula virtual com painel interativo,
chats, pesquisas, enquetes, grupos de trabalho moderados etc.
• Blackboard Analytics for Learn: solução analítica de aprendiza-
gem capaz de extrair grande quantidade de informações sobre a
utilização do sistema de gestão da aprendizagem.
• Blackboard Ally para LMS: ferramenta administrativa de conteú-
do pedagógico com vistas à acessibilidade que pode ser incorpo-
rada em outras plataformas, como o Moodle, por exemplo.
3. Google for Education
Plataforma colaborativa da Google voltada à educação e pensada

para o aperfeiçoamento do ensino e engajamento dos estudantes. É
composta de várias ferramentas, como o Google Sala de Aula, que faz
parte do Google Workspace for Education, ferramentas de gerencia-
mento integradas a aplicativos para dispositivos móveis, ferramentas
de avaliação, atividades, análises, entre outras.
4. Canvas
Lançado, em 2011, pela empresa de tecnologias educacionais

Instructure, com sede em Salt Lake City em Utah (EUA), o Canvas é um
software aberto e 100% nativo em nuvem, o que otimiza sua imple-
mentação e manutenção. Permite vínculos ao YouTube e ao Google
Drive, colaboração com o Google Docs, entre outros recursos interes-
santes, como a possibilidade de personalização de temas gráficos para
a plataforma, que possui uma interface gráfica moderna, com visual
agradável, fácil de ser utilizada e responsiva a diferentes dispositivos.
5. e-Proinfo
Ambiente colaborativo de aprendizagem criado pelo Ministério da

Educação (MEC). É direcionado ao ensino público e possui recursos para a
concepção, administração e desenvolvimento de cursos a distância, ensino
híbrido, projetos colaborativos, entre outras formas de apoio ao processo
de ensino-aprendizagem a distância. Alguns recursos também podem ser

acessados por meio do aplicativo e-Proinfo, sendo que seu download pode
ser feito de maneira gratuita nas lojas de aplicativos para iOS e Android.
Figura 8
Ambiente colaborativo de aprendizagem e-Proinfo
Fonte: E-Proinfo, 2022.
No quadro a seguir disponibilizamos os endereços das plataformas

Vídeo citadas anteriormente.
O vídeo Como escolher um Quadro 1
Ambiente Virtual de Apren- Endereços das plataformas AVA
dizagem?, do canal Design
Instrucional, nos mostra
por onde começar para Plataforma Endereço
escolher o AVA certo para
Moodle https://moodle.com/pt/
nossa instituição e nos
ensina a como montar um Blackboard https://www.blackboard.com/pt-br
check list de funcionali-
Google for education https://edu.google.com/intl/ALL_br/
dades e recursos para
as demandas do nosso Canvas https://www.instructure.com/pt-br/canvas/recursos
projeto. e-Proinfo http://e-proinfo.mec.gov.br/eproinfo
Disponível em: https://youtu.be/ Fonte: Elaborado pelo autor.

LhXOCQ74G9k. Acesso em: 1 fev.
2022. Para implementar um AVA na escola, é necessário analisar as plataformas,
verificando sua aplicabilidade e levando em conta o projeto pedagógico
da instituição, além de sua compatibilidade técnica com os sistemas já
implementados, tendo em mente como será o acesso dos alunos à plataforma.
3.3 Uso de dispositivos móveis em sala de aula
Vídeo
Diante da inserção das Tecnologias Digitais da Informação e Comu-
nicação (TDICs) nos processos de ensino-aprendizagem, principalmente
no que se refere às Tecnologias da Informação e Comunicação Móveis e
Sem Fio (TIMS), tendo em vista o perfil dos alunos que hoje fazem parte
de um grupo denominado nativos digitais, ou seja, aqueles que já nas-
ceram e cresceram em um contexto digital, devemos repensar a prática
pedagógica considerando um ecossistema composto de melhorias na
infraestrutura, na formação de professores, na produção de conteúdos
e no investimento em softwares, para que alunos e professores tenham
a melhor experiência possível quanto ao uso e à aplicação.
Como ressalta Moura (2014, p. 3), “os usuários mais jovens veem o
telemóvel ou smartphone como o cordão umbilical que os mantêm co-
nectados com o mundo exterior e lhes oferece a possibilidade de obter
informações essenciais para enfrentar as necessidades cotidianas”. Por
isso, é importante que o uso dos dispositivos móveis como recurso para
o processo de ensino-aprendizagem esteja contemplado nos projetos
pedagógicos e planos de aula, tendo em vista que sua utilização nos am-
bientes escolares segue regras específicas de acordo com o substitutivo
ao projeto de Lei n. 2246/2007 (apensos os PL’s n. 2.547, de 2007, e n.
3486, de 2008). Este projeto, em seu artigo 1º, “veda o uso de aparelhos
eletrônicos portáteis nas salas de aula dos estabelecimentos de Educa-
ção Básica e Superior” (BRASIL, 2009), permitindo o uso dos referidos
aparelhos somente se inseridos em atividades didático-pedagógicas e
autorizados pelos professores ou gestores da instituição.
As TIMS podem desempenhar um importante papel como ferramen-

ta pedagógica ao se aplicar metodologias ativas na escola. Nesse sentido,
Martins et al. (2018, p. 515) afirma que “tecnologia, mobilidade, conectivi-
dade e interatividade são atributos intrínsecos aos dispositivos móveis, e
a tarefa das instituições de ensino é investigar como utilizá-los em práticas
educacionais para promover o ensino e a aprendizagem nos dias atuais”.
Precisamos entender que a mobilidade não está relacionada ape-

nas a uma limitação geográfica na qual os indivíduos alteram sua loca-
lização, pois, com as tecnologias móveis, há uma expansão dos limites
geográficos. Isso oportuniza novas dimensões quanto à interação entre

as pessoas, extrapolando a mera movimentação física em um espaço
geográfico, o que Santaella (2013) define como hipermobilidade.
A autora explica que nossa capacidade de locomoção é incrementa-

da por meio da mobilidade informacional e comunicacional. Essa hiper-
mobilidade permite novas possibilidades de conexões e interações em
um espaço virtual, o que estimula o compartilhamento, o acesso ao co-
nhecimento, a troca de ideias, as colaborações etc., além de favorecer
uma reorganização nos processos de ensinar e aprender de maneira
que os recursos disponibilizados pelos dispositivos móveis possam ser
aplicados nas práticas educacionais.
Livro
Diante desse cenário, a UNESCO publicou, em 2013, um guia con-
No livro Smartphones e
Tablets: ferramentas para tendo recomendações para a implementação dos dispositivos móveis
expandir a sala de aula, no contexto educacional, apontando diretrizes para políticas públicas
Celso Gomes aborda
questões relacionadas e 13 benefícios exclusivos do uso da tecnologia móvel em sala de aula,
ao ciberespaço e à conforme sintetiza o quadro a seguir.
demanda pela utilização
dos dispositivos móveis Quadro 2
para acesso à internet. Benefícios exclusivos do uso da tecnologia móvel em sala de aula
O autor faz correlações
entre os pensamentos
Benefícios
de autores como Edgar
Morin, Lúcia Santaella, 1. Expande o alcance e a equidade da educação.
entre outros pensa-
2. Facilita a aprendizagem personalizada.
dores das tecnologias
educacionais objetivando 3. Fornece avaliação e feedback imediatos.
direcionar o planejamento
4. Possibilita a aprendizagem a qualquer hora e em qualquer lugar.
e a implementação de
atividades que utilizem 5. Garante o uso produtivo do tempo gasto nas salas de aula.
essas ferramentas em
6. Constrói novas comunidades de estudantes.
sala de aula.
7. Apoia a aprendizagem remota.
GOMES, C. 1. ed. Curitiba: Appris, 8. Melhora a educação contínua.
2016.
9. Faz a ponte entre aprendizagem formal e informal.
Minimiza a interrupção educacional em áreas de conflito ou de desastres na-
10.
turais.
11. Auxilia alunos com deficiência.
12. Melhora a comunicação e a administração em sistemas educacionais.
13. Melhora a relação custo-benefício.
Fonte: Elaborado pelo autor com base em UNESCO, 2013.
Vale ressaltar que, antes mesmo de definirmos qual tecnologia será

empregada em determinado projeto, devemos ter em mente os ob-
jetivos de sua utilização com base em um planejamento prévio. Isso
proporcionará novas alternativas na produção e compartilhamento do
conhecimento, pois a aprendizagem móvel (mobile learning ou m-lear-
ning) é uma forma de ensinar e aprender em qualquer hora e em qual-
quer lugar, ampliando e extrapolando o espaço físico da sala de aula,
além de proporcionar maior interação entre alunos, conteúdo e profes-
sores, potencializando as experiências de aprendizagem presenciais.
Os dispositivos móveis podem ser utilizados de diversas formas em

sala de aula:
• para pesquisa de conteúdo;
• para interação e compartilhamento de conhecimento;
• como ferramentas para a produção audiovisual;
• para criação de aplicativos;
• para gamificação;
• para uso com realidade aumentada;
• entre outras inúmeras possibilidades que podem ser exploradas
de maneira criativa pelos professores em seus projetos.
Figura 9
Dispositivos móveis na escola
YanLev/Shutterstock
Quando inseridos nas atividades didático-pedagógicas, os dispositivos móveis promovem maior

engajamento, despertando maior interesse dos alunos em relação ao tema trabalhado.

Acompanhe a seguir o planejamento de uma atividade para a aula
de Artes, utilizando os recursos de fotografia, edição de imagens, com-
partilhamento e interação social disponíveis em um smartphone, sob
uma perspectiva de aplicação de metodologias ativas.
Disciplina: Artes
Turma: Ensino Médio
Atividade: O autorretrato
Tempo/duração: de duas a quatro horas-aula
Objetivos:
entender o “autorretrato” na Renascença;
estimular o protagonismo dos alunos;
empregar as técnicas de aprender fazendo (learning by doing);
estabelecer correlações entre a produção dos autorretratos na Renascença com a
produção de selfies no contexto das redes sociais.
Metodologia:
pesquisas prévias realizadas de modo on-line, fora do contexto escolar, sobre a pro-
dução de autorretratos dos artistas renascentistas: Jan Van Eyck, Jean Fouquet e
Albrecht Durer;
compartilhamento das imagens e informações obtidas no AVA da escola;
orientação do professor em sala de aula sobre a atividade;
produção de autorretratos pelos alunos.
Como fazer:
Cada aluno deve criar seu autorretrato, inspirado em uma das obras dos artistas pes-
quisados, utilizando os recursos de câmera de seu smartphone, após escolher a melhor
fotografia. Devem editá-la utilizando um aplicativo para edição de imagens ajustando
brilho/contraste/saturação etc. de modo que a imagem final resulte próxima à obra
utilizada como referência. Após sua finalização, os alunos postam seus autorretratos
em uma galeria compartilhada no AVA e, sob orientação do professor, refletem sobre o
Ananieva Elena/Shutterstock
contexto histórico da Renascença e da atualidade buscando semelhanças entre o uso

dos autorretratos na história e o selfie nas redes sociais.
Para que tenhamos uma melhor visualização e organização das Glossário
atividades, é interessante trabalharmos com metodologias de proje- Design Thinking:
abordagem com o foco
to que se utilizam de recursos visuais, facilitando a compreensão e centrado no ser humano
o compartilhamento do projeto. Na Figura 10, aplicamos um modelo para resolução de
problemas complexos,
de Canvas, derivado da abordagem metodológica Design Thinking. de modo colaborativo,
experimental e visual.
Figura 10
Exemplo de Canvas para a atividade proposta
Título: Renascença: O autorretrato Disciplinas envolvidas: Artes – História da arte

Autor: Prof. X Tempo/Duração: duas a quatro horas-aula
Série: Ensino Médio
A atividade busca entender as técnicas de autorretrato da Renascença e procura estabelecer correlações com a
produção de selfies no contexto das redes sociais.
TEMA CURRICULAR AÇÃO MÍDIA

A produção do autorretrato Serão realizadas pesquisas O formato a ser trabalhado será
na Renascença em diferentes prévias de modo on-line, fora o de fotografia/selfie para stories
regiões – francesa, italiana e do contexto escolar, sobre a e redes sociais.
alemã –, principais artistas e produção de autorretratos dos
ícones deste movimento e seu artistas renascentistas: Jan Van
contexto histórico. Eyck, Jean Fouquet e Albrecht
MODELO DE CANVAS PARA PROJETOS EM AULA DE ARTES

Durer.
As pesquisas serão
compartilhadas no AVA da escola.
O professor deverá orientar a
atividade prática em sala de aula.
Os alunos produzirão
autorretratos utilizando como
referência os artistas pesquisados.
Os alunos postam seus
autorretratos em uma galeria
compartilhada no AVA da escola.
REFLEXÃO HABILIDADES RECURSOS E REFERÊNCIAS

Os alunos deverão refletir – Técnicas de pesquisa e escolha Recursos físicos:
sobre o contexto histórico da de fontes confiáveis na internet. – Dispositivos móveis com
arte na Renascença e buscar – Técnicas de fotografia/retratos. câmera.
semelhanças com a prática – Edição de imagens. – Aplicativos de edição de imagens.
de selfie nas redes sociais da – Capacidade de síntese. – Equipamentos de iluminação.
atualidade. – Desenvolvimento de técnicas – Recursos extras, de acordo
de trabalho em grupo/coletivo. com a proposta de produção a
ser realizada por cada aluno.
Referências:
– Pesquisas sobre Arte
Renascentista, autorretrato,
selfies, fotografia.

Como vimos no exemplo de atividade, os dispositivos móveis po-
dem ser utilizados de modo integrado em sala de aula, pois, como
aponta Moran (2006, p. 32), “cada docente pode encontrar sua forma
mais adequada de integrar as várias tecnologias e os muitos procedi-
mentos metodológicos”. No caso apresentado, o professor optou por
integrar os recursos de câmera e acesso à internet e ao AVA da insti-
tuição por meio da aplicação do smartphone, equilibrando a atividade
entre presencial e virtual.
Neste capítulo, vimos que as ferramentas de apresentação podem
ir além da mera projeção de conteúdos resumidos, as quais podem ser
utilizadas como um instrumento de aprendizagem em abordagens de
aprender fazendo, como na criação de jogos. Também ressaltamos a im-
portância de termos consciência de alguns parâmetros de design ao criar-
mos uma apresentação para a aula.
Abordamos também os ambientes virtuais de aprendizagem, cada vez
mais inseridos no cotidiano de professores e alunos, tanto no ensino hí-
brido quanto no remoto. Por fim, procuramos pontuar o uso dos disposi-
tivos móveis como recurso didático-pedagógico.
Devemos, porém, estar sempre atentos às discussões e problematiza-
ções que são postas em relação a essa temática, buscando soluções cria-
tivas que visem integrar as ferramentas digitais no processo educacional
de forma equilibrada e eficiente, democratizando cada vez mais o acesso
ao conhecimento produzido pela humanidade.
ATIVIDADES
Atividade 1
Faça uma síntese dos requisitos para se elaborar uma boa apre-
sentação de PPT.
Atividade 2
Explique no que consiste um AVA.
Atividade 3
Explique o que significa aprendizagem móvel (m-learning).
REFERÊNCIAS
BRASIL. Câmara dos Deputados. Substitutivo ao projeto de lei n. 2.246 de 2007.
Brasília: DF, 2009. Disponível em: https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/prop_
mostrarintegra?codteor=517286#:~:text=p%C3%BAblicas%20no%20Pa%C3%ADs.-
,Art.,nas%20escolas%20p%C3%BAblicas%20no%20Pa%C3%ADs. Acesso em: 28 jan. 2022.
CETIC. Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação. TIC
Domicílios, 2019. Disponível em: https://cetic.br/pt/pesquisa/domicilios/. Acesso em: 1 fev. 2022.
E-PROINFO. E-Proinfo, 2022. Disponível em: http://e-proinfo.mec.gov.br/eproinfo/. Acesso
em: 29 abr. 2022.
GUIMARÃES, A. M.; DIAS, R. Ambientes de aprendizagem: reengenharia da sala de aula. In:
COSCARELLI, C. V. (org.). Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar. 3. ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2006.
MARTINS, J. V. G. et al. O uso de dispositivos móveis na sala de aula: Pedagogia de projetos e
tecnologias móveis na educação superior. RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação. Araraquara, v. 13, n. 1, p. 506-526, maio 2018. Disponível em: https://periodicos.
fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/10047. Acesso em: 28 jan. 2022.
MORAN, J. M. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e
telemáticas. In: MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação
pedagógica. 10. ed. São Paulo: Papirus, 2006.
MOURA, A. Mobile Learning: tendências pedagógicas emergentes. Portugal: Universidade
Portucalense, 2014.
PREZI. Prezi. Prezi, 2022. Disponível em: https://prezi.com/. Acesso em: 21 fev. 2022.
SANTAELLA, L. Comunicação ubíqua: repercussões na cultura e na educação. São Paulo:
Paulus, 2013.
UNESCO. Diretrizes de políticas da UNESCO para a aprendizagem móvel. França: UNESCO,
2013. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000227770. Acesso em:
28 jan. 2022.

4
A internet na educação
A internet está cada vez mais presente em nosso cotidiano, sendo
também utilizada por professores, gestores e alunos nas mais diversas
práticas educacionais, como na realização de pesquisas, no suporte em
atividades pedagógicas e no marketing da instituição. Dessa forma, é im-
prescindível que os profissionais da educação saibam como utilizar seus
recursos e orientar seus alunos sobre como usá-la de maneira produtiva,
evitando que se percam na navegação ou que não saibam como selecio-
nar fontes seguras de informação.
Neste capítulo compreenderemos as diferenças entre informação e
conhecimento e a importância da escolha de fontes confiáveis de pesqui-
sa. Também abordaremos os conceitos de interatividade e sua relação
com blogs e redes sociais. Por fim, estudaremos o uso do vídeo na sala de
aula e apresentaremos um exemplo de atividade prática utilizando esse
recurso por meio da aplicação do método da educação midiática.
• compreender a internet como meio e fonte de pesquisa e saber
escolher fontes confiáveis de pesquisa;
• compreender os conceitos de interatividade;
• ser capaz de utilizar recursos de plataformas de vídeo em sala

de aula.
4.1 Meios e fontes de pesquisa

Vídeo Sabemos que o computador e as tecnologias digitais de informação e
comunicação podem ser grandes aliados dos professores no processo de
aprendizagem, desde que estes profissionais reconheçam a construção
do conhecimento para o seu uso na educação. Assim, o professor deve
se perguntar e refletir se a aplicação das tecnologias está contribuindo de
maneira efetiva para a construção de novos conhecimentos.
Nesse ponto, precisamos compreender as diferenças entre conhe-
cimento e informação: Valente (2005) afirma que a informação está
relacionada aos dados que podemos encontrar na internet, ou seja,
algo que as pessoas trocam entre si. Já o conhecimento está relacio-
nado ao que é construído por cada indivíduo, sendo “o produto do
processamento, da interpretação, da compreensão da informação”
(VALENTE, 2005, p. 24).
Assim, para construirmos conhecimento, devemos processar a

informação obtida por meio da interação com o mundo dos objetos
e das pessoas. Esse processamento, no entanto, nem sempre ocorre
de maneira espontânea, sendo necessária a intervenção de um edu-
cador que esteja preparado para orientar o processo de aprendiza-
gem, no sentido de transformar as informações em conhecimento
realizando atividades que envolvam ações reflexivas e críticas sobre
o tema pesquisado.
A internet como fonte de informação tem diversas facilidades que

incluem hipertextos, imagens, vídeos, animações, sons, tornando a
informação mais atrativa ao aluno, o qual simplesmente realiza uma
escolha entre tantas opções disponibilizadas pela rede. Dessa forma,
o aluno estará apenas decidindo entre uma fonte de informação ou
outra que é apresentada na tela do computador (execução da opção),
por isso, é interessante estimularmos o estudante a refletir sobre a in-
formação obtida (abstração reflexionante), para que ele possa selecio-
nar outras, aprofundando-se na temática em busca da construção do
conhecimento. Ilustramos esse processo na Figura 1.
Figura 1
Processo durante navegação na internet
majvecka/Shutterstock
Reflexão sobre o
Abstração
resultado da opção
reflexionante
(opção)
Depuração da opção
Execução
da opção
Internet
Seleção da opção
Fonte: Elaborada pelo autor com base em Valente, 2005.
A internet na educação 65
Muitas vezes, diante de tantos atrativos apresentados na internet,
o aluno acaba se perdendo, durante a navegação em busca de infor-
mações, pela falta de um objetivo concreto. Assim, concordando com
Moran (1997, p. 149, grifos do original), quando afirma que “o professor
não é o ‘informador’, o que centraliza a informação, pois a informa-
ção está em inúmeros bancos de dados, revistas, livros e endereços de
todo o mundo”, e com Sayad (2022), quando diz que há “muita informa-
ção, pouca compreensão”, ressaltamos que o professor deve assumir o
papel de orientador nesse processo, guiando os alunos para que obte-
nham informações relevantes para a construção do seu conhecimento
e a compreensão das narrativas.
Diante do crescimento exponencial de fontes de informação dis-

ponibilizadas diariamente na internet, é fundamental que haja uma
intervenção de educação para a mídia, na qual professores e alunos de-
senvolvam projetos que envolvam diversos recursos de mídia em prol da
Vídeo
aprendizagem, da ampliação da capacidade de expressão e do estímulo
No vídeo Educação midiá-
ao pensamento crítico com relação às informações obtidas na internet,
tica | O que é isso, afinal?,
do canal MídiaMundo, de modo que possamos ler, analisar e produzir conteúdos autênticos
conheceremos mais so-
que ampliem a participação dos indivíduos no universo informacional.
bre a educação midiática
e suas aplicações no
A pesquisa na internet pode ser utilizada como um recurso didático,
currículo escolar e no
cotidiano das pessoas, desde que a atividade seja planejada e executada como qualquer outra
com vistas ao processo
estratégia didática, ou seja, com os objetivos bem delineados, respei-
de aprendizagem durante
toda a vida. tando uma metodologia e passando por processos avaliativos.
Disponível em: https://youtu. As fontes de pesquisa devem ser confiáveis e seguras, portanto, o
be/ihcH5uApREQ. Acesso em:
16 mar. 2022. professor deve indicar e orientar seus alunos quanto à disseminação de
informações falsas, conhecidas como fake news, e os modos de averi-
guar a veracidade delas, fornecendo meios para que eles consigam dis-
1 tinguir fatos verídicos de mentiras e boatos, notícias sensacionalistas
1
As mensagens dramáticas que conduzem o leitor ao engano ou informações publicitárias que têm
ou sensacionalistas, com
a intenção de venda de algum produto ou serviço para o leitor.
origens em mentiras
elaboradas com o objetivo
Outro problema que ocorre com muita frequência é o “copia e cola”
de enganar as pessoas,
são conhecidas na inter- (ctrl + c / ctrl + v), em que os alunos simplesmente copiam diretamen-
net como hoax.
te o texto da internet, colam e imprimem o trabalho para entregar ao
professor, sem nem ao menos ler o texto e buscar compreendê-lo. Isso
pode ser evitado se a atividade proposta contemplar metodologias ati-
vas, colocando o aluno como protagonista de suas ações, em que ele
terá que aplicar o conhecimento gerado pela informação pesquisada,
por exemplo: promover debates, solicitar atividades complementares,
embasar determinado projeto etc.
Quanto à realização de pesquisas acadêmicas, recomendamos si-

tes e portais institucionais, governamentais ou com o foco direcionado
para esse fim. No Quadro 1 apresentamos algumas sugestões.
Quadro 1
Portais e sites para pesquisas acadêmicas
Site/Portal Conteúdo Endereço
Biblioteca virtual com grande acervo, Disponível em: https://

Portal de
mantido pela Coordenação de Aperfei- www.periodicos.capes.
Periódicos da
çoamento de Pessoal de Nível Superior gov.br/
Capes
(Capes) – Ministério da Educação. Acesso em: 16 mar. 2022.
Biblioteca virtual com base própria,
mantida pela Fundação de Amparo
Scielo www.scielo.br/
à Pesquisa do Estado de São Paulo
Acesso em: 16 mar. 2022.
(Fapesp).
Ferramenta de busca do Google Disponível em: https://

Google Acadêmico que direciona a pesquisa para ma- scholar.google.com/
teriais acadêmicos. Acesso em: 16 mar. 2022.
Plataforma de dados educacionais Disponível em: https://

QEdu (Prova Brasil, Censo Escolar, Ideb, novo.qedu.org.br/
Enem). Acesso em: 16 mar. 2022.
Portal do Instituto Brasileiro de Geo- Disponível em: https://

IBGEeduca grafia e Estatística (IBGE), voltado educa.ibge.gov.br/
para a educação. Acesso em: 16 mar. 2022.
Um site muito utilizado é a Wikipedia, lançada em 2001 pelo em-

presário Jimmy Wales e pelo filósofo Larry Sanger como um projeto
de enciclopédia colaborativa, universal, multilíngue e livre, em que to-
dos podem publicar e editar. Trata-se de um centro de informações
acessível e open source, ou seja, é aberta para que qualquer pessoa crie
um conteúdo e publique, o que pode gerar conflitos de interesses por
promover ou difamar a imagem de alguém, por exemplo, fazendo com
que essa plataforma não seja uma fonte confiável de informações para
pesquisas acadêmicas.
Para aumentar o nível de confiabilidade da plataforma, desde 2020,

a edição anônima tornou-se proibida e foram implementados me-
canismos de controle mais rígidos, em que os editores verificam as
alterações não autorizadas realizadas nos artigos publicados, podendo
recuperar sua versão original. Outrossim, como qualquer pesquisa rea-
lizada na internet, é importante sempre observarmos o mesmo tema
sob outros ângulos e em diferentes sites, buscando não nos atrelar a
somente uma fonte de informação, diversificando e analisando-a criti-
camente quanto à sua confiabilidade.
4.2 Interatividade: blogs e redes sociais

Vídeo Quando pensamos em internet e nas facilidades de comunicação
que a rede nos proporciona, logo pensamos em interatividade. O que
antes era um processo sustentado por tecnologias como a comunica-
ção telefônica, limitada às chamadas de voz, hoje tem seu lugar em
redes sociais, blogs e aplicativos de mensagens acessados por meio de
smartphones e suportados pelas Novas Tecnologias Digitais de Infor-
mação e Comunicação (NTDIC), incrementando a velocidade com que
as informações são disseminadas e consumidas pelos indivíduos.
Vittadini (1995) explica que a interatividade é vista como um tipo

de comunicação possível devido às potencialidades específicas dessas
tecnologias particulares, sendo constituída por três níveis: no primeiro
nível o indivíduo tem apenas uma forma de entrar em contato com o
autor da informação, por exemplo, fazer uma chamada telefônica; no
segundo nível já há a possibilidade de personalizar a informação e de
utilizar recursos multimídia, como ocorre em uma postagem em um
blog, acrescentando áudio ou vídeo para complementar um texto; e
no terceiro nível ocorre o intercâmbio de informações entre os indi-
víduos ou entre indivíduo e computador em tempo real, como no caso
dos aplicativos de mensagem instantânea como o Whatsapp, em que
muitas vezes interagimos com chatbots – programas de computador
que simulam o ser humano durante uma conversação por meio do uso
de inteligência artificial.
Outro aspecto importante é sabermos diferenciar os termos

interatividade e interação, muitas vezes utilizados como sinônimos.
Conforme aponta Lemos (2000), a interatividade é compreendida como
uma relação tecno-social, ou seja, um diálogo entre homem-máquina que
se apresenta em três níveis: analógico-mecânico, voltado às mídias mais
antigas; eletrônico-digital; e social, sendo que é nesse último que ocorre a
interação, um processo que está diretamente associado às pessoas.
Wagner (1997 apud MATTAR, 2011, p. 24) explica que
a interação envolveria o comportamento e as trocas entre os in-
divíduos e grupos que se influenciam, nos casos em que há even-
tos recíprocos que requerem pelo menos dois objetos e duas
ações. Já a interatividade envolveria os atributos da tecnologia
contemporânea [...], que permite conexões em tempo real. Ou
seja, a interação estaria associada às pessoas, enquanto a intera-
tividade, à tecnologia e aos canais de comunicação.
Ou seja, a interação é uma relação social que envolve duas ou

mais pessoas, independentemente do uso de tecnologias, já a inte-
ratividade pode estar presente no relacionamento existente entre
humano-computador, sem que haja uma interlocução com outras
pessoas, como podemos observar na Figura 2.
Figura 2
Interação x interatividade
Interação KeyStock/Shutterstock
Interatividade
insta_photos/Shutterstock
ou ou
Vadym Pastukh/Shutterstock
Wise ant/Shutterstock
Em 1999, o pesquisador Pierre Lévy, em seu livro Cibercultura, já aler-

tava para a necessidade de uma reflexão a respeito da interatividade
de acordo com a mídia ou o dispositivo de comunicação, ressaltando
que “a interatividade assinala muito mais um problema, a necessidade
de um novo trabalho de observação, de concepção e de avaliação dos
modos de comunicação, do que uma característica simples e unívoca
atribuível a um sistema específico” (LÉVY, 1999, p. 82). Essa reflexão
deve ser efetuada em todos os âmbitos do uso das NTDIC, observan-
do atentamente seus pontos positivos e negativos com o objetivo de
construir sistemas eficientes e que contribuam significativamente para
o processo comunicacional.
Desde então, as NTDIC têm evoluído exponencialmente, enquanto,

apesar de seu protagonismo na vida cotidiana das pessoas, a discussão
e sua implementação nos processos educacionais têm se dado a pas-
sos lentos. Diante disso, precisamos repensar o processo comunica-
cional e as suas possibilidades na construção do conhecimento, pois
passamos de um modelo de comunicação linear, no qual temos um
emissor ativo, um meio e um receptor passivo, para um modelo de
comunicação bidirecional (Figura 3), em que, segundo Kaplún (2006,
p. 70, tradução nossa), “não há mais transmissores e receptores, mas
2 2
sim EMIRECs ; não há mais locutores e ouvintes, mas sim interlocuto-
O termo Emirec (EMIssor/ res”. Sendo assim, o receptor deixa de ser um espectador ou um repro-
RECeptor) ou Emerec
dutor para se tornar um produtor/emissor de mensagens.
(émetteur/récepteur, em
francês) foi cunhado pelo
canadense Jean Cloutier,
Figura 3
em 1973.
Modelos de comunicação
Modelo de comunicação linear

Emissor Meio Receptor
Ativo Passivo
Modelo de comunicação bidirecional

Mensagem
Emirec A Emirec B
Interlocução
No modelo bidirecional, Cloutier (1973) define que Emirec é o homo
communicans, que pode assumir ao mesmo tempo os papéis de emissor
e receptor. Os meios ou media são as máquinas que se comunicam em
rede, dessa forma, a interação é o processo da relação existente entre
todos os Emirec.
Assim, os atores no processo comunicacional devem ter o conheci-

mento das linguagens, ser intérpretes críticos das mensagens, além de
usuários ativos das tecnologias digitais de comunicação. Os professo-
res, por sua vez, ao se depararem com essa nova realidade, devem
investigar como os meios podem atuar didaticamente em processos
educacionais de maneira mais ampla, criando ecossistemas comuni-
cativos abertos, ativos e democráticos, desempenhando um papel de
facilitador-comunicador, propondo discussões e dinâmicas que possam
ser incorporadas a metodologias ativas de aprendizagem, proporcionan-
do a ampliação da capacidade de expressão e o estímulo ao pensamento
crítico diante das informações consumidas e/ou produzidas diariamente
pelos alunos em blogs e redes sociais na internet (KIMIECK, 2021).
Para que possamos entender melhor as diferenças entre as redes

sociais e os blogs, veremos a seguir suas principais características.
Redes sociais
As redes sociais são espaços virtuais que conectam pessoas e or-

ganizações, sendo que cada tipo possui objetivos direcionados a pú-
3 3
blicos específicos, como realizar networking , compartilhar imagens,
Networking é a ação reali-
divulgar produtos, promover contatos pessoais etc. Assim, podemos
zada pelo indivíduo para
categorizá-las das seguintes formas: trabalhar seus contatos,
criando redes colaborati-
• Relacionamento: o objetivo principal é a conexão entre pessoas, vas com informações rele-
como o Facebook. vantes para sua carreira.
• Entretenimento: disponibilizam conteúdos de entretenimento,

por exemplo, YouTube e Vimeo.
• Profissional: direcionada a contatos profissionais, desenvolvi-
mento de carreira, vagas de trabalho etc., como o LinkedIn.
• Nicho: comunidades virtuais de interesse, direcionadas a grupos
de pessoas com afinidades em um tema específico, como o Yelp,
que conecta pessoas a empresas locais, e a Twitch, que se con-
centra no público gamer.
De acordo com dados publicados no relatório Digital 2021 July
Global Statshot Report (2021) pela Hootsuite/WeAreSocial, as redes
sociais apresentam 4,48 bilhões de usuários ativos, o que corres-
ponde a 56,8% da população global, com um crescimento anual
superior a 13%, e que passam em média 2 horas e 24 minutos por
dia nas redes (Figura 4), demonstrando que não podemos mais ig-
norar a importância e as potencialidades delas, tendo em vista que
podem representar um importante recurso pedagógico no contex-
to educacional.
Figura 4
Uso das redes sociais no mundo
Número total de Usuários de mídias Variação anual no Porcentagem dos usuários Média de tempo por
usuários ativos de sociais como % da número de usuários e de mídias sociais via dia usado no acesso a
mídias sociais população global mídias sociais dispositivos móveis mídias sociais
4,48 bilhões 56,8% + 13,1% 99% 2h 24m

+ 520 milhões
Fonte: Adaptada de Global Report (Q3 Update), 2021, p. 71.
Blogs
O primeiro blog surgiu em 1997 e foi criado por John Barger.

4
Tratava-se do blog robotwisdom, definido como páginas da internet
HTML, do inglês HyperText
Markup Language, é a Lin-
em que as pessoas pudessem escrever sobre qualquer assunto que
guagem de Marcação de achassem interessante. No Brasil, o primeiro blog foi criado por Nemo
HiperTexto, a qual é usada
na construção de websites
Nox em 1998 e chamado de Diário da Megalópole. O blog em que Nox
e utiliza marcadores que escrevia sobre suas ideias e atividades culturais era produzido manual-
são interpretados pelos 4
navegadores da web.
mente, página a página, por meio da linguagem HTML , em um editor
de textos (Figura 5).
Figura 5
Páginas do blog Diário da Megalópole
Fonte: Nox, 1998.
Em 1999, o Blogger lançou a primeira plataforma com sistemas

automáticos para publicação de blogs, uma ferramenta intuitiva por
meio da qual poderíamos, em poucos minutos, publicar nossos textos
on-line. Atualmente o Blogger é vinculado à conta do Google e está dis-
ponível para todos seus usuários. Algumas plataformas, como o Joomla
e o WordPress, são instaladas em um servidor, ou seja, precisamos ter
um domínio registrado na internet para podermos usar o software de
blogging e criarmos nosso blog.
Para criarmos nosso blog, podemos utilizar plataformas que têm
serviços gratuitos, como:
Joomla: gratuito, de Blogger: ferramenta

código aberto, flexível e
PixMarket/Shutterstock
gratuita do Google para
permite customização a publicação de blogs.
sem muita programação. Disponível em:
Disponível em: https://www.blogger.com
https://www.joomla.org
Plataformas
Blog
WordPress: totalmente Drupal: totalmente
gratuito, de código aberto, gratuito, de código
apresenta temas para aberto, projetado
aplicação no blog e é para desenvolvedores,
considerado o padrão agências e empresas.
da indústria de Content Disponível em:
Management System (CMS). https://www.drupal.org
wordpress.com/pt-br/
Os blogs apresentam conteúdos mais completos do que os dispo-

nibilizados em redes sociais, dessa forma, podemos utilizar estas como
uma extensão para um artigo publicado em um blog, já que elas possi-
bilitam promover uma interação mais direta entre o autor do conteúdo
e seu público. Outra característica do blog é a frequência de atualização,
que pode ser diária ou periódica, dependendo da proposta e do tema
abordado. Atualmente muitas empresas têm utilizado os blogs como
ferramentas de marketing digital, viabilizando a comunicação com seus
clientes e criando um canal de engajamento com propósitos comerciais.
Sob uma perspectiva educacional, os blogs podem ser utilizados

como estratégia ou recurso pedagógico, viabilizando a disponibili-
zação de materiais, dicas de leitura, vídeos, entre outros, que os alu-
nos podem acessar fora do contexto da sala de aula, e, como recurso
pedagógico, podem ser empregados como uma ferramenta para que
os estudantes assumam um papel ativo, pesquisando, selecionando e
produzindo conteúdo para publicação, além de promover a interação e
a interatividade, transmitindo informações e compartilhando ideias de
maneira crítica e autônoma.
Com esses conceitos em mente, devemos pensar em como incluir

as redes sociais e os blogs na educação, motivando nossos alunos a
utilizá-los não somente para recreação, mas como ferramenta para a Vídeo
construção de seus conhecimentos. O professor deve compreender
Aprenda a criar um blog
que as redes sociais proporcionam momentos de comunicação bidi- educativo utilizando a
ferramenta gratuita do
recional, promovendo a interação e o relacionamento com o outro e
Google, o Blogger, no
o exercício de poder manifestar opiniões livremente, assumindo res- vídeo Blog Educativo –
Criando um Blog – Parte
ponsabilidades e protagonismo diante de suas ações comunicativas.
1, publicado pelo canal
Cabe ressaltarmos a importância do papel do professor, o qual deve Tecnologias na Educação
– Prof. Douglas Tomé.
atuar como um orientador da aprendizagem, direcionando sobre as
possibilidades das redes, assim como alertando e instrumentalizando Disponível em: https://
youtu.be/YJTlgUJDyLE.
os alunos com relação à produção e à disseminação de informações Acesso em: 16 mar. 2022.
falsas ou enganosas e suas possíveis consequências.
4.3 Uso do YouTube e plataformas de vídeo

Vídeo O vídeo sempre foi um importante aliado das práticas pedagógicas,
utilizado como um instrumento de leitura crítica da mídia, aproximan-
do a sala de aula do cotidiano e da comunicação da sociedade urbana.
O lançamento do YouTube, em 2005, possibilitou que vídeos fos-

sem produzidos pelos próprios usuários e organizados em listas de
reprodução, permitindo comentários e avaliações por parte de sua au-
diência, transmissão ao vivo (broadcasting) por meio de lives interativas,
deep linking (pontos de acesso no vídeo), entre vários outros recursos
que otimizam o processo de criação, publicação e compartilhamento
de conteúdo audiovisual.
Em 2013, o YouTube se voltou para a área educacional e, em parce-

ria com a Fundação Lemann, lançou o YouTube Edu, um canal gratuito
e exclusivo de educação pautado na Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), organizado por listas de reprodução separadas por anos do
Ensino Fundamental e Médio, além de materiais voltados à prepara-
ção para o Enem. Os professores também podem enviar suas próprias
videoaulas para serem publicadas no canal, e os vídeos passam por
Vídeos uma curadoria realizada por professores especialistas antes de serem
Acesse e conheça o
publicados. Assim como esse canal, indicamos outros complementa-
canal YouTube Edu, que res, como: Manual do Mundo, Nerdologia, Descomplica, entre outros.
conta com conteúdos
disponíveis para o Ensino
O YouTube Edu pode ser utilizado como uma extensão da sala de aula,
Fundamental e Médio, e provendo materiais selecionados que podem complementar a prática
aproveite para conhecer
os outros canais sele-
pedagógica de maneira mais direta e confiável.
cionados que abordam
Ao utilizar vídeos do YouTube, devemos ter em mente que eles
assuntos complementa-
res, basta clicar nos links podem estar sujeitos a usos inadequados para a prática pedagógica,
apresentados na página
conforme aponta Moran (1997) com relação ao mau uso do vídeo na
YouTube Edu.
sala de aula, e que podem ser transpostos para a nossa realidade
youtube.com/c/educacao/featured. atual: ser utilizado como “tapa-buraco” para suprir a ausência de al-
gum professor ou como “videoenrolação”, isto é, sem muita ligação
com o tema da aula. Outro fator para considerarmos é a quantidade
e a frequência de seu uso, pois, quando em excesso, pode prejudicar
o processo pedagógico, não deixando espaços para discussão e inte-
gração com a temática proposta na aula.
Os recursos disponibilizados no YouTube e em outras plataformas

de vídeo, como o Vimeo, podem ser utilizados de diferentes maneiras,
as quais elencamos a seguir:
Introduzir uma nova temática, despertando a curiosidade e motivando os alunos

Sensibilização
para o aprofundamento do tema da aula.
Ilustrar possíveis cenários conforme o tema trabalhado, aproximar os alunos de

Ilustração
realidades e contextos distantes, ilustrar conceitos abstratos etc.
Simulação Apresentar simulações e animações de conceitos abstratos ou experiências que

poderiam ser perigosas ou difíceis de serem realizadas em sala de aula etc.
Conteúdo Usar videoaulas e filmes para contextualizar o tema da aula, estimular a leitura crítica
dos meios etc.
Estimular a produção e a leitura crítica dos meios, registrar eventos, estudos, aulas,
Produção
editar vídeos para demonstrar como as narrativas audiovisuais podem ser alteradas
e compreendidas de outras formas.
Expressão Incentivar a produção de vídeo, proporcionando ao aluno atuar como protagonista

no processo, enriquecendo atividades propostas em metodologias ativas.
Vejamos, a seguir, um exemplo de proposta integrando os recur-

sos de vídeo em uma atividade para a disciplina de História, direciona-
da ao 8º ano do Ensino Fundamental e que contempla as habilidades
propostas pela BNCC. Pensando em uma educação voltada às mídias,
aplicaremos o método de educação midiática proposto por Ferrari,
Machado e Ochs (2020), que combina quatro eixos de modo circular
e flexível – tema, ação, mídia e reflexão –, a fim de completar a frase
“ao discutirmos tema curricular vamos ação + mídia, levando os alu-
nos a refletir sobre reflexão” (FERRARI; MACHADO; OCHS, 2020, p. 72,
grifos nossos), substituindo os trechos destacados. O tema curricular
está relacionado ao assunto a ser discutido na atividade, a ação é o que
faremos com as mídias selecionadas, a mídia define o formato (vídeo,
áudio, aplicativo, site, blog etc.) e a reflexão permite que o aluno refli-
ta sobre suas escolhas como autor, examinando aspectos como texto,
propósito, técnicas, impactos ambientais e sociais etc.
Ainda sobre a educação midiática, Sayad (2022), ressalta que:

é importante que nos debrucemos sobre como a oralidade, a
escrita e a cultura digital construíram pedra por pedra a histó-
ria da humanidade como conhecemos, seja perpetuando pre-
conceitos ou iluminando veredas. Investigar e inventar o ato de
contar histórias e suas linguagens devem ser centrais na cha-
mada educação midiática.
Também devemos pensar quais habilidades midiáticas serão ne-

cessárias para que o aluno possa realizar a atividade e, dessa manei-
ra, propor alguma forma de interdisciplinaridade para suprir alguma
das habilidades necessárias. Por fim, temos que definir quais são os
recursos físicos, tecnológicos e as referências necessárias para o de-
senvolvimento da atividade.
Seguindo o método descrito, definimos para a atividade:
Ananieva Elena/Shutterstock
Série/ano: 8º ano – Ensino Fundamental
Disciplina: História
Unidade temática: O mundo contemporâneo: o Antigo Regime em crise
Tema curricular: Revolução Industrial
Habilidades da BNCC: EF08HI03 – Analisar os impactos da Revolução
Industrial na produção e circulação de povos, produtos e culturas.
Objeto de conhecimento: a Revolução Industrial e seus impactos na
produção e circulação de povos, produtos e culturas.
5
Ação: analisar, comparar e criar mininarrativas 5 em vídeo.
As mininarrativas estão
presentes hoje nas redes Reflexão: contexto, interpretações, compreensão do mundo do trabalho.
sociais, como TikTok e Frase: “ao discutirmos a Revolução Industrial vamos analisar e com-
Instagram, e são vídeos
parar seus impactos na produção e circulação de povos, produtos
de curta duração compar-
tilhados em stories e reels, e culturas por meio da criação de mininarrativas em vídeo, levando
abordando o cotidiano, as os alunos a refletirem sobre o contexto histórico e compreenderem
experiências e as vivên- melhor o mundo do trabalho”.
cias dos nativos digitais.
Para melhor visualização e organização do projeto da atividade, po-

demos transcrevê-lo para um Canvas – ferramenta derivada da abor-
dagem do Design Thinking, fundamentada no Business Model Canvas
e utilizada para o planejamento estratégico –, complementando-o com
as habilidades midiáticas, os recursos e as referências para sua imple-
mentação, como demonstramos na Figura 6.
Figura 6
Canvas da atividade
Título: Revolução Industrial Disciplinas envolvidas: História / Artes

Autor: Prof. X Série: 8º ano do Ensino Fundamental
Ao discutirmos a Revolução Industrial, vamos analisar e comparar seus impactos na produção e circulação de povos,
produtos e culturas por meio da criação de mininarrativas em vídeo, levando os alunos a refletirem sobre o contexto
histórico e compreenderem melhor o mundo do trabalho.
Tema curricular Ação Mídia
Revolução Industrial e seus Serão realizadas análises de O formato a ser trabalhado
impactos na produção e na reportagens sobre o mundo será o de MININARRATIVAS
circulação de povos, produtos do trabalho, leituras de textos para stories e redes sociais.
e culturas. sobre o tema, pesquisa
iconográfica realizada fora
do contexto escolar sobre a
Revolução Industrial.
MODELO DE CANVAS PARA PROJETOS MIDIÁTICOS

Serão criados produtos
audiovisuais contendo
mininarrativas que contrapõem
o mundo do trabalho durante a
Revolução Industrial e o mundo
do trabalho contemporâneo.
Reflexão Habilidades midiáticas Recursos e referências
Os alunos deverão refletir • Técnicas de produção Recursos físicos:
sobre o contexto histórico audiovisual • Dispositivos móveis com
da Revolução Industrial e • Gravação de vídeos câmera
compreender melhor as • Edição de vídeos • Aplicativos de captação de
relações do mundo do trabalho • Captação sonora vídeo
contemporâneo. • Capacidade de síntese • Aplicativos de edição de
• Capacidade de vídeo
interpretação dos meios • Equipamentos de
• Desenvolvimento de iluminação
técnicas de trabalho em • Recursos extras de
grupo/coletivo acordo com a proposta de
produção a ser realizada
por cada grupo de alunos
Referências:
Pesquisas sobre a Revolução
Industrial, videoarte e
produção audiovisual.
Com a atividade estruturada, o professor apresenta a proposta à

turma, utilizando recursos como projeção de vídeos curtos relaciona-
dos à temática, textos de apoio etc., e explica como será a metodologia
de trabalho. A turma é, então, dividida em grupos de trabalho, que são
orientados pelo professor na definição de como será a abordagem de
cada grupo na produção da mininarrativa em vídeo.
Conforme assinala Kimieck (2021, p. 112), “o professor deve atuar
como um mediador/facilitador, mediando o processo educomunica-
cional, estimulando a prática criativa e crítica dos meios, evitando o
mero aprendizado do manuseio dos equipamentos”, visto que estes
fazem parte do cotidiano da maioria dos alunos, que, por serem na-
tivos digitais, já sabem como utilizá-los de modo mais imediato, mas
ainda não têm uma leitura crítica a respeito das tecnologias e de
seus impactos na sociedade.
Na Figura 7, podemos observar uma etapa da produção da

mininarrativa em vídeo para telas de dispositivos móveis em que os alu-
nos criaram um storyboard, uma forma de organizar visualmente uma
sequência de imagens, similar a uma história em quadrinhos (HQ) e que
prevê as imagens, a posição dos elementos na tela, os movimentos, os
sons etc., para depois, em uma fase seguinte, inserir os elementos de
animação, efeitos gráficos, editar e finalizar o vídeo para publicação.
Figura 7
Exemplo de uma etapa da atividade: storyboard
Frame 1 Frame 2 Frame 3 Frame 4 Frame 5
William Bell Scott/Wikimedia
Geralt/wikimedia
Revolução Industrial
Revolução Industrial Revolução Industrial Revolução Industrial

Haophuong21/Wikimedia
Haophuong21/Wikimedia
Lewis G P/Wikimedia
Lewis G P/Wikimedia
(Sons de máquinas e pessoas, Voz: a mão de obra operária Voz: robôs substituem tarefas Voz: e a inteligência artificial
ruídos diversos) passa a ser substituída por humanas. assume o papel dos humanos.
máquinas. (Sons de robôs/máquinas) (Silêncio total, escurece a tela,
som de um apito de fábrica)
Com os vídeos da atividade finalizados, podemos propor uma ex-

posição em um canal do YouTube, em stories do Instagram ou em
espaços virtuais específicos, como o ArtSteps (Figura 8), que disponi-
biliza ambientes tridimensionais virtuais e interativos gratuitamente,
podendo ser organizados com diversos tipos de mídia, como imagens,
vídeos, áudios.
É interessante notarmos que esse tipo de atividade pode extra-
polar os limites da sala de aula, trabalhar a autoestima e o prazer da
publicação, exercitar habilidades como a curadoria, análise e seleção,
organização espacial, entre outras.
Figura 8
Ambiente virtual para exposições de arte
Galeria de arte
virtual da exposição
Visions of my mind
(2021), de Jorge
Kimieck.
Fonte: Elaborada pelo autor com o software ArtSteps, 2021.
É importante estimularmos os alunos a refletirem sobre a prática e

os meios durante todo o desenvolvimento da atividade, desse modo, a
avaliação é realizada continuamente em todas as etapas do processo,
e não focada simplesmente no produto final.
O uso de plataformas de vídeo contribui para o processo de

ensino-aprendizagem, constituindo-se como importante recurso pe-
dagógico tanto para o ensino presencial quanto para o ensino híbrido,
totalmente remoto ou a distância. No entanto, também devemos nos
questionar sobre a exclusão digital daqueles que não têm acesso à in-
ternet e buscar soluções criativas que integrem as tecnologias às prá-
ticas pedagógicas nas escolas públicas que ainda não utilizem as TDICs
no processo de ensino-aprendizagem, proporcionando a inclusão dos
alunos em um mundo cada dia mais conectado, em que prevalece o
excesso de informação, dando-lhes condição de saber escolher fontes
confiáveis e compreender melhor as narrativas construídas na internet.
Neste capítulo vimos que é fundamental compreender as diferenças
entre informação e conhecimento para orientarmos práticas pedagógicas
eficientes que contribuam para a construção do conhecimento. Ressalta-
mos também a importância de utilizarmos fontes de informação confiáveis
e seguras, evitando a criação e a propagação de fake news. Entendemos
que o uso de recursos interativos, como blogs, redes sociais, vídeos e con-
teúdos multimídia, contribui para o processo de ensino-aprendizagem,
principalmente quando aliado às metodologias ativas.
Apesar de a tecnologia estar inserida no cotidiano da sociedade, mui-
tas vezes ela não se faz presente na sala de aula, principalmente nas esco-
las públicas, seja por desconhecimento dos professores, seja por falta de
recursos necessários para seu uso ou até pela ausência de políticas públi-
cas voltadas à inclusão digital, o que acaba contribuindo para a exclusão
digital de algumas parcelas da população. Dessa forma, faz-se necessário
refletirmos e buscarmos soluções criativas que utilizem as NTDIC para a
construção do conhecimento em qualquer contexto educacional.
ATIVIDADES
Atividade 1
Diferencie conhecimento de informação.
Atividade 2
Explique a diferença entre os termos interatividade e interação.
Atividade 3
Explique como os recursos de vídeo disponibilizados por platafor-
mas como o YouTube podem ser utilizados no contexto escolar.
REFERÊNCIAS
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Presses de l’Université de Montréal, 1973.
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VITTADINI, N. Comunicar con los Nuevos Media. In: BETTETINI, G.; COLOMBO, F. Las Nuevas
Tecnologías de la Comunicación. Barcelona: Paidós, 1995.
5
Tendências da tecnologia
em educação
O mundo vive em constantes transformações tecnológicas, e a
tecnologia associada ao processo de ensino-aprendizagem tem contri-
buído significativamente com novas abordagens metodológicas em prol
de uma educação disruptiva. Isso vem estimulando o protagonismo dos
alunos, que assumem papéis ativos na construção de seu conhecimento
por meio do aprender fazendo, da aprendizagem colaborativa e do uso
crítico e consciente das tecnologias emergentes.
Diante desse cenário, neste capítulo apresentaremos algumas tendên-
cias da aplicação de tecnologias emergentes em educação. Dessa forma,
trataremos sobre a realidade aumentada (RA) e a realidade virtual (RV),
compreenderemos a inteligência artificial (IA) e a robótica, esboçando ca-
minhos para suas possíveis aplicações no ensino.
• compreender o uso de realidade aumentada e virtual como recur-
sos de aprendizagem;
• conhecer aplicações de inteligência artificial na educação;
• conhecer aplicações de robótica na educação.
5.1 Realidade aumentada e realidade virtual

Vídeo Dentre as tecnologias que permitem novas maneiras de comunica-
ção, navegação e que são presentes em jogos de computador figuram
a realidade aumentada e a realidade virtual. Muitas vezes essas duas
tecnologias têm seus conceitos confundidos, como se fossem o mes-
mo, o que não é verdadeiro.
5.1.1 Realidade aumentada (RA)
A realidade aumentada está relacionada diretamente com o mundo
real, o qual nós presenciamos sem a necessidade de equipamentos es-
pecíficos. Isso ocorre devido a presença de um mecanismo que combi-
na o mundo real com o mundo virtual, permitindo que o usuário tenha
consciência de que está presente na realidade, mesmo visualizando e
interagindo com elementos virtuais.
A RA permite que ao apontarmos a câmera de um dispositivo mó-

vel para algum ponto do mundo real haja nele uma sobreposição
de elementos, como no jogo Pokémon GO, no qual os personagens
apareciam em determinados pontos geográficos. Outro exemplo é o
aplicativo Measure, da Apple, para sistemas iOS, que transforma seu
smartphone em um dispositivo de medição por meio do uso da RA,
como demonstra a Figura 1. Isso foi possível a partir do lançamento
do ARKit 2 durante a Apple Worldwide Developers Conference (WWDC)
em 2018, permitindo que os desenvolvedores de aplicativo pudessem
integrar as experiências do mundo físico e virtual.
A RA também permite o compartilhamento de experiências, por

exemplo: dois ou mais indivíduos podem ver e interagir em um jogo
com tecnologia RA em dispositivos diferentes e em tempo real. Outra
característica dessa tecnologia é chamada de rastreamento persisten-
Figura 1
Aplicativo utilizando RA para medição.
supparsorn/Shutterstock
Tendências da tecnologia em educação 85

te. Imagine que você está fazendo uma escultura virtual para sua sala de
estar e não conseguiu finalizá-la naquele momento. Com o rastreamento
persistente, basta sair do aplicativo e, ao retornar, irá encontrá-lo exata-
mente no ponto em que havia parado, evitando ter que recomeçar o tra-
balho cada vez que reiniciar o processo.
Outra aplicação interessante da RA é a possibilidade de o usuário co-

locar qualquer objeto 3D de maneira virtual em um ambiente real, o que
tem grande campo de aplicação no e-commerce, pois o cliente pode visua-
lizar como um determinado móvel ou outro objeto de decoração ficará em
sua sala, como no exemplo da Figura 2.
Figura 2
Uso da RA na simulação de objetos em ambientes.
Gorodenkoff/Shutterstock
Para que essa tecnologia pudesse ser compartilhada por outros pro-
gramas e aplicativos, a Apple, em colaboração com a Pixar, desenvolveu
um formato de arquivo específico, denominado Universal Scene Descrip-
tion (USD). Esse formato de arquivo é open-source e possibilita a criação de
conteúdos RA em softwares, como Adobe Photoshop e Adobe Dimension,
para diversas finalidades – desde jogos interativos até aplicativos e progra-
mas para aplicação científica e industrial. O USD permite que as imagens
em RA possam ser enviadas por meio de mensagens ou e-mails e visuali-
zadas em dispositivos móveis, sobrepondo-se ao mundo real.
Em linhas gerais, Carvalho et al. (2011, p. 1) definem a RA como “uma

área da computação gráfica que permite [...] a visualização em simultâ-
neo de objetos visuais sintéticos (que são gerados com o auxílio do com-
putador) com os reais, que se encontram ao nosso redor”. Em síntese,
podemos dizer que a RA é um sistema que concebe e exibe imagens tridi-
mensionais e as combinam virtualmente com o mundo físico, de maneira
interativa e com processamento em tempo real.
5.1.2 Realidade virtual (RV)
A Virtual Reality Society (VRS, 2022) aponta que a definição de rea-
lidade virtual surge naturalmente das definições de virtual e realidade,
enquanto Lévy (1997, p. 15, grifos do original) destaca que “o real seria
da ordem do tenho, enquanto o virtual seria da ordem do terás, ou da
ilusão”. Já Kimieck (2019, p. 24, grifo do original) explica que a RV pode
ser definida como uma “quase realidade, ou uma emulação da realidade
Vídeo
que experimentamos no mundo real”.
Aprenda como fazer
A realidade virtual é um termo utilizado para descrever um ambiente o Google Cardboard
no vídeo Como fazer o
tridimensional que foi gerado por algoritmos em um computador e que óculos de realidade virtual
pode ser experimentado interativamente pelo usuário, o qual fica em um caseiro | Como fazer o
GOOGLE CARDBOARD, do
estado de imersão, podendo manipular os objetos tridimensionais vir- canal Manual do Mundo,
tuais realizando ações no mundo virtual. Ou seja, a RV está diretamente que disponibiliza para
download modelos para
vinculada ao mundo digital, substituindo sons e imagens do mundo real imprimir e cortar já nos
por um conteúdo totalmente virtual, gerado por computador, transferin- tamanhos corretos. No
vídeo também é demons-
do o usuário para esse ambiente e priorizando a interação do usuário. trado seu uso, instalação
do aplicativo necessário,
Para que haja a imersão em 360 graus, é necessário o uso do dis- entre outras informações
positivo de realidade virtual, em formato de óculos (Figura 3), o qual interessantes sobre o uso
de RV.
permite que as imagens tridimensionais em ambientes virtuais sejam
Disponível em: https://youtu.be/
experimentadas e até manipuladas, criando a sensação de realidade por nXp150UnLw0. Acesso em: 17
meio da interação com objetos virtuais sem que haja uma conexão com mar. 2022.
os objetos físicos do mundo real.
Figura 3
Óculos de realidade virtual
Gorodenkoff/Shutterstock

Figura 4
Google Cardboard
m s/
m o
s
Co -Am
on
ia an
ed Ev
m
iki
W
Existem modelos desses dispositivos que transformam um smar-
tphone em um visualizador de RV, como o Google Cardboard (Figura
4), que pode ser adquirido pronto e com baixo custo ou ser produzi-
do pelo próprio usuário com materiais comuns, como papelão, lentes,
ímãs, velcro e elástico, por meio das instruções e dos modelos disponi-
bilizados pela Google.
5.1.3 Realidade misturada (MR)

As duas tecnologias, RA e RV, podem ser combinadas entre si, gerando
o que denominamos realidade misturada (RM), termo introduzido pelos
pesquisadores Paul Milgram e Fumio Kishino no artigo “Uma taxonomia
das exibições visuais de realidade misturada”, publicado em 1994. Eles
definem o processo como virtuality continuum – VC (Figura 5). Em síntese,
consiste em sobrepor elementos de RA no mundo real e inserir elemen-
tos gráficos sobre a visualização, mapeando o movimento do usuário no
ambiente real e transferindo estes dados a uma realidade digital em um
ambiente virtual, combinando, dessa forma, os mundos físico e digital.
Figura 5
Representação simplificada do “virtuality continuum”
Fonte: Adaptada de Milgran; Kishino, 1994.

A RM tem sido utilizada em diversas áreas, como na medicina, em
cirurgias remotas ou durante simulações de procedimentos cirúrgicos
em aulas (Figura 6); na engenharia, sobrepondo informações técnicas
a simulações de equipamentos; na indústria de entretenimento, entre
outras áreas.
Figura 6
Uso da RM em simulação de procedimento cirúrgico.
MONOPOLY919/Shutterstock
O uso da RA e RV em educação pode envolver, estimular e motivar
os alunos de diversas formas, por exemplo, na execução e visualização
de experimentos que, por serem perigosos ou demasiadamente abs-
tratos, não podem ser realizados no mundo real. Também melhora as
relações colaborativas entre os alunos e professores, promove a criati-
vidade e a capacidade de imaginação, além de colocar o aluno em um
papel participativo e adaptado ao seu ritmo de aprendizagem.
Dessa forma, Wu et al. (2013) apresentam algumas abordagens para

aplicação das tecnologias de RA e RV no processo de ensino-aprendiza-
gem, as quais destacamos a seguir:
• Game-based learning: baseia o aprendizado em jogos para oti-
mizar a experiência de aprendizagem, como o uso do jogo Mine-
craft: Education Edition com suporte à tecnologia de RM Windows
Mixed Reality, da Microsoft, e em conjunto com dispositivos de
RV, como o Oculus Quest.

• Place-based learning: combina os espaços físicos com virtuais
em uma imersão no patrimônio local, culturas, paisagens, opor-
tunidades e experiências, como as visitas virtuais a museus.
• Participatory simulation: nesse ambiente, o aluno assume um
papel em uma simulação com a possibilidade de interagir com
outros participantes da mesma experiência, por exemplo, em
uma aula de procedimentos cirúrgicos realizada por meio de dis-
positivos de RA, RV e RM.
• Role-playing: semelhante ao anterior, com a diferença que o alu-
no assume um papel mais específico, com maior responsabilidade.
• Jigsaw method: é uma abordagem de aprendizagem colaborati-
va, na qual cada aluno ou grupo é parte fundamental no projeto,
em que seu conhecimento deve ser compartilhado com os de-
mais, a RA pode ser utilizada nas fases informativa e exploratória,
1
como em uma aula de química para a visualização de moléculas,
O Google Expedições
utiliza realidade virtual, reações etc.
permitindo viagens
imersivas para diversos De modo prático, em sala de aula, podemos combinar objetos reais
locais ao redor do globo e virtuais em ambientes reais, como utilizar a RA para visualizar tridi-
terrestre, criando viagens
virtuais guiadas com base mensionalmente uma construção histórica (Figura 7) – simplesmente
em temas como ciência apontando seu celular para um desenho bidimensional, elaborado por
e tecnologia, artes, geo-
grafia, história natural e meio de técnicas específicas –, realizar viagens virtuais a qualquer lu-
história ou de acordo com gar ou, ainda, explorar diversas áreas do conhecimento por meio do
o assunto escolhido. 1
Google Expedições .
Figura 7
Uso da RA na educação
Knowtex/Wikimedia Commons
Apresentamos alguns exemplos das inúmeras possibilidades de apli- 2
cação dessas tecnologias no processo de ensino-aprendizagem, indo O termo metaverso foi
criado em 1992 pelo
além dos limites físicos da sala de aula, porém ressaltamos que sua im- escritor Neal Stephenson
plementação depende de recursos tecnológicos que muitas vezes não e constitui-se de um
universo 3D on-line no
estão disponíveis, mas que devem fazer parte do planejamento político- qual as pessoas utilizam
-pedagógico escolar e, dessa forma, propiciar aos alunos o desenvolvi- avatares em um espaço
coletivo que integra os
mento de habilidades e competências necessárias para compreender e mundos real e virtual por
2
agir nos novos cenários que despontam, como o Metaverso . meio de tecnologias de
AR/VR e internet.
5.2 Inteligência artificial

Vídeo O termo inteligência artificial (IA) foi cunhado, em 1955, pelo pro-
fessor de matemática e cientista da computação John McCarthy (1927-
2011). Em conjunto com seus colegas do Dartmouth College, no estado
norte-americano de New Hampshire, o estudioso apresentou em uma
conferência tema, assinalando na carta convite que “todos os aspectos
da aprendizagem – ou qualquer outra característica da inteligência –
podem, em princípio, ser descritos tão precisamente que uma máquina
será capaz de simulá-los” (MCCARTHY et al. 1955, p. 1, tradução nossa).
A IA é a habilidade que uma máquina dotada de sistemas compu-

tacionais tem de agir e interagir como um ser humano. Esses sistemas
utilizam-se da visão computacional, um processo que executa e inter-
preta imagens, extraindo informações para perceber e analisar objetos
e, assim, tomar decisões ou, por meio de mecanismos robóticos, exe-
cutar movimentos e ações. Ou seja, como define Schalkoff (1990 apud
Russell; Norvig, 1995, p. 5, tradução nossa), a IA é um “campo de estudo
que procura explicar e emular o comportamento inteligente em termos
de processos computacionais”.
No filme A.I. – Inteligência Artificial – dirigido por Steven Spielberg

em 2001 – um protótipo de robô vivido pelo ator Haley Joel Osment é
programado para demonstrar amor incondicional, mas ao ser aban-
donado pela família humana, inicia uma jornada cheia de percalços na
busca de se tornar, de fato, uma criança normal.
Já no filme O Homem Bicentenário, dirigido por Chris Columbus em

2005 e com base na obra de Isaac Asimov (1920-1992), The positronic
man (1992), um robô vivido pelo ator Robin Williams (1951-2014) realiza
tarefas domésticas simples, mas por meio da IA, assume características

humanas e inicia uma saga para se tornar o mais próximo possível de
um ser humano. Isso demonstra como a indústria do entretenimento
tem explorado a ideia de que as máquinas equipadas com sistemas de
IA poderiam desejar se tornar humanos, assumindo seu papel na socie-
dade e alimentando teorias conspiratórias de que as máquinas podem
se voltar contra a humanidade.
Mas isso não acontece na vida real, em termos práticos, a IA é apli-

cada em diferentes áreas, como a automação nos departamentos de
tecnologia de informação (TI) das empresas, no controle de qualidade
em processos industriais, na segurança cibernética, na medicina, na
meteorologia – ajudando a prever desastres naturais –, no comércio
eletrônico, na educação – como abordaremos mais adiante – e entre
outras inúmeras aplicações que contribuem com o desenvolvimento da
sociedade.
O universo dos jogos digitais é uma das áreas que mais se apropria
da IA, sem que muitas vezes notemos que o computador está agindo
como se fosse outro jogador. Em seu nível mais básico, a IA produz per-
sonagens que se movem e agem de acordo com ações previsíveis, já pro-
gramadas com antecedência, e, em um nível mais elevado, permite que
os personagens do jogo pareçam estar agindo de modo imprevisível,
tomando decisões com base nas ações realizadas pelo jogador humano.
Um outro passo que está sendo dado na IA é o desenvolvimento da

capacidade para que o software possa alterar e modificar seu próprio
algoritmo, tornando-se, de certa forma, “mais inteligente” e “aprenden-
do” com seus próprios erros, sendo capaz de atualizar suas próprias
informações sem que haja qualquer interferência de um operador
humano.
Esse processo é conhecido como aprendizagem computacional ou

machine learning, que em uma de suas subáreas, denominada deep
3 3
learning , configura alguns parâmetros básicos e treina os computa-
Deep learning, ou aprendi- dores para que aprendam de modo autônomo e realizem tarefas como
zado profundo, é uma su-
bárea da machine learning seres humanos por meio do reconhecimento de fala, de imagens e de
que utiliza redes neurais padrões. Um exemplo de aplicação do deep learning são os sistemas Siri
artificiais para simular, de
maneira computacional, (Apple) e Cortana (Microsoft), que identificam padrões e tomam algu-
o cérebro humano em mas decisões para realizar a tarefa solicitada pelo usuário.
relação aos processos de
aprendizagem. A Google Cloud disponibiliza ferramentas que utilizam a aprendiza-
gem computacional, como a Speech-to-Text e Text-to-Speech, que faz
reconhecimento automático da linguagem humana e a transforma em
texto e vice-versa; a Virtual Agents, utilizada por call centers no aten-
dimento automatizado; e o Translation, que traduz textos e palavras
entre vários idiomas.
Essas ferramentas fazem parte do processamento de linguagem

natural (PLN), que em conjunto com a IA pode ser utilizado para a tra-
dução em tempo real de palestras, aulas e eventos diversos, sem a ne-
cessidade de tradutores e intérpretes humanos. O PLN está presente
na plataforma do YouTube, por exemplo, quando escolhemos a opção
de legendas automáticas e definimos o idioma desejado para um de-
terminado vídeo, assim a própria plataforma se encarrega de interpre-
tar a linguagem humana e traduzi-la. Mesmo que ainda as legendas
geradas muitas vezes não correspondam corretamente à fala do inter-
locutor presente nos vídeos, sabemos que é questão de tempo para
que a própria IA do sistema se aperfeiçoe por meio da aprendizagem
computacional, entregando melhores resultados no futuro.
Na área de educação, a IA tem sido utilizada como aliada na perso-

nalização do ensino, pois, por meio de dados produzidos pelos alunos,
é possível analisá-los e avaliar o progresso individualmente, detectando
de maneira precoce problemas de aprendizagem. Essa coleta e análise
de dados é conhecida pelo termo learning analytics, concebida inicial-
mente para tratar dados provenientes da área de ensino a distância
(EAD), mas que hoje já pode ser encontrada em escolas da Educação
Básica e no Ensino Superior que mantêm cursos presenciais, devido à
aplicação das novas tecnologias digitais de informação e comunicação
(NTDIC) e à hibridização do ensino.
No learning analytics os dados e as informações obtidos por meio

4
de Big Data são interpretados e analisados de maneira a produzir da- 4
dos que sejam significativos para o processo de ensino-aprendizagem. Big data é o conjunto de
um grande volume de
Essas informações são coletadas quando os alunos assistem uma vi- dados e informações cole-
deoaula, realizam tarefas on-line, fazem testes, acessam fóruns etc., tados digitalmente e que
não podem ser analisados
e os resultados das análises são disponibilizados e podem ser visuali- de maneira tradicional,
zados por meio de gráficos por professores e gestores, auxiliando no necessitando de sistemas
eletrônicos capazes de
planejamento e na tomada de decisões para realizar intervenções pon- interpretá-los.
tuais, melhorando o processo de ensino-aprendizagem, como ilustrado
no exemplo da Figura 8.

Figura 8
Exemplo de um processo de learning analytics
Processo Learning Analytics
COLETAR ANALISAR INTERVIR

Dados Inteligência artificial Intervenção humana
Informações – Big Data
Ator : Ação : Objeto Descritivo Revisão realizada por

humano
Aluno A : acesso : fórum X% dos alunos assistiram ao
Aluno B : aprovado : avaliação vídeo de introdução do módulo Determina se uma intervenção
Aluno C : acesso : AVA é necessária
Prognóstico
Conversação
X% dos alunos da escola Y
correm o risco de desistência Diálogo entre alunos e
no módulo A funcionários em todos os níveis
Ressaltamos a importância de que professores e gestores devem

dominar os sistemas que utilizam a IA, interpretando e analisando
corretamente os dados obtidos por meio do learning analytics e uti-
lizando esses sistemas como ferramenta de trabalho no contexto
educacional, a fim de encontrar e aplicar soluções adequadas que
melhorem a capacidade de aprendizagem de maneira personalizada,
focadas no aluno.
Outra aplicação da IA está relacionada diretamente com o learning

by doing (aprender fazendo), em que os alunos podem vivenciar uma
experiência de aprendizagem utilizando ferramentas dotadas de inte-
ligência artificial em dispositivos de realidade virtual, como o HoloLens
(Microsoft) e o Oculus Quest, da Meta Plataforms (Facebook).
O HoloLens é um dispositivo que se diferencia pelo uso da com-

putação holográfica, composto de vários sensores e que utiliza a IA
para reconhecer e medir precisamente desde as mãos até a distância
exata entre os olhos do usuário, criando uma realidade misturada de
pessoas, lugares e objetos, o que permite que o usuário possa interagir
e manipular hologramas com as mãos e os olhos (Figura 9).
Figura 9
HoloLens sendo utilizado para manipular hologramas
khoamartin/Shutterstock
O Oculus Quest (Figura 10), produzido pela empresa Oculus – uma Vídeo
divisão da Meta Plataforms – é um sistema de jogo integrado que utiliza O vídeo A história da
Inteligência Artificial, do
um dispositivo de realidade virtual e controladores que permitem ao canal TecMundo, aborda
usuário interagir com o jogo no ambiente virtual. as primeiras iniciativas da
IA, bem como apresenta
Os jogos que utilizam IA, como Mission ISS – que simula missões na suas aplicações atuais.
Estação Espacial Internacional –; 3D VR Organon – que aborda anatomia Disponível em: https://
www.youtube.com/
humana –; e Engage VR – que permite a conexão entre pessoas em am- watch?v=Lhu8bdmkMCM. Acesso
bientes virtuais compartilhados –, são exemplos que podem ser utiliza- em: 17 mar. 2022.
dos com esse tipo de dispositivo em abordagens Game-based learning.
Figura 10
Oculus Quest
insta_photos/Shutterstock

De acordo com a “Nota Técnica #16”, do Centro de Inovação para
a Educação Brasileira (CIEB), podemos traçar um paralelo entre habili-
dades humanas, técnicas de IA e sua aplicação na educação, conforme
apresentamos no Quadro 1.
Quadro 1
Habilidades humanas x IA x educação
Habilidades humanas Técnicas de IA IA na educação

Aprendizado de máquina, Learning analytics, mineração de dados educacio-
Aprendizagem
mineração de dados nais
Formalização do conhecimento pedagógico, ca-
Esquemas mentais Ontologias, formalização
talogação e busca de recursos educacionais
Visão Visão computacional Monitoramento da aprendizagem, RA no ensino
Processamento de lingua-
Fala/audição Chatbots educacionais
gem natural
Sentimentos Computação afetiva Afetividade na aprendizagem
Interação Agentes inteligentes Agentes pedagógicos virtuais
Fonte: Adaptado de CIEB, 2019.
Como vimos, a IA pode ser utilizada em cenários variados no contexto

educacional, podendo auxiliar na criação de tecnologias educacionais
que contribuam com a melhoria da aprendizagem das várias áreas do
conhecimento. Isso otimiza processos, permite abordagens de ensino
mais personalizadas e focadas para que o aprendizado seja mais
significativo.
5.3 Robótica aplicada ao ensino

Vídeo A palavra robô tem sua origem do tcheco Robota, que significa “tra-
balho forçado”. Surgiu pela primeira vez em 1920 na peça teatral R.U.R
– Rossum Universal Robot, do tcheco Karel Capek (1890-1938), em que
humanos mecanizados exerciam tarefas repetitivas e pesadas. Em
1950, o escritor de ficção científica Isaac Asimov (1920-1992) criou o
termo robótica – em seu livro Eu, robô –, o qual apresenta dez contos
discorrendo sobre a evolução dos robôs ao longo do tempo.
No segundo conto desse livro, “Runaround”, surgem as três leis fun-

damentais das regras da robótica, que se tornaram a base para outras
obras de ficção:
primeiro, um robô não pode ferir um ser humano ou, por
omissão, permitir que um ser humano possa vir a se prejudicar.
Dois, continuou Powell, um robô deve obedecer às ordens dadas
por seres humanos, exceto nos casos em que tais ordens entra-
riam em conflito com a Primeira lei. E terceiro, um robô deve pro-
teger sua própria existência, desde que tal proteção não entre
em conflito com a Primeira ou a Segunda leis. (ASIMOV, 1950, p.
27, tradução nossa)
No mundo real, foi a partir do início do século XX, que, na busca

por maior produtividade e qualidade dos produtos industrializados,
George Devol (1912-2011) cria o primeiro robô industrial, chamado de
Unimate (Figura 11), para a fábrica da Ford Motor Company, situada em
Nova Jersey. Era um braço robótico para automatizar o processo de
produção de veículos, o qual obedecia a comandos gravados em fita
magnética. Com o uso desse equipamento, a fábrica chegou a construir
110 carros por hora.
Figura 11
Robô industrial Unimate
UL Digital Library/Wikimedia Commons
A robótica, por sua vez, é a “ciência e técnica da concepção e uti-

lização de robôs” (HOUAISS, 2022), em várias áreas do conhecimen-
to humano – como na produção industrial, na medicina, nas tarefas
domésticas, na educação, entre outras –, sendo entendido por robô
os mecanismos automáticos que são capazes de realizar movimentos
humanos, desde os mais simples aos mais complexos. Além disso, em
outro nível, com a aplicação de sistemas integrados de IA, podem ter
a capacidade de aprender e tomar decisões sobre os movimentos a
serem realizados.

Olena Yakobchuk/Shutterstock
Figura 12 Suas aplicações no ensino incentivam o aluno na elaboração do co-
Uso de kit LEGO® em uma nhecimento por meio da construção de robôs e pelas ações realizadas
aula de robótica
por ele. Por exemplo, em uma aula de robótica, os alunos são desafiados
a construir um robô e a fazer com que ele caminhe de modo autônomo
Vídeo por uma superfície e, ao chegar no limite dela, pare sem ultrapassá-la.
O vídeo O uso da inteligência

Para que isso aconteça, várias informações e conhecimentos serão ne-
artificial na educação, do cessários para a programação do robô, demonstrando na prática a apli-
canal Band Jornalismo,
apresentado em 9 de
cação de cálculos matemáticos, a física envolvida, a mecânica, o uso de
setembro de 2019, mostra sensores e da eletrônica etc., sob uma visão multidisciplinar.
em reportagem o uso
de robótica e da IA na Existem várias maneiras de utilizarmos a robótica na sala de aula,
educação.
seja com sucatas ou com kits desenvolvidos especialmente para essa fi-
nalidade, sendo adquiridos pela instituição – como os kits programáveis
youtube.com/watch?v=bc-
Qm7wN5fU. Acesso em: 17 mar. da marca LEGO®, que são comercializados já com um direcionamento
2022.
específico de acordo com o tema curricular e a faixa etária a ser aplicado.
Ao se trabalhar na escola com sucata, é estimulada a consciência

ecológica por meio do reaproveitamento de dispositivos descartados e
fora de uso. Primeiro devemos coletar, desmontar, selecionar e reapro-
veitar componentes eletrônicos como motores, engrenagens, transfor-
madores, conectores etc., os quais podem ser retirados de diversos
tipos de equipamentos eletrônicos que muitas vezes estão esquecidos
em alguma gaveta ou em armários em nossas casas ou na própria es-
cola. Para tanto, é importante que o professor tenha conhecimentos
de eletrônica e de mecânica, ou que busque práticas interdisciplinares
com colegas dessas áreas para orientar corretamente os alunos.
Para a programação dos dispositivos criados com sucata, pode-

mos utilizar a plataforma Arduino, que é uma placa eletrônica de ta-
manho reduzido, de baixo custo, de código aberto e que contém um
processador. Essa plataforma permite uma programação de manei-
ra simplificada por meio do próprio ambiente de desenvolvimento,
chamado de Arduino Integrated Development Environment (IDE) ou pela
linguagem gráfica Ardublock, podendo ser instalada como uma ferra-
menta da IDE. Essa linguagem utiliza blocos gráficos de funções que
são intuitivos, facilitando a aprendizagem de programação. Na Figura
13 podemos comparar as diferenças entre a IDE tradicional e a inter-
face para programação em blocos.
Figura 13
IDE tradicional x linguagem gráfica no Arduino
Fonte: Elaborada pelo autor com o software Arduino.

À esquerda o código para um LED piscando foi programado na IDE tradicional do Arduino,
enquanto à direita, a mesma programação foi realizada de maneira gráfica, com blocos.
A plataforma Arduino possui uma vasta gama de sensores que po-

dem ser acopladas a ela, possibilitando que os programas interajam
com o mundo físico. Estas placas também podem ser conectadas à in-
ternet e então utilizadas em projetos de Internet das Coisas (IoT) para
automatizar tarefas rotineiras, como regar plantas em um canteiro de
acordo com horários programados, em alimentadores para animais de

Livro estimação, para acender e apagar luzes ou ligar e desligar dispositivos
No livro Robótica com de modo automatizado etc., deixando uma casa mais inteligente.
Sucata, a autora aborda o
funcionamento da cultura Na Figura 14, podemos observar a utilização de componentes reti-
maker e busca incentivar
o leitor a ter um olhar
rados de sucatas, como o transformador e mais alguns componentes
diferenciado sobre os ob- eletrônicos conectados a uma placa Arduino para a construção de um
jetos que nos deparamos
em nosso cotidiano. Apre-
robô simples em uma fase de prototipação.
senta desde os conceitos
básicos de eletrônica até
A robótica pode ser utilizada como uma estratégia de aprendizagem
sua aplicação em protóti- em metodologias ativas, como na STEAM, que envolve ciências, tecnologia,
pos funcionais.
engenharia, artes e matemática, e tem como pressuposto a experimen-
GAROFALO, D. São Paulo: Moderna,
tação e a vivência do pensamento científico de maneira interpretativa e
2021.
reflexiva por meio de projetos e desafios nos quais os alunos assumem o
protagonismo e a liderança diante dos cenários apresentados.
Como exemplo, tomemos como base a criação de uma maquete de

trânsito com um cenário urbano em que temos semáforos nos cruzamen-
tos das vias e passagens de nível de vias férreas. Nesse caso, os tempos
dos semáforos devem ser programados para que haja sincronismo entre
eles, abrindo e fechando conforme acontece em uma situação real, e as
passagens de nível necessitariam de dispositivos mecatrônicos para abrir
e fechar as cancelas automaticamente, simulando a aproximação de um
trem, entre outras funcionalidades que podem ser definidas pelo profes-
sor como sendo requisitos de projeto.
Figura 14
Arduino sendo utilizado com sucatas.
Alesia
Kan/
Shutt
ersto
ck

Os alunos, por sua vez, devem encontrar soluções, projetar e construir
dispositivos, produzir os elementos estéticos e funcionais da maquete, fa-
zer a programação etc., exercitando e desenvolvendo várias habilidades
e competências em um único projeto, de modo multidisciplinar e se colo-
cando como protagonistas no processo de ensino-aprendizagem.
Nesse capítulo aprendemos os conceitos básicos relacionados à rea-
lidade virtual, à realidade aumentada, à inteligência artificial e à robótica,
frutos da evolução tecnológica, e que são grandes aliados para estabele-
cer caminhos que conduzam a uma educação disruptiva, atuante no pro-
cesso formativo do indivíduo, frente à demanda constante por pessoas
curiosas, flexíveis e proativas, e com vistas a sua integração na era digital.
Para tanto, é necessário que os professores e demais profissionais da
educação, bem como as instituições de ensino, estejam preparadas para
utilizar as tecnologias emergentes que podem ser aplicadas em métodos
e abordagens para personalizar a aprendizagem, integrar a inteligência
artificial tanto na gestão de dados quanto nos processos educacionais,
reforçar e estimular o desenvolvimento das habilidades digitais e propor-
cionar meios para que os indivíduos saibam analisar e confrontar as in-
formações criticamente, extrapolando os limites do simples consumo e
transformá-las em conhecimento.
ATIVIDADES
Atividade 1
Com base no texto, explique as diferenças entre realidade aumen-
tada (RA) e realidade virtual (RV).
Atividade 2
Comente o conceito de aprendizagem computacional presente na
inteligência artificial (IA).

Atividade 3
Explique como a robótica pode ser implementada no ensino e
aponte suas vantagens.
REFERÊNCIAS
ASIMOV, I. I, Robot. Nova York: Gnome Press, 1950.
CARVALHO, E. et al. VRINMOTION: Utilização de Realidade Aumentada no sector
imobiliário. Revista Ibérica de Sistemas e Tecnologias de Informação, Lousada, n. 7, p. 1-16,
jun. 2011. Disponível em: https://www.proquest.com/docview/1013822566. Acesso em: 17
mar. 2022.
CIEB. Notas técnicas #16: inteligência artificial na educação. São Paulo: CIEB, 2019.
Disponível em: https://cieb.net.br/wp-content/uploads/2019/11/CIEB_Nota_Tecnica16_
nov_2019_digital.pdf. Acesso em: 17 mar. 2022.
HOUAISS, A. (org.). Grande Dicionário Houaiss. 2022. Disponível em: https://houaiss.uol.
com.br/. Acesso em: 17 mar. 2022.
KIMIECK, J. Computação Gráfica e Multimídias. Curitiba: IESDE, 2019.
LÉVY, P. O que é virtual? São Paulo: Editora 34, 1997.
McCARTHY, J. et al. A proposal for the Dartmouth summer research project on artificial
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MILGRAN, P.; KISHINO, F. A taxonomy of mixed reality visual displays. IEICE Transactions on
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RUSSEL, S.; NORVIG, P. Artificial Intelligence: modern approach. Nova Jersey, NJ: Prentice
Hall, 1995.
VRS – Virtual Reality Society. What is Virtual Reality? Disponível em: https://www.vrs.org.uk/
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WU, H.-K. et al. Current status, opportunities and challenges of augmented reality in
education. Computers & Education, v. 62, p. 41–49, mar. 2013. Disponível em: https://www.
sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131512002527. Acesso em: 17 mar. 2022.

6
Planejamento de aulas com
tecnologia educacional
As redes sociais e a internet alteraram a maneira como contamos
histórias, seja compartilhando momentos diários de nossas vidas
nelas ou utilizando-as como ferramentas do marketing digital. Assim,
pensamos que essas novas formas de narrativa, cada vez mais
presentes, podem ser recursos interessantes para o planejamento de
aulas envolvendo as tecnologias educacionais.
Neste capítulo, compreenderemos como as mininarrativas utilizadas nas

redes sociais podem ser incorporadas aos projetos de aula, apresentando
uma atividade que envolva dispositivos móveis e a técnica de stop motion
aplicada em uma metodologia ativa de aprendizagem. Por fim, discutiremos
sobre a transmídia na educação e como ela pode ser inserida em um
planejamento de aula utilizando a abordagem do Design Thinking para
educadores.

• compreender o uso das mini-narrativas das redes sociais em
projetos de aula;
• compreender como utilizar smartphones e dispositivos móveis

em projetos de aula;
• compreender a transmídia como ferramenta educacional.
6.1 Mininarrativas para redes sociais

Vídeo As mininarrativas fazem parte do Storytelling, termo em inglês que
significa, literalmente, contar histórias, além disso, é uma arte que
envolve contar, desenvolver e adaptar as histórias de maneira que
a mensagem seja transmitida do melhor modo possível, cativando a
audiência em um nível emocional. As histórias a serem contadas devem
Planejamento de aulas com tecnologia educacional 103

ter elementos específicos, como personagens, ambientes, conflito e a
mensagem que se deseja passar.
O termo Storytelling pode ser decomposto em duas partes: story,

estando relacionada à história e à mensagem que queremos de
transmitir, e telling à maneira como a mensagem é apresentada.
Para entendermos melhor como explorar o Storytelling, devemos

compreender seus quatro elementos básicos com relação à audiência.
1. Mensagem: relacionada à ideia a ser passada, deve ser elaborada
de maneira que marque a audiência, fazendo com que seja
constantemente lembrada.
2. Ambiente: é a descrição de onde o evento relacionado à
mensagem está acontecendo, situando fisicamente a audiência.
3. Personagem: é quem estará sujeito aos conflitos da narrativa,
transmitindo a mensagem para a audiência.
4. Conflito: é o que desperta a atenção da audiência, pois, durante
a narrativa, o personagem é desafiado a superá-lo. Importante
Figura 1 sabermos que o conflito deve ser o mais bem elaborado possível
Exemplo de e de difícil superação, o que permite identificação maior da
show, don’t tell
audiência, que valoriza uma conquista obtida com maior esforço.
Cabe ressaltarmos que nem sempre um

conteúdo de Storytelling possui uma narrativa,
como no caso do conceito conhecido por
show, don’t tell, ou mostre, não conte. Essa
técnica permite ao leitor que ele experimente
detalhes da história por meio de imagens,
ações, detalhes sensoriais, palavras ou a
expressão das emoções dos personagens,
transportando a mente do leitor para dentro
da história sem que se tenha uma narração
contando o que está acontecendo.
Ramanava Yauheniya/Shutterstock
No exemplo da Figura 1, a personagem

está fazendo um gesto compreendido
como silêncio, ou segredo, sem haver a
necessidade de uma narração ou de um
texto para compreendê-lo.

Nas redes sociais, o Storytelling tem sido utilizado como ferramenta 1
de marketing para prender a audiência por meio de metáforas visuais, Carrossel é um formato de
publicação do Instagram
textuais e analogias que podem ser apresentadas no formato de que permite ao usuário
1
carrossel , como no exemplo da Figura 2, em que foram utilizados, postar entre duas a dez
imagens estáticas, ou
para a metáfora visual, elementos do universo da pintura, como vídeos de até um minuto,
pincéis, pingos de tinta, paleta, estabelecendo um vínculo emocional/ de maneira sequencial em
posts normais no feed.
afetivo para com a audiência.
Figura 2
Carrossel com metáforas visuais
3 curiosidades sobre Arte
Passe para o lado!
Os memes
2
também são utilizados como recurso do Storytelling 2
para que haja conexão entre seu criador e a audiência de maneira Meme é um termo com
origem no grego que
bem-humorada, o que gera forte identificação. Um exemplo é o meme significa imitação, tendo
do TikTok: dança do caixão, que retrata, de modo humorado, um grupo sido disseminado pelo
escritor Richard Dawkins,
de carregadores de caixão, de uma cidade ao sul do Gana, conhecidos no livro O gene egoísta
como dancing pallbearers, que dançam enquanto o carregam (Figura 3) (1976).
e que alcançou popularidade mundial, tornando-se um viral.
Figura 3
Exemplo de meme
Golden Sikorka/Shutterstock

Os stories e vídeos de curta duração estão cada vez mais presentes
nas redes sociais, como TikTok e Instagram, e têm propiciado o
compartilhamento massivo das experiências e vivências cotidianas dos
nativos digitais, o que se configura como mininarrativas. Dessa forma,
podemos pensar em como utilizá-las como recurso pedagógico, com vistas
ao uso das tecnologias emergentes no processo de ensino-aprendizagem.
Diante disso, podemos promover o desenvolvimento de competências

midiáticas, explorando conceitos e técnicas de produção audiovisual com
base em metodologias ativas para que os alunos possam
pensar a partir da observação e recepção das linguagens postas,
refletir sobre as diferentes possibilidades de criação a partir das
tecnologias de comunicação e, na sequência, realizar/produzir,
compartilhando olhares e vivências, onde os envolvidos elaboram
e executam produtos midiáticos, criando mininarrativas. (FERREIRA;
SANTANA, 2017, p. 318)
A criação de mininarrativas para redes sociais envolve a combinação de

diversos conhecimentos e habilidades sob a perspectiva da competência
midiática, relacionadas a seis dimensões básicas, conforme determinadas
por Ferrés e Piscitelli (2015), e que envolvem a linguagem, a tecnologia, os
processos de interação, os processos de produção e de difusão, a ideologia
e valores e as questões estéticas. Em se tratando da tecnologia, os autores
apontam que se deve haver uma
compreensão sobre o papel que a tecnologia da informação e da
comunicação desempenha na sociedade e seus possíveis efeitos.
[Ter] habilidade para interagir de maneira significativa com meios
que permitem expandir as capacidades mentais. [Ter] capacidade
de manusear as inovações tecnológicas tornando possível uma
comunicação multimodal e multimídia. [Ter] capacidade de
se desenvolver com eficácia nos ambientes hipermidiáticos,
transmidiáticos e multimodais. (FERRÉS; PISCITELLI, 2015, p. 10)
Tendo em mente os pressupostos apontados pelos autores,

podemos pensar em como a produção de mininarrativas para redes
sociais pode ser útil para o desenvolvimento dessas competências,
promovendo o conhecimento de estruturas narrativas, do papel
desempenhado pela tecnologia da informação e da comunicação na
sociedade, dos processos de interação, de produção e de difusão, e a
autoavaliação do próprio consumo midiático.

6.2 Projeto de aula: stop motion
com smartphones
Vídeo Os dispositivos móveis fazem parte do cotidiano dos nativos
digitais, que compartilham sua vida nas redes sociais por meio de
fotos, vídeos, stories, reels, entre outros. Ao chegarem na escola,
entretanto, os alunos muitas vezes são impedidos de utilizar seus
aparelhos celulares, seja por restrições impostas pela instituição
ou pela falta de conhecimento e de preparo dos professores em
como utilizá-los em favor da construção do conhecimento.
Dessa forma, a seguir, propomos um projeto de aula que

envolve técnicas criativas de animação, em especial o stop motion,
com recortes em papel, denominado cut-out animation, utilizando
os dispositivos móveis como recurso tecnológico para captura e
edição de imagens. Primeiramente, devemos compreender que
a animação stop motion “consiste em criar movimento a partir
de imagens estáticas, isto é, os objetos são fotografados quadro
a quadro para que, ao serem reproduzidos, criem a ilusão de
movimento” (KIMIECK, 2019, p. 107).
É interessante notarmos que, conforme salienta Taylor (2004), a

técnica de animação com recortes se configura como um exercício de
imitação, em que o animador usa seu próprio julgamento e experiência
para obter o movimento que represente a ação desejada, o que permite
uma conexão direta entre o cérebro do animador e sua mão, de modo
3
a dar vida aos personagens.
Cultura maker é a exten-
são da filosofia denomina- Para efetuarmos a captura das imagens, é necessário um
da Do It Yourself (DIY), ou
em português: faça você
suporte para que o dispositivo fique posicionado paralelamente
mesmo, que está baseada a uma superfície plana, em que serão realizados os movimentos.
na ideia de que todos po-
dem construir os objetos
Esse suporte é chamado de rostrum, que pode ser improvisado ou
3
necessários no seu dia facilmente construído, incentivando o pensamento da cultura maker
a dia e que incentiva os
ambientes colaborativos
e da aprendizagem criativa por meio da experimentação e da prática
de compartilhamento de fundamentada em conhecimentos teóricos. Podemos observar na
informações relacionados
a esse propósito.
Figura 4 um modelo comercial (à esquerda) e outro construído por
meio de materiais de fácil obtenção (à direita).

Figura 4
Suporte tipo rostrum
[A] [B]
A figura A representa um modelo de rostrum encontrado para venda em lojas especializadas, e B

um rostrum caseiro, feito com perfis de alumínio.
A seguir, apresentamos uma sugestão para o planejamento de

uma atividade de stop motion utilizando o smartphone como recurso
tecnológico.
Criando e animando uma história com o smartphone

Metodologia aplicada: Aprendizagem Baseada em Projetos
(ABP) ou Project Based Learning (PBL).
Aplicação: Ensino Fundamental e Médio (adaptar de acordo com
a temática e complexidade específica para cada nível/série).
Duração prevista: entre três e quatro horas-aula.
Recursos necessários:
• papel sulfite com gramatura entre 120 g/m2 e 180 g/m2 ou
papel colorido tipo bloco criativo;
• envelopes plásticos para separar e organizar as peças/
personagens;
• material de desenho;
• tesoura para recorte;
• fita adesiva;
• smartphone ou outro dispositivo móvel com câmera integrada;
• aplicativo para captura dos quadros (PicPac StopMotion &
Timelapse, Stickbot Studio, ou similar);

• aplicativo para edição de vídeo (Beecut, CapCut, VN Editor de
Vídeo, ou similar);
• suporte rostrum ou tripé para smartphone;
• local com boa iluminação (próximo a janelas, por exemplo) ou
luminária de mesa.
A Figura 5 apresenta uma sugestão de como seria um fluxo de
tarefas a serem realizadas na atividade.
Figura 5
Fluxo da atividade
Produção
Os alunos desenham os personagens,
já prevendo seus movimentos, para
desenhar membros superiores e
inferiores separadamente, rostos
com expressões variadas, elementos
para compor cenário, entre outros,
e recortam cada um, organizando as
peças nos envelopes plásticos.
Criação da história e roteiro
3
Os alunos criam mini-narrativas para a Captura das cenas
história e elaboram um roteiro para ela. Os alunos montam as cenas conforme o
roteiro elaborado, e com o smartphone,
Escolha do tema
2 4
capturam cada quadro, realizando as
alterações de posição necessárias para
se obter a ilusão de movimento.
1
Com base no tema curricular proposto
pelo professor, os alunos realizam um
brainstorming para escolher o tema da
animação.
Atividade precursora PROJETO STOP-MOTION Edição

O professor projeta curtas
de animação na técnica de
recortes para estimular os
0 COM SMARTPHONE NA 5 Os alunos editam a animação
inserindo sons, trilha sonora,
efeitos, entre outros, utilizando
alunos e obter engajamento.
SALA DE AULA aplicativos para smartphone.
Compartilhamento
8 6 Os alunos compartilham sua

animação com os demais
colegas em grupos ou redes
sociais.
Avaliação
Os alunos realizam uma autoavaliação
e reflexão sobre o projeto, e fazem
considerações sobre os pontos fortes e
7
fracos do processo. Feedback
O professor disponibiliza um
feedback individualizado para cada
grupo de alunos.
No momento (0), o professor apresenta alguns curtas de animação

na técnica a ser proposta – em nosso caso, a técnica de recortes –,
visando a estimular e engajar os alunos e, em seguida, apresenta o
tema curricular proposto (1), formulando-o como um problema a ser
resolvido.

4 Com a turma dividida em grupos, os alunos realizam um
4
Brainstorming, ou tem- brainstorming para filtrarem ideias que possam contribuir com a
pestade de ideias, é uma
técnica utilizada para resolução do problema. Assim, passam para o momento (2), em que
explorar a criatividade criam mininarrativas e roteirizam a história com base nas ideias que
de indivíduos ou grupos
com base em objetivos levantaram anteriormente relacionadas ao tema.
predeterminados.
Tendo sido definida a história, os alunos criam personagens (3),
sendo orientados a desenhá-los já pensando em quais seriam seus
movimentos em cena, buscando soluções para o personagem, que
pode ser uma marionete articulada ou ter seus membros e suas partes
5 substituídas durante a captura dos quadros (técnica de replacement) ,
5
Na técnica de replacement, como no exemplo da Figura 6.

partes do personagem
são substituídas para que Figura 6
haja simulação de gestos, Personagens nas técnicas de replacement e de marionete
de expressões e de mo-
vimentos, simplesmente
Técnica de replacement
substituindo-se uma por
outra a cada captura de
quadro.
Técnica de marionete
Com o smartphone posicionado no suporte e paralelo à superfície

plana de animação, os alunos partem para a captura das cenas (4) de
acordo com o roteiro estabelecido anteriormente. Neste ponto, os
alunos podem definir papéis no grupo, como animador, responsável
pela captura, assistente e outros. Após a captura das cenas, os alunos
podem iniciar o processo de edição (5), inserindo outros elementos,
como narração, efeitos sonoros, trilha sonora, efeitos visuais, entre
outros, por meio de aplicativos no próprio dispositivo móvel.
A animação então pode ser compartilhada (6) por meio de grupos

específicos em redes sociais, no AVA, na página da turma/escola, na internet,
promovendo mini festivais de animação, entre outras possibilidades. É
importante que o professor (7) apresente um feedback individualizado a

cada grupo, discutindo e provocando reflexões para que os alunos possam
realizar uma autoavaliação (8) de seu papel para o êxito do projeto.
Assim, em um projeto que envolve criatividade, colaboração,

reflexão e senso crítico, conseguimos aliar as tecnologias emergentes
ao processo de construção do conhecimento, demonstrando a
aplicabilidade dessas tecnologias para a resolução de um problema na
construção de um projeto coletivo.
Indo um pouco mais além, pensando na metodologia Science/

Technology/Engineering/Arts/Mathematics (Steam), podemos inserir
componentes tecnológicos estimulando a cultura maker, por meio da
construção de dispositivos open source (de código aberto e gratuito),
como o projeto Wico Animation Station – criado pela Wonderful Idea
5
Company –, que utiliza a plataforma Raspberry Pi , uma câmera PiCam
5
Desenvolvida pela
e alguns botões do tipo arcade.
Fundação Raspberry, do
Com esses componentes, podemos construir uma estação de Reino Unido, Raspberry
Pi é uma plataforma de
animação de fácil manuseio, sem a necessidade de um computador, computadores que utiliza
já que o Raspberry se encarrega da captura e do processamento das uma placa de tamanho
reduzido e que roda
imagens para criar o vídeo final por meio de toques nos botões, que o sistema operacional
capturam, apagam quadros e salvam o resultado final em vídeo. Assim, Raspberry Pi OS, baseado
em Linux.
ao exportar o vídeo, podemos utilizar aplicativos no smartphone para
editá-lo e compartilhá-lo nas redes sociais, na página da instituição, em
grupos de estudos dos alunos e internet. A Figura 7 apresenta uma
estação Wico de fabricação caseira.
Figura 7
Wico Animation Station
Câmera PiCam Monitor para referênc

ia
Base plana
Botões tipo
Arcade

Site Dessa forma, as tecnologias emergentes podem propiciar ferramentas
O projeto Wico é gratuito interessantes para os processos de ensino-aprendizagem, desde que
e open source e pode ser
acessado on-line. utilizadas como parte integrante de uma metodologia, promovendo maior
Disponível em: https://www. engajamento dos estudantes em projetos na escola. Ressaltamos, porém,
instructables.com/Raspberry-Pi- que o professor deve assumir o papel de orientador-facilitador nesse
Stop-Motion-Animation-Rig/.
Acesso em: 16 fev. 2022. processo, evitando ao máximo a simples instrumentalização tecnológica
do aluno, o que possibilita que ele possa refletir sobre a aplicabilidade dos
recursos tecnológicos de maneira ampla e abrangente para a busca de
soluções e compreensão dos problemas que se apresentam na sociedade
contemporânea.
6.3 Aplicação da transmídia em

projetos educacionais
Vídeo O termo transmídia foi criado por Marsha Kinder em seu livro Playing
with power in movies, television and video games publicado em 1991,
mas foi a partir de 2009 que Henry Jenkins, do Massachussets Institute
of Technology (MIT), complementou os conceitos de transmídia,
denominando-a de transmedia storytelling (narrativa transmídia),
ou seja, uma técnica utilizada para contar histórias que se utiliza de
múltiplas plataformas de mídia, sendo um fenômeno que ocorre dentro
da convergência de mídias, que é um conceito criado por Jenkins para
explicar como a informação é construída em um processo cultural. Essa
convergência está relacionada a três fenômenos principais: o uso de
diferentes mídias para a criação de narrativas, da cultura participativa
e da inteligência coletiva, tendo em vista que as principais mídias estão
convergindo para a Internet.
Jenkins (2007) afirma que essa narrativa representa um processo no

qual os elementos de uma história são distribuídos em vários canais
distintos, criando uma experiência de entretenimento unificada e
coordenada. Cada meio contribui de modo único para o desenrolar da
história, sem que haja uma única fonte com todos os elementos que
a compõem. Gosciola (2003) aponta que cada canal de comunicação
deve ter seu desenvolvimento próprio e, ao trabalhar o mesmo tema
desenvolvido por outras mídias, deve participar da unicidade da obra
sem necessariamente ser um mero acompanhamento ou ilustração.
Isto é, cada inserção – visual, sonora ou textual – não deve prestar-se

meramente a acrescentar uma informação à narrativa, mas propiciar
diferentes formas de leitura ao usuário, proporcionando novas
experiências em um ambiente multimidiático.
Em outras palavras, a construção de narrativas não lineares e não

redundantes consiste na combinação dos seus elementos visuais,
textuais, sonoros e interativos de modo que a informação de cada
mídia seja complementar, e não redundante, permitindo ao usuário a
liberdade de escolher quais caminhos seguir com base nos elementos
apresentados na narrativa.
Um exemplo é a franquia Matrix, que foi originalmente planejada

para ser uma obra ficcional estendida além da narrativa principal: os
filmes Matrix (1999), Matrix Reloaded (2003), Matrix Revolutions (2003)
e Matrix Resurrections (2021) compõem a narrativa principal; seguidos
pela série de animação com nove curtas, Animatrix; as histórias em
quadrinhos: The Matrix Comics, Shaolin Cowboy, Doc Frankestein e The
6
Fanfics são narrativas
Burly Man; e o game Enter the Matrix, que complementa à narrativa do
baseadas em determi-
segundo filme. nada história e feitas por
fãs, sem haver interesse
Dessa forma, cada mídia proporciona novas experiências de interação econômico.
entre a audiência e o universo ficcional, compondo uma narrativa
transmidiática. Interessante notar que a audiência também encontra 7
6
oportunidades na narrativa transmidiática e produzem fanfics , ilustrações, Cosplay é a arte na qual
7
performances, vídeos e cosplay relacionadas à história. fãs se caracterizam e
interpretam ações de
Podemos considerar que as tecnologias de narrativa transmídia acordo com um persona-
gem ficcional de games,
são eficazes para fins educacionais, tendo surgido, ao longo do tempo, animes, mangás, HQs,
novos termos e conceitos, como a aprendizagem transmidiática, a filmes.
pedagogia transmídia, a educação transmídia, todas essas conectadas

com o termo narrativa transmídia. Vídeo
Raybourn (2013) considera a aprendizagem transmídia um novo No vídeo O que é TRANS-
MÍDIA? STAR WARS um caso
paradigma para treinamento e educação, definindo-a como o sistema de sucesso, diferença entre
escalável de mensagens representando uma narrativa ou experiência crossmídia e transmídia,
do canal CDFs, você
central que se desdobra por meio do uso de múltiplas mídias, envolvendo entenderá como funciona
emocionalmente os alunos e promovendo maior engajamento na história. a narrativa transmídia, a
cultura da convergência e
Nooijer (2019), em sua teoria afetivo-cognitiva da aprendizagem a crossmídia, tendo como
exemplo a franquia de
transmídia, acrescenta que, ao empregarmos múltiplos modos em Star Wars.
narrativas educacionais transmídia, diferentes sentidos podem ser Disponível em: https://www.
estimulados. Por meio da atenção e da percepção, as informações youtube.com/watch?v=XccF2mb-
DrQ. Acesso em: 18 fev. 2022.
sensoriais passam na memória por um processo que envolve selecionar,

organizar, recuperar o conhecimento pré-existente (memória de
trabalho) e integrar novas informações a ele, gerando memórias de
longo prazo. Devemos notar que os fatores emocionais também afetam
a aprendizagem, aumentando ou diminuindo o engajamento cognitivo.
Vários elementos podem integrar os modos de narrativa transmídia,

8 por exemplo a internet, os serious games (jogos com objetivos além
Machinima, de machine + do entretenimento, voltados ao aprendizado ou à experiência do
animation, é uma técnica usuário), os vídeos, as redes sociais, os blogs, os romances gráficos,
que se apropria dos jogos 8
digitais que podem ser a machinima , as fanfics, entre outros, que estimulam a memória
utilizados como cenários sensorial e passam a integrar o processo para a criação de memórias
na criação de filmes.
de longo prazo, como demonstra a Figura 8.
Figura 8
Teoria afetivo-cognitiva da aprendizagem transmídia
MODOS DE
NARRATIVA MEMÓRIA MEMÓRIA DE
SENSORIAL LONGO PRAZO
TRANSMÍDIA
MEMÓRIA DE
Narração
Auditiva TRABALHO
Sons
Música Conhecimento
Texto integrando semântico
Visual
Imagens Atenção e
percepção selecionando organizando
Mídia Tátil
Audiovisual recuperando
Videogames Olfativa Conhecimento
episódico
Objetos Gustativa
Lugares
Experiências MOTIVAÇÃO E AFETIVIDADE
ao vivo
METACOGNIÇÃO
Fonte: Elaborada pelo autor com base em Nooijer, 2019.
Esses elementos podem ser utilizados no processo educacional, sob

a perspectiva de integrar as atividades propostas nas metodologias
ativas de aprendizagem em consonância com o conteúdo curricular.
Devemos notar que, no Brasil, a prática de projetos com enfoque na
transmídia aplicada em processos de ensino-aprendizagem ainda é
incipiente, mas devemos pensar que,
A potencialidade dessas novas criações reside no fato de que
nesse formato transmidiático, a narrativa original pode ser
ampliada, estendida, e pode convergir com outras mídias,
interfaces e plataformas, conferindo aos seus fãs o caráter de
coautores. Sendo cada fragmento independente, ainda que
exista uma relação contextualizada entre eles, seu produto final

é genuíno e sua linguagem fundamenta-se na multimidialidade e
hipertextualidade. (LIMA; VERSUT; SILVA, 2013, p. 191)
De outro modo, o uso da transmídia ampliando a narrativa original

estabelece novas formas de interação, promovendo a produção
colaborativa entre os alunos, que passam a ser coautores das histórias,
além de propiciar o exercício de criação de narrativas multimídia e Site
hipermídia, o que permite uma maior compreensão da hipertextualidade. Para conhecer mais sobre
a metodologia Design
Pensando em como estruturarmos um projeto de aula que envolva Thinking, faça o download
gratuito do material
os conceitos que abordamos sobre transmídia, devemos, inicialmente, Design Thinking para edu-
escolher uma metodologia. Em nosso caso, aplicamos o Design Thinking cadores, produzido pela
Riverdale Country School
para educadores, que é uma metodologia centrada no ser humano em parceria com a Ideo e
e consiste em ações estruturadas para desenvolvermos processos com versão em português
do Instituto Educadigital.
intencionais, chegarmos ao novo e a soluções criativas, de modo a
Disponível em: https://educadigital.
impactar positivamente o âmbito do projeto. org.br/dteducadores/. Acesso em:
18 fev. 2022.
A abordagem do Design Thinking para educadores pode ser
estruturada em um processo com cinco momentos distintos e que
possuem objetivos e atividades de acordo com suas especificidades,
apresentadas a seguir.
1. Descoberta: propomos um desafio de design com base
no questionamento: “como podemos...?”, por meio do qual
determinamos um desafio e como este deve ser abordado.
2. Interpretação: definimos atividades que busquem interpretar o
desafio proposto, contando histórias, procurando por significados
e estruturando oportunidades.
3. Ideação: geramos e apresentamos ideias para a solução do
problema de design definido no primeiro momento. Podemos
utilizar várias técnicas criativas, como Brainstorming, Visual
Thinking, entre outras, para estimular a geração de ideias que
devem, nesse momento, ser selecionadas e refinadas para a
próxima etapa.
4. Experimentação: com base na seleção da etapa anterior, este é
o momento de concretizar as ideias por meio de construção de
protótipos, oficinas de produção, entre outros. É importante também
obtermos feedback sobre a materialização da ideia, para verificarmos
se ela está atendendo aos pressupostos do desafio de design.
5. Evolução: com base na materialização das ideias, devemos
realizar avaliações e questionamentos sobre como aprimorar o

que foi produzido, de modo a acompanharmos e incrementarmos
o aprendizado proporcionado pelo projeto proposto.
Para compreendermos melhor a metodologia, sintetizamos o

processo na Figura 9.
Figura 9
Design Thinking para educadores
1 DESCOBERTA 2 INTERPRETAÇÃO 3 IDEAÇÃO 4 EXPERIMENTAÇÃO 5 EVOLUÇÃO
Desafio: Conte histórias Como criar? Como concretizar a ideia? Como aprimorar a ideia?
Como podemos...? Procure significados Gere ideias Faça protótipos Acompanhe
Entenda o desafio Estruture oportunidades Refine as ideias Obtenha feedback Analise
Pesquise Materialize as ideias Execute melhoramentos
Inspire-se
Com a metodologia do Design Thinking para educadores em mente,

vejamos como a transmídia pode ser aplicada na área de linguagens com
o objetivo de promover a aquisição e o desenvolvimento de práticas de
leitura mediada pelas tecnologias da informação e comunicação (TIC).
A atividade proposta pode ser aplicada na disciplina de Língua Portuguesa

para alunos do 8º ano do Ensino Fundamental, abordando o tema das
narrativas míticas, tendo como desafio de design: “como podemos contar
uma história mítica utilizando várias mídias?”.
Para visualizarmos e compreendermos melhor o todo, estruturamos

nossa atividade no Canvas, conforme a Figura 10.
Figura 10
Canvas para a atividade transmídia
Projeto: Transmídia na prática de leitura Professor(a):
1 DESCOBERTA 2 INTERPRETAÇÃO 3 IDEAÇÃO 4 EXPERIMENTAÇÃO 5 EVOLUÇÃO

Desafio: Classe separada em Técnicas precursoras de Oficinas: Publicação em redes
“Como podemos contar grupos criatividade • Leitura sociais
uma história mítica Cada aluno conta sua Brainstorming: alunos • Produção de textos Exposições e festivais
utilizando várias mídias?” história mítica para os escolhem uma história • Produção transmídia virtuais
Alunos pesquisam sobre demais do grupo. mítica para cada grupo Produção com uso de Compartilhamento das
modos de narrativa Alunos escolhem os plataformas on-line histórias
transmídia (áudio, modos de narrativa (Storybird) Autoavaliação
narração, animação, transmídia para contar a Produção de
audiovisual etc.) história escolhida mininarrativas
Cada aluno escolhe uma para redes sociais
história mítica

No momento da descoberta e com o desafio proposto, o professor
deve incentivar os alunos a pesquisarem e a entenderem os modos da
narrativa transmídia, explorando sua memória sensorial e articulando
o tema proposto com outras narrativas, como histórias em quadrinhos
(HQ), animes, mangás, vídeos, animações, filmes, entre outras, o que
proporciona o entendimento das especificidades do gênero da narrativa
mítica. Ainda nesse momento, os alunos pesquisam individualmente
por histórias de acordo com a temática proposta.
No segundo momento – interpretação –, a classe é separada em

grupos e cada aluno do grupo conta a história que pesquisou para os
demais, estimulando sua oralidade e a busca por significados dentro
da narrativa. Em um terceiro momento – na ideação –, o professor
pode utilizar técnicas precursoras de criatividade, apresentando
vídeos, animações, filmes, contando uma história etc. para estimular
o engajamento na atividade. Utilizando de brainstorming, ou outra
técnica criativa, cada grupo escolhe uma história para aplicar os modos
de narrativa transmídia.
Para a materialização das ideias, no momento de experimentação,

o professor pode propor oficinas de acordo com os modos de narrativa
transmídia escolhidos (audiovisual, textos, imagens, entre outros), com
os alunos passando a criar e a produzir a história utilizando recursos de
acordo com as especificidades de cada narrativa.
Por exemplo, podem criar vídeos curtos ou animação para Vídeo

determinada parte da história, textos para serem narrados em outra No vídeo Storybird for
Educators, do canal Story-
parte, para serem publicados em posts e mininarrativas nas redes sociais,
bird, são apresentadas as
entre outros. Para este momento, sugerimos o uso de plataformas potencialidades do uso
do storybird em sala de
digitais como o Storybird, que é uma ferramenta para a criação de
aula. O vídeo está e inglês,
histórias visuais de maneira colaborativa que permite a produção mas mesmo assim é um
conteúdo muito valioso.
de livros digitais, os quais podem ser compartilhados ou impressos.
Outras plataformas similares a essa e que também se destacam são a
www.youtube.com/
LittleBirdTales, Mixbook, UtellStory, Storyboard That e Storyjumper. watch?v=PJ9ycfrCR44. Acesso em:
05 maio 2022
Buscando o momento de evolução, e como continuidade do projeto,
os alunos podem criar mininarrativas para redes sociais explorando os
modos da transmídia. Também podemos criar exposições e festivais
virtuais para apresentação dos trabalhos dos alunos, entre outras
atividades que estimulem a autoavaliação e o pensamento crítico com
relação à produção e ao consumo midiático.

Desse modo, concluímos que podemos, com um planejamento
bem estruturado, criar atividades que explorem os modos da narrativa
transmídia, permitindo um desenvolvimento melhor das percepções e
da memória sensorial, além de possibilitar que, por meio do estímulo
à prática de leitura e produção de narrativas, os alunos ampliem seu
repertório pessoal, assumam o protagonismo e façam uso consciente
e crítico das tecnologias emergentes.
Cabe ressaltarmos que o professor deve sempre orientar os alunos

a buscarem novas maneiras de se contar e ouvir histórias, além de
o docente explorar novas perspectivas interdisciplinares na escola,
permitindo que as tecnologias sejam aplicadas como parte integrante
do processo de ensino-aprendizagem e proporcionando aos seus
alunos novas experiências na jornada da construção do conhecimento.
Neste capítulo, vimos como os recursos das redes sociais, aliados
ao Storytelling, podem ser utilizados nos processos educacionais,
e apresentamos ideias de como planejar atividades empregando
abordagens das metodologias ativas de aprendizagem.
É importante que tenhamos consciência de que a tecnologia educacional
não se refere somente ao emprego de máquinas e de computadores nas
aulas, que muitas vezes estão confinados em laboratórios de informática
e utilizados de maneira isolada. Pensamos que os recursos tecnológicos
devem ser utilizados de maneira integrada ao planejamento educacional,
de modo a fazer parte do aprendizado do aluno, sem que haja um foco
direcionado à mera instrumentalização, mas possibilitando a formação do
senso crítico do indivíduo quanto ao uso das tecnologias e à produção de
conteúdos midiáticos em um mundo cada dia mais conectado.
ATIVIDADES
Atividade 1
Explique o significado de Storytelling.

Atividade 2
Comente como podemos incentivar o pensamento da cultura
maker empregando recursos tecnológicos no planejamento de
atividades para sala de aula.
Atividade 3
Comente o conceito de narrativa transmídia.
REFERÊNCIAS
FERREIRA, S.; SANTANA, D. Compartilhando olhares, mundos e linguagens: o uso das
tecnologias da comunicação nas escolas, à luz das competências midiáticas. In: SOARES,
I. O.; et al. (org.). Educomunicação e suas áreas de intervenção: novos paradigmas para o
diálogo intercultural. São Paulo: ABPEducom, 2017.
FERRÉS, J.; PISCITELLI, A. Competência midiática: proposta articulada de dimensões
e indicadores. Lumina – Revista do Programa de Pós-graduação em Comunicação da
Universidade Federal de Juiz de Fora, v. 9, n. 1, jun. 2015. Disponível em: https://periodicos.
ufjf.br/index.php/lumina/article/view/21183. Acesso em: 9 mar. 2022.
GOSCIOLA, V. Roteiro para as novas mídias: do game à tv interativa. São Paulo: SENAC, 2003.
JENKINS, H. Transmedia Storytelling. Confessions of an Acafan. The official weblog of
Henry Jenkins, 2007. Disponível em: http://www.henryjenkins.org/2007/03/transmedia_
Storytelling_101.html. Acesso em: 18 fev. 2022.
KIMIECK, J. Computação gráfica e multimídias. Curitiba: IESDE, 2019.
LIMA, D. J; VERSUT, A. C.; SILVA, D. D. A. O processo transmidiático na educação a distância.
Cadernos de Graduação – Ciências Humanas e Sociais, v.1, n. 17, p. 185-196, out. 2013.
Disponível em: https://periodicos.set.edu.br/cadernohumanas/article/view/768. Acesso
em: 9 mar. 2022.
NOOIJER, S. Transmedia educational narrative design for craftsmanship: how to apply
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Dissertação (Mestrado em Artes em Mídias Inovadoras), Breda University of Applied
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RAYBOURN, E. M. A new paradigm for serious games: transmedia learning for more
effective training and education. Journal of Computational Science, v. 5, p. 471–481, 2013.
Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/259167843_A_new_paradigm_
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Acesso em: 18 fev. 2022.
TAYLOR, R. Enciclopedia de técnicas de animación. 2. ed. Barcelona: Editorial Acanto, 2004.

Resolução das atividades
1 Tecnologia educacional
1. Faça uma síntese do conceito de educação 4.0.
A educação 4.0 está relacionada com a Quarta Revolução Industrial,
a qual está fundamentada em sistemas ciber físicos, na internet
das coisas e na sociedade em rede. Baseia-se na ideia do aprender
fazendo e foca não somente o uso dos recursos tecnológicos, mas
como devem ser utilizados. O aluno é tido como o centro do processo
em papel de protagonismo, enquanto os professores atuam como
orientadores e mediadores do processo.
2. Explique em que consiste a educação 5.0.

A educação 5.0 está fundamentada no conceito de sociedade 5.0,
definida como uma sociedade da consciência, com base tecnológica
em hiperconexões e sistemas ciber físicos. A educação 5.0 deve,
então, respeitar os pilares da educação 4.0 e ir além, explorando e
desenvolvendo soft skills, integrando a escola e a comunidade por meio
de projetos e uso de ferramentas tecnológicas e metodologias ativas.
3. Explique o papel do aluno no modelo de ensino híbrido.

O aluno tem um papel proativo, pois deve seguir um programa de
ensino flexível, organizado e guiado por conteúdos que são acessados
remotamente de maneira síncrona ou assíncrona. No ensino híbrido
os alunos podem seguir seu próprio ritmo de aprendizagem, o que
exige um maior comprometimento de sua parte.
2 Metodologias ativas
1. Explique em que consiste a metodologia ativa sala de aula invertida:
Na sala de aula invertida os alunos realizam algumas atividades fora
da classe ou de forma on-line, ou seja, tem o acesso ao conteúdo da
aula antes do momento presencial, isto otimiza o tempo em classe,
que na sua maior parte é dedicado a atividades ativas, como práticas
ou aulas de laboratório.
2. Aponte as diferenças entre “game” e “gamificação”.

Game se refere ao jogo em si, o qual é construído com base em regras
e recursos e apresenta resultados quantificáveis. Gamificação é a

aplicação da mecânica, dinâmica e estética, ou seja, dos elementos
dos jogos em atividades que têm o objetivo de engajar as pessoas na
busca da solução para um problema de maneira lúdica.
3. Explique o que difere aprendizagem baseada em projetos da

aprendizagem baseada em problemas.
Na aprendizagem baseada em projetos, podemos ter vários assuntos
e problemas envolvidos, esses geralmente provêm de um cenário
da vida real para os quais se busca uma solução. Na aprendizagem
baseada em problemas, o foco é direcionado a um problema
específico para um desafio proposto, sendo que os temas podem ser
originados tendo como pressuposto cenários hipotéticos.
3 Ferramentas digitais de aprendizagem

1. Faça uma síntese dos requisitos para se elaborar uma boa
apresentação de PPT.
Evitar textos muito longos; preferir tópicos resumidos; apontar links
e indicações de outros materiais complementares; utilizar elementos
visuais, sendo coerente ao utilizar elementos gráficos; empregar
humor, se possível; cuidar para não haver erros de ortografia; e utilizar
recursos multimídia para dinamizar a apresentação.
2. Explique no que consiste um AVA.

Um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) é um sistema ou software
que tem a capacidade de desenvolver e distribuir conteúdos on-line
para que alunos e professores possam acessá-los remotamente e
utilizá-los em atividades síncronas e assíncronas.
3. Explique o que significa aprendizagem móvel (m-learning):

A aprendizagem móvel (m-learning) implica o uso de dispositivos
móveis de comunicação no processo de ensino-aprendizagem,
pressupondo-se que esse tipo de ensino pode ocorrer em qualquer
hora e qualquer lugar, para além dos limites físicos impostos pela sala
de aula.
4 A internet na educação
1. Diferencie conhecimento de informação.
A informação é composta de dados que podem ser encontrados
na internet e que são trocados pelas pessoas, já o conhecimento
Resolução das atividades 121

é construído por cada pessoa de modo particular, com base
no processamento, na interpretação e na compreensão da
informação adquirida.
2. Explique a diferença entre os termos interatividade e interação.

A interatividade é uma relação tecno-social que pode ocorrer entre
homem-máquina ou entre máquinas, já a interação pressupõe uma
relação social entre as pessoas, podendo ser mediada pelas tecnologias.
3. Explique como os recursos de vídeo disponibilizados por plataformas

como o YouTube podem ser utilizados no contexto escolar.
Os recursos podem ser utilizados para: introduzir novos temas
e despertar a curiosidade dos alunos, promovendo maior
engajamento; ilustrar e simular cenários ou conceitos abstratos,
como o próprio conteúdo, por meio de videoaulas; estimular a
produção crítica dos meios; e incentivar a produção consciente de
conteúdo audiovisual.
5 Tendências da tecnologia em educação

1. Com base no texto, explique as diferenças entre realidade
aumentada (RA) e realidade virtual (RV).
A realidade aumentada (RA) combina o mundo real com objetos
do mundo virtual, de modo que o usuário possa interagir com eles
sem a necessidade de uma imersão total; já a realidade virtual (RV)
emula a realidade em um ambiente tridimensional imersivo em que o
usuário pode interagir e manipular os objetos virtuais. Para que essa
experiência seja possível, a RV necessita de equipamentos específicos,
como os óculos de RV.
2. Comente o conceito de aprendizagem computacional presente na

inteligência artificial (IA).
A aprendizagem computacional – ou machine learning – possibilita,
por meio da IA, que máquinas dotadas de sistemas computacionais
possam alterar e modificar seus próprios algoritmos e, de certa
forma, aprender com seus erros, atualizando suas informações de
maneira autônoma.
3. Explique como a robótica pode ser implementada no ensino e

aponte suas vantagens.

A robótica pode ser implementada na escola utilizando-se kits prontos
já disponíveis para aquisição no mercado ou por meio da exploração
de sucatas de eletrônica e peças mecânicas de diversos tipos de
dispositivos descartados, dessa forma estimulando o pensamento
crítico quanto ao uso e descarte dos produtos tecnológicos. A
robótica no ensino permite que os alunos assumam papéis proativos,
aprendam sobre métodos colaborativos e práticas interdisciplinares,
experimentando e vivenciando o pensamento científico de maneira
interpretativa e reflexiva.
6 Planejamento de aulas com tecnologia educacional

1. Explique o significado de Storytelling.
O Storytelling é a arte de contar uma história, transmitindo uma
mensagem que cative a audiência em um nível emocional, devendo as
histórias possuir quatro elementos básicos: a mensagem, o ambiente,
o personagem e o conflito.
2. Comente como podemos incentivar o pensamento da cultura

maker empregando recursos tecnológicos no planejamento de
atividades para sala de aula.
No planejamento, podemos inserir atividades que contemplem
o aprender ao fazê-las, como em uma atividade de produção de
animação stop motion em que os alunos teriam que produzir seu
próprio rostrum, ou, em um nível mais avançado, construir estações
de animação utilizando dispositivos open source.
3. Comente o conceito de narrativa transmídia.

A narrativa transmídia é uma técnica que emprega múltiplas
plataformas de mídia para contar uma história, com cada uma delas
contribuindo para a compreensão do seu todo. Dessa forma, sons,
músicas, narrações, textos, imagens, mídias audiovisuais, videogames
e experiências ao vivo podem ser combinados e utilizados na narrativa,
estimulando nossa memória sensorial.
Resolução das atividades 123

JORGE KIMIECK
JORGE KIMIECK
Código Logístico
ISBN 978-65-582-1138-9
I000325 9 786558 211389

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5 Tendências da tecnologia em educação 84

6 Planejamento de aulas com tecnologia educacional 103

7 Resolução das atividades 120

• compreender as novas formas de ensino perante o uso de tecno-

• compreender os conceitos e fundamentos do ensino híbrido.

A presença da tecnologia em nossa sociedade – seja no dia a dia

Também devemos pensar que a educação é o meio que deve pro-

Ao recorrermos ao dicionário, este define tecnologia como: “teoria

No decorrer do século XX, a criação de tecnologias e o de-

tecnológicos e ampliando as possibilidades de acesso às novas tecno-

Para Castells (2002, p. 69):

De maneira prática, podemos afirmar que o usuário de determina-

A partir de 2014, começa a surgir a Indústria 4.0 com o desenvolvi-

A Figura 1 sintetiza as quatro revoluções industriais e as mudanças

Tendo em vista esse contexto, a educação – bem como as demais

Portanto, a perspectiva de aprendizagem deve focar no desenvol-

Assim, concordamos com Purificação e Brito (2012) quando salien-

Com o advento da Quarta Revolução Industrial surge, então, o con-

São, então, propostos quatro pilares, ou referenciais teórico-tecnoló-

MODELO SISTÊMICO MUDANÇA DO

Fonte: Elaborada pelo autor.

Livro Para entendermos mais detalhadamente:

RASQUILHA, L.; VERAS, M. modo que ofereçam suporte à cibercultura.

Tendo em vista esse cenário, surgem novas formas de ensino, as

A Educação 1.0– iniciada no século XII e estendendo-se até meados do

A partir do fim do século XIX e meados do século XX – devido às

A Educação 4.0 surge no fim do século XX e início do século XXI, em

Steam é uma abordagem a base agora é a experiência de aprendizagem vivenciada em projetos

EVOLUÇÃO DAS FORMAS DE ENSINO

Fonte: Elaborada pelo autor

As metodologias ativas fazem parte das novas estratégias de apren-

Em linhas gerais, o ensino híbrido tem o objetivo de integrar o

A Figura 4 ilustra a evolução tecnológica da sociedade ao longo do

Fonte: Adaptada pelo autor com base em Keidanren, 2016, p. 8.

Na Educação 5.0, procuramos então respeitar os pilares da

devem estar em consonância com os preceitos da Educação 4.0 e pro-

1.3 Ensino híbrido

No fim dos anos 1990, ainda no contexto do e-learning, surgem os pri-

No modelo de ensino híbrido, o aluno passa a assumir uma pos-

As aulas nessa abordagem geralmente são ministradas de modo

Podemos dizer que esse comportamento exige maior comprome-

Nesse sentido, o ensino híbrido pode ser organizado aplicando mo-

Ensino presencial Ensino on-line

1 Modelo de rotação 2 Modelo flex 3 Modelo à la carte 4 Modelo virtual

Rotação por estações

Sala de aula invertida

Fonte: Elaborada pelo autor com base em Horn; Staker,2015, p. 38.

No modelo de rotação, os alunos revezam as atividades por meio

No modelo Flex, o ensino on-line é considerado a espinha dorsal da

No modelo à la carte, a organização dos estudos fica a cargo

Por fim, no modelo virtual enriquecido, os alunos dividem seu

É interessante notarmos que no ensino híbrido a tecnologia tem o

Vimos que o ensino híbrido mescla as atividades presenciais e

Devemos levar em consideração diversas questões que não se re-