Bases Históricas e Legais Da Educação Integral

BASES HISTÓRICAS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL
BASES HISTÓRICAS E LEGAIS DA

EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL
Maria Cristina Elias Esper Stival

44486

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IESDE BRASIL S/A

Curitiba
2016
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Stival, Maria Cristina Elias Esper
Bases históricas e legais da educação em tempo integral / Maria Cristina Elias Esper
Stival. - 1. ed. - Curitiba, PR : IESDE BRASIL S/A, 2016.
78 p. : il. ; 21 cm.
ISBN 978-85-387-5419-0
1. Educação - Brasil. I. Título.
16-29923 CDD: 370.981

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Apresentação
Este guia de estudo apresenta o resgate histórico da política educacional

acerca da Educação Integral, fruto dos avanços significativos representados por
educadores que marcaram a construção de escolas que atendessem às necessi-
dades e expectativas dos estudantes na formação plena e humana.
Tal processo educacional será demonstrado por toda trajetória histórica e le-
gal, que consolidou a dinamicidade de repensar a estrutura física e pedagógica
da escola integral no território brasileiro.
Os profissionais da educação são sujeitos na construção da escola repleta de
direitos para se garantir uma educação de qualidade em nosso país.
Bons estudos!

Sobre a autora
Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná

(PUCPR). Mestre em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP).
Graduada em Pedagogia pela PUCPR. Pedagoga na rede estadual e municipal de
Curitiba. Professora do curso de Pedagogia. Trabalha com a formação dos profis-
sionais da educação no IESDE.

Sumário
Aula 1 CONTEXTUALIZAÇÃO A PARTIR DAS MATRIZES IDEOLÓGICAS 9

PARTE 1 | FUNÇÃO DA ESCOLA 11
PARTE 2 | TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS 13
PARTE 3 | CONTEMPORANEIDADE 17
Aula 2 EDUCAÇÃO INTEGRAL NA ANTIGUIDADE – PAIDEIA GREGA 21

PARTE 1 | GRÉCIA – RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO INTEGRAL 23
PARTE 2 | PAIDEIA E FORMAÇÃO INTEGRAL 25
PARTE 3 | ESPAÇOS EDUCATIVOS 27
Aula 3 SÉCULO XVIII – REVOLUÇÃO FRANCESA –

PERSPECTIVA JACOBINA DA FORMAÇÃO DO HOMEM COMPLETO 29
PARTE 1 | FORMAÇÃO HUMANA 31
PARTE 2 | VISÃO DE HOMEM 34
PARTE 3 | VISÃO DE SOCIEDADE 37

Sumário
Aula 4 EDUCAÇÃO INTEGRAL NO BRASIL – INICIATIVAS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS 41

PARTE 1 | CENTRO EDUCACIONAL CARNEIRO RIBEIRO (BA) – 1950 43
PARTE 2 | CIEPS E PROFIC – (RJ E SP) 1980/1990 46
PARTE 3 | ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL (ETI-SP) – A PARTIR DE 2006 49
Aula 5 PNE, FUNDEB E PDDE – PERSPECTIVAS E RECURSOS

PARA A EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL 51
PARTE 1 | PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO 53
PARTE 2 | PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO (PDDE) 58
PARTE 3 | FUNDO DE MANUTENÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL E DE
VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO (FUNDEB) 61
Aula 6 AVANÇOS E RETROCESSOS DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL 65

PARTE 1 | ORDENAMENTO JURÍDICO 67
PARTE 2 | DIREITO À EDUCAÇÃO 72
PARTE 3 | DIREITO À APRENDIZAGEM 75

Aula 1
CONTEXTUALIZAÇÃO A
PARTIR DAS
MATRIZES IDEOLÓGICAS
Objetivo:
Refletir sobre a função da escola,

algumas tendências pedagógicas e a
educação na contemporaneidade.

CONTEXTUALIZAÇÃO A PARTIR
1
Parte
DAS MATRIZES IDEOLÓGICAS
FUNÇÃO DA ESCOLA
A implementação de políticas públicas destinadas aos estudantes
da classe popular deve levar em consideração as rápidas transforma-
ções econômicas e tecnológicas do mercado de trabalho que acabam
gerando, na maioria das vezes, violências e conflitos dentro e fora do
universo escolar.
A escola integral deve repensar sua função social e histórica, bem
como sua relação com os diversos problemas sociais, como falta de
perspectivas de emprego por parte dos adolescentes inseridos numa
sociedade capitalista, cujo modelo econômico excludente, fundamen-
tado no pensamento neoliberal, desencadeia aumento da criminali-
dade. Pensando nos problemas apontados, o aspecto da violência não
pode ser analisado como fenômeno isolado. É parte de um processo
mais amplo da sociedade, com causas complexas da estrutura econô-
mica (MARX, 1984) e cultural que influenciaram a história dos povos.
Outro fator relevante discutido é a formação contínua dos profes-
sores, que tem por finalidade permitir ao docente repensar suas prá-
ticas e saberes por meio das situações cotidianas do contexto escolar.
Para isso, é preciso entender que a escola integral deve apresentar
elementos importantes para a prática social de cada estudante, no
qual entenderá a verdadeira função da escola e sua intencionalidade
nos conteúdos trabalhados e não apenas preparando-o para o mercado
de trabalho. O entendimento desse contexto torna-se, portanto, im-
prescindível à formulação de políticas públicas educacionais efetivas,
de alto impacto, buscando-se entender as hipóteses do problema e
propondo ações concretas de modo a solucioná-lo ou atenuá-lo.
BASES HISTÓRICAS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL 11

1 CONTEXTUALIZAÇÃO A PARTIR DAS
Parte
Extra
O artigo analisa a correlação entre os objetivos arrolados pela
política educacional e os dados da experiência concreta, a fim de com-
preender os avanços, desafios e limites da proposição de uma educa-
ção pública de melhor qualidade, a partir da Escola de Tempo Integral.
Vamos ler o artigo disponível em: <www.scielo.br/scielo.php?pid=
S0104-40362011000300003&script=sci_arttext>.
Atividade
A Lei 9.394/96 apresenta um significativo avanço no que se refere
à estrutura organizacional do ensino, tendo a educação básica sua fi-
nalidade. Na sua opinião, apresente aspectos das mudanças no campo
educacional e a finalidade da escola.
Referência
MARX, Karl. O Capital. crítica da Economia Política. São Paulo: Abril Cultural, v. 1.
Tomo II, 1984.
Resolução da atividade
É preciso entender que a escola integral deve apresentar elemen-

tos importantes para a prática social de cada estudante, no qual enten-
derá a verdadeira função da escola e sua intencionalidade nos conteú-
dos trabalhados. O entendimento desse contexto torna-se, portanto,
imprescindível à formulação de políticas públicas educacionais efeti-
vas, de alto impacto, buscando-se entender as hipóteses do problema e
propondo ações concretas de modo a solucioná-lo ou atenuá-lo.
12 BASES HISTÓRICAS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL

2
Parte
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
A formulação de políticas públicas efetivas requer entendimento
dos contextos social, econômico e político atuais. É preciso contextua-
lizar as questões educacionais existentes que mascaram a realidade no
ensino público, que merece grande preocupação por parte dos profis-
sionais da educação e dos governantes, principalmente com relação à
baixa qualidade no ensino e à ineficiência da educação, necessitando
de amplo debate das questões enfrentadas no cotidiano das escolas e
que geram implicações na prática pedagógica.
Reconhecemos os altos índices de repetência e evasão escolar,
contratação de funcionários sem abertura de concurso público, fi-
nanciamento total da educação pública em todos os níveis, baixa ca-
pacidade de gestão, salas de aula lotadas, insuficiente capacidade e
formação continuada dos nossos profissionais, equipe pedagógica des-
preparada para a função, falta de material pedagógico, autoritarismo
na gestão da escola e na implantação das mudanças educacionais, bai-
xos salários – obrigando jornada de trabalho maior e não contemplan-
do as necessidades dos professores, reforçando o trabalho individual.
Nesse contexto, o que se pode perceber é que a escola integral,
o professor e o sistema educativo como um todo, não se colocam mais
no centro como agência socializadora, como agentes de mudança. A
própria cultura escolar é vista como mais uma forma de conhecimen-
to, concorrendo com outros meios e tecnologias de produção e de
transmissão do saber. Assim, é preciso destacar que as novas tecno-
logias e metodologias, incorporadas ao saber docente, modificaram
o papel tradicional do professor, que vê a necessidade de sua prática
pedagógica ser sempre (re)avaliada e atualizada.

Parte
Para o educador Paulo Freire, ninguém democratiza a escola so-
zinho, mas sim com a participação de todos os envolvidos nela. Sendo
assim, a reformulação curricular ocorre com envolvimento de todos
e há oportunidade para que se diga, com diálogo aberto e corajoso,
como quer que a escola seja. Ele evidencia, ainda, não concordar com
o autoritarismo, da mesma forma que rejeita a licenciosidade, a ma-
nipulação, o espontaneísmo e a omissão. Na sua obra Pedagogia da
Autonomia:
[...] o professor autoritário, o professor licencioso, o
professor competente, sério, o professor incompetente,
irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes,
o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo
e das pessoas, frio burocrático, racionalista, nenhum
desses passa pelos alunos sem deixar sua marca. (FREIRE,
1996, p. 66).
Em outra obra de Freire, A Pedagogia do Oprimido (1970), há um

método de libertação popular, que tem como característica central a
dialogicidade da relação educando-educador, mediada pelo conheci-
mento que ambos possuem e problematizam, afirmando liberdades
de outros. O que nos humaniza é a compreensão e criação de nossa
historicidade na busca de uma luta incansável por uma sociedade mais
justa e democrática.
Extra
A publicação “Tendências para Educação Integral” é resultado
de vários colóquios realizados nesses dois últimos anos e da pesqui-
sa “Perspectivas da Educação Integral”, realizada com 16 iniciati-
vas nesse campo (municipais, estaduais ou de organizações sociais).

2
Parte
Tal publicação, de 2011, é uma iniciativa da Fundação Itaú Social e do
Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF). Recomendamos a
leitura: <www.unicef.org/brazil/pt/br_tend_educ_integ.pdf>. Acesso
em: 4 nov. 2015.
Atividade
Tradicional
Renovadora
progressiva
Tendências liberais
Renovadora não
diretiva (Escola Nova)
Tendências Tecnicista
pedagógicas
brasileiras
Libertadora
Tendências
progressitas Libertária
“Crítico-social dos
conteúdos” ou
“Histórico-crítica”
Analise o esquema e descreva as tendências pedagógicas

brasileiras.

Parte
Referências
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
______. A Educação na Cidade. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1995.
______. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
É importante descrever nessa atividade a dinâmica da sala de

aula que o professor deve adotar de acordo com cada tendência, seja
liberal, com uma postura mais autoritária e na progressista, e como
deverá interagir com o estudante.

3
Parte
CONTEMPORANEIDADE
Os profissionais da educação apresentam dificuldades aparentes no
seu trabalho pedagógico e também para entender os problemas gerados
no âmbito da estrutura social. Dessa forma, compete exclusivamente
a eles a tarefa de resolver tais problemas. A complexidade e amplitu-
de nos diversos assuntos relacionados às situações socioeducacionais,
ambientais, à diversidade, violência, sexualidade e gênero na educa-
ção na sociedade contemporânea, desencadeiam nas escolas situações
corriqueiras que refletem nesse espaço a resolução dos fatos.
Ao refletir sobre a situação atual da escola brasileira, exige-se
remeter ao tema da formação continuada de profissionais que atuam
na Educação Básica, com base no conhecimento construído por meio
da articulação entre teoria e prática.
O momento histórico apresenta e impõe novas formas de redefinir
as práticas pedagógicas e concepções da escola brasileira. Atualmente,
existe um clima pedagógico e cultural em que determinadas situações
cotidianas do contexto escolar vêm se consolidando, nas situações de
“naturalização” por parte dos profissionais da educação.
Os problemas educacionais da sociedade contemporânea, pelo
modo como interferem em todas as dimensões fundamentais da vida
humana, exigem particularmente dos professores uma abordagem me-
todológica que contemple instrumentos, que elucide uma postura crí-
tica e interveniente e converta as responsabilidades do presente num
modo de olhar e programar o futuro, a partir de uma compreensão do
mundo com todos os seus encantos e desencantos, crises e violências,
na compreensão das contradições existentes na sociedade.

Parte
A escola integral é um espaço para subsidiar a prática educativa.
É uma produção que auxilia os temas contemporâneos que pairam
sobre nossa ação escolar e precisam ser analisados, bem como re-
fletidos para as necessárias intervenções e superações no contexto
educacional.
[...] a Educação Integral constitui ação estratégica
para garantir proteção e desenvolvimento integral às
crianças e aos adolescentes que vivem na contempo-
raneidade marcada por intensas transformações: no
acesso e na produção de conhecimentos, nas relações
sociais entre diferentes gerações e culturas, nas for-
mas de comunicação, na maior exposição aos efeitos
das mudanças em nível local, regional e internacional.
(MEC, 2009, p. 18).
Assim, percebe-se que a escola integral apresenta momentos ri-

cos de conhecimentos para a sociedade contemporânea, mediante aos
movimentos culturais e artísticos que são específicos de cada cultura.
Extra
Leia o artigo de Maria Izabel Noronha: “APEOESP vai à Justiça con-
tra ensino médio em tempo integral”. É importante para a compren-
são de alguns aspectos sobre a questão da educação integral e sua im-
plantação. Disponível em: <http://jornalggn.com.br/blog/luisnassif/
apeoesp-e-contra-ensino-medio-em-tempo-integral>. Acesso em: 4 nov.
2015.

3
Parte
Atividade
A escola integral expressa na sua dinamicidade os princípios que
fundamentam e organizam toda a prática pedagógica por meio das
quais são subsidiadas decisões, condução das ações, dos programas de-
senvolvidos na escola integral, os impactos dos problemas existentes
no contexto social.
Reflita sobre essa informação num pequeno texto.
Referência
DUARTE, Ana Carolina Soares; FANK, Elisane; CARVALHO, Paulla Helena Silva de. Os
Desafios Educacionais Contemporâneos e os Conteúdos Escolares: reflexos na
organização da proposta pedagógica curricular e a especificidade da escola pública.
2008. Disponível em: <www.diaadia.pr.gov.br/cge/modules/conteudo/conteudo.
php?conteudo=44>. Acesso em: 4 nov. 2015.
Ao discutir os desafios contemporâneos na escola, devemos ter

clareza de que a intencionalidade de seu surgimento é responsabi-
lização da escola, no sentido de se organizar para reparar males da
sociedade.

Parte

Aula 2
EDUCAÇÃO INTEGRAL
NA ANTIGUIDADE –
PAIDEIA GREGA
Objetivo:
Discutir sobre a relação da Grécia com

a Educação Integral, a Paideia
e espaços educativos.

EDUCAÇÃO INTEGRAL NA
1
Parte
ANTIGUIDADE – PAIDEIA GREGA
GRÉCIA – RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO INTEGRAL
A Grécia do século V a.C. não possuía um Estado unificado, mas
era formada por cidades-estados independentes, as chamadas pólis.
Estas eram certas extensões territoriais, com bases religiosas cujas
cerimônias do culto buscavam responder aos desafios colocados pela
evolução dos acontecimentos históricos. Foram o berço da política, da
democracia e das ciências no Ocidente. Assim, transformaram a ma-
temática herdada dos orientais em aritmética, geometria, harmonia e
lapidaram o conceito de razão como um pensar metódico, sistemático,
regido por regras e também leis universais.
A Grécia foi o berço das primeiras teorias educacionais. Mesmo
reconhecendo seu valor, os povos da Antiguidade Oriental não dispu-
nham de uma reflexão voltada à educação, pelo fato de que o saber e
essa prática encontravam-se vinculados às tradições religiosas recebi-
das dos ancestrais. É por volta do século VI a. C. que começam a tomar
formas as primeiras ideias sobre as quais se assentaria o pensamento
ocidental.
Ao tratar da educação integral, a infância era pouco valorizada
em toda a cultura grega, vista como idade de passagem ameaçada
por doenças incertas no futuro. A criança controlada pelo “medo do
pai” que poderia vir a reconhecê-la ou abandoná-la, é alvo de poucos
investimentos afetivos (CAMBI, 1999). Assim, a família se constitui no
primeiro espaço de socialização de indivíduo, na qual adquiriu regras
de comportamento, assimilou sistemas de valores e concepções do
mundo.

1 EDUCAÇÃO INTEGRAL NA ANTIGUIDADE –
Parte
PAIDEIA GREGA
Nela, as mulheres exercem um papel secundário e submisso ao
homem. Sua vida se desenvolve no interior do òikos (casa), onde fiam
e tecem, organizando a vida da casa entre nascimentos, casamen-
tos e mortes, porém sobre a chancela e olhares atentos do homem.
Portanto, suas funções públicas se resumem nas participações em fu-
nerais para lamento e choro dos mortos, para a partida e retorno do
guerreiro como portadora do Kanòun (cesto sacrificial) nos sacrifícios
e nas festividades dançando ou integrando ao coro (CAMBI, 1999).
Extra
Recomendamos a leitura do artigo “Paideia: educação, socie-
dade e política na Grécia Antiga”, de Renato Gross. Disponível em:
<www.opet.com.br/faculdade/revista-pedagogia/pdf/n1/PAIDEIA_
EDUCACAO,-SOCIEDADE-E-POLITICA-NA-GRECIA-ANTIGA.pdf>. Acesso em:
21 jan. 2016.
Atividade
Assista ao vídeo “Grécia e Educação”, produzido por alunos de
pedagogia da Unesp e faça um fichamento com as principais ideias
nele contidas.
Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=iCaap-6clJM>. Acesso
em: 21 jan. 2016.
Referência
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999.
Resposta pessoal.

2
Parte
PAIDEIA E FORMAÇÃO INTEGRAL
A educação grega estava centrada na formação integral corpo-
-espírito, embora fosse toda voltada às questões do preparo militar
ou esportivo, mais para o debate intelectual, conforme a época ou o
lugar. E mesmo que a ampliação da oferta escolar representasse uma
“democratização” da cultura, a educação ainda permanecia elitizada,
atendendo jovens e famílias tradicionais da antiga nobreza ou perten-
centes a famílias de comerciantes com boas condições financeiras.
Para Coelho, a ênfase dada à formação integral deu origem a um
conceito complexo pela definição, ou seja, a palavra Paideia, que tem
como origem a educação dos meninos (pais, paidos, criança), por volta
do século V a.C.
Nesta conjuntura, há dois pontos que precisam ser res-
saltados: o primeiro, de que o período constitui a insti-
tuição pública de ensino – a escola – como lócus privi-
legiado desse trabalho educativo; o segundo, de que é
evidente que essa completude contém elementos pro-
postos anteriormente, desde a Paideia, mas também
descarta, ou pelo menos olvida outros que o pensamen-
to anarquista, construído ao longo dos séculos 18, 19 e
20, vai trazer à tona relevantes como, por exemplo, a
dimensão estética dessa formação completa. (COELHO,
2009, p. 86).
Tal abordagem surgia pela necessidade de elaborar teoricamente

o ideal da formação, não do herói, mas de fato do cidadão, que deixa
de ser o depositório do saber da comunidade para ser tornar aquele

Parte
PAIDEIA GREGA
que elabora a cultura da cada cidade. Portanto, percebe-se que a ên-
fase no passado foi transferida para o futuro, ao se tratar da educação
integral, que pela sua complexidade necessita de uma formação plena
e humana com conhecimentos apreendidos por todos como direito à
educação.
Extra
Recomendamos a leitura do artigo “A educação em Plutarco”, de
Maria Aparecida de Oliveira Silva. Disponível em: <www.usc.br/biblio-
teca/mimesis/mimesis_v35_n1_2014_art_01.pdf>. Acesso em: 21 jan.
2016.
Atividade
Leia o artigo “A Paideia como formação integral do homem”,
de José Carlos Paraguaio, e elabore um fichamento com as principais
ideias nele contidas.
Disponível em: <www.mastereducacional.com/arquivos/PAIDEIA.
pdf>. Acesso em: 21 jan. 2016.
Referência
COELHO, L. M. C. C. (Org.). Educação Integral em Tempo Integral: estudos e
experiências em processo. Petrópolis: DP et al., FAPERJ, 2009.
Resposta pessoal.

3
Parte
ESPAÇOS EDUCATIVOS
Estudamos no passado uma educação voltada aos princípios aris-
tocráticos da qual se incumbia a família. No final do século VI a.C.,
já terminando o período arcaico, surgem novas estruturas de escolas
como espaços educativos. Mesmo que o Estado demonstrasse interesse
pelo estudo ofertado, o ensino não se tornou obrigatório nem gratuito,
então era prioridade da iniciativa particular.
Aos 7 anos de idade se iniciava a educação, sendo que crianças
do sexo feminino permaneciam no gineceu, local da casa em que as
mulheres se dedicavam aos afazeres domésticos, menos importantes
das atividades desempenhadas pela criança do sexo masculino. Assim,
o menino deveria se desligar da autoridade materna para iniciar o pro-
cesso de alfabetização e educação física e musical. Nesse processo,
era sempre acompanhado por um escravo, conhecido como pedagogo.
A palavra paidagogos significa literalmente “aquele que conduz a
criança”.
Os espaços educativos utilizados eram locais para práticas de
exercícios físicos, com orientação para fortalecer o corpo e ao mesmo
tempo o aprendizado do domínio sobre si mesmo, já que a prática da
educação física não estava atrelada à mera destreza corporal, mas
também vinha acompanhada pela orientação moral e estética.
Para educação musical, a criança teria que aprender lira ou outros
instrumentos, como a flauta. Era preciso explorar o canto e a decla-
mação de poesias, geralmente acompanhada por instrumentos musi-
cais. Esse tipo de formação integral se expressa na frase de Platão:

Parte
PAIDEIA GREGA
“Eles [os mestres de música] familiarizaram as almas dos meninos com
o ritmo e a harmonia, de modo que possam crescer em gentileza, em
graça e harmonia e tornarem-se úteis em palavras e ações”.
Extra
Recomendamos a leitura do artigo “Pedagogia em espaços não
escolares: Qual é o papel do pedagogo?”, de Giani Peres Pirozzi.
Disponível em: <http://educareceunsp.net/revista/artigos/no2/arti-
go_4.pdf>. Acesso em: 21 jan. 2016.
Atividade
Assista aos vídeos com os professores Leonardo Castro, Mônica
Menezes e Adriana Assumpção, do curso de Pedagogia à distância da
UERJ e comente como podem ser feitas práticas educativas em con-
textos não escolares.
Parte 1: <www.youtube.com/watch?v=6ZdJOF1VuJs>. Acesso em:
21 jan. 2016.
Parte 2: <www.youtube.com/watch?v=MvEqCGZd8x4>. Acesso em:
21 jan. 2016.
Referências
CAMBI, Franco. Histórica da Pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999.
PLATÃO. A República. Tradução de: PEREIRA, Maria Helena da Rocha. Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian, 1993.
Resposta pessoal.

Aula 3
SÉCULO XVIII – REVOLUÇÃO
FRANCESA – PERSPECTIVA
JACOBINA DA FORMAÇÃO
DO HOMEM COMPLETO
Objetivo:
Discutir sobre a formação humana,

visão do homem e da sociedade oriundas
da Revolução Francesa.

1
Parte
SÉCULO XVIII – REVOLUÇÃO FRANCESA – PERSPECTIVA
JACOBINA DA FORMAÇÃO DO HOMEM COMPLETO
FORMAÇÃO HUMANA
O século XVIII, entendido como século do triunfo burguês, apre-
sentou muitos desafios para a educação. Tratava-se de educar as mas-
sas populacionais que aportaram nas cidades em vista da expansão das
fábricas, privilegiando os ideais de liberdade e direito a todas as pes-
soas. Podemos considerar proposta ousada pela Revolução Francesa,
pelo fato de contemplar a educação como direito de todos e dever do
Estado.
A França era governada por monarquia absoluta, que se mantinha
no poder apesar do descontentamento dos grandes comerciantes e de
alguns elementos da nobreza. Logo, a vontade popular era ignorada e
o povo era tratado com desprezo pelos governantes.
Tal contexto é fruto do final do século XVIII, mais especificamente
1789, com a Revolução Francesa. Para Cambi (1999), as estruturas que
se difundiram entre a Revolução e a Restauração são as que virão a
marcar a época contemporânea:
[...] desde 1789 até 1848, depois até 1917 e até pós
1945, a história dos últimos dois séculos é marcada jus-
tamente pelas tensões revolucionárias, pelas rupturas
que elas implicam e pelas exigências que manifestam.
E um movimento vasto e profundo, que atingem áreas
geográficas, povos e culturas que se rediscutem, ope-
ram rupturas com as tradições, tendem a renovação
radical; e são movimentos orientados de maneira diver-
sa, ora político, ora social, ora tecnológico, ou entrela-
çados entre si, mas que caracterizam em profundidade
as sociedades contemporâneas. (CAMBI, 1999, p. 378).

1
Parte
A sociedade contemporânea demonstra uma época em que as
massas assumem o papel de protagonistas da história, mostrando suas
características. Por outro lado, surgem também mecanismos para seu
controle, desde as ideologias até o controle do seu tempo ocioso.
Portanto, a escola pública aparece como instrumento primordial para
o desenvolvimento educativo das sociedades. A época contemporânea
é a época da industrialização, dos direitos, das massas e da demo-
cracia, tudo isso reflete diretamente na pedagogia contemporânea,
fazendo com que esta tenha maior ligação na relação educação-socie-
dade, acentuando o processo de emancipação das classes populares e
das mulheres, junto à expansão da instrução escolar.
Extra
Atualmente, muito se ouve falar em democratização da escola
pública, tendo em vista a universalização da instrução. Entretanto,
esses discursos tiveram na história um ponto alto com a Revolução
Francesa no final do século XVIII.
Assista ao vídeo que apresenta uma reflexão sobre a educa-
ção e a Revolução Francesa, disponível em: <www.youtube.com/
watch?v=Zq7OXpV0SM8>.
Atividade
Nesse período tivemos as contribuições de Condorcet, que dividiu o
ensino em cinco graus de instrução com as seguintes designações: “1.°
Escolas primárias; 2.° Escolas secundárias; 3.° Institutos; 4.° Liceus;
5.° Sociedade nacional das ciências e artes” (CONDORCET, 2010, p. 25).

1
Parte
Somente o último grau de instrução não seria gratuito: “en estos cua-
tro grados de instrucción, la enseñanza será totalmente gratuita”
(CONDORCET, 1997, p. 272).
Pesquise sobre a vida de Condorcet e faça relação com as escolas
brasileiras de educação integral.
Referência
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. Tradução de: LORENCINI, Álvaro. São Paulo:
Unesp, 1999.
Uma fonte de pesquisa pode ser o artigo “Na Revolução Francesa,

os princípios democráticos da escola pública, laica e gratuita: o re-
latório de Condorcet”, de Carlota Boto, disponível em: <www.scielo.
br/scielo.php?pid=S0101-73302003000300002&script=sci_arttext>.
Acesso em: 21 jan. 2016.

2
Parte
VISÃO DE HOMEM
Após ensinamentos cívicos orais e patrióticos, um novo tipo de
instituição educacional ocorreu no fim do século XVIII, motivado prin-
cipalmente pela Revolução Francesa: educação com objetivos nacio-
nalistas. Tal fato resultou numa divergência da educação promovida
pelas democracias absolutistas no aspecto ideológico, se a outra era
uma educação voltada para o desenvolvimento intelectual do edu-
cando, esta se tornou extremamente cívica e patriótica e era exigida
como um dos direitos do homem e do cidadão.
As características principais e básicas da educação nacionalista
podem ser relacionadas da seguinte forma:
• a obrigatoriedade da frequência no ensino primário que, por
sua vez, era gratuito e oferecido a todas as crianças;
• a educação passaria a ser controlada pelo Estado, não se ad-
mitindo nenhuma interferência da igreja substituindo o ensi-
no religioso;
• a educação visaria os princípios democráticos e de liberdade;
• uma educação como proposta para o exercício da cidadania;
• o ensino secundário era gratuito.
Desse modo, o sistema educacional conseguiu reproduzir, por
meio das relações de dominação, ou seja, a estrutura de classes, a
ideologia da classe dominante. Diante disso, vale retomar um pouco
a reflexão sobre o papel do professor na sociedade atual: o sistema
educacional está formando o professor para exercer efetivamente a
função de educador?

2
Parte
Partindo do pressuposto de a escola ser agência socializadora, o
professor pode ainda comprometer-se com a educação emancipadora,
ou seja, tornar-se sujeito de crítica e transformação, visto que a socie-
dade atual minimiza os problemas da profissão, a desqualifica não dá
respaldo para efetiva atuação do professor como educador.
Extra
Em Toulouse, na França, crianças são eleitas e desenvolvem pro-
jetos em conselho mirim. Vale a pena conhecer o referido projeto.
Disponível em: <http://educacaointegral.org.br/experiencias
internacionais/em-toulouse-na-franca-criancas-sao-eleitas-desenvolvem
-projetos-em-conselho-mirim/>. Acesso em: 21 jan. 2016.
Atividade
Podemos utilizar aulas expositivas, dialogadas, exploratórias,
práticas na educação integral, dependendo do que formos abordar.
Lembramos que as diferentes formas podem ser usadas simultanea-
mente. Com a definição da metodologia de trabalho, devemos esta-
belecer os recursos necessários à execução desta. Antes de falarmos
sobre recursos didáticos, precisamos definir os tipos de aula apresen-
tados. Escolha um tipo de aula e explore seu encaminhamento.
Referência
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. Tradução de: LORENCINI, Álvaro. São Paulo:
Unesp, 1999.

2
Parte
Essa pesquisa deverá ser pessoal, deixamos um exemplo de que

rumo pode ser tomado.
Aula exploratória: Os alunos são convidados a explorar determi-
nado assunto mediante análise dos porquês que envolvem a situação.
Diferentemente das aulas dialogadas, nesse formato os estudantes
são desafiados a questionar uns aos outros e a levantar diferentes as-
pectos relacionados aos temas. Nesse contexto, podem ser realizadas
análises não somente de conteúdos específicos do curso, mas também
de livros, filmes, poemas, objetos, experiências práticas etc.

3
Parte
VISÃO DE SOCIEDADE
A França era governada por monarquia absoluta, que se mantinha
no poder apesar do descontentamento dos grandes comerciantes e de
alguns elementos da nobreza. A vontade popular era ignorada e o povo
era tratado com desprezo pelos governantes. Nesse contexto, havia
basicamente quatro classes sociais: nobres, clero, grandes comercian-
tes e o povo.
Os nobres não pagavam nenhum imposto e ocupavam cargos de
destaque na direção do Estado. Mesmo sendo privilegiados, havia a
intencionalidade de aumentar ainda mais o poder. Já o clero era for-
mado por elementos vindos da nobreza e do povo. Aqueles que vinham
da nobreza usufruíam de grandes prestígios e possuíam muitos bens.
Temos então uma realidade dividida, a parte pobre, vinda do
povo, insatisfeita, sobretudo calada e obediente frente às ordens es-
tabelecidas pelos poderosos.
Os grandes comerciantes estavam descontentes com os pesados
impostos que pagavam e com a impossibilidade de desfrutarem dos
privilégios da nobreza. O povo, formado por trabalhadores da cidade e
camponeses, reclamava do excessivo preço dos impostos e da ausência
total de justiça. Em todas as classes sociais era um número significati-
vo de pessoas descontentes.
Para os filhos das classes trabalhadoras, a escola representava
uma ruptura no que refere aos valores e saberes de sua prática, que
são desprezados, ignorados e desconstruídos na sua inserção cultural,
ou seja, necessitavam aprender novos padrões ou modelos de cultura.

3
Parte
[…] no funcionamento de uma instituição escolar que,
sem dúvida, nunca exerceu um papel tão importante e
para uma parcela tão importante da sociedade como
hoje, essa contradição tem a ver com uma ordem so-
cial que tende cada vez mais a dar tudo a todo mun-
do, especialmente em matéria de consumo de bens
materiais ou simbólicas, ou mesmo políticas, mas sob
as espécies fictícias da aparência do simulacro ou da
imitação, como se fosse esse o único meio de reserva
para uns a posse real e legítima desses bens exclusivos.
(BOURDIEU, 1998, p. 225).
Dentro dessa lógica, é evidente que para alunos filhos das classes
dominantes, alcançar o sucesso escolar torna-se bem mais fácil do que
para aqueles que precisam desaprender uma cultura para aprender um
novo jeito de pensar, falar, movimentar-se, enfim, enxergar o mundo e
inserir-se nesse processo para se tornar um sujeito ativo na sociedade.
Extra
Escolas de Saint-Étienne usam soluções democráticas para desen-
volver novas práticas em ambientes como biblioteca, pátio e refei-
tório. Recomendamos a leitura do artigo disponível em: <http://
porvir.org/cidade-francesa-repensa-espacos-para-melhorar-educacao/>.
Acesso em: 21 jan. 2016.
Atividade
A educação infantil vem se consolidando nesses últimos anos, fru-
to de trabalho educativo nas instituições, sejam elas creches, pré-es-
cola ou até mesmo escolas. A criança pequena deve ser acolhida no
espaço que não é mais sua casa, porém as instituições devem propor-
cionar segurança e prazer nas atividades realizadas. Como a educação
integral poderá destacar tais ideias na educação infantil?

3
Parte
Referências
BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. A Reprodução. Elementos para uma teoria do sistema
de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.
BOURDIEU, P. A Escola Conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. In:

NOGUEIRA, M. A.; CATANI, Afrânio (Orgs). Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes,
1998.
Na sua reflexão, é importante destacar de que forma se desper-

taria o interesse de todos os colegas para empregar tais práticas com
as crianças da educação infantil.

3
Parte

Aula 4
EDUCAÇÃO INTEGRAL
NO BRASIL – INICIATIVAS
DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
Objetivo:
Discutir sobre a experiência do Centro

Educacional Carneiro Ribeiro de 1950, os
CIEPS e PROFIC de 1980 e 1990, e as
escolas em tempo integral a partir de 2006.

EDUCAÇÃO INTEGRAL NO BRASIL –
1
Parte
INICIATIVAS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
CENTRO EDUCACIONAL CARNEIRO RIBEIRO (BA) –
1950
A escola-parque, ou Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em
Salvador, Bahia, alcançou repercussão no Brasil e em diversos outros
países. Podemos considerar o conjunto escolar pela arrojada concep-
ção pedagógica, embora construída e inaugurada em 1950, sendo um
marco importante na vida educacional brasileira, não só por sua ins-
talação, em 1949, mas por ser uma proposta inovadora para os novos
rumos escolares. De acordo com Coelho:
Retrocedendo, então, até a segunda metade do sécu-
lo 20, lembramos novamente Anísio Teixeira e sua luta
em prol dessa educação, experimentada no já citado
Centro Educacional Carneiro Ribeiro, germe das es-
colas-classe/escolas-parque também construídas no
Distrito Federal. Como vimos, a proposta de Anísio
Teixeira fundava-se em uma concepção de educação
que a incluía como possibilidade real de alavancar o
progresso e o desenvolvimento científico e tecnológico
no País. (2009, p. 91).
A concepção pedagógica do Centro Educacional Carneiro Ribeiro –

com a escola-parque e as escolas-classe – significou a mais avançada
instituição escolar capaz de realmente preparar estudantes para prá-
tica social, para uma sociedade em mudança. Educadores de outros
países e de todo Brasil continuam visitando o CECR, observando seu
funcionamento e analisando o trabalho pedagógico desenvolvido.
Especialistas na área de educação têm oferecido depoimentos
mais significativos sobre a estrutura e o funcionamento do Centro

1 EDUCAÇÃO INTEGRAL NO BRASIL –
Parte
Educacional Carneiro Ribeiro, que já tem servido de modelo e inspira-
ção para muitas outras escolas no Brasil pelos aspectos relacionados
à proposta pedagógica, concebida na perspectiva inovadora de Anísio
Teixeira.
A partir de 2000 iniciaram-se recuperações do Centro de Educação
Carneiro Ribeiro, escola-parque idealizada por Anísio Teixeira. A esco-
la é parceira com algumas ONGs, com a criação de cinco centros de
aprendizagem e produção, que contam com programas de aceleração
de aprendizagem, desenvolvimento de habilidades mentais, experi-
mentação científica, integração da informática com as comunicações,
inteligências múltiplas e consultoria com educadores que trabalharam
com Anísio Teixeira, incluindo sua filha Anna Christina.
Extra
Assista ao vídeo “Escola-Parque: 62 anos de Educação em Tempo
Integral”, disponível em: <www.youtube.com/watch?v=mFzEbCQYgfo>.
Aproveite e explore o canal do YouTube da escola. Acesso em: 21 jan.
2016.
Atividades
Vamos ler atentamente a matéria “Sonho de Brizola, escola de
turno integral fracassa no RJ e RS”, disponível em: <http://noticias.
terra.com.br/educacao/sonho-de-brizola-escola-de-turno-integral-
fracassa-no-rj-e-rs,819842ba7d2da310VgnCLD200000bbcceb0aRCRD.
html>. Acesso em: 21 jan. 2016.
Agora faça um levantamento dos problemas vivenciados nos CIEPS
do Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul.

1
Parte
Referência
COELHO, Ligia Martha Coimbra da Costa. História(s) da Educação Integral. In: Aberto,
v. 22, p. 83-96, 2009.
Faça um fichamento dos problemas elencados na matéria e apro-

veite para refletir sobre os problemas que a Educação Integral ainda
enfrenta no país.

Parte
CIEPS E PROFIC – (RJ E SP) 1980/1990

Os CIEPs foram criados na década de 1980 por Darcy Ribeiro,
quando era Secretário da Educação no Rio de Janeiro, no governo de
Leonel Brizola. O intuito era oportunizar aos alunos uma educação ple-
na, envolvendo esportes, assistência médica, alimentos e atividades
culturais variadas em instituições colocadas fora da rede educacional
regular. As escolas deveriam seguir um projeto arquitetônico.
Em São Paulo foi implementado, entre os anos de 1986 e 1993, o
programa público intitulado Profic (Programa de Formação Integral da
Criança), que procurou estender o tempo de permanência das crianças
pobres na escola e expandir as condições para seu melhor desempenho
na aprendizagem.
A avaliação do Profic – Programa de Formação Integral
da Criança – apresentou dificuldades. Em primeiro lu-
gar, salta aos olhos a inexistência de dados quantita-
tivos gerais e sistematizados, bem como a pouca re-
presentatividade dos dados parciais produzidos. Isso se
deve ao fato de o Programa, a partir do seu segundo
ano de existência, nunca ter sido uma atividade con-
siderada como substantiva nas ações da Secretaria de
Educação do Estado de São Paulo. Acresça-se a isso o
fato de que, pelas suas próprias características for-
mais e de execução, cada unidade do Programa acabou
por adquirir um modo particular de atuação, o que,
de certa maneira, chocou-se com a cultura vigente na
Secretaria de homogeneização das atividades no inte-
rior da rede de ensino. (GIOVANA; SOUZA, 1999, p. 71).

2
Parte
Percebe-se que as diferentes concepções e práticas educativas,
no programa da educação integral, podem estar respaldadas em co-
notações equivocadas de educação sem aprofundamento das reais ne-
cessidades de formação humana dos estudantes, há necessidade de
atividades que pudessem despertar um novo olhar para a sociedade.
Portanto, o foco em analisar tais questões para promover a melhoria
da qualidade de ensino, deve ser meta das políticas públicas educa-
cionais no Brasil.
Extra
Recomendamos a leitura do artigo “Escolas na Vitrine: centros
integrados de educação pública (1983-1987)”, de Ana Chrystina
Venancio Mignot, disponível em: <www.scielo.br/scielo.php?pi-
d=S0103-40142001000200005&script=sci_arttext>. Acesso em: 21 jan.
2016.
Atividade
Profic – Programa de Formação Integral da Criança na rede es-
tadual de ensino em São Paulo. Além de um mapeamento amplo das
escolas que implantaram o programa, de 1986 até o primeiro semestre
de 1988, realizou-se também um estudo em profundidade em duas
dessas escolas. Os resultados indicam que o Profic assumiu caracterís-
ticas centralistas, tanto em sua formulação quanto na implantação;
que o índice de adesão das escolas da rede foi baixo; que o processo
de implantação foi precário, criando vários problemas para as escolas
que o adotaram. Quais seriam os problemas?

Parte
Referência
GIOVANNI, Geraldo di; SOUZA, Aparecida Neri de. Criança na escola? Programa de
Formação Integral da Criança. Educação & Sociedade, ano XX, n. 67, Ago. 1999.
Disponível em: <www.scielo.br/pdf/es/v20n67/v20n67a03.pdf>. Acesso em: 30 nov.
2015.
Há ainda a característica de atendimento assistencialista, o que

impossibilita efetivar práticas voltadas à formação humana dos estu-
dantes inseridos nessa unidade.

3
Parte
ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL (ETI-SP) – A PARTIR
DE 2006
As escolas de tempo integral de São Paulo têm como objetivo
do trabalho com a Prática Pedagógica, propiciar a potencialização da
aprendizagem dos estudantes, em consonância com o binômio quali-
dade/intensidade do tempo (BRASIL, 2009, p. 29). Para isso, não basta
apenas oferecer atividades de acompanhamento ou reforço escolar,
mas sim integrá-las considerando o desenvolvimento de competências
cognitivas básicas, relacionadas à expressão oral, leitura e produção
escrita, bem como à capacidade de decisão e às habilidades de comu-
nicação e interação social (CENPEC, 2002, p. 65).
Sendo implementada, a Resolução SE 2, de 18 de janeiro de 2013
(DOE de 19-01-2-13, p. 20) dispõe sobre a reorganização curricular do
ensino fundamental, na Escola de Tempo Integral (ETI), e dá providên-
cias correlatas:
O Secretário da Educação, considerando: a necessidade
de ajustes na organização curricular do ensino funda-
mental das escolas participantes do Projeto Escola de
Tempo Integral, instituído pela Resolução SE 89, de 9 de
dezembro de 2005, com vistas ao melhor atendimento à
especificidade didático-pedagógica que as caracteriza;
o contínuo aperfeiçoamento da organização curricular
vigente nessas unidades, flexibilizando-a com alterna-
tivas que promovam soluções singulares e otimizem os
avanços já conquistados;a necessidade de viabilizar con-
dições para a inserção futura das ETIs no Programa de
Ensino Integral, instituído pela Lei Complementar 1.164,
de 4.1.2012, alterada pela Lei Complementar 1.191, de
28-12-2012.

Parte
A organização curricular tem como premissa a ação-reflexão nova
ação consciente, sendo: AÇÃO – vivência prática da modalidade ou
prática corporal escolhida; REFLEXÃO – atividades, questionamentos
e pesquisas que ampliem o conhecimento dos estudantes e possibili-
tem a compreensão da dinâmica histórica dessas práticas corporais e
sua significação na sociedade contemporânea.
Extra
Faça a leitura da Resolução SE 2, de 18 de janeiro de 2013 (DOE de
19-01-2-13 p. 20). Dispõe sobre a reorganização curricular do ensino
fundamental na Escola de Tempo Integral (ETI), e dá providências cor-
relatas. Disponível em: <www.dersv.com/RES_SE_2_ETI_18-01-2013.
pdf>. Acesso em: 21 jan. 2016.
Atividade
O trabalho com as práticas do acompanhamento pedagógico con-
sidera que a aprendizagem acontece por meio de relações dos estu-
dantes com o meio, com objetos de conhecimento, sempre mediadas
pelas interações sociais. Quais atividades podemos desenvolver na es-
cola de educação integral?
Referências
Resolução SE 2, de 18 de janeiro de 2013. Dispõe sobre a reorganização curricular do
Ensino Fundamental, na Escola de Tempo Integral (ETI), e dá providências correlatas.
Diário Oficial do Estado, 19 de jan. 2013. p. 200.
CENPEC. Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária:

Guia de Ações Complementares à Escola para Crianças e Adolescentes. 3. ed. São
Paulo: Cenpec/Unicef, 2002.
Sistema de escrita alfabético, oralidade, leitura, escrita e análise
linguística e enfatizar o eixo da leitura e trabalho com a literatura.

Aula 5
PNE, FUNDEB E PDDE –

PERSPECTIVAS E RECURSOS PARA
A EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL
Objetivo:
Discutir sobre o Plano Nacional

de Educação (PNE), Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDDE), e o
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorização
do Magistério (FUNDEB).

PNE, FUNDEB E PDDE – PERSPECTIVAS E RECURSOS
1
Parte
PARA A EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

A Educação Integral está presente nos planos de educação, nos
âmbitos federal, estadual e municipal. O Plano Nacional da Educação
(PNE) (2014-2014), aprovado pela Lei Federal 13.005/2014, trata da
ampliação da educação em tempo integral na Meta 6:
Meta 6 – Oferecer educação em tempo integral em, no
mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públi-
cas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco
por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica.
E com as respectivas estratégias:

6.1) promover, com o apoio da União, a oferta de edu-
cação básica pública, em tempo integral, por meio de
atividades de acompanhamento pedagógico e multidis-
ciplinares, inclusive culturais e esportivas, de forma
que o tempo de permanência dos (as) alunos (as) na
escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser igual
ou superior a 7 (sete) horas diárias durante todo o ano
letivo, com a ampliação progressiva da jornada de pro-
fessores em uma única escola;
6.2) instituir, em regime de colaboração, programa de

construção de escolas com padrão arquitetônico e de
mobiliário adequado para atendimento em tempo inte-
gral, prioritariamente em comunidades pobres ou com
crianças em situação de vulnerabilidade social;
6.3) institucionalizar e manter, em regime de colabora-

ção, programa nacional de ampliação e reestruturação
das escolas públicas, por meio da instalação de quadras
poliesportivas, laboratórios, inclusive de informática,

1 PNE, FUNDEB E PDDE – PERSPECTIVAS E RECURSOS
Parte
espaços para atividades culturais, bibliotecas, auditó-
rios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros equipa-
mentos, bem como da produção de material didático e
da formação de recursos humanos para a educação em
tempo integral;
6.4) fomentar a articulação da escola com os diferen-

tes espaços educativos, culturais e esportivos e com
equipamentos públicos, como centros comunitários,
bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas
e planetários;
6.5) estimular a oferta de atividades voltadas à amplia-

ção da jornada escolar de alunos (as) matriculados nas
escolas da rede pública de educação básica por parte
das entidades privadas de serviço social vinculadas ao
sistema sindical, de forma concomitante e em articula-
ção com a rede pública de ensino;
6.6) orientar a aplicação da gratuidade de que trata o

art. 13 da Lei n.º 12.101, de 27 de novembro de 2009,
em atividades de ampliação da jornada escolar de alu-
nos (as) das escolas da rede pública de educação bá-
sica, de forma concomitante e em articulação com a
rede pública de ensino;
6.7) atender às escolas do campo e de comunidades in-

dígenas e quilombolas na oferta de educação em tem-
po integral, com base em consulta prévia e informada,
considerando-se as peculiaridades locais;
6.8) garantir a educação em tempo integral para

pessoas com deficiência, transtornos globais do

1
Parte
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação
na faixa etária de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos,
assegurando atendimento educacional especializado
complementar e suplementar ofertado em salas de re-
cursos multifuncionais da própria escola ou em institui-
ções especializadas;
6.9) adotar medidas para otimizar o tempo de perma-

nência dos alunos na escola, direcionando a expansão
da jornada para o efetivo trabalho escolar, combinado
com atividades recreativas, esportivas e culturais.
O PNE aprovado pelo Congresso Nacional, por meio da Lei 10.172,

de 9 de janeiro de 2001, aponta que: “ampliar, progressivamente a
jornada escolar visando expandir a escola de tempo integral, que
abranja um período de pelo menos sete horas diárias, com previsão de
professores e funcionários em número suficiente.”
Com a duração de dez anos os estados, o Distrito Federal e os
municípios devem elaborar planos decenais correspondentes para ade-
quação às especificidades locais e a cada circunstância, para garantir
a efetivação de políticas educacionais, mantendo a continuidade das
propostas independente do plano de governo vigente em cada período.
Com essa mudança, prevê-se que a política de financiamento educa-
cional brasileira se ampliará.
A partir da homologação da Lei Federal 13.005, de 25 de junho de
2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE), fica estabele-
cido que todos os estados e municípios brasileiros têm o prazo de um
ano para elaborarem seus Planos Municipais de Educação, e os que já
possuíam teriam que adequá-los em consonância ao PNE.

Parte
Extra
A implantação da educação integral, meta 6 do Plano Nacional de
Educação, vai além de manter os alunos na escola por mais tempo na
escola.
Assista a reportagem “O que é educação integral, meta 6 do
Plano Nacional de Educação”, do Jornal Futura – Canal Futura.
Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=1pGWqxF9H4c>. Acesso
em: 21 jan. 2016.
Atividade
As metas e estratégias estabelecidas pelos planos municipais de
educação, quando estiverem em consonância com as metas e estraté-
gias dos planos estaduais e nacionais, farão com que os planos cum-
pram seu papel de articuladores dos sistemas municipais, estaduais e
nacionais, como consta na meta 6: “oferecer educação em tempo in-
tegral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas,
de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as)
alunos (as) da educação básica”.
Aponte algumas dificuldades que os municípios enfrentam ou en-
frentaram para cumprir a referida meta.
Referências
BRASIL. Conferência Nacional de Educação (Conae). Construindo o Sistema Nacional
Articulado de Educação: o plano nacional de educação, diretrizes e estratégias.
Documento final. 2010.
______. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001 (PNE). Aprova o Plano Nacional de

Educação e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 jan. 2001.
Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso
em: 20 jul. 2015.

1
Parte
______. Lei Federal n. 13.005/2014. Plano Nacional de Educação (2014-2024).
Brasília, 2014. Disponível em: <www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/
Lei/L13005.htm>. Acesso em: 2 ago. 2015.
Algumas possíveis dificuldades serão a construção de novos pré-

dios de escolas e recursos humanos que dominem a dinamicidade de
uma educação íntegra.

Parte
PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO

(PDDE)
O Plano de Ações Articuladas (PAR) é o conjunto de ações, apoiado
técnica e financeiramente pelo Ministério da Educação, que visa ao
cumprimento das metas do Compromisso Todos pela Educação, sendo
base para o termo de convênio ou cooperação firmado entre o MEC e
o ente apoiado para atender às Secretarias Estaduais e Municipais de
Educação. O PAR configura-se como planejamento dinâmico da educa-
ção dos Municípios, Estados e Distrito Federal em caráter plurianual,
com duração prevista inicialmente até 2011.
Outro aspecto relevante do PAR é seu processo de elaboração,
ou seja, um processo plural, democrático e participativo, que conta
com gestores, representantes da sociedade civil e educadores locais.
Extraído do Manual técnico operacional do módulo de monitoramento
do plano de ações articuladas (PAR, 2009, p. 3).
A partir da adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação, como já dito, que é um programa do MEC iniciado em 2007
e conta com a conjugação dos esforços da União, Estados, Distrito
Federal e Municípios, atua-se em regime de colaboração, das fa-
mílias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da
educação básica. A abrangência do programa seria com todas as se-
cretarias municipais e estaduais de educação que tenham aderido ao
Compromisso Todos pela Educação e que tenham realizado o Plano de
Ações Articuladas.

2
Parte
No entanto, a composição global do PDE agregou, já
na origem, outras 29 ações que, no processo de execu-
ção do plano, foram ampliando-se de tal modo que, em
março de 2009, o site do MEC estampa, no âmbito do
PDE, 41 ações. Na verdade, o denominado PDE aparece
como um grande guarda-chuva que abriga praticamen-
te todos os programas em desenvolvimento pelo MEC.
(SAVIANI, 2009, p. 5).
Percebe-se que as ações viabilizadas passam pelo processo de

ampliação de praticamente todos os programas em desenvolvimento
pelo MEC. Nesse sentido, o Estado do Paraná abre a possibilidade de
ampliar uma discussão com o governo federal, visando captação de
recursos financeiros para o desenvolvimento da educação pública.
Extra
O Decreto 6.094/2007, trata sobre a implementação do Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em
regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e
a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e
ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social
pela melhoria da qualidade da educação básica.
Recomendamos a leitura do Decreto na íntegra. Disponível em:
<www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/
d6094.htm>. Acesso em: 21 jan. 2016.

Parte
Atividade
Você acredita que há diferença de aprendizagem entre os estu-
dantes do ensino regular de quatro horas e os estudantes que estudam
na educação integral? Dê sua opinião.
Referências
BRASIL. Decreto n. 6.094/2007. Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com
Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade,
mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização
social pela melhoria da qualidade da educação básica. 2007.
SAVIANI, Dermeval. PDE — Plano de Desenvolvimento da Educação. Campinas:

Autores Associados, 2009. v. 1, 110 p.
Resposta pessoal. Entretanto, ressaltamos que, para garantir a

melhoria do dados estatísticos, é preciso rever novas práticas
educativas.

3
Parte
FUNDO DE MANUTENÇÃO E DESENVOLVIMENTO

DO ENSINO FUNDAMENTAL E DE VALORIZAÇÃO DO
MAGISTÉRIO (FUNDEB)
A escola em tempo integral cria condições para maior convivência
entre as pessoas e oportuniza atitudes mais humanas. Embora com
inúmeros desafios e recursos financeiros, pressupõe-se que no projeto
de escola de educação integral haja uma alternativa efetiva para o
complexo compromisso com o processo de formação plena dos estu-
dantes da educação básica.
A partir da Lei do FUNDEB, que regulamenta o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação, distribuem-se recursos para estudantes
matriculados na educação básica em tempo integral e (re)coloca-se
essa temática nas arenas de discussões das instâncias subnacionais.
No entanto, a ausência de uma legislação detalhada sobre educação
em tempo integral, poderá contribuir para que crianças e jovens se
constituam foco de multiplicidade de experiências práticas na área,
as quais poderão colocar em risco o futuro da educação em tempo
integral no país.
O montante de recursos, conforme a escala de implantação gra-
dual do Fundo, prevista pelo governo federal, também indica aumento
significativo. A Emenda 53/2006, ao instituir o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais
da Educação (FUNDEB), representou um avanço em termos da imple-
mentação progressiva do direito à educação, pois incluiu o atendimento

Parte
à educação infantil e ao ensino médio entre suas metas, mas é pre-
ciso que haja controle rigoroso para que os recursos sejam aplicados,
conforme o que se estabelece na legislação, em especial, no que diz
respeito à valorização do magistério.
Consta no artigo que:
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos
de dezoito, e os estados, o Distrito Federal e os mu-
nicípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas
respectivas constituições ou leis orgânicas, da receita
resultante de impostos, compreendidas as transferên-
cias constitucionais, na manutenção e desenvolvimento
do ensino público.
A partir da análise dos resultados apresentadas, alguns pontos re-

levantes puderam ser levantados ao que diz respeito à escola para
uma Educação Integral, são eles: a necessidade da criação de políticas
públicas no âmbito dos governos e o cumprimento verdadeiro do que
consta na Legislação vigente.
Extra
Recomendamos a leitura do artigo “Dossiê o valor do tempo em
educação: jornadas escolares ampliadas, educação integral e ou-
tras experiências sobre o uso e o significado do tempo educativo
escolar”, de Janaína S. S. Menezes. Disponível em: <www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602012000300010>. Acesso
em: 21 jan. 2016.

3
Parte
Atividade
A Lei 11.494/2007, que trata sobre o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais
da Educação (FUNDEB), prevê que os recursos do Fundo destinam-se
a financiar a educação básica nas suas etapas: creche; pré-escola;
ensino fundamental; ensino médio e as modalidades: educação de
jovens e adultos, educação especial, educação indígena e educação
profissional. Podemos considerar que após a homologação da referida
lei, obtivemos avanços educacionais, no que tange à valorização dos
profissionais da educação?
Referências
BRASIL. Decreto n. 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação do
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de
colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias
e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira,
visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica. Diário
Oficial da União, Brasília, DF, 25 abr. 2007.
_______. Decreto, n. 6.253, de 13 de novembro de 2007, que dispõe sobre o Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais
da Educação FUNDEB, regulamenta a Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007, e dá
outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 14 nov. 2007.
_______. Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção

e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias;
altera a Lei n. 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis n os
9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de
março de 2004; e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 22 jun.
2007.

Parte
Resposta pessoal. Porém, destacamos que podemos notar, pelos

programas oriundos do Governo Federal, que se tem contribuído com
a melhoria da escola e também com o entendimento de cada município
na sua arrecadação disponibilizar 25% ou até mais para a educação.

Aula 6
AVANÇOS E RETROCESSOS
DA EDUCAÇÃO EM
TEMPO INTEGRAL
Objetivo:
Discutir sobre o ordenamento

jurídico e o direito à aprendizagem na
educação em tempo integral.

1
Parte
DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL
ORDENAMENTO JURÍDICO
A gestão democrática na educação, princípio e diretriz política já
consolidada na legislação brasileira, ainda é um desafio, um processo
a ser aprimorado pelos sistemas e instituições de educação e ensino
na perspectiva da formação humana para a cidadania. Nesse cenário,
a efetivação do estado democrático de direito pressupõe a garantia da
apropriação dos conhecimentos sistematizados e acumulados histori-
camente, mediante o acesso à educação.
A Constituição Federal de 1988 destaca a cidadania e a dignidade
humana como fundamentos do Estado Democrático de Direito, confor-
me enunciado no Artigo 1.º:
Art. 1.º A República Federativa do Brasil, formada pela
união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito
Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito
e tem como fundamentos:
I - a soberania;
II - a cidadania;
III - a dignidade da pessoa humana;
IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
V - o pluralismo político (BRASIL, 1988).
Esse entendimento decorre do contido na Constituição Federal do
Brasil de 1988, que assevera o caráter democrático da educação, bem
como a responsabilidade do Poder Público em relação à sua oferta:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

1 AVANÇOS E RETROCESSOS
Parte
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exer-
cício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguin-

tes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso, inclusão, per-
manência e sucesso na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV – respeito à liberdade e aos direitos;
V – coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais;
VII – valorização do profissional da educação escolar;
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma
da legislação e normas dos sistemas de ensino;
IX – garantia de padrão de qualidade;
X – valorização da experiência extraescolar;
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e
as práticas sociais. (BRASIL, 1988).
O disposto nesses artigos consolida a gestão democrática da edu-
cação como princípio constitucional e marco democrático do território
brasileiro, sendo sua regulamentação responsabilidade dos sistemas de
ensino, como prevê a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei
9.394/96:
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas de
gestão democrática de ensino público na educação

1
Parte
básica, de acordo com as suas peculiaridades e confor-
me os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elabo-
ração do projeto político pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares e equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades
escolares públicas de educação básica que os integram
progressivos graus de autonomia pedagógica e adminis-
trativa e de gestão financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro público. (BRASIL, 1996).
No Parecer CNE/CEB 7/2010, as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para Educação Básica (2010) apontam a gestão democrática
como fundamento a ser observado na organização curricular das insti-
tuições de educação e ensino, destacando que:
Na instituição escolar a gestão democrática é aquela
que tem, nas instâncias colegiadas, o espaço em que
são tomadas as decisões que orientam o conjunto das
atividades escolares: aprova o projeto político peda-
gógico, regimento escolar, os planos da escola (peda-
gógicos e administrativos), as regras de convivência.
(BRASIL, 2010, p. 56).
Assim, a construção de um projeto democrático para escola inte-

gral no território brasileiro requer o envolvimento e abertura de deba-
tes públicos, conduzidos pelos gestores nas instituições de educação
e ensino, tendo como base os princípios democráticos para uma edu-
cação de qualidade, que promova apropriação do conhecimento por
todos os educandos, na perspectiva da formação integral do ser
humano.

Parte
Extra
Recomendamos a leitura do texto “Políticas educacionais, ordena-
mento legislativo e a educação integral e(m) tempo integral: aproxima-
ções Iniciais”, da autora Sheila Cristina Monteiro Matos. Disponível em:
<www.portalanpedsul.com.br/admin/uploads/2010/Politicas_Publicas_e_
Gestao_Educacional/Trabalho/08_33_20_POLITICAS_EDUCACIONAIS,_
ORDENAMENTO_LEGISLATIVO_E_A_EDUCACAO_INTEGRAL_E(M)_TEMPO_
INTEGRAL_APROXIMACOES_INICIAIS.PDF>. Acesso em: 21 jan. 2016.
Atividade
A Constituição Federal de 1988 reserva um capítulo todo para as
questões relativas ao direito das pessoas à Educação. No artigo 205
da referida Constituição, está explicito que: “A educação, direito de
todos e dever do estado e da família será promovida e incentivada com
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pes-
soa, seu preparo para o exercício da cidadania e de sua qualificação
para o trabalho” (BRASIL, 1988a). Diante desse contexto, mencione
seus apontamentos a respeito desse artigo, ressaltando as implicações
para a educação. É importante refletir em suas considerações acerca
do dever do Estado e da família ao direito de acesso à educação, e
sobre o desenvolvimento do exercício da cidadania na sociedade.
Referências
BRASIL. Constituição (1988). Constituição: República Federativa do Brasil. São Paulo:
Saraiva, 1988.
_______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases

da Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília,
DF, 23 dez. 1996.

1
Parte
________. Conselho Nacional de Educação – Câmara de Educação Básica. Parecer n. 7,
de 14 de dezembro de 2010 – Estabelece Diretrizes Nacionais Gerais para a Educação
Básica. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 15 dez. 2010,
seção 1, p. 34. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
content&id=14906&Itemid=866>. Acesso em: 5 dez. 2015.
O artigo 205 da Constituição Federal de 1988 traz a compreensão
de que o Estado tem o dever de garantir o acesso à educação. Para
tanto, é de responsabilidade desse órgão oferecer escolas e creches,
com número suficiente de vagas para atender às necessidades da po-
pulação. À família cabe a responsabilidade de matricular e garantir a
frequência das crianças nas escolas. Com isso, pretende-se que todas
elas tenham seu direito à educação garantido.
É importante ressaltar que, além da garantia de acesso, a qua-
lidade dessa oferta deve ser considerada, visto que, como aponta o
artigo 205 da Constituição Federal de 1988, é imprescindível o desen-
volvimento pleno da criança para o exercício da cidadania. Lembrando
que essa formação deve estar voltada para a criticidade, reflexão e
participação do cidadão na sociedade.
A educação, assim como outras esferas do campo social, é de
suma importância para o Estado, pois ela é peça fundamental na es-
trutura e na organização das sociedades. Assim, a educação na atua-
lidade está consolidada entre os cidadãos brasileiros como direito de
todos e dever precípuo do Estado.

Parte
DIREITO À EDUCAÇÃO
É de total importância ter a compreensão de quem é a criança
que ingressa na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Hoje as
crianças são produtoras de um espaço social próprio e de cultura. São
atores sociais capazes de articulação, julgamento e crítica diante das
circunstâncias que vivem. Veem o mundo sob uma ótica própria e vi-
vem sentimentos de maneira intensa, colocando-se inteiras em suas
experiências e interações. São sujeitos de direitos, de ter uma edu-
cação de qualidade, adequada às suas necessidades, com acesso ao
conhecimento sistematizado, à cultura, às artes e à tecnologia.
A Emenda Constitucional 59/2009 alterou o Artigo 208 da
Constituição Federal de 1988 e estabeleceu a obrigatoriedade da edu-
cação para a faixa etária de crianças de 04 e 05 anos, definindo prazo
para sua efetivação.
Art. 1.º Os incisos I e VII do art. 208 da Constituição
Federal, passam a vigorar com as seguintes alterações:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efeti-
vado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (qua-
tro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada in-
clusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria;
[...]
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suplementa-
res de material didático escolar, transporte, alimenta-
ção e assistência à saúde.

2
Parte
Art. 6.º O disposto no inciso I do art. 208 da Constituição
Federal deverá ser implementado, progressivamente,
até 2016, nos termos do Plano Nacional de Educação,
com apoio técnico e financeiro da União.
Arroyo (2012) explica que tal processo é reflexo das mudanças na

organização social, pois o tempo produzido na escola é indissociável
da produção dos tempos de vida.
Sempre que os significados sociais e culturais da infân-
cia, adolescência são recolocados, os tempos da escola
são chamados a repensar-se. Estamos em um momento
em que os significados de ser criança, adolescente e
jovem estão sendo repostos pelo protagonismo dessas
idades e pela sua desconstrução social. Aí podemos en-
contrar um sentido para que as ciências humanas se
voltem para essas idades e para que a pedagogia repen-
se os tempos escolares. (ARROYO, 2012, p. 202).
A reorganização do tempo escolar exige que as diferenças indi-

viduais sejam respeitadas no processo de ensino-aprendizagem. Tais
diferenças decorrem das diferentes histórias de vida de cada educan-
do, que apresenta ritmo próprio para aprender e, portanto, pressupõe
uma reorganização curricular. No decorrer do desenvolvimento que
ocorre nas interações sociais, de acordo com a idade e referências que
possui, o ser humano constrói estruturas cognitivas que sustentam e
apoiam aprendizagens futuras. Desse modo, a ampliação da jornada
de tempo integral favorece as aprendizagens, proporcionando tempo
maior para as experiências educativas da vida escolar.

Parte
Extra
Recomendamos o vídeo com o 14.º Fórum “Miguel Arroyo – O
DME e a gestão do direito à educação e ao conhecimento”.
Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=DBij_EgQBV4>. Acesso
em: 21 jan. 2016.
Atividade
Leia o artigo “Miguel Arroyo: a escola tem que se integrar com
uma pluralidade de forças para dar conta da educação integral”, e
faça um fichamento com as principais ideias do texto.
Disponível em: <https://educacaoeparticipacao.org.br/acontece/
miguel-arroyo-a-escola-tem-que-se-integrar-com-uma-pluralidade-de
-forcas-para-dar-conta-da-educacao-integral/>. Acesso em: 21 jan. 2016.
Referência
ARROYO, M. G. Imagens Quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres. 7. ed.
Rio de Janeiro: Vozes, 2012.
Resposta pessoal.

3
Parte
DIREITO À APRENDIZAGEM
Além do acesso à educação, outros fatores precisam ser observa-
dos para a devida implementação do direito à educação e da aprendi-
zagem, uma vez que as instituições de educação integral representam
um local efetivo de aprendizagem, visando ao atendimento das ne-
cessidades básicas das crianças e adolescentes, jovens e adultos em
atenção aos dispositivos normativos delineados e, sobretudo, consi-
derando-se o direito à educação como fração indissociável do próprio
princípio da dignidade da pessoa humana.
Todos os estudos acerca da prática educativa são de fundamental
importância para o trabalho educacional no universo escolar e devem
ser garantidos pela equipe pedagógica e administrativa, oportunizan-
do momentos pedagógicos para que os docentes possam refletir e re-
pensar ações da prática pedagógica.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
de 9 (nove) anos, Parecer 11/2010, Educação em Tempo Integral, nos
apontam o seguinte:
O currículo da escola de tempo integral, concebido
como um projeto educativo integrado, deve prever
uma jornada escolar de, no mínimo, 7 (sete) horas diá-
rias. A ampliação da jornada poderá ser feita mediante
o desenvolvimento de atividades como as de acompa-
nhamento e apoio pedagógico, reforço e aprofunda-
mento da aprendizagem, experimentação e pesquisa
científica, cultura e artes, esporte e lazer, tecnologias
da comunicação e informação, afirmação da cultura
dos direitos humanos, preservação do meio ambiente,
promoção da saúde, entre outras, articuladas aos

Parte
componentes curriculares e áreas de conhecimen-
to, bem como as vivências e práticas socioculturais.
(BRASIL, 2010, p. 25).
Portanto, cabe aos profissionais da educação participar da elabo-

ração das propostas pedagógicas, engajar-se na ação educativa que
realizam na instituição de educação de ensino a que pertencem, fazer
análise crítica, não só local, mas do mundo globalizado, ampliando seu
olhar sobre o contexto social. Nesse sentido, é imprescindível a defi-
nição de situações de aprendizagens significativas para educandos e
profissionais, pautadas no diálogo, condição necessária à participação
democrática na sociedade.
Extra
Recomendamos a leitura do artigo “Miguel Arroyo: a escola tem
que se integrar com uma pluralidade de forças para dar conta da
educação integral.”
Disponível em: <https://educacaoeparticipacao.org.br/acontece/
miguel-arroyo-a-escola-tem-que-se-integrar-com-uma-pluralidade-de
-forcas-para-dar-conta-da-educacao-integral/>. Acesso em: 21 jan. 2016.
Atividade
O estudante Ricardo foi matriculado pelos pais no Centro de
Educação Integral e frequenta a Pré-escola. Ele apresenta Transtorno
do Espectro Autista (TEA). Paralelo ao trabalho na Educação Infantil, o
estudante tem atendimento especializado em determinada clínica no
contraturno. A equipe multidisciplinar (psicólogo, fisioterapeuta, mé-
dico) compareceu na unidade escolar para repassar os procedimentos
e o trabalho que desenvolvem com o Ricardo e mais esclarecimentos

3
Parte
referentes ao atendimento de uma criança com necessidades espe-
ciais na educação básica. Destacaram a necessidade de um currículo
adaptado, com objetivo de proporcionar a autonomia do Ricardo para
realização das atividades propostas na Educação Infantil, frente suas
potencialidades e limitações. Indique como o currículo adaptado deve
ser priorizado para intensificar o atendimento de qualidade na inclu-
são do Ricardo.
Referência
______. Parecer CEE/CP n.º 11/2010. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos, Parecer 11/2010. Disponível em: <www.cee.pr.gov.br/
arquivos/File/pdf/Pareceres_2015/CP/pa_cp_12_15>. Acesso em: 7 dez. 2015.
Utilizar materiais pedagógicos e recursos tecnológicos disponíveis

na escola.

Parte

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BASES HISTÓRICAS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL

BASES HISTÓRICAS E LEGAIS DA

Maria Cristina Elias Esper Stival

BASES HISTÓRICAS E LEGAIS DA

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IESDE BRASIL S/A

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO

Stival, Maria Cristina Elias Esper

1. Educação - Brasil. I. Título.

16-29923 CDD: 370.981

Capa: IESDE BRASIL S/A.

Todos os direitos reservados.

Produção IESDE BRASIL S/A.

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Este guia de estudo apresenta o resgate histórico da política educacional

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Maria Cristina Elias Esper Stival

Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná

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Aula 1 CONTEXTUALIZAÇÃO A PARTIR DAS MATRIZES IDEOLÓGICAS 9

Aula 2 EDUCAÇÃO INTEGRAL NA ANTIGUIDADE – PAIDEIA GREGA 21

Aula 3 SÉCULO XVIII – REVOLUÇÃO FRANCESA –

Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S/A.,

Aula 4 EDUCAÇÃO INTEGRAL NO BRASIL – INICIATIVAS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS 41

Aula 5 PNE, FUNDEB E PDDE – PERSPECTIVAS E RECURSOS

Aula 6 AVANÇOS E RETROCESSOS DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL 65

Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S/A.,

Refletir sobre a função da escola,

Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S/A.,

BASES HISTÓRICAS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL 11

É preciso entender que a escola integral deve apresentar elemen-

12 BASES HISTÓRICAS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL

BASES HISTÓRICAS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL 13

Em outra obra de Freire, A Pedagogia do Oprimido (1970), há um

14 BASES HISTÓRICAS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL

Analise o esquema e descreva as tendências pedagógicas

BASES HISTÓRICAS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL 15

______. A Educação na Cidade. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1995.

______. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

É importante descrever nessa atividade a dinâmica da sala de

16 BASES HISTÓRICAS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL

BASES HISTÓRICAS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL 17

Assim, percebe-se que a escola integral apresenta momentos ri-

18 BASES HISTÓRICAS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL

Ao discutir os desafios contemporâneos na escola, devemos ter

BASES HISTÓRICAS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL 19

20 BASES HISTÓRICAS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL

Discutir sobre a relação da Grécia com

Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S/A.,

BASES HISTÓRICAS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL 23

24 BASES HISTÓRICAS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL

Tal abordagem surgia pela necessidade de elaborar teoricamente

BASES HISTÓRICAS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL 25

26 BASES HISTÓRICAS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL

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28 BASES HISTÓRICAS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL

Discutir sobre a formação humana,

Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S/A.,

BASES HISTÓRICAS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL 31

32 BASES HISTÓRICAS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL

Uma fonte de pesquisa pode ser o artigo “Na Revolução Francesa,

BASES HISTÓRICAS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL 33