Concepções e Diretrizes Do Currículo Integrado Na EJA

CONCEPÇÕES E
DIRETRIZES DO
CURRÍCULO
INTEGRADO NA
EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
Celma Rocha Silva
Dalcione Lima Marinho
Rosemeri Scalabrin
CONCEPÇÕES E
DIRETRIZES DO
CURRÍCULO
INTEGRADO NA
EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
Celma Rocha Silva
Rosemeri Scalabrin
Presidência da República Federativa do Brasil
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PARÁ - IFPA
Reitor
Claudio Alex Jorge da Rocha
Pró-Reitora de Ensino - PROEN

Elinilze Guedes Teodoro
Pró-Reitora de Pesquisa, Pós-graduação e Inovação - PROPPG

Ana Paula Palheta Santana
Chefe do Departamento de Educação Básica e Profissional - PROEN

Gleice Izaura da Costa
Diretor do CTEAD
Márcio Wariss Monteiro
ELABORAÇÃO
Professores conteudistas
Celma Rocha Silva
Rosemeri Scalabrin
Projeto visual e diagramação

Caio Cesar Figueiredo de Sousa
Revisão textual
Jéssica Rejane Lima
Este caderno foi produzido pelo Centro de Tecnologias em Educação a Distância - CTEAD do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará - IFPA em parceria com a coordenação do Curso
de Formação Continuada de Aperfeiçoamento em Práticas Pedagógicas Inovadoras para EJA.
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS
www.ctead.ifpa.edu.br
Belém, Pará - 2020

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de apredizagem e na organização hipertextual.
Atenção
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Exercício
Indica atividades propostas
Glossário
Esclarece significado de termos e palavras
Mídia
Recomenda vídeos e áudios relacionados ao tema
Curiosidade
Indica curiosidades sobre o tema estudado
Link
Indicação de links e material adicional
Sumário
Conteúdo
Apresentação7
1. Elementos históricos da educação de jovens e adultos no brasil 10
2. As concepções do ensino na educação de jovens e adultos 16
3. As teorias gerais do currículo e o papel da classe trabalhadora na

construção da educação no Brasil 21
4. O ensino profissional integrado à educação de jovens e adultos 31
Minicurrículo do professor 42
Referências44
Concepções e Diretrizes do Currículo Integrado na Educação de Jovens e Adultos 5

Apresentação
Sejam bem-vindos ao componente curricular Currículo Integrado EJA/

EPT: Concepções e Diretrizes, do curso de Formação Continuada de
Aperfeiçoamento em Práticas Pedagógicas Inovadoras para Educação de
Jovens e Adultos, promovido pelo Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia do Pará – IFPA.
O componente Currículo Integrado EJA/EPT: Concepções e Diretrizes,

compõe o primeiro módulo desta Formação, denominado Pressupostos
Teóricos e Inter-Relações da EJA/EPT. O objetivo deste módulo é enten-
der os aspectos conceituais da EJA, a legislação e a integração dessa mo-
dalidade com as outras que compõem a educação básica.
Este componente possui uma carga horária total de 15 horas e será ofer-
tado integralmente na modalidade de ensino a distância – EAD. O obje-
tivo geral é compreender a integração epistemológica, de conteúdo, de
metodologias e de práticas educativas numa integração teoria-prática,
entre o saber e o saber-fazer, o que pode ser traduzido em termos de
integração entre uma formação humana mais geral.
O ementário apresenta as seguintes questões: os fundamentos político-

-pedagógicos do currículo; a organização curricular: estrutura do currí-
culo, avaliação, organização dos tempos e espaços; e o currículo integra-
do na educação de jovens e adultos/educação profissional e tecnológica
– EJA/EPT.
Este livro-base foi elaborado a partir de revisão bibliográfica de autores

nacionais e regionais relacionada à temática da EJA, à teoria geral do cur-
rículo, ao planejamento integral e à reflexão de experiências concretas
relacionadas à educação do campo no sudeste paraense.
Este material está organizado em quatro unidades:
1. Elementos Históricos da Educação de Jovens e Adultos no

Brasil, apresentando os fatos históricos marcantes relacionados
à modalidade de EJA, os avanços e retrocessos e as principais
mudanças na estrutura educacional.
2. As Concepções do Ensino na Educação de Jovens e Adultos,

descrevendo as principais características da modalidade de EJA.
3. As Teorias Gerais do Currículo e o Papel da Classe Trabalha-

dora na Construção da Educação no Brasil, apresentando as
principais concepções de currículo emergido no Brasil e o con-

texto histórico de sua criação, sobretudo a importância da classe
trabalhadora nesse processo.
4. O Ensino Profissional Integrado à Educação de Jovens e Adul-

tos, descrevendo os principais conceitos e definições referentes à
temática e apresentando estratégias de planejamento integrado,
avaliação e organização criativa de tempos e espaços formativos.
Bons estudos!
8
1
Elementos históricos da
educação de jovens e
adultos no brasil
A história da educação de jovens e adultos – EJA no Brasil constitui-se
em um movimento de luta social por direito e inclusão. Reconstruir esse
contexto histórico é uma forma de compreender o papel de uma política
pública educacional que busca promover uma efetiva mudança no ce-
nário educacional e social do país, oferecendo oportunidade a pessoas
que não tiveram acesso à escolarização, fato bem recorrente na classe
trabalhadora brasileira.
Mas qual é a importância dessa modalidade de ensino?
A EJA no Brasil é um fenômeno presente desde o período colonial. Ini-

O Brasil colonial corresponde ao
cialmente, correspondia a um processo de formação profissional primi-
período de conquista do Brasil
(1500 d.C) até a vinda da família tiva com o objetivo de inserir os trabalhadores nas atividades produtivas
real portuguesa (1808 d.C). O mo-
delo de produção desse período existentes naquela época. A formação acontecia no cotidiano, não havia
consistia na exploração extrativis- instituição escolar, confundia-se com a própria vida, ou seja, a educação
ta de ouro e pau-brasil, seguido da
implantação de monocultivo em era organizada por meio do trabalho, que articulava-se às Corporações
regime extensivo (cana, fumo, al-
godão e outros), com predomínio
de Ofícios, destinadas aos homens livres provindos de Portugal para po-
da mão de obra escravizada, cujo voar a colônia, sendo essas atividades negadas aos escravizados e indí-
objetivo era abastecer Portugal
com produtos primários, consti- genas.
tuindo uma economia mercanti-
lista agroexportadora, demarcan- As primeiras experiências de educação formal no Brasil foram trazidas
do, em última análise, uma forma
primitiva de exploração capitalista pela ordem jesuíta, em 1549, esta destinada à propagação da fé cristã,
(MANFREDI, 2002). à catequese e à alfabetização dos povos indígenas, filhos de colonos,
órfãos, entre outros, dando origem às escolas de contar, ler e escrever.
Esse período demarca o início do dualismo na educação brasileira ofer-
tada pela ordem jesuíta: enquanto a classe trabalhadora recebia uma
formação mínima (escolas de contar, ler e escrever) e, em alguns casos,
direcionada ao trabalho, para a elite, era destinada uma formação de ca-
ráter propedêutico e humanista, cujo objetivo era prepará-la para exer-
cer o domínio cultural e político da colônia, conforme os interesses de
Portugal.
Após a expulsão dos jesuítas, na segunda metade do século XVIII, a Co-

roa portuguesa passou a assumir a responsabilidade com a educação.
Porém, com a chegada da corte portuguesa ao Brasil, em 1808, pressio-
nada pela iminente invasão de Portugal pelo imperador francês Napo-
leão Bonaparte, a família real portuguesa instalou-se no Rio de Janeiro
e, a partir desse momento histórico, ocorreram importantes transfor-
mações econômicas, políticas e sociais, de modo que pudessem atender
10
aos seus interesses e “bem-estar”. Esse fato proporcionou mudanças no
ensino, no intuito de adaptar a mão de obra, tornando-a mais qualifica-
da para atender às necessidades da nobreza.
Com relação ao período da independência do Brasil, a Constituição de

1824 não possibilitou mudanças significativas na educação. Isso porque
estruturou-se com base no monopólio latifundiário do trabalho escravo,
preservando-se a mentalidade conservadora construída no período co-
lonial, continuando a concepção de educação que segregava: ocupações
para os pobres e desvalidos e instrução para a elite.
A partir da segunda metade do século XIX, foi recorrente o surgimento

das sociedades civis que receberam a denominação de “Liceus”. Funcio-
nando, inicialmente, por iniciativas privadas e, em seguida, com recursos
públicos, criaram e geriram suas escolas das artes e dos ofícios, sendo,
assim, “voltadas para a formação profissional compreendendo conheci-
mentos relativos à agricultura, artes e ao comércio, na forma como são
desenvolvidas pelas ciências morais e econômicas” (SAVIANI, 2007, p.
125), direcionado também à EJA.
O início da República foi marcado por uma relativa independência eco-

A Primeira República Brasileira,
nômica e transformações sociais no país. Instituiu-se “certa descentra- também chamada de República
Velha (em oposição à República
lização do poder”, as lavouras cafeeiras expandiram-se e passaram a
Nova, período posterior, iniciado
adotar o trabalho assalariado, os centros urbanos se desenvolveram. com o governo de Getúlio Vargas),
foi o período da história do Brasil
Desse modo, com a instauração da rede telegráfica e a abertura de no- que estendeu-se da proclamação
da República, em 15 de novembro
vos portos e ferrovias, ocorreram melhorias nos meios de comunicação
de 1889, até a Revolução de 1930,
e de transporte. Nesse período, a dinâmica da industrialização do país que depôs o 13º e último presiden-
te da República Velha, Washing-
modificou a relação campo-cidade e criou uma maior interdependência ton Luís (GHIRALDELLI JR., 2008).
entre ambos, mesmo que dependente da produção agrícola. Nesse período, o Brasil foi nome-
ado de Estados Unidos do Brasil, o
mesmo nome da Constituição de
A vinda de imigrantes, sobretudo de italianos, pensada para substituir a
1891, também promulgada nesse
mão de obra escravizada em decorrência da abolição da escravidão, aca- período (MARCONDES, 2001).
bou por trazer também para o país, junto com eles, as ideias socialistas
e anarquistas, responsáveis pela organização dos trabalhadores. Isso foi
um fato histórico primordial na materialização da EJA, algumas décadas
à frente.
O período republicano intensificou a repressão contra a vadiagem: o ma-

rechal Deodoro da Fonseca instituiu o Código Penal, mediante o Decreto
nº 847/1890, que estipulou a maioridade penal para 9 anos de idade,
situação agravada com o Decreto nº 1.313/1891, que estabelecia a ida-
de mínima de 12 anos para o trabalho nas fábricas. Entretanto, durante
o período de vigência do Código Penal de 1890, foram criados vários
estabelecimentos especializados em acolher menores abandonados e

infratores, dispensando-lhes tratamento diferenciado, com vistas à res-
socialização desses menores mediante o trabalho.
A partir da década de 1930, um novo parâmetro na conjuntura da so-

ciedade brasileira foi implantado. Esse contexto ficou conhecido como
a “Era Vargas”, caracterizada pelo enfraquecimento político e econômi-
co das oligarquias rurais e a ascensão da burguesia urbano-industrial,
ou seja, a substituição de um modelo econômico capitalista dependente
agrário-exportador pelo modelo urbano-industrial, também capitalista e
dependente. Nesse sentido, uma característica marcante desse período
foi a intervenção do Estado na economia e a criação de políticas sociais,
como as leis trabalhistas, que privilegiaram os trabalhadores urbanos.
Durante o período da Era Vargas, configurou-se no cenário nacional um

Obtenha mais informações sobre
projeto hegemônico de orientação taylorista-fordista por parte da bur-
o Taylorismo e o Fordismo no link:
https://www.diferenca.com/taylo-
guesia industrial, cujo pensamento era a articulação entre a agricultura
rismo-fordismo-e-toyotismo/ e a indústria, para fortalecer o projeto de industrialização do Brasil com
apoio das oligarquias rurais, tendo como principais resultados a amplia-
ção do processo de produção em massa e o controle do tempo e do
movimento dos trabalhadores.
No ano de 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública.

No entanto, manteve-se o ensino agrícola na estrutura do Ministério da
Agricultura, sendo repassadas para a estrutura do novo ministério as
Escolas de Aprendizes e Artífices, de caráter industrial e comercial.
No decorrer da década de 1930, foram recorrentes as experiências não

formais de EJA com caráter de alfabetização e formação política de no-
vos militantes, orquestradas por movimentos sociais da época. Em refle-
xo a essas ações, a EJA efetivamente começou a destacar-se no cenário
educacional do país, obtendo apoio do poder público quando, em 1934,
o governo criou o Plano Nacional de Educação, que estabeleceu como
dever do Estado o ensino primário integral, gratuito, de frequência obri-
gatória e extensiva para adultos como direito constitucional.
Em decorrência da ineficiência das ações educativas desenvolvidas pelo

governo, do alto índice de não alfabetizados no Brasil e das mobilizações
sociais, iniciou-se discussões sobre a alfabetização de jovens e adultos,
começando no ano de 1947. Durante esse período:
1. foi criado o Serviço Nacional da Educação de Adultos – SNEA, vol-

tado ao ensino supletivo;
2. surgiu a 1ª Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e

Adultos – CEAA, no intuito de reduzir o analfabetismo das nações
em desenvolvimento;
12
3. aconteceu o 1º Congresso Nacional de Educação de Adultos;
4. aconteceu, em 1949, o Seminário Interamericano de Educação

de Adultos.
Dessa forma, ao longo da história da educação brasileira, vivenciou-se

várias campanhas de alfabetização e políticas públicas ineficientes para
a modalidade de EJA.
No ano de 1963, o Ministério da Educação – MEC encerrou a Campa-

nha Nacional de Educação de Adultos iniciada em 1947, encarregando Conheça mais sobre Paulo Freire
o educador Paulo Freire de empenhar-se na elaboração do Programa no link:
https://educacaointegral.org.br/
Nacional de Alfabetização. Esse movimento, como as demais iniciativas
reportagens/paulo-freire-em-seu-
da sociedade civil que tinham como base de suas ações a transformação devido-lugar/?gclid=EAIaIQobChM
Imv7XiuKk6wIVCAB7Ch2YdQQSEA
social, foi interrompido em 1964 com o Golpe Militar. AYASAAEgL3ZPD_BwE
Nesse contexto, o Brasil vivia o auge do período nacional-desenvolvi-

mentista. A gênese do desenvolvimentismo está ligada aos impactos e
O período nacional-desenvolvi-
consequências da grande depressão dos anos 1930 e às ideias trazidas
mentista no Brasil correspondia a
pelo keynesianismo, tendo o seu apogeu na América Latina nas três uma teoria ou um modelo econô-
mico centrado no crescimento da
décadas que sucederam o fim da Segunda Guerra Mundial, percorrendo industrialização, com forte inter-
um período histórico entre a segunda metade da década de 1940 ao venção do Estado em detrimento
do desenvolvimento social.
final dos anos 1970.
A escola keynesiana ou keynesia-
nismo é a teoria econômica con-
O processo de modernização no espaço agrário brasileiro e a industria- solidada pelo economista inglês
lização na cidade intensificaram a migração da população rural para os John Maynard Keynes em seu livro
Teoria Geral do Emprego, do Juro
centros urbanos de tal forma que a população urbana do país ultrapas- e da Moeda, do inglês General
Theory of Employment, Interest
sou a rural, em número, na década de 1960. and Money, que consiste numa
organização político-econômica
Em 1961, as Diretrizes e Bases da Educação Nacional foram aprovadas oposta às concepções liberais,
através da Lei nº 4.024/1961, tensionadas pelas demandas das classes fundamentada na afirmação do
Estado como agente indispensá-
populares por uma educação básica gratuita, e, de outro lado, das clas- vel de controle da economia, com
objetivo de conduzir a um sistema
ses hegemônicas, com o intuito de manter as tradicionais relações de de pleno emprego (BRESSER-PE-
dominação a partir da segregação dos trabalhadores e da educação REIRA, 2006).
mínima, como também a privatização do ensino público. A concepção

de formação dos cursos profissionais durante esse período reafirmou o
foco na qualificação tecnicista de mão de obra para o mercado de traba-
lho, ou seja, a educação mediante a noção de capital humano, em con-
“O Capital Humano”, inspirando
sonância com o modelo desenvolvimentista baseado na industrialização uma compreensão de que “atra-
vés de políticas educacionais
adotado na década de 1960, em pleno regime militar. impostas de forma tecnocrática,
seria possível promover o desen-
No ano de 1967, o governo militar criou o Movimento Brasileiro de Alfa- volvimento econômico” (SOBRAL,
betização – Mobral, com o intuito de alfabetizar funcionalmente a popu- 2009, p. 86).
lação e promover uma educação continuada e minimalista. Na década

de 1970, destacou-se no país o ensino supletivo, criado por meio da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 5.692/1971.

Embora alguns avanços estivessem presentes na superação do dualismo
educacional brasileiro até o período da redemocratização, as mudanças
no perfil de formação dos profissionais, de uma perspectiva mercado-
lógica para uma dimensão crítico-reflexiva, estavam longe da realidade
concreta, porém, em um contexto social “mais favorável”.
A Constituição Federal de 1988 promulgou a todos os cidadãos brasilei-

ros o direito à educação fundamental gratuita e de qualidade, reacen-
dendo novas esperanças por mudanças no ensino que pudessem re-
verter séculos de opressão, dominação e segregação entre a classe dos
trabalhadores e a elite conservadora. Contudo, as mudanças ocorridas
na constituição não garantiram, nos anos seguintes, melhorias estrutu-
rais na educação.
Nos anos 1980 e 1990, deu-se início a um processo de “maior apoio”

institucional dos poderes públicos. Um bom exemplo dessa ação foi a
implantação da Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos –
Fundação Educar, vinculada ao MEC, que ofertava apoio técnico e finan-
ceiro às iniciativas de alfabetização existentes.
Outro fato importante desse período dos anos 1990 foi a criação da LDB
nº 9.394/1996. Os artigos 37 e 38 dessa normativa reafirmam o direito
dos jovens e adultos quanto ao acesso à educação básica, sobretudo a
sua oferta pública e gratuita, estabelecendo responsabilidades aos entes
federados através da identificação e mobilização da demanda, com ga-
rantia ao acesso e à permanência. Porém, estabelecem o rebaixamento
da idade para prestar exames para o supletivo, assegurado por lei: ficou
estabelecida que a idade mínima para acesso ao ensino fundamental
seria de 15 anos e, para o ensino médio, de 18 anos. Assim sendo, a EJA
passou a ter caráter supletivo e de aceleração do ensino regular, descon-
figurando-a enquanto modalidade de ensino autônoma e legítima.
O Escola de Fábrica foi um projeto

No ano de 2003, durante o governo do presidente Luís Inácio Lula da
voltado para cursos de formação Silva, iniciou-se experiências de integração da EJA com o ensino pro-
profissional.
fissional, possibilitando aos estudantes a elevação da escolaridade e a
O Programa Nacional de Inclu-
são de Jovens – ProJovem foi um aprendizagem profissionalizante. Ao longo desse período, foi criada a
programa com enfoque central
na qualificação para o trabalho, Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo, lançando
unindo a implementação de ações então o programa Brasil Alfabetizado, nele incluído o projeto Escola de
comunitárias.
Fábrica, o ProJovem e o Proeja.
O Programa de Integração da
Educação Profissional ao Ensino
Médio para Jovens e Adultos –
Em 2007, o MEC aprovou a criação do Fundo de Desenvolvimento da
Proeja tinha como objetivo ofere- Educação Básica – Fundeb, passando todas as modalidades de ensino
cer oportunidade de conclusão da
educação básica, juntamente com a fazer parte dos recursos financeiros destinados à educação. Desse
a formação profissional, àqueles
modo, o Fundeb possibilitou um aporte de recurso fundamental para
que não tiveram acesso ao ensino
médio na idade regular. qualificação da educação em nosso país.
14
No ano de 2014, o Plano Nacional de Educação foi elaborado como estra-
tégia institucional para desenvolver a educação em nosso país, estabele-
cendo ações, objetivos e metas paras os diferentes níveis e modalidades
de ensino. A EJA foi contemplada na meta 10 do Plano, que estabelece a
elevação de, no mínimo, 25% das matrículas de EJA nos ensinos funda-
mental e médio, na forma integrada à educação profissional. Os dados
de 2012 apontam que apenas 0,7% dos alunos da EJA de ensino funda-
mental têm essa integração; no ensino médio, a porcentagem sobe para
2,7%.
Ao longo de sua história, a EJA tem sido marcada pelas descontinuidades

de ações e por políticas públicas inexpressivas frente à complexidade
que essa modalidade de ensino impõe. Nesse sentido, apesar dos avan-
ços nas políticas de EJA, a qualidade e a universalização do acesso à mo-
dalidade está longe de ser uma realidade. Essas políticas e ações são re-
sultantes, muitas vezes, de iniciativas individuais ou de grupos isolados,
especialmente no âmbito da alfabetização, que somam-se às iniciativas
do Estado.
Os programas e políticas para o atendimento do público da EJA têm-se

materializado em ações de curta duração, dificultando a continuidade
dos estudos pelos estudantes e a verticalização da formação por par-
te das instituições de ensino, contribuindo, assim, para um processo de
marginalização da EJA em detrimento de alguma outra modalidade de
ensino.
A EJA, de um modo geral, tem sido compreendida como estratégia de

aceleração para o ensino regular. Essa compreensão limita a modalidade
de ensino a uma perspectiva utilitarista em detrimento da possibilidade
concreta da construção de uma política pública educacional voltada para
a transformação social dos estudantes, especialmente a possibilidade da
integração com o ensino profissional, articulando a formação básica e a
preparação para o mundo do trabalho e estabelecendo inter-relações
entre teoria e prática, ciência, trabalho, tecnologia, cultura e cidadania.

2
As concepções do ensino
na educação de jovens e
adultos
A trajetória da EJA no Brasil tem sido marcada historicamente por pro-
cessos de lutas, avanços e retrocessos na construção de uma política
pública educacional com identidade e valores próprios, comprometida
com a transformação social dos sujeitos envolvidos.
Embora haja avanços nessa caminhada, a EJA, de um modo geral, ain-

da tem sido considerada por gestores e docentes como uma modalida-
de inferior ao ensino regular ofertado nas escolas, ou julgam os cursos
nessa modalidade os responsáveis pela diminuição dos indicadores de
desempenho escolar, relacionando a eles o baixo rendimento escolar e
a elevada taxa de evasão e retenção. Assim, continua-se reforçando os
estereótipos preconceituosos socialmente construídos, no qual a classe
trabalhadora de baixa escolaridade é a responsável pelo atraso em nos-
so país.
A percepção negativa sobre a EJA materializa-se quando a esta é nega-

da a mesma importância durante o período de planejamento escolar,
ou quando é impossibilitado condições semelhantes às de outros cur-
sos, no que concerne ao acesso à infraestrutura e aos equipamentos
pedagógicos. E, ainda, quando essa modalidade de ensino é sinônimo
de “castigo” ou forma de punição para educadores considerados “indis-
ciplinados e relapsos”.
Diante dessas questões, faz-se necessário desnaturalizar as percepções

pejorativas cristalizadas sobre a EJA. Desse modo, uma alternativa es-
tratégica nesse processo é a compreensão da essência que permeia a
concepção metodológica da modalidade de EJA, sobretudo relacionando
elementos referentes às características, às necessidades e ao contexto
social dos sujeitos envolvidos. Esses são fatores que possuem influência
direta nos avanços e insucessos nessas experiências educativas.
Nesse sentido, é importante reafirmar que a EJA constitui-se em uma

modalidade de ensino autônoma e com uma dinâmica própria, deven-
do estar conectada estreitamente com o público à qual é destinada. Em
consonância com essa afirmação, é desnecessária e irracional a compa-
ração dos índices de rendimento escolar, ou de indicadores subjetivos
de aprendizagem, com outras modalidades de ensino.
16
O público da EJA possui características específicas que o diferencia de
outros estudantes. Desse modo, uma questão central é a distorção sé-
Com base na legislação que or-
rie/idade: a LDB nº 9.394/1996 estabelece que estudantes com idade
ganiza a oferta de ensino no país
superior ou igual a 15 anos no ensino fundamental, e com idade supe- (LDB nº 9.394/1996), a criança
deve ingressar aos 6 anos no 1º
rior ou igual a 18 anos no ensino médio, podem compor turmas de EJA. ano do ensino fundamental e
concluir a etapa aos 14. Na faixa
O contexto relatado é o reflexo real da história de vida de muitos brasi- etária dos 15 aos 17 anos, o jovem
deve estar matriculado no ensino
leiros, dos distintos estados e regiões do país, que, devido às condições médio. O valor da distorção é cal-
financeiras e sociais limitadoras e adversas, encerram seus processos de culado em anos e representa a de-
fasagem entre a idade do aluno e
formação escolar, na maioria dos casos, de forma precoce. Em outras a idade recomendada para a série
que ele está cursando. O aluno é
situações, essa relação com a escola nunca existiu, evidenciando a mar-
considerado em situação de dis-
ginalização e a desigualdade presente em nossa sociedade. torção ou defasagem idade-série
quando a diferença entre a idade
Os processos formativos no ensino da EJA não devem limitar-se apenas do aluno e a idade prevista para a
série é de dois anos ou mais (CAS-
à escolarização. Mais que isso, é necessário proporcionar aos jovens TRO, 2008).
e adultos possibilidades concretas de transformarem suas realidades,

uma vez que nosso país é profundamente marcado pelas desigualdades
sociais.
Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE apontam,

no ano de 2019, a existência de 12 milhões de não alfabetizados e 13
milhões de desempregados. Sob essa perspectiva, a EJA integrada ao
ensino profissional é um instrumento estratégico na diminuição da po-
breza e da desigualdade social, pois, além da elevação da escolaridade,
possibilita também a qualificação profissionalizante.
A descontinuidade no processo de formação escolar exige do educador

a sensibilidade para reconhecer que o estudante da EJA pode estar fora
da vida escolar há um tempo considerável. A adaptação nesse “novo
mundo” requer um ambiente acolhedor e humanizado, capaz de pro-
porcionar a esse sujeito o sentimento de que está em um espaço seguro
e de confiança. O processo de acolhida das novas turmas deve ser uma
prática pedagógica prevista no planejamento escolar, e não apenas limi-
tar-se a uma ação individual do docente.
Outra questão relacionada à descontinuidade formativa diz respeito às

dificuldades que os estudantes possam ter na compreensão da lingua-
gem científica escolar. Assim, faz-se necessário que o educador compre-
enda o tempo de aprendizagem dos educandos e que desenvolva me-
todologias apropriadas à modalidade de ensino, favorecendo o uso de
diferentes linguagens tanto na aplicação de conteúdo quanto nos pro-
cessos avaliativos e, assim, restabelecer a religação do estudante com a
práxis escolar.

A EJA deve ser compreendida em sua totalidade. Um grande desafio na
materialização dessa modalidade de ensino no ambiente escolar é o
atendimento de suas especificidades, tanto no que diz respeito aos as-
pectos relacionados às concepções metodológicas quanto à infraestru-
tura física. A reflexão quanto a essas especificidades torna-se pertinente,
uma vez que tem sido recorrente no Brasil as escolas não possuírem
nenhuma adaptação para o atendimento da EJA.
É fundamental que as turmas da EJA disponham de espaço físico, equi-

pamentos adequados e compatíveis com a anatomia e a cognição do
seu público, e que seja evitado atividades pedagógicas e material didá-
tico infantilizados, mesmo em turmas de alfabetização. Educandos da
modalidade de EJA têm um grande diferencial com relação àqueles que
iniciam a escolarização e a alfabetização ainda na infância, pois os da EJA
carregam consigo toda uma bagagem cultural, o que torna-se um facili-
tador para fazer ligações com novos aprendizados.
Outro aspecto relevante da EJA é a possibilidade de as turmas funciona-

rem em turnos específicos ou mesmo em unidades escolares destinadas
exclusivamente ao público da EJA. Essas ações favorecem o atendimen-
to das especificidades dessa modalidade de ensino, sobretudo, entre
as questões primordiais, quanto à flexibilidade do processo educativo
(horário, calendário, avaliação, entre outros), pois muitos estudantes vi-
venciam a jornada tripla de atividade família-estudo-trabalho, fato que
tornaria desafiadora a continuidade dos estudos em turmas regulares.
O Conselho Nacional de Educação aponta que os processos educativos

referentes à EJA devem estar centrados em dois aspectos específicos: a
diversidade que caracteriza os estudantes, docentes e gestores que tra-
balham com a EJA, e a flexibilidade que deve ser considerada em todo o
processo decisório que envolva os educandos e esses profissionais.
Nesse sentido, é relevante afirmar que a diversidade é o pano de fundo

de tudo que diz respeito à EJA:
Na Educação Básica, tanto nas escolas públicas, quanto nas escolas
privadas, as turmas se apresentam com determinadas características
aproximadamente comuns: os alunos pertencem a uma determinada
faixa etária, a um determinado nível cultural-socioeconômico e têm um
determinado nível de escolaridade. Na Educação de Jovens e Adultos,
acontece o contrário: as turmas apresentam-se com características mais
diversas e extremas. Em uma mesma turma da EJA podemos encontrar:
alunos de 17-20 anos, ao lado de adultos de 30-40 anos ou de idosos de
60-70 anos; alunos de condição socioeconômica baixa, desempregados,
ao lado de outros de condição mais elevada e, em alguns casos, peque-
nos empresários; alunos com longa ou pequena experiência profissional
e outros sem nenhuma; a predominância de alunos do sexo masculino
ou do sexo feminino; alunos com elevado nível cultural e outros com
baixo nível cultural; alunos e alunas com diferentes níveis de limitação
física e mental; alunos que estão na EJA para conseguirem um certificado
18
e com ele prosseguirem os estudos, outros que precisam do certifica-
do para permanecerem nos empregos, e ainda outros que lá estão em
busca de experiências sociais, relacionais e socializadoras; alunos que já
frequentaram uma escola em alguma época de suas vidas e outros que
nunca frequentaram uma escola. (FILHO, 2012, p. 4)
As questões levantadas apontam, de forma geral, para a complexidade

existente na modalidade de EJA. Desse modo, faz-se necessário forma-
ção para docentes e gestores, tendo em vista o fato de que, nos cursos
de licenciatura em nosso país, os estudantes são preparados principal-
mente para o trabalho com crianças e adolescentes. A formação conti-
nuada dos profissionais da educação possibilita a esses sujeitos melhor
desenvoltura pedagógica e mais interesse na EJA.
Na EJA, é necessário que a formação esteja direcionada para a dimensão

humana e que seja concretizada por meio da socialização dos sujeitos,
no processo de emancipação e afirmação de sua identidade cultural,
O currículo oculto é constituído
com base em valores como respeito mútuo, solidariedade e justiça so- por todos aqueles aspectos do
cial. É importante, ainda, desenvolver o currículo oculto: empatia, soli- ambiente escolar que, sem fazer
parte do currículo oficial, explícito,
dariedade e afetividade, sobretudo privilegiar metodologias pedagógi- contribuem, de forma implícita,
para aprendizagens sociais rele-
cas que usem a história de vida como uma ferramenta essencial, que
vantes (SILVA, 2010, p. 78).
façam a mediação das realidades dos estudantes com os conhecimentos
escolares, articulando o diálogo entre distintos saberes, fortalecendo o
processo de ensino-aprendizagem.
O princípio educativo do trabalho
A EJA, no geral, tem como público principal a classe trabalhadora. Desse é uma proposição marxista e mar-
modo, o trabalho enquanto princípio educativo é um elemento es- xiana; no território brasileiro, es-
pecialmente a partir da década de
sencial na concepção dessa modalidade de ensino, quando associamos 1980, vários estudiosos progres-
sistas vêm-se debruçando sobre
à EJA uma dimensão pedagógica crítica. Sob essa perspectiva, o foco cen-
o vínculo trabalho-educação ba-
tral é a vinculação entre educação e estratégia de transformação social, seando suas produções em Marx
e Gramsci. (FRIGOTTO et al., 2005;
isto é, como a escola pode contribuir para a ruptura do modelo capita- BARCELOS, 2010; SANCEVERINO,
lista e para a emancipação humana, superando o sentido tradicional da 2017)
formação de mão de obra para o mercado de trabalho, sobretudo pelo

acesso aos conhecimentos historicamente sistematizados pela humani-
dade.
Conheça mais sobre a relação en-
Em outra dimensão, o trabalho como princípio educativo corresponde
tre trabalho, ciência e cultura logo
à relação indissociável entre trabalho, ciência e cultura; significa com- mais na Unidade 4, que trata so-
bre integração do currículo.
preender que não é apenas sinônimo de formar para o exercício do tra-
balho. Desse modo, assumir o trabalho como princípio educativo impli-
ca superar a perspectiva utilitarista e reducionista de trabalho; implica
inverter a relação, situando o homem e todos os homens como sujeitos
do seu devir. Quanto a essa reflexão, é importante problematizar acerca
da questão: qual concepção de trabalho tem orientado os cursos da EJA?
Os estudantes da EJA possuem conhecimento, experiências e saberes da

vida, fruto de suas vivências em espaços não formais de aprendizagem,
vinculados principalmente ao trabalho. Essa especificidade possibilita
aos educadores trazerem para o ambiente da sala de aula uma riqueza
de experiências, que poderá ser utilizada estrategicamente na mediação
com os conhecimentos científicos, favorecendo uma formação em que a
realidade dos estudantes é o elemento estrutural do processo educativo.
É necessário que os educadores da EJA tenham uma compreensão clara

de que os conhecimentos repassados aos estudantes devem ter uso prá-
tico para a vida, pois a educação é responsabilidade compartilhada entre
educadores e educandos e precisa estar de acordo com os interesses e
necessidades do indivíduo, para que haja aprendizagem.
Embora tenhamos relatado supostos avanços nas legislações educacio-

nais e nas produções acadêmicas relacionadas às concepções de ensino
na EJA, por mais importantes que sejam ou possam parecer, essas ações
não garantem, por si sós, uma práxis pedagógica de qualidade na sala
de aula que favoreça o processo social de transformação na vida dos
educandos e educadores. Essa é uma responsabilidade primordial dos
educadores e gestores comprometidos com a EJA, pois cabem a eles a
autonomia na organização dos processos formativos, a escolha de te-
mas pertinentes à modalidade e o desenvolvimento de práticas educati-
vas, criativas e participativas.
20
3
As teorias gerais do
currículo e o papel da classe
trabalhadora na construção
da educação no Brasil
A história da educação brasileira tem sido marcada pela influência ex-
terna. Os modelos e propostas pedagógicas tiveram como base inicial o
conservadorismo jesuítico de cunho religioso e, posteriormente, a edu-
cação tradicional e tecnicista, marcada pela transmissão de conteúdos
que interessavam aos detentores do poder econômico e político do país
em cada época.
O pensamento pedagógico, do período colonial à República Nova, e as

pseudopolíticas de educação estiveram vinculadas aos padrões de de-
senvolvimento socioeconômico da época: a educação era direcionada
para uma minoria privilegiada. Discutindo-se sobre as influências no
pensamento didático brasileiro, destaca-se que
O pensamento didático brasileiro teve sua construção desde as primei-
ras inserções da educação jesuítica entre nós, ampliando-se no perío-
do imperial. Sofreu influências da escolástica e do renascimento euro-
peu, até configurar-se mais formalmente na primeira metade do século
XX. Mas só a partir da década de 1960 até os dias atuais, configurou-se
mais fortemente por um modelo didático caracteristicamente brasileiro.
(MENDES, 2006, p. 4)
Sob essa perspectiva, o modelo da escola tradicional apresenta dois

aspectos que o caracteriza: a ordem externa e a disciplina normativa.
Nesse sentido, a escola é pautada em poucas estruturas organizativas,
as quais são do tipo linear, vertical e normativo; na autoridade do pro-
fessor, que desenvolve conteúdos fragmentados por concebê-los de for- John Franklin Bobbitt (1876-1956)
mas isoladas, centrados nos livros didáticos e na avaliação como con- foi um educador norte-americano,
professor universitário e escritor,
trole da aprendizagem; na gestão burocrática e autoritária, preocupada representante dos pensadores
do movimento de eficiência. Espe-
unicamente com o controle da aplicação dos programas de ensino.
cializado no campo do currículo,
percebeu que havia soluções mais
Esse modelo de escola tradicional inspirou-se na estrutura de funciona- úteis para a formação de um currí-
mento das organizações militares e das fábricas criadas a partir da Re- culo do que apenas usando as teo-
rias tradicionais (KLIEBARD, 2004).
volução Industrial, cujo desenvolvimento deu-se no decorrer do século
Na perspectiva discutida por ele, o
XIX. Porém, até a atualidade, tal modelo subsiste nos sistemas escolares, sistema educacional estaria atre-
lado conceitualmente ao sistema
sobretudo nas práticas docentes. industrial da época, sob a égide
dos paradigmas da administração
A concepção de escola tradicional fundamentou-se nas “teorias tradi- científica (taylorismo), o qual bus-
cava a padronização, a imposição
cionais de currículo”, também denominadas “teorias técnicas”. Essas te-
de regras no ambiente produtivo,
orias foram produzidas na primeira metade do século XX por autores o trabalho repetitivo e com base
em divisões específicas de tarefas
como John Franklin Bobbitt, que iniciou seus estudos em 1918 a partir e a produção em massa.

da defesa de que as disciplinas curriculares estavam associadas a uma
questão puramente mecânica e que o sistema educacional estaria atre-
lado conceitualmente ao sistema industrial da época.
As teorias tradicionais também seguiram essa lógica do sistema indus-

Conheça mais sobre a República
trial no princípio do currículo, de modo que
Oligárquica no link:
O currículo era visto como uma instrução mecânica em que se elabora-
https://www.todamateria.com.br/
republica-oligarquica/#:~:text=-
va a listagem de assuntos impostos que deveriam ser ensinados pelo
A%20Rep%C3%BAblica%20 professor e memorizados (repetidos) pelos estudantes. Nesse sentido,
Olig%C3%A1rquica%20 a elaboração do currículo limitava-se a ser uma atividade burocrática,
(1894%2D1930,e%20o%20Parti- desprovida de sentido e fundamentada na concepção de que o ensino
do%20Republicano%20Mineiro estava centrado na figura do professor, que transmitia conhecimentos
específicos aos alunos, estes vistos apenas como meros repetidores dos
assuntos apresentados. (PENA, 2003, p. 1)
As teorias tradicionais de currículo permaneceram historicamente vivas,

No Brasil, a Escola Nova buscava a
modernização, a democratização, tanto na forma de organização pedagógica das escolas e no currículo
a industrialização e a urbanização
quanto na legislação brasileira, excludente e segregadora na medida em
da sociedade. Os educadores que
apoiavam suas ideias entendiam que não atendia a toda a população: a taxa de analfabetismo no Brasil
que a educação seria a respon-
sável por inserir as pessoas na era de 82,3% em 1872; de 82,6% em 1890; de 71,2% em 1920; de 46,7%
ordem social. Também conhecida em 1960.
como "escolanovismo", a Escola
Nova chegou ao país na década de
Vale ressaltar que, nas primeiras décadas da República Oligárquica,
1920 com as Reformas do Ensino
de vários estados brasileiros (SCA- havia um padrão de desenvolvimento agrícola rudimentar e o discurso
LABRIN, 2019).
oficial não considerava necessária a formação escolar para os trabalha-
dores e trabalhadoras do campo. Defendia-se que a força física era o su-
ficiente, não diferenciando essa percepção da que tinha-se dos centros
Rui Barbosa (1849-1923) foi um
polímata brasileiro, tendo se des- urbanos.
tacado principalmente como juris-
ta, advogado, político, diplomata, As escolas no campo surgiram tardiamente, não institucionalizadas pelo
escritor, filólogo, jornalista, tradu-
tor e orador. Um dos intelectuais Estado e com forte interferência do modelo econômico capitalista.
mais brilhantes do seu tempo, foi A educação rural não foi sequer mencionada nos textos constitucionais
designado por Deodoro da Fon- de 1824 e 1891, evidenciando-se, de um lado, o descaso dos dirigentes
seca como representante do nas-
com a educação do campo e, do outro, os resquícios de matrizes cul-
cente governo republicano, tor-
turais vinculadas a uma economia agrária apoiada no latifúndio e no
nando-se um de seus principais
organizadores, além de coautor
trabalho escravo. (SOARES et al., 2001, p. 7)
da constituição da Primeira Repú-
blica, juntamente com Prudente Em contraposição ao modelo de educação tradicional, emergiu, na Eu-
de Moraes. Atuou, ainda, na defe-
ropa, o movimento denominado de Escola Nova. Esse movimento foi
sa do federalismo, do abolicionis-
mo e na promoção dos direitos e introduzido no Brasil a partir de 1882 por Rui Barbosa, a partir de críti-
garantias individuais (PERCÍLIA,
2015). cas ao saber pronto e acabado centrado na autoridade do professor, re-
ferenciando-se na concepção de escola aberta, descentralizada e crítica
da sociedade. O modelo da Escola Nova no Brasil teve o seu ponto alto
Conheça mais sobre o Manifesto em 1932, com a publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educação
dos Pioneiros da Educação Nova
e a contribuição de Fernando de Nova, liderado pelos educadores Fernando de Azevedo, Lourenço
Azevedo, Lourenço Filho e Anísio
Filho e Anísio Teixeira.
Teixeira no link:
https://cpdoc.fgv.br/producao/ O modelo da Escola Nova colocou os estudantes no centro do processo

dossies/JK/artigos/Educacao/Ma-
nifestoPioneiros de ensino-aprendizagem e baseou a atividade escolar no estudo e na
22
pesquisa para a formação do pensamento autônomo. Assim, propôs o
desenvolvimento de um conjunto de recursos capazes de articular os
conteúdos às experiências dos estudantes, de desenvolver a avaliação
de natureza qualitativa, a fim de valorizar a participação ativa dos estu-
dantes e o crescimento subjetivo no processo de construção da aprendi-
zagem, bem como na gestão ancorada no princípio da convivência, cujo
modelo administrativo vê o gestor como articulador do contexto socio-
cultural e promotor de espaços de participação.
Sob esse ponto, o plano de ensino baseia-se nas necessidades discentes.

O modelo social passou a ser repensado com base nas perspectivas de
transformação social, na valorização das interações com o meio social,
assim como o enriquecimento das vivências dos estudantes, incorporan-
do, no currículo, o contexto em que a escola está inserida. Sob esse as-
pecto, a disciplina deixa de ser priorizada e a convivência coletiva passa
a ser o elemento decisivo no estímulo à participação, à autogestão e à
autorresponsabilidade, tanto por parte dos professores e alunos quanto
da comunidade envolvida.
Observa-se que, embora a Escola Nova represente um marco inovador

da educação, esse movimento enfrentou críticas de outro movimento
denominado de “a oposição ao escolanovismo”, desenvolvido por edu-
cadores em São Paulo, na primeira metade da década de 1930, sob a
liderança de Sud Mennucci.
Sud Mennucci foi um educador,
geógrafo, sociólogo, jornalista e
A principal crítica do movimento de oposição era pelo fato de o mode- escritor paulista e um dos funda-
lo de Escola Nova basear-se em sociedades externas e industrializadas dores do Centro do Professorado
Paulista, em 1930, e seu presiden-
(europeia e americana) e, por isso, representar a cópia de um padrão de te por 18 anos. Professor e jorna-
lista, trabalhou por todos os anos
escola que não correspondia à vocação do Brasil, que era a agricultu- 1930 na Comissão de Estudo de
ra. A não adequação referia-se aos métodos, metodologias e propostas Redivisão Municipal do Estado e
foi um árduo defensor do Ensino
pedagógicas apresentadas, pelo fato de restringirem-se ao atendimento Rural no Brasil. Em 1943, assumiu
a direção do jornal O Estado de S.
da sociedade urbana que trabalhava na indústria, sendo que o Brasil da
Paulo, sob intervenção, e atuou
época possuía a produção agrícola como atividade principal. como Diretor-Geral do Ensino pela
terceira vez, ocupando ambos os
A tentativa de replicar o novo modelo de escola no Brasil ocasionava um cargos até outubro de 1945 (GIES-
BRECHT, 1997, p. 35).
equívoco, exatamente por desconsiderar a vocação agrícola brasileira e
pela ausência de iniciativas para combater o preconceito existente em
relação ao trabalho agrícola. Esse preconceito trazia o peso da escravi-
dão, ou seja, o trabalho no campo era mal visto por conta do trabalho
escravo e os agricultores eram tidos como atrasados.
Além disso, o tipo de formação desenvolvido na escola brasileira era no-

civo à população do meio rural, sendo considerado como um veneno por
desvalorizar e discriminar os sujeitos do campo: por exemplo, o sertão

era visto como sinônimo de atraso, em contraposição ao litoral, onde
ocorreram as primeiras povoações do Brasil.
Assim, o distanciamento da escola em relação à vida no campo tornava

a escola desnecessária. Esse é um motivo pelo qual era melhor que essa
escola deixasse de existir, pois o tipo de formação oferecida só servia
para tirar o homem do campo, menosprezar a vida no campo, devido à
existência de um currículo inadequado, porque pautava-se na sociedade
industrializada, portanto, urbana.
Portanto, o movimento de oposição ao escolanovismo propunha uma

escola que desenvolvesse a proposta pedagógica a partir da realidade
brasileira – que era rural – em que o principal papel da escola deveria ser
o de eliminar o estigma e o preconceito existentes; trazer elementos no-
vos capazes de valorizar o campo; possibilitar que a escola do meio rural
se adaptasse à rotina do campo, passando a considerar os períodos de
colheitas; inserir no currículo escolar noções de agronomia e educação
sanitária. Para isso, era necessário um calendário escolar que respeitas-
se o processo de produção e um currículo que contribuísse para que o
campo produzisse da melhor maneira possível.
Nesse sentido, fazia-se fundamental investir na formação de professo-

res, a qual também deveria ser diferenciada, composta por noção de
agronomia, educação sanitária e de valorização da vida no campo. Os
professores deveriam tornar-se agentes de desenvolvimento do campo
e abandonar a característica assumida pelas formações normalistas.
Os normalistas eram professo- Esse movimento, também denominado de “ruralismo pedagógico”, pro-
res que atuavam no “sertão” (nas
escolas do meio rural brasileiro), pôs a criação de escolas normais no campo, com os conteúdos diferen-
porém, sem formação adequada.
ciados e adequados à questão agrícola brasileira, a partir dos seguintes
Discriminavam o sujeitos do cam-
po e a sua forma de vida, portan- princípios: valorização de atividades escolares em espaços teóricos e em
to, a atuação docente funcionava
como estimuladora do êxodo ru- espaços do campo; valorização do campo; combate à desvalorização do
ral, na medida em que fortalecia campo; desenvolvimento do campo.
a ideia de inferiorização da popu-
lação do campo em relação à da
cidade e colocava a cidade como o
Discutindo sobre esse movimento, destaca-se que:
bom lugar de morar (SCALABRIN, Na década de 1940 ainda estavam em vigência em algumas regiões do
2011). país as ideias do "ruralismo pedagógico" [...], como uma tentativa de res-
posta à "questão social", provocada pela inchação das cidades e incapa-
cidade de absorção de toda a mão-de-obra disponível pelo mercado de
trabalho urbano.
A essa ameaça permanente, sentida pelos grupos dominantes, políticos
e educadores tentavam responder com uma educação que levasse o ho-
mem do campo a compreender o "sentido rural da civilização brasileira"
e a reforçar os seus valores, a fim de fixá-lo à terra, o que acarretaria a
necessidade de adaptar programas e currículos ao meio físico e à cultura
rural. (CALAZANS, 1985, p. 3)
24
A proposta de desenvolvimento de escolas normais no campo com cur-
rículo diferenciado e adequado à vocação agrícola brasileira passou a
ser desenvolvido sob a coordenação da Direção de Ensino de São Paulo,
em 1931. Porém, o tempo restrito de permanência da gestão do ensino
impossibilitou a materialização da proposta, devido à instalação do go-
verno brasileiro de Getúlio Vargas, de 1930 a 1945, centralizado e inter-
ventor, o qual tirou a autonomia das escolas e dos estados.
Nos períodos pós-guerras, com o paradigma modernizador, surgiu a ideia

da adequação da escola rural às novas exigências do desenvolvimento
econômico, sob forte influência escolanovista. Como consequência
disso, os anos 1930 e 1950 também foram carentes de políticas
educativas inovadoras para o campo. Desse modo, a política educativa
restringiu-se ao desenvolvimento de programas educativos destinados
às bases populares na maioria dos estados brasileiros e de campanhas
de alfabetização de caráter assistencialista direcionadas à população do
campo, que continuava a ser vista como de pessoas incultas, atrasadas
e desajustadas.
Nesse contexto, também surgiram novas ideias que provocaram novos

conceitos de currículo, o qual também foi-se modificando na educação
ao longo do tempo. Diferentes correntes pedagógicas foram emergindo
com proposições que inserem na escola uma nova dinâmica e ressigni-
ficam suas funções.
As novas ideias fundamentavam-se nas concepções marxistas e nos ide-

ários da Teoria Crítica, nos anos 1960. Esses ideários baseavam-se nas
A Teoria Crítica é vinculada a auto-
ideias de que tanto a escola como a educação em si são instrumentos de res da Escola de Frankfurt, como
reprodução e legitimação das desigualdades sociais propriamente cons- Max Horkheimer e Theodor Ador-
no, e da chamada ”Nova Socio-
tituídas no seio da sociedade capitalista e, por esse motivo, o currículo logia da Educação”, como Pierre
Bourdieu e Louis Althusser. Co-
estaria atrelado aos interesses e conceitos das classes dominantes, não
nheça mais sobre a Teoria Crítica
estando diretamente fundamentado ao contexto dos grupos sociais su- e os teóricos vinculados a esse es-
tudo no link:
bordinados.
https://www.infoescola.com/edu-
A função do currículo, mais do que um conjunto coordenado e ordenado cacao/teorias-do-curriculo/
de matérias, seria também a de conter uma estrutura crítica que permi-
tisse uma perspectiva libertadora e conceitualmente crítica em favore-
cimento das massas populares. As práticas curriculares, nesse sentido,
eram vistas como um espaço de defesa das lutas no campo cultural e
social. (PENA, 2003, p. 2)
Influenciados pelas teorias críticas de currículo, emergiram, nos anos

1960, os movimentos de educação popular com adoção de novas inicia-
tivas no âmbito da educação popular, tais como as escolas radiofônicas
vinculadas ao Movimento de Educação de Base – MEB, que apresenta-
vam como fundamentação teórica a perspectiva da pedagogia libertado-
ra, proposta pelo educador Paulo Freire.

Em 1958, em Angicos, no Rio Grande do Norte, Freire desenvolveu a ex-
periência de alfabetização de adultos em 40 horas, por meio da palavra
geradora como parte do universo vocabular, ou seja, do cotidiano de
vida das pessoas, pois, ao ser decodificada pela reflexão, a escrita opor-
tunizava a compreensão do mundo. Essa experiência ficou conhecida
como “método Paulo Freire”.
Conheça mais sobre os princípios
da fenomenologia no link: O método Paulo Freire ampliou-se pelo Nordeste brasileiro através da
https://www.todamateria.com.br/
oferta de curso por meio da radiofonia nos primeiros anos de 1960, de-
fenomenologia/
E sobre o pós-estruturalismo e os
vido ao alto índice de analfabetismo na região. Com o Golpe Militar, o
ideais multiculturais no link: educador popular foi preso e exilado. Assim, em 1964, ocorreu a inter-
https://educador.brasilescola.uol. rupção da maioria dos programas de alfabetização de educação popular
com.br/trabalho-docente/teorias-
-curriculares.htm de jovens e adultos da cidade e do campo, e o método Paulo Freire foi
proibido, pois estimulava a formação do ser político como sujeito de di-
reitos, configurando um retrocesso da política educacional.
As escolas em alternância nas-
ceram na França, em 1935, por Apesar do regime autoritário em que o Brasil vivia àquela época, a crítica
iniciativa de famílias que agrupa-
ram-se em associações com duplo
sobre a educação tradicional e a escola descontextualizada permaneceu,
objetivo: implementar projetos de originando, nos anos 1970, as teorias pós-críticas do currículo. Essas te-
desenvolvimento regional e criar
alternativas educacionais para os orias eram fundamentadas nos princípios da fenomenologia, do pós-
jovens. Para tanto, foi concebido
-estruturalismo e dos ideais multiculturais, também fazendo duras
um modelo de escola sob res-
ponsabilidade legal, financeira e críticas às teorias tradicionais de educação, elevando as discussões para
gerencial a cargo das associações
de pais. além da questão das classes sociais, como fizeram as teorias críticas, na
As Escolas Famílias Agrícolas – EFA medida em que colocavam o sujeito como foco principal.
foram criadas na Itália, em 1960,
com o apoio dos poderes públicos Sob essa perspectiva, as teorias pós-críticas do currículo desafiaram-se
do país. Essa pedagogia funda-
mentava-se na pesquisa e no tra- a entender “mais do que a realidade social dos indivíduos”, pois, para
balho como princípios educativos, essas teorias, era “preciso compreender também os estigmas étnicos e
em que os jovens passavam duas
semanas recebendo conhecimen- culturais, tais como a racialidade, o gênero, a orientação sexual e todos
tos gerais e técnicos voltados para
a realidade agrícola regional e
os elementos próprios das diferenças entre as pessoas, ampliando para
duas semanas nas propriedades o “combate à opressão de grupos semanticamente marginalizados e lu-
rurais, aplicando os conhecimen-
tos recebidos no tempo presencial tar por sua inclusão no meio social”.
(REIS, 2006).
As teorias pós-críticas consideravam que o currículo tradicional atuava
Já o movimento das Casas Fami- como o legitimador dos modus operandi dos preconceitos que se estabe-
liares Rurais nasceu na França, lecem pela sociedade. Assim, a sua função era a de se adaptar ao contex-
entre 1935 e 1937, a partir da to específico dos estudantes para que o aluno compreendesse nos cos-
necessidade de criação de uma tumes e práticas do outro uma relação de diversidade e respeito. Além
escola que suprisse as carências
do mais, em um viés pós-estruturalista, o currículo passou a considerar
reais e solucionasse os problemas
a ideia de que não existe um conhecimento único e verdadeiro, sendo
vivenciados no campo. Na década
de 1950, essa formação profissio-
esse uma questão de perspectiva histórica, ou seja, que se transforma
nal, aliada à educação humana nos diferentes tempos e lugares. (PENA, 2003, p. 2)
para filhos de agricultores, come-
ça a crescer e migrar para outros Nesse contexto crítico e pós-crítico das teorias do currículo, emergiram,
países da Europa. Atualmente,
no Brasil, entre os anos de 1970 e 1984, as primeiras experiências for-
expandiu-se para os cinco conti-
nentes, com a mesma concepção mativas com base na Pedagogia da Alternância, a partir da Escola Fa-
– formar jovens para provocar o
desenvolvimento global do meio mília Agrícola – EFA, no Espírito Santo, e da Casa Familiar Rural – CFR, no
rural (MILANI et al., 2002).
Paraná.
26
No estado do Pará, em 1994, a primeira CFR foi criada, no município
de Medicilândia; em 1996, a EFA, no município de Marabá; e, em 2008,
o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará Campus
Rural de Marabá – IFPA CRMB. A atuação da alternância pedagógica re- O IFPA CRMB é sucessor da Escola
presenta a materialização de experiências de escolarização articulada à Agrotécnica Federal de Marabá,
criada pela Lei nº 11.534/2007
formação profissional, que foi desenvolvida fora das escolas oficiais e (BRASIL, 2007). O CRMB compõe
a política de expansão da Rede
apenas posteriormente reconhecida pelos órgãos competentes.
Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica do gover-
Entretanto, a educação escolar oficial formal desenvolvida no período no federal, que constituiu o IFPA
1960-1980 pautou-se na perspectiva psicologizante, de base tecnicista a partir da integração do Centro
Federal de Educação Tecnológica
e autoritária, pois atendia ao regime militar da época. Desse modo, a do Pará – CEFET-PA com as Escolas
Agrotécnicas Federais de Casta-
educação da população limitou-se à proliferação de programas, os nhal e Marabá (IFPA CRMB, 2010).
quais apresentavam a perspectiva de formar para o mercado de trabalho
urbano.
Nessa mesma linha de pensamento, nos anos 1970, com a retomada da Os programas aos quais a educa-
ção da população ficou limitada
discussão sobre educação rural, foi lançado o II Plano Setorial de Educa- são aqueles como o Programa
ção (1975-1979), que estabeleceu a criação de condições para o desen- Intensivo de Preparação de Mão-
-de-Obra Agrícola – PIPMOA, o
volvimento de programas de educação no meio rural, na direção da me- Programa Diversificado de Ação
Comunitária – PRODAC, o Serviço
lhoria socioeconômica das populações dessas áreas. Porém, sem êxito.
Nacional de Formação Profissio-
nal Rural – SENAR, o Centro Rural
Nos anos 1980, foi lançado o III Plano de Educação, Cultura e Despor- Universitário de Treinamento e
to, que atribuiu à educação um importante papel na política social com de Ação Comunitária – CRUTAC, o
Projeto Rondon, entre outros.
a criação do Programa Nacional de Ações Sócio-Educativas e Culturais
para o Meio Rural – Pronasec e do Programa de Extensão e Melhoria
para o Meio Rural – Edurural. Contudo, esses também não obtiveram
êxito.
A luta pela escola pública e a inclusão dos trabalhadores do campo e da

cidade influenciaram as políticas educativas na Constituição Federal de
1988, a qual representou um marco para a educação nacional, na medi-
da em que assegurou a educação enquanto direito de todos e dever do
Estado:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988)
Tais princípios asseguram que as escolas sejam iguais entre si, indepen-
dentemente da localização, da dependência administrativa e dos sujei-
tos nelas inseridos. Contudo, esses princípios têm sido historicamente
desconsiderados nas escolas do campo.
Durante os 16 anos de seu exílio, Freire percorreu alguns países da Amé-

rica Latina (Chile, Peru e Bolívia), tendo atuado também na Universida-
de de Harvard, nos Estados Unidos, e da África (Angola, Guiné-Bissau,

São Tomé e Príncipe), levando suas ideias, trocando e acumulado ex-
periências. Em Guiné-Bissau, ele foi convidado pelo governo do país a
desenvolver uma proposta curricular capaz de mudar a realidade da po-
pulação marginalizada e a “cara” da escola pública. Foi então que, junta-
mente com a equipe de educadores populares, desenvolveu a proposta
curricular via tema gerador, voltada para o ensino de ciências.
Conheça mais sobre o tema gera-
dor logo adiante, na Unidade 4. No final dos anos 1980, com a abertura política, Freire retornou ao Brasil
e, no início dos anos 1990, assumiu a Secretaria Municipal de Educa-
ção de São Paulo, com o desafio de desenvolver a educação inclusiva
na maior metrópole brasileira, onde desenvolveu o chamado “projeto
via tema gerador”. Nesse período, o debate sobre a democratização da
escola, a gestão democrática e o projeto de alfabetização de jovens e
adultos ganhou força, tendo sido desenvolvido com a participação ativa
dos movimentos populares urbanos de São Paulo.
Na década de 1990, a experiência do currículo interdisciplinar via tema

gerador também ampliou-se, tendo sido desenvolvida nas prefeituras
de Porto Alegre, no Rio Grande do Sul, e de Belém, no Pará, em toda a
rede municipal de ensino, envolvendo as escolas do campo e da cidade.
Essas experiências influenciaram as políticas públicas educativas e gera-
ram práticas docentes inovadoras, as quais ancoraram-se na pedagogia
libertadora de Freire e fortaleceram-se com as concepções educacionais
organizadas pela classe trabalhadora fora da escola, ampliando-se para
inserir na agenda do governo o debate pela educação pública e gratuita
para todos.
A luta ganhou força e culminou na articulação no cenário nacional. Um

exemplo dessa integração é o movimento da educação do campo:
Após duas décadas de intensa urbanização e êxodo rural, a temática da
educação do campo não ocupou papel relevante na agenda de política
educacional durante o período de transição democrática dos anos 80, e
só voltou à pauta do debate político pedagógico nos anos 90, pelas mãos
dos movimentos sociais. (DI PIERRO, 2003, p. 6)
Somou-se a essa luta a aprovação, pelo Congresso Nacional, da LDB nº

9.394/1996. Entre os apontamentos gerais acerca da educação, como
a garantia desta enquanto direito público subjetivo, houve um avanço
considerável no que concerne ao reconhecimento da especificidade da
educação do campo:
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os siste-
mas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação
às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessi-
dades e interesses dos alunos da zona rural;
28
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário esco-
lar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL, 1996)
Referente ao reconhecimento, a aplicação de tais diretrizes ainda não se

concretizou de fato em grande parte das escolas que existem no campo.
O acúmulo do debate trouxe à tona a diferença entre a educação rural
e a educação do campo, pois não são sinônimas, mas, sim, possuem di-
ferenças substanciais advindas de paradigmas distintos que envolvem o
contexto sociopolítico-cultural e educacional no meio rural.
As diferenças básicas dos paradigmas que envolvem os contextos no

meio rural são os espaços em que são construídos e seus protagonis-
tas, ou seja, a educação rural é resultado de um projeto criado para a
população do campo, enquanto a educação do campo foi criada pelas
populações do campo.
O movimento da educação do campo compreende a relação campo-ci-

dade enquanto um processo de interdependência. Manifesta-se incon-
formado com a situação de abandono em que o meio rural encontra-
-se submetido e considera a educação como um elemento fundamental
para transformação humana, social, política, econômica, ambiental para
alcançar o desenvolvimento sustentável.
Sob essa perspectiva, a escola do campo deve contribuir na elaboração

de políticas públicas. Isso com base na relação entre o conhecimento da
realidade, o conhecimento dos educandos e o conhecimento das dife-
rentes áreas (educação, sociologia, economia, agronomia, política, histó-
ria, filosofia) e, assim, configurar o rural como um lócus transdisciplinar
de produção e sistematização de conhecimento, ancorado na hetero-
geneidade, no dinamismo e na diversidade, cujo projeto de desenvolvi-
mento é a centralidade na produção camponesa.
Do final dos anos 1990 até os dias atuais, têm sido desenvolvidas ex-
periências educativas voltadas para a formação de professores, funda-
mentadas na pedagogia libertadora e na pedagogia da alternância. Entre
essas experiências, têm destaque o Programa de Apoio à Formação Su-
perior em Licenciatura em Educação do Campo – Procampo, o ProJovem
Campo Saberes da Terra e o Programa Nacional de Educação na Refor-
ma Agrária – Pronera, todos voltados para o campo. No âmbito da cida-
de, tiveram destaque os projetos Escola de Fábrica e Programa Ensino
Médio Inovador – ProEMI.
No âmbito da legislação da educação, também houve avanços significa-

tivos, como resultado da mobilização social em prol da educação inclu-
siva, com a reformulação das diretrizes operacionais do ensino funda-

mental e do ensino médio, bem como da educação escolar indígena, da
educação profissional, da educação do campo e da EJA.
A exemplo disso, o IFPA CRMB, entre os anos de 2009 e 2020, tem de-
senvolvido ofertas de cursos em diferentes níveis e modalidades, expe-
O IFPA CRMB tem ofertado cursos riências educativas contextualizadas, em consonância com os povos do
técnicos nas modalidades integra-
da (Agropecuária, Agroecologia e campo e os movimentos sociais, adotando metodologias inovadoras e
magistério para os povos indíge-
nas) e subsequente (Agropecuária
incentivando a ressignificação curricular nos municípios de abrangência
e Agroindústria); superiores de do campus, a partir da formação e da assessoria aos profissionais da
graduação (Tecnólogo em Agroe-
cologia e Licenciatura em Educa- educação e jovens oriundos do campo. Ações semelhantes a essa têm
ção do Campo); especializações
sido desenvolvidas também em outros campi do IFPA, como os de Bra-
(Recuperação de Áreas Degrada-
das e Alteradas e Educação do gança, Breves, Cametá, Castanhal e Santarém.
Campo) (MARINHO; BARBOSA,
2019). Porém, nos últimos anos, as políticas educacionais brasileiras foram ce-
nários de retrocessos e abusos por parte dos governos, a exemplo da
Reforma do Ensino Médio, a partir da Medida Provisória nº 748/2016,
que previa exclusões de disciplinas e abertura para que profissionais
sem licenciatura dessem aulas. Houve ainda a Proposta de Emenda à
Constituição – PEC 241/2016, que almejava frear a trajetória de cresci-
mento dos gastos públicos e tentava equilibrar as contas públicas, fixan-
do gastos públicos por até 20 anos.
Até aqui, apresentamos uma síntese da história da evolução das teorias

gerais do currículo no Brasil. As reflexões descritas demonstram que,
apesar de as diferentes concepções de currículo (tradicional, crítico e
pós-crítico) terem sido concebidas em determinados momentos históri-
cos, esse processo não ocorreu de modo linear e consensual, mas é fruto
de tensões e reivindicações para que garantissem à classe trabalhadora
o direito e o acesso a uma educação gratuita e de qualidade.
Nesse processo de concepções de currículo, a classe trabalhadora assu-

miu um papel protagonista na construção da educação de caráter pro-
gressista no Brasil, a partir de mudanças paradigmáticas que culmina-
ram no desenvolvimento e na adaptação de experiências metodológicas
e pedagógicas que atendessem às suas necessidades formativas. Essas
ações fomentaram a constituição de instituições de ensino e a mate-
rialização de políticas públicas em âmbito local e nacional, tendo como
exemplo concreto o Movimento Nacional de Educação do Campo.
Embora os últimos 30 anos apresentem avanços significativos na edu-

cação brasileira e um cenário conjuntural mais favorável do que nas
décadas anteriores, por que os gestores e os educadores continuam
adotando o currículo tradicional nas escolas do Brasil? Como iniciar um
processo de transição para adoção de um currículo escolar progressista?
30
4
O ensino profissional
integrado à educação de
jovens e adultos
O ensino profissional foi atrelado ao modelo de desenvolvimento eco-
nômico vigente nos diferentes períodos da história brasileira, sendo, as-
sim, o reflexo das contradições sociais existentes em nossa sociedade,
evidenciando a reprodução de uma concepção de educação autoritária,
assistencialista e tecnicista. Essa modalidade de ensino, por muito tem-
po, configurou-se em um padrão dual de educação, o que demarcou a
trajetória educacional para as elites e para os trabalhadores.
Ao longo da história educacional brasileira, a necessidade de novas con-

cepções de educação que pudessem superar as dicotomias vivenciadas
no ensino profissional tem sido apontada como uma bandeira de luta
da classe trabalhadora. As mudanças concretas vão ocorrendo à medida
que a sociedade assume o protagonismo na construção. Esse processo
possibilita novas relações sociais, culturais e de aprendizagem, configu-
radas para além do adestramento de trabalhadores para o mercado.
A criação dos Institutos Federais – IF, por meio da Lei n° 11.892/2008,

representa um avanço real e concreto para a superação do dualismo his-
tórico do ensino profissional brasileiro, materializado a partir da cons-
trução de novos processos e concepções pedagógicas que articulam-se
com a luta da classe trabalhadora e que imprimem uma nova identidade
cultural/educacional. No estado do Pará, a criação dos IF, de um modo
geral, ocorreu a partir da integração de três instituições: o CEFET, a Es-
cola Agrotécnica Federal de Castanhal – EAFC e a Escola Agrotécnica de
Marabá – EAFM, sendo que esta última, na época, era recém criada.
A integração entre a educação básica e a formação profissional é uma

estratégia essencial na superação do dualismo e na construção de uma
educação unitária, uma vez que permite ao estudante o domínio dos ele-
mentos teóricos e científicos que compõem a tecnologia, superando as
tradicionais concepções restritivas ao domínio da técnica, constituindo
uma formação de caráter politécnico.
A politecnia é uma concepção de
A publicação da Resolução CNE/CEB nº 6/2012 trouxe os princípios da educação para o trabalho que
busca romper com as dicotomias
educação profissional técnica de nível médio, cujo art. 6º define as dire- entre “geral e específico, político e
técnico ou educação básica e téc-
trizes curriculares nacionais para a educação profissional e tecnológica nica, heranças de uma concepção
– EPT. Essa resolução estabeleceu a incorporação da integração no cur- fragmentária e positivista da rea-
lidade humana” (FRIGOTTO, et al.,
rículo a partir das categorias “trabalho”, “ciência” e “cultura”. Isso impli- 2005, p. 74).
ca no desenvolvimento curricular de uma proposta político-pedagógica

que articule a educação básica com a educação profissional por meio da
integração entre áreas, entre pessoas/sujeitos, entre saberes populares
e conhecimentos científicos, entre a experiência do trabalho e a ciência.
Nesse sentido, a legislação coaduna com o debate conceitual realizado

por diversos estudiosos que discutem a indissociabilidade entre edu-
Entre os estudiosos desse assunto cação básica e educação profissional, tendo como base a prática social
estão autores como Ramos (2007),
Frigotto (2008), Ciavatta (2015) compromissada com o respeito ao meio ambiente, no qual o ser huma-
e Fazenda (2002, 2006). Confira
as referências completas ao final
no está inserido como parte inseparável.
deste livro.
Observa-se que o paradigma positivista, fundamentado na ideia do co-
nhecimento fragmentado, separado, estático e sem relações, dominou,
por muitos anos, o conhecimento científico através dos princípios da
pedagogia liberal, a qual não tem nenhuma preocupação com a trans-
formação da sociedade. Como reação a essa forma de ver o mundo,
surgiram outros paradigmas, como o funcionalismo, o estruturalismo, a
fenomenologia e a dialética, sendo que esta vê o mundo como algo em
movimento, em transformação cotidiana, onde tudo se relaciona, inclu-
sive as ciências: filosofia, ciências da natureza e humanidade.
A concepção de educação integral e integrada tomou força com a aber-

tura política junto com a luta pela defesa da escola pública. No entanto,
sua formulação acerca do currículo integrado deu-se pela construção de
experiências educativas desenvolvidas fora da escola, como, por exem-
plo, as Associações das Casas Familiares e as EFA, e pelas Escolas Sindi-
cais da Central Única dos Trabalhadores em todo o país, nos anos 1990.
Essa concepção de educação integral e integrada tornou-se política

pública com a publicação do Decreto nº 5.154/2004 como medida de
O Decreto nº 5.154/2004 revogou transição, mas que necessitava de mudanças, no sentido de superar a
o Decreto nº 2.208/1997 e regula-
mentou o §2º do art. 36 e os arts. expressiva dualidade – separação entre trabalho manual e trabalho inte-
39 a 41 da LDB nº 9.394/1996.
lectual – e a fragmentação da formação profissional de nível médio.
Além disso, a nova concepção de educação profissional ganhou espa-

ço com a criação dos IF, no ano de 2008, fundamentada na concepção
omnilateral, que implica na integração das dimensões fundamentais
da vida que estruturam a prática social no processo educativo. Essas di-
mensões são o trabalho, a ciência e a cultura.
Com a criação dos IF, o governo federal brasileiro desenvolveu a políti-

ca de expansão dos referidos institutos, oportunizando, consequente-
mente, o acesso dos jovens e adultos à educação a partir da concepção
de educação integral como travessia para a consolidação de uma escola
unitária, ou seja, uma escola com estrutura e qualidade igual em qual-
quer recanto do país.
32
Nesse sentido, a “travessia” significa que a concepção de educação inte-
gral e integrada desenvolvida nos IF deveria logo ser assumida também
pelos 27 estados da Federação. Isso com vistas a assegurar a educação
básica fundamentada na formação humana articulada à demanda social
de profissionalização da juventude diante das desigualdades sociais e
educacionais que persistem no país, de modo a garantir a educação pú-
blica, gratuita e de qualidade em todas as escolas, sejam elas do centro
ou da periferia, do campo ou da cidade. Diante disso, em 2007, o gover-
no federal criou o ProEMI.
Sob essa perspectiva, o currículo integrado nasceu como uma concep-

ção ancorada no campo do materialismo histórico dialético, no sentido
de formar o trabalhador que não somente sabe fazer, mas que também
sabe pensar o seu contexto, sua realidade, portanto, que sabe articular
teoria e prática. É importante considerar que “nascer” remete a um pro-
cesso histórico de lutas e estudos que passa a reivindicar uma educação
integral. Nesse sentido,
Reivindica-se uma formação não apenas para cumprir ordens e operar
equipamentos, mas também para o domínio da ciência e da técnica que
lhes originavam, para a compreensão das tecnologias e da nova organi-
zação do trabalho. Pretendia-se contribuir para a superação da tradicio-
nal divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual, tão presente na
sociedade e na educação brasileira. (CIAVATTA, 2015, p. 66)
Assim, o currículo integrado tem como objetivo romper com uma edu-
cação assistencialista e tecnicista, que limita-se ao preparo de mão de
obra para as fábricas, e lutar por uma educação que contribua para a di-
minuição dessa histórica dualidade do ensino, herdada da divisão entre
trabalho manual e trabalho intelectual. Sob essa perspectiva, o currículo
na EPT assume as categorias trabalho, ciência e cultura, no sentido onto-
lógico, como dimensões que estruturam o currículo integrado.
O trabalho, a partir da concepção do capitalismo, rompe a práxis do su-

jeito, ou seja, o processo de reflexão e ação, porque o trabalho a partir
do modo de organização capitalista é alienante, não pode ser princípio
educativo e humanizador, pois determina a organização de uma práti-
ca pedagógica que também aliena e não educa o sujeito para pensar e
transformar sua realidade.
Na sociedade capitalista, o trabalho, em vez de ser o processo de media-

ção e transformação da natureza, que possibilita ao homem a produção
de conhecimento, passa a ser o fim, não sendo algo para satisfazer suas
necessidades, mas que fica sendo obrigado a fazer, vendendo sua força
de trabalho e não usufruindo do resultado.

No sentido ontológico, o trabalho, a ciência e a cultura são dimensões
que articulam-se no currículo integrado, partindo do princípio de que o
homem é sujeito histórico, que produz conhecimento e cultura a partir
de sua mediação com a natureza, transformando-a e, nesse processo,
transformando a si próprio. Nesse aspecto, o trabalho é exercido como
valor de uso, como trabalho útil e necessário à sua existência, como prá-
xis, ou seja, como reflexão e ação. De acordo com Freire (1974), “somen-
te o homem é um ser de práxis”, porque é um ser que reflete sobre sua
atividade.
A história da humanidade é a história da produção da existência huma-

na. A história do conhecimento é a história da apropriação social dos po-
tenciais da natureza para o próprio homem, mediada logicamente pelo
trabalho. Trabalho, então, é mediação ontológica e histórica na produ-
ção de conhecimento.
Na educação básica, na maioria das vezes, entende-se “formação in-

tegrada” como “interdisciplinaridade”, sendo essa uma confusão con-
ceitual bastante recorrente. A primeira refere-se à articulação entre a
educação básica e o ensino profissional, ancorada em uma percepção
ampliada pelas dimensões que compõem a existência: o trabalho, a ci-
ência e a cultura, ou seja, a omnilateralidade. Já a segunda diz respeito à
compreensão dialética que envolve as relações sociais entre educandos
e educadores, frente à totalidade dos processos educativos.
Também há a compreensão de que o real como totalidade exige que

conheça-se as partes e as relações dialéticas entre elas. Quando essas
relações são trazidas de seu contexto originário e ordenadas, tem-se a
“teoria”. Teoria então, é o real elevado ao plano do pensamento, que é
o concreto pensado, por isso, não podemos afirmar que teoria é sim-
plesmente teoria. Nesse sentido, podemos reafirmar que ciências são
conhecimentos produzidos pela humanidade em processos mediados
pelo trabalho e pela ação humana.
A interdisciplinaridade, então, configura-se como uma postura em que

os educadores, didaticamente, conseguem fazer a reconstituição da to-
talidade dos conteúdos ou disciplinas a partir do concreto, do fenômeno,
do contexto de produção estudado ou pesquisado. Decorre daí que ne-
nhum conhecimento é só geral, porque estrutura objetivos de produção,
nem somente específico, pois nenhum conceito apropriado produtiva-
mente pode ser formulado ou compreendido desarticuladamente das
ciências e das linguagens, do contexto social, histórico e produtivo em
que emergiu.
34
Existem três sentidos para a integração: “como concepção de formação
humana; como forma de se relacionar educação básica e formação pro-
fissional; e como relação entre parte e totalidade na proposta curricular”
(RAMOS, 2008, p. 5).
O primeiro sentido, o da formação humana, refere-se a

A integração das dimensões fundamentais da vida que estruturam a
prática social. Essas dimensões são o trabalho, a ciência e a cultura. O
trabalho compreendido como realização humana inerente ao ser (senti-
do ontológico) e como prática econômica (sentido histórico associado ao
respectivo modo de produção); a ciência comprometida com os conhe-
cimentos produzidos pela humanidade que possibilita o contraditório
avanço produtivo; e a cultura, que corresponde aos valores éticos e es-
téticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade. (RAMOS,
2007, p. 3)
O trabalho é entendido como toda a atividade humana que produz com

o intuito de atender às necessidades, por isso, não pode ser restrito ao
emprego. Na dimensão da ciência, tem destaque o papel das instituições
educativas na ruptura com a transmissão de conteúdos fragmentados,
porém, com o desafio de contribuir na produção da formação omnilate-
ral, “no desenvolvimento dos estudantes como sujeitos de necessidades,
de desejos e de potencialidades” (RAMOS, 2007, p. 5). Na dimensão cul-
tural, está a necessidade de uma educação que reconheça e valorize as
culturas, as diferenças e as diversidades, bem como os valores éticos e
estéticos que orientam as normas e condutas sociais.
O segundo sentido da integração refere-se à indissociabilidade entre

educação profissional e educação básica, permitindo atuações con-
juntas de duas disciplinas ou mais, das diferentes áreas, fundamentadas
na interdisciplinaridade e pela integração entre áreas, em que é neces-
sária a percepção da realidade concreta como uma totalidade, síntese de
múltiplas relações.
A totalidade significa um todo estruturado e dialético do qual ou no qual

um fato ou conjunto de fatos pode ser racionalmente compreendido pe-
las determinações das relações que o constitui. E é nessa lógica que a
compreensão global do conhecimento que o currículo integrado pode
proporcionar refere-se a possibilidades de se compreender o real como
totalidade.
Já o terceiro sentido da integração, que refere-se, especificamente, ao

currículo integrado, é o da integração entre conhecimentos gerais,
que englobam os conhecimentos populares e científicos (das ciências e
das linguagens articuladamente) e conhecimentos específicos, relativos
à área de formação.

A concepção de currículo integrado reafirma a compreensão do homem
como ser histórico-social, que age sobre a natureza para satisfazer suas
necessidades a partir do trabalho e, nessa ação, vai transformando a
natureza e a si próprio, e nesse processo produz conhecimentos – aqui
temos o sentido do trabalho como princípio educativo. Assim, a histó-
ria da humanidade é a história da apropriação social dos potenciais da
natureza para o próprio homem, mediada, logicamente, pelo trabalho.
Assim, esse terceiro princípio refere-se à compreensão do conhecimen-

to como produção do pensamento, pela qual apreende-se e represen-
ta-se relações que constituem e estruturam a realidade objetiva, daí a
necessidade da interdisciplinaridade no currículo integrado. Portanto, o
processo de conhecimento implica, após a análise, elaborar a síntese
que representa o concreto, agora como uma produção do pensamento
conduzido pelas determinações que o constituem.
É nesse aspecto que diz-se que a teoria é o concreto elevado ao plano do

pensamento; teoria, portanto, é o concreto pensado, há uma relação de
práxis entre teoria e prática. Sob essa perspectiva,
O conhecimento teórico é o conhecimento do objeto – de sua estrutura
dinâmica – tal como ele é em si mesmo, na sua existência real e efetiva,
independentemente dos desejos, das aspirações e das representações
do pesquisador. A teoria é, para Marx, a reprodução ideal do movimento
real do objeto pelo sujeito que pesquisa: pela teoria, o sujeito reproduz
em seu pensamento a estrutura e a dinâmica do objeto que pesquisa.
(NETTO, 2011, p. 21)
Portanto, é nesse sentido que voltamos a dizer que as ciências são co-
nhecimentos produzidos pela humanidade em processos mediados pelo
trabalho e pela ação humana. Decorre daí a compreensão de que ne-
nhum conhecimento é só geral, porque estrutura objetivos de produção;
nem somente específico, pois nenhum conceito é apropriado produtiva-
mente e pode ser formulado ou compreendido desarticuladamente das
ciências e das linguagens. No currículo integrado,
A integração coloca as disciplinas e cursos isolados numa perspectiva
relacional, de tal modo que o abrandamento dos enquadramentos e
das classificações do conhecimento escolar promove maior iniciativa de
professores e alunos, maior integração dos saberes escolares com os
saberes cotidianos dos alunos, combatendo, assim, a visão hierárquica e
dogmática do conhecimento. (BERNSTEIN, 1996, p. 19)
A necessidade da interdisciplinaridade, nesse campo, faz-se pela busca

de reconstituição da totalidade pela relação entre os conceitos origina-
dos a partir de distintos recortes da realidade, dos diversos campos da
ciência representados em disciplinas. Por isso a valorização do trabalho
como princípio educativo, as integrações das dimensões que envolve um
processo produtivo.
36
A interdisciplinaridade emerge também como uma forma de enfrenta-
mento à fragmentação do saber, portanto, é elemento indissociável do
currículo integrado “com base na formação humana a partir da integra-
ção de todas as dimensões da vida e do processo formativo” (RAMOS,
2007, p. 2).
A compreensão conceitual do currículo integrado e da interdisciplinari-

dade, bem como a articulação entre essas duas dimensões pedagógi-
cas, são elementos essenciais na garantia da qualidade nos cursos da
educação básica integrada ao ensino profissional, parte estruturante do
planejamento pedagógico.
O planejamento na educação não se restringe a traçar metas ou obje-

tivos a ser seguidos. Pelo contrário: tem o desafio de selecionar conhe-
cimentos significativos, ou seja, aqueles que têm uso social. Assim, o
planejamento pode ser um bom plano que ajude a encontrar o melhor
caminho para construir novos conhecimentos, a partir do conhecimento
primeiro, a fim de encontrar solução aos problemas concretos da vida
local. Nesse sentido, a função social da escola é ajudar a construir um
projeto de sociedade.
Sobre os elementos constitutivos do planejamento integrado, pode-se

dizer que planejar é:
a. transformar a realidade numa direção escolhida;
b. organizar a própria ação;
c. implantar um processo de intervenção na realidade;
d. agir racionalmente;
e. dar certeza e precisão à própria ação;
f. pôr em ação um conjunto de técnicas para racionalizar a ação;
g. realizar um conjunto de ações, propostas para aproximar uma

realidade a um ideal.
O ensino integrado entre educação básica e profissional necessita que

o seu planejamento seja coletivo, processual e contínuo, por meio de
encontros regulares, ou seja, bimensais, para compartilhar e refletir so-
bre as práticas docentes desenvolvidas, assim como repensar o trabalho
docente no bimestre seguinte, evitando conteúdos repetidos, sobrepos-
tos e esquecidos. Além disso, oportuniza que as temáticas constantes
nos componentes curriculares da base comum integrem-se com os com-
ponentes da formação profissional, de modo que relacionem-se, articu-
lem-se, integrem-se na busca de solução dos problemas concretos, com
vistas à formação plena, na sua totalidade.

Esse processo de integração requer a presença de todos os profissionais
envolvidos no curso: diretores, coordenadores pedagógicos e professo-
res. Desse modo, na medida em que a realidade do território onde a es-
cola está inserida é conduzida até o planejamento pedagógico, possibi-
lita-se que os profissionais do ensino tenham conhecimento sobre isso,
oportunizando que a organização do ensino ocorra a partir do diálogo
de conhecimentos entre saberes populares e escolares e que emerjam
possíveis soluções aos problemas vivenciados.
Assim, não é possível haver um ensino integrado sem um planejamento

coletivo que viabilize a atuação integrada, a partir da concepção de to-
talidade. O planejamento integrado é mediado pelas metodologias de
integração curricular. Entre as principais metodologias desenvolvidas no
Brasil, estão o tema gerador e o eixo temático.
O tema gerador configura-se como uma proposta pedagógica – meto-

O tema gerador expressa uma si-
tuação de opressão vivenciada pe- dológica, curricular, unitária, politécnica e integrada – inovadora, enten-
los sujeitos, porém, não percebida
dida como a materialização do currículo interdisciplinar que parte das
por eles. Por isso, a problemati-
zação oportuniza romper com o “situações-limite sociais”, ou seja, visa a uma formação que parte da
currículo disciplinar, em caixinhas
separadas, com a lista de conteú- realidade e possibilita a transformação social do espaço e dos sujeitos
dos descontextualizados (FREIRE, envolvidos no processo.
1974).
Uma situação-limite, na perspec- Sob a perspectiva da construção coletiva do currículo freireano, são ne-
tiva discutida por Paulo Freire,
representa uma situação que de-
cessários três passos para a construção coletiva do planejamento inte-
safia a prática do ser humano de grado: o estudo da realidade – ER, a organização do conhecimento – OC
tal forma que torna-se necessário
enfrentá-la e superá-la para pros- e a aplicação do conhecimento – AC.
seguir. Assim, para Freire (1974),
as situações-limite não devem O ER é composto pelo estudo dos materiais secundários e a realização
ser contornadas, mas analisadas,
enfrentadas e estudadas em suas
da pesquisa-ação. A OC é composta pelo estudo das entrevistas com
múltiplas contradições, sob pena o objetivo de identificar as situações-limite sociais, expressas nas falas
de reaparecerem mais adiante,
com força redobrada. significativas que contêm um limite explicativo do real. Uma vez selecio-
nadas todas as falas, observa-se a que aparece com mais frequência, a
qual torna-se o tema gerador.
O contra-tema é a contra-fala elaborada pelos educadores, com vistas

à elaboração de uma percepção crítica da realidade, ponto de chegada
dos estudantes. Isso possibilita que o grupo de educadores produza co-
letivamente a programação de ensino, composta pela problematização
ao tema gerador, sendo que, a cada pergunta feita para entender a re-
alidade da comunidade e para compreender questões que relacionam-
-se com outras de nível micro e macro, levanta-se possíveis temas a ser
abordados em sala de aula.
Assim, a tematização apresenta o temas centrais que possibilitam a AC,

que ocorre na escola, objetivando romper com uma concepção instru-
38
mental de conhecimento. A realidade concreta é assumida como objeto
do conhecimento (não mais os conteúdos), educadores e educandos são
sujeitos do processo educativo e o conhecimento científico é utilizado
para ajudar na transformação do contexto sócio-histórico.
Já o eixo temático configura-se como um agrupamento de temas que

auxiliam na orientação e no planejamento do trabalho pedagógico, sus-
citando questões relacionadas a um determinado assunto e articulando-
-o a outros. Esses eixos não são estanques; pelo contrário, são abertos
e estão constantemente em construção. Nesse sentido, o trabalho com
eixos temáticos permite a concretização e a reelaboração do saber es-
colar e do conhecimento científico através das articulações deste com
as representações sociais de educandos e educadores, adquiridas em
outros âmbitos.
No ensino profissional do campo, no IFPA CRMB, o eixo temático tem

sido uma metodologia de integração curricular que historicamente tem
materializado as experiências de educação do campo no estado do Pará.
Essa metodologia tem possibilitado a organização e a construção do co-
nhecimento por meio da compreensão e problematização da realidade e
do diálogo entre pessoas, áreas, conhecimentos e instituições, sobretu-
do na elaboração de soluções frente aos problemas existentes, de modo
a transformar a realidade.
Sob essa perspectiva, o desafio do planejamento integrado está em as-

sumir a comunidade escolar
[...] como comunidade construtora de conhecimentos, ou seja, como su-
jeito coletivo que, criticamente, supera os obstáculos epistemológicos
da tradição sociocultural escolar, [...] uma vez que requer o rompimento
com o programa oficial ou a lista de conteúdos preestabelecidos. (SILVA,
2013, p. 76)
Assim, o ponto de partida para o planejamento integrado é a valorização

das práticas diferenciadas que já ocorrem na escola, e também daqueles
docentes que se permitem inovar, ou seja, isso deve ser a preocupação
inicial de qualquer movimento de reorientação curricular comprometido
com a autonomia. O planejamento integrado requer postura docente no
desenvolvimento de ações em prol da integração do conhecimento, bem
como avaliação dos processos de apropriação do conhecimento pelos
educandos de forma integrada.
Desse modo, a avaliação diagnóstica, realizada processualmente por

meio de registro dos aprendizados em cada atividade realizada, é um
dos instrumentos essenciais no processo de ensino-aprendizagem. Po-
rém, é preciso pensar ações e avaliações articuladas entre os diferentes
componentes curriculares que integram-se no conjunto de atividades.

O planejamento integrado provoca o pensar da formação como um mo-
mento coletivo de construção e produção sociocultural. Isso possibili-
ta um processo pedagógico com significados, que pode assegurar aos
educandos mais perspectivas de aprendizagens e inserção no mundo do
trabalho, e, aos educadores, o envolvimento em uma práxis formativa
dinâmica, que remodele-se a cada experiência educativa.
Essa afirmação nos leva a refletir sobre quais são as concepções e práti-
cas pedagógicas que influenciam a EJA integrada ao ensino profissional.
Como organizar o planejamento integrado para essa modalidade de en-
sino?
40
Minicurrículo do professor
Celma Rocha Silva
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará

(2006), fez especialização em Novas Tecnologias, Linguagem e Educação
Inclusiva pela Universidade Federal do Para , atuou como Coordenadora
Pedagógica na Educação básica (Ensino fundamental e médio). Mestra
em Educação Profissional e Tecnológica na linha de pesquisa Práticas
Educativas em EPT, pelo Instituto Federal do Pará -Campus Belém. Exer-
ce o cargo de pedagoga na Universidade Federal do Sul e Sudeste do
Pará, lotada na Pró Reitoria de Ensino e Graduação (PROEG) na divisao
de Coordenadoria de Acompanhamento e Avaliação de Projeto Peda-
gógico de Curso. Tem experiência na área de Educação com ênfase em
currículo, interdisciplinaridade e formação continuada.
Possui graduação em Licenciatura Plena em Ciências Agrárias pela UFPA

(2002) e especialização em Agricultura Familiar Camponesa e Educação
do Campo (UFPA/UFAC/MDA - 2007). Ainda, é especialista em Educação
do Campo, Agroecologia e Questões Pedagógicas (IFPA CRMB - 2012) e
mestre em Desenvolvimento Rural e Gestão de Empreendimento Agro-
alimentares (IFPA - 2015). Atualmente, é professor do IFPA. Tem expe-
riência na área de Extensão e Desenvolvimento Rural, Agroecologia e
Educação do Campo e em formação de professores.
Rosemeri Scalabrin
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará (1998), mes-

tre e Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (2011). Pós-doutoramento em Estudos Curriculares pela Universi-
dade do Minho Portugal. Atualmente é professora do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará e membro do Comitê Cien-
tífico do IFPA e do Campus Rural de Marabá. Tem experiência na área
de Educação, ênfase em Educação do Campo, atuando principalmente
nos seguintes temas: educação popular, educação do campo, currículo,
práticas docentes, desenvolvimento sustentável e educação ambiental.
42
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INSTITUTO
FEDERAL
Pará

Concepções e Diretrizes Do Currículo Integrado Na EJA

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CONCEPÇÕES E

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PARÁ - IFPA

Pró-Reitora de Ensino - PROEN

Pró-Reitora de Pesquisa, Pós-graduação e Inovação - PROPPG

Chefe do Departamento de Educação Básica e Profissional - PROEN

Projeto visual e diagramação

Belém, Pará - 2020

Os ícones de apoio são elementos gráficos utilizados para auxiliar no processo

1. Elementos históricos da educação de jovens e adultos no brasil 10

2. As concepções do ensino na educação de jovens e adultos 16

3. As teorias gerais do currículo e o papel da classe trabalhadora na

4. O ensino profissional integrado à educação de jovens e adultos 31

Concepções e Diretrizes do Currículo Integrado na Educação de Jovens e Adultos 5

Sejam bem-vindos ao componente curricular Currículo Integrado EJA/

O componente Currículo Integrado EJA/EPT: Concepções e Diretrizes,

O ementário apresenta as seguintes questões: os fundamentos político-

Este livro-base foi elaborado a partir de revisão bibliográfica de autores

Este material está organizado em quatro unidades:

1. Elementos Históricos da Educação de Jovens e Adultos no

2. As Concepções do Ensino na Educação de Jovens e Adultos,

3. As Teorias Gerais do Currículo e o Papel da Classe Trabalha-

Concepções e Diretrizes do Currículo Integrado na Educação de Jovens e Adultos 7

4. O Ensino Profissional Integrado à Educação de Jovens e Adul-

Mas qual é a importância dessa modalidade de ensino?

A EJA no Brasil é um fenômeno presente desde o período colonial. Ini-

Após a expulsão dos jesuítas, na segunda metade do século XVIII, a Co-

Com relação ao período da independência do Brasil, a Constituição de

A partir da segunda metade do século XIX, foi recorrente o surgimento

O início da República foi marcado por uma relativa independência eco-

O período republicano intensificou a repressão contra a vadiagem: o ma-

Concepções e Diretrizes do Currículo Integrado na Educação de Jovens e Adultos 11

A partir da década de 1930, um novo parâmetro na conjuntura da so-

Durante o período da Era Vargas, configurou-se no cenário nacional um

No ano de 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública.

No decorrer da década de 1930, foram recorrentes as experiências não

Em decorrência da ineficiência das ações educativas desenvolvidas pelo

1. foi criado o Serviço Nacional da Educação de Adultos – SNEA, vol-

2. surgiu a 1ª Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e

4. aconteceu, em 1949, o Seminário Interamericano de Educação

Dessa forma, ao longo da história da educação brasileira, vivenciou-se

No ano de 1963, o Ministério da Educação – MEC encerrou a Campa-

Nesse contexto, o Brasil vivia o auge do período nacional-desenvolvi-

mínima, como também a privatização do ensino público. A concepção

lação e promover uma educação continuada e minimalista. Na década

Concepções e Diretrizes do Currículo Integrado na Educação de Jovens e Adultos 13

A Constituição Federal de 1988 promulgou a todos os cidadãos brasilei-

Nos anos 1980 e 1990, deu-se início a um processo de “maior apoio”

O Escola de Fábrica foi um projeto

Ao longo de sua história, a EJA tem sido marcada pelas descontinuidades

Os programas e políticas para o atendimento do público da EJA têm-se

A EJA, de um modo geral, tem sido compreendida como estratégia de

Concepções e Diretrizes do Currículo Integrado na Educação de Jovens e Adultos 15

Embora haja avanços nessa caminhada, a EJA, de um modo geral, ain-

A percepção negativa sobre a EJA materializa-se quando a esta é nega-

Diante dessas questões, faz-se necessário desnaturalizar as percepções

Nesse sentido, é importante reafirmar que a EJA constitui-se em uma

e adultos possibilidades concretas de transformarem suas realidades,

Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE apontam,

A descontinuidade no processo de formação escolar exige do educador

Outra questão relacionada à descontinuidade formativa diz respeito às

Concepções e Diretrizes do Currículo Integrado na Educação de Jovens e Adultos 17

É fundamental que as turmas da EJA disponham de espaço físico, equi-

1. Elementos históricos da educação de jovens e adultos no brasil 10

2. As concepções do ensino na educação de jovens e adultos 16

4. O ensino profissional integrado à educação de jovens e adultos 31