Livro - Gestao e Docencia No Ensino Medio e Profissionalizante

GESTÃO E DOCÊNCIA NO ENSINO
Educação Diana Cristina Abreu

MÉDIO E PROFISSIONALIZANTE
Diana Cristina Abreu

PROFISSIONALIZANTE
NO ENSINO MÉDIO E
GESTÃO E DOCÊNCIA
Gestão e Docência
no Ensino Médio e
Profissionalizante
Diana Cristina Abreu
Curitiba
2020
Ficha Catalográfica elaborada pela Editora Fael.
A162g Abreu, Diana Cristina

Gestão e docência no ensino médio e profissionalizante / Adriana
Cristina Abreu. – Curitiba: Fael, 2020.
217 p. il.
ISBN 978-65-86557-23-7
1. Ensino médio 2. Ensino profissionalizante I. Título

CDD 373
Direitos desta edição reservados à Fael.

É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
FAEL
Direção Acadêmica Francisco Carlos Sardo

Coordenação Editorial Angela Krainski Dallabona
Revisão Editora Coletânea
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Imagem da Capa Shutterstock.com/Monkey Business Images
Arte-Final Evelyn Caroline Betim Araujo
Sumário
Carta ao Aluno | 5
1. História e legislação do ensino médio | 7
2. História e legislação da educação profissional | 25
3. Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio | 49
4. Diretrizes Curriculares Nacionais para a

educação técnica de nível médio | 69
5. O Plano Nacional de Educação e os desafios para

a gestão dos sistemas de ensino no Brasil | 87
6. O Plano Nacional de Educação – metas e estratégias

para a educação profissional e o ensino médio | 111
7. O princípio da gestão democrática na educação

básica e profissionalizante | 131
8. O Projeto Político-Pedagógico na educação básica | 149
9. O papel do pedagogo como professor no ensino

médio e na educação profissional | 163
10. Docência das disciplinas pedagógicas no

curso de formação de docentes | 183
Referências | 201
Carta ao Aluno
Prezado(a) aluno(a),
O que você conhece a respeito do ensino médio e de sua
relação com a educação profissional? Você já refletiu sobre a
contribuição do ensino médio e da educação profissional para o
desenvolvimento social, cultural e econômico do país? Se essas
questões mexeram com sua curiosidade, o convidamos a realizar
a leitura do livro Gestão e Docência no Ensino Médio e na Edu-
cação Profissional.
Gestão e Docência no Ensino Médio e Profissionalizante
O ensino médio é a última etapa da educação básica. Reúne mui-

tas expectativas, dada a sua importância referente à oferta de formação
para o exercício da cidadania e da preparação para o mundo do trabalho.
Nesse contexto, o ensino médio se encontra com a educação profissional,
a qual, como modalidade de ensino, pode ser ofertada como formação
continuada, cursada juntamente com o ensino médio ou após sua conclu-
são, garantindo a formação técnica ao estudante.
Conhecer a história e a legislação do ensino médio e profissional
e sua relação com a própria história do Brasil em diferentes períodos é
imprescindível para a formação do profissional da educação.
– 6 –
1
História e legislação
do ensino médio
Ao analisar a história do Ensino Médio e da Educação Pro-

fissional, observa-se que a temática foi constituída com base na
dualidade entre uma concepção de ensino voltada para a profis-
sionalização obrigatória e uma formação humana mais ampla.
De acordo com a legislação nacional, o ensino médio é compre-
endido como uma etapa da educação básica, e a educação profis-
sional é mais uma modalidade na educação nacional.
Na constituição do campo teórico de análise do ensino
médio, por exemplo, verifica-se a tensão entre diferentes posi-
ções conceituais: a que considera que essa etapa educacional
deve ter como foco a formação para o mercado de trabalho, a
que defende que ela deve realizar uma formação humana mais
ampla e diversa, e a que acredita em uma formação que integre
as duas propostas.
O ensino médio deve possuir um currículo baseado em princípios éti-

cos, políticos e pedagógicos, considerando a diversidade sociocultural. A
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina em seu artigo
35, incisos I a IV, que o ensino médio deve ter como finalidade consolidar
e aprofundar o que foi aprendido durante o ensino fundamental; preparar
para o mercado, dar noções de cidadania e possibilitar que o aluno tenha
flexibilidade para adaptar-se a novas condições de trabalho e aperfeiçoa-
mento; dar noções de ética e desenvolver o pensamento crítico e a autono-
mia intelectual; e relacionar teoria e prática, para que o aluno compreenda
a fundamentação científica e tecnológica de qualquer processo de produ-
ção (BRASIL, 1996a).
1.1 História e legislação do ensino médio

no Brasil Colônia e no Brasil Império
Para dar início às análises sobre a história e a legislação do ensino
médio, deve-se considerar que a escola possui, nessa etapa, uma função
social. Sendo assim, deve ser um espaço atrativo, que mobilize adolescen-
tes e jovens para o estudo e, ao mesmo tempo, prepare-os para o vestibular
e para os exames nacionais, que garantam o acesso à universidade e tam-
bém à certificação.
Para democratizar a escola no ensino médio, deve-se considerar o
princípio de igualdade de acesso e permanência, o que significa dizer
que os menos favorecidos devem ter a mesma oportunidade de perceber,
entender e suprir suas necessidades relacionadas com a sua participação
na produção científica, tecnológica e cultural (KUENZER, 2000, p. 43).
Assim como as demais etapas da educação nacional, o ensino médio
foi instituído no Brasil pelos jesuítas entre os séculos XVI e XVIII, durante
o Período Colonial, pois não havia na época um modelo estatal de organi-
zação da educação colonial. Sendo assim, o ensino presentava princípios
religiosos, com destaque para o catolicismo.
A vinculação com a religião garantia à prática pedagógica desenvol-
vida um caráter conteudista e repetitivo, com rigidez disciplinar, o que
garantiu que essa etapa educacional tivesse um caráter elitista.
– 8 –
História e legislação do ensino médio
A hegemonia dos jesuítas (1549-1759) perdurou por 210 anos da his-

tória da educação brasileira. Nesse período, além influenciarem na cultura,
na educação e na religião, os jesuítas começaram a ter ascendência sobre
a economia e a política, o que desagradou a elite local, levando à descon-
tinuidade de utilização de seus serviços educacionais.
Saiba mais
Dos mais de 500 anos de história da educação brasileira, 210 foram

conduzidos pelos jesuítas, representados pela “Companhia de Jesus”.
Houve também outras ordens que missionaram no Brasil, como os fran-
ciscanos, responsáveis por celebrar a primeira missa, e os inacianos, os
únicos que tiveram prerrogativa da Coroa Portuguesa para o estabe-
lecimento de colégios. A partir de 1549, começaram a ser implantados
no Brasil novos padrões culturais, totalmente diferentes dos que eram
praticados pelos povos que habitavam anteriormente nossas terras
(BITTAR; JUNIOR, 2007, p. 92-93).
Com a expulsão dos jesuítas do território nacional por Marques de

Pombal, ocorre o desmonte do principal modelo educacional existente no
país. Em substituição, foram empregadas as aulas régias, ministradas por
professores nomeados pelas autoridades políticas da época, de competên-
cia questionável. Esses profissionais passam a ser então a principal refe-
rência no campo educacional, com cargos vitalícios. Acabavam reprodu-
zindo o mesmo método de educação utilizado pelos jesuítas, afinal, foram
formados nesse sistema educacional. Entretanto, eram em número menor,
pois os recursos financeiros destinados à educação na colônia portuguesa
eram limitados (ALVES et al., 2010, p. 2).
Para Santos (2010), no início do século XIX a educação formal no Brasil
era praticamente inexistente. Com a saída dos jesuítas, muitos estabelecimen-
tos de ensino secundário (que hoje chamamos de ensino médio) foram fecha-
dos, restando menos de vinte deles. Até mesmo os filhos de classes dominan-
tes foram prejudicados, considerando que o ensino na época era elitizado.
Em 1808, após a fuga das tropas napoleônicas, houve a transferência
da corte portuguesa para o Brasil. O governo passa então a se preocupar
– 9 –
mais com a educação, com algumas iniciativas, porque precisava formar

a elite local em território nacional – os filhos dos membros da corte brasi-
leira precisavam de instituições para sua formação.
Após a independência, o Ato Adicional de 1834 deu às províncias o
direito de regular a instrução pública e os estabelecimentos destinados a
promovê-la. Conforme esse ato, o presidente da província poderia assis-
tir a instalação de uma assembleia provincial, que teria a atribuição de
legislar sobre o tema. As câmaras também poderiam fixar despesas muni-
cipais e provinciais e respectivos impostos, sem prejudicar as imposições
gerais do Estado, além de poderem propor meios de ocorrer às despesas.
O ato ainda tratava sobre criação, supressão e nomeação para os empre-
gos municipais e provinciais, além do estabelecimento dos pagamentos de
cada um desses cargos (SANTOS, 2010).
Ainda segundo Santos (2010), há um permanente questionamento
sobre a importância dada à educação ao longo da história brasileira. O
autor destaca que, na época da escravidão e durante o império, a educação
ocupava um espaço ínfimo. A função principal do ensino secundário era a
de preparar o aluno para a entrada no ensino superior, o que ocorria para as
classes privilegiadas. O ensino técnico-profissional era tratado com des-
caso. Com a criação do Colégio D. Pedro II, o governo central do país
– que tinha conseguido há pouco tempo sua independência – deu início à
organização do ensino secundário regular.
Saiba mais
O Ateneu, no Rio Grande do Norte (1835), e os liceus da Bahia e da Para-

íba (1836), foram os primeiros estabelecimentos públicos de ensino no
Brasil. Até a primeira metade do século XX, o ensino médio era restrito
aos liceus, situados nas capitais e voltados para a educação masculina,
além das escolas normais, que visavam a educação feminina, e do Colé-
gio D. Pedro II, no Rio de Janeiro (SANTOS. 2010).
A proclamação da república, no final do século XIX, e a chegada do

século XX mantiveram o caráter da educação secundária no Brasil – de
segregação e privilégio dos grandes latifundiários nacionais. Em 1891,
– 10 –
foi promulgada a primeira constituição republicana do Brasil que, apesar

de ter eliminado o critério eleitoral de renda, continuou atendendo aos
interesses de oligarquias agrárias, a restrição ao voto dos analfabetos e
a falta de preocupação com temas importantes para a população, como a
educação (SANTOS, 2010).
1.2 A educação na Primeira República

A partir de 1890, ocorreram muitas reformas na educação nacional.
Havia uma preocupação com o alto índice de analfabetismo que atingia a
esmagadora parcela da população. A reforma de Benjamin Constant, por
exemplo, pautava-se nos princípios orientadores de liberdade, laicidade
do ensino e gratuidade da escola primária, os quais estavam estipulados
na primeira constituição da república brasileira. O objetivo dessa reforma
no ensino era possibilitar ao aluno o ingresso ao curso superior, além de
substituir a predominância literária pela científica.
A reforma seguinte ocorreu entre 1901 e 1911, em que a educação
no Brasil se orientou pelo Código Epitácio Pessoa – código dos institu-
tos de ensino superior e secundário. Foram baixadas normas que tinham
como objetivo equiparar escolas particulares e oficiais. O código definia
horários, programas, exames e salários de professores, e dava permissão
ao público feminino para cursar o secundário e o superior.
Nos anos seguintes, o Brasil passou pelas seguintes reformas:
2 Reforma Rivadávia Correia (1911) – com base nos ideais de
ensino livre, estabeleceu liberdade total dos ensinos secundário
e superior, do ponto de vista didático e administrativo. Com ela,
os estabelecimentos de ensino secundário foram permitidos a
realizar exames reconhecidos oficialmente.
2 Reforma de Carlos Maximiliano (1915) – desfaz a reforma
anterior e retorna os ensinos secundário e superior à condição
de estabelecimentos oficiais e equiparados. Institui os exames
vestibulares, admitindo parcelados, que perduraram até 1925.
2 Reforma João Luiz Alves – ocorre em um período complexo
da história do Brasil, e introduz a cadeira Moral e Cívica com
– 11 –
o objetivo de tentar combater protestos estudantis contra o

governo do presidente Arthur Bernardes.
O final dos anos de 1920 foi marcado por um cenário mundial de
ebulição política, social e econômica. A queda da bolsa de Nova Iorque
prejudicou sensivelmente as elites locais, com a desvalorização nacio-
nal e mundial das safras de café, o que agravou a crise política. Durante
a primeira república, paulistas e mineiros revezaram-se para presidir a
República, o que gerou insatisfação e revolta e culminou na Revolução de
1930, comandada por Getúlio Vargas.
1.3 Da era Vargas à Constituição de 1988

Durante os anos 30 do século XX, houve um forte movimento em
defesa de uma proposta de educação para a sociedade brasileira. Os
membros desse movimento ficaram conhecidos como “os pioneiros da
educação nova”. A proposta era de que a escola secundária possuísse a
seguinte estrutura: um primeiro ciclo de formação com duração de três
anos, e mais quatro anos de estudos que fossem divididos entre trabalho
manual e intelectual.
Logo após a instituição da Nova República, foi editado um con-
junto de decretos, conhecidos como a Reforma de Francisco Cam-
pos, ocorrida em 1931 (ROMANELLI, 1986). Essa reforma teve como
objetivo a reestruturação dos ensinos superior e secundário. O ensino
secundário ficou então dividido em duas etapas: fundamental, com
duração de 5 anos; e complementar, com duração de 2 anos. Essa
nova formulação, entretanto, manteve um caráter enciclopédico, com
programas e critérios de aprovação muito exigentes, o que elitizava o
ensino secundário.
A Constituição de 1934 teve influência do Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova, que tinha como princípio a educação primária obriga-
tória e gratuita (naquele momento estima-se que aproximadamente 80%
da população era analfabeta). Mas esse caráter seria revogado logo em
seguida, na Constituição de 1937, no Governo Vargas, que desobrigou o
Estado a manter e expandir o ensino público.
– 12 –
Saiba mais
A Constituição de 1937 fez transparecer o dualismo existente entre

ensino propedêutico e profissional, pois estabeleceu que:
2 a educação geral era uma preparação para o ensino superior;
2 a profissionalização destinava-se aos menos favorecidos socialmente.
A partir de 1939, o Brasil passou a viver sob uma ditadura civil,

comandada por Getúlio Vargas. Em 1942, ocorreu a Reforma Capa-
nema, a qual deu início ao aperfeiçoamento de alguns ramos do ensino.
Era constituída por Leis Orgânicas do Ensino. Os Níveis de ensino foram
organizados em:
a) ensino propedêutico – primário e secundário;
b) ensino técnico-profissional – normal, industrial, comercial
e agrícola.
Com a promulgação da Constituição de 1946 e o fim da Era Vargas, a
União passou a ter a incumbência de fixar diretrizes e bases para a educa-
ção nacional. Entretanto, isso só ocorreu em 1961, com a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, a LDB n. 4.024/61. Com base nessa lei, o
ensino médio passou a ser dividido em ginasial, com duração de 4 anos,
e colegial, com duração de 3 anos. E, finalmente, o ensino profissional
passou a integrar o sistema regular de ensino.
Dez anos mais tarde, foi estabelecida a nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educação, a LDB n. 5.692/71, a qual criou o ensino de 1º e 2º graus.
Essa nova lei tornou obrigatório o ensino profissional, desfazendo a divi-
são entre propedêutico e profissionalizante e unificando o ensino médio.
Essa decisão trouxe uma consequência social: ao fornecer uma habilita-
ção profissional aos estudantes do Ensino Médio, a mudança conteve a
demanda por vagas de cursos superiores. Uma das características básica
para o ensino médio pretendidas pela lei era a de terminalidade, por meio
do ensino profissional – o ensino técnico-industrial passa a ser o modelo
implícito do ensino médio (NASCIMENTO, 2000).
– 13 –
Saiba mais
Veja o trecho da Lei n. 5.692/71 e suas alterações sofridas em decorrência

da Lei n. 7.044/82 em relação ao ensino de segundo grau:
Art. 21. O ensino de 2º grau destina-se à formação integral do adolescente.
Parágrafo único. Para ingresso no ensino de 2º grau, exigir-se-á a con-

clusão do ensino de 1º grau ou de estudos equivalentes.
Art. 22. O ensino de 2º grau terá três ou quatro séries anuais, conforme
previsto para cada habilitação, compreendendo, pelo menos, 2.200 ou
2.900 horas de trabalho escolar efetivo, respectivamente.
Parágrafo único. Mediante aprovação dos respectivos Conselhos de

Educação, os sistemas de ensino poderão admitir que, no regime
de matrícula por disciplina, o aluno possa concluir em dois anos no
mínimo, e cinco no máximo, os estudos correspondentes a três séries
da escola de 2º grau.
Art. 22. O ensino de 2º grau terá a duração mínima de 2.200 (duas mil
e duzentas) horas de trabalho escolar efetivo e será desenvolvido em
pela menos três séries anuais.
§ 1º. Quando se tratar de habilitação profissional, esse mínimo poderá

ser ampliado pelo Conselho Federal de Educação, de acordo com a
natureza e o nível dos estudos pretendidos.
§ 2º. Mediante aprovação dos respectivos Conselhos de Educação, os

sistemas de ensino poderão admitir que, no regime de matrícula por
disciplina, o aluno possa concluir em dois anos, no mínimo, a cinco, no
máximo, os estudos correspondentes a três séries da escola de 2º grau.
Art. 23. Observado o que sôbre o assunto conste da legislação própria:
a) a conclusão da 3ª série do ensino de 2º grau, ou do correspondente

no regime de matrícula por disciplinas, habilitará ao prosseguimento
de estudos em grau superior;
b) os estudos correspondentes à 4ª série do ensino de 2° grau poderão,

quando equivalentes, ser aproveitados em curso superior da mesma
área ou de áreas afins. (BRASIL.1971/1982).
A Lei n. 5.692/71 sofreu imensa resistência burocrática para sua imple-

mentação, principalmente por não considerar que as escolas padeciam de
recursos humanos e materiais. Para agravar a situação, houve aumento
– 14 –
significativo do número de alunos matriculados no Ensino Médio, além

da necessidade de criar novos currículos, de formar professores para esses
novos cursos, de construir ou adaptar escolas, de realizar parcerias entre
escolas e empresas e de identificar as necessidades do mercado de trabalho.
Em 1975, com o Parecer n. 76, foi feita uma tentativa de entendimento
da Lei n. 5.692/71, passando-se a considerar que toda escola de 2º Grau
deveria ser uma escola técnica – mesmo com ausência de recursos huma-
nos, materiais ou financeiros para tanto. Defendia-se que o ensino deveria
ser profissionalizante, e não a escola, como se um pudesse ser sem o outro.
Esse parecer concebia que a habilitação não seria mais entendida como um
preparo para exercer uma ocupação, mas sim o próprio preparo básico para
iniciar uma área específica de atividade. A legislação, portanto, acomodou-
-se à realidade, e a dualidade existente antes de 1971 foi retomada.
Durante os anos que seguiram, a proposta de implementação compul-
sória da profissionalização do ensino médio (2º Grau) não se concretiza, e
acaba sendo alterada pela Lei n. 7.044/82, que extingue a escola única de
profissionalização obrigatória, que nunca chegou a existir de fato. Essa lei
traz novamente a concepção dualista de antes de 1971: propedêutica para
as classes abastadas, que ingressariam no ensino superior, e profissionali-
zante para os mais pobres, que encerrariam ali suas expectativas quanto à
formação escolar.
É preciso destacar que umas das características marcantes do ensino
médio no Brasil foi sua oferta nos horários vagos de escolas de ensino
fundamental, ou seja, a oferta para as classes populares era realizada prin-
cipalmente no período noturno.
1.4 A redemocratização e as novas

legislações para a educação nacional
O Brasil vivia, desde o ano 1964, uma ditadura militar. Tivemos cinco
presidentes militares, e não havia espaço naquele contexto para grandes
debates no campo das políticas públicas. No início dos anos 80, setores
progressistas passam a enfrentar a ditadura, que começa a perder força. As
greves, mesmo proibidas, já voltavam a acontecer no fim dos anos 1970.
– 15 –
A partir de 1985, o processo de abertura política ganha espaço, com

estímulo à produção teórica de intelectuais e educadores que propunham
discussão coletiva para elaborar propostas para a educação brasileira, ali-
nhados com os interesses hegemônicos do proletariado.
O período de redemocratização que inspirava grandes conquistas no
campo dos direitos sociais e da cidadania, e marcou a elaboração da Cons-
tituição Federal de 1988. Nesse contexto de avanços das forças progressis-
tas da sociedade brasileira, entra em discussão a elaboração de uma nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Segundo Saviani (2003), essa lei teria como função estabelecer
parâmetros e princípios da educação no país, definindo as concepções
de homem, sociedade, direito, dever, educação, liberdade, bem como sua
normatização e gestão.
De acordo com Nascimento (2000), na década de 90 do século XX,
discursa-se novamente sobre a superação da chamada dualidade estrutural,
com a reforma do ensino médio (propedêutico e profissional) realizada pela
LDB n. 9.394/96 e pelo o Decreto n. 2.208/97. O ensino médio passar a ser
um curso com formação geral, com opção de complementação para a habili-
tação profissional. As duas formações – geral e complementar – ocorreriam
em concomitância ou em sequência, mas não de forma unitária.
O ensino médio fica estabelecido na LDB n. 9.394/96. O artigo 35
estabelece que o ensino médio é a etapa final da educação básica, com
duração mínima de três anos.
O artigo 36 da LDB de 1996 também estabelece que o currículo do
ensino médio deve observar as seguintes diretrizes:
I – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do sig-
nificado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de
transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como
instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício
da cidadania;
II – adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem
a iniciativa dos estudantes;
III – será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina
obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda,
em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.
– 16 –
Em seguida, o texto legal define que os conteúdos, as metodologias

e as formas de avaliação devem ser organizados de forma que o
concluinte do ensino médio demonstre domínio da forma contem-
porânea de linguagem, dos princípios científicos e tecnológicos
modernos e dos conhecimentos que garantem o exercício da cida-
dania, como filosofia e sociologia.
Por fim, a LDB de 1996 define que, atendida a formação geral do edu-
cando, o ensino médio também poderia prepará-lo para exercer profis-
sões técnicas, formação que é facultativa, dentro da própria escola ou
em parceria com instituições especializadas (BRASIL. 1996).
Nesse processo de constituição histórica e legal do ensino médio
no Brasil, a Resolução CEB n. 3, de 26 de junho de 1998, insti-
tui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio, no
âmbito do Conselho Nacional de Educação, órgão competente para
definir a matéria.
Saiba mais
O Conselho Nacional de Educação (CNE) é o órgão do Governo vin-

culado ao Ministério da Educação (MEC), criado pela Lei n. 9.131 de 24
de dezembro de 1995. Substitui o Conselho Federal de Educação, que
foi extinto pelo ex-ministro Murílio de Avellar Hingel após denúncias
sobre tráfico de influência e suscetibilidade ao lobby de escolas priva-
das. O CNE é o órgão normativo e de coordenação superior do Sistema
Nacional de Educação, e dispõe de autonomia administrativa e finan-
ceira para articular com a comunidade educacional, com a sociedade
civil organizada e com os poderes legislativo e executivo. Coordena
a política nacional de educação, realizando a articulação desta com
as políticas públicas de outras áreas. O CNE garante a execução das
diretrizes, prioridades e metas do Plano Nacional de Educação, e ainda
deve: interpretar a legislação de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal; estabelecer normas para os sistemas de ensino, articulando-os com
os órgãos normativos dos sistemas de educação e com as comissões de
educação do Congresso Nacional; opinar sobre alterações de iniciativa
do poder executivo; e estimular a integração entre as redes de educação
federal, estaduais e municipais, públicas e privadas (MENEZES; SAN-
TOS, 2015, p. 25).
– 17 –
A resolução explica de forma resumida o entendimento adotado sobre

ensino médio. Trata-se portanto, de um conjunto de definições sobre os
princípios, os procedimentos e os fundamentos cruciais para organizar as
áreas pedagógica e curricular das unidades escolares. Tem como objetivo
vincular a educação com o mercado de trabalho e com a prática social.
Assim, os alunos serão ensinados a exercer a cidadania e terão fundamen-
tos básicos para ingressar no mercado (BRASIL, 1998).
O artigo 3º trata sobre os princípios de sensibilidade, igualdade e
ética que as escolas e os sistemas de ensino devem se basear para organi-
zar as aulas do ensino médio. Tais pilares são descritos com mais detalhes
a seguir:
2 I – Estética da sensibilidade – deve-se estimular a criatividade,
o espírito competitivo, a curiosidade e a afetividade. Deve-se
ajudar a construir uma identidade inquieta, que aprenda a lidar
com incertezas e imprevistos, e que seja acolhedora, aceite a
diversidade, valorize a sutileza, a qualidade, a ludicidade, e que
possa usufruir do lazer, da sexualidade e da imaginação de forma
livre, porém responsável.
2 II – Política da igualdade – com base no reconhecimento dos
direitos humanos e dos direitos e deveres do cidadão, deve-se
constituir uma identidade que se importe com a igualdade cultu-
ral e social, com o respeito ao bem comum, com a responsabi-
lidade, e que combata qualquer tipo de discriminação e respeite
princípios de Estado de Direito na forma do sistema federativo e
do regime democrático e republicano.
2 III – Ética da identidade – deve-se buscar a superação de dico-
tomias como público e privado, ou moral e matéria, para consti-
tuir identidades sensíveis e igualitárias no testemunho de valores
de seu tempo. Deve-se ensinar a prática de um humanismo con-
temporâneo, por meio de valores como respeito, acolhimento do
outro, reconhecimento, solidariedade, responsabilidade e reci-
procidade – seja no âmbito profissional, social, civil ou pessoal.
Tais proposições têm como desafios para sua concretização o fato
de não ter sido feito um amplo debate com os setores educacionais sobre
– 18 –
o tema, além da necessidade urgente de se ofertar mais vagas para o

ensino médio.
Uma profunda reforma nessa etapa de ensino necessitaria não

somente de reformulação de diretrizes teóricas e conceituais,
e sim de ampliação do investimento público para ofertar mais
vagas, garantir que os alunos consigam não só acessar, mas per-
manecer no ensino médio, e para garantir qualidade na sua
formação. Nesse sentido, lamentavelmente a espinha dorsal
do Plano Nacional de Educação, Lei n. 10.172/2001, sancio-
nada pelo Congresso Nacional em 2001, que tratava sobre a
ampliação do financiamento para a educação, foi vetada.
A LDB ainda coloca, em seu artigo 26, que os currículos do ensino

fundamental e médio devem ter uma base nacional comum. Cada estabe-
lecimento escolar e sistema de ensino deve realizar uma complementação
a essa base com uma parte diversificada, de acordo com a região em que
opera, levando em consideração cultura, economia e clientela.
No parecer que precedia a aprovação das diretrizes para o ensino
médio, em 1998, o Conselho Nacional de Educação colocou que a base
nacional comum e a parte diversificada do currículo do ensino médio não
podem estar totalmente desligadas, para não criar dualidade.
Essa definição, de um currículo que associava uma parte diversifi-
cada a uma base nacional comum, prevalece na constituição do campo
teórico, acadêmico e disciplinar do ensino médio no Brasil até os dias
atuais. Naquele momento, defendia-se um modelo de ensino que no qual o
currículo fizesse sentido, integrando “formas, por enriquecimento, amplia-
ção, diversificação, desdobramento, podendo incluir todos os conteúdos
da Base Nacional Comum ou apenas parte deles, selecionados, nucleados
em áreas ou não, sempre de acordo com a proposta pedagógica do estabe-
lecimento” (BRASIL,1998).
Assim como a LDB de 1996, essas diretrizes reafirmavam que a parte
diversificada deveria ter um nome específico e uma carga identificável no
horário escolar, e que a escola poderia ser a responsável por escolher como
realizar essa organização, de acordo com sua proposta pedagógica. A base
– 19 –
nacional comum deveria ocupar ao menos 75% da carga horária mínima

do ensino médio prevista em lei, que é de 2.400 horas (BRASIL, 1998).
As diretrizes, em seu artigo 10º, ainda fixaram as áreas do conheci-
mento que deveriam ser abrangidas na base nacional comum dos currícu-
los do ensino médio:
2 I – Linguagens, códigos e suas tecnologias – essa área tem
como objetivo que o educando compreenda e utilize o sistema
simbólico de diferentes linguagens para a organização cognitiva
da realidade, obtendo assim significados, expressões, comunica-
ção e informação. Além disso, deve ter como objetivo fazer com
o que o educando possa confrontar opiniões e pontos de vista
sobre as linguagens; analisar, interpretar e aplicar os recursos
aprendidos de linguagens; utilizar a língua portuguesa como lín-
gua materna; conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s)
para acessar informações e culturas diversas; entender as tecno-
logias da comunicação e da informação e associá-las aos conhe-
cimentos científicos, às linguagens que lhes dão suporte e aos
problemas que se propõem solucionar; entender a natureza das
tecnologias da informação como integração de diferentes meios
de comunicação, linguagens e códigos, bem como integração
com as demais tecnologias; entender o impacto causado pelas
tecnologias da comunicação e da informação; e aplicar as tecno-
logias da comunicação e da informação em todos os contextos
relevantes de sua vida.
2 II – Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias
– tem como objetivo que o educando compreenda as ciências
como uma construção do homem, que se desenvolve por acu-
mulação, continuidade ou ruptura de paradigmas, e que consiga
perceber a relação entre a transformação da sociedade com o
desenvolvimento da ciência. Deve ainda possibilitar ao edu-
cando: compreender e aplicar os procedimentos próprios das
ciências naturais; analisar e interpretar experimentos científicos
e tecnológicos; compreender o caráter aleatório e não determi-
nístico dos fenômenos naturais; utilizar instrumentos próprios
para calcular medidas, amostragem e probabilidades; aplicar
– 20 –
conhecimentos sobre valores de variáveis, representados em

gráficos, diagramas ou expressões algébricas; prever tendências,
extrapolações e interpolações e interpretações; realizar análise
qualitativa e quantitativa de dados socioeconômicos, científicos,
etc. que são representados por gráficos ou de forma algébrica;
compreender e aplicar a Física, a Química e a Biologia; iden-
tificar, representar e utilizar o conhecimento geométrico para o
aperfeiçoamento da leitura, da compreensão e da ação sobre a
realidade; compreender a relação entre desenvolvimento tecno-
lógico e das ciências naturais; associar as diferentes tecnologias
aos problemas que devem ser solucionados; entender o impacto
das tecnologias associadas às ciências naturais e saber aplicá-
-las; compreender e saber aplicar conceitos, procedimentos e
estratégias matemáticas.
2 III – Ciências humanas e suas tecnologias – tem como obje-
tivo que o educando compreenda elementos cognitivos, afetivos,
sociais e culturais que fazem parte da sua identidade e dos outros.
Deve ainda permitir ao educando: compreender a sociedade, seu
início e transformação e os fatores que nela intervêm, como pro-
dutos da ação humana; compreender a si mesmo como agente
social; compreender que os processos sociais orientam a dinâ-
mica de grupos e indivíduos; entender que o desenvolvimento
da sociedade se deu com a ocupação de espaços físicos e está
relacionado com a interação do homem com o ambiente, com
todos os desdobramentos político-sociais, culturais, econômicos
e humanos; compreender que os princípios reguladores da con-
vivência social e a ação dos grupos sociais estão associados com
as instituições sociais, políticas e econômicas; traduzir conhe-
cimentos sobre pessoa, sociedade, economia, práticas sociais e
culturais em condutas de indagação, análise, problematização e
protagonismo diante de situações novas, problemas ou questões
da vida pessoal, social, política, econômica e cultural; entender
princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do indi-
víduo, da sociedade e da cultura, e associá-las aos problemas
que se pretende resolver; e entender o impacto e a importância e
aplicar as tecnologias associadas às ciências humanas.
– 21 –
Essas definições contidas na Resolução CEB n. 3 são utilizadas como

eixos de avaliação para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
Trataremos desse assunto com mais detalhes em um capítulo à frente. As
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM) colocam
ainda que a base nacional comum dos currículos do ensino médio deve
contemplar as três áreas do conhecimento citadas. Para tal, deve ser uti-
lizada metodologia que possibilite a interdisciplinaridade e a contextuali-
zação. Nesse documento ficou assegurado que as disciplinas de Educação
Física e Arte seriam consideradas componentes curriculares obrigatórios,
e que a Filosofia e a Sociologia também deveriam ser observadas, embora
não tenha ficado estabelecido como deveriam ser ofertadas.
A carga horária do ensino de língua estrangeira moderna faz parte da
área diversificada do currículo. Conforme o artigo 12 das DCNEM, deve
haver dissociação entre a formação geral e a preparação básica para o tra-
balho, como já emanava a Lei de diretrizes e bases da Educação de 1996,
ou seja, a dissociação entre o ensino médio e a educação profissional per-
maneceu. O ensino médio, atendida a base curricular, poderia preparar o
aluno para profissões técnicas, mantendo-se sempre a independência dos
cursos. Essa habilitação profissional poderia ocorrer de forma concomi-
tante ou sequencial ao ensino médio regular, em até 25% da carga horária
mínima destinada ao ensino médio.
Com a eleição de Luiz Inácio Lula da Silva como presidente do Bra-
sil, em 2002, esperava-se mais políticas relacionadas com e desenvolvi-
mento da educação brasileira – o plano “Uma escola do tamanho do Bra-
sil”. Entretanto, a reintegração entre ensino médio e educação profissional
não ocorreu por meio de uma lei, como a LDB, mas de um decreto, o de
n. 5.154/04 (BRASIL, 2004a).
Esse novo decreto contemplou mais uma forma de relacionamento
entre ensino médio e educação profissional: além das formas subsequente e
concomitante, agora era possível cursar ambos de forma integrada. Rodri-
gues (2005) observa que esse novo decreto parece na verdade repetir a lógica
da Lei n. 7.044 de 1982, em que foi reconhecida legalmente a existência de
cursos de 2º grau propedêuticos e cursos de 2º grau técnicos (integrados).
Até mesmo a Lei n. 5.692, de 1971, já previa a possibilidade de “con-
comitância externa” e de formação “subsequente”. Qual seria, portanto, a
– 22 –
inovação promovida pelo Decreto n. 5.154/04?. Sua principal diferença

seria o reconhecimento de diferentes projetos político-pedagógicos, cliva-
dos pela dualidade estrutural social presente em nossa sociedade de classes.
Dica de Filme
Para saber mais sobre o assunto, recomendamos o documentário Pro dia

nascer Feliz, dirigido por Jõao Jardim no ano de 2007. O documentário
retrata a condição de professores e alunos em três estados brasileiros.
Propõe a reflexão sobre uma educação emancipatória para nossos ado-
lescentes e jovens.
Síntese
A história do ensino médio no Brasil retrata as dificuldades de um
nível de ensino que, por ser intermediário, precisa ser ao mesmo tempo
terminal e propedêutico (KUENZER, 2000). Nesse contexto, as políticas
para o ensino médio organizam-se em torno da relação capital e trabalho
– e normalmente atendem aos interesses do capital. Assim, a legislação
atual mantém o caráter da escola estruturalmente dualista.
Foi realizado ao longo desse primeiro capítulo um caminho pela his-
tória da educação brasileira, destacando como o ensino médio se cons-
tituiu no Brasil, com reflexões importantes para seu desenvolvimento,
levando em consideração a legislação que o norteou até final da primeira
década do século XXI.
Novas perspectivas para o ensino médio são depositadas em um
novo ordenamento jurídico, instituído pela Resolução n. 2, de 30 de
janeiro 2012, a qual define as novas DCNEN. Esse será o tema do pró-
ximo capítulo, porque essas regras constituem a base do movimento de
reestruturação do ensino médio nacional, e a construção de um pacto
nacional nessa modalidade.
– 23 –
2
História e legislação da
educação profissional
Kuenzer, em 1998, colocou que, na época, o compromisso

do Estado com a educação pública obrigatória dava-se apenas até
o ensino fundamental. Essa foi a prioridade das políticas educa-
cionais que conformaram-se na LDB/1996 e nos anos seguintes,
quando o financiamento do Estado estava restrito à formação de
quadros e de produção de ciência e tecnologia, nos limites do
papel que ocupa na divisão internacional do trabalho.
Naquele cenário dos anos 1990, em que ocorria a redução
progressiva do emprego formal, não era concebível para um
Estado neoliberal investir em ensino médio, ensino profissional
técnico ou ensino superior. Assim, de forma progressiva, a inicia-
tiva privada começou a assumir a responsabilidade com a educa-
ção da qual o Estado se afastava. A reforma educacional que teve
início em 1990 fundamentava-se então nas diretrizes básicas do
Banco Mundial, as quais colocavam que a educação básica deve-
ria ser prioridade estratégica do investimento público.
Entretanto, as políticas educacionais para a educação básica, suas eta-

pas e modalidades, nos últimos anos, têm passado por mudanças significa-
tivas na orientação política e teórica, ao mesmo tempo em que ampliam-
-se as possibilidades de financiamento, com a aprovação do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização do
Magistério (FUNDEB), em vigor desde janeiro de 2007.
Houve também a aprovação da Emenda Constitucional n. 59 de 2009,
que aprovou a ampliação da obrigatoriedade da educação básica (de 4 a
17 anos). Quanto ao ensino médio e à educação profissional, o decreto n.
5. 154, de 2004, e a aprovação do Plano Nacional de Educação, em 2014,
trouxeram metas e estratégias especificas para esse público. Os avanços
legais aqui constituídos são tentativas de dar certa organicidade às ações,
aos programas e às políticas dessa temática no Brasil.
Dessa forma, esse capítulo pretende analisar os limites e desafios
conhecidos na história da Educação profissional, e o delineamento de ques-
tões fundamentais para a formação do cidadão e do trabalhador brasileiro.
2.1 Breve histórico: educação profissional

no Brasil Colônia, no Império e nos
primeiros anos da República
A educação profissional (EP) no Brasil tem como característica ser
voltada para as classes populares, para a promoção da capacitação de
força de trabalho. Em contraste, há a educação direcionada para as classes
sociais privilegiadas, marcada por academicismo, seletividade e direcio-
namento propedêutico (SALES; OLIVEIRA, 2010).
Dessa forma, o povo se habituou a compreender a EP como uma forma
de ensino voltada para elementos de categorias sociais baixas (FONSECA,
1961, p. 68). Durante a colonização, índios e negros escravizados eram sub-
metidos a treinamentos nos termos dos aprendizes de ofícios.
Com a descoberta do ouro em Minas Gerais, surgem as Casas de Fun-
dição e de Moeda, e assim nasce a necessidade de ensinar ofícios para apren-
dizes que trabalhariam nesses locais (FONSECA, 1961; GARCIA, 2008).
– 26 –
História e legislação da educação profissional
Saiba mais
O ensino nas Casas da Moeda era destinado exclusivamente a homens

brancos, filhos dos empregados, diferentemente do que ocorria nos
engenhos. Enquanto os aprendizes do engenho atuavam de forma
assistemática e não precisavam provar suas habilidades, os aprendizes
das Casas da Moeda passavam por uma banca examinadora ao fim de
cinco ou seis anos de estudo GARCIA, 2008 p 1-2).
Nesse mesmo período surgiram os Centros de Aprendizagem de Ofí-

cios nos Arsenais da Marinha no Brasil. O recrutamento de presos que
pudessem trabalhar nesses locais era feito por operários especializados de
Portugal, durante o dia e até à noite (MEC, 2009).
Em 1785, a coroa portuguesa proibiu a existência de fábricas no Bra-
sil, com a justificativa de que os colonos estavam deixando de trabalhar
com agricultura e extração de ouro e diamante para trabalhar nas fábri-
cas. Dessa forma, o desenvolvimento tecnológico no Brasil nesse período
ficou estagnado.
Saiba mais
Alvará da Rainha de Portugal D. Maria I, que proíbe as fábricas e
manufaturas no Brasil
Eu a rainha. Faço saber aos que este alvará virem: que sendo-me pre-
sente o grande número de fábricas, e manufaturas, que de alguns anos
a esta parte se tem difundido em diferentes capitanias do Brasil, com
grave prejuízo da cultura, e da lavoura, e da exploração das terras
minerais daquele vasto continente; porque havendo nele uma grande
e conhecida falta de população, é evidente, que quanto mais se mul-
tiplicar o número dos fabricantes, mais diminuirá o dos cultivadores;
e menos braço haverá, que se possam empregar no descobrimento, e
rompimento de uma grande parte daqueles extensos domínios, que
ainda se acha inculta, e desconhecida: nem as sesmarias, que formam
outra considerável parte dos mesmo domínios, poderão prosperar,
nem florescer por falta do benefício da cultura, não obstante ser esta a
– 27 –
essencialíssima condição, com que foram dadas aos proprietários delas.

E até nas mesmas terras minerais ficará cessando de todo, como já tem
consideravelmente diminuído a extração do ouro, e diamantes, tudo
procedido da falta de braços, que devendo empregar-se nestes úteis, e
vantajosos trabalhos, ao contrário os deixam, e abandonam, ocupando-
-se em outros totalmente diferentes, como são os das referidas fábricas,
e manufaturas: e consistindo a verdadeira, e sólida riqueza nos frutos, e
produções da terra, as quais somente se conseguem por meio de colo-
nos, e cultivadores, e não de artistas, e fabricantes: e sendo além disto
as produções do Brasil as que fazem todo o fundo, e base, não só das
permutações mercantis, mas da navegação, e do comércio entre os meus
leais vassalos habitantes destes reinos, e daqueles domínios, que devo
animar, e sustentar em comum benefício de uns, e outros, removendo na
sua origem os obstáculos, que lhe são prejudiciais, e nocivos: em consi-
deração de tudo o referido: hei por bem ordenar, que todas as fábricas,
manufaturas, ou teares de galões, de tecidos, ou de bordados de ouro, e
prata. (CAVALCANTI. 2011)
Dica de Filme
Para revisar seus conhecimentos sobre a educação no Período Colonial,

assista A missão, de 1986, dirigido por Rolland Joffé, com roteiro de
Robert Bolt. O filme diz respeito à invasão, conquista e dominação do
território brasileiro, retratando o declínio da influência política, econô-
mica e cultural dos jesuítas no Brasil.
A partir do século XIX, e especialmente com a chegada da família

real no Brasil, em 1808, esse alvará foi finalmente revogado, e D. João
VI cria então o Colégio das Fábricas, voltado para o ensino de artistas e
aprendizes vindos de Portugal (GARCIA, 2000).
Dessa forma, em 1889, ao fim do Período Imperial e um ano após a
abolição da escravatura, embora a economia ainda fosse considerada agrá-
– 28 –
rio-exportadora, já havia no Brasil 636 fábricas, com aproximadamente

54 mil trabalhadores, uma expressiva parcela de uma população de 14
milhões de habitantes (MEC. 2009).
Por meio do Decreto n. 787 de Nilo Peçanha – presidente da provín-
cia do Rio de Janeiro, iniciava no Brasil o Ensino Técnico. Com o decreto,
foram criadas quatro escolas profissionais: três para o ensino de ofícios –
em Campos, Petrópolis e Niterói e uma para a aprendizagem agrícola, em
Paraíba do Sul (MEC. 2009.
Em 1906, alguns acontecimentos marcaram a consolidação do ensino
técnico-industrial no Brasil:
2 o “Congresso de Instrução”, que apresentou um projeto de pro-
moção do ensino prático industrial, agrícola e comercial ao
Congresso Nacional. Uma das ideias do projeto era a criação de
campos e oficinas escolares em que os alunos dos ginásios iriam
aprender a manusear instrumentos de trabalho.
2 o aumento da dotação orçamentária para a instituição de escolas
técnicas e profissionais elementares, ação realizada pela Comis-
são de Finanças do Senado. Assim, foi criada, na estrada de ferro
central do Brasil, a Escola Prática de Aprendizes das Oficinas do
Engenho de Dentro, no Rio de Janeiro.
2 a declaração feita pelo presidente Afonso Pena em seu discurso
de posse, em 15 de novembro de 1906: “A criação e multi-
plicação de institutos de ensino técnico e profissional muito
podem contribuir também para o progresso das indústrias,
proporcionando-lhes mestres e operários instruídos e hábeis”
(MEC; 2009).
O Decreto n. 7566 cria, em 1909, dezenove Escolas de Aprendizes
Artífices, considerando a divisão geopolítica do Brasil na época (figura
2.1), sob a jurisdição do Ministério dos Negócios da Agricultura, Indústria
e Comércio. Essas escolas destinavam-se ao ensino profissional, primário
e gratuito.
– 29 –
Figura 2.1 – Escolas de Aprendizes Artífices criadas pelo Decreto n. 7566
Fonte: MEC (2009).
2.2 Anos 30 do século XX e a formação

do trabalhador para a indústria
A partir de 1930, houve aumento da necessidade de organização de
políticas e processos de educação profissional, já que a demanda por força
de trabalho na área industrial era urgente. Com a expansão do mercado de
trabalho nas décadas de 30 e 40, o Estado desenvolveu alternativas para a
formação de trabalhadores, com melhora dessa qualificação.
Os primeiros operários das complexas maquinarias de manufatura das
indústrias inicialmente tiveram de ser buscados no exterior. Como não se
– 30 –
formavam substitutos brasileiros, o trabalho desses operários era valorizado

frente ao mercado de trabalho local, o que era um inconveniente para o patro-
nato. Além disso, suas ideias sobre a relação capital-trabalho, com raízes no
anarquismo europeu, eram consideradas uma ameaça (CUNHA, 2000).
Para reagir a esses inconvenientes, começou-se a valorizar o trabalho
nacional, incentivando todos os cidadãos a se qualificarem para futura inser-
ção no mercado de trabalho, com oposição à antiga ideia de que apenas pes-
soas menos favorecidas eram atendidas pela política pública educacional.
A partir dos anos de 1930 no Brasil, a consciência acerca da neces-
sidade nacional de formar indivíduos capacitados para o mercado indus-
trial e ferroviário marcou um processo de mudança ideológica. O tra-
balho manual, diferentemente da concepção anteriormente verificada,
passou a ser valorizado, e trabalhar nessa área passou a ser conside-
rado algo para indivíduos livres, desprovidos de capital, que esperavam
melhorar sua condição social, o que estava expresso no discurso ideoló-
gico nacional desenvolvimentista.
Nesse sentido, havia uma tendência no interior do Estado em
difundir a importância do trabalho na constituição da nação brasileira.
Dessa forma, cantores, compositores e artistas passaram a ser vigiados
e não tinham mais a mesma liberdade de produção artística que antes.
Passaram a ser “convidados” a visitar o Departamento de Imprensa e
Propaganda (DIP).O DIP passou a sensurar as letras dos sambistas bra-
sileiros, dando sugestões de correção no texto que passariam a exaltar
o trabalhismo em detrimento de letras que valorizavam a malandragem
ou a vadiagem.
Saiba mais
Veloso (1998) coloca em sua obra Mario Lago: boêmia e política, que a
censura também ocorreu no samba criado por Ataulfo Alves e Wilson
Batista em 1940, O Bonde de São Januário. Mario Lago aponta que a ver-
são original do samba era a seguinte:
O Bonde de São Januário

Leva mais um sócio otário
Só eu não vou trabalhar…
– 31 –
Entretanto, após a vistoria da DIP, esse trecho da música foi gravado

com a seguinte alteração:
O Bonde de São Januário

Leva mais um operário
Sou eu que vou trabalhar….
Foi promulgada a Constituição 1937, durante o Estado Novo. Dentre

outras propostas, ela previa a incorporação à Lei do Plano Nacional de
Educação (PNE), o qual determinava ser a família responsável pela edu-
cação de seus filhos, e o Estado apenas auxiliar.
O Estado seria o responsável pelas escolas vocacionais e pré-voca-
cionais, em colaboração com as indústrias e sindicatos patronais, que
deveriam criar as escolas de aprendizes para os filhos de seus operários e
associados, de acordo com suas especialidades.
Dessa forma, foi estabelecida a dualidade da estrutura educacional: de
um lado a criação de um projeto educacional que tivesse como objetivo a
formação para o mundo do trabalho, e de outro a formação para atender às
demandas desse mercado. Assim, o Estado passou a desenvolver alternativas
educacionais para formar esse novo trabalhador, em parceria com as indús-
trias que ofereciam treinamento em serviço, e ao mesmo tempo, para as elites,
manteve uma trajetória voltada para a preparação para o Ensino Superior.
2.3 A abordagem da Educação Profissional

nas Leis Orgânicas do Ensino
A partir de 1942, começaram a ser promulgadas as Leis Orgânicas do
Ensino, o que propiciou a reforma do ensino médio, sobretudo no ramo
do ensino técnico-profissional. O Governo não possuía infraestrutura para
implementar o ensino médio em larga escala; assim, recorreu a convê-
nios com as indústrias. Foi criada então a Escola Técnica Nacional, em
1942, como escola-padrão do ensino industrial. A Lei Orgânica do Ensino
Secundário (Decreto-Lei n. 4.244/42) vigorou até a aprovação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961.
– 32 –
Após as Leis Orgânicas terem sido promulgadas, as escolas passaram

a ofertar cursos técnicos além dos cursos de aprendizagem e industriais
básicos (KUENZER; 1997). A Lei Orgânica do Ensino Secundário esta-
beleceu equivalência parcial com o sistema regular de ensino e, com isso,
os concluintes dos cursos técnicos passaram a poder ingressar nos cursos
superiores relacionados.
Em 1942, a Reforma Capanema buscou ajustar as propostas pedagógi-
cas já existentes, o que favoreceu a criação de Leis Orgânicas da Educação
Nacional, do ensino secundário (1942), do ensino comercial (1943) e do
ensino primário, normal e agrícola (1946). Em paralelo, foram criados o
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI (1942) e o Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC (1946), para formar pro-
fissionais para a indústria e o comércio (SENAC, 2002, p. 20). As escolas
de aprendizes e artífices transformam-se então em escolas técnicas federais.
As Leis Orgânicas iniciam uma tentativa de articular as modalidades
científica, clássica e profissionalizante. Mas mantêm o caráter dualista, já
que ainda separavam a formação das elites condutoras do país da forma-
ção voltada para o ingresso no mercado de trabalho.
Nesse contexto, o SENAI e o SENAC atendiam às exigências do modelo
taylorita/fordista, adotado na época como modelo de organização da indústria.
O objetivo dessas instituições seria o de treinar os alunos com técnicas frag-
mentadas para preencher postos de trabalho requeridos pelo mercado.
Apesar de a Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 4.024,

de 1961, ter possibilitado a integração do ensino profissional
ao ensino regular, com equivalência entre os cursos profissio-
nalizantes e propedêuticos e possibilidade de prosseguimento
de estudo para os concluintes dos cursos profissionais, a dua-
lidade é mantida, com a existência de dois ramos distintos
de ensino voltados para grupos que ocupam funções distin-
tas de acordo com a divisão social e técnica do trabalho.
Na vigência da LDB n. 4.024/61, o primeiro Plano Nacional de Edu-

cação (PNE) foi um conjunto de metas quantitativas e qualitativas a serem
– 33 –
alcançadas em um prazo de oito anos. Em 1965 houve uma revisão das

metas do PNE, com introdução de normas descentralizadoras e incenti-
vadoras de planos nacionais. Houve nova revisão em 1966 – o chamado
Plano Complementar de Educação, que introduziu alternativas na distri-
buição de recursos federais.
Em 1967, o Brasil entrou em um período que ficou conhecido como
“milagre econômico” – finalmente o combate à inflação deu lugar ao cres-
cimento econômico.
Saiba mais
“Milagre econômico” foi o crescimento vivido entre 1968 e 1974, em que

o Brasil contou com a disponibilidade externa de capital. Os governos
militares estavam determinados a fazer do país uma “potência emer-
gente”, com investimento massivo em infraestrutura.
Esse novo cenário foi marcado por pressão da classe média por educa-
ção, o que serviu de estratégia para o Governo conseguir conter a demanda
pelo Ensino Superior e focar na formação profissional já no segundo grau.
Assim, a legislação educacional passou por novas alterações, como a
Reforma do Ensino Superior, Lei n. 5. 540/68, a Reforma do Ensino de 1º e
2º Graus e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 5. 692/71.
2.4 A profissionalização obrigatória

e a reforma dos anos de 1970
A profissionalização universal e compulsória atribuída ao ensino
de segundo grau deixou de atender aos propósitos estratégicos da Lei n.
5.692/71, e ainda acentuou a crise de identidade já existente nesse nível de
ensino(CUNHA, 1995).
Houve resistência de todos os envolvidos:
2 os estudantes não aceitaram bem a inserção de disciplinas pro-
fissionalizantes em substituição a outras consideradas mais
necessárias ao exame vestibular;
– 34 –
2 os proprietários de escolas privadas não aceitaram bem o acrés-

cimo de custos que isso representava;
2 os empresários não se mostraram favoráveis a aceitar estagiá-
rios, pois queriam preservar a rotina de produção;
2 os professores, especialmente das escolas técnicas federais, esta-
vam temerosos de que o ensino técnico que ofereciam fosse des-
valorizado, já que havia ofertas descomprometidas com a quali-
dade, algo que sempre caracterizou essas escolas.
Assim, houve uma desorganização das escolas públicas de segundo
grau, que passaram a ofertar diversas disciplinas sem qualquer unidade.
O segundo grau já não garantia uma base sólida de conhecimentos gerais,
comprometendo não só o seu caráter propedêutico, mas também a garantia
de uma profissionalização adequada.
A autonomia das instituições começa então a aparecer, pois muitas
resolveram manter o dualismo presente na formação do aluno, com estra-
tégias realizadas pelas escolas propedêuticas para evitar a profissionaliza-
ção, que era considerada uma ameaça à qualidade do ensino.
Em 1975, o Parecer n. 76/75, que se tornou a Lei n. 7.044, em 1982,
restabeleceu a modalidade da educação geral e extinguiu a obrigatorie-
dade de habilitação profissional. Isso representou uma estratégia que, de
acordo com Kuenzer (1998), normatizou um novo avanço conservador,
reafirmando a escola como o espaço para os já incluídos nos benefícios da
produção e do consumo de bens materiais e culturais.
Warde (1977) discute sobre a dicotomia entre teoria e prática na
sociedade brasileira, com base nos Pareceres n. 45/72 e 76/75 emitidos
pelo Conselho Federal de Educação. Tais pareceres, que normatizaram
a profissionalização obrigatória no ensino de segundo grau presente na
LDB n. 5.692/71, tinham como objetivo unir teoria e prática. Warde
(1977) considera que a escola, na sociedade de classes e no capitalismo,
é perpassada pelos interesses da classe dominante, e reproduz as rela-
ções sociais preponderantes, mesmo com aparência de uma instituição
universal. Assim, ela reproduz a divisão entre trabalho manual e intelec-
tual, pois reflete a separação existente no capitalismo entre trabalhador
e os meios de produção.
– 35 –
As reformas dos ensinos de primeiro e segundo graus e do ensino

universitário marcam a implantação do modelo tecnicista, o qual restringe
o aprendizado ao “saber fazer”, e realizam uma articulação entre a escola
e o sistema produtivo, com busca por eficiência, eficácia, racionalidade,
produtividade e neutralidade.
Nos anos 1970, a reforma educacional inspira-se no tecnicismo,
de origem norte-americana, adotado no Brasil em meados da década de
1950 e efetivamente introduzido no fim dos anos 60. Exemplo disso foi
a oferta intensificada de atividades do Programa Intensivo de Prepa-
ração de Mão de Obra (PIMPMO), fundado em 1963, que tinha como
objetivo ser um espaço alternativo de preparação dos candidatos ao
mercado de trabalho. Esse programa privilegiou a formação de mão
de obra para indústrias-chave relacionadas com o “milagre econô-
mico”, como a petroquímica, a hidroelétrica, a civil e a agropecuária
(CUNHA, 2000).
Saiba mais
O Programa Intensivo de Preparação de Mão de Obra (PIMPMO), que

utilizava a metodologia TWI (Training Within Industry), foi criado como
medida transitória para atender à demanda de mão de obra qualificada.
Teve duração de dezenove anos, e nesse período teve um papel impor-
tante no treinamento acelerado, com atendimento às demandas especí-
ficas do mercado de trabalho.
A partir de 1975, o PIMPMO intensificou suas atividades, com foco

quase exclusivo na preparação de mão de obra para grandes projetos
do Governo. Entre 1976 e 1977, o programa formou quase meio milhão
de trabalhadores.
Na década de 1970, no âmbito do desenvolvimento econômico, a

crise do petróleo e a alta internacional dos juros desaceleraram a expansão
industrial brasileira, o que levou o país, na década de 80, ao descontrole
da inflação e na dificuldade de pagamentos.
– 36 –
Iniciou-se uma grande recessão nacional que praticamente parali-

sou o crescimento econômico. Muitos analistas passaram a considerar a
década de 80 como “década perdida”, devido à queda do Produto Interno
Bruto (PIB), das taxas de investimento e do setor industrial.
O início da década de 80 foi marcado pela primeira grande crise indus-
trial da economia brasileira, que iniciou com a segunda crise do petró-
leo, em 1979, e continuou com a crise financeira internacional (TAUILE,
2001). O agravamento da crise brasileira ocorreu pelas altas taxas de juros
internacionais, o que aumentou a dívida externa do país, acumulada na
segunda metade dos anos 70. Destaca-se que a crise encontrou lugar no
Brasil também devido a problemas já existentes, como a péssima distri-
buição de renda e a lentidão da transição política, o que impedia uma
mudança de rumo estrutural nos parâmetros econômicos da sociedade bra-
sileira. Exemplo disso foi o que ocorreu com a indústria automobilística:
Entre 1980 e 1981, a produção de veículos produzidos no Brasil
caiu de 1,16 milhões para 780 mil unidades, isto é, encolheu cerca
de 30%. Por sua vez, a força de trabalho dessa indústria reduziu-se,
de um ano para o outro, em 25%; 110 mil trabalhadores perderam
seus empregos naquele período (TAUILE, 2001, p. 204).
A década de 1980 foi marcada pela redemocratização e reconquista

gradual das liberdades civis, cerceadas durante o Período Militar. Ocorre a
reabertura política, estimulada por setores progressistas da sociedade, com
produção teórica alinhada com os interesses hegemônicos do proletariado.
Nesse contexto, houve estímulo à discussão coletiva e elaboração de pro-
postas educacionais.
A teoria crítico-reprodutivista passou então a ganhar importância nos
debates e produções teóricas, pois colocava que as relações antagônicas
de dominação e desigualdade de classes tinham como um dos espaços de
reprodução e perpetuação a própria escola. Saviani (1979) retoma esses
argumentos e faz uma análise crítica das tendências educacionais brasi-
leiras, objetivando uma superação conceitual, tanto das tendências não
críticas, como das crítico-reprodutivistas, que cristalizariam na Pedagogia
Histórico-Crítica.
– 37 –
Saiba mais
TEORIAS CRÍTICOS-REPRODUTIVISTAS
• São críticas porque postulam não ser possível compreender a educação senão
a partir dos seus condicionantes sociais;
• Não constituem pedagogias;
• Não apresentam uma proposta pedagógica: o caráter reprodutivista da escola
impede que ela seja diferente, donde a inviabilidade ou inutilidade de uma pro-
posta pedagógica vinculada aos interesses da classe trabalhadora.
TEORIA DO TEORIA DA
SISTEMA ESCOLA
TEORIA DA
DE ENSINO ENQUANTO
ESCOLA
TEORIA ENQUANTO APARELHO
DUALISTA
VIOLÊNCIA IDEOLÓGICO
(1971)
SIMBÓLICAS DE ESTADO
(1970) (1969)
P. Bourdieu e C. Baudelot e
TEÓRICOS L. Althusser
J.C. Passeron R. Establet
“A Reprodu-
ção: Elementos “Ideologia e Apa- “A escola
OBRA DE
para uma teoria relhos Ideológicos capitalista na
REFERÊNCIA
do sistema de do Estado” (s/d) França” (1971)
ensino” (1975)
• Especialmente durante a década de 70;
INFLUÊNCIA • Saviani utiliza estes estudos como referência teórica para
NO BRASIL fazer a análise crítica da história das tendências da educa-
ção brasileira.
• A sociedade é dividida em classes antagônicas que sob a
CONCEPÇÃO forma de luta de classe opõe burguesia ao proletariedade;
DE SOCIEDADE • Essa luta trava-se nas relações de produção, que são rela-
ções de exploração.
Fonte: ABREU, D. C. Concepções e tendências da educação e suas

manifestações na prática pedagógica escolar. Programa de formação
sindical. 2011. App_Sindicato. Curitiba/PR.
– 38 –
Esse movimento de democratização da educação, estimulado por

educadores e intelectuais brasileiros, impulsionou os fóruns de debates e
a organização social, nas décadas de 1980 e 1990, com discussões sobre
conceitos educacionais que até então eram proibidos pela censura militar.
Para legitimar a nova ordem democrática, era preciso que o país
tivesse uma constituição livre. Assim, fez-se necessária a elaboração de
uma nova Constituição, que representasse as necessidades de camadas
menos favorecidas e dos opositores à ditadura.
Dessa forma, em 5 de outubro de 1988 foi promulgada a nova Cons-
tituição, batizada por Ulisses Guimarães de “Constituição cidadã”, porque
representava um avanço considerável à democracia, às questões político-
-institucionais, à defesa de direitos e às questões sociais e trabalhistas.
Contudo, após dois anos e por toda a década seguinte, os avanços
progressistas desse período foram gradualmente substituídos por ajustes
econômicos e sociais estruturais, com desregulamentação, descentraliza-
ção e privatização.
Saiba mais
O Banco Mundial atua como agência financiadora de projetos para a

área de infraestrutura econômica desde o final da década de 1940. Seus
créditos representam pouco mais que 10% da dívida externa do país.
Sua importância aumentou a partir dos anos 1970, passando a ser uma
das mais relevantes fontes de financiamento para o setor social. Seu
prestígio diante de outras agências internacionais (como as ligadas à
ONU), na qualidade de articulador político entre os países, deu-se pelo
seu deslocamento para o lado social.
No âmbito da educação, as reformas da década de 1990 seguiam as

orientações dos organismos internacionais, em especial as do Banco Mun-
dial, que tinham fundamento na racionalidade financeira, principalmente
a partir do governo do presidente Fernando Henrique Cardoso. Assim, a
reforma do ensino médio e da educação profissional mantém seu dualismo
e secundarizarão.
– 39 –
2.5 As reformas após a década de 1990 e suas

implicações para a educação profissional no Brasil
O Banco Mundial passa a atuar, junto com o FMI, na condução dos
ajustes estruturais para a reforma dos Estados-membros rumo ao globa-
lismo econômico. “Registra-se, ainda, o seu desempenho como articula-
dor da relação econômica entre os países do terceiro mundo, inclusive no
que tange à negociação da dívida externa e à abertura comercial exigida
no processo de globalização.” (FONSECA, 1998, p. 1).
As iniciativas do governo FHC, segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos
(2005), forneceram o marco legal e político para a retirada do Estado da
educação profissional, que foi então transformada em objeto de parceria
entre governo e sociedade civil. Utilizou-se para isso recursos do Tesouro
Nacional, distribuídos em diversos Ministérios; do Fundo de Amparo ao
Trabalhador (FAT), dos empréstimos internacionais e dos fundos privados,
como o Sistema “S” (SENAI, SENAC, SENAR, SENAT, SESI, SESC e
SEBRAE). Incentivou-se, portanto, o crescimento da educação profissio-
nal mantida pela iniciativa privada, a partir de um investimento público
em infraestrutura, e, por outro lado, a pulverização de cursos de qualifi-
cação oferecidos por instituições governamentais e não governamentais,
mantidos por recursos públicos, mas que prescindiam de investimentos
em infraestrutura.
Em meados dos anos 90, é aprovada a nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – LDB n. 9.394/96. Inicialmente, sua elaboração
teve caráter democrático e popular, com a participação de entidades vincu-
ladas à educação. Mas, apesar de trazer avanços na educação, foi aprovada
a partir de um projeto que deixou claro o seu vínculo com os interesses
do capital.
De acordo com essa nova lei, a educação profissional seria uma alter-
nativa de qualificação que não estaria necessariamente ligada à educação
escolar. Passaria a ser regulamentada pela reforma proposta pelo Decreto
n. 2.208/97, com foco em qualidade, competitividade, empregabilidade e
garantia de acesso e permanência no mercado de trabalho.
O parágrafo 2º do Artigo 36, seção IV, capítulo II, e os Artigos 39 a
42, capítulo III, da LDB n. 9.394/96 passam a ser regulamentados pelo
– 40 –
Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997, que assume o papel de principal

instrumento jurídico da educação profissional até 2004.
A partir da aprovação do Decreto de n. 2.208, de 17 de abril de 1997,
a educação profissional passa a:
2 promover a transição entre a escola e o mundo do trabalho,
capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades
gerais e específicas para o exercício de atividades produtivas;
2 proporcionar a formação de profissionais aptos a exercer ativi-
dades específicas no trabalho, com escolaridade correspondente
aos níveis médio, superior e de pós-graduação;
2 especializar, aperfeiçoar e atualizar o trabalhador em seus conhe-
cimentos tecnológicos;
2 qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalha-
dores, com qualquer nível de escolaridade, visando sua inserção
e melhor desempenho no exercício do trabalho (BRASIL. 1997).
A educação profissional poderia atingir os objetivos propostos de
forma articulada ao ensino regular ou por meio de estratégias de educação
continuada, em escolas, instituições especializadas ou nos ambientes de
trabalho. Desta forma, passou a ser dividida em três níveis:
2 básico – destinado a trabalhadores jovens e adultos, indepen-
dente de escolaridade. A organização curricular pode ter duração
variável, não sujeita à regulamentação;
2 técnico – destinado a alunos jovens e adultos que este-
jam cursando ou tenham concluído o ensino médio de forma
concomitante ou subsequente. A organização curricular é inde-
pendente do ensino médio. A relação entre ensino médio e edu-
cação profissional passa a ser de complementaridade, e não de
equivalência. Há possibilidade de organização modular, a qual
dá autorização para sua terminalidade e certificação por compe-
tências para efeitos de qualificação profissional;
2 tecnológico – destinado aos que desejam formação superior,
tanto graduação como pós-graduação. Devem atender aos diver-
– 41 –
sos setores da economia, incluindo áreas especializadas (BRA-

SIL, 1997).
Dessa forma, tal decreto pretendia:
[...] estabelecer uma organização curricular para a educação pro-
fissional de nível técnico de forma independente e articulada ao
ensino médio, associando a formação técnica a uma sólida edu-
cação básica e apontando para necessidade de definição clara de
diretrizes curriculares, com o objetivo de adequá-las às tendências
do mundo do trabalho (BRASIL, 1997, p. 17).
Fica a cargo da União estabelecer diretrizes curriculares adequadas

ao mercado, determinar carga horária mínima dos cursos, habilidades e
competências básicas por área profissional, mediante o Ministério da Edu-
cação, atendido o Conselho Nacional de Educação.
Tais concepções foram materializadas com o Decreto de n. 2.208/97,
segundo o qual a educação profissional passa a ser complementar à educa-
ção básica e geral, e está separada do ensino regular. Em resumo, isso sig-
nifica que o ensino profissional passa a fazer parte de um sistema paralelo
ao escolar, pois relaciona-se com outros níveis e modalidades de ensino.
Os Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional
de Nível Técnico (RCNs) alegam que a educação profissional está conce-
bida sob um paradigma pedagógico que ainda não está presente na prática
educacional, embora esteja presente em discursos. Assim, o foco dessa
modalidade de ensino foi transferido dos conteúdos para as competências
(BRASIL, 2000b).
O Decreto n. 2.208/97, ao propor a articulação da educação profissio-
nal com setores empresariais, transferiu a estes a responsabilidade pela defi-
nição de currículo, gestão e financiamento das instituições destinadas a esse
tipo de ensino. A educação profissional passa então a ter ligação mais direta
com a formação intensiva de mão de obra, ampliando sua função privatista
e seletiva, e minimizando sua função social. O Plano Nacional de Qualifi-
cação do Trabalhador (PLANFOR), vinculado ao Ministério do Trabalho e
Emprego, contribuiu para a realização de reformas no campo educacional
subordinadas às reformas estruturais de desregulamentação e privatização.
Com a transição do governo em 2002, voltou-se a discutir sobre o
ensino médio integrado. Decide-se pela revogação do Decreto n. 2.208/97
– 42 –
pois não concebia a ideia de educação integral. Em 2004, inicia-se o debate

sobre quais modificações seriam realizadas na educação profissional, tal
como se regulamenta no § 2º do Art. 36 e nos Artigos 39 a 41, da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96.
Houve muita polêmica e disputas políticas. Havia os que acredi-
tavam que esse processo devia ocorrer por meio da LDB n. 9.394/96,
e os que achavam que deveria ser promulgado um novo decreto, para
que essa transição ocorresse de forma mais rápida. Um terceiro grupo
de caráter conservador ainda queria manter a concepção de educação
profissional vigente.
A decisão foi pela promulgação do novo Decreto de n. 5.154, com
nove artigos dispondo sobre o modelo de educação profissional que pas-
saria a ser adotado pela sociedade brasileira. Esse decreto contempla o
relacionamento entre ensino médio e educação profissional nas formas
subsequente, concomitante e integrada.
Apesar das expectativas, o Decreto n. 5.154 de 2004 não representou

algo tão novo, já que simplesmente contemplava os diversos mode-
los de educação profissional que já existiam em nossa sociedade.
O real avanço do novo decreto está na superação legal da desarticu-

lação entre ensino médio e educação profissional. Entretanto, manteve os
elementos principais do decreto anterior, o que evidencia a pressão dos
setores conservadores para manter práticas adotadas no governo antece-
dente. Apesar disso, houve retomada do espaço para que haja discussão e
proposição de alternativas de concepção, gestão, financiamento, expansão
e manutenção da oferta de educação profissional.
O não enfoque na política educacional naquela época fica claro com
alguns dos encaminhamentos dados pelo Ministério da Educação após a
aprovação do Decreto n. 5.154/04, como por exemplo a desarticulação
realizada no Ministério alguns dias após a promulgação do decreto, colo-
cando o ensino médio na Secretaria de Educação Básica e a educação pro-
fissional na Secretária da Educação Profissional e Tecnológica (SETEC);
ainda, o Ministério da Educação transfere ao Conselho Nacional de Edu-
– 43 –
cação a responsabilidade de estabelecer as Diretrizes Curriculares Nacio-

nais para a reforma da educação profissional.
Então, o Conselho Nacional de Educação, por sua vez, homologa o
Parecer n. 39/04, da Câmara de Educação Básica, e a Resolução n. 01/05,
ambos com a concepção de educação presente nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico vigentes, sob o
seguinte pretexto:
As Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho
Nacional de Educação, tanto para o Ensino Médio quanto para
educação profissional de nível técnico, assim como as Diretri-
zes Curriculares Nacionais gerais definidas pelo mesmo conse-
lho, continuam perfeitamente válidas após a edição do Decreto
n. 5.154/04. As Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo
Conselho Nacional de Educação não deverão ser substituídas.
Elas não perderam sua validade e eficácia, uma vez que regu-
lamentam dispositivos da LDB em plena vigência (BRASIL,
2004b, p. 3).
Tal decisão limita o processo de integração. A concepção de educa-

ção profissional presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)
e nas Referências Curriculares Nacionais (RCNs), as quais, segundo o
Ministério da Educação (2000), são fontes de inspiração para a formula-
ção curricular, demonstra a proposta de organização curricular possível,
condizente com a concepção de formação humana em harmonia com uma
política de educação profissional “interessada”. A polivalência é uma de
suas noções fundantes, o que contraria a concepção de integração que se
fundamenta na noção de politecnia (ABREU; SILVA, 2011).
Essa contradição lacera a concepção de integração, que seria a indis-
sociabilidade entre teoria e prática, pois o Parecer n.16/99 e a Resolução
n. 04/99 têm como princípios norteadores a independência entre ensino
médio e educação profissional.
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) e outros estudiosos tentavam
alertar acerca dos prejuízos trazidos pela manutenção da validade das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio e para a educação
profissional. Segundo eles, tal decisão iria manter a política curricular do
governo anterior, que enfatizava o individualismo e a formação por com-
petências voltadas para a empregabilidade.
– 44 –
Deve-se no entanto ressaltar que as críticas feitas pela sociedade civil

e acadêmica culminaram na edição das Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica, com a Resolução n. 4, de 13 de julho de 2010.
A nova resolução orienta que, para cumprir os objetivos da educação
nacional, deve haver integração entre diferentes níveis e modalidades de
educação e as dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. Deve
ainda haver articulação com o ensino regular e outras modalidades educa-
cionais, como Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Edu-
cação a Distância. Permite-se a organização e a estruturação dos cursos de
educação profissional técnica de nível médio para que possibilitem uma
qualificação profissional intermediária.
A nova resolução também permite que a educação profissional e tec-
nológica seja desenvolvida por educação continuada em instituições espe-
cializadas ou no ambiente de trabalho, incluindo os programas e cursos
de aprendizagem previstos na Consolidação das Leis do Trabalho (CLT).
Pode-se organizar currículos por eixo tecnológico, identificando tecnolo-
gias que se encontram na base de uma dada formação profissional. Ainda,
a resolução n. 04/2010 define que os conhecimentos e as habilidades
adquiridos nos cursos de educação profissional e tecnológica e na prática
laboral podem ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para
prosseguimento ou conclusão de estudos (CNE/MEC, 2010).
Em entrevista à Revista Retratos da Escola (2010), os pes-

quisadores Benno Sander, Pacheco e Gaudêncio Fri-
gotto opinam sobre as diretrizes do CNE:
Benno Sander – As recentes diretrizes do CNE e os debates no
âmbito das entidades da sociedade civil organizada no campo
da educação objetivam contribuir para dar maior organicidade
curricular ao ensino médio. As diretrizes indicam uma preocupa-
ção em reduzir a brecha que separa duas propostas historicamente
antagônicas de ensino de nível médio, tentando articular conhe-
cimentos gerais, técnicos e tecnológicos, que sejam capazes de
integrar o mundo do trabalho, da ciência e da cultura. Nessa linha,
as condições econômicas, políticas e culturais do país e as neces-
sidades e aspirações sociais e educacionais de sua gente impõem
continuados esforços para a construção de uma proposta genuina-
mente unitária, politécnica, integrada de ensino médio para todos.
– 45 –
Eliezer Pacheco – Sim. Elas contribuem para uma visão mais

integradora do currículo do ensino médio, entretanto, a organi-
cidade curricular depende do projeto pedagógico institucional.
Em outras palavras, as instituições têm autonomia quanto à grade
curricular, por exemplo. É o que ocorre em relação às diretrizes do
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos. Elas têm cunho de orien-
tação, porém as instituições não estariam obrigadas a segui-las.
Gaudêncio Frigotto – O CNE, ao aprovar as diretrizes do ensino
médio não in- corporando na mesma normatização e concepção
as diferentes modalidades, reforça a fragmentação e a dualidade.
Se de um lado as diretrizes aprovadas de ensino médio expres-
sam um significativo avanço na compreensão de sua natureza de
educação básica, as versões até agora apresentadas das Diretrizes
da Educação Técnica e Profissional são um retrocesso, porque
são pautadas na perspectiva do produtivismo da pedagogia das
competências. Os remendos tornam as propostas um monstrengo,
na concepção e forma. A Câmara de Educação Básica do CNE
acaba, assim, legalizando a inorganicidade, a fragmentação e o
antagonismo de concepções. Enquanto as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino de Nível Médio incorporam as pers-
pectivas da Conferência Nacional de Educação, após intensos
debates e contribuições dos educadores das redes de ensino, dos
pesquisadores da área e das entidades científicas, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Técnico e Profissional de
Nível Médio da Educação Técnica e Profissional expressam a
visão unidimensional do pensamento mercantil/empresarial.
Fonte: http://www.esforce.org.br/index.
php/semestral/article/view/44/41
Da Teoria para a Prática

A legislação, como vimos, é resultado de conflitos e lutas sociais,
assim como de decisões governamentais. A educação e as políticas edu-
cacionais não são neutras, mas refletem o tempo histórico político, social
e cultural em que foram pensadas e elaboradas. A partir dessa reflexão,
construa uma linha do tempo histórica, com o tema educação profissional
no Brasil. Tente captar os movimentos políticos, econômicos, sociais e
culturais de cada época, usando imagens, notícias de época, citação de
livros, etc.
– 46 –
Em um cenário recente, tivemos a aprovação, por meio da Lei n.

11.513/2011, do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e
Emprego (Pronatec), que foi criado pelo Governo Federal e, em 2012,
de duas importantes regulamentações no âmbito da Educação Profissio-
nal: a Resolução CNE/CEB n. 6, de 20 de setembro de 2012, que Define
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica
de Nível Médio, e a resolução n. 4, de 6 de junho de 2012, que estabelece
a nova versão do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio.
Estes três documentos legais serão analisados detalhadamente no capítulo
4 desta obra.
Síntese
Este capítulo apresentou um breve histórico das políticas e da legis-
lação para a educação profissional no Brasil. Buscou-se, por meio dos
aspectos histórico e legal, discutir as principais concepções que permea-
ram a constituição dessa que hoje é uma modalidade da educação básica
na legislação mais atual. Assim como nas discussões sobre o ensino
médio, quando abordamos a educação profissional percebemos que a
característica histórica de ambos é um profundo dualismo – por um lado,
a formação academicista e propedêutica, e por outro lado, a formação
para o trabalho destinada às camadas mais empobrecidas da população.
É importante perceber que os embates travados ao longo da história e as
legislações mostram como em alguns momentos se aprofunda o dualismo,
e em outros tem-se uma concepção mais integrada entre ensino médio e
educação profissional.
– 47 –
3
Diretrizes Curriculares
Nacionais para o
ensino médio
Quando abordamos as Diretrizes Curriculares Nacionais

(DCNs), é preciso compreender a abrangência desse documento.
As DCNs são normas obrigatórias que orientam o planejamento
dos currículos de cada escola, bem como dos sistemas de ensino.
São fixadas pelo Conselho Nacional de Educação, por meio da
Câmara de Educação Básica (MELLO, 1999).
O ponto de partida para a formulação das Diretrizes Curriculares

Nacionais para todas as etapas e modalidades da educação básica é a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei 9394 de 1996, nela encon-
tramos esse amparo legal.
Em relação à educação e ao trabalho, temas muito discutidos quando
se fala em formação escolar no ensino médio, a LDB Lei n. 9.394/96 pon-
tua o seguinte: “Art. 1º A educação abrange os processos formativos que
se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações
da sociedade civil e nas manifestações culturais”. Em seguida, coloque
que: “§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, pre-
dominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias”, e que “§
2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática
social” (BRASIL 1996).
3.1 Contextualizando o ensino médio no Brasil

Durante a história e trajetória do ensino médio no Brasil, os debates
se travam em torno da dualidade estrutural posta a esta etapa de ensino.
Conforme afirma Ramos (2005), o debate ocorre em relação ao papel da
escola na formação para a humanidade ou na formação para o trabalho
produtivo (ciência e tecnologia), como se ambas as possibilidades não
pudessem coexistir numa perspectiva integrada de educação.
Seguindo as características e concepções dadas para o ensino médio
a partir da LDB/1996, do Decreto n. 2.208/1997, e da Resolução CNE/
CEB n. 3, de 26 de junho de 1998, verificamos a contrariedade da tese
defendida pela própria LDB, ou seja, de que a “educação escolar deverá
estar vinculada ao trabalho e à prática social” (NASCIMENTO, 2000). A
partir dessas normativas, os cursos técnicos profissionais passaram a ser
oferecidos de forma concomitante ou sequencial, ou seja, foram efetiva-
mente desvinculados do ensino médio tradicional.
Segundo o MEC, o ensino médio é considerado a etapa final da edu-
cação básica. Assim, passa a ter característica de terminalidade, diferente
do que dizia a Lei n. 692/71, que delegava ao ensino médio dupla função:
– 50 –
Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio
1. preparar para o prosseguimento de estudos;

2. habilitar para o exercício de uma profissão técnica.
Conforme as Diretrizes de 1998, o ensino médio (BRASIL, 1996a),
deveria estabelecer uma perspectiva que integrasse, em uma modalidade
única, finalidades que eram dissociadas: oferecer uma educação equili-
brada, que ensinasse com o propósito de ter função equivalente para todos
os educandos.
Conforme Domingues, Toschi e Oliveira (2000), era necessário ava-
liar alguns pontos críticos que poderiam comprometer o êxito na reforma
do ensino médio: a interdisciplinaridade e a contextualização, bem como a
divisão do currículo como base nacional comum e parte diversificada, não
eram novidade no histórico de reformas curriculares do Brasil; a forma de
transmitir conhecimento, segundo a escola tradicional, não foca no desen-
volvimento de atitudes, valores e competências amplas; a dificuldade em
formar professores e de tê-los em quantidade suficiente constitui um obs-
táculo para a reforma curricular; e, ainda, a falta de uma fonte de finan-
ciamento do ensino médio que fosse fixa (esse último resolvido em 2006,
com o Fundeb – ver box Saiba Mais).
Saiba mais
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e

de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) foi criado
em 2006 pela Emenda Constitucional n. 53/2006, com regulamenta-
ção pela Lei n. 11.494/2007 e pelo Decreto n. 6.253/2007. Sua criação
substituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorização do Magistério (Fundef), que vigorou de
1998 a 2006, o qual tinha como prioridade o financiamento do ensino
fundamental na educação nacional.
Kuenzer (2000b), analisa a reforma do Ensino Médio, pontuando que

não é suficiente dizer que o novo ensino médio deve ser tecnológico e
organizado para ser articulado aos conhecimentos científicos, tecnológi-
– 51 –
cos, etc., e, ao mesmo tempo, eliminar os cursos profissionalizantes, esta-

belecendo por decreto que a dualidade estrutural foi superada por meio da
constituição de uma única rede, o que justificou, inclusive, a não discus-
são de formas de equivalência entre ensino médio e educação profissional
(KUENZER, 2000b, p. 20).
Ainda em relação às reformas que ocorreram na década de 1990, o
Decreto n. 2.208/97 permitiu a separação legal entre o ensino médio e a edu-
cação profissional. Dessa forma, estabelece-se um dualismo por determina-
ção legal, apagando qualquer tentativa de buscar alternativas educacionais.
Fonseca (2005) coloca que a lógica do mercado que foi incutida na
educação profissional é contrária à lógica da cidadania.
Ciavatta (2005) comenta sobre a possibilidade de um ensino médio
integrado, fundamentando-se em Gramsci para remeter o termo ao seu
sentido de completude, de ver a educação como uma totalidade social.
Setores progressistas defendem que a educação geral deve se tornar parte
inseparável da educação profissional em qualquer área relacionada com a
preparação para o trabalho: processos produtivos, educativos, ensino téc-
nico, tecnológico ou superior.
Isso quer dizer que devemos dar enfoque ao trabalho como princípio
educativo, para superar a dicotomia “trabalho manual/trabalho intelec-
tual”, e incluir a visão intelectual no trabalho produtivo, formando assim
trabalhadores que possam também trabalhar como dirigentes, caso quei-
ram (SILVA, 2007 apud GRAMSCI, 1978).
Kuenzer (1997) afirma que a legislação educacional que predomi-
nou após a aprovação do Decreto n. 2.208/97 afasta-se completamente
da perspectiva integradora, pois determina que a educação profissional
tem outra finalidade, a preparação específica para o trabalho, e ocorre
em outro espaço. Sendo assim, apesar do discurso pregado com as
LDBs e as legislações posteriores sobre rompimento das caracterís-
ticas dualistas do ensino médio e da educação profissional, na prática
isso não ocorre, e põe-se um fim no princípio de equivalência e de
formação integral.
No início do século XXI, num contexto de aumento das contradi-
ções sociais, torna-se a vislumbrar a possibilidade de mudanças com a
– 52 –
chegada de um novo governo de caráter progressista, que possui como

histórico a luta pela exclusão gerada pelo capitalismo, com tentativas de
mudanças sociais.
No plano para a educação do governo de Luiz Inácio Lula da
Silva, denominado “Uma Escola do Tamanho do Brasil” (PT, 2002),
tentou-se superar os equívocos conceituais citados, não aceitando
como imutável a forma de globalização econômica e cultural guiada
pelo neoliberalismo.
Segundo esse novo plano, a educação possuía papel crucial no rom-
pimento da lógica vigente – de exclusão dos mais pobres, que estariam
fadados a acessar conhecimentos “mais pobres” e simplificados, e de
que grandes investimentos nessa área significariam “desperdício” de
recursos públicos.
Após os primeiros anos do Governo Lula, em 2004, o Decreto n.
5.154 foi editado. De acordo com Frigoto, Ciavatta e Ramos (2005), o
próprio Governo e conservadores não demonstravam interesse em mudar
de forma substancial a estrutura educacional, e voltou-se a observar essa
área de forma pessimista, com poucas perspectivas de mudança do modelo
dualista de formação de jovens.
Passado um ano da publicação do Decreto n. 5.154/2004, o Brasil
ainda possuía apenas 45% de seus jovens como concluintes do Ensino
Médio, e para piorar, suas condições de estudo eram precárias, em perío-
dos noturnos e supletivos (FRIGOTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005). Con-
siderando dados de 2013 produzidos pelo IBGE e pelo PNAD, a situação
não é muito diferente: a taxa de escolarização líquida da população entre
15 e 17 anos no ensino médio foi de 55%. Contatar os limites e possi-
bilidades das legislações e das políticas que vem sendo implementadas,
questioná-las e fiscalizá-las é uma tarefa dos governos e da sociedade civil
organizada, incluindo os educadores.
Como vimos no capítulo sobre o ensino médio e a educação profis-
sional no atual Plano Nacional de Educação, esta situação ainda não se
resolveu. A causa para esse problema não é a falta de vagas no ensino
médio, e sim a dificuldade de permanência desses alunos nas escolas. Uma
– 53 –
alternativa para reverter essa situação seria tentar articular o ensino médio
com a educação profissional.
Conforme as metas contidas no Plano Nacional de Educação, ao final
da vigência da Lei n. 13.005/2014, deveria-se ampliar para 10,2 milhões
o número de matrículas no ensino médio. Verifique os resultados reais na
tabela 3.1.
Tabela 3.1 – Número de matrículas no ensino médio por localização e dependência
administrativa, segundo a Região Geográfica e a Unidade da Federação – 2014
Fonte: MEC/Inep/Deed.
Quando analisamos os dados elaborados pelo INEP sobre a integra-

ção do ensino médio à educação profissional, percebemos o quanto em
nosso país ainda permanece a desarticulação entre ambos (tabela 3.2).
– 54 –
Tabela 3.2 - Número de matrículas no ensino médio – integrado à educação profissional

por localização e dependência administrativa, segundo a Região Geográfica e a Unidade
da Federação – 2014
Fonte: MEC/Inep/Deed
Os dados apresentados nas tabelas 3.1 e 3.2 são de 2014, para veri-
ficarmos como estamos longe da integração do ensino médio à educação
profissional – após uma década da aprovação do Decreto n. 5.154/2004,
na análise de matrículas é possível perceber que não ocorreu a devida
articulação entre ambos.
O decreto de 2004 revogou a necessidade de separar ensino médio
e educação profissional técnica de nível médio, segundo Simões (2011).
O autor ainda coloca que o decreto delega às instituições escolares a
decisão quanto à forma de articulação entre o ensino médio e a educa-
ção profissional (integrada, concomitante ou subsequente), mantendo a
separação entre as duas formas de ensino. Taç conceito foi ainda reafir-
mado pelo MEC quando decidiu deixar cada uma delas em secretarias
separadas – a educação profissional a cargo da Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica (SETEC) e o ensino médio com a Secretaria
de Educação Básica. A falta de diálogo que muitas vezes acontece entre
– 55 –
as secretarias não facilita a integração que é necessária em relação aos

currículos e políticas.
3.2 O ensino médio inovador – ProEMI

Se por um lado viu-se prevalecer na SETEC uma concepção econo-
micista/tecnicista da educação, em detrimento a uma concepção integrada
entre ensino médio e educação profissional (SIMÕES, 2011), por outro
lado a reestruturação a Secretaria de Educação Básica que ocorre por meio
do Decreto n. 6.320/007, que estabeleceu o Plano de Desenvolvimento da
Educação, no qual priorizou-se a educação básica, representa uma “nova
oportunidade de repensar uma política pública que estabeleça, também, uma
perspectiva mais ampla para o ensino Médio.” (SIMÕES, 2011, p. 118).
Saiba mais
O MEC fez a publicação de um livro com o Plano de Desenvolvimento

da Educação. Esse material sintetiza a definição de ações do Ministério
da Educação, incluindo as relacionadas com o Programa Ensino Médio
Inovador. Acesse em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/livro.pdf.
O Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI), instituído pela Porta-

ria n. 971, de 9 de outubro de 2009, integra as ações do Plano de Desen-
volvimento da Educação (PDE), e é uma estratégia do Governo Federal
para a reestruturação dos currículos do ensino médio.
O programa leva recursos financeiros às escolas, que para recebê-
-los elaboram projetos de reestruturação de seus currículos, con-
sideradas as áreas do conhecimento constantes das diretrizes cur-
riculares nacionais do ensino médio e os campos de integração
curricular, como cultura digital, cultural corporal, cultura e artes,
iniciação científica (RIBEIRO, 2015).
O ProEMI tem então como objetivo o apoio e o fortalecimento de

currículos inovadores e dinâmicos no ensino médio, com aumento do
número de horas na escola e atividades que propiciem uma formação inte-
gral, o que ao mesmo tempo atende às expectativas dos estudantes e ao
que almeja a sociedade (MEC, 2009).
– 56 –
A Portaria n. 971 de 2009 define que os objetivos do ProEMI são:

I - expandir o atendimento e melhorar a qualidade do ensino médio;
II - desenvolver e reestruturar o ensino médio não profissiona-
lizante, de forma a combinar formação geral, científica, tecno-
lógica, cultural e conhecimentos técnicos- experimentais;
III - promover e estimular a inovação curricular no ensino médio;
IV - incentivar o retorno de adolescentes e jovens ao sis-
tema escolar e proporcionar a elevação da escolaridade;
V - fomentar o diálogo entre a escola e os
sujeitos adolescentes e jovens;
VI - promover uma escola média onde os saberes e
conhecimentos tenham significado para os estudan-
tes e desenvolvem sua autonomia intelectual;
VII - desenvolver a autonomia do estudante por meio do
oferecimento de uma aprendizagem significativa.
VIII - criar uma rede nacional de escolas de ensino
médio públicas e privadas que possibilite o inter-
câmbio de projetos pedagógicas inovadores.
IX - promover o intercâmbio dos Colégios de Aplica-
ção das IFES, dos Institutos Federais e do Colégio Pedro
II com as redes públicas estaduais de ensino médio.
X - incentivar a articulação, por meio de parcerias, do Sistema S
com as redes públicas de ensino médio estaduais (BRASIL, 2009).
O ProEMI, segundo justifica o Governo Federal, é uma estratégia

para induzir as instituições de ensino a modificarem os currículos do
ensino médio, com foco em qualidade e formação humana integral:
Mais importante na proposição é o debate conceitual do ensino médio
e a retomada de uma perspectiva mais ampla para sua identidade. O
Programa Ensino Médio Inovador enfatiza que a identidade do ensino
médio se define na superação do dualismo entre propedêutico e profis-
sionalizante, ganhando identidade unitária, ainda que assuma formas
diversas e contextualizadas. Entende que a base unitária implica arti-
cular trabalho, ciência, tecnologia e cultura, na perspectiva da eman-
cipação humana, de forma igualitária para todos os cidadãos. Por esta
– 57 –
concepção, o ensino médio deve ser estruturado em consonância com

o avanço do conhecimento científico e tecnológico, fazendo da cultura
um componente da formação geral, articulada com o produtivo. Isso
pressupõe a vinculação dos conceitos científicos à contextualização
dos fenômenos físicos, químicos e biológicos, bem como a superação
das dicotomias entre humanismo e tecnologia e entre formação teórica
geral e prática técnico-instrumental (SIMÕES, 2011; p 120).
Outro objetivo do ProEMI é a materialização das Diretrizes Curricu-

lares Nacionais para o ensino médio, publicada em 2012 pela Câmara de
Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE).
3.3 Diretrizes Curriculares Nacionais

para o ensino médio (Resolução n.
2, de 30 de janeiro 2012)
Em janeiro de 2012, o CNE publicou uma resolução que fixou as
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para o ensino médio, que
devem ser observadas quando do estabelecimento da organização curri-
cular pelos sistemas de ensino e suas unidades escolares. Estas diretrizes
devem ser aplicadas em todas as formas e modalidades de ensino médio,
e podem receber complementação quando for necessário, com elabora-
ção de diretrizes próprias. Ao mesmo tempo, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o ensino médio articulam-se com as Diretrizes Curricula-
res Nacionais Gerais para a educação básica no sentido de cumprirem os
princípios e fundamentos ditados pelo Conselho Nacional de Educação,
o qual orienta políticas públicas de educação na União, nos Estados, no
Distrito Federal e nos municípios (CEB/CNE 2012).
Conforme a LDB de 1996 e suas alterações posteriores, as novas
DCNs para o ensino médio reafirmam seu caráter obrigatório e público,
assegurando aos cidadãos que é dever do estado (poder público) garantir
esse nível de ensino.
O artigo 4º das novas DCNs para o ensino médio afirma que as unida-
des escolares que ministram esta etapa da educação básica devem estrutu-
rar seus projetos político-pedagógicos conforme a Lei n. 9.394/96 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional) (CEB/CNE 2012):
– 58 –
I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos

adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o pros-
seguimento de estudos;
II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do edu-
cando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar a novas condições de ocupação ou aperfeiçoa-
mento posteriores;
III. o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autono-
mia intelectual e do pensamento crítico;
IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática.
Independentemente da forma de oferta do ensino médio, deve-se entre-
laçar trabalho, ciência, tecnologia e cultura no projeto político-pedagógico.
O artigo 5º das DCNs, afirma:

I - formação integral do estudante; II - trabalho e pesquisa
como princípios educativos e pedagógicos, respectivamente;
III - educação em direitos humanos como princípio nacional
norteador; IV - sustentabilidade ambiental como meta uni-
versal; V - indissociabilidade entre educação e prática social,
considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos
sujeitos do processo educativo, bem como entre teoria e prá-
tica no processo de ensino-aprendizagem; VI - integração de
conhecimentos gerais e, quando for o caso, técnico-profissionais
realizada na perspectiva da interdisciplinaridade e da contex-
tualização; VII - reconhecimento e aceitação da diversidade e
da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, das
formas de produção, dos processos de trabalho e das culturas a
eles subjacentes; VIII - integração entre educação e as dimensões
do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como base da
proposta e do desenvolvimento curricular (CEB/CNE 2012).
Nesse sentido, as Novas Diretrizes para o Ensino Médio deveriam

articular:
– 59 –
Uma das características das produções teóricas que discutem o ensino

médio no Brasil é o destaque para que ele seja significativo, atrativo, vin-
culado com a prática social e, nesse sentido, possa motivar a juventude a
ingressar, permanecer e concluir essa etapa da educação básica.
As DCNs procuram destacar tal característica no ensino médio por
meio da definição de um currículo que, além de articular as quatro áreas
descritas (trabalho, ciência, tecnologia e cultura), esteja conceituado como
“proposta de ação educativa constituída pela seleção de conhecimentos
construídos pela sociedade, expressando-se por práticas escolares que se
desdobram em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes, permea-
das pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes
e contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e condições
cognitivas e sócio afetivas” (CEB/CNE, 2012).
Ainda em relação ao currículo, as DCNs para o ensino médio definem
que a organização do currículo do ensino médio deve ter uma base nacio-
nal comum e uma parte diversificada. Essas duas partes não devem ser
blocos distintos, mas devem integrar-se, para assim garantir uma formação
comum, que todos os estudantes devem ter, e uma formação que considere
a diversidade e as necessidades regionais. As áreas de conhecimento do
currículo devem ser as seguintes:
I. linguagens;
II. matemática;
– 60 –
III. ciências da natureza;

IV. ciências humanas.
A LDB de 1996 coloca que deve haver alguns com-

ponentes obrigatórios que podem envolver uma ou
mais das áreas de conhecimento do currículo:
a) língua portuguesa e matemática, conhecimento do mundo
físico e natural, realidade social e política, com foco no Brasil;
b) arte, com destaque para suas expressões regio-
nais, para promover o desenvolvimento cultural, sendo
obrigatório nesse tema o ensino da música;
c) educação física, integrada à proposta pedagógica da instituição de
ensino, sendo facultativa ao estudante nos casos previstos em Lei;
d) história do Brasil, que leva em conta as contribuições das
diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro,
especialmente das matrizes indígena, africana e europeia;
e) história e cultura afro-brasileira e indígena;
f ) filosofia e sociologia;
g) língua estrangeira moderna na parte diversificada, à escolha
da escola, e uma segunda optativa (BRASIL, 1996).
Em termos operacionais, as DCNs para o ensino médio ainda estabe-

lecem os componentes curriculares obrigatórios decorrentes da LDB que
integram as áreas de conhecimento:
I. linguagens: a) língua portuguesa; b) língua materna, para
indígenas; c) língua estrangeira moderna; d) arte (cênica,
plástica e, musical); e) educação física.
II. matemática.
III. ciências da natureza: a) biologia; b) física; c) química.
IV. ciências humanas: a) história; b) geografia; c) filosofia; d)
sociologia (CEB/CNE, 2012).
– 61 –
O artigo 14 da Resolução n. 2 CEB/CNE/2012 define quais as for-

mas de oferta e organização do ensino médio, sendo um conjunto orgâ-
nico, sequencial e articulado:
I – pode ser organizado em tempos escolares em forma de séries
anuais, períodos semestrais, ciclos, módulos, alternância regular de
períodos de estudos, grupos não seriados, baseado na idade, na com-
petência e ou outros, ou por forma diversa de organização, sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar;
II – duração mínima de 3(três) anos do ensino médio regular, carga
horária mínima total de 2.400h, sendo uma carga horária anual de
800h, em pelo menos 200 dias de efetivo trabalho escolar;
III – quando adequado aos estudantes, o ensino médio regular diurno
pode acontecer em regime integral com, no mínimo, 7h diárias;
IV – já no ensino médio regular noturno deve ser adequado às con-
dições de alunos que trabalham, respeitando a carga horária e a
duração mínimas; o projeto político-pedagógico deve compor uma
organização de currículo e de metodologia diferenciada, sempre
com qualidade e singularidade, para garantir a permanência e o
sucesso destes estudantes; pode-se ampliar a duração do curso para
mais de três anos, com menor carga horária diária e anual, desde
que seja garantido pelo menos 2.400h;
V – já para alunos de Educação de Jovens e Adultos (EJA), segundo
diretrizes específicas, pode ter duração mínima de 1.200h, e o cur-
rículo e a metodologia devem ser adaptados para estudantes que
trabalham, podendo inclusive ampliar a duração, com menor carga
horária diária e anual, desde que garantida a duração mínima;
VI – após ser atendida a formação geral, com preparação básica
para o trabalho, o ensino médio pode preparar para o exercício de
profissões técnicas, por integração com a educação profissional e
tecnológica, com carga horária mínima de 3.200h para o ensino
médio regular integrado com a educação profissional técnica de
nível médio; de 2.400h para Educação de Jovens e Adultos inte-
grada com a educação profissional técnica de nível médio, sendo
que destas 1.200h devem ser de educação geral; e de 1.400h para
Educação de Jovens e Adultos integrada com a formação inicial e
continuada ou qualificação profissional, respeitando o mínimo de
1.200h de educação geral;
VII – no caso de Educação Especial, Educação do Campo, Edu-
cação Escolar Indígena, Educação Escolar Quilombola, de pes-
soas em regime de acolhimento ou internação e em regime de
– 62 –
privação de liberdade, e de Educação a Distância, são observadas

diretrizes nacionais;
VIII – o currículo, integrando as áreas de conhecimento exigidas,
pode ser composto por disciplinas, ou unidades de estudos, módu-
los, atividades, práticas e projetos contextualizados e interdiscipli-
nares ou diversamente articuladores de saberes, desenvolvimento
transversal de temas ou outras formas de organização;
IX – os componentes curriculares devem propiciar a apropriação
de conceitos e categorias básicas, e não o acúmulo de informações
e conhecimentos, estabelecendo assim um conjunto necessário de
saberes integrados e significativos;
X – deve ser feita uma seleção criteriosa de saberes, considerando
quantidade, pertinência e relevância, com equilíbrio em relação a
sua distribuição ao longo do curso, evitando fragmentação e con-
gestionamento com número excessivo de componentes em cada
tempo da organização escolar;
XI – a organização curricular do ensino médio deve oferecer tem-
pos e espaços próprios para estudos e atividades que permitam
itinerários formativos opcionais diversificados, a fim de melhor
responder à heterogeneidade e pluralidade de condições, múltiplos
interesses e aspirações dos estudantes, com suas especificidades
etárias, sociais e culturais, bem como sua fase de desenvolvimento;
XII – diferentes itinerários podem ser organizados, mas deve ser
garantida a simultaneidade entre as dimensões do trabalho, da
ciência, da tecnologia e da cultura, e definidas pelo projeto polí-
tico-pedagógico, atendendo necessidades, anseios e aspirações dos
sujeitos e a realidade da escola e do seu meio;
XIII – a interdisciplinaridade e a contextualização devem assegu-
rar a transversalidade do conhecimento de diferentes componentes
curriculares, propiciando a interlocução entre os saberes e os dife-
rentes campos do conhecimento.
Da teoria para a prática
Conforme as DCNs para o ensino médio, o tempo escolar pode-se orga-

nizar por ano, por semestre, por ciclos, módulos, com base na idade, etc.
Pesquise no seu estado algumas instituições de ensino e verifique como
elas organizam o tempo escolar: seguem quais características gerais? Quais
sugestões das DCNs são colocadas em prática? Qual destoa das demais?
– 63 –
Os artigos 15 e 16 das diretrizes dizem respeito ao projeto político-

-pedagógico das escolas de ensino médio, os quais devem ser fundamenta-
dos no princípio do pluralismo de concepções pedagógicas e de ideias, no
exercício de sua autonomia e na gestão democrática. O projeto político-
-pedagógico das instituições de ensino deve contemplar uma proposta edu-
cativa que foi construída por todos: docentes, comunidade escolar e local,
e construir de forma permanente a identidade da escola de acordo com o
território em que está inserida. Dessa forma, pode-se alcançar os objeti-
vos propostos para o ensino médio. Ainda, no projeto político-pedagógico
devem estar colocados os dispositivos, medidas e atos de organização do
trabalho escolar; os mecanismos de promoção e fortalecimento da autono-
mia escolar, mediante a alocação de recursos financeiros, administrativos
e de suporte técnico necessários à sua realização; e adequação dos recur-
sos físicos, inclusive organização dos espaços, equipamentos, biblioteca,
laboratórios e outros ambientes educacionais (CEB/CNE 2012).
As diretrizes, assim como a LDB/1996, definem as obrigações dos
sistemas de ensino com relação ao ensino médio. Segundo o artigo 17 das
diretrizes, os sistemas de ensino devem:
I – criar mecanismos que garantam liberdade, autonomia e responsabi-
lidade às unidades escolares, fortalecendo sua capacidade de concep-
ção, formulação e execução de suas propostas político-pedagógicas;
II – promover, mediante a institucionalização de mecanismos de
participação da comunidade;
III – fomentar alternativas de diversificação e flexibilização, pelas
unidades escolares, de formatos, componentes curriculares ou for-
mas de estudo e de atividades, estimulando a construção de iti-
nerários formativos que atendam às características, interesses e
necessidades dos estudantes e às demandas do meio social, privile-
giando propostas com opções pelos estudantes.
IV – orientar as unidades escolares para promoverem: a) classi-
ficação do estudante, mediante avaliação pela instituição, para
inserção em etapa adequada ao seu grau de desenvolvimento e
experiência; b) aproveitamento de estudos realizados e de conhe-
cimentos constituídos tanto no ensino formal como no informal e
na experiência extraescolar;
V – estabelecer normas complementares e políticas educacionais
para execução e cumprimento das disposições destas Diretrizes,
considerando as peculiaridades regionais ou locais;
– 64 –
VI – instituir sistemas de avaliação e utilizar os sistemas de avalia-

ção operados pelo Ministério da Educação, a fim de acompanhar
resultados, tendo como referência as expectativas de aprendiza-
gem dos conhecimentos e saberes a serem alcançados, a legislação
e as normas, estas Diretrizes, e os projetos político-pedagógicos
das unidades escolares (CEB/CNE, 2012).
Em relação às políticas de avaliação, as DCNs consideram que
o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) deve, progressi-
vamente, compor o Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB), assumindo as funções de:
I – avaliação sistêmica, que tem como objetivo subsidiar as políti-
cas públicas para a Educação Básica;
II – avaliação certificadora, que proporciona àqueles que estão fora
da escola aferir seus conhecimentos construídos em processo de
escolarização, assim como os conhecimentos tácitos adquiridos ao
longo da vida;
III – avaliação classificatória, que contribui para o acesso demo-
crático à Educação Superior (CEB/CNE, 2012).
Pode-se concluir, portanto, que as DCNs descrevem os objetivos e

a finalidade do ensino médio, com estabelecimento de princípios gerais,
formas de organização e oferta possíveis e responsabilidades. Vimos ainda
que as DCNs preveem inovações curriculares, como a articulação dos
quatro eixos fundamentais (trabalho, ciência, tecnologia e cultura).
3.4 O Pacto Nacional pelo

Fortalecimento do Ensino Médio
A Portaria 1.140, de 22 de novembro de 2013, instituiu o Pacto Nacional
pelo Fortalecimento do Ensino Médio, que é composto por diretrizes gerais
para concessão de bolsas de estudo e pesquisa no ensino médio público.
Esse pacto articula algumas ações que já acontecem, como por exem-
plo o Ensino Médio Inovador, e tem como foco:
2 atender aos objetivos das DCNs para o ensino médio de 2012;
2 propor ações para garantir mais qualidade e condições de oferta
do ensino médio.
– 65 –
O programa caracteriza-se por várias frentes, como o Programa

Quero ser professor, quero ser cientista, que tem por objetivo estimular o
encontro de vocações docentes e científicas dos alunos do ensino médio,
enfatizando a matemática, a física, a química e a biologia. Além disso, o
programa concede 40 mil bolsas de ensino médio para incentivar talentos
encontrados na rede pública que desejam lecionar nas áreas citadas.
O pacto objetiva valorizar o professor da rede pública estadual do
ensino médio, com oferta de formação continuada, a qual resulta em
melhoria do currículo do ensino médio, da organização do trabalho peda-
gógico, dos conteúdos das aulas e das propostas de avaliação. Além disso,
objetiva a promoção do desenvolvimento de práticas educativas efetivas
com foco na formação humana integral, conforme apontado nas DCNs
para o ensino médio.
As metas do pacto para fortalecer o ensino médio são:
2 superação das metas estabelecidas para o IDEB e PISA;
2 melhoria indicadores de fluxo no ensino médio;
2 melhoria dos indicadores de proficiência em português, mate-
mática e ciências;
2 efetivar a avaliação censitária do ensino médio com resultados
por rede e município.
Segundo o artigo 2º da portaria que instituiu o pacto, o MEC prestará
apoio técnico e financeiro aos Estados e ao Distrito Federal, por meio
do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), em for-
mato de suporte à formação continuada dos professores e coordenadores
pedagógicos do ensino médio.
Conforme o Censo dos Profissionais do Magistério da Rede
Pública, realizado em 2012, poderiam participar do programa, no ano de
2014, aproximadamente 495.697 professores do ensino médio público,
de 20.317 escolas, o que abrangeria mais de 7 milhões de alunos. O
MEC, com recursos da União, garante bolsa de estudo para o profes-
sor do ensino médio durante o período de formação. Para participar, os
professores interessados devem estar cadastrados no Educacenso como
professores do ensino médio e em efetivo exercício da docência; pos-
– 66 –
suir frequência e desempenho na formação atestados pelas secretarias

estaduais e universidades; e participar das atividades de formação no
programa de Educação Digital.
Além da proposta de formação docente, um conjunto de iniciativas
desenvolvidas em Regime de Colaboração entre os sistemas de ensino
está previsto no pacto.
As propostas visam resolver a problemática histórica do ensino
médio, estabelecendo mudanças para vencer desafios, como:
2 universalização do atendimento dos 15 aos 17 anos – até 2016
(Emenda Constitucional 59/2009 e as decorrentes mudanças
na LDB) e adequação idade ano escolar;
2 ampliação da jornada para ensino médio integral;
2 redesenho curricular nacional;
2 garantia da formação dos professores e demais profissionais
da escola;
2 carência de professores em disciplinas (Matemática, Física,
Química e Inglês) e regiões específicas;
2 ampliação e estímulo ao ensino médio diurno;
2 ampliação e adequação da rede física escolar;
2 ampliação da oferta de educação profissional integrada e con-
comitante ao ensino médio;
2 universalização do Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM
(MEC, 2015)
Setores progressistas têm defendido a construção de um ensino médio

que articule um concepção integrada e unitária de educação, e uma boa
síntese disso está transcrita a seguir:
A ideia de um currículo mais integrado, que busque superar a
fragmentação das disciplinas que não dialogam entre si, aquele
isolamento disciplinar – química é química, física é física –, está
posta desde a origem das diretrizes curriculares. Outra ideia é
o diálogo com os jovens por meio de uma organização do cur-
rículo, do conhecimento na escola que leve em consideração as
várias juventudes que temos: a negra, a indígena, a do campo, a
da cidade, homem, mulher, homossexual, dessa religião, daquela
outra. Essas várias cores e esses vários movimentos de jovens não
– 67 –
podem ser estranhos ao currículo que a escola oferece. Ou esses

jovens se veem representados no que a escola oferece ou a escola
não faz sentido para eles. Esse é um elemento que já nas diretrizes
curriculares, na resolução do Conselho Nacional da Educação, no
ProEMI, na discussão do pacto do ensino médio. É uma escola
que busca acolher esses jovens e pensar em um conhecimento que,
de fato, seja dirigido a eles, não ao contrário. Uma perspectiva de
escola que não seja meramente preparatória para o vestibular. Essa
é outra ideia. O ensino médio precisa fazer sentido nele mesmo. É
a última etapa da educação básica, não pode ser antessala da uni-
versidade. É educação, não cursinho preparatório para o mercado
e para a educação superior. Essa foi a tradição do ensino médio
(SILVA, 2015, p. 125).
Algumas ações que estão acontecendo no âmbito do Pacto pelo For-

talecimento do Ensino Médio, em certa medida, possibilitam um olhar
esperançoso com relação ao futuro dessa etapa de ensino. Entretanto, como
já afirmava Frigotto (2005), quando nos movemos no plano histórico, nos
movemos no terreno das contradições, onde há riscos e possibilidades. E,
nesse sentido, podemos colocar no centro do debate a formação e a valoriza-
ção dos profissionais da educação e a ampliação dos investimentos em edu-
cação, ao menos nos patamares definidos no Plano Nacional de educação.
Síntese
Neste capítulo, foi proposta uma análise conjuntural do ensino
médio. Debatemos os desafios postos para o atendimento dos jovens nesta
etapa da educação básica, utilizando as sinopses estatísticas produzidas
pelo INEP a partir de dados do IBGE e da PNAD. Em seguida, anali-
samos as ações que ocorrem no âmbito do Programa do Ensino Médio
Inovador; apresentamos também as questões centrais das Diretrizes Curri-
culares Nacionais para o Ensino Médio e finalizamos com a apresentação
do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio. Como políticas
conjunturais, portanto recentes, suas ações estão mais no plano da espe-
rança do que no plano de concretude. E no plano da esperança, vemos
com entusiasmo a articulação entre os eixos trabalho, ciência, tecnologia
e cultura na formação unitária do estudante de ensino médio, critério enfa-
tizado nas novas diretrizes.
– 68 –
4
Diretrizes Curriculares
Nacionais para a
educação técnica
de nível médio
Na introdução deste capítulo faremos referência a Frigoto,

Ciavatta e Ramos (2009), que ao discutir a educação profissional
partem do pressuposto de que a educação básica unitária é um
requisito fundamental para todas as dimensões da vida,“sob con-
dições plenas de justiça, de cidadania e de democracia” e prosse-
guem afirmando que a “educação básica e a formação profissio-
nal de qualidade possibilita uma inserção ativa e autônoma nos
processos de produção, mormente sob as novas bases da ciência
e da tecnologia” (p. 1).
Partindo dessas premissas de educação básica unitária, neste capítulo

apresentaremos os textos legais que amparam as formatações das políticas
públicas para a educação profissional no Brasil. Iniciaremos com a apresenta-
ção e análise das Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação profissio-
nal técnica de nível médio. Em seguida, serão abordadas as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a formação de docentes da educação infantil e dos anos
iniciais do ensino fundamental, em nível médio, na modalidade normal, e, por
fim, falaremos sobre o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos.
4.1 A educação profissional técnica de

nível médio na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (PESO 01)
As definições que constam na LDB/1996 para a educação profissio-
nal enquanto modalidade da educação sofreram alterações com a Lei n.
11.741 de 2008, que realizou o redimensionamento e integração das ações
da educação profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e
adultos e da educação profissional e tecnológica.
Foi acrescentado um parágrafo no artigo 37 da LDB, que trata sobre a
Educação de Jovens e Adultos, afirmando que ela deve ser articulada pre-
ferencialmente com a educação profissional. Outra alteração que ocorre na
LDB é no artigo 39, o qual passa a entender que a educação profissional
e tecnológica se integra aos diferentes níveis e modalidades da educação,
e também às dimensões de trabalho, ciência e tecnologia. A LDB passa a
trazer também que é possível a organização dos cursos de educação pro-
fissional em eixos tecnológicos, possibilitando uma gama de itinerários
formativos. Fica estabelecido que a educação profissional e tecnológica
abrange os cursos de formação inicial e continuada, de educação profis-
sional técnica de nível médio, e de educação profissional tecnológica de
graduação e pós-graduação.
A Lei n. 11.141 de 2008 também definiu que o Capítulo II do Título V
da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passasse a vigorar acrescido
da Seção IV-A, denominada “Da Educação Profissional Técnica de Nível
Médio”, e dos artigos 36-A, 36-B, 36-C e 36-D.
– 70 –
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação técnica de nível médio
Nesse sentido, as principais alterações se deram no sentido de que o

ensino médio, atendida a formação geral do educando, pode prepará-lo
para o exercício de profissões técnicas, sendo esta formação profissional
possível de ser ofertada nos próprios estabelecimentos de ensino médio.
A lei também prevê que a forma de ofertar a educação profissional
técnica de nível médio pode ser articulada com o ensino médio ou então
subsequente a ele, nos casos em que o interessado já tiver concluído o
ensino médio.
A educação profissional técnica de nível médio, segundo a referida
legislação, precisa observar o que está definido nas Diretrizes Curricula-
res Nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. Além
disso, também precisa estar de acordo com as normas complementares e
exigências de cada sistema/instituição de ensino, contemplando o projeto
pedagógico estabelecido.
Quando a educação profissional técnica de nível médio for articulada
com o ensino médio, pode ser ofertada de forma integrada – para quem já
finalizou o ensino fundamental, efetuando uma única matrícula, na mesma
instituição –, ou concomitante – para quem entrará no ensino médio ou já
o está cursando, com matrículas separadas para cada curso, podendo ser
na mesma instituição ou em outra instituição, mediante convênio, com
planejamento pedagógico unificado. A lei também define que os diplomas
de cursos de educação profissional técnica de nível médio têm validade
nacional, desde que devidamente registrados, e habilitam o aluno para
prosseguir em seus estudos, caso deseje iniciar um curso de graduação.
4.2 Resolução CNE/CEB n. 6, de 20 de

setembro de 2012, a qual define Diretrizes
Curriculares Nacionais para a educação
profissional técnica de nível médio
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional
Técnica de Nível Médio reforçam inicialmente os termos garantidos na
LDB/1996 e em suas alterações de 2008.
– 71 –
Há um reforço, portanto, de que a educação profissional e tecno-

lógica abrange os cursos de formação inicial e continuada, educação
profissional técnica de nível médio e educação profissional tecnológica,
de graduação e de pós-graduação. Ainda, coloca que esse ensino pode
acontecer de forma articulada ou subsequente, assim como vimos na
seção anterior.
No Brasil, temos que o número de matrículas em educação profissio-
nal é de 1.102.661. Destes, mais da metade ocorre por meio do sistema
privado de educação, conforme podemos observar na tabela 4.1.
Tabela 4.1 – Número de matrículas na educação profissional por localização e dependência
administrativa, segundo a Região Geográfica e a Unidade da Federação (2013)
No Brasil, o número de matriculados no ensino médio integrado

à educação profissional, em 2013, foi de 338.390 matrículas, segundo
os dados sistematizados pelo INEP a partir dos levantamentos estatís-
ticos do IBGE e PNAD. Essas matrículas estão distribuídas conforme
a tabela 4.2.
– 72 –
Tabela 4.2 – Número de matrículas no ensino médio integrado à educação profissional

por localização e dependência administrativa, segundo a Região Geográfica e a Unidade
da Federação (2013)
Uma novidade trazida pela Lei n. 11.147 de 2008 e ratificada pelas

DCN para a educação profissional técnica de nível médio foi a articulação
entre a educação de jovens e adultos e a educação profissional. Sobre isso,
sabe-se que ainda foi alcançado um nível muito abaixo do necessário para
os brasileiros, conforme vemos na tabela 4.3.
Tabela 4.3 – Número de matrículas na Educação de Jovens e Adultos integrada à educação
profissional de nível médio por dependência administrativa, segundo a Região Geográfica
e a Unidade da Federação (2013)
– 73 –
Outra forma de educação profissional que pode ser ofertada é a con-

comitante. Nesta modalidade, os cursos são ofertados a quem está cur-
sando o ensino médio, em complementariedade à educação profissional;
nela pressupõe-se a existência de duas matrículas, ou seja, matrículas dis-
tintas para cada curso, podendo inclusive ser em diferentes estabelecimen-
tos de ensino. Podemos observar as matrículas da educação profissional
que ocorrem de forma concomitante ao ensino médio na tabela 4.4.
Tabela 4.4 – Número de matrículas na educação profissional concomitante por localização e
dependência administrativa, segundo a Região Geográfica e a Unidade da Federação (2013)
Pode-se verificar na tabela 4.4 que no Brasil, em 2013, foram ofer-

tadas mais de 309 mil matrículas nesta modalidade. No setor público, a
maior oferta fica a cargo da rede federal de educação. Entretanto, o maior
– 74 –
número de matrículas é garantido no sistema privado. Em seguida, aborda-

remos as matrículas que ocorrem na forma subsequente ao ensino médio.
A caracterização legal da educação profissional na forma subsequente,
é seu desenvolvimento em cursos destinados exclusivamente a quem já
tenha concluído o ensino médio. Assim, concluído o ensino médio, o
jovem pode voltar a estudar cursando as disciplinas específicas voltadas
para uma determinada área do conhecimento. Em relação ao número de
matrículas, temos os dados da tabela 4.5.
Tabela 4.5 – Número de matrículas na educação profissional subsequente por
localização e dependência administrativa, segundo a Região Geográfica e a Unidade
da Federação (2013)
Nos casos analisados de matrículas no concomitante e no subse-

quente, observamos que as matrículas ocorrem em maior número na rede
privada de ensino, diferentemente das outras etapas e modalidades da edu-
cação básica.
Os cursos de educação profissional técnica de nível médio são orga-
nizados por eixos tecnológicos, o que possibilita a formação de itinerários
flexíveis, fáceis de diversificar e atualizar conforme a demanda e as possi-
bilidades de cada instituição de ensino, desde que observadas as normas.
– 75 –
Saiba mais
A concepção de “itinerário formativo” está presente as DCNs para a

educação profissional técnica de nível médio, e dizem o seguinte:
Entende-se por itinerário formativo o conjunto das etapas

que compõem a organização da oferta da Educação Profis-
sional pela instituição de Educação Profissional e Tecnoló-
gica, no âmbito de um determinado eixo tecnológico, possi-
bilitando contínuo e articulado aproveitamento de estudos
e de experiências profissionais devidamente certificadas por
instituições educacionais legalizadas.
O itinerário formativo contempla a sequência das possibili-

dades articuláveis da oferta de cursos de Educação Profissio-
nal, programado a partir de estudos quanto aos itinerários de
profissionalização no mundo do trabalho, à estrutura socio-
-ocupacional e aos fundamentos científico-tecnológicos dos
processos produtivos de bens ou serviços, o qual orienta e
configura uma trajetória educacional consistente.
As bases para o planejamento de cursos e programas de Edu-

cação Profissional, segundo itinerários formativos, por parte
das instituições de Educação Profissional e Tecnológica, são
os Catálogos Nacionais de Cursos mantidos pelos órgãos
próprios do MEC e a Classificação Brasileira de Ocupações
(CBO). (CNE/CEB, 2012).
Segundo a documentação legal, a finalidade do curso de educação

profissional técnica de nível médio é promover conhecimentos, saberes e
competências profissionais suficientes para que o aluno consiga exercer
sua profissão e cidadania, levando em consideração fundamentos cientí-
fico-tecnológicos, sócio-históricos e culturais (CNE/CEB, 2012).
No Art. 6º, encontramos uma listagem de dezessete princípios da
educação profissional técnica de nível médio:
I - relação e articulação entre a formação desenvolvida no Ensino
Médio e a preparação para o exercício das profissões técnicas,
visando à formação integral do estudante;
– 76 –
II - respeito aos valores estéticos, políticos e éticos da educação

nacional, na perspectiva do desenvolvimento para a vida social
e profissional;
III - trabalho assumido como princípio educativo, tendo sua inte-
gração com a ciência, a tecnologia e a cultura como base da pro-
posta político-pedagógica e do desenvolvimento curricular;
IV - articulação da Educação Básica com a Educação Profissional
e Tecnológica, na perspectiva da integração entre saberes específi-
cos para a produção do conhecimento e a intervenção social, assu-
mindo a pesquisa como princípio pedagógico;
V - indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se
a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem;
VI - indissociabilidade entre teoria e prática no processo de
ensino-aprendizagem;
VII - interdisciplinaridade assegurada no currículo e na prática
pedagógica, visando à superação da fragmentação de conhecimen-
tos e de segmentação da organização curricular;
VIII - contextualização, flexibilidade e interdisciplinaridade na
utilização de estratégias educacionais favoráveis à compreensão
de significados e à integração entre a teoria e a vivência da prática
profissional, envolvendo as múltiplas dimensões do eixo tecnoló-
gico do curso e das ciências e tecnologias a ele vinculadas;
IX - articulação com o desenvolvimento socioeconômico-ambien-
tal dos territórios onde os cursos ocorrem, devendo observar os
arranjos socioprodutivos e suas demandas locais, tanto no meio
urbano quanto no campo;
X - reconhecimento dos sujeitos e suas diversidades, conside-
rando, entre outras, as pessoas com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades, as pessoas em regime de
acolhimento ou internação e em regime de privação de liberdade,
XI - reconhecimento das identidades de gênero e étnico-raciais, assim
como dos povos indígenas, quilombolas e populações do campo;
XII - reconhecimento das diversidades das formas de produção,
dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes, as quais
estabelecem novos paradigmas;
XIII - autonomia da instituição educacional na concepção, elabo-
ração, execução, avaliação e revisão do seu projeto político-peda-
gógico, construído como instrumento de trabalho da comunidade
– 77 –
escolar, respeitadas a legislação e normas educacionais, estas Dire-

trizes Curriculares Nacionais e outras complementares de cada sis-
tema de ensino;
XIV - flexibilidade na construção de itinerários formativos diver-
sificados e atualizados, segundo interesses dos sujeitos e possibi-
lidades das instituições educacionais, nos termos dos respectivos
projetos político-pedagógicos;
XV - identidade dos perfis profissionais de conclusão de curso, que
contemplem conhecimentos, competências e saberes profissionais
requeridos pela natureza do trabalho, pelo desenvolvimento tecno-
lógico e pelas demandas sociais, econômicas e ambientais;
XVI - fortalecimento do regime de colaboração entre os entes fede-
rados, incluindo, por exemplo, os arranjos de desenvolvimento da
educação, visando à melhoria dos indicadores educacionais dos
territórios em que os cursos e programas de Educação Profissional
Técnica de Nível Médio forem realizados;
XVII - respeito ao princípio constitucional e legal do pluralismo de
ideias e de concepções pedagógicas. (BRASIL, 2012).
Estes princípios permeiam toda a construção das diretrizes e atendem

parte dos anseios históricos quando buscam a articulação entre formação
para o mundo do trabalho e o exercício para a cidadania, ao menos do
ponto de vista legal. É importante salientar que nos anos que antecederam
a aprovação destas diretrizes, a SETEC/MEC reuniu um Grupo de Traba-
lho (GT), do qual faziam parte:
Quatro Secretarias do MEC, o Ministério do Trabalho e Emprego
(MTE); o Ministério da Saúde (MS), representado pela Escola Politéc-
nica de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV – Fiocruz); os gestores esta-
duais de educação profissional, vinculados ao Conselho Nacional dos
Secretários de Educação (CONSED); o Fórum dos Conselhos Estadu-
ais de Educação; o Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal
de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (CONIF); a Central
Única dos Trabalhadores (CUT), representada pela Escola dos Trabalha-
dores; o Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educação Básica,
Profissional e Tecnológica (SINASEFE); e a Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), contando ainda com
a colaboração de renomados pesquisadores da educação profissional e
tecnológica (GT, 2012).
– 78 –
Ainda segundo as Diretrizes, no artigo 12º, fica estabelecido que os

cursos de educação profissional técnica de nível médio devem ser organi-
zados por eixos tecnológicos, os quais constam no Catálogo Nacional de
Cursos Técnicos, instituído e organizado pelo Ministério da Educação, ou
então em uma ou mais ocupações da Classificação Brasileira de Ocupa-
ções (CBO). Trataremos desse aspecto na seção seguinte do capítulo.
No artigo 13º, está disposta a estruturação dos cursos da educação
profissional técnica de nível médio. Segundo as Diretrizes, essa estrutura-
ção deve acontecer pautada na ideia de eixos tecnológicos. Nesse sentido,
destacam-se:
I - a matriz tecnológica, contemplando métodos, técnicas, ferra-
mentas e outros elementos das tecnologias relativas aos cursos;
II - o núcleo politécnico comum correspondente a cada eixo tec-
nológico em que se situa o curso, que compreende os fundamentos
científicos, sociais, organizacionais, econômicos, políticos, cultu-
rais, ambientais, estéticos e éticos que alicerçam as tecnologias e a
contextualização do mesmo no sistema de produção social;
III - os conhecimentos e as habilidades nas áreas de linguagens
e códigos, ciências humanas, matemática e ciências da natureza,
vinculados à Educação Básica deverão permear o currículo dos
cursos técnicos de nível médio, de acordo com as especificida-
des dos mesmos, como elementos essenciais para a formação e o
desenvolvimento profissional do cidadão;
IV - a pertinência, a coerência, a coesão e a consistência de con-
teúdos, articulados do ponto de vista do trabalho assumido como
princípio educativo, contemplando as necessárias bases conceitu-
ais e metodológicas;
V - a atualização permanente dos cursos e currículos, estruturados
em ampla base de dados, pesquisas e outras fontes de informação
pertinentes (CNE/CEB, 2012).
Segundo o Art. 14º das Diretrizes, os cursos de educação profissional

técnica de nível médio devem proporcionar aos estudantes a possibilidade
de diálogo com diversos campos do trabalho, da ciência, da tecnologia
e da cultura, como referências fundamentais de sua formação. Aqui, os
eixos norteadores são os mesmos daqueles trazidos pelas DCNs do ensino
médio. O estudante deve ser orientado de forma que consiga compreender
e discutir as relações sociais de produção e de trabalho, além das especi-
– 79 –
ficidades históricas nas sociedades contemporâneas. Neste caso, a con-

cepção de profissionalização para o mercado de trabalho é substituída por
uma concepção mais integrada de formação, ou seja, o estudante como
sujeito das relações de produção no mundo do trabalho.
Em seguida, o inciso III enfatiza que a formação profissional deve
garantir recursos para o exercício da profissão com competência, idonei-
dade intelectual e tecnológica, autonomia e responsabilidade, com base
em éticos, estéticos e políticos. O inciso IV dá prioridade ao domínio inte-
lectual das tecnologias pertinentes ao eixo tecnológico do curso, e o inciso
V coloca que é necessária a vivência de diferentes situações da prática
do estudo e do trabalho. Por fim, o inciso VI enfatiza os fundamentos de
empreendedorismo, cooperativismo, tecnologia da informação, legislação
trabalhista, ética profissional, gestão ambiental, segurança do trabalho,
gestão da inovação e iniciação científica, gestão de pessoas e gestão da
qualidade social e ambiental do trabalho.
As Diretrizes, em seu artigo 18º, definem os critérios para o plane-
jamento e a organização de cursos de educação profissional técnica de
nível médio:
2 o primeiro desses critérios coloca que esses cursos devem aten-
der às demandas socioeconômico-ambientais dos cidadãos e do
mundo do trabalho, em relação ao compromisso ético para com
os estudantes e para com a sociedade. Esse tem sido um desafio
para educação profissional, que deve ser pensada considerando
as necessidades dos sujeitos na sua relação com os contextos
sociais, políticos, econômicos e ambientais em que estão inse-
ridos;
2 o segundo critério é a conciliação das demandas identificadas
com a vocação e a capacidade da instituição de ensino, em
relação às reais condições de viabilização da proposta pedagó-
gica, ou seja, para garantir a permanência do jovem no curso,
as condições de oferta do curso são essenciais. Destacamos por
exemplo a infraestrutura do curso –um curso não será atrativo
quando a formação não garantir bons laboratórios, ambientes
– 80 –
para estudo, boa formação dos profissionais, e intrínseca relação

entre teoria e prática.
2 o terceiro critério diz respeito à organização curricular segundo
itinerários formativos, que seja de acordo com os corresponden-
tes eixos tecnológicos, em função da estrutura sócio-ocupacio-
nal e tecnológica consonantes com políticas públicas indutoras e
arranjos socioprodutivos e culturais locais.
2 ainda, as Diretrizes definem a necessidade de identificar o perfil
profissional de conclusão de cada curso, que tenha como objetivo
garantir o pleno desenvolvimento de conhecimentos, saberes e
competências profissionais e pessoais requeridas pela natureza
do trabalho, de acordo com cada eixo tecnológico, considerando
que o estudante deve conseguir, ao final, responder de forma
original e criativa aos desafios da vida cidadã e profissional.
4.3 Resolução n. 4, de 6 de junho de 2012,

que estabelece a nova versão do Catálogo
Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio
A Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC), uma
secretaria do Ministério da Educação, promoveu em 2012 a atualização
do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT), que era uma neces-
sidade de muitos setores envolvidos com a oferta dos cursos técnicos de
nível médio. Para isso, foi designada a Comissão Executiva Nacional de
Avaliação do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CONAC), com-
posta por representantes do MEC, do Conselho Nacional de Educação
(CNE), de entidades diretamente ligadas à autorização e oferta de cursos
técnicos, e de especialistas da área de educação profissional e tecnoló-
gica (MEC, 2015).
Assim, o Conselho Nacional de Educação, por meio da Câmara de
Educação Básica, realizou as adequações do CNCT, pela Resolução n. 4,
de 6 de junho de 2012, definindo uma nova versão do Catálogo Nacional
de Cursos Técnicos de Nível Médio.
– 81 –
Saiba mais
Segundo a Resolução n. 03/2008 do CNE, as instituições que oferecem

cursos experimentais não presentes no catálogo devem procurar inseri-
-los, tendo três anos para tal, sob pena de não poderem continuar ofer-
tando vagas. A cada ano o Ministério da Educação analisa a oferta de
cursos técnicos de nível médio no Brasil, e busca atualizar o Catálogo
Nacional dos Cursos Técnicos conforme as demandas da sociedade
(CNCT/MEC, 2012).
É importante destacar que a Resolução CNE/CEB n. 3/2008, anterior

à de 2012, continua vigente, mas a ela foram incorporadas significativas
alterações realizadas pela Resolução 04/2012.
Nos eixos tecnológicos, foram introduzidas três alterações: foi criado
o eixo “Segurança”, desmembrado do eixo “Ambiente e Saúde”; foi
incluído do termo “Turismo” ao título do eixo “Hospitalidade e Lazer”; e,
por fim, foi proposta uma nova denominação para o eixo tecnológico de
“Apoio Educacional”, que passa a ser intitulado “Desenvolvimento Edu-
cacional e Social”, o objetivo foi atender as demandas postas pelos setores
sociais, sindicatos, instituições de ensino etc.
Em sua versão mais atual, o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos
abrange 220 cursos, que estão distribuídos em 13 eixos tecnológicos. Essa
é a base para organização e oferta dos cursos técnicos no Brasil, que em
geral têm uma variação de tempo de oferta de 800 a 1200 horas. Os eixos
são os seguintes:
1. Ambiente e saúde – técnico em agente comunitário de saúde;
técnico em análises clínicas; técnico em biotecnologia; técnico
em citopatologia; técnico em controle ambiental; técnico em
cuidados de idosos; técnico em enfermagem; técnico em equi-
pamentos biomédicos; técnico em estética; técnico em farmácia;
técnico em gerência de saúde; técnico em hemoterapia; técnico
em imagem pessoal; técnico em imobilizações ortopédicas; téc-
nico em massoterapia; técnico em meio ambiente; técnico em
meteorologia; técnico em necropsia; técnico em nutrição e die-
– 82 –
tética; técnico em óptica; técnico em órteses e próteses; técnico

em podologia; técnico em prótese dentária; técnico em radiolo-
gia; técnico em reabilitação de dependentes químicos; técnico
em reciclagem; técnico em registros e informações em saúde;
técnico em saúde bucal; técnico em vigilância em saúde.
2. Controle e processos industriais – técnico em análises quí-
micas; técnico em automação industrial; técnico em eletroe-
letrônica; técnico em eletromecânica; técnico em eletrônica;
técnico em eletrotécnica; técnico em manutenção automotiva;
técnico em manutenção de aeronaves em aviônicos; técnico em
manutenção de aeronaves em célula; técnico em manutenção
de aeronaves em grupo motopropulsor; técnico em manuten-
ção em máquinas pesadas; técnico em manutenção metrofer-
roviária; técnico em máquinas navais; técnico em mecânica;
técnico em mecânica de precisão; técnico em mecatrônica;
técnico em metalurgia; técnico em metrologia; técnico em
petroquímica; técnico em processamento da madeira; técnico
em química; técnico em refrigeração e climatização; técnico
em sistemas a gás; técnico em sistemas de energia renovável;
técnico em soldagem.
3. Desenvolvimento educacional e social – técnico em alimen-
tação escolar; técnico em biblioteca; técnico em infraestrutura
escolar; técnico em ludoteca; técnico em multimeios didáticos;
técnico em oritentação comunitária; técnico em produção de
materiais didáticos bilíngüe em libras/língua portuguesa; téc-
nico em secretaria escolar; técnico em tradução e interpretação
de libras; técnico em treinamento de cães-guia.
4. Gestão e negócios – técnico em administração; técnico em
comércio; técnico em comércio exterior; técnico em contabili-
dade; técnico em cooperativismo; técnico em finanças; técnico
em logística; técnico em marketing; técnico em qualidade; téc-
nico em recursos humanos; técnico em secretariado; técnico em
seguros; técnico em serviços de condomínio; técnico em servi-
ços jurídicos; técnico em serviços públicos; técnico em transa-
ções imobiliárias; técnico em vendas.
– 83 –
5. Informação e comunicação – técnico em computação gráfica;

técnico em informática; técnico em informática para internet;
técnico em manutenção e suporte em informática; técnico em
programação de jogos digitais; técnico em redes de computado-
res; técnico em sistemas de comutação; técnico em sistemas de
transmissão; técnico em telecomunicações.
6. Infraestrutura – técnico aeroportuário; técnico em agrimensura;
técnico em carpintaria; técnico em desenho de construção civil;
técnico em edificações; técnico em estradas; técnico em geodésia
e cartografia; técnico em geoprocessamento; técnico em hidrolo-
gia; técnico em portos; técnico em saneamento; técnico em trân-
sito; técnico em transporte aquaviário; técnico em transporte de
cargas; técnico em transporte dutoviário; técnico em transporte
metroferroviário; técnico em transporte rodoviário.
7. Militar – técnico em ações de comandos; técnico em arma-
mento de aeronaves; técnico em artilharia; técnico em artilharia
antiaérea; técnico em cavalaria; técnico em combate a incêndio,
resgate e prevenção de acidentes de aviação; técnico em comu-
nicações aeronáuticas; técnico em comunicações navais; técnico
em controle de tráfego aéreo; técnico em desenho militar; téc-
nico em eletricidade e instrumentos aeronáuticos; técnico em
equipamento de engenharia; técnico em equipamentos de voo;
técnico em estrutura e pintura de aeronaves; técnico em forças
especiais; técnico em fotointeligência; técnico em guarda e segu-
rança; técnico em hidrografia; técnico em infantaria; técnico em
informações aeronáuticas; técnico em manobras e equipamen-
tos de convés; técnico em material bélico; técnico em mecânica
de aeronaves; técnico em mergulho; técnico em montanhismo;
técnico em navegação fluvial; técnico em operação de radar; téc-
nico em operação de sonar; técnico em operações de engenharia
militar; técnico em preparação física e desportiva militar; téc-
nico em sensores de aviação; técnico em sinais navais; técnico
em sinalização náutica; técnico em suprimento;
8. Produção alimentícia – técnico em agroindústria; técnico em
alimentos; técnico em apicultura; técnico em cervejaria; técnico
– 84 –
em confeitaria; técnico em panificação; técnico em processa-

mento de pescado; técnico em viticultura e enologia.
9. Produção cultural e design – técnico em arte circense; técnico
em arte dramática; técnico em artes visuais; técnico em artesa-
nato; técnico em canto; técnico em cenografia; técnico em com-
posição e arranjo; técnico em comunicação visual; técnico em
conservação e restauro; técnico em dança; técnico em design de
calçados; técnico em design de embalagens; técnico em design
de interiores; técnico em design de joias; técnico em design de
móveis; técnico em documentação musical; técnico em fabrica-
ção de instrumentos musicais; técnico em instrumento musical;
técnico em modelagem do vestuário; técnico em multimídia;
técnico em museologia; técnico em paisagismo; técnico em
processos fonográficos; técnico em processos fotográficos; téc-
nico em produção de áudio e vídeo; técnico em produção de
moda; técnico em publicidade; técnico em rádio e televisão;
técnico em regência.
10. Produção industrial – técnico em açúcar e álcool; técnico em
biocombustíveis; técnico em calçados; técnico em celulose e
papel; técnico em cerâmica; técnico em construção naval; téc-
nico em curtimento; técnico em fabricação mecânica; técnico
em impressão offset; técnico em impressão rotográfica e flexo-
gráfica; técnico em joalheria; técnico em móveis; técnico em
petróleo e gás; técnico em plásticos; técnico em pré-impressão
gráfica; técnico em processos gráficos; técnico em têxtil; técnico
em vestuário.
11. Recursos naturais – técnico em agricultura; técnico em agroe-
cologia; técnico em agronegócio; técnico em agropecuária; téc-
nico em aquicultura; técnico em cafeicultura; técnico em equipa-
mentos pesqueiros; técnico em florestas; técnico em fruticultura;
técnico em geologia; técnico em mineração; técnico em pesca;
técnico em recursos minerais; técnico em recursos pesqueiros;
técnico em zootecnia.
12. Segurança – técnico em defesa civil; e técnico em segurança
do trabalho.
– 85 –
13. Turismo, hospitalidade e lazer – técnico em agenciamento de

viagem; técnico em cozinha; técnico em eventos; técnico em
guia de turismo; técnico em hospedagem; técnico em lazer; téc-
nico em serviço de restaurante e bar.
Os eixos mencionados no CNCT, tendem a responder as demandas
do sistema produtivo e de serviços de forma nacional. Há um consenso
sobre o déficit produzido historicamente na formação do trabalhador no
campo da educação profissional; ao mesmo tempo, sabe-se do papel estra-
tégico da educação profissional e tecnológica no desenvolvimento do país.
A proposta oficial do Ministério da Educação é de que o CNCT seja um
referencial para a oferta dos cursos técnicos de nível médio nos diferentes
sistemas de ensino Federal, Estadual/Distrital e Municipal do país. Nesse
sentido, tenta-se criar uma unidade na adoção de nomenclatura, carga
horária e perfil descritivo dos cursos, para possibilitar à instituição de
ensino qualificar a oferta (CNCT/MEC, 2012).
Síntese
Neste capítulo, apresentamos as bases legais para a educação pro-
fissional e tecnológica vigentes no país. Para isso, consideramos de que
forma a Lei de Diretrizes e Bases Nacionais define as normas para a oferta
da educação profissional no Brasil. Em seguida, contrastamos a Resolução
CNE/CEB n. 6, de 20 de setembro de 2012, que define Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a educação profissional técnica de nível médio com
dados do INEP a respeito das matrículas da educação profissional. Por
fim, apresentamos os eixos tecnológicos definidos no Catálogo Nacional
de Cursos Técnicos (CNCT). Percebe-se que a maior oferta ainda ocorre
no sistema privado e não no público. Como conclusão, pode-ser dizer que
mesmo com todo o debate histórico sobre a importância da educação pro-
fissional, o Brasil ainda está longe de assumir a responsabilidade com a
oferta desses cursos na esfera pública.
– 86 –
5
O Plano Nacional
de Educação e os
desafios para a
gestão dos sistemas
de ensino no Brasil
O Brasil não possui um sistema nacional de educação. Nessa

condição, há dificuldade em planejar, elaborar e implementar
políticas para a educação que valham para todo o território nacio-
nal. Para alterar esse cenário, uma solução foi a constituição de
um plano nacional de educação.
Nos próximos capítulos, apresentaremos e debateremos o
Plano Nacional de Educação (PNE), Lei n. 13005 de 2014. O PNE
estabelece metas e estratégias para a educação nacional para o pró-
ximo decênio. Desta forma, um desafio está lançado para amplia-
ção de vagas, garantia de permanência e ampliação dos padrões
de qualidade para a educação nacional. Neste desafio, espera-se
a atuação de todos os envolvidos nos processos educacionais, nas
políticas e na gestão nos planos macro e microssistêmicos.
Ressalta-se que tais estratégias interferem nas gestões dos sistemas

de ensino e no cotidiano escolar, uma vez que delas derivam a garantia do
direito à educação a crianças, adolescentes e jovens. Portanto na gestão da
escola, os sujeitos envolvidos nesse processo não podem ficar à margem
das deliberações e debates nacionais acerca da política educacional.
5.1 Os primeiros debates em torno da construção

de um Plano Nacional de Educação no Brasil
A primeira ideia de um PNE foi elaborada a partir do Manifesto dos
Pioneiros da Educação, em 1932. Esse manifesto demonstrava a preocu-
pação que um grupo de 25 intelectuais propusera ao governo e à sociedade
brasileira, no sentido de definir uma proposta de educação nacional.
A seguir, a Constituição de 1934 foi primeira a tratar do tema, e
depois dela, com exceção da Constituição elaborada na Ditadura do
Estado Novo de Getúlio Vargas, o PNE esteve presente em todas as Cons-
tituições brasileiras; na de 1934, que vigorou por apenas três anos, foi
absorvida grande parte do texto do Manifesto dos Pioneiros da Educação,
e definiu que a função do Conselho Nacional de Educação seria a imple-
mentação de um plano nacional de educação (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2007).
Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2007), o plano sofreu duas

revisões: uma em 1965, por causa da lei que estabeleceu o Salário-
-Educação, e outra na lei de 1966, que criou “os ginásios orientados
para o trabalho”. Esse PNE era na verdade um conjunto de metas
quantitativas e qualitativas para se alcançar em até 8 anos. O Plano
elaborado pelo MEC, e aprovado pelo Conselho nacional de edu-
cação, “não se constituiu uma lei que determinasse os objetivos e as
metas da educação para o país” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI,
2007, p. 155). Como a prioridade na educação ficava apenas na fala
de políticos e governantes, além da falta de integração dos ministé-
rios e da crescente instabilidade política do Brasil, após o plano de
1962, todos os planos subsequentes foram apenas tentativas frustra-
das e sem repercussão na agenda da política educacional do país.
– 88 –
O Plano Nacional de Educação e os desafios para a gestão dos sistemas de ensino no Brasil
O primeiro Plano nacional de Educação foi elaborado em 1962,

na vigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.
4.024, de 1961. “Ele não foi proposto na forma de um projeto de lei,
mas apenas como uma iniciativa do Ministério da Educação e Cultura,
iniciativa essa aprovada pelo então Conselho Federal de Educação”
(BRASIL, 2001).
Foi apenas com a Constituição Federal de 1988 que ressurge a ideia
de elaborar um PNE para a sociedade brasileira. Na época, o Brasil estava
passando por uma intensa mobilização política, considerando, impul-
sionada pela redemocratização do país. E dessa vez, o PNE não seria
ligado às Leis de Diretrizes e Bases, como anteriormente havia sido feito
–a CF no art. 214 de 1988 coloca o Plano Nacional de Educação como
tendo força de lei, o que conferiu finalmente estabilidade às iniciativas
governamentais na área de educação (BRASIL, 2001).
Saiba mais
O artigo 214 da Constituição Federal de 1988 coloca que é obrigação do

Estado a definição de um Plano Nacional de Educação:
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de

duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvi-
mento do ensino em seus diversos níveis e à integração das
ações do Poder Público que conduzam à: I - erradicação do
analfabetismo; II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formação para
o trabalho; V - promoção humanística, científica e tecnoló-
gica do País. VI - estabelecimento de meta de aplicação de
recursos públicos em educação como proporção do produto
interno bruto. (Constituição Federal, 1988)
A Lei n. 9.394, de 1996, a qual estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, coloca em seus artigos 9º e 87ºque cabe à União a
elaboração do PNE, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios. Essa LDB contribui também instituindo a “Década da
Educação”, além de definir que a União deveria encaminhar o Plano
Nacional de Educação ao Congresso Nacional um ano após a sua publi-
cação (BRASIL, 1996). Todavia, não houve debate com todos os seg-
– 89 –
mentos da sociedade civil e com os representantes dos que trabalhavam

com educação na elaboração do Plano Nacional de Educação. O Insti-
tuto Nacional Anísio Teixeira (INEP) elaborou o plano contando com a
participação apenas do Conselho Nacional de educação, do Conselho
Nacional de Secretários de Estado da Educação (CONSED) e dos Diri-
gentes Municipais de Educação (UNDIME) (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2007).
5.2 O Plano Nacional de Educação de 2001-2011

O projeto de lei sobre o PNE elaborado pelo governo deu entrada no
Congresso nacional em 12 de fevereiro de 1998. Mas dois dias antes, foi
protocolado na Câmara dos deputados o PNE da sociedade brasileira, que
foi construído pela sociedade civil e consolidado na plenária do congresso
Nacional de Educação (II CONED) de 1997 (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2007). O deputado federal Ivan Valente apresentou ao Plenário
da Câmara dos Deputados o PNE da sociedade civil na forma do Projeto
de Lei n. 4.155.
Havia diferenças gritantes entre os planos apresentados pela socie-
dade civil e pelo MEC. O elaborado pela sociedade civil teve prefe-
rência na discussão por ter sido protocolado por primeiro. A partir dele
foram incorporadas ideias do projeto do Ministério da Educação. Como
o Brasil passaria por um processo eleitoral já em 1998, o PNE não foi
aprovado no mesmo ano. E mesmo tendo sido estabelecido que o PNE
deveria ser aprovado dentro de um ano, isso só aconteceu em janeiro de
2001, por meio da Lei n. 10.172/2001, que estabeleceu a duração de dez
anos para o referido plano (de 2001 a 2011). O Artigo 2º do plano definiu
também que os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deveriam
elaborar planos decenais com base no PNE, além de realizar avaliações
periódicas da sua implementação.
O PNE criou o Sistema Nacional de Avaliação, evidenciando a opção
política de não articular um Sistema Nacional de Educação, que permitisse
que a que a União, Estados Distrito Federal e Municípios construíssem e
operacionalizassem o Regime de Colaboração entre os entes federados,
equalizando entre os mesmos as despesas educacionais.
– 90 –
No artigo 5º da referida lei, ficou estabelecido que os Planos Pluria-

nuais (PPA) da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios
deveriam dar suporte às metas do PNE e dos planos decenais. “O PPA
constitui a síntese dos esforços de planejamento de toda a administra-
ção pública, o orientando a elaboração dos demais planos e programas
de governo, assim como do próprio orçamento anual” (GIACOMONI,
2005, p. 200).
Em suma, o plano aprovado teve como objetivos (BRASIL, 2001):
a) aumento do nível de escolaridade da população, de forma
global;
b) melhora da qualidade do ensino em todos os níveis;
c) redução das desigualdades sociais e regionais relacionadas com
o acesso e permanência na educação pública;
d) democratização da gestão do ensino público, com participação
dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagó-
gico da escola e participação das comunidades escolar e local
nos conselhos escolares.
O PNE foi construído com base em muito debate, afinal, foi neces-
sário contemplar os principais pontos dos dois projetos apresentados na
Câmara de Deputados. Um dos pontos polêmicos se referia ao financia-
mento da educação: o MEC colocava apenas 5,5% do PIB para a Educa-
ção; a sociedade civil defendia não menos que 10% do PIB para a edu-
cação. A lei, por consequência, aprovou 7% do PIB para este fim. De
qualquer forma, nunca foi alcançada essa meta, o que é um dos pontos
mais frustrantes em relação a essa lei, devido ao veto do Presidente Fer-
nando Henrique Cardoso.
Demerval Saviani, mesmo antes da aprovação da lei do PNE, em
1999, já havia alertado que poderia haver dificuldades no cumprimento
das metas estabelecidas por conta da dificuldade em ampliar os inves-
timentos. E afirmava “O aumento significativo e imediato dos recursos
financeiros é posto como fator indispensável para o enfrentamento satisfa-
tório dos problemas educacionais sendo, pois, condição sine qua non para
o êxito do Plano” (SAVIANI, 1999, p. 161).
– 91 –
5.3 A Conferência Nacional da Educação

(CONAE) e o Novo Plano Nacional de
Educação (PNE), Lei n. 13.005/2014
Como ficou estabelecido que o Plano Nacional de Educação no Bra-
sil tem vigência de 10 anos, em 2011 a Lei n. 10.172/01 teve seu prazo
findado. Dessa forma, já a partir de 2007 ocorreram intensos debates em
torno da aprovação do novo PNE. Tais debates culminaram em algumas
realizações, a saber: Conferência Nacional da Educação Básica (CONEB),
em 2007; alteração do Artigo 214º da Constituição Federal pela Emenda
Constitucional n. 59, de 2009; I Conferência Nacional da Educação
(CONAE) em 2010.
A CONAE foi precedida de conferências municipais, regionais e
estaduais que contaram com a participação de professores e outros
profissionais da educação, estudantes, pais, gestores, pesquisado-
res, diversos sujeitos e segmentos organizados em torno da educa-
ção. A ANPEd participou ativamente do processo de organização
da CONAE, representando as entidades de estudos e pesquisa em
Educação: Associação Nacional pela Formação dos Profissionais
da Educação (ANFOPE), Associação Nacional de Política e Admi-
nistração da Educação (ANPAE) e Centro de Estudos Educação
e Sociedade (CEDES), Fórum dos Diretores das Faculdades de
Educação (FORUMDIR) bem como do debate que a precedeu em
diferentes estados e municípios do Brasil, por meio da participação
direta de seus associados (OLIVEIRA et al. 2011, p. 1).
Em 15 de dezembro de 2010, o ministro da educação Fernando

Haddad entregou ao presidente Luiz Inácio Lula da Silva uma proposta de
Plano Nacional de Educação, encaminhada para o Congresso Nacional.
Apenas em junho de 2012 a Comissão Especial da Câmara dos Deputa-
dos votou a versão final do relatório do Deputado Ângelo Vanhoni para o
Plano Nacional de Educação (PNE).
O projeto seguiu para o Senado Federal, e em 17 dezembro de 2013
foi aprovado o substitutivo do senado. Dessa forma, o projeto de lei voltou
para a Câmara dos Deputados onde foi submetido à votação definitiva na
primeira metade de 2014, para então passar pela sanção presidencial.
Para importantes entidades, como ANPED, ANFOPE, ANPAE,
CEDES, CNTE, Campanha Nacional pelo Direito à Educação, partici-
– 92 –
pantes da I Conferência Nacional de Educação (CONAE/2010), o texto

da lei deixou de atender às sínteses e decisões da conferência. Portanto, o
processo de aprovação do PNE 2011/2020 contou com a mobilização de
diversos setores da sociedade que desejavam ter no projeto lei seus dese-
jos, aspirações e programas segundo o que foi definido nos eixos temáti-
cos da CONAE.
A CONAE apresentou seis eixos:

• eixo I – papel do Estado na garantia do
direito à educação de qualidade;
• eixo II – qualidade da educação, gestão democrática e avaliação;
• eixo III – democratização do acesso, permanência e sucesso escolar;
• eixo IV – formação e valorização dos/das profissionais da educação;
• eixo V – financiamento da educação e controle social;
• eixo VI – justiça social, educação e traba-
lho: inclusão, diversidade e igualdade
Para cada eixo foram pensadas políticas públicas e possíveis interven-
ções do Estado brasileiro para a devida efetivação (BRASIL, 2010a).
Em sua etapa nacional, a CONAE/2010 fundamentou-se na neces-

sidade de elaborar um conjunto de metas e estratégias para a educação,
considerando da educação infantil até a pós-graduação, que passa a con-
substanciar o novo Plano Nacional de Educação (PNE). São metas e estra-
tégias a serem efetivadas num prazo de 10 anos em todos os sistemas
educacionais do Brasil, de 2011 a 2020, em substituição ao antigo plano.
O desafio da CONAE ficou bem claro já no tema escolhido para a
conferência: Construindo o Sistema Nacional Articulado: o Plano Nacio-
nal de Educação, diretrizes e estratégias de ação (BRASIL, 2010a). A
partir da elaboração do novo PNE, apresenta como finalidade atingir todos
os sistemas de educação do Brasil em todos os níveis, com diretrizes e
ações estabelecidas.
O documento final da CONAE expressava os consensos e as sínteses das
etapas municipais e estaduais, realizadas em todo o Brasil no ano de 2009 a
– 93 –
partir de um documento-base elaborado pelo MEC, e que foi apresentado na

etapa nacional. O documento final referia-se aos seis eixos, já descritos ante-
riormente, e por uma escolha metodológica nesse trabalho, a definição de um
“padrão” de condições de trabalho docente, pautado nas propostas anunciadas
pela conferência no eixo denominado formação e valorização profissional.
A priori, destaca-se que muitas das propostas aprovadas pela plenária
da CONAE não foram em grande parte garantidas e muito timidamente
foram incorporadas no Projeto de Lei n. 8.035/10 encaminhado pelo MEC
ao Congresso Nacional. Entretanto, ainda no plano legislativo, vários seg-
mentos da sociedade vinculados à educação mobilizaram-se para afirmar
posições definidas no âmbito da CONAE/2010, pois a garantia dos prin-
cípios definidos na conferência implica “o estabelecimento de políticas
de Estado, cuja elaboração requer a participação ampla e democrática da
sociedade civil, visando realizar e garantir - com qualidade - os direitos
educacionais para todos e todas” (OLIVEIRA et al., 2011).
O documento-base da CONAE, apresentou as necessidades mais
urgentes do magistério e da sociedade civil, com foco em princípios edu-
cacionais que garantam acesso, permanência, e qualidade de ensino. Mas
ao analisarmos o que consta no texto final da Lei n. 13.005/2014, infeliz-
mente questões centrais apontadas documentação da CONAE/2010 não
foram colocadas.
5.3 O novo Plano Nacional de Educação:

debatendo as implicações para a gestão
e planejamento da educação nacional
Um plano nacional de educação traz em si a ideia de um planeja-
mento educacional, pensado para todos os sistemas nacionais de educa-
ção: “documento cuja finalidade é congregar informações necessárias à
organização das políticas públicas na área de educação, no âmbito de um
país com vistas a uma intervenção que transcenda as ações pontuais de
curto prazo” (GIL, 2010).
Neste escopo, tivemos no ano de 2014 a aprovação do Plano Nacio-
nal de Educação – PNE, com vigência de dez anos a contar da sua publica-
– 94 –
ção. Em seu artigo 2º, o novo PNE define que serão diretrizes da educação
nacional (BRASIL, 2014):
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promo-
ção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos
valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação
pública;
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos
em educação como proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que
assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão de
qualidade e equidade;
IX - valorização dos (as) profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à
diversidade e à sustentabilidade socioambiental.
Um planejamento do ponto de vista das políticas públicas para a edu-

cação nacional deve estabelecer metas, e para que estas sejam alcançadas,
é preciso definir estratégias. Nesse sentido, o artigo 3º estabelece que as
metas e estratégias devem ser cumpridas no prazo da lei, e que podemos
ter nas estratégias prazos intermediários para alcance das metas.
Assim como um plano nacional envolve um profundo diagnóstico
da realidade nacional, as metas precisam estar de acordo com este diag-
nóstico. Para tanto, o artigo 4º coloca que “As metas previstas no Anexo
desta Lei deverão ter como referência a Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios - PNAD, o censo demográfico e os censos nacionais da educa-
ção básica e superior mais atualizados, disponíveis na data da publicação
desta Lei” (BRASIL, 2014).
A lei também define o responsável pelo monitoramento e avaliação
do cumprimento das metas e estratégias definidas na lei. Nesse sentido,
elenca os seguintes órgãos e poderes:
– 95 –
I. Ministério da Educação (MEC);

II. Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e Comis-
são de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal;
III. Conselho Nacional de Educação (CNE);
IV. Fórum Nacional de Educação.
A lei define que a meta progressiva do investimento público em
educação será avaliada no quarto ano de vigência do PNE. Está previsto
também que poderá haver ampliação do investimento público caso seja
necessário, para cumprimento das demais metas. Além dos recursos já
destinados para a educação nacional por meio da legislação vigente, ficou
estabelecido também que a parcela da participação no resultado ou da
compensação financeira pela exploração de petróleo e de gás natural tam-
bém passará a integrar os recursos para a educação nacional.
Saiba mais
O artigo 5º do novo PNE estabelece, em seus parágrafos 4 e 5:
§ 4o O investimento público em educação a que se referem

o inciso VI do art. 214 da Constituição Federal e a meta 20
do Anexo desta Lei engloba os recursos aplicados na forma
do art. 212 da Constituição Federal e do art. 60 do Ato das Dis-
posições Constitucionais Transitórias, bem como os recursos
aplicados nos programas de expansão da educação profissio-
nal e superior, inclusive na forma de incentivo e isenção fiscal,
as bolsas de estudos concedidas no Brasil e no exterior, os sub-
sídios concedidos em programas de financiamento estudantil
e o financiamento de creches, pré-escolas e de educação espe-
cial na forma do art. 213 da Constituição Federal.
§ 5o Será destinada à manutenção e ao desenvolvimento do

ensino, em acréscimo aos recursos vinculados nos termos
do art. 212 da Constituição Federal, além de outros recursos
previstos em lei, a parcela da participação no resultado ou da
compensação financeira pela exploração de petróleo e de gás
natural, na forma de lei específica, com a finalidade de asse-
gurar o cumprimento da meta prevista no (BRASIL. 2014) .
– 96 –
Assim como ocorreu nas CONAE em 2010 e em 2014, a União deve

realizar pelo menos duas conferências nacionais de educação até o final do
decênio, precedidas de conferências distrital, municipais e estaduais, articula-
das e coordenadas pelo Fórum Nacional de Educação, no âmbito do Ministé-
rio da Educação. Essas conferências têm papel fundamental, pois a elas cabe
a averiguação do cumprimento das metas do PNE, PEE (Plano Estadual de
Educação) e PME (Plano Municipal de Educação) pelos entes federados.
O Artigo 7º do PNE também reforça-se a necessidade de os entes
federados atuarem na forma de regime de colaboração, visando o alcance
das metas e a implementação das estratégias do plano. Sem o regime de
colaboração, o esforço é em vão.
A Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 5
de outubro de 1988, estabeleceu que o sistema federativo compreende
o regime de colaboração entre a União, Estados, Distrito Federal e
Municípios, todos autônomos, responsáveis pela garantia dos direitos
dos cidadãos. Paradoxalmente, apesar de sua importância, o regime
de colaboração não foi regulamentado, gerando entraves na com-
plexa engenharia político institucional federação, comportando esta-
dos e municípios que dependem dos repasses, comprometendo o seu
âmbito de autonomia. O debate sobre a regulamentação do regime de
colaboração na área da educação pode ser representado, grosso modo,
pela disputa entre as proposições que defendem a construção de uma,
política de estado e outra que privilegia a política de governo no aten-
dimento educacional. Os propositores da política de estado buscam a
institucionalização de normativas que definam em comum acordo as
responsabilidades de cada ente federado para a garantia da educação
enquanto, os propositores da política de governo defendem a prepon-
derância da elaboração de agendas governamentais que atendam a
área da educação (GANZELLI, 2012).
Além dos itens mencionados anteriormente, quanto à diretrizes, os

prazos, a forma de financiamento a organização dos entes federados para
o cumprimento das metas e estratégias do PNE, a Lei n. 13.005 de 2014
também coloca que o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
deve ser coordenado pela União, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios. Esse sistema será uma fonte de informações para
avaliar a qualidade da educação básica e orientar as políticas públicas.
Sabemos que desde a LDB de 1996 um Sistema Nacional de Educação
vem se constituindo no Brasil. No novo PNE está colocado que a cada dois
– 97 –
anos esse sistema deve: produzir indicadores de rendimento escolar, com par-
ticipação de 80% dos alunos de cada ano escolar e de cada escola; e produzir
indicadores de avaliação institucional, com perfil do alunado e do corpo de pro-
fissionais da educação, dimensões do corpo docente, técnico e discente, infra-
estrutura, recursos pedagógicos e de gestão, dentre outros (BRASIL, 2014).
A partir da próxima seção, iremos abordar as 20 metas do PNE ane-
xas à Lei n. 13.005 de 2014. Serão apresentadas projeções da situação
atual e uma previsão de investimento público para cumprimento das refe-
ridas metas, quando se fizer necessário.
É importante destacar que as metas e estratégias do PNE estão vincu-
ladas ao cotidiano da gestão escolar. Assim, pode-se dizer que as políticas
definidas em âmbito nacional têm impacto profundo nas escolas. Compre-
endê-las então está no cerne da nossa atuação profissional.
5.4 As metas para a educação

nacional no próximo decênio
Na meta em relação à creche (educação de 0 a 3 anos) do novo
PNE, foi destacada a necessidade de ampliar a oferta de educação infantil
em creches, para atender a no mínimo 50% das crianças de até três anos
ao findar o período de vigência do plano.
Quadro 5.1 – Meta para creche (educação de 0 a 3 anos)
Situação inicial Como deverá ser com o PNE

2.064.653 matriculados • 5,8 milhões matriculados
• Gasto: R$ 4,5 bilhões • Gasto: R$ 14,7 bilhões
• PIB: 0,12% • PIB: 0,39%
Obs.: custo aluno-ano de R$ 3.569,36;
70% matrículas públicas.
Fonte: Vanhoni (2014); IBGE/Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD)

(2013); INEP (2013).
– 98 –
Como podemos observar, o Brasil só garante creche a 23% da popu-

lação que dela necessita, e mesmo quando pensamos na ampliação dessa
oferta para 50% da demanda, temos um investimento público considerável
a se fazer, ao mesmo tempo em que precisamos ficar atentos e fiscalizar
como o poder público oferece as vagas à população.
Em conformidade com o artigo 4º da LDB/1996, a meta sobre a pré-
-escola (educação de 4 a 5 anos) visava a universalização da educação
infantil na pré-escola para as crianças de quatro a cinco anos de idade, até
o ano de 2016.
Quadro 5.2 – Meta para a pré-escola (educação de 4 a 5 anos)

• 4,7 milhões matriculados • 5,8 milhões matriculados
• PIB: 0,29% • PIB: 0,37%
80% matrículas públicas.

(2013); INEP (2013).
Os dados do quadro 5.2 mostram que o Brasil precisa criar pouco

menos de 20% de matrículas para atender à exigência da lei; mesmo
assim, isso significa quase 1 milhão até o início do ano de 2016. Os muni-
cípios, responsáveis legais pela oferta de vaga, estão se adequando desde
2009, quando a obrigatoriedade da educação nacional foi alterada na
LDB. Entretanto, a garantia dessa ampliação de vagas se deve em grande
parte ao movimento observado nas redes de ensino de transferência das
crianças dos Centros de Educação Infantis, nos quais as crianças de 4 e 5
anos permaneciam em jornada integral, para escolas em períodos parciais.
Isso ocorre muitas vezes sem a garantia de espaços físicos, mobiliários e
recursos humanos adequados ao atendimento.
– 99 –
Sobre o ensino fundamental, a meta 2 pretende a universalização

desta etapa da educação básica a toda a população de 6 a 14 anos, garan-
tindo que ao menos 95% conclua essa etapa na idade recomendada até o
último ano de vigência dessa PNE.
Quadro 5.3 – Meta para universalização do ensino fundamental

• 31 milhões matriculados • 29,1 milhões matriculados
• Gasto: R$ 81,6 bilhões • Gasto: R$ 72,1 bilhões • PIB: 1,96%
• PIB: 2,22% Obs.: custo aluno-ano de R$ 2.745,66;
90% de matrículas públicas.

(2013); INEP (2013).
Como essa etapa da educação básica já é obrigatória há algumas déca-
das, o cumprimento da meta não está tão distante para os sistemas de ensino.
Em relação à meta 3, que trata do ensino médio, o plano visava uni-
versalizar até 2016 o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17
anos, e elevar a taxa líquida de matrículas para 85% até o final do período
de vigência do PNE.
Quadro 5.4 – Meta para o ensino médio

8,3 milhões matriculados 10,2 milhões matriculados
• Gasto: R$ 22 bilhões • Gasto: R$ 25,6 bilhões
• PIB: 0,60% • PIB: 0,70%
90% de matrículas públicas.
(2013); INEP (2013).
– 100 –
Na meta que trata da educação especial, a tarefa do PNE é Uni-

versalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, de preferência na rede regular de ensino.
Deve-se garantir para tanto o atendimento educacional especializado em
salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializa-
dos, públicos ou comunitários, nas formas complementar e suplementar,
em escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados. Deve-se
passar do atendimento de 700 mil matrículas para 2,2 milhões.
Quadro 5.5 – Meta para a educação especial
Situação inicial Como será com o PNE

700 mil matriculados 2,2 milhões matriculados
• PIB: 0,06% • PIB: 0,21%
Obs.: custo aluno-ano de R$ 3.569,36.
(2013); INEP (2013).
A meta 5, que versa sobre a alfabetização, estabelece como hori-

zonte para o próximo decênio alfabetizar todas as crianças, no máximo até
o final do terceiro ano do ensino fundamental. Os dados que temos atual-
mente com base na pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD,
2013), e dos estudos do INEP (2013) são de que somente 53% das crianças
chegam alfabetizadas ao final do 3º ano do ensino fundamental.
A meta 6 coloca que no mínimo 50% das escolas públicas deve ofe-
recer educação em tempo integral, para atender pelo menos 25% dos alu-
nos da educação básica.
Quadro 5.6 – meta para educação em tempo integral

1,1 milhão matriculados 11,3 milhões matriculados
• Gasto: R$ 418 milhões • Gasto: R$ 26,3 bilhões
– 101 –

• PIB: 0,72%
• PIB: 0,01%
Obs.: custo aluno-ano de R$ 2.333,81.
(2013); INEP (2013).
Em relação à oferta de Educação integral, essa se traduz em um dos

maiores desafios do PNE, pois deveremos passar de pouco mais de 1
milhão de matrículas para mais de 11 milhões de matrículas.
Como não podia deixar de ser, as medições em larga escala, ou
as avaliações externas, promovidas nacionalmente com o objetivo de
verificar a qualidade na educação nos respectivos sistemas de ensino,
são abordadas na meta 7 do PNE. Nela é pautado o IDEB (Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica), no sentido de fomentar a quali-
dade da educação básica em todas etapas e modalidades, com melhoria
do fluxo escolar e da aprendizagem. O PNE de 2014 reforça ainda as
médias do IDEB que serão perseguidas para a educação nacional para
o próximo decênio:
Quadro 5.7 – Meta de médias do IDEB para a educação nacional

• Anos/séries iniciais = 6,0
• Anos/séries iniciais = 4,6 • Anos/séries finais = 5,5
• Anos/séries finais = 4,0 •Ensino médio = 5,2.
Meta sem custos específicos.
Fonte: Vanhoni (2014); IBGE/Pesquisa Nacional por Amostra de

Domicílios (PNAD) (2013); INEP (2013).
A gestão da escola é influenciada pela cobrança institucional via
secretarias de educação; a cobrança pública é feita em grande medida pela
estandardização dos resultados, via grandes veículos de comunicação.
Isso tudo com o risco de a avaliação se tornar o principal elemento do
cotidiano escolar.
– 102 –
O PNE de 2014, na sua meta 8, trata da Educação de Jovens e Adul-

tos. O objetivo da meta é o combate da desigualdade e a elevação da esco-
laridade média da população de 18 a 29 anos, para alcançar no mínimo 12
anos de estudo no último ano de vigência do PNE.
Para diminuir essa desigualdade, é preciso desenvolver políticas para
a população do campo, para as camadas dos 20% mais pobres da popula-
ção brasileira, e também igualar a escolaridade média da população negra
à da população não negra.
Segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
(PNAD, 2013), e dos estudos do INEP (2013), a população mais vulnerá-
vel entre 18-24 anos tem 7,3 anos de escolaridade média, e a meta do PNE
é a elevação para 12 anos de escolaridade para esse público.
Durante os anos que seguiram à aprovação da LDB, a preocupação central
dos gestores dos sistemas educacionais residia na garantia da oferta de vagas
para o cumprimento das obrigatoriedades legais da legislação educacional. Ao
mesmo tempo, houve ampla preocupação com a permanência dos alunos em
sala de aula, ao menos no que dizia respeito às matrículas do ensino fundamen-
tal. A garantia de vaga e de permanência do aluno na escola não foi assegurada
necessariamente com a qualidade necessária no processo educacional.
Nesse sentido, o Plano Nacional de Educação, na meta 9, aborda uma
problemática essencial para pensarmos a questão da qualidade educacio-
nal, pois pensar o analfabetismo absoluto e o analfabetismo funcional
de crianças, jovens e adolescentes.
Em termos de analfabetismo absoluto, a meta 9 propôs a alfabetiza-
ção de 93,5% da população com mais de 15 anos até 2015 e até o final da
vigência da PNE a erradicação do analfabetismo absoluto e a redução em
cinquenta por cento da taxa de analfabetismo funcional.
Quadro 5.8 – meta para erradicação do analfabetismo absoluto

• Alfabetizar 14 milhões de jovens
14 milhões de analfabetos
e adultos
• Gasto atual: sem informação.
• Gasto: R$ 3 bilhões
– 103 –

• PIB: 0,08%
Obs.: custo aluno-ano de R$
2.196,53; gasto de 10% ao ano.
(2013); INEP (2013).
Uma questão fundamental para pensarmos a gestão e a docência tam-

bém diz respeito à não aprendizagem que ocorre no sistema educacional
– o analfabetismo funcional, ou seja, o fato de os alunos permanecerem
anos e até décadas no sistema e saírem com baixos níveis de leitura e com-
preensão de texto, ou ainda sem alfabetização matemática.
Mais próximas às temáticas que desenvolveremos nesse livro, as
metas 10 e 11 dizem respeito à profissionalização. A meta 10 trata da
profissionalização na Educação de Jovens e Adultos, ou seja, estabelece
que deve ser ofertado no mínimo 25% por cento das matrículas de Educa-
ção de Jovens e Adultos na forma integrada à educação profissional, nos
ensinos fundamental e médio. Isso significa passar das atuais 82 mil matrí-
culas (INEP, 2013), para 1.850 mil matrículas ao final da vigência desse
PNE. Já a meta 11, coloca-se que o objetivo da educação profissional
técnica de nível médio é triplicar as matrículas, assegurando a qualidade
da oferta e pelo menos 50% da expansão no segmento público.
Quadro 5.9 – Meta para profissionalização

1,1 milhão matriculados, sendo 3,4 milhões matriculados, sendo 1,7
600 mil públicas milhões públicas
• Gasto atual: R$ 2,2 bilhões • Gasto: R$ 6,2 bilhões
• PIB: 0,06% • PIB: 0,18%
3.700,00.
(2013); INEP (2013).
– 104 –
Em relação ao ensino superior, a meta 12 do PNE estabelece como

desafio para os sistemas educacionais a elevação da taxa bruta de matrí-
culas na educação superior para 50% e da taxa líquida para 33% por cento
da população de 18 a 24 anos. Deve ser assegurada a qualidade da oferta,
expandindo para pelo menos 40% das novas matrículas públicas.
Quadro 5.10 – Meta para o ensino superior

• 6,1 milhão matriculados, sendo • 12 milhões matriculados, sendo
1,6 milhão públicas 4,1 milhões públicas (70% presen-
cial e 30% EAD)
• Gasto atual: R$ 24,8 bilhões
• Gasto: R$ 49,6 bilhões
• PIB: 0,67%
• PIB: 1,35%
15.500,00 (presencial) e R$
3.100,00 (EaD).
(2013); INEP (2013).
A meta 13 estabelece a necessidade de elevar a qualidade do

ensino superior com base na ampliação da proporção de mestres e dou-
tores no corpo docente para 75%, sendo que destes, no mínimo 35%
devem ser doutores.
Quadro 5.11 – Meta para docentes do ensino superior

• 63% dos docentes do ensino supe- • 75% dos docentes do ensino supe-
rior titulados, com 27% doutores. rior titulados, com 35% doutores.
(2013); INEP (2013).
A meta 14 prevê a elevação gradual do número de matrículas na

pós-graduação stricto sensu, para então atingir a titulação anual de 60mil
mestres e 25mil doutores até o fim da vigência desta PNE.
– 105 –
Quadro 5.12 – Meta para pós-graduação

• 35,6 mil mestres e 11,3 mil dou- • 70 mil mestres e 35 mil doutores
tores formados ao ano. formados ao ano
• Gasto atual: R$ 1,7 bilhões • Gasto: R$ 4,5 bilhões
• PIB: 0,05% • PIB: 0,12%
Obs.: Custo-aluno-ano de R$
15.500,00
(2013); INEP (2013).
Segundo dados do INEP e PNAD (2013), em 2013, somente 60% dos

docentes possuía ensino superior. E quando pensamos na qualidade do pro-
cesso educacional, sem dúvidas, estamos considerando esse indicador como
um dos fatores que influenciam a elevação da qualidade educacional.
Dessa forma, a meta 15 prevê a garantia de uma política nacional de
formação dos docentes, estabelecida em colaboração entre União, Esta-
dos, Distrito Federal e Municípios.
Esta política nacional de formação e valorização dos profissionais
da educação deve assegurar que todos os professores e as professoras da
educação básica possuam formação específica de nível superior.
Quadro 5.13 – Meta para formação de docentes

60% dos professores de educação 100% dos professores com formação
básica com curso superior na área de nível superior na área de atuação
de atuação
• Gasto: incluído na meta 12
(2013); INEP (2013).
Outra preocupação é a formação em pós-graduação dos docentes

brasileiros. Essa questão está contemplada na meta 16 do PNE. Assim, a
previsão é que 55% dos professores da educação básica tenham especia-
– 106 –
lização até o fim da vigência do PNE, e que seja garantida uma formação
continuada na área de atuação desses profissionais.
Quadro 5.14 – Meta para a especialização de docentes

50% dos professores de educação
básica com pós-graduação
• Gasto: R$ 1,7 bilhões
• 25% dos professores de educação • PIB: 0,05%
básica com pós-graduação Obs.: custo professor de R$
23.500,00 (cursos de 1,5 ano em
média: especialização, mestrado
acadêmico ou profissional)
(2013); INEP (2013).
Ao pensarmos a qualidade da gestão e do trabalho docente, não pode-

mos descartar a importância do salário do docente como condição de valo-
rização dos profissionais da educação. Nesse sentido, além da efetividade
do Piso Salarial Profissional Nacional, a meta 17 tenta equiparar o ren-
dimento médio aos demais profissionais com escolaridade equivalente até
o final do sexto ano da vigência do PNE. Isso é necessário porque os dados
educacionais indicam que os professores do Brasil possuem salários muito
inferiores a outros servidores públicos com formação equivalente.
Quadro 5.15 – Meta para valorização dos docentes

Salário docente médio de R$ 2.795,00
Salário dos professores de edu- • Gasto: R$ 34,9 bilhões
cação básica 60% menor do
que dos demais profissionais • PIB: 0,95%
com formação equivalente. Obs.: considerou 2,5 milhões de pro-
fessores
(2013); INEP (2013).
– 107 –
O PNE também apresenta a meta 18, que trata da necessidade de

estados e municípios elaborarem Planos de Carreira para seus docentes da
educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino. Para
o plano de carreira dos profissionais da educação básica pública, deve-
-se tomar como referência o piso salarial nacional profissional, definido
em lei federal, nos termos do art. 206, VIII, da Constituição Federal. A
situação inicial encontrada por esse PNE foi de que apenas 50% desses
professores possuía plano de carreira.
Quadro 5.16 – Meta para definir planos de carreira para os professores

• 50% dos docentes da educa- • 100% dos professores de educação
ção básica S PNE não tinham básica com plano de carreira.
plano de carreira. Estima custos diluídos em outras metas
(2013); INEP (2013).
A gestão da escola também está prevista no PNE. Normalmente se

tem uma discussão muito limitada sobre a gestão democrática – basica-
mente, com definição de formas de escolha da direção escolar. Entretanto,
a meta 19, vem para assegurar que, se efetive a gestão democrática da
educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à con-
sulta pública à comunidade escolar. Deve-se prever recursos de apoio téc-
nico da União.
Quadro 5.17 – Meta para gestão democrática da educação

Prevê mecanismos para efetivação
Sem regulamentação específica. da gestão democrática Meta sem
custos específicos.
(2013); INEP (2013).
Todas as metas estabelecidas no PNE, Lei n. 13.005 de 2014, depen-

dem da efetividade da meta 20, a espinha dorsal do plano. Essa meta
– 108 –
trata dos recursos públicos que serão investidos em educação no próximo

decênio, desde a implementação da lei, ampliando o investimento público
em educação pública para atingir, no mínimo, 10% do PIB ao final do
decênio. No início da vigência da lei, o gasto público com educação era
de 4,94% do PIB.
Síntese
Neste capítulo, apresentamos uma análise de como se desenvolveu o
planejamento das políticas públicas para a educação nacional. Contempla-
mos a elaboração no âmbito da legislação dos planos nacionais de educa-
ção, dando destaque para a apresentação do PNE, aprovado no âmbito da
Lei n. 13.005 de 2014. Refletir sobre o PNE está diretamente vinculado
à gestão e à docência nas etapas e modalidades da educação básica, pois,
como vimos, estamos longe da garantia da efetividade do direito à edu-
cação de crianças, jovens e adultos. Ao mesmo tempo, precisamos estar
conectados aos desafios postos para a democratização da educação, que
são imensos, uma vez que o Brasil não fez a lição de casa ao longo de sua
história no que se refere à oferta de vagas, permanência na escola e garan-
tia da qualidade no processo ensino-aprendizagem na educação básica e no
ensino superior. No capítulo seguinte, analisaremos mais detalhadamente
as metas e estratégias para o ensino médio e a educação profissional.
– 109 –
6
O Plano Nacional de
Educação – metas
e estratégias para a
e o ensino médio
A formação dos profissionais da educação e o exercício da

docência perpassam por temáticas complexas e genéricas. Nesse
sentido, destacamos que, assim como as metodologias de ensino,
a prática pedagógica, os aspectos vinculados aos processos de
aprendizagem, entre outros, estão também articulados ao plane-
jamento e à gestão dos sistemas de ensino, e às políticas educa-
cionais que são adotadas nas diferentes esferas da federação.
Pensando nisso, ao apresentarmos e discutirmos a história e
a legislação do ensino médio e da educação profissional no Bra-
sil, destacamos de que forma a educação nacional tratou ambas
as temáticas de forma fragmentada e dualizada. Estas caracterís-
ticas têm, portanto, raízes na própria divisão social do trabalho
no Brasil e na forma como a escola, enquanto instituição dessa
sociedade, situa-se no contexto dessas disputas por concepções
mais gerais de sociedade.
É nesse contexto que devemos considerar o Plano Nacional de Edu-

cação aprovado pela Lei n. 13.005/2014. Durante o processo de aprovação
lei, verificamos o tensionamento entre a concepção de formação educativa
no âmbito da escola pública, gratuita e estatal, e a presença dos setores
privados nesta fenda que se abre na educação profissional, uma vez que o
Estado não consegue garantir matrículas suficientes e, quando garante, os
cursos ofertados são de baixo perfil tecnológico, em instalações precárias
e em campos de trabalho que não despertam o interesse do público juvenil.
A partir da aprovação do PNE, devemos fiscalizar e acompanhar as
metas e estratégias apontadas para esta modalidade. Para tanto, esse capí-
tulo se propõe a apresentar o texto legal e inferir análises dos conteúdos
aprovados para o próximo decênio a partir da aprovação do PNE, com
foco no ensino médio e na educação profissional do Brasil.
6.1 Por que pensar na juventude do ponto

de vista da formação para o trabalho?
Ao introduzirmos o debate sobre o ensino médio e educação pro-
fissional no PNE, é importante apresentar dados que mostram como esta
etapa da educação básica no Brasil ainda necessita de atenção, por parte
tanto da esfera governamental quanto dos pesquisadores sobre a temática.
No Brasil, a taxa de jovens que conclui o Ensino Médio, na metade da
segunda década do século XXI, ainda está aquém do desejado. Um dado
que tem evidenciado a problemática a ser enfrentada nos próximos anos
são é o das taxas de evasão dessa etapa educativa. Neste sentido, a alerta
para todos está no fato de como fazer o ensino médio se tornar atrativo e
atender às demandas e expectativas da juventude.
Um estudo desenvolvido no âmbito do Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID) (BASSI et al., 2012), destaca que em toda a Amé-
rica Latina vem ocorrendo uma diminuição significativa dos salários dos
jovens que têm ensino médio; uma das causas estaria na baixa qualificação
profissional diante de processos tecnológicos mais complexos adotados
no setor produtivo. A “tecnologia foi substituindo destrezas vinculadas a
tarefas rotineiras anteriormente desenvolvidas por trabalhadores com edu-
– 112 –
O Plano Nacional de Educação – metas e estratégias para a
educação profissional e o ensino médio
cação secundária” (p. 4). Além disso, com a ampliação da escolaridade
média da população, as empresas dão preferência no recrutamento daque-
les que já concluíram o ensino superior.
Figura 6.1 –Salários relativos por grupos de educação na América Latina 1990/2010
Fonte: Bassi et al. (2012).
Outro dado importante, destacado pelos autores, é que além dos par-
cos salários, os jovens também enfrentam a difícil condição de se verem
sem emprego. Verificou-se que esta tem sido uma tendência muito forte
na América Latina:
Na América Latina, além das mudanças observadas no salário,
os pífios resultados de trabalho entre os jovens se manifestam em
outros indicadores. Atualmente, cerca de 15% daqueles que que-
rem trabalhar não encontram emprego. No início dos anos 1980, a
desocupação na faixa juvenil chegava a apenas 5%. Entre os que
trabalham, 54% têm um emprego informal, enquanto há três déca-
das 45% estavam nessa condição. Para os jovens com educação
primária, essa proporção chega a 70% (maior que os 50% observa-
dos em princípio dos anos 1980), e entre os egressos da educação
secundária os informais constituem 50% daqueles que estão traba-
lhando (ante os 30% do princípio da década de 1980), (BASSI et
al., 2012, p. 5).
Este fato foi confirmado no relatório Tendências Mundiais de

Emprego (2014), da Organização Internacional do Trabalho (OIT). Nele,
é destacado que, em 2014, cerca de 74,5 milhões de homens e mulheres
com menos de 25 anos estavam desempregados, uma taxa mundial de
– 113 –
desemprego superior a 13%, mais do que o dobro da taxa de desemprego

geral em nível mundial. Além disso, o relatório alerta para o prolonga-
mento da informalidade e baixa da qualidade dos postos de trabalho nos
países em desenvolvimento. A OIT também desenvolveu outro estudo, inti-
tulado Trabalho decente e juventude: políticas para a ação, que comparou
dados de 2005 a 2011 e mostrou que, no Brasil, a taxa de desemprego entre
os jovens de 15 a 24 anos ficou em 15,3% em 2011 (queda sobre a taxa de
19,4% em 2005).
O Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos
(Dieese), realizou em 2009 alguns apontamentos sobre o mercado de traba-
lho para os jovens brasileiros, no boletim O Jovem comerciário: trabalho e
estudo. Nele, o órgão aponta que os jovens brasileiros concentram sua força
de trabalho na atividade comercial das regiões metropolitanas. Estes jovens
comerciários se veem diante da difícil tarefa de conciliar estudo e traba-
lho, em um setor que tradicionalmente apresenta baixas remunerações e
precarização de postos de trabalho.
Figura 6.2 – Proporção de jovens ocupados de 16 a 24 anos, segundo setor de atividade
econômica – regiões metropolitanas e Distrito Federal (2008)
Fonte: DIEESE/SEADE/MT - Pesquisa de Emprego e Desemprego – PED.
Segundo o gráfico do Dieese, em 2008, a maior parcela da popula-

ção empregada no comércio nas regiões pesquisadas tinha entre 16 e 24
anos, ficando assim distribuído: Belo Horizonte, 27,3%; Distrito Federal,
– 114 –
26,4%; São Paulo, 26,2%; Porto Alegre 25,2%; e, mesmo que em pro-
porção menor, em Salvador (22,6%) e Recife (19,1%). Ainda segundo
o estudo, a mão de obra mais jovem é incorporada pelas grandes redes
nacionais e internacionais ou em micro e pequenos estabelecimentos fami-
liares, e esses trabalhos são caracterizados pela não necessidade de grande
qualificação e experiência, com a contrapartida de baixas remunerações.
Em relação ao tema de nosso capítulo, o estudo realizado pelo Die-
ese é bem taxativo quando traz à tona a informação de que, do total de
jovens que trabalham no comércio, 70% não estuda, isso em todas as regi-
ões pesquisadas. “Este distanciamento da escola pode ser explicado, em
certa medida, pela elevada jornada dos jovens que não estudavam, o que
diminui, em muito, suas possibilidades de voltarem a frequentar a escola”
(DIEESE, 2009).
Tabela 6.1 - Proporção de ocupados no comércio com 16 a 24 anos que estudam, e jornada
média semanal dos jovens comerciários – regiões metropolitanas e Distrito Federal (2008)
Fonte: DIEESE/Seade/MTE – FAT. Pesquisa de Emprego e Desemprego – PED http://

www.dieese.org.br/analiseped/2009/2009pedjovenscomerciario.pdf
Destaca-se a vulnerabilidade do jovem frente ao desemprego e,

mesmo empregado, ele está sujeito a condições de precariedade, tanto dos
postos de trabalho quanto dos salários. Neste sentido, decorre nossa pre-
ocupação com um sistema de educação que centre-se nos sujeitos; para
tanto, em se tratando da juventude, precisamos pensar em uma educação
– 115 –
que volte-se para a articulação entre o ensino médio e a educação profis-

sional, que pretenda a formação integral desse jovem/trabalhador para o
mundo do trabalho e a para participação social.
6.2 O Plano Nacional de Educação: metas

e estratégias para o ensino médio
A Emenda Constitucional n. 59, em 11 de novembro de 2009, alterou
o Art. 208 da Constituição Federal para tornar obrigatória a educação de
crianças e jovens de 4 a 17 anos de idade. Assim, o ensino médio passou a
ser uma etapa obrigatória da educação básica.
A primeira dimensão a apresentar, tendo em vista a elaboração do
PNE 2011-2020, é o compromisso com a construção das condi-
ções objetivas, para além do discurso, do ensino médio como etapa
efetivamente integrante da educação básica, o que remete não só à
universalização, mas ao tratamento integrado do trajeto curricular
a ser percorrido da educação infantil ao ensino médio, a partir da
nova redação dada ao inciso I do artigo 208 da Constituição em
vigor, pela Emenda Constitucional n. 59/2009, que assegura que a
educação básica é obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade,
devendo ser ofertada inclusive para todos os que a ela não tiveram
acesso na idade própria (KUENZER, 2010, p. 854).
Neste cenário, é bastante louvável a atenção dada ao ensino médio no

PNE aprovado em 2014. O corpo da lei apresenta uma meta específica e
14 estratégias compostas de programas e políticas necessários para avaliar
a ampliação do acesso e da permanência dos jovens na escola, além da
qualidade oferecida.
A meta 3 trata sobre essa questão:
Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a
população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final
do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no
ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cento) (BRASIL. 2014).
Para efeitos de análise, vamos separar esta meta 3 em: meta 3.A, que
trata da universalização do atendimento escolar para toda população de 15
a 17 anos; e meta 3.B que trata da elevação da taxa líquida de matrícula
no ensino médio para 85%.
– 116 –
No caso da meta 3.A, temos a seguinte situação de atendimento no
Brasil, por meio da PNAD/2013:
Figura 6.3 – Percentual da população de 15 a 17 anos que frequenta a escola
Fonte: Estado, Região e Brasil - IBGE/Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios

(PNAD) – 2013, SIMEC/2015.
A meta prevê a universalização de matrícula para esta população. Os

dados apresentados na figura anterior demonstram que em 2013 o Brasil
atendia a 84,3% dessa demanda. Entre as regiões ocorre variação entre o
sudeste (maior), com 85,9% e o nordeste (menor), com 83,1% da popula-
ção nessa faixa etária na escola.
Quando falamos da população de 15 a 17 anos, em uma situação
ideal, considerando o ingresso aos 4 anos de idade na pré-escola e o fluir
normal dos anos escolares, aos 15 anos o jovem ingressa no ensino médio
no Brasil. Entretanto, este percurso não é assim tão simples. “Entre os
jovens de 15 a 17 anos, as dificuldades enfrentadas ao longo do ensino
fundamental e o desinteresse pelo modelo de ensino médio geralmente
praticado no Brasil são comumente apontados como causadores da evasão
escolar antes da conclusão dos estudos” (FNE/MEC 2011). Dessa forma,
o jovem pode estar nessa faixa etária e não cursar o ensino médio, estando
este por exemplo em defasagem idade/ano escolar.
Na outra subdivisão da meta 3, aqui chamada de meta 3.B, conside-
raremos os desafios postos para a elevação da taxa líquida de matrícula
no ensino médio para 85% até 2024. Vejamos como estava a situação do
Brasil e das regiões no início da vigência do PNE:
– 117 –
Figura 6.4 – Taxa de escolarização líquida no ensino médio da população de 15 a 17 anos
Fonte: Estado, Região e Brasil - IBGE/Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios

(PNAD) – 2013, SIMEC/2015.
Utilizando a definição dada pela nota técnica do Fórum Nacional de

Educação (2001), a taxa de matrícula líquida – ou escolarização líquida
– mede a proporção da população em determinada faixa de idade que fre-
quenta o nível de ensino adequado a ela. Vemos que a taxa de matrícula
de 15 a 17 anos é obtida pela razão entre o número de jovens de 15 a 17
anos frequentando o ensino médio e o total de jovens nessa faixa de idade.
A proposta na elevação da taxa líquida de matrículas no ensino médio
para 85% da população de 15 a 17 anos é desafiante, pois o que ocorreu até
então era uma desaceleração das matrículas na faixa etária que frequenta o
ensino médio. Essa etapa de ensino não parecer ser tão atrativa aos jovens.
Para confirmar essa preocupação, Kuenzer (2011) destaca:
Assim é que, se as matrículas no ensino médio cresceram 32,1%
entre 1996 e 2001, passando de aproximadamente 5,7 milhões
para 8,4 milhões, no quinquênio seguinte cresceram apenas 5,6
%, passando a decrescer a partir de 2007, de modo a configurar
crescimento negativo de -8,4% de 2000 a 2008, segundo os dados
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Aní-
sio Teixeira (INEP).2 Esta retração se acentua entre 2008 e 2009,
atingindo um percentual de -3,2%, sendo que, em 2008, foram
8.369.389 matrículas contra 8.337.160 em 2009; ou seja, em ape-
nas um ano, uma diferença de 32.229 matrículas (p. 859).
Na mesma direção, conforme aponta o Censo Escolar da Educação

Básica de 2013, o número de matrículas no ensino médio manteve-se pra-
– 118 –
ticamente estável no período de 2007 a 2013, apresentando queda de 0,8%
(64.037 matrículas) no último ano.
Tabela 6.2 – Ensino regular – número de matrículas no ensino médio e população residente
de 15 a 17 anos de Idade – Brasil (2007-2013)
Fonte: MEC/Inep/Deed; IBGE/Pnads 2007 a 2012 e Censo Demográfico 2010.
Saiba mais
Segundo o INEP (2013), na época em que o PNE foi aprovado, a rede

estadual era a maior responsável pela oferta de ensino médio, com
84,8% das matrículas. Já a rede privada atendia 12,8% do total de matrí-
culas e as redes federal e municipal eram responsáveis pelos 2,4% res-
tantes. Um dado interessante é que, enquanto o número de matrícu-
las no ensino médio permaneceu estável em relação a anos anteriores
(desde 2007), o número de concluintes do ensino fundamental cresceu
9,4% no mesmo período. Esse comparativo nos permite observar que o
ensino médio não conseguiu captar de forma eficaz os concluintes do
ensino fundamental. Para maiores informações, consulte: http://portal.
inep.gov.br/resumos-tecnicos.
Entre as estratégias definidas no contexto do PNE para a garantia da

meta 3, que diz respeito ao ensino médio, há 14 estratégias para garantir
sua implementação.
– 119 –
A estratégia 3.1 trata da necessidade de reformular os currículos do

ensino médio. O pano de fundo dessa reformulação é a constatação de que
esta etapa da educação básica precisa estar mais coerente e atrelada à prática
social da juventude brasileira. Com isso, pretende-se a institucionalização
de um programa nacional de renovação do ensino médio, para incentivar
práticas pedagógicas com foco interdisciplinar, que relacionem teoria e prá-
tica, utilizando currículos com conteúdos obrigatórios e eletivos de forma
flexível e diversa, nas seguintes dimensões: ciência, trabalho, linguagens,
tecnologia, cultura e esporte. Esta estratégia inclui ainda a produção de
material didático específico, formação continuada de professores e articu-
lação com instituições acadêmicas, esportivas e culturais (BRASIL, 2014).
Já as estratégias 3.2 e 3.3 preveem que o Ministério da Educação, em
articulação com entes federados, envie ao Conselho Nacional de Educa-
ção (CNE) uma proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento para alunos do ensino médio, para garantir formação básica
comum (BRASIL, 2014).
A estratégia 3.4 reconhece que o Estado deve garantir aos jovens
acesso a bens e espaços culturais com certa frequência, aumentando a prá-
tica esportiva integrada ao currículo, para que os alunos tenham outras
expectativas ao frequentar a escola.
Um dos problemas diagnosticados durante a elaboração do PNE foi a
constatação de que muitos jovens entre 15 e 17 anos estão na escola, mas
não frequentam a etapa correspondente a sua idade. Assim, a estratégia 3.5
propõe a ampliação programas e ações de correção de fluxo do ensino fun-
damental, acompanhando de forma individualizada o aluno que não está no
ano correspondente a sua idade, com aulas de reforço no turno complemen-
tar, estudos de recuperação e progressão parcial, para que ele enfim passe
a frequentar a escola em etapa compatível com sua idade (BRASIL, 2014).
A estratégia 3.6 prevê a universalização do Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM). O ENEM deve ser organizado com matriz de referência
do conteúdo curricular do ensino médio, levando em consideração que
os resultados devem ser comparados, por meio de técnicas estatísticas e
psicométricas, em articulação com o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (SAEB).
– 120 –
Outra característica do Enem é a promoção de uma avaliação mais
sistêmica que pode subsidiar as políticas públicas para a educação básica.
Além disso, a estratégia 3.6 coloca o Enem como instrumento de certifi-
cação, já que realiza a aferição de conhecimentos e habilidades adquiridos
dentro e fora da escola, e instrumento avaliação classificatória, como cri-
tério para entrada no ensino superior.
Como destacamos no início do capítulo, é urgente que o ensino médio
atenda às necessidades atuais dos jovens, e isso diz respeito à profissionali-
zação da juventude, garantindo inserção qualificada no mercado de trabalho.
Tendo isso em mente, a estratégia 3.7 do PNE estimula que seja expandido o
número de matrículas gratuitas de ensino médio integrado com a educação pro-
fissional, considerando as particularidades das populações do campo, comu-
nidades indígenas e quilombolas e pessoas com deficiência (BRASIL, 2014).
À medida em que o ensino médio passa a ser obrigatório, o estado pre-
cisa garantir a existência da vaga, e a família precisa garantir a presença do
adolescente na escola. Para isso acontecer, estratégias que já ocorriam no
ensino fundamental passam a ser necessárias no ensino médio. Levando isso
em consideração, a estratégia 3.8 do PNE tem por objetivo estruturar e forta-
lecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso e da permanência dos
jovens beneficiários de programas de transferência de renda no ensino médio.
Isso inclui o controle sobre a frequência, aproveitamento escolar, interação
com os colegas, situações de discriminação, preconceito e violência, práticas
irregulares de exploração no trabalho, uso de drogas, gravidez precoce, etc.
em colaboração com as famílias e com órgãos públicos de assistência social,
saúde e proteção à adolescência e juventude (BRASIL, 2014).
A taxa de evasão do ensino médio é alta no Brasil; portanto, é
necessário renovar os currículos, articular o ensino médio com a educação
profissional, dentre outras ações. Levando isso em consideração, a estra-
tégia 3.9 do PNE propõe a busca ativa adolescentes de 15 a 17 anos que
estão fora da escola (BRASIL, 2014).
Um Plano Nacional de Educação de Educação deve apresentar res-
postas às angústias da sociedade brasileira. Sendo assim, as estratégias
3.10 a 3.14 do PNE colocam sobre a necessidade de articulação de progra-
mas educacionais e culturais aos jovens do campo, atrelando tais progra-
– 121 –
mas à educação profissional. Uma dificuldade das populações do campo

é que muitas vezes a escola está distante, nem sempre acessível. Sendo
assim, o PNE aponta para necessidade de melhora da distribuição territo-
rial das escolas para esta modalidade educacional.
Todas as estratégias propostas para a efetivação da meta 3 do PNE
são imprescindíveis para que comecemos a pensar sobre a universalização
desta etapa da educação básica, além da integração entre o ensino médio e
a educação profissional. Nesse sentido, Kuenzer (2011) coloca que:
A análise levada a efeito neste texto possibilita concluir que o grande
desafio do PNE 2011-2020 é conferir materialidade ao discurso da
educação básica como direito de todos e responsabilidade do Estado,
mediante a institucionalização do Sistema Nacional de Educação
como instância integradora dos esforços pela democratização da
oferta de ensino médio com qualidade. Para tanto, o PNE deverá
definir claramente a diretriz indicativa para os investimentos e para
as ações, reposicionando, mediante a prática colaborativa entre os
poderes públicos, a ação pública estatal, uma vez que há evidên-
cias empíricas que comprovam que a pulverização de recursos ou
seu repasse para instituições privadas responderem pelas obrigações
do Estado, mediante programas pretensamente afirmativos, não
tem apresentado efetividade social, no sentido de impactar positi-
vamente os indicadores de escolaridade, emprego e renda. (p. 871).
Esta reflexão sobre o PNE foi realizada antes de sua aprovação na

Câmara dos Deputados, quando ainda era só um Projeto de Lei. Nesse
caso, Kuenzer (2011) destaca os anseios da sociedade civil para com a
nova legislação. A superação dos desafios levantados por ela, e dos tantos
que o próprio PNE coloca, poderá se traduzir na efetivação de uma edu-
cação de qualidade. Entretanto, é necessário o cumprimento das metas e
estratégias de financiamento e ampliação dos patamares legais previstos
na atualidade. Em síntese, sem garantia de mais recursos para a educação,
é inconsistente falar de qualidade no processo educacional.
6.3 O Plano Nacional de Educação: metas e

estratégias para a educação profissional
Em relação à articulação do ensino médio e da educação profissional,
Sander (2011), destacou que os projetos em disputa no governo na época
– 122 –
e as aspirações da sociedade civil evidenciam necessidade de formulação
de políticas que visem a superação da dualidade histórica, constituindo um
ensino médio mais orgânico e unitário.
Sendo assim, precisamos avaliar as metas e estratégias constantes no
PNE de 2014, refletindo sobre as possibilidades de articulação das políti-
cas educacionais e formação do trabalhador. A meta 10 (que integra o EP
à Educação de Jovens e Adultos) e a meta 11 (integração da EP de Nível
Médio) versam sobre a temática.
Figura 6.5 – Percentual de matrículas de educação de jovens e adultos na forma integrada
à educação profissional
Fonte: INEP/Censo Escolar da Educação Básica – 2013, SIMEC/2015.
A meta 10 para o próximo decênio (2014-2024) é a integração de

no mínimo 25% das matrículas de EJA à educação profissional. Se o per-
centual parece pouco ousado, quando observadas as condições nas quais
isso vem ocorrendo no Brasil, verificamos o quanto precisaremos avançar
para atingir o patamar de integração de 25%. Ou seja, hoje, são poucas as
matrículas integradas, em todas as regiões brasileiras.
O direito à educação e ao trabalho estão na Constituição Federal de 1988,
em seu artigo 6º. Os princípios fundamentais (art. 1º), o disposto para a educa-
ção (art. 205) e o artigo 2º da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, esta-
belecem as diretrizes e bases da educação nacional. Tais textos legais afirmam
os objetivos educacionais para o alcance da cidadania e da dignidade da pessoa
humana. Nesse sentido, a lei acrescenta a qualificação para o trabalho (art. 205)
como uma das condições para a cidadania e a formação integral dos sujeitos.
– 123 –
É importante lembrar que, no caso do EJA, já estamos lidando com

uma parcela da população mais vulnerável e excluída socialmente. Por
isso, o Estado precisa intervir de forma mais incisiva. Assim, nos vale a
seguinte reflexão:
Não bastam boas leis, boas políticas públicas e bons planos de edu-
cação. É preciso comparecer com os insumos para os projetos edu-
cacionais relevantes e viáveis nas redes de ensino e nas instituições
escolares, de financiamento público, de construção, reestruturação,
aquisição e manutenção de equipamentos e materiais pedagógicos
e, acima de tudo, de programas intensivos de preparação e valo-
rização dos profissionais da educação. A equação é simples: sem
bons professores e diretores não há boas escolas; sem boas escolas
não há condições de aprendizagem efetiva e educação de qualidade
(SANDER, 2011, p. 21).
No caso da meta 10, temos ainda 11 (onze) estratégias de ações de

integração entre a EJA e a educação profissional (BRASIL, 2014):
10.1) manter programa nacional de educação de jovens e adultos
voltado à conclusão do ensino fundamental e à formação profissio-
nal inicial, de forma a estimular a conclusão da educação básica;
10.2) expandir as matrículas na educação de jovens e adultos,
de modo a articular a formação inicial e continuada de traba-
lhadores com a educação profissional, objetivando a elevação
do nível de escolaridade do trabalhador e da trabalhadora;
10.3) fomentar a integração da educação de jovens e adultos
com a educação profissional, em cursos planejados, de acordo
com as características do público da educação de jovens e
adultos e considerando as especificidades das populações iti-
nerantes e do campo e das comunidades indígenas e quilom-
bolas, inclusive na modalidade de educação a distância;
10.4) ampliar as oportunidades profissionais dos jovens e adultos
com deficiência e baixo nível de escolaridade, por meio do acesso
à educação de jovens e adultos articulada à educação profissional;
10.5) implantar programa nacional de reestruturação e
aquisição de equipamentos voltados à expansão e à melho-
ria da rede física de escolas públicas que atuam na educa-
ção de jovens e adultos integrada à educação profissional,
garantindo acessibilidade à pessoa com deficiência;
– 124 –
10.6) estimular a diversificação curricular da educação de jovens
e adultos, articulando a formação básica e a preparação para o
mundo do trabalho e estabelecendo inter-relações entre teoria
e prática, nos eixos da ciência, do trabalho, da tecnologia e da
cultura e cidadania, de forma a organizar o tempo e o espaço
pedagógicos adequados às características desses alunos e alunas;
10.7) fomentar a produção de material didático, o desenvolvi-
mento de currículos e metodologias específicas, os instrumentos
de avaliação, o acesso a equipamentos e laboratórios e a formação
continuada de docentes das redes públicas que atuam na edu-
cação de jovens e adultos articulada à educação profissional;
10.8) fomentar a oferta pública de formação inicial e continu-
ada para trabalhadores e trabalhadoras articulada à educação
de jovens e adultos, em regime de colaboração e com apoio de
entidades privadas de formação profissional vinculadas ao sis-
tema sindical e de entidades sem fins lucrativos de atendimento à
pessoa com deficiência, com atuação exclusiva na modalidade;
10.9) institucionalizar programa nacional de assistência ao estu-
dante, compreendendo ações de assistência social, financeira e de
apoio psicopedagógico que contribuam para garantir o acesso, a
permanência, a aprendizagem e a conclusão com êxito da edu-
cação de jovens e adultos articulada à educação profissional;
10.10) orientar a expansão da oferta de educação de jovens e adultos
articulada à educação profissional, de modo a atender às pessoas
privadas de liberdade nos estabelecimentos penais, assegurando-
-se formação específica dos professores e das professoras e imple-
mentação de diretrizes nacionais em regime de colaboração;
10.11) implementar mecanismos de reconhecimento de
saberes dos jovens e adultos trabalhadores, a serem conside-
rados na articulação curricular dos cursos de formação ini-
cial e continuada e dos cursos técnicos de nível médio.
De acordo com a nota técnica do Fórum Nacional de Educação

(2011), conseguir atender o que está especificado na meta 10 da proposta
para o próximo Plano Nacional da Educação tem como objetivo o enfren-
tamento das problemáticas às quais estão expostos os jovens das periferias
e aqueles excluídos do sistema regular de ensino.
– 125 –
Para alcançar essa meta a partir das estratégias expostas anterior-

mente, é essencial a cooperação entre sistemas e redes de ensino, já que
União, estados, Distrito Federal e municípios têm como competência
comum a promoção de meios de acesso à cultura, à educação e à ciência
(CF/88, art. 23, inciso V).
Na sequência, iremos analisar a meta 11, que também diz respeito à
educação profissional. Nela pretende-se a duplicação das matrículas da
educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da
oferta. Ao considerarmos as condições regionais em que se encontrava
a educação profissional técnica de nível médio quando da aprovação do
PNE, temos o seguinte quadro, conforme a figura 6.6.
Figura 6.6 – Matrículas em educação profissional técnica de nível médio
Os dados da figura 6.6 apresentam os desafios postos, em um quadro

no qual se pretende alcançar 4.808.838 milhões de matrículas em 2024,
o Brasil apresentava, somando-se os dados das regiões, apenas 1.602.946
milhões de matrículas.
Por concepção do próprio Plano Nacional de Educação, nem toda a
oferta necessariamente será pública. Segundo o PNE, ao menos 50% des-
sas matrículas devem ser de estabelecimentos públicos.
– 126 –
Figura 6.7 – Matrículas em educação profissional técnica de nível médio na rede pública
Os maiores desafios para a educação profissional no Brasil são a

ampliação de ofertas e a garantia da qualidade desses cursos.
Se na época da aprovação da PNE o Brasil possuía oferta de ensino
superior cinco vezes maior que a oferta de cursos técnicos, a demanda por
trabalhadores que possuíam curso técnico era cinco vezes maior que por
trabalhadores com curso superior (FNE, 2011, p. 72). Essas informações
demonstram que há espaço para a oferta de cursos técnicos de nível médio,
sendo uma alternativa para a juventude frente às condições de precariza-
ção dos postos de trabalho que normalmente ocupam, uma alternativa com
“melhores salários e menos dificuldades de ingresso e permanência no
setor produtivo, como para atender ao projeto de desenvolvimento do País
em curso” (FNE, 2011, p. 72).
Quando observamos as estratégias para alcançar a meta 11 (de 11.1
a 11.10), verificamos que o enfoque foi na ampliação das matrículas de
cursos técnicos de nível médio. Das estratégias propostas, envolvendo o
segmento público e privado de redes de educação, destacamos: 1. expan-
são da rede federal de educação profissional e tecnológica; 2. manutenção
do programa Brasil Profissionalizado; 3. ampliação das matrículas gra-
– 127 –
tuitas na rede privada; 4. ampliação da oferta de cursos de nível médio à

distância – fortalecimento do E-Tec Brasil (BRASIL, 2014).
Diante do exposto, seguem as 14 estratégias (BRASIL, 2014):

11.1) expandir as matrículas de educação profissional téc-
nica de nível médio na Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica, levando em consideração a responsa-
bilidade dos Institutos na ordenação territorial, sua vinculação
com arranjos produtivos, sociais e culturais locais e regio-
nais, bem como a interiorização da educação profissional;
11.2) fomentar a expansão da oferta de educação profissional
técnica de nível médio nas redes públicas estaduais de ensino;
11.3) fomentar a expansão da oferta de educação profissional
técnica de nível médio na modalidade de educação a distância, com
a finalidade de ampliar a oferta e democratizar o acesso à educação
profissional pública e gratuita, assegurado padrão de qualidade;
11.4) estimular a expansão do estágio na educação profis-
sional técnica de nível médio e do ensino médio regular,
preservando-se seu caráter pedagógico integrado ao itine-
rário formativo do aluno, visando à formação de qualifi-
cações próprias da atividade profissional, à contextualiza-
ção curricular e ao desenvolvimento da juventude;
11.5) ampliar a oferta de programas de reconhecimento de
saberes para fins de certificação profissional em nível técnico;
11.6) ampliar a oferta de matrículas gratuitas de educação
profissional técnica de nível médio pelas entidades priva-
das de formação profissional vinculadas ao sistema sindi-
cal e entidades sem fins lucrativos de atendimento à pessoa
com deficiência, com atuação exclusiva na modalidade;
11.7) expandir a oferta de financiamento estudan-
til à educação profissional técnica de nível médio ofere-
cida em instituições privadas de educação superior;
11.8) institucionalizar sistema de avaliação da qua-
lidade da educação profissional técnica de nível
médio das redes escolares públicas e privadas;
11.9) expandir o atendimento do ensino médio gra-
tuito integrado à formação profissional para as populações
do campo e para as comunidades indígenas e quilombo-
las, de acordo com os seus interesses e necessidades;
– 128 –
11.10) expandir a oferta de educação profissional técnica de
nível médio para as pessoas com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
11.11) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos
cursos técnicos de nível médio na Rede Federal de Edu-
cação Profissional, Científica e Tecnológica para 90%
(noventa por cento) e elevar, nos cursos presenciais, a rela-
ção de alunos (as) por professor para 20 (vinte);
11.12) elevar gradualmente o investimento em programas de
assistência estudantil e mecanismos de mobilidade acadêmica,
visando a garantir as condições necessárias à permanência dos (as)
estudantes e à conclusão dos cursos técnicos de nível médio;
11.13) reduzir as desigualdades étnico-raciais e regionais no acesso
e permanência na educação profissional técnica de nível médio,
inclusive mediante a adoção de políticas afirmativas, na forma da lei;
11.14) estruturar sistema nacional de informação profissional,
articulando a oferta de formação das instituições especializadas
em educação profissional aos dados do mercado de trabalho e a
consultas promovidas em entidades empresariais e de trabalhadores
Diante do exposto, fica evidente a necessidade de debater os pro-

blemas históricos enfrentados pelo ensino médio e pela educação profis-
sional, principalmente em relação à dualidade entre um ensino voltado
para a profissionalização obrigatória e outro para a formação humana
mais ampla.
[...] a escola unitária ou de formação humanista (entendido este
termo, “humanismo” em sentido amplo e não apenas em sentido
tradicional) ou de cultura geral deveria propor a tarefa de inserir
os jovens na atividade social, depois de tê-los levado a um certo
grau de maturidade e capacidade, à criação intelectual e prática e
a uma certa autonomia na orientação e na iniciativa (GRAMSCI,
1991, p. 123).
Tal dualidade interferiu na função social da escola em relação à

juventude. Isso demonstra que devemos nos atentar a alguns questiona-
mentos: devemos formar estes jovens para o mercado de trabalho? Deve-
mos realizar uma formação humana ampla e diversa, ou, fazer ambas as
formações em uma proposta integrada? Para o ensino médio, além de
– 129 –
garantirmos a oferta e a permanência do adolescente e do jovem, precisa-

mos definir um currículo que tenha princípios éticos, políticos e pedagógi-
cos, com foco na diversidade social e cultural do local de ensino.
Síntese
Neste capítulo, nos propusemos a apresentar os desafios postos para
educação profissional e para o ensino médio no Brasil, no contexto das
políticas definidas no Plano Nacional de Educação, Lei n. 13.005 de 2014.
Apresentar e conhecer as metas e estratégias do PNE é fundamental nos
cursos que visam a formação de docentes no país, uma vez que nossa
melhor arma e instrumento de luta é nosso conhecimento crítico face às
ações governamentais. No início deste capítulo, fizemos uma breve expo-
sição sobre a situação da juventude em relação ao acesso ao ensino médio
e à educação profissional, bem como sua inserção no mundo produtivo,
que muitas se dará por meio de postos precários de trabalho e baixa remu-
neração. Nesse sentido, destacamos que as ações de articulação entre o
ensino médio e a educação profissional constituem-se como desafios his-
tóricos para a educação nacional. Reforçamos que o pessimismo das aná-
lises apresentadas na introdução deste capítulo, servem como combustível
para nossas lutas organizadas coletivamente, no sentido de que as metas
e estratégias do Plano Nacional de Educação se efetivem na prática social
no seu decênio de vigência.
– 130 –
7
O princípio da gestão
democrática na
educação básica e
profissionalizante
O princípio da gestão democrática para a educação básica

pública está consagrado nas principais legislações nacionais.
Durante todo o processo de construção da Constituição Nacional, a
defesa da democracia nas instituições nacionais se fez presente, em
grande medida pelo contexto político de saída do regime repres-
sivo e ditatorial imposto à sociedade brasileira desde abril de 1964.
Dessa forma o Artigo 206 da Constituição de 1988, e aqui
consideraremos as alterações posteriores, determina que o ensino
no Brasil deve ser ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanên-
cia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pes-
quisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III -
pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência

de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do
ensino público em estabelecimentos oficiais; V - valorização dos
profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, pla-
nos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público
de provas e títulos, aos das redes públicas. I - gestão democrática
do ensino público, na forma da lei (BRASIL, 1988).
Costumamos entender por princípio aquilo que vem antes, o começo,

o nascedouro de algo, ou, ainda, como valores mais caros e inarredáveis
de pessoas ou de instituições. É neste sentido que a nossa carta magna
estabelece entre um conjunto de princípios aquele que será objeto de nossa
análise: o princípio da gestão democrática. Este princípio passou a figu-
rar nas principais legislações educacionais a partir de 1988, assim, estará
definido ainda no artigo 3º, inciso VIII da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1996. E o mesmo teor se repete no texto da Lei n.
13.005/2014 do Plano Nacional de Educação.
Sabe-se que a legislação brasileira estabelece a gestão democrática
como princípio para toda a educação básica, independentemente da moda-
lidade – ensino fundamental, médio e profissional. Nesse capítulo, iremos
nos ater a esse conceito.
7.1 Uma introdução ao conceito de democracia

Uma das preocupações de Freire (1997) era a consolidação de uma
pedagogia comprometida com a prática social, capaz de propiciar uma
educação para a decisão, para a responsabilidade social e política, bus-
cando a incorporação do saber democrático, obtido por meio do respeito
à autonomia e à dignidade do educando. Nesse sentido, nesta concepção
de educação, ressalta-se o papel da escola e seu compromisso social de ser
um espaço de discussão permanente sobre as relações do indivíduo e da
sociedade, instrumentalizando-o para o desenvolvimento de sua consciên-
cia social e dando condições qualitativas para que este sujeito persiga seus
direitos sociais mais amplos.
A gestão democrática, segundo Veiga (2001), é um princípio cons-
titucional abrange as dimensões pedagógicas, administrativa e finan-
ceira. Na escola, tem por objetivo alterar a ideia de separação entre
– 132 –
O princípio da gestão democrática na educação básica e profissionalizante
concepção e execução, entre pensar e fazer; além disso, retoma o con-

trole tanto do processo quanto do produto de trabalho dos educadores,
principalmente no sentido de repensar a estrutura de poder da escola,
considerando sua socialização.
A socialização do poder propicia a prática da participação cole-
tiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, que elimina
a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autono-
mia, que anula a dependência de órgãos intermediários que ela-
boram políticas educacionais das quais a escola é mera executora
(VEIGA, 2001, p. 18).
Neste sentido, segundo Veiga (2001), a gestão democrática não é

facilmente consolidada, pois é a participação crítica na construção do Pro-
jeto Político-Pedagógico e na sua gestão. Além disso, temos que pensar
nos desafios de construirmos e termos uma escola democrática, em uma
sociedade marcada por relações autoritárias, desiguais e com pouca expe-
riência e vivência democrática.
Como já citamos anteriormente, a gestão democrática está inscrita
no ordenamento jurídico e, para a efetividade da política educacional, a
garantia no texto legal se traduz em um passo importante para a consa-
gração de qualquer direito. Entretanto, precisamos refletir que as leis não
tem um fim em si mesmas, elas são precedidas pelos desejos e lutas da
sociedade, e não estão deslocadas da concretude social.
A esfera do direito é, sem dúvidas, um espaço de luta política. Mesmo
quando uma demanda da sociedade se torna lei, isso não significa que
todos os problemas em relação àquela demanda estão acabados. Ao con-
trário, às vezes representa a continuidade das reivindicações de muitos
movimentos sociais ou setores da sociedade civil para sua efetivação, e a
depender das necessidades e disputas dos grupos e classes, as leis conti-
nuam a sofrer influências e mudanças.
Dos autores clássicos que estudam o conceito de democracia, abor-
daremos as contribuições de Norberto Bobbio sobre a temática – inicial-
mente consideramos sua explanação sobre a possibilidade de existência
do direito sem democracia. Sabe-se que o oposto (democracia sem direito)
não existe, já que a democracia exige normas definidoras dos modos de
aquisição e exercício do poder.
– 133 –
Os direitos do homem, conforme podemos observar na história, são

advindos de relações sociais e políticas. Nasceram gradativamente de cir-
cunstâncias específicas, marcados por lutas pela liberdade, pela defesa
contra velhos poderes, “nem todos de uma vez, e nem de uma vez por
todas” (BOBBIO, 1992, p. 5). No caso da sociedade europeia, a conquista
dos direitos remonta, aproximadamente, três séculos. No século XVIII,
de acordo com a tipologia clássica de T. S. Marshall, foram consolidados
os direitos civis, que são a liberdade pessoal, de expressão, de crença; o
direito à propriedade e o direito de justiça. Já no século XIX, conquista-
ram-se os direitos políticos, como o direito de votar para cargos públicos;
e no século XX foram conquistados os direitos sociais, como a educação,
a saúde, a segurança, a moradia e o lazer.
Saiba mais
Bobbio, Matteucci e Pasquino (1983) colocam que a democracia possui
três tradições históricas (ABREU, 2010):
• a clássica ou teoria aristotélica, em que a democracia era considerada

governo do povo, de todos os cidadãos ou daqueles que gozavam de
direitos estabelecidos pela sociedade, portanto, diferente da aristocra-
cia e da monarquia;
• a decorrente da teoria medieval romana, que tinha como princípio a

soberania popular, na qual o poder supremo deriva do povo e se torna
representativo, ou deriva do príncipe e se transmite por delegação do
superior para o inferior;
a decorrente da teoria moderna de Maquiavel, que surgiu nos sécu-

los XV e XVI, quando do Estado Moderno, e concebia duas formas de
governo: a monarquia e a república. No caso dessa tradição, democra-
cia é uma forma de república.
No decorrer de nossa história, o conceito de democracia causou muita

discussão (BOBBIO; MATTEUCCI; PASQUINO, 1983), mas foi princi-
palmente a partir do século XIX que isso se tornou mais intenso, pois tanto
teóricos do liberalismo quanto do socialismo queriam se apropriar desse
conceito para legitimar suas ideias.
– 134 –
Para o liberalismo, a democracia deve ser obrigatoriamente repre-

sentativa, ou seja, cidadãos elegem outros cidadãos. Ao longo da história,
essa vertente consegue ampliar o direito ao voto para a maior parte dos
cidadãos, além de criar mais órgãos representativos. Entretanto, trata-se
de um processo de democratização quantitativo, e não qualitativo, pois
não promove justiça social.
O liberalismo, nas suas origens, surge como uma ideologia e um
movimento político e social que exibe uma face progressista ao
estabelecer um contra-ponto com o absolutismo monárquico e con-
testar a concentração do poder em mãos da nobreza, mas que ao
mesmo tempo se posiciona fortemente contrário à ideia de demo-
cracia entendida como auto-governo popular. O sistema defendido
pelos seguidores dessa doutrina consistia em um governo de tipo
representativo ou republicano, não em um governo de- mocrático.
Em finais do século XVIII e primeiros anos do século seguinte, as
diferenças entre o liberalismo e a democracia apareciam de modo
explícito na obra de filósofos, pensadores e destacados dirigentes
políticos (VITULLO, 2009, p. 271-272).
Já para o socialismo, a democracia é necessária, mas não é constitu-

tiva. Sua meta é o reforço da base popular do estado. Considera a demo-
cracia importante pelo fato de que, sem ela, não seria realizada a mudança
necessária. Mas não considera constitutiva porque não está interessado
apenas na transformação política, e sim na mudança do modelo de produ-
ção econômica.
Na democracia representativa, o sufrágio universal permitiria que
qualquer cidadão, independentemente de classe social, tivesse direito ao
voto. Mas a alienação política imposta por esse sociedade dividida em
classes antagônicas, impede que os cidadãos consigam se apropriar dos
bens que eles mesmos criam – “na medida que incide sobre a vida cole-
tiva, a esfera da política deve ser algo pelo qual todos sejamos responsá-
veis, que todos nós experimentemos como um espaço de nossa liberdade e
não de nossa alienação ou de nossa opressão” (COUTINHO, 1994, p. 13).
Em uma crítica ao modelo de democracia representativa, Holloway
(2004 apud Vitullo, 2009), afirma:
A democracia representativa não é nossa democracia, é a democra-
cia deles, a democracia do capital. Não articula nosso poder, arti-
cula o poder deles, o poder do capital e dos poderosos (...) Repre-
– 135 –
sentação é o princípio da democracia deles: deixe que alguém tome

seu lugar! (...) a representação nos exclui no lugar de incluir-nos.
Nas eleições, escolhemos alguém para falar por nós e tomar nosso
lugar. Excluímos a nós mesmos. Criamos uma separação entre
aqueles que representam e nós, os representados. E congelamos
essa separação no tempo, dando-lhe uma duração, excluindo-nos
como sujeitos até que tenhamos a oportunidade de renovar a sepa-
ração nas próximas eleições. A representação é parte do processo
geral de separação que é o capitalismo. É totalmente falso pen-
sar no governo representativo como um desafio ou como desafio
potencial ao capital. A democracia representativa não é oposta ao
capitalismo: é mais uma extensão do capital. Projeta o princípio da
dominação capitalista (ou seja, a separação) dentro de nossa opo-
sição ao capital. A representação consolida a atomização dos indi-
víduos (e a fetichização do tempo e espaço) que o capital impõe. A
representação separa os representantes dos representados, os líde-
res das massas, e impõe estruturas hierárquicas. (HOLLOWAY,
2004 apud VITULLO, 2009).
Como podemos observar, o conceito de democracia e a ideia de socie-

dade democrática denotam construções sociais e históricas, resultantes da
práxis estabelecida entre os homens e a realidade. Não se trata de discutir
a ineficácia da representatividade democrática, muito menos de achar que
a democracia é uma regulamentação jurídico-formal, mas de que “há na
prática democrática e nas ideias democráticas, mais profundidade e uma
verdade, maiores e superiores ao que a ideologia democrática percebe ou
deixa perceber” (CHAUÍ, 2000, p. 430-431).
Assim, Chauí (2000) sugere que a rotatividade do Governo, a qual
ocorre em uma eleição para alternância de poder, representa aquele espaço
a ser ocupado como vazio, e os eleitores periodicamente o preenchem,
podendo revogar o seu mandato. A existência de situação e oposição polí-
tica também representa essa ideia de que na sociedade existe conflito e
que, ao contrário de buscar uma unidade de posicionamento, as divisões
são legítimas e podem posicionar-se publicamente.
O direito do cidadão é um conceito diferente de interesse, necessidade
ou carência, pois o direito é universal, válido para qualquer grupo social.
É o que nos torna cidadãos. Sendo assim, é correto dizer que a sociedade
como um todo é democrática, e não apenas o regime de governo, pois
além das eleições e da política, a democracia institui direitos (CHAUÍ,
– 136 –
2000, p. 431). E em se tratando de garantia de direitos, a escola se torna

um terreno fértil para intervenção, tanto dos professores quanto da comu-
nidade escolar.
Concordando com a autora Chauí (2000), acrescentamos um impor-
tante aspecto: quando nos referimos à realidade educacional brasileira,
a materialização de muitos direitos dos cidadãos ocorre somente a partir
da Constituição de 1988. Portanto, pode-se dizer que além de termos
pouca experiência democrática, foi apenas com a Carta Magna de 88 e a
LDB de 1996 que conseguimos ampliar o conceito de educação básica,
sendo vista como o mínimo a que todos os cidadãos deveriam ter acesso
e permanência.
Saiba mais
O Art. 3º da LDB n. 9.394/96 define como princípios para a educação

nacional:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na

escola; II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divul-
gar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III – pluralismo
de ideias e de concepções pedagógicas; IV – respeito à liber-
dade e apreço à tolerância; V – coexistência de instituições
públicas e privadas de ensino; VI – gratuidade do ensino
público em estabelecimentos oficiais; VII – valorização do
profissional da educação escolar; VIII – gestão democrática
do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos
sistemas de ensino; IX – garantia de padrão de qualidade;
X – valorização da experiência extraescolar; XI – vincula-
ção entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais
(BRASIL, 1996).
A existência de escolas públicas é fundamental para a democracia se

fazer valer, pois é nelas que os sujeitos envolvidos no processo educativo
manifestam opiniões e questionam conceitos impostos pela cultura domi-
nante (APPLE; BEANNE, 1997). A escola democrática deve demitificar o
papel passivo do aluno, de apenas um “consumidor de significados”, para
o papel ativo, atuando como “elaborador de significados”.
– 137 –
Coutinho (1994), ao referir-se sobre a democracia no sistema esco-

lar, aponta três condições básicas para que esse sistema seja democrático:
socialização efetiva do conhecimento; pluralismo de sujeitos e ideias; e
gestão democrática.
2 A socialização efetiva do conhecimento diz respeito à educação
tornar-se efetivamente um direito universal, havendo não apenas
uma apropriação, mas a socialização efetiva do conhecimento.
Assim, não importa apenas que o aluno tenha acesso e permanên-
cia a uma escola, mas que ela garanta as condições necessárias
para a aprendizagem; do contrário, será antidemocrática.
2 O pluralismo de sujeitos e ideias refere-se à necessidade de
assegurar no interior da escola o pluralismo, ou seja, a plena
liberdade de expressão para todos os pontos de vista já existen-
tes na sociedade.
2 A gestão democrática é a condição básica para que a escola seja
democrática. Isso só ocorre quando o ambiente escolar, mesmo
de propriedade estatal, não é gerido de forma autoritária, “de
cima para baixo”, “de fora para dentro”, mas como uma auto-
gestão, realizada pelos seus próprios atores e usuários diretos.
Essas constatações, com base em Coutinho (1994), devem ser con-
sideradas ainda hoje, mesmo após as reformas educacionais ocorridas na
década de 90 do século XX. E a elas acrescentamos que:
[...] administrar uma escola pública não se reduz à aplicação de uns
tantos métodos e técnicas, importados, muitas vezes, de empre-
sas que nada têm a ver com objetivos educacionais. A adminis-
tração escolar é portadora de uma especificidade que a diferencia
da administração especificamente capitalista, cujo objetivo é o
lucro, mesmo sem prejuízos para a realização humana implícita no
ato educativo. Se administrar é utilizar racionalmente os recursos
para a realização de fins determinados, administrar a escola exige
a permanente impregnação de seus fins pedagógicos na forma de
alcançá-los (PARO, 2004, p. 7).
Para alcançar essas e outras condições para garantir a democracia

na escola, é necessário discutir e verificar qual é a concepção de gestão
democrática que ocorre no cotidiano escolar, verificada pelos discursos e
– 138 –
pelas práticas dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendiza-

gem, mas também na organização do poder na escola e nos processos de
tomadas de decisão. No âmbito da democracia, todos os envolvidos com
a escola são elementos constitutivos e necessários, considerando que esse
conceito não surge nas instituições de forma espontânea ou casual.
De acordo com Melo (2010), a democratização da gestão da escola
pública no Brasil está intimamente ligada à democracia participativa.
Sendo assim, é importante que todos os envolvidos ou interessados nas
deliberações da escola participem, ou seja, professores, diretores, equipe
pedagógica, funcionários, pais e alunos.
7.2 Desafios para a efetivação da gestão

democrática na educação básica
O caminho para uma sociedade democrática não pode se restringir
apenas ao voto periódico para ocupantes de cargos parlamentares, executi-
vos, ou mesmo de diretores de escola. É necessária a participação de todos
os envolvidos no processo, para que aquele que for eleito se sinta pressio-
nado a atender aos interesses dos que o elegeram., ou seja, a realização de
um controle democrático.
Esse controle deve ocorrer em todas as suas instâncias, especialmente
as relacionadas mais diretamente com a população, traduzindo-se em ser-
viços que são direitos, como a escola. A escola é, portanto, uma impor-
tante instituição social, na medida em que organiza as relações sociais de
diferentes sujeitos.
Para que isto seja possibilitado na escola, impõe-se a necessidade
de se instalarem mecanismos institucionais visando à participação
política de grupos e pessoas envolvidos com as atividades escola-
res- processos eletivos de escolha dos dirigentes, colegiados com
participação de alunos, pais e pessoal escolar, associações de pais
e professores, grêmio estudantil, processos coletivos de avaliação
continuada dos serviços escolares etc. - , tudo isso articulado por
uma estrutura que, em termos administrativos, propicie uma efe-
tiva utilização racional dos recursos disponíveis na concretização
de fins educativos e, em termos políticos, conduza a uma democrá-
tica coordenação de esforço humano coletivo, apta a reivindicar
– 139 –
do Estado os recursos necessários e a estar em consonância com

os interesses das majoritárias camadas trabalhadoras usuárias da
escola pública fundamental (PARO, 2001, p. 104).
Sendo assim, é preciso que observemos a estrutura organizacional da

escola, mediando relações e atitudes esperadas de cada segmento e sujeito
que a compõe:
A escola tem de ser encarada como uma comunidade educativa,
permitindo mobilizar o conjunto dos atores sociais e dos grupos
profissionais em torno de um projeto comum. Para tal é preciso
realizar um esforço de demarcação dos espaços próprios de ação,
pois só na clarificação desses limites se pode alicerçar uma colabo-
ração efetiva (NOVOA, 1995, p 35).
O que temos visto em muitos momentos, é que o processo de gestão

democrática nas instituições escolares parece se efetivar milagrosamente
ao se eleger diretores escolares – nesse momento, parece haver uma maior
mobilização da comunidade, para em um momento seguinte as coisas vol-
tarem para o seu lugar, ou seja, instâncias escolares esvaziadas de debate
e tomadas de decisão.
Luckesi (2014) contribui para esse processo com seu posicionamento:
Nos últimos dez ou quinze anos, muito se tem escrito, falado e
abordado sobre o fenômeno da gestão democrática da escola. Usu-
almente, essas abordagens, assim como as práticas delas decorren-
tes, têm focado sua atenção na participação de pais, comunidade,
professores e estudantes na vida administrativa da escola, especial-
mente através da eleição dos seus gestores (diretor e vice-diretor)
e constituição e participação em comissões que decidem sobre
parcos recursos econômicos, que, por ventura, possam ser destina-
dos pelos poderes públicos a uma determinada instituição escolar
pública. Quanto às escolas particulares, por suas características,
nem se pode pensar nesse tipo de gestão (LUCKESI 2014, p. 1).
O autor nos faz pensar sobre o processo que se desenvolve no interior

das instituições escolares, processos estes que se apropriam dos vícios
e estigmas das eleições majoritárias que ocorrem para outras esferas de
poder executivo e legislativo. Luckesi (2014) destaca ainda que se isso
tem um lado positivo de envolvimento dos sujeitos, mas ser chamado para
“eleger” não faz de ninguém agente no processo real de tomada de deci-
são, estabelecer eleições não significa em si uma gestão democrática. Esse
– 140 –
pode ser um caminho apenas se for articulado a outras medidas, como a

ampla participação da comunidade escolar durante todo o mandato eletivo
de uma determinada direção escolar. Eleger, em nenhuma esfera de poder,
pode se transformar na última etapa do processo de construção de institui-
ções democráticas.
As escolas, como instituições democráticas, precisam garantir aos
sujeitos processos e espaços para a tomada de decisão, dentre eles podemos
destacar: as assembleias das comunidades escolares, a escolha mediante
voto da direção escolar, a ampla e irrestrita participação na construção
do Regimento Escolar e do Projeto Político Pedagógico, e a constituição
de Conselhos Escolares que pensem a escola para além de como devem
ser gastos os parcos recursos das verbas descentralizadas, uma vez que o
montante substancial do financiamento da educação não passa pela escola.
Além disso, para ser democrática, a escola precisa respeitar as decisões e
intervenções de outras instâncias, como conselhos de classe, associações
de pais e professores e grêmios estudantis.
Saiba mais
A LDBN, Lei n. 9394/96, coloca em suas disposições transitórias que

as instituições escolares precisam adaptar seus estatutos e regimentos
aos dispositivos da referida Lei e às normas dos respectivos sistemas
de ensino.
O Regimento Escolar reflete as características da escola e estabelece as

normas de seu funcionamento, garantindo assim segurança em relação a
seus procedimentos e às diretrizes das ações educacionais. O regimento
precisa ser organizado em títulos, que por sua vez são organizados em
capítulos, contendo os seguintes pontos principais (AUGUSTO 2010):
• identificação da escola – denominação e instituição legal;
• fins do estabelecimento, filosofia da educação, regime de

funcionamento, cursos, modalidades oferecidas;
• organização administrativa, financeira, pedagógica;
• estrutura de organização, atribuições e competências dos

diversos órgãos e dos profissionais que os integram;
– 141 –
• instituições escolares, associações;
• direitos e deveres dos membros da comunidade escolar,

corpo docente e discente;
• política educacional, compreendendo os objetivos, os princípios e as diretrizes

da educação escolar oferecida, as formas de verificação do rendimento escolar e
avaliação da aprendizagem, as normas sobre o controle de frequência, o calendá-
rio escolar, a carga horária anual, a distribuição dos dias letivos, as normas sobre
matrícula, transferência, classificação, reclassificação de alunos, aceleração e apro-
veitamento de estudos e estudos de recuperação da aprendizagem..
De acordo com Galina (2007), as instâncias colegiadas são os espa-

ços de representação dos segmentos da escola: discentes, docentes, pais e
comunidade. É pela utilização desses espaços, fruto da conquista da própria
comunidade, que a gestão democrática pode transformar a realidade escolar.
A seguir, será apresentada uma sugestão de organograma para a estru-
turação da gestão democrática escolar.
Figura 7.1 – Organograma de estruturação da gestão democrática escolar
Fonte: UFPR, SISMMAC e SISMMAR. Conselho de Escola: Construindo a Democracia.

Curitiba: UFPR, 2001, p.3.
– 142 –
Escolha uma escola pública que oferte ensino médio e educação pro-
fissional em seu município. Entre em contato com a escola e marque
uma conversa com um representante de cada segmento escolar. Para a
conversa, elabore um roteiro de questões que possibilite pensar sobre
a concepção de gestão democrática presente no imaginário de cada
um dos representantes desses segmentos. Ao mesmo tempo, observe
o cotidiano da escola, a fim de perceber se esse imaginário se relaciona
com as práticas sociais vivenciadas. Peça para acompanhar as reuniões
pedagógicas, os conselhos de classe, a reunião do conselho de escola e
as atividades do grêmio estudantil. Escreva sobre suas impressões.
Em 2010, com a participação de amplos setores da sociedade civil,

foi realizada a primeira Conferência Nacional de Educação. Seu docu-
mento final manifesta os desejos da sociedade brasileira por uma educa-
ção mais democrática:
A educação com qualidade social e a democratização da gestão
implicam a garantia do direito à educação para todos, por meio
de políticas públicas, materializadas em programas e ações arti-
culadas, com acompanhamento e avaliação da sociedade, tendo
em vista a melhoria dos processos de organização e gestão dos
sistemas e das instituições educativas. Implicam, também, pro-
cessos de avaliação, capazes de assegurar a construção da quali-
dade social inerente ao processo educativo, de modo a favorecer
o desenvolvimento e a apreensão de saberes científicos, artísticos,
tecnológicos, sociais e históricos, compreendendo as necessidades
do mundo do trabalho, os elementos materiais e a subjetividade
humana (CONAE, 2010).
Os movimentos sociais desejavam que a CONAE 2010 subsidiaria

a construção do Plano Nacional de Educação. Ao final de 2010, o MEC
apresentou uma proposta de projeto de lei (PL), o Projeto de Lei 8.035,
de 21 de dezembro de 2010, que não traduzia as deliberações da confe-
rência. O resultado foi uma grande frustração, e em seguida os mesmos
movimentos sociais que participaram da conferencia buscaram interven-
ção nos espaços legislativos do Congresso Nacional e do Senado Federal.
– 143 –
Em resumo, o Plano Nacional de Educação aprovado foi uma síntese das

deliberações da Conae e do PL enviado pelo MEC. A seguir veremos as
metas e estratégias do PNE para o tema “gestão democrática”.
7.3 O novo Plano Nacional de

Educação e a gestão democrática
A legislação aprovada pelo Estado Brasileiro na tentativa de regu-
lamentar os mecanismos de gestão democrática foi o Plano Nacional de
Educação, Lei n. 13.005 de 2014. O plano define um planejamento de
como o estado pretende garantir o direito à educação, considerando todos
os níveis, etapas e modalidades da educação e do ensino. De acordo ao
artigo 21 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o ensino está
estruturado conforme a figura 7.2.
Figura 7.2 – Artigo 21 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Fonte: Brasil (1996).
– 144 –
É importante lembrarmos que no Brasil existem várias formas de

escolha e acesso ao cargo de direção de um estabelecimento escolar. Cada
rede escolar em cada sistema de ensino procede da forma que lhe convém.
Dessa forma, temos: eleição com votos proporcionais de cada segmento
da comunidade escolar; eleição com voto universal dos segmentos da
comunidade escolar; indicação do executivo (prefeitos e governadores)
para o cargo de direção; e concursos públicos para o cargo, como é o caso
da rede estadual de São Paulo. O PNE/2014 está estruturado na definição
de uma meta geral para uma temática, e em seguida estabelece as estraté-
gias que devem ser adotadas para que se concretize a meta geral.
No que diz respeito à gestão democrática, o texto norteador diz o
seguinte:
Meta 19: assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a
efetivação da gestão democrática da educação, associada a crité-
rios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comu-
nidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos
e apoio técnico da União para tanto (BRASIL, 2014).
A gestão democrática é um princípio estabelecido para a educação

nacional desde a Constituição Federal de 1988. Após mais de três déca-
das, ela parece “engatinhar” no debate educacional, a exemplo da meta
do plano nacional de Educação. O planejamento e a gestão educacional
estão sendo pensados nesse PNE, e percebe-se que nem do ponto de vista
jurídico conseguimos verificar nos sistemas de ensino e na gestão escolar
práticas verdadeiramente democráticas.
A partir dessa meta geral, o PNE/2014 também trouxe estratégias
para que possamos, ao longo dos anos, estar mais próximos da gestão
democrática, conforme a lei.
A partir do PNE de 2014, a União deve:
19.1) priorizar o repasse de transferências voluntárias da União
na área da educação para os entes federados que tenham apro-
vado legislação específica que regulamente a matéria na área
de sua abrangência, respeitando-se a legislação nacional, e que
considere, conjuntamente, para a nomeação dos diretores e
diretoras de escola, critérios técnicos de mérito e desempenho,
bem como a participação da comunidade escolar (BRASIL,
2014, Estratégia 19.1).
– 145 –
O PNE de 2014 destaca ainda que é necessário ampliar os programas

de apoio e formação aos conselheiros dos conselhos de acompanhamento e
controle social do Fundeb, dos conselhos de alimentação escolar, dos con-
selhos regionais e de outros e aos representantes educacionais em demais
conselhos de acompanhamento de políticas públicas. Deve ser garantido
para esses colegiados recurso financeiro, além de espaço físico adequado,
meio de transporte e qualquer equipamento necessário para visitar as redes
escolares, para que desempenhem suas funções de forma adequada.
Para promover a gestão democrática dos sistemas de ensino, ainda,
devem ser efetivados fóruns permanentes de educação, grêmios estudantis
e associações de pais. Para que isso ocorra de maneira satisfatória, deve ser
garantido espaço adequado para as reuniões desses grupos, estimulando sua
articulação orgânica com os conselhos escolares, por meio das respectivas
representações. Além disso, o PNE/2014 também reconhece a importância da
constituição e do fortalecimento de conselhos escolares e conselhos munici-
pais de educação, considerando-os instrumentos de participação e fiscalização
na gestão escolar e educacional, permitindo que atuem de forma autônoma.
A tomada de decisão, em uma concepção democrática de educação,
deve ocorrer em vários flancos: do ponto de vista organizacional da ins-
tituição, do ponto de vista financeiro e administrativo, mas também no
campo das escolhas curriculares e pedagógicas. Nesse escopo, a comuni-
dade escolar deverá ser estimulada a participar da formulação dos proje-
tos político-pedagógicos, dos currículos escolares, dos planos de gestão
escolar e dos regimentos escolares, garantindo que os pais participem da
avaliação dos docentes e gestores da escola. No mesmo tom da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o PNE reforça que deve ser
assegurada a autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira
nos estabelecimentos de ensino, por meio do favorecimento de processos
que desenvolvam e assegurem sua efetivação.
Escolher diretores de escolas não pode ser nossa única preocupação
em se tratando de gestão de escolas públicas. A tomada de decisão, como
destacamos anteriormente, deve envolver os sujeitos, os quais devem estar
organizados em seus segmentos para que, uma vez participando de ins-
tâncias deliberativas (conselhos, associações, etc.), representem seu seg-
mento originário e não suas convicções e desejos pessoais.
– 146 –
Nesse sentido, as ações devem valorizar a participação dos sujeitos

nas tomadas decisões, e estes devem mais tentar reconhecer a singulari-
dade e as vivências de cada um no processo pedagógico do que somente
definir como será a escolha do diretor (se por indicação, por eleição, etc.).
Por fim, a estratégia 19.8 sugere que sejam realizados programas de
formação de diretores e gestores escolares. Além disso, sugere a aplicação
de uma prova nacional específica para subsidiar a definição de critérios
objetivos para o provimento dos cargos, cujos resultados possam ser uti-
lizados por adesão.
O PNE, no que diz respeito à gestão democrática, quando estabelece
a necessidade de regulação dos sistemas de ensino, não enfatiza que deve
ocorrer a implementação da eleição direta para diretores e gestores das
escolas. Assim, acaba por deixar a cargo dos sistemas de ensino a possi-
bilidade de simplesmente regulamentar as práticas que já existem, e que
não necessariamente serão alternativas que priorizarão os processos de
escolha mais democráticos.
Síntese
Nos propusemos a debater primeiramente o conceito de democra-
cia, passando pelas tradições liberais e socialistas dessa temática, para
em seguida nos debruçarmos em como esse conceito tem influenciado os
debates em torno da gestão democrática na escola pública, especialmente
após a Constituição de 1988. O desafio ainda está lançado, uma vez que
uma das metas do Plano Nacional de Educação recoloca essa temática no
seio das preocupações para a organização dos sistemas e das redes escola-
res. Um importante desafio é fazer da escola e das salas de aula espaços de
vivência da democracia. Para Luckesi (2014) a aprendizagem e a vivên-
cia de experiências democráticas implicam também em reorganização do
ambiente escolar. A sala de aula é um lugar de aprendizagem da gestão
democrática, não só do ponto de vista da gestão da escola, mas na promo-
ção da intervenção qualitativa dos sujeitos na vida prática.
– 147 –
8
O Projeto Político-
Pedagógico na
educação básica
O Projeto Político-Pedagógico (PPP), segundo Veiga (2003),

é uma ação consciente e organizada. Sendo assim, deve ser
construído coletivamente, visando a democratização da escola,
devendo estar voltado para a inclusão de todos os envolvidos no
processo educativo. Essa construção deve ser pautada em diá-
logo, deve observar os conflitos e buscar consensos por meio de
uma vivência democrática profunda.
Portanto, não se trata de eliminar os conflitos escolares, mas
enfrentá-los sempre que necessário, para fazer da escola uma
espaço mais emancipatório. Segundo Saviani (1991, p.21), “o
trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente,
em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histó-
rica e coletivamente pelo conjunto dos homens”.
Conforme consta no artigo 12 da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (1996), “os estabelecimentos de ensino, respeita-
das as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a
incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica”.
Isso quer dizer que cada escola deve realizar uma reflexão sobre
o ato de educar e elaborar o seu Projeto Político-Pedagógico.
8.1 Desafios para a construção coletiva

do Projeto Político-Pedagógico no ensino
médio e na educação profissional
Para Frigotto e Ciavatta (2004), o Projeto Político-Pedagógico deve repre-
sentar a proposta de cidadania da escola. Na elaboração de um PPP para um
estabelecimento de ensino que atenda a um público de ensino médio e educação
profissional, deve-se considerar que esses adolescentes e jovens estão imersos
em uma sociedade que é mediada por mudanças tecnológicas constantes, novas
formas de sociabilidade e, ainda no caso brasileiro, trata-se de um grupo social
mais vulnerável às violências cotidianas e a formas precárias de emprego.
Saiba mais
A juventude é a fase da vida compreendida entre a infância e a vida

adulta (15 a 29 anos). Existe uma dificuldade em sua definição con-
sensual, pelas interferências históricas, políticas e sociais do conceito.
Além disso, cada área de estudos tende a enxergar o tema por meio de
seus paradigmas científicos próprios. Os estudos sobre jovens em geral
dividem-se a partir de duas abordagens teóricas principais: a corrente
geracional e a corrente classista (PAIS, 1993).
A corrente geracional, ou das gerações, está ligada às teorias da socia-

lização desenvolvidas pela sociologia funcionalista (EISENSTADT,
1956; MANHEIM, 1952). Seu foco está na continuidade ou descontinui-
dade intergeracional. Segundo essa corrente, a chamada cultura juve-
nil está integrada ou em conflito com valores e visões de mundo de
outras gerações. Já a corrente classista enxerga a questão juvenil como
subordinada às relações de classe, enxergando a transição para a vida
adulta como determinada pela origem social. Portanto, não é possível
construir o conceito de forma homogênea abarcando as duas formas de
pensamento (BOURDIEU, 1983; WILLIS, 1991 apud LEÃO, 2010).
Frente aos desafios, é preciso um consenso entre o que os jovens

esperam da escola e o que a escola pode de fato oferecer, buscando a
inclusão social e apropriação do conhecimento.
– 150 –
O Projeto Político-Pedagógico na educação básica
Veiga (1995) coloca que o PPP deve ser democrático em relação à

tomada de decisões, instaurando organização ao trabalho pedagógico,
com o objetivo de superar os conflitos sem no entanto negá-los,
buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autori-
tárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado
que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efei-
tos fragmentários da divisão social do trabalho que reforça as dife-
renças e hierarquiza os poderes de decisão (VEIGA, 1995, p. 13).
Com essa concepção de Projeto Político-Pedagógico, precisamos

compreender que todas as dinâmicas que envolvem a escola devem ser
pautadas nesse documento; portanto, para que seja efetivo, sua construção
deve incluir todos os segmentos da escola.
Deve-se, portanto, realizar uma análise abrangente, que contemple
o entorno da escola, as problemáticas enfrentadas. Isso quer dizer que, a
depender da comunidade que esteja inserida esta escola, é preciso pensar
questões como violência, pobreza e desigualdade. Para ser um espaço de
emancipação humana, a escola não poderá se furtar de pautar e problema-
tizar todas estas questões.
Assim. todos os envolvidos na construção dessa escola são sujeitos
concretos imersos em uma sociedade complexa:
O contexto educacional é constituído por sujeitos, sujeitos esses
que se encontram e foram construídos a partir de uma dada rea-
lidade social. Partindo deste pressuposto, pode-se pensar que os
fenômenos educacionais, entre eles: a relação professor/aluno, a
seleção de conteúdos, a metodologia adotada, a forma de avaliação
utilizada, o fracasso escolar e outros, não têm sua origem unica-
mente na sala de aula nem em processos cognitivos individuais.
Ao contrário, eles extrapolam a sala de aula e os muros da escola
(CORDEIRO; DONADUZZI, 2010).
Para o PPP realmente funcionar como instrumento que possibilitará

a organização do trabalho pedagógico na escola (VEIGA, 2002), é impor-
tante que ele seja prático e objetivo e aponte diretrizes para as questões
específicas da escola. Para que isso seja possível, todos os envolvidos no
contexto escolar devem participar de sua construção.
Segundo Schaller (1990), o PPP deve garantir que as diversas lutas e
questões que ocorrem fora da escola sejam também tratadas dentro dela;
– 151 –
assim, o conteúdo ensinado também fará parte da realidade dos educandos,

fazendo-os se sentirem coparticipantes do processo de ensino-aprendiza-
gem, tornando aquilo que se reorganiza significativo para o seu contexto.
Figura 8.1 – Projeto Político-Pedagógico: conceitos carregados de sentidos e significados
Fonte: elaborado pelo autor.
Como sugere Gadotti (1994, p. 579) “todo projeto supõe rupturas com
o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um
estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade
e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto
contém de estado melhor do que o presente”. Esta é uma das faculdades
que diferencia o homem de seu estado de natureza. Assim, entendemos
que não há organização do trabalho pedagógico quando não existe uma
atividade prévia do projetar e do planejar. E, ainda, como sugere o autor,
“um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a deter-
minadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação pos-
síveis, comprometendo seus atores e autores (GADOTTI, 1994, p. 579).
Por que compreendemos esse ato de pensar e definir o projeto peda-
gógico de uma escola como um ato político? Para responder essa questão,
faremos uma alusão a Freire (2001); segundo o autor, todo ato educativo
é um ato político:
Neste sentido, educar engloba uma profunda transformação, é
essencialmente um ato de intervenção no mundo, pois as conse-
quências desse ato podemos caracterizar o que o autor chama de
politicidade da educação, ou seja, a qualidade desta de ser política,
inerente a sua natureza. “Para que a educação não fosse uma forma
política de intervenção no mundo era indispensável que o mundo
– 152 –
em que ela se desse não fosse humano”. Acrescenta: “Se a educa-

ção não é a chave das transformações sociais, não é simplesmente
reprodutora da ideologia dominante (FREIRE, 2001, p. 125).
A neutralidade na educação, nada mais é do que a concordância com

o sistema vigente. O educador sozinho não pode transformar um país, mas
pode deixar claro que é possível haver mudanças. Freire (2001) preocupava-
-se com a formulação de uma pedagogia comprometida socialmente, capaz
de propiciar uma educação para a decisão, para a responsabilidade social
e política, buscando a incorporação do saber democrático, na conquista
comum do trabalho do educador e do educando, obtido por meio do respeito
à autonomia e à dignidade. O papel da escola nesse contexto é de fundamen-
tal importância, com o compromisso social de ser o espaço de discussão per-
manente sobre as relações do indivíduo e seu meio, fornecendo o instrumento
básico para o despontar da consciência social. Kincheloe (1997) reconhece
também que a educação nunca é neutra, e concorda com Freire (2001) ao
colocar que quando tentamos mantê-la neutra estamos sustentando a estru-
tura de poder prevalecente. Logo, o reconhecimento das implicações políti-
cas do pensamento sugere que os professores deveriam tomar uma posição,
e levar seus alunos à compreensão desta, sem no entanto impô-la. Giroux
(1997), assim como Kincheloe (1997) e Freire (2001), veem como essencial
na escola a ação do professor como transformador, utilizando a pedagogia
crítica como política cultural. As escolas, segundo Giroux (1997), devem
ser esferas públicas democráticas, que ensinem aos seus alunos a criticar, a
enxergar as possibilidades e a democracia. As escolas devem fornecer “con-
dições ideológicas e materiais necessárias para a educação dos cidadãos na
dinâmica da alfabetização crítica e coragem cívica, e estas constituem a base
para seu funcionamento como cidadãos ativos em uma sociedade democrá-
tica” (GIROUX, 1997, p. 28).
Segundo Szenczuk (2002), o PPP é político, porque entende-se que a
formação de um cidadão não deve ser conservadora no sentido de aceitar
a condição social imposta e reproduzi-la, mas, ao contrário, deve dar fer-
ramentas para que ele possa interferir na realidade, criando e recriando sua
própria história e a do mundo.
A apropriação humana do conhecimento, não está apoiada apenas
em uma concepção de cognição, mas em seu posicionamento frente ao
– 153 –
mundo. É por meio da socialização com o meio que o indivíduo se identi-

ficará como pessoa; porém, é o tipo de relação que ele mantém com o meio
que o tornará ou não cidadão.
Ao abordarmos a relação do sujeito com o conhecimento, preci-
samos destacar que o fazer pedagógico apresenta uma indissocialibi-
lidade e entre teoria e prática – entre ação e reflexão. Vásquez (2007)
aponta que a práxis (ação-reflexão) dos indivíduos humanos é intencio-
nal quando pretende concluir objetivos que já haviam sido estabelecidos
de forma consciente.
A ação de refletir sobre o entorno da escola, e as práticas cotidianas
que envolvem o processo pedagógico, poderão desdobrar-se em proble-
matização dos conflitos existentes e, não obstante, gerar possibilidades de
resolução. Essa ação não é casual, mas intencional. É nesse ponto que o
político e o pedagógico têm uma significação indissociável.
O planejamento de ações políticas e pedagógicas, pensado como uma
possibilidade emancipatória do indivíduo, deve ter como base processos
democráticos de tomada de decisão. A gestão democrática, em síntese,
é uma gestão entre iguais – embora em uma comunidade escolar exis-
tam trabalhos de natureza distintas, todos os sujeitos devem participar das
tomadas de decisão.
O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo demo-
crático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de orga-
nização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando
eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rom-
pendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da buro-
cracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os
efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferen-
ças e hierarquiza os poderes de decisão (VEIGA, 1996, p. 13-14).
Nesse sentido, como destaca a autora, o “projeto político-pedagógico

tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como
organização da escola como um todo e como organização da sala de aula,
partindo de um contexto imediato para uma visão de totalidade da socie-
dade” (VEIGA, 1998, p. 14).
Essa visão de totalidade nos permite a construção de uma proposta
pedagógica focada na educação de qualidade e pautada na defesa clara de
– 154 –
princípios éticos em busca de justiça social e igualdade, definindo clara-

mente as concepções de homem, cidadão, mundo, sociedade, democracia,
educação, escola, autonomia, gestão, avaliação, currículo, conhecimento,
ensino, aprendizagem, e muitas outras que permeiam a prática pedagó-
gica da instituição escolar. Essas concepções devem ser fundamentadas
em referencial com tendência educacional progressista.
TENDÊNCIAS A escola é condicionada pelos

aspectos sociais, políticos e cultu-
LIBERTÁRIA rais, mas existe nela um espaço que
aponta a possibilidade de transfor-
mação social;
LIBERTADORA A educação possibilita a compre-
Pedagogia
ensão da realidade histórico-social
Progressista e explicita o papel do sujeito cons-
(Crítica) trutor/transformador dessa mesma
realidade.
HISTÓRICO-
-CRÍTICA Sustenta a finalidade sócio-política
da educação;
Instrumento de luta de professores
ao lado de outras práticas sociais.
Fonte: Abreu et al. (2003).
A referência feita à teoria ou tendência progressista da educa-

ção ou da pedagogia (como ciência da educação) se faz necessária à
medida em que precisamos ter ousadia para construir um PPP que não
vise simplesmente um rearranjo formal da escola, mas que garanta uma
qualidade em todo o processo vivido (VEIGA, 2002). Um projeto feito
no gabinete do diretor não atende às expectativas e dificilmente pro-
porcionará uma prática pedagógica viva e pulsante. Ainda mais quando
consideramos que a “organização do trabalho pedagógico da escola
tem a ver com a organização da sociedade. A escola nessa perspectiva
é vista como uma instituição social, inserida na sociedade capitalista,
que reflete no seu interior as determinações e contradições dessa socie-
dade” (VEIGA, 2002, p. 3).
– 155 –
8.2 Princípios norteadores do

Projeto Político-Pedagógico
A construção de um Projeto Político-Pedagógico para a escola pública
democrática deve ter como base alguns princípios (VEIGA, 2002):
a) igualdade de condições para acesso e permanência na escola;
b) qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas
e sociais;
c) a gestão democrática é um princípio consagrado pela Constitui-
ção vigente;
d) liberdade é outro princípio constitucional;
e) a valorização do magistério é um princípio central na discussão
do Projeto Político-Pedagógico.
8.2.1 Igualdade de condições para

acesso e permanência na escola
Uma das preocupações da educação nacional no final dos anos de
1980 e início dos anos de 1990 era a garantia do acesso e da permanência
dos alunos na escola, especialmente na faixa etária obrigatória (7 a 14
anos). Assim, a Lei n. 9.394 de 1996, em seu artigo 3º, determinava que
o ensino deveria ter como base a o princípio da igualdade de condições
para o acesso e permanência na escola. Estabelecendo-se esse princípio,
estava implícito que nem todas as crianças conseguiam ingressar no sis-
tema escolar, e muitas que ingressavam não conseguiam permanecer na
escola, por motivos diversos. Nossa primeira tarefa seria garantir o acesso
e elaborar estratégias para que os alunos permanecessem na escola. Esse
tema foi reforçado na Conferência Nacional da Educação (Conae/2010),
onde foi definido que o acesso é, com certeza, o “pontapé inicial” para a
democratização, mas é preciso ainda garantir a permanência dos alunos
nas escolas. A democratização da educação, portanto, só ocorre quando
há acesso e permanência de todos no processo educativo. Nesse contexto,
sucesso escolar é reflexo da qualidade ofertada. “O acesso, a permanência
– 156 –
e sucesso caracterizam como aspectos fundamentais de democratização e

do direito à educação” (CONAE, 2010, p. 45).
A escola democrática só pode ser assim considerada se for realmente
para todos e todas. Como podemos observar nos dados extraídos da nota
técnica do Fórum Nacional de Educação (FNE), esta tarefa em termos de
educação básica ainda não foi concretizada.
Quadro 8.1 – Desafios para o novo Plano Nacional de Educação
Situação inicial Meta para 2020

25% da popula- 50% da popula-
Creche 0-3
ção atendida ção atendida
83,1% da popu- 100% da popula-
Pré-escola 4-5
lação atendida ção atendida
98% da popula- 100% da popula-
Ensino fundamental
59,5 da popula- 85% da popula-
Ensino médio
Fonte: MEC/FNE (2014).
8.2.2 Qualidade que não pode ser privilégio

de minorias econômicas e sociais
A qualidade, para Veiga (2001), deve estar disponibilizada para todos
– este é um desafio que deve estar contemplado no PPP de uma escola.
Esta qualidade que se busca tem duas dimensões: uma dimensão formal
ou técnica, e uma dimensão de qualidade política, condição primordial da
participação. “Nesta perspectiva, o autor chama atenção para o fato de que
a qualidade centra-se no desafio de manejar os instrumentos adequados
para fazer a história humana. A qualidade formal está relacionada com a
qualidade política e esta depende da competência dos meios” (VEIGA,
2001, p. 17). A escola que se preocupa com a qualidade deve necessa-
riamente garantir que a meta qualitativa do desempenho satisfatório seja
garantida a todos os alunos.
– 157 –
Vasconcelos (1998), aborda a dimensão formal ou política da qualidade.

Para ele, a qualidade formal significa o manejo de meios, instrumentos, for-
mas, técnicas e procedimentos, diante dos desafios do desenvolvimento. Já a
qualidade política diz respeito à competência do sujeito, no sentido de fazer
história, considerando os fins históricos da sociedade humana.
Esta é condição básica da participação: “dirige-se a fins, valores e
conteúdos. A qualidade dos meios está em função da ética dos fins. A qua-
lidade dos fins depende da competência dos meios”. (VASCONCELOS
1998, p. 62).
a qualidade centra-se no desafio de manejar os instrumentos adequa-
dos para fazer a história humana. A qualidade formal está relacio-
nada com a qualidade política e esta depende da competência dos
meios. A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as
maneiras possíveis a repetência e a evasão. Tem que garantir a meta
qualitativa do desempenho satisfatório de todos (VEIGA, 2001).
Ao ser referir a à qualidade, Paro (2001), a contextualiza dizendo

que há algumas décadas, quando a escola pública fundamental destinava-
-se principalmente aos filhos da classe média e alta da sociedade, havia
pressão para que o governo melhorasse a qualidade de ensino. A demo-
cratização do acesso à escola pública foi acompanhado de precarização do
seu funcionamento, e os filhos das classes mais abastadas – e que tinham
poder maior para pressionar o Estado – migraram então para o ensino pri-
vado. Hoje, com a crise econômica, alguns alunos de classe média baixa
têm retornado ao ensino público, pela dificuldade em pagar os altos preços
da escolar particular. Entretanto, essa é uma condição muito diferente da
observada décadas atrás, quando a escola atendia apenas a uma minoria
da população.
A qualidade da escola não pode ser restrita a uma parcela da popu-
lação; ao mesmo tempo, o acesso global por si só não é suficiente para
garantir essa qualidade. Isso significa que, além de termos todas as crian-
ças em idade escolar com a vaga na escola, é preciso garantir permanên-
cia e educação de qualidade.
O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige dos
educadores, funcionários, alunos e pais a definição clara do tipo de
escola que intentam, requer a definição de fins. Assim, todos deve-
– 158 –
rão definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem

formar. As ações especificas para a obtenção desses fins são meios.
Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a construção
do Projeto Político-Pedagógico (VEIGA, 2003, p. 17).
8.2.3 Gestão democrática é um princípio

consagrado pela Constituição vigente
De acordo com o ordenamento jurídico brasileiro, a gestão demo-
crática é um princípio constitucional, e abrange dimensões pedagógicas
administrativas e financeiras nos estabelecimentos de ensino da rede
pública. A construção de um PPP em uma concepção democrática pressu-
põe a socialização do poder, que propicia uma prática coletiva que atenua
o individualismo. Por outro lado, estimula a solidariedade em detrimento
da opressão. Como sugere Veiga (2003), a autonomia “anula a depen-
dência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das
quais a escola é mera executora” (VEIGA, 2001, p. 18).
8.2.4 Liberdade é outro princípio constitucional

A liberdade é um princípio constitucional que está associado à ideia
de autonomia. Segundo Veiga (1998, p. 4), “a autonomia e a liberdade
fazem parte da própria natureza do ato pedagógico”. A liberdade deve ser
entendida como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
arte e o saber.
A autonomia está voltada para regras e orientações criadas sem imposi-
ções externas, ou seja, pela própria escola. Está relacionada com a ideia eman-
cipadora da educação. Para que uma escola seja autônoma, deve ter indepen-
dência em relação a órgãos centrais e intermediários que definem políticas das
quais a escola é apenas executora. A escola precisa questionar e problematizar
as normas gerais, e por que não, a própria política educacional.
Está garantido na LDB de 1996 que a escola pode conceber seu PPP
e ter autonomia para executá-lo e avaliá-lo. Nessa concepção, o PPP da
escola deve refletir sobre as finalidades sociais, políticas e culturais do
processo educativo.
– 159 –
8.2.5 Valorização do magistério

Em especial após a aprovação da Lei n. 11.1738/2008, a “Lei do
Piso”, há um debate maior para a valorização do magistério, principal-
mente em relação a piso salarial, jornada de trabalho, hora-atividade e
planos de carreira, uma pauta que é coletiva e pública.
Esse é sem dúvida um mérito da Lei do Piso ao estabelecer um
mínimo de justiça salarial a ser praticada nos estados e municípios. É
notório que muitos entes federados deixam de cumprir a lei, mas é notó-
rio também que os movimentos sociais e sindicais têm realizado grandes
embates em defesa da lei, demonstrando os casos de irregularidades na
sua aplicação.
Após a aprovação dessa lei, tornou-se extemporânea a Resolução n.
3/97, que tratava sobre diretrizes para a carreira docente. O Parecer CNE/
CEB n. 9/2009 e a Resolução CNE/CEB n. 2/2009 fixaram então novas
diretrizes para os planos de carreira e remuneração do magistério público
nos Estados, Municípios e Distrito Federal.
A Resolução CNE/CEB n. 2/2009 avança em pontos significati-
vos, ao definir que os entes federados devam instituir planos de car-
reira para todos os profissionais do magistério. Ainda, ela reitera a
necessidade de concurso para o acesso aos cargos públicos; afirma que
as progressões salariais na carreira, devem ocorrer por meio de incen-
tivos com base em titulação, experiência, desempenho, atualização e
aperfeiçoamento profissional; ressalta que deverá ocorrer a valoriza-
ção do tempo de serviço prestado pelo servidor ao ente federado; e
destaca que a jornada de trabalho deve ser de preferência integral, com
um máximo de 40h por semana (incluindo a hora-atividade). Tais ele-
mentos se traduzem em possibilidades para que possamos pensar sobre
a valorização do magistério.
O PPP deve propiciar uma reflexão sobre as condições locais de tra-
balho dos profissionais da educação. A exemplo, uma dificuldade comum
nas escolas é a organização da hora-atividade do professor; nesse sentido,
é importante criar estratégias e mecanismos internos, que dizem respeito
à organização do tempo escolar, e mecanismos externos de luta coletiva
para efetivar melhores condições de trabalho.
– 160 –
Observamos que na construção de um de um Projeto Político-Pedagógico

temos como princípios a) igualdade de condições para acesso e perma-
nência na escola; b) qualidade que não pode ser privilégio de minorias
econômicas e sociais; c) gestão democrática é um princípio consagrado
pela Constituição vigente; d) liberdade como princípio constitucional; e)
valorização do magistério. Agora, pesquise em um PPP de uma escola
pública de ensino médio ou educação profissional se estes princípios
estão presentes e qual a abordagem feita para cada um deles.
Síntese
A organização do PPP deve ser pautada em uma construção coletiva.
Nesse sentido, faz-se necessária plena participação de todas as instâncias
decisórias: conselho de escola, conselho de classe, associação de pais
e professores, grêmios estudantis, etc. Ao estabelecer este esforço, que
pode se constituir na expressão da gestão democrática, todos os envolvi-
dos poderão definir uma identidade para a escola, sem fugir dos conflitos,
mas enfrentando-os, em uma prática solidária e corresponsável. “A escola,
para se desvencilhar da divisão do trabalho, de sua fragmentação e do
controle hierárquico precisa criar condições para gerar uma outra forma
de organização do trabalho pedagógico” (VEIGA, 2003).
Quando pensamos na reorganização da escola, devemos escancarar
seus problemas, debatê-los, e estabelecer rupturas com o que existe para
avançar na direção de uma escola que tenha como princípio fundamen-
tal a garantia do direito à educação. Afinal, para que serve uma escola
que não seja para todos, que persista com a evasão e a exclusão, que não
tenha qualidade, ou ainda que seja dirigida sob práticas antidemocráticas
e autoritárias? O PPP é uma reflexão do cotidiano da escola, que por vezes
é contraditório.
A atividade da práxis (ação-reflexão) nos permite a inquietude tão ima-
nente ao ser humano. Essa inquietude, portanto, conduzirá nossas reflexões
– 161 –
e ações coletivas na construção do PPP que, como sugere Veiga (2003)

requer democratização do processo de tomada de decisões, e a instalação de
um processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório. Por fim, a luta
e a resistência dos educadores devem ser consideradas fator indispensável
para apressar as mudanças que devem ocorrer com urgência.
– 162 –
9
O papel do pedagogo
como professor no
ensino médio e na
Os objetivos esperados da instituição escolar, de acordo com

Paro (2004), situam-se na própria construção da humanidade do
educando, na medida em que é pela educação que o ser humano
se humaniza e se atualiza enquanto sujeito histórico. Dessa
forma, tal questão exige trabalhadores em educação com maior
competência, compromisso e responsabilidade frente à tomada
das decisões no cotidiano escolar que norteiam o desenvolvi-
mento da educação e do ensino. Dentre estes trabalhadores em
educação estão os pedagogos(as), que atuam diretamente com a
organização do trabalho pedagógico nas instituições escolares.
Já abordamos nos capítulos anteriores os desafios postos à juventude

brasileira. Destacamos que nossos jovens estão muitas vezes submetidos
tanto ao trabalho precário quanto a condições de vulnerabilidade e violên-
cia social. Levando em consideração tais elementos, o ensino médio e a
educação profissional (etapas/modalidades da educação básica) ofertados
para a juventude devem pensar estes elementos, articulando a formação
humana e a formação para o mundo do trabalho, pensando nas formas de
inserção dos jovens nos processos sociais e produtivos. Para tanto, pas-
saremos a discutir qual o papel esperado do pedagogo escolar diante das
problemáticas apresentadas até aqui. Iniciaremos o debate discutindo as
diretrizes curriculares para os cursos de pedagogia, pensando na formação
esperada e, em seguida, realizando a análise das funções esperadas aos
pedagogos nos ambientes escolares.
9.1 Diretrizes Curriculares Nacionais para o

curso de graduação em pedagogia, licenciatura
Para que possamos abordar a função do pedagogo nas instituições
– com foco no ensino médio e na educação profissional, é necessário
conhecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação desse pro-
fissional e o que deve ser garantido pelas instituições de ensino superior.,
articulando teoria e prática.
Para começar, vamos ver o que diz o artigo 4 da Resolução CNE/CP
n. 1, de 15 de maio de 2006, em relação às diretrizes curriculares para o
curso de pedagogia:
Art. 4. O Curso de Licenciatura em Pedagogia destina- se à forma-
ção de professores para exercer funções de Magistério na Educa-
ção Infantil e nos Anos Inicias do Ensino Fundamental, nos cursos
de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissio-
nal na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais
sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
Parágrafo único. As atividades docentes também compreen-
dem participação na organização e gestão de sistemas e institui-
ções de ensino, englobando: I - planejamento, execução, coordena-
ção, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da
Educação; II planejamento, execução, coordenação, acompanha-
– 164 –
O papel do pedagogo como professor no ensino médio e na educação profissional
mento e avaliação de projetos e experiências educativas não esco-

lares; III produção e difusão do conhecimento científico tecnoló-
gico do campo educacional, em contextos escolares e não escolares
(RESOLUÇÃO CNE/CP n. 1, 2006).
Esta é uma síntese sobre o debate da formação do pedagogo, que foca

na formação para que o profissional exerça a atividade de docência ou pes-
quisa e, como afirmam Ribeiro e Miranda (2009), o curso deve abranger,
em conjunto com a docência, a gestão, a pesquisa, a avaliação de sistemas
e instituições de ensino, além da elaboração, execução e acompanhamento
de atividades educativas em geral.
Aguiar et al. (2006) afirmam que essa visão abriu horizontes para a
atuação do pedagogo, e é fundamentada também nos artigos 4° e 5° da
Resolução CNE/CP n. 1 (2006).
Delineia-se, pois, que a formação no curso de pedagogia deverá
assegurar a articulação entre a docência, a gestão educacional e a
produção do conhecimento na área da educação. Com essa expli-
citação, o legislador afasta a possibilidade de redução do curso a
uma formação restrita à docência das séries iniciais do ensino fun-
damental, aproximando-se, dessa forma, das propostas de diretri-
zes apresentadas pela Comissão de Especialistas de Pedagogia de
1999. Todavia, faz-se necessário demarcar a compreensão desses
elementos constitutivos da formação do pedagogo (p. 829-830).
Assim, no trabalho do profissional pedagogo em instituições de

ensino médio e educação profissional, a gestão e a organização do pro-
cesso pedagógico devem pautar-se na compreensão da realidade social
dos jovens estudantes. É preciso contemplar as diversidades culturais, de
gênero, as formas de socialização ligadas à tecnologia, e formas de inser-
ção no mundo de trabalho.
As diretrizes ainda colocam que essa ação educativa é um pro-
cesso pedagógico metódico e intencional, e que é construído em relações
sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais por sua vez influenciam con-
ceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articula-
ção entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos
inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção
do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo
(CNE/CP/2006).
– 165 –
A docência, segundo as DCNs/2006, conforme destaca Aguiar et al.

(2006), “não é entendida no sentido restrito do ato de ministrar aulas. O sen-
tido da docência é ampliado, uma vez que se articula à ideia de trabalho peda-
gógico, a ser desenvolvido em espaços escolares e não-escolares” (p. 830).
Outro ponto a ser destacado é que o conhecimento teórico no campo
da educação deve ser articulado com outras áreas, como filosofia, história,
antropologia, ecologia, psicologia, linguística, sociologia, política, econo-
mia e cultura (CNE/CP/2006).
Assim, a formação deve ocorrer a partir de um “repertório de infor-
mações e habilidades”, compostos por “pluralidade de conhecimentos
teóricos e práticos, cuja consolidação será proporcionada no exercício
da profissão, fundamentando-se em princípios de interdisciplinaridade,
contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e
sensibilidade afetiva e estética”. O pedagogo deve ter em sua formação a
visão da escola como organização complexa que tem como função pro-
mover uma educação que seja para e na cidadania; deve incluir em seus
estudos a pesquisa, análise e aplicação de resultados de investigações na
área da educação; e deve estudar a gestão educacional (CNE/CP, 2006).
Saiba mais
Existem qualidades esperadas do egresso do curso de pedagogia, dis-

postas nas DCNs de 2006:
I. atuar com ética e compromisso com vistas à construção de

uma sociedade justa, equânime, igualitária;
II. compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos,

de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimen-
sões, entre outras, física, psicológica, intelectual, social;
III. fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de

crianças do Ensino Fundamental, assim como daqueles que
não tiveram oportunidade de escolarização na idade própria;
IV. trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na pro-

moção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do
desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalida-
des do processo educativo;
– 166 –
V. reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades

físicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos nas
suas relações individuais e coletivas;
VI. ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História,

Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e
adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano;
VII. relacionar as linguagens dos meios de comunicação à edu-

cação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando
domínio das tecnologias de informação e comunicação ade-
quadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas;
VIII. promover e facilitar relações de cooperação entre a ins-

tituição educativa, a família e a comunidade;
IX. identificar problemas socioculturais e educacionais com

postura investigativa, integrativa e propositiva em face de
realidades complexas, com vistas a contribuir para supera-
ção de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, cultu-
rais, religiosas, políticas e outras;
X. demonstrar consciência da diversidade, respeitando as

diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de
gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessi-
dades especiais, escolhas sexuais, entre outras;
XI. desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo

entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento;
XII. participar da gestão das instituições contribuindo para

elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento
e avaliação do projeto pedagógico;
XIII. participar da gestão das instituições planejando, exe-

cutando, acompanhando e avaliando projetos e programas
educacionais, em ambientes escolares e não-escolares;
XIV. realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos,

entre outros: sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural
em que estes desenvolvem suas experiências não-escolares;
sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios
ambiental - ecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre
organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas;
– 167 –
XV. utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para

construção de conhecimentos pedagógicos e científicos;
XVI. estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares

e outras determinações legais que lhe caiba implantar, exe-
cutar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliação às
instâncias competentes.
As DCNs de 2006 colocam ainda que a docência deve ser a base da

formação dos pedagogos, e que a carga horária do curso de formação deve
ser de no mínimo 3200h, superior às demais licenciaturas.
Dessas horas, 2.800 são divididas entre aulas, seminários e pesquisas,
300 correspondem ao estágio supervisionado e as 100 restantes destinadas
à imersão em áreas específicas de interesse do educando, conforme pode-
mos ver na Resolução, artigo 7º:
Art. 7º O curso de Licenciatura em Pedagogia terá a carga horá-
ria mínima de 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, assim
distribuídas:
I - 2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência
a aulas, realização de seminários, participação na realização de pes-
quisas, consultas a bibliotecas e centros de documentação, visitas a
instituições educacionais e culturais, atividades práticas de diferente
natureza, participação em grupos cooperativos de estudos;
II - 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritaria-
mente em Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fun-
damental, contemplando também outras áreas específicas, se for o
caso, conforme o projeto pedagógico da instituição;
III - 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento
em áreas específicas de interesse dos alunos, por meio, da iniciação
científica, da extensão e da monitoria, (CNE/CP/2006).
Saiba mais
A articulação entre a teoria e a prática nos cursos de formação de pro-

fessores faz surgir debates intensos sobre a necessidade de um pro-
grama de “residência” para professores antes de serem considerados
aptos para atuar profissionalmente. No interior do próprio Ministério
da Educação este debate está presente. Tendo isso em mente, procure
– 168 –
notícias correlatas ao tema, elabore uma síntese com os prós e contras

da proposta, que inclusive já tramita no congresso nacional em forma
de Projeto de Lei n. 7552/14, e emita um parecer com sua opinião sobre
a controversa temática.
Segundo as DCNs/2006, o estágio curricular do curso de pedagogia deve

assegurar ao aluno uma verdadeira experiência profissional, em ambientes
escolares e não-escolares; além disso, deve contemplar diferentes etapas e
modalidades da educação básica – educação infantil, anos inicias do ensino
fundamental (esses dois em caráter prioritário), disciplinas pedagógicas do
ensino médio na modalidade normal, educação profissional (na área de apoio
escolar), EJA, gestão e reuniões de formação pedagógica.(CNE/CP/2006).
O curso de pedagogia passa a ser composto por três núcleos de for-
mação: estudos básicos; aprofundamento e diversificação de estudos; e
núcleo de estudos integradores (CNE/CP/2006).
O núcleo de estudos básicos não deve perder de vista a diversidade e
a multiculturalidade da nossa sociedade, realizando estudos sobre a reali-
dade educacional, com reflexões e ações críticas. Segundo as DCNs, por
meio do estudo da literatura pertinente e de realidades educacionais, esse
núcleo deverá articular:
a) aplicação de princípios, concepções e critérios oriundos de dife-
rentes áreas do conhecimento, com pertinência ao campo da Peda-
gogia, que contribuam para o desenvolvimento das pessoas, das
organizações e da sociedade;
b) aplicação de princípios da gestão democrática em espaços esco-
lares e não-escolares;
c) observação, análise, planejamento, implementação e avalia-
ção de processos educativos e de experiências educacionais, em
ambientes escolares e não-escolares;
d) utilização de conhecimento multidimensional sobre o ser
humano, em situações de aprendizagem;
e) aplicação, em práticas educativas, de conhecimentos de pro-
cessos de desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e
adultos, nas dimensões física, cognitiva, afetiva, estética, cultural,
lúdica, artística, ética e biossocial;
– 169 –
f) realização de diagnóstico sobre necessidades e aspirações dos

diferentes segmentos da sociedade, relativamente à educação, sendo
capaz de identificar diferentes forças e interesses, de captar contra-
dições e de considerá-lo nos planos pedagógico e de ensino-apren-
dizagem, no planejamento e na realização de atividades educativas;
g) planejamento, execução e avaliação de experiências que consi-
derem o contexto histórico e sociocultural do sistema educacional
brasileiro, particularmente, no que diz respeito à Educação Infan-
til, aos anos iniciais do Ensino Fundamental e à formação de pro-
fessores e de profissionais na área de serviço e apoio escolar;
h) estudo da Didática, de teorias e metodologias pedagógicas, de
processos de organização do trabalho docente;
i) decodificação e utilização de códigos de diferentes linguagens
utilizadas por crianças, além do trabalho didático com conteúdos,
pertinentes aos primeiros anos de escolarização, relativos à Lín-
gua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia, Artes,
Educação Física;
j) estudo das relações entre educação e trabalho, diversidade cul-
tural, cidadania, sustentabilidade, entre outras problemáticas cen-
trais da sociedade contemporânea;
k) atenção às questões atinentes à ética, à estética e à ludicidade,
no contexto do exercício profissional, em âmbitos escolares e não-
-escolares, articulando o saber acadêmico, a pesquisa, a extensão
e a prática educativa;
l) estudo, aplicação e avaliação dos textos legais relativos à organi-
zação da educação nacional; (CNE/CP, 2006).
O segundo núcleo trata do aprofundamento e da diversificação de

estudos relacionados às áreas de atuação profissional priorizadas pelo
projeto pedagógico das instituições. Em atendimento às diferentes deman-
das sociais, oportunizará:
a) investigações sobre processos educativos e gestoriais, em dife-
rentes situações institucionais: escolares, comunitárias, assisten-
ciais, empresariais e outras;
b) avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos, proce-
dimentos e processos de aprendizagem que contemplem a diversi-
dade social e cultural da sociedade brasileira;
c) estudo, análise e avaliação de teorias da educação, a fim de elaborar
propostas educacionais consistentes e inovadoras (CNE/CP, 2006).
– 170 –
Por fim, o terceiro núcleo de formação prioriza os estudos integrado-

res, o que proporcionará enriquecimento curricular e compreende partici-
pação em:
a) seminários e estudos curriculares, em projetos de iniciação cien-
tífica, monitoria e extensão, diretamente orientados pelo corpo
docente da instituição de educação superior;
b) atividades práticas, de modo a propiciar vivências, nas mais
diferentes áreas do campo educacional, assegurando aprofunda-
mentos e diversificação de estudos, experiências e utilização de
recursos pedagógicos;
c) atividades de comunicação e expressão cultural. (CNE/
CP/2006).
A aprovação destas diretrizes trouxe centralidade para encaminhar

políticas de formação de professores, considerando que a pedagogia tem
grande importância na produção de conhecimento sobre educação e vín-
culo direto com a formação de professores para a educação básica (FREI-
TAS, 2007).
Nesse sentido, Aguiar et al. (2006), destacam que “a formação pro-
posta para o profissional da educação do curso de pedagogia é abrangente
e exigirá uma nova concepção da educação, da escola, da pedagogia, da
docência, da licenciatura” (p. 832). As autoras colocam ainda que deve-se
ter uma nova compreensão “que situe a educação, a escola, a pedagogia, a
docência, a licenciatura no contexto mais amplo das práticas sociais cons-
truídas no processo de vida real dos homens, com o fim de demarcar o
caráter sócio-histórico desses elementos” (p. 832).
Trata-se do contrário que foi estabelecido pela LDB de 1996, a qual
atribuiu aos institutos superiores de educação a formação de professores
para a educação básica, tendo como única referência ao curso de pedago-
gia o Artigo 64: “A formação de profissionais de educação para adminis-
tração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para
a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em
nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta
formação, a base comum nacional” (BRASIL, 1996).
A LDB/1996 havia separado a formação necessária ao professor e a
formação voltada para o bacharel em pedagogia. Essa conduta fragmentou
– 171 –
a formação profissional de educação, indo contra o que os movimentos

sociais, sindicatos e associações docentes defendiam, ou seja, a não sepa-
ração entre a teoria e a prática, ensino e pesquisa, conteúdo específico e
conteúdo pedagógico. Foi contra ainda ao desejado fim do antagonismo
estabelecido nas estruturas curriculares tradicionais, que separam o bacha-
relado da licenciatura, os conteúdos específicos dos conteúdos pedagógi-
cos. Em contrapartida, as Diretrizes de 2006 centralizam a formação em
cursos de pedagogia, realizando a integração entre ensino e pesquisa e
superando as dicotomias na formação do pedagogo.
A pedagogia é um curso de licenciatura e, sendo assim, a Resolução

de 2006 coloca que a formação para o exercício da docência é um
de seus pilares. Entretanto, ao organizar a sua matriz curricular,
não se deve focar apenas nas metodologias de ensino. Isso porque a
docência, em alguns momentos, ocorre em um contexto mais amplo
de educação, e a formação do profissional deve fornecer elementos
para dominar os diferentes contextos (AGUIAR et al. 2006, p. 832).
9.2 O papel do pedagogo nas instituições

de educação básica: o caso do ensino
médio e da educação profissional
O pedagogo, em sua tarefa de gestão e organização do trabalho peda-
gógico, deve ser um profundo conhecedor da legislação educacional, e
deve estar apto a coordenar o plano de trabalho dos docentes expostos nos
Projetos Político-Pedagógicos e as incumbências que lhes são atribuídas
nos regimentos escolares.
Os regimentos escolares, por sua vez, deverão ser encontrados em
todas as escolas de educação básica, atendendo às especificidades das eta-
pas e modalidades de ensino que atendem.
A LDB de 1996 estabelece que as instituições escolares devem
adaptar seus estatutos e regimentos aos dispositivos da referida Lei e às
normas dos respectivos sistemas de ensino; assim sendo, tais regimentos
– 172 –
priorizam refletir as características das escolas, colocando normas para

seu funcionamento e diretrizes das ações educacionais. Da mesma forma,
em tais regimentos encontramos uma definição das funções que cada pro-
fissional em geral está incumbido de realizar de forma mais específica
(AUGUSTO, 2010).
Saiba mais
O regimento escolar deve refletir as características da escola e estabe-

lecer as normas para seu funcionamento, além de, claro, garantir segu-
rança em relação aos procedimentos e diretrizes das ações educacionais.
Esse documento deve ser organizado em títulos e em capítulos, com os

seguintes pontos:
• identificação da escola: denominação e instituição legal;
• fins do estabelecimento, filosofia da educação, regime de fun-

cionamento, cursos, modalidades oferecidas;
• organização administrativa, financeira, pedagógica;
• estrutura de organização, atribuições e competências dos diver-

sos órgãos e dos profissionais que os integram;
• instituições escolares, associações;
• direitos e deveres dos membros da comunidade escolar, corpo

docente e discente;
• política educacional, com objetivos, princípios e diretrizes da

educação escolar oferecida, formas de verificação do rendimento
escolar e avaliação da aprendizagem, normas sobre o controle de
frequência, calendário escolar, carga horária anual, distribuição
dos dias letivos, normas sobre matrícula, transferência, classifi-
cação, reclassificação de alunos, aceleração e aproveitamento de
estudos e estudos de recuperação da aprendizagem.
As suas páginas devem ser numeradas e rubricadas pelo diretor da ins-

tituição escolar (AUGUSTO, 2010).
– 173 –
Por que iniciamos esta seção lembrando desses elementos? Muitas

vezes é nesses documentos que estão materializadas as funções a serem
desenvolvidas pelos pedagogos e demais trabalhadores nas unidades esco-
lares. Ou seja, tanto o regimento escolar quanto o PPP devem passar por
atualizações, levando em consideração as novas exigências postas às esco-
las ao longo dos anos. Ou seja, esses documentos não devem ser rígidos,
mas devem considerar a dinâmica da realidade social.
Nesse sentido, Augusto (2010) destaca que:
O Regimento Escolar deve estar sempre atualizado, de acordo
com as alterações da legislação vigente, e, por isso, precisa sofrer
emendas que deverão entrar em vigor somente no período letivo
subsequente à sua aprovação. A modificação do Regimento Esco-
lar é importante e deve se submeter às mesmas normas da legisla-
ção, não podendo ser suprimido, anexado ou alterado nenhum item
sem um respaldo legal para assim o fazer. Trata-se de um docu-
mento orientador das condutas e procedimentos legais da escola
e, por tal motivo, deve ser do conhecimento de toda a comunidade
escolar, que a ele deve ter acesso, quando se fizer necessário. O
regimento deve ser amplamente divulgado e disponibilizado para
consulta. (P. 2-3)
Voltando ao debate sobre a natureza da formação do professor peda-

gogo, lembramos que ocorre historicamente uma tensão sobre as dimen-
sões teóricas e práticas que envolvem o processo formativo desses pro-
fissionais. Aqui adotamos a perspectiva de que esta formação deve se
integrar à docência, à formação do gestor e do pesquisador.
Assim, na tarefa de articulador do processo pedagógico na escola, o
pedagogo deve perceber-se como um agente do processo educativo. Isso
será possível à medida em que se propuser a problematizar o contexto em
que ocorre a aprendizagem. Um dos momentos para fazer isso é durante
o conselho de classe, previsto nos regimentos escolares, e que por muitas
vezes é um mero espaço burocrático de aprovação ou retenção dos alu-
nos. Dessa forma, temos a sobreposição do julgamento subjetivo do aluno,
quando na verdade esse deveria ser um momento para a avaliação coletiva
do trabalho pedagógico que está sendo realizado na escola.
A função do pedagogo, dessa forma, seria aproveitar o momento do
conselho de classe para construir um diagnóstico das situações problemá-
– 174 –
ticas que envolvem o processo de ensino-aprendizagem. Deve considerar,

com base na proposta curricular e no projeto político-pedagógico daquela
unidade de ensino, o que o aluno aprendeu, o que ele não aprendeu, e por
que ele não aprendeu. Deve problematizar inclusive o alcance das políti-
cas educacionais e as condições físicas e materiais da escola que favore-
ceram ou não favoreceram a sua aprendizagem.
Outro elemento central que também diz respeito à natureza do traba-
lho pedagógico e ao papel que o pedagogo desempenha em tal organiza-
ção, é a organização temporal e pedagógica do tempo para planejamento
pedagógico das aulas que serão dadas pelos professores.
No Brasil, desde 2008, com a Lei n. 11.738, que instituiu o piso sala-
rial nacional para os professores, as redes públicas de ensino precisam
destinar 33% da jornada desses profissionais para hora-atividade. Saber
utilizar bem esse tempo é dever do professor e também da equipe de ges-
tão da escola.
O reconhecimento da hora-atividade como espaço para realiza-
ção de atividades de estudo, pesquisa, planejamento e avaliação
do processo de ensino-aprendizagem, representa o resultado de
uma conquista histórica emanada das lutas dos professores. É a
constituição de espaço destinado à discussão das necessidades do
trabalho docente para além da sala de aula, ou seja, trata-se de
atividade profissional que ocorre antes, durante e após a aula, o
que exige tempos diferenciados para sua organização (MEC/SEB,
2014, p. 38).
Dessa forma, entendemos que utilizar esse espaço para a finalidade que
ele foi instituído é um dever das equipes docentes e pedagógicas das unida-
des escolares, e uma das formas de aproveitar esse espaço está na organiza-
ção da escola como espaço efetivo de formação continuada. Assim, o peda-
gogo entra em cena ao promover debates e aprofundamento teórico sobre
temas relativos a metodologias de ensino, questões teóricas e conceituais
que abrangem as áreas do conhecimento, situações e problemáticas contem-
porâneas, políticas educacionais, condições materiais de trabalho etc.
Esses profissionais devem enfatizar as formas de diálogo no interior
da escola para, de tempos em tempos, coordenar o processo coletivo de
construção dos projetos político-pedagógicos.
– 175 –
As escolas, segundo a legislação educacional, devem construir seus

planos anuais de trabalho, e nesse processo os pedagogos devem assu-
mir papel fundamental na orientação da comunidade escolar para atingir
esse fim. As unidades escolares possuem autonomia em relação a isso,
entretanto, essa autonomia é relativa, e as próprias normas legais vão dis-
por sobre as atribuições das escolas diante das normativas emanadas das
secretarias de educação. Muitas dessas normativas chegam primeiro à
equipe gestora e pedagógica, as quais devem estar atentas e críticas e sem-
pre encaminhar debates pedagógicos qualificados com os demais mem-
bros da comunidade escolar.
Os pedagogos têm papel central na coordenação e efetivação dos pla-
nos de curso dos estabelecimentos, conforme emanam as diretrizes curricu-
lares das secretarias estaduais e educação, as diretrizes curriculares nacio-
nais e os catálogos de cursos técnicos (no caso da educação profissional).
Os pedagogos, bem como professores e equipe gestora, devem acos-
tumar-se a acompanhar analiticamente o desempenho dos educandos ao
longo do seu processo formativo, informar a frequência, zelar pelo direito
à educação daqueles que por vezes são negligenciados pelas famílias, por
meio de informe aos órgãos competentes, como Conselho Tutelar e Minis-
tério Público. O objetivo desse acompanhamento é sempre a garantia do
direito à educação de qualidade.
De forma mais operacional, caberá ao pedagogo a preocupação com
as atividades desenvolvidas nos laboratórios das escolas, e a orientação
dos projetos desenvolvidos nestes espaços e em outros, como por exem-
plo, nas bibliotecas escolares.
Uma atividade muito importante que o pedagogo do estabelecimento
de ensino deve executar é o acompanhamento pedagógico dos estagiários
ou futuros docentes em suas atividades curriculares obrigatórias. Não é
incomum ouvirmos de coordenadores de estágio supervisionado de ins-
tituições de ensino superior as dificuldades que encontram até mesmo
no aceite de estabelecimentos de ensino em ter a presença de estagiá-
rios. Entretanto, a formação teórico-prática desses futuros profissionais
depende de sua inserção nesses espaços, e defendemos aqui que os peda-
gogos podem contribuir e muito para a organização diária desses estágios
– 176 –
curriculares, monitorando, acompanhando e coordenando este processo

no interior das unidades escolares.
Como vimos, regulamentação para a formação de professores no Bra-
sil se deu por meio do Conselho Nacional de Educação/CNE, no ano de
2006, com a aprovação das Diretrizes Curriculares para o Curso de Peda-
gogia, aprovadas mediante os Pareceres n. 05/05 (BRASIL, 2005a) e n.
03/06 (BRASIL, 2006a) e da Resolução CNE n. 01/06 (BRASIL, 2006b),
que foram importantes ao menos do ponto de vista legal para o rompimento
com as práticas anteriores desenvolvidas nos cursos de pedagogia. A par-
tir dessas legislações, espera-se uma formação mais integral do pedagogo,
articulando a formação do professor/pedagogo à necessidade de fazer deste
profissional um pesquisador no campo da educação e suas especificidades.
Visite uma unidade escolar pública que oferta ensino médio e educa-
ção profissional e investigue como o projeto político-pedagógico e o
regimento escolar abordam as funções do pedagogo específicas para
esta etapa e modalidade da educação básica. Você deverá construir um
quadro, colocando primeiro as qualidades que devem ser exigidas ao
egresso do curso de pedagogia definidas nas DCNs/2006, e em seguida
as funções definidas no regimento escolar da escola visitada.
Em uma leitura atenta das funções a serem exercidas, em síntese,

constatamos que o pedagogo deverá ser o articulador do trabalho polí-
tico-pedagógico na unidade escolar, seja ela qual for; além da docência
em algumas áreas especificadas das DCNs/2006, ele irá atuar na gestão e
coordenação do processo pedagógico.
Em se tratando do ensino médio e da educação profissional, este pro-
fissional precisará engajar seus esforços além do cumprimento de ações
procedimentais necessárias ao bom andamento do estabelecimento de
ensino – deverá criar alternativas para a discussão e reflexão sobre a natu-
reza desta etapa e modalidade de ensino na formação humana e na forma-
ção para o mundo do trabalho dos jovens que estão passando pelo sistema
de ensino.
– 177 –
Isso implica no esforço de tentar dar identidade a esta etapa/modali-

dade da educação básica, que muitas vezes é negligenciada pelo Estado,
haja vista o histórico de oferta precária em período noturno e supletivos,
uma vez que o ensino médio historicamente foi ofertado nos espaços ocio-
sos do ensino fundamental. Tendo isso como horizonte, devemos buscar
uma organização do trabalho pedagógico, que favoreça:
2 discussão sobre as características da juventude contemporânea
– o que significa ser jovem, as diferentes juventudes do Brasil,
com atenção à comunidade em que a escola está inserida;
2 construção de subsídios com professores das diversas áreas
de conhecimento, para ampliar o debate sobre princípios defi-
nidos para o ensino médio nas Diretrizes Curriculares para o
Ensino Médio:
II - o trabalho como princípio educativo, para a compreensão do
processo histórico de produção científica e tecnológica, desenvol-
vida e apropriada socialmente para a transformação das condições
naturais da vida e a ampliação das capacidades, das potencialida-
des e dos sentidos humanos; III - a pesquisa como princípio peda-
gógico, possibilitando que o estudante possa ser protagonista na
investigação e na busca de respostas em um processo autônomo de
(re)construção de conhecimentos. IV - os direitos humanos como
princípio norteador, desenvolvendo-se sua educação de forma
integrada, permeando todo o currículo, para promover o respeito
a esses direitos e à convivência humana. V - a sustentabilidade
socioambiental como meta universal, desenvolvida como prática
educativa integrada, contínua e permanente, e baseada na com-
preensão do necessário equilíbrio e respeito nas relações do ser
humano com seu ambiente (BRASIL, 2012).
2 constituição da escola como espaço de formação continuada dos

professores. A escola deve ser compreendida como um espaço
de luta e formação constante dos seus professores:
A formação continuada traz como princípio a necessidade de man-
ter a articulação teoria e prática na compreensão da prática docente
como práxis, onde prática é teoria e prática ao mesmo tempo e a
formação teórica não prescinde da prática, pois deve ter seus pés
atados à realidade. Está umbilicalmente vinculada à concepção do
professor como um intelectual (ARCO-VERDE, 2008, p. 185)
– 178 –
2 organização do trabalho pedagógico – o pedagogo precisa

atentar-se às condições de oferta das vagas e à garantia de per-
manência dos alunos e da qualidade no processo de aprendi-
zagem. Para que isso ocorra, é preciso problematizar as con-
dições nas quais se efetiva o direito à educação nesta etapa da
educação que, a partir de 2016, tem oferta obrigatória por parte
do Estado brasileiro.
9.3 A reforma do ensino médio

A reforma do ensino médio foi sancionada pela Medida Provisória
n. 748/2016. Em seguida, a Lei n. 13.415/2017 alterou a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional e estabeleceu uma mudança na estrutura
do ensino médio. O texto original recebeu 567 emendas de deputados e
senadores, mas não passou por nenhuma espécie de discussão pública ou
consultas populares. Devido ao fato de se tratar de um assunto de interesse
da população, a maneira como a reforma foi implementada gerou grandes
debates e protestos populares, provocando um marcante movimento no
ano de 2016 – a invasão de escolas públicas em vários estados brasileiros.
Mesmo após esse levante inicial, a reforma do ensino médio ainda tem
gerado dúvidas e incertezas. A nós, profissionais e estudantes da educação,
fica a atribuição de conhecermos de maneira mais detalhada os motivos e
as efetivas mudanças provocadas pela reforma.
Foram apontados como disparadores da reforma o alto índice de eva-
são, a falta de identificação da juventude com a atual estrutura do ensino
médio e a necessidade de flexibilização do currículo.
Antes dessa reforma, o ensino médio continha uma base curricular
comum, de acordo com a Resolução n. 3 de 1998 do Conselho Nacional
da Educação:
1. linguagens, códigos e suas tecnologias – língua portuguesa,
língua estrangeira, educação física e arte;
2. ciências da natureza, matemática e suas tecnologias –matemá-
tica, química, física e biologia;
– 179 –
3. ciências humanas e suas tecnologias – história, geografia, socio-

logia e filosofia.
Já o currículo era baseado em três princípios pedagógicos:
2 identidade,
2 diversidade e autonomia,
2 interdisciplinaridade e contextualização.
Esta resolução pautava que o ensino médio deveria promover o exercí-
cio da cidadania e propiciar a preparação básica para o mundo do trabalho.
A Reforma propôs então uma nova organização curricular, mais fle-
xível, que contemple uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) mas
que tenha outras escolhas aos estudantes, com foco nas áreas de conheci-
mento e na formação técnica e profissional.
O Ministro da Educação de 2017, Mendonça Filho, afirmava que o
ensino médio não era atrativo aos estudantes, e colocar os alunos como
protagonistas de seu aprendizado, escolhendo algumas disciplinas que
queriam cursar, poderia melhorar esse cenário – os chamados itinerá-
rios formativos.
Os itinerários formativos são projetos, oficinas, grupos de estudo, semi-
nários, etc. que os estudantes podem escolher participar durante o ensino
médio. Os itinerários formativos poderão se aprofundar na formação técnica
e profissional (FTP) ou então nos conhecimentos das seguintes áreas:
2 matemáticas e suas tecnologias,
2 linguagens e suas tecnologias,
2 ciências da natureza e suas tecnologias,
2 ciências humanas e sociais aplicadas.
A cada ano do ensino médio 600h poderão ser utilizadas para disci-
plinas da Base Nacional Comum Curricular, e o restante para os itinerários
formativos. Isso significa que 60% do currículo do ensino médio será defi-
nido pela base comum, e os outros 40% serão flexíveis, de acordo com o
contexto e as necessidades locais.
– 180 –
Não é obrigatório que as escolas ofereçam todos os percursos e os

disponibilize logo no primeiro ano do ensino médio. O MEC permite que
cada escola escolha o que ofertar, de acordo com a relevância para o con-
texto local e com suas possibilidades. O estudante pode optar por mais de
um percurso. Nesse caso, pode cursar de forma concomitante ou sequen-
cial. Cada município precisa oferecer no mínimo dois itinerários formati-
vos de diferentes áreas do conhecimento.
Esse é um aspecto de grande debate entre os especialistas da educação,
por conta do sucateamento das escolas públicas e da falta de recursos. Propor
currículos diferenciados e diversificados, prevendo estratégias e metodolo-
gias mais contextualizadas e atrativas para os estudantes, por meio do uso
de laboratórios, tecnologias, experimentações, vivências, é realmente muito
interessante. Entretanto, frente às dificuldades que o ensino público ainda
enfrenta, com baixas condições de estrutura e funcionamento das escolas
e desvalorização dos professores, que têm alta carga horária de trabalho
e baixa remuneração, dificultando que exerçam seu ofício com qualidade,
acreditar que essas mudanças serão positivas tem sido um desafio.
Com esse novo contexto, são obrigatórias no currículo do ensino médio
apenas as disciplinas de matemática, língua portuguesa e língua inglesa –
no caso das comunidades indígenas, inclui-se a língua materna correspon-
dente. Já filosofia, sociologia, arte e educação física estarão contempladas
nos itinerários formativos. Ainda, esses conteúdos podem ser apenas temas
transversais dentro de outra disciplina específica. O Ministério da Educação
justifica essa escolha pela necessidade de flexibilizar o currículo do ensino
médio, o que exige abertura de espaço na grade curricular.
A estrutura de carga horária também é modificada nessa nova proposta,
com ampliação da carga horária anual de permanência dos estudantes na
escola (de 2400h para 3000h em três anos). A reforma prevê que, gradativa-
mente, todas as escolas brasileiras aumentem a carga horária diária em uma
hora, ou seja, serão pelo menos 1000h anuais ou 5h de aula por dia, mas com
intenção de que a maior parte das escolas passe a oferecer ensino médio em
tempo integral, com carga horária mínima de 7 horas diárias.
A ampliação da carga horária conta ainda com a possibilidade de
parte dela ser ofertada por meio de educação a distância. No ensino médio
– 181 –
diurno, até 20% da carga horária poderá ser cumprida a distância, prefe-
rencialmente nos itinerários formativos. No ensino médio noturno, esse
percentual sobe para 30%, considerando a dificuldade de o estudante que
estuda à noite permanecer mais de 4 horas diárias na escola.
Outro aspecto bem polêmico da reforma diz respeito à possibilidade
de profissionais considerados de “notório saber” poderem lecionar disci-
plinas no ensino médio. A dúvida é se qualquer pessoa poderá ser profes-
sor de ensino médio a partir da reforma; entretanto o texto oficial prevê
que para lecionar nas disciplinas obrigatórias (matemática, português e
língua estrangeira) os profissionais precisam ter formação específica na
área, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Professo-
res com notório saber reconhecido pela rede de ensino somente poderão
lecionar nas disciplinas do itinerário de formação técnica e profissional.
Precisarão atestar que são graduados na área em que vão lecionar e com-
provar experiência no assunto.
No ano de 2019, as escolas começaram a implementar, ainda de maneira
gradativa, algumas mudanças, de forma a se adaptar ao novo ensino médio.
Algumas escolas públicas inclusive foram indicadas pelas redes estaduais
de ensino para se tornarem unidades-piloto, já testando as alterações.
De acordo com o MEC, as secretarias terão apoio de técnicos e con-
sultorias especializadas para traçar seus planos de implementação, com o
objetivo de que até 2021 o novo ensino médio esteja consolidado em todas
as escolas.
Síntese
Neste capítulo, buscamos sistematizar algumas considerações sobre
o papel do pedagogo na escola, dando ênfase primeiro ao que se espera do
egresso do curso de pedagogia depois de passar por sólida formação teó-
rico-prática nas instituições de ensino superior. Em seguida, observamos o
que as instituições de ensino esperam do pedagogo por meio das funções
atribuídas a estes nos regimentos escolares. Por fim, problematizamos os
desafios que estão postos aos pedagogos nas escolas de ensino médio e
educação profissional.
– 182 –
10
Docência das
disciplinas pedagógicas
no curso de formação
de docentes
A qualidade da educação está intimamente ligada à forma-

ção de professores. Esse tema está relacionado ainda com a valo-
rização do magistério e da profissão de docente.
Sendo assim, é preciso entender como se deu na história
a criação de políticas públicas relacionadas à formação docente
e suas respectivas normatizações, em especial aquelas relativas
aos cursos de magistério na modalidade normal, às licenciaturas
e aos cursos de pedagogia, os quais são responsáveis pela forma-
ção de professores da educação básica.
Nesse último capítulo, faremos uma discussão geral sobre a
formação do professor. Para isso, iremos conhecer as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação de docentes da educa-
ção infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, em nível
médio, na modalidade normal. Em seguida, veremos também
quais são as disciplinas pedagógicas que compõem a estrutura
curricular da formação docente nessa modalidade.
10.1 Formação de professores no

Brasil: história e legislação
Conforme vimos, a formação dos professores está atrelada à
valorização profissional. Por esse motivo, não se pode falar em formação
de docentes sem falar em melhoria de condições de trabalho, carreira e
salário. Para que isso ocorra, é necessário um planejamento do Estado
com esta intenção, com envolvimento de agências e instituições formado-
ras públicas ou privadas. A identidade profissional é construída com base
no aprofundamento da gestão democrática, respeito à pluralidade con-
ceitual e ampliação de espaços de reflexão coletiva e de inserção social
(VIEIRA, 2007, p. 22).
Desde a segunda metade do século XVI até a primeira metade do
século XVIII (ABREU, 2008, p. 20) o ensino foi realizado por jesuítas,
que objetivavam catequizar a todos, recrutar fiéis e servidores indígenas
e colonos; e a formação humanística. Essas escolas não perturbavam a
ordem vigente; ao contrário, seguiam estritamente a hierarquização social
do Brasil Colônia (ROMANELLI, 1986), ocorrendo com direção dos
jesuítas sem qualquer ingerência do Governo.
Em 1760, os jesuítas foram expulsos por Marquês de Pombal, que
em seguida teve dificuldade em instituir um ensino público que não fosse
religioso, já que toda a estrutura de ensino existente havia sido desmante-
lada. Na falta de profissionais não religiosos aptos a dar aulas no ensino
primário, começaram a ser introduzidos leigos no ensino formal.
As primeiras instituições de formação de professores no Brasil foram
as chamadas escolas normais, as quais surgiram após a independência e
ficavam sob a responsabilidade das províncias, em fins do Império. Entre-
tanto, a maior parte das províncias possuía uma ou, no máximo, duas esco-
las normais públicas (SHEIBE, 2007, p. 43).
Após a Proclamação da República e a promulgação da Constituição
de 1891, passa a configurar-se a descentralização e a concepção dualista.
O dualismo se deu na aplicação de uma educação diferente entre filhos
das classes mais altas, que ocupavam as escolas secundárias e superiores,
e filhos das classes menos favorecidas, que realizavam o ensino primário.
– 184 –
Docência das disciplinas pedagógicas no curso de formação de docentes
Nessa sociedade republicana que nascia, uma diferença em rela-

ção ao modelo escravocrata de então foi o surgimento de outros extra-
tos sociais, além dos agregados das fazendas, dos pequenos artesãos,
dos imigrantes, e dos comerciantes da zona urbana. Apontava também
uma burguesia composta por intelectuais, padres e militares; e uma
burguesia industrial.
Apenas em 1932 o tema formação e valorização de professores pas-
sou a ganhar relevância. Isso ocorreu com o lançamento do documento
que ficou conhecido como Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.
Os Pioneiros da Educação Nova queriam a unificação da formação
docente, e lutavam pela valorização da classe. O objetivo principal des-
tes pioneiros era a ascensão dos professores para uma elite intelectual e
social. Em 1932, os pioneiros já falavam em seleção pública do quadro de
professores. Ainda, em relação à formação, destacavam que:
A formação universitária dos professores não é somente uma
necessidade da função educativa, mas o único meio de, elevando-
-lhes em verticalidade a cultura, e abrindo-lhes a vida sobre todos
os horizontes, estabelecer, entre todos, para a realização da obra
educacional, uma compreensão recíproca, uma vida sentimental
comum e um vigoroso espírito comum nas aspirações e nos ideais.
Se o estado cultural dos adultos é que dá as diretrizes à formação
da mocidade, não se poderá estabelecer uma função e educação
unitária da mocidade, sem que haja unidade cultural naqueles
que estão incumbidos de transmiti-la (PEDAGOGIA EM FOCO,
1932).
Em 1934, a Constituição de 1934 iniciou as mudanças na área com a

fixação de uma alçada para elaborar diretrizes da educação, colocando-a
como competência da União. Foi nessa legislação que se previu a elabo-
ração de um Plano Nacional de Educação, que incluísse todos os graus e
modalidades de ensino, e a fiscalização e execução deste plano em todo
o Brasil.
Nesse mesmo ano foi criado o Instituto de Educação da Universidade
de São Paulo, a primeira experiência brasileira na formação universitária
de professores. Esse local de ensino focava na formação de professores
secundários, técnicos de ensino e para a educação primária. Em 1938, este
modelo de formação foi extinto (SHEIBE, 2007, p. 47).
– 185 –
Saiba mais
Em 1935, pela iniciativa de Anísio Teixeira, um importante educador

brasileiro, a Universidade do Distrito Federal, (que na época era o
Rio de Janeiro) propôs a organização de uma escola de nível supe-
rior para formar professores. Em 1939, também foi extinta (SHEIBE;
DANIEL, 2002).
A orientação centralizadora que resultou no Estado Novo (1937-

1945) fez com que não acontecesse a regulamentação de uma lei de dire-
trizes nacionais para a educação. Uma tentativa de plano nacional de edu-
cação até chegou a ser elaborada nessa época, mas nunca se efetivou, já
que logo ocorreu o golpe que instituiu o Estado Novo.
Já a Constituição de 1937 estabeleceu como competência da União,
no Artigo 15, inciso IX, fixar as bases e determinar os quadros da edu-
cação nacional, traçando as diretrizes a que devia obedecer a formação
física, intelectual e moral da infância e da juventude.
O Ministro Gustavo Capanema, em seguida, elaborou as Leis Orgâ-
nicas de Ensino, entre 1942 e 1946, evento que ficou conhecido como
“Reforma Capanema” (SAVIANI, 1997). Em 1946, o então presidente da
república Gaspar Dutra, estabeleceu a Lei Orgânica do Ensino Primário,
Decreto-Lei n. 8.529, que ainda tratava de forma muito genérica o corpo
docente e a administração escolar:
Art. 34. O magistério primário só pode ser exercido por brasilei-
ros, maiores de dezoito anos, em boas condições de saúde física e
mental, e que hajam recebido preparação conveniente, em cursos
apropriados, ou prestado exame de habilitação, na forma da lei.
Art. 35. Os poderes públicos providenciarão no sentido de obterem
contínuo aperfeiçoamento técnico do professorado das suas esco-
las primárias (BRASIL, 1946).
A Lei Orgânica do Ensino Primário foi um avanço no sentido de ter

normatizado o exercício da atividade de magistério, além de colocar a
necessidade de aperfeiçoamento dos professores, promovido pelo Poder
Público, e a forma de escolha dos diretores.
– 186 –
Em 1948, deu-se início à discussão sobre a primeira lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional, a qual resultou na LDB n. 4.024, em 1961.
Mesmo após intenso debate de diversos segmentos de educação (públi-
cos e privados), essa lei não trouxe muitas mudanças significativas para a
formação de docentes brasileira. Na prática, manteve-se o ensino normal
como curso de preparação dos professores do ensino obrigatório.
A formação de professores em licenciaturas foi mantida de lado nessa
LDB, com supervalorização dos cursos de bacharelado. Era utilizado o
modelo de ensino “3 + 1” nos cursos de licenciatura: nos três primeiros
anos, apenas disciplinas específicas de bacharelado, e apenas no último
ano era dada a formação pedagógica.
Esta primeira LDB apenas fez referência à formação para a atuação
no magistério. Não se posicionou quanto à carreira e o piso salarial dos
professores. Ao seu texto foram incorporadas muitas leis orgânicas da
Reforma Capanema, que já estavam em vigor.
Em 1964, com o golpe militar, houve necessidade de adequações das
legislações educacionais, com a ruptura política ocorrida. Foram então
apresentadas duas propostas de reforma que resultaram na Lei n. 5.540/68
e na Lei n. 5692/71.
A Lei n. 5.540, de 1968, foi chamada também de Reforma Universi-
tária e, como o próprio nome diz, reformou a estrutura do ensino superior.
Essa reforma criou as habilitações do curso de pedagogia e deu forma para
as licenciaturas articuladas com o bacharelado no sistema “3+1”.
Já a Lei n. 5.692, de 1971, descaracterizou o modelo de formação
de professores, apresentando uma visão mais tecnicista da educação. O
ensino obrigatório passou a se chamar 1º grau, e foi ampliado de 4 para
8 anos, ou seja, o primário juntou-se ao ginásio. Já o 2º grau passou a
ter profissionalização compulsória, ou seja, as escolas normais foram
transformadas em uma das habilitações profissionais desse nível de ensino.
Essa lei também tratou da remuneração dos professores e especialis-
tas, fixando salários, tendo em vista maior qualificação em cursos e está-
gios de formação, aperfeiçoamento ou especialização, sem distinção de
graus de atuação.
– 187 –
Em seu Art. 30, a Lei coloca que o professor precisa ter uma forma-
ção mínima para exercer o magistério. Já no Art. 34, coloca que a contra-
tação dos professores e especialistas seria por concurso público com prova
de títulos, e que cabe aos sistemas de ensino estimular seus profissionais
a se especializarem:
A habilitação magistério do ensino de segundo grau, regulamen-
tada em 1972, substituiu a escola normal tradicional. Foi estru-
turada em dois grandes eixos curriculares: um núcleo comum de
formação geral constituído de disciplinas da área de comunicação
e expressão, estudos sociais e ciências; e outro de formação espe-
cial, abrangendo os fundamentos da educação, a estrutura e o fun-
cionamento do ensino de primeiro grau, e a didática que incluía a
prática de ensino (SHEIBE, 2009 p. 45).
Após o período ditatorial e as leis aprovadas na época, a LDB n.

9.394, de 1996, apresentou a influência mais significativa para a forma-
ção de professores até então. Essa lei trouxe resoluções para questões que
eram há muito tempo debatidas sobre o assunto. É importante observar
que, nos anos de 1990, as reformas educativas davam importância estra-
tégica à formação de professores para a realização das mudanças políticas
e educacionais em todo o mundo, no contexto da “educação para todos”
(FREITAS, 2007, p. 24).
Saiba mais
A Conferência de Educação para Todos ocorreu em 1990, na Tailândia,

e estabeleceu bases para criar políticas de expansão da educação básica
ocorrida em países em desenvolvimento.
No Brasil, o principal desafio que essa conferência trouxe foi a univer-

salização do acesso à escola; ainda que a Conferência tratasse também
sobre a qualidade da educação, nosso país ainda lutava para garantir o
acesso e a permanência dos alunos na escola.
A partir da LDB, ficou estabelecido que os professores deveriam pos-

suir curso superior em licenciatura para atuar na educação básica. Entre-
tanto, a própria lei coloca que para a educação infantil e o ensino funda-
mental, a formação dos professores poderia ser em nível médio.
– 188 –
A LDB de 1996 também colocou que os institutos superiores de edu-

cação seriam os responsáveis pela formação de professores para a educa-
ção básica. O curso de pedagogia é citado na lei no Artigo 64:
A formação de profissionais de educação para administração,
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional
para a educação básica, será feita em cursos de graduação em
pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da institui-
ção de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacio-
nal (BRASIL, 1996a).
A lei ainda fez uma separação clara entre a formação necessária para
o professor e o bacharelado em pedagogia. Isso gerou uma fragmentação
na formação profissional de educação, ao contrário do que pregavam os
movimentos sociais, os sindicatos e as associações docentes, que era a não
separação entre teoria e prática, ensino e pesquisa, conteúdo específico e
conteúdo pedagógico ou, ainda, o fim do antagonismo posto nas estruturas
curriculares tradicionais, que separam o bacharelado da licenciatura, os
conteúdos específicos dos conteúdos pedagógicos.
Em 2002, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de
Professores da Educação Básica foram finalmente aprovadas, em um
momento de críticas profundas ao processo de instituição e regulamen-
tação das reformas – sobretudo pelo fato de que elas negligenciavam a
política de formação global, não valorizando os profissionais da educação
(FREITAS, 2007).
Cada instituição de ensino superior acatou as diretrizes à sua maneira,
a depender das especificidades de cada uma delas e dos modelos já prati-
cados nas suas licenciaturas (FREITAS, 2007).
O Conselho Nacional de Educação (CNE), em 2006, aprovou uma
outra regulamentação importante para a formação de professores em nosso
país: as Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, por meio do
Parecer n. 05/05 (BRASIL, 2005a), do Parecer n. 03/06 (BRASIL, 2006a)
e da Resolução CNE n. 01/06 (BRASIL, 2006b).
Com as diretrizes para o curso de pedagogia (FREITAS, 2007),
adquiriu-se centralidade no encaminhamento das políticas de formação
de professores, já que esse curso ocupa grande importância na produção
– 189 –
de conhecimento na área de educação, além de ter vínculo direto com a

formação de professores para a educação básica.
Atualmente, o curso de pedagogia destina-se à formação de profes-
sores para os anos iniciais do ensino fundamental. Segundo as diretrizes,
cabe ao curso:
A formação de professores para exercer funções de magistério
na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educa-
ção Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras
áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. Tal
formação, bem como as atividades docentes, também compreende
a participação na organização e gestão de sistemas e instituições
de ensino, que engloba o planejamento, execução, coordenação,
acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Edu-
cação e de projetos e experiências educativas; a produção e difusão
do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em
contextos escolares e não escolares (BRASIL, 2006a).
A resolução ainda coloca que cada instituição de ensino que oferta

o curso de pedagogia deve organizar seus currículos com um mínimo de
3.200 horas, para integralização dos cursos. Dessas horas, 2.800 devem
ser destinadas a aulas, seminários, pesquisas; 300 horas devem ser des-
tinadas a estágio supervisionado e 100 horas deve ser para a imersão em
áreas específicas de interesse do educando.
Saiba mais
A Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educa-

ção (Anfope), uma entidade de caráter político, científico e acadê-
mico, intervém no debate nacional sobre a formação dos professores
desde 1990, com atuação importante e decisiva para a proposição de
diversas políticas públicas relacionadas à formação de professores
no Brasil.
É importante observar que, na prática, nas licenciaturas para a for-

mação de professores, ainda hoje predomina o clássico modelo “3+1”,
ou seja, a formação específica da área do curso ainda permanece muito
distante da formação pedagógica (SHEIBE, 2007).
– 190 –
10.2 Contexto legal da formação de

professores em nível médio
Na seção anterior, vimos que a formação de professores em nível
médio assumiu grande importância no contexto de institucionalização da
educação nacional, ou seja, os cursos profissionalizantes – habilitação em
magistério – tiveram papel fundamental para formar professores habilita-
dos a atuar nas séries iniciais do primeiro grau (atual ensino fundamental),
representando a transição entre um ensino transmitido por leigos para um
ensino feito por profissionais qualificados. Estes cursos eram denomina-
dos de “Normal”, até os anos 60; de “Magistério”, a partir dos anos 70; e
de “Normal” novamente após 1996 (PIMENTA, 1997 apud SEED, 2006).
A LDB de 1996 e suas alterações posteriores mantiveram a possi-
bilidade de docência na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental para professores habilitados em nível médio:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica
far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena, em universidades e institutos superiores de educação, admi-
tida, como formação mínima para o exercício do magistério na edu-
cação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental,
a oferecida em nível médio na modalidade normal (BRASIL, 1996).
As Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração

dos Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública (de 1997 e de
2009) tratam de aspectos relacionados a salário, jornada de trabalho e planos
de carreira dos profissionais da educação com formação em nível médio.
Em 2008 foi aprovada a Lei do Piso Salarial Profissional Nacional
(Lei do PSPN), Lei n. 11.738, que também tomou como referência o pro-
fessor habilitado em nível médio na modalidade normal:
Art. 2o O piso salarial profissional nacional para os profissionais
do magistério público da educação básica será de R$ 950,00
(novecentos e cinqüenta reais) mensais, para a formação em nível
médio, na modalidade Normal, prevista no art. 62 da Lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional.
Já em 2009, foi aprovada a Lei n. 12.014, que coloca quem são os

profissionais do magistério da educação básica escolar:
– 191 –
Art. 1o O art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,

passa a vigorar com a seguinte redação: “Art. 61. Consideram-se
profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em
efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos,
são: I – professores habilitados em nível médio ou superior para a
docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de peda-
gogia, com habilitação em administração, planejamento, supervi-
são, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de
mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; III – trabalhadores em
educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em
área pedagógica ou afim (BRASIL, 2009).
Essa definição foi necessária, já que há dúvidas sobre a possibilidade

ou não de atuação na docência de professores com habilitação em nível
médio. O Conselho Nacional de Educação respondeu a várias consultas
de entes federados e entidades de classe sobre essa questão. Com as refe-
rências legais citadas, fica claro que há a possibilidade de atuação na edu-
cação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental para professores
com essa habilitação.
10.3 As Diretrizes Nacionais Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação
de Docentes da educação infantil e dos
anos iniciais do ensino fundamental, em
nível médio, na modalidade Normal
Depois da LDB de 1996, houve a necessidade de estabelecer diretri-
zes de cunho nacional para a formação de docentes em nível médio. Após
um 1998 de intensos debates entre amplos setores da sociedade sobre o
assunto, em 1999 o Conselho Nacional de Educação, órgão encarregado
de elaborar tais diretrizes, finalizou seus trabalhos nesta direção.
Primeiramente, foi emitido o Parecer n. 01/1999 pela Câmara de
Educação Básica do CNE. neste parecer a relatora Edla de Araújo Lira
Soares, apresenta uma justificativa teórica e legal para elaboração do
documento, seguida de um histórico da formação de professores de nível
médio no Brasil. O parecer sugere que, uma vez estabelecidas as diretri-
– 192 –
zes, as escolas deveriam assumir tais princípios na organização de suas

propostas pedagógicas:
I – Na efetivação desses princípios, as práticas educativas desenvolvi-
das no curso Normal são constitutivas de sentimentos e consciências.
II – No exercício da autonomia, as escolas normais de nível médio
deverão elaborar propostas pedagógicas mobilizadoras de mentes e
afetos, propiciando, na perspectiva da cidadania plena, a conexão entre
conhecimentos, valores norteadores da educação escolar e experiên-
cias que provêm das realidades específicas de alunos e professores.
III – A clareza a respeito das competências e capacidades cogniti-
vas sociais e afetivas pretendidas como objetivos do curso normal
de nível médio, é decisiva para o diálogo entre os integrantes da
comunidade escolar, o conjunto da sociedade e entre as áreas cur-
riculares na relação com os múltiplos aspectos da vida cidadã, com
vista ao desenvolvimento da proposta pedagógica
IV – Na estruturação das propostas pedagógicas, a ênfase dada ao
diálogo em todas as suas formas deverá preparar os professores
para lidar com um paradigma curricular que articule conhecimen-
tos e valores, em áreas ou núcleos curriculares que interagem no
processo de constituição de conhecimento, valores e competências
necessárias ao exercício da docência na educação infantil e nos
anos iniciais do ensino fundamental.
V – A formação básica, geral e comum, considerada direito ina-
lienável e condição necessária ao exercício da cidadania plena,
deverá assegurar, no curso Normal, os conhecimentos e competên-
cias previstos para a terceira etapa da educação básica, nos termos
do que estabelece a Lei 9394/96.
VI – A reflexão sistemática sobre o saber do fazer de cada profes-
sor e da escola como um todo é impulsionadora do processo de
produção do conhecimento que se instaura como uma atividade
crítica desde as origens da formação do professor
VII – As escolas, com seus desafios e soluções, ao se tornarem
campo de estudo e investigação dos alunos do curso Normal,
devem enriquecer a sistematização da reflexão sobre a prática,
submetendo-se a um processo de avaliação permanente que iden-
tifique a adequação entre as pretensões do curso e a qualidade das
decisões que são tomadas pela instituição
VIII – A gestão pedagógica, no âmbito da educação escolar con-
textualizada, deverá, em diálogo com as demais áreas ou núcleos
– 193 –
curriculares da proposta pedagógica, desenvolver práticas educati-

vas que integram os múltiplos aspectos constitutivos da identidade
dos alunos (futuros professores), que se deseja sejam afirmativas,
responsáveis e capazes de protagonizar ações autônomas e solidá-
rias no universo das suas relações
X – O curso, considerada a flexibilidade da LDBEN, tem, a critério
da proposta pedagógica da escola, amplas e diversas possibilidades
de organização (BRASIL. CEB/CNE 1999a).
Em seguida, à homologação desse parecer, o mesmo Conselho Nacio-

nal de Educação, homologou a Resolução CEB n. 2, de 19 de abril de
1999, que fixou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
em nível médio, na modalidade Normal.
Em seu artigo primeiro, a Resolução n. 02/1999 define o curso nor-
mal em nível médio, previsto no artigo 62 da Lei n. 9.394/96, aberto aos
concluintes do ensino fundamental, como formação de professores para
atuar como docentes na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental. Coloca ainda como exigência que a atuação em comuni-
dades indígenas e com portadores de necessidades educativas especiais
deveria atender às especificidades de cada um desses grupos.
O artigo segundo da mesma resolução articula a concepção de pro-
postas pedagógicas das escolas de formação de docentes. Coloca a impor-
tância de agrupar o ensino médio e a modalidade normal sem que haja
prejuízo no ensino de cada modalidade.
Segundo as Diretrizes, as propostas pedagógicas das escolas de for-
mação de docentes deverão articular:
I - integrar-se ao esforço coletivo de elaboração, desenvolvimento
e avaliação da proposta pedagógica da escola, tendo como pers-
pectiva um projeto global de construção de um novo patamar de
qualidade para a educação básica no país;
II - investigar problemas que se colocam no cotidiano escolar e
construir soluções criativas mediante reflexão socialmente contex-
tualizada e teoricamente fundamentada sobre a prática;
III - desenvolver práticas educativas que contemplem o modo sin-
gular de inserção dos alunos futuros professores e dos estudantes
da escola campo de estudo no mundo social, considerando aborda-
– 194 –
gens condizentes com as suas identidades e o exercício da cidada-

nia plena, ou seja, as especificidades do processo de pensamento,
da realidade socioeconômica, da diversidade cultural, étnica, de
religião e de gênero, nas situações de aprendizagem;
IV - avaliar a adequação das escolhas feitas no exercício da docên-
cia, à luz do processo constitutivo da identidade cidadã de todos os
integrantes da comunidade escolar, das diretrizes curriculares nacio-
nais da educação básica e das regras da convivência democrática;
V - utilizar linguagens tecnológicas em educação, disponibilizando,
na sociedade de comunicação e informação, o acesso democrático
a diversos valores e conhecimentos. (BRASIL. CEB/CNE. 1999 b)
Ainda em relação à organização das propostas pedagógicas para o

curso Normal, as diretrizes definem que os valores, procedimentos e conhe-
cimentos que referenciam as habilidades e competências gerais e específicas
previstas na formação dos professores em nível médio devem ser estrutura-
das em áreas ou núcleos curriculares que contemplem uma sólida formação
básica, geral e comum, a compreensão da gestão pedagógica no âmbito da
educação escolar contextualizada e a produção de conhecimentos a partir da
reflexão sistemática sobre a prática (BRASIL. CEB/CNE. 1999b).
Saiba mais
Nos links a seguir você poderá acessar os seguintes textos:
• Parecer CEB n. 01/2003: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/

pceb001_03.pdf
• Resolução CEB n. 2, de 19 de abril de 1999, que estabelece as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infan-
til e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na moda-
lidade Normal: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb02_99.pdf
As diretrizes apontam para a necessidade de uma proposta pedagó-

gica para formação dos futuros professores, garantindo o domínio dos
conteúdos curriculares necessários à constituição de competências gerais
e específicas, tendo como referência básica os conhecimentos definidos na
LDB, o que seria estabelecido nas diretrizes curriculares nacionais para
a educação básica; e os conhecimentos de filosofia, sociologia, história e
– 195 –
psicologia educacional, da antropologia, da comunicação, da informática,

das artes, da cultura e da linguística, entre outras.
De acordo com a Resolução 02 CEB/CNE. 1999, a duração do curso
normal em nível médio deve ser de no mínimo 3.200 horas, distribuídas
em 4 anos letivos. A resolução coloca que, se desenvolvido em tempo
integral e com aproveitamento da carga horária mínima do ensino médio,
o curso normal pode ser desenvolvido dentro de 3 anos.
As diretrizes apontam nos artigos 4º, 5° e 6 preocupação com a for-
mação integral do discente na condição de futuro professor, e coloca que
é precisa que haja integração entre teoria e prática no processo formativo.
Destaca ainda que a gestão pedagógica no âmbito da educação escolar
deve ser contextualizada, estabelecendo diálogo com as demais áreas ou
núcleos curriculares das propostas pedagógicas das escolas, propiciando
o desenvolvimento de práticas educativas que priorizem a formação da
identidade e autonomia dos alunos, e que considere a realidade cultural,
socioeconômica, de gênero e de etnia, além da centralidade.
Ainda segundo as diretrizes, a parte prática da formação deve ser
instituída desde o início do curso, com duração mínima de 800 horas.
Deve contextualizar e transversalizar as demais áreas curriculares, estabe-
lecendo uma associação entre teoria e prática no exercício da docência na
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental.
Por fim, Artigo 9º definiu as áreas de atuação possíveis para os docentes
formados nas escolas de formação de professores em nível médio na moda-
lidade Normal, quais sejam, educação infantil; educação nos anos iniciais do
ensino fundamental; educação nas comunidades indígenas; educação de jovens
e adultos; e educação de portadores de necessidades educativas especiais.
10.4 As disciplinas pedagógicas dos

cursos de formação de professores em
nível médio na modalidade Normal
Os cursos de formação para professores na modalidade normal devem
organizar sua matriz curricular com base em uma parte nacional comum
e outra parte constituída de formação específica, consideradas aqui as dis-
– 196 –
ciplinas pedagógicas, metodologias de ensino, gestão escolar, prática de

formação (estágios supervisionados), e língua estrangeira moderna.
A docência nas disciplinas pedagógicas nos cursos formação de pro-
fessores de ensino médio, na modalidade Normal, é realizada por egressos
do curso de pedagogia, prática essa definida nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, Resolução CNE/CP
n. 1, de 15 de maio de 2006.
As escolas têm autonomia para elaboração da proposta pedagógica, mas
é relativa, já que a instituição de ensino deve observar na sua proposta as regu-
lamentações definidas nacionalmente e na esfera do seu sistema de ensino.
No ano de 2014, a matriz curricular de uma tradicional escola de forma-

ção de professores em nível médio na modalidade normal, no estado do
Paraná, estava assim distribuída:
– 197 –
Agora, em seu Estado ou município, pesquise uma matriz curricular para

a mesma etapa e modalidade de educação (formação de professores em
nível médio na modalidade normal), e compare ambas as propostas.
Após realizar o exercício proposto, é muito provável que tenhamos o

consenso de que no curso de formação de docente as disciplinas pedagógi-
cas são parte constituinte. Isso se deve à necessária transposição didática e
metodológica dos conteúdos estruturantes de cada área do conhecimento,
visando sua adequação às idades e anos escolares dos educandos.
Assim, em geral, esses cursos irão apresentar uma Base Nacional
Comum, com foco na formação geral e humanística dos educandos – com
disciplinas presentes nas grades do ensino médio, como língua portuguesa
e literatura; língua estrangeira moderna; arte; educação física; matemá-
tica; física; química; biologia; história; e geografia.
Esses cursos ainda terão em sua grade as disciplinas de natureza
pedagógica, intituladas como “fundamentos da educação”, como: funda-
mentos históricos da educação; fundamentos filosóficos da educação; fun-
damentos sociológicos da educação; fundamentos psicológicos da educa-
ção; fundamentos históricos e políticos da educação infantil; concepções
norteadoras da educação especial; etc.
Por fim, ainda terão as disciplinas com ênfase nas metodologias de
ensino, como: literatura infantil; metodologia do ensino de português/alfabe-
tização; metodologia do ensino de matemática; metodologia do ensino de his-
tória; metodologia do ensino de geografia; metodologia do ensino de ciências;
metodologia do ensino de arte; e metodologia do ensino de educação física.
Outro aspecto crucial na formação dos docentes em nível médio são
as disciplinas que dizem respeito à gestão e organização do trabalho peda-
– 198 –
gógico, e por fim as disciplinas que contemplam horas de prática de for-

mação e estágio supervisionado.
A docência em disciplinas pedagógicas, nos cursos de formação dos
professores de ensino médio na modalidade normal, pode ser exercida
conforme as diretrizes nacionais para o curso de pedagogia, por licencia-
dos em pedagogia.
Síntese
Nesse capítulo, debatemos sobre a formação de professores no Bra-
sil. Para tanto, fizemos uma incursão histórica e observamos o contexto
legal no qual se deu esse processo. Percebe-se que a formação de profes-
sores em nível médio assumiu grande importância no contexto de insti-
tucionalização da educação nacional. Assim sendo, no Brasil, os cursos
profissionalizantes tiveram papel fundamental na formação de professores
habilitados para atuação nas séries iniciais do primeiro grau (atual ensino
fundamental). Em seguida, passamos a tratar das atuais Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade
Normal, que dão as bases legais para oferta e regulamentam os proce-
dimentos dos estabelecimentos de ensino. Por fim, apresentamos como
ocorre a distribuição curricular das disciplinas pedagógicas dos cursos de
formação de professores em nível médio na modalidade Normal.
– 199 –
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questão. São Paulo: Cortez & Moraes, 1977.
WARDE, M. J. Educação e estrutura social: a profissionalização em
questão. São Paulo: Cortez & Moraes, 1977.
– 217 –
Esta obra busca aproximar o leitor, futuro profissional da educação, dos
principais aspectos referentes ao ensino médio e à educação profissional. No
decorrer dos capítulos, serão apresentadas a história e a legislação do ensino
médio e da educação profissional, suas características e influência sofridas em
cada período histórico do Brasil.
Ainda, serão apresentadas as atuais Diretrizes Curriculares para o ensino
médio, sua organização curricular e articulação com a BNCC. O livro ainda
aborda as metas e estratégias delineadas para o ensino médio no Plano
Nacional de Educação.
Por fim, o ensino médio e a educação profissional são analisados no contexto
da instituição escolar, tratando da gestão democrática nas instituições e do
Projeto Político Pedagógico, dimensões da ação pedagógica que, no contexto
do ensino médio e da educação profissional, já contam com a participação
ativa dos jovens estudantes, dando voz e vez e a oportunidade de exercitar a
cidadania, participando de um contexto escolar democrático.

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GESTÃO E DOCÊNCIA NO ENSINO

Educação Diana Cristina Abreu

Diana Cristina Abreu

A162g Abreu, Diana Cristina

1. Ensino médio 2. Ensino profissionalizante I. Título

Direitos desta edição reservados à Fael.

Direção Acadêmica Francisco Carlos Sardo

1. História e legislação do ensino médio | 7

2. História e legislação da educação profissional | 25

3. Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio | 49

4. Diretrizes Curriculares Nacionais para a

5. O Plano Nacional de Educação e os desafios para

6. O Plano Nacional de Educação – metas e estratégias

7. O princípio da gestão democrática na educação

8. O Projeto Político-Pedagógico na educação básica | 149

9. O papel do pedagogo como professor no ensino

10. Docência das disciplinas pedagógicas no

O ensino médio é a última etapa da educação básica. Reúne mui-

Ao analisar a história do Ensino Médio e da Educação Pro-

O ensino médio deve possuir um currículo baseado em princípios éti-

1.1 História e legislação do ensino médio

A hegemonia dos jesuítas (1549-1759) perdurou por 210 anos da his-

Dos mais de 500 anos de história da educação brasileira, 210 foram

Com a expulsão dos jesuítas do território nacional por Marques de

mais com a educação, com algumas iniciativas, porque precisava formar

O Ateneu, no Rio Grande do Norte (1835), e os liceus da Bahia e da Para-

A proclamação da república, no final do século XIX, e a chegada do

foi promulgada a primeira constituição republicana do Brasil que, apesar

1.2 A educação na Primeira República

o objetivo de tentar combater protestos estudantis contra o

1.3 Da era Vargas à Constituição de 1988

A Constituição de 1937 fez transparecer o dualismo existente entre

2 a educação geral era uma preparação para o ensino superior;

2 a profissionalização destinava-se aos menos favorecidos socialmente.

A partir de 1939, o Brasil passou a viver sob uma ditadura civil,

Veja o trecho da Lei n. 5.692/71 e suas alterações sofridas em decorrência

Art. 21. O ensino de 2º grau destina-se à formação integral do adolescente.

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Parágrafo único. Mediante aprovação dos respectivos Conselhos de

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§ 2º. Mediante aprovação dos respectivos Conselhos de Educação, os

Art. 23. Observado o que sôbre o assunto conste da legislação própria:

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b) os estudos correspondentes à 4ª série do ensino de 2° grau poderão,

A Lei n. 5.692/71 sofreu imensa resistência burocrática para sua imple-

significativo do número de alunos matriculados no Ensino Médio, além

1.4 A redemocratização e as novas

A partir de 1985, o processo de abertura política ganha espaço, com

Em seguida, o texto legal define que os conteúdos, as metodologias

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A resolução explica de forma resumida o entendimento adotado sobre

o tema, além da necessidade urgente de se ofertar mais vagas para o

Uma profunda reforma nessa etapa de ensino necessitaria não

A LDB ainda coloca, em seu artigo 26, que os currículos do ensino

nacional comum deveria ocupar ao menos 75% da carga horária mínima

conhecimentos sobre valores de variáveis, representados em

Essas definições contidas na Resolução CEB n. 3 são utilizadas como

inovação promovida pelo Decreto n. 5.154/04?. Sua principal diferença

Para saber mais sobre o assunto, recomendamos o documentário Pro dia

Kuenzer, em 1998, colocou que, na época, o compromisso

Entretanto, as políticas educacionais para a educação básica, suas eta-

2.1 Breve histórico: educação profissional

O ensino nas Casas da Moeda era destinado exclusivamente a homens