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MARIA EMLIA MELO TAMANINI ZANQUETTA

A ABORDAGEM BILNGE E O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DOS SURDOS: UMA ANLISE PSICOGENTICA

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao para a Cincia e o Ensino de Matemtica da Universidade Estadual de Maring, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao para a Cincia e o Ensino de Matemtica.

Orientadora: Prof Dr Cllia Maria Ignatius Nogueira Co-orientadora: Prof Dr Regina Maria Pavanello

MARING 2006

MARIA EMLIA MELO TAMANINI ZANQUETTA

A ABORDAGEM BILNGE E O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DOS SURDOS: UMA ANLISE PSICOGENTICA

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao para a Cincia e o Ensino de Matemtica da Universidade Estadual de Maring, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao para a Cincia e o Ensino de Matemtica.

Aprovado em

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Cllia Maria Ignatius Nogueira Universidade Estadual de Maring - UEM

Prof. Dr. Adrian Oscar Dongo Montoya Universidade Estadual Paulista - UNESP

Prof. Dr. Luciano Gonsalves Costa Universidade Estadual de Maring - UEM

me-professora-pesquisadora, por acreditar no meu trabalho, compartilhando comigo mais esta caminhada na educao de surdos.

Aos meus pais, Juliano e Madalena, pelo incentivo.

Aos surdos protagonistas desta histria.

AGRADECIMENTOS

to bom poder agradecer s pessoas que comigo compartilharam na construo do mestrado, mas considero uma tarefa difcil, pois posso esquecer algum.

O primeiro agradecimento a Deus, por ter direcionado os passos em toda a minha caminhada.

orientadora, Dr Cllia Maria Ignatius Nogueira, um agradecimento especial, primeiramente pela mestra que , deixando marcas na minha vida pessoal e profissional, e pela maneira de conduzir esta orientao, compartilhando comigo de um ideal para a educao de surdos.

Aos professores Dr. Adrian Oscar Dongo Montoya e Dr. Luciano Gonsalves Costa, pelas contribuies e sugestes valiosas por ocasio do Exame de Qualificao.

Pai e me, o meu muito obrigada; vocs souberam mostrar o caminho da fora interior e da persistncia para alcanar meus objetivos.

Ao Lus, companheiro de todas as horas, pois soube ser sempre importante em minha vida.

filhinha Maria Lusa, perdo pela ausncia nesses dois primeiros anos da sua vida; mas foi tambm por voc que realizei esta caminhada.

Aos irmos Jlio e Carlos e suas famlias, pelo apoio e solidariedade.

Aos adolescentes surdos, em especial aos participantes desta pesquisa e suas famlias, obrigada pela contribuio fundamental na realizao desta dissertao.

s professoras Edna de Lourdes Machado, Marta Belinni e Regine Maria Pavanello, pela ateno e boa vontade oferecida.

Aos professores do PCM, que me ajudaram a pensar novas maneiras de olhar a Educao.

Aos meus colegas de turma, em especial a Magda, Fbio e Lucilene, que, com seu companheirismo, compartilharam comigo os melhores e piores momentos desta caminhada.

Vnia, secretria do programa do PCM, que, com sua grande disposio, sempre facilitou nossa vida de aluno.

A todos da ANPACIN, que so to especiais na minha formao profissional: Yara, Ana Dalva, Mari, Alexandra, Luzia, todos os 40 professores, os 5 profissionais surdos; os 118 alunos; as 2 fonoaudilogas, os 2 secretrios e os 5 profissionais do servio geral; a vocs meu muito obrigada pela acolhida como pesquisadora e o auxilio na realizao deste trabalho.

Aos meus amigos, em especial Maria Jos, Maria das Graas, Deborah, Patrcia, Neusa, Sandra, Ana, Elisngela, Alice, Gislaine e Marcos: cada um, a seu modo, soube se fazer presentes em horas importantes.

Ao casal de professores Carla e Valdeni, pelo exemplo profissional e incentivo.

Ao meu grupo de estudo de educao matemtica, GIEPEM, por ter proporcionado o crescimento profissional.

RESUMO

Com base na teoria piagetiana, este trabalho objetivou investigar o desenvolvimento cognitivo dos adolescentes surdos educados numa abordagem bilnge e comparar os resultados com os de uma outra pesquisa realizada em 1996 com surdos educados numa abordagem oralista, cujos os resultados apontaram uma defasagem cognitiva de cerca de 2 anos em relao aos ouvintes de mesma faixa etria (12 a 14 anos). Para a consecuo da pesquisa, foram realizadas seis provas, que identificaram o pensamento operatrio concreto (a prova de incluso de classe, as provas de conservao: de objetos descontnua, de lquido, de peso, de volume, de rea), e duas provas para o pensamento formal (flutuao de corpos e quantificao de probabilidades), junto a um grupo de 11 adolescentes surdos, com idade entre 12 e 14 anos e que h pelo menos sete anos eram educados numa abordagem bilnge. Os resultados mostraram que os surdos da pesquisa atual possuem um vocabulrio melhor em relao aos sujeitos da pesquisa anterior e tambm um conhecimento escolar (grau de escolaridade) superior, porm esses avanos no se traduziram num desenvolvimento cognitivo maior. Isso nos levou a investigar como se processam as trocas simblicas destes adolescentes, com a inteno de fornecer indicativos para uma atuao pedaggica mais eficaz.

Palavras-chave: Surdez. Psicologia Gentica. Bilingismo.

ABSTRACT

Based on Piaget's theory, this work aimed to investigate the cognitive development of deaf teenagers educated in a bilingual approach and to compare the results with 1996 research where they were educated in an oral approach, which showed a cognitive devaluation about two years compared to sound students with the same age (12 to 14 years). For this research were made six tests that identify the concrete concerning (the inclusion class test, the conservation tests: discontinue objects, liquid, weigh, volume, area) and two tests for formal concerning ( bodies flotation and probabilities quantification) with a group of 11 deaf teenagers, aged among 12 and 14 years old and that for up seven years were educated in a bilingual approach. The results showed that deaf of the present research have a better vocabulary than ones of last research and also a higher academic understanding (school degree), in spite of no translation in a bigger cognitive advance. This fact, take us to investigate how is the process of symbolic changes of this students, with the intention to provide indicatives for a pedagogical performance more efficient.

Keywords: Deafness. Genetic Psychology. Bilingualism.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1

Padro ANSI (1969)......................................................................... 52

Quadro 2

Padro Devis e Silvermann ............................................................

52

Quadro 3

Descrio dos dados pessoais do adolescente surdo .................... 68

Quadro 4

Roteiro realizado para obter dados sobre a escola.......................... 70

Quadro 5

Roteiro realizado para obter dados iniciais sobre os alunos............ 70

Quadro 6

Prova da conservao de quantidades descontnua I..................... 73

Quadro 7

Prova da conservao de quantidade descontnua II...................... 74

Quadro 8

Prova da conservao de quantidades contnua com lquido.........

76

Quadro 9

Prova da conservao de substncia.............................................

77

Quadro 10

Prova de conservao de peso.......................................................

80

Quadro 11

Prova de conservao de volume...................................................

81

Quadro 12

Prova de conservao de rea........................................................

84

Quadro 13

Prova de incluso de classe............................................................

86

Quadro 14

Prova de probabilidade....................................................................

88

Quadro 15

Roteiro da entrevista com os pais.................................................... 96

LISTA DE TABELA

TABELA 1

Nveis de respostas frente s provas de conservao .................... 63

TABELA 2

Nveis de respostas frente prova de incluso de classes.............

63

TABELA 3

Nveis de respostas frente prova de flutuao de corpos.............

64

TABELA 4

Nveis de respostas frente s provas de conservao ................... 102 .

TABELA 5

Nveis de respostas frente prova de incluso de classes............

110

TABELA 6

Nveis de respostas frente prova de flutuao de corpos............. 111

TABELA 7

Nveis de respostas frente prova de quantificao das 113 probabilidades..................................................................................

TABELA 8

Nveis de respostas frente s provas de conservao realizadas 131 nas duas pesquisas..........................................................................

TABELA 9

Nveis de respostas frente s provas de incluso de classes 134 realizadas nas duas pesquisas........................................................

TABELA 10 Nveis de respostas frente s provas de flutuao de corpos realizadas nas duas pesquisas........................................................

135

10

LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E SMBOLOS

ANSI CES DA DM F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 FENEIS LIBRAS L1 LS P S S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7

American National Standards Institute Centro de Estudos Supletivos Deficincia auditiva Deficincia Mental Me 1 Me 2 Me 3 Me 4 Pai 5 Me 6 Pai 7 Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos Lngua Brasileira de Sinais Primeira Lngua Lngua de Sinais Pesquisadora Sujeito Surdo 1 Surdo 2 Surdo 3 Surdo 4 Surdo 5 Surdo 6 Surdo 7

11

S8 S9 S10 S11

Surdo 8 Surdo 9 Surdo 10 Surdo 11

SEED PR Secretaria de Estado da Educao do Paran

12

SUMRIO

INTRODUO......................................................................................................... 1 A EDUCAO DE SURDOS E NOSSO PERCURSO PROFISSIONAL

15 18

2 2.1 2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4 2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.2.1

O APORTE TERICO.............................................................................. ALGUNS CONCEITOS BSICOS DA TEORIA DE PIAGET................... OS ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTO.............................................. O perodo sensrio-motor...................................................................... O nvel pr-operatrio............................................................................ O perodo operatrio concreto.............................................................. As operaes formais............................................................................ A LINGUAGEM E O PENSAMENTO DOS SURDOS............................. A surdez................................................................................................... As pesquisas........................................................................................... As pesquisas no Brasil..............................................................................

39 39 43 45 46 48 49 51 51 53 54

3 3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.2.1

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS................................................. TIPO DE PESQUISA................................................................................ OS SUJEITOS.......................................................................................... Os surdos................................................................................................ Os pais..................................................................................................... A INVESTIGAO.................................................................................... Organizao escolar............................................................................... As provas................................................................................................. Conservao.............................................................................................

66 66 66 67 69 70 70 71 72 73 74 75 77 79 81

3.3.2.1.1 Conservao de quantidades descontnuas I........................................... 3.3.2.1.2 Conservao de quantidades descontnuas II.......................................... 3.3.2.1.3 Conservao de quantidades contnuas com lquido............................... 3.3.2.1.4 Conservao substncia.......................................................................... 3.3.2.1.5 Conservao de peso............................................................................... 3.3.2.1.6 Conservao de volume...........................................................................

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3.3.2.1.7 Conservao de rea............................................................................... 3.3.2.2 3.3.2.2.1 Operaes lgicas....................................................................................

Operao lgica: Incluso de classes......................................................

84 85 85 87 93 95 96

3.3.2.2.2 Operao formal: Quantificao da probabilidade.................................... 3.3.2.2.3 Operao formal: Flutuao de corpos..................................................... 3.3.2.3 3.3.3 Sistema de transcrio da libras............................................................... A entrevista com os pais........................................................................

4 4.1 4.2 4.2.1 4.2.1.1 4.2.1.2 4.2.1.3 4.2.1.4 4.2.1.5 4.2.1.6 4.2.2 4.2.2.1 4.2.2.2 4.2.2.3 4.3 4.3.1. 4.3.1.1 4.3.2. 4.3.2.1 4.3.2.2 4.3.2.3 4.3.2.4 43.2.5

RESULTADOS DA PESQUISA EXPERIMENTAL.................................. CARACTERSTICA DA ESCOLA ............................................................

98 98

RESULTADOS DAS PROVAS................................................................. 101 102 Conservao............................................................................................ Conservao de quantidades descontnuas............................................. 102 Conservao de quantidades contnuas: de lquido................................. 103 Conservao de quantidades contnuas: de substncia.......................... 105 Conservao de peso............................................................................... 106 Conservao de volume........................................................................... 107 Conservao de rea................................................................................ 108 Operao lgica...................................................................................... 109 Operao lgica: Incluso de classes...................................................... 109 Operao formal: flutuao de corpos...................................................... 111 Operao formal: quantificao da probabilidade.................................... 113 AS ENTREVISTAS COM OS PAIS.......................................................... 115 Abordagem sobre a surdez.................................................................... 115
O diagnstico, a etiologia e a reao em relao surdez......................

116

A interao: familiar, social e escolar................................................... 119

Atividades que meu filho realiza............................................................... A comunicao.........................................................................................

120 121

A LIBRAS na vida do meu filho................................................................. 124 Os sonhos e o futuro................................................................................. 125 A escola.................................................................................................... 126

5 5.1

CONFRONTANDO OS DADOS DA PESQUISA..................................... 129 OS SUJEITOS.......................................................................................... 129

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5.2 5.3 5.3.1 5.3.2 5.3.2.1 5.3.2.2

OS PESQUISADORES............................................................................. 130 AS PROVAS............................................................................................. 131 Conservao............................................................................................ 131 Operao lgica...................................................................................... 133 Operao lgica: Incluso de classe........................................................ 133 Operao formal: flutuao de corpos...................................................... 134

DISCUSSO DOS RESULTADOS E CONSIDERAES FINAIS......... 137

REFERNCIAS........................................................................................................ 142 APNDICES........................................................................................................... APNDICE A. ........................................................................................................ APNDICE B......................................................................................................... APNDICE C........................................................................................................ 146 147 148 149

ANEXOS................................................................................................................ ANEXO A...............................................................................................................

150 151

15

INTRODUO
Quando o pensamento cientfico e filosfico dominante em uma determinada cultura inicia um certo caminho, os pensadores da gerao seguinte retomam o fio condutor iniciado por aqueles, seja para continu-lo ou para opor-se nesse caso devem demonstrar sua invalidade mas, de qualquer maneira, no podem esquivarse dele e da influncia que exerce em seu prprio pensamento. MARIMN

O contato com os surdos uma experincia no mnimo curiosa. primeira vista, os sentimentos que afloram possuem caractersticas pejorativas e de espanto, como quando dizemos: coitado, ele surdo ou ele fala!. Entretanto, o convvio com o surdo ou com um grupo de surdos permite que se lance um novo olhar sobre eles, um olhar sobre as semelhanas e diferenas. Percebe-se que, ao mesmo tempo que os consideramos to diferentes, somos, ouvintes e surdos, to parecidos!

Este contato com o surdo e o estudo sobre a surdez faz-nos despertar algumas indagaes, como, por exemplo: Se quando penso, falo comigo mesma, como pensa o surdo?

E foi compartilhando dessa e de outras indagaes que realizamos a proposta de investigar o desenvolvimento cognitivo dos adolescentes surdos educados numa abordagem bilnge e comparar os resultados encontrados com os dados de uma outra pesquisa realizada com surdos educados numa abordagem oralista; com as duas investigaes tendo como pressupostos tericos a teoria piagetiana.

A pesquisa tencionou tambm:

Identificar as trocas simblicas que existem entre os adolescentes e o meio, em geral, e com seus pais e familiares, em particular.

O presente estudo partiu dos resultados de duas pesquisas realizadas com crianas surdas educadas segundo a abordagem oralista e que objetivavam analisar, sob o enfoque da psicologia gentica, o desenvolvimento cognitivo dessas crianas.

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Na primeira pesquisa de Nogueira e Tito (1989), realizada com crianas surdas de idade entre 4 e 6 anos, os resultados no indicaram defasagem significativa no desenvolvimento cognitivo, em relao s crianas ouvintes.

Na segunda pesquisa de Nogueira e Machado (1996), realizada com adolescentes surdos de idade entre 12 e 14 anos, os resultados apontaram para uma defasagem de cerca de 2 anos em relao aos ouvintes de mesma faixa etria.

As pesquisadoras ficaram, na poca, impedidas de concluir se a educao na abordagem oralista contribua para esta defasagem, por no existirem sujeitos na mesma faixa etria, na cidade de Maring, educados numa abordagem que privilegiasse a LIBRAS.

Passados quase dez anos da ltima pesquisa, a educao de surdos no Paran, e mais especificamente em Maring, vive nova realidade, tanto no que se refere concepo que se tem do indivduo quanto ao seu contexto escolar.

A grande mudana conseqncia do reconhecimento da LIBRAS, (Lngua Brasileira de Sinais) como primeira lngua dos surdos. Desta forma, hoje existem sujeitos que, h pelo menos sete anos, esto sendo educados numa abordagem bilnge, o que possibilitou verificar a questo levantada.

Este texto est desenvolvido em seis captulos.

O primeiro captulo, A educao de surdos e nosso percurso profissional, enfoca, em linguagem narrativa, o contexto histrico da educao de surdos relacionada com a pesquisa bem como os motivos que nos levaram a desenvolv-la.

No segundo captulo, que denominamos de O Aporte Terico, justificamos a nossa opo por Piaget, e discorremos sobre pesquisas com surdos, considerando diferentes aspectos da teoria piagetiana, mas que nas suas concluses apontam caminhos convergentes.

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No captulo terceiro, Procedimentos Metodlogicos, especificamos os sujeitos da pesquisa e a metodologia adotada.

No

quarto

captulo,

intitulado

Resultados

da

Pesquisa

Experimental,

apresentamos a anlise parcial dos dados coletados, com diviso em trs temas: o primeiro tema apresenta a escola na qual a pesquisa foi realizada; o segundo trata das provas realizadas com os adolescentes surdos educados numa abordagem bilnge e o terceiro relata a entrevista com os pais desses adolescentes.

No quinto captulo, Confrontando os Dados das Pesquisas, cotejamos os resultados das provas piagetianas realizadas nesta pesquisa com uma outra desenvolvida em 1994, onde foram aplicadas as mesmas provas a surdos educados numa abordagem oralista.

No sexto e ltimo captulo, Discusso dos resultados e Consideraes Finais, discutimos os dados dos resultados encontrados e procuramos apontar

contribuies do nosso estudo para a educao de surdos.

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1 A EDUCAO DE SURDOS E NOSSO PERCURSO PROFISSIONAL

Meu discurso o lugar de encontro de vozes milenares. Quantas vozes o povoam? Dezenas, centenas, milhares... De que tempo? De todos os tempos. De que verdades? De todas as verdades e meias-verdades. FERNANDES

Aps muitas reflexes, decidimos apresentar este captulo em forma de narrativa, sempre com a ateno voltada nestes enfoques: a) o contexto histrico da educao de surdos relacionada com a pesquisa; b) os motivos que nos levaram a desenvolver a pesquisa.

Implicitamente, este captulo auxiliou nas reflexes da concluso da pesquisa, pois, apesar de o discurso apresentado ser a histria de vida de uma profissional, reflete, de certa maneira, a concepo dos profissionais envolvidos com a educao especial vigente.

Ao mostrar a trajetria histrica, procuramos apresentar dados levantados na pesquisa de campo inicial.

Como ponto de reflexo inicial, considero importante ilustrar com um pouco da histria da educao de surdos.

Na Europa, existe uma longa histria da surdez, muito interessante. Com um rpido passar de olhos na histria da surdez, percebemos que estamos no mesmo ponto em relao ao ano de 1970, na Frana. como uma histria circular: aparece a lngua de sinais na escola e proibida; ento aparece a lngua oral, que fracassa; recomenda-se a lngua de sinais; pergunta-se se serve ou no; os surdos se renem entre si, os ouvintes de outras filosofias tambm e a proposta que se tem que comear com a lngua oral, retoma-se e volta-se ao mesmo ponto (ALISEDO, 1994, p.12).

Conforme a sociedade foi se transformando, a concepo que os ouvintes tinham do indivduo surdo tambm se transformou, isto , foram sendo vistos de diferentes modos. Ao acompanhar tais transformaes, as terminologias utilizadas para designar estes sujeitos tambm se transformaram.

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No Brasil, mais especificamente no Paran, nas dcadas de 1950 e 1960, os surdos eram vistos como doentes e, praticamente, inexistiam pesquisas cientficas desenvolvidas na rea educacional. A forma de atendimento estava voltada filantropia e ao assistencialismo; os surdos no eram vistos como cidados produtivos ou teis sociedade e no havia a preocupao com a formao acadmica ou profissional deles (STROBEL, 2000).

Na dcada de 1970 e 1980, a surdez vista como deficincia. O surdo neste contexto histrico conhecido como deficiente auditivo. Inicia-se uma nova fase, onde os surdos recebem ateno dos segmentos institucionais organizados, inclusive da educao e, com isso, tem-se a expanso do atendimento especializado nos municpios do Estado. A educao de surdos se caracterizou, nesse perodo, pelo predomnio de modelos clnicos, nos quais, em detrimento dos objetivos educacionais, imperavam os objetivos de reabilitao o aluno como

paciente e o professor como terapeuta. Persistiu a aplicao de inmeros mtodos oralistas, geralmente estrangeiros, buscando estratgias de ensino que pudessem transformar em realidade o desejo de ver o surdo falando e ouvindo, com auxlio de prteses. Eram vistos como deficientes e proibidos de utilizar sinais para se comunicar; na escola, eram poupados dos contedos escolares mais complexos e, quando matriculados no ensino regular, eram empurrados de uma srie para outra (STROBEL, 2000).

Da dcada de 1990 at hoje, a surdez vista muito mais como diferena do que como deficincia. E como autodenominao dada pelos prprios surdos a expresso utilizada neste contexto surdo (STROBEL, 2000). O estgio em que nos encontramos hoje conseqncia de muita luta dos surdos, seus familiares, professores e profissionais da rea, que resultaram em conquistas fundamentais, tais como: o reconhecimento da diferena lingstica do surdo; a oficializao da LIBRAS, em nvel municipal (Lei n 512); estadual (Lei n 12095/98) ambas em 1998 e a nvel federal (Lei n 10.436) em 2002; a potencializao do pedaggico em detrimento do clnico na educao; a possibilidade da educao bilnge numa dimenso poltica; o apoio ao fortalecimento e qualificao da comunidade surda; a formao e capacitao do professor e instrutor surdo; a formao de intrpretes de

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LIBRAS e Lngua Portuguesa e, particularmente, um crescente nmero de pesquisas na rea da surdez .

A minha concepo sobre o indivduo surdo durante a trajetria profissional mudou; assim, durante a narrativa so utilizadas duas terminologias para se dirigir aos

mesmo sujeitos. A primeira a de deficiente auditivo, utilizada na descrio de um perodo que refletia uma concepo do surdo como deficiente e, para torn-lo eficiente, a nfase no trabalho era a de reabilitao 1. A segunda expresso utilizada, na descrio do perodo que se inicia em 1996 observada surdo, que acarreta um outro olhar a respeito deste sujeito, compartilhando das palavras de Poker:

[...] a expresso surdo, por ser a que melhor permite enfatizar o significado da surdez na duplicidade de sua condio orgnica e social. Alm disso, a autodenominao escolhida pelos prprios surdos, que desejam ser aceitos no como pessoas deficientes, ou seja, como ouvintes que tm ausncia de algo, mas como pessoas que teriam muito mais de igual do que de diferente, pessoas igualmente capazes e que se diferenciam dos ouvintes por desenvolverem sua linguagem atravs de outros recursos mais relacionados natureza viso-motora (linguagem orofacial, gestual, dactilolgica, etc. ) (1995, p. 2).

Acaso, interesse ou vocao?

E foi assim que tudo comeou.

No ano de 1991, ao passar diariamente em frente de uma casa, olhava pelo porto e encantava-me com as crianas que brincavam. Comentava que um dia iria trabalhar naquele lugar: era uma casa com ar de escola. Nela funcionava uma espcie de escola para deficientes auditivos 2; era um Centro de Reabilitao de Menores para Deficientes Auditivos, com 65 alunos e 23 funcionrios. Como sua sede no estava pronta, a Prefeitura havia alugado aquele espao.

Trabalhava no ensino pblico como professora das sries iniciais h dois anos, e este meu lado professora ficava inquieto, pois queria saber como aquelas crianas
1

o trabalho de reabilitar a audio e a fala, na tentativa de minimizar os efeitos provocados pela alterao auditiva. 2 Terminologia usada para os surdos na poca.

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aprendiam e se comunicavam. Uma professora de deficientes auditivos do Instituto Estadual de Educao achava interessante o meu encantamento pelos alunos e, no incio de 1992, convidou-me para fazer um curso oferecido pela Secretaria de Estado da Educao denominado emergencial para D.A.; esse curso era um prrequisito para o trabalho com os deficientes auditivos. Como a abordagem da poca era o oralismo, as disciplinas ministradas tinham esse enfoque; os profissionais envolvidos eram muito fiis aos pressupostos deste mtodo, dos quais destaco:

A abordagem de enfoque oralista se coloca radicalmente contra o uso da Lngua de Sinais ou de qualquer cdigo gestual pelo entendimento de que, sendo a dimenso gestual-visual a mais cmoda para o surdo, esse no ir despender o esforo necessrio para aprendizagem de uma lngua na modalidade oral, que exige um trabalho difcil, diligente, intenso e muitos vezes enfadonho (S, 1999, p.82). [...] de acordo com os oralistas, a educao do surdo deve comear o quanto antes e deve aproveitar todos os recursos disponveis para se desenvolver a linguagem interior da mesma forma como acontece aos ouvintes. Para isso preciso um trabalho complexo que tentar, atravs do uso de eventuais resduos auditivos, da leitura labial, das atividades de sensibilizao das vibraes vocais, desenvolver no surdo uma linguagem interna sem imagens auditivas (POKER, 1995, p.87).

O Oralismo ou filosofia oralista visa integrao da criana surda na comunidade de ouvintes, dando-lhe condies de desenvolver a lngua oral (no caso do Brasil, o portugus). A noo de linguagem, para vrios profissionais desta filosofia, restringe-se lngua oral, e esta deve ser a nica forma de comunicao dos surdos. Para que a criana surda se comunique bem necessrio que ela possa oralizar. O Oralismo percebe a surdez como uma deficincia que deve ser minimizada atravs da estimulao auditiva (GOLDFELD, 1997, p.31).

O nico contato que tive com os deficientes auditivos neste curso foi numa pea teatral: A Branca de Neve e os Sete Anes, apresentada pelos alunos de uma escola especial. Como queria saber mais, por iniciativa prpria comecei visitar a escola e conhecer como eles aprendiam. Alguns professores se incomodavam com a minha curiosidade; vim saber, tempos depois, que diziam: que tanto essa menina quer saber? Foi assim que, no final daquele ano, no ms de outubro, recebi um convite para trabalhar, no como professora e sim como atendente: iria realizar a funo

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de auxiliar na educao precoce e cuidar do banho e do almoo de um grupo de crianas que permaneciam na escola por tempo integral. J trabalhava no ensino comum um perodo, porm, como queria muito trabalhar com os deficientes auditivos, aceitei o convite imediatamente e iniciei minha trajetria no ensino especial.

No ano seguinte, como funcionria municipal, assumi uma turma com seis alunos, de idade em torno de seis anos. Nessa turma atuava como reabilitadora, terminologia usada pela abordagem oralista. Como o prprio nome diz, a funo era reabilitar a fala, a audio, a leitura orofacial; essas atividades ainda eram resqucios de uma metodologia, a verbotonal 3. Sentia-me muitas vezes como uma terapeuta, no uma professora; e esse era um dos motivos que justificava o nmero reduzido de alunos por sala. Era um trabalho de repetio e exausto. No entanto, a educao de surdos, desde 1990, j caminhava para uma outra viso do deficiente auditivo. Adotava-se a metodologia materno-reflexiva 4, ainda voltada para a oralizao do deficiente auditivo e, como o prprio nome sugere, como ponto de partida da relao me e filho.

O trabalho que desenvolvia com a minha turma segundo a metodologia maternoreflexiva, estava centrado no interesse da criana e nas atividades de vida prtica, explorando, a princpio, basicamente, o vocabulrio familiar. Assim, ao determinar o tema a ser explorado, conversvamos primeiramente sobre ele e realizvamos visitas, se necessrio, aos seus lares dos alunos, ao comrcio, a outras escolas. Num segundo momento, havia uma montagem de textos acerca do tema escolhido; fazamos leitura receptiva, que a fase da explorao do vocabulrio; por ltimo, fazamos o estudo da estrutura do texto. Contava muito com o apoio dos pais; comunicava-lhes o trabalho que estvamos realizando; as crianas eram estimuladas a contar o texto aos pais e estes a ajudar na construo do vocabulrio envolvido. No entanto, no grupo com o qual trabalhava, por ser um grupo de pouca oralizao e pouco resduo auditivo, um dos maiores problemas que encontrava era

Mtodo estrangeiro, criado por Peter Guberina, na Iuguslvia. Trata-se de um mtodo oral multisensorial, pois visa habilitao do indivduo para a fala e a constante reabilitao da audio do deficiente. 4 Outro mtodo estrangeiro, que tem como precursor Van Uden.

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a agressividade das crianas. Apesar de o trabalho ser interessante, tornava-se cansativo, pois, por no conseguirem expor o que queriam e tambm por no entenderem o que eu queria, geravam-se conflitos. Iniciaram-se, informalmente,

naquele ano, duas modalidades de ensino; os alunos tinham um perodo de reabilitao e outro de escolarizao.

Enquanto isso, no outro perodo de trabalho, comecei a trabalhar tambm com a educao especial, numa outra modalidade de atendimento da abordagem oralista: a sala especial para D.A. Em muitas cidades, era o perodo em que se dava o reforo escolar do ensino regular comum e a parte de reabilitao. Os alunos, porm, naquele ano no freqentariam o ensino regular. Eram cinco alunos com idade entre 13 e 16 anos, com um histrico escolar de total insucesso; eles estavam cansados de atividades relacionadas a uma primeira srie e da reabilitao da fala exaustiva e quase sem resultado.

A sala especial funcionava em uma escola de 1 a 4 srie, num municpio vizinho, e dividamos a nossa sala com uma sala de D.M. (alunos com deficincia mental). Por apresentarem uma idade superior bem como pela falta de comunicao que gerava a agressividade e mesmo pela fala nada inteligvel e cheia de grunhidos, os meus alunos eram conhecidos como os doidinhos e bobinhos. Isso me

perturbava muito, pois at ento no tinha vivido com essas situaes e esses sentimentos; na outra escola, no havia presenciado nada disso, pois era uma escola s de deficientes auditivos: viviam entre os iguais, as discusses de todos os funcionrios eram voltadas para eles.

O meu trabalho na sala especial era solitrio e de tartaruguinha. Contudo, queria fazer o melhor para eles, mas por onde comear? E foi na primeira visita da coordenadora responsvel pela educao especial representante do Ncleo Regional de Educao 5 escola - visitas estas costumeiras e que tinham como objetivo verificar como o trabalho estava sendo desenvolvido - que eu disse que procuraria estabelecer um vnculo de comunicao mais efetivo com os meus alunos, por meio de desenhos, de sinais combinados, e que iria centrar o meu
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rgo responsvel pela Educao (Infantil, Especial, Supletiva, Fundamental e Mdio) de uma determinada regio, subordinado Secretaria Estadual de Educao do Paran (SEED-PR).

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trabalho na metodologia materno-reflexivo e o treinamento da fala; o treinamento auditivo e da leitura labial no seriam privilegiados. Comeamos, assim, a explorar o contexto, o mximo possvel, a partir de temas principalmente relacionados ao mercado de trabalho.

A respeito da imagem que a comunidade escolar tinha dos alunos surdos procurei minimiz-la, por meio de palestras aos professores e alunos, nas quais explanava sobre as diferenas, as dificuldades e, principalmente, das potencialidades de meus alunos.

Aps dois anos de trabalho, foram percebidos resultados significativos; contudo recebi uma proposta de permanncia na escola de deficientes auditivos nos dois perodos que aceitei. A sala especial foi fechada, apesar da tentativa de deix-la em funcionamento, pois passaram pela sala no perodo de um ms trs professores, que no se adaptaram; assim, estes alunos tiveram atendimento somente um ano depois no CES 6.

Uma das coisas que mais me fascinou na escola de deficientes auditivos, desde o comeo, foi a abertura para as discusses sobre a educao dos surdos; a escola sempre procurou proporcionar cursos, viagens a congressos, a seminrios, para no ficarmos isolados nos prprios muros da escola. Uma ano aps, fui escolhida para assumir a educao precoce 7 e continuei com as metodologias citadas. Trabalhei com uma turma, por trs anos; muitos dos sujeitos da pesquisa so esses alunos. Eles vivenciaram pelo menos de dois a trs anos uma abordagem oralista. Trabalhava com o treinamento auditivo, da fala e da leitura orofacial, acreditava tanto no meu trabalho que falava para os pais que as crianas iriam falar e os requisitava a participar e ajudar nessa terapia. Uma das atividades que envolvia os pais era a notcia. Estes tinham que enviar para a escola algo interessante que acontecera com seus filhos. Os pais escreviam o ocorrido e a criana ilustrava, pois ela deveria dar a notcia para os colegas.

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Centro de Estudos Supletivos. Atendimento a crianas de 0 a 3 anos.

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Em uma outra atividade, que objetivava o treinamento de vocabulrio, pedamos para os pais colarem nos mveis da casa etiquetas com as palavras que os denominavam; por exemplo, as cadeiras eram etiquetadas com a palavra cadeira. Fato interessante que todos os pais seguiam praticamente risca as nossas orientaes. Constatei isso quando o tema a ser trabalhado foi A nossa casa e fomos fazer as visitas; no havia uma casa que no tivesse papis espalhados com o nome de todos os objetos possveis.

A nfase do modelo teraputico na abordagem educacional oralista implica que as famlias sejam sobrecarregadas com diversas tarefas como: praticar os treinamentos fonoarticultorios em casa; passar todo o tempo informando disciplinadamente palavras e frases orais, chamando a ateno da criana para a leitura labial; usar muito do seu tempo dirio em terapias de diversos tipos, alm do horrio escolar; usar os familiares como suportes no ensino escolar, etc. Nessa viso, a responsabilidade pelo sucesso da abordagem educacional , portanto, dividida entre famlia, terapeutas e escola (geralmente nessa ordem) (S, 1999, p 95).

O que acho interessante no meu discurso que no trabalho com os surdos adultos utilizava muitos sinais, que convencionamos; com a turma de pequenos hesitava um pouco, mas se fosse necessrio utilizava-os. Estvamos numa poca de um oralismo menos radical.

No ano de 1993, fiz o adicional, que corresponde ao 4 ano do magistrio, muito semelhante ao emergencial, mas com uma maior profundidade, com a mesma filosofia do emergencial.

No final de 1994, ao adquirir sede prpria, a escola j contava com alunos freqentando a 3 srie ainda de maneira informal; No Centro de Reabilitao de Menores para Deficientes Auditivos montou-se um processo para a criao de uma escola de ensino regular. Tal processo foi apresentado ao Departamento de Ensino de 1 Grau da SEED-PR para apreciao, com fins de regulamentao da vida acadmica dos alunos. Em decorrncia disso, contando com o apoio e incentivo do Departamento de Educao Especial da SEED, em janeiro de 1995, atravs da Resoluo n 195, criou-se na escola o ensino de 1 grau 8. Os alunos foram

Denominao correspondente ao ensino fundamental.

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submetidos a um exame classificatrio com provas elaboradas de acordo com os contedos referentes srie anterior a que o aluno se encontrava. Uma banca, composta por professores, coordenao do Ncleo de Educao e coordenao pedaggica da escola, aplicou e corrigiu as provas; ficou, assim, regularizada a situao dos alunos.

No ano de 1995, oficializada a escolaridade dos alunos, com uma 1 turma de 5 srie, alguns profissionais de rea especfica (matemtica, portugus,...) foram contratados sem uma formao destinada ao trabalho com deficientes auditivos; tinham experincia somente no ensino regular. E por vrios anos a falta de profissionais especializados foi (ou ainda ?) um dos problemas para a escola, o que, por outro lado, contribui para vivenciarmos outras experincias.

Em 1995, um grupo significativo de profissionais da escola resolveu fazer especializao na rea de deficincia auditiva. Foi quando boa parte dos profissionais, inclusive eu, ouviu pela primeira vez outro tipo de conversas sobre a educao dos deficientes auditivos, como a questo da lngua dos surdos. Para ns, profissionais insatisfeitos com os resultados de desempenho acadmico obtido e com um nvel de comunicao nada efetivo entre professor e aluno, a orientao dada no curso veio ao encontro de nossos interesses, refletia um novo modo de agir na educao do deficiente auditivo. Este pensamento vinha sendo divulgado em todo o estado do Paran.

No Congresso de Milo, em1880, marcou-se o abandono voluntrio da lngua de sinais nas escolas das crianas surdas. Mas, ela no desapareceu. As lnguas orais, que sofrem represso dessa natureza, desaparecem. Por que a lngua de sinais se mantm? Por que resiste? Por que passa de criana para criana. em conseqncia de algo mais universal. a lngua que os surdos se outorgaram a si mesmo. Essa me parece ser a razo fundamental pela qual nenhuma maioria conseguir fazer com que ela desaparea. A nica maneira da lngua de sinais desaparecer ser quando desaparecer a surdez. Enquanto a surdez existir, existir a lngua dos surdos (ALISEDO, 1994, p. 13). [...] Fica evidente, na ltima dcada, a presso de um novo discurso sobre a surdez que se encontra refletida no posicionamento assumido pelas professoras, exercidas principalmente pela literatura especializada na rea e pelos governos em suas polticas oficiais. No Paran, particularmente, desde 1995 a poltica de capacitao

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docente esteve ligada implantao de um proposta de educao bilnge no sistema de ensino (FERNANDES, 2003, p.56). [...] Em conseqncia desta nova viso e dos investimentos realizados, houve uma significativa transformao na educao de surdos, no Estado do Paran, tanto no que se refere s questes ideolgicas subjacentes prtica, como na qualidade da proposta de atendimento educacional aos surdos. Das mltiplas contribuies para essa mudana, os aspectos mais relevantes constituem-se na difuso dos modelos bilnge/multiculturais na educao e o aprofundamento nas concepes scio-antropolgicas da surdez (PARAN, apud FERNANDES, 2003, p.57).

No 2 semestre de 1996, na escola iniciamos as leituras sobre bilingismo.

O bilingismo tem como pressuposto bsico que o surdo deve ser Bilnge, ou seja, deve adquirir como lngua materna a lngua de sinais, que considerada a lngua natural dos surdos e, como segunda lngua, a lngua oficial de seu pas. [...] O conceito mais importante que a filosofia Bilnge traz de que os surdos formam uma comunidade, com cultura e lngua prprias (GOLDFELD , 1997, p. 39). Tornar-se letrado numa abordagem bilnge pressupe a utilizao de lngua de sinais para o ensino de todas as disciplinas. Proporcionada como primeira lngua (L1), o aprendizado da lngua de sinais oferecido aos surdos em situaes significativas, como jogos, brincadeiras e narrativas de estria, mediante a interao com outros surdos adultos competentes em lngua de sinais. Faz tambm parte do projeto bilnge que todo o corpo de funcionrios da escola, surdos e ouvintes, e os pais, aprendam e utilizem a lngua de sinais (BOTELHO, 2002, p. 112).

Mas que no se percam os esforos. A inaugurao de uma nova etapa histrica no significa que todos os problemas estejam resolvidos. Em seguida se ver a realidade e funcionamento do modelo bilnge, se apreciaro seus alcances e sua limitaes, e novos conhecimentos sustentaro os atuais, mostrando suas insuficincias e seus erros. O modelo bilnge tende a ser aperfeioado e, eventualmente, superado. Mas nesse processo que se inicia temos os surdos como protagonistas e poderemos dialogar com eles num plano de igualdade, unidos por vnculos solidrios na construo de um futuro melhor para todos. A prepotncia, a segregao e o desprezo sero coisa do passado, e no tero uma segunda oportunidade sobre a terra (SNCHEZ, apud QUADROS, 1997, p. 41).

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Os estudos foram centrados principalmente na LIBRAS 9, reconhecendo-a como a lngua natural do surdo, que deve ser adquirida e usada tanto pelos alunos, quanto pelos profissionais. Neste ano, foi contratada a primeira instrutora surda, com a funo de ensinar a lngua de sinais para os funcionrios e alguns alunos da escola.
A Lngua de Sinais, j reconhecida como lngua, cumpre perfeitamente o papel de suporte lingstico, dando acesso dimenso simblica subjetividade, de modo semelhante ao papel que exerce a lngua na modalidade oral no desenvolvimento de uma criana ouvinte (S, 1999, p. 170). Lngua de sinais e lngua oral apresentam semelhanas e diferenas do ponto de vista operacional, mas a comunicao em lngua de sinais to eficaz quanto na lngua oral. Os dois tipos de lngua apresentam uma estrutura hierrquica dos elementos que participam dos processos de codificao e decodificao. Em ambas o mecanismo de produo influenciado por fatores, como a quantidade de produo possvel, a criatividade semntica das mensagens, a estruturao sinttica das frases. Nas duas lnguas o tratamento das mensagens exige uma anlise interativa tanto quanto paralela (CICCONE, apud, ALMEIDA, 2000, p.2).

Uma experincia que considerei significativa para a aprendizagem da lngua de sinais foi nas atividades oferecidas aos alunos no contraturno, das quais participavam alunos maiores com menores, proporcionando aos menores uma interao comunicativa real em situao cotidiana. Deixou-se o carter de reabilitao e passou-se a um carter educacional, nos dois turnos. A reabilitao da audio e fala passou a ser feita pelo setor de fonoaudiologia, com quatro profissionais, que ficaram responsveis pelo atendimento. Os alunos acima de seis anos freqentavam at ento a escola em perodo integral. Percebeu-se que as atividades em perodo integral levaram os alunos a um desgaste fsico e mental. Reduziu-se, ento, a dois dias de permanncia integral dos alunos, pois acreditvamos que estvamos roubando a infncia e o convvio familiar, e, ainda, quando esses estavam em casa, tinham que realizar atividades relacionadas a orientaes dos profissionais da escola. Por isso, ficou estabelecido
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LIBRAS lngua brasileira de sinais o modo como a FEDERAO NACIONAL DE EDUCAO E INTEGRAO DOS SURDOS (FENEIS) resolveu se referir lngua de sinais dos surdos brasileiros. Essa denominao foi estabelecida em Assemblia convocada pela FENEIS, em outubro de 1993, tendo sido adotada pela World Federation of the Deaf, pelo MEC, por pesquisadores, educadores e especialistas, (SOUZA,1998, p.1).

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que trs tardes por semana seriam livres para que pudessem fazer outras atividades e para que a famlia se responsabilizasse pela educao (no a acadmica) dos filhos. A escola tinha at ento um carter assistencialista em muitos aspectos, tais como: fornecia boa parte do material escolar, almoo, banho, entre outras coisas.

Em 1996, recebi um novo convite: assumir a disciplina de matemtica na 5 e 6 srie, para trabalhar em uma das etapas do projeto O ensino de Matemtica para deficientes auditivos: uma viso psicopedaggica, que j estava no seu terceiro ano de execuo. Conhecer e participar do projeto foi importante para mim. Quando pensava no desafio, os sentimentos misturavam-se: o do medo e da curiosidade. Medo, sim, por ser apenas uma recm-formada em matemtica a desenvolver um trabalho em companhia de uma professora-pesquisadora de muita competncia na discusso da matemtica na educao especial; e curiosidade, por querer vivenciar novos passos.

Das leituras iniciais da pr-fundamentao do projeto acima citado e das conversas com a pesquisadora, que denominarei de me-professora-pesquisadora, conheci o porqu do seu desenvolvimento.

A maioria dos pais e profissionais envolvidos com os deficientes auditivos tem como principal preocupao o desenvolvimento da linguagem e as possibilidades de

comunicao da criana deficiente auditiva. A pesquisadora, que no era professora de deficientes auditivos, mas me de surdas e professora universitria de matemtica, preocupava-se com a seguinte questo: Se quando penso, falo comigo mesma, como pensa o surdo?

A me-professora-pesquisadora realizou anos de pesquisa bibliogrfica sem achar argumentaes convincentes que viessem ao encontro de seus anseios, at conhecer uma outra professora universitria-pesquisadora que, como ela diz, apresentou-a a Piaget; afinal, para este pesquisador,

[...] o argumento decisivo contra a posio de que as estruturas lgicomatemticas originam-se unicamente das formas lingsticas o de que, no decorrer do desenvolvimento intelectual de cada indivduo, as estruturas lgico-matemticas esto sendo construdas antes do

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aparecimento da linguagem. A linguagem aparece por volta da metade do segundo ano, mas antes disso, por volta do primeiro ano ou comeo do segundo, h uma inteligncia prtica com sua prpria lgica de ao. (PIAGET`; INHELDER, apud NOGUEIRA, 1999, p. 83)

Motivadas pelo estudo de Piaget, as duas, a professora-pesquisadora e mepesquisadora-professora, desenvolveram a pesquisa intitulada As estruturas lgicas elementares e a noo de nmero em crianas deficientes auditivos: subsdios para o ensino de Matemtica, no perodo de 1987 a 1989. O objetivo foi analisar se a deficincia auditiva constitua um fator que comprometesse significativamente o desenvolvimento lgico operatrio infantil. Os resultados indicaram no haver defasagens significativas no desenvolvimento cognitivo dessas crianas em relao aos perodos determinados pela Psicologia Gentica (NOGUEIRA; TITO, 1989).

Os trabalhos na rea, pelas duas pesquisadoras, ficaram interrompidos por quatro anos, justificados pela me-professora-pesquisadora de que no bastava preparar os filhos para a sociedade, era preciso tambm transform-la para receb-los. Foi assim que ela assumiu diversos cargos polticos importantes para a educao especial; seu objetivo especfico era resgatar a questo da escolaridade.

Em 1994, as pesquisadoras retomaram os trabalhos na rea. quando comea a ser desenvolvida, como conseqncia da primeira pesquisa, a que foi denominada O ensino de Matemtica para deficientes auditivos: uma viso psicopedaggica, da qual participei e segundo as pesquisadoras, o maior desafio do trabalho consistia em buscar compreender o processo do desenvolvimento cognitivo da criana surda.

A compreenso do desenvolvimento cognitivo da criana surda e de como processam-se as estruturas lgico-matemticas foram realmente o grande desafio do presente projeto, uma vez, que o estudo da relao: comunicao verbal e pensamento matemtico deve ser subjacente qualquer proposta metodolgica que objetive no apenas o ensino da matemtica em si, mas que principalmente, contribua para a educao e independncia do surdo. (NOGUEIRA; MACHADO, 1996, p.60)

O projeto esteve centrado em trs etapas distintas e complementares: um perodo inicial de estudos, o perodo de avaliao cognitiva e o perodo de aplicao de atividades em sala de aula.

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Durante o perodo de estudo, com seminrios semanais, fez-se o levantamento de informaes acerca do deficiente auditivo e da proposta terica da psicologia gentica acerca do pensamento lgico-matemtico. Esse estudo bibliogrfico foi desenvolvido durante todo o trabalho, atendendo s necessidades especficas. Participaram desse estudo a me-professora-pesquisadora, a equipe pedaggica da escola, representada pela supervisora e psicloga, uma professora do ensino regular e a professora que iria desenvolver as atividades em sala de aula com os alunos (no caso, eu).

Foi nesses encontros que eu fui apresentada a Piaget. Achava dificlimas as leituras e as nossas conversas, mas me fascinava pelos estudos sobre cada fase do desenvolvimento cognitivo, que vinham ao encontro do que queria saber.

[...] evidente que a pesquisa psicogentica pode fornecer conhecimentos cientficos precisos e necessrios sobre os quais a pedagogia pode se apoiar. Esse foi o ponto de vista de Piaget sobre a relao entre a pesquisa psicolgica e a pedagogia. Assim, para ele, todo educador deveria conhecer no apenas as matrias a ensinar, mas igualmente os mecanismos subjacentes s operaes da inteligncia e, por isso mesmo, as diferentes noes a ensinar. (MONTOYA, 2004, p.65)

O perodo da avaliao cognitiva foi realizado em 1994. Buscou-se a compreenso do desenvolvimento cognitivo da criana surda e, em especial, a anlise de como se processam as estruturas lgico- matemticas.

Concomitantemente

ao

perodo

de

avaliao

cognitiva,

foram

aplicados

questionrios aos professores de 1 grau do ensino regular e especial e aos professores de Departamento de Matemtica. Os questionrios tinham como finalidade a definio de contedos essenciais a serem abordados nos materiais instrucionais na sala de aula da 5 srie. Uma vez estabelecido o perfil do aluno e os contedos a serem trabalhados, buscou-se identificar formas de trabalho e materiais adequados que contribussem para a consecuo dos objetivos.

No ano de 1996, desenvolvi o trabalho juntamente com a me-professorapesquisadora. Foi uma experincia e tanto. Por motivos de aprimoramento de sua

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formao acadmica, ela deixou o projeto, continuando, porm, a contribuir como orientadora. Nos dois anos que se seguiram, levei o trabalho sempre sob sua

orientao, sendo o mesmo encerrado em 1998.

A metodologia adotada foi o ensino dirigido, com fichas escritas, que permitiam um mnimo de material escolar, evitando assim fatores desviantes da ateno. Outro fator importante a se destacar a questo do respeito aos tempos individuais: como existia sempre uma quantidade razovel de material preparado, medida que um aluno vencia um contedo, recebia imediatamente outro.

Nogueira e Machado (1996), ao analisar os resultados encontrados na segunda pesquisa frente questo do atraso dos dois anos no desenvolvimento cognitivo, que no apareceu na primeira pesquisa realizada, indagaram se a abordagem oralista no teria sido determinante nos resultados encontrados e se ressentiam da falta de condies para responder a essa indagao, por no existirem, naquele momento, surdos educados em abordagem diferente da oralista. E esta foi uma indagao de que, por anos, compartilhei.

Em 1997, deu-se continuidade ao trabalho escolar numa proposta bilnge. Eu, como professora, iniciei com meus alunos, a aprendizagem da lngua de sinais. A aquisio por parte deles foi muito rpida; primeiro, pela necessidade de comunicao; segundo, pelas trocas entre eles e os surdos mais velhos.

A sensao na sala de aula, em muitos momentos, era de quem ensinava o qu, quem ensina para quem; eles ensinavam a lngua de sinais que tambm estavam aprendendo, e eu ensinava o contedo. No entanto, como no temos muitos sinais para os conceitos matemticos, como potenciao, lgebra, muitas vezes convencionvamos os sinais.

Uma postura caracterstica minha na sala de aula nesse perodo e que persiste algumas vezes atualmente apesar da recomendao contrria, o uso simultneo da linguagem de sinais e da oralidade. Considero que porque em todas as minhas salas h surdos com uma boa linguagem emissiva; assim, necessito falar. E muito

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interessante que, quando esses alunos se reportam a minha pessoa, falam, e, quando vo conversar com os amigos de sala, usam os sinais.
[...] Tipicamente h uma seduo de um compromisso que um sistema combinado, usando os sinais e a fala, permita aos surdos se tornarem eficientes nos dois. H uma sugesto de compromisso, contendo uma profunda confuso: uma linguagem intermediria entre o ingls e Sinal (ou seja, ingls sinalizado). Essa categoria de confuso vem de longa data remonta aos Sinais Metdicos de De lEpe, que foram uma tentativa de expresso intermediria entre o francs e Sinal. Mas as verdadeiras linguagens de sinais so na verdade completas por si mesmas: uma sintaxe, gramtica e semntica so completas, mas possuem um carter diferente de qualquer linguagem falada ou escrita. Assim, no possvel efetuar a transliterao de uma lngua falada em Sinal palavra por palavra ou frase por frase as estruturas so essencialmente diferentes. Imaginase com freqncia, vagamente, que a linguagem de sinais ingls ou francs: no nada disso; ela prpria, Sinal (SACKS, 1990, p.46).

. No ano de 1997, voltei a trabalhar no ensino regular com ouvintes. Vivamos um momento na escola em que os nossos alunos surdos consideravam que a escola era fraca, pois comparavam os contedos que eram ensinados para eles com os dos amigos deles ouvintes.

Procurei trabalhar no ensino regular com as mesmas sries em que atuava na escola de surdos. O convvio com outros profissionais da mesma rea foi interessante. No conseguia acompanh-los: eles voavam com o contedo, eu estava sempre atrasada, no conseguia simplesmente passar o contedo no quadro, dar lista de exerccios e ir adiante; a minha prtica no condizia com essa forma de conduzir o ensino. Considero para isso dois pontos relevantes: ter iniciado o meu trabalho como professora nas sries iniciais e trabalhar com a educao especial. Voc, como professora dessas duas modalidades do ensino, adquire um outro olhar para o seu aluno, procurando acompanhar as individualidades da aprendizagem de cada educando. A forma como conduzia as minhas aulas - com jogos, situaes-problemas, pesquisa de campo - era considerado pelos demais professores como loucura e perda de tempo e ainda indagavam como eu iria fazer para vencer todo aquele contedo do livro.

Realmente, no era um trabalho fcil, mas gratificante; refletia nos comentrios de outros profissionais: como seus alunos gostam da aula; no acredito que este

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menino est estudando. O meu trabalho era reconhecido e muitas vezes fui convidada para apresent-lo em cursos ou em reunies. Quanto aos contedos, justificava que no adiantava nada eles trabalharem com o simples cumprimento destes; no ano seguinte no iriam saber nada, pois a questo da cobrana em relao aos contedos estava relacionada aos pr-requisitos para o ano subseqente. Estava consciente nas minhas convices de que a prtica docente adotada estava possibilitando um ensino-aprendizagem mais ideal, no que tange qualidade das aulas.

De 1997 a 2003, trabalhei no ensino regular e na educao especial como professora de matemtica.

Parei com as atividades do projeto em 1998, por trs motivos: o primeiro, por estar com uma sobrecarga de trabalho (quantidade de horas-aula): no conseguia elaborar os materiais, as fichas escritas, precisava de muito tempo para preparar; o segundo que a forma do trabalho do projeto tinha refletido de 1 a 4 srie, observamos um maior envolvimento dos professores com a matemtica; e o terceiro motivo foi que os meus alunos argumentavam que gostavam das aulas, mas queriam aprender igual aos amigos ouvintes, pois ao comparar os seus cadernos com amigos ouvintes falavam que estava diferente, os dos amigos ouvintes tinham muito mais contedo que os deles.

E dizia-lhes que estava trabalhando no ensino regular com as mesmas coisas, mostrava at as provas; e muitas vezes eles tinham ido at melhor. Num primeiro momento ficavam felizes, contudo diziam que eu era diferente dos outros professores de matemtica, tinha mais pacincia, explicava de muitas maneiras. Nesta poca, realizamos uma atividade na qual eles foram assistir a algumas aulas junto com os ouvintes na escola em que eu trabalhava, para comprovar que o programa era o mesmo.

O currculo escolar deve envolver os contedos desenvolvidos nas escolas comuns. Estes contedos so trabalhados na lngua nativa das crianas, ou seja, na LIBRAS. A Lngua Portuguesa dever ser ensinada em momentos especficos das aulas e os alunos devero saber que esto trabalhando com o objetivo de desenvolver esta lngua. Em sala de aula ser trabalhada a leitura e a escrita da Lngua

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Portuguesa. A oralizao dever ser feita por pessoas especializadas, caso a escola inclua este aspecto no ensino da Lngua Portuguesa. Tendo em vista o tempo desprendido para a oralizao, esta dever ser feita fora do horrio escolar para no prejudicar e limitar o acesso aos contedos curriculares pelos alunos surdos (QUADROS, 1994, p.21).

A nossa primeira turma de ensino fundamental se formou no ano de 1998 e em 2000 a escola comeou a oferecer o ensino mdio. A escola, nesse perodo, pela especificidade de atendimento, contratou muitos profissionais que inicialmente s tinham formao na rea especfica (qumica, biologia...) e no para atuar na educao especial. Este fato resultou em muitas alteraes no quadro docente, pois muito no se adaptaram educao especial.

Nessa mesma poca, o livro didtico e as apostilas ganharam maior influncia na escola, desde os anos iniciais at o ensino mdio. Pelo que analiso, a necessidade de igualar o nosso ensino ao do ensino regular, o livro didtico parecia transmitir uma sensao de segurana, apesar de perceber que os professores continuavam com suas velhas estratgias. Particularmente, percebi uma pequena alterao na forma de conduzir minhas aulas.

Sempre gostei de trabalhar de 5 a 8 srie, mas, por querer continuar com as primeiras turmas de 5 srie, conforme os alunos iam passando de uma srie para outra, eu tambm os acompanhava, acabando por me fixar como professora do ensino mdio. Considero que os anos de experincia como professora me fizeram lidar com as situaes de comportamento e aprendizagem com mais naturalidade e tranqilidade. No entanto, percebo que, ao me fixar no ensino mdio, obtive um ganho na questo de uma melhor fundamentao matemtica, perdendo, porm, em outros aspectos. Como exemplo, pelos muitos anos de convivncia com as mesmas turmas, houve uma acomodao natural, pois os problemas comportamentais foram amenizados, eles acabaram entrando no meu ritmo de trabalho (ou fui eu que

entrei no ritmo deles?); quanto aprendizagem, voc tambm j se acostuma com as particularidades de cada um.

A respeito da matemtica, houve uma formalizao maior dos contedos. Este se tornou mais tcnico, com uma linguagem prpria. Aps alguns anos s no ensino

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mdio, apesar de todo aquele suposto vinculo afetivo criado, meu envolvimento com os alunos aos poucos se tornou mais acadmico, mesmo considerando a necessidade de trocas referentes a assuntos da vida particular; pois, em funo do nmero restrito de pessoas com as quais os alunos surdos em geral podem se comunicar, eles sabiam muito da nossa vida e ns da deles. Nas turmas atuais, percebo que h um distanciamento dessa intimidade, apesar de, se comparado com o ensino regular, neste ltimo a distncia ser bem maior. Considero que um dos motivos de estarmos recebendo um maior nmero de alunos da 5 srie em diante, pois muitos alunos at esta srie esto estudando nos seus municpios, em salas inclusivas; constroem, assim, um outro tipo de vnculo afetivo.

A primeira e a segunda turma da escola, que iniciaram em 1995 e 1996, terminaram o ensino mdio no ano de 2002. Hoje, alguns desses alunos j esto no ensino superior, em diferentes cursos: Artes Visuais, Odontologia, Pedagogia, Letras. O envolvimento dessas famlias com a escola, apesar de um pequeno distanciamento nos ltimos anos, sempre foi efetivo.

Percebo que o envolvimento dos pais com a escola, nestes ltimos anos, est distante, assemelhando-se ao do ensino regular. Considero isso prejudicial ao trabalho, pois:

Cada vez mais os estudos na rea da Educao Especial apontam relevncia da parceria famlia-profissional, no s do ponto de vista da promoo do desenvolvimento da pessoa com necessidades especiais, mas tambm como suporte social para todos os envolvidos, tendo em vista as estratgias de enfrentamento dos problemas decorrentes da condio de deficincia (TUMBULL & TUMBULL, 1997; MATSUKURA, 2001; ARAJO, 2001 apud ARAUJO, 2004, p. 175)

Atualmente o quadro de funcionrios da escola conta com seis profissionais surdos, que atuam como professores de lngua de sinais, monitores, bibliotecria e zeladora. Como temos regularmente cursos, reunies e palestras, interessante que participem e opinem, para uma melhor educao escolar. Referente formao acadmica, os surdos procuram melhor aprimoramento: dos seis profissionais,

temos uma formada e trs cursando Pedagogia e uma cursando Letras.

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Durante toda minha vida profissional procurei estar sempre envolvida em discusses sobre a educao, com participao em projetos, cursos, seminrios, grupos de estudos, tudo que era possvel.

No ano de 2001, queria aperfeioar o meu conhecimento acadmico e iniciei a busca pelo mestrado. No pretendia fazer na rea da matemtica pura, queria na rea de educao matemtica; como este programa s era oferecido na cidade de Londrina, tentei e no fui selecionada na 1 vez. Fiz algumas disciplinas como aluna especial. Mas no ano de 2003, a UEM implantou um programa de mestrado na rea e tive a oportunidade de participar da seleo do mestrado em Educao para a Cincia e o Ensino de Matemtica; muito mais preparada, consegui ser selecionada e iniciei a realizao dessa pesquisa.

A respeito do meu projeto de pesquisa, duas sempre foram as minhas paixes: a educao de surdos e a matemtica; centrada nisso, realizei este trabalho privilegiando pelo menos uma das minhas paixes.

Fui alertada de que muitos anos de convivncia na escola poderiam atrapalhar no desenvolvimento da pesquisa. Ningum, contudo, me convencia a desenvolver uma outra pesquisa; e queria faz-la no meu prprio local de trabalho. Alegava acreditar na continuidade do meu trabalho com a educao de surdos, no somente por entender os ganhos mas tambm pela possibilidade de uma maior reflexo pessoal.

Realmente, em determinados momentos da pesquisa abalei-me psicologicamente, principalmente por no encontrar o resultado que supostamente esperava, pois sabia que o meu trabalho tambm estava sendo analisado e no fcil apontar as nossas falhas ou mesmo perceb-las, quando est em jogo todo um sistema de ideologia educacional.

No segundo captulo, apresento a minha opo pela teoria piagetiana, e a fundamentao terica que serviu de suporte para a compreenso dos resultados encontrados na pesquisa.

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Como esta pesquisa objetiva cotejar seus dados com uma pesquisa anterior realizada, que tem como referencial terico adotado a teoria piagetiana, essa mesma opo nesse trabalho decorrncia natural. Alm disso, a teoria piagetiana a que melhor d respostas s minhas indagaes acerca do desenvolvimento cognitivo.

Mas o argumento decisivo para a nossa opo pela teoria piagetina que o pensamento produto da ao interiorizada e que a sua origem no diretamente atribuvel aquisio da linguagem, embora ela seja fundamental para o seu desenvolvimento qualitativo posterior.

A partir de um rigoroso conjunto de experincias, Piaget infere que o pensamento o produto da ao interiorizada. Segundo ele, a gnese da inteligncia na criana no diretamente atribuvel aquisio da linguagem, embora ela fornea ao pensamento os quadros categoriais que lhe permitem organizar melhor a experincia, coordenar as aes interiorizadas em sistemas de conjuntos e disto abstrair princpios da ao independente do eu (FERENCZI, 1974, apud FERNANDES, 1990, p. 41).

Assim, por esta teoria demonstrar que a linguagem necessria, porm no suficiente para o desenvolvimento cognitivo, entendo ser o referencial terico mais adequado para uma pesquisa em que os sujeitos investigados so surdos.

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2 O APORTE TERICO

[...] eu no sou nem empirista e nem um inatista. Eu sou um construtivista, isto , eu penso que o conhecimento um processo de construo de novas estruturas, decorrente da interao do sujeito com o real; ele no pr-formado; h criatividade contnua. PIAGET

Desenvolvemos este captulo em trs tpicos: no primeiro tpico,

descrevemos

alguns conceitos bsicos da psicogentica que servem de suporte para a compreenso da pesquisa; no segundo, apresentamos os estgios de

desenvolvimento cognitivo, utilizando a linguagem como fio condutor; no terceiro e ltimo tpico, discorremos sobre a linguagem e o pensamento dos surdos, luz da teoria piagetiana, a partir dos resultados de pesquisas realizadas no Brasil.

2.1 ALGUNS CONCEITOS BSICOS DA TEORIA DE PIAGET

O postulado bsico de Jean Piaget que o conhecimento do sujeito provm de uma lgica, a lgica da ao.

Diferentemente do empirismo clssico, que via o conhecimento como cpia do real, e do inatismo, que o concebia como produto de uma razo a priori, Piaget elaborou, no sculo XX, uma epistemologia afirmando o papel da interao sujeito e objeto na construo do conhecimento. Essa construo desempenhada pelo sujeito significa que este elabora o conhecimento. Para Piaget, a palavra no tem o significado que o senso comum lhe empresta. Para ele, o termo conhecer tem sentido claro: organizar, estruturar explicar, porm, a partir do vivido (do experimentado) (CHIAROTTINO, 1988, p.3). Foi a partir da observao no desenvolvimento dos seus prprios filhos e de muitas outras crianas, que Piaget chegou concluso de que estas no pensam como os adultos. Alegou que, alm de lhes faltarem certas habilidades, a maneira de pensar diferente.

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Os estudos de Piaget partiram da biologia, para entender os processos de pensamento. Foi o exame de diferentes espcies vivas que o levou concluso de que existem, em todas as formas de vida (animal ou vegetal), algumas funes que se mantm invariantes e que so inerentes ao prprio conceito e funcionamento da vida.

Essa funes so a adaptao e a organizao. Todo ser vivo, desde o mais simples, como, por exemplo, uma ameba, at os mais complexos, como o ser humano, incluindo nesta relao os vegetais, possuem uma atividade interna que organiza seus processos e os regula com o meio. Cada rgo possui estruturas que funcionam de modo ordenado e definido, que o diferenciam dos demais e permitem sua integrao no organismo total. Toda essa lgica, prpria ao funcionamento biolgico, revela a organizao que est presente em todos os seres vivos. Da mesma maneira, todos os organismos adaptam-se s condies ambientais, modificando-se para melhor sobreviver em cada realidade. Podemos dizer que a organizao e a adaptao so funes invariantes em todas as espcies vivas e, tambm, em todos os estgios do desenvolvimento cognitivo.

[...] Do ponto de vista biolgico, a organizao inseparvel da adaptao: so dois processos complementares de um mecanismo nico, sendo o primeiro o aspecto interno do ciclo, do qual a adaptao constitui o aspecto exterior. [...] A concordncia do pensamento com as coisas e a concordncia do pensamento consigo mesmo exprimem essa dupla invariante funcional da adaptao e da organizao. Ora, esses dois aspectos do pensamento so indissociveis: adaptando-se s coisas que o pensamento se organiza e organizado-se que as estruturas as coisa (PIAGET, 1987, p. 18-19).

O processo de adaptao no ser humano realiza-se por meio da ao. A ao um elemento nuclear na teoria piagetiana. a partir da ao reflexa que a criana vai construir os esquemas motores. Exemplificando, temos: o esquema de pegar deriva do reflexo de preenso. Quem pega, pega algo, seja a chupeta, a mamadeira, o chocalho, etc. Para Piaget, no interessa o que a criana pega, mas sim como pega. As modificaes introduzidas atravs de cada objeto (textura, tamanho, espessura, etc) fazem com que o esquema de pegar v se modificando, diferenciando alguns elementos de outros. medida que as experincias vo se tornando mais ricas, a

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criana tem maiores e melhores oportunidades de inserir o objeto do conhecimento num sistema de realizaes, construindo desse modo as estruturas mentais.

Segundo Piaget (apud Chiarottino, 1988), h trs tipos de estruturas no organismo humano:

as estruturas totalmente programadas: como as do aparelho reprodutor, que nos capacitam a prever determinados comportamentos em determinadas pocas (ex.: maturao sexual);

as estruturas parcialmente programadas: como as do sistema nervoso, cujo desenvolvimento e construo dependem em grande parte do meio;

as estruturas nada programadas: que so as estruturas mentais, especficas para o ato de conhecer.

Esta ltima estrutura trazida pela teoria de Piaget:

[...] saber supe estruturas subjacentes que denunciam o funcionamento das estruturas mentais com sua lgica, que a mesma para toda a espcie humana. As diferenas se explicam em termos da interao organismo-x-meio. As possibilidades orgnicas dos assim chamados indivduos sadios so as mesmas, mas as construes, tanto endgenas quando exgenas, vo depender da solicitao do meio. O importante que a lgica das aes a mesma em qualquer parte do planeta. Os contedos que variam. No tem sentido, por exemplo, dizer que a lgica dos ndios diferente da nossa (CHIAROTTINO, 1988, p. 22).

Piaget considera como estrutura mental a estrutura que contm elementos e as relaes que os ligam, sem ser possvel caracterizar ou definir estes elementos independentes das relaes em jogo.

Piaget acredita, portanto, que existem estruturas especficas para o ato de conhecer as estruturas mentais - que sendo orgnicas, no esto programadas no genoma; sua construo vai depender das solicitaes do meio. Essa posio supera a dicotomia meio-xorganismo. De fato, as estruturas mentais, sendo orgnicas, aparecem como fruto da interao entre os dois colocando, assim, uma terceira possibilidade que sobrepuja a contradio presente na idia de

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organismo, pois no que se refere s estruturas mentais, o orgnico j pressupe o meio (CHIAROTTINO, 1988, p.9).

Em cada estgio, a criana constri estruturas diferentes (sistema de relaes) para explicar o mundo que a cerca. Assim, as estruturas so variveis e construdas no sentido de uma equilibrao progressiva, servindo cada estgio de suporte para novas construes.

[...] numa perspectiva de equilibrao, uma das fontes do progresso no desenvolvimento dos conhecimentos deve ser procurada nos desequilbrios como tais, que por si s obrigam um sujeito a ultrapassar seu estado atual e a procurar o que quer que seja em direes novas (PIAGET, 1976, p.18).

Piaget descreve que so quatro os fatores explicativos do desenvolvimento humano. A maturao o primeiro fator que influencia o desenvolvimento:
evidente, de incio, que no se poderia interpret-los em funo apenas do amadurecimento do sistema nervoso, pois que, se a ordem de sucesso das fases permanece constante, a idade cronolgica mdia que caracteriza cada uma delas pode variar de um ambiente para outro um funo das influncias sociais e da experincia adquirida (cf. os resultados de Elkind em Boston e de LaurendeauPinard em Montreal, a cerca de 250 milhas de distncia) (PIAGET, 1975, p. 29)

O segundo fator o relacionado com a experincia ou contato com objetos.

A experincia adquirida e as aprendizagens que ela provoca desempenham naturalmente um papel essencial e constituem uma condio necessria para o desenvolvimento operatrio. Mas ela no mais suficiente, pois uma conservao como a de substncia no se pode apoiar sobre nenhum dado perceptivo direto (PIAGET, 1975, p.29)

A transmisso social o terceiro fator que influencia no desenvolvimento. Como exemplo, podemos destacar o papel da linguagem no desenvolvimento cognitivo, pois, a partir de uma certa idade, a transmisso do conhecimento marcado pela possibilidade de trocas verbais. Na adolescncia, inquestionvel a importncia da linguagem para o pensamento formal.

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Esses trs fatores tm influncia no crescimento cognitivo do sujeito. Piaget considera como quarto fator a equilibrao, sendo este o fator central.
Levando-se em conta, ento, esta interao fundamental entre os fatores internos e externos, toda conduta uma assimilao do dado a esquemas anteriores (assimilao a esquemas hereditrios em graus diversos de profundidade) e toda conduta , ao mesmo tempo, acomodao destes esquemas situao atual. Da resulta que a teoria do desenvolvimento apela, necessariamente, para a noo de equilbrio, pois toda conduta tende a assegurar equilbrio entre os fatores internos e externos ou, mais em geral, entre a assimilao e a acomodao (PIAGET, 1984, p.95-96).

Como o objetivo do nosso trabalho centra-se em investigar o desenvolvimento cognitivo dos adolescentes surdos educados numa abordagem bilnge, vamos ento discorrer sobre o que vem a ser estes estgios de desenvolvimento segundo a teoria piagetiana, tendo como fio condutor a linguagem.

2.2 OS ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTO Na concepo piagetiana, podemos dizer que o desenvolvimento

fundamentalmente um processo de equilibraes sucessivas que conduzem a maneiras de agir e de pensar cada vez mais elaboradas e complexas. Piaget distingue quatro estgios ou perodos principais, no estudo dessa passagem: Estdio da inteligncia sensrio-motora (at 2 anos); estdio da inteligncia simblica ou pr-operatrio (de 2 a 7-8 anos); estdio da inteligncia operatria concreta (de 7-8 anos a 11-12 anos); estdio da inteligncia operatria formal (a partir dos 12 anos).
Para que se possa compreender o sentido desses estgios necessrio relaciona-los com tudo aquilo que j foi dito a respeito da teoria de Piaget. Primeiro: Piaget tratou do sujeito epistmico, ou seja, do sujeito do conhecimento, e no do sujeito psicolgico ou dos indivduos concretos. Esses estgios indicam as possibilidades do ser humano, no dizem respeito a todos os indivduos. As observaes de

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Piaget realizadas com crianas demonstram que o humano tem possibilidades genticas de raciocinar sobre relaes e de levantar hipteses a partir de 12 anos, mas isso no quer dizer que necessariamente todos cheguem l. [...] se muitos ou mesmo a maioria dos seres humanos no chega a raciocinar sobre hipteses, isto no invalida a afirmao piagetiana de que a partir de 12 anos o homem torna-se capaz de raciocinar sobre hipteses... Piaget falou em possibilidade e no naquilo que se passa concretamente, com todos os indivduos considerados particularmente (CHIAROTTINO, 1988, p. 32).

Piaget no estabeleceu essa diviso arbitrariamente; ao contrrio, ela segue parmetros bem definidos, no tendo nada a ver com o desenvolvimento fisiolgico, de peso, de tamanho ou de idade. A delimitao das idades foi estabelecida como conseqncia das investigaes realizadas (NOGUEIRA, 2002). De acordo com Dolle (apud NOGUEIRA, 2002, p. 168), Piaget, ao responder Quais so os critrios de definio e de delimitao de um estdio?, descreve que so cinco, a saber: a. A ordem de sucesso das aquisies deve ser constante, no no que se refere cronologia, j que varia tanto na funo da maturao do sujeito como em virtude de suas experincias anteriores, assim como do meio social. b. O carter integrativo dos estgios, isto , as estruturas construdas num determinado nvel so integradas nas estruturas do nvel seguinte. Assim as estruturas sensrio-motoras so parte integrante das estruturas operatrioconcretas; estas o so, por sua vez, das operaes formais. (DOLLE, 1975, p. 53) c. Cada estgio deve se caracterizar por uma estrutura de conjunto, podendo se caracterizar por suas leis de totalidade. d. Cada estdio comporta ao mesmo tempo um nvel de preparao de uma nova estrutura e o acabamento de outra. e. A preparao de aquisies posteriores pode incidir sobre mais de um estdio e, tambm, existem diversos graus de acabamento, o que produz a

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necessidade de distinguir, em toda seqncia de estdios, os processos de gnese (formao) e as formas de equilbrio final (relativas), sendo que estruturas de conjunto conforme

apenas estas ltimas podem constituir mencionado em c.

2.2.1 O perodo sensrio-motor

O primeiro perodo, chamado de inteligncia-motora, compreende a fase do nascimento at aproximadamente os dois anos. O que caracteriza o

desenvolvimento neste estgio, explicitado por Piaget:

Muitas vezes mal se suspeitou da importncia desse perodo; e isto porque ele no acompanhado de palavras que permitam seguir, passo a passo, o progresso da inteligncia e dos sentimentos mais tarde. Mas na verdade, decisivo para todo o curso da evoluo psquica: representa a conquista, atravs da percepo e dos movimentos, de todo o universo prtico que cerca a criana. Ora, esta assimilao senso-motora do mundo exterior imediato realiza, em dezoito meses ou dois anos, toda uma revoluo coprnica em miniatura (PIAGET, 1984, p.16).

Como o nome indica, neste estgio no h ainda a capacidade de abstrao e a atividade intelectual de natureza sensorial e motora, isto , a criana percebe o ambiente e age sobre ele. A inteligncia que marca esta etapa essencialmente prtica.

Segundo Piaget (1984), a evoluo da inteligncia nesses dois primeiros anos de vida marcada por quatro processos: o primeiro, a construo do objeto permanente, que significa atribuir ao objeto uma existncia, independentes de o mesmo se achar ou no presente no campo perceptual do beb; o segundo, a noo de espao, que abriga o prprio corpo e os objetos em geral; o terceiro processo a noo de causalidade, partindo de um egocentrismo radical, onde a criana a causa dos acontecimentos, at a posio de espectadora em relao aos fatos que acontecem ao seu redor. O ltimo processo a construo do tempo, que ocorre paralelamente da causalidade, fazendo com que no final desse perodo a criana perceba as relaes de antes e depois.

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O principal fato que marca a passagem do perodo sensrio motor ao pr-operatrio ou intuitivo a aquisio da linguagem. Como considera que a durao da inteligncia motora (18 meses) longa, Piaget, (1978) se pergunta: Por que a aquisio da linguagem to tardia com relao aos processos descritos?

E responde:
A linguagem s vezes foi reduzida a um puro sistema de condicionamento, de reflexos condicionados. Se tal fosse o caso, haveria aquisio desde o fim do primeiro ms, porque j existem os primeiros reflexos condicionados no comeo do segundo ms. Por que necessrio esperar 18 meses? Respondemos que a linguagem solidria do pensamento e supe pois um sistema de aes interiorizadas e supe mesmo, cedo ou tarde, um sistema de operaes. Chamaremos operaes aes interiorizadas, quer dizer executadas no mais material, mas interior e simbolicamente, e aes que podem ser invertidas, que so reversveis [...] (Piaget, 1978, p. 226).

2.2.2 O nvel pr-operatrio

Esse segundo nvel, tambm conhecido como inteligncia simblica ou pensamento intuitivo, varia em mdia dos dois aos sete anos de idade. um estgio marcado pelo aparecimento da funo simblica ou semitica, ou seja, nesse segundo ano de vida que se nota o aparecimento de condutas que indicam a representao propriamente dita: imitao diferida, jogo simblico, desenho ou imagem grfica, imagem mental e linguagem, por meio do qual a criana passa a utilizar significantes para representar significados.

Podemos, ento, admitir que existe uma funo simblica mais ampla que a linguagem, englobando, alm do sistema de signos verbais, o do smbolo no sentido estrito. Pode-se dizer, ento, que a origem do pensamento deve ser procurada na funo simblica. Mas tambm se pode, legitimamente, sustentar que a funo simblica se explica pela formao das representaes. Com efeito, o prprio da funo simblica consiste numa diferenciao dos significantes (signos e smbolos) e dos significados (objetos ou acontecimentos, uns e outros esquemticos ou conceitualizados) (PIAGET, 1984, p.85).

De acordo com Piaget, existe a funo semitica que engloba a linguagem, mas no se resume a ela.

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Mas como a linguagem s uma forma particular da funo simblica, e como o smbolo individual , certamente, mais simples que o signo coletivo, conclui-se que o pensamento precede a linguagem e que esta se limita a transform-lo, profundamente, ajudando-o a atingir suas formas de equilbrio atravs de uma esquematizao mais desenvolvida e de uma abstrao mvel (PIAGET, 1984, p.86).

As cinco condutas caractersticas da funo representativa ou simblica identificada por Piaget e anteriormente citada so descritas por Goulart (1993):

a. A imitao diferida corresponde imitao que feita na ausncia do modelo, marca o incio da representao e do gesto imitativo, isto princpio do significante diferenciado.

b. O jogo simblico, conhecido tambm como jogo do faz de conta ou jogo de fico. Como exemplo, podemos citar quando uma criana finge dormir e se faz de surda ao chamado da me; esse ato uma representao ntida e o significante diferenado um gesto imitativo, acompanhado de objetos que vo se tornando simblicos (GOULART , 1993 p.146).

c. De acordo com Piaget, o desenho uma forma de funo semitica entre o jogo simblico e a imagem mental, com o primeiro tambm provoca prazer funcional e com o segundo compartilha o esforo da imitao do real.

d. As imagens mentais so o resultado de uma imitao interiorizada e aparecem mais tardiamente.

e. A linguagem a mais social das funes de representao e surge geralmente ao mesmo tempo que as demais, isto , por volta de 1 ano e meio a 2 anos (GOULART , 2003 p.151).

Para Piaget (1984), so trs as conseqncias do aparecimento e desenvolvimento da linguagem: a primeira o incio da socializao da ao ou o intercmbio entre os indivduos; a segunda a interiorizao da palavra e marcada pelo incio de um

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linguagem interior; a terceira a interiorizao da ao, refletida em termos de imagens e experincias mentais.

Segundo Piaget, este perodo realiza certamente um equilbrio superior ao da inteligncia sensrio-motora.

[...] pois em vez de se deter no que dado atualmente percepo e ao movimento, ele ultrapassa o atual por meio de antecipaes e de reconstituies representativas. Mas, comparado com o estgio seguinte, este equilbrio permanece instvel e incompleto, pois est ligado a evocaes figurativas, sem reversibilidade propriamente dita (PIAGET, 1973, p.174).

2.2.3 O perodo operatrio concreto

Este perodo varia dos 7-8 anos a 11-12 anos e apresenta grandes novidades.

[...] pois a primeira vez, no desenvolvimento intelectual de uma criana que possvel falar de operaes, aqui entendidas, segundo a teoria piagetiana, como aes suficientes coordenadas entre si, de modo a constiturem uma estrutura de conjunto. As operaes no perodo em pauta so todavia, concretas, no sentido de s de desenrolarem na presena de dados concretos e, em particular, que a sua necessidade de fato e no ainda de direito (GRIZE, in PIAGET et al. apud NOGUEIRA, 2002, p. 180).

O perodo marcado pelas operaes lgico-matemticas e as operaes infralgicas.

Operaes lgico-matemticas

So aes cognitivas internalizadas, reversveis, que permitem ao sujeito chegar a concluses lgicas.

As estruturas lgicas [...] constituem as formas mais gerais das operaes em ao nas conservaes. Piaget no cessou de repetir que as operaes prolongam a ao e que, por conseguinte, sua origem no deve ser procurada na linguagem ou no meio social, na aprendizagem ou na percepo. Elas so ligadas, por uma evoluo espantosamente contnua, a um certo nmero de aes elementares (amontoar, dissociar, alinhar, etc.) e, em seguida, s regulaes cada

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vez mais complexas que preparam, depois asseguram, sua interiorizao e sua generalizao. (DOLLE, 1974, p. 135)

As operaes lgico-matemticas, identificadas nesse perodo operatrio concreto, so as operaes de classificao, seriao e compensao.

As operaes infralgicas

As operaes infralgicas referem-se s conservaes fsicas: conservao de quantidade de matria, de peso e de volume; e constituio do espao: conservao de comprimento, superfcie, permetro, horizontais, verticais, etc.

Ao nvel das operaes concretas constitui-se, pois, um conjunto de esquemas de conservao (ou noes de conservaes). Estas, todavia, s se constituem enquadrados e sustentados por uma estruturao lgico-matematica devido s atividades do sujeito. por isso que, desde as operaes concretas, os esquemas (ou noes) de conservao se adquirem ao mesmo tempo que se elaboram as estruturas lgico-aritmticas de classificao, de relaes e de nmero. As noes de conservao no so todas elaboradas ao mesmo tempo. H, com efeito, defasagens (horizontais) entre certas conservaes (DOLLE, 1974, p. 124).

Piaget considera que, aps os sete anos, o egocentrismo diminui, permitindo uma maior interao social.
Do ponto de vista das relaes interindividuais, a criana, depois dos sete anos, torna-se capaz de cooperar, porque no confunde mais seu prprio ponto de vista com os dos outros, dissociando-se mesmo para coorden-los. Isto visvel na linguagem entre as crianas. As discusses tornam-se possveis, porque comportam compreenso a respeito dos pontos de vista do adversrio e procura de justificaes ou provas para a afirmao prpria. As explicaes mtuas entre as crianas se desenvolvem no plano do pensamento e no somente no da ao material. A linguagem egocntrica da criana desaparece quase totalmente e os propsitos espontneos da criana testemunham, pela prpria estrutura gramatical, a necessidade de conexo entre as idias e de justificao lgica (PIAGET, 1984, p.43).

2.2.4 As operaes formais As estruturas operatrias formais comeam a se constituir a partir dos 12 anos de idade, e apresentam as seguintes caractersticas: o nvel de pensamento

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essencialmente hipottico-dedutivo; o real se subordina ao possvel; o adolescente utiliza uma lgica das proposies, que a lgica de todas as combinaes possveis; constitui um sistema de operaes de segunda potncia, isto , as permutaes so seriaes de seriaes, as combinaes so multiplicaes de multiplicaes, etc.

O pensamento formal, ao contrrio, hipottico-dedutivo. Ele opera, pois, uma inverso entre o real e o possvel a tal ponto que o real se subordina ao possvel. Agora, a deduo lgica no se efetua mais sobre o real percebido, mas sobre hipteses, vale dizer, sobre proposies que formulam as hipteses ou colocam os dados a ttulo de simples dados, independentemente de seu carter atual: a deduo consiste ento em ligar entre si essas assunes tirando suas conseqncias necessrias, mesmo quando seu valor experimental no ultrapassa o possvel [...] (DOLLE, 1974, p.170).

Nesse perodo so identificadas as seguintes operaes lgicas: a combinatria, o pensamento proporcional, a compensao complexa, a probabilidade e a induo de leis.

Segundo Inhelder e Piaget (1976), o aparecimento das estruturas operatrias citadas anteriormente permite ao adolescente refletir sobre seu pensamento e construir teorias, que mesmo sendo limitadas, inadequadas e pouco originais, no tem importncia, considerado do ponto de vista funcional, pois tais sistemas apresentam a significao essencial de permitir ao adolescente sua integrao moral e intelectual na sociedade dos adultos.

A linguagem tem um papel fundamental neste perodo.

[...] A linguagem, portanto, condio necessria, mas no suficiente para a construo das operaes lgicas. Ela necessria, pois sem o sistema de expresso simblica que constitui a linguagem, as operaes permaneceriam no estado das aes sucessivas, sem jamais se integrar em sistemas simultneos ou que contivessem, ao mesmo tempo, um conjunto de transformaes solidrias. Por outro lado, sem a linguagem, as operaes permaneceriam individuais e ignorariam, em conseqncia, esta regularizao que resulta da troca interindividual e da cooperao (PIAGET, 1984, p.92).

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Uma outra caracterstica nesta faixa etria, segundo Inhelder e Piaget (1976), que os adolescentes procuram estar entre os seus, a vida social origem da descentrao intelectual e no apenas moral; isto ocorre porque nas trocas com os amigos que descobrem nas opinies dos mesmos a fragilidade das suas.

O aparecimento do pensamento formal no simplesmente uma conseqncia de estar na adolescncia (puberdade), depende dos fatores sociais e dos fatores neurolgicos (maturao).

Em resumo, longe de constituir uma fonte de idias inatas j inteiramente elaboradas, a maturao do sistema nervoso se limita a determinar o conjunto das possibilidades e impossibilidades para determinado nvel, em determinado ambiente social, e portanto indispensvel para a efetivao dessas possibilidades. Depois, essa efetivao pode ser acelerada ou retardada em funo das condies culturais e educativas; por isso que tanto o aparecimento do pensamento formal quanto a idade da adolescncia em geral, isto , a integrao do indivduo na sociedade adulta, dependem dos fatores sociais tanto e at mais do que dos fatores neurolgicos (INHELDER E PIAGET, 1976, p.251)

2.3 A LINGUAGEM E O PENSAMENTO DOS SURDOS

Antes de tratarmos sobre a linguagem e pensamento do surdo, importante compreender de que sujeito estamos falando.

2.3.1 A surdez

Segundo Nogueira e Machado (1996, p. 6), a surdez a ausncia, dificuldade, ou inabilidade para ouvir sons especficos (tons puro), ambientais (rudos familiares) e os sons da fala humana (tons complexos).

E como definio de surdo as mesmas pesquisadoras descrevem:

[...] segundo definies aprovadas pela Sociedade Otolgica Americana, em 1940 surdo o indivduo cuja audio no funcional na vida comum; hipoacsico (duro de ouvido) aquele cuja audio,

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ainda que deficiente, funcional com ou sem prtese auditiva (NOGUEIRA; MACHADO, 1996, p. 10).

As perdas auditivas apresentam graus e tipos variados. seguintes tipos: condutiva (problemas no ouvido

A literatura registra os mdio e/ou externo),

neurossensorial (problemas no ouvido interno), sensorial (problemas retro cocleares depois da clclea).

Quanto aos graus, podemos encontrar pequenas divergncias, como mostram as definies segundo o Padro ANSI 10 (1969) e os adotados por Devis e Silvermann (1970) apresentadas a seguir (INES, 2003, p.35):

Quadro 1- Padro ANSI (1969) Classificao Normal Leve Moderada Acentuada Severa Profunda Mdia da perda auditiva 0 a 25 dB 26 a 49 dB 41 a 55 dB 56 a 79 dB 71 a 90 dB Acima de 90 dB

Quadro 2 - Devis e Silvermann (1970) Classificao Normal Leve Moderada Severa Profunda Mdia da perda auditiva 0 a 25 dB 26 a 49 dB 41 a 70 dB 71 a 90 dB Acima de 90 dB

10

American National Standards Institute

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Para uma melhor compreenso do quadro acima, elucidaremos o que o sujeito pode ouvir, de acordo com a perda auditiva, adotando o Padro ANSI (INES, 2003, p.35):

Perda leve: escuta qualquer som, desde que ele esteja um pouco mais alto.

Perda moderada: numa conversao, pergunta muito hem?, e ao telefone no escuta com clareza, trocando muitas vezes a palavra ouvida por outra foneticamente semelhante.

Perda acentuada: j no escuta sons importantes do dia-a-dia, como, por exemplo, o telefone tocar, a campainha, a televiso, necessitando sempre do apoio visual para entender o que foi dito.

Perda severa: escuta sons fortes, como latido do cachorro, caminho, serra eltrica, e no capaz de escutar a voz humana sem a prtese auditiva.

Perda profunda: escuta apenas os sons graves que transmitem vibrao (helicptero, avio, trovo).

2.3.2

As pesquisas

Apesar do nmero limitado de pesquisa, o estudo do desenvolvimento cognitivo e da linguagem dos surdos tem sido objeto de estudiosos h algum tempo. [...] embora se observe um certo atraso, mais ou menos sistemtico, da lgica do surdo, no se pode falar da carncia propriamente dita, pois se encontram os mesmos estgios de evoluo com um atraso de 1 a 2 anos (PIAGET, 1985, p. 77). No Brasil, desde a dcada de 80 podemos destacar alguns trabalhos desenvolvidos com surdos e a teoria piagetiana, entre elas: as de Zamorano; Poker; Machado; Nogueira e Tito e Nogueira e Machado, mesmo que apresentem focos diferenciados, para o nosso trabalho de suma importncia conhecermos os resultados encontrados. Assim, no nossa pretenso detalharmos os trabalhos, e sim

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apresentarmos uma sntese, destacando as contribuies de cada pesquisa para o referido tema em questo.

2.3.2.1 As pesquisas no Brasil

Alicia Zamorano (1981), ela prpria surda, realizou uma pesquisa com 20 surdos educados numa abordagem oralista com idade variando entre 11 a 16 anos, das seguintes sries: 3 srie, 4 srie e Pr-5 srie. Foram aplicadas provas piagetinas de conservao de substncia, do peso e do lquido e de seriao e de classificao, que objetivavam observar e analisar o comportamento verbal dos sujeitos surdos, para tentar esclarecer a relao existente entre a linguagem verbal das crianas surdas e o seu pensamento, considerando no somente as relaes lgicas que estabelecem mas os conceitos que adquirem.

A pesquisadora considerou que os resultados encontrados nas respostas dos sujeitos surdos, quanto prova de conservao, reflete uma certa dvida pelo fato de no fornecerem respostas de conservao propriamente ditas, por no terem alcanado um certo nvel ou por no terem a linguagem suficiente para express-la. Na prova de seriao, os sujeitos apresentaram uma performance em nvel de seriao operatria, mas ao considerar a linguagem, esta seriao pr-operatria, isto , possuem as estruturas de ordem, mas no verbalizam. Na prova de

classificao, os resultados confirmam a hiptese de Piaget a respeito da independncia lgica das aes da lgica implcita na performance verbal da criana (ZAMORANO, 1981).

Das consideraes finais, destacamos alguns dos itens elencados por Zamorano (1981, p. 85, 86 e 87):

A ausncia de solicitao por parte do meio em que vivem as crianas surdas, para compreender e explicar aquilo que realizam, seria a nosso ver a causa principal da deficincia que encontramos.

Uma reeducao que vise somente produo e compreenso de frases; limita o surdo ao concreto, conduzindo ao saber fazer, sem solicit-lo ao

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compreender. fundamental insistir numa solicitao ao nvel do discurso, que leva a uma maior tomada de conscincia, pois a razo ou a explicao lgica s pode aparecer graas abstrao reflexiva 11.

A pretenso de estar no mesmo nvel lingstico do ouvinte para poder alcanar os mesmos resultados que este, em todos os sentidos.

Ela precisa de uma maior estimulao em nvel da linguagem. preciso levar em conta a maior dependncia das pessoas surdas em relao a quem se ocupa de sua educao se as compararmos com ouvintes. Esta particular situao, conseqncia da perda auditiva, adverte sobre a responsabilidade dos pais e educadores de surdos para encaminh-los sistematicamente e gradualmente, sem perder de vista a importncia de sua independncia mental.

Em sntese:
Que o que falta criana surda so os elementos necessrios de linguagem verbal para darem expresso sua conceituao lgica, sendo fundamental insistir numa solicitao do meio ao nvel do discurso, que exigiria uma melhor organizao ao nvel simblico, permitindo a tomada de conscincia de suas aes e operaes (Zamorano, 1981, p.88).

Num trabalho posterior, Zamorano (1988) aprofundou algumas idias da pesquisa anterior referente linguagem do surdo e seu pensamento, realizada com 70 adolescentes surdos com idade em mdia dos 12 aos 19 anos, que cursavam o ensino fundamental. Como o objetivo deste trabalho era conhecer o pensamento operatrio-formal, com nfase na linguagem, para tanto realizou uma das experincias citadas no livro de Inhelder e Piaget Da lgica da criana lgica do adolescente 12.

Essa abstrao a que apia-se sobre as coordenaes das aes do sujeito, podendo estas coordenaes, e o prprio processo reflexionante, permanecer inconscientes, ou dar lugar a tomadas de conscincia e conceituaes variadas. (PIAGET, 1995, p. 274) 12 O papel da imantao invisvel e as dezesseis operaes proporcionais binrias.

11

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Nas respostas dos adolescentes, ela destacou que eles partem do nvel da legalidade (o indeterminado) para alcanar o nvel da causalidade ou necessidade (o deduzido), quando este foi compreendido dentro de um sistema.

A pesquisadora afirma que, independente dos resultados encontrados das provas, como processo de descoberta do acaso, interessava para a mesma discutir os resultados em funo da importncia que acreditava ter a linguagem para o desenvolvimento do pensamento no adolescente surdo. E destaca:

A hiptese que a linguagem dos adolescentes surdos est revestida de um papel de operao, sendo mxima expresso como um resultado da lgica desse pensamento. Esse papel de operao proviria de estruturas prvias, comeando pela linguagem como uma das primeiras aes a serem apreendidas pela criana surda. Desta maneira seria um sistema de significao a ser desenvolvido no duplo esforo assimilativo: das aes e da linguagem como ao (ZAMORANO, 1988, p. 5 e 6). De acordo com nossos dados, a linguagem depende das experincias vividas e da solicitao do meio, no sentido de possibilitar as representaes organizadas que so a condio da linguagem (ZAMORANO, 1988, p.206).

Poker (1995) realizou um trabalho com 8 surdos entre 8 e 11 anos, e investigou se os modos de ao dos mtodos de ensino oral e combinado (gestual) para surdos estavam propiciando o desenvolvimento cognitivo. Para tanto, apresentou uma discusso terica aprofundada dos dois mtodos, e tambm procurou, atravs das provas operatrias e da construo do real, elaborar um diagnstico da situao cognitiva das crianas surdas, e por ltimo realizou um estudo de caso com as crianas que apresentaram alguma resposta de nvel operatrio.

Na anlise dos dados a respeito da situao cognitiva dos surdos e da organizao do real em nvel da representao, tanto os surdos educados no mtodo oral como os do mtodo combinado, apresentaram srios atrasos na constituio das operaes (dficit cognitivos). E a pesquisadora destaca que estes dados encontrados parecem ser semelhantes aos encontrados nas crianas de favela, como demonstrou a pesquisa de Adrian Dongo Montoya, na qual as precrias condies de vida social no permitiam a possibilidade de trocas simblicas dos

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sujeitos com seu meio, comprometendo o desenvolvimento cognitivo (POKER, 1995).

Os surdos profundos, conforme se verificou a partir dos dados coletados e analisados, assim como as crianas da favela, estruturam muito bem o real a nvel prtico e tm a capacidade de representar. Mas no compreendem o que fazem, pois no so solicitados a organizar suas representaes atravs das variadas formas de funo simblica (POKER, 1988, p.234).

A pesquisadora, ao analisar os mtodos de ensino, considera alguns pontos; dentre eles, destacamos: que em ambos os mtodos a linguagem utilizada como mera nomeao de objetos; que os contedos, estratgias, forma de avaliao, no

esto propondo condies de interao significativa do sujeito com o meio.

Poker considera que, para alterar esta realidade, os dois mtodos deveriam considerar a linguagem na forma como a teoria piagetiana a concebe precisa ser entendida como manifestao de um tipo de funo simblica, sendo resultado dos progressos da inteligncia, que contribui para a reorganizao dos esquemas de ao (POKER, 1995, p.236), o que implica tambm uma mudana de postura com relao ao prprio conhecimento. Precisaria uma modificao na forma de entender o conhecimento, o aluno; teria que se redefinir a educao da forma que compreendida na escola.

A pesquisadora, ao analisar os estudos realizados, considera que no mtodo oral a mudana seria mais difcil de acontecer, pois a forma da concepo da linguagem nega a interao do sujeito com o meio de forma significativa. E quanto ao mtodo combinado, considera que neste poderia existir espao para a troca simblica, pois ao dominar uma linguagem, neste caso a gestual, o surdo perderia na questo fala, mas estaria se desenvolvendo nos aspectos cognitivo, afetivo e social.

O estudo de caso realizado por Poker com duas crianas que apresentaram resposta operatria teve como objetivo buscar elementos para compreender se, necessariamente, seriam os mtodos de ensino os fatores diretamente

responsveis pelo seu desenvolvimento cognitivo. E como resposta a pesquisadora destaca:

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[...] as crianas que apresentaram algum tipo de resposta operatria tinham uma vida familiar que propiciava algumas situaes de trocas simblicas, diferentemente do modo de ao dos mtodos de ensino a que as crianas vinham sendo submetidas (POKER, 1995, p.237).

Como sntese da sua concluso:

Constatou-se, por fim, que os procedimentos empregados pelos mtodos no consideram o surdo como sujeito do conhecimento; que os mtodos concebem a linguagem apenas enquanto veculo de transmisso de contedos, no a reconhecendo como instrumento efetivo de comunicao e expresso, elemento promotor de trocas simblicas. Por tudo isso, conclui-se que, nas formas como so pensadas e vem sendo praticados, os mtodo de ensino no esto propiciando situaes para o desenvolvimento cognitivo do surdos, contribuindo para conservar sua condio de marginalidade (POKER, 1995, p.3).

Machado (2000) analisou, sob a perspectiva do construtivismo piagetiano, as formas de apropriao da leitura e da escrita de uma segunda lngua pelo surdo, no caso em questo o portugus. A pesquisadora realizou o seu trabalho com 13 crianas entre 3 a 8 anos, que cursavam entre a pr-escola e as sries inicias do ensino fundamental, que apresentassem um nvel lingstico em LIBRAS compatvel com a exigncia das provas 13.

Os dados da pesquisa apontaram que a criana surda inicia o processo de compreenso da escrita da mesma maneira que as crianas ouvintes, isto , antes da fase de fonetizao da escrita. E mais: que as crianas compreendem como a representao da escrita sem a compreenso do que a escrita representa, isto , compreendem a natureza alfabtica do nosso sistema de escrita sem o apoio da conscincia fontica (MACHADO, 2000).

Dentre as contribuies para o trabalho de alfabetizao destacamos alguns itens expostos por Machado (2000, p. 179 e 180) :

Foram realizadas sete provas: aspectos formais da escrita, leitura com imagem, leitura sem imagem, escrita, realismo nominal, atos de leitura, texto e contexto.

13

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As crianas surdas, como as ouvintes, constrem informaes sobre a escrita mesmo antes do processo de alfabetizao formal (primrio ).

A imagem um sistema simblico importante para os surdos, no processo de compreenso lxico-semntico da lngua escrita. No entanto, preciso compreender as relaes que a criana estabelece entre texto e imagem, preciso conhecer as hipteses construtivas dessa relao.

O acesso do surdo lngua escrita menos natural do que para o ouvinte, mesmo para surdos oralizados porque a fonetizao da escrita no depende da fala mas da audio. Se para o surdo a escrita um objeto de conhecimento muito mais formal, toda escola para surdos deveria criar um verdadeiro laboratrio de escrita.

Pensar que a memria do surdo puramente visual desconsiderar os aspectos cognitivos na atividade de evocao. O surdo, como o ouvinte, apia-se na atividade muito mais do que na percepo para recuperar um significado expresso na escrita.

O trabalho de letramento com o surdo deveria considerar uma investigao metalingstica do sistema e as regras de ensino de uma segunda lngua, mas sem, absolutamente, deixar de lado os aspectos psicogenticos da construo da escrita pela criana surda.

A pesquisadora aborda que o citado anteriormente refere-se aos aspectos formais do sistema, e explicita os limites desse conhecimento para o processo de letramento do surdo.

Qualquer atividade de escrita deve levar em conta, como ressalta Freire (1998), o conhecimento de mundo que a criana tem. Alm disso, no caso dos surdos, preciso levar em conta que esse conhecimento de mundo construdo com base na suas experincias e na interao com o outro por meio da sua lngua natural, a lngua de sinais. A escrita como segunda lngua, e como representao de uma lngua que o surdo no tem acesso de maneira natural, exige instrumentalizao em todos os sentidos para o desenvolvimento da leitura e da escrita [...] Considerando isso,

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julgamos necessria a tomada de conscincia, pela escola especial, de que preciso buscar conhecimentos que possam auxiliar, efetivamente, a incluso do surdo num espao poltico social (MACHADO, 2000, p.181).

A anlise que realizamos tem por objetivo demonstrar que as crianas surdas, enfrentando todas as adversidades do meio, esto constantemente construindo sobre a lngua escrita, testando-as em diversas situaes e reorganizando seu conhecimento a cada nova descoberta. Certamente, a autonomia do indivduo, mesmo no processo de conhecimento, tem seus limites. Mas o que pretendemos fundamentar a capacidade dessa e outras crianas surdas que, vivendo um mundo to adverso s suas condies, continuam construindo seu caminho. Se os surdos, hoje, apresentam um descompasso no seu desenvolvimento cognitivo porque, certamente, no momento em que o conhecimento do indivduo passa a depender mais da construo coletiva, faltaram-lhe os pares e as pessoas que acreditassem efetivamente na sua capacidade (MACHADO, 2000, p.185).

As duas pesquisas que seguem j foram mencionadas na introduo e no primeiro captulo, mas devido importncia delas para este trabalho, optamos por reapresent-la.

A primeira pesquisa de Nogueira e Tito (1989), As estruturas lgicas elementares e a noo de nmero em crianas deficientes auditivos: subsdios para o ensino de Matemtica, tinha como objetivo analisar se a deficincia auditiva constitua um fator que comprometesse significativamente o desenvolvimento lgico-operatrio infantil. Foi investigado, mediante a aplicao das provas piagetianas de correspondncia, termo a termo, seriao e classificao, o desenvolvimento das estruturas lgicas elementares em 12 crianas com idade entre 4 e 6 anos, com perda acstica variando de sessenta e cento e dez decibis e que tinham uma linguagem verbal extremamente pobre, sendo possvel somente uma comunicao gestual restrita aos ambientes familiar e escolar. Nos resultados encontrados entre as crianas surdas no foram encontradas defasagens significativas em relao aos estdios de desenvolvimento descritos pela Psicologia Gentica. Na concluso do trabalho, as pesquisadoras destacam: (p.47 e 48):

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As atividades de seriao, correspondncia e classificao demonstram, no geral, um amadurecimento caracterstico do perodo intuitivo e compatvel com suas idades cronolgicas.

os resultados dos exames, bem como o processo de investigao, autorizamnos a indicar a possibilidade de se trabalhar com a criana deficiente auditiva independentemente da linguagem falada, propiciando condies: a criana continua aprendendo, apesar da ausncia da linguagem verbal. A comunicao se torna imprescindvel a partir dos objetivos acadmicos, como: avaliar, programar o ensino diante do desenvolvimento das condies da criana. Mas, mais do que isso, a comunicao se faz necessria para a estimulao das estruturas cognitivas a partir da problematizao proposta pelo professor, o que no quer dizer imprescindibilidade da linguagem verbal.

Nogueira e Tito (1989, p 55 e 56) apresentam indicativos para um trabalho em educao matemtica para surdos. Para as autoras, qualquer ao pedaggica com surdos, em especial no ensino da matemtica, deve considerar que:

A origem da lgica se encontra na ao e no na linguagem.

A linguagem verbal no o nico meio de comunicao possvel.

A comunicao importante, mas no suficiente para o desenvolvimento do pensamento lgico-matemtico.

A avaliao e a programao de situaes pode ser feita a partir da atividade da criana.

A priorizao do ensino da fala coloca em risco determinados processos cognitivos que podem desenvolver-se independentes da linguagem.

O desenho constitui importante meio de tomada de conscincia da ao e auxilia na avaliao cognitiva.

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A organizao de um ambiente onde os materiais so limitados mas as possibilidades so muitas, fornece condies para o estabelecimento de comunicao segura, sem perda para o desenvolvimento;

A compreenso do desenvolvimento cognitivo e, mais especificamente, do desenvolvimento do pensamento lgico-matemtico da criana pelo

professor, condio bsica para um trabalho efetivo junto s crianas surdas.

O professor como agente desequilibrador, problematizador e organizador de situaes que possibilitem a aprendizagem, de posse de uma fundamentao terica, saber como aproveitar as atividades das crianas para dar consistncia ao trabalho educacional.

Na segunda pesquisa, intitulada O ensino de Matemtica para deficientes auditivos; uma viso psicopedaggica, Nogueira e Machado (1996), esperavam encontrar resultados semelhantes ao da pesquisa realizada no perodo de 1986 1989. Como citamos anteriormente, o objetivo desta pesquisa era compreender o

desenvolvimento cognitivo da criana surda e, em especial, a anlise de como se processam as estruturas lgico-matemticas. Foram examinadas 5 crianas surdas, com idade entre 12 e 14 anos, que freqentavam a 4 srie, sendo que, destas, trs haviam sido examinadas na primeira pesquisa. A avaliao cognitiva foi realizada em dois nveis: as condies das crianas no que se refere s provas que envolvem estruturas operatrias concretas (provas de conservao: do lquido, do volume, de peso, da superfcie (rea) e incluso de classes) e as condies das crianas no que se refere s provas que envolvem o raciocnio operatrio-formal (flutuao de corpos e quantificao de probabilidade) sendo que essa ltima foi logo abandonada devido dificuldade de comunicao entre pesquisadora e sujeito. Para melhor anlise dos resultados obtidos, procedeu-se tambm s mesmas avaliaes em um grupo de crianas ouvintes do mesmo nvel de escolaridade, tendo aparecido neste momento os dois anos de defasagem entre o desenvolvimento cognitivo dos surdos e ouvintes, citados na literatura especializada.

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A pesquisa, as autoras se fundamentaram no pesquisador piagetiano Hans Furth.

No que se refere relao pensamento e linguagem, existem dois pontos de vista, ou dois caminhos para que uma pesquisa com pessoas surdas possa seguir. Um, seria comear com a suposio de que a relao pensamento-linguagem necessariamente existe, [...] o segundo, seria no esperar diferena na estrutura cognitiva do surdo e do ouvinte (FURTH, 1968 apud NOGUEIRA, 1999, p. 85).

Foram aplicados os exames piagetinos com duplo objetivo, segundo as pesquisadoras.

O primeiro foi analisar com quais estruturas assimilativas o professor de quinta srie poderia contar pra criar as condies de assimilao necessria a qualquer novo processo de aprendizagem. [...] o outro objetivo foi investigar o desenvolvimento cognitivo das crianas surdas, razo pela qual as provas foram tambm aplicadas em crianas ouvintes de mesmo nvel de escolaridade (NOGUEIRA, 1999, p. 85)

De forma simplificada apresentamos os resultados obtidos:

Tabela 1 - Nveis de repostas frente s provas de conservao.

NO CONSERVAM Surdos Ouvintes 40% 20% 40% 20% 0% 11,1% 22% 22,2% CONSERVAM Surdos 60% 80% 60% 80% Ouvintes 100% 88,9% 77,8% 77,8%

PROVAS Lquido Peso Volume rea

Tabela 2 - Nveis de respostas frente incluso de classe. NO INCLUEM

Surdos I 0% Ouvintes 0%

INCLUEM
Surdos I 100% Ouvintes 100%

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Tabela 3 - Nveis de respostas frente s provas de flutuao de corpos.

Estgios I II III Pesquisa anterior Surdos Ouvintes 50% 22,3% 50% 77,7% puderam ser

Obs.: Os dados de um adolescente surdo da primeira pesquisa no analisados, devido dificuldade de comunicao.

O objetivo de cada prova, os protocolos e os requisitos considerados para a anlise encontram-se descritos no terceiro captulo.

Quanto prova de conservao, pode-se perceber uma concentrao maior de no conservao no grupo de surdos em relao ao grupo de ouvintes. Vale destacar a faixa etria dos surdos avaliados, que em mdia de 2 anos a mais de idade do que o grupo de ouvintes, confirmando pesquisas que apresentam esta defasagem quanto aquisio das estruturas operatrias pelos surdos.

Nas provas de conservao de lquido e volume, os surdos apresentaram um percentual significativamente menor em relao aos ouvintes (tabela1), as pesquisadoras destacaram a hiptese de que teriam dvidas ainda se a questo no seria a de comunicao.

Em relao prova de incluso de classes, tanto os surdos como os ouvintes apresentaram um desempenho compatvel para a devida faixa etria. Nogueira e Machado descrevem que o vocabulrio utilizado pelos surdos diferente do grupo de ouvintes, exemplificando: Quando questionados se h mais cavalos ou bois, limitam-se a utilizar a palavra 14 animais e no a palavra mais.

Na prova de flutuao de corpos, a concluso das autoras foi de que tanto os surdos como os ouvintes pesquisados so sujeitos que ainda no utilizam um raciocnio operatrio formal.

D anlise dos resultados, as pesquisadoras concluram (Nogueira, 1999, p.86):

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Que todas as crianas, ouvintes e surdas, esto de posse de estruturas operatrias de pensamento. Porm, no foi possvel afirmar a presena de estruturas operatrias formais.

Como processo de desenvolvimento no estaciona e no depende nica e exclusivamente das necessidades escolares, era possvel assegurar que as crianas, ouvintes, de posse de sua integridade sensorial e inseridas em seu meio ambiente atravs da comunicao oral, dariam conta das atividades escolares da 5 srie em diante, sem muitas dificuldades. Embora as possibilidades tambm existissem para as crianas surdas, o isolamento causado pela surdez (a audio o sentido que mantm o ser humano em permanente contato com o meio ambiente), tornaria essa tarefa

extremamente rdua para a criana surda, tornando-as dependente, quase que totalmente, das atividades escolares.

E deixam a seguintes indagaes: Exatamente em que momento o desenvolvimento das estruturas comea a defasar em relao criana ouvinte? A educao de surdos segundo a abordagem oralista contribui para esta dafasagem? (NOGUEIRA, 1999).

O presente trabalho, ao investigar o desenvolvimento cognitivo do adolescente surdo educado segundo a abordagem bilnge, pretendeu contribuir para elucidar estas questes.

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3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

O bom experimentador deve, efetivamente, reunir duas qualidades muitas vezes incompatveis: saber observar, ou seja, deixar a criana falar, no desviar nada, no esgotar nada e, ao mesmo tempo saber buscar algo de preciso, ter a cada instante uma hiptese de trabalho, uma teoria, verdadeira ou falsa, para controlar.

JEAN PIAGET Neste captulo, descrevemos a pesquisa realizada no que se refere aos sujeitos envolvidos, metodologia adotada e os materiais utilizados para o levantamento de dados.

A pesquisa de campo ocorreu em trs etapas. A primeira tratou da coleta dos dados sobre a organizao da escola e alunos. Na segunda etapa, aplicamos as provas piagetianas em 11 adolescentes surdos. Na terceira e ltima etapa, entrevistamos os pais desses adolescentes.

3.1 TIPO DE PESQUISA

Trata-se de uma pesquisa qualitativa, elaborada na perspectiva do estudo de caso. Segundo Ldke e Andr (1986), a pesquisa qualitativa consiste no trabalho intensivo de busca direta dos fenmenos em suas manifestaes, sem qualquer manipulao intencional do pesquisador.

Sobre o estudo de caso, as mesmas autoras abordam:

[...] O estudo de caso sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar do estudo. O caso pode ser similar a outros, mas ao mesmo tempo distinto, pois tem um interesse prprio, singular (1986, p.17)

Diante disso, para o presente estudo utilizamos:

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a. Entrevista para a coleta de dados sobre a escola e os alunos.

b. Mtodo Clnico de inspirao piagetiana, para a aplicao de provas cognitivas em adolescentes surdos entre 11 e 14 anos.

c. Entrevistas semi-estruturadas com os pais dos adolescentes envolvidos na pesquisa para identificar as trocas simblicas que existem entre os adolescentes e o meio, em geral, e com os seus pais e familiares, em particular.

3.2 OS SUJEITOS

Os sujeitos da nossa pesquisa so os adolescentes surdos e seus pais.

3.2.1 Os surdos

Os adolescentes surdos participantes da pesquisa foram selecionados de acordo com os seguintes critrios:

Ter idade entre 12 e 14 anos (mesma idade dos sujeitos da pesquisa anterior), pois, de acordo com a teoria de Piaget, espera-se que estes adolescentes estejam no estgio das operaes formais.

Apresentar uma boa proficincia em LIBRAS.

Ter sido educado numa proposta de abordagem bilnge por pelo menos sete anos.

No apresentar comprometimento mental.

Descrio dos adolescentes envolvidos.

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Seguindo os critrios, foram selecionados 11 adolescentes, a partir de entrevistas realizadas de acordo com o roteiro estabelecido no Quadro 5.

Quadro 3 - Descrio dos dados pessoais do adolescente surdo.

Tempo Tipo e grau de perda Comunicao que estuda na escola Perda S1 12a e 2 m 5 auditiva neurossensorial profunda Perda S2 12a e 6 m 6 auditiva neurossensorial severa Perda S3 13a e 9 m 7 auditiva neurossensorial profunda Perda S4 14a e 0 m 7 auditiva neurossensorial profunda Perda S5 14a e 4 m 7 auditiva neurossensorial profunda S6 13a e 10m 8 Perda Bilnge 13 anos Bilnge 6 anos Bilnge 6 anos Bilnge 13 anos Bilnge 8 anos Bilnge 14 7 anos

Sujeito

Idade

Srie

Sexo

A definio de sujeito surdo bilnge utilizada pelo Laboratrio de Comunicao Oral da escola em questo, est pautada no Conselho Fedaral de Fonoaudiologia (CFFa) segundo o parecer n 004/99: [..] a aquisio de duas lnguas distintas e suas modalidades especficas. Para a deficincia auditiva h as seguintes possibilidades: LIBRAS e Lngua Portuguesa na modalidade oral e escrita, como tambm LIBRAS e a Lngua Portuguesa somente na modalidade escrita (CAPUANO, 2004, p. 42).

14

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auditiva neurossensorial profunda Perda S7 14a e 10m 8 auditiva neurossensorial profunda Perda S8 14a e 11m 7 auditiva neurossensorial profunda Perda S9 13a e 2 m 7 auditiva neurossensorial profunda Perda S10 13a e 3 m 7 auditiva neurossensorial profunda Perda S11 13a e 9 m 7 auditiva neurossensorial profunda Obs.: podemos constatar que os sujeitos S4 e S5 estudam na escola a seis anos, mas verificamos que nos estabelecimentos anteriores de estudo tambm estavam inseridos numa proposta de trabalho bilnge. Bilnge 13 anos Bilnge 10 anos Bilnge 11 anos Bilnge 11 anos Bilnge 13 anos

3.2.2 Os Pais

Para nossa pesquisa, foram entrevistados pais, o pai, a me ou o responsvel dos adolescentes surdos. Entrevistamos 7 (sete) dos 11 pais, sendo que foram cinco mes e dois pais. Seguimos o roteiro do quadro 13.

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3.3 A INVESTIGAO

3.3.1 Organizao escolar

Com o propsito de conhecer a organizao da escola, elaboramos dois roteiros, para obter informaes sobre a estrutura e sobre os alunos. Os dados coletados foram utilizados no primeiro, no terceiro captulo e nas discusses dos resultados.

A primeira coleta de dados foi realizada atravs de entrevistas com a equipe pedaggica, constituda pela coordenadora pedaggica e pela fonoaudiloga.

Seguem os roteiros realizados.

Quadro 4 - Roteiro realizado para obter dados sobre a escola

1- Dados gerais da escola. 2- Atendimentos oferecidos pela escola. 3 Condies do prdio. 4 Nmero de alunos. 5 Abordagem educacional: retrospectiva. 6 Pesquisas realizadas na escola.

Quadro 5 - Roteiro realizado para obter dados iniciais sobre os alunos.

1 Alunos na faixa etria entre 12 e 14 anos. 2 Situao e antecedentes de escolaridade do adolescente. 3 Tipo e grau de perda . 4 - A forma de comunicao do adolescente. 5 Diagnstico diferencial. 6 Programas de que participam na escola.

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3.3.2 As provas

O meio de comunicao utilizado para a aplicao das provas foi a LIBRAS, porm acrescentado de mmica usual, de portugus sinalizado, sempre que se sentiu que a comunicao no tinha sido suficiente para a compreenso pelo sujeito das indagaes feitas. Os encontros foram filmados, para possibilitar a transcrio e o esclarecimento de qualquer dvida durante a anlise.

A avaliao cognitiva foi realizada em dois nveis: as condies dos adolescentes no que se refere s provas que envolvem estruturas operatrias concretas (provas de conservao: de quantidades contnuas (lquido e massa); de quantidade descontnua, de volume, de peso, de superfcie (rea) e de incluso de classes; e as condies dos adolescentes no que se refere s provas que envolvem o raciocnio operatrio-formal (flutuao de corpos e probabilidade).

Orientamo-nos pelo mtodo clnico piagetiano, mtodo de observao, que consiste em propor uma atividade ao sujeito e discutir com ele suas solues, sem que o sujeito interprete a ao do observador como aprovao ou desaprovao das suas solues.

A essncia do mtodo clnico est em separar, nas repostas dos adolescentes, o que h de realmente refletido e o que resultado de fabulaes ou de fadiga. basicamente um mtodo de interrogao que coleta material para anlise e interpretao luz de uma teoria definida, no caso, a psicologia gentica (NOGUEIRA; MACHADO, 1996, p.35).

Os protocolos que utilizamos foram elaborados aps o estudo terico e as diversas correes de percursos realizadas aps aplicao de pr-testes aplicados com adolescentes ouvintes e adultos surdos. Esclarecemos que, pela prpria natureza do mtodo clnico, os protocolos no foram rgidos; houve alteraes sempre que o sujeito indicou caminhos no previstos inicialmente. H, contudo, o direcionamento contnuo do desenvolvimento das entrevistas, de maneira a ser possvel investigar o que se pretende.

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Seguem as provas realizadas.

3.3.2.1

Conservao

Goulart (1983, p.41) descreve:

Uma transformao operatria no modifica tudo ao mesmo tempo; pode mudar-se a forma de um objeto e no modificar -se seu volume ou quantidade de massa. H sempre um invariante e esse invariante do sistema de transformaes que Piaget denominou noo ou esquema de conservao. Inhelder e Piaget, nos seus estudos referentes s provas de conservao,

estabeleceram que as respostas dadas pelos sujeitos podem ser classificadas em trs etapas:

A primeira etapa a ausncia de conservao.

A segunda etapa caracteriza-se por uma fase intermediria entre a no conservao e a conservao.

A terceira etapa caracteriza-se pela conservao. Observam-se nas justificativas dos sujeitos as seguintes argumentaes identidade,

reversibilidade simples ou por inverso e a reversibilidade por reciprocidade ou compensao.

Por exemplo, na prova de conservao de substncia.

Vejamos quais os argumentos que permitem chegar noo da conservao. Eles so sempre os mesmos, em nmero de trs. Primeiro argumento, que chamarei o argumento de identidade. A criana diz: mas no se tirou nada, no se acrescentou nada; por conseguinte, a mesma coisa; a mesma quantidade de massa. [...] Segundo argumento: a reversibilidade. A criana diz: voc afinou a massa, voc dever transforma-la em bolinha e voc ver que a mesma coisa. Terceiro argumento: a compensao. A criana diz: naturalmente se se afina ter mais; mas ao mesmo tempo est mais fina. A massa ganhou por um lado, mas perdeu por um lado, mas

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perdeu por outro, conseqentemente isso se compensa, a mesma coisa. (PIAGET, 1978, p. 213)

3.3.2.1.1 Conservao de quantidade descontnua I

Objetivo: Observar o nvel de operao do sujeito quanto noo de igualdade e diferena de quantidade descontinua.

Material: 2 potes de tamanho e forma diferentes, 24 contas de madeira preta.

Quadro 6 - Prova de conservao de quantidade descontnua I

Situaes de transformaes Descrio das aes da pesquisadora e aes e justificativas do adolescente. Combinar um sinal para contas.

P: Comeo colocando as contas nos potes simultaneamente.

Aps colocar algumas contas.

P: igual o nmero de contas? S: P: Um outro jovem disse que aqui tem mais, o que voc acha? S:

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E mais algumas contas..

P: Onde tem mais contas pretas? S: P: Como voc sabe? Pode me explicar? S:

P: Est igual ou diferente?

S: P: Voc pode me explicar por que est igual ou por que est diferente? S:

3.3.2.1.2 Conservao de quantidade descontnua II

Objetivo: Observar o nvel de operao do sujeito quanto noo de igualdade e diferena de quantidade descontinua.

Quadro 7 - Prova de conservao de quantidade descontnua II.

Situaes de transformaes Descrio das aes da pesquisadora e aes e justificativas do adolescente. P: Escolha um dos potes. S: P: Explico que vamos colocar as contas pretas nos potes. Voc coloca primeiro e eu em seguida e voc dever contar quantas contas voc coloca. Pergunto: Voc compreendeu? S:

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Comeo colocando as contas. Aps trs contas

..... P: Quantas tm nesse meu pote? S: P: Como voc sabe? Pode me explicar sua opinio?

Continuo colocando mais algumas contas e... P: E agora, quantas tm no meu pote? S: P:Como voc sabe? Pode me explicar? S:

Mais algumas contas...

P: E agora, quantas tm? S:

3.3.2.1.3 Conservao de quantidades contnuas com lquido Objetivo: Investigar a constituio das noes de igualdade das diferenas, partio (relao parte e todo) e composio aditiva (reunio de quantidade) e composio multiplicativa (compensao) das relaes assimtricas.

Material: 2 copos idnticos, 1 copo estreito e alto, 1 copo largo e baixo, 3 copinhos pequenos.

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Quadro 8 - Prova de conservao de quantidades contnuas com lquido

Situaes de transformaes Descrio das aes da pesquisadora e aes e justificativas do adolescente: P: Voc acha que h a mesma quantidade de gua aqui (A) e aqui (B)? S.:

1 A B

P: Se a resposta for no, solicita-se para deixar os dois copos com a mesma quantidade de gua. S:

P:. Voc acha que h a mesma quantidade de gua aqui (A) e no (B 1 )? S:

B1

P: Como voc sabe? Pode explicar? S: P: Imagine que so dois copos de coca-cola. Mostre como ficaria a sua barriga se tomasse (A) e se bebesse (B 2 )?

P: Voc acha que h a mesma quantidade de gua aqui (A) e

3 A B

aqui (B)? Tem certeza? S:

P: Na sua opinio, h a mesma quantidade de gua aqui em

4 A B2

(A) e nesse outro copo (B 2 )? S: P: Escolha um amigo seu. S: P: Se voc fosse explicar para ele sua resposta, o que voc iria falar? S:

Antes de retornar a gua... P: Voc acha que, se eu voltar a gua para o copo (B), este ir ficar com a mesma quantidade de gua aqui (A)?

77

S: Retorna-se para constatar a resposta.

P: O que aconteceu? S:

6 A

P: Voc acha que h a mesma quantidade de gua aqui em (A) e nesses outros copos (B 3 )? S: P: Voc pode explicar a sua opinio?

B3

S:

3.3.2.1.4

Conservao de substncia

Objetivo: Observar o nvel operacional do sujeito no que se conservao, igualdade das diferenas e identidade.

refere noo de

Material: massa de modelar.

Quadro 9 - Prova da conservao de substncia

Situaes de transformaes: Descrio das aes da pesquisadora e aes e justificativas do adolescente: P: Para verificar o sinal em LIBRAS de massinha, pergunto:

1 A B

O que isso? S: P: Ao dividir a massinha em duas partes, indago: Na sua opinio, (A) e (B) tm a mesma quantidade de massinha? S: P: Se a resposta for no, solicita-se para deixar com a mesma quantidade. S: P: Na sua opinio, agora est com a mesma quantidade? Como voc sabe? Tem o mesmo tanto?

78

S: P: Imagine que isso so dois bolinhos. Mostre como ficaria a sua barriga se comesse (A) e se comesse (B). S:

P: Na sua opinio, (A) e (B) massinha? S: P: Como voc sabe? S:

tm a mesma quantidade de

P: Imagine que isso so dois bolinhos. Mostre como ficaria a sua barriga se comesse (A) e se comesse (B 2 ).

B1

S:

Antes de retornar forma inicial...

P: Voc acha que, se eu modificar a forma da massinha, (A) e (B) tero a mesma quantidade de massinha? S:

Retorna-se, para constatar a resposta. P:O que aconteceu? S: P: Voc acha que h a mesma quantidade de massinha aqui em (A ) e em (B 2 )?

4 A B2

S: P: Por qu voc acha que so iguais ou diferentes? S: P: Imagine que isso so bolinhos. Eu vou comer este (aponto) e voc este. Quem vai comer mais? Qual barriga cresce mais?Mostre para mim como ficaria a sua barriga se comesse (A) e se comesse (B 2 ). S: P: Na sua opinio, h a mesma quantidade de massinha em

(A) e em (B)? S: P: Sabe, um outro jovem me disse (dizer a resposta

contrria). Quem est certo, voc ou ele? Por qu?

79

S:

P: Voc acha que h a mesma quantidade de massinha aqui

em (A ) e em (B 3 )? S: P: Escolha um amigo seu.

B3

S: P: Se voc fosse explicar para ele sua resposta o que voc iria falar? S:

P:Aponta-se para as massinhas e faz-se a pergunta se tem mais massinha aqui (A) ou aqui (B). S: P: Por qu? S:

3.3.2.1.5

Conservao de peso

Objetivo: Observar a compreenso do sujeito de que as alteraes da forma no causam alterao de peso, mediante a verificao de seu nvel operacional quanto s noes de conservao, igualdade das diferenas e identidade.

Material: balana de 2 braos, massa de modelar.

Quadro 10 - Prova de conservao de peso

80

Situaes de transformaes

Descrio das aes da pesquisadora e aes e justificativas do adolescente

P: Mostram-se as duas bolas de massinha. P: Voc acha que a bolinha (A) pesa igual ou diferente da (B)? S: P: Solicita-se para colocar na balana. Se no estiver, pede-se que a deixe com o mesmo peso. S:

P: E agora esto iguais? S: P: Como voc sabe? Explique a sua opinio. S:

P: Qual bolinha voc acha que pesa mais? S; P: Voc pode explicar a sua opinio? S:

B1

P: Um outro jovem de outra escola falou (comentrio contrrio sua resposta). O que voc acha da opinio do seu amigo? S:

Antes de retornar forma inicial ... P: Se eu voltar forma (B), voc acha que vai ter o mesmo peso? S: P: Voc tem certeza? Por qu? S: Retorna-se, para constatar a resposta.

P: Voc acha que (A) ou (B 2 ) pesam igual ou diferente?

S:. P: Como voc sabe? Explique a sua opinio. S:

B2
P: Voltei forma inicial, e perguntei se tinham o mesmo

81

5
peso. S:

B 6

P: Tem certeza? P: Se eu colocar esta bolinha na balana, num prato, e todas estas juntas no outro prato, o que voc acha que vai acontecer? S;

B3

P: Por qu? S;

3.3.2.1.6

Conservao de volume

Objetivo: Observar a compreenso do sujeito de que a forma e a posio da substncia no implicam necessariamente alterao de volume.

Material: 2 copos idnticos, 2 bolas iguais de modelar.

Quadro 11 - Prova de conservao de volume

Situas de transformaes Descrio das aes da pesquisadora e aes e justificativas do adolescente.

P: As massinhas so iguais? S: P: Solicita-se para verificar se h o mesmo tanto de gua nos copos; caso contrrio, pedir para igualarem

os copos com a gua. S: P: O que voc acha que vai acontecer com a gua, se colocarmos as massinhas nos copos. S; P: Se no responder, explora, indagando: Ser que vai aumentar ou diminuir a gua? S:

82

P:

Coloca-se

primeiro

uma

das

massinhas

pergunta-se o que aconteceu. Voc pode me explicar? S: P: Depois coloca-se a outra, e pergunta-se o que ir acontecer agora. Voc pode me explicar? S: P: A gua subiu igual ou diferente no copo (A) e no copo (B)? S: P: Como voc sabe, explique? S: P: Retira-se da gua e pede-se: Se colocar as massinhas no copo, o que vai acontecer? S: P: Na sua opinio, se voc colocar as massinhas no copo, o que vai acontecer com a gua?

S: P: Como voc sabe? Pode me explicar? S: P: Um amigo seu veio aqui e falou (comentrio

B1

contrrio sua resposta). O que voc acha da opinio do seu amigo? S:

P: E agora, o que vai acontecer? Explique. S:

B
P: Na sua opinio, se colocar as massinhas no copo, os dois copos vo ficar com o mesmo tanto de gua ou diferente? S:

83

P Voc pode explicar a sua opinio? S:

B2
P: O que vai acontecer com gua, se colocar as massinhas? S: P: Voc tem certeza?

S:

P: O que voc acha que vai acontecer com a gua, se colocar as massinhas? S:

B3

P: Por qu?

P:. O que vai acontecer com a gua, se colocar as massinhas? S: P: Explique a sua opinio?

3.3.2.1.7

Conservao de rea

Objetivo: Observar o nvel operacional do sujeito no que se refere noo de superfcie.

Material: 2 quadrados de cartolina, de 20 cm X 30 cm, miniaturas de 30 casinhas e 2 vacas.

84

Quadro 12 - Prova de conservao de rea

Situaes de transformaes Descrio das aes da pesquisadora e aes e justificativas do adolescente P: So dois stios, um meu e o outro seu. O stios so do mesmo tamanho? S: P: Eu tenho um boi e voc tem outro e eles esto com fome igual. O meu boi come capim no meu sitio e o seu boi come no seu sitio. Ser que comem a mesma quantidade de capim? Qual boi come mais? S: P: Voc pode me explicar a sua opinio? S: P: Explico que iremos construir casinhas para as pessoas que trabalham no sitio, e que ele ir comear a colocar as casinhas uma de cada vez e em seguida eu colocarei no meu stio. Pergunto: Voc entendeu? S: Aps ___ casinhas... Mostram-se os bois. P: E agora, com as casinhas. Sobra o mesmo tanto de capim para os bois? Qual boi come mais, ou eles comem igual? S: P: Por qu? S:

Eu estava colocando as casinhas ________ e ele ________ Aps___ casinhas... Mostram-se os bois. P: Na sua opinio, os bois comem o mesmo tanto de capim ou diferente? S: P: Por qu? S:

85

Aps ___ casinhas... Mostram-se os bois. P: Na sua opinio, os bois comem o mesmo tanto de capim ou diferente? S: P: Por qu? S: P: Um jovem de outra escola respondeu (diferente), o que voc acha da resposta dele? S:

3.3.2.2 Operaes lgicas

3.3.2.2.1 Operao lgica: Incluso de classes Objetivo: Investigar se o sujeito compreende as relaes entre parte e todo e entre as partes, isto , no simplesmente que o sujeito compreenda (A) (por exemplo: cavalo) e A 1 (bois) so B (animais), mas procure verificar a quantificao da extenso das classes quer dizer, se A + A 1 = B, ento A = B - A 1 e A <B.

Material: figuras de animais em material plstico, sendo cinco cavalos e trs bois.

Piaget, Inhelder e Szminska (apud CARRAHER, p. 94) consideram:

[...] Enquanto a mobilidade e a reversibilidade da construo mental do adulto permitem-lhe decompor e recompor os conjuntos vontade, encontrando, assim, suas vrias implicaes, incluses e outras relaes, a irreversibilidade do pensamento e da representao na criana impedem-na de adquirir o poder da decomposio necessrio coordenao entre a anlise e, portanto, compreenso de incluses e relaes.

Quadro 13 - Prova de incluso de classe

Descrio das aes da pesquisadora e aes e justificativas do adolescente: P: O que aquilo? (apontando para as miniaturas)

86

S: ..

P: Quantos bois e quantos cavalos voc v? S:

P: E quantos animais h? S:

P: H mais cavalos ou bois? S: P: Por qu? S:

P: H mais cavalos ou animais? S: P: Por qu? S: P: H mais bois ou animais? S: P: Por qu? S:

Para orientar na anlise das provas realizadas com os adolescentes surdos, seguimos as discusses dos estgios observados por Piaget e Szeminska (apud CARRAHER, 1994), apresentados resumidamente nesta pesquisa.

No Estgio I, o problema surge para o sujeito exatamente quando ele precisa comparar num mesmo momento a parte e o todo. O sujeito, ao procurar imaginar uma parte separadamente, a fim de compar-la com o todo, este no mais se conserva o todo destrudo e o sujeito tende a comparar A com A 1 (que a parte que sobra quando se retira A), ao invs de comparar A e B (CARRAHER, 1994, p. 95).

87

No Estgio II, os sujeitos descobrem a resposta correta por ensaio e erro, intuitivamente, e no por composio lgica.

E o Estgio III, finalmente, caracteriza-se pelo aparecimento de uma soluo lgica, baseada num raciocnio reversvel, que permite hierarquizar, combinar e separar classes, pensamentos, nos mesmos elementos como simultaneamente, presentes em diferentes classes, na parte e no todo.

3.3.2.2.2 Operao formal: Quantificao de probabilidades

Objetivo: Observar se o sujeito possui a noo de combinao operatria e sua estratgia de sistematizao bem como se j construiu um sistema binrio: conjuno 15, disjuno 16 e excluso 17.

Material: 8 cartas de baralho com cruz, 8 cartas de baralho sem cruz.

Tambm com o intuito de investigar as operaes formais, a operao lgica de probabilidade a que permite justificar que o objeto que tem a maior freqncia num grupo aquele que tem maior chance de ser escolhido.

Piaget e Inhelder (apud CARRAHER, 1994) abordam que a quantificao de probabilidades uma sntese entre as transformaes ao acaso e a deduo operatria, que eles denominaram composio probabilstica.

Para os mesmos autores, a aquisio de uma primeira noo de possibilidade depende inicialmente do desenvolvimento das operaes concretas, quem sabe

Sejam p e q proposies, a conjuno das proposies p e q , denotada por p ^ q uma nova proposio que assume o valor verdadeiro somente quando p e q forem verdadeiras simultaneamente (GERNIMO; FRANCO, 2006, p. 9). 16 Sejam p e q proposies, a disjuno das proposies p e q , denotada por p V q uma nova proposio que assume o valor verdadeiro somente quando p e q forem verdadeiras (no necessariamente simultneas) (GERNIMO; FRANCO, 2006, p. 10 e 11).
_
17

15

[...] a excluso recproca (p VV q) = (p . q ) v ( p . q ) (INHELDER; PIAGET, 1976, p. 76).

88

especialmente da lgica de classes e da disjuno.

E para se chegar a uma

distino entre certeza e possibilidade, a importncia da operao concreta fica esclarecida levando em considerao os seguintes aspectos, apresentados resumidamente:

[...] a evoluo da quantificao das probabilidades depende inicialmente da reversibilidade operatria e do desenvolvimento da lgica de classes. A seguir, o sujeito precisa reconhecer que a comparao direta das classes no suficiente para a resoluo de todos os casos e procura relacionar a parte e o todo, comparando estas relaes. A quantificao das probabilidades compreendida finalmente quando o sujeito capaz de compor um quadro dos resultados possveis e aplicar a este quadro o esquema de proporcionalidade, deduzindo, assim, o resultado mais provvel mesmo quando os resultados especficos em cada tentativa no possam ser deduzidos. (Piaget; Inhelder apud CARRAHER, 1994, p.152)

Quadro 14 - Prova de Probabilidade

Situaes Descrio das aes da pesquisadora e aes e justificativas do adolescente P: Explica-se que um jogo - que para ganhar ter que encontrar primeiro uma carta com cruz nos montes de baralho. Pergunta-se se entendeu. S: Obs.: Sempre se mostram as cartas dos dois montes. Depois virava e

embaralhava. P:Voc escolhe qual monte? Este ou esse?

+

S:. P: Por qu? S:. (certeza impossibilidade) P: Qual voc escolhe?

+ +

+ +

+ +

S: P: Por qu? S:

89

(dupla-certeza)

+ +

+ +

P: E agora, qual monte voc escolhe? S:. P: Voc acha que com esse monte (aponto o que ele escolheu) vai ganhar?

(certeza-possibilidade)

Por que? S:

P: E agora, qual voc escolhe? Explique?

(possibilidade-impossibilidade)

+ +

+ +

P:Voc escolhe qual monte? S:. P: Por qu? S:. P: Voc escolhe qual monte? S:.

(composio idntica das colees)

+ + +

P: Por qu? S:. P: Um outro jovem de outra escola falou (proporcionalidade) (comentrio contrrio sua resposta)., O que voc acha da opinio desse jovem? S: P:Voc escolhe qual monte? S:. P: Por qu? S:.

(dupla-impossibilidade) P: Qual monte voc escolhe para ganhar o jogo?

+ + +

S:.
+

90

P: Explique a sua opinio. (igualdade de casos favorveis e desigualdade S:. de casos possveis)

P:Voc escolhe qual monte?

+ + +

S:. P: Por qu? S:. (desigualdade numrica sem proporcionalidade) P:Voc escolhe qual monte? S:.

+ + + +

P: Por qu? S:.

(desigualdade numrica sem proporcionalidade)

P:Voc escolhe qual monte?

+ + + +

S:. P: Voc pode explicar o porqu voc

(desigualdade de casos favorveis e igualdade escolheu esse? no nmero total de casos) S:. P: Qual monte voc escolhe para ganhar o jogo?
+ + + + + +

S:. P: Explique a sua opinio. S:.

(certeza-possibilidade) P: Qual monte voc escolhe para ganhar

+ + +

o jogo? S:. P: Explique a sua opinio.

(desigualdade de casos favorveis e igualdade S:. no nmero total de casos) P: Qual monte voc escolhe para ganhar
+ + + + +

91

o jogo? S:. P: Por qu? (igualdade de casos favorveis e desigualdade S:. de casos possveis) P: Qual monte voc escolhe para ganhar
+ + + +

o jogo?
+ +

S:. P: Explique a sua opinio.

(proporcionalidade)

S:. P: Qual monte voc escolhe para ganhar o jogo?

S:.
+ +

P: Por qu? S:.

(proporcionalidade)

P:Voc escolhe qual monte?

+ + + +

S:. P: Por qu? S:.

(desigualdade numrica sem proporcionalidade) P: Qual monte voc escolhe para ganhar
+ + +

o jogo? S:. P: Explique a sua opinio. S:.

(desigualdade numrica sem proporcionalidade) P:Voc escolhe qual monte?

+ + +

S:. P: Por qu (certeza-possibilidade) S:.

P:Voc escolhe qual monte?

92

S:. P: Por qu? (dupla impossibilidade) S:.

As repostas dos sujeitos, nesta prova bem como na prova de flutuao de corpos, permitem a classificao do sujeito dentro de trs nveis do desenvolvimento cognitivo: pr-operacional; operatrio concreto e operatrio formal. Seguimos a classificao abordada por Carraher (1994), no considerando os subnveis.

No Estgio I, que corresponde ao pr-operacional, os sujeitos demonstram uma ausncia de fazer comparaes quantitativas entre os dois montes de cartas, acertando apenas de modo sistemtico as diferentes questes que envolvem impossibilidades. Em um estgio considerado um pouco mais avanado, demonstram certa preocupao com a quantificao e, portanto, uma intuio de probabilidades. Os sujeitos so capazes de compreender a influncia de nmero

de cruzes ou do nmero de cartas brancas, mas no resolvem de modo operatrio, apenas intuitivamente. Estudam cada caso isoladamente, sem serem capazes de generalizar; por isso, percebe-se que no acertam sistematicamente.

O Estgio II, na fase inicial, caracteriza-se pelo sujeito acertar sistematicamente todas as comparaes com uma s varivel, porque j tem maior compreenso da disjuno e capaz de usar a quantificao consistentemente. Neste mesmo

estgio, em outra fase, podemos perceber que os sujeitos tomam conscincia da impossibilidade das comparaes diretas entre o nmero de cartas com cruz ou o nmero de cartas brancas dos dois grupos.

no Estgio III que todas as questes so resolvidas sistematicamente e a prpria argumentao reflete o raciocnio proporcional.

3.3.2.2.3 Operao formal: Flutuao de Corpos

93

Objetivos: Investigar o nvel de pensamento hipottico-dedutivo do sujeito, a partir das relaes que este estabelece entre o objeto e a gua (densidade).

Material:

Um aqurio (de aproximadamente 29 cm da largura, por 51 cm de comprimento e 30 cm de altura, com gua at a metade), vrios objetos de tamanho, peso, forma e material variados, como: agulha; vela pequena; vela grande; garfo; boto; moeda; tampa de lata; tampa plstica; prego;

cubo pequeno; cubo mdio; cubo grande, mola, etc...

Situao:

Inicialmente, pede-se ao sujeito que classifique os objetos em duas classes: a dos objetos que afundam e a dos que no afundam (fase da previso), com justificativa da classificao de cada objeto. Depois, solicita-se ao sujeito que v colocando um a um os objetos na gua e verifique a veracidade de suas previses, procurando explicar por que razo o objeto flutua ou afunda (fase da experimentao).

De acordo com as consideraes de Nogueira e Machado (1996), as respostas dos adolescentes no exame de flutuao dos corpos podem ser classificadas em trs nveis bsicos, correspondendo aos estgios pr-operatrio, operatrio concreto e formal.

No Estgio I, que corresponde ao nvel pr-operatrio, os sujeitos no buscam uma explicao nica que possa dar conta de todos os objetos ao mesmo tempo. O sujeito se satisfaz com explicaes mltiplas que podem, inclusive, ser contraditrias. Mudam de justificativa quando a experimentao contradiz sua previso, mas procuram uma coerncia e tm dificuldade em perceber as contradies de seu raciocnio. Muitas vezes uma mesma qualidade pode ser utilizada para explicar comportamentos contraditrios dos objetos. Os sujeitos deste nvel, s vezes, mencionam a gua, todavia no a levam realmente em considerao.

94

O Estgio II caracteriza-se por uma evoluo em relao s classificaes dos objetos. A noo de peso considerada em relao ao tamanho dos objetos. O sujeito busca encontrar uma explicao nica e eliminar as contradies de suas explicaes. Mas o sujeito deste nvel no consegue eliminar todas as contradies, e, portanto, ainda no consegue solucionar o problema. Tambm procuram formar subclasses para os objetos feitos de materiais que afundam sempre ou flutuam sempre. Uma maneira caracterstica dos sujeitos desta fase de solucionar alguns problemas especficos dizer que alguns objetos afundam porque a gua entra neles ou, ainda, biam porque esto cheios de ar e a gua no entrou. O sujeito pode ainda usar um critrio complementar (gua penetra no objeto).

Neste estgio, o sujeito comea a abandonar a noo de peso absoluto, busca explicaes no peso especfico e faz tambm referncias constantes ao material de que so feitos os objetos. Apresenta ainda explicaes mais complexas, envolvendo a solidez maior ou menor de cada objeto, porm sem ainda fazer uma relao operatria entre peso e volume (densidade). D tambm um papel mais dinmico para a gua.

O Estgio III marcado por progressos cognitivos, em relao ao nvel anterior, que permitem ao sujeito lidar com operaes proposicionais. Mesmo que o sujeito inicie sua atividade no exame com bases em raciocnios tpicos do estgio II, ao se deparar com as contradies, ele consegue elimin-las e encontrar uma explicao nica e no contraditria, chegando a explicaes relacionadas densidade.

3.3.2.3

Sistema de transcrio da LIBRAS

Para a transcrio das fitas, consideramos todas as manifestaes da linguagem dos adolescentes surdos (Lngua Portuguesa, Lngua de Sinais, explicaes e descries de aes no lingsticas).

O Sistema de Transcrio adotado para a LIBRAS, na pesquisa, est baseado naquele desenvolvido por Felipe (apud Fernandes, 1998): convenes utilizadas

95

para

poder

representar, Algumas

linearmente, adaptaes

uma foram

lngua

espacial-visual, para

que

tridimensional.

necessrias,

facilitar

compreenso do leitor e por no serem relevantes para a anlise do trabalho.

a. Os itens lexicais da LIBRAS, para efeito de simplificao, so representados por palavras da lngua portuguesa em letras maisculas. Os verbos vm sempre na forma infinitiva, posto que no h flexo para modo e tempo verbal em LIBRAS; os artigos no so representados, por no se fazerem presentes nesta lngua. CAVALO cavalo, MOSTRAR mostrou

b. Quando no h em LIBRAS um sinal para um conceito j codificado em lngua portuguesa, por emprstimo, esse item lexical expresso pelo alfabeto manual (datilologia) 18. Este recurso representado pelas letras do alfabeto separadas por hfen. Exemplo: M-A-R-I-A - Maria

c. Como no h desinncias para gnero e nmero em LIBRAS, o sinal representado por uma palavra da lngua portuguesa que possui estas marcas, terminada com o smbolo @, justaposto ao radical do item. Exemplo: MUIT@ - muito(s) / muita (s); EST@ - este (s), / esta (s); IGUA@ - igual (IS)

d. Para a simplificao da representao dos traos no manuais (expresses faciais e corporais) nas formas exclamativa e interrogativa, estas so representadas pelos seguintes sinais de pontuao: !, ?, ?!.

e. Para as explicaes e descries de aes no lingsticas durante a conversa, utiliza-se colocar entre parnteses. Exemplo: MAIS ANIMA@ (apontou para o todo). So mais animais, (apontou para o todo).

O alfabeto manual representa as letras do alfabeto das lnguas orais. utilizado por surdos para identificar nomes prprios e palavras da lngua portuguesa, quando necessrio.

18

96

3.3.3 A entrevista com os pais

Para identificar as trocas simblicas que existem entre os adolescentes e o meio, em geral, e com os seus pais e familiares, em particular, realizamos entrevistas semi-estruturadas a partir de roteiros, que seguem adiante. As entrevistas foram gravadas e transcritas e foi feita a categorizao das respostas. Os dados coletados foram utilizados, particularmente, para poder interpretar os dados revelados pela aplicao das provas e seu cotejamento com os resultados das pesquisas anteriores.

Quadro 15 - Roteiro de entrevista com os pais. Este roteiro foi adaptado do modelo proposto por Adrian Dongo Montoya (1983), citado na dissertao de mestrado de Rosimar Borolini Poker (1995): A questo dos mtodos de ensino de surdos e o desenvolvimento cognitivo.
1 Dados gerais do adolescente e de seus pais. 2 Antecedentes de sade do adolescente. 3 Condies de moradia, alimentao e higiene do adolescente. 4 Situao e antecedentes de escolaridade do adolescente. 5 Rotina do adolescente, como usa seu tempo disponvel. 6 Possibilidade de visitas ou passeios. 7 Rede de interao do adolescente (com quem e quando brinca e interage com outras pessoas, com quem conversa, com quem fica em casa). 8 - Situao da troca simblica O adolescente conta as coisas que fez na escola? Comenta sobre o que fez ou observou? Participa da conversa dos adultos? Os pais perguntam as coisas para os adolescentes? Os pais costumam contar as experincias para os adolescentes? O adolescente fala espontaneamente sobre suas idias, fantasias, sonhos e desenhos, escritos? Algum incentiva e presta ajuda nas tarefas escolares? De que forma a criana se comunica com os pais? Os pais acompanham o desempenho escolar do filho? Como?

97

9 O que voc espera da educao (escola) do seu filho? 10 O que voc espera do futuro do seu filho? 11 Qual a sua opinio sobre a abordagem oralista? Voc sabe definir oralismo? 12- Qual a sua opinio sobre a abordagem bilnge? Voc sabe definir bilinguismo?

4 RESULTADOS DA PESQUISA EXPERIMENTAL

Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. PAULO FREIRE

Na primeira parte deste captulo, apresentamos a escola na qual a pesquisa foi realizada.

A segunda parte tem como objetivo a apresentao e discusso

inicial dos

resultados da investigao sobre o desenvolvimento cognitivo do adolescente surdo educado numa abordagem bilnge, sem pretender, contudo, realizar um diagnstico

98

individual. Os resultados encontram-se analisados por provas, embora em alguns momentos sejam feitas referncias aos adolescentes individualmente, quando forem explicitadas suas argumentaes durante a realizao das provas.

Na terceira e ltima parte procuramos identificar as trocas simblicas que existem entre os adolescentes e o meio em geral, e com os seus pais e familiares, em particular. Apresentamos uma categorizao das entrevistas.

4.1 CARACTERSTICA DA ESCOLA

Os dados descritos foram coletados a partir de entrevistas realizadas de acordo com o roteiro estabelecido no Quadro 1.

A escola uma associao civil, de carter filantrpico, sem fins lucrativos e com durao indeterminada. Tem como objetivo principal oferecer a Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio, gratuitamente, a alunos surdos.

Criada em 1981, objetivava manter um Centro de Reabilitao de Menores Portadores de Deficincia Auditiva; comeou a atender crianas surdas do municpio de Maring. O programa teve incio com 03 (trs) crianas e funcionava anexo a uma pr-escola. Tinha como proposta educativa a aprendizagem atravs da linguagem oral e os alunos eram atendidos somente at os 07 (sete) anos de idade, quando eram encaminhados para outro centro de atendimento, dando continuidade a sua reabilitao e iniciando o processo de escolarizao, que era feito de maneira separada: a escolarizao, em classe comum, e a reabilitao, no centro de atendimento, no contraturno.

Para manter os servios especializados, a escola tem como receita contribuies de pessoas fsicas, jurdicas e da administrao federal, estadual e municipal,direta ou indiretamente.

A escola proporciona os seguintes atendimentos aos pais, comunidade e alunos:

99

Aos pais:

Orientao familiar e curso de LIBRAS.

comunidade:

Curso de LIBRAS.

Aos alunos:

A escolarizao, abrangendo Educao Infantil, o Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Atende de trs a quinze alunos por sala e h casos especficos de atendimento individualizado, nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Atualmente, so 118 alunos matriculados, com idade entre 3 e 27 anos.

So oferecidos programas de apoio, conforme a necessidade, e tambm, em muitos casos, segundo o interesse de cada educando: laboratrio de portugus como 2 lngua; laboratrio de redao; monitoria de biologia; monitoria de fsica, projeto de dana; teatro; educao para o trabalho; laboratrio de comunicao oral; curso de informtica; avaliao audiolgica; trabalho de acompanhamento por equipe multidisciplinar aos alunos do ensino regular; cursos de fotografia, corel draw, grafite, aquarela e atletismo.

Faz-se necessrio ressaltar que, para atender a contento os alunos da Educao Infantil e do 1 ano do Ensino Fundamental, a escola dispe de uma professora regente de sala e uma monitora surda, cuja principal funo a de proporcionar uma troca natural da lngua de sinais. Outro aspecto importante que a grade curricular diferencia-se da do ensino regular por ofertar aos alunos duas aulas semanais de LIBRAS, tanto no Ensino Fundamental como no Mdio e ainda proporciona uma formao para instrutores 19. A grade curricular do Ensino Mdio contempla aulas de Didtica da Lngua de Sinais e Psicologia do Desenvolvimento.
19

Os alunos com essa formao podem ministrar aulas de LIBRAS.

100

Pela localizao da escola dentro de uma universidade, muitos projetos foram e so realizados na escola, por docentes e discentes; sejam de extenso, de ensino ou de pesquisa.

No segundo semestre do ano de 1996, os profissionais, que at ento mantinham uma viso educacional dentro da abordagem oralista, motivados por uma possibilidade de uma melhor comunicao com os alunos, optaram por dar incio ao estudo do bilingismo e mudar a filosofia da escola.

Quanto proposta pedaggica da escola (2003):

Existe uma preocupao constante com a participao dos professores. A proposta de capacitao prev 80 horas anuais no mnimo de cursos, que so escolhidos de acordo com as necessidades do grupo. Os professores tambm participam de cursos oferecidos pelo Estado, pela Prefeitura ou por rgos particulares. Temos um grupo de estudos permanente, que se rene a cada quinze dias, em horrio extra, para discutir o ensino do portugus como lngua estrangeira (PROPOSTA PEDAGGICA, 2003, p.7)

Para um melhor embasamento terico sobre a educao de surdos, mais precisamente sobre bilingismo, a escola proporcionou aos seus professores nestes ltimos oito anos, oportunidades de formao continuada, realizando os seguintes

cursos: Comunicao Total, Bilingismo, Introduo e Aprendizagem de LIBRAS (50h/a); Metodologias da Educao Especial (40h/a); Relacionamento Interpessoal e Linguagem (24h/a); A Construo da Escrita pelo Aluno Surdo (15 h/a); Lngua Brasileira de Sinais (60 h/a); Capacitao para Educadores Intrpretes em Lngua de Sinais (120 h/a); O Ensino de Portugus como Segunda Lngua (8h/a); Aprofundamento da LIBRAS (30 h/a); LIBRAS em contexto para Professores e Instrutores Surdos (10 h/a); Grupo de Estudos da Lngua Portuguesa (20 h/a); Grupo de Estudos: Educao Especial (20 h/a); O Ensino de Portugus Como 2 Lngua; A Gramtica da Lngua de Sinais (10 h/a). Tambm proporcionou a muitos dos seus profissionais a participao em congressos em nvel nacional e internacional a respeito da educao de surdos.

101

4.2 RESULTADOS DAS PROVAS

As provas realizadas, foram: as de conservao fsica, como a de quantidade contnua (lquido e massa), a de quantidade descontnua, a do peso e do volume; a conservao espacial: de rea; as da operaes lgicas: a de incluso de classes; de flutuao de corpos e a de probabilidade.

Algumas destas provas no foram realizadas na pesquisa anterior, como a de quantidades descontnuas, pois as pesquisadoras consideraram que no se fazia necessrio pelo desenvolvimento apresentado pelos sujeitos, e a de massa, porque uma prova de quantidade contnua como a do lquido. Optamos por realiz-las, a ttulo de contra-prova.

A prova de probabilidade, segundo os dados apresentados na pesquisa anterior, estava prevista e houve tentativas de aplicao, porm no foi possvel, pela falta de comunicao entre pesquisadora e sujeitos.

4.2.1 Conservao

Primeiramente apresentamos, em termos percentuais, os nveis de respostas frente s provas de conservao.

Tabela 4 - Nveis de respostas frente s provas de conservao PROVAS Descontnua I Descontnua II Lquido Substncia Peso No Conserva conserva 0% 100% 0% 100% 27,2% 72,7% 27,2% 72,7% 36,3% 63,6%

102

Volume rea

36,3% 36,3%

63,6% 63,6%

4.2.1.1 Conservao de quantidades descontnuas

Descrio da prova: quadro 6 (s a pesquisadora coloca as contas) e quadro 7 (colocao simultaneamente das contas).

Realizamos duas provas de conservao de quantidades descontnuas, as duas com a mesma finalidade, seguindo a sugesto apresentada por Goulart (1983) e Carraher (1994). Justificamos que realizamos as duas provas para confirmar os resultados.

Constatamos que todos os sujeitos so conservadores (Tabela 4).

Exemplos de respostas, considerando a seguinte ao e questionamentos da pesquisadora: [...] E mais algumas contas. Onde tem mais contas pretas? Como voc sabe? Pode me explicar?

CONT@ PRET@ IGUA@, PARECER VIDRO MENOR MAIS PORQUE COLOCAR IGUA@ (mostrou que eu estava colocando ao mesmo tempo nos potes) (S-4) As contas pretas so iguais, mas parece que o pote menor tem mais - porque voc coloca ao mesmo tempo nos potes.

IGUA@ CONT@, VIDRO DIFERENTE, ESTE (apontou para (B)) FINO, MENOR, ESSE (apontou para (A)) GROSSO MAIOR PORQUE VOC COLOCAR DOIS VIDROS (mostrou que eu coloco nos dois vidros iguais) . (S-1) O nmero de contas igual, mas os vidros so diferentes, um fino e menor, o outro grosso e maior Porque voc coloca nos dois vidros ao mesmo tempo.

E frente seguinte ao e questionamento da prova descontnua II (ver Quadro 5): Continuamos, colocando mais algumas contas e [...] E agora, quantas tm no meu pote? Como voc sabe?
IGUAL (contou no dela para falar) SEIS SE@ SEIS ME@ PORQUE EU COLOCAR, VOC COLOCAR (mostrou que ela colocava primeiro e eu depois). (S-3)

103

Igual (contou no dela para falar), so seis no seu e seis no meu, porque eu coloco e voc coloca (S-3).

ANTES QUATRO, MAIS TRS SETE, PORQUE COLOCAR IGUAL VOC. (S-5) Antes eram quatro com mais trs so sete, porque eu coloquei igual a voc.

ESQUECER QUANT@, SABER IGUAL ME@ IGUAL SE@. (apontou para os potes e para as contas) (S-7) Esqueci quantas so, mas sei que tem igual nmero de contas no meu pote e no seu pote.

4.2.1.2 Conservao de quantidades contnuas: de lquido Descrio da prova: quadro 8.

Constatamos nos nveis de respostas que dos onze adolescentes (27,2%) no possuem a noo de conservao de lquido possuem.

surdos, trs

e oito (72,2%) a

A seguir, transcrevemos algumas das respostas dos sujeitos nessa prova.

O sujeito encontra a seguinte ao e questionamento da pesquisadora: Ao despejar a gua do copo-controle 20 num mais largo e baixo, a indagao: Voc acha que h a mesma quantidade de gua (A) e aqui (B 1 )? Por qu?

Os adolescentes no conservadores, isto , que no consideram que a quantidade de gua a mesma em (A) e em (B 1 ), focalizam sua ateno nos estados iniciais e finais da gua nos copos. Esses sujeitos s consideram uma caracterstica do objeto de cada vez (por exemplo, a altura do lquido), esquecendo as demais.

Exemplo de respostas dos adolescentes:

DIFERENT@ EST@ (apontou para (A)) PORQUE COPO MAIOR. (S-3)

20

o copo ( B) igual ao copo (A) .

104

Tem diferente, porque este copo (A) maior. NO, EST@ COPO MAIS LARGO (apontou para B 1 ) ESS@ FINO (apontou para (A)), (S-9) No, este copo mais largo (B 1 ) e esse mais fino (A), a gua de dentro diferente

J os conservadores levam em conta todos os aspectos do fenmeno. Observamos nas repostas argumentos de identidade, reversibilidade simples e reversibilidade por reciprocidade ou compensao.

Exemplo de respostas dos adolescentes:

IGUA@ IGUA@ AGUA, COP@ DIFERENT@, EST@ grande (apontou para (A)), ESS@ pequeno (apontou para o ( B 1 )). (S-2) Igual A gua igual nos copos, mas os copos so diferentes, este (A) grande e esse outro pequeno (B 1 ). - (IDENTIDADE) SIM AGUA IGU@ ANTES, EST@ FINO (procurou e apontou para o copo (B)) VOC COLOCAR NEST@ (apontou para (B 1 )) MAIS LARGO. (S5) Sim - A gua igual a de antes, voc s colocou do copo (B) que mais fino para este (B 1 ) que mais largo. - (REVERSIBILIDADE POR RECIPROCIDADE)

AGUA IGU@, COP@ DIFERENT@ PORQUE ANTES ESTAR (apontou para (B)) VOC COLOCAR (apontou para (B 1 )). (S-8) A gua igual, os copos so diferentes. - Porque antes estava (no outro) copo (B) e voc colocou neste outro copo (B 1 ). - (REVERSIBILIDADE SIMPLES) AGUA IGU@L PORQUE AGUA COP@ (B 1 ) VOLTAR B IGU@. (S-4) A gua igual porque se voltar a gua do copo (B 1 ) para (B) vai ficar igual. -

(REVERSIBILIDADE SIMPLES)

4.2.1.3. Conservao de quantidades contnuas: de substncia Descrio da prova: quadro 9. Ao analisar os nveis de respostas dos adolescentes surdos `a prova de conservao de substncia (Tabela 1), constatamos que trs (27,2%) no

conservam e oito 8 (72,7%) conservam.

105

Vrios foram os argumentos utilizados nas justificativas dadas para as respostas indagao: Na sua opinio, (A) e (B 1 ) tm a mesma quantidade de massinha?

Os sujeitos no conservadores, ao se depararem com as transformaes das bolinhas, esquecem que uma coisa foi transformada em outra, comparando a bolinha (A) com a forma final (salsicha, em quatro pedaos).

Uma outra observao que, quando expostos pela pesquisadora com argumentos contraditrios aos seus, como, por exemplo: Sabe, um outro jovem me disse (dizer a resposta contrria). Quem est certo, voc ou ele?, num primeiro momento eles at ficam em dvida, mas depois confirmam a resposta deles.

Exemplo de respostas::
NO, MUDAR MAIS COMPRIDO. (S 3) No, voc transformou e ficou mais comprido.

DIFERENTE, EST@ (apontou para (B 1 )) MAIS FINO E ESS@ (apontou para (A)) MAIS CHEIO. (S-1) Diferente, este (B 1 ) mais fino e esse (A) mais cheio.

Na terceira transformao (uma das bolas foi transformada em 4 bolinhas):

DIFERENT@, PEDACINH@ MAIS PORQUE MUIT@. (S-1) Diferentes, os pedacinhos tm mais, porque muitos.

Os que esto no estgio trs apresentaram justificativas para as suas afirmaes, considerando argumentos lgicos reversibilidade por reciprocidade. de identidade, reversibilidade simples e

Exemplo de respostas:

SIM - (apontou para o formato) DIFERENTE. (S-6)

106

Sim, o formato diferente. IGUA@, VOC@ ENROLAR (apontou para B 1 ). (S-5) So iguais, voc s enrolou a (B 1 ). MASSINHA IGUAL, VOC@ BOLA MUDAR SALSICHA. (S-7) As massinhas so iguais, voc transformou a bola em uma salsicha .

Na terceira transformao (uma das bolas foi transformada em 4 bolinhas):

IGU@ REPARTIR MUIT@ PEDA@, JUNTAR TUDO IGUAL. (S-11) Igual, voc repartiu em vrios pedaos, mas juntando tudo fica igual. IGUA@, DIVIDIR QUATRO. ( S-4) Igual, voc dividiu em quatro.

4.2.1.4 Conservao de Peso

Descrio da prova: quadro 10.

Considerando os nveis de respostas nessa prova, dos onze adolescentes quatro (36,3%) so sujeitos que apresentam a no conservao e sete (63,6%) so considerados conservadores.

Seguem os argumentos utilizados nas justificativas para as respostas indagao da primeira transformao: Qual bolinha voc acha que pesa mais? e Voc pode explicar a sua opinio?

Nas respostas dos sujeitos no conservantes, verificamos que estes consideraram o aspecto da qualidade da mudana da massa.

Exemplos:

MAIS PESADA (apontou para (A)), PORQUE CHEIA (S-9) A (A) mais pesada, porque mais cheia. (apontou para A) cheia. (S-1) A (A) cheia.

107

Os conservadores, nas suas respostas, mostram argumentaes lgicas de identidade, reversibilidade simples e reversibilidade por reciprocidade.

Exemplos:

IGUA@ LEVE, LEVE IGUA@, SALSICHA BOLINHA DIFERENT@ (forma) PESO IGUA@. (S-5) So iguais as duas so igualmente leves, uma tem formato de salsicha e a outra bolinha, mas peso igual

PESO IGUAL, MUDAR (apontou para (B 1 )) COMPRIDA. (S-10) O peso igual, voc transformou (B) em ( B 1 ), ficou mais comprida.

4.2.1.5 Conservao de Volume

Descrio da prova: quadro 11.

Constatamos, a partir de repostas dos examinados, que quatro (36,3%) no conservam e sete (63,3%) conservam.

Seguem as respostas obtidas para a seguinte indagao da pesquisadora na segunda transformao: Na sua opinio, se colocar as massinhas no copo, os dois copos vo ficar com o mesmo tanto de gua? Por qu?.

Dos sujeitos pesquisados, os que no tm a conservao no admitem a conservao da substncia, nem a do peso e nem a do volume.

Exemplos de respostas:

AGUA BOLINHA SUBIR MAIS, MAIS CHEIA. (S-1) A gua da bolinha vai subir mais, porque mais cheia. NO (apontou para (A)), MAIS CHEIA. (S-9) No, a (A) mais cheia.

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E os adolescentes conservantes do volume justificam as suas respostas pela conservao do peso e da substncia.

Exemplos de respostas:

AGUA SUBIR IGUA@L, PORQUE ACHATAR MASSINHA. (S-11) A gua sobe igual, porque voc achatou a massinha. (S-11)

SUBIR IGUA@, ANTES IGUA@. (S-8) Sobe igual, porque antes igual.

4.2.1.6 Conservao de rea

Descrio da prova: quadro 12.

Os estudos de Piaget, Inhelder e Szminska (apud LOVELL,1988, p.100) apontaram:

[...] Entre 6 e 7 anos, elas muitas vezes concordavam que as partes emanescentes dos campos eram iguais at, talvez, doze pares de casa, mas com adio de mais casa, a configurao perceptual se tornava to diferente que a criana poderia ento negar que as reas restantes eram iguais. Mas, a partir de 7 anos, as quantidades restantes de capim sempre eram reconhecidas como iguais, porque o conceito lgico de reversibilidade permitia que a criana executasse mentalmente os manejos necessrios relativos ao problema.

Constatamos que, dos onze sujeitos, quatro (36,3%) sujeitos so considerados no conservantes e sete (63,6%) conservantes.

Percebemos que, dos quatro sujeitos no conservantes, dois consideram a rea igual at oito casas e um at sete e outro at seis casas.

Exemplo de resposta de sujeitos no conservantes: Aps 8 casinhas... . Na sua opinio, os bois comem o mesmo tanto de capim ou diferente?
DIFERENTE, ME@ COMER MAIS (apontou par rea dela). (S-3)

109

Diferente, o meu come mais (apontou para rea dela). ME@ MAIS, MAIS GRAMA, (mostrou a rea dele). (S-9) O meu mais, mais grama (mostrou a rea dele).

Os sujeitos conservantes consideraram que a quantidade de capim restante sempre era igual, devido ao conceito de reversibilidade. E encontramos as seguintes respostas nos sujeitos conservantes:
IGUA@, GRAMA IGUA@, CAS@ IGUA@. (S-2) Igual, a grama igual, as casinhas so iguais IGUA@, VERDE IGUA@, SE@ SITIO 12 CAS@ TAMBM. (S-11) Igual, o verde igual, seu stio com 12 casinhas igual ao meu.

4.2.2 Operao lgica

4.2.2.1 Operao lgica: Incluso de Classes Descrio da prova: quadro 13.

Resultados

Apresentamos em termos percentuais, os nveis de respostas frente s provas de incluso de classes.

Tabela 5 - Nveis de respostas frente prova de incluso de classes

No incluem 0% Incluem 100%

Na prova de incluso de classes, os adolescentes surdos apresentaram desempenho compatvel com sua idade cronolgica, estando situados no Estgio III. (Tabela 2)

110

Quando questionados se H mais cavalos ou bois?, as respostas foram as mesmas, muitas vezes j justificavam o porqu.

CAVAL@. Cavalos.

(S-11)

MAIS CAVAL@, CINCO. (S2) Mais cavalos so cinco. ESTE apontou para as miniaturas de cavalos. (S 5) Cavalos. MAIS CAVAL@, CINCO CAVAL@ E TRS BO@. (S 11) Mais cavalos, so cinco cavalos e trs bois.

Na justificativa do Por qu, referente a se H mais animais ou bois? ou H mais animais ou cavalos?, temos as seguintes respostas:

MAIS ANIMAIS, (apontou para o todo). (S-10)

Mais animais.
MAIS ANIMA@, CAVAL@ CINCO ANIM@ MUIT@ OITO. ( S-2) Mais animais, so cinco cavalos e oito animais. ANIM@ MUT@ (apontou para o todo) (S-7) So muitos animais. PORQUE CAVAL@, BO@ JUNTAR MAIS ANIM@. (S-5) Porque junta cavalos e bois, ento mais animais. MAIS ANIM@, JUNTAR. (S-11) Mais animais, s juntar. MAIS ANIM@, TUDO OITO. (S-6) Mais animais, (ao todo) oito. ANIMAIS OITO, JUNTAR BO@, CAVAL@. (S-9) So oito animais, ao todo cinco cavalos e trs bois

4.2.2.2 Operatrio Formal: Flutuao de Corpos

111

Descrio da prova: descrita no captulo III (ver item 3.3.2.2.3 Operao formal: Flutuao de Corpos)

Resultados

Considerando os nveis das respostas obtidas, apresentamos primeiramente em termos percentuais.

Tabela 6 - Nveis de respostas frente prova de flutuao de corpos

Estgio I 36,3% Estgio II 63,6% Estgio III

Os adolescentes surdos, constatando as descries citadas acima, podem ser avaliados como sujeitos que ainda no utilizam um raciocnio operatrio formal para explicar a tarefa proposta.

Na realizao da prova, interessante observar a reao de surpresa da maioria dos adolescentes com alguns objetos que so classificados como objetos que afundam ou objetos que no afundam e que na experimentao mostram comportamento contrrio.

Os adolescentes cujas respostas corresponderam ao Estgio I utilizam explicaes baseadas unicamente em qualidades do objeto (plstico, madeira, leve, etc.); no buscam uma explicao nica para a flutuao ou no flutuao dos objetos, valendo-se de critrios mltiplos para explicar cada situao. Alm de utilizarem critrios mltiplos, os adolescentes, diante do fato experimental que contradiz suas previses, no resistem mudana de critrio. Na maioria das vezes, o peso

absoluto considerado como critrio principal, juntando-se a ele o tamanho, o material, e, algumas vezes, a forma para explicar a flutuao ou no. No geral, os adolescentes no tratam as suas classificaes como hipteses. Eles classificam os objetos com certeza do que esto fazendo.

112

BOLA PESADA - ? NO SABER PORQUE NO AFUNDAR (S-1) A bola pesada. No sei, porque no afundou.

Os adolescentes que utilizam explicaes do Estgio II procuram rever (na experimentao) a noo de peso utilizada, procuram formar subclasses, no tratando cada objeto individualmente, como podemos constatar na justificativa dada: madeira e vela flutuam. Mesmo utilizando a noo de peso absoluto como critrio, a maioria dos adolescentes procurou explicar que alguns objetos leves podem afundar ao vencer a resistncia superficial da gua ou ao se encherem de gua, (no se estabelece uma relao operatria entre peso e volume), mas explicam a diferena entre os pesos especficos, referindo-se a materiais mais compactos ou com mais poros. Os sujeitos deste nvel, que levam em considerao a gua nas suas explicaes, na maioria das vezes consideram a gua do recipiente e no a quantidade de gua em relao ao objeto especifico. As explicaes que levaram em conta a gua podem ser assim exemplificadas:

NO GUA DENTRO, FICAR EM CIMA. (S-4) Se no tiver gua dentro, fica em cima PAPELO SUGAR, AGUA AFUNDAR. (S-4) O papelo suga a gua e afunda GUA BAIXO, PRATO FLUTUAR, ENTRAR AGUA PESADO. (S-11) A gua est por baixo, o prato flutua, entra gua fica pesado e afunda IGUA@ BARCO, GUA ENTRAR AFUNDAR. (S-5) igual barco, quando entra gua afunda. IGUA@ AVIO VOAR, PESADO AFUNDAR. (S-8) igual avio quando est voando, quando fica pesado afunda; GUA FRACA, AGULHA PESADA MAIS. (S-5) A gua fraca, a agulha mais pesada. FICAR EM CIMA LEVE, GUA FORTE DENTRO, EMPURRAR BAIXO. (S-11) Quando est em cima, mais leve; a gua entra e como forte empurra para baixo.

4.2.2.3 Operatrio Formal: Quantificao de probabilidades

Descrio da prova: quadro 14.

113

Resultados:

Primeiramente apresentamos, em termos percentuais, os nveis de respostas frente s provas de conservao.

Tabela 7 - Nveis de respostas frente prova de quantificao das probabilidades

Estgio I 36,3% Estgio II 63,6% Estgio III

Quanto aos quatro adolescentes que se encontram no Estgio I, observamos nas respostas que analisam caso a caso cada situao, no generalizando; assim, suas justificativas. Para uma mesma situao dada, utilizam argumentaes diferentes.

Exemplo de resposta do sujeito frente situao do numrica sem proporcionalidade escolhe qual monte?-

caso

de desigualdade

e ao questionamento da pesquisadora: Voc Um outro jovem de outra escola falou

Por qu? -

(comentrio contrrio a sua resposta). O que voc acha da opinio desse jovem?

+ + +

(apontou para 2/5) MAIS CRUZE@ - ? NO

CONHECER AMIGO ACHAR ERRADO, MAIS CRUZE@. (S-10) Escolho a opo 2/5, porque tem mais cruzes, no conheo o amigo, mas acho que ele est errado porque tem mais cruzes.

Nesse outro exemplo, relatamos somente as duas primeiras perguntas.

+ + + +

(apontou para 1/3) RPIDO CARTA POUCA, UMA

PRETA DOIS VAZIO. (S-10). Escolho a opo 1/3 tem (uma) carta preta (e) duas vazias, mais rpido porque tem pouca carta.

114

Em relao aos sujeitos do Estgio II, percebemos que no tiveram dificuldades em generalizar, utilizando a mesma argumentao para os casos que representavam o mesmo questionamento.

Exemplo de resposta:

+ + +

(apontou para 1/2) PORQUE CARTAS TRS, UMA CRUZ DUAS BRANCA@ - ERRADO AMIGO NO SABE QUANT@ CART@ CRUZ E BRANCA@ . (S-11) Escolho a opo 1/2, porque so trs cartas, uma com cruz e duas brancas - o amigo est errado porque no sabe contar quantas cartas tem cruz e quantas so brancas.

Nesse outro exemplo, relatamos somente as duas primeiras perguntas.

+ + + +

(apontou para 3/5) PORQUE CARTAS CINCO, TRS CRUZ DUAS BRANCA@. (S-11) Escolho a opo 3/5 so cinco cartas, trs com cruz e duas brancas.

4.3 AS ENTREVISTAS COM OS PAIS

Na terceira etapa da pesquisa de campo, realizamos entrevistas com os pais, para dar continuidade consecuo dos objetivos propostos.

Apresentamos as entrevistas em dois eixos: a abordagem sobre a surdez e as interaes.

4.3.1 Abordagem sobre a surdez

Este ttulo aborda o contexto da surdez. Inicialmente, descrevemos o ncleo familiar e, em seguida, tratamos do diagnstico, da etiologia da surdez e as reaes dos pais, familiares e sociedade em relao surdez.

115

Das famlias entrevistadas, podemos perceber que elas retratam a diversidade da sociedade, com respeito s pessoas que convivem no lar.

Atualmente estou separada; na minha casa, eu e os meus trs filhos. (F-1)

Eu, meu marido e nossos trs filhos. (F-2)

Sou viva [...] na minha casa, eu e os meus trs filhos. (F-3)

Meu marido est no Japo, moramos com meus pais, eu e os meus dois filhos. (F4)

Eu, minha me e minhas trs filhas; sou separado, mas as duas ouvintes vieram morar comigo h pouco tempo. (F-5)

[...] sou me solteira, moro nos fundos da casa dos meus pais com os meus trs filhos. (F-6)

Minha esposa, meus dois filhos e eu. (F-7)

4.3.1.1 O diagnstico, a etiologia e a reao em relao surdez.

Os estudos de Shakespare (apud DALLABRIDA, 1996) relatam que para as mes que no percebem nenhum problema na gestao do seu filho, o diagnstico de uma deficincia s aparecer na comparao do comportamento do filho com o de outras crianas.

Segundo

Telford

Sawrey

(apud

RODRIGUEIRO,

2001),

apenas

5%,

aproximadamente, dos surdos so filhos de pais surdos; nos estudos de Goldfeld (1997), a autora aborda que mais de 90% dos surdos tm famlias ouvintes. Na nossa pesquisa, todos os pais so ouvintes. E duas delas tm um outro filho surdo. Quanto causa da surdez, a maioria permanece desconhecida.

116

Com um ano e um ms [...] a diretora da creche falou: Eu no quero te assustar, mas tem algum problema no V., bom voc procurar um especialista ou neurolgico, ou audio, ou garganta; tem alguma coisa de errado nele. Da eu perguntei o porqu. Ele s grita, na idade dele era para estar falando palavrinhas, se envolver com brinquedos, ele no se envolve, ele agressivo. Eu contei a minha histria para ela; ela falou que no o caso, procure um especialista. (F- 6)

Percebi a surdez com uns trs meses, a causa exata no sei, eu estava l no Japo. (F-4)

Eles falaram que ela tinha nascido daquele jeito. (F-5 )

Com dois anos foi internado com bronquite, procuramos outro mdico que falou que era meningite [...] ele perdeu os movimentos, mas s depois eu descobri que tinha ficado surdo. (F-2)

Na verdade no sei o motivo da surdez, depois que eu fui no mdico ele falou que poderia ser pelo parto demorado [...] eu no aceitava ele surdo, mas com a vivncia e lendo a Bblia, eu entendi o porqu do F na minha vida [...]. (F-1)

Quando ns adotamos ele no era surdo, ele ficou com dois anos de idade; os mdicos de Curitiba falam que um trauma de rejeio. (F-3)

Nosso estudo, apesar de no ser o objetivo, confirma a bibliografia consultada Shakespare (apud DALLABRIDA, 1996). Dos sete pais entrevistados, dois sabem a causa da surdez. Quanto constatao de que o seu filho era surdo, temos as seguintes observaes: no responderam a estmulos auditivos; a observao de familiares, da escola ou amigos e da comparao com o desenvolvimento de outras crianas. A descoberta nos primeiros meses foi relatada apenas por uma me.

Os estudos de Telford e Sawrey (apud Rodrigueiro, 2001) tambm retratam a diversidade das reaes da famlia quando da chegada de um filho deficiente. Apresentam sete reaes mais comuns: 1 - o enfrentamento realista do problema: quando os pais conseguem enfrentar de forma sadia e construtiva os problemas, ao saberem da deficincia do seu filho; 2 - negao da realidade da deficincia:

117

motivados por foras sociais e pessoais, os pais reagem negativamente evidncia de inadequao de seus filhos; 3 - autocomiserao: alguns sentimentos podem ser experimentados de autocomiserao, exceto no caso em que os pais no so capazes de assumir uma atitude realista e objetiva diante da incapacidade do filho; 4-sentimento de ambivalncia em relao criana: mesmo que na maioria das vezes os sentimentos sejam positivos, h alguns momentos de ressentimento e rejeio; 5 - projeo : o caso em que a ansiedade, referente culpa pessoal, a sentimentos de ressentimento e hostilidade, pode ser amenizada, responsabilizando outras pessoas; 6 - sentimento de culpa, vergonha e depresso: a vergonha

envolve a expectativa da ridicularizaro ou da crtica de outras pessoas; a culpa est ligada a sentimentos individuais de auto-reprovao ou da crtica de outras pessoas; a depresso sentimento freqente, movido pela vergonha e pela culpa; 7 -

padres de dependncia mtua: desenvolve-se uma situao de dependncia circular: um dos pais investe grande parcela material e emocional no cuidado da criana e vice-versa. Vale ressaltar que as reaes de frustraes ou de conflito esto presentes em qualquer famlia, mas naquela com deficincia h uma tenso adicional, e pode acontecer que as reaes defensivas aconteam com maior intensidade nessas famlias.

A seguir, apresentamos os depoimentos dos pais quanto a fatos relacionados descoberta da surdez e fatos do cotidiano na histria de vida dos adolescentes surdos que evidenciam a diversidade dos sentimentos dos familiares.
Quando levei o resultado do BERA 21 para o doutor, ele falou que realmente ele era surdo; em poucas palavras: me, seu filho no mudo, s surdo, um aparelhinho e ANPACIN. (F-1)

Marquei consulta e

ele no atendia; paguei consulta, da ele atendeu. S que

quando atendeu, ele falou: - No precisa fazer mais nada, j perdeu , no tem mais jeito. - Mas perdeu o qu? - Ele perdeu toda audio, me, ele uma criana surda, [...] me, ele surdo, aceita isso. Nunca tinha pensando nisso. (F-6)

21

A auditometria de tronco cerebral (B.E.R.A. Brain Evoked Reflex Auditory) tem o objetivo de avaliar a audio perifrica e a conduo nervosa at o colculo infeiror.

118

Hoje sou separada do meu marido pelo desprezo das pessoas com os meus trs filhos [...] Eu gosto de ficar mais com pessoas com problemas, l meu mundo, no gosto de ficar com pessoas normais. Como eu sei que eu no sou aceita, quando tem um lar com problema [...] hoje aceito todas as pessoas com deficincia, o desprezo di muito, eu mesma e os meus trs filhos (F-1)

Proteo igual, a maior parte era com a S at ela desenvolver, quando ela era mais pequena, tipo assim ateno era para ela,qualquer coisinha ela se irritava (F-5)

Pela deficincia dos meus filhos, as pessoas no aceitam, a minha famlia no aceita, dediquei minha vida para ele [...] na minha vida s dediquei para o F, teve que abandonar tudo para traz-lo escola, moro na outra cidade e no tinha transporte e ele novinho [...] O meu filho mais velho me culpa, ele gostaria de ser mudo, cego, alguma coisa, assim teria dado ateno para ele. (F-1)

Uma vez comprei uma briga no nibus. Uma pessoa que pegava nibus todo dia comigo disse:- Pra mim voc tem que falar pra esse moleque calar a boca, parar de chorar. Minha filha, o dia que ele ouvir, ele pra. E a pessoa disse: - s dar um pde-ouvido, voc vai ver se ele no ouve. Eu falei: - D, que eu vou contar pra voc porque ele no ouve, ele surdo. Ns acabamos brigando. O motorista teve que parar o nibus. Pelo meu filho eu vou brigar a vida toda (F-3)

Constatamos que, aps o diagnstico da surdez, muitas mudanas aconteceram na vida familiar; um casal at mudou de pas. H um redirecionamento na vida do casal e dos filhos, aps a percepo da existncia da surdez e de outras deficincias. Quanto ateno dedicada ao filho surdo, um consenso haver um reconhecimento dos pais que o filho surdo precisa de mais ateno. Um outro fator apresentado por algumas mes no caso que muitas vezes o conforto vem da crena religiosa.

4.3.2 A interao: familiar, social e escolar

Partimos das mesmas idias dos trabalhos de Nogueira e Tito (1989), Montoya (1996) e Poker (1995), baseados na teoria de Piaget:

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[...] a linguagem no suficiente para explicar o pensamento, pois as estruturas que caracterizam esta ltima tm suas razes na ao e nos mecanismos senso-motores que so mais profundos que o fato lingstico. Mas no menos evidente que, quanto mais refinadas so as estruturas do pensamento, mais a linguagem ser necessria para complementar a elaborao delas. (PIAGET, 1984, p. 92)

[...] Entretanto, no apenas a linguagem que contribui nesses processo, tambm toda a funo simblica (jogo simblico,

imitaes diferidas, imagem, mental, desenhos, includa a linguagem. (MONTOYA, 1996, p. 70)

Nessa perspectiva, procuramos organizar e tecer os nossos comentrios. Para tanto, apresentamos os relatos dos pais em subtemas, mas consideramos que

todos os subtemas esto relacionados: quais atividades que meu filho realiza; como e com quem meu filho interage; qual a forma de comunicao; a LIBRAS na vida do meu filho; o filho fala dos sonhos e o que espera do futuro dele; a escola.

4.3.2.1 Atividades que meu filho realiza:

Sua interao maior durante a semana com os amigos da escola, com a irm que tambm surda e com a me; nos finais de semana a interao com parentes, avs, tios, primos e primas, embora a comunicao entre eles um tanto prejudicada pela diferena lingstica; [...] a maior parte do tempo livre aproveitado com batepapo na internet. (F-6)

Ele no pra em casa, dia de sbado eu s vejo ele noite; poucos amigos ouvintes, s surdo [...] ultimamente estou perdendo para os amigos [...] e dia de semana a maioria do tempo dele aqui na escola, teatro, corrida, redao [...] Ele gosta de televiso e entende, gosta de filme legendado. Ele tambm combina com ouvinte, mas bem mais pouco. ( F-2)

120

Ela no fica em casa, o tempo que tem est na igreja [...] s vezes comenta o que faz; o pessoal da igreja faz muito congresso, viaja muito; [...] na escola realiza teatro, texto e informtica (F-5)

Ele faz tudo, melhor que o irmo dele, pode mandar at para So Paulo. (F-1)

Ele vai para a igreja, tem coral de Libras, ele participa de programaes, ele canta l na frente, claro na lngua deles, visita outras igrejas [...] com os outros, ele fala tambm muitas pessoas falam a gente entende to bem; outros falam que no entendem. A maioria do pessoal, principalmente o pessoal da rua, se comunica, ele vai para o mercado, ele faz tudo [...] Ele se relaciona 50% com surdo e 50 % com ouvinte, participa da associao da minha igreja (F- 3)

Tudo que ele faz fora da escola ele no leva adiante, ele no quer fazer, s as coisas aqui da escola. Eu queria que ele treinasse beisebol. Ele alega que no, surdo no vai fazer porque surdo, mas no Japo o M tem que ver pra [...] na escola faz vrios cursos: atletismo, redao, portugus, fono, educao para o trabalho, e desenho. (F-4)

Ele tem contato mais com ouvinte. L na minha rua, o V o poderoso. O V, se ele for daqui at a esquina, fica assim de gente em volta, um pouco pela faixa de idade que tem na minha casa; acho engraado o fato do V no falar. Pra eles uma coisa nova, mas conversa normal, brinca de tudo. (F-6)

O nosso estudo confirma o estudo de Rodrigueiro (2001), quanto curiosidade das pessoas a respeito da vida do surdo, principalmente na maneira de ele se comunicar, sendo este um dos motivos muitas vezes de aproximao das outras pessoas. Observamos nas falas de alguns pais, no momento da entrevista, que

muitas vezes os olhares para os seus filhos, ou mesma essa aproximao pela curiosidade, no bem vista nem pelos pais e em alguns casos nem pelos prprios surdos.

No comeo eu tinha vergonha, eu ia conversando e as pessoas olhavam, eu ficava com vergonha, depois fiz o curso, e quando as pessoas me olhavam eu falava uma lngua e nem todo mundo entende. [.. ] Um cunhado meu queria levar o meu

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filho numa festa e eu disse: Voc no vai levar o meu filho na festa; ele no vai servir de chacota para os outros. (F-3)

Quanto s atividades sociais, os pais consideram um distanciamento dos filhos com a famlia; estes esto envolvidos preferencialmente com jovens surdos. De acordo com a literatura vista, este um comportamento normal da faixa etria: gostam de estar entre os seus, e, no caso do surdo, a questo principal pelo prazer de estar entre os seus pares e principalmente pela possibilidade de comunicao.

4.3.2.2 A comunicao

Dando continuidade interao, quando questionados de que forma o adolescente se comunica com os pais, com quem conversa, temos os seguintes depoimentos:

A comunicao em lngua de sinais, embora os pais no sejam proficientes o suficiente para um bom dilogo; [...] raramente conta as suas faanhas, seu aprendizado escolar ou qualquer outra atividade com amigos [...] est sempre atento e curioso com as conversas dos adultos, interessando-se por fatos que acontecem no cotidiano ou que so veiculados na mdia. (F-7)

Ele conta as coisas da escola, mas quando ele sabe que vou ficar brava, deixar de castigo, ele d um jeito, mas quando ele v que eu vou ficar sabendo ele conta. (F 6)

Ele usa a leitura labial entre a famlia e amigos [...]

para o M melhor o oral, ele

vai ter que conviver com os ouvintes n; para mim importante isso; mas aqui na escola, como ele convive com o surdo, ele tem que aprender os gestos. (F4)

Ele tem vergonha de falar, eu peo pra ele pedir para a moa po de queijo, ele sabe falar; eu, a moa e ele ficamos um olhando para cara do outro e ele no pede, ele tem medo da moa no entender.Mas se d pra gente entender, se ela no entender, ele repete, ele vai ter que aprender com isso. (F-4)

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Ele usa muito pouco a oralidade, a minha me e o meu pai no usam a LIBRAS, no sabem, o V usa muita mmica para a famlia; quando eles no entendem,

chamam eu, o irmo dele, que sabe mais que eu, e no fez curso. (F6)

Entre os amigos ele usa LIBRAS, em casa, pouco [...] Pensando bem, eu queria que ele falasse, no tenho nem dvida, mas dentro do mundo deles a maneira dele se comunicar essa, ele pode at falar em casa, mas com os amigos tem que ser na LIBRAS. (F-3)

A comunicao normal, ele usa mais a palavra, ele solta aquele som gritando mas a gente entende, tanto tempo junto com ele [...] o irmo e o pai sabem sinais [...] No telefone, a linguagem dele diferente, s vezes no telefone ele manda mensagem,mame em casa j chega, da voc tem que ler ao contrrio. (F2)

Com a irm ele se comunica pela LIBRAS, com o irmo pouco ele sabe LIBRAS, com o pai ele fala para mim passar para o pai, pois ele no sabe se comunicar [...] ele utiliza a escrita, s para pessoas que no sabem LIBRAS. (F-1)

Ele conversa muito pelo celular com os amigos [...] manda mensagem para mim [...] O jeito da escrita do portugus sai ao contrrio, difcil de entender. (F-4)

Ele fica horas na internet e pergunta as palavras que no entende, o vocabulrio dele percebi que teve uma melhora. (F-1)

Ela escreve normal, mas eu no sei se normal do surdo, se ela for copiar copia certo, mas se ela for escrever ela escreve ao contrrio, s vezes quando ela escreve em casa t tudo ao contrrio. (F-5)

Nos relatos dos pais entrevistados, podemos perceber que a famlia procura uma forma de comunicao com o seu filho, seja ela oral, mmica, um portugus sinalizado, uma linguagem de sinais misturada que, no entanto, no se configura como uma linguagem propriamente. Constatamos que agora h uma aceitao da LS 22, apesar de muitos no saberem e de no usarem. Est implcito, e tambm muitas vezes explicito, nos seus relatos que consideram que a diferena de
22

Lngua de sinais.

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linguagem acaba interferindo na boa comunicao, est entendida como bom relacionamento. No entanto, muitas vezes quem usurio da LS quem melhor interage com o adolescente.

Podemos destacar que o uso de tecnologias, como o celular, a internet, foi um ganho para o surdo, servindo como meio de interao com o outro na perspectiva de intercmbio/troca/cooperao. Dos sete pais entrevistados, todos os filhos utilizam o celular para se comunicarem e trs so usurios da internet, utilizando-a como meio de comunicao. Isso confirma os trabalhos mais recentes de Santarosa (s/d), que mostra as inmeras possibilidades que essas tecnologias podem oferecer s pessoas com necessidades educativas especiais, como fator de incluso social, igualdade e atenuao da discriminao existente.

Uma outra possibilidade de acesso informao est sendo a televiso com closed-caption, apesar de os pais que tm esse aparelho dizerem que o filho possui um vocabulrio restrito para entender legendas e uma me comentou que o filho no entende quando uma propaganda tem a traduo em LIBRAS. Dos pais entrevistados, todos falaram que, quando solicitados, explicam da maneira deles os acontecimentos, ou resumem, ou pedem para esperar. Muitas vezes assistir televiso e explicar gera conflitos familiares.

[...] a gente explica, mas a gente fala, espera acabar para explicar, seno comea outra coisa e a gente no sabe explicar; [...] agora eu comprei uma televiso legendada e melhorou, mas ele pergunta muito ainda, no conhece muitas palavras. (F-3)

Ele entende a televiso, ele gosta de filme legendado. (F-2)

Eu acho que ele no sabe, quando passa as legendas em LIBRAS eu pedia para explicar e ele no entendia. (F-4)

4.3.2.3 A LIBRAS na vida do seu filho.

124

S com cinco anos atentei para a LIBRAS, meu filho era uma substncia de carne e
osso, hoje temos dilogos. (F-7)

Mais independncia, e deu assim uma facilidade para entender as coisas na escola quanto em casa; s vezes ele ia fazer um trabalho, ele procurava na minha apostila de LIBRAS e pesquisava. (F-3)

A LIBRAS veio para a escola ANPACIN como assim um remdio, eu lembro como havia as contradies entre eles, eles no se entendiam. A coisa mudou muito tanto para os mais velhos como para os mais novos. L na escola na Zona 2, eles se batiam muito para falar; foi no comeo, quando ele ficou surdo. Eu catava o J, porque eu no aceitava aquilo, eu ficava olhando que nem os grandes e quanto mais os pequenos se entendiam. Quando veio a Libras, a gente ficava sentada e via os da educao precoce, os pequenininhos, eles conversavam entre eles, riam, iam se desenvolvendo. (F-3)

LIBRAS, depois da LIBRAS meu filho mudou muito, principalmente quando eu aprendi LIBRAS, apesar que eu no sei certo, mas d para se comunicar. (...) hoje ele fala muitas coisas, a Libras ajudou a fala, apesar de no comeo ser contra, valeu. [...] foi muito boa, eu acho depois que LIBRAS a escolaridade foi boa, pra tudo, para se comunicar . (F-1)

Em casa no usamos a LIBRAS, porque eu acho que no para acostumar, a pra ele conviver com os ouvintes vai ser mais difcil; querendo ou no, em qualquer lugar que ele vai, a maioria ouvinte, mais ouvinte. (F-4)

Os relatos de seis pais nos mostram o ganho que o filho teve com a LIBRAS, no aspecto emocional e no desenvolvimento escolar, mas o uso efetivo da LIBRAS acontece realmente s na escola ou quando em companhia de amigos surdos ou de quem conhece a lngua. com os seus pares ou com algumas pessoas com quem convivem e que sabem LIBRAS que a comunicao fluente est acontecendo, pela possibilidade de uma explorao nas trocas, sem ser limitada por palavra-chave. H pouco crescimento efetivo, pois as trocas, geralmente, permanecem num mesmo patamar.

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4.3.2.4 Os sonhos e o futuro

Quando questionados sobre se o adolescente fala dos sonhos e o que espera do futuro do filho, temos os seguinte relatos:

Ultimamente no, s que ele diz que sempre tem que trabalhar, at esses dias ele brincou comigo que ele tem que trabalhar para comprar um carro, uma caminhonete, um barco, um lugar, um futuro, coisas de adolescncia. (F-1)

Ele quer ser mecnico ou ele quer ser pastor de surdo, ele queria ser bombeiro surdo, mas no pode ser bombeiro surdo, mas um primo disse que tem no Rio de Janeiro, mas s fica dentro do prdio. (F-3)

No parei para pensar [...] o F tem mais chance que o irmo, o homem que deu a internet disse que t esperando ele ter idade, ele tem mais chance, o irmo no quer saber de estudar, fechado, o F mais aberto (F-1)

Eu quero que ele se forme em alguma coisa, eu no posso sonhar o sonho dele, eu quero que ele, n, a realizao do sonho dele. (F-2)

Eu no posso morrer enquanto o J no esteja encaminhado, as outras se encaminham. (F-3)

Ele quer ser caminhoneiro, a paixo desde pequeno. (F-6)

4.3.2.5

A escola

Quando questionados do envolvimento na escola na vida acadmica do filho e o que esperam da escola para a vida dele, comentaram:

A escola o futuro dele [...]. Sempre eu ajudei na escola, sempre fui amiga dos professores, eu tive a oportunidade de viver dentro da escola, como tinha amizade, eles falavam me faz assim, assim eu ia em frente de todos os pais, eu tive o privilgio de ficar aqui dentro ajudando, eu no gostava de ficar l fora [...] ultimamente ando meio desligadona. (F-1)

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No comeo eu era igual aos professores, queria que falasse, a fono e a professora falavam: Me, ele tem que falar. Treinava, treinava em casa. (F-1)

Quando pequeno, participava muito das aulas dele, tinha tudo colado nome, janela, guarda-roupa, porta de banheiro, em tudo, at nas toalhas colocava as cores. E pedia a cor e ele falava pausadamente. (F-3)

Aos trs anos, ele comeou a ir para a escola, utilizava a LIBRAS e o oral, mais Libras, l ele se desenvolveu bastante. Ficou l at os nove anos. [...] O erro meu foi quando cheguei aqui, no sabia que existia a ANPACIN , moro em outra cidade; eu fui e coloquei numa escola normal. A que eu vi os problemas, esse moleque batia em mim, tenho marcas de faca, ele me mordia. Ele ficou meio ano [...]; eu tirei ele da escola que ele entendia e coloquei numa escola que no tinha nada a ver com ele. (F-2)

Acompanho o desempenho do meu filho, ligo, vou em reunio. Escola a escola ocupa o tempo dele, ele j engraadinho, agora arrumaram teatro, ele ensaia aqui, ensaia em casa, ele erra no passo, pega os irmos para ajudar nos passos, eu espero tudo de melhor para ele. (F-2)

J fizeram muito por mim e to fazendo tenho certeza que ainda vo fazer mais. Eu espero que a escola seja pra ele quanto pra mim um exemplo de vida, dentro do contexto da escola, dentro, com a escola, porque a gente v por a que outras escolas no do tanta ateno. (F-3)

Pra ela progredir muito na vida, aqui ela tem de tudo, se ela sair daqui, essa escola a nica. Eu explico: eu no achei outra escola pra ela, quando ela sair daqui uma pessoa, l na frente, porque se ela no aproveitar as chances que tem aqui, vai ser difcil. (F-5)

Quando pequeno eu via a me dele sempre escrevendo para a escola o que o P fazia, eu no participava mas a me sim. (F-7)

Porque voc sabe que ali no s uma escola, uma super escola, uma super casa, porque abrange tudo; se acabar, ali voc pode ter certeza que ningum vai dar a assistncia que a ANPACIN d, eu no estou falando porque o V estuda l, mas

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pelo que eu vejo e tenho acompanhado com outras escolas. [...] a ANPACIN, o teu futuro. Futuro do seu filho. Espero com sinceridade que ele continue estudando, que essa fora que ele tem, que ele consiga o melhor, que o futuro melhor oferea para ele (F 6)

Participao nos eventos da escola e verificao das notas e do caderno (F - 7)

Como a faixa etria pesquisada so adolescentes, os pais, quanto participao na escola, foram unnimes nos relatos que, conforme o seu filho foi crescendo, foi se tornando independente; o envolvimento deles com a escola foi diminuindo, ficando restrito a reunies, a encerramento de final de ano ou quando solicitados. natural na escola do ensino regular e isto tambm acontece com os pais dos ouvintes que participam da educao dos seus filhos: conforme o filho vai ficando independente, os pais vo se distanciando da escola. Mas, na sua maioria, os pais no se envolvem com a escola desde as sries iniciais (ser que est acontecendo isso tambm com a educao de surdos?).

Os pais pesquisados atribuem e confiam na escola como responsvel pelo trabalho educativo do seu filho no aspecto de orientao e desenvolvimento escolar. Eles comentam a importncia da famlia, mas pelo depoimento percebe-se que esto vivenciando o conflito de proporcionar mais liberdade para o filho e de estarem perdendo os seus filhos.

Os relatos das entrevistas com os pais nos apontam que o adolescente surdo teve um ganho quanto questo da LIBRAS, emocionalmente e no desempenho escolar, mas que, conforme os resultados das provas piagetianas, no se refletiu no desenvolvimento cognitivo.

128

5 CONFRONTANDO OS DADOS DAS PESQUISAS

Neste captulo, cotejamos os resultados das duas pesquisas acerca do desenvolvimento cognitivo de sujeitos surdos: a primeira de Nogueira e Machado (1996), educados numa abordagem oralista (pesquisa anterior), e a segunda, com sujeitos educados numa abordagem bilnge (pesquisa atual).

5.1 OS SUJEITOS

Na pesquisa anterior, participaram 5 (cinco) adolescentes surdos, com idade entre 12 a 16 anos, que cursavam a 4 ano do ensino fundamental, e 9 (nove) ouvintes tambm cursando o 4 ano, com idade entre 10 e 12 anos. Agora, temos 11

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adolescentes surdos, com idade entre 12 e 14 anos, que cursam do 5 ao 8 ano do ensino fundamental.

Os ouvintes foram considerados na pesquisa anterior porque o que se buscava era compreender o desenvolvimento cognitivo dos adolescentes surdos, tendo como parmetro o desempenho de crianas ouvintes com a mesma escolaridade.

Na pesquisa atual no so considerados sujeitos ouvintes, pois o parmetro adotado para comparao foi o desempenho de sujeitos surdos educados segundo a abordagem oralista.

No que se refere surdez propriamente dita, os sujeitos das duas pesquisas possuem surdez neurossensorial, bilateral, entre severa a profunda.

Como, em funo da melhoria dos servios educacionais oferecidos, os sujeitos surdos de mesma idade dos que participaram da pesquisa anterior encontram-se, atualmente, mais adiantados em seu percurso escolar, ficamos com duas opes: manter o mesmo nvel de escolarizao e considerar sujeitos mais novos ou respeitar o critrio da idade, em detrimento do quesito escolaridade, Optamos pela ltima possibilidade, uma vez que, embora o meio e as informaes recebidas influenciam o desenvolvimento cognitivo, procuramos respeitar os estgios descritos pela Psicologia Gentica.

Um outro fator determinante para a opo pelos adolescentes com idade entre 12 e 14 anos foi o tempo de educao segundo a abordagem bilnge: sete anos.

A fixao deste perodo pode ser usada para eventuais contestaes dos resultados desta pesquisa, no sentido de que sete anos podem no ser suficientes para considerar que um sujeito seja educado segundo a abordagem bilnge. Todavia, como o foco aqui o desenvolvimento cognitivo do sujeito surdo, a premissa adotada levou em considerao o seguinte:

Os resultados da pesquisa As estruturas lgicas elementares e a noo de nmero em crianas deficientes auditivos: subsdios para o ensino de

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Matemtica de Nogueira e Tito (1989) no detectaram defasagens significativas entre crianas ouvintes e surdas com idade entre 4 e 6 anos;

Os resultados da pesquisa de Nogueira e Machado (1996) O ensino de Matemtica para deficientes auditivos: uma viso psicopedaggica,

realizada sete anos

depois, com adolescentes surdos educados na

abordagem oralista, das quais trs haviam participado da pesquisa de 19861989, apresentam dois anos de defasagem no desenvolvimento cognitivo quando comparados com crianas ouvintes.

H indagao das pesquisas se estes resultados seriam diferentes caso a educao das crianas, no perodo de 7 anos transcorridos entre as duas pesquisas, tivesse seguido uma abordagem bilnge.

5.2 OS PESQUISADORES

As pesquisas no foram realizadas pelas mesmas pesquisadoras, mas seguiram a mesma fundamentao terica e metodolgica. 5.3 AS PROVAS

5.3.1 Conservao

Tabela 8 - Nveis de respostas frente s provas de conservao realizadas nas duas pesquisas.
NO CONSERVAM Pesquisa Pesquisa anterior atual Ouvintes Surdos Surdos II I 0% 40% 27,2% 11,1% 20% 36,3% 22% 40% 36,3% 22,2% 20% 36,3% CONSERVAM Pesquisa anterior Surdos I 60% 80% 60% 80% Ouvintes 100% 88,9% 77,8% 77,8% Pesquisa atual Surdos II 72,7% 63,6% 63,6% 63,6%

PROVAS Lquido Peso Volume rea

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A tabela acima nos d um resumo simplificado do desempenho dos grupos envolvidos. Quanto ao grupo de ouvintes da primeira pesquisa, podemos observar que a maioria raciocina operatoriamente sobre as provas de conservao de lquido, volume, peso e rea; isto , estes sujeitos no mais apiam seu raciocnio, principalmente nos dados imediatos perceptivos. H uma compensao realizada cognitivamente de forma que os aspectos aparentes so deixados de lado e se consideram os aspectos realmente importantes para a soluo do problema. (NOGUEIRA; MACHADO, 1996, p.38)

Dando continuidade a essa anlise inicial referente s duas pesquisas, apresentamos algumas colocaes de Nogueira e Machado (1996), frente pesquisa anterior:

O primeiro ponto abordado que tanto as crianas surdas como as ouvintes, quando tm a noo de conservao de quantidades, apresentam argumentos equivalentes para as justificativas das suas respostas.

O segundo aspecto que, no mesmo nvel escolar (desconsiderando-se as idades), as crianas surdas apresentam-se com um desempenho um pouco abaixo das crianas ouvintes nas provas de conservao de peso e rea. Em relao s provas de conservao de lquido e volume (onde a defasagem maior), temos dvidas ainda se a questo no foi de comunicao.

Como terceiro ponto, levantou-se a dificuldade que as crianas surdas tm com a utilizao das palavras mais e menos. Por uma questo ainda no esclarecida, todas as crianas auditivas tendem a utilizar as palavras muito e pouco em substituio quelas. Ora, claro que estas palavras no carregam os mesmos conceitos e isso dificulta a avaliao das respostas das crianas. No que elas no conheam a palavra mais, mas notamos que elas resistem a utiliz-las em certas situaes. Mas esta no seria toda a explicao, j que as provas da conservao do peso e da rea tambm exigem uma avaliao envolvendo mais e menos. Portanto, podemos supor que o fato de as provas de conservao do lquido e do volume apresentarem maiores dificuldades por estarem associadas a recipientes outros que no o prprio objeto a ser avaliado.

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Considerando os comentrios acima citados, e tomando o presente estudo, temos:

Com referncia ao primeiro ponto, os surdos da pesquisa anterior e da atual que tem a noo de conservao de quantidades apresentam argumentos equivalentes para as justificativas das suas respostas.

Considerando o segundo aspecto, analisamos os dados apresentados referentes aos dois grupos: surdos I (pesquisa anterior) e surdos II (pesquisa atual), onde a questo escolaridade no a mesma, mas a idade sim. A questo quanto

comunicao, apontada anteriormente, no foi considerada como dificuldade na presente pesquisa, uma vez que a pesquisadora tem proficincia em lngua de sinais, facilitando de sobremaneira a comunicao.

Na prova de conservao de lquido, 8 surdos da pesquisa atual (isto , 72,2%) apresentaram um percentual mais significativo que o grupo de surdos da pesquisa anterior, correspondendo a 3 (60%). Na prova de conservao de volume, o

percentual dos nveis de respostas permaneceu praticamente o mesmo. Nas provas de rea e peso, o nvel de percentual apresentado pelo grupo de surdos da pesquisa anterior consideravelmente significativo (Tabela 8).

Nogueira (2005, p. 6 e 7), analisando esta situao, comenta que os resultados encontrados na pesquisa anterior:

[...] contrariam a psicogentica, pois h uma gradao nas

conservaes, iniciando pelas grandezas contnuas (lquido e substncia) depois peso e rea e, finalmente volume, evidenciando que os mesmos foram comprometidos pela dificuldade de comunicao entre sujeitos e pesquisadoras. Mas esta no seria toda a explicao j que as provas de peso e do volume tambm exigem uma avaliao em volvendo mais e menos, indicando que a dificuldade maior aqui foi o fato de o entendimento pelos sujeitos das indagaes das pesquisadoras, em funo das quantidades estarem associadas a recipientes outros que no o prprio objeto a ser avaliado (NOGUEIRA, 2005, p. 17).

Como j exposto, observa-se que os surdos da pesquisa atual apresentam uma ordem de sucesso da construo das noes de conservao do peso e do volume

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que confirmam as pesquisas de Piaget e Inhelder, o que no acontece com os da pesquisa anterior.

Se insistimos sobre a ordem de sucesso da construo das noes de conservao de substncia, do peso e do volume fsico, no pelo vo prazer de constatar que nossos resultados so tambm encontrados alhures, mas sim porque essa ordem sucesso apresenta uma significao ao mesmo tempo lgica e psicolgica [...] (PIAGET; INHELDER, 1975, p.19).

O terceiro ponto levantado diz respeito ao vocabulrio dos adolescentes. Na pesquisa atual, podemos considerar que o vocabulrio melhorou, os adolescentes empregam mais termos e termos mais apropriados.

5.3.2 Operao lgica

5.3.2.1 Operao lgica: Incluso de classes

Resultados: Apresentamos inicialmente, em termos percentuais, os nveis de respostas frente prova de incluso.

Tabela 9 - Nveis de respostas frente s provas de incluso de classes realizadas nas duas pesquisas.
NO INCLUEM Pesquisa anterior Surdos I 0% Ouvintes 0% Pesquisa atual Surdos II 0% INCLUEM Pesquisa anterior Surdos I 100% Ouvintes 100% Pesquisa atual Surdos II 100%

Em relao incluso de classe, observamos que tanto os surdos e ouvintes da primeira pesquisa quanto os surdos da segunda apresentam desempenho compatvel com a faixa etria. Isso indica que os sujeitos compreendem as relaes entre um conjunto de objetos e seus subconjuntos e entre os vrios subconjuntos, referindo-se ao estgio III.

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Nogueira e Machado (1996, p.39) fazem o seguinte comentrio sobre esta prova:
[...] no caso das crianas deficientes auditivas o tipo de resposta que consideramos vlida difere das crianas do grupo controle. As crianas deficientes auditivas, como j dissemos, no utilizam a palavra mais e se limita a expressar: 14 animais. Como temos dados suficientes para concluir que estas crianas sabem que 14 mais do que 9, consideramos a resposta como indicativo da noo de incluso.

Observamos na pesquisa atual que os adolescentes surdos apresentam um vocabulrio que permite expressar mais animais.

5.3.2.2 Operao formal: A flutuao de corpos

Temos os seguintes resultados percentuais referentes prova de flutuao de corpos.

Tabela 10 - Nveis de respostas frente s provas de flutuao de corpos realizadas nas duas pesquisas.
Estgios I II III Pesquisa anterior Ouvintes Surdos I 22,3% 50% 77,7% 50% Pesquisa atual Surdos II 36,3% 63,6%

Obs.: Os dados de um adolescente surdo da primeira pesquisa no puderam ser analisados, devido dificuldade de comunicao. Antes de tecer comentrios, apresentamos as consideraes da pesquisa anterior, referentes ao grupo de ouvintes:
Podemos supor que estas crianas podem ser avaliadas como sujeitos que ainda no utilizam um raciocnio operatrio formal para explicarem a tarefa proposta. H uma evoluo quanto crianas menores (nvel I) que utilizam explicaes baseadas unicamente na qualidade do objeto (plstica, madeira, leve, etc.). H clara tentativa de rever (na experimentao) a noo de peso utilizada relacionando-a ao tamanho. Pelo menos, estes sujeitos procuram formar subclasses (madeira e plstico flutuam) e no tratam cada objeto individualmente

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apenas. Mesmo utilizando a noo de peso absoluto com critrio, a maioria das crianas procura explicar que alguns objetos leves podem afundar ao vencer a resistncia superficial da gua ou ao encherem de gua. Neste sentido elas utilizam explicaes tpicas do nvel II que ainda no se estabelece uma relao operatria entre peso e volume, mas explicam a diferena entre os pesos especficos referindo-se a materiais mais compactos ou com mais poros. Quando os sujeitos deste nvel consideram a gua nas suas explicaes, na maioria das vezes consideram a gua toda do recipiente e no a quantidade de gua em relao ao objeto especfico. (NOGUEIRA; MACHADO, 1996, p.41)

E referente ao grupo de surdos:

Quanto s crianas deficientes auditivas, apesar da dificuldade da efetivao do exame e dos poucos dados, no podemos afirmar que elas apresentaram grandes diferenas em relao s crianas do grupo controle. interessante que os mesmos critrios, e praticamente da mesma forma, so utilizados. Alm disso tambm fazem referncia gua da mesma maneira que as crianas ouvintes. Neste sentido, a avaliao destas crianas quanto a tarefa de flutuao dos corpos poderia ser considerada no, geral, mesmo nvel que aquele j discutido para o grupo controle. As diferenas que aparecem na tabela podem ser computadas dificuldade do exame para as crianas surdas. Com as crianas ouvintes mais fcil observar e registrar suas informaes. (NOGUEIRA; MACHADO, 1996, p.42)

Quanto considerao da dificuldade da efetivao do exame e dos poucos dados na pesquisa realizada anteriormente com os surdos, nesta no podemos considerar este aspecto, pois a conversa fluiu normalmente.

Os resultados apontados na tabela acima nos permitem afirmar que em ambas as pesquisas os adolescentes no utilizaram um raciocnio operatrio formal para

explicar a tarefa proposta, isto , encontram-se no estgio operatrio concreto. E quanto a esse dado, temos um tmido diferencial entre os surdos pesquisados da pesquisa anterior (50%) e os da pesquisa atual (63,6%).

136

DISCUSSO DOS RESULTADOS E CONSIDERAES FINAIS

O meio social, como j visto, fundamental para o desenvolvimento cognitivo do sujeito, pois ele pode favorecer ou no as vrias expresses da funes simblicas e entre elas a linguagem. POKER

Neste sexto e ltimo captulo iremos discutir os dados dos resultados encontrados como tambm procuramos apontar contribuies do nosso estudo para a educao de surdos.

Ao considerarmos os dados apresentados no quarto e quinto captulos desta pesquisa, temos dois pontos a destacar com relao aos surdos educados numa abordagem bilnge:

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Nvel de comunicao Comparando os surdos da pesquisa anterior (comunicao oral) com os da pesquisa atual (LIBRAS), podemos observar que estes ltimos conseguiram compreender com mais facilidade cada situao proposta e nas suas respostas percebe-se um melhor vocabulrio, tanto quantitativamente como qualitativamente.

Conhecimento escolar (contedo acadmico) - Os surdos da pesquisa anterior estavam cursando a 4 srie e tinham idade entre 12 e 14 anos; os da nossa pesquisa esto cursando, com esta mesma faixa etria, de 5 a 8 srie. Os primeiros tinham uma experincia educacional muito voltada para a reabilitao, sendo a escolaridade deixada para segundo plano; os segundos vivem num momento no qual proporcionada essa escolaridade.

natural, portanto, a indagao: Se os surdos da pesquisa atual possuem um melhor vocabulrio e conhecimento escolar com a LIBRAS, por que isto no se traduziu em avano cognitivo, ao contrrio, em relao a algumas provas, como o percentual de no conservao aumentou?

A resposta a esta questo demandaria outras pesquisas. A teoria piagetiana e os resultados dos estudos de Poker (1995) e as entrevistas com os pais nos permitiram algumas hipteses.

A LIBRAS, por si s, no conseguiu proporcionar ganhos qualitativos no desenvolvimento cognitivo do indivduo surdo. Isso nos remete ao pressuposto piagetiano de que o pensamento produto da ao interiorizada e que sua origem no diretamente atribuvel aquisio da linguagem, embora ela seja fundamental para o seu desenvolvimento qualitativo superior.

Ficou evidente em nosso estudo que, embora os surdos tenham a possibilidade de uma efetiva comunicao em LIBRAS, verificou-se que no acontecem as trocas simblicas necessrias ao desenvolvimento cognitivo.

Como vivenciamos a realidade histrica em que se encontra a educao de surdos pesquisados, podemos considerar que, embora a escola em questo tenha investido

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muito e os professores que trabalham com a educao de surdos reconheam a importncia da LIBRAS e procurem utiliz-la dentro e fora da sala de aula, mostrando a inteno de cumprimento dos preceitos do bilingismo, isto no se concretizou inteiramente na prtica. Uma causa possvel talvez seja o pouco tempo de implantao da proposta, de tal modo que esta ainda no se revestiu numa segunda pele dos docentes. Por outro lado, os professores se encontram em diferentes nveis de aquisio da LIBRAS, quer seja pelo tempo de trabalho na escola, pela aptido de aprendizagem de uma segunda lngua, ou mesmo pelo interesse nessa lngua.

Uma outra hiptese de que na abordagem oralista, tinha-se uma cartilha (passos) a seguir, as atividades eram claras, voltadas reabilitao. Agora com o abordagem bilnge, temos os surdos usurios da LIBRAS; assim existem algumas diferenciaes na prtica pedaggica, como a nfase na utilizao de recursos visuais, mas o modelo de educao a seguir o do ensino comum, no qual, como sabemos, no existe uma preocupao com o desenvolvimento cognitivo.

As interaes dos surdos com seus professores foram objeto de investigaes de outros pesquisadores, como Wood (1986, apud Coll, Palcios e Marchesi, 1995, p.223), que afirmou: os professores de crianas surdas tm um estilo controlador nas conversaes com as crianas, que no facilita nem a expresso espontnea das crianas, nem que estas tomem iniciativas comunicativas. Em vista do exposto, podemos ver que as trocas simblicas ocorridas na escola esto aqum do necessrio ao desenvolvimento cognitivo, o que confirmado por Poker (1995).
Entretanto, parece que da forma com vem sendo praticado, o mtodo combinado no est promovendo situaes que favoream o desenvolvimento pleno dos sujeitos a ele submetidos, proporcionando a eles reais condies de troca simblica. claro que esta troca acontece, de uma maneira ou outra e, neste caso especfico, facilitada pelo uso dos gestos, mas isso no acontece por conta de uma inteno explcita do professor (POKER, 1995, p. 239).

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Poker (1995) e Nogueira (2005), tambm chamam a ateno para o fato de que a aquisio de uma lngua, no caso a LIBRAS, no suficiente para o desenvolvimento cognitivo dos surdos e atribuem escola maior responsabilidade.

Para tanto, faz-se necessrio oferecer aos surdos condies adequadas para que possam se desenvolver cognitivamente, independentemente do tipo de linguagem empregada neste processo. preciso entender, principalmente, que no somente pela superao do dficit lingstico que eliminar-se-ia o dficit cognitivo (POKER, 1995, p. 240). O desenvolvimento cognitivo da criana surda no objeto de aes intencionais, como se apenas uma comunicao mais eficiente, a aquisio de uma linguagem fosse suficiente para elevar o pensamento, sem nenhuma preocupao com os processos envolvidos neste movimento (NOGUEIRA, 2005, p. 18)

Para investigarmos como acontecem as trocas simblicas fora do ambiente escolar, entrevistamos os pais e a partir das suas respostas conclumos que as interaes extra-escola restrita, mesmo os surdos sendo considerados bilnges e com todo o avano tecnolgico (celular, internet). Alm disso, como aborda Nogueira (2005, p.20), a filosofia bilnge traz consigo o conceito de comunidade surda:

[,,,] da qual, somente fazem parte e so dignos de respeito os pais e profissionais que utilizam a lngua de sinais, ocasionando problemas de relacionamento nas famlias, com surdos no procurando favorecer a comunicao como pais, irmos e outros familiares ouvintes, por entenderem que estes, ao no utilizarem sinais, estariam rejeitando o membro surdo (NOGUEIRA, 2005, p. 20).

Com as trocas simblicas nos ambientes escolar e familiar restritas, resta aos indivduos surdos uma comunicao mais efetiva com seus pares, colegas da

escola, e com os adultos surdos, estes ltimos frutos de uma educao oralista radical, com vocabulrio em LIBRAS bastante inferior aos dos jovens surdos. A interao entre seus pares no favorece a evoluo do pensamento, em conseqncia da delimitao simblica existente. Essa situao no , evidentemente, natural e imutvel. Ao contrrio. Foi por acreditarmos numa educao que favorea o desenvolvimento cognitivo dos surdos (e ouvintes) que enveredamos pelos caminhos desta pesquisa. E, dos estudos

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realizados e dos resultados encontrados, podem emergir indicativos de muitas aes que contribuam efetivamente para a evoluo do pensamento do indivduo surdo.

No descartando o compromisso dos pais, temos que considerar que mais de 90% dos surdos so filhos de pais ouvintes (GOLDFELD, 1997); assim, amplia-se, consideravelmente a responsabilidade do ambiente escolar.

Cabe escola pensar numa educao de surdos, numa perspectiva mais ampla e que leve em considerao isto:

que o conhecimento construdo pelo aluno a partir de suas aes e interaes no e com o meio ambiente, sempre mediado pelo professor;

que seja dada a importncia ao processo de desenvolvimento cognitivo e o grau evolutivo de cada criana e adolescente sob seus cuidados;

que a origem da lgica se encontra na ao e no na linguagem;

que a funo semitica composta por diferentes formas de representao como a imitao diferida, o desenho, a linguagem, o jogo simblico e as imagens mentais - e todas elas devem ser privilegiadas;

que o raciocnio do surdo no se fundamenta apenas no visual, apesar deste sentido ser extremamente desenvolvido;

que a LIBRAS desempenha papel fundamental para que o surdo ultrapasse o perodo das operaes concretas rumo ao lgico-formal, dando-se isso pelas trocas simblicas possibilitadas.

que a famlia no deve ter sua responsabilidade e sua participao diminuda pelo fato de a LIBRAS ter proporcionado uma comunicao mais efetiva entre a escola e os alunos.

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A escola de surdos, mais do que uma escola de ensino comum que adota uma lngua diferente, continua necessitando de cuidados especiais para que seus educandos, apesar da diferena lingstica, conquistem o pleno desenvolvimento de seu pensamento.

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APNDICES

APNDICE A SOLICITAO

Maring, 14 de junho de 2004.

Diretora Yara Maria Felipe

Solicito a V. S autorizao para a realizao da pesquisa: As estruturas operatrio-concretas e lgico-formais do adolescente surdo educado de acordo com a abordagem bilnge: uma anlise psicogentica, neste ano de 2005, para o Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia e o Ensino de Matemtica - UEM.

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Para tanto, as seguintes atividades se fazem necessrias: entrevistas com alunos, professores, equipe tcnica e pais; aplicao de provas piagetianas a um grupo de adolescentes surdos entre 12 a 15 anos; utilizao da biblioteca para pesquisa bibliogrfica;

Certa de sua compreenso, antecipadamente agradeo.

MARIA EMLIA MELO TAMANINI ZANQUETTA. Mestranda PCM/UEM

APNDICE B TERMO DE CONSENTIMENTO PARA MAIORES DE 18 ANOS

Ttulo do Projeto: As estruturas operatrio-concretas e lgico-formais do adolescente surdo educado de acordo com a abordagem bilnge: uma anlise psicogentica. Seguem abaixo os esclarecimentos necessrios referentes pesquisa: Estamos convidando-o/a para participar de uma pesquisa com o objetivo de estudar o desenvolvimento cognitivo em adolescentes surdos educados numa abordagem bilnge. Para tanto, aplicaremos algumas situaes-problema pr-determinadas a um grupo de dez adolescentes surdos. A partir deste trabalho, esperamos investigar, alm do objetivo descrito acima, se esses adolescentes possuem as estruturas necessrias para a aprendizagem matemtica na segunda fase do Ensino Fundamental. Pretende-se ainda. pela aplicao de questionrios e entrevistas, conhecer qual a concepo que os pais e os profissionais envolvidos com esses adolescentes tm acerca da surdez. para este ltimo item que pedimos a sua participao. Estaremos prestando esclarecimentos, antes e durante a pesquisa, sobre a metodologia utilizada ou qualquer outra dvida. Para tanto, favor entrar em contato com:

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Prof Dra. Cllia Maria Ignatius Nogueira ou com a ps-graduanda Maria Emlia Melo Tamanini Zanquetta pelo telefone: (44) 261 4827. Destacamos alguns aspectos importantes sobre a sua participao na pesquisa: a) que, durante o desenvolvimento da mesma, o(a) senhor(a) tem toda a liberdade de recusar ou retirar o consentimento; b) que a sua identidade ser preservada, garantindo assim sigilo e privacidade; c) que os dados coletados sero utilizados restritamente para responder aos objetivos da pesquisa. Eu, ____________________________________________, aps ter lido e entendido as informaes e esclarecido todas as minhas dvidas referentes a este estudo com a Ps-graduanda Maria Emlia Melo Tamanini Zanquetta, CONCORDO VOLUNTARIAMENTE, em participar do mesmo. ________________________________________________ Data: ____/____/______ Assinatura do pesquisado Eu, Ps-graduanda Maria Emlia Melo Tamanini Zanquetta, declaro que forneci todas as informaes referentes ao estudo ao pesquisado. Equipe (Incluindo pesquisador responsvel):
1- Nome: Prof Dra. Cllia Maria Ignatius Nogueira Telefone: (44) 261 - 4827 Endereo Completo: UEM, PCM Av. Colombo 5790 - Campus Universitrio, bloco F 67, sala 9 2- Nome: Maria Emlia Melo Tamanini Zanquetta Telefone: (44) 261 - 4827 Endereo Completo: UEM, PCM Av. Colombo 5790 - Campus Universitrio, bloco F 67, sala 9

Qualquer dvida ou maiores esclarecimentos procurar um dos membros da equipe do projeto ou Comit Permanente de tica em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos (COPEP) da Universidade Estadual de Maring Bloco 10 Campus Central Telefone: (44) 261-4444.

APNDICE C

TERMO DE CONSENTIMENTO PARA MENORES DE 18 ANOS Ttulo do Projeto: As estruturas operatrio-concretas e lgico-formais do adolescente surdo educado de acordo com a abordagem bilnge: uma anlise psicogentica. Seguem abaixo os esclarecimento necessrios aos responsveis pelo adolescente que participar da pesquisa: Estamos convidando-o/a para uma conversa, cuja finalidade pedir a sua autorizao para que seu/sua filho(a) adolescente participe de uma pesquisa com o objetivo de estudar o desenvolvimento cognitivo em adolescentes surdos educados numa abordagem bilnge. Para tanto, aplicaremos algumas situaes-problema pr-determinados a um grupo de dez adolescentes surdos, de que seu filho(a) faz parte. Informamos que no desenvolvimento dessas atividades ser feita a filmagem para subsidiar a anlise dos dados, sendo que, apenas tero acesso a estas imagens os pesquisadores envolvidos no projeto.

Estaremos prestando esclarecimentos, antes e durante a pesquisa, sobre a metodologia utilizada ou qualquer outra dvida. Para tanto, favor entrar em contato

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com: Prof Dra. Cllia Maria Ignatius Nogueira ou com a ps-graduanda Maria Emlia Melo Tamanini Zanquetta pelo telefone: (44) 261 4827.
Destacamos alguns aspectos importantes sobre a participao de seu/sua filho(a) na pesquisa: a) que, durante o desenvolvimento da mesma, o(a) senhor(a) responsvel pelo adolescente tem toda a liberdade de recusar ou retirar o consentimento; b) que a identidade do adolescente ser preservada, garantindo assim sigilo e privacidade; c) que os dados coletados sero utilizados restritamente para responder aos objetivos da pesquisa. Eu, ____________________________________________, responsvel pelo menor, aps ter lido e entendido as informaes e esclarecido todas as minhas dvidas referentes a este estudo com a Ps-graduanda Maria Emlia Melo Tamanini Zanquetta, CONCORDO VOLUNTARIAMENTE, que o meu (minha) filho(a), _____________________________________________ participe do mesmo. ________________________________________________ Assinatura (do pesquisado ou responsvel) Data: ____/____/______

Eu, Ps-graduanda Maria Emlia Melo Tamanini Zanquetta, declaro que forneci todas as informaes referentes ao estudo ao responsvel do pesquisando. Equipe (Incluindo pesquisador responsvel):
1- Nome: Prof Dra. Cllia Maria Ignatius Nogueira Telefone: (44) 261 - 4827 Endereo Completo: UEM, PCM Av. Colombo 5790 - Campus Universitrio, bloco F 67, sala 9 2- Nome: Maria Emlia Melo Tamanini Zanquetta Telefone: (44) 261 - 4827 Endereo Completo: UEM, PCM Av. Colombo 5790 - Campus Universitrio, bloco F 67, sala 9

Qualquer dvida ou maiores esclarecimentos procurar um dos membros da equipe do projeto ou Comit Permanente de tica em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos (COPEP) da Universidade Estadual de Maring Bloco 10 Campus Central Telefone: (44) 261-4444.

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ANEXOS

ANEXO A AUTORIZAO DO CONSELHO DE TICA

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