0 CONGREGAO DE SANTA DOROTEIA DO BRASIL FACULDADE FRASSINETTI DO RECIFE - FAFIRE PROGRAMA DE PS-GRADUAO LATO SENSU CURSO DOCNCIA DO ENSINO

SUPERIOR

IVONEIDE MENDES DA SILVA

A EDUCAO AMBIENTAL COMO COMPONENTE CURRICULAR DO CURSO DE LICENCIATURA EM QUMICA DA FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES DA MATA SUL - FAMASUL

RECIFE 2012

1 IVONEIDE MENDES DA SILVA

A EDUCAO AMBIENTAL COMO COMPONENTE CURRICULAR DO CURSO DE LICENCIATURA EM QUMICA DA FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES DA MATA SUL - FAMASUL

Monografia apresentada Coordenao do Programa de Ps-Graduao da Faculdade Frassinetti do Recife FAFIRE para obteno do ttulo de Especialista em Docncia do Ensino Superior. Orientador: Profo. Dr. Joo Rufino de Freitas Filho.

RECIFE 2012

Dedico este trabalho a Deus, a minha me e aos amigos pelo apoio no decorrer de sua elaborao.

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela vida, proteo e fora para vencer os obstculos. A minha me, por tudo que me ensinou. A todas as professoras e professores do curso pela aprendizagem ao longo das disciplinas. Aos meus amigos de Curso Carina Pessoa, Carolina Valena, Ernande Jos, Ricardo Berardo e Luiz Henrique, pelo companheirismo no decorrer do curso. A Coordenadora e Professora do Curso Cris Lopes pelo carinho, dedicao e companheirismo. Ao meu Orientador Profo. Dr. Joo Rufino de Freitas Filho, pela orientao e companheirismo. A todos que contriburam direta e indiretamente na elaborao deste trabalho.

No basta saber ler que Eva viu a uva. preciso compreender qual a posio que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho. Paulo Freire

RESUMO

Este trabalho teve como objetivo, analisar de que forma a questo ambiental tratada nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para ao curso de Qumica e no Projeto Poltico Pedaggico do curso de Licenciatura em Qumica da FAMASUL, e especificamente identificar o modo como dimenso ambiental foi tratada no processo de elaborao do PPP do referido curso; bem como, avaliar se a questo ambiental est presente nos contedos tericos das ementas das disciplinas do curso estudado. Na trajetria metodolgica foram realizadas anlises documentais do Projeto Poltico Pedaggico e das ementas das disciplinas do Curso de Licenciatura em Qumica e nos resultados foi possvel verificar que as vertentes epistemolgicas e metodolgicas que fundamentam o PPP do curso em questo, buscam dar condies para a formao de um professor crtico-reflexivo e pesquisador, visando suplantar os velhos paradigmas de formao, entre eles, o da racionalidade instrumental. No que diz respeito insero da dimenso ambiental a mesma se apresenta de maneira explcita no plano pedaggico em anlise. Nesta perspectiva, verificamos que considerar a questo ambiental, enquanto uma problemtica complexa, no processo de formao de profissionais de ensino da rea de Qumica possibilita questionar a atual configurao do prprio projeto cientfico da modernidade que institui a cincia e a tecnologia como foras produtivas praticamente nicas, isolando o natural e o social. Nos resultados deste trabalho, tambm verificamos atravs das anlises documentais do PPP e das ementas das disciplinas que a questo ambiental recebe o tratamento adequado, conforme indica as Diretrizes Curriculares Nacionais. Palavras-chave: Dimenso ambiental; Ensino de Qumica; Formao de Professores.

LISTA DE ABREVIATURAS
ACES - Ambientalizao Curricular do Ensino Superior CEB - Conselho de Educao Bsica CES - Cmara de Ensino Superior CNE - Conselho Nacional de Educao CTS - Cincia, Tecnologia e Sociedade CTSA- Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais EA - Educao Ambiental FURB - Fundao Universidade Regional de Blumenau IBAMA - Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renovveis IES - Instituio de Ensino Superior LDB - Lei de Diretrizes e Bases MEC - Mistrio da Educao e Cultura MMA - Ministrio do Meio Ambiente NEAs - Ncleos de Educao Ambiental OEMAS - Organizaes Estaduais do Meio Ambiente ONGs - Organizaes No governamentais PPP - Projeto Poltico Pedaggico PCNs - Parmetros Curriculares Nacionais PIEA - Programa Internacional de Educao Ambiental PNEA - Poltica Nacional de Educao Ambiental PNB - Produto Nacional Bruto PNUMA - Programa das Naes Unidas par ao Meio ambiente PRONEA - Programa Nacional de Educao Ambiental SEMA - Secretaria Especial do Meio Ambiente SESu - Secretaria de Educao Superior SISNAMA - Sistema Nacional de Meio Ambiente UFSCar - Universidade Federal de So Carlos UNEP - United Nations Environment Programme UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization UNESP - Universidade Estadual Paulista UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas

SUMRIO

INTRODUO CAPTULO 1 1. BREVE HISTRICO DA EDUCAO AMBIENTAL 1.1 Os Anos 1970 1.2 Os anos 1980 1.3 Os anos 1990 1.4 Os anos 2000: cenrio nacional 1.5 A Educao Ambiental CAPTULO 2 2. NECESSIDADES FORMATIVAS DOS PROFESSORES 2.1 Os desafios do Ensino Formal e a Educao Ambiental 2.2 Formao do Educador na Perspectiva Ambiental 2.3 Professor de Qumica: um conhecimento profissional especfico CAPTULO 3 3. O CURRCULO 3.1 A Insero da Dimenso Ambiental: as mltiplas cores da ambientalizao curricular 3.2 O Movimento CTS no Ensino de Cincias: nfase no currculo 4. PERCURSOS METODOLGICOS 5. RESULTADOS E DISCUSSO CONCLUSO REFERNCIAS ANEXO A CURRCULO DO CURSO DE QUMICA DA FAMASUL

08 13 13 13 16 17 18 19 21 21 23 25 27 29 29 30

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INTRODUO

A Educao Ambiental (EA) tem sido reconhecida em todo o mundo como prtica essencial para construo de sociedades sustentveis, mais especificamente a partir de 1977, na Conferncia Intergovernamental sobre Educao Ambiental realizada na Gergia, conhecida como Conferncia de Tbilisi. Esta j convocava os Estados-membros a inclurem em suas polticas de educao medidas visando incorporar a dimenso ambiental em seus sistemas, com base em princpios por ela definidos. Entre esses princpios, a conferncia preconizava que a EA deve abranger todos nveis da educao escolar, adotando um enfoque global e fundamentado numa ampla base interdisciplinar, a partir da qual se reconhece existir uma profunda interdependncia entre fatores ecolgicos, sociais, econmicos e culturais. Quinze anos depois, no Rio de Janeiro, as propostas de Tbilisi foram novamente discutidas, e a EA assumiu um papel central na construo de um mundo socialmente justo e ecologicamente equilibrado, condio estabelecida como indispensvel para a sobrevivncia humana e para a manuteno de vida na Terra (CARVALHO, 2004). Em termos de ensino superior, a universidade se sentiu corresponsvel nesse processo educacional de procura por um desenvolvimento sustentvel atravs da Declarao de Princpios da Conferncia Mundial sobre a Educao Superior (PARIS, 1998), ao afirmar em seu artigo 1 que as misses de educar, formar e realizar pesquisas em Educao Superior tm a obrigao de contribuir para o desenvolvimento sustentvel e a melhoria do conjunto da sociedade (GMEZ, 2007). No Brasil essa tendncia est normatizada na Poltica Nacional de Educao Ambiental-PNEA (Lei 9.795/99), que determina no seu artigo 9 que a EA deve ser ministrada em todos os nveis escolares do ensino formal, inclusive no superior. E essa uma necessidade amplamente defendida pelos pesquisadores da rea, como relatam a seguir.
As IES [Instituies de Ensino Superior] representam importantes espaos sociais para reflexo, formao e difuso de novas concepes de desenvolvimento e sustentabilidade, participando numa perspectiva mais ampla do estabelecimento de sociedades mais justas, solidrias e ambientalmente saudveis. Alm disso, ao ter como foco a educao profissional e a formao de educadores e professores, esse setor tem um papel fundamental na sustentao do processo de incorporao da EA nos demais nveis de ensino, por meio da formao inicial, continuada e dos programas de extenso e ps-graduao [...]. Nesse sentido, a EA nos currculos e prticas universitrias possui um sentido estratgico na ambientalizao do ensino e da sociedade. (OLIVEIRA et al, 2008, p. 95. grifo do autor)

9 No entanto, apesar da determinao legal e das latentes demandas sociais por uma educao que contemple o saber ambiental para uma formao plena para a cidadania, estudos apontam uma deficiente formao em EA nas IES, inclusive na formao de professores. Essas deficincias encontram-se pormenorizadamente descritas no Mapeamento da Educao Ambiental em Instituies Brasileiras de Educao Superior (RGO, 2007) e em Oliveira (2008). No mbito do currculo Oliveira (2007, p. 450) esclarece que no h polticas pblicas explcitas e consolidadas para a formao ambiental em nvel superior, sendo essa realidade confirmada por alguns estudos sobre a Educao Ambiental nas IES, como no relato de Ferraro Jnior (2004), que demarca a falta de um processo de reflexo e modificao curricular no sentido da ambientalizao da sua IES, a Universidade Estadual de Feira de Santana - BA. No estudo, o autor confirmou a tendncia da associao da Educao Ambiental a disciplinas especficas de alguns poucos cursos, como, no caso, as disciplinas de Educao Ambiental (curso de Biologia) e Cincias do Ambiente (curso de Engenharia). Na mesma perspectiva, Verdi e Pereira (2006) procuraram fazer um diagnstico sobre a incorporao da dimenso ambiental nos cursos de formao de educadores da Universidade Regional de Blumenau FURB, assim como, na pesquisa e extenso da instituio, e verificaram a existncia de vrias abordagens de temas ambientais nas atividades de ensino, pesquisa e extenso da FURB, porm so aes pontuais, no oferecendo uma rede de experincias suficiente para a formao de educadores ambientais nos Cursos de Licenciatura. Analisando a formao inicial de futuros professores de cincias de uma Instituio de Ensino Superior Pblica no interior de So Paulo, Viveiro e Campos (2007) concluram que h uma reduzida insero da temtica ambiental no currculo e o uso de ttulos referenciais que no contemplam discusses mais atuais na rea de Educao Ambiental. Acrescentadas a essas deficincias de carter curricular, a falta de preceitos tericos consensualmente aceitos nessa rea do conhecimento possibilita uma diversidade de abordagens na formao de educadores ambientais que muitas vezes no favorece a aquisio de uma almejada postura emancipatria, crtica e participativa, que se utilize de uma viso complexa e interdisciplinar, tal como prope a prpria PNEA. Art 5 - So objetivos fundamentais da educao ambiental: I O desenvolvimento de uma compreenso integrada do meio ambiente, em suas mltiplas e complexas relaes, envolvendo aspectos ecolgicos, psicolgicos, legais, polticos, sociais, econmicos, cientficos, culturais e ticos. (PNEA, Lei 9.795/99)

10 Para Gutirrez-Prez (2005, p. 183), essa variedade de correntes tericas faz da EA um espao privilegiado para o caos conceitual e para a incerteza epistemolgica e metodolgica. Neste sentido, a preocupao com educao ambiental nos currculos escolares muito atual e principalmente, a partir da dcada de 70, as disciplinas cientficas, foram influenciadas por um conjunto de reflexes sobre o impacto da cincia e da tecnologia na sociedade, que deu origem ao movimento Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS) (SANTOS E SCHNETZLER, 2000). No mbito nacional, em 1999, a abordagem da EA em todas as modalidades de ensino, incluindo a universitria, foi oficializada pela Lei Federal 9.795. Durante os ltimos anos as polticas educacionais brasileiras passaram por um conjunto de reformas. Com a promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96), observam-se tendncias que demonstram preocupao com uma formao mais geral do estudante, com a incluso, nos currculos institucionais, de temas que propiciem a reflexo sobre carter, tica, solidariedade, responsabilidade e cidadania. Nos ltimos anos, os Parmetros Curriculares Nacionais (1998) para a escola bsica retomaram essa perspectiva, com a proposta do meio ambiente como tema transversal. Com relao aos Cursos de Qumica (Bacharelado e Licenciatura), as Diretrizes Curriculares Nacionais, elaboradas em atendimento a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9394/96) e ao Edital 04/97 da Secretaria da Educao Superior do MEC, estabelecem que alm da formao didtica, cientfica e tecnolgica slida do profissional, deve tambm ser garantida uma formao humanstica que d condies ao egresso de exercer a profisso em defesa da vida, do ambiente e do bem estar dos cidados. Com relao s competncias e habilidades dos profissionais da referida rea, afirmam que estes precisam ser preparados para compreender e avaliar criticamente os aspectos sociais, tecnolgicos, ambientais, polticos e ticos, relacionados s aplicaes da Qumica na sociedade. O profissional em qumica tambm dever ser capaz de avaliar criticamente a aplicao do conhecimento qumico, tendo em vista o diagnstico e o equacionamento de questes sociais e ambientais. Segundo Buck et al. (2005), a EA tem tomado diversas direes que indicam uma diversidade de entendimentos sobre a natureza. Nesta diversidade, constata-se que as aes de EA no sistema de ensino se caracterizam por um despreparo dos professores em relao ao tema, por falta de informao e reflexo sobre questes ambientais. A introduo da dimenso ambiental no sistema educativo exige um novo modelo de professor; a formao a chave da mudana que se prope, tanto pelos novos papis que os

11 docentes tero de desempenhar no seu trabalho, como pela necessidade de que eles sejam agentes transformadores de sua prpria prtica (PANORAMA, 2001). Assim, tendo em vista sua importncia, a dimenso ambiental na formao de professores de qumica tem sido bastante estudada (FREITAS e COSTA, 2003; MORADILLO e OKI, 2004; ZUIN e FREITAS, 2007; OLIVEIRA, 2006 e ABREU et al. 2006). Os elementos que permeiam as questes ambientais deveriam, portanto, superar a fragmentao disciplinar geralmente imperante nos currculos do ensino superior e se apresentar como via unificadora do conhecimento. A EA, mais do que uma mera disciplina, deve representar um instrumento para compreenso da Natureza e do prprio ser humano, permitindo interpretaes mais profundas e completas de situaes comuns da vida profissional. Portanto, necessrio que tratem as questes ambientais de forma que estas promovam uma atitude reflexiva e propositiva, sem ter caractersticas meramente burocrticas ou exclusivamente de denncias, podendo contribuir para a formao de profissionaiscidados, capacitados para interpretar os sinais da natureza, identificar as causas dos problemas e as conseqncias das intervenes, formular solues e compartilhar responsabilidades. Dever, para isto, ter uma formao slida transpondo o muro do ensino formal e ampliando os seus conhecimentos por meio da educao continuada, instigada pela curiosidade, pelo exerccio do mtodo cientfico e pela participao efetiva na sociedade exercendo assim a sua cidadania (SANTOS, 2002). A educao ambiental, em especfico, ao educar para a cidadania, pode construir a possibilidade da ao poltica, no sentido de contribuir para formar uma coletividade que responsvel pelo mundo que habita e pelas futuras geraes. Nesse sentido, podemos resgatar o pensamento de Morin (1997), que vislumbra para o terceiro milnio a esperana da criao da cidadania terrestre. Para Santos (2002), a poltica de educao ambiental desenvolvida no Brasil apresenta-se, assim como aliada dos processos que promovem uma sociologia das emergncias, como estratgia para superar o paradigma da racionalidade instrumental que operou, no Brasil e no mundo, silenciamentos opostos participao, emancipao, diversidade e solidariedade. Neste mbito, a problemtica em questo : Como o Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Licenciatura em Qumica da FAMASUL, contempla a Educao Ambiental?

12 Assim, o objetivo deste trabalho analisar de que forma a questo ambiental tratada nas atuais Diretrizes Curriculares do Curso de Qumica, e no Projeto Poltico Pedaggico (PPP) do Curso de Licenciatura em Qumica da FAMASUL, e especificamente identificar o modo como dimenso ambiental foi significada no processo de elaborao do PPP do referendado curso; bem como, avaliar se a questo ambiental est presente nos contedos tericos das ementas das disciplinas do curso de interesse. Nesta perspectiva, este trabalho tem o carter de uma pesquisa qualitativa, na qual segundo Martins Jnior (2008), esta consiste em buscar a compreenso particular daquilo que se est investigando, no se preocupando com generalizaes, princpios e leis. Para a investigao, utilizou-se como instrumento de coleta de dados, a anlise documental. Segundo Ldke e Andr (1986), a anlise documental busca identificar informaes factuais nos documentos a partir de questes ou hipteses de interesse. Os instrumentos utilizados foram s anlises documentais do Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Licenciatura em Qumica da FAMASUL, como tambm, das Diretrizes Curriculares para o Ensino da Qumica, assim como, das ementas que compe o currculo do curso em questo. Para a identificao da dimenso ambiental do currculo, realizou-se a anlise de contedos da matriz curricular, com inspirao metodolgica prxima ao que est indicado em Bardin (2004). Esta tcnica metodolgica caracteriza-se pela manipulao de mensagens (contedos e expresses deste contedo) visando evidenciar os indicadores que permitem inferir sobre uma realidade outra que aquela da mensagem (BARDIN, 2004, p. 51). Para a anlise de contedos, foi feito um levantamento no currculo para identificar competncias, habilidades e bases tecnolgicas relacionadas temtica ambiental, ou seja, que continham palavras que identificassem de alguma forma a abordagem de temas ambientais como, por exemplo: meio ambiente, impactos ambientais, sustentabilidade, recursos naturais, prticas conservacionistas, entre outros. Evidenciamos que este trabalho acadmico est estruturado em trs captulos. No primeiro captulo, apresentamos um breve histrico sobre a educao ambiental e seu carter como educao popular. O segundo captulo aborda as necessidades formativas do professor, os desafios do ensino formal e a educao ambiental, a formao do educador em uma perspectiva ambiental e o seu conhecimento profissional especfico como professor de qumica. E o terceiro captulo, demonstra como se deve perceber a construo do currculo, como tambm, a insero da dimenso ambiental como uma proposta de ambientalizao curricular e a viso CTS no ensino de cincias com nfase no currculo.

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CAPTULO 1

1. BREVE HISTRICO DA EDUCAO AMBIENTAL

1.1 Os Anos 1970

provvel que as temticas ambientais, comearam a sua apresentao pelos anos de 1970, quando surge no mundo alguns movimentos sociais, destacando a luta feminina pela liberao, a revoluo estudantil de maio de 1968 na Frana e o endurecimento das condies polticas na Amrica Latina, com a instituio de governos autoritrios, como resposta s exigncias de movimentos democrticos dos povos em busca de seus direitos liberdade, ao trabalho, educao, sade, ao lazer e definio de uma ao participativa nas suas vidas. Ao mesmo tempo, que era fortalecido o processo de implementao de modelos de desenvolvimento profundamente neoliberais, guiados pela norma do maior lucro possvel no menor espao de tempo. E com a desculpa de uma industrializao acelerada, apropriava-se cada vez mais rapidamente dos recursos naturais e humanos, j no se conseguia dar repostas as novas problemticas que surgiam caracterizadas pela complexidade e interdisciplinaridade, no contexto de um raciocnio basicamente instrumental e de uma tica antropocntrica. (MININNI, 1999) No meio educacional, surgiam crticas ao modelo da educao tradicional e s teorias tecnicistas que pretendiam formar indivduos eficientes e eficazes para o mundo profissional, oportunizando o surgimento de movimentos de renovao em educao. Os antecedentes da crise ambiental da dcada de 1970 manifestarem-se ainda nas dcadas de 1950 e 1960, diante de fatos como a contaminao do ar em Londres e Nova York, entre 1952 e 1960, os casos fatais de intoxicao com mercrio em Minamata e Niigata, entre 1953 e 1965, a diminuio da vida aqutica em alguns dos Grandes Lagos norteamericanos, a morte de aves provocada pelos efeitos secundrios imprevistos do DDT e outros pesticidas e a contaminao do mar em grande escala, provocada pelo naufrgio do petroleiro Torrei Canyon, em 1966 (CARSON, 2002). Esses acontecimentos, entre outros, receberam grande publicidade, fazendo com que pases desenvolvidos temessem que a contaminao j estivesse pondo em risco o futuro do homem. Ainda no se falava de Educao Ambiental, mas os problemas ambientais j demonstravam a ineficincia do modelo de desenvolvimento capitalista. (MININNI, 1989)

14 A construo de uma cincia internacional, tambm comeou a consolidar-se nas dcadas de 1960 e 1970, sendo que grande parte dos conhecimentos atuais dos sistemas ambientais do mundo foi gerada nesse perodo. Com o notvel avano da ecologia e de outras cincias correlatas, grande parte do conhecimento existente sobre o meio ambiente, que era suficiente para satisfazer s necessidades do passado, passou a ser insuficiente para embasar a tomada de decises na organizao ambiental da poca (VIOLA, 1987). Com o crescimento do movimento ambientalista, na segunda metade do sculo XX, passaram a ser elaborados quase todos os aspectos do meio natural ligados ao interesse pela situao do ser humano, tanto no plano da coletividade como no das necessidades individuais de vida e subsistncia, enfatizando-se a relao entre os ambientes artificiais e os naturais. O movimento conservacionista anterior, de proteo natureza, preocupava-se em proteger determinados recursos naturais contra a explorao abusiva e destruidora, alegando razes gerais de conscincia tica ou esttica. O novo movimento ambiental, sem descartar essas motivaes, superou-as, ampliando seu interesse a uma variedade maior de fenmenos ambientais. Dizia que a violao dos princpios ecolgicos teria alcanado um ponto tal que, no melhor dos casos, ameaava a qualidade da vida e, no pior, colocava em jogo a possibilidade de sobrevivncia, em longo prazo, da prpria humanidade. Com a finalidade de discutir e buscar respostas a muitas dessas questes, realiza-se, em 1972, a Conferncia de Estocolmo. Portanto, a partir desse momento, a Educao Ambiental passou a ser considerada como campo da ao pedaggica, adquirindo relevncia e vigncia internacionais. (BIFANI, 1996) As discusses em relao natureza da Educao Ambiental passaram a ser desencadeadas e os acordos foram reunidos nos Princpios de Educao Ambiental, estabelecidos no seminrio realizado em Tammi (Comisso Nacional Finlandesa para a UNESCO, 1974). Esse seminrio considerou que a Educao Ambiental permite alcanar os objetivos de proteo ambiental e que no se trata de um ramo da cincia ou uma matria de estudos separada, mas de uma educao integral permanente. Em 1975, a UNESCO, em colaborao com o Programa das Naes Unidas para o Meio ambiente (PNUMA), em resposta recomendao 96 da Conferncia de Estocolmo, criou o Programa Internacional de Educao Ambiental (PIEA), destinado a promover, nos pases membros, a reflexo, a ao e a cooperao internacional nesse campo. Sem dvida, a Conferncia de Estocolmo configurou-se mais como um ponto centralizador para identificar os problemas ambientais do que como um comeo da ao para resolv-los. (UNESCO; PNUMA, 1977)

15 No incio da dcada de 1970, importantes organismos especializados das Naes Unidas tinham iniciado programas sobre vrios pases desenvolvidos tinham estabelecido instituies nacionais para manejar os assuntos ambientais (ministrios do meio ambiente, organismo especializados, etc.). O elemento ambiental integrou-se aos programas de muitos organismos intergovernamentais e governamentais que se ocupavam das estratgias de desenvolvimento. Em seu primeiro perodo em 1973, o PNUMA destacou como alta prioridade os temas referentes ao meio ambiente e ao desenvolvimento, o que constituiu um conceito fundamental do seu pensamento. Nesse perodo, realizou-se um conjunto de experincias e prticas de Educao Ambiental em muitos pases que possibilitou avanos importantes na sua conceituao, inspirada em uma tica centrada na natureza, que pode ser identificada como a Vertente Ecolgica - Preservacionista da Educao Ambiental. A Conferncia de Estocolmo inspirou um interesse renovado na Educao Ambiental na dcada de 1970, tendo sido estabelecida uma srie de princpios norteadores para um programa internacional e planejado um seminrio internacional sobre o tema, que se realizou em Belgrado, em 1975. Dois anos mais tarde celebrou-se em Tbilisi, URSS, a Conferncia Intergovernamental sobre Educao Ambiental, que constitui, at hoje, o ponto culminante do Programa Internacional de Educao Ambiental. Nessa conferncia foram definidos os objetivos e as estratgias pertinentes em nvel nacional e internacional. Postulou-se que a Educao Ambiental um elemento essencial para uma educao global orientada para a resoluo dos problemas por meio da participao ativa dos educandos na educao formal e no formal, em favor do bem estar da comunidade humana. Acrescentou-se aos princpios bsicos da Educao Ambiental nessa conferncia a importncia que deve ser dada s relaes natureza-sociedade, que, posteriormente, na dcada de 1980, dar origem vertente socioambiental da Educao Ambiental. (UNESCO; PNUMA, 1980) Bem como, importante ressaltar nesse perodo a participao das organizaes no governamentais que desempenharam um valoroso papel no

desenvolvimento de uma melhor compreenso dos problemas ambientais. E como conseqncia, cria-se no Brasil, em 1973, a Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA), no mbito preocupando-se em definir o seu papel no contexto nacional.

16 1.2 Os Anos 1980

A dcada de 1980 trouxe como caracterstica, uma intensa crise econmica que afetou o conjunto dos pases do mundo, bem como por um agravamento dos problemas ambientais. Imagina-se a realidade socioeconmica em termos sistmicos e estruturais, mostrando a confuso do processo econmico, com a aplicao das leis da termodinmica na economia. Baseia-se, tambm, na perspectiva global dos anos 1980: globalidade dos fenmenos ecolgicos, as inter-relaes entre economia, ecologia e desenvolvimento, polticas ambientais e cooperao internacional. A relao entre a economia e a ecologia leva necessidade de adoo de um novo sistema de contabilidade ambiental e novos indicadores de bem-estar social e econmico. Realiza-se a crtica ao Produto Nacional Bruto (PNB), postulando-se um novo indicador: o beneficio social lqido, que inclui o bem-estar econmico, social, individual e global e a noo de qualidade de vida. (HERRERO, 1996) No Brasil, a Poltica Nacional do Meio Ambiente, definida por meio da Lei n 6.983/81, situa a Educao Ambiental como um dos princpios que garantem a preservao, melhoria e recuperao da qualidade ambiental propcia vida, visando assegurar no pas condies ao desenvolvimento socioeconmico, aos interesses da segurana nacional e proteo da dignidade da vida humana. Estabelece, ainda, que a Educao Ambiental deve ser oferecida em todos os nveis de ensino e em programas especficos direcionados para a comunidade. Visa, assim, preparao de todo cidado para uma participao na defesa do meio ambiente. No Decreto n. 88.351/83, que regulamenta a Lei n. 226/87, do conselheiro Arnaldo Niskier, que determina a necessidade da incluso da Educao Ambiental nos currculos escolares de 1 e 2 graus. Esse parecer recomenda a incorporao de temas ambientais da realidade local compatveis com o desenvolvimento social e cognitivo da clientela e a integrao escolacomunidade como estratgia de aprendizagem. Em 1987, realiza-se o Congresso Internacional sobre a Educao e Formao Relativas ao Meio Ambiente, em Moscou, Rssia, promovido pela UNESCO. No documento final, Estratgia internacional de ao em matria de educao e formao ambiental para o decnio de 90, ressalta-se a necessidade de atender prioritariamente formao de recursos humanos nas reas formais e no-formais da Educao Ambiental e na incluso da dimenso ambiental nos currculos de todos os nveis de ensino. (UNESCO; PNUMA, 1987)

17 1.3 Os Anos 1990

A apreciao da economia mundial das trs ltimas dcadas expe que a lacuna entre pases desenvolvidos e subdesenvolvidos tem aumentado. Nesse tempo a economia dos pases desenvolvidos foi marcada por processos inflacionrios, associados a um crescente desemprego, levando a uma combinao de polticas macroeconmicas que aumenta os problemas socioambientais, com o agravamento do processo de deteriorao dos recursos naturais renovveis e no renovveis nos pases do Terceiro Mundo. Os processos de globalizao do sistema econmico aceleram-se. Os fatores globais adquiriram maior importncia na definio das polticas nacionais, as quais perderam fora ante as foras econmicas mundiais. H uma redefinio do papel do Estado na economia nacional, uma crescente regionalizao ou polarizao da economia e uma paulatina marginalizao de algumas regies ou pases, em relao dinmica do sistema econmico mundial. Os pases que dependem de produtos bsicos so debilitados. Nesse contexto internacional comeou a ser preparada a Conferncia Rio-92, na qual a grande preocupao se centrou nos problemas ambientais globais e nas questes do desenvolvimento sustentvel. Nessa conferncia, em relao Educao Ambiental, destacaram-se dois documentos produzidos. No Tratado de Educao ambiental para sociedades sustentveis, elaborado pelo frum das ONGs, explicita-se o compromisso da sociedade civil para a construo de um modelo mais humano e harmnico de desenvolvimento, onde se reconhecem os diretos humanos da terceira gerao, a perspectiva de gnero, o direito e a importncia das diferenas e o direito vida, baseados em uma tica biocntrica e do amor. O outro documento foi a Carta brasileira de Educao Ambiental, elaborada pela Coordenao de Educao Ambiental no Brasil e se estabelecem s recomendaes para a capacitao de recursos humanos. A Conferncia Rio-92 estabeleceu uma proposta de ao para os prximos anos, denominada Agenda 21. Esse documento procura assegurar o acesso universal ao ensino bsico, conforme recomendaes da Conferncia de Educao Ambiental (TBILISI, 1977) e da Conferncia Mundial sobre Ensino para Todos: Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem (JOMTIEN, TAILNDIA, 1990). (MEC / BRASIL, 1992). De acordo com os preceitos da Agenda 21, deve-se promover, com a colaborao apropriada das organizaes no governamentais, inclusive as organizaes de mulheres e de populaes indgenas, todo tipo de programas de educao de adultos para incentivar a educao permanente sobre meio ambiente e desenvolvimento, centrando-se nos problemas

18 locais. As indstrias devem estimular as escolas tcnicas a inclurem o desenvolvimento sustentvel em seus programas de ensino e treinamento. (COMISSO INTERINSTITUCIONAL, 1990). Em cumprimento s recomendaes da Agenda 21 e aos preceitos constitucionais, aprovado no Brasil o Programa Nacional de Educao Ambiental (PRONEA), que prev aes nos mbitos de Educao Ambiental formal e no formal. Na dcada de 1990, o Ministrio da Educao (MEC), o Ministrio do Meio Ambiente (MMA) e o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renovveis (IBAMA) desenvolvem diversas aes para consolidar a Educao Ambiental no Brasil. No MEC, so aprovados os novos Parmetros Curriculares que incluem a Educao Ambiental como tema transversal em todas as disciplinas. (PRONEA, MEC et al, 1994) Desenvolveu-se, tambm, um programa de capitao de multiplicadores em Educao Ambiental em todo o pas. O MMA cria a Coordenao de Educao Ambiental, que se prepara para desenvolver polticas nessa rea no pas e sistematizar as aes existentes. O IBAMA cria, consolida e capacita os Ncleos de Educao Ambiental (NEAs) nos estados, o que permite desenvolver Programas Integrados de Educao Ambiental para a Gesto. Vrias organizaes estaduais do meio ambiente (OEMAs) implantam programas de Educao Ambiental e os municpios criam as secretarias municipais de meio ambiente, as quais, entre outras funes, desenvolvem atividades de Educao Ambiental. (UNESCO / UNEP, 1990) Paralelamente, as ONGs tm desempenhado importante papel no processo de aprofundamento e expanso das aes de Educao Ambiental que se completam e, muitas vezes, impulsionam iniciativas governamentais. Podemos afirmar, hoje, que as relaes sociedade civil organizada entre instituies governamentais responsveis pela educao ambiental caminham juntas para a construo de uma cidadania ambiental sustentvel, baseada na participao, justia social e democracia consciente. evidente que o aprofundamento de processos educativos ambientais apresenta-se como uma condio sine qua non para construir uma nova racionalidade ambiental que possibilite modalidades de relaes entre a sociedade e a natureza, entre o conhecimento cientfico e as intervenes tcnicas no mundo, nas relaes entre os grupos sociais diversos e entre os diferentes pases em um novo modelo tico, centrado no respeito e no direito vida em todos os aspectos.

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1.4 Os anos 2000: cenrio nacional

Os principais eventos relacionados educao ambiental so:

2000 - Curso Bsico de Educao Ambiental Distncia DEA/MMA UFSC/LED/LEA. 2002 - Lanado o Sistema Brasileiro de Informao sobre Educao Ambiental e Prticas Sustentveis (SIBEA). 2002 - Decreto n 4.281/2002. Regulamenta a lei que institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental. 2003 - I Conferncia Nacional do Meio Ambiente CNMA. 2004 - V Frum Brasileiro de Educao Ambiental, lanamento da Revista Brasileira de Educao Ambiental e criao da Rede Brasileira de Educomunicao Ambiental REBECA. 2005 - II Conferncia Nacional do Meio Ambiente - CNMA.

1.5 A Educao Ambiental

Sabe-se que a educao ambiental surgiu na tentativa de minimizar e tentar reverter o quadro de degradao ambiental que se instalou no mundo no ltimo sculo. Portanto, a EA possui um enfoque emergencial e transformador, j que prega a busca por outra forma de relao do ser humano com o meio em que est inserido. Esta nova forma de enxergar a educao, que tem muito dos propsitos e diretrizes da educao popular pregada por Freire (1996), ainda causa muitos conflitos de compreenso aos educadores na perspectiva ambiental. Muitos ainda a confundem com transmisso de conhecimentos ecolgicos, trazendo para a educao ambiental um enfoque disciplinar e restrito. Os raios de ao da EA vo desde atividades superficiais (em sua maioria) at chegarem a atividades mais aprofundadas em seus propsitos. Pode-se perceber que muitas delas no possuem nenhum tipo de vnculo pedaggico, avaliativo e de assessoria com seu pblico alvo sequer de acompanhamento posterior. Alm disso, complementamos que a EA uma forma de educao que exige a participao efetiva dos cidados nas discusses que envolvem a problemtica, tentando estabelecer uma nova aliana entre o homem e a natureza e, acima de tudo, estimular e fortalecer a participao social. No seria uma educao feita em forma de pacotes, que j chega para sociedade, prontos e pr-formulados, por uma elite intelectual. Ela seria construda

20 pela prpria sociedade ao serem discutidos os problemas ambientais do micro ao macro ambiente. No haveria um nico modelo a ser seguido, como se observa na Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999 que trata de ordenao sobre a EA como componente curricular de competncia no s da educao, mas de toda sociedade, como pode ser verificado nos artigos descritos a seguir: Art.10 Entende-se por educao ambiental os processos por meio dos quais o indivduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimento, habilidade, atitude e competncias voltadas para a conservao do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial a sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. Art. 20 A educao ambiental um componente essencial e permanente da educao nacional, devido estar presente, de forma articulada, em todos os nveis e modalidade do processo educativo, em carter formal e no formal. Art. 30 Como parte do processo educativo mais amplo, todos tm direito a educao ambiental, incumbindo: I Ao Poder Pblico, nos termos dos artigos 205 e 225 da Constituio Federal, definir Polticas Pblicas que incorporem a dimenso ambiental, promoverem a educao ambiental em todos os nveis de ensino e o engajamento da sociedade na conservao, recuperao e melhoria do meio ambiente; II s instituies educativas, promover a educao ambiental de maneira integrada aos programas educacionais que desenvolve; III aos rgos integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente SISNAMA, promover aes de educao ambiental, integradas aos programas de conservao e recuperao e melhoria do meio ambiente. Portanto, em consonncia com a Lei no 9.795/99, pode-se estabelecer uma tentativa de subdividir em trs grandes espaos de ao da EA. So elas: educao ambiental formal (aquela exercida como atividade escolar dos sistemas oficiais de ensino. Ela possui contedos, metodologias e meios de avaliao claramente definidos); educao ambiental no formal (aquela que ocorre em variados espaos da vida social, com diferentes componentes, metodologias e formas de ao daquela formal. exercida normalmente por Organizaes No-Governamentais (ONGS), empresas, secretarias de governo, etc.); educao ambiental informal ( aquela exercida em outros espaos sociais, sem compromisso com a continuidade. No se exige que defina claramente sua forma de ao, metodologia e avaliao. Ex. meios de comunicao de massa). Neste sentido, de acordo com Farias (2009, p.21), Para implantar uma educao ambiental efetiva deve-se promover simultaneamente o desenvolvimento do conhecimento de atitudes e de habilidades necessrias a preservao e melhoria da qualidade ambiental.

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CAPTULO 2

2. NECESSIDADES FORMATIVAS DOS PROFESSORES

Em qualquer que seja o nvel de ensino, discutir a formao de professores exige, dentre outros aspectos, compreender o que um professor precisa saber e saber fazer. Segundo Carvalho e Gil-Prez (2003, p.17):
Embora a preocupao com o professor como um dos fatores essenciais no processo ensino/aprendizagem seja antigo, at recentemente os estudos centravam-se nas caractersticas do bem professor ou nas diferenas entre bons e maus professores, ao passo que hoje a questo que se coloca so os conhecimentos que ns, professores, precisamos adquirir.

Assim, a discusso das necessidades formativas do professor abre espao para a superao da concepo de que a atividade docente um dom e no uma busca constante pelo desenvolvimento, no contexto da formao inicial ou permanente, de habilidades diversas que permitam ao professor atuar na rea de ensino. Vasconcelos (2000), ao discutir a formao do professor para o Ensino Superior, destaca que ministrar aulas envolve o domnio de competncias especficas, em particular a pedaggica, que deve ser apreendida e desenvolvida e no simplesmente ser considerada um dom. Assim, conceber que o professor j nasce professor ir de encontro a todas as iniciativas que tm sido desenvolvida nos ltimos anos, em cursos de formao inicial e continuada, em qualquer que seja o nvel de ensino, no sentido habilitar e/ou aprimorar os professores para a atividade docente. Porm, ao nos referirmos s necessidades formativas de um professor para que tenha um bom desempenho nos ambientes de ensino que atua, precisamos, a priori, definir o seu uso em diferentes contextos. A rea de pesquisa sobre as necessidades educativas teve seu aparecimento no final dos anos 60. Desde ento, vem sendo utilizado como um instrumento fundamental no planejamento e na tomada de deciso na rea educativa, o que exige uma preocupao com a racionalizao dos processos formativos. As formativas, ou seja, a necessidade de formar determinadas competncias, saberes, no podem situar-se s nos indivduos, mas tambm nas instituies onde suas atividades so desenvolvidas.

22 A determinao das necessidades dos professores como uma das categorias estruturantes dos programas formativos deve levar em conta o fato de, em determinadas vezes, a necessidade no se revela em razo do desconhecimento que os prprios professores possuem a respeito da natureza das novas exigncias do trabalho profissional. Para Ramalho et al. (2005) o conceito de necessidade no professor como algo til, imprescindvel num dado momento, desejvel, ligado a valores, que parte de experincias anteriores define a procura de algo que falta para poder, conscientemente, fazer o trabalho docente com maior profissionalismo. Do mesmo modo, Azevedo e Schnetzler (2001) definem necessidades formativas como lacunas de conhecimentos dos professores relativos rea de atuao no desenvolvimento de sua prtica pedaggica. Esses e outros autores tm discutido sobre o que priorizar na formao do professor, assim como Carvalho (2001) que sistematizou trs reas de saberes necessrios ao exerccio profissional, ou seja, os saberes conceituais e metodolgicos do contedo que ir ser ensinado; os saberes integradores que esto intimamente relacionados ao ensino desse contedo e os saberes pedaggicos que tambm esto relacionados ao ensino, mas de uma maneira mais ampla, procurando analisar a escola como um todo. A cada um desses saberes est relacionado um saber fazer, ou seja, uma relao entre teoria e prtica. Em outro trabalho, Carvalho e Gil-Prez (2003) baseando-se, de um lado, na idia de aprendizagem de Cincias como construo de conhecimentos com as caractersticas de uma pesquisa cientfica e, de outro, na necessidade de transformar o pensamento espontneo do professor, delinearam uma proposta descrita a seguir, sobre o que os professores devem saber e saber fazer, ou seja, em suas necessidades formativas: 1 - Conhecer o contedo da disciplina, isto , conhecer os problemas que originaram a construo dos conhecimentos, conhecer as metodologias empregadas pelos cientistas, conhecer as interaes

Cincia/Tecnologia/Sociedade (CTS), conhecer alguns desenvolvimentos cientficos recentes, saber selecionar os contedos adequados e adquirir novos conhecimentos. 2 - Questionar as ideias docentes de senso comum sobre o ensino e a aprendizagem de Cincias, o que exige conhecer a existncia de um pensamento espontneo do que ensinar Cincias e analis-lo criticamente, questionar o carter natural do fracasso generalizado dos alunos nas disciplinas cientficas, questionar a ideia de que ensinar fcil. 3- Adquirir conhecimentos tericos sobre aprendizagem de Cincias nos permite reconhecer que as concepes alternativas so difceis de serem substitudas por conhecimentos cientficos; saber que os

23 alunos aprendem significativamente construindo conhecimentos (respostas a questes problemticas); conhecer o carter social da construo do conhecimento; conhecer a importncia do ambiente escolar e do professor na aprendizagem de Cincias. 4 - Saber analisar criticamente o ensino tradicional, ou seja, conhecer as limitaes dos habituais currculos, da introduo de conhecimentos, dos trabalhos prticos e exerccios propostos, das formas habituais de avaliao e das formas de organizao escolar. 5 - Saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva (estratgias de ensino) ao propor, por exemplo, uma estratgia de ensino baseada em um tratamento de situaes problemticas mediante um trabalho de pesquisa. 6 - Saber dirigir os trabalhos dos alunos, isto , apresentar e saber dirigir adequadamente as atividades; realizar snteses e reformulaes que valorizem as contribuies dos alunos; criar um bom clima de funcionamento da aula fruto de um relacionamento entre professor e alunos marcados pela cordialidade e aceitao. 7 - Saber avaliar e utilizar esse recurso como instrumento de aprendizagem que permita fornecer um feedback adequado para promover o avano dos alunos; ampliar o conceito e a prtica da avaliao ao conjunto de saberes que queira priorizar no aprendizado; introduzir formas de avaliao de sua prpria tarefa docente. 8 - Adquirir a formao necessria para associar ensino e pesquisa, examinando criticamente a atividade docente atravs de uma pesquisa dirigida em ambientes de ensino. No entanto, ainda existem desafios para uma formao de professores adequada.

2.1 Os desafios do Ensino Formal e a Educao Ambiental

De acordo com Gadotti (2000), qualquer que seja a perspectiva que a educao contempornea deva tomar, que seja uma educao voltada para contestao e superao dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado. Alm disso, o autor coloca que seja uma educao muito mais voltada para a transformao social do que para transmisso cultural. Deste modo, afirmo que o discurso da escola ainda parece transparecer um certo grau tradicional, ou seja, que o sistema educacional fica acomodado e no denuncia certas intenes ideolgicas do Estado. Alm disso, em determinados momentos, a escola condizente em transmitir um ideal antropocntrico de mundo, pois mais cmodo ir nadando a favor da correnteza, ou seja, alguns educadores no problematizam a realidade social porque requer muito trabalho querer o novo e pressionar para que seja atingido o objetivo.

24 Assim, os discursos que vem fazendo parte da histria da Educao Ambiental acabam remetendo a outros significados para atender cientificidade predominante de um conhecimento regulamentador. Isso significa afirmar que toda e qualquer poltica pblica no neutra, mesmo quando realizada em nome do bem comum. No caso especfico da Lei 9.975/99, apesar desta apresentar um carter um pouco mais crtico, acredita-se haver certos resqucios de dominao cultural, pois o fato dela reproduzir algumas expresses e parfrases de documentos anteriores vem legitimar uma racionalidade colonizada que , at certo ponto, controladora. Assim, a reflexo crtica dessa lei denuncia as intenes ideolgicas de forma a parcializar as anlises e acobertar interesses que manipulam a compreenso da realidade, dando-lhe sentido de caminho nico. Alm disso, o fato de no apresentar uma linguagem mais acessvel torna a participao social quase impossvel. Considerando os aspectos mencionados, no contexto da Lei 9795/99, tudo leva a crer que estamos diante de um consenso mundial sobre a necessidade de preservar a natureza e melhorar as condies de vida do planeta. No ponto de vista de Carvalho (2005), so ideias descoladas das prticas e polticas efetivas e alimentam o imaginrio social com a expectativa de que est sendo construda uma nova era de equilbrio e sustentabilidade com participao, em perfeita consonncia, de todos os atores sociais. Enquanto fizermos pareceres, leis,

documentos etc. descontextualizados da nossa histria ser difcil consolidar polticas pblicas, mesmo com um governo federal mais aberto ao dilogo e aos movimentos sociais. Nesse sentido, Loureiro (2006) ressalta que apesar da mobilizao dos educadores ambientais e da aprovao da lei que define sua poltica nacional, a EA ainda no se consolidou em termos de poltica pblica de carter democrtico, universal e includente, o que, inclusive, justifica os recentes encaminhamentos em mbito federal. Zakrzevski (2003) acredita que a falta de polticas pblicas de capacitao docente no tem levado a uma ampla legitimidade poltica e construo de slidas bases epistemolgicas sobre a EA por parte dos educadores. Conclui que a ao ambiental empreendida por educadores ambientais tem sido de natureza instrumental e raramente reflexiva.
No caso de uma questo to hbrida, como a dimenso educativa e a dimenso ambiental, no basta sentir que estamos em crise, que as polticas pblicas no atendem as nossas expectativas e que a mercantilizao domina o mundo. Temos de encontrar alguns pontos de apoio para acreditar na possvel mudana. E a passa pelo sujeito sendo si mesmo no mundo e atuando no coletivo para juntar foras para que isso acontea, para a formao de comunidades interpretativas (...). (TRISTO, 2005, p.262).

25 Portanto, no basta construir leis e teorias abstratas sob bases idealizadas, que despejam uma enormidade de informaes desconexas e descontextualizadas e que no favorecem a interveno qualificada de agentes sociais. O prprio discurso e linguagem extremamente tcnica no permitem que cidados comuns tomem conhecimento e entendam a mensagem que esses documentos se propem a passar. Alm disso, necessrio que seja pensado, como urgente, a necessidade de polticas pblicas voltadas formao de professores em relao concepo crtica e emancipatria da Educao Ambiental. Atravs de uma fundamentao terica e prtica baseadas no dilogo, respeito a diversidade e ao saber popular, poderemos construir uma importante ao para uma escola no-tradicional, no antropocntrica e, principalmente, consciente de seu papel social e ambiental como conceitos que se interligam entre si.

2.2 Formao do Educador na Perspectiva Ambiental

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) prev aos educadores formao continuada pelo seu Art. 610. O qual diz que a formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos: I - a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio; II aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades. Assim os rgos mantenedores das instituies educacionais devem assegurar aos profissionais da educao uma formao atravs de programas de formao continuada. Pois, a educao ambiental processo contnuo de formao de carter e atitudes corretas diante do meio ambiente, para um futuro de equilbrio e sustentabilidade. Porm, o perfil do educador ambiental resultado de distintas questes que envolvem sua formao, tais como suas inimitveis trajetrias de vida, considerando desde suas inquietaes, s suas experincias formais e informais, tanto de mbito social, como profissional ou mesmo pessoal. Segundo Pedrini (1998, p.37):
A educao ambiental foi e est sendo prioritariamente realizada nos rgos ambientais, embora existam esforos discursivos na rea educacional, da cincia e da tecnologia. Isto nos sugere que talvez a resistncia da insero da educao ambiental nas prticas escolares deveuse ao fato da ausncia de uma poltica prtica e efetiva de educao ambiental e, primordialmente, a carncia de aspectos ambientais na formao dos profissionais da educao.

26 A ideia de que um processo de formao de um educador no visa apenas reproduo de modos de ser e estar no mundo, no visa apenas adequar o comportamento dos educandos a um padro preexistente, isto deve adequar-se aos contextos polticos, culturais e ambientais ao qual estejam inseridos, pois a relao educador-educando um encontro de saberes em que no h hierarquia de conhecimentos, pois uns aprendem com os outros de modo recproco e dinmico. Esta prtica vai de encontro com o mtodo dialgico de Paulo Freire cujos passos so: 1. A leitura do mundo; 2. Compartilhamento do mundo lido; 3. Educao como ato de produo e reconstruo do saber; 4. Educao como prtica da liberdade (apud GADOTTI, 2000, p. 130) Por esta prtica o educador precisa ter uma viso crtica do mundo que cerceia sua comunidade para levantar os aspectos de relevncia e traz-los discusso orientando os alunos para uma percepo do mundo como sua extenso, como parte integrante do seu prprio ser e vice-versa, compreendendo que todos so responsveis pela natureza e pela sustentabilidade de sua utilizao em prol da sociedade humana. Cabe diretamente ao educador, o papel de conduzir os indivduos do seu crculo de abrangncia a esses complexos dilogos que a educao ambiental Brasileira promove e se envolve, tecendo laos sociais entre humanos e destes com a natureza. No entanto, o que se espera do professor como educador e principalmente como educador ambiental vai alm do que as polticas pblicas oferecem.

Segundo os PCNs (1999), o professor deveria ter competncias para: 1. Ser planejador central do currculo e do ensino. 2. Ser a figura central do processo ensino-aprendizagem. 3. Ser avaliador do progresso do aluno e observador dos eventos da sala de aula. 4. Ser educador do desenvolvimento pessoal do aluno. 5. Ser agente do seu processo de aprendizagem e desenvolvimento profissional. 6. Conhecer profundamente as reas de conhecimentos e dos temas transversais. 7. Ser educador de estudantes diversos. 8. Participar do projeto educativo da escola.

27 Portanto, conforme pontua Mizukami (2006, p.7) no Programa Nacional de Formao de Educadores ser profundo conhecedor das reas de conhecimentos e dos temas transversais implica em que o professor tenha uma cultura geral slida, incluindo a ambiental.

2.3 Professor de Qumica: um conhecimento profissional especfico

Inserido em uma sociedade organizada com base no conhecimento em rpida mudana, o contexto educacional necessita um professor que saiba lidar com o novo, sem esquecer as razes que o geraram, e saiba distinguir o que permanente dentro do transitrio. Isto pode tornar-se possvel se pensarmos a formao dos professores em suas diversas instncias - universidades, escolas, convvio social cotidiano - como algo importante e problemtico, superando a prtica atual de formao perifrica e secundria, principalmente nas grandes universidades. Em situao problemtica possvel superar as crenas primeiras sobre o "ser professor", formadas na relao professor/aluno/futuro professor, e permitir que se pense um professor em constante atualizao, capaz de interagir positivamente com os seus alunos, problematizar as suas vivncias e convert-las em material de reflexo com base nas construes das cincias e outras formas culturais e, assim, contribuir para a transformao e recriao social e cultural do meio (MALDANER, 1999). At aqui, a formao do professor no vista como uma preparao especfica para a produo da prpria atividade profissional. Cada qual acha que pode ser professor sabendo, apenas, a matria que vai lecionar. Os alunos identificam facilmente esse professor quando dizem que sabe a matria, mas no consegue transmiti-la. Conseguem boa aprendizagem junto a esse professor no campo da pesquisa, por isso o aceitam e o procuram. Mas isto pouco em relao ao potencial que desperdiado na outra ponta, o da sala de aula. O despreparo pedaggico dos professores universitrios, tambm fruto, de sua prpria formao, afeta a formao em qumica de todos os profissionais que necessitam dessa rea do conhecimento e afeta a todas aquelas pessoas que passam pelo ensino mdio sem terem tido a oportunidade de uma formao mnima em qumica. Geralmente os professores universitrios se comprometem pouco, muito aqum do necessrio, com essa questo da formao dos professores e com a sua auto-formao pedaggica, deixando para um outro grupo, externo ao curso de qumica, a formao didtico-pedaggica de seus alunos que desejam licenciarem e exercer o magistrio (MALDANER, 1999).

28 Essa formao pode ser bem conduzida, crtica, com bons fundamentos pedaggicos, em contato com as escolas, na forma de pesquisa, tentando superar, nesse processo, o modelo pedaggico que os estudantes mais vivenciaram - transmisso/recepo. Isto, no entanto, no suficiente, pois na prtica profissional, nas salas de aula do ensino mdio ou superior, os licenciandos continuaro a desenvolver o ensino de qumica do jeito que o vivenciaram e acreditam ter aprendido qumica. Este , alis, o argumento usado por muitos docentes universitrios: eu aprendi assim, por que haveria de ser diferente com o meu aluno? No se trata de negar essa possibilidade de aprender o contedo especfico de qumica, o fazer qumico, a capacidade tcnica de fazer a cincia qumica avanar. Porm aprender qumica muito mais do que isto. compreender a qumica como cincia que recria a natureza, modifica-a e, com isso, o prprio homem. Como atividade criativa humana, est inserida em um meio social, atende a determinados interesses de grupos sociais e se insere nas relaes de poder que perpassam a sociedade. Saber qumica , tambm, saber posicionar-se criticamente frente a essas situaes (MALDANER, 1999). Acreditamos que na essncia, os professores de ensino mdio tendem a manter as mesmas concepes da cincia qumica que lhes foi "passada" na universidade. Entre essas, aparece forte a ideia, de uma cincia constituda com base na racionalidade tcnica que, por sua vez, deriva das concepes emprico-positivistas. Segundo essas concepes, as teorias cientficas derivam da atividade experimental, desenvolvida com base em observaes e descries da natureza, conduzidas com iseno e neutralidade como se o entorno no existisse, principalmente, as implicaes sociais da atividade cientfica e tecnolgica. Tais concepes desconsideram a complexidade do conhecimento cientfico, sua historicidade, as mltiplas implicaes sociais, a degradao do meio fsico e social, decorrentes da intensa atividade humana. Portanto, uma maneira de trazer mudanas para a formao do professor de qumica a quebra de paradigmas, utilizando como instrumento, as temticas ambientais inseridas nos projetos polticos pedaggicos e nas ementas das estruturas curriculares dos cursos de licenciaturas, que tenham uma relao mais direta com a Natureza.

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CAPTULO 3

3. O CURRCULO
Nos currculos esto contidos diferentes discursos e intencionalidades daqueles que os produziram; desta forma, a seleo de contedos no neutra. possvel ler no currculo a estrutura social, o pensamento dominante e as estratgias de poder. (MOREIRA; SILVA, 2005). A anlise de currculos, tanto em seu contedo como em suas formas, fundamental para entender os objetivos das instituies escolares em seus diferentes nveis e modalidades. Sacristn (2000) prope uma concepo processual de currculo e procura situar a poltica curricular como elo entre interesses polticos, teorias curriculares e prticas escolares. Ao explorar o processo curricular, o referido autor divide-o em diferentes nveis ou fases currculo prescrito, currculo apresentado aos professores, currculo moldado pelos professores, currculo em ao e currculo avaliado. O professor um agente ativo decisivo na concretizao dos contedos e significados dos currculos, moldando a partir de sua cultura profissional qualquer proposta que lhe feita, seja atravs da prescrio administrativa, seja do currculo elaborado pelos materiais, guias, livros-texto, etc. Pode-se dizer que o professor seja um tradutor que intervm na configurao dos significados das propostas curriculares. O plano ou programao que os professores fazem um momento de especial significado nessa traduo. Portanto, o currculo um ambiente de interao no qual se entrecruzam processos, agentes e mbitos diversos que, num verdadeiro e complexo processo social, lhe do significado prtico e real. E, para torn-lo situado perante as necessidades vigentes, tais interaes precisam ser periodicamente analisadas (SACRISTN, 2000). Nesta perspectiva, desde 2000, foi constituda a rede ACES (Ambientalizao Curricular do Ensino Superior), formada por 11 Universidades, sendo 5 (cinco) europias e 6 (seis) latino-americanas, com objetivo de diagnosticar o grau de ambientalizao curricular dos cursos superiores nas Universidades participantes. No Brasil, participaram da referida rede a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Universidade Estadual Paulista (UNESP) - Campus Rio Claro e Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). A Ambientalizao Curricular envolve trs dimenses: a do currculo stricto sensu (disciplinas e grade curricular de cada curso); aquelas relacionadas com os aspectos formativos extracurriculares (que incluem os aspectos da gesto ambiental institucional

30 definida por sua poltica ambiental) e as que dizem respeito dimenso da participao cidad, que extrapola o mbito das atividades institucionais, estando no nvel das aes individuais ou de grupos dedicados s prticas sustentveis, no prprio campus ou fora dele.

3.1 A Insero da Dimenso Ambiental: as mltiplas cores da ambientalizao curricular

Bourdieu (2003) assevera que os campos cientficos so os espaos de confronto necessrios entre formas de poder que corresponde a duas espcies de capital cientfico, o social - ligado ocupao de posies de destaque em instituies cientficas - e o especfico que recai sobre o reconhecimento pelos pares, que mais susceptvel contestao. Ou seja, a inovao no se produz sem rupturas com os pressupostos vigentes, concorrendo para o embate, muitas vezes violento, de pesquisadoras(es) dissonantes em suas prprias instituies. A noo de campo de Bourdieu, locus onde ocorrem os conflitos pelo poder simblico em uma rea, tambm tem sido empregada por pesquisadores do currculo (LOPES e MACEDO, 2004; MOREIRA, 2002). Assim, o currculo constitui-se como um local onde os diferentes atores, detentores de determinados capitais sociais e culturais, legitimam certas concepes e disputam o poder de definir quem possui a autoridade na rea, sendo capaz de, influenciar propostas curriculares oficiais, prticas pedaggicas, a partir dos diversos processos de recontextualizao de seus discursos (BERNSTEIN, 1996). Nesta mesma direo, Macedo explicita que (2006),
Compreender o currculo como espao-tempo de fronteira cultural e a cultura como lugar de enunciao tm implicaes na forma como concebemos o poder e, obviamente, nas maneiras que criamos para lidar com ele. Trata-se, antes de mais nada, de lidar com o poder da perspectiva da cultura pensada como hbrido, o que nos exige uma outra compreenso da noo de hegemonia e agncia (p. 109).

Como destacado por Lenardo e colaboradores (2003), apesar da propalada urgncia da incorporao dos princpios da Qumica Verde na formao inicial e continuada de profissionais da Qumica pelas mais diversas instituies (setores acadmicos e industriais, sociedades cientficas, agncias de regulamentao, organizaes governamentais e no governamentais), a sua insero ocorre basicamente por meio de eventos no Brasil, em cursos de curta durao, restringindo-se apresentao de alguns contedos ou tpicos de maior

31 apelo no momento como, por exemplo, o experimento de preparao de biodiesel a partir de leo de soja (CORIO e CSSIO, 2008). Em um trabalho recente, Marques et al. (2007) observaram que 65% das(os) professoras(es) de Qumica do Ensino Mdio de oito municpios nas proximidades de Florianpolis (SC) afirmaram ter ouvido falar da Qumica Verde em revistas, livros, jornais e cursos de graduao e formao continuada; entretanto, quando questionadas(os) mostraram pouca familiarizao com os princpios e termos correlacionados a este movimento emergente na rea, e afirmaram, a despeito do reconhecimento de sua pertinncia, no abordar temticas voltadas s questes ambientais em sala-de-aula, mesmo quando possuem uma viso mais preservacionista. Para fomentar, outra leitura da dimenso ambiental, os autores defendem uma formao docente em uma perspectiva de educao Cincia, Tecnologia e Sociedade (abordagem CTS), associada aos processos didtico-pedaggicos concebidos na

contextualizao problematizadora e dialgica. Nesta mesma direo, Tozoni-Reis (2006) tambm defende temas socioambientais como geradores para a educao ambiental crtica e emancipatria, inspirados na Pedagogia Freireana, os quais sero geradores de ao-reflexoao quando carregados de contedos sociais e polticos, com significado concreto para a vida dos educandas (os). A incorporao de metodologias voltadas ao estudo de situaes scio-cientficas controversas tambm tem se mostrado atraente em processos educativos que contemplem a perspectiva ambiental, especialmente quando so abordados casos que envolvam as (os) agentes educacionais e que demandam o saber se posicionar de forma fundamentada e crtica em relao a uma situao complexa, que demanda especial ateno s consideraes ticas, morais e valorativas de temas sociais relacionados aos aspectos conceituais, metodolgicos e tecnolgicos ligados cincia (FREITAS et al.,2007). Os avanos obtidos em termos da insero da dimenso ambiental considerada em um sentido mais amplo como ambientalizao curricular no campo da educao, tm constitudo um desafio incontornvel para o conjunto das Instituies de Ensino Superior (IES) do Pas. Sabendo que a ambientalizao curricular pode ser definida como um processo complexo de formao de profissionais que se comprometam continuamente com o estabelecimento das melhores relaes possveis entre sociedade e natureza, contemplando valores e princpios ticos universalmente reconhecidos, o desafio de sua insero no se esgota nos espaos curriculares tradicionais, mas demanda a totalidade das prticas e polticas acadmicas de ensino, pesquisa, extenso e gesto, ou seja, os pilares sobre os quais se estrutura a nossa idia contempornea de universidade (ZUIN et al., 2008).

32 No entanto, este um processo incipiente nas universidades brasileiras, dependente de mudanas efetivas nas estruturas institucionais que permitam o questionamento, a reviso e o desenvolvimento de abordagens epistemolgicas, metodolgicas, ticas e polticas mais adequadas dimenso dos desafios colocados pela problemtica ambiental. As trajetrias e experincias mais recentes neste setor tm demonstrado que a incorporao da perspectiva ambiental no mbito das atividades acadmicas no configura uma questo simples, apesar de ser ampla e formalmente reconhecida como uma necessidade para gerar conhecimentos interdisciplinares e formar profissionais com competncias e habilidades tcnicas e pessoais orientadas para a promoo da sustentabilidade socioambiental. Ao contrrio, constitui um processo complexo, de problematizao dialgica, que requer a incorporao de saberes e prticas ambientais na prpria dinmica das IES, caso da UFSCar, e no seu diversificado campo de atividades (RUPEA, 2007). No caso da formao docente, as mais recentes Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (BRASIL, 2002) ressaltam a necessidade da reformulao dos cursos de licenciatura para, em ltima instncia, colaborar para a promoo do desenvolvimento sustentvel e a superao das desigualdades sociais no pas (p. 4). Neste processo de reestruturao, a licenciatura recebe terminalidade e integralidade prpria em relao aos cursos de Bacharelado pois rompe com o modelo de formao do tipo 3+1 exigindo um enfrentamento de seus problemas especficos nos campos curriculares e institucionais das unidades de ensino superior. Assim, cada IES deve organizar seu currculo de forma a contemplar as caractersticas desejveis para a atuao docente, ou seja, para o desenvolvimento de trabalhos colaborativos (em grupo), prticas investigativas (elaborao de projetos para abordar contedos curriculares), acolhimento e tratamento da diversidade, emprego das tecnologias da informao e mtodos pedaggicos inovadores, bem como para a orientao do ensino para a efetiva aprendizagem de seus alunos. A (O) profissional de ensino tem como meta central assegurar a aprendizagem das(os) estudantes, levando em conta a diversidade social, cultural, econmica ou pessoal destas(es), permitindo-lhes atuar critica e ativamente frente s modificaes correntes em todas as esferas de sua vida (FREITAS et al., 2007). Para o curso de Qumica, bacharelado e licenciatura plena (BRASIL, 2001), a proposta curricular evidencia, em certa medida, o modo como os discursos educacionais neste campo abrigam a problemtica ambiental. Se, por um lado, as diretrizes orientam uma formao generalista, embasada em fundamentos tcnico-cientficos e humansticos, por outro, parecem revelar que princpios e valores ambientais construdos nas ltimas dcadas no foram

33 amplamente incorporados a este campo, como, por exemplo, os da sustentabilidade socioambiental, da eqidade e precauo (ZUIN et al., 2008). O Parecer CNE/CES 1.303/2001 elege a compreenso de que vivemos em um tempo de profundas mudanas, em que a novidade d o tom s nossas relaes sociais, culturais, econmicas, intersubjetivas. Enuncia logo na apresentao o que considera serem as emergncias do atual momento histrico, definindo como uma de suas caractersticas o sentimento de responsabilidade em relao aos recursos naturais, pela busca de qualidade de vida (p.1). Um sentimento de responsabilidade que aparece associado preocupao com as condies de vida, ameaada pelos efeitos secundrios da sociedade industrial e dos riscos da modernizao (BECK, 1992). O que se verifica, portanto, a reedio, nestas diretrizes, de discursos oriundos do mundo do trabalho e da produo, sem, contudo, implicar um compromisso com a transformao das condies culturais e sociais, de excluso dos processos de deciso e existncia cidad, que esto na base da problemtica ambiental (ZUIN et al., 2008) e que a base do movimento CTS.

3.2. O Movimento CTS no Ensino de Cincias: nfase no currculo

Com o agravamento dos problemas ambientais e diante de discusses sobre a natureza do conhecimento cientfico e seu papel na sociedade, cresceu no mundo inteiro um movimento que passou a refletir criticamente sobre as relaes entre cincia, tecnologia e sociedade (AULER; BAZZO, 2001; BAZZO, 1998; CRUZ; ZYLBERSZTAJN, 2001; PINHEIRO; SILVEIRA; BAZZO, 2007). Esse movimento levou a proposio, a partir da dcada de 1970, de novos currculos no ensino de cincias que buscaram incorporar contedos de cincia-tecnologia-sociedade CTS. Considerando que essas propostas incorporam uma perspectiva de reflexo sobre consequncias ambientais (ANGOTTI; AUTH, 2001), posteriormente elas passaram a ser denominadas tambm cincia-tecnologiasociedade-ambiente CTSA quando se incluam obrigatoriamente na cadeia das interrelaes CTS as implicaes ambientais. Em tese, pode-se dizer que, pela sua origem, todo movimento CTS incorpora a vertente ambiental trade CTS. Ocorre que discusses sobre CTS podem tomar um rumo que no, necessariamente, questes ambientais sejam consideradas ou priorizadas e, nesse sentido, o movimento CTSA vem resgatar o papel da educao ambiental (EA) do movimento inicial de CTS.

34 Cursos de CTS para o ensino de cincias tm sido propostos tanto para a educao bsica quanto para cursos superiores e at de ps-graduao. O objetivo central desse ensino na educao bsica promover a educao cientfica e tecnolgica dos cidados, auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores necessrios para tomar decises responsveis sobre questes de cincia e tecnologia na sociedade e atuar na soluo de tais questes (CRUZ; ZYLBERSZTAJN, 2001; SANTOS; MORTIMER, 2000; SANTOS; SCHNETZLER, 1997; TEIXEIRA, 2003). Podemos considerar que um currculo tem nfase em CTS quando ele trata das interrelaes entre explicao cientfica, planejamento tecnolgico e soluo de problemas e tomada de deciso sobre temas prticos de importncia social (SANTOS; MORTIMER, 2001). Assim, uma proposta curricular de CTS pode ser vista como uma integrao entre educao cientfica, tecnolgica e social, em que contedos cientficos e tecnolgicos so estudados juntamente com a discusso de seus aspectos histricos, ticos, polticos e socioeconmicos (LPEZ; CEREZO, 1996). Em outras palavras, pode-se dizer que o objetivo principal dos currculos CTS o desenvolvimento da capacidade de tomada de deciso. J o objetivo central do movimento CTSA acrescenta aos propsitos de CTS a nfase em questes ambientais, visando promoo da educao ambiental. Em ambos os movimentos, os objetivos propostos incorporam o desenvolvimento de valores (SANTOS; SCHNETZLER, 1997). Esses valores esto vinculados aos interesses coletivos, como os de solidariedade, de fraternidade, de conscincia do compromisso social, de reciprocidade, de respeito ao prximo e de generosidade. Tais valores, na perspectiva desses movimentos, se relacionam s necessidades humanas, em uma perspectiva de questionamento ordem capitalista, na qual os valores econmicos se impem aos demais. Deve-se considerar, todavia, que muitos cursos tm sido denominados CTS, quando na verdade, eles apenas mencionam relaes CTS de forma pontual no currculo sem desenvolverem de forma sistemtica os objetivos acima citados. Nesse sentido, no presente trabalho so analisados princpios curriculares em que se busca assumir o compromisso de uma educao ambiental em uma perspectiva crtica e no apenas a mera ilustrao de relaes CTS.

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4. PERCURSOS METODOLGICOS
Este trabalho tem o carter de uma pesquisa qualitativa, na qual segundo Martins Jnior (2008), esta consiste em buscar a compreenso particular daquilo que se est investigando, no se preocupando com generalizaes, princpios e leis. Para a investigao, utilizou-se como mtodo de coleta de dados, a anlise documental. Para Ldke e Andr (1986), a anlise documental busca identificar informaes factuais nos documentos a partir de questes ou hipteses de interesse. Os instrumentos utilizados foram s anlises documentais do Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Licenciatura em Qumica da FAMASUL, como tambm, das Diretrizes Curriculares para o Ensino da Qumica, assim como, das Ementas que compe o currculo do curso em questo. Pontuamos que nessa pesquisa, primeiramente, apresentamos as linhas gerais dos contextos em que se insere a poltica curricular do curso de Qumica, notadamente as DCN formuladas no mbito do Ministrio da Educao (MEC) e do Conselho Nacional de Educao (CNE) Brasileira e os documentos curriculares referentes ao curso especfico em anlise, tais como seu Plano Pedaggico e sua estrutura disciplinar. Para a identificao da dimenso ambiental do currculo realizou-se a anlise de contedo das matrizes curriculares (BARDIN, 2004). Esta tcnica metodolgica caracterizase pela manipulao de mensagens (contedos e expresses deste contedo) visando evidenciar os indicadores que permitem inferir sobre uma realidade outra que aquela da mensagem (BARDIN, 2004, p. 51). Para a anlise de contedo, foi feito um levantamento no currculo para identificar competncias, habilidades e bases tecnolgicas relacionadas temtica ambiental, ou seja, que continham palavras que identificassem de alguma forma a abordagem de temas ambientais como, por exemplo: meio ambiente, impactos ambientais, sustentabilidade, recursos naturais, prticas conservacionistas, entre outros. Adotamos o entendimento de que o currculo se constitui em contextos interrelacionados de deciso poltica, nos quais so estabelecidas as regras e as formas de funcionamento de uma dada realidade curricular. O currculo, desse modo, no se atm a uma verso totalmente formal, nem exclusivamente prtica, mas se forma no cruzamento desses contextos. Assim, o planejamento de parmetros de atuao se defronta inevitavelmente com as possibilidades abertas pela contingncia dos contextos e dos agentes que moldam o

36 currculo (SACRISTN, 2000). Evidentemente existe entre o contexto de produo do texto curricular e os contextos prticos de sua implementao, um espao importante de resignificaes, recontextualizaes e hibridismos (LOPES, 2005). esse espao que permite que uma poltica curricular seja traduzida e apropriada de certo modo por uma instituio ou departamento. Desse modo, a anlise proposta leva em considerao que a poltica curricular produzida tanto no contexto de produo do seu texto poltico, quanto no contexto de sua aplicao, em que , efetivamente, recontextualizada. Por esse motivo, o diagnstico sugerido parte de uma abordagem do contexto legal e institucional em que surge a recente poltica curricular nacional para o curso de Qumica, expresso nas DCN institudas pela Resoluo CNE/CES 8, de 11 de maro de 2002 e pelo Parecer CNE/CES 1.303, de 06 de novembro de 2001, e por meio da qual se procura entender como so construdos os discursos educacionais sobre ambientalizao. Esta abordagem antecede anlise do contexto curricular do Curso de Qumica da FAMASUL, cujo Plano Pedaggico e estrutura das disciplinas nos oferecem elementos para entender como as novas premissas curriculares nacionais so, de fato, recontextualizadas e adequadas s condies locais. Conduzindo a anlise desse modo, temos que em ambos os contextos, nacional e local, a poltica curricular constituda como texto e discurso produzidos, simultaneamente, para a escola (em decises externas escola) e pela escola (em suas prprias decises e prticas institucionais), os quais exprimem, tambm, uma poltica cultural, visto ser fruto de uma seleo de conhecimentos, valores e contedos e, portanto, de cultura. Ao mesmo tempo, a poltica curricular emerge do embate entre concepes de conhecimento e formas de entender e de agir no mundo e, por isso, no corresponde a um processo de consenso, mas sim, de negociao (LOPES, 2004).

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5. RESULTADOS E DISCUSSO
5.1. Anlise das Diretrizes Curriculares Nacionais Curso de

Licenciatura em Qumica da FAMASUL

As DCN se inserem no processo de reforma da educao nacional iniciada em meado dos anos 90, passando a instrumentalizar a poltica curricular brasileira. Um dos pilares legais da reforma a Lei 9.131, de 24 de novembro de 1995, que instituiu uma nova concepo curricular, substituindo o regime dos currculos mnimos at ento em vigor. Esse regime implicava a existncia de uniformidade entre os cursos, permitindo que se diferenciassem no intercurso da educao superior to-somente disciplinas complementares e optativas. Os currculos mnimos importavam um elevado detalhamento de disciplinas e de cargas horrias a serem obrigatoriamente cumpridas pelas instituies, sob pena de no ser reconhecido o curso ou de no ser autorizado o seu funcionamento, tanto por ocasio de sua proposio ou da avaliao pelas ento chamadas Comisses de Verificao. Disso resultava um real aprisionamento das prticas curriculares ao currculo nacional, visto que as instituies e os profissionais da educao no raro viam-se restringidos na possibilidade de proporem inovaes de quaisquer ordens em seus projetos pedaggicos ou mesmo organizarem seus cursos segundo critrios especficos definidos a partir dos contextos particulares ou de mudanas na macro-estrutura social e cultural. Desse modo, o ntido esvaziamento do modelo de produo de poltica educacional baseada nos currculos mnimos, revelados ineficazes para acompanhar as mudanas sociais, culturais e polticas ocorridas na sociedade brasileira e no mundo do trabalho, dava lugar a novos discursos curriculares, de flexibilidade, descentralizao, polivalncia e diversificao na formao de nvel superior. Na mesma poca, a Constituio Federal de 1988 conferia s universidades autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial sob o princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, e a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, propunha revisar princpios, concepes e finalidades da educao superior. Com efeito, a nova LDB conceitua as universidades enquanto instituies pluridisciplinares de formao dos quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber humano, caracterizadas pela produo intelectual institucionalizada mediante o estudo

38 sistemtico dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e cultural, quanto regional e nacional (artigo 52). A mesma Lei tambm assegura que, no exerccio de sua autonomia, as universidades decidam sobre os currculos dos seus cursos e programas, conforme as diretrizes gerais, estabelecidas pelos rgos governamentais de educao. No plano operacional, a Lei 9.131/95 instituiu o Conselho Nacional de Educao (CNE), composto por duas cmaras, a de Educao Bsica (CEB) e a de Educao Superior (CES), com atribuies normativas, deliberativas e de assessoramento ao MEC. No ano seguinte, a nova LDB, veio reforar esta estrutura, tratando do CNE na organizao da educao nacional e acrescentando s funes normativas, as de superviso e de atividade permanente. No que diz respeito s competncias, a Lei incluiu entre as vrias atribuies da CES a deliberao sobre as diretrizes curriculares para os cursos de graduao que so propostas pela Secretaria de Educao Superior (SESu) do MEC com o auxilio das Comisses de Especialistas. Segundo o Edital n. 4/97, que orienta a formulao das DCN, as diretrizes curriculares tm por objetivo servir de referncia para as IES na organizao dos seus programas de formao, permitindo uma flexibilidade na construo dos currculos plenos e privilegiando a indicao de reas do conhecimento a serem consideradas (Brasil, 1997). No caso do curso de Qumica, bacharelado e licenciatura plena, as DCN foram institudas pela Resoluo CNE/CES 8, de 11 de maro de 2002 e pelo Parecer CNE/CES 1.303 aprovado em 06 de novembro de 2001 (processo 23001.000320/2001-44). Uma leitura do texto desta proposta curricular evidencia o modo como os discursos educacionais nesse mbito abrigam a problemtica ambiental. Se, por um lado, as DCN orientam uma formao generalista, embasada em fundamentos tcnico-cientficos e humansticos, por outro, revelam que certos princpios e valores ambientais construdos e difundidos nas ltimas dcadas no foram amplamente incorporados nesse campo curricular, como, por exemplo, acontece com os princpios de sustentabilidade socioambiental e de precauo. O relatrio que compe o Parecer CNE/CES 1.303/2001 enfatiza que vivemos em um tempo de profundas mudanas, em que a novidade d o tom as nossas relaes sociais, culturais, econmicas e intersubjetivas. Enuncia, logo na apresentao, o que considera constiturem as emergncias do atual momento histrico, destacando entre elas o sentimento de responsabilidade em relao aos recursos naturais, pela busca de qualidade de vida (Parecer CNE/CES 303/2001, p.1). Um sentimento de responsabilidade, diga-se, associado preocupao com as condies de vida, que se encontram ameaadas, pelos efeitos secundrios da sociedade industrial e pelos riscos da modernizao (BECK, 1998). O que se

39 verifica, assim, a predominncia de um discurso orientado, sobretudo, pelas demandas do mundo do trabalho e da produo, sem, contudo, indicar uma verdadeira mudana de percepo quanto s relaes sociedade-ambiente, nem firmar compromisso com a transformao das condies culturais e sociais que esto na base da problemtica ambiental contempornea. Nesse sentido, o documento em questo define o papel da universidade e da formao de nvel superior por aquilo que considera um avano tcnico cientfico irrevogvel, diante do qual preciso responder formando intelectuais, docentes, tcnicos e tecnlogos. Trata-se de um discurso alinhado ao que parece ser a tendncia de produo econmica e cultural no mundo atual, na qual a educao superior ocupa um lugar estratgico. Efeito disso a redefinio e a instrumentalizao da universidade, de sua organizao e de seus mtodos, para que atenda ao que vem se considerando serem as demandas e as necessidades dos setores de absoro do conhecimento e dos profissionais gerados pela universidade (PARECER CNE/CES 303/2001, p.1). Desse modo, sem conduzir a uma reviso ampla e profunda dos paradigmas vigentes nos campos cientficos e curriculares da Qumica, a questo ambiental ainda insuficientemente incorporada nas diretrizes curriculares como uma problemtica externa sociedade que a produz, e cujos efeitos negativos, portanto, podem ser controlados e mesmo corrigidos pelo progresso dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos em marcha. Contudo, ressalta-se que, apesar de seu modelo normativo, uma poltica curricular nacional no representa um objeto pronto e acabado, nem, tampouco, um conjunto fixo de significados organizados de modo consensual. Como temos argumentado, a produo da poltica no se conclui com a elaborao do texto poltico por uma instncia governamental, mas engloba um conjunto de processos que se estende vida das instituies e dos agentes educacionais. Assim, a leitura crtica das limitadas condies e oportunidades de ambientalizao curricular sinalizadas nessas diretrizes no encerra a realidade do campo curricular da Qumica, requerendo que se analisem os demais momentos da produo da poltica curricular. Esse procedimento no mostra que, de fato, o currculo est imerso em um conjunto vasto de polticas e prticas, as quais obtm um sentido prprio nos contextos particulares.

40 5.2. Anlise do Plano Poltico Pedaggico do Curso de Licenciatura em Qumica da FAMASUL

O atual Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Licenciatura em Qumica da Faculdade de Formao de Professores da Mata Sul foi proposto, na tentativa de atender a Legislao de Diretrizes Curriculares para o Ensino Superior em vigor, procurando materializar as tendncias contemporneas de reformulao e modernizao da estrutura curricular e do perfil do licenciado em cincias bsicas, esta proposta apresenta como foco a integrao entre a formao de contedo profissional especfico e a formao de natureza pedaggica. Pontuamos que a anlise realizada do Projeto Poltico Pedaggico, no geral, revelou que as vertentes epistemolgicas e metodolgicas que o fundamentam buscam dar condies para a formao de um professor crtico-reflexivo e pesquisador, visando suplantar os velhos paradigmas de formao, entre eles, o da racionalidade instrumental. Por meio desta anlise, podemos observar que o mesmo constitudo por uma matriz curricular dividida em 04 (quatro) etapas: a 1a - etapa composta de 05 (cinco) disciplinas bsicas; a 2 - etapa formada por 33 (trinta e trs) disciplinas de formao especfica; a 3 - etapa possui 13 (treze) disciplinas de formao pedaggica; a 4 - etapa composta de 06 (seis) disciplinas eletivas, perfazendo um total de 57 disciplinas. (ANEXO A). Verificamos que, de acordo com o Projeto Pedaggico (2009, p. 10-11)
O licenciado em Qumica deve ter a formao generalista, mas slida e abrangente em contedos dos diversos campos da Qumica, preparao adequada aplicao pedaggica do conhecimento e experincias de Qumica e de reas afins na atuao profissional como educador no Ensino Fundamental e Mdio. Refletir sobre o comportamento tico que a sociedade espera de sua atuao e de suas relao com o contexto cultural, socioeconmico e poltico. Ter uma viso crtica com relao ao papel social da Cincia e natureza epistemolgica, compreendendo o processo histrico-social de sua construo. Ter formao humanstica que permita exercer plenamente sua cidadania e , enquanto profissional, respeitar o direito vida e ao bem estar dos cidados.

Portanto, no que diz respeito concepo da dimenso ambiental a mesma se apresenta de maneira explcita no presente plano pedaggico, quando se trata do item perfil do egresso (competncias e habilidades). Segundo esse documento com relao ao trabalho em ensino de Qumica: O licenciado em Qumica deve compreender e avaliar criticamente os aspectos sociais, tecnolgicos, ambientais, polticos e ticos relacionados s aplicaes da

41 Qumica na sociedade (PROJETO PEDAGGICO, 2009, p. 12). No entanto, este documento no deixa transparecer explicitamente de que maneira esta inteno ir ser aplicada na formao dos licenciandos no decorrer do curso, mas deixa pistas quando descreve que a formao do graduando dever ter a capacidade de abordagem multidisciplinar; integrada e sistmica. Como tambm, ter uma base com pesquisas na prtica interdisciplinar, bem como ter trabalhos de extenso e atividades culturais. Devendo incluir mecanismos que garantam a articulao da vida acadmica com a realidade concreta da sociedade e os avanos tecnolgicos, incluindo alternativas como multimdia, visitas tcnicas, teleconferncias etc. Assim como, uma metodologia aplicada no curso que envolva procedimentos didtico-pedaggicos e que integrem a teoria e a prtica atravs de situaes problematizadoras de aprendizagem que subsidiaro a construo do conhecimento necessrio formao e atualizao do profissional de Qumica (PROJETO PEDAGGICO, 2009). Na segunda etapa da anlise documental, procuramos, tambm, identificar indcios da dimenso ambiental nas ementas das disciplinas que compem a grade curricular do curso em estudo e que esto presentes no PPP. A mesma dividida em 04 (quatro) etapas descritas a seguir: Primeira Etapa: das disciplinas do ncleo bsico fornece as noes de leitura e produo de textos, como tambm de informtica; Segunda Etapa: das disciplinas de formao profissional especfica apresenta contedos superficiais e aprofundados da Qumica com o enfoque dado s teorias atmicas, a histria da qumica, aos mtodos analticos quantitativos e qualitativos, a qumica orgnica e a fsico-qumica. Observamos nesta etapa, que se encontra a disciplina de Qumica ambiental e que esta trs no seu contedo terico as seguintes questes: Qumica do solo, gua e atmosfera. Sua dinmica. Poluio ambiental: preveno, controle e tratamento. Sendo uma das ementas que contempla a dimenso ambiental na matriz curricular do curso em anlise. Terceira Etapa: das disciplinas de formao pedaggica nesta etapa h o interesse em ensinar os mtodos e o aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem na sala de aula; Quarta Etapa: das disciplinas eletivas - destacamos nessa etapa que apesar das disciplinas que a compem no serem de carter obrigatrio, podendo o aluno optar por qual ele preferir cursar para a complementao do seu curso, a presena da disciplina de Ecologia Geral que trata a dimenso ambiental com uma maior profundidade, trabalhando no seu contedo terico, questes mais aprofundadas sobre a relao Homem/Natureza, ou seja, de

42 um desenvolvimento que deveria ter a base da sustentabilidade como meta, como tambm, a legislao que rege essas questes. De um modo geral, nas ementas das disciplinas que compem o PPP do curso de Licenciatura em Qumica da FAMASUL, encontramos duas disciplinas que evidencia um vnculo com a temtica ambiental, demonstrando a preocupao dos docentes com a Formao Ambiental dos Licenciandos em Qumica da referida instituio.

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CONCLUSO
Assim, atendemos o objetivo deste trabalho que foi o de analisar de que forma a questo ambiental tratada nas atuais Diretrizes Curriculares, e no Projeto Poltico Pedaggico (PPP) do Curso de Licenciatura em Qumica da FAMASUL, e especificamente identificar o modo como dimenso ambiental foi significada ou tratada no processo de elaborao do PPP do referendado curso; bem como, avaliar se a questo ambiental est presente nos contedos tericos das ementas das disciplinas do curso de interesse. Levando em considerao que tanto o conhecimento como a aprendizagem se caracteriza como processos em construo, torna-se necessrio que as disciplinas contidas no curso tenham programas atualizados e que os planos de ensino considerem o processo dinmico do conhecimento pelo aluno. Buscando atender especificidade do curso na formao do professor de qumica, concebendo uma estrutura curricular que leve em conta s exigncias profissionais do futuro professor, preparando-o no mbito de todas as disciplinas para seu futuro exerccio do magistrio e neste aspecto esteja em dilogo com as demandas mundiais de preservao e educao ambiental. Para este trabalho foi feito anlise documental e a partir desta anlise foi possvel considerar que tanto os textos de Poltica Curricular Nacional - CNE/CES 303/2001, quanto o Projeto Poltico Pedaggico do curso em estudo, oferecem alguns indcios do modo como se tem processado a ambientalizao nesse campo curricular, considerada ainda insuficiente para superar concepes de ambiente como recurso ou problema a ser equacionado por medidas instrumentais. Na anlise das disciplinas, das nomenclaturas dos componentes do currculo e ementas, observamos boa relevncia com as questes ambientais, desencadeando presena de aes e oportunidades formativas que possibilitam o tratamento educativo da problemtica ambiental na formao inicial do professor de Qumica. Realamos que no foi objeto de estudo para esta pesquisa investigar os programas das disciplinas e, ou, se na prtica pedaggica do cotidiano do ensino de Licenciatura de Qumica da FAMASUL as questes ambientais aparecem ou so vivenciadas. Enfatizamos que

estudamos as DCNs para o curso de Qumica, o Projeto Poltico Pedaggico e o ementrio proposto na matriz curricular. Acreditamos que um estudo mais completo, tambm se torna necessrio para futuras exploraes de pesquisa e consequentemente produo de

44 conhecimento nesta rea de Educao Ambiental e que repercute nas questes de sustentabilidade do planeta. Na nossa perspectiva, a complexidade da problemtica ambiental exigiria que se empreendessem mais discusses sobre a importncia deste tema, como essencial para a formao integral do licenciado, principalmente porque como educador da rea de qumica ele exercer a funo de formador de opinio. Na finalizao desejamos enfatizar que os dados levantados neste trabalho podem contribuir para as discusses sobre a formao ambiental e poltica dos futuros professores de qumica capacitado-os a compreenderem e orientarem, em sua prtica pedaggica, a construo de uma conscincia ambiental no seu trabalho como educador. Enfatizamos ainda a pertinncia do ensino dos descritores conceituais que constituem a cincia qumica e as diversas atividades produtivas relacionadas a ela bem como de uma definio mais abrangente e interdisciplinar do profissional qumico na sociedade contempornea. Evidenciamos e repetimos sobre a necessidade de maiores reflexes sobre este estudo, pois a presena de significao das temticas ambientais em 02 (duas) disciplinas do PPP do curso investigado, no demonstra como estes contedos esto sendo trabalhados em sala. Pelo exposto, confirmamos que este apenas um estudo preliminar que merecer uma ateno mais detalhada no futuro.

45

REFERNCIAS
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53

ANEXO

54

ANEXO A MATRIZ CURRICULAR DO CURSO DE QUMICA

I PERODO CDIGOS DISCIPLINAS C.H T.

60 60 60 60 30 30 60 30 360 60

C. H P

CRD .
04 04 04 04 02 02 04 02 26 04

PRREQUISITOS
......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... .........

DMAT-1001 DMAT-1000 DFP-5000 DLET-2100 DFP-5200 DHIS-3001 DQ-8000 DFP-5002 TOTAL

Geometria Analtica Matemtica Bsica Introduo Educao Leitura e Produo de Texto I Metodologia Cientfica e da Pesquisa tica, Cidadania e Realidade brasileira I Qumica I Educao Fsica Prtica Pedaggica

II PERODO CDIGO S
DMAT-1010 Calculo I DFP-5700 DLET-2200 DQ-8002 DQ-8001 DFP-5100 TOTAL Prtica Pedaggica Filosofia da Educao Leitura e Produo de Texto II Qumica Experimental I Qumica II Psicologia da Educao I 60 60 330 60

DISCIPLINAS

C.H T.
60 60 60

C.H P

CRD.
04 04 04

PRREQUISITOS ......... DLET-2100 DQ-8000 DQ-8000 .........

30

02 04 04 22 04

III PERODO CDIGO S

DMAT-1011 Calculo II DMAT-1400 Fsica I DQ-8003 DQ-8004 DQ-8005 DFP-5101 TOTAL Qumica Inorgnica Qumica Experimental II Qumica III Psicologia da Educao II Prtica Pedaggica

DISCIPLINAS

C.H T.
60 60 60

C.H P

CRD.
04 04 04 02 04 04 22 04

PRREQUISITOS
DMAT-1010 DMAT-1000, DMAT-6000. DQ-8002 DQ-8002 DQ-8002 DFP-5100

30 60 60 330 60

55 IV PERODO CDIGO S
DMAT-1012 DMAT-1401 DQ-8006 DQ-8007 DQ-8008 DFP-5100 TOTAL

DISCIPLINAS
Calculo III Fsica II Qumica Orgnica I Qumica Experimental III Qumica Analtica I Didtica Geral Prtica Pedaggica

C.H T.
60 60 60

C.H P

CRD.
04 04 04 02 04 04 22 05

PRREQUISITOS
DMAT-1011 DMAT-1400. DQ-8005 DQ-8004 DQ-8003 DFP-5101

30 60 60 330 70

V PERODO
CDIGOS DQ-8009 DMAT-8012 DQ-8010 DQ-8013 DQ-8011 DFP-5400 TOTAL Prtica Pedaggica DISCIPLINAS Qumica Fsica I Instrumentao Ensino de Qumica Qumica Orgnica II Qumica Experimental IV Qumica Analtica II Estrutura do Ensino Fundamental e Mdio C.H T. 60 60 60 30 60 60 330 60 C.H P CRD. 04 04 04 02 04 04 22 04

PRREQUISITOS
DQ-8005, DMAT1013 DFP-5100. DQ-8006 DQ-8007 DQ-8008

VI PERODO CDIGO S
DQ-8014 DM-8018 DQ-8015 DQ-8019 DQ-8016 DMAT-1002 TOTAL

DISCIPLINAS
Qumica Fsica II Qumica Ambiental Anlise Orgnica Qumica Experimental V Qumica Analtica III Estatstica Prtica Pedaggica

C.H T.
60 30 90

C.H P

CRD.
04 02 06 02 04 04 22 04

PRREQUISITOS
DQ-8009 DQ-8006. DQ-8010 DQ-8013 DQ-8011 DMAT-1001

30 60 60 330 30

56 VII PERODO CDIGO S

DQ-8020 DM-8021 DQ-8022 DQ-8023 DFP-5301 DQ-8024 TOTAL Prtica Pedaggica

DISCIPLINAS
Qumica Fsica III Qumica dos Produtos Naturais Histria da Qumica Qumica Experimental VI Estagio Supervisionado I Trabalhos Dirigidos para o ensino de Qumica

C.H T.
60 60 60

C.H P

CRD.
04 02 06 02 07 04 25

PRREQUISITOS
DQ-8014 DQ-8015. DQ-8016 DQ-8019 DQ-8012 DQ-8012

30 105 60 375 30

04

VIII PERODO CDIGO S

DMAT-1800 DBIO-1300 DQ-8025 DQ-8026 DFP-5302 TOTAL

DISCIPLINAS
Introduo a Informtica Geologia e Mineralogia Qumica Aplicada Eletiva Estagio Supervisionado II Prtica Pedaggica

C.H T.
60 60 60

C.H P
30

CRD.
02 04 04 04 04 22 04

PRREQUISITOS
DQ-8016. DQ-8016 DQ-8016 DFP-5301

120 330 30

IX PERODO CDIGO S
DQ-8027 DBIO-5303 TOTAL

DISCIPLINAS

C.H T.

CRD. C.H P
150 180 330 10 12 22

PRREQUISITOS

Monografia Estgio Supervisionado III

DFP-5302.

57 DISCIPLINAS ELETIVAS DISCIPLINAS ELETIVAS CARGA CDIGOS DISCIPLINAS DQ-8028 DQ-8029 Qumica Biolgica Mtodos Espectroscpicos: RMN, IV, Massa e UV DFP-5600 Sociologia da Educao 60 60 60 60 360 04 04 04 04 24 HORRIA CRDITOS 60 60 04 04

DBIO-6755 Ecologia Geral DQ-8030 DQ-8031 TOTAL Projeto de Ensino em Qumica Tpicos de Qumica para o Ensino

ESTGIO SUPERVISIONADO ESTGIO SUPERVISIONADO CARGA CDIGOS DFP-5301 DFP-5302 DFP-5303 TOTAL DISCIPLINAS Estgio Supervisionado I Estgio Supervisionado II Estgio Supervisionado III HORRIA CRDITOS 105 120 180 400 07 08 12 27