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PEDAGOGIA CRTICA, p. 2 A IMPORTNCIA DA FORMAO DO PROFESSOR PARA TRABALHAR A LEITURA DE MANEIRA PLURAL E REFLEXIVA COM SEUS ALUNOS, p. 3 A TEORIA CRTICA E A POSSIBILIDADE DE UMA PEDAGOGIA NO-REPRESSIVA, p. 11 PROFESSORES COMO INTELECTUAIS TRANSFORMADORES, p. 22 EDUCAO, HISTRIA E PS-COLONIALISMO - APONTAMENTOS INICIAIS PARA UMA DISCUSSO TERICO-METODOLGICA, p. 26 DERMEVAL SAVIANI - Notas para uma releitura da Pedagogia Histrico-Crtica, p. 31 GLOBALIZAO, POLTICA EDUCACIONAL E PEDAGOGIA CRTICA: PRIMEIRAS APROXIMAES, p. 36

Seleo de textos: Prof. Donizete Soares

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PEDAGOGIA CRTICA Mtodo de ensino: Dialtico Todos os dias me vem a tentao de pod-las um pouco para ajudar a crescer, mas permaneo na dvida entre as duas concepes do mundo e da educao: se agir de acordo com Rousseau e deixar obrar a natureza, que nunca se equivoca e fundamentalmente boa, ou ser voluntarista e forar a natureza introduzindo na evoluo a mo esperta do homem e o princpio da autoridade. At agora a incerteza no acabou e em minha cabea disputam as duas ideologias. (Gramsci) Possibilita uma inter-relao concreta entre teoria e prtica em um movimento dinmico entre ao-reflexo-ao, proporcionando uma ruptura entre o conhecimento do senso-comum e o conhecimento cientfico, atravs do dilogo e da problematizao. Pressupostos de aprendizagem A aprendizagem se constitui em uma ato de conhecimento a partir da realidade concreta, isto , da situao real vivida pelo aluno, num processo de compreenso, reflexo e crtica, como instrumento para interferir e modificar a realidade; Deve ser significativa, supondo em primeiro lugar, a verificao dos conhecimentos prvios do aluno, para em seguida, ampliar, reorganizar a sistematizar o conhecimento. Perfil do Professor: Ter domnio dos contedos e de seus significados em diferentes contextos, visando a articulao interdisciplinar e a adequao s caractersticas de desenvolvimento mental, sociocultural e afetiva dos alunos; Ter domnio das metodologias de ensino correspondentes aos contedos; Ter clareza dos objetivos propostos, considerando o desenvolvimento de capacidades cognitivas, afetivas e das habilidades de pensar e aprender; Comprometer-se com os valores estticos, polticos e ticos, inspiradores da sociedade democrtica; Ter conscincia de como se desenvolve a aprendizagem dos alunos. Perfil do aluno: Constri e reconstri o conhecimento sistematizado historicamente e sabe aplic-lo adequadamente em situaes reais do cotidiano e do prprio trabalho; crtico, capaz de solucionar problemas e tomar decises de forma responsvel; Sabe trabalhar em equipe, desenvolvendo a criatividade, a comunicao, a responsabilidade e a solidariedade; Aprende permanentemente, atualizando-se nos saberes cientficos, tecnolgicos, como parte da cultura que est em constante desenvolvimento; Acompanha a dinamicidade das mudanas sociais, com compromisso social e tico, em funo dos projetos orientados para melhorar a qualidade de vida das classes menos favorecidas. Seleo e Organizao dos contedos de ensino: Os contedos compreendem todas as aprendizagens que os alunos/alunas devem alcanar para progredir nas direes que marcam os fins da educao numa etapa de

Pressupostos: O homem um ser que se constitui como sntese de mltiplas determinaes, como um conjunto de relaes sociais; A educao identifica-se com o processo de hominizao; A educao estabelece um ensino que parte de uma relao real entre educador e educando; O processo educativo implica em uma ao-reflexo-ao como constituintes inseparveis da prxis educativa; Busca a compreenso da histria a partir do desenvolvimento material da sociedade e da determinao das condies de existncia humana; Busca o dilogo como fonte de aprendizagem, interagindo com o outro; Compromete-se com os interesses do sujeito das camadas economicamente desfavorecidas; Busca a formao integral do aluno; A escola se organiza como espao de negao de dominao e no como simples instrumento para reproduzir a estrutura social vigente; Homens e mulheres so seres produtores de si mesmos, seres em transformao, seres da prxis, que s podem ter lugar na histria, e cujas mediaes so as realidades materiais; Papel da Escola: Promover a difuso dos conhecimentos sistematizados e acumulados historicamente, de forma viva, concreta e inter-relacionados com a realidade social, atravs de uma prtica institucional; Prover formao geral bsica, capacidade de ler, escrever, formao cientfica e tecnolgica, esttica e tica, desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas; Propiciar condies de incluso social das camadas historicamente excludas (por questes sociais, econmicas, raciais, ou por limitaes psico-fisiolgicas, etc.), garantindo um ensino de qualidade que leve em conta as diferenas sociais e coletivas.

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escolarizao, em qualquer rea ou fora delas, e para tal necessrio estimular comportamentos, adquirir valores, atitudes e habilidades de pensamento, alm de conhecimentos; Todo contedo, por mais especfico que seja, sempre est associado e portanto, ser aprendido junto com outros contedos de outra natureza; A estratgia de diferenciao dos contedos deve ser basicamente a partir da anlise da aprendizagem e no do ensino; A seleo de contedos deve ser feita em funo de critrios psicopedaggicos (aprender/ensinar), mas preciso considerar antes de mais nada a que idia de indivduo e de sociedade servem. Avaliao: determinada pelas concepes de educao e da prpria aprendizagem que assume o Projeto Pedaggico. A avaliao efetiva se dar durante o processo, nas relaes dinmicas da sala de aula que orientam as chamadas de decises freqentes, relacionadas ao desenvolvimento do contedo e a melhor forma de compreenso e produo do conhecimento pelo aluno. Dimenses: Diagnstica: na medida em que caracteriza o desenvolvimento do aluno no processo de ensino-aprendizagem; Processual: quando reconhece que a aprendizagem no acontece pela simples frmula informar-saber; Formativa: na medida em que o aluno tem conscincia da atividade que desenvolve, dos objetivos da aprendizagem, podendo participar na regulao da atividade de forma consciente, segundo estratgias metacognitivas. Pode expressar seus erros, limitaes, expressar o que no sabe, para poder construir alternativas na busca dos contedos. Somativa: expressa o resultado referente ao desempenho do aluno no bimestre/semestre atravs de conceitos ou nmeros.

A IMPORTNCIA DA FORMAO DO PROFESSOR PARA TRABALHAR A LEITURA DE MANEIRA PLURAL E REFLEXIVA COM SEUS ALUNOS Por Ana Paula M. D. Sando A *Doutoranda em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Endereo para correspondncia: apsando@uol.com.br.

Resumo Este artigo discute a importncia da formao do professor para trabalhar a leitura de maneira plural e reflexiva com seus alunos, tendo como ponto de partida uma reflexo sobre as seguintes questes relacionadas a essa temtica: as diferentes realidades do ensino no Brasil; dificuldades relacionadas ao trabalho docente no Brasil; a escola enquanto formadora de leitores; e o direito do aluno voz. Palavras-chave: hbito de leitura; formao de professores; ensino de leitura no Brasil. Abstract This article discusses the importance of the teacher's formation to work reading in a plural and trough-provoking manner with his students, taking off from a reflection on the following issues related to that: the different realities of teaching in Brazil; difficulties related to teaching in Brazil, school as a reader former, and the student's right to express himself. Key-words: reading habits, teacher's formation, reading teaching in Brazil.

INTRODUO: AS DIFERENTES REALIDADES DO ENSINO NO BRASIL Em um pas com tamanha diversidade cultural, grandes extenses territoriais e uma enorme desigualdade de oportunidades educacionais, muitas vezes deparamos com realidades educacionais bastante distintas. H regies do Brasil em que os docentes no recebem nenhum suporte terico-metodolgico sua prtica pedaggica e, quando o recebem, muitas vezes no conseguem incorporar no contexto de sua sala de aula o que aprenderam nos programas oficiais de formao de leitores, a ponto de encontrarem uma ressignificao para suas prticas dirias. O professor, muitas vezes, no consegue relacionar a teoria sua prtica e at hoje muitas conquistas educacionais dos ltimos 30 anos ainda no saram da teoria para serem colocadas em prtica, o que justificado por Imbernn

http://www.paulofreire.org/lusofona/Global_pol_%20edu_%20peda_afonso.htm

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(2000, p. 79), apoiando-se em Apple, Giroux e McLaren, ao preverem a educao do sculo XXI: Nossos debates sobre o papel da educao na distribuio e na produo do poder econmico, poltico e cultural desenvolveram-se demasiadamente em um nvel muito abstrato, em vez de pegar os instrumentos e aplic-los histria e realidade concretas das polticas e das prticas envolvidas na organizao do ensino e do currculo. Na primeira metade do sculo passado os docentes pertenciam s elites e eram selecionados entre intelectuais com grande domnio da lngua e das literaturas portuguesa e brasileira, o que se alterou com a democratizao do ensino e com as condies de trabalho do professor em atendimento nova clientela. Em decorrncia do grande aumento no nmero de alunos com acesso escola a partir dos anos 60, os cursos de formao de professores se multiplicaram, muitos sem proporcionar a formao adequada para a leitura, e foi exatamente nesse perodo que as Cincias Lingsticas trouxeram novas concepes de leitura e de formao do leitor; entretanto, no houve tempo de repass-las adequadamente aos cursos de formao de professores, os quais at hoje ainda no oferecem condies favorveis para serem considerados "formadores de leitores". Em relao leitura, a mudana na concepo do professor como leitor e como formador de leitores comeou a ser refletida a partir da dcada de 1970 nos livros didticos, os quais comearam a direcionar o trabalho do professor, oferecendo toda a orientao metodolgica para leitura e interpretao de textos a "(...) um professor talvez no considerado propriamente um mau leitor, ou incapaz de definir por si mesmo uma metodologia de ensino de textos na sala de aula, mas reconhecido como sem formao e sem tempo suficientes para a preparao de suas aulas." (Soares, 2001, p. 73). A condio de aluno pela qual muitos professores passaram durante anos em suas vidas marcou decisivamente suas concepes sobre a aquisio do conhecimento e sobre os papis que passam a exercer como docentes e estas no se modificam somente por aes pontuais: "Teachers' histories and the ways they were taught will certainly influence their thinking and representations... They will be influencing their reflective teaching process as well" (Magalhes e Celani, mimeo, p. 2). a partir dessas concepes que eles interpretaro qualquer proposta de mudana no seu processo de formao. Conseqentemente, novas metodologias de ensino de leitura podem provocar desconforto e ameaa sua identidade profissional. Muitos professores ainda preferem continuar trabalhando com os mtodos tradicionais de ensino, uma vez que se sentem desconfortveis ao no trabalharem com aquilo que lhes familiar (Cook-Sather, 2002, p. 12). Alm disso, muitas vezes tambm se percebe uma certa desorientao coletiva que se reflete no pensamento e na ao educativa, em decorrncia da incerteza que permeia as relaes e as instituies sociais neste incio do sculo XXI. preciso que os educadores analisem o verdadeiro sentido esperado da educao para este sculo e que ajudem o ser humano a inserir-se na sociedade como um elemento de transformao. Em decorrncia dos fatores expostos anteriormente, destaca-se que o professor, muitas vezes, vem exercendo sua profisso sem as mnimas condies necessrias para um desempenho satisfatrio, necessitando trabalhar a reflexo e as mltiplas leituras em salas de aula bastante numerosas, pouco importando instituio a qualidade de ensino que oferecida a seus alunos. Torna-se, portanto, quase inevitvel que o professor se utilize do poder conferido pela sua posio e atue com autoritarismo, dificultando em muito um adequado desenvolvimento do relacionamento interpessoal com seus alunos e deixando de promover interaes harmoniosas nessa situao escolar de leitura. Certamente ele se utilizar do "poder" que lhe conferido para tentar promover uma relao de ensino-aprendizagem relativamente satisfatria (para a direo da escola, no para os alunos!). O "poder" deveria ser visto e utilizado de maneira positiva e at mesmo necessria para manter a existncia sadia do processo de ensino-aprendizagem e de um relacionamento equilibrado entre alunos e professores, mas no deveria tornar invivel o dilogo democrtico dentro da sala de aula, inquietando, inibindo o aluno e perpetuando as desigualdades dentro e fora da sala de aula. A redistribuio do poder no apenas dentro da sala de aula entre professor e alunos, mas na sociedade como um todo, defendida pelas abordagens da pedagogia crtica (Cook-Sather, 2002, p. 6), nas quais os alunos so agentes ativos na construo do conhecimento e so levados a refletir criticamente sobre a realidade que os cerca. O poder deve, sim, ser utilizado como tentativa (que pode no ser bem sucedida) de dar voz aos alunos: "to count students among those who have the knowledge and the position to shape what counts as education, to reconfigure power dynamics and discourse practices within existing realms of conversation about education..." (Cook-Sather, 2002; Coulter & Wiens, 2002). Mas isso no significa dar um espao pro forma e falsamente democrtico na instituio somente para dizer que o aluno pode expor suas idias; medida que o aluno tem seu espao legitimado para falar, cabe ao educador ouvi-lo e, quando necessrio, redirecionar suas aes para atender

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s suas reivindicaes. Ao ouvir o outro, o professor tem que estar aberto a rever seus valores ou, at mesmo, negoci-los. Os professores podem se tornar muito mais reflexivos se desenvolverem sua capacidade de ouvir atentamente seus alunos, destinando-lhes um pouco do poder que lhes conferido. Para tanto, necessrio que ocorram algumas mudanas na estrutura educacional ainda vigente em muitas instituies: "a escola inovadora a escola que tem a fora de se pensar a partir de si prpria", designada como "escola reflexiva" (Alarco, 2001, p. 19). O professor e a direo da escola "reflexiva" e "aprendente" precisaro realmente aprender a ouvir o aluno, a dar-lhe uma autoridade nunca antes conferida; o aluno, por sua vez, precisar aprender a reivindicar seus anseios que por tantas dcadas foram silenciados. Autorizar as perspectivas dos alunos pode vir a "trazer grandes melhorias prtica educacional, em uma perspectiva colaborativa de construo do conhecimento" (Giroux, 1997a, p. 158). Muitas vezes, tambm, o professor no ousa mudar sua prtica porque nem chega a ter conscincia de seu papel transformador e da importncia do relacionamento interpessoal na sala de aula. O respeito forma de o aluno se expressar e o incentivo para que o aluno cresa enquanto um cidado crtico muitas vezes passam despercebidos pelo professor, que se comporta como um mero transmissor de conhecimento, vendo o aluno com aquela antiga noo de tbula rasa, que tudo aceita e em quem tudo pode ser moldado, conforme a vontade do professor. Infelizmente essa viso de aluno "tbula rasa" ainda pode estar vigorando em muitas escolas do pas. Por outro lado, Com o advento da Escola Nova, houve um avano em termos de preocupao com a realidade, mas que acabou ficando limitado ao conhecimento da dimenso psicolgica do aluno. Ora, esta uma posio insustentvel, hoje dado o avano da cincia da educao que incorpora contribuies da sociologia, antropologia, economia, poltica etc... necessrio o confronto com a realidade, e para este confronto que a educao deve estar atenta. (Vasconcellos, 2000, p. 104) O Movimento da Escola Nova levou os especialistas em educao a uma reflexo sobre o papel social no mbito da educao. Entretanto, nem sempre os pais realizaram um trabalho conjunto com a instituio "escola" no sentido de desenvolver habilidades em seus filhos; muitas atitudes dos pais perante a educao de seus filhos eram consideradas inadequadas pelos "especialistas da educao", o que se justificava pelo fato de que "o cotidiano domstico estaria permeado por prticas totalmente afastadas dos paradigmas valorizados..." (Magaldi, 2003, p. 281). Talvez esse modo de ver a educao pelo movimento da Escola Nova tenha influenciado a postura de muitos pais, at os dias de hoje, "desobrigando-os" a estimular a leitura em seus filhos e destinando escola a tarefa de educlos, o que vai de encontro ao ponto de vista de Corno (1989, p. 38), ao justificar que a famlia deve apoiar a escola no processo de letramento de seus filhos e que a famlia e os professores devem agir em consonncia com as atividades realizadas em sala de aula, auxiliando os alunos a se inserirem naturalmente nesse processo: "Families that value literacy and wish to aid children in the transition from oral to written language, elaborate and extend this prototypical home culture to include events and routines that are common to the classroom culture as well" (Heath, apud Corno, 1989, p. 40). Outro fator que vem a dificultar a formao do aluno leitor e que deve ser considerado em relao prtica docente para se trabalhar a leitura que o prprio livro didtico de Portugus, o qual oficialmente traz atividades para

ALGUMAS DIFICULDADES RELACIONADAS AO TRABALHO DOCENTE NO BRASIL Apesar da problemtica que envolve os trabalhos com leitura ainda nos dias de hoje, houve, no Brasil, um inegvel avano na postura terica adotada nos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) no que se refere ao enfoque leitor/produtor de textos. Mas, Rojo (2002) destaca que ainda h (...) um enorme fosso entre a postura terica adotada e as prticas de leitura e produo de textos em sala de aula. Os PCNs no so legveis e compreensveis por si ss pelos professores ou, mesmo, pelos formadores de professores. H necessidade de adoo de aes implementadoras (formao de professores, elaborao de materiais). Mas estas aes, se continuarem caudatrias de saberes de referncia mais sedimentados nas prticas e na cultura escolar, deixaro, mais uma vez, de contribuir para uma poltica de letramento extremamente necessria no Brasil hoje (...). A grande dificuldade de compreenso em leitura ainda pode estar presente na formao de alguns professores no Brasil e trabalhar com a leitura de maneira reflexiva e dialgica exige grande persistncia do professor porque, medida que ele deixa o aluno ter voz ativa na sala de aula, ele se expe e poder expor, principalmente, suas fraquezas e despreparo em relao ao assunto em discusso, o que ainda leva muitos professores a se "apegarem" s respostas prontas do livro didtico e a no permitirem questionamento dos alunos quanto sua veracidade.

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desenvolvimento da leitura e da escrita, no traz ao professor a oportunidade de fazer sua prpria interpretao dos textos ali contidos, pois o livro j apresenta as questes propostas sobre o texto, e no deixa que o professor as proponha para seus alunos. Segundo Soares (2001, p. 33), Esse movimento histrico de alteraes na concepo do professor como leitor, que se identificaria subjacente aos livros didticos, certamente se revelaria correspondente ao movimento histrico da concepo do "professor", em geral: um profissional que vai sendo considerado, ao longo do tempo, cada vez menos capaz de assumir autonomamente a ao docente, num movimento em que a profisso "professor" vai-se transformando em trabalho e o profissional, em trabalhador. Nesse quadro, vai-se dando, ao longo do tempo, cada vez menos crdito s competncias do professor de Portugus como leitor e s suas possibilidades de ser um bom formador de leitores. (grifos do autor) No h dvidas de que deve ser papel do professor estimular em sala de aula a reflexo e o respeito diferena, mas o que no deve ser ignorado o fato de o professor deixar de ter representatividade ao ter sua leitura preterida pela do autor; ele muitas vezes tambm no tem voz na instituio de ensino em que atua, pois a voz que l predomina a do diretor, ou a do secretrio de ensino etc., que ditam as finalidades da escola no sistema tradicional de educao. muito complexo pensar-se, em pleno sculo XXI, em educao sem democracia. Uma das mudanas fundamentais para o futuro imediato deve ser, de acordo com Imbernn (2000, p. 80), "a recuperao, por parte dos professores e de qualquer agente educativo, do controle sobre seu processo de trabalho, desvalorizado em conseqncia da fragmentao organizativa e curricular, do isolamento, da autonomia fictcia e da rotinizao e mecanizao laboral" (grifos meus). Destaca-se a questo do isolamento, pois em muitas instituies de ensino o professor no tem oportunidade de discutir com seus colegas docentes ou com a coordenao qualquer situao que envolva seu curso, ou seja, desde problemas com indisciplina de alunos at dvidas em relao ao contedo programtico. O professor tambm poderia, em algumas ocasies, participar das discusses referentes ao currculo que ministra no curso, pois, diferentemente de outros profissionais, os professores no so tcnicos operadores preparados para atingir metas, pois se dedicam especialmente a valores do intelecto e ao fomento da criticidade dos alunos (Giroux, 1997a-b, p. 35 e 161). Muitas vezes o professor recebe o currculo pronto e no tem oportunidade (nem coragem) de denunciar direo que ele no contempla a contento uma estrutura de suporte aprendizagem e desenvolvimento dos alunos nas suas diferentes dimenses - cognitiva, relacional, moral, cvica e psicomotora - num processo que se quer aberto, crtico e socialmente participado (Fernandes, p. 44; Fullan & Hargreaves, 2000, p. 123 e 126), o que pode denunciar uma estrutura injusta de relaes de poder, na qual professor e aluno no tm o menor poder de deciso, no tm voz. Esses "pacotes curriculares", embora possam mostrar-se valiosos para a direo da instituio, podem tornar os professores desqualificados e dependentes, deixando bem claro para os professores que nem todos tm o mesmo poder decisrio e que "nesse processo de formao de currculos se evidenciam cotas desiguais de poder na tomada de decises" (Sacristn e Gmez, 2000, p. 156). Os professores, sobrecarregados e dedicando-se vrias horas-aulas semanais em mais de uma instituio de ensino, dificilmente tm um espao destinado ao debate de seus problemas nas instituies. A participao dos professores muitas vezes ignorada nas mudanas educacionais e, quando de fato entram nos debates, so "objeto de reformas educacionais que os reduzem ao status de tcnicos de alto nvel, cumprindo ditames e objetivos decididos por especialistas um tanto afastados da realidade cotidiana da vida em sala de aula" (Giroux, 1997b, p. 157). Por sua vez, os problemas relacionados ao contedo da disciplina muitas vezes sero discutidos em apenas dois momentos: no incio do semestre (quando poucas horas so destinadas ao planejamento) e no final do mesmo, quando os problemas detectados ao longo do semestre pelos docentes so apontados, mas no h tempo hbil para promover mudanas significativas. O professor pode estar sujeito a inmeras presses e, por isso mesmo, precisa conhecer bem a comunidade educacional na qual est inserido e seu "Projeto de Ensino-Aprendizagem deve estar atrelado a uma concepo de educao" que, segundo Vasconcellos (2000, p. 98), pode estar relacionada s concepes de conhecimento e de currculo e constar do projeto polticopedaggico da instituio. Ele precisa lembrar-se que a educao no neutra e incorpora interesses e suposies particulares (Giroux, 1997a; Sacristn e Gmez, 2000). O professor, portanto, pode ou no tentar manter a desigualdade e formar alunos para a leitura dialgica ou no. Ele pode escolher trabalhar com a leitura passiva, mas isso deve constar de seu plano de ensino e estar inserido no projeto poltico-pedaggico da instituio, pois tudo o que ele fizer na sala de aula ter um fim. E por falar em "neutralidade em educao", deve-se recuperar as idias de Paulo Freire sobre a falcia da neutralidade escolar e a necessidade de um futuro com "uma educao mais politizada, capaz de distribuir o conhecimento, e para desenvolver uma pedagogia da

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resistncia, da esperana, para continuar acreditando nas possibilidades da educao do sculo XXI". leitura de maneira crtica e reflexiva. Isso acontece no apenas com alunos das reas de exatas e biolgicas, mas tambm com alunos de cursos de Magistrio ou Pedagogia, que esto estudando para se tornar professores de leitura. Muitos professores podem ser leitores competentes de textos cientficos, mas no o so de textos figurados e poticos, o que evidencia que eles no podem trabalhar esses textos com seus alunos de modo adequado (Zanotto de Paschoal, 1992, p. 233). Isso pode ser decorrncia da falta de familiaridade do professor com esse gnero literrio e da dificuldade que ele encontra para desvend-lo. Alm disso, estudos revelam que o professor, em determinados nveis de ensino, no tem obrigao ou necessidade de ler textos literrios ou algo alm do que ele utiliza em sua prtica escolar (Brito, 1998, p. 78) e que, enquanto cidado, ele dificilmente ter acesso a esses textos em decorrncia de sua condio socioeconmica e meio cultural desfavorecidos em que se encontra inserido. Mesmo que involuntariamente, esse professor retransmitir em sua prtica docente o que aprendeu no curso de formao de professores. esse professor que ir formar novos leitores! Outro fator a ser considerado a origem familiar dos professores, que muitas vezes provm de famlias com baixo capital cultural e nas quais h uma enorme distncia entre o nvel de escolaridade dos pais e o do filho (professor), conforme aponta pesquisa realizada por Batista (1998, p. 33 e 35); e, do grupo familiar, esse filho professor pode ser o primeiro a ser submetido a uma escolarizao de longa durao, no herdando dos pais as habilidades que caracterizam um leitor. Tal fato pode ser bastante comprometedor para a formao do professor, uma vez que estudos como o de Batista (1998, p. 36) j demonstraram a importncia da "herana ou transmisso intergeracional" para a criao do gosto pela leitura e a "vantagem" que esta exerce em relao escola, por transmitir a leitura de maneira muito mais natural e espontnea, "como aquela que se tem com um bem de famlia" (Nogueira, citado por Batista, opus cit.). Essa influncia de diversos sujeitos que compartilham de diversas prticas de leitura, as quais contribuem para a formao de leitores, demonstra-nos como acontece a "mediao do outro no processo de internalizao de formas de ao, na interao entre os sujeitos" (Smolka, citado por Evangelista, 1998, p. 81, grifos do autor). Demonstra-nos ainda que, s vezes, mesmo sem terem conscincia disso, alguns sujeitos iro influenciar a formao de outros leitores, o que nos leva a considerar "que a histria dos leitores de qualquer idade conti-nuamente marcada pelas oportunidades de

A ESCOLA COMO FORMADORA DE LEITORES A escola vista hoje, no Brasil, como o rgo oficial de formao de leitores, embora parte desta tarefa pudesse caber famlia. Em uma sociedade em que grande parte dos pais trabalha fora e pouco tempo tm para dedicar-se formao de seus filhos enquanto leitores, acabou restando escola o desenvolvimento dessa habilidade em seus alunos. Pesquisas revelam que famlias de camadas mais populares depositam na escola suas expectativas em relao ao letramento de seus filhos, ou seja, "identificam a leitura escola e s formas escolares por meio das quais ela se realiza" (Castanheira, citado por Batista, 1998, p. 28); e, ainda, em ambiente com altos ndices de analfabetismo, "a escola e suas professoras representam, para as populaes que as envolvem, um dos nicos espaos de contato com a cultura da escrita e com o mundo dos 'outros'..." (Dias, opus cit., p. 28) e os professores so considerados "sujeitos significativos na formao de leitores-alunos" (Evangelista, 1998, p. 81). Paradoxalmente, a prpria escola concorre contra a leitura no Brasil. Pesquisa2 realizada para traar um perfil sobre a situao da leitura no pas revelou que, entre os entrevistados que afirmaram no ler nada, h aqueles que no lem por dificuldade para entender as frases. So os "analfabetos funcionais", que so alfabetizados, treinados para decodificar os signos da lngua escrita, mas que no transformam esse ato mecnico em compreenso, o que compromete no apenas a qualidade de ensino do pas, mas tambm sua formao enquanto cidado. So alunos que, mesmo aps anos de escolarizao, "no revelam as competncias cognitivas, atitudinais, relacionais e comu-nicativas que a sociedade espera e das quais necessita" (Alarco, 2001, p. 16). A lacuna na formao de alunos leitores pode ter tido incio nas sries iniciais do ensino e ter se estendido at o nvel superior, o que leva muitas vezes o professor, mesmo o universitrio, a ser pego de surpresa ao perceber que seu aluno ainda no consegue trabalhar a leitura de maneira reflexiva e plural que ele tem que rapidamente reverter essa lacuna na formao do alunado. As conseqncias desse letramento malfeito (Zilberman, citada por Paganine, 2002, p. 39) podem ir se avolumando ao longo da vida at o limite de se atingir a idade adulta sem capacidade de exercer a cidadania. Ou seja, o aluno passa pelo menos quinze anos na escola e, ao sair desta instituio, no tem o hbito de leitura bem consolidado e no consegue realizar a

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interao com materiais escritos e com outros sujeitos" (opus cit., p. 81, grifo do autor). O nvel educacional dos professores e a herana familiar que eles receberam para trabalhar a leitura no podem ser os nicos responsveis pelo baixo desempenho dos alunos. Somente recentemente (em 1999) o enfoque da "prtica reflexiva-professor reflexivo" teve papel relevante no documento "Referenciais para a formao de professores", do MEC/Secretaria de Educao Fundamental (Marcondes, 2002, p. 190), o que pode estar transformando paulatinamente a postura dos professores e conscientizandoos da importncia de trabalharem a leitura de maneira reflexiva e plural. O importante papel que o professor assume atualmente na educao reforado pelas palavras de Marcondes de que "s um formador reflexivo pode formar alunos reflexivos...", e complementa esclarecendo que todos ns refletimos na ao e sobre a ao, mas que s nos tornaremos professores realmente reflexivos quando a prtica reflexiva se tornar uma postura permanente, "inserindo-se em uma relao analtica com a ao, chegando a fazer parte da identidade deste profissional no exerccio cotidiano da profisso" (2002, p. 195, 197). O professor no pode obrigar seus alunos a refletirem, mas pode conquistlos para tal, uma vez que o ser humano est em constante transformao e possvel tornar seus alunos crticos, embora esse desafio exija empenho e dedicao do professor a mdio e longo prazos. O professor, por sua vez, muitas vezes desconhece no apenas os alunos que ele precisa transformar, mas tambm a si mesmo. Ele necessita de um processo dialgico consigo mesmo, a fim de refletir sobre sua existncia interior e a realidade que o cerca. Indubitavelmente esse processo de reflexo s se desenvolver "ouvindo e articulando sua voz interior e praticando a reflexo na ao, a partir da ao e sobre a ao" (Fullan & Hargreaves, 2000; Marcondes, 2002), e a partir do momento em que o professor tiver um local com um mnimo de privacidade e dispuser de tempo para a reflexo, o que no to fcil conseguir na realidade dos educadores que trabalham em vrias instituies de ensino. Alm disso, "a maioria deles experimenta sobrecarga de trabalho, isolamento, fragmentao de esforos e desespero crescente" (Fullan & Hargreaves, 2000, p. IX), o que pode vir a dificultar qualquer processo de mudana: "a presso traz obstculos ao tempo de reflexo, e a falta de reflexo obscurece maneiras de aliviar a presso. Estamos diante de um crculo vicioso" (opus cit., p. 84). Parar para ouvir a voz interior no uma tarefa fcil, pois o professor pode vir a conscientizar-se de que no est trabalhando to bem quanto imaginava, e essa atitude requer coragem para assumir suas falhas e fracassos e at mesmo comear de novo, agora em uma outra profisso com a qual haja maior identificao. O professor carece repensar seu papel de educador e definir-se profissionalmente, o que pode ocorrer por meio de um processo de autoconhecimento ao refletir-se se: "Face a tantos desafios e dificuldades, quero continuar sendo professor? Considero que aqui que quero 'gastar minha vida'? Estou inteiro?" (Vasconcellos, 2000, p. 106). "Ser um gasto de energia que traz recompensas ou, de certa forma, que no receber reforo?" (Fullan & Hargreaves, 2000, p. 129). Muitas vezes o professor deixa de refletir sobre sua prtica e sua insatisfao pode ser involuntria e inconscientemente transmitida a seus alunos, comprometendo a qualidade de ensino que ministra e a futura formao de seus alunos. Os professores precisam saber o que no deu certo no passado para alterarem o futuro de suas prticas docentes (Imbernn, 2000). Para Vasconcellos (2000, p. 105), "Os professores devem ganhar conscincia de que no possvel educar... sem partir da realidade e sem estar sempre a ela vinculada... Conhecendo bem a realidade, podemos saber o seu peso efetivo. De um lado isto ajuda a entender por que eventualmente 'a coisa no acontece' e, por outro, ajuda a enfrentar, a fim de que, com efeito, venha a acontecer, pela interveno calculada". Esse autor complementa (p. 108) que prefervel "perder" um pouco de tempo para pensar sobre a realidade que cerca o grupo do que perder todo o tempo e trabalho em sala de aula, que se tornar ineficaz por no atender s necessidades dos alunos. Torna-se, ento, fundamental para o professor atuar como um profissional reflexivo que saiba unir o processo de reflexo crtica sua prtica docente, o que no to simples, pois pode ter havido uma dissociao entre teoria e prtica durante o curso de formao de professores, dificultando a relao entre conceitos tericos e prticos, "isto , primeiro o professor 'aprende' o contedo e depois deve us-lo, aplic-lo em sua aula. O professor um aplicador de tcnicas" sem reflexo (Magalhes, 1996, p. 12 e mimeo, p. 2; Magalhes e Celani, mimeo, p. 2). A reflexo, portanto, no deve se reduzir ao aspecto terico, mas deve reconduzi-lo a uma mudana na sua prtica de ensino: "reflexo na ao, a partir da ao e sobre a ao" (Fullan & Hargreaves, 2000; Alarco, 2001; Liberali, 2000; Marcondes, 2002). Segundo esses autores, somente a experincia do professor em sala de aula pode no ser suficiente para que o professor possa fazer uma reflexo crtica sobre sua prtica docente: ele precisa ir alm das impresses pessoais que ele possui sobre sua prtica, utilizando-se, por exemplo, de um feedback dos prprios alunos sobre sua prtica, de discusses individuais ou em grupo com seus colegas de trabalho, e de momentos de isolamento consigo mesmo.

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Ele tem que estar preparado para ouvir de seus alunos, de colegas e de sua prpria voz interior que talvez ele no esteja trabalhando to bem quanto imagina, estar ciente de que muitas falhas podem estar ocorrendo em sua prtica docente e que ele precisar aperfeio-la o quanto antes, a fim de no comprometer a formao de seus alunos e a sua integridade profissional. Conforme comentado anteriormente, essa no uma atitude simples de ser tomada e requer "coragem para assumir falhas e fracassos". A necessidade de o professor saber relacionar a teoria com a prtica muito importante para o ensino, uma vez que se percebe ainda hoje a dificuldade de se inter-relacionar o conhecimento gerado por pesquisadores educacionais com a prtica dos professores em sala de aula. Alguns pesquisadores (Zeichner, p. 15 e Arendt, citados por Coulter & Wiens, 2002, p. 15; Paul and Marfo, 2001, p. 544) defendem que preciso unir essa dicotomia, pois "s pensar" ou "s agir" no so aes esperadas daqueles que trabalham com a formao de seres humanos reflexivos. O ideal seria que professores e pesquisadores "ouvissem a voz do outro", dessem espao para o outro, pois ao colocar-se no lugar do outro, pode-se compreender melhor o que ele pensa e aprender com ele. Compreender o outro, para Arendt (citada por Coulter & Wiens, 2002, p. 17), depende muito da capacidade de considerar os outros pontos de vista do outro sobre a mesma experincia, "to look upon the same world from another's standpoint, to see the same in very different and frequently opposing aspects". aprendizagem. Educadores e pesquisadores da educao deveriam-se perguntar: ns realmente sabemos mais do que os prprios alunos sobre como eles aprendem ou o que eles precisam aprender para enfrentarem os desafios que viro sua frente? (Cook-Sather, 2002, p. 2). Certamente a prtica educacional seria muito enriquecida ao se aceitar que no se est "perdendo tempo" ouvindo os alunos, mas que pode-se aprender muito com eles ao se deixar de exercer a autoridade de maneira negativa e antidemocrtica. medida que forem encontradas dificuldades com essa mudana na estrutura educacional e de poder, novas oportunidades iro surgindo para que se aprenda com os alunos e que, principalmente, se aprenda a ouvi-los (Silva, 1999). Nessa relao, o professor no ser mais a autoridade que legitimar o conhecimento, mas essa ser conseqncia de um processo de discusso conjunta de uma prtica educacional na qual os alunos participam de maneira mais reflexiva do processo educacional. Com base na prtica docente e em contatos com professores que ministram disciplinas relacionadas ao ensino de leitura e produo de textos, constata-se que a leitura ainda hoje ensinada favorecendo-se uma compreenso menos ativa do texto e muito mais como uma reproduo de significao intencionada pelo autor do que uma atividade em que mltiplas significaes sejam atribudas ao texto. Vrias atividades podem ser desenvolvidas pelo professor a fim de se promover uma leitura mais ativa (ou dialgica) por parte do aluno e, muitas vezes, polissmica do texto, proporcionando maior interao entre os alunos e que suas diferentes leituras tenham lugar na sala de aula.

O DIREITO DO ALUNO VOZ Vrias atividades de leitura no Brasil (Coracini, 1996, citada por Machado, 1999, p. 4) ainda so realizadas segundo a concepo de que o texto tem uma nica significao que teria sido "deixada" no texto pelo autor. O professor, por sua vez, reconhecido oficialmente pela sociedade como aquele que deve reconhecer essa significao, a chamada "boa significao", e acaba ficando a cargo do professor ou do livro didtico escolher o que mais importante no texto. E as diferentes leituras dos alunos? As diferentes interpretaes tm espao atualmente na sala de aula? O professor respeita a pluralidade cultural de seus alunos e suas diferentes perspectivas de um mesmo assunto? Supe-se que o aluno ainda tenha menos voz que o professor e raramente seja consultado sobre as prticas ou polticas educacionais, apesar de ele ser uma das pessoas mais diretamente afetadas durante o processo de ensino-

CONCLUSES O professor no deve mais ser concebido como um tcnico, um "simples executor de normas e coadjuvante da funo reprodutiva da escola" (Sacristn, citado por Fernandes), mas sim como um profissional crtico e reflexivo sobre questes essenciais em sua prtica docente, "contribuindo tanto para a renovao do conhecimento pedaggico quanto do prprio ensino, na tentativa de permanentemente o adequar s necessidades dos alunos na poca de transio em que vivemos" (p. 44). Isso mostra que no suficiente "mudar as pessoas para transformar a educao e suas conseqncias. Tem-se, sim, que mudar as pessoas e os contextos (as pessoas em seus contextos) educativos e sociais" (Imbernn, 2000, p. 86, grifos meus), de modo a favorecer as relaes pessoais entre toda a comunidade acadmica, pois "sem a discusso, o

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trabalho em comum, a divulgao entre companheiros, a abertura ao exterior e o compartilhamento dos projetos da instituio, as experincias de diversidade podem parecer ilhas em meio a um oceano de indiferena ou, o que pior, de hipocrisia" (opus cit, p. 87). As instituies de ensino atuais (assim como outras organizaes) no devem mais ser dirigidas apenas de forma emocional, mas tambm de forma racional, mais atravs de processos de aprendizagem do que de mtodos de controle. Elas precisam se transformar "em organizaes de aprendizagem de qualidade superior, com capacidade de mudana e de desenvolvimento num mundo complexo" (Fernandes, p. 11). Alm disso, torna-se fundamental para uma instituio democrtica promover "culturas reflexivas, colaborativas e crticas que incentivem o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e da comunidade educativa em geral" (p. 34). Por esses motivos, de grande importncia salientar a relao que a formao adequada dos professores tem com a formao de alunos leitores crticos e reflexivos, uma vez que dificilmente ocorrero mudanas nas prticas atuais de leitura se no houver um amadurecimento das polticas educacionais em prol da qualificao do professor.
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A TEORIA CRTICA E A POSSIBILIDADE DE UMA PEDAGOGIA NO-REPRESSIVA Ilan Gur-Zeev, Haifa University A influncia da Teoria Crtica sobre a atual filosofia da educao imensa. Tais manifestaes ultrapassam os horizontes de uma Pedagogia Crtica como realizao concreta da Teoria Crtica no processo de escolarizao. Mesmo em sentidos restritos de escolarizao, pedagogias feministas, teorias da educao multiculturais e ps-coloniais, estudos culturais, bem como de leitura e escrita crticas ou educao esttica observa-se a influncia das idias de Theodor Adorno, Max Horkheimer, Herbert Marcuse, Walter Benjamin, Erich Fromm e outros membros da Escola de Frankfurt. Algumas dessas influncias se evidenciam claramente em significativos pensadores da educao como Paulo Freire, Henry Giroux e Kathleen Weiler; outras so menos explcitas ou subterrneas e realizadas indiretamente. No chega a ser novidade que algumas dessas influncias venham vestidas como ps-modernas e sejam oferecidas que ironia ! como alternativas modernidade da Teoria Crtica e arrogncia do Esclarecimento e do projeto autodestrutivo da educao. A parte da Teoria Crtica que no foi ignorada, mas at exaltada pela maioria dos tericos da educao foi fundamentalmente otimista, revolucionria e positiva, pelo menos primeira vista. Sua origem marxista ainda se fazia muito presente. Na Pedagogia Crtica, esta parte do trabalho de Horkheimer e Adorno era pensada de tal maneira que privava a Teoria Crtica de sua auto-reflexo e dimenso dialtica. Por outro lado, hipostasiavam seu otimismo quanto possibilidade da constituio de uma moldura terica e educacional que, inserida na prxis, suplantaria a lgica do capitalismo e outras formas de opresso. O terceiro nmero do sexto volume da Zeitschrift fr Sozialen Forschung publicado em 1937, pode servir como expressivo exemplo da complexidade da tomada de posio alegremente anti-utpica de Horkheimer em tal poca. Em Uma contribuio ao artigo principal de Marcuse naquele nmero, critica aqueles que se denominam tericos crticos a saber, Marcuse e cujo utopismo contradiz a Teoria Crtica genuna.(HORKHEIMER, 1985:V, p. 224). Ao criticar o utopismo filosfico de Marcuse, compara-o a outras perigosas verses do utopismo. Refere-se especificamente verso liberal por manifestar um santo egosmo que, em ltimos termos, abre caminhos para o niilismo o Nacional-Socialismo, bem como para a verso marxista ortodoxa que mecnica e no-dialtica. (Ib., p. 223). Adorno e Horkheimer atacaram os intelectuais que tentavam encontrar um terreno filosfico para a revoluo e criticaram aqueles que viam o capitalismo como o reino derradeiro do mal, a forma perversa da convivncia humana, esperando que a verdade final seria concretizada na terra (HORKHEIMER, 1985: XI, p. 264), ou seja, na histria. A avaliao e crtica das dimenses ideolgicas do conhecimento hegemnico naquele perodo ainda se orientavam pela tese marxista do anti-idealismo e antitranscendentalismo, fundada na realidade materialista, interesses de classe e desenvolvimentos econmicos. Ambos consideravam a possibilidade de uma revoluo proletria e, por vrias ocasies, apoiaram-se no tipo de utopismo a que to fortemente se opunham. O prprio Horkheimer escrevia na poca: talvez tenham razo. Talvez o socialismo traga consigo o reino do millenium e os profetas do Velho Testamento se realizem ento.( HORKHEIMER, 1985: XI, p. 226) O tom geral da Teoria Crtica da poca , contudo, que a teoria nunca neutra o que vale tambm para a prpria Teoria Crtica. Os fundamentos verdadeiros da Teoria Crtica no se justificam apenas em razes tericas: guia-se por uma viso de uma realidade humana mais digna( HORKHEIMER, 1985: III, p. 105). Em que pese tudo isto, outras tendncias podem ser encontradas, nas quais a Teoria Crtica se compromete misso de uma humanidade mais feliz, quando a eficincia e a conscincia sero um s interesse para os seres humanos e que no mais sero perturbados

Contribuies iniciais O primeiro argumento que desenvolveremos que os mais importantes filsofos da educao que estiveram explcita e at entusiasticamente influenciados pela Teoria Crtica sofreram a influncia da obra de Herbert Marcuse e dos primeiros estudos de Adorno e Horkheimer. Nesse sentido, na segunda fase dessas teorias as contribuies de Adorno e Horkheimer foram deixadas de lado e no iluminaram os caminhos traados pelas vrias verses da chamada Pedagogia Crtica. Quando a principal verso da Teoria Crtica se tornou defensiva e apologtica diante da crtica que lhe dirigia a esquerda acadmica, acabou enveredandose para as alternativas ps-modernas1 Esta situao infeliz foi instrumental para permitir o desenvolvimento de teorias educacionais originais, influentes e progressistas, como as de Giroux, McLaren, Weiler, Aronowitz e Ellsworth. No contribuiu, no entanto, para estabelecer uma contra-educao reflexiva . Dada sua importncia, contribuiu tambm para fixar propriedades repressivas e tendncias acrticas dentro da prpria Teoria Crtica. O pensamento de Adorno e de Horkheimer na fase final da Teoria Crtica, defendo, poderiam ter sido e ainda podem possibilidades abertas para a criao de uma batalha contra-educacional genuna, de um tipo que transcenderia o que se tem feito na Pedagogia Crtica hegemnica.

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pelo impulso destrutivo... (HORKHEIMER, 1985: III, p. 86). Este aspecto pode ser observado at no texto Teoria Tradicional e Teoria Crtica, com certeza a publicao mais importante da Teoria Crtica nesses seus estgios iniciais. Mesmo fundando as perspectivas de futuro em terrenos materialistas e no nas especulaes filosficas, Horkheimer explicitamente fala aqui da importncia da idia de uma comunidade humana livre (tanto quanto lhe permitam as condies tcnicas).Ao mesmo tempo, no entanto, defende uma viso da realizao da razo e ultrapassagem da alienao entre pensamento e realidade, racionalidade e sensualidade; com um esprito quase marcuseano fala at de uma liberdade e espontaneidade futuras). O mesmo acontece em Montaigne e a Funo do Ceticismo (1938). Aqui a Teoria Crtica apresentada como o estabelecimento de um mundo totalmente renovado (HORKHEIMER, 1985: IV, p. 289). Neste perodo, tanto Horkheimer quanto Adorno oferecem uma progressista e revolucionria teoria do conhecimento para ultrapassagem das realidades sociais opressivas e das manipulaes ideolgicas. Embora pouco se refiram diretamente teoria da educao, o pensamento de ambos nesta fase de grande relevncia para criticar as teorias esquerdistas e direitistas e para sustentar um quadro geral a uma pedagogia revolucionria. Da que Paulo Freire, Peter McLaren, Henry Giroux, Patti Lather, Ira Shor, Kathleen Weiler e outros representantes da Pedagogia Crtica extraem conseqncias educao. No entanto, como pretendo mostrar atravs de Henry Giroux como representante desta tendncia, tal projeto est longe de ser destitudo de problemas. O projeto pedaggico do Giroux inicial serve como modelo de projeto educacional que quase desconsidera totalmente os ltimos trabalhos de Adorno e Horkheimer. Ao mesmo tempo utiliza bem as demais dimenses menos otimistas deste primeiro estgio de desenvolvimento da Teoria Crtica (GUR-ZEEV, 1998, p. 463-86) . Giroux expressamente observa que seu projeto educacional funda-se na Teoria Crtica. O potencial revolucionrio da Teoria Crtica explicitamente de grande importncia nos primeiros estgios de desenvolvimento de seu pensamento (GIROUX, 1983, p.19) . Em certa passagem, diz que uma precondio para um trabalho pedaggico digno merece leitura atenta da obra dos pensadores da Teoria Crtica (GIROUX, 1981, p. 81). Aqui, Giroux exercita o utopismo positivo dos primeiros estudos da Teoria Crtica e, nos passos de Freire, desenvolve seu projeto dentro dos requisitos de uma pedagogia revolucionria otimista. De acordo com Giroux, na Teoria Crtica da Escola de Frankfurt cada pensamento e teoria esto conectados a um interesse especfico na transformao de uma sociedade que injusta (GIROUX, 1983, p. 19). De especial importncia para Giroux apresentar a Crtica da Ideologia que enfrenta o conhecimento hegemnico e suas teses como um instrumento no-problemtico, um instrumento para a educao emancipadora. Como Teoria Crtica em Ao, a Pedagogia Crtica, nesse sentido, torna-se um processo de transformao, cujo controle est num futuro mais humano (GIROUX, & ARONOWITZ, 1981. p. 103. Giroux expressamente indica a Teoria Crtica como uma fora transcendental na qual o pensamento crtico se torna uma precondio para a liberdade humana (GIROUX, 1983, p. 19) A tendncia central da Pedagogia Crtica como aqui representada por Giroux, no apenas contradiz o cerne de uma Teoria Crtica conseqente com os ltimos ensaios de Adorno e Horkheimer, como tambm os pontos centrais dos primeiros perodos, como expostos nos textos de Benjamin e nos trabalhos iniciais de Adorno e Horkheimer. Na verdade, Giroux segue Herbert Marcuse e ignora as reservas que Adorno e Horkheimer pem no projeto revolucionrio muito fcil de Marcuse (GUR-ZEEV, 1996, p. 160) A seguir, mostrarei que, no segundo estgio do desenvolvimento da Teoria Crtica, Adorno e Horkheimer no apenas abandonaram o utopismo inicial como foram forados a pr de lado seus fundamentos filosficos e justificativas histricas. Rejeitaram toda a tradio de um otimismo manifesto sobre a possibilidade de uma revoluo no repressiva e de uma crtica emancipatria destituda de problemas. Eis a arena terica em que desenvolveram a ltima Utopia negativa e a filosofia disfrica (GUR-ZEEV, livros A e B, no prelo ) com base na tradio do pessimismo filosfico que elaboraram uma dimenso transcendental dentro de seu utopismo negativo. Como se recusam a abandonar o eixo utpico, firmaram-no num modo extremamente original de pessimismo filosfico. (GUR-ZEEV, 1996) Trata-se de um domnio que ser de vital importncia para desenvolver possibilidades atuais de contraeducao numa era ps-moderna; uma Pedagogia Crtica que desconhea este fato estar privada de tais possibilidades pois ignorar a parte matura da Teoria Crtica. Contudo, a pedagogia de Giroux chega a dar uma contribuio valiosa para uma Pedagogia Crtica que enfatize possibilidades sem negligenciar a crtica. Segundo a Pedagogia Crtica de Giroux, ao avaliar o processo de escolarizao errado separar o currculo e textos escolares dos contextos culturais e sociais. Nesse sentido, a escola , prima facie*, uma arena poltica que cumpre um papel indispensvel na produo de discursos, significados, identidades e assuntos, ao mesmo tempo em que permite um controle eficiente de sua representao, distribuio e consumo. A Crtica revela as foras, interesses e ideologias por trs da cortina de iluses do compromisso que a escola declara cumprir quanto distribuio de conhecimentos e informaes verdadeiras e/ou relevantes. Criticamente desmonta as variadas maneiras pelas quais a escola reflete e serve a

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interesses sociais centrais. O papel estrutural da escola determina sua funo como um espao dedicado organizao de conhecimento cannico, controle do tempo, do corpo, da conscincia e at ao constituir procedimentos de avaliao vlidos para justificar estratgias de interpretao relevantes. Assim, a escola funciona como um dos aparelhos de reproduo econmica, social e cultural a servio do grupo dominante e/ou dos indicadores hegemnicos e de seu domnio de auto-evidncias. Em contraste com a retrica pedaggica hegemnica, que cumpre a ao de despolitizar os predicados e fontes das representaes da escolarizao, Giroux nas sendas de Adorno, Horkheimer e Marcuse reconhece que na atual etapa de desenvolvimento capitalista no h nvel ou territrio que esteja isento da presena da ideologia hegemnica. Giroux apresenta a ideologia em dois contextos diferentes: de distoro e perverso por um lado e de elaborao e fora de esclarecimento pelo outro lado. Num nvel, a ideologia torna-se hegemnica como distoro de uma decifrao verdadeira da realidade e como preveno de um dilogo real. Num segundo nvel, a ideologia contm um momento reflexivo e se torna precondio para um processo dialgico que abre espao para uma emancipao social e consciente. Giroux observa que, dada sua subordinao a um contexto scio-cultural conservador, que no busca contradies e foras e interesses invisveis, o potencial reflexivo da ideologia muito limitado e a impede de ser fundamento para a emancipao (ib., p.67). A Crtica Ideolgica, nos limites do primeiro estgio da Teoria Crtica, torna-se em Giroux um aparelho educacional central para a emancipao (ibi., p. 159). Isto acontece porque concebe o sujeito humano como autnomo e aberto superao crtica das manipulaes ideolgicas que limitam seus horizontes. Eis onde se situa a linguagem educacional das possibilidadese transformao. Giroux deixa claro que identifica sua Pedagogia Crtica com a obra de Marcuse e se compromete em realizar este trabalho no campo da educao para desenvolver uma nova teoria pedaggica radical (ib., p. 2) Neste projeto, a obra de Marcuse interpretada como um chamado ao ativismo intelectual para professores e estudantes na arena escolar. Estimula-se os professores a serem intelectuais transformadores nas escolas e na sociedade em geral. Como intelectuais profundamente engajados, so levados a desenvolver cada aspecto do processo educacional numa ativa e popular ruptura com a ordem hegemnica da sociedade. (GIROUX, 1988, p. 37) Em meados dos anos 1980, Giroux deu uma virada e as influncias psmodernas tornaram-se centrais em sua pedagogia. No se trata apenas de manifestaes conceituais, se faz presente em outros aspectos. Nenhuma surpresa que em seu livro Ideologia, cultura e educao(1981) Marcuse seja mencionado expressamente em 22 pginas, Adorno em 10 e Horkheimer em 4. J em seu livro Border Crossings(1992), no entanto, Adorno mencionado apenas 4 vezes e o mesmo ocorre com Horkheimer. Marcuse da para a frente deixa de ser citado. Michel Foucault, que foi mencionado apenas uma vez no texto de 1981, torna-se agora o heri da Pedagogia Crtica reformulada e suas citaes superam de longe qualquer outro filsofo. No porque Giroux e McLaren, Weiler, Lather, Shor e outros eminentes pensadores americanos da tradio crtica e, em certo grau, tambm Paulo Freire, tenham deixado de considerar a obra matura de Adorno e Horkheimer. Mesmo da Teoria Crtica, a que se filiavam, recolheram as partes mais otimistas, especialmente da obra de Marcuse. Desconsideraram os aspectos complementares, ctico-pessimistas e antifundamentos da Teoria Crtica que so de importncia vital para a compreenso da dialtica imanente da Teoria Crtica em seu primeiro perodo. A dialtica interior entre estas duas dimenses a chave para compreender a Teoria Crtica e suas implicaes educacionais (GUR-ZEEV, 1996). Essa dialtica se faz presente nas obras de Adorno, Horkheimer e Benjamin (GUR-ZEEV, 1998,p. 119-155) A dimenso dialtica entre otimismo e pessimismo e entre utopismo positivo e negativo essencial na obra de Marcuse2, cujo suposto projeto celebrado h mais de trinta anos entre os intelectuais de esquerda e muitos da gerao de 1968. Essa m compreenso de Marcuse e, com certeza, tambm dos trabalhos dos outros membros da Escola de Frankfurt e da Teoria Crtica de importncia especial. Trata-se de elemento imprescindvel para a compreenso de uma Pedagogia Crtica e de conceitos centrais como educao transformadora, crtica da ideologia, funo, possibilidades e prxis educativa. Os limites da Pedagogia Crtica foram contestados tanto dentro da tradio da prpria Pedagogia Crtica quanto do exterior, por crticos como Elizabeth Ellsworth (1989). Est tambm no centro de livros recentemente publicados e que pesquisam a possibilidade de uma nova linguagem crtica na educao (GUR-ZEEV, no prelo). At agora, porm, tais dificuldades persistem junto com novas tendncias especficas, como as ps-modernas, as pscolonialistas, as feministas, as multiculturalistas e as teorias e textos gay. Giroux integra o grupo que faz tentativas explcitas nesse sentido. Isto tambm ocorre com McLaren, que, no entanto, diante dos atuais processos de globalizao capitalista e da desumanizao e sofrimento que acarretam, prefere rearticular o marxismo ortodoxo com a prosperidade que oferece aos eleitos (MCLAREN, 2000, p. 25-33). Como Marcuse o intelectual que mais influenciou o movimento de 1968, primeiro tentaremos analisar suas contribuies e, depois, poderemos ver as

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de Adorno e Horkheimer. Para o projeto de Marcuse, a dimenso utpica de vital importncia. Em seu pensamento, no h potencial para a crtica da cultura e da sociedade que esteja desligado do eixo utpico como uma fonte de esperana e de total responsabilidade moral para resistir injustia. Isto vale a respeito da crtica imanente bem como da crtica como o corao da transcendncia. A arte e a crtica da arte so essenciais para o projeto utpico de Marcuse. Isto acontece porque apenas na arte a sociedade burguesa tolera seus prprios ideais e os apresenta como uma reivindicao geral. O que no mundo dos fatos visto como utpico, fantstico ou imperdovel rebeldia, legitimado na arte. (MARCUSE, 1968, p. 114) Conceitos como alteridade, ou o totalmente outro, que desafiam o atual mundo de fatos e do ainda no conceitos que so to vitais para a Teoria Crtica da Escola de Frankfurt realizam-se nas obras de Marcuse que tratam da categoria do belo. O belo, diz Marcuse, nada mais que o sbito aparecer de outra verdade no corao da realidade estabelecida. (Arquivos Marcuse 406.00) Marcuse bem claro a respeito da alteridade. Num texto do Arquivo Marcuse ainda no editado, ele refere-se a nada menos do que a compulso para a trindade do belo, do bom e do justo( MARCUSE, 1936). Aqui Marcuse e Adorno esto bem prximos. Tambm Adorno entendia que a arte deve aproximar-se do alvo exato da racionalidade por sua estrutura e meta. Marcuse e Adorno esto nesse ponto mais perto de Heidegger (1996, p. 340-1) do que de Horkheimer (GUR-ZEEV, no prelo A). Em A ideologia da sociedade industrial: o homem unidimensional e em outros textos, Marcuse manifesta um pessimismo histrico que difere muito do pessimismo filosfico manifestado por Benjamin, Adorno ou Horkheimer. Sua importncia para as implicaes educativas grande. Centrais constituio de uma epistemologia emancipatria e para a crtica da cultura e da sociedade so uma prtica e teoria da arte na qual a forma esttica da beleza se manifeste como sublimao (MARCUSE, 1971, p. 78) Marcuse, no entanto, concluiu que, como parte do xito histrico da dessublimao repressiva da Indstria Cultural capitalista, esta dimenso potencialmente transcendente da cultura ocidental estava sendo demolida pela onipotncia da realizao da lgica do capitalismo. O tradicional vazio entre a arte (e aquilo a que esta aponta) e a ordem factual das coisas que a alienao artstica tradicionalmente continha era vital para o potencial emancipador da arte e para a Teoria Crtica. Marcuse chegou concluso de que a prpria alienao estava danificada na atual sociedade tecnolgica como um elemento da total racionalizao irracional do espao humano. Como resultado deste processo, segundo Marcuse, havia um espao cada vez menor para A grande recusa ou, na verdade, para qualquer resistncia moral e para uma crtica significativa. No menos devastadora para a mente crtica era que a alteridade, ou a outra dimenso estava sendo engolida e depois de ser castrada em seu potencial antagnico reproduzida como parte e parcela da atual ordem (MARCUSE 1971,p.68.) a realidade cultural do capitalismo tardio, ainda segundo Marcuse, apresenta um ataque cada vez mais eficiente sobre a prpria possibilidade de transcendncia e da real possiblidade de uma crtica imanente. Depois de neutralizar as dimenses antagnicas na cultura e aps desconstruir as possibilidades de transcendncia, esta sociedade olha para a interioridade humana como uma fonte potencial para a autonomia imanente e crtica corajosa. Transforma a psique humana e seus esforos. Ocorre uma domesticao a ponto de se tornar portadora da atual unidimensionalidade hegemnica (MARCUSE, 1971, p. 80). Embora sugerindo a possibilidade da continuao da arte como a nica fonte possvel da esperana (Marcuse 1976, p. 18), ele mesmo bem claro sobre as implicaes de seu trabalho: as palavras e os conceitos que at recentemente permitiam a apresentao de uma sociedade potencialmente livre, perderam todo significado hoje em dia. No mais podem servir para introduzir a condio humana a uma sociedade mais digna (ib.) Uma reconstruo da Ideologia da sociedade industrial, de Marcuse, revela duas concepes de progresso em sua obra: uma delas concebida como genuna ou boa, enquanto a outra nada mais do que a sofisticao e progresso do mal. E esta ltima, de acordo com Marcuse, que est sendo realizada sem impedimentos na presente sociedade ps-industrial. (MARCUSE, 1971, p. 20, 32) Num texto ainda no publicado, Marcuse apresenta esta espcie de progresso, no qual as foras produtivas devem ser compreendidas como representando destruio produtiva num processo que irreversvel( MARCUSE, 1979). Resumindo este ponto em outro texto tambm ainda no publicado, Marcuse conclui: A sociedade industrial no tem futuro(Arquivo Marcuse, 569.00) E, em outro texto no publicado, diz ele a esse respeito: ser hoje um realista significa tornar-se um pessimista (Arquivo Marcuse 406.00, p. 36) Esse lado negligenciado no pensamento de Marcuse concebe pessimisticamente a posio da idia da razo na atual situao histrica. Hoje, a idia de razo, que era central para os conceitos de progresso nos projetos humanistas de Kant, Hegel e Marx tornou-se em si uma iluso, como os preconceitos que visava substituir( MARCUSE, 1964, p. 12) A prpria racionalidade, conclui, torna-se um aparelho de represso(ib.. p. 11), o progresso cultural torna-se cada vez mais irracional (ib., p. 13), ou, em outras palavras, a realidade irracional torna-se racional e a resistncia a ela, irracional. Eis o triunfo do que ele chama de racionalidade irracional (ib., p. 14). A resistncia, bem como a crtica desse progresso histrico,

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torna-se irrealista e a identificao com as alternativas ordem presente torna-se um assunto de meras preferncias pessoais. Como, ento, compreender a identificao de Marcuse com a rebelio estudantil, com as guerras de guerrilhas e com a reeducao radical das pessoas dentro da moldura da Teoria Crtica e da Crtica da Ideologia? E como, ignorando tais partes essenciais de sua filosofia, devemos entender os fundamentos para uma Pedagogia Crtica em seu pensamento? Qualquer resposta a este desafio deveria dirigir-se tenso dialtica entre as dimenses utpicas positivas e pessimistas na obra de Marcuse. Tal procedimento no foi feito por seus discpulos, como o Giroux inicial, ou por seus numerosos oponentes. Entrar por esse caminho nos d a possibilidade de ver Marcuse como um educador sofisticado, semelhana de Marx e Lenin. Tanto Marx quanto Lnin no tinham confiana que os oprimidos compreendessem genuinamente o papel educacional de seus textos. Adotaram, ento, os procedimentos pedaggicos jesuticos de justificar os meios pelos fins. Usaram a didtica que faria o oprimido pensar o que deveria pensar e querer o que deveria querer, com a inteno de que acabasse por reconhecer seus prprios interesses e atingir seu verdadeiro e autntico eu, sua identidade, sua conscincia. Ao agirem como arqui-educadores, cujas lies duram no horas ou dias mas geraes, Marx e Lnin comportaram-se como meios para o processo histrico humano, como mostram Lessing3 e outros representantes do Iluminismo. Nisto seguiram as tendncias escatolgicas mais profundas das tradies judaica e crist que o Iluminismo secularizou sob a bandeira do projeto de emancipao (FUNKENSTEIN 2001, p. 4-9).Assim, em nome da lgica escatolgica do progresso histrico como o educador genuno e como a realizao do compromisso humanista messinico por uma felicidade humana futura e duradoura, Marx, Lenin e Marcuse confiaram em que estavam autorizados, at mesmo obrigados, a ocultar quanto ao ainda-no-redimido suas verdadeiras concluses, idias e imperativos erticos. Procederam desse modo isentos de sentimentos de culpa, como tantos parentes cuidadosos fazem com seus filhos muito amados. Como arqui-educador, Marcuse entendeu, como Marx no tempo da Comuna de Paris, que a rebelio dos estudantes no venceria. No entanto, no combateu o otimismo estudantil e abertamente os apoiou e encorajou. Como podemos compreender isto em termos de cumprir sua responsabilidade de arqui-educador? Nas molduras de uma sociedade unidimensional, o que restava a Marcuse, como educador, era fazer tudo para manter viva a verdadeira idia da resistncia como uma forte indicao para uma realidade totalmente diferente e para relaes inteiramente diferentes entre os seres humanos, subjetividade simblica e histria. Reflete como um mstico pode tornar-se um mgico efetivo que muda a realidade se no hoje, ento em geraes futuras. Portanto, seu papel como um devoto de uma indicao chave da emancipao foi da mxima importncia, especialmente nos dias em que a grande recusa ou a prpria idia de transcender a sociedade afluente tem se tornado irrelevante, ingnua ou at ridcula. Como mestre mgico no campo da educao inserida no quadro de uma filosofia social radical e como algum responsvel por futuros estgios da luta pela emancipao humana, ele compreendeu que o fracasso dos estudantes, se bem grandioso e trgico, se tornaria uma importante lio educativa para as futuras geraes revolucionrias. Para um essencialista, como Marcuse, esta lio historicamente educativa era, na verdade, um sinal ontolgico da presena de uma utopia positiva que algum dia poderia realizar-se. Manter viva a verdadeira possibilidade da negao e o sonho de uma realidade mais humana tornou-se parte do processo de despertar uma idia derrotada de um processo redentor em si mesmo. O que poderia haver de mais importante do que assumir esta responsabilidade educativa diante do prprio imperativo teleolgico e histrico? O utopismo positivo de Marcuse articulava-se dentro de um conceito de histria linear e progressista. (p. 9) Suas concluses no-otimistas no estavam fundadas, como as de Adorno e Horkheimer, num pessimismo filosfico. Isto bem relevante para compreender os impasses histricos e suas implicaes educacionais. Ele compreendia as barreiras histricas ao progresso humano como fundamentalmente histricas, de natureza temporria. Deviam, portanto, tambm serem superadas historicamente quando as condies se alterassem e se os intelectuais de orientao humanista como ele respondessem ao chamado da histria e cumprissem seu dever educacional. Como ser mostrado a seguir, a Pedagogia Crtica, como formulada por Giroux explicitamente fundada na Teoria Crtica desconsiderava os aspectos educacionais mais importantes de Adorno e Horkheimer. At interpretava erroneamente os elementos centrais das conseqncias educacionais de Marcuse. No justificavam a reivindicao realizarem pedagogicamente a Teoria Crtica. Talvez sejam estas, e no as apontadas por Ellsworth (1989) as principais razes para os impasses da Pedagogia Crtica.

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Contribuies finais As implicaes mais importantes da Teoria Crtica esto alm dos propsitos da dialtica interna das obras de Marcuse; devem ser encontradas em Walter Benjamin ou na segunda fase de Adorno e Horkheimer. Na primeira fase da Teoria Crtica, tanto Adorno quanto Horkheimer combinaram o objetivo da Teoria Crtica com o projeto marxista revolucionrio. Na segunda fase, evidencia-se que se afastam de algumas teses de Marx de carter humanista positivo que agora os frankfurtianos rejeitavam. Horkheimer confessa inclinar-se do pensamento marxiano ao de Schopenhauer e na corrente do pessimismo filosfico (HORKHEIMER, 1985, VII, p. 339-0). Nesta segunda fase, o pensamento de Horkheimer torna-se explicitamente anti-revolucionrio. Para Horkheimer, est na natureza do revolucionrio, de todos revolucionrios, tornar-se um opressor (HORKHEIMER, 1985 , VII, p. 418).Toda revoluo, especialmente uma vitoriosa, uma manifestao de fora. E a justia, quando se torna poderosa, realiza-se apenas s custas de sua transformao em opresso (ib. p. 341). Em contraste com a tradio marxista, concebe-se agora que, enquanto houver a sobrevivncia de remanescentes da liberdade, a violncia florescer (HORKHEIMER, 1989, VII, p. 418). Afinal de contas, fossem quais fossem as esperanas de Marx quanto sociedade verdadeira, aparentemente estariam erradas se e isso tema importante para a Teoria Crtica a liberdade e a justia esto entrelaadas em mtua oposio. Quanto mais justia h, tanto mais fenecer a liberdade( HORKHEIMER, 1989, XIII, p. 340) A reconstruo histrica da Indstria Cultural com suas limitaes, das quais Giroux tem plena conscincia e que redundaram em importantes aspectos de sua Pedagogia Crtica, aqui concebida dentro dos quadros do pessimismo filosfico. Para Adorno, o espao apenas alienao absoluta(1970, X, p. 205), o quadro em que se deve ver toda a realidade histrica da sociedade tecnolgica avanada, em que tudo se torna consumoe a vida, em todas suas camadas e dimenses, se apresenta apenas como um fetiche de consumo (id. 1970, III, p. 243). Em sua Dialtica do Esclarecimento, Adorno e Horkheimer no visaram a lgica capitalista e sua auto-realizao, ou quaisquer outras representaes do totalitarismo, como a Nacional-Socialista ou a Stalinista. Afinal de contas, visam prpria cultura: A cultura desenvolveu-se com a proteo do carrasco...Todo trabalho e prazer so protegidos pelo verdugo. Contradizer este fato negar toda cincia e lgica. impossvel abolir ... o terror e reter a civilizao. Mesmo a diminuio do terror implica o incio do processo de dissoluo.(ADORNO & HORKHEIMER, 1988, p. 255) As noes de revoluo e Teoria Crtica nos quadros da emancipao humana so concebidas no interior de uma filosofia da histria de dupla camada, uma linear e outra circular. Do ponto de vista de uma concepo circular do tempo no h espao para progresso no sentido kantiano, hegeliano ou marxiano que torne possvel o otimismo da Pedagogia Crtica. Segundo Benjamin, no h documento de cultura que no seja, ao mesmo tempo, um documento de barbrie (1972, p. 696). Para Adorno e Horkheimer, todos nveis substantivos de progresso evidenciam uma regresso opressora. Nesse sentido, adaptao fora do progresso envolve a regresso da fora. Em cada poca, o progresso produz tais degeneraes. Evidenciam no o progresso que fracassa, mas o progresso que vence como seu contrrio. (HORKHEIMER, & ADORNO, 1988, p. 42) No outro nvel de progresso, aquele explicitamente histrico, salvo se ocorra uma interferncia imprevisvel, as boas intenes e os talentos progressistas dos educadores que se devotam educao revolucionria so de pouca valia para sustar a elevao e a sofisticao da barbrie. A instrumentalizao da racionalidade se reconstri como representando e servindo s crescentes necessidades do progresso tecnolgico e do desenvolvimento econmico. A racionalidade instrumental torna-se uma essncia mgica. A racionalidade instrumental aqui concebida como uma revolta metafrica de natureza instrumentalizada, como um retorno aos mytos , cuja destruio era misso essencial do Esclarecimento. O pensamento mtico deu origem ao Esclarecimento como superao da Bildung e da emancipao humana. Eis a razo por que hoje, por seu lado, em sua forma mais progressista o Esclarecimento retorna a um tipo de pensamento mtico mais perigoso (HORKHEIMER, 1974, p. 22), dentro do que Horkheimer chama de mundo totalmente administrado (id. 1985, VIII, p. 328). Em tal realidade, no h lugar para um utopismo positivo, progressista, no-repressivo ou para uma educao e prxis objetivas e justificveis para a resistncia e superao da realidade atual. (HORKHEIMER, 1974, p. 26) Isto significa que Adorno e Horkheimer abandonaram totalmente a utopia, que desistiram do compromisso essencial da Teoria Crtica ou liquidaram seu imperativo educacional de transformao? De jeito nenhum. Pelo contrrio, devotaram-se mais do que nunca ao apelo utpico. Adorno e Horkheimer abandonaram a concepo marxista de progresso, e, nesse sentido, seu otimismo de uma mudana social revolucionria e at

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mesmo o objetivo e, em certo grau, tambm a mediao da crtica. Mas no abandonaram o projeto utpico e os imperativos essenciais da Teoria Crtica como dimenso emancipatria e prxis poltica. Contudo, sua definio de emancipao e sua postura de realizao da autonomia intelectual como prxis mudou dramaticamente alinhando-se mais com fontes judaicas escatolgicas anteriores da seita Qumran* e de outros membros judeus e cristos da tradio messinica. Na obra de Horkheimer, a mudana de uma Teoria Crtica marxiana a uma filosofia pessimista comparvel a uma articulao da Teoria Crtica como uma nova Teologia Negativa judaica. A Dialtica Negativa de Adorno segue o mesmo caminho, numa tentativa de apresentar a contra-educao, de enfrentar a atual ausncia de busca e de espera pela posio humana de prontido requerida, uma seriedade em direo ao que tem sido chamado de redeno na teologia crist. por isso que a dimenso de dispora to central no pensamento maturo de Adorno e Horkheimer, no mesmo caminho de Walter Benjamin. A recusa de viver em paz com a presente ordem das coisas, a negao dos fatos da atualidade, apenas uma afirmao de recusa violncia metafsica e a todos os tipos de lares, dogmas e auto-satisfao num mundo de injustia, dor, feira e traies de amor. Desde a recusa de uma utopia positiva, no mais podiam prometer um mundo melhor como justificativa para a resistncia a uma educao homogeneizadora e busca de prazer, sucesso e hegemonia. A falta de um lar e o sofrimento digno esto , aqui, fundados ontologicamente e tornam-se um modo religioso de viver. uma espcie de religiosidade que messinica sem ter um Messias (BENJAMIN, 1972, p. 203). No h promessa de salvao ou de redeno. Mas pode haver um momento messinico, que suplantar a violncia do tempo agora dominante (BENJAMIN 1971, p. 701) e abrir as portas para uma maneira alternativa de vida na qual se evoque o Esprito e se resista desumanizao do humano pelas manipulaes do sistema. Aqui, e somente aqui, o amor se torna novamente possvel por diferenciar-se dos cdigos, paixes e ideais postos pela onipotncia da Indstria Cultural. Aqui, onde se requer a alteridade do si-mesmo e a alteridade do Outro se torna no apenas legtima, mas um elemento indispensvel num novo modo de vida, numa nova morada em que se realize o nomadismo em nveis intelectuais e sociais, comparados por infinita responsabilidade sem qualquer Deus, dogma ou comisso central do partido para guiar os desvelamentos das verdades aceitas, valores, paixes e as demais manifestaes da auto-evidncia. Trata-se de uma maneira de vida arriscada na qual novas possibilidades se abrem mas sem qualquer garantia, otimismo ou espao para auto-oblvio do humano. Nesta segunda fase, os dois pensadores oferecem uma prxis contraeducacional cuja religiosidade fertilizada pelo reconhecimento alarmante da realizao impossvel do imperativo de elevao a Deus, ao Esprito Absoluto ou Razo; rumo ao gradual conhecimento dos interesses humanos genunos e atualizao de seus potenciais. A atual obra de Slavoj Zizek ao escrever que o paradoxo da autoconscincia s possvel contra o fundo de sua prpria impossibilidade(1993, p. 15) est bem perto das ltimas obras de Horkheimer e Adorno. Nesse sentido, os ltimos trabalhos da Teoria Crtica tornam-se prima facie contra-educacionais, mesmo que a palavra educao seja raramente mencionada e a escolaridade mal seja tratada. Ao mesmo tempo, tanto Adorno (1971) quanto Horkheimer (VIII, p. 361456) referem-se explicita e especificamente educao, educao escolarizada e acadmica quando em textos mais populares e em entrevistas por estaes de rdio. Em tais ocasies, evidenciam outro aspecto de seus trabalhos, uma face no menos sofisticada, menos negativista e menos utpico-pessimista. H uma lacuna permanente, por vezes um abismo inultrapassvel, entre estas referncias populares sobre a educao em seu sentido estrito e os aspectos mais profundos da Dialtica Negativa, tal como a formularam, e da Teologia Negativa como um caminho para a contra-educao. Concentro-me, aqui, nas elaboraes mais refinadas e profundas e em suas implicaes educacionais. As reflexes que Adorno e Horkheimer sobre o desafio do moderno processo histrico, especialmente no sculo XX, indicam um lugar especial para o progresso tecnolgico e seu impacto na vida humana. Combatem de maneira profunda e corajosamente o desafio dos atuais possibilidades decrescentes de autonomia humana, solidariedade e elevao. Nesse aspecto esto surpreendentemente prximos de Heidegger muito mais perto do que esto em relao a Marcuse (GUR-ZEEV, 1996, p. 83). Apresentamos aqui o atual estado da tecnologia e de suas repercusses no interior de uma reconstruo da metafsica ocidental, pois eles compreendem a tecnologia como o znite e a essncia da metafsica ocidental. Nos ltimos textos, Horkheimer considera que no mundo moderno tudo se submete exaltao e avano do progresso tecnolgico sob o controle da Racionalidade Instrumental. Nesse processo, a natureza perde o sentido e os homens, sua misso transcendental. S uma meta continua vlida, a saber, a autopreservao: o egosmo, que, no final das contas, se revela como foras mticas onipotentes interiorizadas como parte e parcela do mundo totalmente administrado (HORKHEIMER, 1974, p. 101-102). Nesse processo de uma sociedade ps-industrial e de sua Indstria Cultural no h espao para a autonomia do indivduo. Tal conceito vital para compreendermos o ponto de vista de Horkheimer sobre a educao tomada em sentido estrito ou amplo.

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O grande obstculo para a mente crtica e para uma educao humanista no fruto da alienao, mas do desaparecimento da (conscincia da) alienao no interior da totalidade, que se governa pela Racionalidade Instrumental. Pesquisar a alienao e os desafios do exlio do esprito a marca distintiva entre a Crtica Marxista da Ideologia e os conceitos de Horkheimer e Adorno. A Racionalidade Instrumental dominante no permite consideraes ineficientes e no-prticas, retirando-as dos conceitos, ideais e tradies que acolhiam especulaes e crtica da auto-evidncia e ofereciam a transcendncia das prticas opressoras. A Racionalidade Instrumental responsvel pela atual realidade em que, quanto maiores se tornam os processos de desumanizao, mais se oculta a opresso da Indstria Cultural (ADORNO 200, p. 233) O exlio do esprito e a ultrapassagem do abismo entre a substncia e o sujeito se trivializam, o esprito reaparece aps ter sido igualado s representaes dominantes como realidade, normalidade e mquina de prazer qual a educao homogeneizadora rapidamente se adapta. A aparente liberdade poltica, livre opinio e tolerncia nesta sociedade oculta e (at refora) o processo totalizador de desumanizao. A mente no se amolda apenas por seu valor de mercado e, de tal modo, reproduz as categorias dominantes. Mas, mais exatamente, desenvolve-se para assemelhar-se ainda mais ao status quo, at mesmo onde subjetivamente se retm de converter-se em mercadoria. A todo se fecha mais completamente /.../ deixa conscincia individual um espao cada vez menor para a evaso, corta-lhe a possibilidade de se diferenciar quando todas diferenas se degeneram como simples nuances na monotonia de uma situao (ADORNO 2000, p. 198) Neste processo a Crtica Marxista Tradicional no de muita utilidade, pois desde que a prpria cultura se tornou ideolgica(ADORNO, 2000, p. 206). Hoje, diz ele, a ideologia significa a sociedade como aparncia /.../ a ideologia no se reduz simplesmente a interesse parcial (ADORNO, 2000, p. 207) No entanto, como no se concebe mais a ideologia como aparncia socialmente necessria que oculta os fatos, a Crtica Ideolgica no pode mais nem tambm a Pedagogia crtica que diz apoiar-se na Teoria Crtica oferecer uma leitura da realidade ou sustentar a pretenso de fortalecer a resistncia humanista opresso social e s representaes manipuladoras das histrias, identidades e realidades. A viso que Adorno nos oferece no permite este tipo de otimismo, pois a ideologia hoje a prpria sociedade na medida que sua fora total e inevitabilidade, sua avassaladora existncia-em-si-mesma, substituem o significado que a existncia exterminou (ADORNO, 2000, p. 207) Horkheimer est a ponto de reconhecer que no existe mais justificativa para uma Teoria Crtica. Numa carta pessoal a Adorno, diz que hoje em dia a reflexo [tornou-se] insensata. Na verdade, o mundo a que julgamos pertencer est destrudo. (Arquivo Horkheimer, VI, 13, p. 511). Em outro local, ele escreve que a prpria conversa sria se torna insensata e que aqueles que se recusam a ouvir as tentativas de salvar significados no chegam a estar totalmente errados (HORKHEIMER 1978, p. 129). No que a verdade nesse contexto esteja ausente, mas sim que foi corrompida e engolida pela realidade presente. S pode, no entanto, oferecer apenas avanos cientficos e tecnolgicos e, no, significado, orientao ou responsabilidade para resistir injustia. A questo em causa no apenas de verdade ou justia, mas a prpria busca da verdade e o compromisso com a justia, ou, em outras palavras, a possibilidade de transcender o nosignificado e o Mesmo, a mera coisidade do ser. Nas obras finais de Adorno e Horkheimer, emergem duas concepes diferentes de verdade. Uma o tipo do mundo existente dos fatos, que em ltimos termos representa a fora (ADORNO & HORKHEIMER 1988, p. 236) Aqui a existncia em sua essncia revela-se em seu preo total: envolvimento prtico, em cujo interior os ideais se transformam em opresso (ADORNO & HORKHEIMER, 1988, p. 224). A negao implcita de qualquer projeto educacional emancipador otimista e positivo aparece aqui em toda sua rudeza. Numa conversa imaginria entre o filsofo uma referncia implcita aos prprios mestres da Teoria Crtica e o homem prtico, o filsofo que se assume na defensiva e, no, seu interlocutor prtico. O verdadeiro filsofo apresentado por Adorno e Horkheimer no como um educador promissor mas como um neurtico que manifesta sua recusa em ser curado quando insiste em prosseguir no seu projeto de curar pessoas ss, realistas e normais (ADORNO & HORKHEIMER, 1988, p. 255). Frente a tais concluses, poder-se-ia perguntar: qual, se existe, a justificativa para a Teoria Crtica e a Pedagogia Crtica como educao emancipadora em processo, quando a filosofia sria chegou a seu termo (HORKHEIMER, 1985, VII, p. 404) ? Tais textos reconstroem um momento cultural que se assemelha a um conto rabe de um mago do mal que envenenou a gua do poo que servia a toda a tribo. Todos beberam da gua ... e enlouqueceram. S o rei no bebeu. No levou muito tempo para o boato circular: que pena, nosso querido rei ficou maluco... O rei, que segundo a histria era um homem sbio, pediu a seus escravos que trouxessem com mxima urgncia gua do poo envenenado e, quando ficou sozinho, bebeu da gua. Logo correu o boato: Que bom, nosso amado rei voltou a seu juzo.... E assim, segundo a histria, a tribo salvou-se. Adorno e Horkheimer cumprem uma posio exatamente contrria. Mostram a viso de um filsofo que, a todos os custos, recusa-se a ser

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homogeneizado, integrado e, como um neurtico, sob condies impossveis, mantm seu compromisso com a misso contra-educacional que, na realidade, nada consegue justificar. No final da vida, Horkheimer apresenta a Teoria Crtica matura como uma Teologia Negativa judaica. Essa mudana acarreta implicaes educativas importantes. Nos passos de Benjamin, convinha-lhe que o judasmo no apresentasse Deus como um absoluto positivo. Seguindo Benjamin e distanciando-se de Marcuse, a negatividade de seu utopismo constitui-se de dois elementos. O primeiro a rejeio em princpio da possibilidade de uma realizao positiva de qualquer utopia. Recusa-se a imaginar um quadro positivo de uma sociedade futura antes que essa se concretize (HORKHEIMER, 1985, VII, p. 382). O segundo seu compromisso de colocar a Teoria Crtica em confronto com sua prpria negatividade. Recusa qualquer filosofia que leve a consenso, sntese e ao fim da dialtica e do sofrimento com dignidade. E, ao mesmo tempo, recusa-se a abandonar a busca do Messias e da emancipao humana. O que essencial aqui a busca da tenso messinica e no a realizao do xito. Eis a razo da importncia do judasmo para ele. Via no judasmo uma religio no-positiva, como uma esperana pela vinda do Messias. (Horkheimer 1988, p. 331) Judasmo, nessa moldura um smbolo, no uma realidade, um smbolo da solidariedade, da solidariedade no-violenta entre os impotentes (ib., p. 140). Como uma Teologia Negativa judaica, a Teoria Crtica expressa, nesse sentido uma recusa de reconhecer a fora como um argumento da verdade (HORKHEIMER, VIII, p. 158). A concepo do ser no processo da Dispora ontolgica foi vital para apresentar esta fase matura da Teoria Crtica como uma Teologia Negativa judaica. A especificidade do judasmo est em sua luta permanente por justia, que emerge de uma esperana que no tem qualquer ncora histrica real. O judasmo no foi um estado poderoso, mas a esperana de justia ao final do mundo(HORKHEIMER, 1978, p. 206). A idia de que as lutas por justia no possam ganhar fora e de que a justia s pode se realizar s custas de sua transformao no seu oposto a injustia, central para as implicaes educacionais desta verso da Teoria Crtica. Implica que a educao genuna no precisa tentar a transcendncia do negativismo; est conjugada ao antidogmatismo e precisa resistir a quaisquer manifestaes de auto-evidncia, mesmo aquela dos oprimidos e dos perseguidos. Precisa resistir popularizao e a vitrias polticas, ao mesmo tempo em que seu messianismo se dirige resistncia contra as injustias efetivas na atual realidade como a nica manifestao da busca por verdade e por justia. Esta verso da Teologia Negativa como a Teoria Crtica da maturidade de Horkheimer combina com o conceito adorniano de Dialtica Negativa. No foi em oposio viso do filsofo como um neurtico que se recusa a ser curado, mas em harmonia com esta viso, que Adorno articulou o imperativo categrico da filosofia (ADORNO, 2000, p. 53). L, ele conclui: no detemos a chave da salvao, mas nos permitida a esperana apenas para o momento do conceito acompanhado pelo intelecto aonde quer que o caminho conduza( ADORNO, ib.). Na verdade, ele, afinal de contas, apresenta a Teoria Crtica como um caminho para a salvao. Isto, no entanto, est inserido num quadro que no admite qualquer utopia positiva ou salvao real no sentido de que as utopias positivas tradicionais ou a Pedagogia Crtica otimista possam prometer a seus discpulos. Independentemente de sua situao, segundo Adorno, a filosofia no concluiu sua misso. Contudo no tem qualquer fundao, auto-evidncia, estratos sociais ou dor em que estabelecer sua educao crtica: A filosofia no oferece abrigo no qual a teoria como tal pudesse ser concretamente condenada do anacronismo de que suspeita, tanto hoje quanto antes( ADORNO, 2000, p. 55). Adorno, semelhana de Benjamin e Horkheimer, e ao contrrio de Marcuse, apresenta outro tipo de dialtica, uma Dialtica Negativa . Observe, entretanto, que sua posio est contra o conceito marxista ortodoxo da dialtica e de sua verso de Ideologia Crtica[i] (como ultrapassagem emancipatria da alienao e da falsa conscincia como precondies para uma prxis revolucionria). Como um contra-educador verdadeiro, ele recusa-se a qualquer conceito de dialtica que garanta vitria, emancipao ou paz. De acordo com Adorno, a contradio no o que o idealismo absoluto de Hegel comprometia-se em transfigura-lo. Indica a no-verdade da identidade, o fato de que o conceito no exaure a coisa concebida( ADORNO, 2000, p. 57) Adorno e Horkheimer esto unidos aqui ao recusarem qualquer manifestao do absoluto, da totalidade, da verdade ou de uma justia positiva na terra. Adorno funda seu conceito de negatividade naquilo que outra tradio filosfica chama de essncia do ser. por isso que at a dialtica no est em paz consigo mesma, nem traz conciliao ou verdade. O nome da dialtica, escreve Adorno em sua Dialtica Negativa, diz apenas, para comear, que os objetos no se encaixam em seus conceitos sem deixar um lembrete de que vieram para contradizer a norma tradicional de adequao (ADORNO, 2000, p. 57) A brecha nunca ser fechada, nem a teoria conseguir representar o objeto em sua inteireza e adequao. A prpria presena do objeto separado de seus instrumentos de representao aqui problematizada de uma maneira que no aceita promessas fceis de compreenso, fortalecimento ou emancipao.

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Adorno tem plena conscincia das contradies no corao de seu projeto. Sua viso filosfica e educacional bsica apia-se aqui exatamente nestas contradies, como uma maneira de suplantar a falta de sentido e as autoevidncias de variados tipos, o que inclui o tipo revolucionrio. O trabalho da auto-reflexo filosfica consiste em resolver tal paradoxo. Tudo mais significao, construo de segunda mo, atividade pr-filosfica (ADORNO, 2000, p. 60). O que resta, ento, filosofia, se que existe ainda uma misso a que esta possa se dedicar? Adorno, semelhana de Horkheimer, constitui seu pensamento utpico sobre seu pessimismo filosfico. Assim, a Dialtica Negativa torna-se a ltima maneira de enfrentar o desafio da auto-evidncia e para transcender a falta de significado. Mudar esta direo do conceito, vir-lo para a no-identidade, a chave da Dialtica Negativa. O insight no carter constitutivo do no-conceitual no conceito acabaria a identificao compulsiva, que o conceito traz a no ser que sustado por tal reflexo. A reflexo sobre seu prprio significado a sada da aparncia de o conceito ser-em-si-mesmo uma unidade de sentido (ADORNO, 2000, p. 63) Nesse sentido, e apenas nele, a filosofia pode fazer algo afinal (ADORNO, 2000, p. 60) Filosofar assim torna-se a nica maneira de resistir ao processo de destruio da autonomia da temtica humana (ADORNO, 1999, p. 5); a nica resistncia a ser subjugada pela funcionalidade unidimensional e reificao do sistema (ADORNO, 2000, p. 234) e sua enganadora mensagem de liberdade nos moldes das leis do mercado e do atual mundo dos fatos (ADORNO, 2000, p. 198) . Deste modo, em sua negatividade, incuba uma alternativa mensagem educacional hegemnica propagada pela Indstria Cultural. Ao assim proceder, oferece a possibilidade de recusa do atual processo de subjetivao ou resistncia realidade de construo do agente desumanizador. Assim tambm a filosofia oferece um tipo de pensamento que permite a esperana de transcender a atual realidade educacional (ADORNO, 2000, p. 238) da qual a Pedagogia Crtica uma parte importante. Os ltimos trabalhos de Adorno e Horkheimer so indispensveis no atual momento histrico da cultura ocidental. Diante do exlio, essa obra representa uma procura intransigente pela utopia. O Eros ocidental no est sendo destrudo, mas consumido e reproduzido como parte de uma diversidade reificada e unidimensional do presente momento cultural, que, em alguns aspectos, j est alm dos horizontes da Indstria Cultural que era questionada pela Teoria Crtica. Diante das atuais condies ps-modernas, que se fazem acompanhar das modernistas e at das pr-modernistas, a obra final de Adorno e Horkheimer so de valor especial e no apenas como desafio terico e educacional a ideologias ps-modernas e alternativas educacionais. tambm importante como alternativa educao niveladora e para criao de novas possibilidades de cosmopolitismo e de um novo tipo de filosofia diasprica do tipo que o judasmo tradicionalmente ofereceu ao mundo sob as condies perversas postas pelo capitalismo global ps-moderno que se desenvolve ao longo de novas destruies e de um Eros criador e torcido, governado por uma tanato-lgica. O novo cosmopolitismo transforma a tradio messinica e depois a divulga. Este momento, mesmo como potencial, normalmente distorcido, desperdiado ou esquecido. Mas sua face de crise cultural, econmica, poltica e, em termos finais, existencial torna-se desperta. Pode tornar-se um mpeto contra-educao justamente porque se coloca contra o exlio do esprito, a instrumentalizao da razo e a reificao das relaes humanas. Em oposio aos otimistas que estabelecem grandes esperanas para toda a humanidades sobre os fundamentos do capitalismo globalizante, estamos oferecendo uma reconstruo dialtica de nosso momento histrico.O mesmo capitalismo globalizador que racionalmente mandou populaes inteiras fome, s ms condies de sade e perda da dignidade na periferia de uma economia afluente mundial que tambm acaba deixando aberta a porta pra a visibilidade do sofrimento, das necessidades universais e dos valores, o que impele a novas possibilidades de contra-educao e de uma maneira diasprica de vida que transcende a solidariedade etnocntrica, as fronteiras polticas e um contexto de pragmatismo e cinismo (GUR-ZEEV, a ser editado D) A Teoria Crtica agora lutava pela possibilidade de sensibilizar-se quanto alienao, pelo sofrimento com dignidade e por abrigar a busca do Totalmente Outro. Nesta tentativa, e apenas nesse interior, podemos compreender sua recusa em abandonar o imperativo da responsabilidade pelos potenciais humanos ainda no atualizados. A este imperativo, quanto presena da esperana que se extrai do sofrimento com dignidade, s oferecia uma possibilidade: o caminho da negao religiosa. A mensagem o impulso messinico ou o compromisso pela transcendncia de qualquer consenso ou o auto-evidente numa luta para transcender a falta de significao num mundo sem Deus. Nesse sentido, qualquer implicao educacional possvel deveria ser negativa, se verdadeira em si mesma. E neste sentido Adorno e Horkheimer das ltimas produes so to importantes para a tentativa de manter viva a procura e o aparecimento real da contra-educao quanto um utopia concreta o numa condio psmoderna.

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A contra-educao, se verdadeira a si mesma, no pode ser como quer nos fazer crer a Pedagogia Crtica: uma tentativa de implementar qualquer teoria , por mais sofisticada e bem intencionada que pretenda ser. Verdade evidente, a contra-educao precisa enfrentar toda morada terica, ideolgica ou poltica, todo significador mestre, dogma ou etnocentrismo como manifestao do Mesmo, da coisificao do ser, de que os seres humanos so protegidos e transcendidos (HEIDEGGER, 1996, p. 234). Nesse sentido, a contra-educao precisa ser ao mesmo tempo messinica e negativa a qualquer custo. Isto significa que no pode satisfazer-se nem mesmo ao identificar-se com a negao do auto-evidente, com a resistncia ao etnocentrismo dos oprimidos como tambm no pode identificar-se com as violncias mais dignas que atualizam contra seu prprio Outros, internos e externos. Se fiel a si mesma, a contra-educao precisa concentrar-se em superar a si mesmo, negando seus prprios pressupostos, procedimentos e concluses. Um papel especial reservado aqui para uma reintegrao crtica da tica, esttica e trabalho cientfico crtico interdisciplinar em contexto cultural e social. Sua negatividade precisa evitar o abstrato e o unidimensional e o amor lhe essencial. Deve virar-se para realizaes solidrias nas situaes dialgicas reais abrindo espaos ao amor e generosidade nas situaes reais de vida. Como uma utopia concreta, a contra-educao precisa reconhecer este mundo e a existncia da poltica e das relaes de poder. E, assim, existe certa afinidade entre ela e a Pedagogia Crtica. No entanto, no pode ver-se como deste mundo e precisa recusar sua reduo a relaes de poder, interesses grupais e implicaes de vocabulrios politicamente corretos. Reconhece-se como um trabalho religioso (avodat kodesh) e apenas como tal tambm um envolvimento com o espao poltico. A contra-educao fala apenas da perspectiva do exlio, como algum sem casa que desafia a falta de significado das verdades, dos valores e dos prazeres celebrados. Afirma-se pelo possvel aparecimento da graa num mundo sem Deus. Para tal projeto a obra de Adorno e de Horkheimer no com certeza a nica fonte, mas um ponto digno de referncia e at uma relevante experincia ertica. Como alternativa educao normalizadora, da qual a Pedagogia Crtica parte e parcela, a Teoria Crtica matura tem relevncia educacional: como manifestao da contra-educao e como um elo numa tradio digna que ainda no disse sua ltima palavra. Somente aps desenvolver tais aspectos, valer a pena reconstruir os ltimos textos de Adorno sobre a educao aps Auschwitz (ADORNO, 1971, p. 88-104) e as concepes de Horkheimer sobre a educao superior como ltima barreira contra a nova barbrie intensificada pela Indstria Cultural (HORKHEIMER, VIII, 1985, p. 409-19). Este trabalho ainda est para fazerse. Este o motivo pelo qual sua iniciao deve prestar ateno especial s transcendentes partes da Dialtica Negativa, de Adorno, e da Teologia Negativa, de Horkheimer. Bibliografia
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PROFESSORES COMO INTELECTUAIS TRANSFORMADORES* Henry A. Giroux

Diferente de muitos movimentos de reforma educacional do passado, o atual apelo por mudana educacional apresenta aos professores tanto uma ameaa quanto um desafio que parecem sem precedentes na histria de nossa nao. A ameaa vem na forma de uma srie de reformas educacionais que mostram pouca confiana na capacidade dos professores da escola pblica de oferecerem uma liderana intelectual e moral para a juventude de nosso pas. Por exemplo, muitas das recomendaes que surgiram no atual debate ignoram o papel que os professores desempenham na preparao dos aprendizes para serem cidados ativos e crticos, ou ento sugerem reformas que ignoram a inteligncia, julgamento e experincia que os professores poderiam oferecer em tal debate. Quando os professores de fato entram no debate para serem objeto de reformas educacionais que os reduzem ao status de tcnicos de alto nvel cumprindo ditames e objetivos decididos por especialistas um tanto afastados da realidade cotidiana da vida em sala de aula. [1] A mensagem parece ser que os professores no contam quando trata-se de examinar criticamente a natureza e processo da reforma intelectual. O clima poltico e ideolgico no parece favorvel para os professores no momento. Entretanto, ele de fato lhes oferece o desafio de unirem-se ao debate pblico com seus crticos, bem como a oportunidade de se engajarem em uma autocrtica muito necessria em relao natureza e finalidade da preparao dos professores, dos programas de treinamento no trabalho e das formas dominantes da escolarizao. De forma semelhante, o debate oferece aos professores a oportunidade de se organizarem coletivamente para melhorar as condies em que trabalham, e demonstram ao pblico o papel fundamental que eles devem desempenhar em qualquer tentativa de reformar as escolas pblicas. Para que os professores e outros se engajem em tal debate, necessrio que uma perspectiva terica seja desenvolvida, redefinindo a natureza da crise educacional e ao mesmo tempo fornecendo as bases para uma viso alternativa para o treinamento e trabalho dos professores. Em resumo, o reconhecimento de que a atual crise na educao tem muito a ver com a tendncia crescente de enfraquecimento dos professores em todos os nveis da educao uma precondio terica necessria para que eles efetivamente se organizem e estabeleam uma voz coletiva no debate atual. Alm disso, tal reconhecimento ter que enfrentar no apenas a crescente perda de poder entre os professores em torno das condies de seu trabalho,

* Diz-se se daquilo que pode ser verificado imediatamente, sem uma anlise mais profunda. * Seita dos essnios, da Palestina. (nota NRO) 1 A validade do argumento dada pela referncia a Henry Giroux, educador central nesse campo. 2 Trato desse item extensivamente em The Frankfurt School and the History of Pessimism, Jerusalm 1996 (em hebreu). 3 Alm do livro de Gothold Lessing On the education of the human kind, temos outros, como o On the education of man in a series of letters, de Schiller. Defendo que at obras que no se apresentam explicitamente como representantes dessa tradio, como as de Karl Marx, deveriam ser consideradas, pelo menos parcialmente, como integrando-a. So extremamente importantes aqui os paralelos entre o processo histrico como educador da humanidade e a abordagem pessoal da maturidade dentro da tradio do Bildungroman. [i] Este tipo de Ideologia Crtica fundamental para a Pedagogia Crtica hegemnica.

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mas tambm as mudanas na percepo do pblico quanto a seu papel de praticantes reflexivos. Gostaria de dar uma pequena contribuio terica para que este debate e o desafio que ele suscita examinando dois problemas importantes que precisam ser abordados no interesse de melhorar a qualidade da atividade docente, o que inclui todas as tarefas administrativas e atividades extras, bem como a instruo em sala de aula. Primeiramente, eu acho que imperativo examinar as foras ideolgicas e materiais que tm contribudo para o que desejo chamar de proletarizao do trabalho docente, isto , a tendncia de reduzir os professores ao status de tcnicos especializados dentro da burocracia escolar, cuja funo, ento, torna-se administrar e implementar programas curriculares, mais do que desenvolver ou apropriarse criticamente de currculos que satisfaam objetivos pedaggicos especficos. Em segundo lugar, existe uma necessidade de defender as escolas como instituies essenciais para a manuteno e desenvolvimento de uma democracia, e tambm a defesa dos professores como intelectuais transformadores que combinam a reflexo e prtica acadmica a servio dos estudantes para que sejam cidados reflexivos e ativos. No restante deste ensaio, irei desenvolver estes pontos e concluir examinando suas implicaes para o fortalecimento de uma viso alternativa da atividade docente. Subjacente a esta orientao na formao dos professores encontra-se uma metfora de produo, uma viso do ensino como cincia aplicada e uma viso do professor como principalmente um executor das leis e princpios de ensino eficaz. Os futuros professores podem ou no avanar no currculo em seu prprio ritmo e podem participar de atividades de aprendizagem variadas ou padronizadas, mas aquilo que eles tm que dominar tem escopo limitado (por exemplo, um corpo de conhecimentos de contedo profissional e habilidades didticas) e est totalmente determinado com antecipao por outros, com base, muitas vezes, em pesquisas na efetividade do professor. O futuro professor visto basicamente como um receptor passivo deste conhecimento profissional e participa muito pouco da determinao do contedo e direo de seu programa de preparao. [4] Os problemas desta abordagem so evidentes com o argumento de John Dewey de que os programas de treinamento de professores que enfatizam somente o conhecimento tcnico prestam um desservio tanto natureza do ensino quanto a seus estudantes. [5] Em vez de aprenderem a refletir sobre os princpios que estruturam a vida e a prtica em sala de aula, os futuros professores aprendem metodologias que parecem negar a prpria necessidade de pensamento crtico. O ponto que os programas de treinamento de professores muitas vezes perdem de vista a necessidade de educar os alunos para que eles examinem a natureza subjacente dos problemas escolares. Alm disso, estes programas precisam substituir a linguagem da administrao e eficincia por uma anlise crtica das condies menos bvias que estruturam as prticas ideolgicas e materiais do ensino. Em vez de aprenderem a levantar questes acerca dos princpios que subjazem os diferentes mtodos didticos, tcnicas de pesquisa e teorias de educao, os estudantes com freqncia preocupam-se em aprender o como fazer, o que funciona ou o domnio da melhor maneira de ensinar um dado corpo de conhecimento. Por exemplo, os seminrios obrigatrios de prtica no campo consistem na partilha de tcnicas utilizadas pelos estudantes para administrar e controlar a disciplina em sala de aula, organizar as atividades do dia e aprender a trabalhar dentro de cronogramas especficos. Examinando um programa destes, Jesse Goodman levanta algumas questes importantes acerca dos silncios prejudiciais que o mesmo incorpora. Ele escreve: No havia questionamento de sentimentos, suposies ou definies nesta discusso. Por exemplo, a necessidade de recompensas e punies para fazer crianas aprenderem era dada como garantida; as implicaes ticas e educacionais no eram abordadas. No se via preocupao em estimular ou alimentar o desejo intrnseco da criana por aprender. As definies de bons alunos como alunos quietos, atividades no caderno de exerccios

Desvalorizao e Desestabilizao do Trabalho Docente Uma das maiores ameaas aos professores existentes e futuros nas escolas pblicas o desenvolvimento crescente de ideologias instrumentalistas que enfatizam uma abordagem tecnocrtica para a preparao dos professores e tambm para a pedagogia de sala de aula. No cerne da atual nfase nos fatores instrumentais e pragmticos da vida escolar colocam-se diversas suposies pedaggicas importantes. Elas incluem: o apelo pela separao de concepo e execuo; a padronizao do conhecimento escolar com o interesse de administr-lo e control-lo; e a desvalorizao do trabalho crtico e intelectual de professores e estudantes pela primazia de consideraes prticas. [2] Esse tipo de racionalidade instrumental encontra uma de suas expresses historicamente mais fortes no treinamento de futuros professores. O fato de que os programas de treinamento de professores nos Estados Unidos h muito tm sido dominados por uma orientao e nfase behaviorista na mestria de reas disciplinares e mtodos de ensino est bem documentado. [3] Vale a pena repetir as implicaes desta abordagem, salientadas por Zeichner:

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como leitura, tempo envolvido com a tarefa como aprendizagem, e finalizar o material dentro do horrio como objetivo de ensino todas passavam sem questionamento. Os sentimentos de presso e possvel culpa quanto a no satisfazer os cronogramas tambm no eram explorados. A real preocupao nesta discusso era a de que todos compartilhassem. [6] As racionalidades tecnocrticas e instrumentais tambm operam dentro do prprio campo de ensino, e desempenham um papel cada vez maior na reduo da autonomia do professor com respeito ao desenvolvimento e planejamento curricular e o julgamento e implementao de instruo em sala de aula. Isto bastante evidente na proliferao do que se tem chamado de pacotes curriculares prova de professor. [7] A fundamentao subjacente de muitos destes pacotes reserva aos professores o simples papel de executar procedimentos de contedo e instruo predeterminados. O mtodo e objetivo de tais pacotes legitimar o que chamo de pedagogias de gerenciamento. Isto , o conhecimento subdividido em partes diferentes, padronizado para serem mais facilmente gerenciados e consumidos, e medidos atravs de formas de avaliao predeterminadas. As abordagens curriculares deste tipo so pedagogias de gerenciamento porque as principais questes referentes aprendizagem ficam reduzidas ao problema da administrao, isto , como alocar recursos (professores, estudantes e materiais) para produzir o nmero mximo possvel de estudantes... diplomados dentro do tempo designado. [8] A suposio terica subjacente que orienta este tipo de pedagogia a de que o comportamento dos professores precisa ser controlado, tornando-o comparvel e previsvel entre as diferentes escolas e populaes de alunos. O que fica claro nesta abordagem que a mesma organiza a vida escolar em torno de especialistas em currculo, instruo e avaliao, aos quais se reserva a tarefa de concepo, ao passo que os professores so reduzidos tarefa de implementao. O efeito no se reduz somente incapacitao dos professores para afast-los do processo de deliberao e reflexo, mas tambm para tornar rotina a natureza da pedagogia de aprendizagem e de sala de aula. No preciso dizer que os princpios subjacentes s pedagogias de gerenciamento esto em desacordo com a premissa de que os professores deveriam estar ativamente envolvidos na produo de materiais curriculares adequados aos contextos culturais e sociais em quais ensinam. Mas especificamente, o estreitamento das opes curriculares ao formato de retorno aos fundamentos e a introduo de pedagogias inflexveis de tempo na tarefa operam a partir da suposio errnea de que todos os estudantes podem aprender a partir dos mesmos materiais, tcnicas em sala de aula e modos de avaliao. A noo de que os estudantes tm histrias diferentes e incorporam experincias, prticas lingsticas, culturas e talentos diferentes estrategicamente ignorada dentro da lgica de e contabilidade da teoria pedaggica administrativa.

Professores como Intelectuais Transformadores No que se segue, desejo argumentar que uma forma de repensar e reestruturar a natureza da atividade docente encarar os professores como intelectuais transformadores. A categoria de intelectual til de diversas maneiras. Primeiramente, ela oferece uma base terica para examinar-se a atividade docente como forma trabalho intelectual, em contraste com sua definio em termos puramente instrumentais ou tcnicos. Em segundo lugar, ela esclarece os tipos de condies ideolgicas e prticas necessrias para que os professores funcionem como intelectuais. Em terceiro lugar, ela ajuda a esclarecer o papel que os professores desempenham na produo e legitimao de interesses polticos, econmicos e sociais variados atravs das pedagogias por eles endossadas e utilizadas. Ao encarar os professores como intelectuais, podemos elucidar a importante idia de que toda a atividade humana envolve alguma forma de pensamento. Nenhuma atividade, independente do quo rotinizada possa se tornar, pode ser abstrada do funcionamento da mente em algum nvel. Este ponto crucial, pois ao argumentarmos que o uso da mente uma parte geral de toda atividade humana, ns dignificamos a capacidade humana de integrar o pensamento e a prtica, e assim destacamos a essncia do que significa encarar os professores como profissionais reflexivos. Dentro deste discurso, os professores podem ser vistos no simplesmente como operadores profissionalmente preparados para efetivamente atingirem quaisquer metas a eles apresentadas. Em vez disso, eles deveriam ser vistos como homens e mulheres livres, com uma dedicao especial aos valores do intelecto e ao fomento da capacidade crtica dos jovens. [9] Encarar os professores como intelectuais tambm fornece uma vigorosa crtica terica das ideologias tecnocrticas e instrumentos subjacentes teoria educacional que separa a conceitualizao, planejamento e organizao curricular dos processos de implementao e execuo. importante enfatizar que os professores devem assumir responsabilidade ativa pelo levantamento de questes srias acerca do que ensinam, como devem ensinar, e quais so as metas mais amplas pelas quais esto lutando. Isto significa que eles devem assumir um papel responsvel na formao dos propsitos e condies de escolarizao. Tal tarefa impossvel com uma diviso do trabalho na qual os professores tm pouca influncia sobre as condies ideolgicas e econmicas de seu trabalho. Este ponto tem uma dimenso normativa e poltica que parece especialmente relevante para os professores. Se acreditarmos que o papel do ensino no pode ser reduzido

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ao simples treinamento de habilidades prticas, mas que, em vez disso, envolve a educao de uma classe de intelectuais vital pra o desenvolvimento de uma sociedade livre, ento a categoria de intelectual torna-se uma maneira de unir a finalidade da educao de professores, escolarizao pblica e treinamento profissional aos prprios princpios necessrios para o desenvolvimento de uma ordem e sociedade democrticas. Eu argumentei que, encarando os professores como intelectuais, ns podemos comear a repensar e reformar as tradies e condies que tm impedido que os professores assumam todo o seu potencial como estudiosos e profissionais ativos e reflexivos. Acredito que importante no apenas encarar os professores como intelectuais, mas tambm contextualizar em termos polticos e normativos as funes sociais concretas desempenhadas pelos mesmos. Desta forma, podemos ser mais especficos acerca das diferentes relaes que os professores tm tanto com seu trabalho como com a sociedade dominante. Um ponto de partida para interrogar-se a funo social dos professores enquanto intelectuais ver as escolas como locais econmicos, culturais e sociais que esto inextrincavelmente atrelados s questes de poder e controle. Isto significa que as escolas fazem mais do que repassar de maneira objetiva um conjunto comum de valores e conhecimentos. Pelo contrrio, as escolas so lugares que representam formas de conhecimento, prticas de linguagem, relaes e valores sociais que so selees e excluses particulares da cultura mais ampla. Como tal, as escolas servem para introduzir e legitimar formas particulares de vida social. Mais do que instituies objetivas separadas da dinmica da poltica e poder, as escolas so, de fato, esferas controversas que incorporam e expressam uma disputa acerca de que formas de autoridade, tipos de conhecimento, formas de regulao moral e verses do passado e futuro que devem ser legitimadas e transmitidas aos estudantes. Esta disputa mais visvel, por exemplo, nas demandas de grupos religiosos de direita que atualmente tentam instituir a reza nas escolas, eliminar certos livros das bibliotecas escolares e incluir certas formas de ensinamentos religiosos no currculo de cincias. claro que demandas de outro tipo so feitas por feministas, ecologistas, minorias, e outros grupos de interesse que acreditam que as escolas deveriam ensinar estudos femininos, cursos sobre meio ambiente, ou histria dos negros. Em resumo, as escolas no so locais neutros e os professores no podem tampouco assumir a postura de serem neutros. Num sentido mais amplo, os professores como intelectuais devem ser vistos em termos dos interesses polticos e ideolgicos que estruturam a natureza do discurso, relaes sociais em sala de aula e valores que eles legitimam em sua atividade de ensino. Com esta perspectiva em mente, gostaria de concluir que os professores deveriam se tornar intelectuais transformadores se quiserem educar os estudantes para serem cidados ativos e crticos. Essencial para a categoria de intelectual a necessidade de tornar o pedaggico mais poltico e o poltico mais pedaggico. Tornar o pedaggico mais poltico significa inserir a escolarizao diretamente na esfera poltica, argumentando-se que as escolas representam tanto um esforo para definirse o significado quanto uma luta em torno das relaes de poder. Dentro desta perspectiva, a reflexo e ao crticas tornam-se parte de um projeto social fundamental de ajudar os estudantes a desenvolverem uma f profunda e duradoura na luta para superar as injustias econmicas, polticas e sociais, e humanizarem-se ainda mais como parte desta luta. Neste caso o conhecimento e o poder esto inextrincavelmente ligados preposio de que optar pela vida, reconhecer a necessidade de aperfeioar o seu carter democrtico e qualitativo para todas as pessoas, significa compreender as precondies necessrias para lutar-se por ela. Tornar o poltico mais pedaggico significa utilizar formas de pedagogia que incorporem interesses polticos que tenham natureza emancipadora; isto , utilizar formas de pedagogia que tratem os estudantes como agentes crticos; tornar o conhecimento problemtico; utilizar o dilogo crtico e afirmativo; e argumentar em prol de um mundo qualitativamente melhor para todas as pessoas. Em parte, isto sugere que os intelectuais transformadores assumam seriamente a necessidade de dar aos estudantes voz ativa em suas experincias de aprendizagem. Tambm significa que desenvolver uma linguagem crtica que esteja atenta aos problemas experimentados em nvel de experincia cotidiana, particularmente enquanto relacionados com as experincias pedaggicas ligadas prtica em sala de aula. Como tal, o ponto de partida destes intelectuais no o estudante isolado, e sim indivduos e grupos em seus diversos ambientes culturais, raciais, histricos e de classe e gnero, juntamente com a particularidade de seus diversos problemas, esperanas e sonhos. Os intelectuais transformadores precisam desenvolver um discurso que uma a linguagem da crtica e a linguagem da possibilidade, de forma que os educadores sociais reconheam que podem promover mudanas. Desta maneira, eles devem se manifestar contra as injustias econmicas, polticas e sociais dentro e fora das escolas. Ao mesmo tempo, eles devem trabalhar para criar as condies que dem aos estudantes a oportunidade de tornarem-se cidados, que tenham o conhecimento e coragem para lutar a fim de que o desespero no seja convincente e a esperana seja vivel. Apesar parecer uma tarefa difcil para os educadores, esta uma luta que vale a pena travar. Proceder de outra maneira negar aos educadores a chance de assumirem o papel de intelectuais transformadores.

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Notas:
[1] Para uma anlise crtica mais detalhada das reformas, ver Aronowitz e Giroux, Education Under Siege; ver tambm os comentrios incisivos sobre a natureza impositiva dos vrios relatos em Charles A. Tesconi Jr., Additive Reforms and the Retreat from Porpose, Educational Studies 15 (Primavera 1984): 1-11; Terence E. Deal, Searching for the Wizard: The Quest for Excellence in Education, Issues in Education 2 (Vero 1984): 56-57; Svi Shapiro, Choosing Our Educational Legacy: Disempowerment or Emancipation, Issues in Education 2 (Vero 1984): 11-22. [2] Para um comentrio excepcional sobre a necessidade de educar os professores para serem intelectuais, ver John Dewey, The Relation of Theory to Pratice, em John Dewey, The Middle Works, 1899-1924, JoAnn Boydston, ed. (Carbondale, III.: Southern Illinois University Press, 1977), primeiramente publicado em 1904; Ver tambm Israel Scheffler, University Scholarship and the Education of teachers, Teachers College Record 70 (1968): 1-12; Giroux, Ideology, Culture, and the Process of Schooling. [3] Ver, por exemplo, Herbert Kliebard, The Question of Teacher Education, em D. McCarty, ed., New Perspectives on Teacher Education (San Francisco: Jossey-Bass, 1973). [4] Kenneth M. Zeichner, Alternative Paradigm on Teacher Education, Journal of Teacher Education 34 (Maio-junho 1983: 4. [5] Dewey, Relation of Theory to Pratice [6] Jesse Goodman, Reflection on Teacher Education: A Case Study and Theoretical Analysis, Interchange 15 (1984): 15. [7] Apple, Education and Power. [8] Patrick Shannon, Mastery Learning in Reading and Control of Teachers, Language Arts 61 (Set. 1984): 88. [9] Scheffler, University Scholarship, p. 11.

EDUCAO, HISTRIA E PS-COLONIALISMO - APONTAMENTOS INICIAIS PARA UMA DISCUSSO TERICO-METODOLGICA Maria Amlia de Almeida Cunha, Doutora em Educao pela UNICAMP e Professora
Adjunta do Departamento de Educao da Universidade Federal de Ouro Preto-MG. Fbio Adriano Hering, Doutorando em Histria pela UNICAMP e Professor do Departamento de Histria da Universidade Federal de Ouro Preto-MG. Pesquisador do NEE da UNICAMP.

A temtica do currculo tem sido bastante discutida no cenrio educacional atual. Um dos principais eixos de discusso em pauta o debate acerca da educao do colonizador, reativado agora pelos questionamentos, proposies e abordagens promovidos pelos intelectuais dos chamados Estudos Ps-Coloniais (Moreira, 2004). Dentre as questes debatidas por tais autores, interessa aqui principalmente a crtica do processo de construo de uma hegemonia poltica metropolitana nos territrios coloniais por meio da implementao autoritria da cultura do dominador sobre a populao (via educao) (Ashcroft et alli, 2000). Tal discusso instrumental para o contexto brasileiro, pelo que ela se articula com a pedagogia do oprimido de Paulo Freire (Giroux, 1997): principalmente no que tal proposio entende a educao como um instrumento ora legitimador de uma poltica de Estado (em uma estratgia de expanso da dominao imperial) ora libertador de uma realidade opressiva (em uma lgica de subverso da ordem social instituda). Desta sorte, o presente artigo tem como objetivo questionar e refletir sobre a importncia do o qu ensinar e do como ensinar, tomando como ferramental terico e crtico a discusso ps-colonial sobre Educao no que nela pode-se articular Paulo Freire , elegendo como ponto de foco o ensino de Histria (em um sentido lato) e assumindo como problema a atual lgica produtivista que ordena a idia de uma eficincia escolar no contexto contemporneo (Harvey, 1998; Negri, 2004). O primeiro programa educacional associado a uma poltica de estado foi aquele proposto por Wilhelm von Humboldt no ltimo quartel do sculo XVIII. Para aquele aristocrata prussiano, o estudo da Antigidade Clssica seria a melhor forma de reconstruir a moral do povo alemo em um perodo de crise de identidade germnica, logo aps as derrotas impostas por Napoleo Bonaparte (Hering, 2004). Em um contexto poltico marcado pela necessidade de unificao poltica (que Bismarck tentaria levar adiante na base da Guerra e do Derramamento de Sangue), o esforo de Humboldt retratava os esforos de uma elite meritocrtica para se legitimar no poder na base da formao de parte seleta de sua populao por meio da Educao e efetivar um projeto nacional (Crankshaw, 1981; Bernal, 2003). Os

* O presente texto corresponde ao captulo 9 de Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997, pp. 157-164. Nosso agradecimento editora ARTMED por autorizar a publicao. http://www.espacoacademico.com.br - Copyright 2001-2003 - Todos os direitos reservados

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elementos culturais provenientes da dita Antigidade Clssica cumpriram aqui o papel de depositrio ideal de uma subjetiva Antigidade atribuda objetiva modernidade da recente idia de Nao:[1] e o exemplo da Frana ps-revolucionria, com a subverso de tudo o que era, at ento, associado com a antiga ordem, em favor, agora, da idia de um Patrimnio Nacional (os objetos e as narrativas acerca do passado), so bastante representativos das expectativas subjacentes ao tema da Educao Humanstica fundada no estudo dos Clssicos greco-romanos (Camargo, 2002; Choay, 2001). A Histria (at ento um mero passatempo de espritos idealistas e diletantes), nesse contexto, transformou-se gradualmente, por fora do nacionalismo poltico, em uma espcie de empresa patritica: construindo-se como cincia e fomentando parte central dos currculos educacionais. A considervel importncia poltica e ideolgica da investigao sistemtica do passado (Daz-Andreu & Champion, 1996: 04), pode ser aquilatada por meio da extensa organizao de instituies criadas pelos governos europeus para educar e conscientizar seus cidados e legitimar a existncia do estado na base de sua identidade com a nao e com sua base territorial: museus, universidades, monumentos, entre outros (Hobsbawm, 1984: 22). Em finais do sculo XIX e incios do XX, todas as narrativas acerca de uma certa tradio nacional, de um passado ao redor do qual os indivduos de um certo ncleo social estariam na rbita, foram formadas a partir de uma viso expansionista (Brennan, 1990: 58-60): o que significa dizer que a nao como ideologia poltica e como objeto privilegiado da Histria s adquiriu significado a partir do confronto com outros mundos. Somos ainda os herdeiros da idia de que algum s se pode definir a partir da idia de nao, argumentou Said (1993: xxvi-xxix): e devemos ter em conta aqui que a idia de tradio nacional em questo esteve sempre a servio de um centro metropolitano com aspiraes hegemnicas globais que celebrava a unidade de seu ncleo poltico a partir da negao violenta e paranica de quaisquer ameaas externas. Um exemplo prtico de tal lgica, oriundo da chamada experincia imperialista britnica no subcontinente indiano, a Proposta de Macaulay (1830), que defendia que a nica maneira de civilizar os colonizados era impondo-lhes, por meio de um sistema educacional, a lngua inglesa (Bernal, 2003: 23-24). O que estruturava o pensamento de Macaulay era no apenas a idia arrogante e presunosa de civilizar o brbaro. Devemos entender sua Proposta como um elemento a mais em um esforo dialtico de auto-afirmao nacional, onde a prtica poltica imperialista e a cultura a ela associada construram-se como hegemnicas (Said, 1983: 12). Diz-se comumente que para um grupo de pessoas tornar-se uma nao eles devem necessariamente compartilhar uma srie de elementos: uma mesma religio, um mesmo territrio e uma mesma lngua, por exemplo. Tomemos, ao menos alegoricamente, a experincia imperial como a efetivao de uma imaginada nao moderna em um territrio para alm de seus domnios domsticos (Young, 2003: 6063). Sob essa perspectiva, a instituio da lngua inglesa nos currculos escolares indianos representaria a possibilidade de realizao quase universal de um presumido ethos coletivo. O que poderia parecer a disperso geogrfica de um certo ideal de homogeneidade foi, por outro lado, nas palavras de Frantz Fanon (1965), parte de um processo de traduo do colonizado, de despersonalizao do povo indiano: que, nesse esforo de efetivao da conquista, foi paulatinamente alienado de sua prpria cultura. Construir uma nao colonizada, na base da dominao e da imposio de uma lngua, no deve ser visto aqui, em medida alguma, como a realizao em terras brbaras do ideal romntico sonhado pelos alemes no sculo XVIII (Young, 2003: 61). Devemos entender tal processo, antes de tudo, como o esforo de afirmao da auto-imagem de um grupo identificado com um centro metropolitano por meio da construo deliberada da imagem de um outro grupo situado em um territrio identificado como perifrico. Um exemplo de tal lgica em ao foi o que Chakrabarti (1977: 33-34) identificou como uma interpretao tendenciosa da cultura material encontrada no territrio indiano, visando principalmente dar suporte documental s teorias arianas to caras ao discurso ocidental do perodo: efetivando uma viso da Histria por meio da dominao cultural e poltica. A Proposta de Macaulay foi uma das principais formas por meio das quais o estado imperial britnico do perodo pde exercer seu poder e legitimar suas aes. Diz-se hoje que as naes ps-coloniais buscam recompor seus fragmentos, redescobrir historicamente a diversidade que lhe foi sistematicamente suprimida pelo projeto nacional imperial (Young, 2003: 63). Seria ingnuo, por outro lado, imaginar que a efetivao do imprio e a conformao da colnia teriam sido levadas a termo apenas por meio do canho e do fuzil. Em um trecho de sua Proposta, Macaulay observa que os contedos ministrados nas escolas indianas deveriam privilegiar os contedos da dita tradio ocidental, pois apenas uma estante de uma boa livraria europia tem mais valor que toda a literatura indiana e arbica (Curtin, 1971: 182): e a literatura, aqui, um ndice analtico de uma realidade que (nas palavras de Macaulay) deveria ser estendida a todos os ramos relacionados com as duas naes em questo. Currculo e imperialismo, ento, desenvolveram-se concomitantemente, a partir do cenrio europeu, em uma relao simbitica onde o ensino da Histria desempenhou papel principal: no que diz respeito efetivao da idia de Nao e construo de uma hegemonia poltica, social e cultural nos territrios coloniais. Se pudssemos, agora, assumir o espao da cultura ocidental como alheio a ns (como algo que no nos traduz mas com o qual

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podemos atribuir significado s nossas aes) poderamos comear a esboar uma crtica do processo de conformao social (e colonial) do qual parte significativa do mundo (a terceira, para ser mais exato) foi presa. O currculo, entendido como um corpus disciplinar que reflete as relaes de poder de um dado contexto social e poltico, pode ser um elemento frutfero para entender como esse processo de conformao social foi sendo produzido ao longo do sculo XX. No por acaso, esse perodo se caracteriza pela dita profissionalizao e especializao dos currculos escolares/educacionais. Sobretudo no contexto estadunidense, o currculo foi construdo como uma especialidade dos estudos educacionais, com uma tica quase que exclusivamente prtica e organizacional (Moreira , 2004: 07). No final dos anos de 1960, por outro lado, o currculo, como campo de estudos tericos, foi elaborado por uma srie de crticas, que resultaram, sobretudo, em perspectivas que fizeram da teoria curricular um domnio eminentemente poltico. Pode-se dizer que foi a partir deste cenrio, quando novos movimentos sociais e estudos na rea de gnero, raa/etnia e classe social entraram em cena (Hall, 2004), colaborando assim para a reflexo e questionamento do currculo prescrito, que a teoria crtica do currculo emerge como um campo de estudo e militncia. Desta sorte, em tempos de uma pedagogia neoliberal[2] a qual tem professado e requerido uma eficincia curricular com o fito de servir a uma lgica produtivista , questionar e refletir sobre a importncia do o qu ensinar e do como ensinar apresenta-se como um desafio (Negri, 2004). Em um mundo caracterizado pela fluidez das fronteiras, o currculo deve ser pensado justamente como uma cultura material capaz de entender e refletir acerca da realidade de um Novo Imprio (apud Negri): marcado agora pela coexistncia de diferentes culturas em contextos geogrficos construdos sob a gide de uma pretensa unidade nacional (um territrio, uma cultura, um povo). Deve-se ter em conta, de acordo com o at aqui exposto, que a perspectiva crtica do currculo, hoje, no se dissocia da idia de ttica de poder (Foucault, 1987) ou guerra de movimento (Gramsci), uma vez que ele rompe com as concepes organizacionais e prticas que lhe deram origem, para constituir-se em um campo eminentemente poltico. As anlises prescritivas que lhe deram forma foram pouco a pouco sendo substitudas pela perspectiva questionadora e reflexiva que tem como projeto submeter ao escrutnio aquilo que parece ser sempre naturalizado por um consenso. Isto foi possvel, em parte, com os estudos das chamadas minorias sociais, aliados aos estudos culturais, estudos estes que redefiniram o significado de cultura, de conhecimento e de currculo. Cabe ressaltar ainda o impacto das discusses do ps-modernismo e do ps-estruturalismo, presentes nas discusses trazidas pelos estudos Ps-Coloniais: dos quais a teoria curricular tem se servido para perscrutar os discursos produzidos acerca do domnio Imperial sobretudo no que diz respeito a seus reflexos no campo da educao. Moreira, tratando do problema do o que ensinar e do como ensinar, e lembrando de um conceito chave dos contedos de Histria, argumenta que, via de regra, (...) as escolas tratam, por exemplo, a poca do Imprio como uma simples aula de Histria; no poucas vezes esquecendo que a escola teve e tem um papel ativo no desenrolar do grande Imprio colonial e em tempos de um Novo Imprio como Negri (2004) prefere denominar. Assim, prossegue o autor (...) as escolas foram uma parte endmica e vital da construo do Imprio, dos subrbios da terra natal aos recnditos mais distantes do Imprio. Elas eram levadas a ensinar a ordem e a ideologia do Imprio em quase todos os turnos, das aulas de geometria euclidiana at os sarcasmos nos ptios escolares (MOREIRA, 2004:09). Como resultado, pode-se dizer que ns vivemos e aprendemos em um mundo ps-colonial. Assim, parece intil agora nos debruarmos somente sobre o debate que busca mapear as fronteiras, o no-lugar, identificando que as cidades dos colonizadores so agora territrios dos ex-colonizados (ver a idia de hibridismo, apud Hall, 2003). Faz-se necessrio tambm empreender esforos progressivos no estudo dos currculos, afim tanto de entender as realidades destes Novos Imprios (com seus globalismos econmicos, economias de conhecimento e resistncias terroristas) (Negri, 2003) quanto de propor novas e profcuas formas de arquitetura curricular. A velha dialtica colonizado x colonizador, tal como afirma o autor supracitado, no contexto contemporneo, d-se a ver a partir de novas dinmicas e fissuras: temos, assim, uma repetio de linhas divisrias na superfcie global, sob formas que no tm a substancialidade daquelas do velho direito nacional e constitucional: territrio, exerccio da soberania, lngua, tornam-se todos elementos (tanto mais conceitos) mveis e transitivos. Alm disso, encontramo-nos diante de uma utilizao imprpria, por vezes at inconsciente, quase sempre nova e igualmente eficaz, do conceito de hierarquia. Por exemplo, ns sempre fomos acostumados distino clssica entre Primeiro, Segundo e Terceiro mundo. Em tempos de diluio de fronteiras, certos limites outrora bem definidos comeam a ser questionados. Hoje, por exemplo, no Primeiro Mundo, algumas vezes, encontramo-nos diante de situaes que so do Terceiro Mundo (pensamos nas periferias das grandes cidades latino-americanas ou europias, nos centros degradados de algumas metrpoles americanas); da mesma forma, no mesmo cenrio qualificado de terceiro mundo vemos pulsar decises e negcios cada vez mais ligados ao Primeiro Mundo: como a Avenida Paulista, reduto de grandes negociaes internacionais. Misria e riqueza extremas se tocam de acordo com geografias completamente novas; os grandes mecanismos de controle que no passado atravessavam divises geogrficas

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hoje se tornam cada vez mais imateriais. As fronteiras, bem como os nexos hierrquicos, so produzidas de forma funcional e em continuao (NEGRI, 2003: 14/15). A lgica que vai informar essa ordem identificada por Negri tem sua genealogia plantada nos primeiros empreendimentos imperialistas da Europa, quando os sujeitos da nova ordem passaram, cada vez mais, a experimentar a condio de estar entre mundos. Edward W. Said (2003) usa essa expresso para definir o sujeito colonial, aquele que foi desterritorializado, exilado de seu territrio ou de sua cultura, como ele prprio: filho de palestinos, nascido em Jerusalm, educado em uma escola britnica do Cairo, com uma carreira como intelectual e crtico poltico nos EUA. O modelo aventado por ele pode ser til aqui para essa discusso no que ele se aproxima da idia de trnsfuga: como aquele capaz de fazer uma traduo critica de sua origem cultural em favor de uma nova condio social/cultural/poltica/geogrfica (Vieira, 1996). O trnsfuga, assim, seria aquele que, estando entre mundos (exilado geogrfica e culturalmente: como um palestino em um campo de refugiados, ou como um afrodescendente imerso em um pas de lngua portuguesa), tira partido de sua posio geo-estratgica em favor de uma ao crtica e poltica libertria. A ordem mundial posterior ao fenmeno da colonizao , essencialmente, marcada pela dinmica da desterritorializao: com o afluxo de indivduos provenientes de diversas partes do globo aos territrios conquistados; com a violncia cultural e poltica da civilizao imposta s populaes nativas das regies no-europias. Um personagem de Dickens (um britnico condenado a viver nas colnias imperiais da Oceania, como em As Grandes Expectativas) ou um ativista poltico africano (como Amlcar Cabral, lder do Partido Africano da Independncia da Guin e Cabo Verde) so, cada um por sua parte, exemplos do fenmeno da desterritorializao: operado seja no nvel da narrativa ou da histria. Entretanto, no o infortnio de um metropolitano no territrio colonial (um condenado a viver na colnia) que interessa aqui. Mas, isso sim, a experincia daquele que, enraizado no espao do empreendimento imperial, objeto da conquista e do processo de conformao do espao da colnia, v-se na necessidade de organizar a lgica cultural e poltica da qual presa de uma outra forma. Amlcar Cabral, ao se referir ao processo de educao que as sociedades africanas ocupadas pelos portugueses foram presa, dizia que: os colonizadores costumam dizer que foram eles que nos conduziram histria: hoje sabemos que isso no verdade. Eles nos fizeram abandonar a histria, a nossa histria, para seguir a deles, no final das fileiras, em direo ao progresso deles. esse tipo de crtica lgica da colonizao, no que ela tem de seminal para a constituio de uma outra hegemonia cultural e poltica, que o dito pensamento pscolonial busca privilegiar. Dentre tantos autores que versaram seus estudos sobre a chamada dialtica do colonizador, alguns deles podem ser aproximados do dito debate ps-colonial: e alguns deles tm sido tomados como objeto de uma intensa reviso terica e metodolgica, no que concerne s possibilidades de crtica que eles nos oferecem da lgica da colonizao. Muitos desses autores surgiram na esteira das lutas pela libertao nacional travadas nas dcadas de 50 e 60, sobretudo no Norte da frica. Autores como Fanon (1963) e Memmi (1967) denunciaram o colonialismo e o pscolonialismo em suas variadas verses. No poucas vezes esses autores terminaram por lanar luzes sobre a obra do brasileiro Paulo Freire (ver Pedagogia do Oprimido), muitas vezes dialogaram com ela.[3] O que se colocou a partir desse debate foi uma alternativa para a opresso colonial, que no apenas a luta armada: (...) o intelectual colonizado faz sua a cultura do opressor; o colonizador penetra no colonizado. Mas no penetra apenas entre os seus aliados e prepostos, penetra tambm nas massas, na medida em que, destruindo as bases da sua cultura, atingindo suas tradies e seus modos de vida, propaga o mito da sua superioridade buscando legitimar a dominao que exerce. (...) o colonizador desumaniza o colonizado, mutila-o psicologicamente, fazendo-o aceitar como naturais as condies de explorao (FANON, 1963: 34). Com Freire, como veremos, a superao desta dialtica encontra-se sobretudo na conscincia poltica: adquirida principalmente atravs de projetos de educao popular. Deve-se ter em conta que Freire estribou toda a sua produo e seu trabalho de militante da conscientizao pela palavra contra toda sorte de monumentalismo cultural. Pode-se dizer, dessa forma, que seus escritos revelam uma anlise compreensiva das relaes entre educao, poltica, imperialismo e libertao. Assim, o dilogo entre a educao e a histria, nos termos do desvelamento de um dilogo ps-colonial, possvel com a reativao da contribuio deste educador e das relaes estabelecidas com importantes tericos, irmanados tambm na luta contra uma poltica de dominao colonialista e imperialista. Tal como afirma Giroux (1997:14), (...) a obra de Paulo Freire deve ser lida como um texto ps-colonial e que os [estados imperiais] devem engajar-se de maneira radical numa travessia de fronteiras a fim de reconstruir a obra de Freire na especificidade de sua construo histrica e poltica. De acordo ainda com o autor, o educador, nos termos postulados por Freire, deve ser aquele que cruza fronteiras: idia de intelectual limtrofe que, enxergando melhor o outro, enxerga-se bem a si prprio (Giroux,1997:17).[4] Como afirma Torres e Morrow (1998:148), (...) possvel que tenha sido Freire quem abordou os significados do atravessar de fronteiras, das questes da alteridade, das culturas hbridas e do desenvolvimento assincrnico da Amrica Latina. Ao proceder deste modo, demonstrou as

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implicaes polticas do trabalho pedaggico. desta forma que o discurso ps-colonial reescreve o relacionamento entre a margem e o centro, ou seja, por meio da desconstruo das ideologias colonialistas e imperialistas que estruturam o conhecimento, os textos e prticas sociais ocidentais (Giroux, 1997:19). A alfabetizao de camponeses e operrios, por exemplo, capazes de identificar palavras geradoras de acordo com o seu valor fontico, comprimento silbico e significado e relevncia social na leitura e escrita das palavras, assentava-se nas experincias vividas pelos sujeitos aprendentes (McLaren, 1998:59). Desta sorte, o mtodo de alfabetizao de Paulo Freire, por exemplo, pode ser lido como uma prxis de alfabetizao antiimperialista. assim que a educao pode assumir seu papel de prxis libertadora e emancipatria, por meio da qual os educandos se conscientizam e se transformam em agentes ativos de mudana do mundo e de suas estruturas de dominao. A dialtica colonizado X colonizador, proposta por Freire (dentre outros), pode nos ajudar a compreender a forma como se deu tal processo de subordinao de um territrio e de um povo a um poder externo. A subordinao e a submisso aqui descritas no podem ser compreendidas plenamente sem tomarmos em considerao que a sociedade da qual fazemos parte marcada por um exacerbado etnocentrismo, cujos domnios de ao sempre tomaram como referencial central a linguagem e seus produtos mais imediatos (Said, 1983: 12, 36-39). Tendo isso em conta, se tomarmos os contedos curriculares de ensino de uma determinada sociedade no apenas como ferramentas de poder (instrumentos na legitimao de uma idia de cultura e sociedade) mas, tambm, como fatos de poder (resultados desse processo de sujeio cultural a que servem, e a partir dos quais frutificaram), poderemos l-los estrategicamente como uma via para o reconhecimento dos intrincados processos de dominao e controle que o dito ocidente levou a termo em sua dinmica de expanso e legitimao.
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Agradecimentos: Gostaramos de agradecer aos seguintes colegas que, de forma direta ou indireta, contriburam para a consecuo deste artigo: Lcio Menezes Ferreira, Maria Clia Marcondes de Moraes, Clia Maria Fernandes Nunes e ao acadmico Diego Omar. A responsabilidade no que diz respeito s idias aqui delineadas dos autores. BIBLIOGRAFIA:
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DERMEVAL SAVIANI Notas para uma releitura da Pedagogia Histrico-Crtica Maria de Lourdes Ribeiro e Margarita Victoria Rodrguez UNIUBE / MG

Resumo Este artigo tem como objetivo apresentar o pensamento e as idias de um autor consagrado no Brasil. A partir de suas idias a educao brasileira deve ser analisada sob dois diferentes prismas: antes e depois de Dermeval Saviani, tendo em vista o alcance da pedagogia histrico-crtica proposta por esse educador: um marco na educao brasileira. Alm de sua atuao institucional como acadmico, pesquisador e escritor, Saviani tem se apresentado como um analista e crtico das polticas educacionais brasileiras demonstrando profunda identificao com a causa educacional e persistncia na defesa sistemtica da escola pblica e da ao pedaggica como instrumentos de libertao dos oprimidos. Com esprito de mestre e com o pensamento multiplicador, Saviani sempre ocupou o seu tempo com o ensino, articulando de forma harmoniosa ensino e pesquisa. Isso faz com que um grande nmero de estudiosos desperte o interesse pela anlise e reflexes que esse educador faz da educao. Nessa esteira, sem a inteno de esgotar o assunto ou apresentar algo novo, pretendemos refletir sobre as aes educativas de Dermeval Saviani, trazendo lembrana a proposta desse educador que no s repensou a educao como um caminho para a libertao dos oprimidos, como contextualizou essa proposta.

[1] Clssico (como aquilo que de acordo com os ricos burgueses renascentistas seria digno da prima classis) vai adquirir, no perodo moderno, conotaes raciais. A lingstica histrica e a filologia do perodo fornecero elementos para o desenvolvimento da idia de um tronco lingstico indo-europeu portador de cultura (civilizao): a partir desse esquema (que deveria ser provado a posteriori) que Humboldt equacionaria uma aproximao entre o alemo moderno e o grego clssico, base do arianismo novecentista (FUNARI, 1999). [2] De acordo com esta nova lgica, (...) todo contedo de ensino deve estar radicado na praticidade, no ensinar o que imediatamente significativo, aplicvel e til. Esse encaminhamento deveria conduzir formao do cidado produtivo(Shiroma et. Al., 2002:99). [3] Freire trabalhou em programas de alfabetizao em algumas ex-colnias portuguesas, como Angola e Moambique, programas motivados pelo trabalho de Fanon, em que se propunha uma releitura da obra de Marx. [4] interessante notar aqui a condio tambm de entre-mundos de Paulo Freire, obrigado a viver boa parte de sua vida no exlio: Bolvia, Chile, Sua, Portugal e alguns pases da frica foram suas paragens e lugares tambm de intensa militncia. Assim, um intelectual ps-colonial aquele que, vivendo em no seio de uma sociedade hibridizada, critica a lgica que estabeleceu a dualidade centro-periferia da qual foi fruto. Assim o fazendo, tira proveito da condio de desenraizado e se constri como o intelectual limtrofe, que consegue exercitar o princpio da alteridade.

Palavras-chaves: Pedagogia histrico-crtica; Filosofia da Educao; Idias Pedaggicas.

Dermeval Saviani: vida e obra Nasceu em Santo Antnio de Posse SP, em 03/02/44 (de direito, pois de fato nasceu em 25/12/43). Filho de trabalhadores e neto de imigrantes italianos. Concluiu o Curso primrio, em 1954, em So Paulo e em 1959, o Curso ginasial no Seminrio Nossa Senhora da Conceio, em Cuiab. Estudou no Seminrio maior de Aparecida, em SP, onde concluiu em 1962 o Curso Colegial.Nesta poca, devido renncia de Jnio Quadros em 1961 e com a mudana da forma de governo (de parlamentarismo para

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presidencialismo) ocorreram vrias mudanas na sociedade que influenciaram tambm a Igreja, que neste contexto estava preocupada com a transformao da estrutura social. Era o perodo da Igreja Popular, que buscava a aproximao do povo com a religio. Saviani fez parte do movimento JOC - juventude Operria Catlica se envolvendo com todas essas transformaes que estavam acontecendo. Continuou os estudos de Filosofia na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de So Bento da PUC/SP, que era um reduto de estudantes burgueses. Trabalhava, nesta poca, no Banco Bandeirantes e concluiu seu curso de Filosofia, em 1966, tendo vivenciado profundas mudanas na sociedade, causadas pelo Golpe Militar em 1964. Deixou o Banco e foi lecionar Filosofia em escola pblica. Por volta de 1966 passou a trabalhar em um rgo da Secretaria de Educao de So Paulo. Em 1967 atuou como professor do Curso de Pedagogia da PUC/SP e ajudou a criar os Cursos de Mestrado e Doutorado em Filosofia da Educao nessa Instituio. Em 1970 foi lecionar na recm criada Universidade Federal de So Carlos onde ajudou a implantar, em 1976 o Mestrado em Educao, em convnio com a Fundao Carlos Chagas. Concluiu em 1971 o Doutorado, na rea de Cincias Humanas: Filosofia da Educao, na Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de So Bento, da PUC/SP. Em 1978 retornou como professor da PUC/SP e ajudou a criar o Doutorado em Educao nesta Instituio. Em 1979 ajudou a criar a ANDE Associao Nacional de Educao. Foi o fundador da ANPED e do CEDES. Em 1986 concluiu a Livre Docncia na rea de Cincias Humanas: Histria da Educao na Faculdade de Educao da UNICAMP. Em 1988 participou da elaborao de um anteprojeto da LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Em 1988 coordenou o programa de psgraduao da UNICAMP. J participou de cerca de 80 bancas de Mestrado e Doutorado e teve mais de 60 orientandos, que defenderam teses de Mestrado e Doutorado. Atualmente professor na UNICAMP e tambm est envolvido com diversos projetos educacionais e de pesquisa. Em seu trajeto estudantil passou por mudanas que transitaram da iniciao educacional em seminrios rebeldia acadmica, durante a formao superior e mesmo assim, Saviani no v contradies entre esses dois momentos que possam interferir negativamente em sua formao e em sua obra, e sobre isso assim se expressa[i]: "Na verdade, as condies sociais econmicas e culturais pelas quais passei em minha infncia e adolescncia integram o processo que me permitiu o meu amadurecimento social, poltico e intelectual, traduzido numa percepo crtica da situao de meu pas e na conseqente exigncia de exprimir teoricamente a compreenso atingida e atuar como educador, em consonncia com a teoria que venho construindo". Dermeval Saviani sempre defendeu de forma sistemtica e intransigente a escola pblica e preocupou se com o alcance poltico da ao pedaggica enquanto estratgia de construo da contra-ideologia, sem, no entanto confundir esta ao com uma ao propriamente poltica. Sua atividade intelectual, sempre a servio da contra ideologia, destina-se a explicitar valores necessrios libertao dos oprimidos. Esse carter de solidria militncia um trao fundamental que marca sua obra. Os acontecimentos polticos e os eventos histricos que constituem a histria da sociedade brasileira e que direta ou indiretamente marcaram a educao nacional sempre estiveram presentes no pensamento de Saviani, que em todas as obras preocupou-se em analisar a prtica educacional inserida num processo poltico-social, mas sempre com uma viso de organicidade do pensar sobre a ao e sob uma perspectiva de globalidade. Outra peculiaridade da obra de Saviani a sua produo escrita que tem como caracterstica grande quantidade de textos elaborados com um objetivo pedaggico, enquanto resposta sua atuao como professor em sala de aula e sua interao com os alunos. A elaborao destes textos pedaggicos com objetivos de responder a uma situao especfica dos problemas da educao brasileira, cujos contedos, por tratar de questes fundamentais da educao, suscitou condies de criao de uma obra que transcende os limites de seus objetivos, tornando os mais abrangentes e vlidos como objetivos gerais e de suma importncia para o estudo e contextualizao da educao brasileira. Os temas tratados por Saviani desde suas primeiras obras, continuam atuais e sempre servem para muitos cursos de formao de professores e tambm para o grande nmero de estudiosos, muitos deles seus discpulos, que se pautam em suas referncias de reflexes para a construo de seus aprendizados. Dermeval Saviani empenhou-se desde a dcada de 70 em traduzir sua compreenso da educao numa linguagem clara isenta de erudio ou rebuscamento, dando um exemplo de notvel trabalho intelectual. No entanto, grande parte de sua obra est sob forma de artigos que esto sendo elaborados com um esforo coletivo e de uma maneira condensada. Elaborao esta que segundo Ribeiro, (1994, p. 32):

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"... deveria encontrar condies cada vez melhores, de vir a ser discutida rigorosa e serenamente, a fim de que fossem evitadas adeses ou refutaes apressadas e assim se evitariam adeses e crticas de leitores que imaginam ter o autor afirmado algo que no afirmou e isso eles perceberiam se o prprio autor continuasse com sua elaborao". Cunha (1994, p. 61) considera que, apesar do sucesso editorial j alcanado, o livro de Saviani ainda no foi escrito, e Ribeiro (1994, p. 35) acredita que deste esforo coletivo para elaborao da obra de Saviani obviamente, o prprio autor deveria participar, trazendo a pblico um ou mais livros do porte de um clssico, uma obra de maturidade. Ambos reconhecem que o autor carece de tempo para este fim uma vez que os cargos acadmico-administrativos que ocupa no lhe possibilita aplicar um maior tempo neste tipo de atividade. A necessidade de articular teoria e prtica levou Saviani a buscar alternativas, traduzidas ou expressas na concepo que ele denominou de Pedagogia Histrico-Crtica. A Pedagogia Histrico-Crtica foi sendo tecida, segundo Libneo (1991, p.31), "na linha das sugestes das teorias marxistas que no se satisfazendo com as teorias crtico-reprodutivistas postulam a possibilidade de uma teoria crtica da educao que capte criticamente a escola como instrumento coadjuvante no projeto de transformao social". A base da formulao da Pedagogia Hstrico-Crtica a tentativa de superar tanto os limites das pedagogias no crticas como tambm os das teorias crtico-reprodutivistas e o empenho em analisar e compreender a questo educacional a partir do desenvolvimento histrico-objetivo. Tem, portanto, sua concepo pressuposta no materialismo histrico. De acordo com Saviani (1991, p. 75) a pedagogia histrico-crtica "procurava reter o carter crtico de articulao com as condicionantes sociais que a viso reprodutivista possui, vinculado, porm dimenso histrica que o reprodutivismo perde de vista". Em 1978, em um seminrio sobre Educao Brasileira, em Campinas, as preocupaes com os desdobramentos das teorias crtico-reprodutivistas foram discutidas mais claramente. Tornou-se evidente nestas discusses o carter mecanicista, no dialtico, ahistrico da concepo crticoreprodutivista. Percebeu-se ento a necessidade de anlise do problema educacional que resultasse em orientaes pedaggicas e favorecesse a criao de alternativas para solucionar os problemas e no apenas apontlos e critic-los. Os esforos deixaram de ser isolados e nas discusses coletivas em 1979 configurou-se mais claramente a concepo histricocrtica. Saviani enquanto coordenador da primeira turma de doutorado da PUC / So Paulo e mais onze alunos buscaram uma formulao terica para superar os limites das teorias crtico-reprodutivistas, com a apresentao de uma proposta pedaggica articulada com os interesses populares de transformao da sociedade. Saviani considera que a nomenclatura de Pedagogia Histrico-Crtica pode ser considerada como sinnimo de Pedagogia Dialtica, pois tem como objetivo a busca de um pensamento crtico dialtico para a educao. No entanto preferiu denomin-la de Pedagogia Histrico-Crtica no s para estimular a curiosidade dos leitores e criar oportunidades de debater o tema, mas tambm para evitar uma interpretao idealista da dialtica ou mesmo a viso errnea da palavra dialtica, considerando o conceito pessoal que cada leitor tem desta palavra. A expresso Pedagogia Histrico-Crtica utilizada segundo Saviani (1991, p. 95) para traduzir a passagem da viso crtico mecanicista, crtico - a histrica para uma viso crtica dialtica, ou seja, histrico crtica da educao. O sentido bsico da expresso Pedagogia Histrico Crtica a articulao de uma proposta pedaggica que tenha o compromisso no apenas de manter a sociedade, mas de transform-la a partir da compreenso dos condicionantes sociais e da viso que a sociedade exerce determinao sobre a educao e esta reciprocamente interfere sobre a sociedade contribuindo para a sua transformao.

O mtodo O mtodo preconizado por Saviani situa-se alm dos mtodos tradicionais e novos e, conforme esse autor, "deriva de uma concepo que articula educao e sociedade, e parte da constatao de que a sociedade em que vivemos dividida em classes com interesses opostos". Ao invs de passos, Saviani preferiu falar de momentos que caracterizam esse mtodo, sendo que esses momentos devem ser articulados em um movimento nico, cuja durao de cada um deles deve variar de acordo com as situaes especficas que envolvem a prtica pedaggica. O primeiro momento ou o ponto de partida do ensino a prtica social que comum a professores e alunos embora do ponto de vista pedaggico professores e alunos possam apresentar diferentes nveis de conhecimento e experincia desta prtica social. O segundo momento a problematizao e tem como objetivo identificar que questes precisam ser resolvidas dentro da prtica social e que conhecimentos preciso dominar para resolver estes problemas. O terceiro momento a instrumentalizao, ou seja, apropriao dos instrumentos tericos e prticos necessrios soluo dos problemas identificados, que depende da transmisso dos conhecimentos do professor para que essa apropriao acontea j que esses instrumentos so

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produzidos socialmente e preservados historicamente. O quarto momento a catarse que a efetiva incorporao dos instrumentos culturais e a forma elaborada de entender a transformao social. O quinto e ultimo momento a prtica social definida agora como ponto de chegada em que os alunos atingem uma compreenso que supostamente j se encontrava o professor no ponto de partida. A prtica social neste sentido alterada qualitativamente pela mediao da ao pedaggica. Diante dessa transformao Saviani (1985, p. 76) se refere educao como sendo "uma atividade que supe uma heterogeneidade real e uma homogeneidade possvel; uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no ponto de chegada". A partir das consideraes e das idias dominantes nos meios educacionais de que a Pedagogia Nova prevalecia sobre a Tradicional por ser aquela cheia de virtudes e est cheia de vcios Saviani tentou justificar a teoria da Pedagogia Histrico Crtica forando a argumentao para o outro lado, ou seja, para o lado da Pedagogia Tradicional. Utilizou para este fim a "Teoria de Curvatura da Vara", que foi anteriormente enunciada por Lnin para se defender quando foi criticado por assumir posies extremistas e radicais. Segundo esta teoria citada por Saviani (1985 p, 41) quando uma vara est torta, no basta coloc-la na posio correta para endireit-la. preciso curv-la para o lado oposto. Saviani considera que a Pedagogia Nova extremista ao criticar a Pedagogia Tradicional e que h uma inverso de valores no senso comum ao definir a Pedagogia Tradicional como cheia de vcios e nenhuma virtude. Ao analisar as contradies evidenciadas pela Escola Nova Saviani tentou por meio de trs teses desmitificar o carter progressista que essa corrente de pensamento, j convertida em senso comum, pregava para a prtica pedaggica. Visava com estas teses contestar a forma dominante de se conceber a educao e justificar uma teoria crtica da educao (no reprodutivista) que permitisse compreender a prtica pedaggica brasileira e visualizar os aspectos sobre os quais uma teoria efetivamente crtica deveria centrar-se. Estas trs teses consideradas por Saviani como indicaes para desvelar a verdade historicamente contextualizada demonstram a falsidade daquilo que considerado verdadeiro e viceversa. A primeira tese afirma o carter revolucionrio da Pedagogia Tradicional e carter reacionrio da Pedagogia Nova. Trata-se de uma tese filosfico-histrica. A Segunda afirma o carter cientfico do mtodo Tradicional e o carter pseudocientfico dos mtodos Novos, portanto uma tese pedaggico-metodolgica. A terceira tese, especificamente poltica, preocupa-se em demonstrar que quando menos se falou em democracia no interior da escola, mais ela esteve articulada com a construo de uma ordem democrtica; e quando mais se falou em democracia no interior da escola, menos ela foi democrtica. Com essas teses Saviani tentou mostrar que pela tendncia dominante, a vara estava torta para o lado da Pedagogia Nova e que era necessrio esboar uma teoria crtica da educao, cuja perspectiva pedaggica correspondesse aos interesses da classe trabalhadora. Proposta que abrisse espaos para as foras populares e para que a escola fosse uma instituio que possibilitasse o acesso ao saber elaborado, objetivo, produzido historicamente e que conduzisse professores e alunos a uma prtica social que vislumbrasse o consenso no ponto de chegada e que fosse capaz de produzir transformaes em favor de uma sociedade igualitria. Com a apresentao da Pedagogia Histrico-Crtica Saviani almeja encontrar o ponto correto da vara, ou seja, o ponto que no est curvo para o lado da Pedagogia Nova, mas que tambm no est curvo para o lado da Pedagogia Tradicional. Est justamente nas teorias e mtodos que valorizem e fundamentem a prtica educativa, no sentido de favorecer as transformaes sociais. Para que uma teoria histrico-crtica da educao possa se constituir em pedagogia histrico-crtica, ela precisa assumir um posicionamento sobre o que educao e o que significa educar seres humanos. Segundo Saviani, (1991, p.103): "A Pedagogia Crtica implica a clareza dos determinantes sociais da educao, a compreenso do grau em que as contradies da sociedade marcam a educao e, consequentemente como preciso se posicionar diante dessas contradies e desenreda a educao das vises ambguas, para perceber claramente qual a direo que cabe imprimir a questo educacional". Partindo da concepo de natureza humana proposta por Marx e Engels de que o homem necessita produzir continuamente sua existncia e pelo trabalho que ele age sobre a natureza adaptando-a s suas necessidades, Saviani define a educao como um processo de trabalho no material (diferente do trabalho material que visa a produo de bens materiais para subsistncia), no qual o produto no se separa do ato de produo. O trabalho educativo "o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto de homens" (Saviani, 1991, p 21). A produo intencional da humanidade implica a produo de idias, conceitos valores, hbitos, atitudes, conhecimentos, ou seja, a produo do saber ou a forma pela qual o homem apreende o mundo e humanizado. Conforme Saviani (1991, p. 21) "O que no garantido pela natureza deve

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ser produzido historicamente pelos homens".Assim o saber objetivo considerado matria prima para a atividade educativa e deve ter primazia sobre o mundo da natureza, ou seja, sobre o saber natural, espontneo. Apoiado em Gramsci, Saviani (1991, p. 103) define a escola como "uma instituio cujo papel consiste na socializao do saber elaborado, e no do saber espontneo, do saber sistematizado e no do saber fragmentado, da cultura erudita e no da cultura popular". O projeto pedaggico resultante da pedagogia Histrico Crtica pautado nessas reflexes sobre o conceito de educao e de escola e a tarefa a que se prope essa Pedagogia em relao a educao escolar de acordo com Saviani (1991, p. 16,17) implica: a) identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condies de sua produo e compreendendo as suas principais manifestaes bem como as tendncias atuais de transformao; b) converso do saber objetivo em saber escolar de modo a torn-lo assimilvel pelos alunos no espao e tempo escolares; c) provimento dos meios necessrios para que os alunos no apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produo bem como as tendncias de sua transformao. O grande mrito de Saviani, a despeito de ser profundo conhecedor da obra de autores, como Marx, Engels, Gramsci, dentre outros, est em no repetir simplesmente as idias desses grandes mestres, mas incorpor-las s suas reflexes, a partir de uma anlise crtica e contextualizada das circunstncias histrico-culturais em que cada um desses autores viveu. E isso que lhe d uma autonomia de pensamento e uma coerncia com o mtodo que prope para implantar sua proposta pedaggica. Segundo Oliveira (1994, p. 108, 110). "... no o estudo de algum autor que lhe move a dedicar-se a determinados temas educacionais, mas o enfrentamento dos problemas da educao brasileira que tem dirigido a sua ida aos autores, numa constante busca de aprofundamento da sua fundamentao terica". (...) "Ao estudar Marx, Gramsci, Kosik, Suchodolski, Snyders, Vieira Pinto, etc. Saviani no justape as idias desses autores s suas, mas retira deles os elementos que enriquecem sua reflexo e a forma de realiz-la, reelaborando-os tendo em vista sua opo por determinados valores". Saviani considera que o mtodo essencial ao processo pedaggico, mas ele por si s no se garante e nem garante uma alterao qualitativa da compreenso da prtica social. necessrio que os agentes sociais, responsveis pela mediao da ao pedaggica, sejam agentes sociais ativos, reais, uma vez que eles tambm so elementos objetivos da prtica social. nesse sentido que Saviani (1985, p 77) valoriza e conceitua a educao como "uma atividade mediadora no seio da prtica social global". Mediao que deve servir de critrio para se aferir o grau de democratizao no interior das escolas, considerando que a natureza da prtica pedaggica supe uma desigualdade real e uma igualdade possvel. Nessa tica, h que se perceber que Saviani vislumbra no professor um agente social ativo, comprometido politicamente com as transformaes da sociedade.

Consideraes Finais: Dermeval Saviani tem seu nome consagrado entre os pensadores que, comprometidos com a luta pela democracia, dedica ou dedicaram parte de suas vidas em prol da educao, pois consideram-na como um instrumento de mudana social e transformao da realidade. Tem sido, tambm, objeto de crticas, o que compreensvel em um espao acadmico, com uma multiplicidade de leitores que conseguiu ao longo dos anos dedicados causa educacional. Contudo, sabemos que as crticas so reaes ao pluralismo causado pela diversidade no plano terico ou prtico e pela prpria historicidade na qual uma tendncia se fundamenta e estabelece seus critrios de verdade. No podemos negar, todavia, que consagrado ou criticado, Saviani uma personalidade marcante na educao brasileira e a pedagogia histrico-crtica significa um avano na construo coletiva de uma sociedade democrtica, na medida em que centra as preocupaes na educao escolar e no saber objetivo, universal que justifica a prpria existncia da escola. No por acaso que esse educador, desde o incio dos anos 70, vem se sobressaindo como mestre e estudioso das questes educacionais brasileiras e que as posies que defende em debates, seminrios ou em publicaes esto presentes em um vasto material dedicado formao de professores em todo o Brasil.

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GLOBALIZAO, POLTICA EDUCACIONAL E PEDAGOGIA CRTICA: PRIMEIRAS APROXIMAES Afonso Celso Scocuglia Estamos no limiar do sculo XXI, no cruzamento da histria, olhando nervosamente em direo ao horizonte em busca de alguma indicao segura de que nossa compreenso dos eventos passados nos ajudar a prefigurar a forma dos tempos impressionantes que esto por vir. Confrontados pela nova ordem mundial das tecnologias da comunicao, pela sociedade da informao, pelos movimentos diaspricos ligados ao fenmeno da globalizao, pela poltica cultural ligada ps-modernidade e por desenvolvimentos educacionais tais como o multiculturalismo e a pedagogia crtica, as educadoras e os educadores do sculo XXI enfrentam um enorme desafio. Como resultado de discursos conflitantes de reforma educacional e social, as educadoras e os educadores do novo milnio esto caminhando num terreno poltica e epistemologicamente minado. Alm disso, elas e eles sero confrontados pelas novas estratgias de resistncia e lutas exigidas pelo desafio da era da informao: desde o desenvolvimento de novas linguagens de crtica e interpretao at a uma prxis revolucionria que se recusa a abandonar seu compromisso com os imperativos da emancipao e da justia social. Peter McLaren pela superproduo, acelera a centralizao e a globalizao do capital. Neste sentido, a globalizao econmica e o neoliberalismo comercial seriam respostas crise do capitalismo e produtores da concentrao de riquezas e da excluso social.. A segunda a idia de que a globalizao irrevogvel, irreversvel e inexorvel, ou seja, a nica sada da ps-guerra fria cuja bipolaridade marcou o mundo no sculo XX. Assenta-se na premissa de que o capitalismo a nica via mundial, que o leste (Rssia etc) e a sia (China etc) aderiram, que no h outras opes, que a histria acabou e o neoliberalismo a soluo. A terceira e, talvez, a mais perniciosa das idias, de que, diante da avalanche globalizante alicerada pelas duas idias anteriores, no h nada a fazer seno aderirmos aos vencedores, lderes de um mundo nico, no qual o individualismo, as guerras militares e civis (das grandes cidades e do campo), entre outras, so prticas e idias que convergem e desaguam na globalizao hegemnica, definitiva e fatal. Com efeito, nos caminhos entrecruzados dessas idias, tambm se desenvolvem argumentos de uma educao e de uma poltica educacional/curricular cada vez mais padronizadas, globalizadas, supostamente marcadas e impostas por uma cultura educacional mundial comum como defendem Meyer e seus colaboradores de Stanford (apud Dale, 2004). Segundo Dale, neste prisma, a globalizao frequentemente considerada como representando um inelutvel progresso no sentido da homogeneidade cultural, como um conjunto de foras que esto a tornar os Estados-nao obsoletos e que pode resultar em algo parecido como uma poltica mundial, e como refletindo o crescimento irresistvel da tecnologia da informao (idem, p. 424). Este nosso ensaio pretende argumentar em um sentido contrrio, corroborando as teses da existncia das vrias possibilidades de globalizaes (Boaventura de Souza Santos, 2002), verificando as convergncias e as divergncias das relaes entre a globalizao e a educao (Roger Dale, 2004) e estudanto o rebatimento dessas influncias nas polticas educacionais brasileiras entre 1995 e 2002 (Silva Jr., Dourado, Azevedo et al., 2002). Ademais, ao advogar a histria como possbilidade do novo, debate as denncias, as respostas e as propostas de uma educao contribuinte da globalizao contra-hegemnica utilizando alguns dos principais parmetros e conceitos da pedagogia crtica de Paulo Freire.

Introduo Para iniciar um debate sobre globalizao e educao penso que devemos partir da contestao de algumas falsas idias que, de to repetidas, tendem a se consolidar como ideologias. A primeira dessas idias a de que a globalizao um processo histrico recente e que no encontra paralelo na histria1. Para isso argumenta-se, inclusive, que seria produto das novas tecnologias da informao. Ora, o mundo comeou a se tornar global, no sentido que o conhecemos, a partir dos sculos XV/XVI com as grandes navegaes que invadiram as Amricas, precisamente de onde, hoje, emerge o polo mais fortalecido da atual fase do capitalismo. Certamente, o processo de desenvolvimento do capitalismo mundial mostra-se como uma continuidade histrica, como conseqncia dos tempos e contra-tempos histricos do mundo liderado pelas foras majoritrias do Ocidente. A globalizao, assim, no recente, no novidade histrica, parecendo muito mais uma nova tentativa de sobrevida do capitalismo, fundada na exacerbao da sua expansibilidade econmicofinanceira facilitada pelas redes info-comerciais maximizadas. Vrios autores colocam que tal processo resultado da atual crise econmica que, motivada

1. As globalizaes contingentes e indeterminadas da contemporaneidade

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Mundializaes ou globalizaes? Quais seriam as melhores nomenclaturas? Os que defendem, como ns, a idia da historicidade dos conceitos tenderiam a chamar de mundializaes os fenmenos sociais, econmicos e culturais vivenciados atualmente. Ocorre que, at para constestar as falsas idias da unicidade e da inexorabildiade do processo, precisamos criticar uma literatura que j consagrou o termo globalizao como definio do processo. Em outras palavras, o jogo hegemnico to denso que, at mesmo para contestar o conceito, a padronizao proposital da linguagem nos obriga a us-lo. Podemos perceber que at mesmo o termo a globalizao faz parte do seu processo de convencimento, isto , da construo da sua hegemonia. Mesmo assim, usando globalizao como a nomenclatura corrente quer, temos que comear afirmando: no existe a globalizao e, sim, globalizaes hegemnicas e contra-hegemnicas. Boaventura de Souza Santos (2004) contrape e interliga as duas possibilidades histricas: a globalizao contra-hegemnica, de que os movimentos e organizaes congregadas no Frum Social Mundial so um eloquente exemplo, feita de uma enorme diversidade de aes de resistncia contra a injustia social em suas mltiplas dimenses. Contra a banalizao e a instrumentalizao da indignao moral procuram manter viva a idia de que o capitalismo global (agora chamado de globalizao neoliberal) injusto, hoje mais injusto do que h vinte anos e que, se nada fizermos, ser ainda mais insuportavelmente injusto daqui a vinte anos. (...) O que ser a globalizao contrahegemnica depende do que ser a globalizao hegemnica e viceversa (p. 1-2). Neste sentido, torna-se importante destacar com Santos que o objetivo da globalizao alternativa tornar o mundo cada vez menos confortvel para o capitalismo. Este s pode ser declarado irreversvel depois de esgotadas todas as alternativas, o que provavelmente nunca ocorrer. Ou seja, o capitalismo global no menos contingente e indeterminado do que as lutas contra ele (ibidem, p. 2). Os desenvolvimentos interdependentes das globalizaes antagnicas evidenciam um campo de luta que rechaa a idia de fatalidade histrica. Por seu turno, os argumentos da contingncia e da indeterminao aliceram e tornam ainda mais incisivas as crticas sobre as falsas idias do fim da histria e da inexorabilidade da globalizao como fenmeno nico contra o qual no h nada a fazer. Ao contrrio, para Santos (2002) o que chamado de globalizao um conjunto de arenas de lutas transfronteirias (p. 6). As globalizaes de-cima-para-baixo (hegemnicas) e de-baixo-paracima (contra-hegmonicas) comportam quatro formas de globalizao: o localismo globalizado e o globalismo localizado seriam parte da primeira e o cosmopolitismo e o patrimnio comum da humanidade, da segunda. O localismo globalizado o processo pelo qual determinado fenmeno local globalizado com sucesso (ibidem, p. 5). Cita como exemplos, entre outros, os casos das aes das multinacionais, a expanso mundial da lingua inglesa e a globalizao do fast food e da msica popular norte-americanas. O globalismo localizado mostrado pelo impacto especfico de prticas e imperativos transnacionais na condies locais, as quais so, por essa via, desestruturadas e reestruturadas de modo a responder a esses imperativos transnacionais (ibidem, p. 5). Fazem parte dele os nossos conhecidos fenmenos como as zonas francas de comrcio, uso turstico de tesouros histricos, lugares ou cerimnias religiosas, artesanato e vida selvagem, converso da agricultra de subsistncia em agricultura para exportao (agrobusiness). Essas formas de globalizaes hegemnicas teriam duas vias na diviso internacional da produo: os pases centrais especializam-se em localismos globalizados, enquanto aos pases perifricos cabe to-somente a escolha dos globalismos localizados (ibidem, p. 5). No entanto, o cosmopolitismo e o patrimnio comum da humanidade no se caracterizam nem como globalismo localizado, nem como localismo globalizado. So formas antagnicas identificadas pelo autor como globalizaes de-baixo-para-cima, ou seja, globalizaes contrahegemnicas. O cosmopolitismo constitui uma anttese das formas predominantes de hegemonia enquanto oportunidades de organizaes transnacionais de Estados-nao, de regies, de classes ou grupos sociais que explorariam as contradies do sistema mundial imposto, interagindo na defesa de seus interesses comuns. Incluem desde as redes feministas s ecolgicas, das ONGs s organizaes Sul-Sul, das organizaes de trabalhadores aos Fruns Mundiais, passando pelos movimentos literrios, cientficos e artsticos. O patrimnio comum da humanidade, por sua vez, inclui temas de sentido global como o desenvolvimento sustentvel da Terra, a proteo da camada de oznio, a preservao da floresta amaznica, dos oceanos e da Antrtida (Santos, ibidem, p. 5-6). Fcil observar que, concomitante expanso contra-hegemnica, tem ocorrido fortes resistncias que vo do combate s organizaes como o Greenpeace no assinatura do tratado de Kyoto pelos Estados Unidos, passando inclusive pelas aes do Vaticano e do Governo Busch contra liberdade sexual, os avanos cientficos no campo das clulas-tronco, entre outros.

2. Globalizao da cultura e da educao a) Hegemonia e cultura educacional mundial comum

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Certamente no se admite que os processos hegemnicos de globalizao se restringem aos campos econmicos e s suas relaes mais prximas. As interferncias desses processos nos campos da cultura e da educao tm sido objeto de vrios estudos. Um dos mais significativos, a meu ver, o trabalho desenvolvido por Roger Dale (2004), disseminado e traduzido em vrios pases, inclusive no Brasil2. Dale compara duas abordagens da relao globalizao-educao: uma oriunda das teses de John Meyer (e da sua equipe da Universidade de Stanford, EUA) que considera a propagao de uma cultura educacional mundial comum (CEMC) e, outra, a sua prpria abordagem, que denomina agenda globalmente estruturada para a educao (AGEE). Segundo Dale, os que propem a primeira abordagem defendem que o desenvolvimento dos sistemas educativos nacionais e as categorias curriculares se explicam atravs de modelos universais de educao, de estado e de sociedade, mais do que atravs de fatores nacionais distintivos (2004, p. 425). Por sua vez, Dale baseia-se em trabalhos recentes sobre economia poltica internacional (...) que encaram a mudana de natureza da economia capitalista mundial como a fora diretora da globalizao e procuram estabelecer os seus efeitos, ainda que intensamente mediados pelo local, sobre os sistemas educativos (ibidem, p. 426). A argumentao principal de Meyer e seus colaboradores a de os estados esto modelados por uma ideologia dominante, cada vez teriam menos autonomia, e se submeteriam a normas e cultura homogeinizadoras. Segundo Dale, as pesquisas do grupo em foco constatam que a demonstrao mais cabal dessa abordagem encontra-se na rea educacional tanto na massiva e rpida expanso dos sistemas de educao nacionais como no inesperado isoformismo global das categorias curriculares em todo o mundo (ibidem , p. 427). E esse isoformismo aconteceria sem levar em conta as distines polticas, econmicas e culturais de cada nao. Para Meyer, as estrutruras formais da sociedade, desde a definio e propriedades do individual at a forma e o contedo de organizaes como as escolas, as empresas, os movimentos sociais e os estados, derivam ou so ajustadas para se adequarem s regras muito gerais que possuem pelo mundo afora significado e poder (Meyer, apud Dale, op.cit. p. 428). Estes autores, que Dale denomina institucionalistas mundiais, pensam as instituies como instncias culturais fundadas na racionalidade, no progresso, no individualismo e na justia. Atuariam no sentido da racionalizao do mundo social e da expanso das competncias e direitos do indivduo. Ainda segundo essa abordagem, as polticas nacionais de educao so em essncia pouco mais que interpretaes de verses ou guies que so informados por, e recebem a sua legitimao de, ideologias, valores e culturas de nvel mundial. A maior demonstrao dessa tese centra-se na surpreendente homogeineidade das categorias curriculares disseminadas em todo o mundo (Dale, op. cit., p. 429). De acordo com essa perspectiva, a educao de massas e os currculos da escola de massas esto estritamente ligados aos modelos emergentes de sociedade e de educao que se tornam relativamente padronizados em nvel mundial. Estes modelos padronizados criaram efeitos culturais homogeinizantes que minam o impacto de fatores nacionais e locais ao determinarem a composio do currculo. Esta viso implica que as diferenas nacionais relativamente s prioridades curriculares por exemplo, a prioridade dada matemtica ou s cincias so relativamente pequenas e acabaro por se diluir ao longo do tempo (Kamens & Benavot, apud Dale, op. cit. p. 432). Em suma, a tese da cultural educacional mundial comum, ao vincular a globalizao e os processos educacionais mediatizados pelos currculos, procura mostrar as aes das foras supranacionais, as causas determinantes da incorporao de um modelo ocidental (e pretensamente nico) de mundo e as conseqentes absores educacionais e curriculares advindas dessa modelao. Como se pode imaginar desde logo, substanciam essa viso as interferncias das agncias financiadoras como o Banco Mundial, o BIRD, o BID, ou reguladoras como a OMC, ou ainda das agncias culturais como a UNESCO. Desde j, podemos perguntar se essa homogeinizao atinge os Parmetros Curriculares Nacionais instaurados no Brasil. Ser que as habilidades e as competncias to decantadas e os ncleos fundamentais dos PCNs do ensino mdio (o novo mundo do trabalho e a cidadania), por exemplo, indicam a absoro dessa cultura educacional mundial comum e dessa homogeinizao curricular? Coincidncia ou no, o Ministro da Educao do Brasil entre 1995 a 2002, perodo no qual os PCNs foram implantados, trabalhou no BID nos anos anteriores assuno do Ministrio3. Estaria aqui delineado um campo de pesquisa certamente muito profcuo, ou seja, investigar a absoro de categorias marcantes da CEMC nas recentes reformas implantadas na educao brasileira, dentre as quais os PCNs representam uma das suas principais bases. Sobre isso discutiremos no tpico 3.

b) Possibilidades contra-hegemnicas de uma agenda globalmente estruturada da educao Uma outra da viso da problemtica globalizao-educao construda por Roger Dale (2004). Segundo o prprio autor, sua tese compartilha pontos importantes com a abordagem antes exposta, mas apresenta algumas

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diferenas fundamentais. Ambas argumentam sobre a influncia das foras supranacionais sobre as polticas educacionais dos Estados-nao, reconhecendo que os quadros interpretativos nacionais so moldados quer supranacionalmente, quer nacionalmente. As diferenas fundamentais residiriam nas compreenses da globalizao e da educao e nas relaes entre elas (p. 436). Conforme Dale, A diferena fundamental entre as duas abordagens reside na compreenso da natureza do fenmeno global. Para a CEMC, trata-se de um reflexo da cultura ocidental, baseada cognitivamente em torno de um conjunto particular de valores que penetram em todas as regies da vida moderna. Para a AGEE, a globalizao um conjunto de dispositivos poltico-econmicos para a organizao da economia global, conduzido pela necessidade de manter o sistema capitalista, mais do que qualquer outro conjunto de valores. A adeso aos seus princpios veiculada atravs da presso econmica e da percepo do interesse nacional prprio. (ibidem, p. 436) Na abordagem defendida por Dale, a globalizao seria um conjunto de relaes econmicas, polticas e culturais caracterizado por um hiperliberalismo, por uma governao sem governo e mercadorizao e consumismo (ibidem, p. 436). Esse conjunto (no qual se incluem as polticas educacionais nacionais) e essas caractersticas seriam a base da expanso contnua e da legitimao do sistema capitalista. Por outro lado, a agenda globalmente estruturada da educao preocupase em ampliar e detalhar a importncia da poltica educacional e de suas implicaes, mesmo a reconhecendo como varivel dependente do processo. Dale quer saber: a quem ensinado o qu, como, por quem e em que circunstncias?; como, por quem e atravs de que estruturas, instituies e processos so definidas essas coisas, como que so governadas, organizadas e geridas?; quais so as conseqncias sociais e individuais destas estruturas e processos? (ibidem, p. 439). Diferente da CEMC, na qual o carter poltico da educao est estritamente subordinado ao econmico, na abordagem de Dale, alm do econmico ser parte de um trip (em conjunto com a poltica e a cultura), a educao no seu mero reflexo ou somente sua consequncia. A segunda abordagem tambm se mostra distinta quanto s questes curriculares. J havamos entendido que Meyer e seus colaboradores defendem a idia da padronizao curricular a partir de uma matriz mundial homogeinizadora. Dale contesta. Alm de criticar, por exemplo, a ausncia de anlise que contemplem as relaes da educao com a desigualdade social, tanto em nvel global como nacional, chama ateno para uma construo terica que se limita sala-de-aula, como se advogasse a neutralidade da prtica curricular. Para Dale, o padro de governao educacional permanece em grande parte sob o controle do Estado, contudo novas e cada vez mais visveis formas de desresponsabilizao esto a prefigurar-se. A educao permanece um assunto intensamente poltico no nvel nacional, e moldado por muito mais do que debates acerca do contedo desejvel para a educao. As agendas nacionais para a educao so formadas mais no nvel do regime do que no nvel estrutural; as polticas educativas, o processo de determinar o contedo e o processo da educao so poderosamente moldados e limitados pela polticas educativas, pelo processo de determinao das funes a serem desempenhadas, pela importncia do conseqente provimento dos seus recursos, pelo sistema educativo como parte de um quadro nacional regulador mais amplo. (ibidem, p. 440-441) E, arremata: De uma forma muito crtica, neste contexto, todos os quadros regulatrios nacionais so agora, em maior ou menor medida, moldados e determinados por foras supranacionais, assim como por foras poltico-econmica nacionais. E por estas vias indiretas, atravs da influncia sobre o Estado e sobre o modo de regulao, que a globalizao tem seus mais bvios e importantes efeitos sobre os sistemas educativos nacionais. (ibidem, p. 441) Neste caminho importante enfatizar, ainda com Dale, que as variaes nacionais continuam fortes, que a cultura mundial est longe de ser homgenea e que a incorporao do modelo pode acontecer a um nvel meramente ritual (ibidem , p. 443). Entretanto, apesar das oposies patrocinadas pela abordagem da agenda globalmente estruturada da educao contra a teorizao da cultura mundial educacional comum, o prprio Dale reconhece que uma tem propostas a oferecer outra, ou seja, podem ser complementares. Esse autor defende a necessidade, contudo, da demonstrao da existncia de contedos programticos comuns a todos os Estados-nao, isto , de um currculo mundial comum. Isso implicaria o avano de pesquisas empricas neste sentido. Mas, a meu ver, a principal diferenciao entre ambas est na crtica ao carter cognitivista e politicamente neutro imbutido nas defesas da teses da CEMC. Essas diferenas no so tpicas, ao contrrio, revestem-se de grande importncia. Tanto no entendimento das polticas nacionais de adeso aos modelos hegemnicos internacionais disseminados e/ou impostos, quanto nas tentativas de reverso desse quadro em busca de maior autonomia dos Estadosnao e das iniciativas contra-hegemnicas ao

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localismo globalizado e ao globalismo localizado, antes apontadas por Boaventura de Sousa Santos. interesses do mercado, por meio do largamento e da naturalizao da excluso social (...). (p. 235-236) Nas reformas brasileiras em tela, foram determinantes as interferncias do Banco Mundial, em completa convergncia com o FMI, nas polticas pblicas e, no caso da educao, demarcaram uma adeso tecno-economicista como contrapartida dos seus emprstimos e investimentos condicionados adoo, entre outras, de diretrizes como: o desenvolvimento de capacidades bsicas de aprendizagens necessrias s exigncias do trabalho flexivel; a realocao dos recursos para a educao bsica; a implantao de um sistema de avaliao de desempenho concorrencial e de eficincia; a implementao de programas compensatrios de sade, nutrio etc e a formao docente em servio (ibidem, p. 237-238). Como complementos e corolrios dessa lgica seguem a redimensionamento da educao profissional e a privatizao da educao, especialmente no grau superior, alm do descompromisso com a educao no-formal. Segundo Joo dos Reis Silva Jr. (2002), o Plano Decenal de Educao para Todos a expresso brasileira do movimento planetrio orquestrado pela UNESCO, BIRD/Banco Mundial e assumido no Brasil como orientador das polticas pblicas para a educao que resultaram na reforma educacional brasileira dos anos 1990, realizada em todos os nveis e modalidades, com diretrizes curriculares, referenciais curriculares, Parmetros Curriculares Nacionais para nveis e modalidades de ensino, produzidos estes de forma competente por especialistas de nossas melhores universidades e instituies de pesquisa, afinados com o compromisso assumido pelas autoridades polticas brasileiras em todas as reas de ao do Estado, particularmente para a educao. (p. 205-206) Corroborando a disseminao da abordagem da cultura educacional mundial comum, antes discutida por Dale (2004), O Plano Decenal citado institui um novo paradigma poltico fundado no epistmico, no cognitivo e no neopragmatismo (Silva Jr., ibidem, p. 207), que eleva a aprendizagem como ncleo central. De acordo com Delors (1996), a educao deve transmitir, de fato, de forma macia e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados civilizao cognitiva, pois so as bases das competncias do futuro (p. 89). Deste prisma, a educao dos excludos sociais deve faz-los compreender e adaptar-se s mudanas em processo em todo o mundo. Ademais, esse novo paradigma pressupe explicitamente a subordinao da educao economia, lastreado pelas novas tecnologias da informao e da comunicao e, pior, naturaliza as desigualdades sociais como fatalidade inevitvel.

3. Globalizao, neoliberalismo e educao no Brasil Nosso esforo neste segmento compreender como a globalizao hegemnica e a sua expresso capitalista neoliberal atingem e reformam o Estado e a poltica educacional brasileira considerando, especialmente, o perodo 1995-2002. No discurso de posse do presidente Fernando Henrique Cardoso (1995) foi decretada a morte do Estado getulista, conhecido como Estado-do-bem estar-social e anunciada mais profunda reforma do Estado at ento realizada. Mesmo os observadores polticos mais atentos, acostumados com as distncias entre o que proclamado e o que realmente implementado, no conseguiram prever a extenso para tais reformas. Certamente, foram compreendendo o teor da reforma ao longo do perodo 1995-2002. Seus traos principais foram substanciadas na minimazao do papel social do Estado, na interpenetrao das esferas pblicas e privadas e na privatizao crescente da esfera pblica, aliceradas por um Estado forte internamente e submisso externamente mundializao do capital, adesivo globalizao hegemnica e ao neoliberalismo. Dourado (2002) consegue caracteriz-lo com maestria: O Estado brasileiro, historicamente caracterizado como ente partidariamente vinculado aos interesses do setor privado, configurase por uma enorme dvida social no sentido de alargamento dos direitos sociais e coletivos, ou seja, da esfera pblica. Desse modo, a insero do pas na lgica neoliberal, como coadjuvante no processo de globalizao em curso, sintonizado s premissas de liberalizao econmica, desregulao financeira, alteraes substantivas na legislao previdenciria e trabalhista e, fundamentalmente, na intensificao dos processos de privatizao da esfera pblica, tem sido apresentada pelos setores dirigentes como claro indicador de modernizao do at ento Estado patrimonial. A perspectiva neoliberal , nesse contexto, ideologicamente difundida apenas como reformulao da gesto do desenvolvimento capitalista, na qual a desigualdade aceita como norma, e o desemprego como contingncia necessria ao desenvolvimento do capital. As transformaes societais, engendradas pela revoluo tecnicocientfica, pelo neoliberalismo, e pela banalizao do Estado-nao, resultam em alteraes substantivas nos processos de (des)sociabilidade capitalista, conforme convergncia utilitarista aos

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Uma das expresses mximas dessas reformas tem se verificado no processo de municipalizao do ensino fundamental, da educao infantil e de jovens e adultos, nas quais o discurso central o da descentralizao, enquanto instrumentalizao da modernizao gerencial da gesto pblica adotada. Trata-se, no entanto, segundo Janete Lins Azevedo (2002), muito mais de um prtica desconcentradora na qual o local considerado uma unidade adminstrativa de execuo das determinaes do poder central que, por sua vez, so submissas aos mecanismos internacionais e s prescries das agncias centrais da globalizao hegemnica. Neste sentido, a descentralizao que sempre figurou como reinvindicao de grupos progressistas inteiramente redefinida, tendo como caractersticas: (a) a descentralizao poltica (com a transferncia de recursos e atribuies); (b) a descentralizao administrativa (por delegao de autoridade aos gerentes educacionais); (c) a definio de objetivos a serem mensurados e avaliados pelo poder central; (d) o controle dos resultados e (e) o atendimento do cidado-cliente. Assim, deve-se condicionar as gestes escolares e os processos de ensino-aprendizagem ao modelo gerencial conforme as prescries das agncias internacionais de cooperao e financimento para garantir a qualidade dos servios e a relao otimizada entre sua qualidade e seus custos (Bresser Pereira, MARE, 1995, apud Azevedo, 2002). Conforme a autora, O processo de municipalizao, tal qual o estamos assistindo, no pode, pois, ser analisado sem que tenhamos presente o fato de que se baseia numa lgica economicista-instrumental e que se articula com um movimento mais amplo: o projeto de sociedade em implementao no Brasil, que se alinha e se subordina aos reordenamentos do processo de acumulao capitalista, firmados nas ltimas dcadas do sculo XX (que) implicaram novas formas de definio e de articulao entre os espaos local, nacional e global, com profundas repercusses para os padres societais, para as polticas sociais e, portanto, para a educao que vem se reformando em escala planetria. (Azevedo, 2002, p. 55) Com efeito, nessa lgica destacam-se as prticas da gesto marcadas, por exemplo, pela adminstrao de projetos e pelos princpios da competitividade. No ensino mdio, as reformas so objetivadas no sentido do exerccio a cidadania e da organizao o trabalho, impostos pela nova geografia poltica do planeta, pela globalizao econmica e pela revoluo tecnolgica (MEC/SEMTEC, 2002). Tais objetivos teriam como base o desenvolvimento das competncias e habilidades necessrias adaptao e integrao sociais e ao novo mundo do trabalho. No entanto, os resultados dessas reformas tm evidenciado um crescente descrdito em relao s possibilidades de ascenso social e de insero no mundo do trabalho por parte dos estudantes e pode-se admitir que a violncia nas escolas de ensino mdio constitui uma das respostas essa frustrao. As camadas mdias e altas da sociedade cada vez mais se afastam da escolarizao pblica que fica reservada ao excludos do interior (Bordieu & Champagne, 1999) do sistema. Assim, ganha corpo a denncia de Silva Jr. (2002), segundo a qual radicalizando as desigualdades, as polticas pblicas para o ensino mdio esto formando o cidado do sculo XXI, como prope o Relatrio de Delors: o cidado produtivo: til, mudo, competitivo e solitrio (p. 222). Em outro grau do sistema em reformas, o documento La ensennza superior: las leciones derivadas de la experiencia (1995), do Banco Mundial, parametriza: (1) a privatizao desse nvel de ensino, sobretudo em pases como o Brasil, que no conseguiram estabelecer polticas de expanso das oportunidades educacionais; (2) o estmulo implementao de novas formas de regulao e gesto das instituies estatais (...) que permitam a busca de novas fontes de recursos junto iniciativa privada; (3) a aplicao de recursos pblicos nas instituies privadas; (4) a eliminao de gastos com polticas compensatrias (moradia, alimentao) e (5) a diversificao do ensino superior, por meio da incrementao de instituies no-universitrias (Dourado, 2002, p. 238). Para a implementao dessas polticas a Lei de Diretrizes e Bases da Educo Nacional (1996) estabeleceu entre os seus princpios contraditrios a descentralizao/flexibilizao e a controle exercido(a) pelas avaliaes padro. Tal sistema avaliativo implicou: um processo de ecomizao da educao; mudanas significativas na gesto universitria, na produo do trabalho acadmico e na formao profissional; maior poder de controle do Estado (Catani, Dourado e Oliveira, 2002). Em suma, os autores e as pesquisa citadas, representantes de parte significativa das anlises crticas sobre as influncias da globalizao hegemnica sobre as polticas educacionais brasileiras, especialmente aquelas relativas ao perodo 1995-2002, remetem-nos preocupante observao da disseminao dos traos de uma cultura educacional mundial comum (Meyer et al., apud Dale, 2004), mas tambm nos fazem enxergar traos da agenda globalmente estrutura para a educao (Dale, 2004). Encontramos, ao mesmo tempo, nos PCNs do ensino fundamental e mdio as influncias curriculares homogeinizadoras antes referidas, marcadas por um cognitivismo e por um pragmatismo exacerbados. Por outro lado, as prticas da gesto escolar cada vez mais pautadas na direo economicistainstrumental demonstram a crescente subordinao da educao aos parmetros econmicos, tpicos das agncias multilateriais que influenciam o mundo. No ensino superior, as diretrizes preconizados pelo Banco Mundial influenciam o caminho da privatizao do sistema, com o crescimento

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quantitativo acelarado e uma queda acentuada da qualidade da formao, agravados por um financiamanto de pesquisas absolutamente insuficiente e pela deteriorao das condies de trabalho nas instituies pblicas federais e estaduais. De outro prisma, diversas entidades procuram se contrapor a essa hegemonia e essas diretrizes, demonstrando a vivacidade dos contrapontos nacionais a co-determinar os rumos do ensino superior. As discusses atuais sobre a reforma universitria proposta pelo MEC/Brasil evidenciam diversos grupos nacionais pr-ativos em ao, como a ANDIFES (Associao Nacional dos Dirigentes das Instiuies Federais do Ensino Superior) e o ANDES-SN (Associao Nacional dos Docentes de Ensino Superior Sindicato Nacional). Podemos perceber a interferncia de um globalismo localizado (como colocava anteriormente Boaventura de Sousa Santos, 2002) em contraposio a grupos e associaes que tentam pensar uma agenda que no descarta a globalizao, mas a quer pensada pelas vias nacionais da soberania e da autonomia poltica-pedaggica. O mesmo no parece ocorrer nos nveis fundamental e mdio da nossa escolarizao, talvez, precisamente, pela influncia de uma Estado centralizador que no tem encontrado resistncias nesses dois nveis como ocorre, em parte, no ensino superior. possibilidade concreta da sua pedagogia vir a ser um contraponto vigoroso influncia da globalizao hegemnica na educao mundial. Por que isso ocorre? A meu ver, porque suas categorias de anlise, seus principais conceitos e a fora da sua prtica e das prticas educativas que utilizam seu legado em todo o mundo tem oferecido denncias, respostas e propostas convincentes aos principais problemas que as polticas educacionais enfrentam nos ltimos quarenta anos, entre os quais destacamse: bilhes de analfabetos absolutos, funcionais, digitais, polticos; precria escolarizao das camadas sociais subalternas; privilgio da educao das elites; educao bancria; reproduo dos processos opressivos nas salas de aula; necessidade de reeducao dos educadores e de oferta de condies de trabalho adequadas e qualitativas; importncia das aes dialgicas na educao; impossibilidade da educao neutra e a nfase da politicidade da educao; necessidade da conquista da educao crtica pelas vias/estgios da conscincia; aparato educacional voltado para os interesses, valores e necessidades das camadas oprimidas; combate aos determinismos prticos e tericos; busca da conscincia da realidade nacional; a educao e a cultura como exerccios da liberdade; os direitos dos oprimidos ao conhecimento; o trabalho como uma das matrizes do conhecimento poltico; a esperana e a ousadia que combatem o fatalismo e o medo; a construo da pedagogia da autonomia; as construes dos inditos viveis e da utopia da denncia e do anncio; enfim, a educao na histria como possibilidade da mudana. Talvez a mais grave das denncias do fracasso das polticas educacionais lastreadas na globalizao atualmente hegemnica seja a verificao de que o analfabetismo de bilhes de pessoas no mundo todo continua a nos desafiar e nos envergonhar. Tal fato j era desastroso havia quatro/cinco dcadas, quanto mais hoje na chamada sociedade do conhecimento e da comunicao letrada. Os fracassos aos combates ao analfabetismo continuam, tanto em nvel local como mundial. E o problema continua a ser tratado como denunciou Freire em um artigo dos anos 1970 (Revista Educao e Sociedade n 1) denominado Alfabetizao de adultos: um quefazer neutro?, ou seja, os encaminhamentos no conseguem descer s razes scio-polticas do problema ficando, no mximo, em seu nvel cognitivo, agora em discusses circulares sobre letramento etc. Certamente, que as discusses sobre cognio, sobre as metodologias e outras questes do gnero so importantes. No entanto, no h discusso mais urgente do que as necessidades e as determinaes sociais e polticas a serem enfrentadas neste campo. No Brasil, o ensaio desse encaminhamento no incio do atual governo quando, mais uma vez, a alfabetizao parecia ser encarada como problema nmero um, foi relegado a um plano inferior. A velha questo do desenvolvimento nacional, levantada desde os anos 1930, permanece atual com agravantes: como desenvolver um pas que tem mais

4. Contrapontos freireanos globalizao hegemnica na educao Depois de tentarmos caracterizar, ainda que brevemente, as globalizaes, as convergncias e divergncias nas influncias da globalizao hegemnica na educao e as dicusses travadas sobre essas influncias recentes na poltica educacional brasileira, nosso intuito neste segmento pensar os possveis contrapontos aos determinismos da globalizao hegemnica por meio dos principais conceitos do pensamento poltico-pedaggico de Paulo Freire. Como poderamos pensar/propor uma educao contribuinte de uma globalizao contra-hegemnica utilizando alguns dos principais conceitos da pedagogia crtica de Paulo Freire? Como a pedagogia freireana denunciaria a globalizao hegemnica? Como a pedagogia freireana pensaria uma educao para a globalizao contra-hegemnica, por meio da complexidade dos seus conceitos e prticas? Parece-nos que o primeiro passo a considerar a influncia da pedagogia freireana no mundo. Sabemos que obra de Paulo Freire traduzida, utilizada e debatida em vrios idiomas e em muitos pases. Em um sentido completamente diverso da globalizao hegemnica do capitalismo, podemos dizer que Freire um dos pensadores da educao e da pedagogia mais globalizados. Os numerosos eventos, as publicaes e as constantes referncias sua obra e ao seu legado prtico-terico demonstram a

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de 100 milhes de analfabetos4 absolutos, funcionais, digitais, polticos etc? E como no priorizar essa questo se ela tem reflexo direto no baixssimo nvel qualitativo da escolarizao das camadas populares? Como decantar a importncia da cidadania e da insero no novo mundo do trabalho (competitivo e de competncia) nos nossos PCNs, sem resolver essa problemtica? Por outro lado, se a expanso quantitativa dos acessos aos vrios nveis de escolaridade revelou-se uma positividade no perodo 1995-2002, como trabalhar com salas de aula repletas de dezenas alunos, sem investir no magistrio e na docncia? Se verdade que o tempo mdio de permanncia na escola tem aumentado em todas camadas da populao, o que dizer sobre a qualidade das nossas escolas? Mesmo sem analisar a capacidade de excluso que a globalizao hegemnica tem proporcionado com seu crescente desemprego, com a brutal informalidade do mercado de trabalho e de outro lado, com as exigncias de competncia polivalente e tecnolgica dos trabalhadores , como fazer para que uma escolarizao cada vez mais desqualificada seja parmetro de insero nesta mesma globalizao? Em outras palavras, mesmo se aceitssemos (por mais absurdo que fosse) essa globalizao, como faramos para adaptar e inserir novos trabalhadores neste reinado mercadolgico quando a qualidade da escolarizao pblica das camadas oprimidas desvanece? Como se pode notar com facilidade, se notrio que o mbito correto da discusso passa pelo cognitivo, pelo aprender a aprender, a fazer, a conviver e a ser (Delors/UNESCO, 2000), nem de longe neste campo se detem. As grandes questes matriciais so eminentemente sociais e polticas, como sempre defendeu Freire. A nfase dada por ele denncia da pseudo-neutralidade educacional e a necessidade de compreender a inseparabilidade educao/poltica (Scocuglia, 2003), bem como suas respectivas especificidades, no pode ser emudecida ou desprezada, ao contrrio. Em contrapartida, uma vez mais, a globalizao hegemnica, de forma paradoxal para os seus prprios interesses do consumo e do lucro, parece mirar apenas a educao excludente. A disponibilidade dos meios da tecnologia da informaco, por exemplo, ainda se d em crculos mnimos. A Internet continua a ser acessada como instrumento de qualificao escolar e de trabalho por uma pequena parcela da sociedade. A velocidade de propagao do estilo consumista intrinsecamente contraditria com os baixssimos nveis de escolaridade j que, dentro da lgica perversa do sistema, os no escolarizados ou desqualificados na escolarizao tm menos renda pessoal e familiar. A prpria expanso do sistema privado de educao superior tem demonstrado, via de regra, a desqualificao do prprio sistema. Podemos pensar que uma das evidncias dessa desqualificao reside na continuidade da educao bancria, pois os depsitos de saber so incompatveis com o crescimento intelectual e da conscincia crtica, especialmente dos jovens e dos adultos. Em outras palavras, um sistema cognitivo que no serve nem para os propsitos de adaptao aos desgnios da globalizao, quanto mais reverso deste quadro. Deste prisma, a criatividade, a conscincia crtica, a reflexo... passam ao largo, produzindo realmente o cidado mudo, til, solitrio... antes comentado. Ademais, nossas salas de aula continuam a fabricar apatia, desinteresse e desigualdade e uma das suas reaes tem sido a violncia na escola, ou seja, a opresso combatida/respondida pela fora bruta. Continua vlida a observao da Pedagogia do Oprimido (Freire, 1984a): o grande problema est em como podero os oprimidos, que hospedam o opressor em si, particpar da elaborao, como seres duplos, inautnticos, da pedagogia da sua libertao (p. 32). E, sabemos todos que parte significativa da opresso acenta-se, hoje, no binmio globalizao econmica e neoliberalismo comercial. Como se contrapor a tudo isso? Assim como a pedagogia freireana nos ajuda a denunciar estes fatos, ela pode contribuir para as respostas dessas problemticas e para as propostas de formulao contra-hegemnica. Certamente, Freire no tem todas as respostas. No podemos acreditar que um s autor possua as respostas. Na literatura pertinente, cada vez mais, as teses freireanas so tecidas em conjunto com outras teses, outras propostas. Alguns pensadores agregaram as idias de Freire com certas idias de Gramsci. Outros o fizeram com Habermas. Outros ainda pensaram-nas com a contribuio de Amilcar Cabral, de Marx, de Freinet, ou mesmo de Morin. No nosso caso, at pela brevidade desta comunicao, no nos resta alternativas a no ser trabalhar as possveis respostas e as propostas de Freire. Talvez possamos pens-las com as idias das globalizaes contrahegemnicas (de-baixo-para-cima) do cosmopolitismo e do patrimmio comum da humanidade, indicados anteriormanete por Boaventura de Souza Santos. Antes de mais nada, nossa busca de respostas e propostas inspiradas nos escritos de Freire deve estar alerta sobre a parte da cultura educacional que sofre completa redefinio e, por isso mesmo, o ataque mais incisivo por parte da globalizao e do neoliberalismo: o currculo. Segundo Tomaz Tadeu da Silva (2001), redefinir a educao como capitalista implica redefinir as prprias noes do que constitui conhecimento. O conhecimento deixa de ser um campo sujeito interpretao e controvrsia para ser simplesmente um campo de transmisso de habilidades e tcnicas que sejam relevantes para o funcionamento do capital (p. 8). Ainda segundo esse autor, se a educao o campo da batalha preferencial da luta social mais ampla em

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torno do significado, o currculo , ento, o ponto focal dessa luta (ibidem, p. 9). Freire reconhece, desde os seus primeiros escritos das dcadas de 1950 e 1960, o campo do currculo como rea de disputa ferrenha de interesses polticos em torno dos processos educativos e, como ncleo central dessas disputas, as questes relativas ao conhecimento. Sua nfase poltica recai principalmente sobre os direitos dos oprimidos ao conhecimento: (a) o direito de conhecerem melhor o que j conhecem da experincia feita; (b) o direito de conhecerem o que foi apropriado pelos opressores e lhes foi negado e (c) o direito de produzirem o seu prprio conhecimento (inerente aos seus prprios valores, interesses e necessidades sociais, culturais e polticas). Todos sabemos da sua forte defesa da educao problematizadora precisamente porque no seu contexto os oprimidos teriam vez e voz para discutirem seus problemas e as sadas organizadas para eles. Por isso mesmo que a noo poltica da ao dilgica decisiva. Para Freire, o dilogo deve ser uma arma dos oprimidos para se organizarem contra seus opressores. Podemos dizer que a educao e o currculo, ao contrrio da unicidade e do determinismo que a hegemonia tenta impor, so arenas polticas nas quais os conhecimentos convergentes, divergentes e antagnicos combatem e, nesse combate, os oprimidos s podem mostrar sua fortaleza na ao coletiva dialgica de enfrentamento de quem os oprime. Devemos ressaltar, tambm, a importncia da reeducao dos educadores e o papel igualmente decisivo que jogam nessa disputa. Tem completa pertinncia a crtica de Dale (2004) teoria da disseminao avassaladora de uma cultura educacional mundial comum quando indagava: a quem ensinado o qu, como, por quem e em que circuntncias? Poderamos, com Freire, completar: a favor de qu e de quem e, portanto, contra o qu e contra quem se educa? A favor de qu e de quem e, portanto, contra o qu e contra quem se constri o currculo? Ao contrrio do que propaga o determinismo hegemnico, o conhecimento e o curriculo no so neutros, nunca. Representam, sempre, uma opo poltica, mesmo que esta seja francamente favorvel despolitizao da sua discusso. E, por isso mesmo, continuam fundamentais as compreenses dos estgios transitivos da conscincia mediados pela educao enquanto ao cultural da conquista do conhecimento crtico (Freire, 1984b). Neste caminho, os debates sobre as globalizaes hegemnicas e contrahegemnicas precisam ser tecidos em conjunto (complexus) e compostos pelos campos pedaggico, gnosiolgico, cultural, poltico, dialgico, social, antropolgico ... alm do campo econmico, como prope Freire ao longo da sua obra. Sabemos que a priorizao e a nuclearizao em torno da economia j faz parte da hegemonia, enquanto construo ideolgica. Importante alertar com Reginaldo Moraes (2002) que a narrativa neoliberal produo de idias, imagens, valores descreve e pretende explicar os supostos despautrios do mundo social regulado polticamente (...). No significa apenas nem principalmente definir respostas certas aos problemas, mas definir quais so os problemas certos e os termos em que devem ser equacionados. Seu alvo modificar drasticamente os temas e os valores compartilhados, de modo que se enquadrem as eventuais alternativas no terreno pejorativo do impensvel e se alterem em profundidade os espaos e os processos em que se fazem as escolhas sociais relevantes (p.13). Por isso, uma educao contribuinte para a globalizao contra-hegemnica precisa se nutrir, necessariamente, de uma pedagogia da esperana e da ousadia para combater a pedagogia do fatalismo e do medo. Precisa estar apta a garimpar e a escalar a autonomia para que seus protagonistas persigam a utopia, o indito que vivel, enfim, a histria como possibilidade do novo, da mudana. Para Freire (1993), A importncia do papel interferente da subjetividade na histria coloca, de modo especial, a importncia do papel da educao. A prtica poltica que se funda na compreenso mecanicista da histria, redutora do futuro a algo inexorvel, castra as mulheres e os homens na sua capacidade de decidir, de optar, mas no tem fora suficiente para mudar a natureza mesma da histria. Cedo ou tarde, por isso mesmo, prevalece a compreenso da histria como possibilidade, em que no h lugar para explicaes mecanicistas dos fatos nem tampouco para projetos polticos de esquerda que no apostam na capacidade crtica das classes populares. Como processo de conhecimento, formao poltica, capacitao cientfica e tcnica, a educao prtica indispensvel aos seres humanos e deles especfica na Histria como movimento, como luta. A histria como possibilidade no prescinde da controvrsia, dos conflitos que, em si mesmos, j engendrariam a necessidade da educao (1993, p.14). Com efeito, como j escrevemos em outro trabalho, criticando o oportunismo de direita e, tambm, algumas razes das teorias de esquerda que sustentam uma viso de mundo nica e absoluta, Freire incisivo ao rechaar a ps-modernidade neoliberal e defender a ps-modernidade progressista e crtica. Para isso, aposta na possibilidade de concretizao do que foi negado pela modernidade s camadas populares (aos oprimidos, aos subalternos, aos esfarrapados do mundo) e no rechao do absolutismo da razo tcnica-econmica-instrumental que atrofiou as possibilidades concretas da hominizao. Mas aposta, tambm, nas tendncias psmodernas que investem no respeito s diferenas, diversidade, s questes de gnero e de etnia, dos direitos responsveis por uma cidadania plena, planetria e multicultural para os que no tiveram (ou tiveram pouca) voz e

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vez e que continuam a se espalhar pelo mundo como sem-terra, sem-po, sem-teto, sem-escola nenhuma ou sem-escola-de-qualidade, sem-emprego, sem-paz e, principalmente, sem-esperana (Scocuglia, 2004). E, deste prisma, podemos encampar as reflexes de Peter MacLaren (2001), segundo as quais a pedagogia crtica serve, num sentido mais amplo, como uma hermenutica poltica que orienta a articulao do significado vivido no interior das contingncias da histria, de acordo com um compromisso tico de justia social. A pedagogia crtica tem se constitudo como uma forma de navegar atravs das tecnologias de poder, criadas no interior dos terrenos contestados das culturas ps-modernas. A fora da pedagogia crtica reside na sua capacidade para fortalecer o princpio da justia social e para levar esse princpio ao domnio da esperana. Assim, a pedagogia crtica deve avanar (...) como um meio de libertar os indivduos das suas vidas socialmente isoladas, de forma que eles possam se tornar disponveis para a sua imaginao coletiva. Entretanto, a poltica da imaginao tambm exige que imprimamos nossa vontade coletiva no funcionamento da histria. Isto acontecer quando, nos termos de Bordieu, ns formos capazes de dar utopia uma possibilidade razovel de concretizao (p.97). Nossos destaques s proposies de McLaren pretendem, alm de ratificar a importncia da pedagogia crtica que tem em Paulo Freire um dos seus principais construtores e um dos seus principais referenciais prtico-tericos , enfatizar a utilizao do legado freireano (evidente nas palavras do autor citado) como um alicerce poltico-pedaggico das possibilidades das globalizaes contra-hegemnicas. Afinal, a ao dialgica, a conquista da conscincia crtica, a problematizao, a pedagogia da autonomia, da tica e da justia social podem vir a ser antteses da educao que hoje ajuda a sustentar a globalizao hegemnica e o neoliberalismo. Referncias bibliogrficas
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No Manifesto do Partido Comunista (1848), Marx e Engels escreveram: A necessidade de um mercado, constantemente em expanso, impele a burguesia a invadir todo o globo. Necessita estabelecer-se em toda a parte, explorar em toda a parte, criar vnculos em toda a parte. 2 A traduo portuguesa publicada na Revista Educao, Sociedade & Culturas (Porto, n16, 2001, p. 133-169) foi reproduzida na Revista Educao e Sociedade (Campinas, vol.25, n87, 2004, p. 423-460), considerada a principal revista brasileira na rea educacional. Disponvel em www.cedes.unicamp.br. 3 Importante observar que os oito anos de ministrio s foram suplantados em longevidade (em toda a histria brasileira) por Gustavo Capanema. E, tambm, que o Ministro era um forte candidato no seu partido para disputar a Presidncia da Repblica, tendo sido preterido nos meses anteriores eleio. 4 Se somarmos os analfabetos absolutos e os funcionais (segundo a UNESCO aqueles que no completaram a 4 srie) j teremos, no Brasil, entre 60 e 70 milhes! Faltam os analfabetos digitais, polticos e outros. O que dizer da constatao do SAEB/INEP de 74% dos alunos da 8 srie no dominam corretamente as quatro operaes elementares da matemtica? Ou a grande porcentagem que no consegue interpretar textos simples?