LITERATURA, ENSINO E SURDEZ

Direção Editorial
Lucas Fontella Margoni
(in memoriam)

Comitê Científico

Profa. Dra. Adriana dos Santos Sales (CEFET- MG)

Prof. Drando. Abílio Neiva Monteiro (UEMA)
Prof. Dr. Almir Pantoja Rodrigues (UFRA)
Profa. Dra. Cátia Castilho Simon (UFRGS)
Profa. Dra. Cristiane de Mesquita Alves (UFPA/USP)
Profa. Dra. Cristiane Navarrete Tolomei (UFMA)
Profa. Dra. Danuta de Cássia Leite Leão (CESUPA-PA)
Profa. Dra. Edimara Ferreira Santos (UNIFESSPA/FAEL)
Profa. Dra. Flávia Andrea Rodrigues Benfatti (UFU)
Prof. Dr. José Guilherme de Oliveira Castro (UNAMA)
Profa. Dranda. Joyce Cristina Farias de Amorim (SEDUC-PA)
Profa. Dra. Ingrid Lara de Araújo Utzig (IFAP)
Prof. Dr. Marcos Paulo Torres Pereira (UNIFAP/UNICAMP)
Prof. Dra. Mirna Lúcia Araújo de Moraes (SEDUC- PA)
Profa. Dra. Palmira Virginia Bahia Heine Alvarez (UEFS-BA)
Profa. Dra. Rita de Cássia Ribeiro de Queiroz (UEFS-BA)
Profa. Dra. Rita de Cássia Paiva (UFPA)
Prof. Dr. Waldemar dos Santos Cardoso Junior (UFPA)
Prof. Dr. Wellingson Valente dos Reis (IFPA)
LITERATURA, ENSINO E SURDEZ

Organizadores
Waldemar dos Santos Cardoso Junior
Cristiane de Mesquita Alves
Diagramação: Marcelo Alves
Capa: Gabrielle do Carmo
Revisão: Dos autores e autoras dos capítulos

A Editora Fi segue orientação da política de

distribuição e compartilhamento da Creative Commons
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O padrão ortográfico e o sistema de citações e referências

bibliográficas são prerrogativas de cada autor. Da mesma
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

L776 Literatura, ensino e surdez [recurso eletrônico] / Waldemar dos

Santos Cardoso Junior e Cristiane de Mesquita Alves (orgs.).
– Cachoeirinha : Fi, 2024.

142p.

ISBN 978-65-85958-52-3

DOI 10.22350/9786585958523

Disponível em: [Link]

1. Educação – Surdez – Literatura. I. Cardoso Junior, Waldemar

dos Santos. II. Alves, Cristiane de Mesquita.

CDU 376.33:82

Catalogação na publicação: Mônica Ballejo Canto – CRB 10/1023

 SUMÁRIO

Prefácio 7
Literatura e diferença: o desafio da valorização de uma cultura surda, letrada e
politicamente inclusiva
Francisco Ednardo Barroso Duarte

Apresentação 13
As identidades quando plurais...
Cristiane de Mesquita Alves
Waldemar dos Santos Cardoso Junior

1 17
Literatura, ensino e surdez: considerações iniciais
Waldemar dos Santos Cardoso Junior
Cristiane de Mesquita Alves

2 27
Ouvir o silêncio: o som que ecoa do texto literário
Thaís Fernandes de Amorim

3 43
Sarau literário em libras: o texto poético de Drummond lido por surdos
Jaqueline Freitas de Miranda
Waldemar dos Santos Cardoso Junior

4 65
Metodologia da literatura surda: a lenda da Rasga-mortalha adaptada ao ensino e
aprendizado do surdo na perspectiva de valorização da cultura paraense
Miraelson Correa Almeida
Patricia Colares de Oliveira

5 85
Propostas de ensino-aprendizagem do texto literário em sala de aula para surdos
Silvia Leticia da Conceição Vidal
Thaiana Ferreira dos Passos

6 97
Uma proposta de ensino de literatura para pessoa surda, a partir da leitura de A hora
da estrela de Clarice Lispector
Ana Cláudia de Sousa Rodrigues
Cristiane de Mesquita Alves

7 121
Poesia drummondiana para surdos
Waldemar dos Santos Cardoso Junior
Valéria Teixeira da Cunha
 PREFÁCIO
LITERATURA E DIFERENÇA:
O DESAFIO DA VALORIZAÇÃO DE UMA CULTURA
SURDA, LETRADA E POLITICAMENTE INCLUSIVA
Francisco Ednardo Barroso Duarte 1

A modernidade recente tem nos apresentado uma nova

configuração de sociedade com a qual muitos ainda estão tentando
lidar, dado o rápido avanço tecnológico e a transformação cultural dos
nossos costumes, resultantes da insurgência de diferentes formas de
experimentar a vida, principalmente para aqueles cujas identidades
eram eclipsadas pelas normatividades sociais.
Segundo Moita Lopes (2006, p. 20), em uma sociedade cada vez mais
hipersemiotizada, não é incomum que sujeitos socialmente alijados
passassem a enunciar discursos capazes de aventar alternativas para
“alterar o presente e reinventar a vida social”. Vozes silenciadas
historicamente começam a dar a tônica da vida moderna à medida que
a tecnologia passa a facilitar o encontro de outros iguais – mundo a fora,
podendo eles, assim, unir forças para pressionar a sociedade por
direitos e garantias que lhes foram por tanto tempo subtraídos.
Autores como Silva (2003) e Candau (2013), destacam que o avanço
dos estudos multiculturais, como as epistemologias sobre classe, raça,
etnia, identidade, gênero e sexualidade, bem como as diferentes frentes
de atuação política de minorias à parte dos processos de decisão

1 Doutor em Educação – Estudos em Psicologia Social e Educacional. Professor da Faculdade de Letras

Estrangeiras Modernas do Instituto de Letras e Comunicação na Universidade Federal do Pará. É líder do
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação, Discurso, Identidade e Diferença – GEPEDIDS (UFPA/CNPq).
É amante de literatura desde as suas primeiras letras...
8• Literatura, ensino e surdez

conjunta na nossa sociedade, ajudaram para que, nos tempos hodiernos,

pudéssemos lançar luz sobre os desafios, as tensões, os costumes e as
necessidades específicas de grupos sociais subalternizados, em especial
aqueles ditos desviantes da normatividade (MISKOLCI, 2012).
Tais sujeitos, entretanto, sempre estiveram em busca do próprio
merecimento ou, como diria a filósofa brasileira Marilena Chauí,
perseguindo um senso de reconhecimento como sujeito da cidadania.
Trinta anos atrás, era praticamente impossível pensar na
construção positiva das identidades surdas como forma de valorização
humana deste grupo social, principalmente, no que tange a sua realização
pessoal e profissional, pois jazia no imaginário popular, até então, o mito
da incapacidade e da necessidade de exclusão/reclusão daqueles que não
se comunicavam oralmente como a maior parte da população.
O surgimento da Lei 10.436/2002, de 24 de abril de 2002, que
reconheceu a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como meio legal de
comunicação e expressão das pessoas surdas no país, representou um
importante rompimento com a noção capacitista frequentemente
propalada pelo nosso senso comum.
Outrossim, juntamente com o Decreto nº 5.626/2005, que exige o
cumprimento de uma educação bilíngue 2 para os surdos, sendo ela,
obrigatoriamente, ensinada nos cursos de graduação em licenciaturas
das IES brasileiras, destaca-se a Lei 12.319/2010 que regulamenta a
profissão do Tradutor e Intérprete de Libras, criando um novo
paradigma educacional que coloca os surdos como protagonistas de
suas próprias histórias, além de ampliar suas possibilidades de atuação
profissional.

2
Tal decreto destaca que Libras deverá ser entendida como a língua materna dos surdos, enquanto a
Língua Portuguesa será ensinada, na modalidade escrita, como sua segunda língua.
 Francisco Ednardo Barroso Duarte •9

Neste processo de luta histórica por inclusão, o surgimento do

primeiro curso de Letras Libras no cenário acadêmico em 2006 3, cria
novas representações sociais sobre a comunidade surda, trazendo para
nossa sociedade a compreensão sobre seus direitos, suas trajetórias,
suas narrativas, seus projetos de vida e, principalmente sua cultura.
Afastar a noção equivocada de que a população surda não tem seus
próprios modos de ser (HALL, 2002) e de experimentar os bens culturais
da sociedade, tais como a arte, a música, a dança ou a literatura, passa a
ser um dos principais desafios de professores e pesquisadores que têm
na cultura surda o seu principal objeto de estudo.
É neste cenário de novas possibilidades que o livro Literatura, ensino
e surdez, organizado pela Drª Cristiane de Mesquita Alves e pelo Dr.
Waldemar dos Santos Cardoso Junior, traz para o leitor a compreensão de
diferentes práticas sociais assumidas tanto pelas pessoas surdas quanto
por aqueles que veem em suas expressões culturais novas formas de
descrever, reorganizar e reconhecer o mundo a partir de suas
contradições, tramas, complexidades e especificidades, em particular.
Além disso, é por meio da literatura, seja através da sua recepção
seja da sua produção, que a pessoa surda pode expressar sua própria
fragilidade, sua resiliência ou sua notada potência como sujeito em luta
constante na dinâmica existencial que todos nós assumimos no mundo
capitalista.
Ao deixar correr suas percepções pelas linhas do texto escrito, o
sujeito surdo pode comparar e confrontar a sua própria humanidade

3
O primeiro curso de Letras Libras no Brasil data do ano de 2006 na Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC) em modalidade à distância a fim de formar professores de línguas de sinais. Na
Universidade Federal do Pará (UFPA), o curso de Letras Libras e Língua Portuguesa tem início em 2011
no campus da cidade de Soure, no Marajó, onde já havia uma tradição de projetos de pesquisa e
extensão sobre educação inclusiva de surdos. Em Belém, por sua vez, a primeira turma do curso foi
ofertada em 2012, tendo no quadro docente três professores surdos.
10 • Literatura, ensino e surdez

com aquela experimentada pela comunidade ouvinte, reconhecendo-se

não mais como uma pessoa solitária ou diferente, mas como alguém que
abraça a sua diferença ao se perceber tão igual em dor, em medo e em
esperança em meio a tantos outros diferentes que, rotineiramente, são
desafiados pela cruzada diária que chamamos de viver.
Em outras palavras, a inclusão da pessoa surda por meio da
literatura é também a prática de desromantizar a experiência ouvinte,
mostrando que a ausência de audição não implica a ausência de escuta
e de empatia traduzida por meio de tantas outras formas de
experimentar a linguagem.
É a partir da literatura e da sua potência flagrante enquanto a arte
de usar a língua cirurgicamente entre metáforas, rimas e comparações,
que podemos expor nossos sentimentos, alegrias, medos e angústias,
bem como traçar críticas aos costumes e padrões sociais impingidos em
nossa época.
Concordo que é somente por meio dos diferentes tipos de
letramentos literários que seremos capazes de reconhecer a
importância dos livros, da poesia, da história, das estórias contadas e
inventadas, assim como propomos, com eles, a emancipação da
consciência por meio das letras e das agências de educação libertadora.
Ensinar a linguagem literária para as pessoas surdas é uma forma
de incentivar sua criatividade, fomentar sua expressão linguageira,
metafórica e poética de ver, sentir e vestir o mundo com os signos que
dançam em suas mãos.
Não adianta ensinar uma língua de forma dura e encarcerada em
suas próprias regras, sem que seja urgente ensinar o seu uso e suas
infinitas possibilidades de traduzir o mundo pelas palavras e pelos
sinais semióticos que tornam a Libras uma língua tão sinestésica, visual
e corporal.
 Francisco Ednardo Barroso Duarte • 11

Ao reunir tantos trabalhos importantes para o campo dos estudos

da Língua Brasileira de Sinais, os organizadores deste livro propõem,
com isso, uma quebra de paradigmas nunca antes pensada na história
das línguas estrangeiras ou adicionais, isto é, a criação de um movimento
literário-pedagógico que tem na linguagem dos sinais a sua principal
poesia: a existência da pessoa surda!

REFERÊNCIAS

CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo e educação: desa�os para a prática pedagógica.

In: MOREIRA, Antônio Flávio; CANDAU, Vera Maria (Orgs). Multiculturalismo:
diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, RJ, 2013.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. DP&A: Rio de Janeiro, 2006.

MISKOLCI, Richard. Teoria Queer – um aprendizado pelas diferenças. Belo Horizonte:

Autêntica, 2012.

MOITA LOPES. Luiz Paulo da. Por uma Linguística Aplicada indisciplinar. Parábola: São
Paulo, 2006.

SILVA, Thomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do

currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
 APRESENTAÇÃO
AS IDENTIDADES QUANDO PLURAIS...
Cristiane de Mesquita Alves 1
Waldemar dos Santos Cardoso Junior 2

Este livro reúne as pesquisas relacionadas à Literatura, ensino e

surdez, apresentadas no Grupo de Trabalho 08 (Literatura, ensino e
surdez) no decorrer do I Simpósio Internacional Mulheres, Gênero e
Identidades Plurais na Literatura e nas Artes Amazônicas e Latino-
americanas, realizado nos dias 04 a 06 de maio de 2022. O simpósio foi
organizado pelo Grupo de Pesquisa Mulheres Amazônidas e Latino-
americanas na Literatura e nas Artes (MALALAS/UFPA/CNPq).
O GT-08 foi coordenado pelo Grupo de pesquisa: Leitura, Escrita e
Ensino de Português para Surdos (GLEPS- UFPA/CNPq), liderado pelo
Prof. Dr. Waldemar dos Santos Cardoso Junior. O objetivo do GT foi
reunir estudos sobre Literatura em Libras, Literatura surda,
Letramento literário e seus desdobramentos no ensino de Literatura
para surdos e/ou ouvintes na escolarização.
Assim, esta coletânea apresenta sete capítulos a respeito deste
temário. O capítulo um intitulado: Literatura, ensino e surdez:
considerações iniciais de Waldemar dos Santos Cardoso Junior e
Cristiane de Mesquita Alves – apresenta algumas reflexões sobre a
Literatura surda, a partir de uma revisão bibliográfica, procurando
pensar e discutir conceitos, características, espaços de produção e
circulação dessa singular literatura.

1
(Líder do MALALAS- UFPA/CNPq)
2
(Líder do GLEPS- UFPA/CNPq)
14 • Literatura, ensino e surdez

O capítulo dois é assinado pela professora e pesquisadora da

Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA), Thaís Fernandes de
Amorim, com o título: Ouvir o Silêncio: o som que ecoa do texto literário. O
estudo descreve as ações do Projeto de extensão acerca do Letramento
Literário para surdos desenvolvido por mais de 22 anos no decorrer da
prática docente da autora deste texto.
Sarau literário em libras: o texto poético de Drummond lido por surdos,
de Jaqueline Freitas de Miranda e Waldemar dos Santos Cardoso Junior
corresponde ao capítulo três. Trata-se da descrição e do resultado de
uma atividade literária realizada por uma estudante surda, em sua
leitura interpretativa do texto do escritor Carlos Drummond de
Andrade.
Metodologia da literatura surda: a lenda da rasga-mortalha adaptada
ao ensino e aprendizado do surdo na perspectiva de valorização da cultura
paraense, de Miraelson Correa Almeida e Patricia Colares de Oliveira,
compõe o capítulo quatro. Os autores discorrem sobre o emprego de
uma metodologia para ensinar a literatura surda como um processo de
ensino e inclusão do aluno surdo, por meio da Libras e como trabalhá-
la pelo uso de uma lenda regional.
No capítulo cinco Propostas de ensino-aprendizagem do texto
literário em sala de aula para surdos, de autoria de Silvia Letícia da
Conceição Vidal e Thaiana Ferreira dos Passos, aborda determinadas
reflexões sobre como elaborar propostas de ensino do texto literário
para discentes surdos a partir da premissa: de que forma os conteúdos
literários poderiam ser trabalhados com alunos surdos e, quais métodos
poderiam ser utilizados neste processo de ensino-aprendizagem.
Uma proposta de ensino de Literatura para pessoa surda, a partir da
leitura de A hora da Estrela de Clarice Lispector, de Ana Cláudia de Sousa
Rodrigues e Cristiane de Mesquita Alves, corresponde ao capítulo seis.
 Cristiane de Mesquita Alves; Waldemar dos Santos Cardoso Junior • 15

O trabalho elabora uma proposta de como ensinar o texto literário para

pessoas surdas pela leitura do livro A hora da estrela de Clarice Lispector,
com base nos procedimentos teóricos metodológicos do letramento
literário.
Já o capítulo sete Poesia drummondiana para surdos, de Waldemar
dos Santos Cardoso Junior e Valéria Teixeira da Cunha compartilham a
experiência do trabalho das poesias de Drummond com alunos surdos,
como resultado do Projeto de extensão Ateliê de poesia para surdos.
Além dos capítulos, este livro apresenta o prefácio assinado pelo
professor e pesquisador de temas voltados para a diversidade, discurso,
gênero e inclusão Francisco Ednardo Barroso Duarte, a quem
agradecemos por ser um de nossos primeiros leitores e traçar suas
considerações acerca dessa coletânea de textos que vem contribuir para
o desenvolvimento da pesquisa no campo da Literatura surda, do
ensino, da inclusão e da Libras.
Também, agradecemos a todos (as) os autores (as) que nos
enviaram seus textos para compor este livro. A Editora Fi por publicar
os três livros do I Simpósio Internacional do Grupo MALALAS, em
parceria com o Grupo GLEPS.
A todos (as) uma excelente leitura.
 1
LITERATURA, ENSINO E SURDEZ:
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Waldemar dos Santos Cardoso Junior 1

Cristiane de Mesquita Alves 2

1 UM CAMINHO PARA REFLEXÃO

Um dos fios condutores da arte é a linguagem entremetida de

alegorias, imagens e mistérios; e, partimos desta conjectura para tratar
da produção e da análise da arte literária em Língua Brasileira de Sinais
(Libras) e em Língua Portuguesa para surdos, como construto baseado
em vivências culturais como a surda e a dos ouvintes, implicando
formas de empoderamento e práticas culturais, em uma perspectiva
bilíngue e bicultural.
Essa perspectiva presente na produção interliterária para/de
surdos possibilita o contato linguístico entre Libras e Língua
Portuguesa escrita, que para Cardoso-Junior (2018) é a forma sinérgica
da ação educacional bilíngue de surdos, na qual o saber linguístico e o
domínio comunicativo da Libras são fundamentais para a interação e
ação discursiva entre o professor de Língua Portuguesa e os alunos
surdos sinalizantes da Libras, no momento da construção de sentidos
na leitura e na escrita de artefatos linguísticos concretos que organizam

1
Professor Associado I do Instituto de Letras e Comunicação da Universidade Federal do Pará (ILC/UFPA),
Belém – Pará – Brasil. Licenciado em Letras - Língua Portuguesa. Licenciado em Pedagogia. Doutor em
Língua Portuguesa (PUC/SP). Coordenador do projeto de extensão Oficina de Leitura e Escrita de
Português para surdos (OLEPS). Líder do Grupo de Pesquisa – Leitura, Escrita e Ensino de Português para
Surdos (GLEPS- UFPA- CNPq).
2
Professora Adjunta do Instituto de Letras e Comunicação (FALEM/ILC/UFPA). Pós-doutoranda em
Literaturas Espanhola e hispano-americana pela Universidade de São Paulo (USP). Licenciada em Letras
Língua Portuguesa (UEPA) e Letras – Espanhol (UNAMA). Líder do Grupo de Pesquisa Mulheres
Amazônidas e Latino-americanas na Literatura e nas Artes (MALALAS- UFPA/CNPq).
18 • Literatura, ensino e surdez

a vida do sujeito surdo, bem como está presente no momento da

elaboração da criação prosética (prosa e poesia) do escritor surdo (a).
E, em se Tratando do texto literário e partindo-se da premissa dos
aspectos que o formam e na função geral da literatura em nossa
formação, que de acordo com Candido (2004) é um direito humano
essencial, e tal como a diversidade e a complexidade do sentimento e
pensamento humanos, ela passa constantemente por processos de
transformações que cada vez mais, vai deixando-a interliterária, no
sentido dos autores estabelecerem diálogos com outras formas de
linguagens, a produção literária de pessoas surdas (re) significa a
literatura contemporânea brasileira, ampliando a diversidade de temas
e representações sociais neste campo artístico.
Nesse ínterim, a Literatura surda – uma das mais jovens categorias
literárias – dentro do panorama da teoria literária, assume essa
característica do interliterário, porque a própria língua, na qual se
manifesta por primeiro, a Libras, estabelece um encontro, ou diríamos
um entrelaço, entre a palavra ora escrita, ora por datilologia ou pelo
movimento sinalizado das mãos, e do corpo, que por se tratar de uma
recitação à Libras, ficaria ainda caracterizada como uma arte
performática.
Sendo assim, a Libras literária é um movimento entre o corpo-voz,
o corpo poético, que compreende o sentimento e o pensamento íntimo
ou social, outrora, restrito à oralidade ou a escrita, que agora em Libras,
manifesta-se em movimento cultural surdo, com uso das mãos, dos
olhares, do sorriso, da timidez de quem escreve poesia e prosa na
perspectiva da Língua Brasileira de Sinais da comunidade surda do
Brasil. Nós diríamos que hoje, como leitores, estamos tímidos, curiosos
e encantados diante da beleza jovial da Literatura Surda produzida na
língua dos surdos brasileiros, e enquanto professores e pesquisadores,
 Cristiane de Mesquita Alves; Waldemar dos Santos Cardoso Junior • 19

cautelosos, mas atrevidos em colocar no papel alguma teoria, uma nota,

uma característica, um estilo, um caminho que nos norteie para estudar
essa Literatura, que assim como as outras, como a de autoria feminina,
a indígena, a de expressão amazônica, a amefricana, encontram-se
ainda na margem da sociedade nos tempos atuais.
Mas, com toda especificidade da Libras, a produção literária vem
sendo desenvolvida com uma força impressionante, sobretudo sendo
alicerçada por um temário nos discursos literários de seus escritores
voltados para a valorização da identidade e da cultura surdas.
Sendo assim, é necessário disseminar a literatura produzida por
surdos, surdos e ouvintes, surdos-surdos, surdos-cegos, deficientes
auditivos sinalizantes ou a destinada para surdos, e contribuir
significativamente para quem produz texto literário ou para quem ler
essa Literatura produzida em Libras, como é hoje, a perspectiva do Slam,
que assume um importante gênero literário dentro da produção
literária surda. O Slam e outras manifestações textuais interliterárias
são responsáveis pelo letramento literário de pessoas surdas.
Nesse caso, as produções artísticas culturais de surdos são
artefatos culturais propensos ao processo de letramento, que de acordo
com Cardoso-Junior (2018), entende-se que os gêneros textuais [e os
literários] são formas de fazer-sentido por meio de textos em uso, o que
implica um sujeito social letrado que seja capaz de usar a linguagem,
assim como os recursos linguísticos disponíveis, para se comunicar com
outros sujeitos.
Diante disso, este capítulo tem por objetivo traçar algumas
considerações iniciais acerca da Literatura surda e para surdos no
intuito de ampliar e divulgar os debates em torno desta área literária/
interliterária.
20 • Literatura, ensino e surdez

2 A PRODUÇÃO DE LITERATURA SURDA: PERSPECTIVAS E ENSINO-

APRENDIZAGEM

Para Karnopp (2008), a Literatura surda é a produção de textos

literários em sinais, que traduz a experiência visual, que entende a
surdez como presença de algo e não como falta, que possibilita outras
representações de surdos e que considera as pessoas surdas como um
grupo linguístico e cultural diferente, que assim como as demais
comunidades têm hábitos de contar histórias, pois:

Contar histórias é um hábito tão antigo quanto a civilização. Contar

histórias é um ato que pertence a todas as comunidades: comunidades
indígenas, comunidades de surdos, entre outras. Contar histórias, piadas,
episódios em línguas de sinais pelos próprios surdos é um hábito que
acompanha a história das comunidades surdas. Cabe, então, coletar as
narrativas que surgem nessas comunidades, para que não desapareçam com
o tempo. Surdos reúnem-se freqüentemente para contar histórias e, entre
as preferidas, estão as histórias de vida, as piadas e aquelas que incluem
elementos da cultura surda, com personagens surdos, com tramas que, em
geral, envolvem as diferenças entre o mundo surdo e o ouvinte (KARNOPP,
2008, p. 7).

Além disso, as memórias, as histórias e as atividades culturais,

artísticas e visuais produzidas por surdos e/ou ouvintes, como por
exemplo, companhia de palhaços surdos, obras de poetas e poetisas com
surdez, e o Slam, poética do corpo – voz da Língua Portuguesa e da
Libras, bem como, recursos didáticos, perspectivas de ensino-
aprendizagem do texto literário e outras linguagens integradas em
práticas socioculturais e educacionais na região amazônica, entre
outras, são experiências, exemplos das rotinas que contribuem para a
formação de gêneros para a produção literária surda. Esses gêneros são
“concebidos como artefatos culturais situados em um tempo e em um
espaço específicos e, por isso, sejam entendidos como elementos
 Cristiane de Mesquita Alves; Waldemar dos Santos Cardoso Junior • 21

linguísticos aderidos à realidade” (CARDOSO-JUNIOR, 2018, p. 00), os

quais perpassam tanto pelos gêneros textuais no ensino de Língua
Portuguesa, quanto os literários, que já podemos estudar dentro da
categoria de Literatura surda.
Desse modo, Cardoso- Junior (2018) entende que os gêneros
textuais e [literários] são formas de comunicação reconhecíveis na
sociedade que devem estar presentes na educação de surdos, uma vez
que possibilitam situações comunicativas reais e perspectivas de
aprendizagem da escrita de modo interpretativo e criativo, conforme os
padrões de comunicação reconhecíveis e funcionais para a socialização
dos surdos.
Dentre essas variadas situações de uso dos gêneros, estão os
empregos dos literários que as pessoas surdas e/ou ouvintes
(produtores de conteúdo literário para surdos) hoje estão fazendo, como
o Slam, como um uso social da língua (Língua Portuguesa e/ou Libras),
como forma de Literatura e resistência.
Como exemplos, citamos a relação de algumas narrativas
apresentadas por Karnopp (2008), como histórias literárias produzidas
com o fim direcionado à Comunidade Surda:

“VIVA AS DIFERENÇAS” é um livrinho que fala, de forma simples, sobre a

diversidade do ser humano. Discutir as diferenças em sala de aula é uma
oportunidade de semear valores como o respeito e a solidariedade entre as
crianças, indispensáveis a sua convivência em grupo.
“CACHOS DOURADOS” é um clássico da literatura infantil que faz parte do
universo de muitas crianças ouvintes. Agora as crianças surdas podem
conhecer essas histórias contadas por seus pais e professores através do
registro em Libras.
“IVO” é uma oportunidade de trabalhar algumas noções de cidadania com
os alunos, pois os documentos pessoais são uma maneira de nos inserirmos
à sociedade atual e dela participar. A história infantil oferece inúmeras
22 • Literatura, ensino e surdez

possibilidades de trabalhar diversos conceitos a ela relacionados, tais como

família, saúde, trabalho, educação, política entre outros.
“HISTÓRIA DA ÁRVORE” é uma piada muito conhecida na comunidade
surda, que vem sendo contada e recontada. Com humor ela traz uma
mensagem muito interessante de respeito às diferenças individuais.
(KARNOPP, 2008, p. 11, grifos da autora).

Outras autoras como Mori e Pissinati (2020) demonstram como as

lendas e os mitos da Amazônia foram (re) lidos na perspectiva da
Literatura surda no construto cultural e regional, com os traços
específicos de uma cultura particular. Neste sentido, elas apontam três
obras produzidas na região:

Negrinho e Solimões (MONTEIRO, 2014), Onze história e um segredo:

desvendando as lendas amazônicas (SALES, 2016) e Curupira surdo
(ESPÍNDOLA; SILVA; PISSINATTI, 2016). Essas narrativas tratam de
adaptações de mitos da região, em que as personagens protagonistas se
apresentam como surdas e utilizam a língua de sinais. Em todas as
narrativas há uma perspectiva positiva em ser surdo e ênfase em seus
valores linguístico-culturais. Além disso, outra característica marcante são
as paisagens, tipicamente regionais, evidenciadas nas ilustrações das obras.
(MORI; PISSINATI, 2020, p. 119).

Para Mori e Pissinati (2020) a Literatura surda da região amazônica

possibilita formação cultural e dos valores linguístico-culturais, em
universos de aprendizagem para comunidade surda da região amazônica.
Isso se deve ao fato de “a literatura surda [ser] uma forma de os surdos
representarem a si mesmos, suas vivências e experiências, enquanto
parte de um construto cultural desenvolve e apresenta significados
obtidos nas relações sociais”. (MORI, PISSINATI, 2020, p. 121).
Já Cardoso-Junior e Cunha (2019) abordam a metodologia de ensino
de leitura destinada ao surdo com uso da Libras; para os autores, o texto
poético deixa de ser somente um objeto estético visual para se tornar
uma fonte de conhecimento sociocultural. Isso expande o conhecimento
 Cristiane de Mesquita Alves; Waldemar dos Santos Cardoso Junior • 23

de mundo do leitor surdo, que tem um universo próprio de percepções,

vivências, a exemplo do modo peculiar de tecer os sentidos no ato de
leitura por meio da Libras. Assim, de acordo com Cardoso-Junior e
Cunha (2019),

a leitura literária de textos poéticos pelo leitor surdo promove a experiência

estética desse indivíduo, além disso, possibilita-lhe o acesso à arte das
palavras e à plurissigni�cação, do que emergem imagens e sentimentos.
Ainda mais, essa experiência estética consolida-se quando o surdo tece o
texto poético nas mãos por meio da Libras, levando-o a se apropriar das
palavras e dos sentidos construídos.
Um dos desa�os do ensino da leitura do texto poético para surdos, como
evidenciado neste estudo, está relacionado ao desenvolvimento de
estratégias de leituras especí�cas, que proporcionem a esse aluno a
possibilidade de desenvolver o senso de percepção em relação aos sentidos
possíveis de serem construídos por meio da Libras. Em contato com o texto
poético, o leitor surdo é capaz não só de transpor a barreira da compreensão
e da interpretação, mas também desenvolver o entendimento por meio da
negociação de sentidos com o uso da Libras, na condição de primeira língua.
(CARDOSO-JUNIOR; CUNHA, 2019, p. 332).

A negociação de sentidos com o uso de entendimento da Libras, na

condição de primeira língua pelas pessoas surdas, possibilita as leituras
biolinguísticas no ato da produção poética ou narrativa por parte de um
surdo, em especial, se este autor surdo está no processo de apresentação
do texto poético, como o apresentado no gênero interliterário Slam, em
que corpo– voz, Libras, performance se fazem presentes no mesmo
espaço de consolidação dessa produção literária que acaba por ser uma
manifestação cultural, identitária do surdo, por este motivo, a
Literatura surda também é considerada por nós, como um produto
bicultural.
A Literatura surda nesse ponto de vista reproduz os espaços de
memórias que incidem em representar pela arte, a realidade e a
24 • Literatura, ensino e surdez

imaginação, já que na ausência de sons, o corpo em seu processo

sinestésico é responsável por produzir e (re) produzir as sensações que
sentimos quando lemos as palavras (na linguagem escrita ou oral) ou
compreendemos as mesmas pelos sinais da Libras. Assim,

A literatura surda começa a se fazer presente entre nós, se apresentando

talvez como um desejo de reconhecimento, em que busca ‘um outro lugar e
uma outra coisa’. A literatura do reconhecimento é de importância crucial
para as minorias lingüísticas que desejam a�rmar suas tradições culturais
nativas e recuperar suas histórias reprimidas. Esse fato, entretanto, nos
aponta os perigos da �xidez e do fetichismo de identidades no interior da
calci�cação da cultura surda, no sentido de trazer um romanceio
celebratório do passado ou uma homogeneização da história do presente.
(KARNOPP, 2006, p. 100, grifo da autora).

Essa literatura do outro e do reconhecimento do outro coincide

com a busca de informações sobre o universo cultural do outro, um
espaço de compartilhamento e de valorização, principalmente em
Literaturas que estão à margem do cânone, as Literaturas das classes
marginalizadas.
Diante disso, é necessário conhecermos as singularidades e
manifestações artísticas próprias de surdos e surdos-ouvintes, bem
como de seus leitores, em escolas e fora delas, para ampliarmos nosso
entendimento sobre o acervo (inter) cultural de materiais, processos e
subjetividades construídas por surdos em Libras como meio de inclusão
social.

PALAVRAS FINAIS

Após as considerações sobre alguns conceitos de Literatura surda

e ensino, chegamos a breves palavras finais sobre este estudo.
 Cristiane de Mesquita Alves; Waldemar dos Santos Cardoso Junior • 25

O presente texto perpassou por algumas particularidades da

Literatura surda por entendermos que a pessoa surda estabelece sua
comunicação no interdiscurso linguístico entre a Libras e a Língua
Portuguesa.
No que tange ao discurso literário, ou interliterário consideramos
que a Literatura hoje passa por uma mesclagem de gêneros que
dialogam com a escrita, com a sinalização em Libras ou a performance
corporal, traços que são responsáveis por possibilitar um letramento
literário surdo.
A Literatura também é uma ferramenta importante para que a
pessoa surda se aproxime mais da abordagem escrita da Língua
Portuguesa, mesmo que o (a) artista surdo (a) irá manifestar sua
produção pela sinalização, como ocorre com o Slam, com a Literatura
surda de expressão pela Língua Portuguesa ou a performatividade dos
palhaços da alegria e etc.
Quanto ao temário, a educação de surdos e o processo criativo da
escrita surda se alicerçam pelos moldes da memória, pela cultura e pela
identidade como temas que compõem a obra da pessoa surda. Neste
sentido, concluímos então que a Literatura Surda é um palco para
reivindicações de direitos, de emancipação e de resistência.
Logo, nessa pequena primeira provocação sobre Literatura -
ensino- surdez, esperamos ter contribuído para que nossos leitores (as)
se estimulem a pesquisar mais sobre essa particularidade da Literatura
que é tão cara para nossa sociedade e que educa leitores e leitoras a
olharem mais para a pessoa surda, sua produção, e se conscientizem
cada vez mais que vivemos todos (as) em uma sociedade diversa e que
podemos lutar pela inclusão, também por meio do texto interliterário.
26 • Literatura, ensino e surdez

REFERÊNCIAS

CANDIDO. Antonio. Direito a Literatura. In: CANDIDO, Antonio. Vários Escritos. 4ª ed.
São Paulo/Rio de Janeiro: Duas Cidades/Ouro sobre Azul, 2004.

CARDOSO-JUNIOR, Waldemar dos Santos. O�cina pedagógica de escrita para surdos

usuários da Libras. Tese de Doutorado. 203f. Programa de Pós-graduação em Língua
Portuguesa. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP): São Paulo, 2018.

CARDOSO JUNIOR, Waldemar dos Santos; CUNHA, Valéria Teixeira da. Práticas de
leitura literária do poeminha do contra, de Mário Quintana, para leitores surdos.
Linguagens - Revista de Letras, Artes e Comunicação, [S.l.], v. 13, n. 2, p. 320-333,
ago. 2019. ISSN 1981-9943. Disponível em: [Link]
linguagens/article/view/8762. Acesso em: 12 jan. 2022.

KARNOPP, Lodenir. Literatura Surda. ETD – Educação Temática Digital, Campinas, v.7,
n.2, p.98-109, jun. 2006. Disponível em: [Link]
[Link]/etd/article/view/795/810. Acesso em: 12 jan. 2022.

KARNOPP, Lodenir. Literatura Surda. Florianópolis: Universidade Federal de Santa

Catarina, 2008.

MORI, Nerli Nonato Ribeiro; PISSINATTI, Larissa Gotti. Literatura surda na região
amazônica: o ambiente educacional como espaço da construção da identidade a
partir da experiência estética. Série-Estudos, Campo Grande, v. 25, n. 54, p. 117-132,
maio 2020. Disponível em: [Link]
pid=S2318-19822020000200117&lng=es&nrm=iso. Acesso em: 12 jan. 2022.
 2
OUVIR O SILÊNCIO:
O SOM QUE ECOA DO TEXTO LITERÁRIO
Thaís Fernandes de Amorim 1

Este trabalho é parte do que estamos desenvolvendo em um projeto

de Pesquisa de uma Universidade Federal, e extensão de um trabalho
desenvolvido ao longo de 22 anos de docência, dos quais 9 são sobre o
ensino de/para surdos e 2 são acerca do letramento literário de surdos.
Assim, mais que apresentar propostas, discutiremos sobre o texto
literário satírico, as Viagens de Gulliver do autor anglo-irlandês
Jonathan Swift (1735) na perspectiva adaptada de Clarice Lispector
(2008), a partir da teoria do efeito estético (ISER,1999) e a relação
triádica autor-texto-leitor; do processo/efeito de humanização nos
termos de Candido (1989) e do letramento literário de Cosson (2009),
entendendo que este é uma prática social e portanto uma
responsabilidade de todos que fazemos a educação dos surdos
(QUADROS, 2004); Lacerda (2000); Stokoe (1972). Portanto, como o
trabalho discorre sobre como trabalhar com um texto extremamente
satírico e perturbador, posto que narra problemas sociais de diversas

1
Professora Adjunta da Universidade Federal Rural da Amazônia - UFRA. Doutora em Estudos Literários
- UFPA. Mestre em Comunicação, Cultura e Linguagem - UNAMA. Especialista em Gestão Escolar -
CESUPA. Especialista em Educação Especial, ênfase em LIBRAS - FIBRA. Especialista em ensino-
aprendizagem de Língua Portuguesa – UFPA. Teaching English as a Foreign Language Preparation.
Language Studies Canada – LSC. Toronto, Ontário. Coordenadora do Projeto de Pesquisa Confluências
e Divergências na Tradução de Gulliver’s Travel: Fatos e Ficções - PROPED/UFRA. Integrante do grupo
de pesquisa em Literatura, Cultura e Sociedade (GELICS), no qual coordena a linha de Estudos
Comparados: narrativas, tradução, leitura e recepção. Integrante do grupo de pesquisa Amazônia,
Narratologia e Anthropocene (ANA) UFPA. Integrante do grupo de pesquisa Poética do Narrar: Tradução
e Estudo do livro de Wolf Schmid e Elementos da Narratologia - UFPA. Integrante do Projeto de Extensão
Littera – Literaturas Germânica e Brasileira – UFPA/ CEG (Casa de Estudos Germânicos). Integrante do
Projeto de Extensão Tecituras, Diálogos entre Literatura, Música e Cultura – UFRA. E-mail:
[Link]@[Link] [Link]
28 • Literatura, ensino e surdez

ordens da Europa do séc XVII, problemas estes que se mostram atuais,

pois se repetem 3 séculos depois, dado o corrente conflito Rússia e
Ucrânia; e sobre o papel social que o texto literário cumpre com este
leitor Surdo, que tem direito ao acesso aos grandes clássicos da
literatura mundial. Portanto, tomamos um entre lugar entre os estudos
literários e a educação de Surdos, aqui referido com S maiúsculo, dada
as contribuições dos desdobramentos acerca da identidade e cultura
surda (PERLIN, 2011).

***

1 INTRODUÇÃO

Por que tratar especificamente da leitura do texto literário? Os

procedimentos acionados na leitura de um poema, de um conto, de um
romance não são os mesmos que os utilizados na leitura do jornal diário.
A leitura é prática social de construção de sentidos decorrente de um
processo interativo entre autor e leitor, mediado pelo texto. Parte-se,
portanto que o sentido não está no texto, mas que é construído pelo
leitor num processo interacional, no qual se mobilizam conhecimentos
de diversos campos. Ler é uma atividade multifacetada, o que significa
que as estratégias usadas na leitura não são as mesmas para todo tipo
de texto: não se lê uma receita culinária da mesma forma que um
romance, ou mesmo o jornal como mencionado anteriormente: em
geral, escanea-se a primeira página, seleciona-se aquilo que se vai ler e,
no caderno escolhido se lê mais atentamente a notícia escolhida a fim
de coletar informações, confirmar hipóteses, como por exemplo, o time
vencedor da partida do dia anterior, ou mesmo a cotação do dólar.
 Thaís Fernandes de Amorim • 29

A linguagem literária tem características próprias que a

diferenciam dos outros tipos de texto. Há quem leia romances
simplesmente para passar o tempo, há quem leia para tomar contato
com a experiência de vida de outros, outras culturas, o que lhe
possibilita a ampliação de horizontes. E independente do motivo pelo
qual se lê um texto literário, a leitura desse tipo de texto requer por
parte do leitor a ativação de estratégias específicas. Na leitura de um
poema, por exemplo, além do tema, que é algo presente em qualquer
texto, há recursos como o ritmo, as rimas, a sonoridade das palavras que
dão à linguagem desse tipo de texto uma conformação especial; as
palavras costumam se revestir de significações não usuais, as
combinações sintáticas costumam diferir das usadas na linguagem não
literária.
A leitura de um conto ou romance pressupõe muito mais do que
conhecer a história narrada. Se Dom Casmurro, por exemplo, fosse
reduzido ao nível da história, o que ficaria da obra de Machado de Assis
seria muito pouco. O romance vai muito além dos fatos relatados (dois
vizinhos que se conhecem ainda jovens, casam-se, tem filho, o marido
suspeita de que a mulher o teria traído, o casal se separa). Mais que a
história, interessa a forma como ela é narrada, o ponto de vista de quem
narra, as reflexões sobre os fatos narrados, aquilo que o romance não
diz, mas sugere.
Os textos literários apresentam um grau de incompletude mais
elevado que os informativos, o que exige certo esforço cognitivo do
leitor para preencher lacunas. Embora os textos literários nos sejam
apresentados como um todo, sua apreensão não se dá em sua fixação
definitiva, mas por aquilo que o constitui: sua linguagem. Por isso, neste
artigo, focaliza-se a linguagem literária, que é uma forma de expressão
especial no sentido, no sentido de que ela não é empregada apenas para
30 • Literatura, ensino e surdez

nomear ou fazer referência a conceitos. Na produção de textos

literários, há preocupação do autor com uma forma especial de usar a
linguagem, e isso não é exclusividade de textos poéticos. Textos em
prosa (romances, contos, novelas) também apresentam uma
configuração especial, pois são organizados segundo alguns
procedimentos discutidos mais adiante.
Assim, delineia-se a problemática deste capítulo que parte da
realidade sócio discursiva do aluno surdo: aprende por meio de uma
língua viso espacial – a LIBRAS, geralmente não dominada pelo
professor regente de sala de aula regular. É válido mencionar que outras
questões se fazem importantes no entorno deste trabalho tais como
ensino-aprendizagem de segunda língua, formação docente, políticas
públicas, que não conseguiremos abarcar em sua completude neste
espaço. Neste sentido, nos debruçaremos apenas sobre alguns aspectos
que julgamos relevantes para discutir o texto literário na acepção e
recepção do leitor surdo e nas possíveis estratégias de ensino
fundamentadas em práticas de linguagem que possam valorizar, por
meio da leitura da narrativa literária, a construção do senso crítico-
reflexivo e a subjetividade do leitor surdo usuário da Libras e da Língua
Portuguesa escrita.
Assim, traremos a Estética da recepção à luz de Hans Robert Jauss
(1979), procurando examinar as constantes interpretativas de “As
Viagens de Gulliver”, entre elas, o cunho moralista e crítico de Swift,
mantidas na adaptação de Lispector. Recorreremos aos postulados de
Wolfgang Iser (1999, p.15) sobre uma estética do efeito, em que o “leitor
recebe o sentido do texto ao constituí-lo”, sobremaneira importantes
para este trabalho, pois o sentido constituído pelo público europeu
pensado por Swift nos séculos XVII e XVII difere do brasileiro dos
séculos XX e XXI.
 Thaís Fernandes de Amorim • 31

Apontaremos a perspectiva do leitor que reconstrói esse mundo

narrado a partir da sua experiência leitora (ISER, 1999), reforçando
ainda que essa experiência exige que o leitor lance mãos de estratégias
que irão delinear conexões e possibilidades de combinação entre
elementos do repertório (realidades histórico-sociais; político-
econômicas) que podem não ser de seu conhecimento. Algumas destas
conexões podem ser apreendidas por meio de imagens mentais, ou
ilustrações, sobremaneira importantes para o leitor surdo.

2 AS VIAGENS DE GULLIVER

A narrativa traz as (des) venturas de um aventureiro cirurgião naval,

Lemuel Gulliver, cujo maior interesse é desbravar terras desconhecidas.
Estas terras (Lililipute, Brobdingnag, Laputa, Balnibardi, Glubbdubdrib,
Luggnagg, Japão e o país dos Houyhnhnms) são reveladas ao leitor em
quatro partes na narrativa, ao longo dos 16 anos e 8 meses que passou
viajando, em um período que compreende de 1699 a 1715.
Na primeira parte da narrativa (Viagem a Lilipute), Gulliver
descobre a ilha de seres minúsculos e nela experiencia as mais diversas
situações a que um gigante pode ser submetido, uma vez que é ao
mesmo tempo admirado e temido. Na segunda parte da narrativa
(Viagem à Brobdingnag), é o inverso da primeira: agora miniatura, é
comprado pela rainha e humilhado de todas as formas. Na terceira parte
(Viagem a Laputa, Balnibardi, Glubbdubdrib, Luggnagg e Japão), é preso
por piratas, visita a terra onde tudo é disforme, a que faz experimentos
com fezes humanas, inclusive para localizar criminosos, conhece a ilha
dos feiticeiros e a terra dos imortais. Na última parte (Viagem ao país
dos Houyhnhnms) conhece os seres mais racionais e sábios que poderia
conhecer os cavalos.
32 • Literatura, ensino e surdez

Mais instigante do que se aventurar nas peripécias de Gulliver é

observar algumas incursões que o personagem, ou mesmo Swift na voz
de Gulliver, faz: referências políticas e econômicas da Inglaterra dos
séculos XVII e XVIII, ou mesmo questões moralizantes envolvendo
conflitos bélicos por motivos torpes, a avareza, corrupção etc. serem tão
atuais após três séculos.
Assim, tão importante quanto falar do personagem Gulliver é
apontarmos como ele é apresentado, percebido e recebido pelo leitor.
Neste sentido, levantaremos hipóteses do que pode ser extraído e
compreendido a partir do que é colocado no texto. O que está fora do
texto, para além da experiência leitora, não podemos enumerar, pois
não fizemos uma coleta de dados para este fim.
Confrontando o conhecido com o desconhecido, os leitores terão,
então, condições de aceitar ou rejeitar o novo e, situando-se entre os
que o aceitam ou rejeitam como leitura ou ideia, o horizonte de
expectativas é evocado e depois destruído lentamente. Por isso,
Zilberman (1989, p. 34) afirma que “cada leitor pode reagir
individualmente a um texto, mas a recepção é um fato social — uma
medida comum localizada entre essas reações particulares”. Portanto, o
valor da obra decorre da percepção estética que ela é capaz de provocar,
sendo que, nessa percepção, passado e presente são confrontados, pois,
no momento em que a obra foi produzida, seus leitores possuíam
determinados conhecimentos, que geraram determinadas expectativas
e compreensão.

3 A LEITURA DE OBRA LITERÁRIA

A leitura de uma obra literária será então sempre um desafio ao

seu leitor. Nela, ele estabelece um diálogo consigo mesmo aceitando-a,
 Thaís Fernandes de Amorim • 33

reprovando-a ou mesmo respondendo aos questionamentos suscitados

pela obra.
A respeito do papel da leitura e a função do leitor na concretização
da obra literária, Iser (1999, p.103) discute o caráter emancipatório da
leitura literária, à medida que a experiência estética liberta o leitor das
limitações do cotidiano e, consequentemente, possibilita uma
transformação social e a adoção de um novo paradigma. Para ele,

[...] o efeito estético deve ser analisado na relação dialética entre texto, leitor
e sua interação. Ele é chamado de efeito estético porque — apesar de ser
motivado pelo texto — requer do leitor atividades imaginativas e
perceptivas, a �m de obrigá-lo a diferenciar suas próprias atitudes” (ISER,
1999, p.103).

Isso significa também que não considera o texto como um

documento sobre algo que exista, mas sim como uma reformulação de
uma realidade já formulada. Em outras palavras, uma teoria ancorada
no texto, ao passo que a teoria da recepção nos juízos históricos dos
leitores: “[...] Uma teoria da recepção sempre se atém a leitores
historicamente definíveis, cujas reações evidenciam algo sobre
literatura” (ISER,1999, p.105). A tarefa da teoria do efeito seria, portanto,
ajudar a fundamentar a discussão de processos individuais de sentido
da leitura, bem como a da interpretação.

O efeito depende da participação do leitor e sua leitura; contrariamente, a

explicação relaciona o texto à realidade dos quadros de referência e, em
consequência, nivela com o mundo o que surgiu através do texto �ccional.
Tendo em vista a oposição entre efeito e explicação, tem dias contados a
função do crítico como mediador do signi�cado oculto dos textos �ccionais
(ISER, 1999a, p. 34).

Ao tratar dessa noção, Iser (1999) retoma os conceitos de Ingarden

(1930), sintetizando o pensamento do teórico e definindo a atividade do
34 • Literatura, ensino e surdez

leitor como uma concretização, que se dá no preenchimento das lacunas

ou dos vazios de um texto, o que deflagra o processo de comunicação
próprio à literatura. A concepção de Iser sobre a concretização, ao
contrário do que propunha Ingarden (1930), não considera unicamente
a orientação que o texto impõe ao leitor, por meio dos pontos de
indeterminação, pois, para Iser, um texto literário não é uma
composição fechada; pelo contrário, contém lacunas e pontos de
indeterminação que exigem a concretização do leitor e exercem certo
efeito sobre ele.
Por outro lado, embora a teoria do efeito estético de Iser esteja
apoiada no texto, considera que tanto este como o leitor trazem um
repertório ou elementos contingentes de conhecimentos e normas sociais,
éticas e culturais que interagem no momento da leitura. Esse fato acaba
favorecendo “um feedback constante de informações” (ISER, 1999a, p.
124) sobre o efeito produzido, oferecendo ao leitor uma participação no
processo de construção do sentido do texto. Assim, para o teórico, vale
concentrar o interesse da análise em três problemas básicos: “1. Como
os textos são apreendidos? 2. Como são as estruturas que dirigem a
elaboração do texto naquele que o recebe? 3. Qual é a função de textos
literários em seu contexto?” (ISER, 1999a, p. 10).
Para Compagnon (1999, p. 151), essa interação pressupõe a noção de
leitor implícito, que embora não seja real, existe como uma estrutura que
antecipa a presença do receptor e orienta a leitura, permitindo “ao leitor
real compor o sentido do texto”, de maneira passiva e ativa ao mesmo
tempo. Desse modo, cada leitor é único e cada leitura diz respeito a uma
percepção de mundo que lhe é apresentada e se essa apresentação for
distorcida a leitura será diferente.
Segundo Iser (1999a, p. 79), a leitura deve ser vista como um ato
mais importante que o simples completar de pontos indeterminados.
 Thaís Fernandes de Amorim • 35

Para ele, o sentido do texto é apenas concretizado na experiência do

leitor implícito, que, ao buscar o elo entre o seu ponto de vista e o da
estrutura da obra, acaba, por meio da imaginação, “captando o não-
dado”, proporcionado, assim, a recepção da obra que não se esgota em
si mesma. No entender do teórico, o conceito de leitor implícito
condiciona a atividade de constituição da estrutura do texto efetivada
pelo leitor real por intermédio dos atos de imaginação. Esses atos o
estimulam, criando a possibilidade de uma atualização histórica e
individual para a obra literária. É esse conceito que permite projetar os
efeitos do ato da leitura, os quais conferem cunho transcendental à
obra.
O texto literário criado traz uma nova perspectiva para a realidade
presente, produzindo sobre o leitor um efeito quando este atribui um
novo sentido aos significados pré-existentes. O texto ganha, assim, o
status de acontecimento, pois “na seleção a referência da realidade se
rompe e, na combinação, os limites semânticos são ultrapassados”
(ISER, 1999a, p. 12). O teórico esclarece, contudo, que a possibilidade de
atualizar um fato antigo para a realidade atual exige do leitor que ele
lance mão de estratégias que irão delinear conexões e possibilidades de
combinação entre os elementos do repertório (normas de realidades
sociais e históricas), pré-estruture o texto, com vistas a sua realização,
que sintoniza o leitor com aquilo que emana do texto e favorece sua
participação. Assim, segundo ele:

As estratégias precisam esboçar as relações entre os elementos do

repertório, ou seja, delinear determinadas possibilidades de combinação de
elementos, que são necessárias para a produção da equivalência. Elas
também devem criar relações entre o contexto de referência do repertório
por elas organizado e o leitor do texto, que deve atualizar o sistema de
equivalência. As estratégias organizam, por conseguinte, tanto o material
do texto, quanto suas condições comunicativas (ISER, 1999a, p. 159).
36 • Literatura, ensino e surdez

Resta-nos então saber como o leitor surdo dará conta dessas

estratégias e elementos do repertório. O texto e a leitura devem ser
vistos como uma relação dialógica, uma vez que se realiza pela união da
estrutura do texto, dada pelo ponto de vista do autor, ato de leitura do
leitor e seu ponto de vista na construção de sentido. Essa estrutura
representa elemento importante para a combinação das estratégias
textuais e a geração do repertório, pois ela tem como objetivo, a priori,
organizar a relação entre texto e leitor, fator imprescindível para a
compreensão textual.
O horizonte em que se insere o leitor, não é arbitrário; ele se
constitui a partir de segmentos que foram tema nas fases da leitura. Se
o leitor se concentra, por exemplo, em determinada conduta do herói,
que para ele se torna tema, o horizonte, que provoca sua reação, sempre
é condicionado por um segmento da perspectiva do narrador e da ação
do herói.
Desse modo, a visão de mundo introduzida pelo autor no texto
literário poderá, obviamente, diferir da visão de seu leitor, provocando
choque entre seus respectivos repertórios, o que, por sua vez, acaba
gerando lugares vazios que servem como estímulo para que o leitor
busque a compreensão e a explicitação textual de maneira satisfatória.
Os lugares vazios são elementos que se apresentam no repertório
e nas estratégias do texto, pois são construções que permitem ao leitor
conectar, por meio das próprias representações, os vários segmentos
estruturais que darão coerência ao texto. Por isso, como esclarece Iser
(1999a, p. 156), “o lugar vazio induz o leitor a agir no texto”, pois, ao
enxergar algo que não estava explicitado na estrutura textual, a partir
das conexões que consegue estabelecer, sua perspectiva é transformada,
graças às lacunas que vão se fechando.
 Thaís Fernandes de Amorim • 37

Assim, ao mesmo tempo em que os lugares vazios estão na

estrutura textual, eles anunciam o que está fora do texto e que deve ser
substituído pela compreensão do leitor. Ao romper com a experiência
do leitor, os vazios desviam o ponto de referência para o dito ou negado
no texto, instruindo e regulando conexões e influências que se
apresentam, devido ao seu ponto de vista cambiante. Logo, se por um
lado a negação produzida pelo que está oculto na estrutura do texto
obriga o leitor a reagir contra a interação organizada entre ele e o texto,
por outro “ela dá concretude ao lugar do leitor” (ISER, 1999a, p. 171).
O texto é um exemplo de sugestões estruturadas para a fruição da
imaginação do leitor, logo o sentido pode ser captado apenas como
imagem, o sentido não é algo a ser explicado, mas sim um efeito a ser
experimentado. Logo, o leitor, ao realizar os atos de apreensão, produz
uma situação para o texto e sua relação com ele não pode ser mais
realizada por meio da divisão discursiva entre o sujeito e o objeto. É por
meio da leitura que os textos se tornam reais, ao estabelecer a definição
na leitura, reconhecemos um mundo que, embora não exista e nos seja
estranho, podemos compreender.

A relação entre literatura e leitor possui implicações tanto estéticas quanto

históricas. A implicação estética reside no fato de já a recepção primária de
uma obra pelo leitor encerrar uma avaliação de seu valor estético, pela
comparação com outras obras já lidas. A implicação histórica manifesta-se
na possibilidade de, numa cadeia de recepções, a compreensão dos
primeiros leitores ter continuidade e enriquecer-se de geração em geração,
decidindo, assim, o próprio signi�cado histórico de uma obra e tornando
visível sua qualidade estética (JAUSS, 1994, p. 23).

A intertextualidade e a validação de permanência e qualidade

estética de uma obra seriam, dessa maneira, indicadores e operadores
em uma crítica literária que pretende investigar a recepção. Ademais, a
38 • Literatura, ensino e surdez

importância do contexto, leitor e obra, são de extrema importância para

esse tipo de análise porque “a obra literária não é um objeto que exista
por si só, oferecendo a cada observador em cada época o mesmo aspecto.
[...] Ela é, antes, como uma partitura voltada para a ressonância sempre
renovada da leitura” (JAUSS, 1994, p. 26).
Esse horizonte de expectativas do público, pressuposto pelo
escritor, terá sua validação ou sua recusa se contrapusermos ao efeito
sobre o público empírico que se define como aquele que efetivamente
recebe a obra. Essa distância pode ser pequena em textos que não
exigem do leitor nenhuma mudança de horizonte e não causam
estranhamento porque, de certa forma, há uma identificação entre a
expectativa pressuposta pelo texto e a expectativa causada por ele,
satisfazendo e confirmando aquilo que é familiar ao leitor.
Inversamente, pode-se “avaliar o caráter artístico de uma obra pela
distância estética que a opõe à expectativa de seu público inicial [...]
experimentada de início com prazer ou estranhamento, na qualidade de
uma nova forma de percepção.” (JAUSS, 1994, p. 32).
Tal colocação vem ao encontro do que este trabalho se propõe a
afirmar. O estranhamento que as aventuras de Gulliver causam no leitor
precisam ser desvelados por esse leitor, caso contrário, este não verá a
obra como de cunho histórico moralista, apenas como entretenimento.
Gulliver seria visto apenas como o gigante atrapalhado que derruba
tudo o que vê a frente, teme não pisar em alguém, cuja barriga, enorme,
serve para as crianças brincarem de trampolim e de escudo contra as
flexas lançadas pela cidade rival.
Assim, vemos o letramento literário via LIBRAS como
interdependentes pois é por meio da visuogestualidade da Língua de
Sinais que o aluno fará a leitura dos textos literários em sala e na
sociedade:
 Thaís Fernandes de Amorim • 39

O processo de letramento literário que se faz via textos literários

compreende não apenas uma dimensão diferenciada do uso social da
escrita, mas também, e, sobretudo, uma forma de assegurar seu efetivo
domínio. Dai sua importância na escola, ou melhor, sua importância em
qualquer processo de letramento seja aquele oferecido pela escola, seja
aquele que se encontra difuso na sociedade. (COSSON, 2006 p, 12).

A visualidade é algo inerente à cultura surda, e para que isso seja

respeitado o professor deve utilizar-se dos elementos visuais em sua
aula de literatura para facilitar a compreensão da obra. Nos termos de
Strobel (2008) inclusive, “[...] a LIBRAS é uma comunicação que capta as
experiências visuais dos sujeitos surdos, sendo que é está língua que vai
levar o surdo a transmitir e proporcionar- lhe a aquisição de
conhecimento universal” (STROBEL, 2008, p. 44).
Campello (2008, p.13) também afirma que “a visualidade
contribuirá, de maneira fundamental, para a construção de sentidos e
significados” Compreender isto é respeitar a forma como o aluno
interage; nesta construção de sentidos encontramos no letramento
literário, um caminho possível, pois nos termos de Cosson (2006, p.56),
a proposta do letramento “consiste em preparar o aluno para receber o
texto, mas não silencia o texto nem o leitor”.
Para tanto, faz-se necessário um percurso metodológico para que
o leitor surdo ele aceite e se interesse pelo texto, um processo de
estímulo, de condução e não determinação. Cosson (2006) inclusive
sugere que primeiramente se apresente o autor do texto/obra, desperte
o prazer da descoberta apresentando o livro fisicamente para que o
leitor aprecie os elementos introdutórios do livro, receba-o de forma
segura e possa seguir para o próximo passo, a leitura. Leitura esta que
precisa ser acompanhada e testada pelo professor
40 • Literatura, ensino e surdez

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como vimos, a literatura manifesta-se por meio de textos, por isso

o foco é o texto literário e sua arquitetura, independentemente da época
em que foi produzido, de quem seja seu autor ou a que estilo pertença;
por isso as reflexões teóricas apresentadas têm por finalidade explicitar
as características dos gêneros literários e as estratégias mobilizadas
para a sua compreensão, pois o conhecimento teórico não somente
favorece a capacidade leitora, como também possibilita que se
selecionem os procedimentos necessários para um planejamento de
ensino de leitura literária adequado.
Como todo texto, a obra literária pressupõe a interação entre um
produtor e um leitor que constrói o sentido do texto e atribui a ele um
valor. Como a leitura é um ato individual, o valor que cada leitor/ouvinte
atribui à obra é variável. Isso explica por que hoje há quem aprecie as
obras de Paulo Coelho e os romances com o personagem Harry Potter e
não goste de José Alencar, que no século XIX tinham suas obras
avidamente consumidas por um público fiel, em outras palavras, o
“gosto literário” muda de época para época, de pessoa para pessoa.
Para Jauss (1994, p. 28), a obra não se apresenta como novidade
absoluta num espaço vazio, mas por intermédio de avisos, sinais visíveis
e invisíveis, traços familiares ou indicações implícitas. Predispõe seu
público para recebê-la de uma maneira definida. Ela desperta a
lembrança do já lido, enseja logo de início expectativas quanto a “meio
e fim”, conduz o leitor a determinada postura emocional e, com tudo
isso, antecipa um horizonte geral da compreensão vinculado, ao qual se
pode, então - e não antes disso -, colocar a questão da subjetividade.
A estrutura formal do texto, a intenção do texto, seria, desse ponto
de vista, o que antecede a experiência do leitor, no sentido de direcionar
 Thaís Fernandes de Amorim • 41

inclusive as sensações e a própria interpretação que será constituída.

Uma conotação subjetiva que, embora importante, só poderá ser
considerada posteriormente nessa relação; como se o encontro entre
leitor e texto fosse conduzido pelo texto.
Assim, vemos que embora devamos dar ênfase para a recepção do
texto como uma das variáveis na constituição da obra literária,
devemos, ao mesmo tempo, tomar cuidado para não nos valermos da
subjetividade como um a priori e esquecermos a obra e a intenção
implícita ou explícita do entorno de um leitor específico, de uma
história da recepção de determinada obra que envolverá a
intertextualidade e condições sócio-históricas contemporâneas àquele
que recebe, ou mesmo a recepção de uma história factual como no caso
das Viagens de Gulliver, cuja ficção da narrativa, não é totalmente uma
ficção, e o leitor precisa dar conta e/ou ser chamado à atenção, caso
contrário, o cunho moralizante e reflexivo da obra perderá seu
propósito. Além da subjetividade do leitor e da estrutura formal do
texto, o contexto atual que cerca o leitor que receberá a obra e o
contexto em que fora produzida, pressupondo um leitor — que nem
sempre é o que encontrará —, precisam ser avaliados.

REFERÊNCIAS

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Orientadora: Silvia da Ros. 2008. 169 f. Tese (Doutorado em Educação) Universidade
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ZILBERMAN, Regina. Estética da Recepção e História da Literatura. São Paulo: Ática,

1989.
 3
SARAU LITERÁRIO EM LIBRAS: O TEXTO POÉTICO
DE DRUMMOND LIDO POR SURDOS
Jaqueline Freitas de Miranda 1
Waldemar dos Santos Cardoso Junior 2

1 INTRODUÇÃO

Neste estudo abordamos estratégias de ensino de leitura, realizada

por surdos usuários da Língua Brasileira de Sinais (Libras), através de
textos poéticos da Literatura Brasileira. Nossos estudos se deram a
partir de situações ocorridas em evento realizado dentro do âmbito
acadêmico, intitulado Sarau Literário em Libras com Carlos Drummond de
Andrade, que fez uso de materiais didáticos organizados com conteúdos
bilíngues – Libras e LP escrita (LPE).
Esta pesquisa se trata de um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC),
realizado em 2018, e teve como objetivo geral descrever as estratégias
de ensino de compreensão da leitura dos textos poéticos de Carlos
Drummond de Andrade realizadas no Sarau Literário em Libras com
Carlos Drummond de Andrade, para surdos usuários da Libras e

1
Graduada em licenciatura plena em Letras-Libras e Língua Portuguesa como Segunda Língua para
Surdos (UFPA); Especialista em Psicopedagogia Institucional (FACEL); e Mestre em Estudos Linguísticos
(UFU), com bolsa de pesquisa financiada pelo CAPES. Contato: jaquemiranda24@[Link].
Currículo Lattes: [Link]
2
Doutor em Língua Portuguesa (PUC-SP). Professor do Curso de Libras e Língua Portuguesa como
segunda língua para surdos, cátedra de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa para surdos da
Universidade Federal do Pará. Professor de Língua Portuguesa, Pedagogo, com especialização em
Língua Portuguesa: abordagem textual, psicopedagogia clínica e institucional e Libras. Mestre em
educação - Psicologia da educação. Estuda atividades de ensino e de aprendizagem da língua
portuguesa para surdos, principalmente, perspectivas pedagógicas da língua portuguesa para surdos
usuários da Libras, práticas sociais da leitura de textos escritos da Língua Portuguesa por surdos,
Abordagem pedagógica de gêneros textuais escritos , metodologias e materiais didáticos de ensino de
português como segunda língua na modalidade escrita para surdos. Líder do Grupo de Pesquisa Leitura,
escrita e ensino do Português para surdos (GLEPS- UFPA/CNPq).
44 • Literatura, ensino e surdez

específicos: a) Apresentar as atividades de ensino de leitura aplicadas

no Sarau Literário em Libras com Carlos Drummond de Andrade; b) Expor
as intervenções pedagógicas, e o processo de interação e práticas sociais
de leitura na construção de sentidos dos textos poéticos; e c) Discutir a
relevância do trabalho de leitura de poesia brasileira para surdos,
através da Libras.
Partindo da premissa de que a Literatura Brasileira é reconhecida
como patrimônio cultural imaterial e todos deveriam/devem ter acesso
a ela, nosso trabalho realizado com surdos visou assegurar seus direitos
de acessibilidade à comunicação fazendo uso da Libras e garantindo
assim sua interação através das práticas sociais de leitura e escrita, por
meio de estratégias didáticas bilíngues, que iremos apresentar ao logo
desses escritos. Vale ressaltar que o acesso de sujeitos surdos, tanto à
Educação quanto à comunicação é exigido por legislações vigentes
(BRASIL, 2002, 2005, 2015) e solicita que a Libras seja trabalhada para a
compreensão e aprendizagem deles.

2 LITERATURA BRASILEIRA PARA SURDOS: DA TEORIA À PRÁTICA

No que diz respeito ao acesso do surdo à Educação, as metodologias

e práticas trabalhadas em sala devem ser planejadas conforme a
legislação brasileira 3 prevê. Por esse motivo, o Sarau foi criado com
bases teóricas e estratégias metodológicas que contribuíram para a
discussão de como devem ser estruturadas as abordagens educacionais
para surdos, quando se trata de textos poéticos pertencentes à
Literatura Brasileira.

3
Lei Nº 10.436/02 – Reconhece a Língua Brasileira de Sinais como língua natural da pessoa surda;
Decreto Nº5.626/05 – Dispõe a Educação Bilíngue e dá outras providências; Lei Nº13.146/15 – Lei
Brasileira da Inclusão (LBI).
 Jaqueline Freitas de Miranda; Waldemar dos Santos Cardoso Junior • 45

3 BREVE ABORDAGEM DAS TEORIAS

Antes de mais nada, é necessário entendermos onde a Literatura

surge e qual o campo que a nomeia. Para tal, é preciso entender,
inicialmente, que a arte prioriza signos polivalentes, quanto ao valor, e
signos verbais e não verbais, quanto à forma, o que faz com que cada
arte seja caracterizada por um signo (MOISÉS, 2012, p.17) e dentre os
signos verbais criados, destaca-se a literatura, que ganha vida por meio
das letras. Para o pesquisador, a literatura permite uma experiência
única, pois trabalha o imaginário e impulsiona novas formas. Tal
fenômeno só se torna possível porque permitimos que nossas
experiências com o mundo real se fundam com nossas imaginações e
assim formulamos novos meios de vida.
No que diz respeito às criações da imaginação, para Lajolo (1995),
existe uma relação que impera na linguagem/mundo, permitindo que as
palavras e as relações das coisas se aproximem ou se distanciem,
dependendo da forma como manuseamos e assim criamos formas.
Nesse sentido, entendemos que o homem dá nomes, mas as coisas só
existem para ele após serem incorporadas à sua linguagem, haja vista
que esta compõe nosso meio de vida, assim como as palavras.
Nesse sentido, a literatura tem como foco central a realidade em que
vivemos. Porém, seus autores não precisam estar o tempo inteiro, ligados
a ela. Assim como um artista cria livremente suas obras, através de
inspirações encontradas na realidade, o leitor pode, através das palavras
lidas, fazer uso da imaginação e criar novas formas. O objeto no contexto
arte serve de motivo para a expansão do Eu. A subjetividade do olhar que
observa está comprometida com a emoção, a vivência e a transformação,
ou seja, recriação. Logo, não precisamos necessariamente estar presos a
uma obra ou um texto, seguindo os traços e padrões utilizados para criar
46 • Literatura, ensino e surdez

a arte, mas também podemos formular novas ideias e pensamentos de

criação a partir do que foi observado, permitindo que o eu interior se
expresse livremente. (DASSI, 2009, p. 23-4).
Na busca por compreensão e explicação do Eu, encontramos dois
autores que apresentam pontos de vistas que se assemelham. O
primeiro é Moisés (2012), que vê o autor da obra voltar-se para si próprio
e colocar-se como o centro de um espetáculo subjetivo, vislumbrando
imagens e seres, onde transpassa os seus sentimentos durante a criação.
A segunda é Dassi (2009), que vê o Eu como uma forma de expandir a
criação do texto poético através de palavras/imagens criadas no
imaginário e que necessitam ser compartilhadas com o mundo. Essas
formas de criação permitem que o poeta transmita suas ideias e
sentimentos com fidelidade, para que o leitor capte a mensagem com o
mesmo sentimento que repassado.
O ato da leitura do texto poético pode ser visto como complexo,
quando os leitores não possuem entendimento do gênero em questão.
Assim, Cyntrão (2004) aconselha que, durante a leitura, é preciso olhar
além das palavras escritas e identificar possíveis interações e
significados implícitos nas entrelinhas. Para realizar uma leitura fluída,
é necessário ler o texto conforme as palavras que o autor apresentou,
absorvendo argumentos, palavras e imagens de forma fidedigna e assim
dialogar, pois o texto poético é lócus privilegiado de manifestação do
imaginário, por esse motivo necessita ser interpretado além da
mensagem que o autor nos apresenta, ou seja, olhar além das palavras e
construir novos textos literários com base no que foi lido.
A construção do poema é evidenciada no processo de criação entre
imagens e palavras. Em muitos casos, o próprio poema se faz imagem,
no momento em que o leitor imagina o cenário que está sendo lido. E
através das palavras lidas nos poemas, podemos criar outras novas
 Jaqueline Freitas de Miranda; Waldemar dos Santos Cardoso Junior • 47

ideias, um novo poema ou exercitar o imaginário, refletindo e

formulando novos cenários acerca do que foi lido. Para Walty et al
(2001), dentro da literatura tudo é imagem, por esse motivo, ao leitor é
permitido elaborar cenários iguais à pintura e assim explorar as
representações das palavras que estão sendo lidas. Também é permitido
optar pelo inverso, onde a própria pintura inspira a literatura.
Desse modo, a literatura, sempre esteve ligada à formação do
ensino da leitura e da escrita e, considerando que há diversas formas de
linguagem na comunicação humana, neste trabalho nos interessa a
relação entre a palavra e imagem e a interação entre palavra/imagem –
leitor surdo, dentro do campo literário.
Refletindo acerca da palavra e a imagem, notamos que o leitor é
um importante veículo de comunicação para a interação entre ambas,
já que a relação entre o quadro pintado e o quadro descrito deve ser
analisada não apenas a partir da equivalência que parece conter, mas,
sobretudo, pelas indagações sobre os modos como as imagens (escritas
e pictóricas) elaboram uma sintaxe do texto escrito e o quadro (WALTY
et al, 2001, p. 63).
Portanto, podemos concluir que o leitor é quem constrói o ponto
de vista que terá relevância para a repercussão da obra no ambiente
social, uma vez que seu parecer é o que destaca a devida importância
que a mesma poderá exercer tanto por escrita quanto pintada.

4 ESPAÇO DE INTERAÇÃO

Esta pesquisa ocorreu dentro do âmbito acadêmico, sendo este o

projeto Ateliê de Poesia para Surdos – projeto de extensão da
Universidade Federal do Pará (UFPA) no ano de 2017. Uma das metas do
Projeto era executar “01 Sarau Literário em Libras”. A proposta do Sarau
48 • Literatura, ensino e surdez

Literário em Libras com Carlos Drummond de Andrade foi desenvolvida com

fim pedagógico de promoção de um espaço de experiências estéticas
visuais e fruição literária das obras do poeta Carlos Drummond de
Andrade em um ambiente de interação de surdos usuários da Libras e da
LP escrita, possibilitando aos surdos aproximação à Literatura Brasileira.
O Sarau Literário em Libras trouxe a temática sobre o modernismo
de Carlos Drummond de Andrade e foi realizado no Auditório Francisco
Paulo Mendes, do Instituto de Letras e Comunicação (ILC), no campus
universitário da Universidade Federal do Pará, em Belém. Ele contou
com a participação de sete surdos sinalizantes da Libras, na faixa etária
entre 18 à 41 anos, uma voluntária surda; e a mediadora responsável pela
atividade cultural.
Para acomodar os participantes no local, as cadeiras do foram
organizadas em formato semicircular, para que os participantes surdos se
sentissem à vontade para se expressar através da linguagem corporal,
expressões faciais, e da Libras. Isso é visto como fator primordial, pois
assegura aos surdos uma melhor visualização e interação com os
participantes envolvidos. As paredes também foram usadas para afixar o
material que deveria ser apreciado pelos surdos participantes deste Sarau.
Sendo o lado direito reservado para afixar imagem da capa de livros
publicados por Carlos Drummond de Andrade e, associada a esses livros,
cópias de textos poéticos contidos em cada um dos livros ilustrados,
organizadas de forma cronológica. Enquanto o lado esquerdo foi reservado
para anexar os textos poéticos escritos pelo poeta Carlos Drummond de
Andrade a partir de pinturas criadas por outros artistas e publicadas na
seção Arte em Exposição, da obra póstuma Farewell (1996). No fundo do
auditório havia um painel com síntese da vida do poeta Carlos Drummond
de Andrade, apresentando marcos mais importantes da sua vida e da sua
carreira; uma tela de projeção de Datashow, para apresentar os vídeos que
 Jaqueline Freitas de Miranda; Waldemar dos Santos Cardoso Junior • 49

seriam usados no evento; e um mapa mundi, ao lado do quadro branco, para

que os participantes surdos pudessem acompanhar as explicações da
mediadora quando ela citasse locais por eles desconhecidos.

5 ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS DESENVOLVIDAS NO SARAU

Os surdos entraram e ficaram surpresos com a disposição das

cadeiras, organizadas em formato semicircular e um deles comentou que
é bom quando as cadeiras ficam assim, pois favorece a interação entre eles.
A mediadora os recebeu e os convidou para lerem o material
exposto nas paredes e no painel, explicando que eles deveriam anexar
os emoticons (com expressão de positivo ou negativo e com espaço para
pôr os seus nomes, identificando quem era), aos textos poéticos e
imagens expostas, dizendo se gostavam ou não do que estavam lendo.

Fig. 1 – O espaço

E assim eles foram lendo cada um dos materiais expostos, e

conversando uns com os outros. Uma participante surda, admirada com
a organização do Sarau em Libras, comentou que o ambiente estava
organizado de modo que parecia um museu.
50 • Literatura, ensino e surdez

Inseridos os emoticons e conversado entre si, sobre o que haviam

acabado de ler, os surdos foram convidados a sentarem-se para assistir
aos vídeos que seriam expostos em seguida, como contextualização
prévia de algumas informações que apareceriam na cronologia da vida
de Drummond.

Fig. 2 - Emoticons

1° EPISÓDIO DE LEITURA – O CAOS NO INÍCIO DO SÉCULO XX

Neste momento houve a contextualização da vida do poeta Carlos

Drummond de Andrade por meio de eventos históricos contemporâneos
a ele, a saber: o Século XX, a primeira guerra mundial, a semana de arte
moderna e a segunda guerra mundial.
Em seguida, houve apresentação dos vídeos. Eles foram expostos
três vezes. A primeira vez permitiu aos surdos uma leitura inicial e
familiarização com o conteúdo; a segunda ocorreu com pausas na
apresentação do vídeo para interação face a face em Libras; e a terceira,
permitiu que os surdos lessem novamente o conteúdo apresentado nos
vídeos associando com as informações anteriormente discutidas.
 Jaqueline Freitas de Miranda; Waldemar dos Santos Cardoso Junior • 51

O primeiro vídeo apresentado foi Tempos Modernos - Cena da

Fábrica - Legendada. Foi esclarecido que o ritmo de vida das pessoas que
viveram nesse século era muito diferente dos tempos atuais e que as
mudanças ocorridas no século XX melhorou a vida de todos, graças aos
avanços tecnológicos.
O segundo vídeo apresentado foi Primeira Guerra Mundial completa
100 anos. A atenção dos surdos foi direcionada para o ano de 1914, para
a Primeira Guerra Mundial. Destacou-se que essa guerra envolveu o
mundo todo, e gerou muito sofrimento para a humanidade. Foi pedido
que os surdos gravassem essa data.
E por último, a apresentação do vídeo 3D Animation - Semana da
Arte Moderna / The Week of Modern Art, e por meio deste focalizou-se o
ano de 1922. Foi explicado o que foi a Semana de Arte Moderna e as
personalidades presentes nesse evento. Mais uma vez foi pedido que os
surdos não se esquecessem desse ano.
Os conteúdos discutidos eram desconhecidos pelos surdos. Eles
não sabiam do desenvolvimento tecnológico ocorrido no Século XX; a
maioria dos surdos não sabia o que era a Semana de Arte Moderna e nem
das personagens envolvidas; e por mais que reconhecessem que foi
apresentado um vídeo sobre guerra, eles não sabiam o que era a
Primeira Guerra Mundial, nem a Segunda Guerra Mundial, tanto que
um dos participantes surdos perguntou se essa guerra realmente tinha
acontecido e se era como o vídeo estava apresentando.

2º EPISÓDIO DE LEITURA – SÍNTESE DA VIDA DE CARLOS DRUMMOND DE

ANDRADE

Em seguida houve apresentação da vida do autor Carlos

Drummond de Andrade e de momentos importantes de sua vida, por
52 • Literatura, ensino e surdez

meio de um texto apresentado por slide e também exposto no ambiente,

desde o seu nascimento, no ano de 1902, até sua morte, em 1987.
Os eventos da vida do poeta Carlos Drummond de Andrade, que
incluem as das guerras mundiais; e as personalidades da Semana de
Arte Moderna que ele conheceu, foram bem destacadas. Foi feito, até
mesmo, cálculo da idade do poeta no período desses eventos no Século
XX se deram.
Após essas explicações, foi solicitado aos participantes surdos que
se expressasse em Libras sobre a vida de Carlos Drummond de Andrade,
fazendo uso do texto com síntese da vida do poeta, que estava exposto
no ambiente. Um dos participantes explicou a história de vida do autor
em sequência cronológica. Ora sinalizava o que lembrava, ora lia um
trecho no painel com síntese da vida do poeta.

3° EPISÓDIO DE LEITURA – AS OBRAS DE CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE

Foi explicado que o poeta produziu muitos livros e textos poéticos.

Para isso foi apresentado as imagens da capa das obras do poeta e de um
texto poético representativo de cada uma dessas obras foi possível
abordar as obras publicadas em vida do autor Carlos Drummond de
Andrade. Alguns desses era o material que estava afixado na parede do
auditório, em sequência cronológica, e diante disso, foi solicitado aos
surdos que observarem novamente as obras expostas e que
justificassem o porquê de terem associado às mesmas os emoticons
positivos e negativos; alguns surdos se expressaram.
A atenção foi voltada para o texto poético Infância, do livro Alguma
Poesia (1930). A mediadora perguntou aos surdos o que vinha em suas
mentes ao lerem o referido texto poético. Dois surdos responderam que
o texto poético falava de família e de sentimentos. Diante disso a
 Jaqueline Freitas de Miranda; Waldemar dos Santos Cardoso Junior • 53

mediadora apontou para o tema “Infância”; os surdos perguntaram se

essa palavra se referia a crianças e a mediadora explicou que sim, que
era o período em que se era criança; ela chamou atenção para as
expressões “meu pai”, “minha mãe” “meu irmão”, e os surdos fizeram o
sinal de família; e ao destacas as expressões “campo”, “menino entre
mangueiras”, “café preto” e “fazenda”, os participantes falaram de
fazenda e de interior, que no interior tinha muitas árvores, que era
parecido com o que o texto poético estava descrevendo.
A mediadora relacionou o texto poético ao poeta Carlos Drummond
de Andrade, lembrou que ele nasceu em uma cidade do interior de Minas
Gerais. E após a interação em Libras, a mediadora pediu que os surdos
lessem novamente os poemas expostos e que se lembrassem dos vídeos
e da síntese da vida de Drummond que foram apresentados, e ainda que
prestassem atenção para as datas das obras.

Fig. 3 – Leitura da obra Farewell (1996)

O livro Nova reunião: 23 livros de poesias (2015), de Carlos

Drummond de Andrade ficou disponível para que os surdos folheassem,
sendo explicado que os sete poemas afixados na parede do lado direito
54 • Literatura, ensino e surdez

do auditório estavam compondo esse livro; e que o livro reunia não sete
obras, mas vinte e três das diversas obras de Carlos Drummond de
Andrade, que deixou os surdos impressionados com a quantidade de
textos poéticos e livros publicados por ele e passaram a folhear o livro
em questão.

4º EPISÓDIO DE LEITURA – DRUMMOND, ENTRE PINTURAS TEXTO POÉTICO

Nesse processo, a atenção dos surdos foi direcionada para o outro

lado do auditório, para os textos poéticos da obra póstuma Farewell
(1996). Os textos poéticos da seção Arte em exposição estavam expostos
juntamente com os poemas associados à imagem das pinturas que
inspiraram o poeta Carlos Drummond de Andrade.
Durante a interação, a mediadora pediu para os surdos
observassem a data de publicação do livro Farewell, quando eles
disseram que era o ano de 1996, ela perguntou em que ano o poeta Carlos
Drummond de Andrade havia morrido. Um dos surdos foi olhar no
painel de síntese da vida do poeta, do outro lado do auditório, e veio com
a informação de que Carlos Drummond de Andrade morreu no ano de
1987.

Fig. 4 – Poema Jardim do Manicômio

Foi esclarecido que a obra Farewell, por ser publicada depois da

morte do poeta, Carlos Drummond de Andrade, é classificada como uma
 Jaqueline Freitas de Miranda; Waldemar dos Santos Cardoso Junior • 55

obra póstuma; e que a palavra em inglês “Farewell”, título da obra,

significa “Despedida”. Os participantes surdos perguntaram quem
publicou essa obra e a mediadora respondeu que foram os netos do
poeta. Aproveitando o momento, também foi esclarecido que o poeta
Carlos Drummond de Andrade criou trinta e dois textos poéticos a
partir de obras de arte que ele apreciou, sendo fruto dos sentimentos e
sensibilidade do poeta diante de pinturas.

Fig. 5 - O Pátio do Hospital em Arles | 1889 - Vincent van Gogh

Foram apresentadas aos surdos as imagens dessas pinturas, bem

como os seus respectivos pintores, com diálogo acerca dos textos
poéticos e das imagens das pinturas expostas. Os surdos expressaram
muitas dúvidas quanto ao que estavam lendo e vendo. Por exemplo, eles
leram o texto poético Jardim do manicômio.
Durante a observação, os surdos perguntaram o que significavam
as expressões: “manicômio”, “passeia a ausência da razão” e “desvario”.
A mediadora explicou que “manicômio” era um lugar de pessoas que
estavam em tratamento psiquiátricos; e que quando nós estamos sãos,
nós temos “razão”, mas podemos desenvolver problemas psiquiátricos
que fazem com que não tenhamos mais consciência das coisas ao nosso
56 • Literatura, ensino e surdez

redor, ou seja, que tenhamos “ausência da razão”. Eles perguntaram

ainda por que a palavra “passear” estava no texto poético. Assim, a
mediadora apontou para a imagem da pintura O Pátio do Hospital em
Arles (1889).
A mediadora explicou que as pessoas internadas num manicômio,
ficam andando de um lado para o outro, ou em círculos. Então apontou
para a área do “jardim” retratado na pintura de Van Gogh e deu voltas,
como que passeando. Os surdos entenderam o que foi explicado.
Também foi destacado que o pintor Van Gogh esteve internado em
hospital psiquiátrico e um dos participantes surdos perguntou se esse
hospital seria no estado do Pará, ela explicou que não porque o pintor
não morava no Brasil, mas em outro país.

Fig. 6 – Poema “O Grito”

Assim os surdos e a mediadora iam passando de texto poético a

texto poético, imagem em imagem, se preocupando em chamar atenção
dos participantes para os autores das pinturas, a fim de evitar que todos
criassem a ideia de que Drummond quem havia pintado.
 Jaqueline Freitas de Miranda; Waldemar dos Santos Cardoso Junior • 57

Fig. 7 - O Grito | 1893 - Edvar Munch

Finalizando esse episódio de leitura, a mediadora pediu para os

surdos atentarem para o texto poético O grito, de Carlos Drummond de
Andrade. E, em seguida, pediu para que eles atentassem para a imagem
da pintura O grito, de Edvard Munch.
Com base no texto poético criado por Drummond, foi perguntado
aos participantes surdos porque a natureza gritava e, uma das
participantes explicou que poderia ser devido à falta de cuidado com o
meio ambiente. Assim, surgiu uma nova pergunta “quando olham para
o quadro, vocês se sentem bem?”. A mesma participante surda
respondeu que quando observava o quadro, sentia angústia.
Aproveitando a resposta dada, com relação à angústia, a mediadora
explicou que a imagem retrata a aflição do ser humano em seu estado
mais apavorante: do medo, do horror, do desespero, da solidão, da
desesperança. E pediu, ainda, para eles observassem a imagem da
pintura e se expressarem, mas eles relutaram em dizer algo. A
mediadora destacou que a imagem do quadro parece vibrar ter vida e
que “O Grito”, pintado por Munch passa a ser também o “grito” do
58 • Literatura, ensino e surdez

homem de hoje, porque com tanta maldade, solidão, violência, não tem
como não “gritar”.
Esse momento de apreciação das imagens das pinturas e dos textos
poéticos publicados na obra Farewell (1996) foi concluído destacando que
Drummond criou seus textos poéticos através de análises feitas nessas
pinturas na perspectiva de expressões de sua subjetividade quanto
leitor dessas pinturas. Após esse momento de interação, foi proposta
aos surdos uma atividade relacionada à imagem da pintura O grito, de
Edvard Munch e do texto poético O grito de Carlos Drummond de
Andrade.

Fig. 8 – Consultando as obras da exposição

5º EPISÓDIO DE LEITURA - IMAGEM E PALAVRAS: JOGOS DE SENTIDOS

Foi explicado aos surdos que há muitos problemas, dificuldades e

desafios ao redor e que eles, os surdos, poderiam assim expressar-se
quanto a essas questões. A primeira parte da atividade consistiu em
 Jaqueline Freitas de Miranda; Waldemar dos Santos Cardoso Junior • 59

expressar-se em LPE sobre para o que os surdos dariam um grito hoje.

O comando foi dado em Libras. Os surdos perguntaram se precisava ser
um texto longo e a mediadora explicou que era para escrever enunciado
de uma linha apenas, mas que eles poderiam escrever quantos
enunciados eles quisessem e que esses enunciados deveriam expressar
sentimentos.
Eles sentiram dificuldade em criar esses enunciados e, a fim de
deixá-los à vontade para se expressar, a ministrante permitiu que
buscassem palavras e/ou versos que compunham outros textos poéticos
expostos. Assim, alguns passaram a ler e copiar os poemas, outros leram
os poemas e compararam as palavras contidas neles.
Alguns versos selecionados pelos alunos não estavam relacionados
à temática em questão. Assim sendo, a mediadora pediu a eles que
observassem bem a imagem da pintura O grito, eles procurassem
perceber os sentimentos e que tentassem escrever um verso, dois ou
três que expressassem seus sentimentos relacionados para o que eles
gritariam hoje. Então, eles voltaram a ler a imagem da pintura O grito,
de Munch; ao ler o poema O grito, de Carlos Drummond de Andrade e
passaram a expressar-se de forma escrita.

Fig. 9 – Produção escrita

60 • Literatura, ensino e surdez

Os participantes surdos refletiram sobre a pintura O Grito e

buscando palavras para elaborar os versos coletivos que iriam compor
o texto poético em LPE, logo em seguida, ao final da atividade produzido
por eles, estabelecendo, assim, uma interação entre leitor surdo-
pintura-texto poético. Durante o tempo em que se deu essa etapa, foi
possível notar que alguns dos surdos expressaram no papel alguns
sentimentos de indignação, relacionados a questões sociais que
vivenciam.

Fig. 10 – Poema final

Apresentar aos surdos alguns dos textos poéticos da obra póstuma

Farewell (1996), de Carlos Drummond de Andrade foi de suma
importância, pois assim permitiu que eles conseguissem refletir acerca
do tema proposto durante a atividade literária, somando
conhecimentos adquiridos durante o Sarau em Libras. Logo em seguida,
houve a organização do texto poético em LPE de forma coletiva, sendo
necessário combinar o que os surdos escreveram, e depois dar uma
unidade de sentido ao texto poético por meio de interação face a face
em Libras.
 Jaqueline Freitas de Miranda; Waldemar dos Santos Cardoso Junior • 61

6 RESULTADOS E DISCUSSÕES

A produção do texto poético dos participantes surdos precisa

ocorrer face a face, pois permite que os surdos possam tecer o sentido
do texto poético em questão, pois eles estão se expressando em Libras,
e suas expressões estão sendo escritas em LPE. Assim, é preciso que as
suas duas línguas (Libras e LPE) sejam trabalhadas durante as
explicações, para obter resultados significativos. Caso os textos
produzidos por surdos sejam elaborados na presença deles, eles
conseguem compreender os pontos destacados, em LPE.
Durante esse momento, os participantes surdos interagiram com
o seu próprio texto, já que, durante as elaborações eles pediram
acréscimos de expressões que eles conheciam e questionaram uns aos
outros para estabelecer sentido entre todos. A interação entre
mediadora-surdos-texto poético foi de suma importância para que os
participantes surdos pudessem compreender os pontos que deveriam
ser trabalhados durante a elaboração e isso permitiu que eles
adquirissem confiança para opinar sobre algumas expressões criadas
por seus colegas, e assim, organizar o texto poético em LPE final.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No que diz respeito a organização de ambientes composto por

participantes surdos, como surda e professora de língua portuguesa
para surdos, acredito ser necessário que esse mesmo ambiente esteja
organizado para receber o surdo de acordo com as necessidades de
interação sociocomunicacionais, sem que a sua participação seja
interrompida por barreiras comunicacionais, levando-o à sua exclusão.
As estratégias de organização pedagógica do Sarau Literário, quanto às
62 • Literatura, ensino e surdez

posições das obras, painéis, exposições, distribuição dos textos poéticos,

materiais de recursos visuais e a posição de mesas e cadeiras,
valorizaram os aspectos comunicacionais dos surdos e são estratégias
necessárias para garantir a interação face a face, sem que o surdo perca
informações e, assim, possa interagir com outros surdos e/ou ouvintes
que se encontram no mesmo ambiente que ele.
Para que se dê o processo de ensino-aprendizagem de determinado
conteúdo didático por surdos, é preciso que, antes de tudo, seja
apresentado a ele a contextualização de determinado tema. Nas
informações encontradas, o surdo passará a relacionar com o seu
conhecimento de mundo, a partir da vivência cotidiana, daí,
possivelmente, poderá absorver plenamente o conteúdo abordado,
sentir-se confiante para se expressar através de opiniões, formular
novas ideias e estimular o seu desenvolvimento cognitivo. Começar
apresentando diretamente o conceito geral de determinado tema, sem
saber se o surdo conhece ou não a abordagem que lhe está sendo
apresentada pode desencadear um entrave, impossibilitando-o de
formular ideias e opiniões e assim se expressar ou interagir com a
temática em destaque.
Explicações claras e objetivas, que usam recursos pedagógicos
visuais, com relação aos conteúdos que serão estudados, são
necessárias, pois permitem que o participante surdo desenvolva
estratégias a partir da sua competência e habilidade para se comunicar
e interagir com texto poético e o ambiente, durante a prática de leitura
e escrita da LP, porque ajuda o surdo a relacionar explicações e palavras
de acordo com o seu conhecimento de mundo, linguístico e textual para
melhor se expressar. Desse modo, as explicações permitem que nós
surdos possamos reforçar tais conhecimentos que já possuímos e, além
de somar novas informações, apropriação da temática em destaque.
 Jaqueline Freitas de Miranda; Waldemar dos Santos Cardoso Junior • 63

A intertextualidade entre a pintura, o texto poético e a leitura, permitiu

que os surdos se expressassem além da língua de sinais, passando para o
papel os seus sentimentos subjetivos, relacionados às suas vivências
cotidianas, conhecimento de mundo, linguístico e cognitivo, durante a
atividade proposta, quanto à criação dos versos coletivos pelos
participantes surdos que iriam compor o texto poético em LPE final.
Assim, notamos que os participantes surdos se sentiram confiantes
para buscar palavras e/ou versos dentro dos textos poéticos estudados,
que poderiam combinar com a produção escrita e assim buscar
reflexões para concluir o texto poético em LPE final.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24

de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18
da Lei nº 10.098. Brasília, DF: Presidência da República, Casa Civil. Disponível em:
[Link]
Acesso em: 04 jun. 2022.

BRASIL. Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe a Língua Brasileira de Sinais -

Libras e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, Casa Civil.
Disponível em: [Link] Acesso
em: 04 jun. 2022.

BRASIL. Lei Nº 13.146, de 6 de julho de 2015 - Institui a Lei Brasileira de Inclusão da

Pessoa com De�ciência (Estatuto da Pessoa com De�ciência). Disponível em:
[Link] Acesso
em: 04 jun. 2022.

CYNTRÃO, Sylvia Helena. Como ler o texto poético: caminhos contemporâneos. Brasília:
Plano Editora, 2004.

DASSI, Selma Tereza Leepkaln. No ateliê da escola, um diálogo entre as linguagens

vivas: Poesia e pintura. Criciúma, 2009, 63f. Trabalho de Conclusão de Curso
64 • Literatura, ensino e surdez

[apresentado para obtenção do grau de Licenciado no curso de Artes Visuais da

Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC] 2009. Disponível em:
<[Link] Acesso em:
3 jan.2018.

LAJOLO, Marisa. O que é literatura. 17ª ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1995.

MOISÉS, Massaud. A criação literária. Ed. rev. e atual. São Paulo: Cultrix, 2012.

WALTY, Ivete Lara Camargos; FONSECA, Maria Nazareth Soares. CURY, Maria Zilda
Ferreira. Palavra e imagem: leituras cruzadas 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica.
 4
METODOLOGIA DA LITERATURA SURDA: A LENDA DA
RASGA-MORTALHA ADAPTADA AO ENSINO E
APRENDIZADO DO SURDO NA PERSPECTIVA DE
VALORIZAÇÃO DA CULTURA PARAENSE
Miraelson Correa Almeida 1
Patricia Colares de Oliveira 2

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho surge a partir de uma pesquisa bibliográfica

acerca da lenda da rasga mortalha como mito paraense, tendo por
objetivo principal sugerir a utilização da metodologia da literatura
surda para o professor desenvolver um ensino com inclusão do aluno
surdo através da Libras, a partir dos gêneros textuais tanto na literatura
quanto na língua portuguesa, evidenciando os mitos e lendas paraense,
com destaque a produção literária regional a lenda, que valoriza a
identidade local e sua aplicabilidade no ambiente escolar como
incentivo à produção oral e escrita bilíngue. Com uso de estratégias de
ensino e aprendizagem com histórias de caráter regionalista imbuídas
do supersticioso adaptada ou até mesmo traduzida para a Libras,
fazendo o aluno surdo possa (re) conhecer a diversidade literária ligado
ao imaginário social da cultura paraense, já que há uma escassez de
livros criados ou traduzidos para Libras de caráter regional. A
Metodologia proposta consistira em uma sequência didática com quatro

1
Discente do curso de Letras - Libras na Universidade Federal do Pará. E-mail:
miraelsonalmeida1999@[Link].
2
Graduada em Licenciatura Plena em História pela Universidade Veiga de Almeida, Pedagoga, Discente
no curso de Letras – Libras pela Universidade Federal do Pará, professora. E-mail:
patriciacolares9@[Link].
66 • Literatura, ensino e surdez

etapas, indo desde o assunto sobre gêneros textuais que evidencia a

lenda, além de fazer um levantamento do conhecimento prévio dos
alunos sobre a lenda. Apresentando o vídeo do YouTube com a lenda da
rasga mortalha legendada, logo formação de grupo de alunos para
culminar com uma ciranda das lendas para cada grupo apresentar o
material que criaram em desenho para expor em sala de aula
finalizando a atividade. As adaptações das histórias para a Libras
permitem que o surdo possa se identificar com a cultura regional,
contribuindo significativamente no aprendizado do aluno surdo.

2 LITERATURA: UMA ARTE EXPRESSADA NO ATO DE ESCREVER

A literatura não tem uma única definição, pode ser entendida como
arte de escrever textos em versos e prosas com tipos de gêneros textuais
diferenciados, bem como pode ser compreendida como conjuntos de
obras e produções literárias que há delimitação de tempo e espaço em
uma dada cultura que expressa seus hábitos, costumes e manifestações
através dela. De acordo com o dicionário digital Significados, na matéria
informativa intitulada O que é literatura, fica bem explicito a origem da
palavra literatura: é uma palavra com origem no termo em latim littera,
que significa letra.
A literatura remete para um conjunto de habilidades de ler e escrever
de forma correta. A literatura é a arte de criar e compor textos, e existe
uma diversidade e tipos de produções literárias, como poesia, prosa, além
de uma literatura de ficção, romance, médica, técnica, portuguesa,
popular, cordel entre outros. A literatura também pode ser um conjunto
de textos escritos, sejam eles de um país, de uma personalidade, de uma
época, etc. A literatura apresenta diversos gêneros, que agradam vários
gostos e que são direcionados públicos diferentes.
 Miraelson Correa Almeida; Patricia Colares de Oliveira • 67

3 O USO DOS GÊNEROS TEXTUAIS NA LÍNGUA PORTUGUESA E NA

LITERATURA

O gênero textual é um fenômeno sociocultural de concepção

complexa que ao longo do tempo e espaço passar por transformações de
uso no processo comunicativo. Na visão social, no caso da língua e
linguagem, o gênero textual reflete questões históricas e culturais
atrelada ao cotidiano, expressada de forma diversificada tendo suas
particularidades, mas que podem ser identificadas conforme o contexto
no processo comunicativo, podendo ser de forma verbalizada e não
verbalizada em nossa sociedade. Dessa maneira, são várias as
perspectivas de se discutir e distinguir o gênero pode ser numa categoria
cultural; um esquema cognitivo; uma forma de ação social; uma estrutura
textual; uma forma de organização social; uma ação retórica.
Então, o gênero textual, de acordo com Marcuschi (2002), em seu
trabalho intitulado Gêneros textuais: definição e funcionalidade ratificam
a ideia de complexidade desse fenômeno da linguagem e que os gêneros
se apresentam com o tempo em novas formas de comunicação, tanto na
oralidade como na escrita. E que tal fenômeno situa-se e integra-se
funcionalmente nas culturas em que se desenvolvem. Sendo
caracterizados mais por suas funções comunicativas, cognitivas e
institucionais do que por suas peculiaridades linguísticas e estruturais.
São de difícil definição formal, devendo ser contemplados em seus usos
e condicionamentos sociopragmáticos, caracterizados como práticas
sociodiscursivas.

3.1 A CARACTERIZAÇÃO DOS GÊNEROS TEXTUAIS E SEUS PARÂMETROS

Segundo Travaglia et al (2013), os gêneros são instrumentos cuja

apropriação leva os sujeitos a desenvolverem capacidades e
68 • Literatura, ensino e surdez

competências individuais correspondentes aos gêneros. Tais

capacidades e competências são capacidades e competências
linguísticas e discursivas de construção e de escolha do gênero
apropriado para a ação em dada situação social localizada. E que há uma
caracterização de categorias de texto sejam elas tipos/subtipos, gêneros
ou espécies com parâmetros específicos tais como: a) o conteúdo
temático; b) a estrutura composicional; c) os objetivos e funções
sociocomunicativas da categoria; d) as características da superfície
linguística (estilo), geralmente em correlação com outros parâmetros;
e) elementos que podem ser atribuídos às condições de produção da
categoria de texto, inclusive as esferas de atividade humana ou esferas
sociais ou comunidades discursivas. Compreende-se que tais
parâmetros estão relacionados ao processo de concepção do gênero de
caráter oral e escritos no aspecto sociocultural dentro de um contexto
com uma temática tendo uma estrutura linguística vinculada a esfera
discursiva materializada no texto que traz características
predominantes, para assim identificar qual o gênero.
Na literatura, o gênero pode ser tanto textual quanto literário. A
diferença de ambos se encontra a partir da classificação, identificação
dos tipos de textos que tem critérios estruturais, contextuais e
semânticos podendo também ter aspecto lírico, dramático e épico se for
literário, no caso do textual pode ser narrativo, descritivo, expositivo,
argumentativo, injuntivo e prescritivo. A linguagem nos textos é de
forma diversa. Alguns textos podem apresentar mais de um tipo de
linguagem, em outros a linguagem pode aparecer de forma mesclada.
Os gêneros variam de acordo com a intenção comunicativa e com as
particularidades em relação à linguagem, à estrutura e ao conteúdo.
Assim, os gêneros textuais exercem uma função social dentro de um
 Miraelson Correa Almeida; Patricia Colares de Oliveira • 69

processo de comunicação. O uso dos gêneros textuais na literatura se dá

a partir do elemento discursivo o texto.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de
língua portuguesa, os gêneros textuais são os objetos de ensino e o texto
traz a intencionalidade do sujeito. Assim:

Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das

intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos
discursos, as quais geram usos sociais que os determinam. Os gêneros são,
portanto, determinados historicamente, constituindo formas
relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura. [...] A noção
de gênero refere-se, assim, a famílias de textos que compartilham
características comuns, embora heterogêneas, como visão geral da ação à
qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de
literariedade, por exemplo, existindo em número quase ilimitado (BRASIL,
1998, p. 21-22).

Brasil (1998) pontua a relevância do texto que se organiza a partir

de um gênero, onde há uma intencionalidade acerca de um determinado
discurso dentro de um contexto e um tema, e que o uso do gênero está
relacionado diretamente ao aspecto social, histórico e cultural, tendo
uma diversidade. Portanto, o texto passa a ser o suporte comunicativo.

3.2 A PRÁTICA EM SALA DE AULA COM O USO DO GÊNERO PELO PROFESSOR

A utilização dos gêneros textuais torna-se um objeto de ensino

para a prática de leitura e produção do professor, o texto oral e escrito
são ferramentas na concretização de um gênero. Por isso, os gêneros
(lenda, conto, fábula e-mail, poesia, prosa, entre outros) são aliados no
processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa. É válido
salientar que os alunos só dominam diferentes gêneros, se o professor
constrói estratégias de ensino, com o objetivo de levar o educando ao
70 • Literatura, ensino e surdez

desenvolvimento das capacidades necessárias para aprender e fazer uso

dos gêneros trabalhados, e, isso poderá ser alcançado por meio de
estratégias ou sequências didáticas criadas pelos professores.
O artigo científico intitulado Os Gêneros textuais no ensino de língua
portuguesa: uma forma eficaz de ensinar a escrever, de Lucia Maria
Coimbra Pina (2015), retrata as contribuições dos PCNs aos profissionais
da educação quanto ao ensino da Língua Portuguesa na sala de aula
defendendo o trabalho com os gêneros. No entanto, a autora traz na sua
produção uma crítica acerca dos PCNs por não demostrar como o
professor pode fazer na prática a utilização desse gênero, ou seja, não
oferecem sequências didáticas concretas, de como trabalhar,
efetivamente, com os gêneros, por conseguinte os PCNs dão o
direcionamento, mas não dão demonstração da prática. Por isso, as
práxis pedagógicas do professor no uso do gênero necessitam de
estratégias de aprendizagem no ministrar de atividades acerca do
gênero, por mais que não tenha o norteamento de como fazer tal
didática nos PCNs.

4 O QUE É A LITERATURA SURDA

É a produção de textos literários criado, adaptados ou até mesmo

traduzidos em língua de sinais, voltado para a comunidade surda,
considerando-os como um grupo linguístico e cultural diferente. A
literatura contribui para o fortalecimento da cultura, como afirma
Magalhães (2017, p. 10):

A Literatura é um dos artefatos culturais mais complexo e rico que um povo

produz para representar sua cultura e fortalecer sua identidade.
Caracteriza-se por transmitir memórias, vivências, crenças e princípios de
um povo, perpassando por várias gerações.
 Miraelson Correa Almeida; Patricia Colares de Oliveira • 71

Deste modo, entende-se que a Literatura Surda, é extremamente

essencial para valorização da cultura e da comunidade surda, já que, por
meio desta pode-se transmitir inúmeros preceitos que ajudaram na
identidade do sujeito surdo.
Segundo Karnopp (2008) a literatura surda permite a propagação
de expressões artísticas que vem da cultura e da comunidade surda, de
tal maneira que esta endossa a representatividade por meio da
visualidade, característica da língua de sinais. Também,

A literatura da cultura surda, contada na língua de sinais de determinada

comunidade lingüística, é constituída pelas histórias produzidas em língua
de sinais pelas pessoas surdas, pelas histórias de vida que são
frequentemente relatadas, pelos contos, lendas, fábulas, piadas, poemas
sinalizados, anedotas, jogos de linguagem e muito mais (KARNOPP, 2008, p.
14-15).

Assim, a literatura surda segundo a autora propicia o

compartilhamento de vivências dos surdos, e isso facilita para os surdos
que ainda não se identificam ou, sentem-se com receio de engendra na
comunidade por preconceito social, mas, com as histórias e narrativas
de superação dos surdos este pode se sentir representado e poderá se
identificar com a cultura. Karnopp (2008) pontua que a literatura
surda é ou pode ser o meio de apresentar um desejo de reconhecimento
de uma língua ou um grupo linguístico reprimido, sendo a esta a
maneira viável de demonstrar a relevância de autenticar as tradições
nativas da comunidade surda. Percebe-se que há uma escassez de
obras literárias e textos traduzidos, criados e adaptados que favoreçam
a língua de sinais. Então os próprios narradores surdos, procuram
transformar textos de Português adaptados para libras sem perderem
os sentidos de transmitir piadas, contos ou histórias para outros surdos.
72 • Literatura, ensino e surdez

Nesta conjuntura, Magalhães (2017, p. 18) revela que as adaptações

literárias são criadas no intuito de robustecer a comunidade, a língua e
a cultura surda. Deste modo, o autor ressalta que “trazer uma obra da
literatura oral para a literatura surda mostra como é importante a
inclusão e representação de minorias, como o povo surdo no contexto
literário brasileiro”. Portanto, podemos considerar a Literatura Surda
um meio onde os surdos podem conhecer e compreender sua cultura.

4.1 METODOLOGIA DA LITERATURA SURDA

De acordo com Lima, Pessoa e Schemberg (2012, p. 6) “[...] através

da literatura é possível explorar a fantasia e a imaginação, além de
diferentes formas de linguagem e experiências culturais”. Por meio de
narrativas (histórias) tem-se a oportunidade de transmitir preceitos
educacionais e relevantes da comunidade surda. Em adição, Karnopp e
Hessel (2009, p. 12), relatam:

A literatura surda está presente em alguns livros de literatura infantil e é

socialmente relevante o registro de histórias, pois pode proporcionar
principalmente às escolas, um material baseado na cultura das pessoas
surdas. O trabalho de registro de histórias contadas por surdos é necessário
e relevante. Registrar a �cção e o imaginário dessa comunidade, envolvendo
surdos e tradutores no registro das histórias em sinais tem evidenciado uma
maior aproximação com a criação e constituição de uma diferença política.

Neste sentido, Karnopp e Hessel (2009) aludem que as histórias e

as representações da cultura surda permeiam a visualidade, onde
ganham corpos ao serem utilizados com crianças, e por meio destes se
faz notório a representação dos sujeitos surdos mediante a luta de
reconhecimento identitário, demonstrando a forma como estes
descobrem e avaliam as características pessoais e das estruturas sociais
que os cercam.
 Miraelson Correa Almeida; Patricia Colares de Oliveira • 73

Souza, Lima e Sousa (2015, p. 6) ratificam que “no momento da

contação de história as crianças desenvolvem o imaginário e constroem
um aprendizado significativo, passando a conhecer novos caminhos e
compreendendo o que está à sua volta [...]”. A contação de história
propicia a construção do raciocínio logico, de tal maneira que a através
das narrativas as crianças permeiam o fantasioso, neste caso, abrindo
margem para inserir conteúdos de forma prazerosa e que vão ser
extremamente importantes na sua aprendizagem, porque, no fantasiar
elas aludem a sua curiosidade, nesse momento é que os assuntos
voltados ao ensino devem ser repassados de maneira agradável.
Os autores ressaltam que os textos da literatura infanto-juvenil
necessitam de uma linguagem visual que fustiguem a imaginação do
aluno. Segundo Lima, Pessoa e Schemberg (2012, p. 6) “são textos que se
possuem recursos e são imbuídos de linguagem lúdica, e estruturados
com ilustrações que permitem o fantasiar das crianças”.
Ademais, Karnopp e Hessel (2009, p. 13-14) discorrem que as
histórias são um hábito antigo que diferentes culturas se utilizaram
deste meio, que sempre esteve como algo que permite o aprendizado.
Também, relatam que com relação às histórias surdas, estas
permanecem memorizadas em algumas pessoas, com advento da
tecnologia possibilitou a gravação em fitas VHS, CD, DVD, e em textos
impressos imbuídos de imagens traduzidos para o Português, tal registo
só foi e é possível, porque a Libras foi reconhecida. Para Lima, Pessoa e
Schemberg (2012, p. 8) a “[...] Literatura Surda está também relacionada
com a cultura surda, pois nela são frequentemente relatada a vida dos
próprios surdos, suas lutas e desafios diante de uma maioria ouvinte
[...]”. Foi demonstrado que a literatura surda é um meio contundente de
se repassar conhecimento, E por meio das histórias é possível passar
74 • Literatura, ensino e surdez

valores, crenças, ensinamentos que contribuirão para o

desenvolvimento intelectual do sujeito surdo.
Nesse intuito, a literatura surda alude traz uma percepção
fantasiosa de como o leitor surdo vê o mundo, e aborda as histórias na
Língua de Sinais e promover a inclusão. Trabalhar com a ludicidade é
uma forma de reforçar a cultura regional, e de extrema importância se
utilizar de lendas ou mitos locais, pois, além de ajudar no aprendizado
contribuirá para o que o aluno surdo se sinta representado, promovendo
assim, a identificação deste com a cultura local e ajudando na sua
preservação.

5 REGIONALIDADE: LENDA COMO PATRIMÔNIO IMATERIAL DA CULTURA

POPULAR

A literatura regionalista passou a valorizar a paisagem e o

pitoresco dos aspectos humanos e sociais como o sendo o próprio
símbolo das obras. Em termos de formação do sistema literário, o
regionalismo exerce um papel fundamental contribuindo, inclusive,
para a definição do que seria o específico da literatura brasileira na
etapa final do processo formativo. As primeiras manifestações literárias
no Brasil caracterizaram-se como escrita regional, pois descrevia a
fauna e a flora brasileiras, os povos e costumes, um paraíso rico e
catequisado, ligados aos moldes europeus.
No site Brasil Escola (2022), a matéria intitulada Literatura
Amazônica: seus mitos e suas lendas evidencia que a lenda é uma
narrativa oral ou escrita, vivenciada por pessoas de maneira visual. Elas
são passadas através da oralidade de forma subjetiva, de caráter
maravilhoso, pois consiste geralmente de estórias heroicas, em que o
real e o fantástico se misturam, tornando quase impossível saber em
 Miraelson Correa Almeida; Patricia Colares de Oliveira • 75

que momento termina a verdade e começa a fantasia, prevalecendo o

relato como testemunho do acontecimento validando a narrativa.
Nessas narrativas regionalistas a visão de mundo centra-se no
indivíduo e no meio em que ele é posto. Atualmente, a lenda,
transformada pela tradição, é o produto inconsciente da imaginação
popular. As lendas existem no mundo todo. Cada país possui um
conjunto de narrativas repletas de elementos fantásticos dentro de um
universo maravilhoso de fantasias e magia.

5.1 A LENDA COMO PATRIMÔNIO IMATERIAL

No Brasil, há uma grande diversidade cultural em que os saberes e

fazeres são transmitidos de geração para geração em um determinado
grupo social e que os bens culturais podem ser de natureza
material/imaterial. Respectivamente, o primeiro é composto por um
conjunto de bens culturais classificados segundo sua natureza,
conforme os quatro Livros do Tombo: arqueológico, paisagístico e
etnográfico; histórico; belas artes; e das artes aplicadas. O segundo diz
respeito àquelas práticas e domínios da vida social que se manifestam
em saberes, ofícios e modos de fazer; celebrações; formas de expressão
cênicas, plásticas, musicais ou lúdicas; e nos lugares (como mercados,
feiras e santuários que abrigam práticas culturais coletivas).
De acordo com o site do Instituto Patrimônio Histórico Nacional
(IPHAN, 2012) na matéria informativa intitulada Patrimônio Imaterial,
fica explicitado que a Constituição Federal de 1988, em seus artigos 215
e 216, ampliou a noção de patrimônio cultural ao reconhecer a
existência de bens culturais de natureza material e imaterial. Verificou-
se que há um reconhecimento do que deve ser incluído na categoria de
patrimônio a ser preservado pelo Estado em parceria com a sociedade,
76 • Literatura, ensino e surdez

dos bens culturais que sejam referências dos diferentes grupos

formadores da sociedade brasileira.
A lenda é um patrimônio imaterial transmitido de geração a
geração, constantemente recriado pelas comunidades e grupos em
função de seu ambiente, de sua interação com a natureza e de sua
história, gerando um sentimento de identidade e continuidade,
contribuindo para promover o respeito à diversidade cultural e à
criatividade humana. A preservação do patrimônio cultural significa,
principalmente, cuidar dos bens aos quais esses valores são associados,
ou seja, cuidar de bens representativos da história e da cultura de um
lugar, da história e da cultura de um grupo social, que pode (ou, mais
raramente não), ocupar um determinado território.
O educador precisa despertar nas crianças o interesse pela leitura
estimulando (re) conhecer de sua cultura e as narrativas (lendas) sendo
apresentada de forma lúdica incita a curiosidade chama atenção delas
possibilitando a aprendizagem. As lendas estimulam a criatividade, a
imaginação e produz o sentimento de pertencimento da cultura local.
Pelas lendas ou mitos passam-se costumes e que isso dá margem para
valorização dos preceitos de um determinado povo, transmitindo-se de
geração em geração.

5.2 A PRÁXIS PEDAGÓGICA ATRAVÉS DO GÊNERO LITERÁRIO PARA

VALORIZAÇÃO DA CULTURA

De acordo com a terceira competência da Base Nacional Comum

Curricular (BNCC, 2017, p. 9) onde ratifica acerca do “[...] valorizar e fruir
as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais,
e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-
cultural”, estabelece com clareza o conjunto de aprendizagens
 Miraelson Correa Almeida; Patricia Colares de Oliveira • 77

essenciais e indispensáveis para todos os estudantes, crianças, jovens e

adultos em cada etapa da educação básica das redes de ensino e
instituições escolares públicas e particulares. Esse documento torna-se
referência nacional obrigatória para a elaboração ou adequação dos
currículos e propostas pedagógicas. Na sua competência 3, é explicado
que a fruição seria fazer o educando valorizar sua identidade referente
a comunidade e cultura que pertence, demonstrando que as expressões
artísticas, performance e saberes e fazeres culturais são
particularidades a serem preservadas.
É válido salientar que nas práxis pedagógica, o professor ensina a
respeitar essa diversidade cultural, experimentar diferentes vivências
culturais e compreender a importância de valorizar identidades,
tradições, manifestações, trocas e colaborações culturais diversas.
Então o professor precisa ministrar em sala de aula conteúdos de acordo
com a BNCC, habilidades e competência de possibilitar o estímulo dos
alunos a valorizar, expressar e preserva sua cultura. Ao docente de
Educação o repertório cultural pode ser feito ao contextualizar a origem
cultural utilizando as lendas e que ao criar metodologia que use a
literatura surda para que crianças e jovens entendam a relevância da
inclusão na sala de aula por meio não só da língua falada, mas das libras
na transmissão de saberes e fazeres da cultura local ligada a uma
tradição.

5.3 A PESQUISA SOBRE A LENDA DA RASGA MORTALHA: A CORUJA

SUINDARA

Há uma infinidade de lendas sobre as corujas pelo mundo

refletidas sobre várias culturas que ultrapassa a linha do tempo e espaço
78 • Literatura, ensino e surdez

preso a um imaginário social. Historicamente, desde a antiguidade até

os dias atuais, há diversas versões de lendas em torno das corujas.
Segundo Menq (2013) faz de maneira resumida uma tessitura
histórica sobre a lenda em torno dessa ave pelo mundo até o Brasil, indo
desde a antiguidade aos dias atuais transpassando a linha do tempo. De
acordo com o autor tem diversas visões presa ao imaginário social
referente à coruja de forma fantasiosa exemplo disso foi o da Europa
medieval, em que as corujas eram vistas como bruxas disfarçadas eram
temidas pela sociedade, para espantar o mal que supostamente
pudessem causar, eram capturadas e amarradas em árvores, pelos pés,
e assim abandonadas até morrer. Na Inglaterra, as pessoas tinham o
costume de pregar uma suindara (Tyto alba) na porta de um celeiro para
afastar o mal, tal costume persistiu até o início do século XIX. Na Escócia
e na Irlanda, acreditava-se que se uma coruja pousasse em uma janela
três vezes em noites seguidas era um aviso de morte, e se ao atirar sal
no fogo não silenciasse a ave, então a morte era inevitável. Na Roma
antiga, ouvir o pio de uma coruja era presságio de morte iminente, diz
a lenda que as mortes de Júlio César, Augusto, Aurélio e Agripa foram
anunciadas por uma coruja.
Segundo o mesmo autor, no Brasil a lenda em torno da coruja é tida
no campo do fantástico, pelas tribos indígenas ou populações do interior
e até da área urbana, no imaginário popular, as corujas anunciam a
morte e trazem má sorte. A crença e superstições estão atreladas a
coruja suindara (Tyto furcata), algumas pessoas acreditam que a
suindara (ou qualquer outra coruja) anuncia a morte quando voa sobre
a casa de doentes piando e batendo as asas com o som de um tecido
sendo rasgado, atraindo a morte. Infelizmente, histórias assim geram
muita aversão e medo. Com isso, muitas espécies são desprezadas,
perseguidas ou exterminadas em função do preconceito. Por isso, é
 Miraelson Correa Almeida; Patricia Colares de Oliveira • 79

preciso também desconstruir esse olhar pejorativo cerca da coruja, por

parte do professor para com seu aluno retrata a lenda sim dentro de um
repertório cultural com intuito da valorização não só da memória da
cultura local através da lenda, mas, sobretudo da preservação da nossa
fauna paraense.

5.4 SEQUÊNCIA DIDÁTICA REFERENTE À FORMA COMO O PROFESSOR

MINISTRA O GÊNERO TEXTUAL POR MEIO DA LENDA

Tem-se como os procedimentos atitudinais do professor acerca de

como trabalhar a literatura surda com os alunos do ensino regular, o uso
da lenda da rasga mortalha de forma bilíngue. Os objetivos do professor
no uso da lenda como gênero, devem resgatar a importância da lenda e do
mito regional para valorização da cultura paraense usando a libras e o
português; perceber se os alunos compreendem as características das
lendas e conseguem distingui-las de outros gêneros textuais; valorizar a
escrita, a interpretação e compreensão dos textos; identificar os
elementos culturais e da tradição presentes na vivência dos alunos.

6 DESENVOLVIMENTO DAS PRÁXIS PEDAGÓGICAS

Num primeiro momento, procura retratar o assunto sobre gêneros

textuais evidenciando a lenda, além de fazer um levantamento do
conhecimento prévio dos alunos sobre lendas. Sendo que anteriormente
já tenha feito a pesquisa sobre lenda da rasga mortalha antes de
apresentá-la para os educandos em vídeo retirado do YouTube (A
ORIGEM... 2020).
Em seguida, a entrega do conteúdo da lenda da rasga mortalha
adaptado usando a escrita da língua portuguesa e libras para os alunos
vislumbrarem. Próximo passo é propor uma atividade em grupo onde
80 • Literatura, ensino e surdez

cada grupo irá fazer um desenho sobre a lenda a partir dos casos que
sabem sobre a lenda da rasga mortalha que aconteceu consigo ou com
seus familiares.
Por fim, a culminância, de forma a realizar uma ciranda para que
cada grupo apresente o material que criaram em desenho para expor
em sala de aula, finalizando a atividade.

6.1 A LENDA DA RASGA MORTALHA NO PARÁ

De acordo com Pessoa (2013) conta-se que a lenda começou com

uma moça de trinta e cinco anos, gordinha e de pele muito branca
chamada Suindara. Ela trabalhava como carpideira (mulher que era
paga para chorar em velórios e cemitérios) e era filha de um temido
feiticeiro chamado Eliel. A Suindara era muito inteligente e respeitada
na sua comunidade, ganhando o nome de Coruja Branca. Um dia, ela
começa a namorar as escondidas com um rapaz chamado Ricardo. Este
era filho de uma condessa chamada Ruth. Ela era muito rígida e
preconceituosa e quando descobriu o namoro dos dois, arquitetou um
plano contra a moça.
A condessa mandou que sua empregada Margarida entregasse um
bilhete para a carpideira dizendo que queria contratar os serviços dela
e para isto seria necessário que as duas se encontrassem atrás de uma
cripta azul, que ficava no local mais afastado e escuro do cemitério.
Assim que Suindara chegou ao local, foi assassinada por um empregado
de Ruth. Todos lamentaram muito quando ficaram sabendo da morte da
moça, a enterrando e colocando uma estátua de uma coruja branca no
meio de sua cripta em homenagem.
Eliel utilizou as cartas de tarô e acabou descobrindo que foi a
condessa que mandou matar sua filha. Utilizando um poderoso ritual,
 Miraelson Correa Almeida; Patricia Colares de Oliveira • 81

ele foi até o túmulo de Suindara e fez com que o espírito da moça
entrasse na estátua da coruja branca e fez com que ela criasse vida
própria. A coruja saiu voando pela aldeia e foi até a sacada da janela do
castelo onde dormia Ruth, começou a piar um canto estranho,
semelhante ao som de roupa de seda sendo rasgada. No dia seguinte, a
condessa amanheceu morta e suas roupas de seda foram encontradas
rasgadas. A partir desse evento, a coruja começou a soltar seus gritos
aterrorizantes sempre que alguém estava perto de morrer.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Atenta-se que a metodologia da literatura surda permitirá que o

professor (re) pense o uso de didáticas que priorizem obras literárias
que sejam clássicas ou populares por meio de textos adaptados para a
libras em sala de aula, onde o aluno surdo se sinta incluído já que o texto
tem sua linguagem, criando também e o reforço de identidade do
sujeito, além de permitir ampliar seu (re) conhecimento sobre sua
cultura local.
Então, o pretenso trabalho científico possibilitou uma pesquisa
bibliografia dando ênfase à sugestão de gêneros textuais,
principalmente as lendas e mitos regionais que trazem aspectos
históricos, culturais e sociais.
As lendas são narrativas orais ou escritas, podem ser tanto só de
uma localidade como também podem migrar e ganhar outro contexto
no imaginário regional, exemplificado na lenda da rasga mortalha, que
foi do interior baiano estendendo-se aos interiores de outras regiões,
como no Pará. Por isso, o professor precisa colocar na sua didática o
desenvolvimento da aprendizagem do aluno, quer seja ouvinte ou surdo,
a valorização da cultura regional.
82 • Literatura, ensino e surdez

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84 • Literatura, ensino e surdez

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 5
PROPOSTAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM DO TEXTO
LITERÁRIO EM SALA DE AULA PARA SURDOS
Silvia Leticia da Conceição Vidal 1

Thaiana Ferreira dos Passos 2

Quando falamos de literatura no contexto escolar, muitos assuntos

vêm a nossa memória. Lembramo-nos de histórias românticas, das
escolas literárias, de poemas, poesias entre outros. Porém, existem
diversas maneiras da Literatura a ser trabalhada em sala de aula
direcionadas, primordialmente para os alunos ‘ditos normais’,
desconsiderando os alunos surdos e/ou contexto da Língua de Sinais
Brasileira, em que apresenta caráter visual-espacial e uma lei, a de nº
12.319/2010 que garante o acesso aos intérpretes nos espaços escolares
para interpretar e acompanhar os discentes surdos, mas, muitas escolas
não possuem esse profissional. Nesse sentido, compreendemos que a
falta de conhecimento e de estratégias por parte do professor a respeito
do ensino do texto literário em LIBRAS, dificulta um planejamento que
o leve em consideração, desse modo, a aula é pensada para os alunos
ouvintes, sendo caracterizada pela oralidade, tornando os alunos surdos
apenas como copistas. A partir do exposto e após leituras sobre isso,
percebemos a necessidade de fazer alguns apontamentos, tais como: de
que forma esses conteúdos literários poderiam ser trabalhados com
alunos surdos, quais métodos podem ser usados para que os mesmos se

1 Graduada em Letras Libras pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Integrante do OLEPS (UFPA)-
Oficina de Leitura e Escrita do Português para surdos. Possui graduação em Ciências: Biologia, Física e
Química pela Universidade do Estado do Pará (2015).
2 Possui graduação em Pedagogia pela Universidade do Estado do Pará (2013). *Graduada em Letras
Língua Portuguesa como Segunda língua para Surdos na UFPA. *Especialista em Neuropsicopedagogia
pela FIBRA (2015) *Tem experiência na área de educação como professora do fundamental e
coordenação pedagógica.
86 • Literatura, ensino e surdez

interessem pelo assunto; além de apresentar propostas de como ensinar

o texto literário para o aluno surdo, levando em consideração o papel da
literatura/professor no ambiente escolar e na vida do aluno. Este
trabalho caracteriza-se como bibliográfico descritivo e com análise
qualitativa.

***

1 INTRODUÇÃO

A educação de surdos no Brasil iniciou em 1857 com a criação da

fundação do Imperial Instituto de Surdos-Mudos, porém somente a
partir da lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002 que a língua de sinais foi
reconhecida como língua oficial, ou seja, quando se trata da educação
para surdos, as coisas parecem caminhar com passos muito lentos.
Hoje, além do reconhecimento da língua oficial temos outras leis
como a de nº 12.319, de 1º de setembro de 2010 que regulamenta a
profissão de tradutor e interprete de Libras, o Decreto 5.626, de 2005
que insere a Libras como disciplina curricular obrigatória nos cursos de
formação de professores e nos cursos de fonoaudiologia, temos é a lei
13.146, de 2015, conhecida como lei brasileira de Inclusão (LBI) e como
estatuto da pessoa com deficiência, que é um conjunto de dispositivos
tem como objetivo assegurar o direito da pessoa com deficiência. E a
mais recente lei n°14.191 de 3 de agosto de 2021 que trata sobre a
educação bilíngue, onde a modalidade oferecida deve em língua de
sinais como primeira língua e o português escrito como segunda língua
em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas.
Um longo caminho foi percorrido até as conquistas dessas leis,
porém, apesar de a educação de surdos ser garantida em lei, não vemos
 Silvia Leticia da Conceição Vidal; Thaiana Ferreira dos Passos • 87

ela ser cumprida na prática, o processo de inclusão ainda está muito

distante, uma vez que a maioria das escolas não possuem intérpretes,
os professores não sabem Libras entre outros problemas que o surdo
enfrenta no contexto escolar. No entanto, o objetivo desde trabalho não
é discorrer sobre essas dificuldades e sim trazer proposta de ensino-
aprendizagem de texto literário a estes alunos.
Entendendo essa deficiência no ensino voltado para alunos surdos
e com intuito de contribuir com propostas de métodos, após leituras
sobre isso, percebemos a necessidade de fazer alguns apontamentos,
tais como: de que forma esses conteúdos literários poderiam ser
trabalhados com alunos surdos e qual metodologia deve ser aplicada.

2 O ENSINO DE LITERATURA PARA SURDO

A literatura permite o indivíduo a desenvolver o senso crítico, a

conhecer mais sobre cultura, além de proporcionar as mais diversas
experiências, pois ler permite ao leitor construir sentidos e ter vários
tipos de conhecimentos.
O ensino nas escolas é direcionado a cultura ouvintista, pautado
todo na oralidade e não levando em consideração a especificidade dos
alunos surdos. Esses alunos também tem o direito de ter acesso a esse
conteúdo de forma que tenham uma aprendizagem significativa.

É relevante que o surdo brasileiro conheça o gênero literário poesia e o

entenda como um patrimônio cultural, uma herança acumulada ao longo do
tempo, fruto da criatividade humana e vinculado às realizações socio-
históricas da sociedade. Como cidadãos brasileiros, os surdos têm o direito
de acessar obras poéticas, quer seja como patrimônio artístico-cultural,
quer seja como aparato para ampliação do conhecimento literário exigido
em avaliações como o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) (CARDOSO
JÚNIOR; TEXEIRA, 2019, p. 322).
88 • Literatura, ensino e surdez

Além do mais “a literatura apresenta ensinamentos que

transforma, liberta e humaniza o indivíduo, daí a importância que deve
ser dada no ensino regular e pensar metodologias que contribuam para
a aprendizagem e desenvolvimento do aluno surdo” (SILVA, 2018, p.10).
Apesar de todas as dificuldades que os professores terem por não
saberem Libras, é necessário que eles façam um esforço em adaptar suas
aulas, que procurem saber a respeito da cultura surda, pois através dela
também irão conhecer um pouco sobre a língua.
A Libras é uma língua visual-espacial, está pautada na experiência
visual do indivíduo. O professor deveria levar em conta essa
singularidade e pensar em proposta de ensino baseado na semiótica que
desperte o interesse desse aluno.

A visualidade é uma singularidade própria da cultura surda fazendo parte

de seus artefatos culturais. A partir desta especi�cidade do surdo o
educador deve empregar propostas pedagógicas que utilizem recursos
visuais e a literatura nas suas diversas linguagens é uma disciplina que isto
pode ser aplicado com e�cácia. E com isso promover o letramento literário.
(PONTES et al., 2015 p. s/p).

As propostas escolhidas estão baseadas nas contribuições teóricas

de Cosson (2006), onde ele propõe quatro passos para do letramento
literário que são: motivação, introdução, leitura e interpretação. A
sequência básica proposta por Cosson (2006) para o letramento literário
propõe que a motivação “consiste em preparar o aluno para receber o
texto, mas não silencia o texto nem o leitor”; para que ele aceite e se
interesse pelo texto, é um processo para estimular, porém sem
determinar a leitura que será feita.
Com a intenção de chegarmos ao objetivo proposto pelo estudo
buscamos fazer levantamentos bibliográficos, a partir da realização das
pesquisas sobre as propostas de ensino de literatura para surdos,
 Silvia Leticia da Conceição Vidal; Thaiana Ferreira dos Passos • 89

destacaremos os dois trabalhos nos quais se enquadram nas teorias de

Cosson (2006).

3 O ENSINO DE LITERATURA PARA SURDOS

Quando falamos de literatura no contexto escolar, muitos assuntos

vêm a nossa memória. Lembramos-nos de histórias românticas, das
escolas literárias, de poemas, poesias entre outros. Porém, existem
diversas maneiras da literatura a ser trabalhada em sala de aula,
direcionadas, primordialmente para os alunos ‘ditos normais’,
desconsiderando os alunos surdos.
A falta de conhecimento e de estratégias por parte do professor a
respeito do ensino do texto literário em Libras dificulta um
planejamento que o leve em consideração, desse modo, a aula é pensada
para os alunos ouvintes, sendo caracterizada pela oralidade, tornando
os alunos surdos apenas como copistas.
O trabalho de Bentes; Romano et al (2015) propõem que os
professores articulem sobre os saberes dos alunos surdos e como estes
utilizam as experiências visuais para articularem seus aprendizados na
literatura. Sabendo que para utilizar a libras dentro do ensino em sala
de aula como forma de incluir é fato de que uma pedagogia diferenciada
deve ser aplicada para tal. O estudo aborda ainda as maneiras pelas
quais os professores conduzem seus ensinamentos literários diante do
papel da escola fora dos muros dessa, pois como define Candido (2011) a
literatura tem sido um instrumento poderoso de instrução e educação.
Seguindo o pensamento levantando pelos autores do estudo
mediante a análise feita com os surdos onde levaram em consideração
artefatos das artes visuais, familiar, cultural e da literatura visto que
essas devem ser levadas em consideração para que os professores
90 • Literatura, ensino e surdez

possam mediante ao conhecimento adquirido e a firmeza de saber como

devem desenvolver os métodos de ensino para que os alunos surdos
possam levar seus conhecimentos literários não somente nas análises
textuais exigidas em sala de aula, mas também possam ser capazes de
fazer uma leitura literária de seu ambiente social ao qual se encontra
inserido.
Para tal os professores aplicaram dentro de suas propostas
atividades que possibilitaram o envolvimento dos alunos permitindo
com que pudessem apropriar-se de objetos literários, além do uso
intensivo da Libras justamente com a Língua Portuguesa o que
possibilitou um ambiente bilíngue proporcionando dessa forma um
ambiente onde o entendimento e a comunicação foram facilitados pela
estratégia usada.
Seguindo o pensamento dos levantamentos feitos por Silva (2018)
O conhecimento dos docentes em torno das estratégias de ensino de
literatura para surdos, caracterizam-se de forma significativa no
processo de ensino do aluno surdo. Sabendo a importância que conhecer
as características advindas do ensino para surdos os professores em
posse de tais conhecimentos poderão criar estratégias para que
possibilitem o ensino da literatura.
Para que o ensino de literatura seja implementado de maneira
correta dentro do que é exigido para o aprendizado e construção social
do aluno, os professores segundo Silva (2018) fizeram questionamentos
e levantamento através de questionários onde puderam entender como
a demanda da aprendizagem se dá para os alunos surdos dessa forma
puderam analisar quais métodos em especial os que envolviam o visual
se adequariam melhor no processo o qual estava sendo propostos. No
entanto desenvolver essas estratégias esbarra em diversas dificuldades
vindas dos professores que possuem pouca formação em especial, a
 Silvia Leticia da Conceição Vidal; Thaiana Ferreira dos Passos • 91

linguística e pedagógica, as quais são de suma relevância dentro do

processo de ensino-aprendizagem. Como define Silva (2018), a literatura
contribui com o desenvolvimento e a criticidade e para isso é
importante que o professor tenha uma formação que leve o aluno a
ultrapassar a concepção de consumo simplesmente de textos literários.
Ao esbarrar na dificuldade linguística de saber apenas o básico de
Libras, a primeira proposta que trazemos é a prática leitura de um
poema, tal proposta é baseada no trabalho Práticas de leitura literária do
poeminha do contra, de Mário Quintana, para leitores surdos.
O trabalho desenvolvido pelos autores teve como métodos o
descrito a seguir, a oficina intitulada A oficina Café com poesia de Mário
Quintana teve como objetivo principal promover práticas de leitura
literária de obras poéticas considerando-se a perspectiva bilíngue
Libras/Português. Onde os alunos participantes analisaram o poema do
autor Mário Quintana Poeminha do contra.

Poeminha do contra
Todos esses que aí estão
Atravancando o meu caminho,
Eles passarão...
E eu passarinho!
(QUINTANA, 2012, p. 170 apud CARDOSO-JUNIOR; CUNHA, 2019).

Através da leitura do poema os alunos participantes puderam

externar e exercitar o seu entendimento acerca do que não é dito
claramente dentro do que pode ser considerado quanto a literatura,
permitindo desse modo com que os alunos pratiquem o entendimento
do abstrato presente tanto na poesia quanto em seu dia a dia. A partir
da leitura do poema os professores questionaram os alunos se haviam
entendido o poema e através das respostas foram fazendo as adaptações
incluindo as imagens para proporcionar uma compreensão do vocábulo
92 • Literatura, ensino e surdez

e não somente dar somente os sinais acerca do poema haja vista que
antes de querer fazer com que o surdo entenda um contexto em geral é
necessário haver uma compreensão das palavras e seu significado de
forma isolada e de como uma palavra isolada pode ser inserida em
diferentes contextos. Assim, foi desenvolvido ao longo da oficina. Os
professores questionaram os alunos sobre os seus conhecimentos
acerca das palavras encontradas no poema e se entendiam seu
significado isoladamente. É importante frisar que o trabalho usado para
desenvolver o poema também foi baseado em imagem a qual se faz
essencial dentro do entendimento poético.
O intuito de uma formação de professores para capacita-los ao
ensino de surdo é para prepará-los a enfrentar as dificuldades de saber
estimular o interesse e vontade de fazer as aulas que envolvem a
literatura, fazer uma didática onde haja a interação dos alunos surdos
sabendo envolver suas experiências e conhecimentos já adquiridos de
suas vivências visual-espaciais e promover a mobilização de suas
interações linguísticas. O modo como são feitos podem se dar segundo
Silva (2108), através de rodas de conversas, exibição de filmes e curtas
onde aborde a surdez e sua cultura, enfatizar a necessidade de se
trabalhar com a imagem e como essa é importante para a interseção dos
surdos com o ambiente, além de tornar hábito a sinalização em todos os
processos envolvendo o ensino de literatura.
Sabendo da importância da visualidade para o surdo,
apresentamos a segunda proposta que pode ser utilizada é a prática de
leitura literária intermediada por filme, tal proposta é baseada no
trabalho Práticas de ensino de literatura para alunos surdos no ensino
médio, onde a autora realizou a leitura de um livro do Graciliano Ramos,
após a leitura os alunos responderam questões objetivas e subjetivas
acerca da obra. O segundo momento que ela propôs foi assistir aos
 Silvia Leticia da Conceição Vidal; Thaiana Ferreira dos Passos • 93

filmes Vidas Secas fazendo intervenções quando necessário, pois o filme

não tinha traduções em libras, além de que o filme tem pouca fala, é
descritivo e muito longo.
Essa proposta busca prender atenção dos alunos, não somente por
ter poucas falas, mas por ter todo um contexto social, o qual pode
amplamente discutido durante a aula, ou seja, vai buscar toda vivência
destes alunos, além de poder fazer uma interdisciplinaridade.
Assim, cabe aos envolvidos neste processo de apresentação da
literatura em libras a comunidade escolar por criar e participar do
desenvolvimento de meios pelos quais este conhecimento se apresenta
de maneira condescende e eficaz em seu objetivo que é a garantia dos
direitos da pessoa surda firmado em lei e também garantindo o direito
em se comunicar e ser entendido, respeitando suas vivências e
experiências, pois desse modo o surdo poderá cada vez mais ser
indivíduo independente e capaz de conviver em uma sociedade na qual
se sentirá além de seguro por ter ciência de que tem seus direitos
atendidos também estará apto em buscar seu espaço nos mais diversos
ambientes, visto que em primazia o surdo possui o primeiro contato
com a libras no ambiente escolar, assim, como os ouvintes no pouco
contato que possui com a libras em sua maioria ocorre em ambientes
educacionais. E fazer a interação entre ouvintes e surdos especialmente
alunos é essencial para a construção de uma sociedade igualitária e
inclusiva.

CONCLUSÃO

É notório o quanto há dificuldades por professores e alunos surdos

quanto aos entendimentos dos sentidos e significados nos quesitos
abstratos pertencentes aos textos literários, ainda que tenhamos há 20
94 • Literatura, ensino e surdez

anos uma Lei que garante o acesso a LIBRAS por alunos surdos em seu
ambiente escolar, no entanto esse direito ainda não está sendo atendido
adequadamente.
Para o ensino da literatura a alunos surdos tenha consistência, é
necessário que haja formação continuada e interesse em conhecer os
parâmetros envolvidos dentro da LIBRAS com suas especificidades.
Saber que a LIBRAS vai muito além de sinais ou signos, mas sim que está
dentro de toda uma formação do indivíduo o qual faz parte da
construção social. Saber sobre a língua de sinais brasileira deveria ser
essencial na formação do professor, mas também colocar a cultura
surda junto da formação assim como acontece com a ouvinte. O
professor está sempre ou deveria, em formação das mudanças que
ocorrem dentro da comunidade ouvirem porque não obter essa
formação contínua de como essas mudanças ocorrem também dentro
da cultura surda, haja vista que a cultura surda sofre influências das
mudanças advindas da sociedade ouvinte que sabemos é maioria e por
tanto possui maior influência no quesito alterar a formação do
ambiente social a qual está faz parte, fato esse que altera também a
maneira dos surdo estarem presentes dentro dos ambientes ouvintes.

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leitura literária do poeminha do contra, de Mário Quintana, para leitores surdos.
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ROCHA, Gilma da Silva Pereira; SILVA, Andrea Consoelo Cunha da. Práticas de ensino
de literatura para alunos surdos no ensino médio. (2015). Disponível em:
[Link] Acesso em: 05 abr.
2022.

SILVA, Everton Viana da. Estratégias de ensino de literatura para alunos surdos na
perspectiva de professores de língua portuguesa de uma escola pública de campo
grande/RN (2018). Disponível em: [Link]
2524. Acesso em: 05 abr. 2022.
 6
UMA PROPOSTA DE ENSINO DE LITERATURA PARA
PESSOA SURDA, A PARTIR DA LEITURA DE A HORA
DA ESTRELA DE CLARICE LISPECTOR 1
Ana Cláudia de Sousa Rodrigues 2

Cristiane de Mesquita Alves 3

1 INTRODUÇÃO

O presente capítulo tem como objetivo apresentar uma proposta de

como ensinar o texto literário para pessoas surdas a partir da leitura do
livro A hora da estrela de Clarice Lispector (1998). Ele foi apresentado
como um Trabalho de Conclusão, no Curso de Letras Libras da
Universidade Federal do Pará (UFPA), no formato do gênero acadêmico
Projeto de Ensino. De modo Geral, essa pesquisa apresentou, como
identificação: 1) Título: Proposta de ensino de Literatura para pessoa
surda, a partir da Leitura de A Hora Da Estrela de Clarice Lispector; 2)
Discente: Ana Cláudia de Sousa Rodrigues; 3) Público-Alvo: Alunos
surdos e ouvintes do 3° ano do Ensino Médio; 4) Carga horária/Período:
02 aulas de 50 minutos para cada atividade; 5) Local para aplicação:
Escolas Estaduais que tenham sala de aula turmas com alunos surdos
e/ou sala de leitura para que a atividade seja aplicada em forma de
oficina de leitura literária e sob orientação da Profa. Dra. Cristiane de
Mesquita Alves.

1
Este trabalho é o resultado da pesquisa do Trabalho de Conclusão de Curso, sob orientação da Profa.
Dra. Cristiane de Mesquita Alves, defendido em julho de 2022.
2
Graduada em Letras-Libras da Faculdade de Letras Estrangeiras Modernas do Instituto de Letras e
Comunicação da Universidade Federal do Pará (FALEM/ILC/UFPA).
3
Profa. Dra. Adjunta do Instituto de Letras e Comunicação (FALEM/ILC/UFPA). Líder do Grupo de
Pesquisa Mulheres Amazônidas e Latino-americanas na Literatura e nas Artes (MALALAS- UFPA/CNPq).
98 • Literatura, ensino e surdez

Como procedimentos teóricos metodológicos, o trabalho fez uso do

letramento literário proposto por Cosson (2006, 2014), a fim de
apropriar-se da sequência de ensino do texto literário em sala de aula
elaborada por ele, para fundamentar as formas de aplicação de
atividades propostas nesse estudo, além das orientações da BNCC
(BRASIL, 2018). A pesquisa foi pensada considerando a necessidade de
ensinar o aluno/a aluna surda em ler, entender e compreender melhor
a linguagem do texto literário que lhe é cobrada no cotidiano escolar e
talvez, em seu maior desafio estudantil enquanto aluno do Ensino
Médio, conquistar uma vaga no ENEM, ao final do terceiro ciclo da
educação básica e ingressar no ensino superior. Assim, os alunos (as) do
3º ano desse nível de ensino, tornou-se o alvo de aplicação dessa
proposta de ensino.
Dessa maneira, essa proposta busca mesclar no ensino do texto
literário de Clarice, as duas línguas empregadas pelas pessoas surdas na
escola, a Libras e a Língua portuguesa como um meio de facilitar a
leitura e interpretação do texto literário para elas. Pois, o grande desafio
atual na educação dos surdos é buscar materiais visuais para contribuir
no aprendizado da língua escrita e empregada por eles para se
comunicar de forma efetiva. Assim, a sugestão deste estudo é oferecer a
esses alunos surdos a participação interativa junto aos alunos ouvintes,
por meio do uso do texto literário. Por isso, as atividades aqui propostas
terão a participação de surdos e ouvintes.
A educação de surdos no Brasil passou por avanços significativos,
desde que a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, foi reconhecida como
meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais
(Libras) e outros recursos de expressão a ela associados, como por
exemplo, os classificadores descritivos (BRASIL, 2002). Durante muito
tempo o surdo foi tolhido das suas necessidades comunicativas, a
 Ana Cláudia de Sousa Rodrigues; Cristiane de Mesquita Alves • 99

oralidade era uma imposição para eles; com a publicação da lei, a língua
de sinais passou a ser vista com outros olhos pela comunidade e pelos
estudiosos, assim a aprendizagem dos surdos começou a ser vista com
mais importância (HONORA; FRIZANCO, 2009).
Nesse contexto, para entender a necessidade da literatura no
ensino para o surdo é que este projeto de ensino se organizou, pois o
ensino-aprendizagem na área literária é importante para o aluno surdo
de modo específico a literatura brasileira que vem sendo aplicada no
exame nacional do ensino médio (BRASIL, 1998). Os conteúdos de
Literatura são cobrados no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
Neste processo seletivo, pelo menos uma questão específica de
literatura faz parte da prova de Linguagens, códigos e suas tecnologias
ou os textos literários servem para identificar as figuras linguagem
presentes em algum item direcionado, além de que as figuras de
linguagem usadas nos textos literários ajudarão na interpretação do
texto e na identificação de uma leitura literária e/ou característica que
sirva para indicar que determinada obra pertença a um estilo literário.
E um dos clássicos da Literatura Brasileira presente não só na prova do
Enem, mas uma obra estudada no Ensino Médio é A hora da estrela, de
Clarice Lispector.
O Exame Nacional do Ensino Médio é uma prova atualmente
considerada como o maior vestibular do país. Isso porque não apenas as
universidades públicas aderiram ao exame, como as instituições
privadas também estabeleceram as vagas para o ENEM com a
possibilidade de bolsas de estudo. É por esse meio que o estudante pode
conseguir uma vaga na universidade.
Uma das principais autoras presente nessa lista obrigatória é a
consagrada escritora da terceira geração do modernismo e um dos
maiores nomes da literatura brasileira: Clarice Lispector. Clarice é uma
100 • Literatura, ensino e surdez

das principais representantes da literatura intimista brasileira que

analisava as realidades e retratava em suas obras. E um dos seus textos:
A Hora da Estrela é que selecionamos para propor um estudo associativo
à língua de sinais e explorar alguns aspectos visuais e descritivos para
que a pessoa surda compreenda melhor a linguagem literária presente
no texto clariceano.
Esse projeto proporcionará ao aluno surdo melhor acesso a uma
das obras mais relevantes de Clarice Lispector, já que o aprendizado de
literatura pelos surdos precisa de recursos facilitadores, pois o aluno
surdo é um indivíduo visual, há a necessidade de adaptações favoráveis
e diferentes modos de ensinar para que o aprendizado se torne
interessante, compreensível, e faça sentido (STROBEL, 2008). A
literatura para os alunos surdos precisa ter abordagens diferenciadas,
principalmente no letramento literário, nesse sentido, a Libras também
é imprescindível, pois:

A língua de sinais é uma das principais marcas da identidade de um povo

surdo, pois é uma das peculiaridades da cultura surda, é uma comunicação
que capta as experiências visuais dos sujeitos surdos, sendo que é esta
língua que vai levar o surdo a transmitir e proporcionar-lhe a aquisição de
conhecimento universal. (STROBEL 2008, p. 44).

Assim, é fundamental que os instrumentos utilizados, tais como

imagens, gestos, materiais visuais sejam acessíveis aos alunos, já que
por meio do texto literário, a leitura pode “[...] tornar o mundo
compreensível transformando a sua materialidade em palavras de
cores, odores, sabores e formas intensamente humanas” (COSSON,
2006, p. 17). E, é isso que pretendemos demonstrar aos alunos surdos e
ouvintes, a partir de recortes de leituras do livro de Clarice e de aspectos
de visualidade em Libras selecionados para esta investigação.
 Ana Cláudia de Sousa Rodrigues; Cristiane de Mesquita Alves • 101

2 JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS DO TRABALHO

Este projeto de ensino é um estudo sobre uma leitura de uma obra

de Clarice Lispector no processo de ensino e aprendizagem da pessoa
surda. O conteúdo aqui descrito quer enfatizar como a recepção da obra
selecionada de Clarice Lispector chega à pessoa surda, e como ela
interpreta a linguagem poética na prosa de Lispector, assim como
perceber como ocorre o letramento literário por parte da pessoa surda
e como o acesso ao texto literário se transforma em um direito a
qualquer pessoa, possibilitando a ela, uma maior inclusão social nos
espaços de discussão escolares, como se pretende pesquisar: promover
o texto literário para surdos e ouvintes em sala de aula em uma turma
de 3º ano do ensino médio.
Ao se falar em inclusão social, um dos princípios básicos é a
transformação da sociedade no sentido de entender as necessidades dos
diferentes grupos e procurar atendê-las para que o exercício pleno da
cidadania seja respeitado, e de fato o surdo ser incluso na sociedade.
Teóricos e pesquisadores da área da surdez, como Karnopp (2006)
discutem sobre as dificuldades e conflitos que os surdos vivenciam na
perspectiva do ensino da língua portuguesa como L2 (segunda língua), e
a necessidade de elaborar uma estratégia literária para ensinar o surdo,
por isso, temos o objetivo de mostrar que a literatura é um instrumento
facilitador para esse aprendizado do português escrito também.
Nesse ínterim, a contribuição da Literatura no ensino e
aprendizagem faz com que o aluno surdo construa significados, bem
como propicia o conhecimento sobre a cultura social a partir do contato
e discernimento do texto literário. O aluno surdo precisa de recursos
facilitadores para que o processo de ensino e aprendizagem lhe permita
explorar diversos gêneros literários. No entanto, o acesso dos alunos
102 • Literatura, ensino e surdez

surdos ainda é restrito a metodologias de ensino do texto literário em

sala de aula, e esse projeto discorrerá de uma série de atividades que
poderão ajudar alunos surdos e ouvintes a entender melhor uma obra,
como a de Clarice Lispector, a fim de que eles possam estar
familiarizados com um texto dessa natureza para que, quando
estiverem diante de uma prova do Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), por exemplo, eles poderão compreender a leitura e assim
procurar e encontrar uma melhor alternativa para acertos de questões.
Assim, um dos principais objetivos desse projeto é realizar, por
meio da análise bibliográfica de Clarice Lispector e pelo letramento
literário (COSSON, 2006), o desenvolvimento literário do aluno surdo.
Em relação à obra escolhida da escritora Clarice Lispector, ela se
deu pelo fato dessa autora estar presente nos textos da prova do Exame
Nacional do Ensino Médio de forma constante, em especial com o livro
A Hora da Estrela, uma das suas obras mais consagradas. Clarice nasceu
na Ucrânia em 1920 e morreu no Rio de Janeiro em 1977, morou em
diversos países, por acompanhar seu marido, um diplomata brasileiro.
Autora de muitos livros, sua escrita trazia inovação para a literatura ao
trazer na linguagem a preocupação com a revalorização das palavras,
explorando os limites do significado. Em suas obras, Clarice traz o lado
psicológico do indivíduo, a análise de suas angústias e dramas. Em A
hora da estrela, Clarice Lispector produz um texto que apresenta dois
lados: o drama de Macabéa, pobre moça que vive na cidade grande, e o
drama do narrador, duelando com as palavras e os fatos. Este livro
apresenta uma narrativa de caráter social, assim como uma profunda e
complexa reflexão sobre o ato de escrever. Clarice dava um significado
diferente às situações cotidianas, numa incessante inquietude, que
parecia brincar com o psicológico de seu leitor.
 Ana Cláudia de Sousa Rodrigues; Cristiane de Mesquita Alves • 103

A proposta de trabalhar A hora da estrela para o contexto do ensino

e aprendizagem do surdo é usar os recursos visuais para conseguir
maximizar o processo de ensino e aprendizagem e de avaliação escolar
desses educandos (QUADROS; STUMPF, 2009). A leitura da obra vai
propiciar ao aluno surdo conhecer mais sobre a literatura produzida por
essa autora e poder fazer as projeções visuais da obra e descrever as
personagens, assim como também compreender melhor a leitura de
seus textos, caso um deles, seja mais uma vez, questão na prova do
ENEM.
Diante disso, a formação do leitor de textos literários precisa ser
pesquisada nos dias atuais, principalmente esse ensino para o aluno
surdo, a problemática surge das seguintes perguntas: Como está o
ensino literário do surdo? O surdo sabe interpretar um texto literário?
O surdo tem acesso a esse gênero literário, como romances e outras
narrativas e etc.? Todos esses questionamentos serão importantes para
que esses procedimentos possam ter como finalidade o aprendizado
eficaz do aluno surdo.
Sendo assim, o resgate da história da literatura brasileira precisa
ser salientado, diversas vezes em sala de aula, para que o aluno surdo –
em especial, aquele que não teve acesso à literatura em outros
momentos escolares, conheça e aprenda. Em nosso ponto de ponto, é
essencial que no mundo em que vivemos, a necessidade de apresentar a
literatura para a criança em sua base escolar faz com que ela enriqueça
o seu universo de compreensão e constate o mundo literário como uma
atividade prazerosa e lúdica para desenvolver o prazer pela leitura, e,
consequentemente pela escrita.
À guisa disso, as atividades promovidas por este Projeto de ensino
norteiam-se pela sequência básica de letramento literário de Cosson
(2006), formada pela: motivação, introdução, leitura e interpretação.
104 • Literatura, ensino e surdez

Para Cosson (2006) a motivação é o primeiro passo do letramento

literário e consiste em preparar o aluno para entrar no texto, por isso,
ao longo da proposta apresentará recursos como imagens e sinais em
Libras para que a pessoa surda se sinta motivada a ler a obra; assim
como, a pessoa ouvinte possa ter a oportunidade de aprender a Libras
para interagir com seu colega surdo. A introdução é a apresentação do
autor e da obra e, independentemente, da estratégia utilizada para
introduzir a obra, o professor não pode deixar de apresentá-la aos seus
alunos, assim, uma das atividades será apresentar Clarice e suas obras;
em seguida, os passos de leitura e interpretação ficarão pela
compreensão do texto de Clarice escolhido. Na sequência, apresentam-
se os objetivos e como essas atividades serão ministradas.
Entre os objetivos do trabalho, o objetivo geral é compreender
como a literatura de Clarice Lispector pode ser empregada no processo
de ensino e aprendizagem de uma obra literária para as pessoas surdas
– principalmente. E, dentre os objetivos específicos: entender por que
importam as narrativas em Língua de Sinais para alunos surdos;
identificar o foco narrativo da obra e todos os seus elementos;
demonstrar materiais que podem ser utilizados com o aluno surdo a fim
de auxiliá-lo no processo de ensino e aprendizagem da Libras e da
Língua Portuguesa escrita pelo texto literário.

3 CONTEÚDO PROGRAMÁTICO E DISTRIBUIÇÃO DAS HORAS/ATIVIDADES

Apresentação do contexto de vida e de obra de Clarice

Lispector a ser ministrado em 2 aulas de 50 min, com: biogra�a de
Clarice Lispector; principais características da linguagem de Clarice
Lispector; algumas citações das principais obras e análise literária do
romance A Hora da Estrela.
 Ana Cláudia de Sousa Rodrigues; Cristiane de Mesquita Alves • 105

Aspectos Narrativos e Descritivos presentes em alguns trechos do

livro A hora da estrela – 2 aulas de 50 min, apresentação de elementos
visuais; personagens; enredo; apresentação dos espaços; classificadores
e leitura descritiva de um trecho da obra A hora da estrela em Libras.
Seminário – 2 aulas de 50 min: apresentação de uma passagem da
obra A hora da estrela em Libras por alunos surdos e ouvintes.

4 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

A Literatura na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é

apresentada como uma maneira de promover uma imersão do discente
em obras diversas, com a finalidade de formar alunos com um
pensamento crítico, aberto às diferenças e com o desenvolvimento das
habilidades esperadas para o século XXI:

Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o

desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e
outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às
dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o
potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura
(BRASIL, 2018, p. 89).

Nesse âmbito, o projeto será baseado nas habilidades e competências

do novo ensino médio, seguindo as regras da BNCC na área de linguagens,
códigos e suas tecnologias em que o discente irá compreender as
diferentes linguagens e práticas culturais, reconhecer os diferentes
papéis da literatura seus contextos históricos, social, político e cultural
de sua produção (BRASIL, 2018). Além de trabalhar com a valorização do
outro e da alteridade, a qual consiste em contextualizar a alteridade
através da linguagem, tendo como referência a habilidade EF69LP47 que
orienta: “Analisar, em textos narrativos ficcionais” (BRASIL, 2018, p. 161),
baseado na competência específica 1 que é:
106 • Literatura, ensino e surdez

Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas

culturais (artísticas, corporais e verbais) e mobilizar esses conhecimentos
na recepção e produção de discursos nos diferentes campos de atuação
social e nas diversas mídias, para ampliar as formas de participação social,
o entendimento e as possibilidades de explicação e interpretação crítica da
realidade e para continuar aprendendo. (BRASIL, 2018, p. 493).

Essa competência “indica” que os alunos do ensino médio deverão

desenvolver e compreender de forma sistemática o funcionamento das
diferentes linguagens. (BRASIL, 2018).

5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O projeto de ensino tem em seu centro o ensino do texto literário

para surdos a partir da obra da escritora Clarice Lispector e a
importância desse ensino para que o aluno surdo compreenda um texto
literário. O estudo foi baseado na narrativa do livro A hora da Estrela da
escritora Clarice Lispector. O (a) professor (a) mediador (a) deverá
apresentar a importância da autora na Literatura Brasileira e discorrer
brevemente sobre sua vida e obra. Ao abordar as questões iniciais sobre
a autora, o docente (a) deverá apontar os aspectos estilísticos que ela
mobiliza para caracterizar sua narrativa.
As abordagens para o ensino de Literatura Brasileira para os alunos
seguirão passos necessários para que a aprendizagem seja efetiva,
respeitando a particularidade linguística e cultural desses alunos, além
de promover, entre os alunos ouvintes, uma nova forma de estudar a
Literatura por meio da exploração dos recursos visuais. O letramento
literário do aluno surdo passará pela construção do sentido da obra a
partir da relação com a escrita e outros recursos (COSSON, 2006).
Na sequência do desenvolvimento, como segunda aula, o professor
mediador (a) deverá abordar o modernismo, apontando as
 Ana Cláudia de Sousa Rodrigues; Cristiane de Mesquita Alves • 107

características dessa escola literária e como ela aparece na obra de

Clarice, assim como o docente (a) fará a elaboração de estratégias para
a leitura do livro A Hora da Estrela com métodos diferenciados para a
leitura. Nesse caso, a Libras será imprescindível para a interação
professor/aluno, pois será por meio de imagens, das descrições visuais
e o uso de sinais que o aluno surdo fará a leitura em sala de aula.
As descrições visuais podem ser captadas de acordo com o avanço da
leitura do livro e com isso o aluno poderá ir construindo a visualização
das personagens, assim como da narração de modo geral. É fundamental
que o professor utilize o recurso visual para que haja interação
aluno/obra. Utilizaremos nesse processo os classificadores descritivos,
que “desempenham uma função descritiva podendo detalhar som,
tamanho, textura, paladar, tato, cheiro, formas em geral de objetos
inanimados e seres animados”. (QUADROS; PIMENTA, p. 71, 2006).
Por fim, o processo de leitura do livro seguirá quatro etapas
importantes, tais como: introdução, identificação dos personagens,
leitura e interpretação. Cosson (2014) evidencia esse processo de leitura
que compõe elementos como autor, leitor, texto e contexto. Ademais, o
professor fará uma atividade motivacional com o diálogo em Libras
sobre alguns trechos do livro, usando imagens relacionadas aos trechos
do livro como exemplos, para construção dos trabalhos que serão
desenvolvidos pelos alunos (Cf. anexos deste capítulo).

5.1 APLICAÇÕES DE ATIVIDADES DO PROJETO DE ENSINO (PRIMEIRO

MOMENTO)

Roda da conversa – apresentação do contexto de vida e obra da

autora.
108 • Literatura, ensino e surdez

1ª etapa: Apresentar a biografia de Clarice Lispector por meio de

slides ou cartaz com figuras, falar sobre suas principais obras (mostrar
as imagens da capa dos livros), e sobre a 3ª fase do modernismo,
explorando os aspectos visuais.
Nessa etapa, o professor (a) mediador (a) apresentará de forma
panorâmica algumas informações sobre a vida e a obra da escritora,
assim como intermediará com o conhecimento literário dos seus
discentes, se eles conhecem Literatura Brasileira, poesia e contos, assim
como perguntar se eles conhecem quais autores brasileiros são
abordados na prova de linguagens do ENEM.
2ª Etapa: Apresentar o modernismo (3ª fase) e a obra A hora da
Estrela e mostrando as várias capas dos livros em que a obra foi publicada.
Em seguida, pedir aos alunos que selecionem uma passagem do
livro, onde há várias descrições e narrações. E, por último, falar sobre o
narrador fictício Rodrigo S. M que relata sobre a vida da personagem
Macabéa.

5.2 APLICAÇÕES DE ATIVIDADES DO PROJETO DE ENSINO (SEGUNDO

MOMENTO)

1ª etapa: Apresentação da passagem da obra selecionada por cada

aluno (a), a partir da passagem selecionada pelos alunos (as), seguida da
leitura, recepção e interpretação visual-espacial da obra. Na
interpretação inicial, perceber o processo de ensino e aprendizagem da
Libras com base na leitura dos trechos da obra de Clarice Lispector
selecionadas pelos discentes (as).
2ª etapa: Orientação para formar grupos para o trabalho de
colagem sobre a passagem que eles (elas) selecionaram e fazer uma
apresentação por meio das imagens.
 Ana Cláudia de Sousa Rodrigues; Cristiane de Mesquita Alves • 109

3ª etapa: Produção dos (das) alunos (as). Nesta etapa, os alunos irão
apresentar uma parte do livro com base nas imagens. A partir dessa
atividade os alunos irão expor em sala de aula. (expor na parede).
5.3 Aplicações de atividades do Projeto de ensino (Terceiro
momento)
1ª Etapa: Seminário e apresentação dos trabalhos (resultados das
leituras interpretativas dos alunos/as).

6 RECURSOS

Os recursos que serão empregados para a aplicação dessa

proposta: cartazes; o livro A hora da estrela; revistas, tesouras,
cartolinas e cola para elaboração de materiais; computador e data-
show para a projeção de slides.

7 PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS

A avaliação será feita de forma gradual no decorrer da aplicação e

realização das atividades propostas, almejando verificar se os
participantes compreenderam o texto literário, as estruturas do texto
tais como: título, personagens, sequência da história para reconto etc.
Também será feita a percepção de conhecimento sobre a história e
a análise interpretativa da obra, bem como saber sobre a leitura literária
que eles possuem da língua estudada, assim como esse projeto avaliará
métodos e técnicas utilizadas no ensino do surdo, e se houve alguma
dificuldade em sala de aula e se essa aprendizagem foi efetiva. Em suma,
trata-se de um projeto que vai estudar, diagnosticar, relatar a
importância e entender a trajetória do ensino de literatura para surdos
participantes do projeto.
110 • Literatura, ensino e surdez

Ademais, o docente e os alunos (as) apresentarão os sinais em

Libras que representam as principais partes da obra, elementos como:
estrela, hora, Macabéa ou menina, abandono, luta, resistência, amizade,
esperança, morte, assim como será realizada a sistematização da aula,
em que o aluno (a) fará exercícios de fixação e professor (a) fará
perguntas para eles (as) sobre a narrativa.

ALGUMAS REFLEXÕES CONCLUSIVAS

A proposta desse trabalho é fazer com que o aluno surdo entenda

as narrativas de um texto literário em sala de aula. Apesar da legislação
e de vários posicionamentos a favor da inclusão, ela não acontece na
prática de forma efetiva, bem como a carência de profissionais
habilitados, que dificulta essa formação bilíngue. Nesse contexto, a
formação de leitores está nas premissas da BNCC que dizem que a
função utilitária da literatura é dar dimensão humanizadora,
transformadora e mobilizadora e, portanto, garantir a formação de –
um leitor fruidor, ou seja, de um sujeito que seja capaz de se implicar na
leitura dos textos, “de ‘desvendar’ suas múltiplas camadas de sentido,
de responder às suas demandas e de firmar pactos de leitura”. (BRASIL,
2018, p. 138).
Além disso, este projeto visou destacar a importância de se estudar
a escritora Clarice Lispector. O projeto possibilitará que o aluno surdo
possa compreender melhor textos narrativos e tenha competências e
habilidades para desenvolver e aprimorar sua leitura e interpretação da
obra da autora.
A leitura de imagens foi outro ponto importante abordado na
elaboração deste projeto para o ensino e aprendizagem do aluno surdo,
pois, as imagens são mediadoras para essa compreensão, são recursos
 Ana Cláudia de Sousa Rodrigues; Cristiane de Mesquita Alves • 111

significativos para o aluno surdo visando melhorar seu conhecimento.

Porque os surdos são visuais, “[...] crescem aprendendo a fazer certos
ajustes carregados de elementos significativos por meio da visualidade.
A visualidade contribuirá, de maneira fundamental, para a construção
de sentidos e significados”. (CAMPELLO, 2008, p. 86-87).
Logo, os recursos visuais devem ser hipervalorizados e explorados
pelos professores (as) para atingir plenos resultados para o
desenvolvimento educacional desses educandos. A intenção desse
projeto é levar para sala de aula, recursos pedagógicos para que o ensino
do texto literário do aluno surdo seja de qualidade e esses instrumentos
dinamizem o ensino da Língua de Sinais tanto entre os surdos, quanto
ouvintes.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de

24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art.
18 da Lei nº 10.09819 de dezembro de 2000. Disponível em: [Link]
[Link]/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/[Link]. Acesso em: 14 jul. 2022.

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto

ciclos: Língua Portuguesa. Brasília: MECSEF, 1998. Disponível em: [Link]
[Link]/seb/arquivos/pdf/[Link]. Acesso em: 14 jul. 2022.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

Disponível em: [Link] Acesso
em: 16 jul. 2022.

CAMPELLO, Ana Regina e Souza. Aspectos da visualidade na educação de surdos. 245 f.

Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Centro
de Ciências da Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis,
2008.

COSSON, Rildo. Círculos de Leitura e Letramento Literário. São Paulo: Contexto, 2014.
112 • Literatura, ensino e surdez

COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.

HONORA, Marcia; FRIZANCO, Mary Lopes Esteves. Livro ilustrado de Língua Brasileira
de Sinais: desvendando a comunicação usada pelas pessoas com surdez. Volumes I
e II. São Paulo: Editora Ciranda Cultural, 2009.

LISPECTOR, Clarice. A hora da estrela. Rio de Janeiro: Rocco, 1998.

KARNOPP, Lodenir Becker. Literatura Surda. ETD – Educação Temática Digital, 7(2), 98-
109, 2006. Disponível em: [Link]
Acesso em: 25 jul. 2022.

QUADROS, Ronice Müller; PIMENTA, Nelson. Curso de Libras I. Rio de Janeiro: LIBRAS
vídeo, 2006.

QUADROS, Ronice Müller de; STUMPF, Marianne Rossi. Estudos Surdos IV. Petrópolis:
Arara Azul, 2009. Disponível em: [Link]
inclusivos/downloads/[Link]. Acesso em: 25 jul. 2022.

STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis. UFSC, 2008.

ANEXOS

MATERIAIS RELACIONADOS AO PLANO DE AULA

1ª Etapa: Biografia de Clarice Lispector

Sugestão: Vídeo “BIOGRAFIAS – Clarice Lispector”. Acesso em:

16.07.2022, fonte: [Link]
ensinar/planos-de-aula/a-hora-da-estrela-de-clarice-lispector/

Figura 01
 Ana Cláudia de Sousa Rodrigues; Cristiane de Mesquita Alves • 113

[Link] Acesso em: 16 de julho de 2022.

Texto de apoio para o Professor (a): Clarice Lispector, nascida na

Ucrânia em 1920, desembarca no Brasil ainda jovem na década de 20 e
cresce sob a influência de um país em transição. Uma das escritoras
mais destacadas na literatura brasileira e mundial possui diversas obras
e tem tradução em mais de 10 idiomas. Sua escrita tem um tom mais
intimista e seu estilo de escrita gira em torno do conflito interior das
personagens.

Figura 02

SINAIS EM LIBRAS PARA UTIZAR: Nasceu, Brasil, ano, jovem, crescer, mundo.

Fonte: [Link]. Acesso em: 16 de julho de 2022.

114 • Literatura, ensino e surdez

2ª Etapa: Apresentar o Modernismo (3ª fase) e a obra “A hora da Estrela”

Nesta aula, o (a) professor (a) deverá abordar o Modernismo, apontando

as características dessa escola literária e como ela aparece na obra de
Clarice. Apresentação com Texto de Apoio para o professor e Slides com
imagens para o aluno surdo ou cartaz

Figura 03

Fonte: [Link]
Acesso em: 16 jul. 2022.

Texto de Apoio para o Professor (a)

O Modernismo 3ª fase ou Geração de 45 tem início no término da Segunda

Guerra Mundial, em 1945, onde o mundo era dividido em dois eixos. No
Brasil, Getúlio Vargas sai momentaneamente do poder, abrindo espaço
para novos escritores explorarem novas formas literárias. Guimarães Rosa
se aproxima da linguagem regionalista, enquanto autores como João
Cabral de Melo Neto aprofundava sua busca pela forma poética e seu rigor
estético. Clarice Lispector e Lygia Fagundes Telles se aproximaram do
conflito psicológico e da prosa intimista. Para saber mais sobre o
Modernismo 3ª fase, indicamos o site a seguir: [Link]
[Link]/termo12179/modernismo-terceira-geracao. Acesso
em: 16 jul. 2022.
 Ana Cláudia de Sousa Rodrigues; Cristiane de Mesquita Alves • 115

3ª Etapa: Abordando o livro A hora da Estrela- mostrar em imagens

varias capas do livro

Recomenda-se que o (a) professor (a) tenha o conhecimento básico do

livro e trabalhe com a publicação LISPECTOR, Clarice. A hora da Estrela.
23ª edição. Disponível no link: [Link]
[Link]/305284/mod_resource/content/2/Lispector_1999_Estr
[Link]. Acesso em: 15 jul. 2022.

Apresentar em Imagens as várias capas do Livro ou Mostrar o Livro

Figura 04

Fonte: [Link]. Acesso em: 16 jul. 2022.

116 • Literatura, ensino e surdez

Figura 05: Sinais em Libras: Hora, Estrela

Nesta etapa, a atividade dos alunos consistirá em fazer uma análise do

livro A hora da Estrela.

Texto de Apoio Resumo da Obra: O romance, publicado em 1977, retrata

a vida da jovem Macabéa, migrante nordestina que chega ao Rio de
Janeiro e arruma um trabalho de datilógrafa. Mora em uma república
com outras mulheres, porém, ainda muito inexperiente, acaba se
autodescobrindo num jogo de narrativa psicológica e a ausência de
sentido da vida. Macabéa é a representante da invisibilidade na
sociedade urbana, totalmente despreparada para lidar com os
enfrentamentos da vida, acaba alcançando sua glória somente no
momento de sua morte. Incapaz de entender a própria infelicidade
anônima, a personagem toma vida a partir do narrador onisciente em
1ª pessoa (Rodrigo S.M), que a observa e sente a necessidade de dar voz
àquela que nunca seria vista.
 Ana Cláudia de Sousa Rodrigues; Cristiane de Mesquita Alves • 117

Imagens para apresentação com sinais em Libras

Fonte imagem: [Link] Acesso em: 16 jul. 2022.

A personagem Macabéa tinha a profissão de Datilografa, gostava de

cachorro quente e Coca-Cola e ouvir seu radinho de pilha:

Fonte Imagem: [Link] Acesso em: 18 jul. 2022

Os outros personagens, Olímpico de Jesus, Glória e a Cartomante,

formam o lado ambicioso da trama. Cada um com seus objetivos
utilizam a inexperiência da jovem para conseguir qualquer benefício
próprio. Olímpico de Jesus foi um quase namorado de Macabéa,
encontrava-se com ela somente para contar vantagens e procura obter
ascensão social a qualquer custo. Não gostava dela, porém a nordestina
o fazia ter mais autoestima e se sentir melhor que alguém. Depreciava
sua presença, porém necessitava de seu olhar para não ser invisível.
118 • Literatura, ensino e surdez

Imagem dos Personagens e Sinal em Libras: Namoro

Fonte imagem: [Link]. Acesso em: 18 jul. 2022.

Trecho: Glória, colega de trabalho e de quarto de Macabéa, é interesseira

e usa a sensualidade para conquistar seus privilégios. Acaba traindo
Macabéa e fica com Olímpico. Indica uma Cartomante para a colega, a
fim de descobrir seu destino.

Cena da Amiga Gloria e Macabéa trabalhando no escritório como datilografas e em

um bar comendo e bebendo

Conversando sobre Olímpio.

Trecho: Glória, talvez por remorso, disse-lhe:
– Olímpico é meu, mas na certa você arranja outro namorado: Eu digo
que ele é meu porque foi o que a minha cartomante me disse e eu não
quero desobedecer porque ela é médium e nunca erra. Por que você não
paga uma consulta e pede pra ela te pôr as cartas?
– É muito caro? (LISPECTOR, 1998, p. 73).
Fonte: LISPECTOR, Clarice. A hora da estrela. Rio de Janeiro: Rocco, 1998.
 Ana Cláudia de Sousa Rodrigues; Cristiane de Mesquita Alves • 119

TRECHO: Sugestão

Então ao dar o passo de descida da calçada para atravessar a rua, o

Destino (explosão) sussurrou veloz e guloso: é agora é já, chegou a minha
vez! E enorme como um transatlântico o Mercedes amarelo pegou-a —
e neste mesmo instante em algum único lugar do mundo um cavalo
como resposta empinou-se em gargalhada de relincho. Macabéa ao cair
ainda teve tempo de ver, antes que o carro fugisse que já começavam a
ser cumpridas as predições de madama Carlota, pois o carro era de alto
luxo. Sua queda não era nada, pensou ela, apenas um empurrão. Batera
com a cabeça na quina da calçada e ficara caída, a cara mansamente
voltada para a sarjeta. E da cabeça um fio de sangue inesperadamente
vermelho e rico. O que queria dizer que apesar de tudo ela pertencia a
uma resistente raça anã teimosa que um dia vai talvez reivindicar o
direito ao grito. […]
Ficou inerme no canto da rua, talvez descansando das emoções, e viu
entre as pedras do esgoto o ralo capim de um verde da mais tenra
esperança humana. Hoje, pensou ela, hoje é o primeiro dia de minha
vida: nasci. (LISPECTOR, 1998, p. 81-82).
Fonte: LISPECTOR, Clarice. A hora da estrela. Rio de Janeiro: Rocco,
1998.

Texto de apoio para o docente: Assim que Macabéa sai da casa da

cartomante é atropelada por um carro de luxo, na perspectiva de
Macabéa esse é o primeiro momento de sua vida, e a partir dele ela teria
sua grande chance de ser alguém. Porém, na verdade, esse foi o único
momento de glória da sua insignificância. Somente morta poderia ser
vista, o momento único de poder brilhar como uma estrela.
120 • Literatura, ensino e surdez

Estrela e morte

Fonte: [Link]. Acesso em: 18 jul. 2022.

 7
POESIA DRUMMONDIANA PARA SURDOS
Waldemar dos Santos Cardoso Junior 1

Valéria Teixeira da Cunha 2

1 INTRODUÇÃO

O Sarau Literário em Libras com Carlos Drummond de Andrade 3 foi

proposto como um espaço cultural de interação entre surdos
sinalizantes da Libras e textos poéticos da literatura brasileira –
patrimônio cultural imaterial – do poeta Carlos Drummond de Andrade.
A proposta de contato com textos poéticos promoveu atividades de
leitura e escrita porque uma obra literária só é compreendida aos ser
ensaiada e experimentada quanto às possibilidades e constrangimentos
próprios do gênero em questão. (SANTOS, 2008).
A leitura de um texto poético envolve tanto a busca por decifrar o
imaginário do poeta, transformado em um poema, e interpretá-lo ao
ponto de possibilitar a construção de novos textos literários (CYNTRÃO,
2004); quanto o exercício do imaginário por meio de reflexão, da
reformulação de novos cenários referentes ao que foi lido, e na criação
de outras ideias. (WALTY; FONSECA; CURY, 2001). E é um processo com
etapas que, de modo geral, envolvem: contato com a materialidade do
texto poético, entendimento das palavras que estão compondo o texto
poético e tessitura do sentido. (COSSON, 2016).

1
Universidade Federal do Pará (UFPA), Belém – Pará – Brasil. Licenciado em Letras - Língua Portuguesa.
Licenciado em Pedagogia. Doutor em Língua Portuguesa. Lider do Grupo de Pesquisa – Leitura Escrita
e Ensino de Português para Surdos (GLEPS- UFPA- CNPq).
2
Universidade Federal do Pará (UFPA), Belém – Pará – Brasil. Licenciada em Letras – Português/Inglês.
Especialista em Libras. Membro do Grupo de Pesquisa – Leitura Escrita e Ensino de Português para
Surdos (GLEPS- UFPA- CNPq).
3
Evento realizado pelo projeto de extensão universitária Ateliê de Poesia para Surdos, da Universidade
Federal do Pará (UFPA) 3 .
122 • Literatura, ensino e surdez

Quanto à escrita, aspectos relativos à ortografia, pontuação,

estrutura frasal e outros devem ser vistos apenas depois de se deixar
correr a criatividade do escritor, isso porque a escrita é um modo de
expressar um mundo interior de criatividade e de associação de ideias;
é a descoberta de um caminho para dentro de si mesmo, para a sua
própria criatividade. (BARROS, 2008).
Os surdos brasileiros, sinalizantes da Libras e leitores e
escreventes da Língua Portuguesa, tem interesse pelos textos poéticos
da nossa literatura. Por isso, destacamos a importância de os textos
poéticos trabalhados com surdos dialogarem com outras linguagens que
favoreçam a compreensão e a reflexão dos surdos na leitura destes e que
contribuam com a motivação necessária para produção de seus próprios
textos.
E nessa perspectiva, dentre as diversas poesias produzidas por
Drummond, destacamos as publicadas na sessão Arte em Exposição, da
obra póstuma Farewell (1996), criadas a partir de obras de arte, pinturas
e esculturas, apreciadas pelo poeta, das quais foram escolhidos oito para
serem apresentados no Sarau – sob a temática: vida e obra do poeta
Carlos Drummond de Andrade.
O Sarau foi executado no auditório do Instituto de Letras e
Comunicação (ILC) da Universidade Federal do Pará (UFPA). O auditório
mostrou-se um bom local para o evento por ser um ambiente fechado e
amplo o suficiente tanto para projeção de slides, fixação e exibição de
materiais nas paredes, como para organizar as cadeiras em formato
semicírculo – favorecendo a interação em Libras dos presentes entre si
e a circulação no ambiente.
Os responsáveis pela elaboração, organização e execução do Sarau
foram dois membros do projeto Ateliê de Poesia para Surdos: um
professor – docente graduado em Letras-Língua Portuguesa e doutor
 Waldemar dos Santos Cardoso Junior; Valéria Teixeira da Cunha • 123

em Língua Portuguesa, fluente em Libras; e uma discente de

Licenciatura em Letras-Português/Inglês, fluente em Libras, por ser
tradutora e intérprete universitária de Libras/Português – que atuou
como mediadora no Sarau 4. E o registro fílmico e fotográfico do evento
esteve sob a responsabilidade de uma discente surda do curso de
Licenciatura em Letras-Libras da UFPA.
O Sarau contou com a presença de seis surdos sinalizantes da
Libras, sendo uma mulher e cinco homens, com idade entre 18 a 41 anos,
dos quais quatro estavam cursando o ensino médio, um possuía ensino
médio completo e um possuía estudos pós-graduados.
As obras a serem apreciadas pelos surdos durante o Sarau – textos
poéticos e pinturas – foram fixados às paredes do auditório. Os textos
poéticos com imagem da capa dos livros nos quais foram publicados
foram organizados forma cronológica na parede lateral direita do
auditório; os textos poéticos escritos por Drummond, da obra póstuma
Farewell (1996) foram associados às pinturas que inspiraram o poeta e
fixados na parede lateral esquerda do auditório; e a tela de projeção e
um mapa-múndi foram dispostos na parede ao fundo do auditório.
Havia ainda um painel sobre Drummond, contendo: foto, texto
biográfico (abrangendo de forma sucinta a vida do poeta) e a assinatura.

2 ESPAÇO LÍTERO-ARTÍSTICO CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE

O Sarau Literário em Libras com Cardos Drummond de Andrade

abordou a vida e algumas obras do poeta a partir dos momentos
históricos vividos por ele; dos efeitos desses momentos históricos em

4
A mediação a qual nos referimos é relativa à interação dos Surdos com as obras de arte no ambiente
do Sarau. Toda a comunicação ocorreu face a face em Libras, pois todos os presentes eram sinalizantes
da Libras. Logo, não houve tradução/interpretação para acessibilidade comunicacional.
124 • Literatura, ensino e surdez

sua poesia social; do seu fazer poético, incluindo as obras inspiradas em

pinturas dos artistas Corot, da Vince, Goya, Munch e van Gogh; e do
estimulo das percepções, interpretações e expressão das emoções no
contato dos surdos com as obras, suscitando neles possibilidades de
sentidos por meio da Libras e da produção textual escrita em Língua
Portuguesa.
Ao entrarem no auditório, os surdos afirmaram ter gostado do
modo como o ambiente estava organizado e que se sentiram entrando
em um museu. E para iniciar o processo de leitura individual,
inicialmente foi entregue aos surdos cartões com emoticons (com
expressão de positivo ou negativo e com um espaço para que os mesmos
colocassem seus nomes) para que eles indicassem se gostavam ou não
do que estava exposto no auditório. A ideia era que assim que os surdos
entrassem no auditório eles explorassem as formas, cores e significados
que a imagem e as palavras suscitassem em cada um deles, que
dialogassem entre si sobre o que estava exposto.
Alguns momentos da vida de Drummond foram contextualizados
com eventos históricos contemporâneos a ele, a saber: o Século XX, a
Primeira Guerra Mundial, a Semana de Arte Moderna e a Segunda
Guerra mundial, com o auxílio dos vídeos: “Tempos Modernos – Cena
da Fábrica – Legendada”, que aborda o ritmo de vida da sociedade;
“Primeira Guerra Mundial completa 100 anos”, que apresenta visão
geral da Primeira Guerra Mundial e que serviu de base para discussão
sobre a Segunda Guerra Mundial; “3D Animation - Semana da Arte
Moderna / The Week of Modern Art”, para abordar a semana de arte
moderna ocorrida no Brasil.
Os vídeos foram expostos por três vezes e durante a apresentação
enfatizamos que os surdos deveriam atentar aos anos em que esses
eventos ocorreram e às transformações que as sociedades brasileira e
 Waldemar dos Santos Cardoso Junior; Valéria Teixeira da Cunha • 125

mundial estavam vivenciando nessa época. Assim, foi destacado que a

Primeira guerra mundial iniciou no ano de 1914, que a Semana de Arte
Moderna ocorreu no ano de 1922 e a Segunda Guerra mundial iniciou no
ano de 1939.
A maioria dos surdos que assistiram aos vídeos perguntaram se
realmente a Primeira e Segunda Guerras Mundiais tinham acontecido
e, caso sim, se foram como o vídeo estava apresentando. Foi esclarecido
que as guerras citadas ocorreram e que foram muito pior do que o
apresentado no vídeo, que foi um momento da história muito difícil
para a humanidade. Sobre a semana de Arte moderna, foi esclarecido
que acontecimento foi um marco histórico e que trouxe para a sociedade
brasileira uma estética nova e original. E sobre a sociedade, foi explicado
que ela estava passando por profundas transformações em seu ritmo de
vida.
Após apresentação dos vídeos citados, os surdos foram informados
que o poeta Drummond viveu nos períodos da Primeira Guerra Mundial
(1914), da Semana de Arte moderna (1922) e da Segunda Guerra Mundial
(1939), tendo nesses períodos históricos a idade de 14, 16 e 41 anos,
respectivamente. Em continuidade, foi lido coletivamente o texto
biográfico de Drummond, apresentado por meio de projeção de slides.
O texto continha foto e a assinatura do poeta Drummond, bem
como descrição de suas atividades mais significativas desde seu
nascimento, em 1902, até sua morte, em 1987. Esse texto foi lido de
parágrafo em parágrafo pelos surdos, e a compreensão do mesmo foi
desenvolvida em grupo – entre a mediadora e os surdos presentes – por
meio da Libras.
O texto citava cidades Itabira do Mato Dentro, Nova Friburgo e Belo
Horizonte de Minas Gerais; bem como Rio de Janeiro e Buenos Ayres e,
por isso, os surdos foram incentivados a localizarem essas cidades no
126 • Literatura, ensino e surdez

mapa-múndi, exposto no auditório. Ao término da leitura coletiva do

texto biográfico, os surdos foram informados que o mesmo texto estava
disponível para leitura no ambiente, em um painel, se desejassem ler
novamente.
Em seguida, a atenção dos surdos foi direcionada para as obras de
Drummond. A mediadora explicou que o poeta produziu muitos livros e
textos poéticos, e que algumas dessas obras estavam representadas por
meio da capa dos livros e de um poema contido no livro. Como os surdos
já haviam tido contato com essas obras no começo do Sarau, a
mediadora solicitou que eles se expressassem sobre os textos poéticos e
que justificassem o porquê dos emoticons (com expressão positiva ou
negativa) afixados neles.
Sobre os textos poéticos, os surdos disseram que não haviam
entendido os textos poéticos como um todo. Sobre os emoticons que
escolheram, disseram que os textos poéticos identificados com
emoticons de expressão positiva, referem-se aos que eles conseguiram
entender mais palavras; já os com emoticons de expressão negativa são
os que eles não entenderam. Em seguida eles expressaram seu
entendimento sobre os poemas nos quais mais reconheceram palavras
e que gostaram de ter lido até então.
Em seguida, a mediadora direcionou a atenção deles para o texto
poético “Infância” e lhes perguntou o que tinham a dizer sobre o mesmo.
 Waldemar dos Santos Cardoso Junior; Valéria Teixeira da Cunha • 127

INFÂNCIA
Meu pai montava a cavalo, ia para o campo.
Minha mãe ficava sentada cosendo.
Meu irmão pequeno dormia.
Eu sozinho menino entre mangueiras
lia a história de Robinson Crusoé,
comprida história que não acaba mais.
No meio-dia branco de luz uma voz que aprendeu
a ninar nos longes da senzala - e nunca se esqueceu
chamava para o café.
Café preto que nem a preta velha
café gostoso
café bom.
Minha mãe ficava sentada cosendo
olhando para mim:
- Psiu... Não acorde o menino.
Para o berço onde pousou um mosquito.
E dava um suspiro... que fundo!
Lá longe meu pai campeava
no mato sem fim da fazenda.
E eu não sabia que minha história
era mais bonita que a de Robinson Crusoé.

Fonte: ANDRADE, 2015.

Eles se entreolharam e inicialmente não disseram nada, até que um

dos surdos disse que não havia entendido muito bem esse texto poético.
Tentaram ler novamente o poema e destacaram as expressões “meu
pai”, “minha mãe” “meu irmão” e deduziram que o texto poético tratava
da família. Um dos surdos perguntou se a palavra “infância” se referia a
crianças e a mediadora disse que sim, que essa palavra se referia ao
período da vida em que se é criança.
Outros surdos comentaram o ambiente descrito no poema
destacando as expressões “campo”, “menino”, “mangueira”, “café preto”
e “fazenda”. E, após suas expressões, foi lembrado aos surdos que o
poeta Drummond nasceu em uma cidade do interior de Minas Gerais,
como já havia sido apresentado no texto biográfico do autor, e que o
texto poético estava destacando a infância em um ambiente interiorano.
128 • Literatura, ensino e surdez

Então, um dos surdos comentou que a sua família era do interior do Pará
e que sua vó tomava café de tarde igual como estava no poema. E outro
afirmou que no interior tem muitas árvores e que a vida é melhor no
interior do que na cidade.
Em seguida foi considerado o texto poético “Congresso
internacional do medo”.

CONGRESSO INTERNACIONAL DO MEDO

Provisoriamente não cantaremos o amor,

que se refugiou mais abaixo dos subterrâneos.
Cantaremos o medo, que esteriliza os abraços,
Não cantaremos o ódio, porque este não existe,
existe apenas o medo, nosso pai e nosso
companheiro,
o medo grande dos sertões, dos mares, dos
desertos,
o medo dos soldados, o medo das mães, o medo
das igrejas,
cantaremos o medo dos ditadores, o medo dos
democratas,
cantaremos o medo da morte e o medo de depois
da morte,
depois morreremos de medo
e sobre nossos túmulos nascerão flores amarelas e
medrosas.
Fonte: ANDRADE, 2015.

Os surdos leram o texto poético e reconheceram as palavras

“internacional” e “medo”, no título, e as palavras “amor”, “medo”, “pai”,
“soldados”, “mães”, “mortes” e “flores” no corpo do poema, mas
afirmaram não entender o que leram.
Foi explicado que essa obra de Drummond foi concebida em 1940,
ou seja, durante a Segunda Guerra Mundial, período no qual o destaque
eram os noticiários envolvendo a existência de conflitos, guerras, e
mobilização de soldados para o combate, e por isso o sentimento de
medo era comum nas pessoas no mundo todo, sentimento esse que foi
 Waldemar dos Santos Cardoso Junior; Valéria Teixeira da Cunha • 129

expresso nesse poema. Após essa explicação, eles pediram mais um

tempo para lerem o poema novamente e dialogaram entre eles sobre
alguns versos.
Após esse diálogo, foi apresentado aos surdos o livro Nova reunião:
23 livros de poesias, de Drummond, e explicado que as obras expostas
estavam contidas no livro, exceto as que faziam parte do livro Farewell
(afixados na parede esquerda do auditório). Foi mostrado que o livro
tinha sessões de poemas referentes aos livros publicados. Eles ficaram
impressionados com a quantidade de textos poéticos e livros publicados
pelo poeta, pegaram o livro e sentaram para folheá-lo e observá-lo. As
páginas do livro contendo os poemas e imagem das capas dos livros que
estavam expostos no Sarau foram marcadas e como as sessões do livro
de Drummond contêm foto da capa do livro a qual se referem e os
surdos, ao verem a capa do livro na abertura de cada sessão, as
comparavam com a capa dos livros que estavam expostas no auditório.
Um dos surdos, ao ler o título do livro, questionou com o grupo a
palavra “Reunião” e, em resposta, uma surda explicou que Carlos
Drummond de Andrade publicou vários livros, com poucos poemas em
cada um e que, para formar esse livro, foram selecionados 23 livros do
poeta e concluiu dizendo que a palavra reunião significava junção
desses livros do poeta.
Em seguida, a mediadora direcionou a atenção dos surdos a obra
Farewell (1996), melhor dizendo, a alguns dos poemas da sessão Arte em
Exposição, contidos na obra.
Foi esclarecido aos surdos que a obra Farewell continha uma sessão
de trinta e dois textos poéticos criados por Drummond a partir de obras
de obras de arte – pinturas e esculturas. E que, neste momento, eles
estavam vendo apenas alguns textos poéticos dessa obra, bem como as
pinturas que serviram de inspiração para Drummond.
130 • Literatura, ensino e surdez

Destacou-se na explicação que a obra Farewell foi publicada no ano de

1996 e, em seguida, a mediadora perguntou em que ano o poeta havia
morrido. Um dos surdos foi no painel com texto biográfico de Drummond
e disse que o poeta morreu no ano de 1987. Ao ser perguntado aos surdos
como a obra foi publicada em 1996 se o poeta morreu em 1987, eles não
souberam responder e a mediadora explicou que o poeta Drummond fez
as poesias, mas não as publicou e que, depois de sua morte, seus netos
reuniram os textos poéticos e os publicaram em um livro intitulado
Farewell, palavra inglesa que significa “Despedida”, e que por ter sido
publicado após sua morte essa obra era chamada de obra póstuma.
Com respeito às pinturas, foi explicado quem foram os seus
pintores e fotos desses pintores foram impressas e disponibilizadas aos
surdos para que eles as colassem próximo às suas respectivas pinturas.
Por meio dessa atividade, os surdos apreciaram novamente as obras –
pinturas e textos poéticos expostos.
Após essa atividade, iniciou-se discussão com os surdos sobre as
obras expostas, sendo que apenas três, das oito obras, foram discutidas
de forma mais plena, a saber:

JARDIM DO MANICÔMIO (Van Gogh)

O jardim onde passeia a ausência de razão
é todo ele de ordem natural.
A terra acolhe o desvario
que assimila a varredura e a leveza do ar

A CADEIRA (Van Gogh)

Ninguém está sentado,
mas advinha-se o homem angustiado.

O GRITO (Munch)
A natureza grita, apavorante.
Doem os ouvidos, dói o quadro.

Fonte: ANDRADE, 2016.

 Waldemar dos Santos Cardoso Junior; Valéria Teixeira da Cunha • 131

A atenção dos surdos foi direcionada para o texto poético “Jardim

do Manicômio”, de Drummond, e para a pintura “O Pátio do Hospital
em Arles”, de 1889, do pintor Van Gogh.

JARDIM DO MANICÔMIO (Van Gogh)

O jardim onde passeia a ausência de razão
é todo ele de ordem natural.
A terra acolhe o desvario
que assimila a varredura e a leveza do ar

Os surdos leram o poema e expressaram dúvidas quanto ao

significado das expressões “manicômio”, “passeia a ausência da razão”
e “desvario”.
Diante desses questionamentos, foi explicado que “manicômio” se
refere a um hospital psiquiátrico, um lugar para tratar doenças da
mente e que “ausência da razão” significa ausência da mente, ou seja,
que quando estamos com “razão”, os processos de nossa mente estão
organizados e o nossos sentimentos controlados; mas quando nossa
mente está ausente não temos controle de nossa mente e de nossos
sentimentos, e isso nos leva ao “desvario”, a um estado de loucura. Sobre
a expressão passear, foi apontado para a área ajardinada da pintura, e
explicado que pode ocorrer de pessoas internadas em um manicômio
andarem de um lado para o outro ou em círculos. Assim, pessoa com

5
Disponível em: <[Link]
des_Hospitals_in_Arles1.jpeg> Acesso em: 10 dez. 2017.
132 • Literatura, ensino e surdez

“ausência da razão” “passeia” de um lado para o outro no “jardim do

manicômio”.
Ao observarem atentamente o poema e a pintura, um dos surdos
comentou que já observou, por meio da televisão, a existência de lugares
para tratamento psiquiátrico onde as pessoas ficam com os braços
amarrados, como que por faixas, ao corpo.
Foi dito, ainda, que van Gogh esteve internado em hospital
psiquiátrico. Um dos surdos perguntou se esse hospital seria no estado
do Pará e foi respondido que não, pois o pintor não morava no Brasil.
A atenção dos surdos foi direcionada para o poema “A cadeira”, de
Drummond, e para as pinturas “A cadeira de Gauguin” e “A cadeira de
van Gogh com Cachimbo”, ambas de 1888 e pintadas por Van Gogh.

A CADEIRA (Van Gogh)

Ninguém está sentado,
mas advinha-se o homem angustiado.

6
Disponível em: [Link]
Gogh_138.jpg> Acesso em: 10 dez. 2017.
7
Disponível em: <[Link]
_De_stoel_van_Gauguin_-_Google_Art_Project.jpg> Acesso em: 10 dez.2017.
 Waldemar dos Santos Cardoso Junior; Valéria Teixeira da Cunha • 133

Os surdos conseguiram ler o poema, reconheceram as suas

palavras, mas não o entenderam. Então, a mediadora destacou o título
“A cadeira” e os surdos a relacionaram à pintura. Foi lido o primeiro
verso do poema e perguntado a eles se havia alguém sentado. Os surdos
disseram que não, que só havia objetos na cadeira. Assim, foi enfatizado
aos surdos último verso do poema “advinha-se o homem angustiado” e,
associando às pinturas, foi perguntado quantas cadeiras existiam nas
pinturas. Os surdos falaram que, em cada pintura, havia só uma cadeira.
Então, foi dito que um entendimento possível é que a pessoa que
ocupava aquela cadeira tinha uma vida solitária, pois a imagem não é de
uma mesa com cadeiras ao seu redor, mas sim de uma única cadeira no
ambiente.
Nesse momento, um dos surdos destacou que em uma das cadeiras
havia um livro e explicou que dava pra perceber a solidão porque uma
leitura se faz sozinho, que é difícil ler e conversar com outras pessoas.
E aproveitando esse comentário, foi dito que por mais que a cadeira
estivesse vazia, que “ninguém” estivesse sentado, os detalhes no quadro
indicavam um “homem angustiado”, aflito e atormentado. Os surdos
concordaram com a ideia desenvolvida a partir do poema e das pinturas
e ficaram admirados com a relação entre o texto poético de Drummond
e as pinturas de Van Gogh.
Em seguida, foi chamada a atenção dos surdos para o poema “O
grito”, de Drummond, e para a pintura “O Grito”, de 1893, de Edvard
Munch.
134 • Literatura, ensino e surdez

O GRITO (Munch)
A natureza grita, apavorante.
Doem os ouvidos, dói o quadro.

A mediadora solicitou aos surdos que lessem o texto poético,

observassem a pintura e que expressassem o que entenderam. Um dos
surdos, olhando para a pintura, fez um sinal em Libras que significava
grito e associaram a expressão “natureza” às arvores, por exemplo. E
disseram, ainda, que o grito poderia ser pela falta de cuidado com o meio
ambiente, por exemplo.
Para auxiliá-los na tessitura do sentido do texto poético, iniciou-
se observação da pintura. Eles reconheceram o céu, mas disseram que a
cor não combinava. Falaram que havia pessoas, mas não sabiam se era
homem ou mulher, se estavam de frente ou de costas. E um dos surdos
copiou a expressão da figura andrógena do quadro.
A mediadora destacou, então, que a imagem retrata a aflição do ser
humano, seu medo, seu horror, seu desespero, sua solidão e até mesmo

8
Disponível em: <[Link]
_The_Scream_-_Google_Art_Project.jpg> Acesso em: 10 dez.2017.
 Waldemar dos Santos Cardoso Junior; Valéria Teixeira da Cunha • 135

desesperança; e que o modo como o quadro foi pintado faz com que a
imagem do quadro pareça vibrar, ter vida.
Voltando a leitura do texto poético, a atenção dos surdos foi
direcionada para o verso “Doem os ouvidos”, sendo explicado que uma
pessoa assustada pode gritar de modo tão intenso que quem ouve esse
grito pode até sentir dor no ouvido, chegando a tapá-los. E foi dado
como exemplo pra essa reação a reação dos surdos ao observarem coisas
desagradáveis, que eles podem sentir muita dor emocional, ao ponto de
querer fechar os olhos, para não ver o que está acontecendo, porque ver
as coisas ruins ao redor pode fazer os olhos doer.
Para ampliar o sentido de grito, foi enfatizado que o ser humano
grita, por assim dizer, quando está assustado, com medo, quando algo
ruim acontece, ou quando a dor é muito intensa e não se suporta mais,
quando se quer dar um basta em algo que está acontecendo.
Após essa explicação, o olhar dos surdos voltou-se atentamente
para a pintura e para o poema, e eles o leram novamente. Em seguida,
houve uma associação entre o “O Grito”, pintado por Munch e escrito
por Drummond, ao ser dito que o grito desses autores pode ser também
o “grito” do homem hoje, ao vermos o que estamos acontecendo ao
nosso redor.
Assim, a mediadora propôs aos surdos uma atividade de releitura
da pintura “O grito”, de Edvard Munch, e do texto poético “O grito”, de
Drummond, para que eles se expressassem, em Língua Portuguesa
escrita, sobre o que hoje faria com que eles dessem um grito.
Eles ficaram animados com a atividade proposta, mas, apreensíveis
quanto a produção textual em Língua Portuguesa, e perguntaram se era
necessário produzir um texto longo. A mediadora explicou que não, que
eles tinham liberdade de produzir, por exemplo, um enunciado em uma
linha, depois pensar em outra expressão e escrevê-la na linha seguinte,
136 • Literatura, ensino e surdez

e assim por diante; mas que esses enunciados precisavam ser uma
expressão de seus sentimentos.
Os surdos encontraram dificuldade em criar esses enunciados
devido à falta de habilidade com a escrita da Língua Portuguesa, então,
a mediadora sugeriu ao grupo que buscassem palavras e versos dos
textos poéticos expostos, para ajudá-los a se expressarem em língua
portuguesa escrita.
Então, alguns surdos revisitaram os textos expostos, observando
atentamente o que estava escrito e escreveram enunciados em suas
próprias palavras. Outros leram, compararam palavras entre os poemas
e, por fim, copiaram versos dos poemas que julgavam significativos para
a atividade. Chegaram até mesmo a dialogar entre si sobre alguns desses
versos.
Em seguida, foi pedido aos surdos que eles prestassem bem atenção
para o poema e para a pintura “O grito”, que procurassem perceber os
sentimentos nela contido e que escrevessem enunciados que
expressassem seus sentimentos hoje.
Eles voltaram a prestar atenção na imagem da pintura “O grito”, de
Munch e nas palavras que compunham o poema “O grito”, de
Drummond, analisaram a pintura e o poema, e buscaram palavras para
elaborar seus enunciados.
Os enunciados foram digitados um a um, e apresentado aos surdos
por meio de projeção em tela e, após digitados, iniciou-se a criação
coletiva de um texto poético.
Inicialmente, os surdos queriam a combinação de todos os versos
que cada um escreveu, mas a mediadora explicou que o objetivo era
construir um texto poético de quantos versos eles quisessem, mas que
expressassem seus sentimentos sobre o hoje e o que está ao seu redor e
 Waldemar dos Santos Cardoso Junior; Valéria Teixeira da Cunha • 137

que a sequência dos versos precisava estar combinando, concordando

uma com as outras.
Os surdos leram, por meio da projeção de tela, os enunciados
criados por eles e por seus colegas e sugeriam inicialmente, mudanças
na sequência dos enunciados, mas não retiraram nenhum deles. Depois
eles leram novamente o texto poético, na nova sequência por eles
estabelecida e começaram a sugerir a retirada de alguns versos.
Inicialmente, a ideia de retirar versos incomodou os surdos que a
escreveram, mas foi destacado a eles que o texto agora era de todos e
que todos poderiam sugerir a retirada, acréscimo ou modificações no
texto poético para que o texto. Assim, a atividade continuou com a
eliminação e acréscimo de palavras, expressões e ideias.
Segue o texto poético em língua portuguesa escrita, produzido
pelos participantes surdos, de forma coletiva:

O GRITO
REVOLTA! TUDO CONTINUA RUIM
TRISTE GRITO, ANGUSTIANTE... DÓI!
CAMINHO DE SUOR E PÉS CANSADOS, NÃO PARA.
LEVAR PEDRAS NA VIDA CANSA.
NO CAMINHO, DOR, REFÚGIO, AMOR,
A VIDA CONTINUA...

O texto poético desenvolvido pelos surdos manteve o título O grito

e possui seis versos. No primeiro verso percebemos as expressões
“revolta” e “continua ruim”, que indicam insatisfação com o que está ao
redor, na verdade com a falta de mudança da situação em que se vive.
No segundo verso percebemos que grito é associado à tristeza, angústia
e dor. E no terceiro verso há a expressão “caminho”, associada a “suor”
e “pés cansados” criando o quadro mental de labor. E a expressão “não
138 • Literatura, ensino e surdez

para” cria duas possíveis tessituras de sentido: é pra não parar de seguir
o caminho, mesmo com o desgaste que ele apresenta, ou o desgaste do
caminhar nunca vai parar?
No quarto verso há a expressão “vida” que corrobora com a
expressão “caminho”, no verso anterior. Nesse verso, o viver é associado
a pesos que o ser humano leva em sua trajetória, comparando-os a
pedras que são levadas.
No quinto verso apresenta a expressão “caminho”, novamente, e,
ao fazer uso das expressões “dor”, “refúgio” e “amor”, fica confirmado a
relação semântica entre as expressões “vida” e “caminho” presentes no
texto poético. A expressão “dor” já fora referenciada no segundo verso,
mas as expressões “refúgio” e “amor” eram novas. A expressão “refúgio”
foi sugestão de um dos surdos. A maioria não queria aceitar essa
expressão, mas ele perguntou se eles sabiam o que significavam e, como
a maioria afirmou que não, o surdo explicou que se refere ao sentimento
de proteção e segurança. Então, eles leram o texto poético e decidiram
que a expressão poderia ser mantida.
No último há, novamente a expressão “vida”, mas agora associada
a continuidade. Foi muito interessante que um surdo pediu para pôr
reticências no fim desse verso e outro concordou. Os demais
perguntaram por que e o surdo que propôs a reticencias explicou que se
a vida continua, ou seja, não houve morte, então não era bom o ponto
final e sim a reticencia e que “...” combinava, por assim dizer, com a
expressão “continua”. Então os surdos concordaram e o texto poético
foi finalizado.
A mediadora perguntou se eles gostaram dessa escrita coletiva e
eles disseram que gostaram, que foi interessante e que aprenderam
muito. Foi perguntado ainda se eles concordavam com o que estava
escrito, se entendiam e se tinham mais alguma sugestão de modificação
 Waldemar dos Santos Cardoso Junior; Valéria Teixeira da Cunha • 139

a fazer. Os surdos responderam que não, afirmaram que o texto poético

estava ótimo e que não queriam modificar nada. Então a mediadora
pediu para cada um deles copiar o texto poético no papel. Após essa
última atividade o Sarau foi encerrado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Sarau Literário em Libras com Carlos Drummond de Andrade foi um

espaço de práticas culturais e fruição literária com diversas linguagens
referentes ao poeta Drummond.
A organização do espaço e do ambiente permitiu aos surdos livre
circulação e apreciação das obras expostas, bem como uso da Libras para
essa interação.
A leitura das obras poéticas expostas – pinturas e poemas, e serviu
perceber quando a interação face a face em Libras, sem tradução,
contribuiu para que os surdos se expressassem e opinassem sobre que
estavam vendo.
A leitura dos textos poéticos de Drummond foi bem difícil para os
surdos, eles precisaram esclarecer o sentido de algumas palavras para
tecer o sentido do texto todo. E para os surdos sinalizantes da Libras, as
palavras da Língua portuguesa escrita necessitam de esclarecimentos
quanto ao significado, ainda mais quando contidas no texto poético para
ultrapassar a barreira da decifração e seguir para a tessitura do sentido
do texto poético, pois o sentido do texto advém da rede de sentidos
criada pelas palavras presentes no texto, e não do sentido de cada
palavra.
No que se refere aos textos poéticos retirados da obra Farewell
(1996), da sessão Arte em exposição, de Drummond, foi possível explorar
140 • Literatura, ensino e surdez

ainda mais as experiências estéticas dos surdos por associar as obras de

Drummond com as pinturas que inspiraram o poeta.
O contato com textos poéticos de poucos versos e inspirados em
pinturas lhes permitiu tecer o sentido desses textos poéticos
explorando a habilidade de interagir com outras linguagens
intrinsicamente relacionadas com o texto poético em questão; e
perceber que um texto poético tem versos de tamanhos variados e que
não é a quantidade de versos que determina se um texto poético é bom
ou não. Foi bom para os surdos perceber que textos poéticos podem ser
curtos, pois eles são conscientes da dificuldade que tem de interagir
com a língua portuguesa escrita.
A proposta de escrita criativa lançada com base nas obras “O grito”,
de Drummond e de Edvard Munch, permitiu aos surdos produção
textual poética em língua portuguesa escrita, valorizando assim a
língua portuguesa como patrimônio cultural imaterial de direito dos
surdos brasileiros; e enriqueceu o conhecimento deles e seu
desenvolvimento humano ao usufruírem do texto poético como objeto
estético, plural e simbólico.
Logo, a proposta de produção textual escrita em uma perspectiva
da escrita criativa foi importante para os surdos, pois os textos poéticos
foram curtos, dialogaram com outras linguagens, favorecendo a
compreensão e a abstração dos surdos na leitura destes; e serviu de base
motivacional quanto a sua própria capacidade de produzir textos
criativos dos surdos participes do Sarau Literário em Libras com Carlos
Drummond de Andrade.
 Waldemar dos Santos Cardoso Junior; Valéria Teixeira da Cunha • 141

REFERÊNCIAS

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142 • Literatura, ensino e surdez

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COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2ª ed. São Paulo: Contexto, 2016.
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CYNTRÃO, Sylvia Helena. Como ler o texto poético: caminhos contemporâneos. Brasília:
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WALTY, Ivete Lara Camargos. [Título do artigo do livro]. In: WALTY, Ivete Lara
Camargos; FONSECA, Maria Nazareth Soares; CURY, Maria Zilda Ferreira. Palavra e
imagem: leituras cruzadas. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

WEB REFERÊNCIAS DOS VÍDEOS:

Vídeo: “Tempos Modernos – Cena da Fábrica – Legendada” 9, que aborda o ritmo de vida
da sociedade;

Vídeo: “Primeira Guerra Mundial completa 100 anos” 10, que apresenta visão geral da
Primeira Guerra Mundial e que serviu de base para discussão sobre a Segunda
Guerra Mundial;.

Video: “3D Animation - Semana da Arte Moderna / The Week of Modern Art” 11, para
abordar a semana de arte moderna ocorrida no Brasil.

9
Disponível em: [Link] Acesso em: 10 dez.2017.
10
Disponível em: <[Link] Acesso em: 10 dez.2017.
11
Disponível em: <[Link] Acesso em: 10 dez.2017.
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