Mestrado em Ensino do 3 Ciclo e Ensino Secundrio Universidade da Beira Interior

Necessidades Educativas Especiais

A Dislexia no Contexto Escolar

Trabalho realizado no mbito unidade curricular de Psicologia da Educao Orientado pela Prof. Ema Patrcia de Lima Oliveira

ngela Serra M4448 - Bruno Sousa M4447 Ricardo Monteiro M4382 - Romeu Magalhes M4072

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Necessidades Educativas Especiais

A Dislexia no Contexto Escolar

Trabalho realizado no mbito unidade curricular de Psicologia da Educao Orientado pela Prof. Ema Patrcia de Lima Oliveira ngela Serra M4448 Bruno Sousa M4447 Ricardo Monteiro M4382 Romeu Magalhes M4072

Covilh 2011

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NDICE

1-Introduo______________________________________________________pg.4 2-Incluso Uma escola, efectivamente, para todos_____________________pg.5 3- Definio da Dislexia______________________________________________pg.6 4- Diagnstico da Dislexia ________________________________________________pg.8 4.1-Avaliao neuropsicolgica_____________________________________pg.9 4.2-Avaliao Psicolingustica____________________________________________pg.10 5- Interveno Reeducativa ______________________________________________pg.11 5.1- Apoios leitura____________________________________________________pg.11 5.2- Educao multissensorial____________________________________________pg.12 5.3- Educao Psicomotora______________________________________________pg.12 5.4- Treino Perceptivo-motor_____________________________________________pg.13 5.5- Desenvolvimento Psicolingustico______________________________________pg.13 6- Sntese das informaes recolhidas na entrevista___________________________pg.14 7-Reflexo Crtica e Concluso___________________________________________pg.16 7- Referncias________________________________________________________pg.20 8- Anexos____________________________________________________________pg.21

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1: Introduo
No presente trabalho, feito no mbito da unidade curricular de Psicologia da Educao, iremos abordar a problemtica da Dislexia procurando definir as suas caractersticas principais, diagnstico, interveno e uma comparao entre as prticas educativas reais com o dec.lei 3/2008, incluindo uma entrevista a uma profissional do Ensino Especial. Apesar de algumas limitaes significativas que se verificam actualmente, na histria das sociedades, foi longo o processo de evoluo, desde a excluso, passando pela segregao, at ao modelo mais actual de incluso, baseado numa Escola com o objectivo de promover a igualdade de oportunidades no s no seu acesso, como tambm do seu sucesso educativo. A excluso e segregao foram prticas comuns at ao passado sculo, visto que, at ento, as crianas com NEE simplesmente no tinham acesso escola pblica. E, a construo de uma Escola de Massas pretendia a todos servir, a verdade que durante um longo perodo esta premissa ficou longe de ser alcanada. O modelo mais recente de incluso foi precedido por um outro, o modelo de integrao, que Miranda Correia (2005) sistematiza em trs etapas: Integrao Fsica, Integrao Social e Integrao Acadmica. Posto isto, saliente-se que somente na dcada de 70, do sc. XX, se verificaram os maiores avanos ao nvel das polticas educativas, com a publicao, nos Estados Unidos da Amrica, da Public Law 94-142. A Lei 94-142 j foi referida como a Magna Carta da educao para todas as crianas que tm sido excludas das classes normais em funo da sua condio de deficiente. (Sprinthall, N. & Sprinthall, R.; 1993: pg. 559). Em Portugal, os efeitos deste novo modelo de escola integradora, s se reflectem passado uma dcada, em 1986, atravs da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) e, na sua sequncia, o Decreto-Lei n.319/91, de 23 de Agosto. Este introduz, do ponto de vista conceptual e prtico, algumas inovaes, dando tambm resposta a certas lacunas existentes na LBSE. Assim, com este DL a escola pblica assumida como o contexto educativo privilegiado para a integrao dos alunos com NEE, cabendo Escola organizar-se e encontrar as respostas individualmente adequadas s caractersticas de cada aluno. Neste sentido, surgem importantes instrumentos como sejam o Plano Educativo Individual (PEI) e os Programas Educativos (PE), verificando-se tambm que os critrios pedaggicos ganham uma nova dimenso ao ser adoptado o conceito de Necessidades Educativas Especiais. Sendo este um trabalho que tem por objecto de estudo a dislexia, interessa mencionar que a dislexia no se encontra contemplada neste Decreto-Lei que a exclui do grupo de deficincias de baixa frequncia e alta intensidade, como descreve Simeonsson (1994).

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2: Incluso Uma escola, efectivamente, para todos O princpio da incluso teve origem nos EUA, no movimento designado de Regular Education Iniciative (REI), protagonizado por Madeleine Will, apoiado nas fortes evidncias existentes de que muitos alunos com NEE tinham sucesso nas classes regulares, pretendeu suscitar a consciencializao de que as crianas com NEE deveriam realizar o seu percurso educativo em classes regulares das escolas pblicas, da sua rea de residncia. Desta forma, ficaram aliceradas as bases fundamentais da Declarao de Salamanca sobre os Princpios, Poltica e Prtica na rea das Necessidades Educativas Especiais, em Junho de 1994 (UNESCO, 1994). Esta Declarao refere-se s escolas pblicas, como sendo: () os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatrias, criando comunidades abertas e solidrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educao para todos; para alm disso, proporcionam uma educao adequada maioria das crianas e promovem a eficincia, numa ptima relao custo-qualidade, de todo o sistema educativo (pg. IX). Foram-se assim construindo as condies que garantem aos alunos com NEE um novo conjunto de direitos, no que respeita Escola Pblica: o direito frequentar classes regulares, o direito ao currculo comum e o direito a apoios adequados s suas necessidades individuais. Mas este novo quadro educativo implica uma nova estrutura e organizao escolar, dinmica e flexvel que permita o ajustamento continuado para dar resposta a novos desafios que vai encontrando. Neste sentido, enquanto princpio integrador acrescentava medidas na estrutura escolar com a finalidade de responder eficazmente s necessidades dos alunos com limitaes na aprendizagem, no entanto no propunha grandes mudanas ou reformulaes na estrutura fsica e organizacional da escola. O modelo de incluso (Clark et al., 1995, cit in Correia, M. 2005) reestrutura e reorganiza a escola, para assim poder responder eficazmente s necessidades educativas de todas as crianas, sem excepo, incluindo as crianas com problemticas severas. Assim, o que era anteriormente considerado dificuldade educativa, passa a ser reconhecido como um estmulo fomentador de ambientes educativos mais enriquecedores, baseado na diversidade de caractersticas dos seus prprios intervenientes/alunos. Contudo, no plano prtico, a concretizao desta filosofia ainda encontra muitas dificuldades no terreno (como por exemplo, a resistncia s mudanas, a falta de formao para professores, a dificuldade em encontrar tempos para a reflexo e discusso de estratgias pedaggicas eficazes, as condies fsicas e materiais insuficientes). Consideramos assim que o caminho a percorrer passar, pelo desenvolvimento das conscincias e responsabilidades individuais, familiares, escolares e comunitrias, no

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sentido da participao e da cooperao. A complexidade e dinamismo dos desafios que se colocam Escola actual assim o exigem. Escola no mais uma ilha no meio do oceano. 3: Definio da Dislexia A Dislexia o que Stanovich define como transtorno do desenvolvimento da leitura, um problema independente de factores socioeconmicos, emocionais ou de um ensino deficiente, sendo comum verificar-se que, em vrios casos, a criana mostra uma inteligncia acima da mdia. Ainda que o nmero de crianas que apresentam este tipo de caractersticas seja relevante, no existe uma definio universal de Dislexia, apenas se classifica como tal se produzida uma alterao relevante do rendimento acadmico ou na vida quotidiana. In Manual de Dificuldades de Aprendizagem, Jesus Nicasio Garca, p.173. Segundo este autor, a dislexia manifesta-se com dificuldades na compreenso leitora, com uma leitura oral mais lenta, com distores, omisses, substituio de palavras, correces, interrupes e bloqueios. Segundo Angelina Ribeiro e Ana Baptista, inicialmente, o termo Dislexia estava ligado a uma noo de perturbao neurolgica provocada por um traumatismo adquirido, com afectao do crebro. In Dislexia compreenso, avaliao,
estratgias A. Ribeiro e A. Baptista, sendo isto o que se entende por Dislexia Adquirida, que

difere da Dislexia de Desenvolvimento por esta se manifestar na fase inicial da aprendizagem, onde as crianas no conseguem soletrar, ler ou escrever com facilidade. Tem origem num problema especfico de maturao que poder, segundo Critchley (cit. In
Dislexia, Ribeiro e Baptista), ser diminudo e corrigido com um programa e ajuda adequada,

desde que fornecida desde o inicio da aprendizagem. As dificuldades de leitura situam-se a nvel cognitivo e neurolgico e no tm explicao evidente. Pode-se afirmar que um atraso de maturao evolutiva no patolgica, pois o que se verifica uma incapacidade e no uma demora na aprendizagem da leitura e da escrita. A dislexia afecta cerca de 5% das crianas em idade escolar e representa actualmente um grave problema educativo e psicolgico. Em face do sucessivo insucesso, as crianas com esta perturbao de aprendizagem tendem a desenvolver um conjunto de alteraes emocionais e comportamentais. Normalmente, so crianas com uma baixa autoestima, com sentimentos de tristeza e vergonha, podem manifestar um conjunto de sintomatologia ansiognica e depressiva, e sintomas psicossomticos. A nvel comportamental podem evidenciar desobedincia e oposio face s figuras de autoridade, impulsividade, agressividade, baixa assiduidade s aulas, recusa em ir escola ou de realizar as actividades escolares, etc. normal que a dislexia se manifeste por volta dos 7 anos de idade, ou mesmo antes nos casos mais severos. Nos casos mais leves, ou quando a criana demonstra um grau mais elevado de inteligncia, torna-se mais difcil de detectar,

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acontecendo aos 9 anos ou mesmo mais tarde. Parece existir ainda uma componente gentica, sendo frequente verificar-se entre familiares em primeiro grau. comum que, a nvel neurolgico, os sujeitos dislxicos sejam diferentes dos no dislxicos por muitas vezes produzirem imagens em espelho e inverses (parto em vez de prato) que se correlacionam com uma dominncia cerebral incompleta, dando origem a uma organizao cerebral deficiente. Mas como afirmmos, algo que acontece mas no na generalidade. As disfunes neurolgicas so mais facilmente identificadas nos casos de dislexia adquirida devido ao facto de se manifestarem aps traumatismo. Na dislexia de desenvolvimento, as dificuldades na leitura e escrita, quando acompanhadas por uma dificuldade noutra rea indicam frequentemente um atraso neuroevolutivo e no necessariamente uma dificuldade neurolgica. Os estudos revelam uma grande variedade de origens para a dislexia, que tornam difcil o consenso, dando origem a vrios conceitos e de dislexia. Do ponto de vista cognitivo, sabe-se que o homem utiliza estratgias de processamento que permitem a leitura, com base em formas de codificar e descodificar as formas das letras traduzindo-as em sons, servindo-se da memria. A conscincia deste facto ajuda a conhecer com maior especificidade os processos que se encontram afectados para sujeitos com dislexia adquirida e ajuda a identificar as perturbaes especficas da leitura, soletrao e ortografia no caso da dislexia de desenvolvimento. Segundo Torres e Fernndez, testes provam que as crianas dislxicas no demonstram problemas perceptivos com excepo na apresentao de estmulos de carcter verbal, ou no ponto de vista da percepo visual quando se deparam com a atribuio de um nome uma etiquetagem verbal a uma configurao visual. Verificou-se tambm por meio de testes a crianas dislxicas, falhas na anlise sonora de letras e grafemas, tal como na exposio de imagens e na posterior reproduo em desenho de memria, apresentando um baixo rendimento na relao entre a itens verbais e os estmulos a recordar. Em relao ao processamento verbal a nvel cognitivo, Smith (cit. In Dislexia ,Compreenso, Avaliao, Estratgias, Ribeiro e Baptista, p.42) afirma que as crianas dislxicas tm uma compreenso leitora deficiente. Quando lem, recordam-se essencialmente das cadeias de palavras letra-a-letra, mas no conseguem lembrar-se dos termos exactos nem dos seus significados. Torres e Fernndez afirmam Os dislxicos so maus leitores, porque traduzem a entrada visual da letras para um cdigo de base sonora ou falada, o qual desnecessrio para a leitura. (cit. In Dislexia ,Compreenso, Avaliao, Estratgias, Ribeiro e Baptista, p.42). Verifica-se tambm a extrema dificuldade que crianas com um desenvolvimento normal em todas as reas manifestam na aprendizagem da identificao de letras e palavras impressas (na capacidade de perceber smbolos), dando-lhes significado, o problema reside na codificao

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fonolgica, que tornam fracassadas as actividades de soletrao, leitura e escrita, que os impede de transformar letras ou palavras em cdigo verbal.

4: Diagnstico da Dislexia Para um bom diagnstico de dislexia to necessrio um bom conhecimento dos processos associados ao problema como conhecer quais os meios adequados para o esclarecer. Segundo Jos Augusto Silva em Dificuldades da Leitura e da Escrita em alunos do Ensino Bsico, o diagnstico deve ter inicio na despistagem, o mais precocemente possvel, para que os educadores tenham conscincia da dislexia, e para que seja possvel minimizar os efeitos negativos deste distrbio na aprendizagem. Segundo o mesmo autor, a deteco deste problema pode ser feito de modo informal na deteco de comportamentos fora do padro normal, perguntando aos educadores e pessoas prximas, que mais facilmente detectam estes problemas fora do contexto escolar. Na suspeita de dislexia, deve-se seguir uma observao feita por profissionais especializados para o efeito, o que engloba os professores do Ensino Regular e Ensino Especial, o psiclogo escolar e o mdico. O DSM-IV (Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders) classifica a dislexia dentro do Eixo II, transtornos especficos do desenvolvimento e transtornos da personalidade. Os transtornos especficos do desenvolvimento incluem as habilidades acadmicas do clculo, leitura e escrita, para as quais so necessrias provas padronizadas aplicadas individualmente, que possam avaliar o desenvolvimento intelectual e a(s) actividade(s) acadmica(s) prejudicada(s). As dificuldades de aprendizagem da leitura podem abranger algum ou alguns mdulos relacionados com a tarefa da leitura, sem que implique qualquer razo aparente como dito anteriormente, critrios coerentes referenciados no DSM-IV, e associados dislexia, que passamos a citar: Discrepncia entre o rendimento esperado e o real: O rendimento na leitura, calculado mediante provas de preciso ou compreenso normalizadas e administradas individualmente, se situa substancialmente abaixo do esperado dada a idade cronolgica do sujeito, o seu coeficiente de inteligncia e escolaridade prpria para a sua idade As dificuldades perturbam o desenvolvimento normal da actividade acadmica ou outras da vida quotidiana que requerem a capacidade leitora Quando existe um dfice sensorial, as dificuldades excedem o que seria espervel desse dfice. (DSM-IV cit. In Las Dificuldades de Aprendizaje: un enfoque cognitivo pg.76)

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A avaliao de casos de dislexia um processo complexo devido grande quantidade de factores que se tem que tem que ter em considerao para que seja bem conduzida. H que ter em conta os sintomas, as provas utilizadas, os modelos explicativos da perturbao e os problemas associados, segundo os parmetros do DSM-IV, pois a partir destes factores que a escolha das estratgias educativas est dependente. Um diagnstico operacional importante se assumirmos que as crianas dislxicas tiram proveito de formas especificas de tratamento e recuperao. Ver quadro 37 sinais reveladores de dislexia . In Dislexia, Ribeiro e Baptista (anexo1). Segundo Torres e Fernndez, derivado aos subtipos de dislexia, recomenda-se um sistema de avaliao dupla, que por um lado avalie a rea neuropsicolgica, abrangendo a lateralidade e a percepo visuo-auditiva, entre outros factores neuropsicolgicos; e por outro lado incorpore a anlise das competncias psicolingusticas, abrangendo a fonologia, sintaxe e semntica. A associao da avaliao neuropsicolgica e das competncias lingusticas permitem a avaliao das competncias gerais e de problemas associados, com maior esclarecimento das competncias especficas de leitura e escrita da criana dislxica.

4.1: Avaliao neuropsicolgica Uma avaliao de factores neuropsicolgicos permite a identificao de problemas relacionados com o funcionamento cerebral que esto na origem do fracasso na leitura e escrita, recolhendo informao acerca das capacidades da criana dislxica atravs de vrios tipos de tarefas e testes, cujos resultados so comparados com a norma ou com grupos de referncia mais geral. Antes de realizar a avaliao deve-se recolher toda a informao de carcter de desenvolvimento, educativo, mdico e social, em anamnese, como prtica habitual antes de qualquer avaliao (ver em anexo 2, quadro de informao de pr-avaliao, in Dislexia, Ribeiro e Baptista, que mostra os principais elementos a ter em considerao em cada uma das reas atrs citadas). Para alm destas h a ter em considerao outros factores como hbitos de alimentao e sono, motricidade, antecedentes familiares, autonomia entre outros. De seguida fazemos referncia s principais reas de avaliao neuropsicolgica, segundo Ribeiro e Baptista. Motricidade, ou desenvolvimento motor, atravs de estruturas fsicas, permite ao indivduo ter a capacidade de responder a estmulos do mundo exterior. A linguagem e a escrita so respostas que implicam diversos padres complexos de movimento. Quando uma criana sem problemas de carcter perceptivo, mostra a incapacidade de copiar formas, apresentar certamente problemas a nvel motor. A avaliao da Psicomotricidade permite identificar problemas que dificultam a aprendizagem, pois a leitura e a escrita implicam uma estruturao adequada do esquema corporal.

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Entende-se como Percepo a capacidade de apreender a realidade atravs dos sentidos, bem como a representao de forma visuais, acsticas, etc. Percepo implica a identificao prvia de um objecto, rudo, etc., representando-o mentalmente de seguida, de forma a atribuir-lhe significado. A explorao das capacidades de percepo da criana permite verificar se esta tem ou no um dfice neuropsicolgico associado s capacidades visuo-auditivas essenciais leitura e escrita. Em relao ao Funcionamento Cognitivo, a maior parte dos estudiosos da dislexia considera a avaliao global (QI) e especfica (memria, ateno, raciocnio numrico, verbal, etc.) da capacidade intelectual particularmente importante para o diagnstico da dislexia. Permitem uma avaliao da velocidade de aprendizagem; da relao entre aquisies, idade cronolgica e o nvel intelectual, verificando discrepncias entre estes elementos; identificar reas deficitrias que ajudam elaborao de uma interveno mais especfica. A anlise do Funcionamento Psicolingustico implica a relao capacidades de linguagem e fala com um comportamento adequado idade e processos psicolgicos das quais dependem. No contexto escolar, erros de leitura e escrita esto dependentes da linguagem, o que torna possvel a avaliao destes, devendo-se ter em considerao caractersticas dislxicas em letras, slabas e palavras (inverses, substituies, erros de identificao lexical) na leitura, tal como o seu ritmo, velocidade e nvel (mecnica, e compreensiva). A nvel da escrita, recomenda-se um ditado e posterior verificao do nvel de grafia, confuso nas formas das letras e escrita em espelho. A nvel emocional, deve-se apurar se problemas emocionais so anteriores aos problemas de leitura e escrita, pois podem ter origem nestes.

4.2-Avaliao Psicolingustica Esta avaliao permite especificar as causas da dislexia. Baseia-se numa srie de tarefas, (ver anexo 3)de vocalizao, de deciso lexical, de deciso semntica e de processamento visual, que se relacionam com a aquisio da leitura e da escrita. tarefas de vocalizao, tarefas de leitura em voz alta incluindo grupos de palavras curtas e longas em igual nmero, deve ainda usar-se palavras de uso corrente e igual nmero de palavras pouco habituais, pseudopalavras e palavras funcionais, como advrbios, proposies, etc.; tarefas de deciso lexical, seleco de um nmero idntico de palavras comuns e pouco habituais e pseudopalavras, que devem ser apresentadas visual e auditivamente, cabendo ao dislxico decidir se os estmulos mostrados representam ou no palavras; tarefas de deciso semntica novamente grupos de palavras comuns e pouco habituais, mas integrando categorias nominais animais, pessoas, flores, etc cuja apresentao visual e auditiva,

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devendo o sujeito decidir a qual das categorias pertence cada palavra; tarefas de processamento visual, escolha de termos comuns e pouco habituais, apresentados horizontalmente, verticalmente e em zigue-zague (anexo 4), que devem ser lidos em todas as representaes. Uma vez aplicadas todas as tarefas possvel identificar o subtipo de dislexia a partir dos erros cometidos: Dislexia fonolgica , Dislexia morfmica ou Dislexia visual analtica. A explorao psicolingustica permite saber se o dislxico faz uso da via visual ou se pelo contrrio, usa a fonolgica. No primeiro caso so capazes de ler, mas apenas as palavras conhecidas (fonolgica); pela via fonolgica, por deficincia na via visual, no existe diferena na leitura de palavras e pseudopalavras, verificando-se um ritmo de leitura muito lento (morfmica); tendo em conta que a via visual se estabelece a partir da conexo ortografia-significado, o reencontro com palavras conhecidas no exige esforo. Mais difcil a via fonolgica estabelecer-se, uma vez que requer o esforo grafema-fonema. Deste facto resulta a insistncia dos mtodos fonticos em estabelecer a lgica letra-som antes de se saber o nome da letra. No entanto, quando o dfice atinge a via visual, os mtodos globais que interligam o significado com a letra escrita so mais eficazes (Cuetos e Vale,
1988, cit.in Dislexia, disortografia e disgrafia, pg.49)

5: Interveno Reeducativa

5.1: Apoios leitura Ao manifestarem-se dificuldades na leitura importante de imediato facultar material de leitura curta, textos pequenos, simples e objectivos. Se o problema logo visvel no reconhecimento de letras ou na extenso vocabular, ter que haver trabalho de treino intensivo na identificao das letras e fonemas correspondentes, e a audio e discusso de textos (para aumento do vocabulrio). Quando o problema reside na falta de compreenso, o que resulta de sucessivas leituras no enfatizadas na sua compreenso, necessrio reforar a anlise visual da palavra, seguida de uma identificao do vocbulo, e incidir na anlise visual de frases simples seguida da anlise dos diferentes termos que as compem. falta de velocidade deve-se fomentar o reconhecimento rpido de slabas e palavras de uso frequente artigos, nomes, pronomes, conjunes, etc.; eliminar a leitura de slabas atravs da anlise visual, seguida de leitura em voz alta da palavra completa. Progressivamente alargar esta ultima actividade a frases e/ou textos cada vez mais longos e gramaticalmente mais complexos. fundamental entender q a leitura vazia sem compreenso pelo que a insistncia da leitura de textos dos quais o aluno no retirar sentido constitui um exerccio contraproducente que s investe na crescente frustrao e averso destes alunos face ao sistema escolar. As

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estratgias devem ter um encadeamento lgico, pelo que resumimos: (1) Reconhecimento e leitura de cada signo; (2)Reconhecimento, por leitura e escrita, de slabas directas e inversas por ordem de dificuldade crescente; (3)Leitura de palavras em que faltam letras; (4)Leitura compreensiva de palavras; (5) Formao de palavras a partir de letras isoladas; (6) Leitura compreensiva silenciosa; (7) Cumprimento de ordens escritas; (8) Formao de frases; (9) Resumos escritos e orais; (10) Exerccios de grafia de componente espacial com variaes formais (p ex espirais); (11) Ditados, cpias, redaces e pequenos resumos; (12) Exerccios de auto-correco de ditados e cpias comparando com os originais. De seguida apresentamos outras medidas cientficas consensuais a uma grande parte de investigadores, tendo em conta o seu elevado grau de eficcia reeducativa, apesar de nem todos terem de ser vlidos a cada dislxico. importante lembrar que os contedos actuam numa forma intensiva, pelo que seria absolutamente desnecessrio treinar um dislxico uma nica vez por semana. Uma criana que apresente uma dislexia severa deve ter pelo menos trs sesses reeducativas por semana, treino que deve continuar no quotidiano, atravs de tarefas ldicas que procurem atingir o objectivo procurado.

5.2: Educao multissensorial Os procedimentos multissensoriais apoiam-se sobretudo num programa fonolgico que consiste na aprendizagem de sons bsicos, por meio de letras ou formaes de pequenas combinaes entre elas. Trabalha-se, pois, a ligao letra/som e a inter-relao entre modalidades visuais, auditivas e cinestsicas, ou seja, observar o grafema escrito, escrev-lo no ar com o dedo, escutar a sua pronncia e articul-lo. De seguida dever recort-lo, mold-lo em plasticina e tentar reconhece-lo pelo tacto. Para trabalhar palavras ou frases deve escolher-se um texto ilustrado e emparelhar-se o texto com o motivo dos desenhos. O ensino multissensorial tem sido criticado pela possvel sobrecarga dos sentidos da criana porm, grande parte das didcticas actuais da leitura e da escrita recorrem a ele com recurso a diversas vias sensoriais vantajosas para o aluno. 5.3: Educao psicomotora Quase todas as crianas desenvolvem capacidades motoras e psicomotoras pelo meio de tentativa e erro, no entanto as que tm dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita precisam de um treino especial para dominar estas competncias. As actividades fsicas contribuem para estimular o fortalecimento muscular e a coordenao motora. Contribuem para um amadurecimento quer fsico quer psquico, auxiliando o dislxico a lidar melhor com os problemas emocionais. Pelas actividades motoras o sujeito toma conscincia do esquema corporal, e a partir deste do espao, e

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deste da afirmao da lateralidade, e tudo isto o prepara especificamente para a leitura e para a escrita: Esquema corporal conhecimento e localizao do prprio corpo e do corpo de outrm no seu todo e nas partes; localizao de objectos relativamente ao corpo. Orientao espacial noes espaciais (cima-baixo, frente-trs, etc) e temporais (antes-depois, dia-noite); compreenso de noes espcio-temporais dinmicas, ou seja, em desenvolvimento real Lateralidade dominao lateral (enroscar-desenroscar tampas p/ex); fortalecimento lateral. Realizao de exerccios de fora (segurar 1livro com a mo de um determinado lado), e de preciso (enroscar-desenroscar porcas com a parte do corpo a fortalecer). 5.4: Treino perceptivo-motor Visa a potenciao das capacidades visuomotoras essenciais ao desenvolvimento cognitivo e ao sucesso escolar. O treino perceptivo-motor surge na sequncia da educao psicomotora e permite que o sujeito supere as dificuldades relacionadas com o controlo visuomotor que frequentemente se verificam em casos de dislexia. Os programas orientados para este objectivo incluem sistematicamente a educao gestual e manual, e a coordenao inerente - recomenda-se as actividades com picotados, de preenso precisa, recortes, de regulao da fora muscular, e o desenho, para exercitar memria visual e a ateno, e exerccios com ambas as mos, alternativos e dissociados.

5.5: Desenvolvimento Psicolingustico Para a abordagem da interveno psicolingustica prope-se um esquema baseado no teste de competncias Psicolingusticas de Illinois (ITPA) de Kirk e McCarthy, adaptado por Ballesteros e Cordero,1986 (cit. in Dislexia, disortografia e disgrafia,pg.61) Este modelo contribuiu para a criao de actividades especficas para cada sujeito, abarcando um ou mais aspectos dos seguintes: Recepo auditiva - Compreenso de contos lidos em voz alta; uso de frases curtas e pistas visuais/gestuais; seguir instrues verbais; identificar frases absurdas; descries verbais e identificao de sons familiares so algumas estratgias para o entendimento de palavras faladas. Recepo Visual identificao de objectos, associando letras a sons; identificao de cores, letras, nmeros e formas geomtricas; localizao de semelhanas e diferenas; identificao de rudos e sons; desenvolvimento da capacidade de sequenciar, e exerccios de leitura compreensiva.

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Associao auditiva Identificao de sons do meio ambiente; classificaes lgicas; semelhanas e diferenas subtis; predies do final das narraes e construes de frases (ordenao, encerramento e completamento).

Associao Visual Classificao visual de objectos por cores, tamanhos, formas, etc.; identificao de desenhos incongruentes; e, treinos de ordenao sequencial, medida que o educador vai descrevendo verbalmente a srie.

Expresso verbal leitura em pequenos grupos, descries relacionadas com a experincia e conhecimentos da criana; leitura compreensiva; classificaes de objectos por campos semnticos (comida, roupa, etc ); narraes (de contos, filmes, etc); inveno de adivinhas; e promoo de debates sobre determinados temas.

Encerramento gramatical Memorizao de frases ou poemas curtos; exercitao da compreenso das relaes entre palavras por meio de opostos, de sons iniciais e finais, de palavras que rimam, e da evocao de respostas emparelhadas (Invernochuva); encerramento e completamento de frases; e, reconhecimento das formas correctas das palavras (singular-plural, tempos verbais, adjectivos, masculinofeminino, etc).

6: Sntese das informaes recolhidas na entrevista. A partir da entrevista realizada TEE obtivemos uma sntese de processos reeducativos que podem colmatar a dificuldade de aprendizagem no caso da dislexia. A especificidade desta problemtica reflecte-se - entre outras manifestaes que tornam a sua aprendizagem muito dependente da sua persistncia -, tambm em graves questes emocionais e, embora os alunos dislxicos tenham QI superior ou igual a 80, necessitam de metodologias prprias. Segundo a tcnica entrevistada, a dislexia de diagnstico difcil, no entanto os tcnicos tm ao seu dispor uma espcie de checK-list de forma a no errarem no diagnstico. Para alm disso podem contar com o auxlio de um psiclogo, e se a situao o exigir, o aluno poder recorrer ao mdico de famlia ou ao psicoterapeuta. A dislexia comea a ser observvel na altura em que a criana comea a ler/escrever, por volta dos 6/7 anos de idade. Portanto, a sinalizao desta DAE feita, na grande maioria das vezes, dentro da prpria escola. Mas quando o diagnstico efectuado provoca medo e reaces negativas nos seus pares, que prontamente se fazem usar da troa, estando assim avessos diferena, a qual muitos familiares tambm rejeitam. Segundo esta TE, a escola dispe de recursos humanos, tanto para a identificao do problema, como para ajustar ou desenvolver processos/estratgias na e para a aprendizagem do aluno. Como tambm, a mobilizao de saberes de forma que o aluno no fique descompensado. Mas, refere a TEE que na escola, existem poucos momentos de discusso - entre professores, tcnicos,

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famlias- para trabalhar e desenvolver as melhores estratgias, a maior parte das vezes um trabalho individual, e poucos so os que conhecem esta problemtica e meios de interveno adequados, geralmente resultado de formaes por iniciativa prpria. Na transio entre ciclos, e se o diagnstico estiver efectivado, esta escola em especfico procede reduo de turma, e, se necessrio, efectua adequaes no processo de matrcula tais como adiamento ou frequncia por disciplinas. Na opinio da TEE, as escolas pretendem trabalhar mas no esto preparadas para educar alunos com dislexia. Embora ultimamente se tenha dado mais importncia a esta problemtica, da colocar-se mais professores especializados na rea () no esto preparadas para promover a aprendizagem e o sucesso educativo dos/as alunos/as com dislexia e no esto preparadas para promover o seu desenvolvimento social, pois os seus efeitos so do desconhecimento geral. No sistema escolar, a TE orienta os professores regulares no sentido de trat-la de igual forma. No entanto aconselha a dar-lhe tempo para pensar e responder. E evitar cham-la ao quadro. No que respeita avaliao, o professor regular dever fazer adequaes no tempo e no espao, como por exemplo, testes sob consulta com prolongamento de tempo e especial apoio individualizado na leitura e escrita, fundamental para cimentar as faculdades vindouras. Sem apoio, tm vrias reprovaes. Por falta de apoios suficientes, conclui-se que poucos so os alunos com dislexia que terminam o 12 ano, a grande parte abandona a escola assim que pode, sendo que a razo maioral se prender com o escasso e recente conhecimento tanto da dislexia, como das estratgias a desenvolver. Existem tcnicas de ensino-aprendizagem especficas s vrias tipologias de dislexia, sendo essas tcnicas desenvolvidas por professores especializados e psiclogos. Como exemplo de algumas tcnicas para trabalhar a psico-motricidade: podemos utilizar grafismos simples ou complexos; labirintos sem levantar o lpis; labirintos com o uso do dedo indicador sem fazer tangentes; trabalhar o esquema corporal atravs de exerccios no prprio dislxico e no tcnico que est sua frente, em figuras; trabalhar a lateralidade etc. algumas vezes recorrendo a tecnologias de apoio como: de informao e Comunicao, Jogos e construes para desenvolvimento da lateralidade e desenvolvimento de competncias espcio-temporais. No existem, contudo, tecnologias para as problemticas sensoriais (cegos e surdos) e quanto aos alunos com deficincia mental e motora, recorrem s TIC, a jogos de desenvolvimento motor (gincanas, labirintos), de orientao, de raciocnio e da linguagem. Paralelamente, promovem actividades da vida diria, para os preparar para a vida activa, como por exemplo estgios. Contudo, no o suficiente, necessrio sensibilizar a sociedade para estes problemas, e quanto pratica educativa na generalidade das escolas falta compreender o seu papel

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social e o valor teraputico que deve ter no ensino e na aprendizagem, o que conseguiria com mais tcnicos e professores formados, portanto, com numerosas equipas no activo. Ao fazerem-no contribuiro para um desenvolvimento saudvel a longo prazo de cidados qualificados, fulcrais para uma maturao social. Provas do ensino bsico evidenciam insuficincia dos alunos, esta que se ir agravar, portanto, este investimento enriquecedor deve ser iniciado cedo com grande esforo quer no geral quer no particular, em NEE, portanto, conclumos, deve-se actuar em vez de legislar. 7: Reflexo Crtica e Concluso O DL 3/2008 define como objectivos da educao especial a incluso educativa e social, o acesso e o sucesso educativos, a autonomia, a estabilidade emocional bem como a promoo da igualdade de oportunidades, a preparao para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao para a vida profissional. Aplica-se aos ensinos pblico, particular, cooperativo e solidrio. Circunscreve a populao alvo da educao especial aos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia e do relacionamento interpessoal e da participao social. Revoga entre outros, o DL 319/91, e restringe as medidas educativas, previstas no ponto 2 do artigo 16, s necessidades educativas especiais de carcter permanente, que, de acordo com a CIF (Classificao Internacional de Funcionalidade) recaem, somente, nos alunos que apresentam limitaes significativas decorrentes de alteraes funcionais e estruturais nas reas: sensoriais, da comunicao/linguagem, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social. Explicita a obrigatoriedade da elaborao de um Programa Educativo Individual (PEI) para os alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEEs) permanentes. O PEI deve reflectir as necessidades do aluno a partir de avaliaes em contexto (sala de aula) e de outras informaes disponibilizadas por outros agentes intervenientes. Estabelece como medidas educativas de educao especial: Apoio pedaggico personalizado; adequaes curriculares individuais; adequaes no processo de matrcula;

adequaes no processo de avaliao; currculo especfico individual; tecnologias de apoio.

Estabelece a possibilidade de os agrupamentos de escolas organizarem respostas especficas diferenciadas atravs da criao de unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo e de unidades de apoio especializado para a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira congnita.

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Aps o que se apura do DL3/2008, colocamos a seguinte questo: Ser este DL suficiente para a incluso de alunos com NEEs no seio da nossa sociedade? Embora as Escolas estejam atravs dos seus agentes a desenvolver um esforo hercleo para que estes alunos sejam integrados tal revela-se frustrante, devido aos inmeros problemas, dos quais destacamos: (1)A falta de espao e condies dignas, para que estes alunos possam desenvolver as capacidades, muitas vezes os servios de apoio so colocados em velhas arrecadaes sem o mnimo de condies; (2) A falta de preparao por parte dos intervenientes, porque os Professores, os Funcionrios, e, os encarregados de Educao, na sua grande maioria no esto preparados para trabalhar com estes casos; (3) O excesso de burocracia, a chamada papelada torna quase impossvel a construo de um plano prtico, quando se tem que preencher tanto formulrio que completamente intil; (4) A falta de Professores em nmero suficiente para trabalharem estes alunos que necessitam de um apoio mais individualizado e mais prximo, que um Professor numa turma de 28 alunos no pode realizar. O legislador teve uma boa inteno ao criar este Decreto-lei mas no o soube tornar flexvel e prtico, diminuindo desta forma o efeito do mesmo, com a agravante de deixar de fora muitos casos de efectiva Necessidade Educativa Especial, pois com este Decreto foram desconsiderados casos que seriam seguidos pelos Servios de Orientao Especial, como por exemplo, os alunos hiperactivos e com dislexia. Conforme o estipulado no artigo 6 do Decreto-Lei n.3/2008, cabe ao departamento de educao especial e aos servios de psicologia o encaminhamento para os apoios disponibilizados pela escola, consubstanciados no Projecto Educativo, que mais se adeqem a cada situao especfica. As escolas podem implementar e desenvolver um conjunto de respostas, que visam a promoo do sucesso escolar dos seus alunos, nomeadamente a criao de cursos de educao e formao (Despacho conjunto n.453/2004), a constituio de turmas de percursos curriculares alternativos (Despacho normativo n.1/2006), a elaborao de planos de recuperao, de acompanhamento e de desenvolvimento (Despacho normativo n.50/2005), entre outras. A avaliao um elemento integrante e regulador da prtica educativa tendo como finalidade, entre outras, o reajustamento de metodologias e recursos em funo das necessidades educativas dos alunos. A necessidade de publicao de disposies legais que regulamentassem a avaliao dos alunos com necessidades educativas especiais decorreu da identificao de lacunas nos processos desenvolvidos por alguns agrupamentos de escolas. Com efeito, ainda que a avaliao destes alunos se encontrasse prevista no Decreto-Lei n.3/2008, de 7 de Janeiro, a existncia de informao lacunar quanto a procedimentos a observar, originou a adopo de diferentes prticas neste domnio, algumas das quais com consequncias lesivas para os alunos, antes integrados no

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DL n 319/91. Os servios responsveis pelo processo de avaliao devem certificar-se, relativamente a cada aluno, se existe de facto uma situao de verdadeira dislexia ou se as dificuldades do aluno decorrem de outros factores, nomeadamente de natureza sociocultural. Confirmada a existncia de alteraes funcionais de carcter permanente, inerentes dislexia, caso os alunos apresentem limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao, nomeadamente na comunicao ou na aprendizagem, enquadram-se no grupo-alvo do Decreto-Lei n. 3. O mesmo procedimento dever ser desencadeado no que se refere aos alunos com hiperactividade. Dadas as lacunas e as dificuldades em aplicar o Decreto-lei n3/2008 foram criados vrios Despachos-Normativos, nomeadamente o Despacho Normativo n. 6/2010, de 19 de Fevereiro, que veio regular o processo de avaliao dos alunos com necessidades educativas especiais, clarificando e prestando informao adicional relativa ao processo de avaliao estabelecido no Decreto-Lei n3/2008 e, deste modo, garantindo o direito de todos os alunos avaliao. Segundo Lus de Miranda Correia, Professor Catedrtico, Universidade do Minho, O novo decreto-lei contm um misto de aspectos negativos, de cariz acentuadamente grave, que nos leva a reflectir se realmente o seu objectivo o de promover aprendizagens efectivas e significativas nas escolas regulares para todos os alunos com NEE.. Este Decreto-Lei no considera um conjunto de condies que, segundo o autor caracterizam o que normalmente se designa por uma educao de qualidade, justa e apropriada s capacidades e necessidades dos alunos com NEE. O Decreto-Lei exclui a maioria dos alunos com efectivas necessidades especiais, como por exemplo, os casos de dislexias, as disgrafias, as discalculias, as dispraxias e as dificuldades de aprendizagem no-verbais; deixa tambm de fora os alunos com problemas intelectuais (deficincia mental), com perturbaes emocionais e do comportamento graves, com problemas especficos de linguagem e com desordem por dfice de ateno/hiperactividade, condies todas elas permanentes. O decreto-lei obriga, ainda, ao uso da Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF) para determinar a elegibilidade e consequente elaborao do Programa Educativo Individual das crianas com possveis Necessidades Educativas Especiais (artigo 6., ponto 3), sendo que esta classificao para adultos, salientando tambm o facto de no existirem ainda estudos que comprovem a eficcia do uso deste tipo de tipologia. O mesmo Decreto-lei peca tambm pelo facto de os conceitos de incluso, de educao especial, de necessidades educativas especiais no aparecerem operacionalizados levando a diferentes interpretaes nada adequados aos direitos dos alunos com Necessidades Especiais e de Educao e das suas famlias. O decreto-lei contm ainda um conjunto de questes contraproducentes secundrias e possui um

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conjunto de contradies, como por exemplo, no artigo 6., ponto 5, em que diz que "a aprovao do programa educativo individual" da responsabilidade do "presidente do conselho executivo", ao passo que o artigo 10., pontos 1 e 2, refere que essa competncia da responsabilidade do "conselho pedaggico". O Professor Lus de Miranda considera que este tipo de discurso, descuidado, s conduz confuso nas escolas. O texto deste Decreto-Lei sintctica e semanticamente confuso e retrico. Remete a responsabilidade da coordenao do PEI para os docentes do ensino regular ou directores de turma que no esto devidamente preparados por no possurem formao suficiente nesta rea, aumentando a presso da dialctica qualidade/igualdade, pois sentem que esto a prejudicar sempre um dos ditos grupos educativos, a coordenao dos PEIs deve ser do docente de educao especial. Usa frequentemente o termo "deficincia", deixando entender o seu cariz clnico, quando desde, pelo menos 1978, ele se tornou obsoleto em educao, passando a usar-se o termo "necessidades educativas especiais". O decreto-lei, no entanto, apesar de parecer contm tambm alguns aspectos positivos, dos quais destaca: a) A obrigatoriedade da elaborao de um programa educativo individual para os alunos com NEE permanentes, alis j consignado no Decreto-Lei n. 319/1991, de 23 de Agosto; a dislexia ou a hiperactividade, como sabemos, permanente, apesar de poder ser contornada, e desclassificada com tal enquanto exige metodologias individuais que podem ser dispendiosas ao estado se formos a contabilizar o n de cabeas b) A promoo da transio dos alunos com NEE permanentes para a vida psescolar; nestes casos, como? Se no tiverem um programa prprio do qual sejam participantes todos os professores. No basta os tcnicos! c) A confidencialidade de todo o processo de atendimento a alunos com NEE permanentes; d) A criao de departamentos de educao especial nos agrupamentos (a insero da rea de educao especial nos departamentos de expresses era um absurdo). No geral, no se tem presente que o 1 Ciclo do Ensino Bsico a plataforma para o sucesso escolar nos restantes ciclos, mesmo os professores no tm noo do quanto importante o seu trabalho. Em todas as geraes h dislxicos sem nunca o saberem, conformando-se com a falta de capacidade. O decreto lei n3/2008 no ignora a dislexia, mas escrito de forma a que o sistema escolar consiga de alguma maneira esquivar-se aos caso mais leves deste problema, mas a dislexia nunca um pequeno problema, vistas as consequncias nefastas que deixam na criana adulta. Dada a gravidade dos aspectos negativos referidos deve-se exigir que sejam efectuadas alteraes significativas ao Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro.

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Tilstone, C., Florian, L., Rose, R. Promover a Educao Inclusiva. Col. Horizontes Pedaggicos. Bobadela LRS: Instituto Piaget.

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Anexos

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Anexo 1

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Anexo 2

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Anexo 3

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Anexo 4

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A presente entrevista visa recolher dados sobre a temtica da Dislexia no Contexto Escolar, no mbito de um trabalho para a Unidade Curricular de Psicologia da Educao, do Mestrado em Ensino do 3 Ciclo e Ensino Secundrio, da Universidade da Beira Interior. Esta entrevista tem como objectivo aprofundar este tema, partindo da viso e da experincia de uma tcnica de NEE. Este um trabalho de Grupo que est a ser desenvolvido pelos mestrandos ngela Serra, Bruno Balegas, Ricardo Monteiro, Romeu Magalhes e orientado pela Prof. Ema Patrcia de Lima Oliveira. A entrevista ser mantida annima.

Identificao
Idade 27 anos. Habilitaes acadmicas Licenciatura e Ps-graduao em Interveno Educativa Diferenciada. Profisso Professora Contratada no Grupo 910 (Educao Especial). Anos de experincia 4 Anos. Escola/Agrupamento onde desenvolve actividade. H quantos anos. - Agrupamento de Escolas do Grande Porto. Exerce actividade desde Setembro de 2009. N de alunos com dislexia que acompanhou 11 alunos com Dislexia. N mdio de alunos dislxicos com que trabalha 6 alunos com Dislexia. Tipo de trabalho realizado ao nvel da dislexia Reeducao. Ciclos de ensino em que trabalha ao nvel da dislexia Todos.

GUIO DA ENTREVISTA Caracterizao da dislexia

1. O que a Dislexia? Como a define? O que caracteriza a dislexia? - A dislexia uma dificuldade de aprendizagem especfica, como um atraso do desenvolvimento de Lxico: linguagem, escrita, leitura, aritmtica e todas as outras reas escolares. 2. A dislexia apresenta-se sempre da mesma forma, ou existem diferentes tipos de dislexia e diferentes manifestaes? Quais? - No se apresenta da mesma forma. Existem diferentes reas de dislexia: ligeiras, moderadas, e severas. Inerentes a ela, esto a Disgrafia, Disortografia e a Disllia.

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3. A dislexia manifesta-se isolada ou associada a outras especificidades? - Manifesta-se de duas formas. Quando associada em termos de atraso global de desenvolvimento, em termos hereditrios e imaturidade (desenvolvimento motor). 4. A dislexia permanente quem tem dislexia, tem-na para toda a vida - ou existem formas de eliminar/reduzir/contornar a dislexia? - A dislexia permanente, no entanto existem formas de reeducar uma criana com dislexia. 5. O que distingue, normalmente, uma criana com dislexia de outra sem dislexia? - Distraco ou apatia. Lentido no processo da linguagem expressiva e compreensiva. Tipologia dos erros ortogrficos, confuso entre direita e esquerda (desvios de lateralidade). Baixa auto-estima, desinteresse, insucesso escolar. 6. Quais as principais diferenas da dislexia para outras NEE? - A principal diferena, que uma criana dislxica est longe de ser uma criana com NEEs deficincia. Tem o QI superior ou igual a 80.

Diagnstico
7. um diagnstico fcil ou difcil de fazer? Quem o faz? - difcil. Quem faz o diagnstico uma professora especializada em dislexia ou uma psicloga. 8. Quais so, normalmente, os primeiros sinais de dislexia? - Dificuldade em reconhecer as letras, em escrever as letras e em pronunci-las: confuso de fonemas e grafemas. 9. Existe um limite de idade para a dislexia se manifestar? Os primeiros sinais manifestam-se nos primeiros anos de vida, ou podem surgir mais tardiamente? - No. A surgir, so logo nos primeiros anos de vida, embora possam ser detectadas mais tardiamente. 10. De que forma o seu diagnstico precoce importante? Quais os efeitos do diagnstico precoce ao nvel pessoal, escolar e social? importante para prevenir que os handicaps da dislexia se instalem. Aumento de auto-estima, sucesso escolar, no absentismo. No serem descriminados e marginalizados pela sociedade. 11. A maior parte dos alunos com dislexia so sinalizados na escola, ou essa sinalizao costuma ocorrer fora da escola? - Hoje em dia a maior parte dos alunos so sinalizados nas escolas. 12. Com que idade so, normalmente, identificados os alunos com dislexia? - Normalmente por volta dos 6/7 anos de idade, altura que comeam a ler e a escrever. 13. Quais so, normalmente, os primeiros sinais identificados, na escola? - (Referido na resposta anterior). 14. Quando o diagnstico feito na Escola, como reage a criana? Como reage o professor? Como reagem os pares? Como reage a famlia? - Geralmente, tanto a criana como o professor reagem bem. Os pares, muitas das vezes fazem troa dos colegas e nem sempre os aceitam. A famlia nega

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muitas vezes que o seu filho possa ser dislxico, por medo de represlias da prpria sociedade. 15. A dislexia algo facilmente identificvel, ou existem muitos casos de alunos erradamente diagnosticados nas Escolas? - No facilmente identificvel, no entanto existem uma espcie de check-list para que os professores o possam fazer de forma a no errarem no diagnstico.

Apoio e acompanhamento ao aluno com dislexia

16. O que feito quando se identificam sinais de dislexia num/a aluno/a? Quais os procedimentos que, normalmente, so desenvolvidos? - A criana sinalizada e enviada para um professor especializado/psiclogo, para fazer um diagnstico preciso (com a certeza do que est a fazer). 17. Que apoios esto ao seu dispor? Quem os faz? Quais os intervenientes? - Os nicos apoios so: a escola, o psiclogo e o professor de educao especial. Os atrs referenciados, incluindo o aluno e sua famlia. E s vezes o mdico de famlia ou o psicoterapeuta. 18. Existem processos/estratgias ajustados a cada problema, ou a cada criana? - Sim, cada criana tem o processo/estratgia desenvolvidos na e para a sua aprendizagem. 19. A famlia est contemplada nos apoios existentes? De que forma a famlia participa nas estratgias desenvolvidas? - s vezes, dependendo da famlia com que nos deparmos. A partir do momento que intervm no seu desenvolvimento/reeducao da criana, so-lhe dadas estratgias para trabalhar com a criana em casa. Normalmente: por a mesa, arrumar o quarto, conhecer o caminho casa-escola escola-casa, e.t.c. 20. Existem apoios exteriores Escola? Que apoios exteriores complementam os apoios da Escola? Sim. Clnicas, mdicos especializados.

Impactos da Dislexia
21. Quais impactos da dislexia ao nvel pessoal, escolar e social? - Ao nvel pessoal, no sabem bem o que tm, mas ficam contentes por ter sido diagnosticado logo que os possa ajudar. A nvel escolar, mais um aluno para juntar estatstica e mais trabalho para o professor de educao especial, uma vez que o aluno tenha sucesso escolar. A nvel social, a sociedade est parte do que a dislexia e os seus efeitos. 22. Como reagem, normalmente, na Escola, as crianas com dislexia? Como reagem os professores? Como reagem os pares? Como reage a famlia? - Na escola tornam-se mais ss. Alguns professores que no os da educao especial, tm receio e no sabem como trabalhar com estas crianas. Os pares, uns aceitam, embora no compreendam, os outros gozam e fazem troa A

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famlia reage negativa ou positivamente mediante o conhecimento que tem, relativamente a esta problemtica. 23. Quais os efeitos da dislexia ao nvel da aprendizagem e sucesso escolares? - So efeitos nocivos. 24. Quais os efeitos da dislexia nos comportamentos sociais, nomeadamente com os pares? - Reagem com medo e um certo receio, por no entenderem, muitas vezes, o que os pares pretendem. 25. Como reage a Escola quando so identificadas alunos com dislexia? Que efeitos tem na sua organizao e dinmica? - Trata de tudo, de modo a que o aluno no fique descompensado. Tem de mobilizar psiclogo e professores de educao especial e dar conhecimento aos outros professores, que esto perante uma criana dislxica, de modo a combater o insucesso escolar e a baixa auto-estima, que esta manifesta.

A dislexia e o processo de ensino-aprendizagem

26. Em termos gerais, de que forma devem os professores agir com uma criana com dislexia na sala de aula? - Devem trat-la de igual forma, dar-lhe tempo para pensar e responder. E evitar cham-la ao quadro. 27. Que efeitos tem a dislexia ao nvel da aprendizagem? - Tem muitos efeitos ao nvel da leitura, da escrita, da linguagem compreensiva e expressiva, da aritmtica 28. possvel identificar reas fortes e reas mais fracas nas crianas com dislexia? O que feito para estimular umas e outras? - Sim, relativamente s reas fortes manter o mesmo processo como se mantm com os outros alunos. Relativamente s reas fracas, insistir atravs de tcnicas e estratgias, de modo a que se tornem emergentes. 29. Existem tcnicas de ensino-aprendizagem especficas para a dislexia? Quais? Quem as desenvolve? - Sim. Depende do grau de dislexia e do tipo de dislexia que a criana tem. Quem as desenvolve so os professores especializados e os psiclogos. Como exemplo de algumas tcnicas para trabalhar a psico-motricidade: podemos utilizar grafismos simples ou complexos; labirintos sem levantar o lpis; labirintos com o uso do dedo indicador sem fazer tangentes; trabalhar o esquema corporal atravs de exerccios no prprio dislxico e no tcnico que est sua frente, em figuras; trabalhar a lateralidade e.t.c. 30. Existem tecnologias de apoio dislexia? Estas esto presentes nas escolas? - Sim. Sim. 31. Acha que ter um aluno com dislexia na turma, implica alteraes na programao e nas estratgias dos professores? De que forma? - Sim. Ao nvel da planificao, da interaco e incluso. 32. Existem mtodos de avaliao diferenciados para os alunos com dislexia? - Sim.

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33. Existem prazos diferenciados (por exemplo, em trabalhos) para os alunos com dislexia? - Existem prazos na realizao dos testes, tm mais tempo para a realizao dos mesmos, no so contabilizados os erros. E d-se grande importncia oralidade. 34. De uma maneira geral, os alunos com dislexia, tm bons ou maus resultados escolares? Tm reprovaes? Muitas ou poucas? possvel estabelecer um n mdio de reprovaes por aluno? - Os alunos com dislexia se tiverem apoio pedaggico personalizado, tm bons resultados escolares. Sem apoio tm vrias reprovaes. No sei, no tenho dados estatsticos. 35. H muitos alunos com dislexia a terminar o 12 ano? - No, infelizmente. Porque a grande parte abandona a escola assim que pode. Porque o conhecimento da dislexia e das estratgias a aplicar s agora comeou a ser conhecido.

A dislexia no quadro das escolas

36. Quantos e quais os tcnicos normalmente envolvidos no apoio e acompanhamento dislexia? - So os professores especializados em dislexia, professores de educao especial, terapeuta da fala, psicloga. 37. Os professores tm formao nesta rea? - S tm formao nesta rea os professores especializados. Os outros podero, por brio profissional, ter aces de formao relacionadas com dislexia. 38. Existem momentos de discusso entre professores, tcnicos, famlias nas escolas para trabalhar e desenvolver as melhores estratgias? - Existem poucos momentos. A maior parte das vezes um trabalho individual. 39. Pode qualquer professor ter um aluno com dislexia numa turma, ou so professores especializados? - Sim, qualquer professor pode ter um aluno com dislexia numa turma. Isto devese mudana do decreto 319/91 para o decreto 3/2008 de 7 de Janeiro. Mudouse, alterou-se a lei e eles passaram a ser integrados em turmas regulares. 40. Como realizada a transio entre ciclos dos alunos com dislexia? So acompanhados pelos mesmos tcnicos? Surgem novos tcnicos no percurso escolar? - Depende da colocao dos professores e da categoria em que eles se inserem. E tambm do prprio aluno, se mantm-se ou no na mesma comunidade escolar. 41. Na transio entre ciclos, como so colocados nas turmas os alunos com dislexia? Aleatoriamente? Usando critrios? Quais? - Geralmente so colocados aleatoriamente, quando no se tem conhecimento do que so crianas dislxicas. A partir do momento que so conotados como NEE, passam a ter uma turma mais reduzida.

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A incluso escolar dos alunos

42. Na sua opinio as escolas esto ou no preparadas para educar alunos com dislexia? Esto preparadas para promover a aprendizagem e o sucesso educativo dos/as alunos/as com dislexia? Esto preparadas para promover o seu desenvolvimento social (das interaces sociais, especialmente com pares?)? - Na minha opinio, no esto preparadas para educar alunos com dislexia. Embora ultimamente se tenha dado mais importncia a esta problemtica, da colocar-se mais professores especializados na rea. No. No. Uma psicloga s no chega. 43. Esto as escolas a trabalhar no sentido da incluso de crianas com dislexia? Porqu? Como? - Esto a tentar que esse trabalho seja bem feito. Porque promovem mais aces de formao para o conhecimento da dislexia: atravs de pessoas com alguma experincia na rea, familiares, o prprio dislxico, professores Muitas das vezes atravs de palestras. 44. O que considera ser necessrio mudar para uma melhor incluso de crianas com dislexia na escola? - Colocar mais professores especializados em dislexia, formar e informar os restantes de modo a que essa incluso seja efectiva. 45. Na sua opinio, a Escola actual tem ou no forma de garantir as mesmas oportunidades de acesso e sucesso escolares a um aluno com dislexia, tal como a um aluno dito normal? - No. 46. Quais as vantagens e desvantagens que considera existir para as crianas com dislexia, no actual sistema de ensino? E para as outras? - No considero que haja grandes vantagens na escola de hoje, para as crianas com dislexia, na medida em que o facto de ser dislxico j em si uma grande desvantagem. E tudo o que se promover para atenuar ou colmatar essa problemtica, apenas o necessrio e o que tem direito no sistema actual de ensino. Da serem diferentes das crianas ditas normais. Para as outras nem vantagens, nem desvantagens. S o facto de no terem dislexia, j os ajuda bastante para progredirem na carreira acadmica.

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