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REVELLI Revista de Educao, Linguagem e Literatura da UEG-Inhumas ISSN 1984-6576 v. 3, n. 1 maro de 2011 p. 18-31 www.ueg.inhumas.

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O PROFESSOR COMO AGENTE DA CONSTRUO DA TEORIA E DA PRTICA THE TEACHER AS AN AGENT OF THE CONSTRUCTION OF THEORY AND PRACTICE
Charlene S. M. Meneses de Paula1
Resumo: Este artigo apresenta e discute alguns conceitos relacionados prtica de ensino, sobretudo ao professor que est inserido nesta prtica. Busca-se ressaltar a importncia de se rever o papel que o professor atualmente desempenha na conjuntura social, destacando algumas caractersticas que precisam ser desenvolvidas em prol da emancipao das estruturas opressivas, prejudiciais e tendenciosas s quais professores, alunos e sociedade em geral esto submetidos. A reflexo crtica e a aprendizagem crtico-colaborativa de professores so caminhos, destacados por vrios autores, que conduzem a uma prtica educativa mais igualitria e justa. Palavraschave: Formao de professor. Reflexo crtica. Aprendizagem crtico-colaborativa. Prtica pedaggica. Emancipao. Abstract: This article presents and discusses some concepts, related to the teaching practice, especially to the teacher who is in this practice. This work also intends to emphasize the importance of review the actually teachers role in the society, highlighting some characteristics that need to be developed in aid of the oppressive, harmful and tendentious emancipation, which teacher, students and the society in general are subjected. The teachers critical reflection and the collaborative and critical learning are ways, showed by a number of studious, which lead to a more equality and fair educative practice. Keywords: Teacher education. Critical reflection. Collaborative and critical learning. Pedagogic practice. Emancipation.

Consideraes iniciais

Este artigo discorre sobre caractersticas que definem o professor, mostrando a importncia do professor como um terico e prtico consciente e crtico, engajado politicamente e envolvido em todos os mbitos educacionais, refletindo sobre eles. Para tanto, no segundo tpico deste artigo ser feita uma diferenciao entre o tradicional professor

Especialista em Lingustica Aplicada: Ensino de Lnguas pela Faculdade Araguaia. Licenciada em Letras (Portugus / Ingls) pela Universidade Estadual de Gois (UEG) Unidade Universitria de Inhumas - GO. Professora de Lngua Inglesa na UEG-Inhumas. E-mail: charlenestephany@yahoo.com.br.

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tcnico e o artista reflexivo, to exigido pela contemporaneidade e, no tpico seguinte, o perfil do profissional conhecido como intelectual crtico e reflexivo, sucintamente abordado nas linhas iniciais destas consideraes, ser apresentado mais detalhadamente. No quarto tpico, para ilustrar a importncia do conhecimento crtico da prpria prtica, da reflexo colaborativa e de como esta pode influenciar aquela, ser esboada uma pesquisa realizada na rea de formao de professor reflexivo. No quinto tpico, a reflexo crtica ser definida e no tpico posterior ser apresentada uma crtica de Ellsworth (1989 apud CONTRERAS, 2002) s pedagogias crticas. Por fim, sero exibidas as consideraes finais sobre este processo dinmico e cada vez mais necessrio, que a reflexo crtica. Pra tal, so utilizados alguns tericos educacionais, como: Contreras (2002), Freire (1996), Gmez (1997), Smyth (1991), Zeichner e Liston (1996), entre outros.

O professor como tcnico e o professor reflexivo

A formao e a prtica do professor so permeadas por questes relativas sua conscincia poltica, formao pedaggica, questes ideolgicas (lngua / discurso como instrumento de alienao ou libertao scio-cultural?), questes relacionadas aos conflitos que enfrenta dentro e fora de sala de aula, mitos nos quais acreditam os professores, os alunos e a sociedade em geral, entre outras. Diante disso, torna-se cada vez mais urgente pensar no modelo de professor reflexivo e abandonar o modelo do professor visto como um mero tcnico, responsvel apenas por aplicar com rigor as regras que derivam do conhecimento cientfico, sistemtico, normalizado e ditado pela elite dominante na soluo de problemas previamente estabelecidos e esperados. Segundo Libneo (1994, p. 28), preciso repensar o papel da educao sobre os indivduos, visto que educao escolar [ainda] compete organizar o processo de aquisio de habilidades, atitudes e conhecimentos especficos, teis e necessrios para que indivduos se integrem na mquina do sistema social global. Desta forma ento, o conhecimento e a prtica do professor reflexivo devem ultrapassar o conhecimento tcnico, no o abandonando, no entanto. Este professor deve possuir o seu prprio conhecimento profissional, baseado nas teorias produzidas por outros, nas suas teorias pessoais e na sua prtica, e ser capaz de teoriz-lo. Tal profissional, como j defendeu Schn (1987 apud GMEZ, 1997), deve pensar antes e aps a sua prtica reflexo sobre a ao , durante a sua prtica reflexo na ao e sobre a reflexo que se deu na ao reflexo sobre a reflexo na ao, visto que as diversas situaes de ensino e eventos
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em sua prtica em sala de aula caracterizam-se em zonas indeterminadas da prtica incerteza, singularidade e conflitos de valores (SCHN, 1987, p. 6-7 apud GMEZ, 1997, p. 101). Por ser capaz de manter um exerccio reflexivo e de construir teorias prprias baseadas em experincias e na prtica cotidiana, o professor reflexivo est preparado para quaisquer situaes que, no modelo da racionalidade tcnica, no so previstas. Lima (2005) cita Garca (1999) para atestar a necessidade do fim do professor visto como tcnico que executa propostas e conhecimentos elaborados por outros especialistas que, quase sempre, esto fora da sala de aula e no conhecem a realidade que os professores vivem e enfrentam, e do surgimento do professor reflexivo, encarado, como j expresso, como algum que constri, reflexiva e colaborativamente, informaes baseadas em seu conhecimento terico, prtico e pessoal. O ensino reflexivo o ideal esperado que todos os professores desenvolvam, o que nem sempre acontece visto que muitos professores no so preparados para refletir sobre o que fazem e para compartilhar as reflexes com os colegas. Segundo Smyth (1991), a reflexo crtica e colaborativa permite, dentre outras vantagens, que o professor: Examine as motivaes e o contexto no qual os problemas esto inseridos; Pense nas possveis consequncias de suas atitudes, decises ou mudanas; Tente ser autnomo para (re)criar currculos e para resolver seus prprios problemas autenticamente e criticamente, buscando teorizar sobre eles e no reproduzir teorias de outros; Seja capaz de criticar teorias e aes e, ao mesmo tempo, reconhecer a importncia de cada uma; Formule os propsitos e as finalidades de seu trabalho, questionando os objetivos educacionais no contexto da sala de aula e da escola; Seja consciente do que faz e do porque faz, tendo em mente que sua prtica pode ser justificada por suas ideias, crenas e teorias e de que necessrio conhec-las para se entender melhor e contribuir com os colegas que precisam; Se preocupe e se comprometa com seu ensino, com seus alunos e com o seu prprio e infindvel desenvolvimento pessoal e profissional; Saiba que falho, mas que deve continuar refletindo para se aprimorar; Entenda que, como Dewey (1933 apud CONTRERAS, 2002) sugere, para ser reflexivo, no tem que refletir sobre tudo o tempo todo, pois deve-se procurar um balano entre reflexo e rotina e entre pensamento e ao.

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Diante disso e de vrias outras atribuies ligadas reflexo que poderiam ser citadas, conclui-se que difcil ser um professor reflexivo, pois isso, apesar de depender muito dos prprios professores, depende tambm de polticas educacionais e sociais e da agncia da sociedade de modo geral sobre elas. Sendo assim, preciso que os professores tenham conscincia de seu poder que, com o da sociedade, pode questionar e transformar este tradicional sistema.

O professor como intelectual crtico e reflexivo no Brasil

Pimenta (2002) v a necessidade e prope, no Brasil, a superao da identidade dos professores reflexivos (pensantes) para intelectuais crticos e reflexivos (pensantes, ativos, engajados politicamente e pesquisadores). Isso porque considera que o professor pode agir sobre as polticas educacionais deste pas neoliberal que, de modo geral, investe no desenvolvimento quantitativo, considera resultados finais e no processuais, desqualifica a escola e desvaloriza o professor, no investindo nele que, segundo a autora, deveria estar no centro das polticas educacionais. Caso contrrio, no contexto brasileiro, sem esta agncia, o conceito de professor reflexivo transforma-se em um mero termo e a reflexo, em tcnica. Para Pimenta, para que haja a efetivao do conceito de professor reflexivo no Brasil indispensvel o acompanhamento das polticas pblicas e o desenvolvimento de um projeto emancipatrio, que deixe de culpar os professores como os nicos responsveis pelos rumos da educao e do ensino, que reconhea no professor um intelectual crtico, dotado de saberes cientficos, pedaggicos e experincia e no um mero executor de decises tomadas em outras instncias por outros e que invista na formao inicial e continuada do profissional, de forma a lhe possibilitar boas condies de trabalho, bom salrio e tempo para que a reflexo e a pesquisa social e colaborativa aconteam em sua prtica (incerta e scio-historicamente prdefinida) e na escola. Esta, por sua vez e por isto, deve estar vinculada universidade, assim como a cincia e a pedagogia prtica, e as condies de trabalho e de exerccio profissional qualidade de formao. Segundo Mateus (2009), a pesquisa pode e deve promover a transformao da identidade dos professores, de suas prticas, dos processos de ensino-aprendizagem nos quais estas ocorrem e produzir novas culturas e novos sentidos para aqueles que dela participam. Para tanto, preciso refletir e superar a legitimao social da hegemonia da universidade sobre a escola, do pesquisador, da teoria, do saber, do conhecimento cientfico sobre, respectivamente, o professor, a prtica, o fazer e o conhecimento cotidiano, entre outros.
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necessrio e urgente um olhar dialtico sobre estas tenses e a considerao imprescindvel das vozes daqueles que, direta ou indiretamente, esto envolvidos no que se deseja conhecer e transformar.

A reflexo colaborativa e o pesquisador participante

Provocar mudanas que promovam o desenvolvimento profissional, o entendimento de prticas, o desvelamento de tradies ocultas e transformaes institucionais e sociais difcil, pois muitos so os fatores e condies que as impedem, como: o isolamento, o egosmo, o medo, a ansiedade, a crena de que impossvel fazer melhor, o imediatismo, entre outros. Ento, para que as mudanas aconteam na prtica de ensino e na instituio onde ela ocorre, segundo Smyth (1991), necessrio a reflexo crtica, derivada do desenvolvimento de alianas colaborativas entre os professores. O conhecimento das teorias pessoais dos professores e as suas interpretaes constituem o primeiro passo em direo s mudanas no campo educacional. Mas, tambm preciso entender a diferente percepo de ensino e escola para professores e para aqueles que se encontram fora do processo, mas dominando-o e implantando aes que, s vezes, falham, pois ignora-se a realidade e reproduz-se e refora-se tradies e condies histricas, que os beneficiam e perpetuam o seu poder. Para estes, que se encontram fora do processo, desconhecendo-o, o trabalho do professor simples e se resume a repassar conhecimento. At mesmo teorias, consideradas consagradas, ignoram a complexidade do trabalho do professor, por isso, sobretudo o professor precisa saber quais so os fins visados pela educao (SNYDERS, 1974, p. 220), como problematizar o que comumente transmitido e supostamente neutro e construir novos conhecimentos com seus alunos. Para Vasconcellos (2000), o conhecimento deve ser construdo em sala de aula, com vistas a desenvolver e emancipar o aluno, libertando-o das estruturas injustas. Dessa forma, diante de tanto descaso e desrespeito em relao aos saberes e ao trabalho do professor, sua autonomia e ao ambiente de ensino, o caminho que deve ser seguido pelos professores preocupados com o desenvolvimento e os efeitos de sua ao e interessados em melhorias e mudanas sociais o de implantao e desenvolvimento de alianas colaborativas que, segundo Smyth (1991) lhes permitem: Se reunir, com certa frequncia e continuidade, para aprender com outros professores, estudar, pesquisar, observar, ouvir, demonstrar, conversar e refletir sobre suas diferentes experincias e prticas rotineiras;
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Ter controle sobre seu prprio ensino e reconhecer a necessidade, cada vez mais urgente, de entender sua prtica e sua realidade; Reconhecer suas prprias limitaes e as identificar na prtica do outro, com confiana, respeito e criticidade; Avaliar com justia e unio o sentido do que praticam; Destacar e dividir pontos positivos, experimentando e substituindo prticas por outras mais eficazes, para que os objetivos sejam atingidos e a satisfao profissional e pessoal seja alcanada; Descobrir pontos negativos, refletindo sobre seu surgimento, existncia e superao; Se apoiar, com sinceridade e sem competio; Discutir maneiras de tentar conscientizar a escola sobre a importncia de apoiar e desenvolver este tipo de aprendizagem, que no se trata de uma forma de inspeo nem de controle de qualidade, mas de um processo genuno, espontneo e democrtico; Elaborar caminhos para ajudar aqueles que ainda no conhecem ou no praticam a aprendizagem e a reflexo colaborativa; Tentar isolar as contradies das aes e construir novos conceitos baseados na aceitao da diferena e no dever social de respeitar e oportunizar os direitos igualitrios a todos os cidados; Lutar em defesa dos oprimidos que embora mantendo a ordem social, no a controlam; Tentar mudar sua situao determinada pela sociedade histrica: a de tcnicos que executam o que criado pelo poder injusto e antidemocrtico e que, dessa forma, ajudam a manter o status quo; Se preocupar em sempre melhorar, acreditar em possibilidades e reconhecer que o processo de reflexo infindvel; Tentar recriar a si e a sua instituio; Iniciar e sustentar o processo de mudana; Agir coerentemente com o dilogo e a reflexo crtico-colaborativa; Reconhecer o poder da educao, que afeta relaes em vrias instncias: entre os professores, alunos e a famlia; Ver o ensino histrica, social e culturalmente. Como pode ser visto, esse processo de reflexo colaborativa complexo, de difcil aceitao e desenvolvimento, mas s atravs dele o professor pode tornar seus ideais, reais;
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melhorar sua prtica; transformar sua realidade; entender a fora das tradies e burocracias das classes dominantes sobre si mesmo e seu ensino; mudar relaes sociais, pensando na igualdade e na justia; e, aos poucos, conquistar sua autonomia. No h colaborao sem aprendizagem e no deve haver reflexo sem ao. A ao reflexiva reconhece a necessidade de mudanas. A ideia do professor como investigador de prticas, inclusive da sua, como crtico reflexivo, como produtor de teorias e como agente no processo de luta pela mudana, ainda precisa se tornar mais receptiva e prtica e sua importncia (re)conhecida. Como j antecipado nas consideraes iniciais, para ilustrar os benefcios da reflexo colaborativa, lana-se mo da experincia de Lima (2005) que desenvolveu uma pesquisa acerca de como as teorias pessoais influenciam a prtica pedaggica e de como a reflexo colaborativa pode influenciar e provocar mudanas na prtica. A autora, como pesquisadora participante e em processo de reflexo colaborativa, examinou sua prtica, investigou nela o confronto entre teorias pessoais e acadmicas e descobriu falhas que passaram a ser monitoradas, controladas e modificadas. Segundo ela, as mudanas na prtica, decorrentes do processo de reflexo colaborativa precisam permanecer e no so imediatas, necessitando serem trabalhadas. Para a autora, essas mudanas ocorrem mais facilmente na prtica do que nas teorias pessoais que, para mudarem, exigem reflexo, tempo e trabalho. A pesquisadora observou, com a ajuda de seus colegas e de sua orientadora, que as teorias pessoais interferem muito mais na sua prtica do que as acadmicas. A concluso de Lima foi que o estudo a ajudou a desvelar teorias pessoais e a compreender melhor sua prtica, que deve ser constantemente refletida e, consequentemente, modificada. Visto que o professor formado no apenas pelas teorias acadmicas, mas tambm pelos saberes adquiridos na experincia e que se configuram em suas teorias pessoais, extremamente importante pesquisar e analisar a prpria prtica para ver nela influncias, pressupostos, conceitos que a norteiam e a definem, a fim de desvelar qual a abordagem utilizada e em quais concepes se acredita.

O termo reflexo e a reflexo crtica

Segundo Contreras (2002), a prtica pedaggica se move sempre entre incertezas e dilemas, diferenas e pluralidade. A sociedade marcada por desigualdades e injustias e os

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professores vivem pressionados, submetidos e presos por contradies e contrariedades2 que, quase sempre, no so captadas com lucidez. A reflexo sobre a prtica funo essencial do docente no exerccio de seu trabalho, mas, por si s, sem a ao, no conduz busca de uma prtica educativa mais igualitria e libertadora, principalmente no sentido em que o termo reflexo est sendo usado, vazio de contedo e significando qualquer processo que suponha o pensar com dedicao. O significado inicial do termo, no sentido utilizado por Schn, se diluiu e at o raciocnio tcnico, ao qual a reflexo se ope, por vezes, se apresenta como reflexo. A essncia e a orientao da reflexo, infelizmente, ainda continuam desconhecidas por muitos professores. A imagem distorcida da reflexo como prtica individual faz com que muitos professores limitem sua ao sala de aula, se responsabilizem por muitos problemas existentes na educao, no tenham conscincia de que estes problemas esto profundamente incrustados nas desigualdades sociais, econmicas e polticas (SMYTH, 1992, p. 287 apud CONTRERAS, 2002, p. 138) e nem intervenham nestas instncias com o propsito de transform-las. A reflexo crtica, como viu-se, conduz a construo de conhecimento profissional especfico e ao desenvolvimento pessoal e profissional em situaes conflituosas e incertas, tpicas da prtica docente. Ela institucional e social, comprometida com a igualdade e a justia. Por isso, preciso que, juntos, professores nela se envolvam, pesquisem e tentem detectar os limites que no se dirigem possibilidade de emancipao e, sobre eles, reflitam criticamente. Segundo Contreras (2002, p. 162),

a diferena fundamental em relao proposta [j vista] sobre a reflexo que a reflexo crtica no se refere apenas ao tipo de meditao que possa ser feita pelos docentes sobre suas prticas e as incertezas que estas lhes provoquem, mas supe tambm uma forma de crtica (KEMMIS, 1987:75) que lhes permitiria analisar e questionar as estruturas institucionais em que trabalham.

Visto que a instituio escola est carregada de contradies e contrariedades, Contreras considera difcil, porm necessrio, que o professor saiba relacionar sua cultura
Para ilustrar e esclarecer algumas contradies e contrariedades apresentam-se dois exemplos vlidos e incidentes: 1 - O discurso da escola que visa-se o preparo de cidados crticos e autnomos para uma sociedade plural. Mas ela mesma, atravs de preconceitos e reproduo de valores, nega estas pretenses e mantm e refora as desigualdades. 2 - O discurso da escola que os seus professores so bem formados, autnomos, conscientes e crticos. Mas ela prpria desconfia deles, monitora-os e, muitas vezes, julga-os incapazes.
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(perspectivas, expectativas, teorias pessoais e prticas) da instituio em que trabalha (mentalidade tecnocrtica, irrepreensvel e pr-estabelecida), aliando-as e transformando-as. Em decorrncia do no desenvolvimento de perspectivas crticas em relao instituio e ao prprio trabalho, segundo Lortie (1975 apud CONTRERAS, 2002), os professores podem desenvolver o presentismo (preocupaes concentradas nas prprias aulas), o conservadorismo (discusses e reflexes sobre o que ou como se ensina ou em relao s normas institucionais so evitadas e mudanas so temidas) e o individualismo (o trabalho individual privilegiado, pois teme-se o julgamento e a crtica dos colegas). O desenvolvimento destas trs caractersticas resulta na perda dos prprios valores (os professores aceitam os valores da escola e abrem mo dos seus) ou na individualizao desses valores (os professores no abrem mo de seus valores, mas no os apresentam nem os dividem). Segundo Paulo Freire, uma das condies necessrias para o pensar certo no estar demasiado certo das prprias certezas e mesmo possuindo um ponto de vista, errado absolutiz-lo e desconhecer que, mesmo do acerto de seu ponto de vista possvel que a razo tica nem sempre esteja com ele (FREIRE, 1996, p. 16). Por isso, vale lembrar da importncia das trs atitudes, propostas por Dewey (apud ZEICHNER, 1993), que integram a reflexo: a abertura de esprito, a sinceridade e a responsabilidade. Diante de tantas contradies e contrariedades, difuses, ambiguidades e falta de respostas, os professores se sentem responsveis e culpados, e acabam transferindo um pouco desta culpa para os alunos, os colegas e para a escola; acabam se isolando em sala de aula, onde se sentem seguros e capazes de controlar e solucionar problemas imediatos; e, errnea e infelizmente, acabam se esquecendo que estes problemas so de ordem institucional e social e que o necessrio, de acordo com Contreras (2002), colocar em questo as bases sobre as quais sustentam seu ensino. E, segundo Paulo Freire (1996, p. 93), enquanto [os professores] sentirem assim, pensarem assim e agirem assim, reforam o poder do sistema. Sendo assim, quando h reflexo social e crtica possvel ao professor atender a esferas da educao cada vez mais complexas, deixar de reduzir seu trabalho aos problemas mais prximos que exigem soluo instantnea e problematizar sobre as estruturas que tentam definir seu ensino. Com a existncia desta possibilidade, como profissionais crticos, reflexivos, autnomos e transformadores,

os professores [podem] exercer um papel ativo, organizando-se junto com os pais e mes e outros setores da comunidade, com o objetivo de excluir do poder aquelas instituies e grupos polticos e econmicos que exercem uma

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Para Giroux (1991 apud CONTRERAS, 2002), um dos que melhor desenvolveu a ideia dos professores como intelectuais baseando-se nas ideias de Gramsci, os professores devem ser vistos como uma autoridade emancipadora e considerados intelectuais transformadores que, valendo-se do conhecimento crtico que portam e dos ideais da liberdade, igualdade e democracia: problematizem os pressupostos por meio dos quais se sustentam os discursos e valores que legitimam as prticas sociais e acadmicas (CONTRERAS, 2002, p. 158); construam um ensino dirigido pela pedagogia crtica para a formao de cidados crticos e ativos; criem movimentos sociais, que excluam do poder grupos que ignoram todo o complexo escolar; e fundem uma ordem social e educacional mais justa, livre, idealizada e carregada de esperana e possibilidades. Paulo Freire, assim como Giroux, defende que o papel do professor no mundo no deve ser s o de quem constata o que ocorre, mas tambm o de quem intervm como sujeito de ocorrncias. O autor afirma tambm que mudar difcil, mas possvel (FREIRE, 1996, p. 50). As discusses apontadas sobre a reflexo crtica so fundamentadas nas ideias de Habermas e na Teoria Crtica. Para Habermas (1982; 1984 apud CONTRERAS, 2002), a teoria crtica se compromete com a emancipao, com o processo de mudana, com grupos que interpretam a si mesmos e s suas deformaes ideolgicas nas formas de dominao a que esto submetidos e que refletem possibilidades de ao que objetivam a transformao, por meio da excluso dessas formas de dominao opressoras, irracionais e injustas. Paulo Freire concorda que preciso lutar em prol da excluso das injustias a que so submetidos os esfarrapados do mundo (FREIRE, 1996, p. 15). A reflexo crtica permite ao professor superar e reconhecer as diferenas, analisar sua realidade e agir sobre ela, transformando-a e o emancipa das tradies, costumes, hbitos, preconceitos, pressupostos e formas de dominao. Como afirma Contreras (2002, p. 179), preciso identificar de forma clara as contradies e contrariedades nas quais vivem professores e estudantes, e construir um processo de reflexo crtica pelo qual estas podem ser teorizadas e superadas. Tornar-se um intelectual crtico no um processo espontneo que se produz naturalmente, pois depende de vontade prpria, de esforo para se unir a outros professores e tentar obter descobertas, e de coragem e persistncia para enfrentar os desafios e incertezas sobre os quais est assentada a reflexo crtica, excluindo-os ou transformando-os.

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Crticas s pedagogias crticas

Ellsworth (1989 apud CONTRERAS, 2002) critica as pedagogias crticas que prometem emancipao chamando-as de mitos repressivos, pois a universalidade e os pressupostos racionalistas que dominam a pedagogia crtica podem ser opressivos e acabar estabelecendo excluses, visto que no h uma definio universal sobre o que opresso ou liberdade e o que emancipatrio para alguns, pode ser opressivo para outros3. E, como defende Paulo Freire, o preconceito e a excluso negam radicalmente a democracia, so imorais. Por isso, lutar contra eles um dever por mais que se reconhea a fora dos condicionamentos a enfrentar (FREIRE, 1996, p. 67). Alm disso, segundo o autor, quanto mais lida-se com as diferenas, melhor conhece-se a si e constri-se o prprio perfil. A reflexo crtica, como todas as formas de conhecimento, tem suas prprias contradies e incoerncias e no est assentada sobre uma base firme para todos os envolvidos e a sua prpria posio, bem como a de seus tericos, est afetada por uma determinada localizao social e precisa ser desvelada e compreendida. Para Ellsworth, no h outra sada diante desta situao, a no ser a aceitao de que todo conhecimento problemtico e parcial (CONTRERAS, 2002, p. 180). Mas, por ser parcial, partidrio, imperfeito, limitado, inacabado, tendencioso, que deve ser problematizado. A problematizao permite a crtica e o reconhecimento da existncia de vrios conhecimentos e da possibilidade de que um possa ser opressivo para outro.

Consideraes Finais

Assim como h que se destacar a importncia e o valor da reflexo para a vida e o crescimento do profissional, tambm necessrio saber se o que se d antes, durante e aps a prtica a reflexo propriamente dita. Zeichner (1993, p. 22-23) alerta para a ateno que se deve ter em relao iluso de desenvolvimento do professor, pois este, ao pensar que est em exerccio reflexivo, pode estar mantendo uma posio subserviente e deixando de praticar e construir seu prprio conhecimento. O autor destaca quatro caractersticas que, segundo ele, minam a inteno de emancipao expressa pelos reformadores (ZEICHNER, 1993, p. 22).
A fim de tambm ilustrar e esclarecer a relatividade da emancipao tem-se os seguintes exemplos: 1 - A pedagogia crtica opressiva para aqueles grupos de poder aos quais ela se ope. 2 - H cotas estabelecidas para negros na universidade, mas no para brancos. 3 - H o dia internacional da mulher, mas no o do homem.
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So elas: imitar prticas sugeridas por aqueles que negligenciam as teorias e saberes implantados na prtica do professor; aceitar decises que no so estabelecidas pelos prprios professores, mas por terceiros que esto fora da sala de aula; limitar a ateno ao que se passa dentro da sala de aula; e refletir individualmente. Dessa forma, importante conhecer a reflexo e pratic-la, o que pode se dar graas a formao de alianas colaborativas que, de fato, promovem o conceito de professor como intelectual, aquele comprometido com vrias instncias do saber a um s tempo, que se preocupa com sua formao contnua, com a reformulao dos currculos, com a criao de associaes de professores, com o material didtico utilizado, com uma infra-estrutura adequada para o ensino / aprendizagem, entre outros. Para Clarke, citado por Cox e AssisPeterson, indispensvel que o professor torne-se um agente no processo da teoria, da construo, do planejamento de currculo e do desenvolvimento de poltica de [contedos] (CLARKE, 1994, p. 10 apud COX; ASSIS-PETERSON, 2001, p. 29). O intelectual crtico o agente que tenta descobrir o oculto, pesquisa as razes histricas e sociais do que comumente visto como natural, mostra as limitaes da reflexo crtica, questiona as bases sobre as quais sustenta seu ensino e aponta aquelas sobre as quais deveria se sustentar. Ele tambm preocupa-se com aqueles que sofrem, busca mudanas, luta por transformaes, no suborna, nem se deixa subornar, sabe ao que deve resistir e o que deve aceitar, nunca se d por satisfeito ou considera sua misso cumprida, est sempre lutando por ideais igualitrios, justos e democrticos, compromete-se com a sociedade e participa de movimentos sociais e democrticos em prol da melhoria da educao que, como afirma Paulo Freire, est errada se no reconhece na justa raiva, na raiva que protesta contra as injustias, contra a deslealdade, contra o desamor, contra a explorao e a violncia um papel altamente formador (FREIRE, 1996, p. 45). Enfim, o intelectual crtico est continuamente buscando autonomia e sabe que esta, de acordo com Freire (1996, p. 120), vai se constituindo na experincia de vrias, inmeras decises, que vo sendo tomadas e, por isso, tida como um processo progressivo de emancipao. Ele tambm reconhece diferenas, aceita que os processos e experincias de emancipao podem ser variados, consciente de sua inconcluso e seus limites, tenta compreender os dos outros e desconfia sempre da verdade. O intelectual crtico ainda luta para que a educao deixe de ser utpica, para que se fale mesmo de uma educao de anjos e no de mulheres e de homens (FREIRE, 1996, p. 40). Acima de tudo, o professor como intelectual crtico reflexivo deve estar voltado para uma pedagogia crtica emancipatria e transformadora, deve enxergar a educao como um
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ato poltico, deve pensar em que sentido o que ensina relevante para situar seu aluno no mundo, deve refletir sobre suas aes e o que est por trs delas e se utilizar de todas estas reflexes, pesquisas, descobertas para criar essa pedagogia, tendo em vista a autonomia de seus alunos e a sua prpria e a valorizao da cultura que os constituem como sujeitos.

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Texto recebido em 30/03/10. Aprovado em 06/08/10.

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