UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

O currculo integrado do PROEJA: Trabalho, Cultura, Cincia e Tecnologia em tempos de semiformao

CURITIBA 2010

ELOISE MEDICE COLONTONIO

O currculo integrado do PROEJA: Trabalho, Cultura, Cincia e Tecnologia em tempos de semiformao

Dissertao apresentada ao Curso de PsGraduao em Educao. rea de Concentrao em Educao, Cultura e Tecnologia. Setor de Cincias Humanas, Letras e Artes, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao. Orientadora: Profa Dra Monica Ribeiro da Silva.

CURITIBA 2010

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN SISTEMA DE BIBLIOTECAS BIBLIOTECA CENTRAL COORDENAAO DE PROCESOS TCNICOS Ficha catalogrfica Colontonio, Eloise Medice O currculo integrado do PROEJA : trabalho, cultura, cincia e tecnologia em tempos de semiformao / Eloise Medice Colontonio . Curitiba, 2010. 122f. Orientadora: Monica Ribeiro da Silva Dissertao (mestrado)- Universidade Federal do Paran, Setor de Cincias Humanas, Letras e Artes, Programa de PsGraduao em Educao. Defesa: Curitiba, 14 de maio de 2010. rea de concentrao: Educao, Cultura e Tecnologia Inclui referncias e notas 1. Abordagem interdisciplinar do conhecimento na educao. 2. Educao profissional Ensino de Segundo Grau Brasil. 3. PROEJA. I. Silva, Monica Ribeiro da. II. Universidade Federal do Paran. Setor de Cincias Humanas, Letras e Artes. Programa de Ps-Graduao em Educao. III. Ttulo.

C719

CDD 22 ed. Samira Elias Smes CRB-9 /755

373.19

Agradecimentos

Ao grupo de pesquisa Demandas e Potencialidade do PROEJA no Paran, que proporcionou espaos de discusso e aproximao ao objeto desta pesquisa. Aos professores Dr. Domingos Leite Lima Filho e Dr. Mrio Lopes Amorim por terem conduzido a coordenao de tal grupo e a garantia de minha bolsa de estudos durante o mestrado. professora Dra. Monica Ribeiro da Silva, um agradecimento intraduzvel pela orientao e amizade! Com um valor inestimvel para minha formao e referncia para a carreira profissional que se segue. minha famlia, me, pai e avs que se desdobraram para criar os filhos. A vocs dedico a poesia inscrita nesta dissertao que manifesta a luta diria de classe, a qual no se chegou nem perto de se teorizar. As minhas companheiras de casa, Naara, Junia e Indianara, que me fizeram compreender o mestrado no apenas como um grande sacrifcio de pginas e mais pginas de leituras, mas como uma escolhe condizente com meu ideal de autonomia. As meninas do PROEJA! Adriana, Graziela e ngela. Tnhamos em comum a pesquisa e hoje temos em comum um grande carinho e admirao. Leticia e Alexandra! H seis anos atrs ramos trs calouras do curso de Pedagogia, ansiosas e ambiciosas, histria que rendeu at uma pardia cida do conto dos trs porquinhos! Meu agradecimento sem precedentes a uma amizade que tanto me completa. Tain, pela amizade fiel e esprito forte. Agradeo pelo cuidado na correo da lngua portuguesa nesta dissertao. E, ao Andr. Companheiro que desafio as minhas escolhas, a minha teoria e os meus valores. No posso deixar de mencionar que hoje, dia 14 de maio de 2010, data da defesa desta dissertao, completamos cinco anos juntos. Nada seria possvel sem ele. A todos que acreditaram e que duvidaram, que no exitaram sob o conflito e no se acomodaram sob a paz. Todos contriburam para a construo de minha identidade a partir do tensionamento do ser. Acredito que s assim ns crescemos. Quando a gente muda, a gente vive. Quando no muda porque no h mais o que viver.

RESUMO

O texto apresentando a seguir resultado da pesquisa elaborada durante o mestrado em Educao e intitula-se O currculo integrado do PROEJA: Trabalho, Cultura, Cincia e Tecnologia em tempos de semiformao. A anlise conduzida de modo a submeter crtica o eixo proposto para fins de integrao curricular tendo em vista a implantao do Programa de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA. O PROEJA visa integrar o ensino mdio educao profissional na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, como previsto no Decreto n 5.840/2006. Com vistas a produzir a integrao entre formao geral e formao profissional, proposto o eixo trabalho, cultura, cincia e tecnologia, a partir do qual se orientariam as propostas pedaggicas dos cursos ofertados. Observa-se, no interior das diretrizes pedaggicas do Programa, bem como na bibliografia especializada, certa hegemonia quanto proposio desse eixo como base para integrar os conhecimentos gerais e os especficos, o que motivou a questionar em que medida os sentidos atribudos ao eixo de integrao curricular para o PROEJA no estariam atrelados a um imperativo social de racionalizao instrumental do conhecimento, cujo potencial formativo pode estar limitado. A problematizao foi norteada pela hiptese de que os conceitos de trabalho, cultura, cincia e tecnologia foram enunciados pelas diretrizes de modo acrtico e a-histrico e esto refns de uma racionalidade tecnolgica imperativa na sociedade atual, o que limita a formao integrada e integral dos indivduos. Tal hiptese justifica o aprofundamento e discusso filosfica de tais conceitos a partir da Teoria Crtica da Sociedade, principalmente dos autores Theodor Adorno, Hebert Marcuse e Max Horkheimer. Os principais Documentos normativos investigados foram o Documento Base Nacional e o Documento Orientador no Estado do Paran, bem como os planos de curso de onze habilitaes ofertadas neste estado e as falas de professores presentes nas oficinas de composio das propostas curriculares. A anlise aprofundada dos planos de curso e de suas diretrizes evidenciou que no h a pretendida integrao entre disciplinas. O que encontramos nas prescries curriculares so previses de que a integrao ocorrer a partir de um dilogo entre as disciplinas e pela troca de experincias metodolgicas entre os professores. Quando submetidas ao crivo da crtica a partir dos referenciais analticos da Teoria Crtica da Sociedade, evidenciase que, no atual contexto, o conhecimento conquistou um carter instrumental, conferido principalmente s noes de cincia, cultura, trabalho e tecnologia, o que impe limites a estas noes quando tomadas como balizadoras da formao humana. Tais limites esto encerrados nas proposies analisadas, seja no interior dos Documentos normativos, seja nas propostas dos cursos, seja nas vozes de quem os construiu.

Palavras-chave: PROEJA; currculo integrado; Educao Profissional; Ensino Mdio Integrado; Teoria Crtica da Sociedade e educao.

ABSTRACT

The present text is a researchs result carried out during the Masters in Education and its entitled as The integrated curriculum of PROEJA: Work, Culture, Science and Technology in times of semi-erudition. The analysis is conducted so as to criticize the proposed axis for the purpose of curriculum integration in order to implement the Integration Program with the Basic Education, at Youngsters and Adults Education Modality - PROEJA. The PROEJA aims to integrate the high school to professional education at youngsters and adults education modality as provided in the Decree n 5.840/2006. In order to bring about the integration between general formation and professional formation, its proposed the axis work, culture, science and technology, from which it would guide the preparation of proposals and teaching of courses offered. Its observed within the guidelines of the educational program, as well as specialized bibliography, certain hegemony on the proposition that axis as the basis for integrating the general and specific knowledge, what motivated us to question in what extent the meanings attributed to the axis of curricular integration for PROEJA wouldnt be leashed to a social imperative of instrumental rationalization of knowledge, whose training potential may be limited. The questioning about the axis was leaded by hypotheses that the concepts of culture, work, science and technology were enunciated by guidelines so uncritical and ahistorical and they are pawns of a technologic imperative rationality in society current, which limits the integrated and comprehensive training of individuals. This hypothesis justifies the deepening and philosophic discussion of such concepts from Critical Theory of Society, mainly of authors Theodor Adorno, Hebert Marcuse and Max Horkheimer. The principal normative Documents investigated were The National Basic Document and the Advisor Document in the State of Parana, as well as the plans going eleven qualifications offered in this state and the words of teachers present at workshops on the composition of curriculum proposals. The thorough analyses of course plans and its current guidelines showed that its not verified the desired integration between disciplines. What we found in the curricular requirements are predictions lest the integration will occur from a dialog between the disciplines and the exchange of methodological experiences between the teachers. When they are subjected to the test of critical analytical benchmarks from the Critical Theory of Society, its showed that, in the current context, the knowledge gained an instrumental character, especially given the concepts of science, culture, work and technology, which imposes limits to these concepts when taken to guide the human formation. Such limits are enclosed in the propositions discussed, either within the normative documents, either in the proposals for courses, either in the voices of those who built them.

Keywords: PROEJA; integrated curriculum, Professional Education, High School Integrated, Critical Theory of Society

LISTA DE SIGLAS

BID Banco Interamericano de Desenvolvimento. CEB Cmara de Educao Bsica. CEPAL Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe. CNE Conselho Nacional de Educao. CNI Confederao Nacional da Indstria. EJA Educao de Jovens e Adultos. FAT Fundo de Amparo ao Trabalhador. IFES Instituio Federal de Ensino Superior. IFET Instituio Federal de Educao Tecnolgica. PROEJA - Programa de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos. PROEP Programa de Expanso da Educao Profissional. MEC Ministrio da Educao. LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira. SEED-PR Secretaria de Estado da Educao do Paran. SETEC Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura. UERJ Universidade Estadual do Rio de Janeiro. UTFPR Universidade Tecnolgica Federal do Paran.

LISTA DE QUADROS

QUADRO 01 - Cursos ofertados do PROEJA e o nmero de turmas na rede estadual de ensino em 2008 .............................................................................................. ... 23

SUMRIO INTRODUO ..........................................................................................................10 1. O PROEJA: SITUANDO A POLTICA DE EDUCAO PROFISSIONAL INTEGRADA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS.........................................17 1.1. 1.2. 1.3. INCONGRUENTES TRAJETRIAS DA EDUCAO PROFISSIONAL DE NVEL MDIO ..17 O PROEJA NO PARAN ................................................................................22 O EIXO TRABALHO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA NO CENRIO DAS POLTICAS

DE EXPANSO PARA A EDUCAO PROFISSIONAL .........................................................27

1.4.

SNTESE DO CAPTULO ...................................................................................36

2. TRABALHO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA NA CONSTITUIO HISTRICA DO CAPITALISMO TARDIO: EDUCAO E SEMIFORMAO .......37 2.1. ADORNO, MARCUSE, HORKHEIMER E A CRTICA AUTOCONSCIENTE A FAVOR DA

EMANCIPAO DOS INDIVDUOS..................................................................................37

2.2. 2.3.

CINCIA E TECNOLOGIA: TEORIAS EM DISPUTA, VOZES DISSONANTES ................41 CULTURA E TRABALHO : O CURRCULO QUE DESEJA INTEGRAR MUNDO MATERIAL E

IMATERIAL................................................................................................................52

2.4. 2.5.

O CURRCULO ESCOLAR E A TENDNCIA DA SEMIFORMAO .............................62 SNTESE DO CAPTULO ...................................................................................66

3. TRABALHO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA NAS PROPOSIES DO CURRCULO INTEGRADO PARA O PROEJA ........................................................67 3.1. CONCEPES DE INTEGRAO PRESENTES NAS DIRETRIZES, NAS OFICINAS E NOS PROEJA PR ..................................................................67

PLANOS DOS CURSOS DO

3.1.1. Principais Documentos normativos para o PROEJA................................................. 67 3.1.2. Os planos de curso elaborados no Paran para o PROEJA ..................................... 81 3.1.3. Os sujeitos presentes na elaborao dos planos de curso para o PROEJA .............. 87

3.2. 3.3.

O CURRCULO INTEGRADO DO PROEJA: ENTRE A PRESCRIO E A AUTONOMIA .89 SNTESE DO CAPTULO .................................................................................100

CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................102 REFERNCIAS.......................................................................................................110

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INTRODUO

O currculo de ensino mdio entrou em um debate marcante nas polticas curriculares para a educao bsica e profissional, principalmente a partir das discusses e proposies originrias da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996. As reformas curriculares para o ensino mdio, sucessivas nova Lei, representam embates polticos e tericos traados diante da oposio entre educao geral e educao profissional - oposio que historicamente esteve presente no debate sobre a identidade da educao de nvel mdio no Brasil. A dualidade entre formao geral, humanista e bsica e formao tcnica e profissional estruturalmente contida no complexo social e, sob esta mesma condio, o currculo integrado - em sua conceituao e prtica educacional encontra-se inserido. Currculo integrado uma das formas que o Decreto n 5.154 de 2004 sancionou para a integrao entre educao bsica e profissional. A partir desse ano as aes direcionadas educao profissional demonstraram posicionamentos polticos distintos das vertentes anteriores, diferenas que se confirmam no contedo do Decreto n 5.154 sancionado em 23 de julho de 2004, que revoga o Decreto n 2.208 de 1997. Com o novo Decreto tem-se, entre outras questes, a proposio de um currculo integrado entre educao geral e educao profissional, disposto durante quatro anos para a educao de nvel mdio. Dois anos depois, esta poltica se ampliou educao de jovens e adultos por meio da instituio em mbito nacional do Programa de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA, a partir do Decreto n 5.840/2006. Esta medida legal proporcionou delimitar o objeto de estudo deste trabalho, instigando o aprofundamento nas reas de educao e trabalho, educao profissional integrada ao nvel mdio e a educao de jovens e adultos - EJA. O PROEJA um programa que se estendeu a partir das polticas para a educao profissional de nvel mdio e das polticas para a educao de jovens e adultos. A integrao entre as diferentes modalidades de ensino novidade enquanto poltica da educao bsica aps a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira Lei n 9394/1996. O PROEJA no Paran obteve considervel

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ateno por parte da Secretaria de Estado da Educao, cujo trabalho de implantao iniciado em 2007 permitiu chegar em 2010 com os dados pertinentes a esta pesquisa, e para outras em andamento ou concludas1. Durante a exposio deste trabalho, apontaremos os princpios polticos e pedaggicos que compem o PROEJA em nvel nacional e principalmente, para o estado paranaense. Estes princpios foram sintetizados no Documento Base para o PROEJA, produzido pelo MEC em 2006 e reformulado em 2007. Para a Secretaria de Educao deste estado, foi elaborado o Documento Orientador para o PROEJA em 2007. Os cursos do PROEJA no Paran esto sendo ofertados desde 2008, com trs anos de durao, e carga horria de no mnimo 2400 horas. Normalmente, so ofertados no perodo noturno em escolas que j possuam o ensino mdio integrado ou o subseqente. O PROEJA gera uma discusso que vai alm da fuso entre educao profissional, ensino mdio e educao de jovens e adultos. Buscamos reconstruir a discusso sobre currculo e conhecimento, que, para o PROEJA est centrada na integrao entre conhecimentos gerais e especficos, entre contedos de cultura geral e contedos de formao tcnica especfica. Neste sentido que o PROEJA, em suas diretrizes gerais e propostas de cursos, foi objeto de discusso neste trabalho. Revisar a literatura da rea sobre a concepo filosfica, epistemolgica e poltica do currculo integrado intrigante no momento em que nossa ateno atrada pela consonncia dos argumentos de alguns autores envolvidos tanto no campo acadmico quanto em consultorias ao Estado para a composio de
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A implantao do PROEJA foi seguida da inteno manifesta pelo governo federal de subsidiar, por meio da CAPES, dez projetos de pesquisa que teriam por objetivo acompanhar aes desencadeadas nos estados com vistas a concretizar a poltica em questo. No estado da Paran, a pesquisa Demandas e Potencialidades do PROEJA no Paran, desenvolvida de forma interinstitucional pela Universidade Tecnolgica Federal do Paran, Universidade Federal do Paran e Universidade do Oeste do Paran, consolidou, por meio dos pesquisadores envolvidos, um banco de dados que serviu de fonte para a Dissertao ora apresentada. Na condio de bolsista da referida pesquisa, foi oportunizado o contato direto com vrios momentos em que as propostas de implementao dessa poltica foram adquirindo materialidade, tal como os encontros com vistas elaborao do Documento Orientador do PROEJA e nas oficinas para elaborao das propostas curriculares, momentos estes em que houve a participao de representantes da Secretaria de Estado da Educao e das escolas envolvidas.
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Concepes enunciadas pela Prof Dr Marise Ramos (UERJ, Fundao Oswaldo Cruz) na reunio com a SEB e SETEC, realizada nos dias 27 e 28 de maio de 2008, em Braslia, e reiterada em uma palestra ocorrida em 01 de agosto de 2008 na UTFPR, Curitiba-PR.

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Documentos normativos referentes educao profissional integrada3. Esta consonncia notada, pois acompanhamos nos ltimos anos o trabalho feito no campo de pesquisa em Educao e Trabalho ser materializado em forma de Lei, em Documentos que em grande parte concretizaram algumas posies e vertentes polticas sobre educao. No que se refere educao profissional integrada educao geral, gesto poltica, educadores, pesquisadores e movimentos sociais convergiram sobre um enfoque comum mesmo que seus objetivos fossem diversos: a formao unitria a partir do trabalho. O grande passo considerado por autores que constituram historicamente o campo da pesquisa em Educao e Trabalho e que configura uma cena poltica e ideolgica para a educao profissional na atualidade, visto que proporcionou legitimidade diante de um histrico embate social e poltico na educao brasileira foi a revogao do Decreto n. 2.208/1997 a partir do Decreto n. 5.154/2004. Como j mencionamos, esta ao possibilitou a retomada da educao profissional integrada ao ensino mdio. Esta retomada, em termos legais, foi considerada como o primeiro passo para a realizao da formao unitria com base no trabalho como princpio educativo (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2004, 2005, 2007; KUENZER, 2006). Dos programas desencadeados aps a vigncia do Decreto n 5.154/2004, vinculados educao bsica, destacamos o Programa de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, de forma que representa nosso universo de anlise e recorte emprico. A escolha se justifica, antes de tudo, pelo papel que a educao profissional e o ensino mdio pblicos representaram principalmente a partir da dcada de 1990, perodo marcado por reformas educacionais que causaram profundas mudanas nestas modalidades. Dentre os documentos normativos do PROEJA e a literatura sobre o currculo integrado envolvendo os autores Frigotto, Ciavatta e Ramos (2004, 2005, 2008), por exemplo, observamos que congruente a idia de que a integrao ocorre por meio do eixo Cincia, Cultura, Trabalho e Tecnologia. Disso decorre o objetivo de analisar quais so estas concepes, bem como de que forma elas se articulam na composio dos Documentos e planos de curso para definir o que a
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Neste caso, os autores estudados foram Gaudncio Frigotto, Marise Ramos e Maria Ciavatta principalmente, alm de outros como Dagmar Zibas e Celso Ferreti.

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forma integrada. Assim, analisamos os pressupostos conceituais de cincia, cultura, trabalho e tecnologia presentes nos Documentos normativos que regem o PROEJA no Paran, partindo do pressuposto de que estes conceitos expressam uma determinada concepo de educao profissional, de trabalhador e de

conhecimentos vlidos para tal, e que devem ser analisados criticamente. Desta forma, problematiza-se: em que medida os sentidos atribudos ao eixo trabalho, cincia, cultura e tecnologia com vistas integrao curricular para o PROEJA no estariam atrelados a um imperativo social de racionalizao instrumental do conhecimento, cujo potencial formativo pode estar limitado? Os sentidos atrelados aos conceitos trabalho, cincia, cultura e tecnologia tanto nos documentos normativos quanto nos planos de curso do PROEJA, por hiptese, esto refns de uma racionalidade tecnolgica imperativa na sociedade atual capitalista, o que limita a formao integral dos indivduos, portanto, estes conceitos perderam grande parte do seu objeto crtico, bem como foram abstrados e neutralizados da totalidade complexa social que, sob a gide da racionalidade instrumental, a priori j fragmentou - e desintegrou - o conhecimento. Tendo em vista a anlise das proposies do PROEJA, indicamos a necessidade de um questionamento sobre o eixo trabalho, cincia, tecnologia e cultura, base das prescries normativas que circundam o PROEJA no estado do Paran, desde os primeiros passos de implantao em 2007. Toma-se por referncia alguns pressupostos tericos formulados a partir dos escritos de Theodor Adorno, Max Horkheimer e Herbert Marcuse, trs autores da chamada Escola de Frankfurt, e que, neste trabalho, compuseram a referncia para compreender a Teoria Crtica da Sociedade. Tal teoria fornece instrumentos para uma anlise consistente da realidade, no que concerne teorizar e apreender as categorias trabalho, cincia, tecnologia e cultura, como forma de compreenso do processo de formao humana. A pesquisa no campo da educao que tem por base a Teoria Crtica se justifica ao considerar um intenso indcio de necessidade e de responsabilidade no papel de pesquisador de constantes questionamentos e cuidados com a pesquisa, com o mtodo e com o rigor cientfico na anlise daquilo que se prescreve, sobre o que se realiza de fato no interior da escola e sobre o que

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se quer enquanto projeto de sociedade4. caracterstica dos autores frankfurtianos e da Teoria Crtica no aceitar respostas relativamente fceis, simples e diretas como resoluo das contradies presentes na realidade, este seria o momento da negao dialtica, que segundo Marcuse (...) , na sua origem, motivada pela convico de que os fatos que aparecem ao senso comum como indcios positivos da verdade, so, na realidade, a negao da verdade, tanto que esta s pode ser estabelecida pela destruio daqueles. (MARCUSE, 1988, p.37). Desenvolvemos a partir desta linha um resgate terico e crtico dos elementos trabalho, cincia, tecnologia e cultura, eleitos como categorias de anlise para esta pesquisa. A Teoria Crtica vem, portanto, proporcionar base para compreender tais elementos. De certa forma, eles esto presentes na realidade, so histricos, transitrios, recontextualizados, apropriados ou descartados conforme interesses, tenses e poderes especficos, e por esta razo necessrio o esforo em analisar os significantes de tais conceitos. Com os conceitos de cincia, tecnologia, trabalho e cultura no centro das polticas curriculares para a educao profissional de nvel mdio agora integrada EJA, faz-se necessrio, portanto, analisar os sentidos atribudos a eles no interior dos Documentos oficiais e dos currculos. No obstante, estes elementos foram analisados pela Teoria Crtica da Sociedade, que possui a inteno de transformao sem abstrair-se a ideais absolutos, alm de nos fornecer a base para admitir as contradies existentes dentre os conceitos, teorias e a prpria cincia. Assumimos esta postura terica por admitir a necessidade de transformao da educao ao mesmo tempo em que no afirmamos seu legado salvacionista de transformao da realidade.

A atualidade da Teoria Crtica da Sociedade manifestada pelo seu potencial analtico das categorias de trabalho, cultura, cincia e tecnologia. Adorno, Marcuse e Horkheimer trataram destas questes em obras como Dialtica do Esclarecimento (publicado em 1947), no texto Teoria da Semiformao (escrito por Adorno em 1959), o conjunto de artigos de Marcuse reunidos no livro Cultura e Sociedade em dois volumes, alm do livro Ideologia da Sociedade Industrial, de 1964. O vigor da Teoria Crtica para a educao ao qual concordamos exposto por Bruno Pucci (1995), na medida em que educao pela auto-reflexo crtica trs autonomia. A Teoria Crtica no se prope a desenvolver uma teoria educacional especfica. Pretende sim, a partir de suas anlises sobre os problemas sociais do mundo ocidental, especificamente dos problemas culturais, trazer luzes e enfoques novos concepo dialtica da educao que vem sendo construda, por muitas mos e mentes, a partir de Marx.(PUCCI, 1995, p. 55).

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Para esta anlise, inicialmente tomamos dois Documentos que assinalam as principais idias polticas e pedaggicas para o PROEJA: (a) o Documento Base produzido pelo Ministrio da Educao em 2007 e (b) o Documento Orientador produzido pela Secretaria de Educao do Estado do Paran SEED-PR. Estes Documentos formaram a base para a produo dos planos de curso do PROEJA no Paran, ofertados pela SEED-PR, que durante os anos de 2007 e 2008 realizou oficinas das quais participaram professores e diretores de ncleos de educao do Paran. Em 2008 previu-se a implantao do PROEJA em 72 escolas, com onze modalidades de cursos profissionalizantes: Administrao, Informtica, Secretariado, Enfermagem, Agente Comunitrio de Sade, Segurana do Trabalho, Nutrio, Meio Ambiente, Construo Civil, Logstica e Eletromecnica. Esta pesquisa, portanto, ateve-se a este perodo, em que o processo de implantao do Programa na rede estadual de ensino ocorreu por meio de seminrios, oficinas e pela composio dos currculos de cada modalidade. Todos estes eventos foram observados e relatados pelos pesquisadores do grupo Demandas e Potencialidades do PROEJA no estado do Paran. Desta forma, os procedimentos metodolgicos desta pesquisa iniciaram com o aprofundamento terico sobre o currculo integrado, o histrico legal sobre ensino mdio, educao profissional e educao de jovens e adultos. Para a composio do texto de dissertao, foram definidas as categorias de anlise para a pesquisa durante a aproximao e anlise dos documentos normativos do PROEJA, do processo de implantao dos cursos no Paran e dos planos de cursos e oficinas. O desdobramento da pesquisa demandou um estudo delineado no primeiro captulo, com enfoque na integrao curricular de nvel mdio para jovens e adultos. Neste sentido, fez-se necessrio resgatar o histrico legal deste Programa, alm de considerar que as produes acadmicas sobre o PROEJA, ainda muito recentes, so publicadas geralmente por pesquisadores que atuam nas prprias instituies de ensino que ofertam os cursos ou que contribuem com a implantao. Na literatura existente sobre currculo integrado para o ensino mdio e para a EJA, discutimos a validade dos conhecimentos deste currculo pautado no eixo cincia, cultura, trabalho e tecnologia. Uma das motivaes desta pesquisa foi elaborar o percurso da literatura no Brasil que tratou de currculo integrado, a partir da dcada de 1990, como forma de compreender seus movimentos pela legitimao do discurso no campo da educao profissional e ensino mdio. (LOPES, 2002, 2004; FRIGOTTO,

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CIAVATTA, RAMOS, 2004). O segundo captulo empreende a discusso terica sobre o eixo cincia, cultura, trabalho e tecnologia, sob a tica da Teoria Crtica da Sociedade em especial, e outros autores que abordam, por exemplo, a teoria curricular de forma crtica e a discusso do campo de Cincia, Tecnologia e Sociedade CTS. No captulo trs, expe-se a anlise das diretrizes e planos dos cursos do PROEJA e as atribuies dadas aos seus conceitos centrais que fundamentariam o currculo integrado. Este captulo uma sntese analtica dos dois primeiros, explicitando as categorias centrais de anlise, apontando elementos para as consideraes finais. Apresentamos, neste captulo, o currculo do PROEJA em relao realidade semi-formativa e, baseados na discusso dos primeiros captulos, foram respondidas as questes que nortearam o problema e as hipteses de pesquisa.

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1. O PROEJA: Situando a poltica de educao profissional integrada educao de jovens e adultos

1.1.

Incongruentes trajetrias da Educao Profissional de nvel Mdio

A formao profissional para os pases da Amrica Latina, segundo preceitos internacionais afirmados j na ltima dcada do sculo XX, no Documento Educacin y Conociemiento: eje de la transformacin productiva com equidad
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promovido pela CEPAL em 1992 - Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe - e UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura -, teve como objetivo a adaptao s exigncias do mercado, para que estes pases se tornassem competitivos diante a concorrncia globalizada (PAIVA, 2007, p.03). O capital, neste sentido, incide sua tendncia sobre a formao profissional, ao formalizar, por meio de documentos e contratos oficiais sobre polticas educacionais, a funo da educao e do conhecimento frente s novas exigncias produtivas. Segundo PAIVA,

O conhecimento passa a ser, ento, uma estratgia capitalista do aumento da produtividade, ao mesmo tempo em que reduz os custos com a prpria produo cientfica e tecnolgica. Por mais que a tese da Sociedade do Conhecimento se afirme como algo inteiramente novo, essa novidade incapaz de modificar a essncia excludente de ordem social capitalista. (2007, p. 04).

A dcada de 1990 possui grandes marcos para o Brasil, pelo governo de Fernando Henrique Cardoso (1995 - 2002), perodo no qual a educao profissional em nvel mdio sofreu profundas alteraes a partir do Decreto n 2.208 de 1997. Por meio deste Decreto, a educao profissional separou-se no tempo e no espao
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Este Documento foi elaborado em 1992 pelos rgos internacionais CEPAL e UNESCO. Trata-se de diretrizes para polticas e instituies educacionais, de forma que vinculem conhecimento e desenvolvimento. Outros autores aprofundam este tema em artigos recentes: Ramon de Oliveira e Simone Flach. Fonte: http://fatebtb.edu.br/portal/suporteacademico/artigos/artigo.php?artigo=professor&content=13. E site da CEPAL: www.eclac.cl.

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da educao bsica de nvel mdio, como podemos constatar em seu art. 5: A educao profissional de nvel tcnico ter organizao curricular prpria e independente do ensino mdio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqencial a este (BRASIL, 1997). Este artigo prev ao curso profissionalizante uma ordem concomitante (paralelamente com o nvel mdio regular) ou seqencial, ao que chamamos de cursos profissionalizantes ps-mdio ou subseqente com durao de um ou dois anos. E ainda, para a organizao curricular, expe uma estrutura fragmentada, como vemos no art. 8: o percurso do estudo pode ser dividido em mdulos, onde o aluno pode trocar de estabelecimento, adquirindo o diploma daquele mdulo, e ingressando em outro local, com um pedido de equivalncia, contanto que sua formao seja feita em um prazo mximo de cinco anos. E, sob a perspectiva de SANTOS

Considerando o perodo no qual essa lei foi aprovada, temos a seguinte situao: o mercado de trabalho, regido, entre outros sistemas, pelo capital internacional, superficializa as relaes de trabalho fragilizando assim, as relaes entre a educao e o trabalho. Preconiza que com a rapidez que a produo em larga escala se modifica desnecessria uma instruo formal e sistmica podendo ser substituda por treinamento operacional, quando se fizer necessrio. (2008, p. 03).

Diante das relaes geradas no atual contexto social entre educao e trabalho, em que demandas produtivas advindas de novas tecnologias, novos modelos de gesto e produo reservam conhecimentos cientficos e tecnolgicos a grupos especficos, importante discutir que tipo de educao profissional est sendo ofertada e qual a forma mais coerente e vantajosa de educao profissional para os trabalhadores. CIAVATTA e TREIN contextualizam esta questo ao afirmarem que

A educao profissional encontra-se sob duas lgicas: 1. Mercado complexo, onde comprar e vender fora de trabalho perpassa por diversas foras materiais e imateriais presentes na sociedade dependente. 2. Formao humanista. Este sentido poltico-pedaggico da educao politcnica (entre outros, Saviani, 1989; Frigotto, 1988), que tem uma origem remota na educao socialista que pretendia ser omnilateral no sentido de formar o ser humano na sua integralidade fsica, mental, cultural, poltica, cientfico-tecnolgica. (2006, p. 12-13).

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Educao e Trabalho vincularam-se na sociedade brasileira de formas diferentes conforme as peculiaridades histricas e econmicas que caracterizam o modelo de desenvolvimento social dos pases latino-americanos. Estas

caractersticas traduzem-se em iniciativas globais de desenvolvimento e expanso do modelo econmico capitalista que, ao atingir patamares elevados de produo e consumo dentre os pases economicamente privilegiados, estendeu-se aos pases perifricos 6. A expanso capitalista nos pases perifricos reconfigurou a relao entre educao e trabalho porque, dentre outros fatores, o capital torna-se o principal mediador. A educao profissional, neste sentido, essencial como poltica pblica nestas naes para o estabelecimento e manuteno das novas configuraes sociais, produtivas e culturais reformuladas por intermdio do capital e seu papel mediador entre trabalho e educao. Para esta formao tcnica, entretanto, o trabalho encarado como profisso ou emprego a sustentao ideolgica do projeto de educao profissional. Neste sentindo, o conhecimento reduzido a relaes de causa-efeito, em prol da qualificao imediata e funcional. As mltiplas relaes formativas entre educao e trabalho so resumidas a oportunidades de emprego e nveis de qualificao profissional. Todavia, o projeto de formao profissional do Brasil no incio do sculo XX no atingiu a toda a populao, pois analfabetos ou pessoas com baixa escolaridade podem ser considerados exemplos da estratificao social ocorrida no perodo da industrializao tardia brasileira. O legado histrico da educao no sculo XX carrega consigo as conseqncias destas desigualdades, e nas diversas tentativas de seu reconhecimento estrutural e legal na sociedade ocorre, na Constituio de 1988, a primeira representao das reivindicaes de educao universal e direito a todos os cidados. Segundo Marini (2000) e Santos (1991), desenvolvimento e

subdesenvolvimento so categorias insuficientes para pensar a relao entre pases perifricos e centrais. Ocorre neste caso uma relao imperialista concreta, na qual o capital central procura se expandir, ganhar de seus concorrentes e manter a
6

Designao que as autoras Ciavatta e Trein (2007) utilizam para indicar os pases em desenvolvimento, em especial, os da Amrica Latina.

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dominao sobre os pases perifricos, sobre sua matria-prima, sua mo-de-obra e sobre seus consumidores. Para concluir, CIAVATTA e TREIN trabalham com as idias de Florestan Fernandes, em sua obra Capitalismo dependente e classes sociais na Amrica Latina de 1972.

(...) o capitalismo dependente constitui-se enquanto sociedade de classes numa formao histrico-social que se caracteriza pela sobreapropriao do excedente econmico e pela superexplorao do trabalho. Para o autor as sociedades latino-americanas estruturam-se internamente de forma que, embora absorvam as transformaes do capitalismo, isto no implica em desenvolver a integrao nacional e alcanar a realizao de um projeto nacional autnomo. Por outro lado, a dominao externa tambm estimula um processo de modernizao e de desenvolvimento das foras produtivas que alimentam a iluso desenvolvimentista mas que, em realidade, reforam a dependncia e consolidam o imperialismo ao invs de super-lo. (CIAVATTA e TREIN, 2007, p. 04)

Florestan Fernandes nomeia o atual momento como imperialismo total ao destacar que

(...) ele organiza a dominao externa a partir de dentro e em todos os nveis da ordem social, desde o controle da natalidade, a comunicao de massa e o consumo de massa, at a educao, a transplantao macia de tecnologia ou de instituies sociais, a modernizao da infra e da superestrutura, os expedientes financeiros ou do capital, o eixo vital da poltica nacional etc. Segundo, esse tipo de imperialismo demonstra que mesmo os mais avanados pases latino-americanos ressentem-se da falta dos requisitos bsicos para o rpido crescimento econmico, cultural e social em bases autnomas. (FERNANDES, 1972, apud CIAVATTA e TREIN, 2007, p. 04).

Durante toda a vigncia do Decreto n 2.208/1997, alguns autores, como Martins (2000), Santos (2008), Kuenzer (2006), Frigotto, Ramos e Ciavatta (2004), estimavam contemplar, no mnimo, as deliberaes da atual LDB, que considera a Educao Profissional prioritariamente integrada ao trabalho, cincia e tecnologia, conduzindo o educando ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva
7

(SANTOS, 2008, p.02). As tentativas de concretizar este

compromisso, tanto com os trabalhadores quanto com jovens ingressantes ao

7

Lembramos que a redao do artigo 39 da LDB foi alterada pela Lei 11.741 em 2008 da seguinte forma: A educao profissional e tecnolgica, no cumprimento dos objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia.

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ensino mdio, foram firmadas com a revogao do Decreto n 2.208/1997 pelo Decreto n 5.154 em 2004, que, entre outras questes, integrou a educao profissional educao geral no ensino mdio. Os movimentos gerados em 2003 j indicavam os questionamentos sobre a formao profissional de nvel mdio, no Seminrio Nacional Ensino Mdio: Construo Poltica. Cristovam Buarque8, Ministro da Educao na poca, falava neste Seminrio sobre a ampliao do ensino mdio para quatro anos com o objetivo de possibilitar aos estudantes tanto a preparao para entrar na universidade quanto para ingressar no mercado de trabalho. No Paran, observa-se um histrico de retomada da educao profissional desde o ano de 2003, com a criao do Departamento de Educao Profissional, vinculado a SEED-PR. Em 2004, com o Decreto n 5.154, tem-se o respaldo legal para que as primeiras aes sobre a educao profissional de nvel mdio fossem efetivadas. Ao acompanhar o processo de discusso para a revogao do Decreto 2.208/1997 e a aprovao do Decreto 5.154/2004, o estado do Paran fomentou a perspectiva de integrao entre educao geral e profissional de nvel mdio, iniciando as polticas de retomada da educao profissional j em 2003, atravs de aes dos rgos da SEED-PR. Em 2005 foram implantados cursos profissionalizantes integrados ao ensino mdio em 71 escolas da rede estadual de ensino9. Neste mesmo ano a SEED-PR elabora o Documento intitulado Fundamentos Polticos e Pedaggicos da Educao Profissional do Paran10, com os seguintes pressupostos pedaggicos: Articulao com a educao bsica; Trabalho como princpio educativo; As mudanas no mundo do trabalho e as novas demandas da educao profissional; Relaes entre cincia,

Dados encontrados no Portal MEC: http://portal.mec.gov.br/secad/index.php?option=com_content&task=view&id=105&Itemid=236. Acesso em 06 de fevereiro de 2009, as 13h40.

9

O aprofundamento do tema Ensino Mdio Integrado no Paran, ocorreu por meio da pesquisa de Iniciao Cientfica intitulada Educao Geral e Educao Profissional: Apropriaes da Escola no Ensino Mdio Integrado, durante os anos de 2006 e 2007, sob a orientao da Prof Dr Monica Ribeiro da Silva e financiamento do CNPq.
10

Este Documento foi lanado em 2005, mas apenas em 2006 publicado como Diretrizes para a Educao Profissional: fundamentos polticos e pedaggicos. Esta ltima verso foi adotada para as anlises e citaes feitas nesta pesquisa.

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tecnologia e educao profissional; Determinantes da integrao entre educao bsica e educao profissional. Este Documento colaborou substancialmente com as proposies iniciais deste trabalho. A partir destas diretrizes, constatamos as primeiras iniciativas para a retomada da educao profissional no estado do Paran. Em 2005 temos uma acentuada discusso sobre a atuao das Instituies Federais de Educao Tecnolgica (IFETs) no campo da EJA, discusses marcadas por resistncia e embates pedaggicos sobre o sentido da insero da EJA neste crculo. E, por meio da Portaria 2.080, neste mesmo ano, o Ministrio da Educao (MEC) regulamentou as diretrizes para a oferta de cursos tcnicos em nvel mdio especificamente para o pblico jovem e adulto nas IFETs e nas Escolas Tcnicas e Agrotcnicas Federais. O vigor destas iniciativas confirmou-se neste mesmo ano, por meio do Decreto n 5.478, que instituiu o Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA, obrigatoriamente nas IFETs. Um ano depois este Decreto revogado pelo Decreto n 5.840, que alterou este Programa nos seguintes sentidos: amplia a possibilidade de oferta para todos os sistemas de ensino pblico e para o Sistema S
11

; d

abrangncia para toda a educao bsica na modalidade EJA, no somente para ensino mdio; inclui a possibilidade de oferta de cursos na forma concomitante, alm da forma integrada; prev a concluso dos estudos e a respectiva certificao a qualquer tempo; prev a instituio de um Comit Nacional para acompanhamento e controle social da implantao do Programa12.

1.2.

O PROEJA no Paran

No contexto de implantao do PROEJA no Brasil e na rede estadual de ensino existiram iniciativas poltico-educacionais para demandas formativas.
11

Sistema S representa as instituies: Sesc, Senac, Sesi, Senai, Sest, Senat, Sescoop, Sebrae e Senar. .
12

Dados disponveis em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/doc_base_25_01_07.pdf

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Diretrizes, currculos, cursos de especializao, formao continuada de docentes, fruns e congressos foram meios para ampliar a discusso e possibilitar a manuteno destas medidas. No caso do PROEJA, a urgncia por superar barreiras de discusses e resistncias sobre a educao tcnica profissional exigiu diversos encontros entre Frum Nacional de EJA, pesquisadores e representantes das redes federais de educao profissional, o que resultou na produo do Documento Base Nacional do PROEJA, publicado pela primeira vez em 2006. Cursos de especializao em PROEJA foram ofertados principalmente para docentes e profissionais da rea, garantindo dentro das Instituies Federais de Ensino Superior (IFES) e das Instituies Federais Tecnolgicas (IFET) a continuidade de linhas de pesquisa de ps-graduao nesta rea. Alm disso, dez projetos foram aprovados pelo MEC e pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) para pesquisa na rea, vinculados s IFES e IFETs, com apoio financeiro e institucional13. O PROEJA possui seus fundamentos pedaggicos no Documento Base Nacional produzido pelo MEC em 2006. A forma de organizao curricular integrada um marco para a EJA, pois, at ento nunca foi normatizado na educao brasileira a educao profissional de nvel mdio para jovens e adultos, integrando conhecimentos gerais e especficos. Assim, o primeiro princpio deste documento o de incluso da populao nas ofertas de educacionais pblicas, garantindo permanncia e sucesso escolar. O prximo princpio se mantm com o foco na EJA, ao dizer que se compromete com sua insero orgnica educao profissional nos sistemas educacionais pblicos. O terceiro princpio afirma a ampliao da educao bsica e universalizao do ensino mdio. Os trs primeiros pontos esto relacionados pela garantia de ampliao e manuteno da escola pblica para todos. Em seguida, o trabalho como princpio educativo, como aspecto fundante de toda a educao profissional; a pesquisa como fundamento para a formao dos sujeitos; e por fim, o sexto princpio que considera as condies geracionais, de gnero e de relaes tnico-raciais como fundantes da formao humana e dos modos como se produzem as identidades sociais. (BRASIL, 2006).
13

As instituies so: Centro Paula Souza-SP; Universidade Federal do Cear; Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais; Universidade Tecnolgica Federal do Paran; Universidade Federal do Rio Grande do Sul; Universidade Federal da Bahia; Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro; Universidade Federal de Gois e Universidade Federal do Esprito Santo.

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Em 2007 tem-se as primeiras aes da Secretaria de Educao do Paran para a implantao do PROEJA. Por meio de dois Seminrios e onze Oficinas14, a Secretaria colocou em discusso o Documento Educao Profissional Integrada Educao de Jovens e Adultos primeira verso, bem como questes sobre a oferta, a demanda e a proposta pedaggica. Este Documento previu a implantao do PROEJA em 72 escolas, com 76 turmas, entre as modalidades de Administrao, Informtica, Secretariado, Enfermagem, Agente Comunitrio de Sade, Segurana do Trabalho, Nutrio, Meio Ambiente, Construo Civil, Logstica e Eletromecnica. Este Documento previu ainda uma carga horria total de 2.400 horas, e preferencialmente para alunos maiores de 21 anos. O Quadro 01 apresenta o nmero de turmas por cursos ofertados no primeiro semestre de 2008:

QUADRO 01 - Cursos ofertados do PROEJA e o nmero de turmas na rede estadual de ensino em 2008 Cursos Administrao Logstica Secretariado Informtica Nutrio Enfermagem Agente Comunitrio de Sade Segurana do Trabalho Construo Civil Eletromecnica Meio Ambiente 11
FONTE: SEED-PR. Departamento de Educao e Trabalho. (2008)

Nmero de turmas 14 1 1 8 1 1 1 7 1 1 4 40

14

Os seminrios ocorreram no primeiro semestre de 2007 com a participao dos representantes dos Ncleos Regionais de Educao do Paran, diretores e coordenadores de curso. As oficinas foram divididas conforme o nmero de habilitaes tcnicas escolhidas para o PROEJA, no segundo semestre de 2007 e incio de 2008.

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O balano de 2008 mostrou que apenas quarenta turmas de PROEJA foram iniciadas no estado. Em 2009, com as novas turmas, o Programa se estendeu para cinqenta estabelecimentos de ensino, entre eles cinco so Centros Estaduais de Educao Bsica para Jovens e Adultos (CEEBEJA), e, no total foram 1735 alunos matriculados em 11 habilitaes15. Em pesquisa recente16 encontramos alguns sinais no currculo de ensino mdio integrado no Paran, caracterizados pela incipiente e confusa relao entre educao bsica e profissional ainda reforada pelas concepes das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional (Parecer 16/1999). Neste caso, trouxemos algumas concluses que nos interessam compartilhar e relacionar com o caso do PROEJA no Paran:
Observa-se, dentre os cursos analisados, a presena da relao, por vezes de forma frgil, entre trabalho, cultura, cincia e tecnologia, prescritos como princpios fundamentais. Enquanto alguns cursos se aproximam das proposies do Documento orientador, outros no o fazem da mesma maneira. Essa constatao possvel ao se confrontar as formulaes gerais presentes nas justificativas e objetivos dos cursos com as ementas das disciplinas propostas. Verifica-se, ainda, uma certa justaposio entre os contedos de cunho geral e os da formao especfica, o que no significa necessariamente a integrao. As disciplinas se apresentam em sua maioria de maneira isolada no sugerindo a integrao com outras disciplinas. Desde a implantao do ensino mdio integrado no Paran, as medidas polticas e educacionais podem ser consideradas um avano, se levarmos em considerao sua prematuridade e originalidade quanto s proposies conceituais e quando comparado ao histrico da educao profissional no pas. Contudo, tal avano pode ser considerado, at o presente momento, limitado, quando se constata os distanciamentos entre as intenes anunciadas e sua materializao no que se refere s propostas pedaggicas. Permanece, no entanto, a potencialidade da integrao, uma vez posta a idia de unio, de juno, de fuso. A preferncia dada forma integrada coloca no horizonte o surgimento de algo novo, que deixa de ser duplo para ser nico, inseparvel. (SILVA, COLONTONIO, PEREIRA, 2008, p. 05,06).

Com um ponto de vista mais particular, SANTOS (2008) faz crticas acentuadas ao PROEJA, que merecem ser destacadas neste momento para que, no
15

importante destacar que os dados relativos ao PROEJA no Paran encontrados nesta pesquisa foram coletados por membros do grupo de Pesquisa Demandas e Potencialidades do PROEJA no estado do Paran, ou ainda fornecidos pela SEED-PR aos mesmos.
16

Referencia s pesquisas sobre ensino mdio integrado no estado do Paran feitas no perodo em que participei do programa de Iniciao Cientfica, entre 2006 e 2008.

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decorrer desta pesquisa, sejam analisadas e confrontadas com demais argumentos de autores da rea,

(...) analisar as interseces propostas entre a Educao Profissional e a Educao de Jovens e Adultos, classificamos como conservadora devido ao seu aspecto de rotacionar sobre o mesmo eixo, isto , ao aluno com distoro idade srie que consegue chegar ao Ensino Mdio aos 21 anos de idade mnimo, por exemplo, 3 anos de atraso, ser dado em forma de programa uma educao com nfase na tcnica mediada por processos estratgicos de ensino, que visam compresso do tempo. (SANTOS, 2008, p. 11)

Durante este processo, coerente destacar a especificidade que este Programa delimitou para alm do currculo integrado: alunos com a relao idade e srie escolar alterada, com diferentes trajetrias que estabeleceram o atraso ou evaso escolar. Um dos desafios para a integrao curricular, neste caso especfico, o rompimento com antigos ideais assistencialistas, infantilizadores e

descontextualizados que a EJA vivenciou antes e aps seu reconhecimento como modalidade da educao bsica. A formao profissional para a EJA intrnseca condio de jovens e adultos trabalhadores, necessria para a permanncia na escola, no trabalho e para uma vida ativa, atestada por oportunidades de emprego. Caso esta discusso no se levante, o PROEJA poder ser reconhecido como mais uma medida paliativa, compensatria e desarticulada, como foi marcada a histria da EJA no pas. Os interesses que se articulam a favor do currculo integrado, da implantao e manuteno de Programas similares ao PROEJA, visam a uma transformao social a partir da democratizao do conhecimento tcnico e cientfico aos trabalhadores que ainda no concluram o ensino mdio. Contudo, este tipo de poltica educacional pode estar longe de alcanar resultados positivos; situao que nos levou ao questionamento deste campo para compreender e investigar a integrao curricular e suas implicaes, como est delineado no captulo trs desta pesquisa.

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1.3.

O eixo trabalho, cultura, cincia e tecnologia no cenrio das polticas de

expanso para a educao profissional

No cenrio econmico mundial a partir da dcada de 1990, a educao foi considerada um dos principais fatores para apoiar o processo de insero dos pases perifricos na economia global, principalmente no que tange a educao profissional. No caso do Brasil, esperava-se da educao profissional os quesitos necessrios para que se estabelecesse nestes pases a abertura de novos caminhos econmicos para o alcance do mercado mundial, por meio do aumento quantitativo e qualitativo das habilidades dos trabalhadores para a venda de sua fora de trabalho a um mercado cada vez mais complexo, caracterizando uma ideologia sobre a relao entre capital e trabalho. Quando problematizamos uma poltica de expanso da educao

profissional atual como o PROEJA e suas diretrizes curriculares baseadas no eixo trabalho, cultura, cincia e tecnologia, interessante observar sua relao com as polticas internacionais desenvolvidas para a Amrica Latina, pois, conforme pesquisas realizadas por TORRES e colaboradores (2003) os argumentos utilizados pelas agncias internacionais de financiamento que justificam as necessidades de crescimento econmico e educacional giram em torno dos seguintes temas:

(1) metas nacionais comuns de desenvolvimento econmico; (2) cidados educados visto como um ativo privilegiado, qualquer que seja a perspectiva poltica; (3) a crena de que indivduos e pases no so estticos, mas podem ser melhorados; (4) a crena de que no contexto da economia do mundo capitalista desenvolvimento significa sucesso na competio econmica. As causas desta expanso educacional universal so, portanto, vistas como contidas nas caractersticas do sistema mundial contemporneo, o qual afeta todas as noes simultaneamente e de maneira semelhante. (TORRES et all, 2003, p. 146)

Estes autores concordam que os argumentos acima padecem de vrios problemas na medida em que no levam em conta o contexto de cada um destes pases considerados perifricos. Se a expanso de mercado e consumo alcanou estes pases, a educao foi um dos caminhos encontrados para a expanso econmica e a globalizao de mercado. Conforme agenda internacional para o desenvolvimento econmico, a educao esteve marginalizada condio de

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suplantar demandas de formao e qualificao de mo de obra nos pases latinoamericanos, de formas diferentes, de acordo com o contexto de cada nao. O Brasil, neste perodo, passou por algumas reformas curriculares, principalmente para o ensino mdio. A dcada de 1990 marcada por altos investimentos neste nvel de ensino, essencialmente no que concerne educao profissional desvinculada da educao bsica, na rpida formao com menores custos possveis e maiores quantias de diplomas emitidos. (TORRES, et all, 2003). Seguindo o pensamento destes autores, esta situao evidenciada quando compreendemos que pases ex-colnias estiveram margem do crescimento econmico global, e que a partir da dcada de 1990 entraram no cenrio mundial, entre outras questes, por meio de financiamento no setor educacional. A educao nestes pases, portanto, carrega a imagem de prosperidade e esperana por crescimento e uma sada da situao de pobreza e marginalidade. Com a ampliao da certificao, teria-se finalmente fora de trabalho qualificada para poder competir a partir da relao de troca. Desta forma, a valorizao da educao profissional colaborou mais para a entrada da fora de trabalho dos indivduos latino-americanos em um mercado competitivo e desigual, do que para a valorizao e aproximao destes com uma formao profissional densa em contato com os valores de uso do trabalho. Polticas educacionais que visaram profissionalizao no Brasil carregam as marcas das necessidades de acumulao de capital presente em um processo global no qual pases perifricos estiveram e ainda esto submetidos. Existem, paralelamente, demandas internas das naes perifricas que exigem uma formao educacional especfica de seus cidados. Estes pases tambm desejam partilhar de uma economia ampla de modo que aos poucos possam se desenvolver. Contudo, o que se pretende destacar a relao existente entre as metas de desenvolvimento econmico com o educacional, o que ocasionou um desenvolvimento relativo, ou ainda a manuteno de uma dependncia dos pases desenvolvidos. H vinte anos temos investimentos internacionais com promessas para a expanso educacional e qualidade de vida para os cidados brasileiros e os resultados ainda esto distantes do que se espera enquanto nao autnoma e desenvolvida. possvel observar que a expanso para a educao no Brasil ocorreu em um duplo sentido. No contexto elucidado at agora, compreendem-se as promessas para o desenvolvimento, contudo, por um lado, h financiamento para (i) uma

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educao profissional baseada em tcnicas e habilidades para trabalhadores e (ii) uma educao geral, para a manuteno daqueles j privilegiados. Segundo TORRES et all,

Os sistemas educacionais nessas sociedades tendem a desenvolver, mais do que um sistema de educao, uma diferenciao interna num sistema de outra forma nico e universalizado de oferta educacional desigual. Pelo menos duas estruturas paralelas de oferta educacional esto em processo de emergncia, e so mais ou menos independentes e mutuamente exclusivas. Cada uma visa e alimenta mercados de trabalho distintos, moldados e modificados pelas convulses que tm lugar no processo de acumulao de capital estabelecido pelas condies histricas especficas do capitalismo industrial avanado na sua forma global. (2003, p. 155)

Estas duas formas que os autores apontam esto claras na totalidade do texto como formas oriundas de uma estrutura social dual, que baseada no trabalho na forma de mercadoria, separou de incio trabalho manual e trabalho intelectual. Se para os autores, ambas as modalidades so mais ou menos independentes e mutuamente exclusivas, aqui compreendemos que ambas as formas (no caso brasileiro atual para o PROEJA) so totalmente dependentes, uma no existiria sem a outra porque a prpria organizao social racionalizada criou oposies e hierarquizou o campo do conhecimento cientfico versus o tcnico; trabalho fsico/manual do trabalho intelectual/acadmico; teoria e prtica. As primeiras reformas do ensino mdio e profissional dos anos 1990 explicitam esta dualidade. O PROEP Programa de Expanso da Educao Profissional foi um instrumento que em 1997 configurou um novo modelo de educao profissional. Este Programa contou com o emprstimo internacional do Banco Interamericano de Desenvolvimento BID, em acordo com o governo da poca. O Ministrio da Educao e o Ministrio do Trabalho tambm contaram com o Fundo de Amparo ao Trabalhador FAT. O financiamento girou em torno de 500 milhes de dlares e esteve disponvel at o ano de 2003, sendo 25% recursos do Ministrio da Educao, 25% recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador FAT, do Ministrio do Trabalho e Emprego, e os 50% restantes de emprstimo do Banco Interamericano de Desenvolvimento BID. (CHRISTOPHE, 2005, p. 11). Este financiamento pretendeu sustentar as orientaes legais do Decreto n. 2.208/1997, que na poca tornou a educao profissional independente da educao geral.

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Atualmente o PROEJA representa uma poltica de expanso da educao profissional. Inserido no contexto latino-americano, o Programa representa implicitamente uma das maneiras de ampliao e acumulao de capital, um reflexo das demandas por fora de trabalho qualificado para um mercado cada vez mais complexo e em rpida expanso e, explicitamente para o pblico a que se destina, o PROEJA representa um modo de ascenso por meio da formao, enquanto os certificados de formao vinculam a esperana por aumentos nos salrios e melhoria de vida dos trabalhadores. O balano destes ltimos anos porm, no so animadores. A expanso da educao profissional gerou at agora uma inflao de trabalhadores qualificados, uma formao de filas para as insuficientes vagas de emprego. (TORRES et all, 2003, p. 156). O PROEJA se estabelece em um contexto que, desde 1990 marcado por um conflito pedaggico tendo em vista formar profissionais e ao mesmo tempo formar cidados. Esta questo foi amplamente discutida na virada para a nova LDB 9.394/1996 (bem como na virada do Decreto 2.2008/1997 para o 5.154/2004). As discusses sobre quais medidas pedaggicas seriam congruentes com as necessidades destes trabalhadores e quais as necessidades do pas em relao busca pela autonomia econmica gerou uma sntese: o eixo de integrao entre cincia, trabalho e cultura. Estes trs elementos compuseram um discurso pedaggico personificado principalmente nos autores Gaudncio Frigotto, Marise Ramos e Maria Ciavatta, no livro Ensino Mdio: cincia, cultura e trabalho (2004). O currculo integrado do PROEJA prope o eixo trabalho, cultura, cincia e tecnologia e tem por objetivo ampliar o tipo de formao que foi ofertada nos anos anteriores para trabalhadores. Esta ampliao pautada principalmente em degraus qualitativos sobre o eixo trabalho, cultura, cincia e tecnologia. A relao entre estes elementos pontuada pelos autores Frigotto, Ramos e Ciavatta tornaria possvel a despedida definitiva dos modelos educacionais definidos apenas pelos interesses de mercado e, ao mesmo tempo, possibilita a formao humanstica necessria para a formao da conscincia crtica sobre o trabalho ontolgico. O primeiro livro organizado pelos autores sobre este tema, Ensino Mdio: cincia, cultura e trabalho (2004), contm duas questes principais que permeiam os artigos dos quatro captulos: quais so os conhecimentos vlidos para a seleo de um currculo integrado entre educao geral e formao profissional? E, quais as necessidades dos sujeitos, jovens ou adultos envolvidos neste processo de formao? Este livro

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uma sntese do que foi discutido no Seminrio realizado em Braslia-DF em maio de 2003 j citado no incio deste captulo o que representou uma verdadeira alavanca para a aprovao do Decreto n 5.154/2004 na poca. O contexto das reformas educacionais da dcada de 1990 o pano de fundo dos artigos desta coletnea, os quais concordam que a separao entre formao geral e profissional no ensino mdio colaborou para o esvaziamento de ambas. Os organizadores do livro destacam o eixo cincia, cultura e trabalho como forma de combate ao discurso hegemnico dos anos 1990. Estes crticos tiverem voz para ampliar a discusso e ainda restabelecer aquela silenciada pela no aprovao do primeiro projeto da LDB do ento deputado Otvio Elsio, em 1988.

Em sntese, pretende-se uma base unitria e de educao tecnolgica para o ensino mdio, que proceda reviso das distores introduzidas pelas reformas do tempo da ditadura e as da ltima dcada [1990], que protagonizou o mercantilizao da educao no Brasil. Hoje [2004], h uma nova conjuntura de foras que governam o pas, cuja trajetria, em boa parte, se associa luta contra diversas formas de colonizao e busca a construo de um projeto de sociedade democrtica, de desenvolvimento nacional. Abrem-se, assim, possibilidade para uma nova perspectiva no campo educacional. (CIAVATTA e FRIGOTTO, 2004, p. 19).

Os conceitos de cincia, cultura e trabalho formam um eixo para integrar os conhecimentos gerais e especficos, segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2004) pois representariam o legado da humanidade, ao qual todo cidado teria direito a permanecer sempre em contato e apropriar-se destes conhecimentos, posto que universais. A idia sobre o trabalho no Brasil, para estes autores, possui principalmente razes no perodo colonial que instaurou por um lado, uma mentalidade moral e religiosa sobre o conceito e fato do trabalho, e por outro, uma viso do trabalho como espao prtico para a aprendizagem imediata. Estas impresses so reiteras, ainda, pela lgica capitalista de crescimento baseado no valor de troca do trabalho. Sob este contexto, o conceito de trabalho que os autores pretendem legitimar em seu discurso pedaggico o de trabalho como princpio educativo17, que poderia
17

O trabalho como princpio educativo foi, sem dvida, um dos temas mais recorrentes no Brasil, nos anos 80 e incio dos 90 do sculo XX, entre os pensadores da educao, sobretudo aqueles que pertenciam ao campo do conhecimento trabalho e educao e que se apoiavam num referencial terico-poltico marxista, com enfoque em Gramsci. A partir da segunda metade da dcada de 90, ao mesmo tempo em que houve um declnio de sua discusso no mbito acadmico, o trabalho como princpio educativo sofreu um grande revigoramento na medida em que passa a se constituir como

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existir sob a lgica capitalista e ao mesmo tempo proporcionar aos trabalhadores o conhecimento das relaes entre o saber, os processos produtivos e a sua prpria fora de trabalho. Segundo RAMOS,

Deve-se ter claro, contudo, que o trabalho pode ser assumido como princpio educativo na perspectiva do capital ou do trabalhador. Isso exige que se distinga criticamente o trabalho humano em si, por meio do qual o homem transforma a natureza e se relaciona com os outros homens para a produo de sua prpria existncia portanto, como categoria ontolgica da prxis humana -, do trabalho assalariado, forma especfica da produo da existncia humana sob o capitalismo, portanto como categoria econmica da prxis produtiva. (2004, p. 42).

A base terica que alimentou os argumentos destes autores na proposio do trabalho como princpio educativo no ensino mdio profissional provm principalmente de GRAMSCI (1991), LUCKCS (1978, a, b) e SAVIANI (1989), com as devidas ressalvas que os diferenciam em suas formas de analisar a categoria trabalho. Em sntese, o trabalho seria o ncleo fundamental para o currculo integrado, porque

Num primeiro sentido, o trabalho princpio educativo na medida em que determina, pelo grau de desenvolvimento social atingido historicamente, o modo de ser da educao em seu conjunto. Nesse sentido, aos modos de produo correspondem modos distintos de educar com uma correspondente forma dominante de educao. E um segundo sentido, o trabalho princpio educativo na medida em que coloca exigncias especficas que o processo educativo deve preencher, em vista da participao direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. Finalmente, o trabalho princpio educativo num terceiro sentido, medida que determina a educao como uma modalidade especfica e diferenciada de trabalho: o trabalho pedaggico (SAVIANI, 1989, p. 1-2).

Frigotto, Ciavatta e Ramos (2004) atribuem cultura educacional no Brasil a forma confusa com que o trabalho interpretado, pois por um lado o potencial formativo e criador do trabalho se perde atravs das relaes de explorao capitalista, e por outro, as intervenes internacionais de financiamento acabam por reforar tal ideologia interferindo nas possveis aes independentes que o pas

fundamento de propostas de educao que se pretendem inovadoras e progressistas, desenvolvidas por alguns movimentos sociais, que tm ocupado papel central no cenrio poltico brasileiro contemporneo (...) (TUMOLO, 2005, p. 240)

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poderia guiar a educao. Em sntese, para estes autores o trabalho possui potencial para ser um ncleo da educao, contudo, esto de acordo que na sociedade capitalista existem relaes que desfavorecem este olhar, o que exige das escolas e dos professores maior ateno sobre a valorizao do trabalho ontolgico. Os conceitos de cincia e cultura so desdobramentos do conceito de trabalho neste contexto. Gramsci a base para compreender cultura como norma de comportamento dos indivduos numa sociedade e para Ramos, cultura deve ser compreendida no seu sentido mais ampliado possvel, ou seja, como a articulao entre o conjunto de representaes e comportamentos e o processo dinmico de socializao, constituindo o modo de vida de uma populao determinada. (2004, p. 45). A maior preocupao da autora salientar a diferena entre contexto e princpio, porque definidos os conceitos de trabalho, cincia e cultura, no se pode apenas levar em considerao o contexto segundo Ramos, ou seja, apenas o presente momento capitalista ocidental, pois estes elementos sero esvaziados de histria e de seu contedo ontolgico, por isso estes conceitos devem ser princpios. O conceito de cincia estaria diretamente ligado ao conceito de trabalho histrico, aquele considerado como fora especfica para um processo produtivo. Assim, cincia comportaria conhecimentos produzidos e legitimados socialmente ao longo da histria, como resultados de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreenso e da transformao dos fenmenos naturais e sociais. (RAMOS, 2004, p. 47). A inteno de focar a educao profissional de nvel mdio no eixo cincia, cultura e trabalho est evidente para estes autores, pois concordam com a existncia de um valor universal destes trs elementos para o conhecimento humano, o que permitiria compreender que o carter universal deste conhecimento um meio de democratizao do ensino mdio. No entanto, tais elementos, da forma como foram isolados da totalidade social, parecem ter sido imunizados da lgica instrumental presente no capitalismo tardio18. O eixo de integrao no percebido na contradio social, na

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A expresso capitalismo tardio utilizada por Adorno (1986) com a inteno de situar o capitalismo do sculo XX, com diferenas em relao s proposies de Marx no sculo XIX. Dentre

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desigualdade, nos interesses polticos e nas classes sociais antagnicas. Nesta condio, como possvel conferir cincia, ao trabalho e cultura um carter universal de universalidade para o conhecimento? Os autores Dagmar Zibas e Celso Ferretti (2005) ao realizar um trabalho de resenha sobre o mesmo livro aqui em debate levantaram a seguinte questo: uma vez desconstrudo o discurso hegemnico dos anos de 1990, possvel, no campo progressista, algum consenso para a construo de um ensino mdio realmente inclusivo? (p. 184) (grifos nossos). O campo progressista que estes autores se referem representado no livro mencionado por autores que reafirmaram todo o discurso presente no projeto original da LDB de 1988 e reavivaram a discusso sobre trabalho e educao dos anos 1980. Dentro deste campo progressista no livro Ensino mdio: cincia, cultura e trabalho, evidencia-se uma luta pela definio de uma identidade para o ensino mdio. Na primeira parte do livro, Frigotto, Ciavatta e Ramos, os organizadores da coletnea, defendem um eixo de integrao entre educao profissional e geral como expresses universais do conhecimento histrico e acumulado pela humanidade. A segunda parte parece tencionar a primeira, pois, ao enfatizar a diversidade dos alunos e dos conhecimentos selecionados pelo currculo, no demonstra preocupao imediata com o conhecimento universalmente vlido, mas antes com a multiplicidade de questes subjetivas que o ensino mdio e as polticas curriculares enfrentam e, por isso, validar aquilo que universal e a priori pode ser questionvel. (LOPES, 2004, p. 193-197). A questo que Zibas e Ferretti provocam ao final do trabalho de resenha muito pertinente, pois evidencia, dentro do mesmo discurso com o propsito nico de dissolver as ideologias reformistas da dcada de 1990, diferenas muito sutis de incio, mas que com os debates travados desde 1996 foram afinados e distinguidos (FERRETTI e ZIBAS, 2005, p. 184). Para o campo da educao profissional, no haveria prejuzo algum se estas duas posies se tornassem complementares, enquanto ambas permanecessem com o foco sobre a ampliao pblica e de qualidade da educao.

as principais variveis, esto o desenvolvimento tecnolgico e a dominao tcnica sobre as relaes sociais.

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A coletnea de Frigotto, Ciavatta e Ramos reavivou as discusses dos anos 1980 e ao mesmo tempo sintetizou um novo paradigma para a educao profissional que emergia. Se existem divergncias para serem evidenciadas e debatidas, sero, como o caso desta pesquisa, para ampliar ainda mais a discusso e manter o compromisso com os estudantes e trabalhadores pelo direito educao pblica de qualidade. Tendo em vista a anlise das proposies do currculo integrado do PROEJA, embarcamos em um dilema a ser resolvido nesta pesquisa. Um tipo de currculo escolar que concentre todo mtodo e esforos pedaggicos no eixo cultura, trabalho, cincia e tecnologia exigiu entrar em um debate que questione De que cultura est se falando? Que trabalho? Que cincia? Que tecnologia? Estas questes no procuram relativizar a carga de conhecimento que cada um destes conceitos carregam historicamente, mas antes tm a inteno de abrir um espao crtico e amplo, capaz de compreender estas questes inseridas na sociedade do capitalismo tardio, uma era de desenvolvimento tecno-cientfico, do fetiche da cultura e do trabalho, da cincia e da tecnologia. As questes sero discutidas sob este plano, a partir da Teoria Crtica da Sociedade, partindo principalmente das obras de Theodor Adorno, Max Horkheimer e Herbert Marcuse para compreender como cultura, trabalho, cincia e tecnologia se desenvolveram e se estabelecem at os dias atuais. A literatura da rea, os Documentos oficiais e o discurso pedaggico a favor do eixo de integrao para o PROEJA merecem ser debatidos nesta pesquisa, que se justifica pela reincidncia do discurso pela integrao entre educao profissional e geral e ao mesmo tempo pela abertura do novo paradigma pedaggico pautado por este eixo.

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1.4.

Sntese do Captulo

A inteno deste captulo foi delinear como o eixo trabalho, cultura, cincia e tecnologia alcanou a centralidade nas diretrizes para o PROEJA. Encontramos, portanto, uma trajetria que se inicia em um contexto amplo, de polticas de expanso educacional para a Amrica Latina, que sob influncia de organismos internacionais produz um tipo de formao profissional, em oposio educao cientfica humanista. Para tal educao, os conceitos de habilidades e competncias formaram o mote que conduziu, durante a dcada de 1990, as reformas curriculares e estruturais do ensino mdio em especial. Em um contexto restrito, intelectuais da educao no Brasil (SAVIANI, 1989; FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2004; KUENZER, 2006) se destacaram desde a dcada de 1980 no processo de redemocratizao do pas, cujo principal objetivo foi conquistar o direito educao integral dos trabalhadores. Este discurso pouco foi legitimado no processo de aprovao da nova LDB 9394/1996, pois a dcada de 1990 alava novas formas de expanso educacional que reforavam a relao direta entre educao e progresso, sem privilegiar a formao integral almejada pela classe trabalhadora. O eixo trabalho, cultura, cincia e tecnologia foi construdo como um discurso contra-hegemnico, desafiando as conotaes instrumentais que a educao profissional adquiriu durante as reformas da dcada de 1990. Aqueles intelectuais silenciados pelas aes reformistas deste perodo conseguem novo flego aps a eleio do governo Lula em 2002, que prometia a valorizao da formao integral dos trabalhadores. Nesta pesquisa destacam-se, dentre estes intelectuais, os autores Frigotto, Ciavatta e Ramos, por representarem uma parte da produo acadmica acerca do eixo de integrao, e por defenderem tal proposio como princpios essenciais para a integrao entre formao profissional e educao geral.

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2. Trabalho, Cultura, Cincia e Tecnologia na constituio histrica do Capitalismo Tardio: Educao e Semiformao

2.1. Adorno, Marcuse, Horkheimer e a crtica autoconsciente a favor da emancipao dos indivduos

Max Horkheimer, na dcada de 1930, escreveu em seu texto Teoria Tradicional e Teoria Crtica (1937) as primeiras concepes sobre a Teoria Crtica da Sociedade. O legado da sociologia alem e do marxismo de Georg Lukcs colaborou substancialmente com a composio intelectual de Horkheimer no incio. Em 1931, assumindo a direo do Instituto de Pesquisas Sociais em Frankfurt, Alemanha, direcionou discusses multidisciplinares entre as reas de Sociologia, Psicologia, Psicanlise, Histria, Filosofia e Artes19. Neste perodo, Horkheimer rompe com as formas tradicionais de pesquisa em cincias sociais, e sua discusso central est entre a teoria tradicional e a teoria crtica: pretende desvendar como se d a relao epistmica entre objetividade e subjetividade, como o pesquisador/sujeito se porta epistemologicamente frente ao seu objeto. As questes que guiam Horkheimer so em sntese: O que teoria? O que prtica? O que cincia? Para respond-las, o autor far o seguinte movimento: afirmar o que teoria para depois neg-la, ou seja, Horkheimer contextualizou o que estava sendo considerado como cincia e conhecimento, demonstrou o aparecimento de contradies dentre as teorias tradicionais (Empirismo, Positivismo, entre outras) e recusou suas diretrizes. Entretanto, esta recusa no admite de imediato descartar as teorias tradicionais, mas sim, atribuir um sentido a elas: como a cincia e a tcnica podem se transformar em mercadoria no
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A Teoria Crtica da Sociedade referncia para esta pesquisa por possuir em seu bojo um potencial analtico da realidade atual, e principalmente sobre trabalho, cultura, cincia e tecnologia. Bruno Pucci (2009), no artigo Experincias brasileiras da atualidade da Teoria Crtica revela mais de quinze grupos de estudos e pesquisas distribudos no Brasil, entre universidades pblicas e privadas, que organizam e produzem temas sobre a relao entre Teoria Crtica e educao. A exposio de experincias brasileiras na utilizao dos pensadores clssicos frankfurtianos, como referenciais para a pesquisa das questes culturais e educacionais do mundo globalizado, mostra a fecundidade e o potencial investigativo da Teoria Crtica da sociedade, que se atualiza constantemente na tenso com a realidade econmico-social e se faz cada vez mais presente nas teorias e prxis educacionais. (PUCCI, 2009, p. 164).

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modo de produo capitalista. Ou ainda,

A prpria compreenso da teoria tradicional faz emergir dialeticamente o conceito de Teoria Crtica e, por outro lado, s a conscincia desta ltima pode criar a Teoria Tradicional. H aqui uma determinao recproca entre ambas, de modo que a existncia de uma pressupe a existncia da outra. (PRESTES, apud PUCCI, 1995, p. 87).

Segundo Horkheimer, na Teoria Tradicional assegura-se o fato, elimina-se o sujeito, a partir de um mtodo generalizado, que em conjunto somam pressupostos para legitimar sua cincia. A recusa de Horkheimer, assim como a de Adorno e Marcuse, de fazer cincias sociais a partir de mtodos homogneos, que excluam as contradies e os sujeitos, que se regem por dogmatismos. Segundo Giroux, (...) o conceito de teoria crtica refere-se natureza da crtica autoconsciente e necessidade do desenvolvimento de um discurso de emancipao e transformao social que no esteja dogmaticamente atrelado aos seus princpios doutrinrios. (1983, p.10). No incio, o desenvolvimento da Teoria Crtica estava mais prximo do terreno marxista, contudo, no mesmo texto de 1937, Horkheimer estabelece uma ruptura em sentido dialtico com o marxismo, como por exemplo, com o conceito de classe. Horkheimer nega as teorias tradicionais, abandona alguns aspectos do marxismo e prope a Teoria Crtica20. Horkheimer no deposita no proletariado a viso privilegiada da sociedade conforme Lukcs, para ele, esse carter to pragmtico quanto a viso das cincias naturais. Sob este ponto de vista, o conceito de classe dentro do marxismo estaria corrompido pela prpria racionalidade tecnolgica. (MATOS, 1993). A concepo de Teoria Crtica, de acordo com Adorno, Marcuse e Horkheimer, afirma seu carter cientfico a favor da emancipao humana, especificamente daqueles submetidos dominao cultural e social. Para produzir cincia e conscincia crtica no se valem de juzos de valor, mas sim, do questionamento. A conscincia crtica e a cincia so reconhecidas dialtica e materialmente na histria. Afirmar o que verdadeiro ou falso, essncia ou

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Inicialmente, a Teoria Crtica era chamada de Materialismo Multidisciplinar, o que demonstra o legado marxista em sua constituio. Michael Lwy aprofunda esta questo em seu livro As aventuras de Karl Marx contra o Baro de Mnchhausen: marxismo e positivismo na sociologia do conhecimento (1987).

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aparncia, ideologia ou conscincia crtica, depende de uma anlise rigorosa e metodologicamente definida em que as oposies antagnicas citadas demonstrem seus vnculos de reciprocidade, dependente. Os sentidos vo e voltam; por vezes hostilizados, por vezes fetichizados. Historicamente so atribudos diferentes significados para as oposies e, portanto, o problema aqui encontrar o por qu da hostilizao, da fetichizao e do privilgio de uma em detrimento de outra, em diferentes contextos. O problema ainda se ramifica em como integr-las e esclarec-las dialeticamente, para finalmente dar base conscincia verdadeira. Para Pucci (1995), ao falar sobre o que verdade:

Cada perodo histrico desenvolve sua prpria verdade, que se transforma no guia de seu processo histrico. Verdadeiro, para os frankfurtianos, tudo aquilo que promove uma mudana social na direo de uma sociedade racional, ou seja, de uma sociedade que esclarea a luta contra os irracionalismos presentes na barbrie, na violncia, na injustia social, no autoritarismo, no fetiche, no mito etc. (p. 52)

A Teoria Crtica possui dois momentos histricos especficos, em que Adorno, Marcuse e Horkheimer, marcados pelas duas grandes guerras mundiais, a partir dos anos 1930 produziram a crtica severa contra o estado beligerante da sociedade e, trinta anos mais tarde seus textos revelam outros elementos amadurecidos a partir da brutal experincia do nazismo (MATOS, 1993). Esta pesquisa, portanto, respeita os limites da Teoria Crtica em relao ao seu perodo histrico, pois por um lado nos reportamos s produes dos anos 1930 como forma de compreenso metodolgica e cientfica. Por outro lado, a crtica sobre a sociedade tecnolgica avanada dos anos 1950 e 1960, que denota

comportamentos individuais e mecanismos de represso social, aporte para a compreenso de cincia, cultura, trabalho e tecnologia na sociedade do capitalismo tardio. Refazer todo o percurso destes autores e de sua produo no o objetivo desta pesquisa, contudo, suas condies histricas especficas exigem ser esclarecidas, pois, estas foram grandes influncias na construo do pensamento destes autores. Assim, no incio da Teoria Crtica, enquanto as teorias tradicionais em cincias sociais se baseavam em leis absolutas que sustentavam o grau de objetividade e neutralidade para se legitimar, a Teoria Crtica, tendo por fundamento o marxismo, dirigiu-se para o lado oposto, pois, em sua concepo, a mediao que

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se interpe entre objetividade e subjetividade elemento constitutivo da realidade e da explicao sobre ela. O movimento do pensamento dialtico e histrico possui leis no absolutas, isto , tendncias que se negam ou se afirmam conforme as condies histricas objetivas. A Teoria Crtica desenvolvida por Marcuse no texto O Homem

Unidimensional alerta sobre algumas limitaes histricas quando tentamos compreender a realidade do sculo XX a partir das primeiras formaes tericas da sociedade industrial do incio do sculo XIX. Neste perodo, a crtica da sociedade industrial alcanou concreo numa mediao histrica entre teoria e prtica, valores e fatos, necessidades e objetivos, assim burguesia e proletariado foram duas classes antagnicas que agiram e pensaram sobre as transformaes ocorridas pela indstria. (MARCUSE, 1982, p. 16). Para o levantamento de uma teoria crtica sobre a sociedade, suas instituies e sistemas, preciso primeiro neg-los, ou seja, criar espaos de tensionamento entre os fatos existentes e as possibilidades alternativas ao que j est validado. A sociedade industrial do sculo XX possui um contexto especfico que Marcuse analisa como o progresso tcnico levado a todo um sistema de dominao e coordenao, [que] cria formas de vida (e de poder) que parecem reconciliar as foras que se opem ao sistema e rejeitar ou refutar todo o protesto em nome das perspectivas histricas de liberdade de labuta e de dominao. Assim, a passagem para a teoria crtica no sentido de tensionamento e transformao social logo se v obstaculizada. O desenvolvimento tecnolgico do sculo XX atenuou as contradies, homogeneizou as necessidades e uniu os opostos. Esta anlise imprescindvel de Marcuse alerta que a racionalidade tecnolgica industrial em menos de um sculo conseguiu adentrar a todos os espaos da sociedade, gerando a aceitao de seu Propsito Nacional na medida em que transformou todos os fatos e relaes sociais na forma de mercadoria. H, portanto, um duplo movimento na dominao tecnolgica: a razo tcnica e a razo poltica. (MARCUSE, 1982, p. 16-19). A contradio social evidenciada unicamente por classes burguesia e proletariado pela teoria social crtica do sculo XIX, j no to evidente no sculo XX, pois

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(...) as categorias da teoria social crtica foram criadas durante o perodo no qual a necessidade de recusa e subverso estavam personificadas na ao de foras sociais eficazes. Essas categorias eram essencialmente negativas, conceitos oposicionistas, definindo as contradies reais da sociedade europia do sculo XIX. (MARCUSE, 1982, p. 17)

A sociedade industrial se desenvolveu no sentido da integrao racionalizada dos indivduos, mascarando a luta de classes. Para Adorno (1996), no ensaio Teoria da Semicultura a integrao uma ideologia que desfigurou a formao e a experincia dos indivduos que sofrem algum tipo de interdio cultural. Por meio do consumo, por exemplo, todos tm o mesmo direito de compra, o mesmo desejo e as mesmas satisfaes ao adquirir determinada mercadoria, pois, o alcance da forma industrial longo o bastante para homogeneizar as necessidades (ADORNO, 1996, p. 394, 395). Os efeitos da sociedade industrial atingem a todos e, do ponto de vista da educao, a relao entre indivduo e sociedade est limitada a uma nica dimenso objetiva e racionalizada que no permite oposies. Na tentativa de recuperar o objeto crtico das categorias (MARCUSE, 1982, p. 17) de cincia, trabalho, cultura e tecnologia no caso desta pesquisa a Teoria Crtica da Sociedade nos fornece subsdios para analis-las de um ponto de vista histrico e crtico para, desse modo, submeter apreciao a legislao nacional e estadual de educao, especificamente as diretrizes e planos de cursos ofertados pelo PROEJA, cuja anlise encontra-se no prximo captulo.

2.2.

Cincia e Tecnologia: teorias em disputa, vozes dissonantes

A duplicao da natureza como aparncia e essncia, ao e fora, que torna possvel tanto o mito quanto a cincia, provm do medo do homem, cuja expresso se converte em explicao. (ADORNO e HORKHEIMER, 1985, p. 25)

Os nveis de especializao alcanados pela cincia atualmente elevam a produtividade da pesquisa cientfica, trazem resultados em curto prazo e com maior preciso sobre um recorte da realidade. Os resultados da diviso tcnica e social do

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trabalho esto evidentes nos mbitos da produo material e imaterial. Nas produes de conhecimento cientfico, os campos de pesquisa esto em constante disputa, as subreas independentes entre si delimitam-se hostilmente por espao, por crditos e por poder. Contudo, a forma disciplinar da cincia por vezes exigiu a importao de conceitos, metodologia e procedimentos de outras reas para preencher espaos infrteis na pesquisa, e, neste sentido que o conceito de interdisciplinaridade originou-se, mesmo no possuindo consenso terico sobre seu significado e aplicabilidade. Santom (1998) expe as diferentes formas e contextos em que a interdisciplinaridade se traduz. Transformao, intercmbio, fuso, integrao, interao, reorganizao, influncias e sensibilidade so alguns sintomas ocorridos no interior das disciplinas quando estas se aproximam de alguma forma. Os motivos para a aproximao so diversos: espao, tempo, economia, demografia, demandas sociais, epistemolgicos, disputas, surgimento de problemas, etc. (SANTOM, 1998, p. 63-64). Se algum destes motivos for desencadeado, como por exemplo, o surgimento de um problema real comum entre as reas, estas iro agir mais ou menos segundo estes princpios (lembrando que estes princpios no so considerados absolutos ou lineares),

1. Definir o problema; determinar os conhecimentos necessrios; desenvolver um marco integrador e as questes a serem pesquisadas; 2. Especificar os estudos ou pesquisas concretas que devem ser empreendidos; reunir todos os conhecimentos atuais e buscar nova informao; resolver os conflitos entre as diferentes disciplinas implicadas, tratando de trabalhar com um vocabulrio comum e em equipe; construir e manter a comunicao atravs de tcnicas integradoras; 3. Comparar todas as contribuies e avaliar sua adequao, relevncia e adaptabilidade; integrar os dados obtidos individualmente para determinar um modelo coerente e relevante; ratificar ou no a soluo ou reposta oferecida; decidir sobre o futuro da tarefa, bem como sobre a equipe de trabalho. (SANTOM, 1998, p. 65).

Entre os sculos XVII e XVIII a razo sinnimo de progresso. Para Adorno e Horkheimer (1985), a mitologia e a racionalidade possuem basicamente a mesma funo dentro da sociedade, possibilitam a explicao do mundo, da existncia e de nossa origem. Inspirados na literatura grega, estes autores compem uma de suas maiores obras, a Dialtica do Esclarecimento, resgatando elementos mitolgicos que ajudam a compreenso sobre a relao dos homens com a cincia e a natureza.

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Quanto mais a sociedade se aproxima da racionalidade, mais se distancia da natureza, do objeto, de sua humanidade. Assim o Conceito de Esclarecimento delineado, desde as primeiras crenas sobre o poder do mtodo, da formulao matemtica, da teoria absoluta. Assim, os homens se opuseram ao dogma clrigo, ao mito, ao divino. Criar-se em oposio a estas formas significou, a submisso da natureza ao poder humano. Para tanto, polarizou-se, da mesma forma, sujeito e objeto, criando imediatamente construes abstratas sobre a existncia, o indivduo e a sociedade (ADORNO e HORKHEIMER, 1985). A crtica dos autores ao esclarecimento est relacionada ao momento em que este se converte em dominao do homem sobre a natureza e sobre os prprios homens. O esclarecimento s poderia ser positivo e emancipatrio, quando assumisse conscientemente a contradio da existncia social. Contudo, a conscincia esclarecida, nesta poca, culmina exatamente com a conscincia brbara, pois, sujeitos sem experincia, abstrados de seu ser ontolgico so desumanos, desprovidos de conscincia de si e do outro. O esclarecimento, neste sentido, causou violncia contra a prpria natureza humana (ADORNO e HORKHEIMER, 1985, p. 20-25).

(...) a crise da razo acontece quando a sociedade se torna mais racionalizada porque, sob tais circunstncias histricas, a razo perde sua faculdade crtica por exigncia da harmonia social e, assim, torna-se um instrumento da sociedade existente. Como resultado, a razo como insight e crtica, transforma-se em seu oposto, isto , irracionalidade. (GIROUX, 1983, p. 12)

Esclarecimento, em sentido racional

e instrumental, representa

parcialmente a formao dos sujeitos contemporneos no momento em que se traduz em iniciativas de adaptao contornado pela causa universal da sociedade burguesa. A supresso do indivduo e de sua emancipao frente cultura e sociedade a partir dos ideais de cincia e tecnologia ditados pelo Esclarecimento, por exemplo forjam o conhecimento marcado pela razo tcnica e instrumental (ADORNO e HORKHEIMER, 1985, p. 36-40). Os critrios para se pensar qual a maneira de realizao ampla desta formao so de incio explorados pela Teoria Crtica da Sociedade, que prima pelo questionamento e levantamento das possibilidades histricas e materiais da existncia humana sem abstrair-se da

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realidade concreta, ao mesmo tempo em que nega as condies e necessidades postas como naturais. Tecnologia, cincia e educao so espaos atualmente interdependentes e merecem ampla discusso. Pucci (2005) problematiza esta relao ao dizer que a tecnologia influencia nossas formas de viver, pensar e agir social e individualmente, e o paradigma tecnolgico atual derivado das inovaes tecnolgicas ocorridas pelas fuses entre diferentes tipos de tecnologia, mais do que por rupturas tecnolgicas. (p. 02). E ainda, O princpio de competitividade obriga a racionalidade econmica a atrelar-se racionalidade tecnocientfica e subordinar as decises de investimentos dinmica de inovao. (p.03). Os processos de inovaes tecnolgicas parecem ter seu prprio ritmo e nos ltimos anos, os prprios movimentos internos da escola principalmente no que diz respeito construo de currculos escolares se vem sob dois caminhos: ou tornam-se obsoletos em relao ao paradigma vigente de inovao tecnolgica, ou aceleram-se no mesmo ritmo, por mais que a essncia desta instituio desaparea na velocidade. Determinar a direo da educao escolar nos trilhos das inovaes tecnolgicas ignorar a relao de mo dupla que ocorre entre tecnologia e sociedade, neutralizar a tecnologia, concedendo-lhe vida prpria e sucesso imediato para qualquer artefato criado ou aprimorado. As discusses sobre educao e tecnologia precisam dialogar com as revolues tecnolgicas, porm de forma ampla e em contraste com a viso determinista da tecnologia sobre a sociedade e a escola. Historicamente, as revolues cientficas e tecnolgicas foram vinculadas s industriais e econmicas, por algumas correntes do pensamento filosfico. Em 1940, Adorno e Horkheimer, envolvidos em uma cena histrica especfica de relaes entre capital e tecnologia, fizeram importantes consideraes para este movimento. Mesmo que ainda local e no global, mesmo em um contexto de base mecnica e no micro (ou nano) eletrnica, a crtica de Dialtica do Esclarecimento feita em 1947, esteve voltada diretamente denncia sobre a dominao da relao capitalcincia-tcnica, articulada a um imenso poder moderno na sociedade capitalista. As consequncias dessa relao so identificadas pelos autores da Teoria Crtica em vrias dimenses da vida. Pucci (2005) alerta para a dominao tecnolgica sobre os modos de vida e nesta medida, pensamento, ao, conhecimento e educao so processos reificados, ou seja, a lgica da tecnologia

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ramifica-se na vida pblica e privada, tornando-se o mote de construo de personalidades e de afirmao cultural da sociedade administrada. Por outro lado, a dinmica contraditria da produo da subjetividade tenciona este movimento. Nada faria sentido nestas afirmaes se os prprios autores no estivessem preocupados com a ambigidade que esta sociedade gera: ao mesmo tempo em que o sucesso tecnolgico est no auge da satisfao humana, por outro lado, no est para todos. Enquanto alguns indivduos mantm um padro confortvel de vida por meio do acesso aos bens produzidos pelo avano tecnolgico, para outros, no h alimento e moradia.

Agora que o desenvolvimento das foras produtivas teria alcanado as condies de acabar com a fome sobre a face da terra, pessoas e naes inteiras so dizimadas pela misria. A progressiva mecanizao da vida do homem o transformou em um sujeito irracional, que se submete prazerosamente mquina. (PUCCI, 2005, p. 06)

O ambicioso projeto de desmitificao da natureza por meio do domnio total de suas foras obteve um sucesso parcial, pois, ao compreender e se apropriar das leis e dinmicas da natureza, os homens racionalizaram os processos e, em nome desta razo converteram a mitificao da natureza em mquina. Aquilo que ainda nos amedrontava, o que era incalculvel e imprevisvel, foi aos poucos sendo explicado, controlado e catalogado. A cincia se criou em oposio a esses medos, e o que parecia ser a grande virada do homem sobre a natureza foi, na realidade, a converso do medo em explicao, da transferncia da dominao tecnologia. (ADORNO e HORKHEIMER, 1985, p. 25). A tecnocincia representa o desenvolvimento produtivo da relao capitalcincia nos anos 1990 que colaborou para a expanso global do capital, ao mesmo tempo em que supera em velocidades altssimas os modos de viver e de pensar do homem contemporneo (PUCCI, 2005, p. 06). Aliar cincia e sistema de produo uma das formas mais predatrias que o capital encontrou para se tornar cada vez mais independente de trabalhadores e para alcanar nveis de produtividade e rentabilidade nunca vistos antes. A compreenso acerca de cincia e tecnologia perpassou durante sculos por convencionalismos, disputas de poder e influncias que mascararam e tornam complexa a apreciao de seus significados historicamente e socialmente

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construdos. Esta discusso situa-se principalmente no campo das cincias sociais, exercendo um importante papel no interior das controvrsias no campo da construo do conhecimento cientfico e tecnolgico. Analisar os conceitos de cincia e tecnologia demanda considerar o paradigma da neutralidade cientfica historicamente arraigado em algumas vertentes tericas com raiz filosfica no Positivismo (LOWY, 1987). A busca pela verdade absoluta tem como objetivo, nesta tendncia de estudo, beneficiar a todos os usurios ao priv-los de qualquer possibilidade de relativismo, erro de respostas ou meios encontrados pela cincia e tecnologia. A tecnologia neste sentido estrito tomada como neutra e se dispe na sociedade de maneira autnoma de toda concepo ideolgica ou tendncia poltica. Sua aplicao, sucesso ou fracasso, na perspectiva funcionalista, depender exclusivamente do seu desempenho, isto , quo eficiente ou no a sua funo para os meios de vida. Contudo,

Sobral (1986) realizou um estudo sobre a cincia e a tecnologia, identificando a pesquisa cientfica a partir de trs dimenses: como fora produtiva, como dominao poltica e como ideologia. A autora afirma que a produo e a apropriao da pesquisa cientfica e tecnolgica permeada por interesses econmicos, polticos e ideolgicos de classes e de segmentos sociais, questionando, assim, a noo de neutralidade cientfica, bem como pela relao entre cincia e poder, na sociedade capitalista. Essas categorias podem ser discutidas, tambm, no que diz respeito ao conhecimento cientfico que est sendo produzido no interior das universidades, principalmente, quando se pergunta para qu e a quem serve este saber, explicitando sobre que perspectiva se discute a pesquisa. (PAIVA, 2007, p. 03) (grifos nossos)

MacKenzie e Wajcman, no captulo introdutrio do livro The Social Shaping of Technology (1996), analisam os Estados europeus dos sculos XVII e XVIII, nos quais o avano tecnolgico era sinnimo de progresso nacional, ou seja, o fortalecimento de uma determinada nao dependia da evoluo tecnolgica, tanto para o comrcio quanto para o poder blico. Situados na Inglaterra e na Frana principalmente, estes autores demonstram que neste perodo o investimento estatal em tecnologia militar desencadeou o desenvolvimento tecnolgico em um sentido mais amplo, pois enquanto a tecnologia proporcionava ao Estado um poder blico coercitivo perante as outras naes, o que estava em disputa era o poder econmico. Mostram assim, a dimenso eminentemente poltica da sua produo. A partir deste contexto, os autores Bazzo et all. e Cutcliffe (2003) contribuem

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com suas anlises sobre a necessidade de tornar legtima a discusso e o estudo no campo acadmico sobre cincia, tecnologia e sociedade. O objetivo de promover uma cincia para a cincia , alm de torn-la legtima no campo acadmico por meio de publicaes e pesquisas, ter na contextualizao social o fundamento da compreenso de suas dimenses. Esta perspectiva denota a desconstruo de uma idia linear e autnoma de progresso cientfico e tecnolgico, como grandes promessas de ascenso da condio humana (civilidade) a partir de avanos contnuos. Est inserida, portanto, em um movimento crtico presente no corpo social que estabelece questionamentos quanto avaliao dos impactos sociais da cincia e da tecnologia. (CUTCLIFFE, 2003) Promover uma cincia para a cincia e para a tecnologia justifica-se pela necessidade da compreenso coletiva, de que estes campos no so independentes da sociedade. Entendemos que as mudanas dos processos tcnicos e cientficos nem sempre so bem sucedidas de forma geral, pois seu xito ou fracasso dependem de circunstncias sociais. A sociedade tambm compreendida pelo relacionamento cincia-tecnologia, sendo que a distino entre ambas no se apresenta, segundo os autores Pinch e Bijker (1997) entre as funes abstratas do saber e do fazer. A cincia normalmente aparece como um tratamento terico dos problemas e a tecnologia como a prtica, a aplicao desta teoria. Neste contexto, o entendimento inicial de que poderia vir a compor uma dicotomia, representada pela distncia entre saber e fazer, se resolve, em princpio, quando consideramos que cincia e tecnologia tm um elo universal: o fato de que so sociais e histricas. A cincia e a tecnologia podem ser definidas como um conjunto complexo que compreende e associa dispositivos tcnicos, saberes e saber-fazer. So compreendidas tambm como uma representao dos mtodos disponveis ou pertinentes para resolver algumas necessidades, ou ainda um conjunto de idias sobre as experincias, que podem dar visibilidade sobre o futuro possvel ou provvel para as tecnologias. (PINCH e BIJKER, 1997). O conceito de Feenberg (1995) no se distancia dos autores da Teoria Crtica, ao trazer a discusso filosfica sobre o desafio de dar tecnologia um campo mais crtico e democrtico, no qual se questione sua compreenso, principalmente sobre dois pontos de vista metodolgicos: o debate pblico e a controvrsia cientfica. H desta forma, diferentes posies entre pesquisadores

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acerca do melhor lugar para a pesquisa e divergncias sobre qual a estratgia metodolgica a seguir para a compreenso crtica da tecnologia. Assim, a tecnologia se apresenta, essencialmente, como saberes que podem estar incorporados em artefatos, e ainda incorporados no dia-a-dia, na rotina de todos os indivduos envolvidos direta ou indiretamente com o desenvolvimento tecnolgico. Esses saberes podem ser prprios a um grupo de indivduos especficos, uma empresa ou um setor industrial, por exemplo, ou ter um alcance mais geral, onde ele toma a forma de um paradigma tecnolgico, ao mesmo tempo em que no pode ser tomada como um conceito absoluto, positivo e inviolvel. As idias dos autores convergem no sentido da defesa pela interveno pblica sobre as mudanas tecnolgicas. Porm, Feenberg (1995) alerta que nem sempre as intervenes pblicas so bem vistas ou bem sucedidas, primeiro porque a tecnologia moderna pode afetar a sociedade de forma inesperada, e segundo porque as formas de participao pblicas ainda so muito recentes e precisam ser amadurecidas. Feenberg utiliza-se da filosofia de Heidegger para afirmar que a tecnologia moderna no nem um salvador, nem uma inflexvel jaula de ferro, mas ela um novo tipo de enquadramento cultural, cheio de problemas. Assim, o autor, confirmando o ttulo de seu ensaio Technology and Freedom (1995), diz ser possvel a liberdade na tecnologia, porm, no no mbito atual da cultura tcnica dominante. Marcuse, quando salienta o aspecto de dominao da tecnologia, diz:

Em face das particularidades totalitrias dessa sociedade, a noo tradicional de neutralidade da tecnologia no mais pode ser sustentada. A tecnologia no pode, como tal, ser isolada do uso que lhe dado: a sociedade tecnolgica um sistema de dominao que j opera no conceito e na elaborao das tcnicas. (MARCUSE, 1982, p. 19)

Podemos compreender, a partir das idias principais destes autores, que a tecnologia formatada socialmente pelas relaes historicamente constitudas, pelas relaes de classe, de poder, de poltica, culturais e pela subjetividade capaz de significar e ressignificar todo o processo objetivo da mquina, do aparelho, seja qual tecnologia, de forma consciente ou no. A subjetividade se relaciona com a objetividade material, reconstri um plano que demonstrar o sucesso ou o fracasso

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pela apropriao e aceitao social de determinado artefato.

Deste modo, o desenvolvimento tecnolgico, nesta concepo, no um processo linear de acumulao de melhorias, e sim um processo multidirecional e quase-evolutivo de variao e seleo (quase-evolutivo porque, ao contrrio da evoluo biolgica, a produo de variao no cega). Os problemas tcnicos no constituem fatos slidos como pedras, mas admitem certa flexibilidade interpretativa. Num determinado contexto histrico e cultural, distintos atores sociais com diferentes interesses e valores vero um problema de formas de alternativas, propondo distintas solues baseadas nesses interesses e valores. (BAZZO et. all, 2003, p. 131)

As relaes de trabalho e a formao profissional da mesma forma so pertinentes nesta discusso sobre cincia e tecnologia. Os artefatos tecnolgicos e o conjunto de conhecimentos cientficos que os rodeiam so produzidos, utilizados e trocados por ns a todo tempo. So incorporados, por meio da educao, em nossas rotinas, hbitos e pensamentos. Contextualizamos tal situao no incio do sculo XIX, com a representao do Sistema de Administrao Cientfica proposto por Taylor. Tal sistema tinha como um dos objetivos controlar determinados comportamentos dos trabalhadores em relao ao ritmo da produo vistos como desvantajosos ao desempenho produtivo. (BRAVERMAN, 1987). Assim, o taylorismo tentou retirar do cho-da-fbrica as prescries sobre o como fazer transferindo-as para um novo local: a gerncia. Contudo, esta ao ainda precisou de diversos estudos e mtodos da engenharia. A relao entre o taylorismo e a ascenso das novas tecnologias para a produo, no existe explicitamente. Segundo Braverman, o taylorismo pertence cadeia de desenvolvimento da tecnologia, no qual seu papel foi mnimo. (1987, p. 82). O Sistema de Administrao Cientfica no estava preocupado com o desenvolvimento tecnolgico em si, pois o que importa no cerne do ideal taylorista a separao entre concepo e ao com o objetivo de cada vez mais aproximar o trabalho prtico s prescries tcnicas e tericas. O conhecimento cientfico pode ser exclusivo dos engenheiros e administradores da fbrica, e ao trabalhador se priorizam as habilidades relacionadas ao fazer. Neste contexto, a relao ser humano e mquina prev uma nica alternativa: acertar, ou seja, no permitir nenhuma margem de desconfiana sobre o desempenho do processo e/ou do resultado final. Assim, transfere-se a confiana

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para o clculo matemtico preciso, no qual a mquina exerce sua funo interruptamente e sem erros, diferente do que se espera de um ser humano. E, sob esta situao compreende-se a realidade capitalista de produo: eliminar os erros, o tempo ocioso, o desperdcio; tornar o capital cada vez menos dependente do trabalho humano, com controle absoluto sobre a produo. Analisamos em princpio, que o currculo escolar, nos moldes como conhecemos, com o tempo foi tomado pela mesma razo industrial e tecnolgica, que extrapolou seus limites, e de certa forma direcionou sua organizao. Segundo Marcuse,

O novo mundo do trabalho tecnolgico impe um enfraquecimento da posio negativa da classe trabalhadora: esta no parece ser a contradio viva da sociedade estabelecida. Essa tendncia reforada pelo efeito da organizao tecnolgica da produo sobre o outro lado envolvido: sobre a gerncia e a direo. A dominao se transfigura em administrao (...) a fonte tangvel de explorao desaparece por trs da fachada da racionalidade objetiva. (MARCUSE, 1982, p. 49)

Reconhecer a tecnologia como meio facilitador do trabalho e da condio humana de existncia pode ser uma grande iluso. Muitos artefatos diminuem o trabalho humano manual e intelectual, porm esta finalidade no ocorre de forma direta, sim mediada pelos interesses polticos, de pequenos grupos, distintos histrica e geograficamente. Se essa razo fosse direta quanto mais tecnologia, menos trabalho humano o tempo de trabalho total seria mnimo. Para Marcuse,

Ora, a mecanizao cada vez mais completa do trabalho no capitalismo desenvolvido, conquanto mantendo a explorao, modifica a atitude e a condio do explorado. No seio do conjunto tecnolgico, o trabalho mecanizado no qual reaes automticas e semi-automticas preenchem a maior parte (se no o todo) do tempo de trabalho continua sendo, como uma ocupao para toda a vida, uma escravido exaustiva, entorpecedora, desumana ainda mais exaustiva por causa do aumento da velocidade do trabalho, controle dos trabalhadores de maquinas (em vez de produto) e isolamento dos trabalhadores uns dos outros. Na verdade, essa forma de servido expressiva da automatizao coibida, parcial, da coexistncia de setores automatizados, semi-automatizados e no-automatizados, dentro de uma mesma fbrica, mas, at mesmo sob tais condies a tecnologia substituiu a fadiga muscular pela tenso e (ou) esforo mental. (MARCUSE, 1982, p. 43)

Mesmo encontrando novos saberes e prticas dentro e fora da escola, as

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prescries curriculares podem no estar em sintonia com estas mudanas, e, anacronicamente permanecem em moldes tradicionais, cristalizados entre

parmetros subjacentes. Contudo, a quebra destes modelos no impe escola e ao currculo a necessidade imediata de aderir a todo discurso moderno, pragmtico e liberal. A contribuio de Henry Giroux (1986) se aproxima de nossa problematizao: os discursos neoliberais se transpem nos espaos educativos de forma semelhante que a razo industrial adentrou no incio do sculo XX, nos modos de vida da sociedade. Atualmente, este discurso exige da escola a adeso de sua lgica e, quando se depara com as barreiras culturais presentes no interior da escola, imediatamente a julga como incoerente e obsoleta. O primeiro captulo contribuiu para compreender as relaes internacionais de poder e de expanso de acmulo de capital aos pases perifricos. O conhecimento cientfico e tecnolgico, da mesma forma, est subordinado e dependente dos interesses dos pases desenvolvidos e que investem em cincia e tecnologia pelo vis da produo e explorao da fora de trabalho, a favor da expanso e acumulao de capital. Cincia e tecnologia, neste contexto, parecem seguir em dois sentidos: primeiro h um trajeto vertical que depende do desenvolvimento de habilidades e competncias especficas dos trabalhadores, imprescindveis para o aumento da produo e lucro, e da expanso do mercado de consumo; a segunda, em um trajeto horizontal, em que cincia e tecnologia atendem s necessidades sociais bsicas para a qualidade de vida e acesso aos artefatos tecnolgicos. A primeira linha, ascendente e com perspectivas ilimitadas , domina o ritmo da produo de produtos e de novas necessidades em que o conhecimento apropriado e gerado como instrumento direto para atender tais perspectivas de produo e consumo. A segunda linha em declnio est sob a influncia da primeira. Geralmente sua organizao conduzida pelo Estado que redistribui cincia e tecnologia aos setores de educao, sade, segurana, entre outros. Neste sentido, concordamos com CALAME (1995), pois o que ocorre a transferncia de tecnologia entre o Norte e o Sul, ou seja, a relao entre ambas as linhas a de transferncia de conhecimento. A primeira linha alimenta a rede de necessidades sociais e ainda produz outras. A transferncia de conhecimentos sobre cincia e tecnologia ocorre da primeira para a segunda, sendo que a primeira representa os pases centrais e a segunda, os pases perifricos. A educao

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integral que tenha cincia e tecnologia em seu eixo deve propor, portanto, ser um canal de mediao e de resistncia s concepes e justificativas dos usos instrumentais destes conhecimentos.

2.3.

Cultura e Trabalho: O currculo que deseja integrar mundo material e

imaterial

O que toda a cultura nada mais fez, at hoje, do que prometer, ser realizado pela civilizao quando esta for to livre e ampla que no exista mais fome sobre a Terra. (ADORNO e HORKHEIMER, 1969, p. 99)

Para analisar as categorias Cultura e Trabalho no interior do currculo integrado, torna-se imprescindvel enxerg-las atravs de ideologias, que fetichizam e ocultam partes da realidade. O currculo pode ser entendido como fetiche, em princpio, como um acmulo de carga ideolgica e de representaes sobre o que se deve ser um indivduo para determinada sociedade. Esta expresso caracterstica do autor Tomaz Tadeu da Silva, que, neste trecho comenta o sentido do termo,

Pensar o currculo como fetiche significa tambm encarar o currculo como uma questo de representao. A operao de desfetichizao supe a transparncia do conhecimento, supe uma identidade entre o conhecimento e a realidade. A operao de desfetichizao pretende de certa forma anular a representao e estabelecer uma conexo direta, sem mediao, com o real. (...) Conviver com o fetiche significa, ao contrrio, reconhecer o conhecimento e o currculo como representao. Ver o currculo como fetiche significa no simplesmente descart-lo como uma forma ilusria de representao, mas como a prpria condio de representao. (SILVA, 1999, p. 105).

Alm da representao do currculo conforme este autor, preciso compreender como o prprio conhecimento pode ser um fetiche, pois no contexto de formao escolar clssica e literria, entre outras questes, vimos historicamente a separao entre cidadania/liberal e trabalho/fora de trabalho, entre a educao para servir compreenso scio-histrica e a que serviria para a reproduo tcnica. (LENHARDT, 1996). No caso de uma proposio curricular atual que

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pretenda integrar educao geral humanstica e educao tcnica profissional, h de se supor que a exista, da mesma forma, um fetiche. O currculo no uma fantasia, pelo contrrio, uma representao de conhecimento e cultura escolhidos em um contexto especfico. No momento em que o currculo integrado se dispe a integrar conhecimentos humansticos e tcnicos poder estar sob o mpeto de, por meio de concepes suspensas da realidade e permeado de mediaes, produzir-se como um fetiche. necessrio, portanto, realizar a seguir um exerccio terico e histrico sobre estas concepes e mediaes que envolvem o currculo integrado. O ponto de vista da cultura burguesa cravado na sociedade ocidental, idealizou a liberdade, a identidade e a universalidade. Claramente, este ideal fracassou, visto que, entre outras questes, reprimiu as particularidades dos indivduos em nome de uma emancipao abstrata. Educar para a autonomia foi um dos objetivos burgueses sobre a formao cultural dos indivduos. Contudo, as selees de contedos apresentaram conceitos abstratos, preestabelecidos e universalizantes, que mais impediram do que promoveram a formao autnoma. (LENHARDT, 1996, p. 39). Com a lgica industrial distribuda a todas as dimenses da sociedade, inclusive na organizao de currculos e conhecimento cientfico, o que existe de fato a instrumentalizao da formao, ou seja, as leis objetivas so as nicas mediaes entre o indivduo e o conhecimento. O carter instrumental do conhecimento alcanou todas as dimenses da sociedade, cincia, educao, poltica, economia, e, sob a gide desta razo, priorizam o desenvolvimento produtivo e tecnolgico. A resposta para a questo como educar para a autonomia? neste contexto, torna-se ainda mais distante e abstrata:

Na indstria o indivduo ilusrio no apenas por causa da padronizao do modo de produo. Ele s tolerado na medida em que sua identidade incondicional com o universal est fora de questo. (...) As particularidades do eu so mercadorias monopolizadas e socialmente condicionadas, que se fazem passar por algo de natural. (...) A cultura de massas revela assim o carter fictcio que a forma do indivduo sempre exibiu na era da burguesia, e seu nico erro vangloriar-se por essa duvidosa harmonia do universal e do particular. O princpio da individualidade estava cheio de contradies desde o incio. Por um lado, a individuao jamais chegou a realizar-se de fato. O carter de classe da autoconservao fixava cada um no estgio do mero ser genrico. (...) O indivduo, sobre o qual a sociedade se apoiava, trazia em si mesmo sua mcula; em sua aparente liberdade, ele era o produto de sua aparelhagem econmica e social. (...) Ao mesmo tempo, a

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sociedade burguesa tambm desenvolveu, em seu processo, o indivduo. Contra a vontade de seus senhores, a tcnica transformou os homens de crianas em pessoas. Mas cada um desses progressos da individuao se fez custa da individualidade em cujo nome tinha lugar, e deles nada sobrou seno a deciso de perseguir apenas os fins privados. (ADORNO e HORKHEIMER, 1985, p. 128).

O atual debate sobre os conceitos de trabalho e cultura induziu, nesta pesquisa, necessidade de produzir um texto que salientasse esta discusso, embora no se tenha a inteno de desmembr-la da totalidade do eixo central desta pesquisa. A compreenso sobre os conceitos de cincia, tecnologia, cultura e trabalho, mostra que os mesmos possuem papis histricos, assumindo posturas ora reacionrias, ora revolucionrias, sempre se relacionando parcialmente com a realidade. neste sentido que os conceitos de trabalho e cultura apresentados em nosso campo de pesquisa so de difcil compreenso imediata. No nova a discusso sobre cultura e trabalho, bem como o debate deste binmio dentro do campo da educao. Vale ressaltar, neste sentido, que as ressignificaes contidas na trajetria histrica destes conceitos dentro do campo das cincias humanas e tambm de seus usos cotidianos evidenciam o carter polissmico destas palavras, marcados, especificamente pela natureza poltica dos momentos histricos em que so produzidas as diferentes interpretaes. Desnaturalizar fatos sociais um dos caminhos mais pertinentes para dar incio a uma interveno crtica sobre a realidade. O que comum se ouvir, por exemplo, em expresses, ditados populares ou clichs, perpassou por uma densa camada ideolgica at atingir certa onipresena social, ou como algumas teorias chamariam, senso comum. Este homem tem cultura, Deus ajuda quem trabalha, so exemplos que logo nos vm memria e que carregam consigo uma imensa carga ideolgica. De incio, podemos pensar sobre a cultura, mais especificamente sobre o carter afirmativo da cultura, nas geniais palavras de Marcuse (1997). Junto ascenso burguesa21 emergem ideais de modernidade, liberdade, indivduo e sociedade com vistas a instaurar e manter os novos modos de vida to desejados. com base neste contexto que Marcuse ir compor o seguinte mote:

21

Sculo XVII para a Inglaterra e sculo XVIII para Frana.

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A separao entre o til e necessrio do belo e da fruio constitui o incio de um desenvolvimento que, por um lado, abre a perspectiva para o materialismo da prxis burguesa, e, por outro lado, para o enquadramento da felicidade e do esprito num plano parte da cultura. (1997, p. 90)

A cultura afirmativa tem suas bases nas classificaes ontolgicas do idealismo antigo Plato e Aristteles so as principais referncias para Marcuse que polarizava saberes teis para a vida cotidiana dos saberes interiores espirituais. Enquanto o mundo exterior, povoado de incertezas, representava o trabalho e a utilidade prtica, o mundo interior (a alma de cada indivduo) desfrutava dos prazeres do belo, do cio e da segurana (MARCUSE, 1997, p. 91). A realizao individual gerada a partir da alma, e, nos termos da virada burguesa, nada mais plausvel que celebrar a alma, enquanto a materialidade de sua vida no estava disposta a satisfazer as necessidades de todos. A cultura afirmativa, neste sentido, porque ao pretender conciliar o particular e o universal e de incio bem sucedida assegurou de forma generalizada a cultura burguesa. A cultura no um direito, mas um devir. no plano das idias que a burguesia arquiteta seu mote de liberdade e igualdade: os indivduos se tornam iguais na medida em que a cultura universaliza o esprito e, so livres enquanto so condicionados pelas relaes de troca. Os antagonismos sociais nos quais a cultura afirmativa obteve seus alicerces no permitiriam a realizao dos indivduos, contudo, a hegemonia da cultura afirmativa no estaria segura sem garantir a satisfao do povo, e, para isso, A felicidade se converte em mbito privado para poder se manter. (MARCUSE, 1997, p. 97). Logo, o indivduo s feliz na medida em que possui esta garantia no interior de sua vida privada. O estranhamento do indivduo frente ao mundo exterior ao objeto e ao seu prprio ser encerra parte da formao, da conscincia e da autonomia, abrindo passagem para a manipulao e para o processo de reificao dos sujeitos. Vale destacar neste trecho, as palavras de Marcuse,

Somente da alma pura pode partir a salvao. Todo o resto desumano, desprovido de crdito. A alma sozinha evidentemente no tem valor de troca. O valor da alma no incorporado nela de modo a se consolidar em seu corpo como objeto que pode se converter em mercadoria. H uma bela alma num corpo feio, uma alma saudvel num corpo doente, uma alma nobre num corpo mesquinho e vice-versa. Existe um cerne de verdade na afirmao segundo a qual o que acontece com o corpo no pode afetar a

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alma. Mas esta verdade assumiu uma forma terrvel na ordem vigente. A liberdade da alma foi utilizada para desculpar a misria, martrio e servido. Ela serviu para submeter ideologicamente a existncia economia do capitalismo. (1997, p. 108)

A cultura afirmativa, na medida em que busca sua conservao, se v diante de obstculos que ela mesma criou. A exaltao do indivduo abstrato e da vida privada torna-se insuficiente para a manuteno do controle sobre o processo de produo. A revirada burguesa se deu na reorganizao da cultura, na substituio da disciplina individual pela coletiva, do controle parcial pelo controle total do Estado. Para Marcuse, o indivduo transitou durante o processo de afirmao da cultura burguesa entre a interioridade idealista e exterioridade herica, ambas com a mesma funo, porm distintas pelo grau de sacrifcio exigido para afirmao da cultura. (MARCUSE, 1997, p. 123, 124). Em A ideologia da sociedade industrial. O homem unidimensional (1967) o autor nos aproxima desta questo:

Atualmente, esse espao privado se apresenta invadido e desbastado pela realidade tecnolgica. A produo e a distribuio em massa reivindicam o indivduo inteiro e a psicologia industrial deixou de h muito de limitar-se fbrica. Os mltiplos processos de introjeo parecem ossificados em reaes quase mecnicas. O resultado no o ajustamento, mas a mimese: uma identificao imediata do indivduo com a sua sociedade e, atravs dela, com a sociedade em seu todo. (MARCUSE, 1967, p. 30-31) (grifos no original)

Sem inteno imediata de responder o que , portanto, a cultura? ou que tipo de cultura poderamos apoiar?, concordamos com Marcuse, ao dizer que a cultura s cumprir sua promessa quando realizar efetivamente o indivduo.

A cultura deve assumir a preocupao com a exigncia de felicidade dos indivduos. Mas os antagonismos sociais que a fundamentam admitem essa exigncia na cultura somente enquanto interiorizada e racionalizada. (...) Ela pode se impor unicamente contra a cultura idealista; somente contra essa cultura ela consegue se manifestar como exigncia universal. (MARCUSE, 1997, p. 100)

Se a cultura, segundo Marcuse, deve se preocupar com a exigncia da felicidade dos indivduos, na atual sociedade regida pela racionalidade instrumental esta promessa ainda est longe de ser cumprida. Como possvel, portanto, a cultura ser um conceito estruturante do eixo de integrao curricular para o

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PROEJA? Em princpio, esta questo pode ser pensada no sentido da necessidade da compreenso histrica e poltica de tais conceitos. Podemos retomar outros aspectos histricos para melhor compreenso dos conceitos discutidos entre Marcuse, Adorno e Horkheimer. O contexto alemo, por exemplo, entre o final do sculo XVIII at o fim da Primeira Guerra Mundial erigiu necessidades de distino frente s demais naes Frana e Inglaterra especialmente no sentido de uma auto-afirmao nacional que devolvesse a estima do povo pelo pas. O conceito de Zivilization (Civilizao) j no comportava mais esta necessidade, e a superioridade alem foi definida aos poucos pelo conceito de Kultur (Cultura), em oposio Civilizao. O binmio Kultur e Zivilization , neste sentido, uma questo central para compreender a crtica cultura moderna feita por estes autores. Dentre os intelectuais alemes, por um lado, a idia de Kultur foi criada para representar aspectos literrios, artsticos e espirituais que distinguiam os homens entre si, por outro lado, Zivilization foi tomando por formas de criaes materiais e tecnolgicas que distinguiam o homem de seu ser primitivo. (ADORNO e HORKHEIMER, 1969). O desafio frankfurtiano, portanto, problematizar o conceito de cultura para possibilitar a reflexo sobre outra cultura, aquela que represente os indivduos e sua relao dialtica com a sociedade. A cultura, neste sentido, se define ao mesmo tempo como produo material e imaterial da vida. Esta discusso atual, pois, ao nos depararmos com os insistentes antagonismos entre teoria e prtica, trabalho e lazer, e classes sociais, percebemos por fim a Indstria Cultural, que atualmente tudo suplanta e deforma. Em sntese, o conceito de cultura,

(...) rejeitou a noo sociolgica dominante, segundo a qual a cultura existe de modo autnomo, no relacionada com os processos da vida econmica e poltica da sociedade. Argumentavam que tal perspectiva neutralizava a cultura e, desse modo, abstraa-a do contexto histrico e social que lhe dava significado. (Giroux, 1983, p. 20).

Para Adorno, toda formao formao cultural, sempre um processo de incorporao da cultura pelos indivduos. A apreenso da cultura ocorre por meio da educao, cujo processo intencional e com um duplo potencial: adaptar e emancipar os sujeitos. A sociedade transmite conhecimentos aos indivduos predispondo sua adaptao a um sistema social, e, ao mesmo tempo, este processo

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ocorre por inmeras significaes no terreno da subjetividade. So, portanto, dois instantes dialticos pelos quais produzimos e reproduzimos cultura. Segundo a teoria de Adorno,

O duplo carter da cultura nasce do antagonismo social no-conciliado que a cultura quer resolver, mas que demanda um poder, que, como simples cultura, no possui. Esse desejado equilbrio momentneo, transitrio. Na hipstase do esprito, mediante a cultura, a reflexo glorifica a separao social colocada entre o trabalho do corpo e o trabalho do esprito. A antiga injustia quer justificar-se como superioridade objetiva do princpio da dominao, o que apenas demonstra que esta ao sobre os dominados que mantm e reitera tais relaes. Mas a adaptao , de modo imediato, o esquema da dominao progressiva. O sujeito s se torna capaz de submeter o existente por algo que se acomode natureza, que demonstre uma autolimitao frente ao existente. (ADORNO, 1996, p. 390-391)

Neste sentido, a crtica concepo de trabalho, na perspectiva de Marcuse, Adorno e Horkheimer, est contida na crtica sobre a cultura. Sob o mote burgus, pensamento e prxis separam-se gradualmente, e, resgatando estas impresses no pensamento marxista, vimos a retirada do conceito Trabalho do campo da Economia Poltica Clssica, colocando-o sob a base materialista e histrica, a qual conceitua,

Antes de tudo, o trabalho [como] um processo entre o homem e a Natureza, um processo em que o homem, por sua prpria ao, media, regula e controla seu metabolismo com a Natureza. Ele mesmo se defronta com a matria natural como uma fora natural. Ele pe em movimento as foras naturais pertencentes a sua corporalidade, braos e pernas, cabea e mo, a fim de apropriar-se da matria natural numa forma til para sua prpria vida. Ao atuar, por meio desse movimento, sobre a Natureza externa a ele e ao modific-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua prpria natureza. (MARX, 1996, p. 297)

O trabalho se desenvolve historicamente e culturalmente nos diferentes grupos sociais, assim como o desenvolvimento da tcnica, da habilidade, do planejamento e da manipulao da matria. O trabalho concreto um conceito elaborado por Marx como uma categoria ontolgica, comum a qualquer tempo histrico por meio do qual se produz bens privados, teis, realizados apenas pelo consumo no processo de produo e reproduo da existncia. Para Marx, a natureza o corpo inorgnico do homem (Mszros, 2006, p. 80), num sentido concreto construdo historicamente. Contudo, a alienao do trabalho pe a natureza como algo externo ao homem, como algo vendvel,

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reificado. Tanto a atividade quanto a conscincia (do ser genrico) esto alienadas, pois, a atividade produtiva quando alienada, deforma a mediao sujeito-objeto pela via da mercadoria.

Em lugar da conscincia da espcie do homem, encontramos o culto da privacidade e uma idealizao do indivduo abstrato. Assim, identificando a essncia humana com a mera individualidade, a natureza biolgica do homem confundida com sua prpria natureza, especificamente humana. Pois a mera individualidade exige apenas meios para sua subsistncia, mas no formas especificamente humanas humanamente naturais e naturalmente humanas, isto , sociais de auto-realizao, as quais so ao mesmo tempo manifestaes adequadas da atividade vital de um Gattungswesen, um ser genrico. (Mszros, 2006, p. 80).

Quando o trabalho analisado por meio da Teoria Crtica, de imediato submetido histria e cultura, na medida em que est atrelado s relaes de poder e dominao. No contexto do iderio burgus, a exaltao da autonomia individual abstrata e da racionalidade esteve diretamente articulada com a reificao das relaes de trabalho. A cultura e o trabalho, como todas as relaes sociais no capitalismo, foram forjados como objeto. (GIROUX, 1983). O totalitarismo tecnolgico que Marcuse evidencia como sendo a grande tendncia da administrao por vias da manipulao das necessidades, o guia das relaes de trabalho. A mquina um meio de sujeio do trabalhador diviso social de trabalho, bem como instrumento poltico da razo tecnolgica que manipula todos os setores da sociedade porque O governo de sociedades industriais desenvolvidas e em fase de desenvolvimento s se pode manter e garantir quando mobiliza, organiza e explora com xito a produtividade tcnica, cientfica e mecnica disposio da civilizao industrial. (1982, p. 25-30). Nos termos da racionalidade tecnolgica, a fora histrica do proletariado na qual Marx confiava convertida em energia vital da reproduo do aparato tcnico e manuteno da lgica instrumental. No curso da histria, Marcuse elucidou alguns aspectos da teoria de Marx que esbarram nas condies em que a ideologia tecnolgica se desenvolveu. Obviamente, as condies objetivas da sociedade industrial do sculo XIX so as responsveis pelas concluses a que Marx chegou, e aquelas do sculo XX foram captadas por Marcuse com o mesmo rigor e excelncia.

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O indivduo alienado do sculo XX no mais privado apenas das condies objetivas da sociedade e sim, de sua prpria subjetividade. As foras histricas libertadoras do proletariado so dissolvidas na homogeneidade entre sujeito, objeto e mercadoria. Aquele cujo esforo fsico determinava sua condio de ser trabalhador agora, submetido rotina, ao stress mental e ao ritmo da mquina, fato que dificulta perceber a diferena entre o trabalho produtivo e improdutivo como Marx qualificava (MARCUSE, 1982, p. 42, 43). O trabalho como princpio educativo uma orientao presente nas diretrizes pedaggicas para o PROEJA, e a partir deste princpio se desdobram as outras categorias que compem o eixo de integrao. Estas orientaes se baseiam na perspectiva de se tomar a trabalho como princpio educativo na medida em que os contedos e os mtodos educativos estejam interessados em reconquistar, ou ainda, reconstruir a idia de uma classe social excluda da sociedade capitalista pela explorao do trabalho. Tal reconstruo de um iderio de classe proletria seria o ponto primordial para o entendimento dos trabalhadores (alunos da educao profissional) sobre as relaes de produo e compreenso da contradio entre capital e trabalho. No atual momento, diferente de um iderio revolucionrio como foi apregoado pelo marxismo fundamentalista, seria preciso antes de tudo trazer tal conscincia de classe para os trabalhadores a partir de um discurso poltico e pedaggico que envolva os contedos gerais e especficos do currculo integrado em torno da categoria trabalho. Portanto, o trabalho como princpio educativo est diretamente ligado a inteno da reconquista da conscincia de classe. A questo que se levanta neste momento : colocar o trabalho no centro de uma diretriz pedaggica tem a inteno de trazer tal conscincia de classe com o fim de incluir estes indivduos na sociedade capitalista ou de reinventar uma nova forma de classificao social nos moldes contemporneos do capitalismo? A resposta para qualquer uma destas variveis se torna vazia nos termos analisados pela Teoria Crtica.

Na verdade, a vida da sociedade um resultado da totalidade do trabalho nos diferentes ramos de profisso, e mesmo que a diviso do trabalho funcione mal sob o modo de produo capitalista, os seus ramos, e dentre eles a cincia, no podem ser vistos como autnomos e independentes. Estes constituem apenas particularizaes da maneira como a sociedade se defronta com a natureza e sem mantm nas formas dadas. So, portanto, momentos do processo de produo social, mesmo que, propriamente

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falando, sejam pouco produtivos ou at improdutivos. (HORKHEIMER, 1989, p. 37)

A Teoria Crtica se associa a crtica feita por Marx ao sistema capitalista e as relaes de explorao, na medida em que expe suas novas formas e limites impostos entre indivduo e sociedade por esta via. Por se ocupar de temas atuais, a Teoria Crtica vale-se, neste momento, para responder algumas questes sobre educao e trabalho, e esta uma forma de revigorar a relao entre indivduo e sociedade como uma prxis social, realidade concreta que envolve diferentes variveis, materiais e imateriais. O confronto da razo crtica sobre a razo instrumental necessrio para tratar da sociedade atual, por no aceitar na perspectiva crtica de pesquisa, um dado absoluto ou acabado em si, mas pelas suas contradies internas, histricas e sociais. Levanta-se assim, uma insatisfao sobre a propaganda do trabalho como princpio educativo, como o auge metodolgico da pedagogia que visa a reconquista da nova conscincia de classe. Esta propaganda atua com certa dominao sobre o pensamento, pois se baseia mais pelas condies objetivas, a economia, o progresso, o desenvolvimento tecnolgico, do que pelas condies subjetivas, ou seja, como estes sujeitos trabalhadores podem construir sua prpria noo de posio social. Nas condies objetivas, as noes de cincia, cultura e tecnologia esto refns da razo instrumental, assim como o trabalho.

A separao entre indivduo e sociedade, em virtude da qual os indivduos aceitam como naturais as barreiras que so impostas sua atividade, eliminada na teoria crtica, na medida em que ela considera ser o contexto condicionado pela cega atuao conjunta das atividades isoladas, isto , pela diviso dada do trabalho e pelas diferenas de classe, como uma funo que advm da ao humana e que poderia estar possivelmente subordinada deciso planificada e a objetivos racionais. (HORKHEIMER, 1989, p. 44)

O exerccio at aqui, no sentido da Teoria Crtica, foi o de questionar o quanto a inteno do trabalho como princpio educativo (assim como do eixo de integrao) est ligado a uma falsa necessidade nova conscincia de classe e se esta necessidade no for falsa, ento por que, nos termos do marxismo, ela ainda importante, mesmo sob a inconscincia social da maioria dos indivduos, independentemente de classe?

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2.4.

O currculo escolar e a tendncia da Semiformao

Todo Currculo fruto de selees, intermediadas por relaes de poder e interesse sobre o que se pretende alcanar com o universo de conhecimentos escolhidos, definido com base no projeto de formao de indivduo e de sociedade que se almeja. Currculo , ainda, um campo de estudos que, em ltima anlise, no se revela com uma definio a priori, mas sim, a partir de questionamentos que diversas teorias fizeram sobre o papel do currculo. Quem so os agentes de composio de um currculo? Para qual indivduo e sociedade ele se destina? Quais foram os critrios de seleo dos contedos? Estas so algumas perguntas que norteiam a noo de currculo dentre as teorias deste campo, que, desde 1918, perpassaram por diversas correntes (SILVA, 2000) 22. Atualmente, a discusso sobre currculo intensa, porm, no esgotou a abrangncia do campo criada a partir da dcada de 1990 no Brasil, quando diversas reformas curriculares tentam quebrar paradigmas, criando novos desafios para a pesquisa em Educao. Neste perodo, as novas proposies curriculares representaram a grande ligao entre o perodo poltico e a educao, ligao na qual o currculo pde representar um dos principais veculos ideolgicos. Com a proposio do currculo integrado sob anlise, pertinente indagar quais as tenses que so produzidas entre os sentidos atribudos para o eixo cincia, tecnologia, cultura e trabalho. Desta forma, teremos pistas sobre o projeto de educao profissional que, embora tmido, est se esforando para se estabelecer enquanto direito de formao para todos. A acumulao de conhecimentos humanos atravs da histria transmitida e apropriada por meio da educao, intencional e direcionada a um fim. Educao, portanto, um processo histrico e contnuo que compreende todos os meios em que existam relaes humanas. Nestes termos, o processo educativo est interligado ao trabalho e cultura, que atualmente encontram-se predispostos na sociedade adaptao dos indivduos a um sistema racionalizado e instrumental.
22

Para maior aprofundamento consultar SILVA, Tomaz Tadeu da. Teorias do Currculo: Uma introduo crtica. Porto, Portugal: Editora Porto, 2000.

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A crise da educao tem sido atribuda a um fracasso escolar comparado aos valores de produtividade. Contudo, a racionalidade instrumental tem valores distantes dos princpios de formao humana que se buscam por meio de um currculo com potencial emancipatrio. Estes valores, alm de serem opostos formao omnilateral do indivduo, adentram aos espaos escolares de forma desconexa, insinuando que a forma escolar a nica responsvel pela obstncia do currculo em relao s novas perspectivas e necessidades da sociedade. Sobre a crise escolar, Silva afirma

O modo como a instituio escolar tem se organizado tem reforado mecanismos geradores de adaptao e dominao. A razo que demarca objetivos, metas e finalidades, impe, a priori, os desgnios de formao individual. A reproduo memorizada dos bens culturais submete o comportamento aos modelos facilmente consumveis da indstria cultural, e remete sem culpa aceitabilidade da padronizao e da massificao. As formas de pensar geradas pelo modo como se organizam os saberes escolares, sua lgica disciplinar e prescritiva, moldada pelo esclarecimento fundante das modernas cincias naturais, sedimentam modos de aprender pela repetio, memorizao e reproduo das idias alheias. O objeto da aprendizagem, um conhecimento fragmentado, cindido mas legitimado pelo status de cincia tem conduzido a formalidade das prticas escolares e curriculares a procedimentos que parecem ter sua lgica submetida exclusivamente a eles mesmos. (SILVA, 2008, p. 07).

O currculo escolar e sua organizao possuem em sua essncia, por um lado, a tendncia de adaptao do sujeito sociedade, e, por outro, o processo da aprendizagem para a emancipao. Portanto, a escola um centro de contradies da prpria sociedade, um espao frtil para que o indivduo perceba-se nas relaes sociais historicamente construdas. Para que as construes curriculares superem as concepes instrumentais sobre escola e conhecimento, seus princpios devem privilegiar o exerccio do pensamento crtico e reflexivo, dando possibilidades a uma formao humana plena e autonomia ao indivduo. Neste sentido, Adorno nos alerta

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Impe-se, nesta atual hora histrica, a reflexo sobre a formao cultural... A irrevogvel autonomia do esprito em relao sociedade a promessa de liberdade ela mesma algo to social como a unidade de ambos. Caso se renegue simplesmente tal autonomia, o esprito fica sufocado e converte o existente em ideologia, como ocorria quando usurpava ideologicamente o carter absoluto. ...De qualquer maneira, quando o esprito no realiza o socialmente justo, a no ser que se dissolva em uma identidade indiferenciada com a sociedade, estamos sob o domnio do anacronismo: agarrar-se com firmeza formao cultural, depois que a sociedade j privou-a de base. Contudo, a nica possibilidade de sobrevivncia que resta cultura a auto-reflexo crtica sobre a semiformao, em que necessariamente se converteu. (ADORNO, 1996, p. 410) (Grifos nossos)

Nas palavras dos autores, Tudo o que vem a pblico est to profundamente marcado que nada pode surgir sem exibir de antemo os traos do jargo e sem se credenciar aprovao ao primeiro olhar. (ADORNO e HORKHEIMER, 1985, p. 106). Neste sentido, o processo educativo pode estar comprometido com a semiformao: elimina-se o potencial crtico que a realidade oportuniza. Os discursos presentes nos currculos escolares so fortes veculos de ideologias pedaggicas, que carregam uma grande carga simblica presente na cultura escolar. A escola e o currculo, ao mesmo tempo, esto constantemente sendo bombardeados por informaes e novas exigncias da sociedade, em contnuo movimento de apropriao e resistncia s ideologias, razo instrumental, aos textos normativos, s polticas econmicas, aos apelos do mercado de consumo e s tecnologias. Entretanto, a educao nos moldes como est no possui a soluo por si s, antes de tudo, preciso compreend-la como um fenmeno inerentemente humano, teleolgico. Mszros retorna a Adam Smith, que sob o ponto de vista da economia poltica, fala sobre educao: a educao desprezada, ou no mnimo negligenciada, e o esprito herico quase totalmente extinto ... (SMITH, 1963, apud Mszros, 2006, p. 268). Smith tratou dos problemas da educao de forma moralista e denuncia o indivduo (no caso, os comerciantes) por no se preocuparem com a educao. Robert Owen outro exemplo citado por Mszros, que ao tentar expor problemas e solues educacionais, recai na velha contradio entre ser e dever ser. Para Owen, a partir da razo os indivduos chegam ao esclarecimento, e ainda, prev um processo gradativo desta construo do pensamento, e a crtica de Mszros est justamente na

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remediao prevista por Owen: a fora da razo para se alcanar o esclarecimento uma fora circular, que no se chega a lugar algum, pois, provar a ignorncia por meio da razo no garantia de que a ignorncia acabe. Para Mszros, esta e demais teorias semelhantes no passam de utopias, pois, tomam a parcialidade para resolver um problema universal.

A educao formal est profundamente integrada na totalidade dos processos sociais, e mesmo em relao conscincia do indivduo particular suas funes so julgadas de acordo com sua raizon dntre identificvel na sociedade como um todo. Nesse sentido, a crise atual da educao formal apenas a ponta do iceberg. (MSZROS, 2006, p. 275).

neste sentido que a educao est sendo contestada nesta pesquisa, do ponto de vista universal, no por interesses singulares, e to pouco por teorias abstratas. Henry Giroux levantou importantes discusses e procurou levantar fundamentos para uma pedagogia crtica nas categorias de crtica social e cultural de Adorno, Horkheimer e Marcuse. (GIROUX, 1986). Para Giroux, seria importante re-situar algumas discusses que poderiam ter alcanado certo limite terico (GIROUX, 1986, p. 65), e para que o debate continue sendo valioso para a educao, esta reflexo imprescindvel. No caso, o currculo integrado um campo frtil para a discusso e superao dentro do campo da Educao, e, de incio, apontamos para o mesmo objetivo de Giroux, para que as categorias no se tornem infrteis.

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2.5.

Sntese do Captulo

Adorno desenrolou o emaranhado cultural da sociedade industrial, interrelacionando a produo material e imaterial da existncia humana ocidental e moderna; juntamente com Marcuse e Horkheimer percebeu o movimento hegemnico tecnolgico que solidifica as contradies sociais, cria a ideologia das satisfaes insatisfeitas e das necessidades desnecessrias, e que finalmente unifica o indivduo nesta objetividade racionalizada. Sob a perspectiva destes autores, traamos os conceitos de cincia, cultura, trabalho e tecnologia no limite da compreenso necessria para discutir e analisar criticamente os sentidos destes conceitos presentes nos Documentos normativos sobre o PROEJA. Revisar esta bibliografia ampliou verdadeiramente o horizonte desta pesquisa, pois, a abrangncia filosfica destes autores frankfurtianos inspira e constri nossa posio poltica frente sociedade e ao objeto desta pesquisa. Tivemos em vista alguns pontos de comparao terica e histrica sobre cultura, tecnologia, cincia e trabalho como forma de atrel-los a discusso sobre currculo e educao. Na sociedade do capitalismo tardio, estas categorias esto governadas pela razo instrumental, e, como confirmam os tericos da Teoria Crtica, perdemos o potencial crtico destes conceitos por meio do desenvolvimento e dominao tecnolgica. Os elementos do eixo de integrao se constituram neste trabalho como categorias de anlise das proposies presentes nos planos de curso e diretrizes para o PROEJA, bem como nas falas dos sujeitos professores e diretores das escolas da rede estadual de ensino nas Oficinas de composio dos currculos. Esta discusso apresentada no captulo a seguir.

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3. Trabalho, Cultura, Cincia e Tecnologia nas proposies do currculo integrado para o PROEJA

3.1.

Concepes de integrao presentes nas diretrizes, nas oficinas e nos

planos dos cursos do PROEJA PR

Analisar as propostas pedaggicas, as diretrizes relativas aos cursos do PROEJA e as atribuies dadas aos seus conceitos centrais que fundamentam o currculo integrado so os objetivos desta pesquisa. Os captulos apresentados anteriormente trouxeram elementos para um olhar mais cuidadoso sobre os textos normativos e curriculares do PROEJA. Apresentaremos aqui uma discusso ilustrada por trechos dos Documentos normativos que acentuem aspectos para a anlise dos conceitos de cincia, cultura, trabalho e tecnologia como eixo de integrao para o currculo do PROEJA. Alguns trechos das falas dos professores registrados por membros do grupo de pesquisa anteriormente citado, estaro articuladas com as anlises deste captulo como forma de ilustrar um pouco a experincia dos participantes das oficinas de composio dos planos de curso do PROEJA.

3.1.1. Principais Documentos normativos para o PROEJA

Os Documentos analisados nesta pesquisa foram as Diretrizes para a Educao Profissional do Paran, que desde 2005 traz importantes contribuies para a construo do currculo integrado de nvel mdio; o Documento Orientador do PROEJA criado em 2007 baseado no primeiro, bem como nas Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educao de Jovens e Adultos (PARAN, 2005) e no Documento Base do PROEJA (BRASIL, 2007). Estes so os principais textos que orientam nossa anlise, pois se relacionam e se referenciam mutuamente. Existem outros Documentos importantes que implicitamente estaro presentes em todos

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estes textos, como por exemplo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos (BRASIL, 2000), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de nvel Tcnico (BRASIL, 1999) e certamente a Lei 9394/1996. O Documento Base Nacional, assim como o Documento Orientador Estadual so pautados pelas Diretrizes Nacionais para a Educao Profissional, para a EJA e para o Ensino Mdio. Neste sentido, temos no mnimo cinco Documentos que do base legal e pedaggica para o PROEJA no Paran. O Documento Base (BRASIL, 2007) tem a inteno de expressar e fortalecer a idia da EJA como um campo de conhecimento especfico, pertencente educao bsica, bem como superar os desafios postos pela especificidade do campo aliado integrao curricular entre educao geral e profissional. Para tanto, o Documento traa seis princpios para o PROEJA e em sntese estes princpios destacam a incluso como compromisso; a insero da EJA na educao profissional pblica; a universalizao do ensino mdio; o trabalho como princpio educativo; a pesquisa como fundamento para a formao dos sujeitos, e, por ltimo, as condies geracionais, gnero e relaes tnico-raciais como formao e identidade social. (BRASIL, 2007, p. 41-42). O Decreto 5.154/2004 a base legal para que este Documento alicerce a organizao curricular do PROEJA como modalidade integrada entre educao bsica e profissional. Logo no incio, o Documento Base Nacional expe os elementos que pretendem gerar a integrao curricular,

A implementao deste Programa compreende a construo de um projeto possvel de sociedade mais igualitria e fundamenta-se nos eixos norteadores das polticas de educao profissional do atual governo: a expanso da oferta pblica de educao profissional; o desenvolvimento de estratgias de financiamento pblico que permitam a obteno de recursos para um atendimento de qualidade; a oferta de educao profissional dentro da concepo de formao integral do cidado formao esta que combine, na sua prtica e nos seus fundamentos cientficos-tecnolgicos e histrico sociais trabalho, cincia e cultura - e o papel estratgico da educao profissional nas polticas de incluso social. (BRASIL, 2007, p. 09.) (grifos nossos).

Nesta referncia, o que permite compreender o papel do eixo trabalho, cincia e cultura sua combinao terica e prtica. Trabalho, cincia e cultura combinados estruturam o que o Documento espera para uma formao integral do

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cidado, contudo, combinao e integrao parecem ser sinnimos, assim como em outros momentos a combinao entre educao geral e especfica foi estabelecida no molde 3 + 1, ou seja, trs anos de contedos do ncleo comum mais um ano de formao profissional. Em outros trechos tambm encontramos esta combinao intencionada ao exerccio da cidadania. Compreendemos que o ser cidado, neste sentido, o que se espera enquanto realizao humana, por meio da profisso e da combinao dos elementos cincia, tecnologia, cultura e trabalho. Cidado, nos termos deste Documento, seria aquele que por meio da relao entre conhecimentos humanistas e tecnolgicos alcana o efetivo exerccio da cidadania, uma afirmao de incio tautolgica e vaga. As concepes sobre o que cidado e cidadania, alm de no estarem expostas de maneira clara no Documento, ainda parecem deslocar a funo da integrao curricular pelo eixo trabalho, cultura e cincia, para as aes individuais pontuadas pelas referncias ao ser cidado. O cidado, neste sentido, torna-se um indivduo isolado da sociedade e, com a prevista formao, no lhe ser permitido usufruir destes conhecimentos integrados durante sua passagem pelo exerccio da cidadania, pois indivduo e sociedade, nos termos encontrados nos Documentos, so tomados como fatores isolados. A sociedade atual, por vias da administrao total, no mnimo, no comporta o ideal de cidadania previsto pelo Documento, bem como a integrao entre trabalho, cincia, cultura e tecnologia.

Diversas outras aes esto em andamento para a consolidao desse projeto educacional que tem como fundamento a integrao entre trabalho, cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e cultura geral com a finalidade de contribuir para o enriquecimento cientfico, cultural, poltico e profissional como condies necessrias para o efetivo exerccio da cidadania. (BRASIL, 2007, p. 07) (grifos nossos).

Na seqncia, o Documento relaciona cidadania e trabalho. Os dois conceitos inseridos em um mesmo discurso podem ser auto-excludentes pois, por um lado, para a constituio da cidadania este Documento tenta relacion-la ao trabalho em sentido ontolgico e por outro lado, caracteriza o trabalho inserido em um mercado em expanso cientfica e tecnolgica que fora o mundo contemporneo a rever a prpria noo de trabalho (e de desenvolvimento) como inexoravelmente ligada revoluo industrial. (BRASIL, 2007, p. 17). O trecho na ntegra demonstra:

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Por esse entendimento, no se pode subsumir a cidadania incluso no mercado de trabalho, mas assumir a formao do cidado que produz, pelo trabalho, a si e o mundo. Esse largo mundo do trabalho no apenas das modernas tecnologias, mas de toda a construo histrica que homens e mulheres realizaram, das mais simples, cotidianas, inseridas e oriundas no/do espao local at as mais complexas, expressas pela revoluo da cincia e da tecnologia fora o mundo contemporneo a rever a prpria noo de trabalho (e de desenvolvimento) como inexoravelmente ligada revoluo industrial. (BRASIL, 2007, p. 17) (grifos nossos)

O trabalho como princpio educativo o elemento chave para a integrao segundo as diretrizes do Documento. Este princpio anunciado, porm no final do pargrafo aproxima-se de uma concepo instrumental de trabalho, pois, parece haver uma tentativa de separar o trabalho em duas perspectivas: o trabalho em sentido ontolgico e o trabalho alienado. O primeiro est explcito quando o Documento assume a formao para a cidadania pelo trabalho, produtor dos sujeitos e do mundo. A segunda perspectiva est exposta quando se posiciona contra a submisso da cidadania ao mercado de trabalho, ou seja, forma alienada do trabalho, a venda da fora de trabalho. Entretanto, possvel colocar em oposio estas duas perspectivas, privilegiar uma e ignorar outra? Se fosse possvel, isso significa que existiria uma forma didtico-pedaggica para compreender o trabalho como princpio educativo, conquanto isso demonstre que com tal proposio se tenha alcanado nveis de extrema racionalidade instrumental que culmina por separar os indivduos da sociedade e da histria. Alm disso, as inmeras maneiras como a redao do Documento Base se articula para explicar, esclarecer e selar a idia sobre este princpio so reflexos das manobras tericas que tentam se esquivar da relao direta entre formao profissional e mercado de trabalho, entre trabalho e emprego, que perduraram nos Documentos normativos sobre educao profissional nos ltimos 30 anos e coexistem com as novas manifestaes sobre trabalho e formao. Em um nico pargrafo, o Documento Base demonstra este conflito entre a formao para o mercado de trabalho e a formao integral dos sujeitos:

Portanto, o currculo integrado uma possibilidade de inovar pedagogicamente na concepo de ensino mdio, em resposta aos diferentes sujeitos sociais para os quais se destina, por meio de uma concepo que considera o mundo do trabalho e que leva em conta os mais diversos saberes produzidos em diferentes espaos sociais. Abandona-se a perspectiva estreita de formao para o mercado de trabalho, para

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assumir a formao integral dos sujeitos, como forma de compreender e se compreender no mundo. (BRASIL, 2007, p. 47) (grifos nossos)

Desde 2004, principalmente, a marca das polticas e reformas curriculares para a educao profissional ilustrada pelo esforo de se distanciar das concepes fortemente difundidas nos anos anteriores sobre qualificao e competncias profissionais dos trabalhadores. Estas questes foram tratadas sob o mote da formao para o mercado de trabalho enquanto o paradigma da educao profissional era ponderado pelo Decreto n 2.208/1997,

O Decreto Federal n. 2.208/97 estabelece uma organizao curricular para a educao profissional de nvel tcnico de forma independente e articulada ao ensino mdio, associando a formao tcnica a uma slida educao bsica e apontando para a necessidade de definio clara de diretrizes curriculares, com o objetivo de adequ-las s tendncias do mundo do trabalho. A independncia entre o ensino mdio e o ensino tcnico, como j registrou o Parecer CNE/CEB n. 17/97, vantajosa tanto para o aluno, que ter mais flexibilidade na escolha de seu itinerrio de educao profissional, no ficando preso rigidez de uma habilitao profissional vinculada a um ensino mdio de trs ou quatro anos, quanto para as instituies de ensino tcnico que podem, permanentemente, com maior versatilidade, rever e atualizar os seus currculos. (BRASIL, 1999, p. 17) (grifos nossos).

A citao do Parecer CNE/CBE 16/1999 esclarece as posies anteriores sobre a educao profissional. A adequao do currculo ao mundo do trabalho era salientada enquanto dizia-se vantajosa e verstil a independncia entre o ensino mdio e a formao profissional. Esta viso no est distante da realidade atual porque, por um lado este Parecer ainda vigente apesar da revogao do Decreto n 2.208/1997 e por outro, a ampliao desta discusso ao campo do currculo integrado muito recente e ainda est suportando a resistncia ideolgica sobre a funo da educao para o emprego. O esforo das polticas atuais vlido na medida em que pretende se construir sob o mote da formao integral, porm, o discurso ainda confuso, mistura-se ao legado da educao profissional numa perspectiva pragmtica e utilitarista, demonstrando sua prematuridade. O Documento Base Nacional construdo como sustento poltico e pedaggico para o PROEJA um exemplo do novo impulso das reformas curriculares para a educao profissional dos ltimos seis anos. Entretanto, ao falar

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sobre cincia, cultura, trabalho e tecnologia, por vezes o texto as compreende de forma suspensa em relao realidade. A inteno to abstrata que se anuncia a integrao por meio destas categorias na poltica e no currculo, e, a partir da estas podero se integrar no mundo real:

A concepo de uma poltica, cujo objetivo da formao est fundamentado na integrao de trabalho, cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e cultura geral, pode contribuir para o enriquecimento cientfico, cultural, poltico e profissional das populaes, pela indissociabilidade dessas dimenses no mundo real. Ademais, essas dimenses esto estreitamente vinculadas s condies necessrias ao efetivo exerccio da cidadania. (BRASIL, 2007, p. 39) (grifos nossos).

Frente concepo de trabalho, o Documento Base ora o referencia como o princpio educativo imanente integrao entre saberes cientficos e tecnolgicos, ora como a insero dos alunos no mercado de trabalho. Evidentemente, formar sujeitos profissionalmente tem como um dos objetivos inseri-los no mercado de trabalho. Durante a composio textual do Documento Base, h tentativas de salientar ambos os lados a formao para o emprego e para a realizao integral dos indivduos. Contudo, a aproximao destes dois discursos se torna confusa, pois, a prpria base da realidade racionalizada os polariza e preconiza o trabalho como formao para o emprego e a flexibilidade dos trabalhadores para tal. A tentativa de conciliao legtima, porm se desgasta rapidamente ao se deparar com a realidade racionalizada.

Na sociedade do capitalismo tardio, a formao tem sido remetida predominantemente formao para o trabalho, e este, na sua forma mercadoria, circunscreve processos que conduzem a uma semiformao cultural, uma vez que impe limites realizao da formao de modo a conduzir o homem auto-reflexo crtica, capaz de faz-lo tomar conscincia at mesmo dessa semiformao. Nesse sentido, a formao tem destacado privilegiadamente o aspecto da adaptao, e secundarizado o da emancipao. (SILVA, 2008, p. 04)

O Documento Base Nacional debrua-se sobre a necessidade de afirmao da educao profissional neste contexto histrico e sobre a EJA, porm, suas interpretaes sobre a integrao curricular ou como integrar os conhecimentos deram poucos passos em relao ousadia desta proposta. Por exemplo, em todos os momentos em que cita a cultura aliada ao eixo de integrao ou trade

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sociedade, economia e cultura a discusso ou o questionamento sobre o conceito historicamente construdo esto restritos ao trecho a seguir, que comenta sobre a segregao de conhecimentos e classes sociais:

Para que um programa possa se desenhar de acordo com marcos referenciais do que se entende como poltica educacional de direito, um aspecto bsico norteador o rompimento com a dualidade estrutural cultura geral versus cultura tcnica, situao que viabiliza a oferta de uma educao academicista para os filhos das classes favorecidas socioeconomicamente e uma educao instrumental voltada para o trabalho para os filhos da classe trabalhadora, o que se tem chamado de uma educao pobre para os pobres. (BRASIL, 2007, p. 39) (grifos no original)

Na mesma direo, a discusso sobre tecnologia soa como um otimismo ingnuo sobre seus benefcios e viabilizao positiva para a moderna civilizao. Apenas este trecho trata a tecnologia de maneira crtica, mesmo na tentativa forada de se conciliar tecnologia e natureza, ou ainda por idealiza-las em um outro plano de formao social:

Apesar dessa dura realidade, existe outro tipo de sociedade que pode ser buscada. Uma sociedade que tenha o ser humano e suas relaes com o meio-ambiente e a natureza em geral como centro e na qual a tecnologia esteja submetida a uma racionalidade tica no lugar de estar a servio exclusivo do mercado e do fortalecimento dos indicadores econmicos. (BRASIL, 2007, p. 28) (grifos nossos).

Tendo em vista a anlise at o momento, notamos que h no interior das prescries do Decreto n 5.154/2004 uma possibilidade em potencial para superar a diviso disciplinar dos contedos gerais e especficos. Neste contexto, o que se aspirou com o ensino mdio integrado em sua regulamentao, foi superar a diviso disciplinar dos contedos gerais e especficos direcionados ao perfil do aluno deste nvel de ensino. A integrao curricular, neste sentido, considera que os contedos das diversas reas do conhecimento so dependentes no momento da aprendizagem e da reflexo, alm da possibilidade de que a proposta curricular no se organiza por meio de grades curriculares fechadas, baseadas em fraes simples de cargas horrias entre as disciplinas gerais e especficas. Contudo, a explicao

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encontrada no Parecer n 39/2004 23 seguiu no sentido oposto:

O curso de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio realizado na forma integrada com o Ensino Mdio deve ser considerado como um curso nico desde a sua concepo plenamente integrada e ser desenvolvido como tal, desde o primeiro dia de aula at o ltimo. Todos os seus componentes curriculares devem receber tratamento integrado, nos termos do projeto pedaggico da instituio de ensino. Por isso mesmo, essa nova circunstncia e esse novo arranjo curricular pode possibilitar uma economia na carga horria mnima exigida, uma vez que o necessrio desenvolvimento de competncias cognitivas e profissionais pode ser facilitado, exatamente por essa integrao curricular. (Grifos nossos) (BRASIL, 2004b, p. 07)

Ilustrou-se, neste exemplo, uma crena no currculo integrado como um facilitador didtico para a construo rpida do conhecimento e das competncias profissionais. Diante desta situao, o intuito de analisar as prescries oficiais para o PROEJA , em primeiro lugar, o de questionar como as concepes que esto sendo desenvolvidas para afirmar ou prescrever a integrao curricular se relacionam com a realidade concreta. As diretrizes at aqui examinadas mais reforam do que questionam as posies, as selees e as prioridades dos contedos, bem como reproduzem ideologias, conhecimentos, valores e modos de vida coerentes com as necessidades de mercado estabelecidas para a educao profissional. O Parecer CNE 39/2004, foi elaborado aps o Decreto n 5.154/2004, portanto, a redao deste documento est em desacordo com as prescries do Decreto, e mais prxima da do Parecer CNE 16/1999. O Documento Base para o PROEJA fruto do Decreto n 5.154/2004, contudo, deveria seguir as diretrizes do Parecer 39/2004, concordando com a economia da carga horria mnima exigida? A contradio entre o Decreto 5154/2004 e o Parecer que o aplica compromete a concepo de integrao que se almeja. Da mesma forma, consideramos o Documento Educao Profissional Integrada Educao de Jovens e Adultos, apontado aqui como Documento Orientador do PROEJA no Paran, representando um elemento chave para a compreenso do currculo integrado, bem como para afirmao das polticas curriculares para a educao profissional no estado, que, desde 2003, avana significativamente. Este Documento foi discutido no segundo Seminrio promovido
23

Aplicao do Decreto n. 5154/04 na educao profissional tcnica de nvel mdio e no ensino mdio.

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pelo SEED-PR entre os dias 03 e 05 de maio de 2007, em que diretores, coordenadores dos ncleos regionais e representantes da EJA leram e discutiram o Documento, apontando algumas reformulaes. Este Documento estruturado pelos mesmos princpios presentes no Documento Base do PROEJA, alm de trazer outras formas de compreenso e configurao destes. interessante, portanto, observar de incio, os princpios para a EJA:

1) a articulao entre conhecimentos da formao geral e para o trabalho, bem como, os saberes cientficos, tecnolgicos e scio-histricos; 2) o dilogo entre a gesto da educao bsica, da educao dos trabalhadores e da educao superior; 3) a participao efetiva dos que vivem do trabalho na construo das propostas educativas e das formas de sua organizao e gesto. (PARAN, 2007, p. 13)

Em seguida, temos nove princpios norteadores da integrao entre educao profissional e EJA:

a) o trabalho como princpio educativo; b) o desenvolvimento da pessoa humana na integralidade; c) a articulao de conhecimentos que permitam a participao no trabalho e nas relaes sociais; d) a construo coletiva da proposta pedaggica; e) a integrao dos conhecimentos do Ensino Mdio na modalidade de Educao de Jovens e Adultos com a formao profissional a partir do trabalho e da prtica social, contemplando as diversas reas que contribuem para a formao integral do cidado; f) a articulao de contedo e mtodo adequados ao pblico jovem e adulto; g) a formao do aluno para a efetiva participao nas decises polticas; h) a qualificao social compreendida como educao continuada, i) a articulao dos conhecimentos oriundos da prtica e conhecimentos cientficos, relacionando cincia, tecnologia, cultura e sociedade nos processos de construo e difuso do conhecimento. (PARAN, 2007, p. 14-15).

importante destacar que neste Documento aparecem cinco formas de expor os mesmos princpios. Primeiro, o Documento se apropria dos seis princpios do Documento Base, logo expe os trs princpios para a EJA, nove princpios norteadores da integrao entre educao profissional e EJA, seis dimenses terico-metodolgicas e por ltimo seis princpios para a organizao curricular. No total temos trinta princpios diferentes para serem seguidos pelos planos de curso do

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PROEJA no Paran. O Trabalho como princpio educativo o ncleo de toda a orientao para o PROEJA no Documento da SEED-PR.

O Estado do Paran assume essa poltica a ser implantada na rede estadual de educao, a partir de 2008, pelo Departamento de Educao e Trabalho em conjunto com os Departamentos de Diversidade e de Educao Bsica da Secretaria de Estado da Educao com o compromisso de oferecer uma Educao Profissional que toma o trabalho como princpio educativo, princpio este que considera o homem em sua totalidade histrica levando em conta as diferentes contradies que o processo produtivo contemporneo traz para a formao humana. Assim, a integrao que se busca aquela que valoriza os saberes da formao geral e profissional e tambm os cotidianos, promovendo a ruptura com a viso hierrquica e dogmtica do conhecimento. (PARAN, 2007, p. 03) (grifos nossos) Tomar o trabalho como princpio educativo, implica em desenvolver um percurso educativo em que estejam presentes e articuladas as duas dimenses, a terica e a prtica, em todos os momentos, contemplando ao mesmo tempo uma slida formao cientfica e tecnolgica, ambas sustentadas em um consistente domnio das linguagens e dos conhecimentos scio-histricos. (PARAN, 2007, p. 16) (grifos nossos)

Sob os mesmos argumentos que utilizamos na anlise do Documento Base acerca da categoria trabalho, h no Documento Orientador mesmo com a prerrogativa do trabalho em sentido ontolgico a afirmao de uma slida formao cientfica e tecnolgica, alm de um consistente domnio das linguagens e dos conhecimentos scio-histricos. Estas so afirmaes que esto presentes nos discursos para a educao profissional e tecnolgica prevista pela Confederao Nacional da Indstria CNI, por exemplo. Melo (2009), analisa dois documentos elaborados pela CNI, primeiro, em 199324 com o tema Educao bsica e formao profissional: uma viso dos empresrios e segundo, em 200725 com o tema Educao para a nova indstria: uma ao para o desenvolvimento sustentvel do Brasil. A crtica que Melo faz pertinente neste contexto, pois denuncia o reforo da teoria do capital humano em documentos recentes que falam
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Confederao Nacional da Indstria. Educao bsica e formao profissional: uma viso dos empresrios. In: Reunio de Presidentes de Organizaes Empresariais Ibero-Americanas, 6., 1993, Salvador, BA. Educao bsica e formao profissional. Rio de Janeiro: CNI, 1993.
25

Confederao Nacional da Indstria. Educao para a nova indstria: uma ao para o desenvolvimento sustentvel do Brasil. Braslia, DF: CNI; SESI; SENAI, 2007.

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sobre educao profissional, como o caso da CNI. Tais trechos do Documento Orientador, assim como o Documento Base, no explicitam a necessidade de superao das condies sociais do pas, reforando por um lado, a lgica de mercado e, por outro, a prpria condio do capitalismo como realidade acabada.

Visando competitividade, os empresrios percebem que o diferencial so os recursos humanos de que dispem e, portanto, passam a valorizar os trabalhadores como capital humano. No mais tpico vocabulrio da teoria do capital humano, os empresrios vem os trabalhadores como "(...) bens a serem incrementados para que se lhes possa adicionar valor, em oposio a custos que devem ser reduzidos" (Melo, 2009, s/p ).

Assim como aparecem no Documento Base Nacional, as orientaes estaduais tambm confirmam um esforo em aproximar os discursos sobre trabalho como princpio educativo e formao para a demanda produtiva. A questo que impera, neste sentido, em que medida esta aproximao possvel para se alcanar a integrao entre educao geral e educao profissional. A idia de formao integral torna-se similar preparao do profissional que o mercado exige, sendo que a primeira parece ter sido incorporada pela segunda:

As exigncias atuais do mundo do trabalho demandam um crescente domnio das cincias, incorporadas como fora produtiva, passando, portanto, a exigir do trabalhador cada vez maior apropriao de conhecimentos cientficos, tecnolgicos e scio-histricos - que situem o trabalho no tempo histrico. As formas de qualificao exigidas pelo modo de produo capitalista s podem ocorrer a partir de uma slida educao bsica, complementada por processos educativos que integrem, no percurso formativo, conhecimentos cientficos, tecnolgicos e culturais ao longo de todo o processo formativo. (PARAN, 2007, p. 13) (grifos nossos)

Neste sentido, o Documento estadual repete integralmente a mesma citao que destacamos acima do Documento Base Nacional, sem necessariamente, referenci-lo, o que demonstra a mesma fragilidade da proposta em relao oposio, por vezes hostilizada, da forma ontolgica e da forma histrica do trabalho, como podemos ver no trecho a seguir:

O currculo integrado , portanto, uma possibilidade de inovar pedagogicamente na concepo de Ensino Mdio, em resposta aos diferentes sujeitos sociais para os quais se destina, por meio de uma

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concepo que considera o mundo do trabalho e que leva em conta os mais diversos saberes produzidos em diferentes espaos sociais. Abandona-se a perspectiva estreita de formao para o mercado de trabalho, para assumir a formao integral dos sujeitos, como forma de compreender e se compreender no mundo. (PARAN, 2007, p. 16)

Sobre a concepo de cincia e tecnologia, encontramos nas Diretrizes para a Educao Profissional do Paran (2006) um texto coeso acerca da relao entre tecnologia, cincia e sociedade, prximo das discusses atuais que o autor Renato Dagnino (2007) faz, discutidas no captulo dois. Esta Diretriz esteve acessvel a todos os integrantes das oficinas de composio dos currculos do PROEJA, e desde 2005 um influente Documento paranaense sobre a educao profissional, principalmente de nvel mdio. No entanto, a concepo de cincia e tecnologia apresentada no trecho a seguir no foi apropriada nas discusses das oficinas e nas propostas dos planos de curso.

Sem a pretenso de resolver a polmica que se desenvolve ao se discutir as relaes entre cincia, tecnologia e sociedade, mas de buscar compreend-la, Dagnino prope a classificao das formas de abordar a relao entre cincia, tecnologia e sociedade, em duas grandes abordagens. A primeira toma como foco a C&T, supondo o seu avano contnuo e inexorvel, seguindo um caminho prprio, independente das relaes sociais, podendo ou no influenciar a sociedade de alguma maneira. A segunda abordagem apresentada pelo autor tem como foco a sociedade, reconhecendo que o carter da C&T, e no apenas o uso que dela se faz, socialmente determinado e, devido a essa relao entre a C&T e a sociedade que a gerou, ela tende a reproduzir as relaes sociais dominantes, implementando ou inibindo mudanas segundo os interesses do projeto hegemnico. A formulao de concepes, polticas e formas de organizao da educao profissional dependem de como se compreende esta relao. A primeira abordagem reduz a educao profissional dimenso ou de neutralidade ou de determinismo a partir da compreenso que a cincia a fonte do conhecimento verdadeiro e universal, no reconhecendo, portanto, a dimenso poltica do desenvolvimento cientficotecnolgico. A idia da neutralidade parte do pressuposto de que a C&T no se relaciona com o contexto no qual gerada. Ao contrrio, condio para produzir cincia o isolamento do contexto social. Essa concepo leva a concluir que so impossveis desenvolvimentos em C&T alternativos, pois s existe uma nica verdade cientfica. As diferenas sociais, econmicas, culturais ou geogrficas ficariam, em um plano secundrio, subsumidas pela verdade cientfica, devendo ser objeto de adaptaes. Assim, as contradies se resolveriam naturalmente, atravs de caminhos iluminados pela prpria cincia, com novos conhecimentos e tcnicas que superariam racionalmente os antigos, sem que se coloquem em questo a ao e os interesses dos atores sociais no processo inovativo. (PARAN, 2005, p. 32)

Em relao ao conceito de cultura explcito no Documento Orientador, nota-

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se uma ampliao de seu sentido, na tentativa de abordar culturas inseridas no currculo como tudo o que h de existncia e produo da humanidade. Como podemos ver nestes trechos:

A organizao curricular uma construo contnua, processual e coletiva que envolve todos os sujeitos que participam dessa poltica. O currculo enquanto um processo de seleo e de produo de saberes, de vises de mundo, de habilidades, de valores, de smbolos e significados, enfim, de culturas, deve considerar: a) a concepo de homem como ser histrico-social que age sobre a natureza para satisfazer suas necessidades e, nessa ao produz conhecimentos como sntese da transformao da natureza e de si prprio (RAMOS, 2005, p. 114); b) a perspectiva integrada ou de totalidade a fim de superar a segmentao e desarticulao dos contedos; c) a experincia do aluno na construo do conhecimento; trabalhar os contedos estabelecendo conexes com a realidade de educando, tornando-o mais participativo; d) o resgate da formao, participao, autonomia, criatividade e prticas pedaggicas emergentes dos docentes; e) a construo dinmica e com participao de todos os sujeitos envolvidos no processo; f) A prtica de pesquisa (PARAN, 2007, p. 19-20). (grifos nossos)

Considerando as relaes entre cincia, cultura e sociedade, e compreendendo a cultura como um dos solos capazes de enraizar a escola sua comunidade e rea de abrangncia, o projeto poltico pedaggico dever contemplar os contedos culturais que expressam as formas de vida compartilhados por uma comunidade, e os significados produzidos e utilizados socialmente pelos grupos humanos que experienciam tempos e espaos semelhantes. (PARAN, 2007, p. 18).

Desta forma, compreende-se que a referncia sobre a educao profissional e a EJA, desde 1996 com a nova LDB, quebrou diversos paradigmas dentro do campo educacional em relao s posturas anteriores frente a estas modalidades. Entretanto, a redao da LDB que tratava da educao profissional comeava deste modo: A educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. (BRASIL, 1996). Assim, tratava a LDB em seu artigo 39, demonstrando at ento um duplo sentido desta modalidade: ao mesmo tempo pretendia-se a integrao por meio do trabalho, cincia e tecnologia bem como uma formao para a vida produtiva. Contudo, desde 2008, com a Lei 11.741, esta redao foi alterada da

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seguinte forma: A educao profissional e tecnolgica, no cumprimento dos objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia. (BRASIL, 2008). A nova escrita despe-se daquele duplo sentido, contudo, o Documento Base Nacional e o Documento Orientador estadual esto fortemente marcados pela tendncia anterior a Lei 11.741/2008. Neste trecho, o Documento Base demonstra,

A vinculao entre educao e trabalho torna-se, assim, uma referncia primordial. No que diz respeito educao profissional, a LDB esclarece que: A educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. (BRASIL, 1996, Art. 39). Isto significa que no se pode tratar a formao como algo exclusivamente do mundo do trabalho ou do mundo da educao. Trata-se de perceb-la como um ponto de interseco, para o qual devem confluir diversas abordagens e contribuies, entre elas a dos sujeitos trabalhadores. (BRASIL, 2007, p.50)

A discusso traada nesta pesquisa permitiu-nos compreender a limitao objetiva das categorias cincia, cultura, trabalho e tecnologia como elementos integradores para a formao humana. Estas categorias perpassam por uma crise para alm das questes de como conceitu-las ou teoriz-las. A crise da Razo que perdura na sociedade capitalista submete a cincia, a tecnologia, a cultura e o trabalho separao gradativa entre sujeito e objeto, entre ser humano e natureza. Em outras palavras, estas categorias permanecem desintegradas na realidade concreta enquanto houver a crena exacerbada na razo, a perda de seu sentido desafiador, e enquanto houver esclarecimento que conduza ao conformismo. A Teoria Crtica, nas figuras de Adorno, Marcuse e Horkheimer alerta para a necessidade de pr em questionamento os conceitos e a prpria teoria, em direo construo de uma nova teoria.

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3.1.2. Os planos de curso elaborados no Paran para o PROEJA

Os cursos do PROEJA so organizados por meio de planos de curso, pois no h uma diretriz curricular estadual prpria sobre o PROEJA para a composio de seus currculos 26. Entretanto, no Paran os planos de cursos trazem, a partir da deliberao do Conselho Estadual de Educao, as matrizes curriculares, as ementas, a caracterizao do curso, entre outros elementos habituais que compem um plano curricular. Os planos de curso do PROEJA so organizaes curriculares pautadas nos Documentos Oficiais que acabamos de salientar e em grande medida, ilustram um campo de disputas de poder entre as diferentes reas, visvel no momento de sua discusso, construo e interpretao na escola. No interior de cada plano de curso podemos observar as fissuras entre as cincias, os espaos disputados por diferentes reas, o tempo privilegiado para algumas, entre outras questes que adentram na discusso sobre currculo e poder. Os planos so organizados por textos de justificativa do curso, objetivos, perfil do aluno, organizao curricular das ementas e contedos por ncleo comum (disciplinas da educao geral) e ncleo especfico (disciplinas da educao profissional). A matriz curricular tambm est presente para distribuir e regulamentar as cargas horrias de cada disciplina, conforme deliberao do Conselho Estadual de Educao. Orientaes metodolgicas, sistema de avaliao e organizao do estgio supervisionado so textos muito similares entre todos os planos e, encerram a composio dos currculos direcionando-os ao intento do Documento Orientador da SEED-PR. O eixo de integrao se faz presente em vrios trechos dos planos de curso, os quais sero ilustrativos para compreender a nossa problemtica central. Quais so os sentidos atrelados ao eixo no interior destes planos? Como o eixo apresentado para representar a integrao do currculo? Vimos nos Documentos nacionais sobre o PROEJA e nos especficos para o Paran que cincia, cultura, trabalho e tecnologia formam um eixo de integrao tendo em vista a formao para

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Existem diretrizes para a EJA, para o ensino mdio e para a educao profissional de nvel mdio, mas no para o PROEJA, que engloba todas estas modalidades em um nico currculo.

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a cidadania, com a intencionalidade explicitada de se demarcar para a educao profissional o sentido do enfrentamento e superao da condio restritiva de uma formao voltada exclusivamente para o mercado de trabalho, porm, ao mesmo tempo, tais Documentos retomam concepes funcionalistas de educao para o mercado. No que se refere s Propostas Pedaggicas, o que observamos em comum entre os planos de curso exceto para o curso Tcnico em Meio Ambiente so as orientaes metodolgicas, compostas por um texto idntico que os aproxima das proposies em torno do trabalho como princpio educativo e seus desdobramentos pelo eixo cultura, tecnologia, trabalho e cincia. As orientaes metodolgicas encontradas em dez planos de curso so fragmentos da redao encontrada no Documento Orientador estadual.

A organizao metodolgica das prticas para a Educao Profissional Integrada Educao de Jovens e Adultos toma o trabalho como princpio educativo, princpio este que considera o homem em sua totalidade histrica levando em conta as diferentes contradies que o processo produtivo contemporneo traz para a formao humana. (...) Os eixos trabalho, cultura, tempo, cincia e tecnologia devem articular toda ao pedaggico-curricular nas escolas, os quais foram definidos a partir da concepo de currculo da educao profissional e da educao de jovens e adultos, de forma a proporcionar aos cidados, independente de sua origem socioeconmica, acesso e xito numa escolarizao unitria. (Plano de curso de Logstica, 2008, p. 12).

Logo aps este primeiro olhar sobre os planos de curso, indispensvel organizar uma linha de investigao, visto que os onze planos so muito parecidos numa primeira impresso. Conferida maior ateno, porm, s especificidades de cada rea e forma como elas encaminharam a composio dos planos, possvel identificar com maior profundidade como cada plano de curso se relaciona com o eixo cincia, trabalho, cultura e tecnologia. Basicamente, as questes traadas para a anlise so: a) Como o eixo cincia, trabalho, cultura e tecnologia concebido

como integrao curricular nos planos de curso do PROEJA? b) Como o eixo foi interpretado nos planos de curso a partir dos

Documentos Normativos acerca do PROEJA? c) Como o eixo traduzido em metodologia (o como fazer)?

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Para ilustrar as principais questes inseridas na anlise, resgatamos algumas falas dos professores que participaram das Oficinas para a composio dos planos de curso, promovidas pela SEED-PR em Curitiba, entre os anos de 2007 e 2008. Nota-se que este no o foco metodolgico desta pesquisa, contudo, a apreciao justifica-se porque as Oficinas foram acompanhadas e registradas pelos membros do grupo de pesquisa Demandas e Potencialidade do PROEJA no estado do Paran
27

. E, estes registros guardam em sua substncia uma inestimvel ligao

entre as concepes prescritivas do eixo de integrao e o ponto de vista do professor. Na justificativa dos planos de curso, o eixo de integrao curricular est presente, exceto nos cursos tcnicos em Logstica e Secretariado. Os professores que participaram das Oficinas de Enfermagem e Segurana do Trabalho, por exemplo, tiveram acesso a um plano de curso referente forma subseqente de ensino mdio, e a partir desta base, construram o novo texto. As discusses acerca das diferenas entre as formas subseqente e integrada aqueciam a composio do texto a favor da especificidade da EJA. Contudo, os temas sugeridos para as alteraes foram pontuais e gramaticais, ou ainda confusos sobre o sentido de algumas palavras. A construo e o significado atribudo a alguns conceitos foram divergentes entre os professores situao acentuada pelas diferenas das reas de atuao. Por fim, a redao de ambos os cursos foi definida:

Visando a implantao do Curso Tcnico em Enfermagem na concepo de uma formao geral e tcnica que articule trabalho, cultura, tempo, cincia e tecnologia como princpios que devem integralizar todo o desenvolvimento curricular, apresenta-se o plano de curso para o incio do ano letivo de 2008. (Plano de curso de Enfermagem, 2007, p. 01). Visando o aperfeioamento curricular do Curso Tcnico em Segurana do Trabalho e a concepo de uma formao tcnica que articule trabalho, tempo, cultura, cincia e tecnologia como princpios que devem transversalizar todo o desenvolvimento curricular, apresenta-se a Proposta Curricular para o incio do ano letivo de 2008. (Plano de curso de Segurana do Trabalho, 2007, p. 1).

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Estive presente na Oficina do Curso Tcnico em Segurana do Trabalho, realizada em Curitiba-PR em novembro de 2007 e no Encontro de Formao Continuada para Professores em Faxinal do CuPR, em abril de 2008. As referncias sobre as demais Oficinas foram cedidas pelos membros do grupo de pesquisa, em especial agradecimento s pesquisadoras Adriana de Almeida, ngela M. Corso e Graziela Lucchesi R. da Silva.

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O plano do curso tcnico em Meio Ambiente apresenta maior coerncia entre as concepes traadas na redao final do currculo e nas ementas de ncleo bsico e ncleo especfico. Nos objetivos deste curso, temos:

Implementar aes prticas em questes relacionadas aos conhecimentos cientficos, culturais e tecnolgicos, de forma a promover a transformao da realidade local, regional e global. Desenvolver uma viso filosfica e poltica que permita a constituio de uma prtica socioambiental voltada para o princpio da sustentabilidade, buscando novos paradigmas que permitam uma melhor relao do homem com o meio. (Meio Ambiente, 2008, p. 02)

As ementas pertencentes ao ncleo da educao bsica deste curso contemplam em sua maioria a integrao com o ncleo especfico. Em vrios trechos, vemos a elaborao dos contedos bsicos envolvida com o meio ambiente:

Artes: Os conceitos para a compreenso do fenmeno artstico, voltados para o Meio Ambiente; Contexto cultural nos diferentes perodos histricos, contemplando a prtica e o fazer artstico com temas voltados a questes ambientais.(p. 3) Biologia contedos: Desequilbrios ambientais; Problemas ambientais de origem antrpica (p. 4) Ed. Fsica: A cultura corporal integrada ao meio ambiente. p. 4 Ed. Fsica contedos: Trilhas interpretativas; Corridas de orientao; Caminhada ecolgica; Esporte de aventura (escalada, montanhismo, alpinismo, rafting, rapel...) (p. 4) Geografia: Preservao e conservao dos recursos naturais; Geopoltica; Dimenso socioambiental (p. 8) Histria: Relaes, intervenes no planeta ao longo da histria e suas conseqncias, a partir das relaes de trabalho, poder e cultura. p. 8 Qumica: Os fenmenos qumicos da matria e as relaes com o Meio Ambiente (p.11) Sociologia: Cidadania, formao socioambiental e os movimentos sociais a partir das diferentes teorias sociolgicas Contedos: Cultura e Meio Ambiente. (p.12)

Entretanto, os demais planos de curso seguem por outro caminho. Por vezes, a redao da ementa contm elementos do ncleo bsico e apenas acrescentada ao final uma nfase na rea especfica. Na ementa de Biologia do curso de Eletromecnica temos: O fenmeno Vida em distintos momentos da histria e o meio ambiente dentro de uma viso ecolgica de sustentabilidade no contexto da eletromecnica. (p. 05) (grifos nossos)

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Da mesma forma, as ementas do ncleo especfico esto concentradas em contedos tcnicos, sem fazer meno ao que estava sendo dito na justificativa, por exemplo: A formao do Tcnico deve ser numa perspectiva de totalidade, o que significa recuperar a importncia de trabalhar com os alunos os fundamentos cientfico-tecnolgicos presentes tanto na Educao Bsica quanto na Formao Especfica, evitando a fragmentao na construo do conhecimento.

(Eletromecnica, Justificativa, p. 01). Apenas as ementas de Sociologia, Biologia e Histria apresentam em seus contedos alguma relao com as categorias trabalho e com alguns conceitos da rea de eletromecnica. Em sete planos de curso o eixo cincia, cultura, trabalho e tecnologia vem acompanhado pela palavra tempo. Constata-se que esta iniciativa ocorreu pela preocupao dos docentes em adequar o currculo de ensino mdio subseqente a um formato especfico de EJA. A categoria tempo amplamente discutida nas Diretrizes Curriculares Estaduais para a EJA, que foram referenciadas pela maioria dos professores da EJA presentes nas Oficinas. Os perfis dos cursos de Eletromecnica e de Secretariado so exemplos de nossa discusso sobre a contradio entre cidadania e trabalho. A redao sobre o perfil do aluno egresso do curso foi amplamente discutida em todas as oficinas, pois, este o texto que ser impresso no prprio diploma de concluso do curso. Este momento poderia ser frtil para a discusso sobre a integrao dos conhecimentos, contudo, a nica interpretao consensual e superficial entre os participantes era sobre o exerccio da cidadania:

O Tcnico em Eletromecnica participa na execuo de projetos e na manuteno de instalaes eltricas e mecnicas, com conhecimentos no processo de fabricao mecnica e automao, em indstria automotiva, agroindustrial, alimentcia, petroqumica, papel e celulose, eletro-eletrnica, dentre outras ou de forma autnoma. Aplica no ambiente de atuao as normas tcnicas, a legislao, observando os aspectos relacionados ao meio ambiente e segurana no trabalho. Articula os conhecimentos cientficos, filosficos, tecnolgicos, scio-histricos baseados em princpios da tica e da cidadania, buscando aperfeioamento e a integrao no mundo do trabalho. (Curso de Eletromecnica, p. 02) O Tcnico em Secretariado possui conhecimentos cientficos, tecnolgicos, histricos e sociais, domina as diferentes linguagens relacionadas ao seu campo de trabalho, para atuar como apoio operacional e suporte a diferentes setores, com formao orientada por valores que fundamentam o agir tico em relao natureza, sociedade e ao mundo do trabalho. (Curso de Secretariado, p. 02)

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As abordagens relativas s concepes de cincia, cultura, trabalho e tecnologia foram parciais nas discusses da maioria das oficinas e o reflexo disso aparece significativamente nos planos de curso. Nos objetivos, justificativa e perfil do aluno estes elementos so citados em quase todos os currculos, como forma de manter coerncia com o Documento nacional e estadual sobre o PROEJA. Entretanto, a redao final destas propostas no demonstrou apropriao e reflexo crtica sobre os limites e possibilidades do currculo integrado pelo eixo cincia, cultura, trabalho e tecnologia. A relevncia dada a esta problemtica pelos professores das oficinas destacou aspectos de cunho mais prticos e evidentes, como a inoperncia estrutural da escola, a rotatividade e despreparo de professores, o tempo necessrio para englobar todas as disciplinas sem prejuzo a nenhuma das reas, bem como a nenhum professor. A implicao para as propostas pedaggicas do PROEJA produzidas neste contexto o retorno justaposio de contedos e a reproduo ideolgica de trabalho, cincia, cultura e tecnologia.

Embora no primeiro dia de cada Oficina, tenham sido apresentadas as proposies do Documento Orientador, as discusses acerca das disciplinas centraram-se mais na questo da juno dos contedos, entendendo-se a integrao curricular como juno entre contedos especficos da formao profissional e contedos da base nacional comum. A questo do trabalho como princpio educativo e eixo integrador no foi evidenciada ou apareceu de forma bastante pontual, quando se fazia referncia ao pressuposto de que os educandos da EJA trazem experincias distintas dos educandos do Ensino Mdio Integrado muitas delas balizadas pela insero no trabalho. (SILVA, CORSO e ALMEIDA, 2008, p. 09).

Os estreitos laos entre as necessidades dos educandos da EJA e as formas metodolgicas do currculo integrado foram objetos de reflexo sobre os planos de curso do PROEJA. A metodologia da EJA definida pela flexibilidade do tempo e dos contedos, enquanto a metodologia para a integrao curricular ocorre pela (...) integrao epistemolgica de contedos, de metodologias e de prticas educativas. Refere-se a uma integrao teoria-prtica, entre o saber e o saberfazer. (PARAN, 2007, p. 19). Neste sentido, cincia, cultura, trabalho e tecnologia foram citados nos textos de orientaes metodolgicas nos planos de curso, porm, balizados pelas necessidades deste pblico e no pela interpretao epistemolgica e histrica destas categorias cristalizadas na sociedade. Evidentemente, a EJA uma modalidade muito especfica que merece

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ateno. O que referimos neste caso a relativizao do conhecimento cientfico a favor do conhecimento tcito, o que pode ocasionar a reproduo do senso comum deixando a cargo da espontaneidade da apropriao do conhecimento. Por exemplo, as ementas do ncleo comum sofreram, em sua maioria, um condensamento de contedos, a favor da reduo do tempo total de curso. Algumas ementas deste ncleo foram alimentadas por contedos especficos, enquanto os prprios professores das grandes reas sentiram-se despreparados para dar conta dos contedos. Esta situao na maioria das oficinas foi justificada pela metodologia especfica para a EJA e no pela discusso conceitual do eixo de integrao. Portanto, cincia, cultura, trabalho e tecnologia foram assuntos tangenciais no debate metodolgico do currculo integrado.

3.1.3. Os sujeitos presentes na elaborao dos planos de curso para o PROEJA

O contexto de formulao do Documento Orientador foi acompanhado pelos membros do grupo de pesquisa Demandas e Potencialidades do PROEJA no estado do Paran referenciada anteriormente. As anlises produzidas neste momento destacam a forma com que a participao coletiva dos professores e coordenadores foi elaborada, pois, por um lado foram dois encontros para discusso de uma primeira verso do Documento, porm, nem todos os participantes estiveram presentes nos dois momentos. A partir do relato dos pesquisadores, podemos destacar que estes encontros proporcionaram a discusso coletiva de maneira formalizada e pouco se discutiu sobre a integrao curricular. Nas palavras das pesquisadoras temos:

Foi possvel observar que, na maioria dos grupos, a discusso ficou muito centrada nas correes de aspectos formais, nomenclaturas, reviso gramatical, pequenas alteraes, etc. Assim, o que era para ser o foco de discusso anlise dos fundamentos polticos, pedaggicos e curriculares, bem como, metodologicamente, como promover a articulao entre educao geral e formao profissional no mbito da proposta curricular integrada acabou se perdendo na discusso dos grupos menores, bem como na discusso realizada na plenria final. Aps esse Encontro, as sugestes dos grupos foram incorporadas pela equipe do DET/SEED e,

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com isso, chega-se Primeira Verso do Documento Orientador, j apreciado no mbito deste texto. (SILVA, CORSO e ALMEIDA, 2008, p. 07).

O limite entre o eixo cincia, trabalho, cultura e tecnologia e a especificidade da EJA concebidos como integrao curricular muito tnue nas discusses entre os professores e na redao final dos planos. A preocupao com a contextualizao dos cursos ao perfil da EJA ofuscou a discusso e o apontamento conceitual de currculo integrado entre educao bsica e profissional. Obviamente, a problemtica sobre a EJA muito pertinente, contudo, no colaborou

substancialmente para oferecer crtica e clareza aos professores e aos Documentos curriculares sobre cincia, trabalho, cultura e tecnologia. A observao das Oficinas demonstrou que para a maioria dos professores era o primeiro contato com o PROEJA, principalmente aqueles contratados temporariamente. Sem leituras prvias sobre as discusses do campo, muitos professores da base especfica tambm sentiram dificuldades em compreender e sintetizar os conceitos dentro do grupo. O encontro de formao continuada realizado pela SEED-PR em Faxinal do Cu em abril de 2008 deixou evidente este descompasso, como a prpria fala de um docente alerta: Sou da rea Exatas e no de Humanas. No tenho conhecimentos dos pensadores e peo para que se contextualize o pensamento deste ou daquele autor, ns nos sentimos na periferia desta discusso.28 J a composio do plano de curso tcnico em Informtica se desenvolveu em um difcil contexto, em que professores tentavam reconfigurar um currculo de ensino mdio integrado de quatro anos aos moldes do que exigido para o curso de trs anos do PROEJA. Desta forma, a composio deste plano de curso foi fragilizada pela preocupao de enxugar os contedos e as disciplinas, abrindo um verdadeiro campo de disputas entre as reas de conhecimento, personificado nas figuras de cada professor em defesa de sua disciplina. O plano de curso tcnico em Nutrio no possua nenhuma base curricular de ensino mdio integrado 29, para tanto, a SEED-PR convidou especialistas da rea para compor uma verso preliminar do curso e para que os professores pudessem
28

Relato de observao de campo feito durante a Oficina de formao continuada para professores da rede estadual de ensino, na cidade de Faxinal do Cu PR em abril de 2008.
29

Pela primeira vez o curso tcnico em Nutrio ofertado na rede estadual de ensino.

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acrescentar suas

contribuies, porm, segundo relato de pesquisa dos

observadores da oficina, esta verso foi uma cpia encontrada na internet. A oficina do curso de Nutrio um bom exemplo para salientar a grande dificuldade de discusso e elaborao da idia de integrao curricular entre os participantes. Para a composio deste currculo a maior preocupao foi em relao diferena entre os tcnicos e os bacharis, pois, entre os nutricionistas presentes percebeu-se que a autoridade deste profissional sobre o tcnico era primordial para a segurana e qualidade da atuao profissional. Portanto, o perfil do aluno deste curso delineou-se da seguinte forma:

O Tcnico em Nutrio possui conhecimentos cientfico-tecnolgicos que possibilitam a autonomia intelectual e tica, atravs do processo de construo humana nas relaes histrico-sociais. Sob a superviso do nutricionista, participa de planejamentos, acompanha e orienta as atividades de controle de qualidade - higinico-sanitrias - em processos de produo e procedimentos culinrios de preparo, porcionamento, transporte e distribuio de refeies e alimentos; aplica tcnicas de mensurao de dados corporais para subsidiar a avaliao nutricional; participa de programas de educao alimentar e acompanha as dietas de rotina com a prescrio diettica indicada pelo nutricionista. (Curso de Nutrio, 2007, p.02) (grifos nossos)

3.2.

O currculo integrado do PROEJA: entre a prescrio e a autonomia

As anlises elaboradas at aqui estabelecem indcios de que a abordagem crtica dos conceitos de cincia, cultura, trabalho e tecnologia feita por Adorno, Marcuse e Horkheimer so atuais e ampararam nosso olhar sob a base pedaggica e curricular do PROEJA. A Teoria Crtica restabelece conexes entre sujeito e objeto e entre pesquisador e pesquisa, ao elaborar a crtica das relaes sociais e das interfaces entre estas e o conhecimento cientfico. Ao mesmo tempo, este movimento causado em leitores e pesquisadores da Teoria Crtica, tambm o percurso metodolgico da pesquisa, no presente caso, a crtica ao objeto se refere a cada um dos elementos tomados como eixo de integrao curricular no mbito do PROEJA. Ao realizar tal trajetria encontramos indicativos sobre a forma acrtica das

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concepes de cincia, cultura, trabalho e tecnologia presentes dos Documentos analisados, que merecem ser retomadas a partir da relao entre a reviso terica destes elementos pela base dos autores frankfurtianos e a anlise dos referenciais normativos do Programa. As polticas curriculares no esto desvinculadas de uma proposta e de uma prtica escolar. No momento em que se concebem currculos tem-se, ao mesmo tempo, um projeto de formao para uma determinada sociedade pretendida, alm de uma seleo de contedos e saberes articulados a este objetivo, tanto nas aes externas quanto internas da escola. O currculo , ao mesmo tempo, instrumento para a adaptao dos sujeitos e a materializao da resistncia da escola frente s imposies da sociedade. Neste sentido, no cerne escolar o currculo a prpria representao da contradio existente na sociedade: por um lado, molda os indivduos de acordo com a cultura selecionada e vlida, por outro, pode dar subsdios para a autonomia. Com um enfoque crtico sobre o currculo, Silva (2008) argumenta:

A anlise da teoria curricular, quer seja em sua explicitao normativa, como o caso das propostas oficiais, quer seja em suas manifestaes na prtica escolar, implica investigar como se exerce a mediao entre indivduo e sociedade no processo de formao. A relao indivduosociedade na escola mediada pela cultura traduzida em currculo, isto , por uma cultura curricularizada, uma vez que o currculo sempre compreendeu processos de seleo da cultura. (SILVA, 2008, p. 35) (grifos no original).

Os currculos vinculados educao profissional integrada educao bsica na atualidade, em especial os currculos analisados nesta pesquisa, possuem proposies que contemplam mais a adaptao dos sujeitos frente ao trabalho, cincia, cultura e tecnologia, do que propriamente a emancipao anunciada. Reproduzem em seu interior a separao entre conhecimentos cientficos e tcnicos, a analogia entre trabalho e emprego e a racionalidade tecnolgica como meio pedaggico. Cada um dos elementos considerados como eixo de integrao curricular pouco resgatou, durante os textos das diretrizes e propostas pedaggicas do PROEJA, um potencial crtico ligado histria e a organizao social. A atual LDB, em seu 2 do artigo 36 e os artigos 39 a 42, referentes educao profissional, deu passagem para a regulamentao posta pelo Decreto n. 2.208 de 1997, cujas prescries representam a ruptura entre a educao bsica e

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profissional. O referencial para o ensino mdio e educao profissional nesta poca traduziu-se em reformas curriculares Parecer CNE/CBE 15/1998 e PCNEM pautadas nos conceitos de competncias e habilidades, e, mesmo que o ensino mdio no estivesse necessariamente ligado educao profissional, esperava-se desta formao o ajustamento ao mercado de trabalho. Competncias e habilidades, portanto, representam um enfoque instrumental da educao que refora o sentido da adaptao dos sujeitos. (SILVA, 2008). Ambos os conceitos no so citados nos Documentos e propostas curriculares analisadas nesta pesquisa, pois, o encaminhamento proposto pela SEED-PR, por meio do Departamento de Educao e Trabalho, foi no sentido de levantar a crtica sobre estes conceitos. A centralidade pedaggica do currculo integrado proposto para o PROEJA ocorre por meio do trabalho como princpio educativo e sua extenso metodolgica pelo eixo trabalho, cincia, cultura e tecnologia. A dimenso em que conhecimentos humanistas e tcnicos se integram prescrita a partir destes elementos. De fato, aquilo que prescritivo refuta o potencial crtico sobre a realidade e, mesmo silenciando o discurso de competncias e habilidades no interior de suas diretrizes, o currculo integrado ainda prescreve e pouco questiona. De tal modo, Adorno se refere:

...a organizao social em que vivemos continua sendo heternoma, isto , nenhuma pessoa pode existir na sociedade atual realmente conforme suas prprias determinaes; enquanto isto ocorre, a sociedade forma as pessoas mediante inmeros canais e instncias mediadoras, de um modo tal que tudo absorvem e aceitam nos termos desta configurao heternoma que se desviou de si mesma em sua conscincia. (ADORNO, 1995, p. 181).

Via de regra, o que esperado da escola e da relao entre cincia e tecnologia, por exemplo, reside na racionalidade do capital:

Os discursos dos representantes do capital e dos apologetas da intermediao das novas tecnologias na educao escolar se aproximam muito nos termos e na orientao ideolgica: desenvolver competncias e habilidades que dem ao educando condies de ingressar no mercado de trabalho e se adaptar continuamente s mudanas geradas pela acelerao tecnolgica. A priorizao de um modelo educacional, fundado na sofisticao tecnolgica, exige que a qualidade de ensino seja entendida como produtividade e atendimento s necessidade do mercado. (PUCCI, 2005, p. 11)

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O Documento Orientador estadual do PROEJA baseado nas Diretrizes para a educao profissional do Paran, principalmente quando incorpora a organizao terico-metodolgica. Este o espao em que ambos os documentos demonstram a compreenso de que cincia, cultura, trabalho e tecnologia formam um eixo de integrao terico-metodolgico, ou seja, a compreenso

epistemolgica dos conceitos aliada forma de trabalhar com os contedos. A composio dos planos de curso esteve mais restrita forma e ao tempo em que os contedos se organizam, fato que identifica uma escolha pela prioridade com o pblico da EJA. As discusses sobre as especificidades destes alunos, as frustraes com a escola, as dificuldades com um tempo escolar incompatvel com as rotinas dos alunos, foram assuntos centrais para aqueles professores participantes das Oficinas. O currculo integrado do PROEJA inovador no sentido da expanso da EJA ao ensino mdio e educao profissional e, as medidas para a construo de uma proposta que priorize o tempo especfico destes alunos so imprescindveis, porm durante a composio da maioria dos planos de curso as disciplinas do ncleo comum formaram uma linha de corte temporal: as cargas horrias reduzidas para dar espao s disciplinas do ncleo especfico30. O conhecimento bsico humanstico, neste sentido, pode ser marginalizado pela inteno de formao profissional voltada para os interesses do mercado de trabalho. A implicao disso para a organizao terico-metodolgica dos currculos do PROEJA se explicitou na discusso tangencial do eixo de integrao, pois, em nenhum momento os elementos cincia, cultura, trabalho e tecnologia foram ao menos questionados como possveis ou no para compor a integrao entre conhecimentos bsicos e especficos. Tampouco a forma histrica marcada pela racionalidade instrumental que impe limites aos mesmos quando tomados como princpios para a formao humana. Os quatro elementos permaneceram simbolicamente unidos, e apenas por estarem citados aqui ou ali nos Documentos e nos planos de curso, tornaria o currculo integrado. A inteno de integrar j est precedida de algo: duas coisas no mnimo esto desintegradas. As tentativas de integrao curricular levam em conta o eixo
Lembramos que, os currculos excluindo o curso tcnico em Nutrio foram compostos a partir daqueles de ensino mdio integrado, e, estes currculos so formados para quatro anos, e no trs como so previsto para o PROEJA.
30

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cincia, cultura, trabalho e tecnologia como fundamento essencial. Entretanto, o lcus principal onde se pretende fazer/ocorrer a integrao no interior da escola, nas atitudes e no comportamento dos professores e dos alunos, que submetidos s diretrizes oficiais e s incontveis interpretaes destas e do eixo mencionado, esto sujeitos oposio e hostilidade de alguns conceitos e fetichizao de outros, desarticulao em relao totalidade complexa social que historicamente conduzida de forma fragmentada por ideologias de origem na sociedade. Em pesquisa recente, CORSO (2009)31 revelou, a partir de anlise com base em entrevistas com professores inseridos no contexto do PROEJA no Paran, a grande dificuldade destes em compreender as categorias cincia, cultura, trabalho e tecnologia, bem como o conceito de currculo integrado. As falas dos entrevistados demonstraram um distanciamento de alguns professores em relao construo da nova proposta, ao passo que outros admitiram a dificuldade de compreenso do eixo cultura, cincia, trabalho e tecnologia, como podemos ver em alguns trechos das entrevistas:

- Eu no conheo o todo deste currculo. Eu recebi um cronograma para mim trabalhar. Essa organizao eu vejo dentro da minha disciplina, eu no conheo o currculo deles. (Entrevista P1.17/11/2008 ) - bastante difcil, bastante complicado, at porque, nem sempre os professores conseguem compreender isso, nem sempre chega escola uma discusso completa desses quatro elementos. (Entrevista P9. 10/12/2008). - Ento! Isto eu acho que no claro nem para a SEED. Por que no toma uma postura dizendo: eu penso a cincia assim, eu penso cultura assim, eu penso trabalho assim? Muito menos entre os professores; na rea de humanas tambm tem esta dificuldade, mas eu vejo que na rea de exatas tem mais dificuldade ainda, mais que nas humanas. Ento, com relao desta terceira situao, assim como as duas primeiras est muito bonito o texto, mas no tem definio do que deve ser pensado, e quando eu no tenho definio o texto bonito pode dar vertente para vrias coisas, inclusive para que o professor continue com a concepo neoliberal que este governo se botou contra (...) (Entrevista P8. 10/12/2008). (CORSO, 2009, p. 106).

A ltima fala desta entrevista evidencia a dicotomia que os textos normativos causam nas representaes dos professores sobre a categoria trabalho
31

32

. Por um

Trechos da Dissertao de Angela Maria Corso defendida em abril de 2009. A pesquisadora membro do grupo de pesquisa Demandas e Potencialidades do PROEJA no estado do Paran.
32

O contexto destas entrevistas foi elaborado a partir das representaes dos professores da categoria Trabalho.

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lado, o professor expressa a necessidade de textos mais claros e que digam o que deve ser pensado, e ao mesmo tempo ele est consciente de que as interpretaes diversas do Documento podem gerar a reproduo do ideal neoliberal
33

, oposto

quele pregado pelo governo atual do estado do Paran (Gesto do Governador Roberto Requio, de 2003 a 2010). O conceito de trabalho, por exemplo, explcito a partir do trabalho como princpio educativo nos Documentos, contudo, a forma trabalho como emprego aparece num ponto de oposio ao primeiro ou resumida a condies de exerccio da cidadania. Estas duas vertentes esto presentes ao mesmo tempo no interior dos Documentos, e a partir desta contradio que a categoria trabalho, por exemplo, no foi elaborada e ampliada para a discusso sobre sua possibilidade ou no de permanecer como princpio imanente ao currculo integrado. Desta forma, o professor entrevistado foi muito coerente em expor a possvel reproduo daquela formao profissional vinculada diretamente s necessidades do mercado de trabalho. A educao profissional integrada educao bsica, portanto, parece seguir um duplo sentido: para o mercado de trabalho e para a formao do cidado. Contudo, os Documentos e planos de curso do PROEJA silenciaram esta contradio no momento em que tentam homogeneizar os dois aspectos. Cincia, cultura, trabalho e tecnologia so os elementos usados para indicar esta fuso, entretanto, estas categorias alcanam no mnimo a metade deste objetivo, pois, submetidas a uma racionalidade tecnolgica so mais condizentes com a formao para o mercado do que com o ideal emancipatrio, qual seja, aquele chamado de cidadania pelos Documentos analisados. Os limites ora identificados guardam proximidade com a realidade do homem unidimensional, de Marcuse:

No ambiente tecnolgico, a cultura, a poltica e a economia se fundem num sistema onipresente que engolfa ou rejeita todas as alternativas. O potencial de produtividade e crescimento desse sistema estabiliza a sociedade e contm o progresso tcnico dentro da estrutura de dominao. A racionalidade tecnolgica ter-se- tornado racionalidade poltica. (MARCUSE, 1982, p. 19)

Sobre a razo de ser da escola e da educao, imersa no contexto at agora discutido, Pucci (2005) aponta para trs condies inerentes na atualidade:
33

Palavras usadas pelo professor entrevistado.

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a) A ideologia do homo economicus invade todas as esferas da vida inclusive o campo da pedagogia; b) A educao escolar como um bem mercadolgico; c) A escola como um dos centros de qualificao para os trabalhadores. (PUCCI, 2005, p. 7-10).

O primeiro se refere desvalorizao da pesquisa e do conhecimento humanista, em todos os nveis de ensino, inclusive o superior. A construo do conhecimento e o apoio s pesquisas se restringem ao limite ditado pelos interesses de mercado. No caso do PROEJA, um dos princpios do Documento Base Nacional definido pela pesquisa como fundamento da formao do sujeito contemplado nessa poltica, por compreend-la como modo de produzir conhecimentos e fazer avanar a compreenso da realidade, alm de contribuir para a construo da autonomia intelectual desses sujeitos/educandos. (BRASIL, 2007, p. 42). Contudo, em nenhuma proposta curricular analisada houve meno a um tempo especfico selecionado para a pesquisa. O segundo ponto est diretamente ligado ao primeiro, na medida em que o conhecimento, assim como as relaes entre cincia, tecnologia e sociedade, converteu-se em mercadoria. O autor conclui baseado em Lucdio Bianchetti, a questo paradoxal que a escola tem enfrentado:

De um lado, os empresrios so unnimes em relao valorizao da escola quando diz respeito educao bsica. De outro lado, quando se trata da necessidade de elevar a qualificao dos trabalhadores,a escola, da forma como est organizada e funciona atualmente, est sendo considerada desnecessria. Hoje predominante o ponto de vista dos empresrios de que o sistema educacional deveria ser colocado a reboque do sistema produtivo. (BIANCHETTI, 2001, apud PUCCI, 2005, p. 10).

A formao para a cidadania pretendida pelo Documento Base Nacional e reproduzida nos objetivos das propostas pedaggicas do PROEJA, antevista no espao escolar, durante o processo de formao dos alunos, em contato com o conhecimento, com professores e colegas. A integrao entre os conhecimentos bsicos e especficos resultar, segundo o Documento, na formao integral do cidado, bem como poder promover esta integrao na prpria sociedade. Estas afirmaes representam em seu conjunto uma grande lacuna na realidade, conforme aprofundamento da Teoria Crtica feito nesta pesquisa. Primeiro, a escola um espao eminente para a reproduo da lgica administrada do conhecimento,

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principalmente ao se tratar de formao para trabalhadores. No obstante, o conceito de cidadania no est definido, apenas aparece como consequncia da integrao. O movimento entre educao e mudanas na totalidade social no ocorre de forma direta e linear, e, desta forma, a integrao curricular dentro da escola pouco afetar a realidade. As concepes utilizadas nos Documentos para o currculo integrado do PROEJA, analisado sob a luz da Teoria Crtica, perderam seu potencial crtico na medida em que foram assumidas pela razo da mercadoria. Cincia e tecnologia, por exemplo, no representam conceitualmente o sucesso da verdade cientfica a priori sem passarem pelo crivo da crtica filosfica a qual Adorno, Marcuse e Horkheimer construram em suas obras. Cultura e trabalho, igualmente, esto presas mesma lgica instrumental que anula suas contradies e as submete ao controle da produo e do consumo. Andrew Feenberg, estudioso de Marcuse, assim se refere:

A tecnocracia uma extenso de tal sistema sociedade como um todo em resposta ao alastramento da tecnologia e gerenciamento a todos os setores da vida social. A tecnocracia se arma contra presses do pblico, sacrifica valores e ignora necessidades incompatveis com sua prpria reproduo e perpetuao de suas tradies tcnicas. A tendncia tecnocrtica das sociedades modernas representa um caminho possvel de desenvolvimento, um caminho que peculiarmente obstrudo pelas exigncias do poder. Como Dewey, e pode surpreend-los saber, como Marcuse, creio que a tecnologia tem outros potenciais benficos que so suprimidos sob o capitalismo e pelo socialismo de Estado que poderia emergir ao longo de um caminho desenvolvimentista diferente. Ao submeter os seres humanos ao controle tcnico s expensas dos modos tradicionais de vida, quando restringe grandemente a participao em design, a tecnocracia perpetua as estruturas de fora da elite herdadas do passado em formas tcnicas racionais. No processo, mutila no apenas os seres humanos e a natureza, mas tambm a prpria tecnologia. (FEENBERG, 1991, p. 10)34

Abstrair conceitos ou categorias da realidade concreta, pressupondo-os como absolutos, lineares e ideais para um determinado fim , sem dvida, uma viso a-histrica que no permite chegar a respostas cientficas legtimas acerca da realidade complexa que buscamos compreender em cincias humanas. Quando a teoria resgata na histria aspectos de linearidade nos fatos de forma que confirmem um determinado ideal transcendente, pressupe-se, ao mesmo tempo, que a histria
34

FEENBERG, A. Critical Theory of Technology. Oxford University Press, 1991.

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possui um fim, ou seja, o ideal universal alcanado em seu ponto absoluto. Podemos concretizar esta situao sob um exemplo j comentado, em que as dimenses idealizadas que compem a formao profissional est, entre outras questes, sob a gide das competncias e habilidades35 para a empregabilidade. Ainda que dissimulado, neste discurso observa-se um ideal de indivduo com o fim de manter e reproduzir esta condio absoluta. Por esta razo, neste trabalho tomamos o cuidado em no tornar tambm o trabalho como princpio educativo um ideal absoluto de educao, para no correr o risco de estarmos reproduzindo ideologias orgnicas ao capital e dicotomia das classes sociais. As reformas curriculares que agiram sobre a educao profissional indicam conceitos que se solidificaram diante da crtica terica dos pesquisadores e professores da rea, e, em certa medida, o prprio conceito de reforma no sustenta os objetivos reais de transformao da realidade educacional do pas. O caso das reformas no campo da EJA, como podemos analisar por meio da histria, inmeras pesquisas e aes estendidas comunidade, ainda mais alarmante: reformas que incidiram nos efeitos e no na estrutura social, que deu base para existirem ainda 16 milhes de analfabetos acima de 15 anos no Brasil36.

A vulgarizao do vocabulrio da reforma pode ser considerada uma estratgia de legitimao eficaz na medida em que consegue colonizar o discurso, o pensamento educacional e se espalhar no cotidiano como demanda imprescindvel da modernidade. (SHIROMA, 2005, p. 429)

Temos a compreenso de que o plano concreto, material estabelecido nas relaes sociais, produzido historicamente no intercmbio entre homem e natureza. E, da mesma forma, compreende-se que a formulao das idias, a composio da cultura e a linguagem so produzidas e incorporadas na e a partir da realidade concreta, que, aos seus contemporneos, permite um contexto prprio. Compreende-se, neste sentido, que as idias so historicamente concebidas e compreendidas por ns, e por esta razo cada tempo histrico produz sua prpria
35

Para aprofundamento deste assunto, consultar as principais autoras da rea: Accia Z. Kuenzer; Marise Ramos; Monica Ribeiro da Silva.
36

Dados encontrados no Portal MEC: http://portal.mec.gov.br/secad/index.php?option=com_content&task=view&id=105&Itemid=236. Acesso em 06 de fevereiro de 2009, as 13h40.

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verdade, sua prpria teoria para compreender a realidade. Os significados destas idias, teorizadas e elevadas a categorias cientficas e conceitos, encontram-se inseridos nesta mesma realidade, em que as relaes sociais e histricas estabelecidas possuem mltiplas possibilidades e podem reconduzir estes conceitos a diferentes significados. O campo de estudos em educao no foge a esta prerrogativa. Conceitos diluem-se, transformam-se, ressignificam-se por razes que nem sempre esto explcitas. Mas, aonde se encontram tais conceitos/significados no campo de estudos em educao? Eles perpassam por diferentes interpretaes, desde conceitos sobre educao encontrados na Lei, at os utilizados para guiar determinada diretriz curricular, ou ainda para guiar a ao docente em sala de aula. O que nos motivou, portanto, problemtica desta pesquisa justamente o ponto em que os diferentes conceitos neste campo por poucas vezes sofrem anlise crtica acerca de seu sentido, pelo contrrio, permanecem pela reproduo inerte da legislao e da prtica pedaggica. Frigotto (2008) traa uma anlise da categoria trabalho, conferindo a polissemia da palavra, a contradio e a historicidade de seu significado. Durante a exposio, o autor alerta para um grande desafio aos pesquisadores: (...) o de no alcanar-se a saturao histrica do concreto, isto , de no saber apanhar a multiplicidade de determinaes que fazem o concreto (OLIVEIRA, 1987, apud FRIGOTTO, 2008, p. 02). O objetivo da anlise polissmica histrico-crtica da palavra trabalho ou de qualquer outra que esteja cristalizada nos campos de pesquisa neste caso, a educao vai alm de consideraes idealizadas que permitem a compreenso da linguagem independentemente do contexto social e do convvio material entre seres humanos e natureza. Nos objetivos do autor

No primeiro ponto busco sinalizar que a polissemia da categoria trabalho resulta de uma construo social e, em nossa sociedade, com o sentido de dominao de classe. O grande desafio o de apreender, no tecido social do senso comum, das religies e das idias do pensamento e da cincia positivista e pragmtica dominante qual o mosaico de sentidos que assume o trabalho. (FRIGOTTO, 2008, p. 04)

No exemplo desta discusso, temos a centralidade na categoria trabalho e, da mesma forma trouxemos a discusso de cincia, tecnologia, cultura e trabalho de

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maneira crtica e histrica em seus significados incorporados nos principais Documentos normativos37 para os cursos do PROEJA. Para tanto, os conceitos escolhidos no foram tomados de forma aleatria: integrantes de um discurso arraigado no campo de polticas curriculares da educao profissional, estes conceitos tornaram-se nos ltimos anos um alicerce bsico para o currculo que integre educao profissional e educao geral e carregam uma grande carga simblica e consistente. As iniciativas polticas e tericas para a composio do currculo integrado do PROEJA representam um grande passo para a educao de nvel mdio, profissional e EJA. Nesta pesquisa, ao centrarmos a ateno no currculo integrado, neste caso, visualizamos um calcanhar-de-aquiles em meio aos sucessos e fracassos que a educao profissional sofreu em suas tentativas de unidade e ruptura com o ensino mdio.

37

Documentos nacionais e estaduais que versam sobre o PROEJA, a EJA e o Ensino Mdio: Decreto n 5.154/2004; PARECER CNE/CEB n 39/2004; PROEJA Documento Base promovido pela Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica MEC - em 2007; Resoluo n 01/2005; Parecer CEB n 11/2000; Resoluo CEB n 04/1999; Parecer CNE/CEB n 16/1999; Documento Orientador para o PROEJA produzido pela Secretaria da Educao do Estado do Paran, em 2007 (verso preliminar); Currculos cursos ofertados na rede estadual de ensino para o PROEJA.

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3.3.

Sntese do Captulo

Recentemente, a Lei n 11.741 de julho de 2008 alterou os artigos 37, 39, 41 e 42 da atual LDB, e, basicamente, a redao salientou a relao da educao profissional com o ensino mdio e principalmente com a EJA: para redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da educao profissional tcnica de nvel mdio, da educao de jovens e adultos e da educao profissional e tecnolgica. O artigo 37 da LDB ganhou um 3, que diz A educao de jovens e adultos dever articular-se, preferencialmente, com a educao profissional, na forma do regulamento. (BRASIL, 2008). As alteraes promovidas na LDB tm, em sua maioria, grande poder de legitimidade, e, a relevncia dada educao profissional integrada a EJA na nova Lei, traz indcios de maior sustentao do PROEJA. A reviso dos pressupostos tericos indicou limites e possibilidades do PROEJA, no que se refere construo de uma base curricular integrada entre educao de nvel mdio, educao profissional e EJA. Neste sentido, aliou-se ao processo de construo curricular do PROEJA, uma especial ateno com a especificidade da EJA. Esta modalidade de ensino historicamente marcada por iniciativas descontnuas e contraditrias, cujos reflexos evidenciam-se na

despersonalizao do currculo e das prticas da EJA, confirmadas em diversas pesquisas neste campo. A EJA difundiu-se como conceito e modalidade regular de ensino a partir das mudanas sociais provocadas pela Constituio de 1988, em que a concepo de educao passou a ser reconhecida legalmente como um direito do cidado a qualquer tempo, e dever do Estado em promov-la. Logo, com a Lei n 9394/1996, a EJA pde se concretizar como modalidade de educao bsica, contextualizada em um determinado tempo e modelo econmico-social, na tentativa de se distanciar de prticas tradicionalistas que relacionaram por muito tempo os nveis de aprendizagem idade. Vale a pena observar, portanto, que no processo de construo dos planos de cursos do PROEJA ressaltou-se um agravante: os jovens e adultos exigem que neste mesmo eixo de integrao insira-se a categoria tempo. A maioria da literatura

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e das pesquisas empricas no campo de educao de jovens e adultos38 pressupe que estes alunos possuem sua especificidade, como trabalhadores, carregados de experincias e de responsabilidades familiares, as quais nem sempre sero condizentes com condies tradicionalmente organizadas na escola, na sala de aula e no currculo, conduzindo novamente a excluso deste aluno da escola. No caso do PROEJA, o cruzamento entre as reas do conhecimento cientfico e tecnolgico no garante, a priori, que a particularidade da EJA obtenha ateno. Ao mesmo tempo, a ateno demasiada sobre a perspectiva metodolgica da EJA foi central, enquanto o debate sobre integrao a partir do eixo trabalho, cultura, cincia e tecnologia foi secundrio. As incongruncias encontradas entre os diferentes documentos normativos elaborados para o PROEJA, foram ressaltadas neste captulo como uma das formas de assinalar indcios que poderiam confirmar ou contradizer a hiptese desta pesquisa. Os planos de curso e as oficinas nas quais destacamos as falas dos sujeitos, da mesma forma, foram fontes importantes que nos informaram proximidades e distanciamentos do pressuposto e da problemtica da pesquisa. Portanto, os resultados encontrados, a partir das categorias eleitas para a anlise trabalho, cultura, cincia e tecnologia condizem com nossa hiptese. O eixo de integrao no possui um objeto crtico e se mantm imune s contradies e histria. O conhecimento, sob a gide da razo sem sentido emancipatrio, mercadoria e, para a formao profissional de trabalhadores, esta limitao objetiva alia-se ainda explorao da fora de trabalho. A denncia que os autores da Teoria Crtica fazem sobre a razo instrumental est de forma dialtica aliada ao anncio da razo emancipatria. Na medida em que se nega o irracionalismo e a sociedade tecnocrtica, afirma-se o resgate da emancipao e da crtica.

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Para aprofundamento do campo da EJA, consultar principais autores da rea como: Maria Clara Di Pierro; Srgio Haddad; lvaro Vieira Pinto; Jane Paiva; Judith Kalman e Paulo Freire.

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Consideraes Finais

No campo da Lei e das reformas operadas na educao, toda pesquisa poder ser parcial em sua anlise quando se prope a compreender os discursos pedaggicos que engendram as reformas e os textos normativos. Entre o instrumento legal e a prtica escolar h uma distncia considervel para se afirmar que pesquisas nesta rea so parciais, porm necessrias. A Lei no possui fora prpria e no se cria aleatoriamente, ela fruto de disputas e alianas formadas em redes sociais que primam pelo seu reconhecimento. O texto legal no garante a prtica, mas pode redefinir ou pelo menos desacomodar prticas nunca questionadas e posies at ento absolutas. Se a prtica escolar recebe novas prescries curriculares, estruturais ou burocrticas, por um lado ela muda e por outro resiste. Deste duplo movimento surge um novo produto, imprevisvel em relao ao que estava prescrito. Assim, dentro dos limites desta anlise imps-se a necessidade de discusso dos instrumentos normativos que direcionaram a prtica pedaggica dos cursos do PROEJA no Paran desde a implantao em 2008. Nestes documentos h uma posio poltica, formada desde os anos 1980 no processo de redemocratizao do pas, explcita e definida sob o eixo cincia, tecnologia, cultura e trabalho. Para a educao profissional, para o ensino mdio e para a educao de jovens e adultos, concordamos com estas posturas polticas que defendem a educao pblica de qualidade para todos os trabalhadores. Estas trs formas de ensino, integradas em uma s diretriz expressam, atualmente, um avano para a educao no pas, sem deixar de ressaltar todas as contradies expostas durante esta pesquisa, que foram, no mnimo explicitadas e questionadas. O discurso oficial para a educao profissional alm de anunciar a viso de trabalho, de sociedade e de indivduo especficas deste contexto, igualmente pretendeu silenciar outros discursos com o objetivo de se tornar hegemnico. Contudo, a indagao necessria neste momento : o discurso que tenta se legitimar a partir do eixo cincia, cultura, trabalho e tecnologia conseguir impor hegemonia? Mais do que um questionamento, este o desafio lanado a partir da justificativa inicial desta poltica de expanso da educao profissional: a democratizao do conhecimento e o comprometimento com a classe trabalhadora.

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Contudo, mesmo que o eixo alcance hegemonia, a partir de nossas anlises constatamos que o discurso sobre o eixo e seus significados conservou imunizados os conceitos de cincia, cultura, trabalho e tecnologia. Para Marcuse (1967), a sociedade da dcada de 1960 marcada pela administrao total, pela personificao da Razo alada s dimenses de vida pblica e privada, aos comportamentos individuais e coletivos. Regida pela razo instrumental, a sociedade gerou mecanismos de homogeneizao e de aceitao total destes, por meio das relaes de troca, da produo de novas necessidades, de consumo e da linguagem. Existiu uma satisfao coletiva pela sociedade, ampliada principalmente por uma linguagem da administrao total. (MARCUSE, 1967, p. 93). O fechamento do universo da locuo para Marcuse a privao das mediaes necessrias no processo de cognio humana para compreenso e avaliao da realidade. O fundamento desta idia est na racionalizao extrema das relaes sociais que no permite oposio sobre o formato, os fatos e as coisas produzidas por esta sociedade administrada, pois tudo estava a favor do alto nvel de bem-estar. (MARCUSE, 1967, p. 93). As manifestaes do operariado, por exemplo, no erigiam mais sua voz de oposio, as manifestaes estudantis eram consideradas irracionais, qualquer postura de contradio tornava-se, aos olhos da administrao racional, desajustes sociais em relao imensa camada homognea e democrtica difundida pela linguagem instrumental. Com todas as ressalvas histricas e geogrficas, as idias de Marcuse so pertinentes para um olhar sobre nossa realidade. O conhecimento escolar, da forma como valorizado na fase do capitalismo tardio tem - assim como a linguagem, a propaganda, etc. funo instrumental. Cincia e tecnologia, por exemplo, como observamos nas anlises do captulo trs, so conceitos neutros de contradio, assimilados pela falcia de que a cincia teoria, e a tecnologia sua aplicao prtica. Ou ainda, pela aceitao romntica de que juntas iro proporcionar o progresso social do pas. Resistir ao estado de administrao total ao qual as formas de comunicao e linguagem so refns possvel hoje em dia em espaos fragmentados. A linguagem de resistncia e oposio se impe em discursos sobre as tribos urbanas, raa, gnero, etnia, escolha sexual, populao rural, entre outros. Contudo, essa resistncia no se compe de maneira homognea pelos direitos que todos os

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indivduos tm em comum: a autonomia. Assim, fica claro que o fechamento do universo da locuo ainda carrega mecanismos apelativos (com maior alcance pelas novas tecnologias de comunicao e informao da atualidade) que adaptam a linguagem e os comportamentos sociais como forma de controle. Indivduos privados de mediaes entre a locuo e o pensamento so automaticamente assimilados na totalidade racional, tornam-se indivduos

unidimensionais. A responsabilidade da crtica no faz mais sentido, e mesmo quando se faz, so imitaes e reproduo de jarges panfletrios.

Os conceitos que compreendem os fatos, e desse modo transcendem estes, esto perdendo sua representao lingstica autntica. Sem tais mediaes, a linguagem tende a expressar e promover a identificao imediata da razo e do fato, da verdade e da verdade estabelecida, da essncia e da existncia, da coisa e de sua funo. (MARCUSE, 1967, p. 93).

Para o autor, o operacionalismo das cincias fsicas estendeu-se a outros campos, inclusive Filosofia. Consiste em um mtodo de empirismo total para tornar o conceito sinnimo do conjunto de operaes correspondente (MARCUSE, 1967, p. 94). O conceito identifica o fato, a linguagem padroniza-o como verdade e assim, palavra e conceito tm o mesmo contedo. O discurso padronizado exclui todo acmulo de significantes dos conceitos e aborda um nico significado, aquele em que plenamente todos devem reproduzir da forma mais previsvel possvel. Os pressupostos conceituais de cincia, cultura, trabalho e tecnologia no interior dos documentos normativos que regem o PROEJA no Paran, representam uma concepo especfica de trabalhador da atualidade, com capacidades tcnicas, manuais e operacionais para a reproduo do trabalho, alm de capacidades cognitivas e intelectuais para agilidade, flexibilidade e resoluo de problemas imprevistos. Este perfil definido desde a dcada de 1990 com a formao para habilidades e competncias e, at ento, nada parece novo a no ser pela preocupao com a formao integral deste trabalhador. O eixo de integrao aponta para a meta da integrao entre formao para o mundo do trabalho e formao para a cidadania. Se a redao dos textos normativos por si s alcanasse os objetivos educacionais, de incio ela j apontaria algumas incoerncias. O que est prescrito para o PROEJA em suas diversas diretrizes alcana parcialmente a clareza sobre o

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eixo de integrao e, portanto, seus objetivos para tornar este eixo vlido para o currculo integrado, tambm so parcialmente alcanados. Mas, por que isso ocorreu? Esta pesquisa buscou analisar a hiptese de que a sociedade baseada na acumulao de capital e regida por uma racionalidade instrumental separa, a priori, os conhecimentos tcnicos dos cientficos e, portanto, o currculo integrado baseado no eixo cincia, cultura, trabalho e tecnologia, no seria capaz de integrar o que na sociedade j est rompido. Buscamos investigar esta hiptese utilizando a Teoria Crtica da Sociedade, a fim de compreender se estes elementos na atualidade comportam o objetivo de integrao curricular.

Encontramos indcios dentre as diretrizes para o PROEJA de que o prprio discurso confuso e em alguns momentos vai contra a prpria concepo de formao integral. Os limites do texto normativo existem dentro de um rol de objetivos e interesses polticos que geram adeso ou resistncia, contudo, para esta anlise foi possvel averiguar que estes limites existem no somente pela diferena entre o prescritivo e a prtica escolar, mas inclusive pela relao de distanciamento entre a concepo de formao integral postas nos documentos, os interesses e necessidades dos trabalhadores diante da acumulao de capital. As anlises da autora Martins (2000) so atuais e compartilham com as de Almeida (1998) ao dizer que a acumulao de capital procura garantir sua reproduo na estrutura do Estado, por meio de reformas em sua configurao (MARTINS, 2000, p. 70). Isso nos leva a relacionar o tipo de sociedade em que a Teoria Crtica preocupou-se em compreender. A sociedade que se formava nas dcadas de 1960 e 70 ainda no estabelecia, obviamente, no que hoje conhecemos como desemprego estrutural e a expanso dos meios de comunicao via Internet. Contudo, as reformas educacionais financiadas por organismos internacionais no Brasil BIRD, FMI, BID, CEPAL, entre outras so uma forma instrumentalizada de negociar a misria social. Negocia-se, mediado pela necessidade de acmulo de capital, o conhecimento. Contrata-se, mediado pela nova forma de capital humano, um conhecimento especfico de flexibilidade, polivalncia e multi-linguagens, no qual a eleio do conhecimento como mola propulsora desta ltima etapa do Capitalismo constituem o caldo cultural que tem permeado as mudanas operadas no conceito de educao necessria para formao de mo-de-obra. (MARTINS, 2000, p. 72).

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Para educao profissional as prescries tecnicistas 39 dos anos 1970 perduram em grande parte na atualidade, na medida em que mantm vnculos lineares entre os contedos curriculares e as necessidades do mercado de trabalho. Documentos orientadores internacionais (CEPAL, 1992; BIRD, 1995; UNESCO, 1994) e nacionais que tratam sobre a educao profissional de nvel mdio, no fazem meno s situaes agressivas de misria social que o pas enfrenta, em nveis altos de desemprego, de violncia e fracasso escolar. Os instrumentos normativos para a educao remetem especialmente aos problemas existentes nas gestes anteriores de governo, afirmam as perspectivas da gesto em curso e prometem mais uma vez a educao como medida de reparao das injustias sociais. A nfase dada educao profissional desde 2003 sem dvida uma das marcas que a gesto do governo Lula deixa para o pas. A concepo pedaggica de formao integral dos trabalhadores foi a alavanca para que esta marca se estabelecesse, enquanto relacionou a expanso da educao profissional com o progresso e desenvolvimento social do pas. Em face desta passagem poltica e pedaggica que o Brasil atravessa e que provavelmente no ser apenas uma passagem concordamos com Popkewitz (1997) de que o estudo sobre as reformas educacionais necessrio para compreender intrinsecamente as relaes de poder e conhecimento estabelecidas, bem como revelar o conceito de reforma e sua associao direta com o progresso. Para o autor, as reformas serviram mais para a regulao social como meio de concentrar comportamentos sociais a um fim singular e determinado, do que para maior aderncia das aes institucionais pblicas s necessidades dos indivduos. O currculo integrado do PROEJA, desta forma, enfrenta tais situaes, pois fruto do contexto de polticas de expanso da educao profissional e do ensino mdio ps dcada de 1990 e revigoramento pedaggico sobre a idia de trabalho como princpio educativo. O ensino mdio, por exemplo, a fase da educao bsica que mais acumulou fracassos em relao s perspectivas da sociedade. Por um lado, a formao cientfica-humansta responsvel pela travessia ao ensino

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A dcada de 1970 para o Brasil marcada pela racionalizao do ensino por meio de tcnicas lineares e repetitivas, baseadas principalmente em teorias behavioristas.

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superior no sustenta este objetivo, pois apenas 12,7%40 dos jovens brasileiros entre 18 e 24 anos esto em algum curso superior. Por outro lado, a formao tcnica profissional fica responsvel por garantir qualificao e emprego aos alunos jovens e adultos e, entre os jovens, por exemplo, de cada 100 que ingressaram no mercado de trabalho nos ltimos 10 anos, pelo menos 55 ficaram desempregados e apenas 45 encontraram uma ocupao (POCHMANN, 2007). Portanto, a promessa de ensino mdio integrado para jovens e adultos j nasceu enfraquecida pelas mazelas a que esta modalidade foi exposta. Nas anlises dos Documentos e planos de curso do PROEJA feitas neste trabalho importante salientar nestas consideraes finais que a concepo de integrao a partir do eixo cincia, cultura, trabalho e tecnologia est muito mais prxima das aes dos sujeitos professores, alunos, gestores do que da concepo de integrao entre os conhecimentos. Nos planos de curso e em suas diretrizes no h manifestao de integrao entre as disciplinas de forma a criar novos conhecimentos ou conhecimentos integrados que ultrapassem a diviso disciplinar e hierarquizao dos contedos. O que encontramos nas prescries curriculares so previses de que a integrao ocorrer a partir de um dilogo entre as disciplinas e pela troca de experincias metodolgicas entre os professores. Revela-se, assim, a materializao do conceito de integrao em aes individuais e em metodologias, muito distante da discusso necessria para a quebra das barreiras entre as diferentes reas e professores das diferentes disciplinas de conhecimento e as possibilidades de integrao entre os diferentes estatutos tericos. Ao compararmos as diretrizes do PROEJA com aquelas prescritas pela Lei n 5.692 de 1971 podemos notar que a profissionalizao compulsria prevista na poca foi um modo de conter a demanda para o ensino superior. Os desafios dos anos de 1990 com a nova LDB, por outro lado, exigiam um volume maior de conhecimentos e que s poderiam ser atingidos genericamente por meio da formao humanstica e propedutica. A formao geral foi priorizada por ser mais adaptvel ao mercado de trabalho. A partir de 2003, as discusses dos anos 1980 foram retomadas, a promessa de integrao entre educao geral e profissional foi
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Dados referentes pesquisa do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada IPEA, em 2008.

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revigorada com o Decreto n 5.154/2004. Contudo, permanecem documentos normativos da dcada de 1990 (Parecer CEB 15/1998; Resoluo CEB 03/1998 entre outros) incoerentes com a promessa de integrao, permanecem ainda reas cientficas restritas que no abrem mo de seus estatutos tericos. Em face disso, vimos o PROEJA chegar em seu primeiro ano no Paran com um grande incentivo do governo, porm, com alguns dados alarmantes. A separao entre educao profissional e geral no conseqncia apenas das idas e vindas das reformas educacionais no ensino mdio, mas antes, situa-se no cerne da sociedade organizada e racionalizada pela troca e acumulao de capital. O desafio lanado para o currculo integrado o de aprofundar as discusses, incentivando o pensamento crtico e dialtico sobre as relaes de produo e de acumulao do sistema capitalista tardio. preciso clareza nesta relao, pois, no atual contexto, o conhecimento conquistou definitivamente um carter instrumental, conferido principalmente pelas noes de cincia, cultura, trabalho e tecnologia. Justifica-se, assim, a necessidade de discutir estes conceitos antes de eleg-los como vlidos a priori. Nomear este eixo como centro da proposta para o PROEJA exige mais do que a busca pelos significados de cada um dos elementos que o compe, como forma de justific-los ou legitim-los no discurso para o currculo integrado. O desafio lanado pela perspectiva crtica desta pesquisa buscar os significantes destes conceitos como forma de desvel-los e explor-los na histria, nas relaes de poder e nos interesses polticos atuais que circundam a educao profissional para jovens e adultos. O texto normativo em certa medida expresso de uma prtica social predominante em determinada poca histrica, o importante para a pesquisa neste caso a compreenso das relaes sociais afinadas pelo contexto. De acordo com as anlises feitas neste trabalho sobre o eixo de integrao curricular para o PROEJA, notamos a falta de estrutura e apoio pedaggico que garanta tal eixo como princpio norteador dos cursos nesta modalidade. Por maior que seja o esforo na tentativa de legitimar os conhecimentos curriculares a partir dos conceitos de trabalho, cultura, cincia e tecnologia, preciso um projeto de permanncia do Programa que compreenda os interesses dos alunos matriculados, bem como as razes dos desistentes. A escolha pelo eixo antes uma escolha poltica. Portanto, a forma com que os conceitos devem repercutir nas escolas de acordo com as prescries, nos

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comportamentos dos professores e alunos especfica e restrita, situao passvel de refutar oposies ou pelo menos novas alternativas, pois segundo Marcuse, O substantivo governa a sentena de um modo autoritrio e totalitrio, e a sentena se torna uma declarao a ser aceita repele a demonstrao, a qualificao, a negao de seu significado codificado e declarado. (MARCUSE, 1967, p. 95). O pensamento unidimensional transforma aquilo que estranho em familiar por assimilao ou identificao imediata. O diferente assimilado no como forma de incluso, mas pela diluio. preciso, portanto, favorecer o pensamento bidimensional, que segundo Marcuse se encontra na

(...) tenso entre o e o deve, entre essncia e aparncia, potencialidade e atualidade a invaso das determinaes negativas e positivas da lgica. Essa tenso constante penetra o universo bidimensional da locuo, que o universo do pensamento crtico e abstrato. (MARCUSE, 1967, p. 103).

O exerccio terico de pesquisa realizado durante o mestrado em educao, levantou mais perguntas do que respostas, isso porque se admitiu os limites entre a pesquisa e a complexidade da realidade da educao pblica brasileira, que, no mnimo, j possui mais prescries normativas e pedaggicas do que qualquer outra esfera institucional. No ser a partir da escola, ou a partir desta pesquisa, que se levantar a transformao e se alcanar a autonomia desejada. na forma da sociedade atual que se encontra estruturalmente o limite entre a formao e a semiformao, entre a linguagem administrada e o pensamento dialtico. Quais so as possibilidades, portanto, do pensamento bidimensional se devolver na educao bsica formal? Em que medida isto est ao alcance dos sujeitos neste contexto? A insatisfao e o inconformismo com o estado vigente da sociedade so, segundo a Teoria Crtica, um importante passo para tencionar a racionalidade instrumental e a obstruo do pensamento autnomo. A Teoria Crtica aliada educao prima pela mudana, principalmente aquela que opera na subjetividade. Vemos assim, a necessidade de pesquisas e discusses que ousem resgatar a razo emancipatria, a formao cultural, a educao contra a barbrie e a elaborao do passado, com o foco nos sujeitos.

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