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Aulas de Noventa Minutos
Joaquim António Pinto*
“... o jovem não quer mais ser enganado por uma escola, uma instituição obso -
leta, por professores que não sabem mais como repetir o velho. Eles querem
encontrar gente que com eles procure o novo.”
[Ubiratan D’Ambrosio (1997/a)]
É com grande satisfação que escrevo estas linhas para me congratular com a
chegada das aulas de noventa minutos ao nosso Sistema Educativo, porque ando
há três anos e alguns meses como Professor Acompanhante a “pedir tempo” para
poder dar cabal expressão ao preconizado no actual Programa de Matemática do
Ensino Secundário.
Hoje as solicitações do meio onde os nossos estudantes estão inseridos são
demasiadas e deixam pouco tempo para que estes se preocupem com a Escola;
deste modo, as aulas de noventa minutos, vão possibilitar a melhor motivação
dos estudantes e o desenvolvimento dentro da sala de aula de algum do trabalho
que antes tinha de ser desenvolvido aos pedaços e em casa. Não quero com isto
dizer que este tem de deixar de ser feito, antes pelo contrário, tem sempre que
complementar o que é feito na aula, mas assim o aluno pode ficar mais motiva-
do para esse trabalho se puder ir mais longe na aula.
Não é minha intenção estar aqui a transcrever o que está escrito no Programa,
todos nós já o lemos e relemos, no entanto, acho importante aproveitar este
espaço para, tal como o Professor Ubiratan, salientar que tais aulas vão permitir
fazer melhor Matemática e não servir simplesmente Matemática pronta a
“comer”; para se poder enveredar por tal caminho é necessário mais tempo.
Todos nós sabemos que cinquenta (quarenta e cinco, quando muito) minutos não
chegam sequer para dar verdadeiramente início a uma tarefa, quanto mais extrair
tudo aquilo que pensamos que ela pode proporcionar quando a preparamos.
Porque nós aprendemos não só porque fomos ensinados, mas também porque
somos o resultado das nossas próprias histórias: “Carregamos nosso passado, para
bem ou para mal. Mas a autocrítica permanente permite evitar a satisfação
ilusória de se crer que é possível ter as soluções para situações novas naquilo que
já se sabe, no que já se fez, no que já se aprendeu, e que serviu para situações
velhas. Claro que quanto maior nossa experiência, mais elementos temos para
enveredar pelo novo. Mas a mesmice dificilmente nos leva ao novo. Isso é fun -
damental em educação”. [Ubiratan D’Ambrosio (1999)]. Donde a nós profes-
sores nos é “reservado o papel de dialogar, de entrar no novo junto com os
alunos, e não o de mero transmissor do velho. O professor cuja actividade é
transmitir o velho não tem mais espaço neste mundo que estamos começando a
viver”. [Ubiratan D’Ambrosio (1997/a)]. É aqui, que as aulas de noventa minutos,
vão possibilitar que o professor assuma, de uma vez por todas, “Uma das suas
características, uma das grandes virtudes do professor é ele se expor perante seus
alunos. Se expor quer dizer mostrar as dúvidas que eles têm, as incertezas, e con -
vidar os alunos a juntos procurarem direcções novas”. [Ubiratan D’Ambrosio
(1997/a)]. Ora, a exposição que estas aulas vão “obrigar” o professor pode assus-
tar, no entanto, só aceitando estes desafios é que evoluímos como professores e,
deixando de lado a “mesmice”, é que poderemos alcançar resultados diferentes
daqueles que até aqui temos conseguido æ uma geração de estudantes com
grandes dificuldades de interpretar o conteúdo de um texto e incapazes de
responder a uma pergunta que tenha mais do que cinco palavras, por um lado, e
por outro, estudantes que respondem sem o mínimo espírito crítico, aceitando,
de ânimo leve, todo e qualquer resultado que obtenham por mais disparatado
que este seja.
Ora, é importante que “os estudantes possam fazer matemática com autonomia.
É bem claro que as aulas de noventa minutos significam diversificação de
metodologias e novas relações pedagógicas na sala de aula. As aulas de noventa
minutos significam nova organização do espaço aula, não podem reduzir-se a
exposições magistrais, exigem actividade aos alunos. Mas não é isso que todos
reclamam quando dizem que, na actual divisão horária das aulas, não podem
propor actividades que os alunos autonomamente desenvolvam?” [Público, 12
de Maio de 2000, Três preciosas mudanças que é preciso defender por Arsélio
Martins, Graziela Fonseca e Jaime Carvalho e Silva].
Por tudo o que aqui foi exposto e porque vivemos num tempo que corre muito
depressa, é que, cada vez mais, temos as novas tecnologias como um aliado que
já entrou nas nossas aulas sem nos termos dado conta disso, e ainda bem, pois
só nos falta capitalizar devidamente todo esse potencial em nosso proveito.
Aproveitando a predisposição e apetência, da generalidade dos alunos, para lidar
com ela e, assim aprendermos também, vivendo cada vez mais junto do aluno,
dando-lhe conforto e auto-estima, um dos objectivos preconizados no presente
Programa. E para fazer isto, nada melhor do que aulas de noventa minutos.
(Continua na pág. 7)
* Escola Secundária Marques de Castilho, Águeda. E-mail: joaquimpinto@mail.prof2000.pt
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Algumas Secções
num Octaedro Regular
1. No octaedro regular que construíram,
considerem a secção [ABCD].
O que é que podem conjecturar acerca
das secções produzidas no octaedro
por planos paralelos ao plano que contém
a secção [ABCD].
2. Apresentem uma prova para a
conjectura feita. (sugestão: consultem os
manuais de 7.º, 8.º e 9.º).
3. Indiquem qual a secção de área máxima
e de área mínima.
Página 2
Introdução
No Ajustamento do Programa de Matemática (1997) afirma-se:
“O professor não deve reduzir as suas formas de avaliação
aos testes escritos, antes deve diversificar as formas de avali-
ação de modo a que cerca de metade seja feita usando outros
instrumentos que não testes clássicos.” (p.13).
Em face disto surgiu a necessidade de implementar outros
instrumentos de avaliação o que relançou algum debate em
torno da avaliação. Muito naturalmente que para além do
conhecimento de outros instrumentos de avaliação importa o
modo como estes são usados. Centrando-nos neste último
aspecto iremos dar o nosso contributo para esse debate.
Assim, levamos até à prática um modo de integrar a avaliação
na aprendizagem, e é de referir que rejeitamos assumir a
avaliação e a aprendizagem como dois sistemas separados.
Contudo tivemos sempre presente que embora integrados, o
nosso objectivo era a aprendizagem e não a avaliação, ou
seja criamos condições para que a avaliação pudesse con-
tribuir para uma melhoria da aprendizagem.
Um modo de…
Numa turma de 10.º ano, implementou-se uma avaliação em
que se privilegiou essencialmente o desenvolvimento do
raciocínio e da capacidade de comunicar. Para isso elabo-
raram-se duas tarefas que foram resolvidas num contexto de
trabalho de grupo. Na primeira tarefa tinha-se como principal
objectivo que os alunos ‘viajassem’ desde a generalização
passando pela conjectura até à prova, e na segunda que esta-
belecessem conexões entre os temas de geometria e de
funções.
Durante sete tempos lectivos (alguns dos quais duplos) os
alunos realizaram consecutivamente as duas tarefas em tra-
balho de grupo, e no final apresentaram as conclusões à
turma. A metodologia usada para cada uma das tarefas com-
preendeu quatro fases: (1) trabalho de grupo com elaboração
de um texto; (2) avaliação descritiva do texto; (3) trabalho de
grupo para a preparação de uma apresentação à turma, com
elaboração de um acetato; (4) avaliação descritiva do acetato.
Posteriormente o processo terminou com mais duas fases: (5)
trabalho de grupo para ajustes nos acetatos e apresentação à
turma; (6) trabalho individual para a elaboração de um
relatório.
Trataremos seguidamente em simultâneo cada uma das fases
que corresponde à resolução das tarefas e posteriormente as
duas últimas.
Inf or Ma t
2
A Avaliação em Trabalho de Grupo
Vladimiro Machado*
Trabalho de grupo - elaboração de um texto
Na primeira tarefa os grupos estabeleceram a sequência gene-
ralização, conjectura e prova. Os dois primeiros aspectos
foram ultrapassados rapidamente, já na prova manifestaram
dificuldades. Para a construção desta cada grupo teve a opor-
tunidade de consultar os manuais de 7.º, 8.º e 9.º ano.
A pesquisa trouxe alguns problemas, nomeadamente tiveram
dificuldades em situar os assuntos, o que conduziu a que se
fornecessem algumas pistas para promover uma procura efi-
caz. Na posse de ‘novos’ conhecimentos os alunos con-
frontaram opiniões sobre a prova a apresentar e acabaram por
elaborar um texto com as conclusões.
Na segunda tarefa, após a leitura, procederam às medições
que entenderam como necessárias, num octaedro de oito
centímetros de aresta que tinham construído em casa. Com os
dados recolhidos elaboraram um gráfico (em papel quadricu-
lado) revelando, em geral, dificuldades em identificar se a
linha que obtinham era ou não uma curva. Por isso o profes-
sor, quer por solicitação dos grupos quer por iniciativa
própria, decidiu apoiar iniciativas que permitissem esclarecer
a situação. Assim, e depois de confrontarem opiniões,
acabaram por elaborar um gráfico e um texto explicativo.
Avaliação descritiva - dos textos
Cada um dos textos foi sujeito a uma avaliação descritiva
baseada num descritor de avaliação construído para o efeito.
Nesta realçou-se os aspectos positivos já alcançados, e indi-
cou-se aqueles que deveriam ser sujeitos a uma melhoria ou
alteração; enfatizando-se os aspectos que diziam respeito à
clareza, à simbologia matemática e em especial ao conteúdo.
Naturalmente que a avaliação assumiu um caracter holístico
em contraposição a uma simples correcção de erros.
Trabalho de grupo - preparação de uma apresentação à turma
O texto referente à primeira tarefa foi devolvido com a avalia-
ção, juntamente com um acetato para registo das conclusões
a apresentar à turma. Em face disto os grupos, depois de lerem
a apreciação feita, discutiram os aspectos a serem melhorados
e/ou alterados. De referir que houve um maior envolvimento
na actividade matemática, tendo surgido uma nova oportu-
nidade para argumentarem e refutarem. Finalmente estabele-
ceram um acordo sobre o modo de optimizarem em especial
o conteúdo matemático. Mas apesar de terem construído uma
prova aceitável para a proporcionalidade dos lados tiveram
muitas dificuldades quanto à igualdade dos ângulos. Assim
tornou-se necessário dar um esclarecimento para toda a
turma de como se podia comprovar esse facto. Posto isto
elaboraram o acetato para apresentar à turma.
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m Trabalho de Grupo
dimiro Machado*
Quanto à segunda tarefa o processo seguido pelos grupos foi
o mesmo terminando com a elaboração do acetato.
Avaliação descritiva - dos acetatos
Para cada um dos acetatos produziu-se uma avaliação des-
critiva que agora obedeceu a uma apreciação mais rigorosa
sobre os aspectos da clareza, da simbologia matemática e do
conteúdo. De igual modo esta baseava-se num descritor de
avaliação construído para o efeito. Também aqui se privile-
giou uma avaliação holística em detrimento de uma mera
correcção de erros. Importa realçar que, em especial, a prova
apresentada nos acetatos estava substancialmente mais ela-
borada que nos textos.
Trabalho de grupo - apresentação à turma
A avaliação dos acetatos foi entregue aos grupos no início dos
dois tempos lectivos destinados à apresentação e debate das
conclusões. Assim, numa primeira parte permitiu-se aos gru-
pos que voltassem a reflectir sobre a actividade matemática,
tendo alguns deles alterado parcialmente aspectos dos
acetatos. Para a apresentação escolheram-se dois grupos para
cada uma das tarefas, pois repetições nada aportariam de
novo para a aprendizagem. Os grupos escolhidos organi-
zaram-se livremente para a apresentação à turma. Cada um
dispôs de cerca de quinze minutos para a apresentação, a que
se seguiu um debate com resto da turma, quer para esclare-
cimento de algum ponto menos claro quer para contestar afir-
mações produzidas. Estes debates permitiram que os alunos
abordassem conceitos como a razão de semelhança entre
figuras (no que se refere ao perímetro e à área) e propor-
cionalidade directa e inversa. Tendo o professor durante os
debates assumido o papel de moderador.
Trabalho individual - o relatório
No final do debate estabeleceu-se um prazo de quinze dias
para a elaboração de um relatório individual. Os alunos
foram informados que nele deveriam descrever a actividade
matemática produzida no grupo, as conclusões a que
chegaram e aprofundarem os assuntos tratados segundo algu-
ma vertente.
Com base num descritor de avaliação produziu-se uma ava-
liação qualitativa e descritiva dos relatórios. Nestes os alunos,
de um modo geral, apresentaram de um modo correcto o
essencial sobre os assuntos tratados nas aulas e, cada um
segundo as suas possibilidades teve oportunidade para apro-
fundar os assuntos em alguma direcção.
In for M at
3
Nota Final
Em consonância com o que afirmamos na introdução
(o nosso objectivo é a aprendizagem e não a avaliação)
durante a actividade dos grupos apenas se procedeu a uma
avaliação informal do trabalho desenvolvido. De facto rejeita-
Das Secções no Octaedro Regular
mos as opções que conduzem uma avaliação que se torne
ao gráfico
‘asfixiante’em trabalho de grupo, isto é, ao uso de uma panó-
plia de instrumentos de avaliação. Uma vez que esse modo
de avaliação por um lado afasta o professor do seu papel cen- Meçam a aresta [EB]. Considerem vários
tral de gestor de situações de aprendizagem, e por outro pode pontos nessa aresta e registem, na tabela
gerar nos alunos um clima em que a confiança se desvanece. abaixo, a distância desses pontos ao vértice
E. Em cada caso determinem a área
Assim importa realçar que nestas circunstâncias a avaliação
da secção obtida na tabela abaixo.
proporcionou aos alunos oportunidades para reflectirem
Elaborem um gráfico representando
sobre as suas aprendizagens. Após cada momento de avali-
no eixo das abcissas a medida do lado
ação os alunos tiveram oportunidade de reflectirem ultrapas-
da secção e no eixo das ordenadas a área
sando dificuldades e desse modo melhorando a aprendiza-
da secção. Que linha se obtém?
gem. Aliás, a isso se refere uma das alunas nas suas con-
clusões do relatório:
“Agradou-me este trabalho pois todo o grupo sugeriu hipóte-
ses diferentes, o que gerou um ‘debate’ entre todos os ele-
mentos.” (Ana).
e mais à frente escreve:
“Achei interessante tudo em geral mas, principalmente, as
dificuldades pois é sempre muito difícil iniciar-se uma tarefa.”
(Ana).
Na opinião desta aluna fica clara a importância que teve a
metodologia implementada na ultrapassagem das dificul-
dades.
Um outro aluno coloca um enfoque no relatório ao afirmar:
“Quanto ao relatório, penso que cumpriu aquilo que con-
sidero o seu principal objectivo, ou seja, uma apreensão faci- Distância
ao Vértice E
Medida do lado
da secção
Área
da secção
litada dos conteúdos programáticos em questão.” (Alberto).
Nesta opinião é notório que assume o relatório como o cul-
minar de um processo que lhe permitiu uma aprendizagem
mais conseguida.
Em síntese a avaliação que se produziu neste contexto criou
condições propícias tanto para a clarificação, como para o
aprofundamento dos conceitos matemáticos envolvidos, quer
em grupo quer individualmente. Aqui a avaliação constituiu
um ponto de apoio para a aprendizagem permitindo que os
alunos pudessem ir tanto além quanto lhes era possível.
* Escola Secundária de Valongo.
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História na geração do conhecimento matemático
O ensino da matemática é a preocupação básica dos
estudos e pesquisas em Educação Matemática nos
diversos centros académicos de todo o mundo.
Muitos desses estudos apontam para vários fracassos
do referido ensino e sugerem que novas estratégias
devem ser utilizadas para melhorar a qualidade
desse ensino. Dentre as estratégias alternativas de
ensino existentes, encontramos na história um bom
aliado que pode reforçar nossa tentativa constante de
solução das dificuldades encontradas no ensino da
Matemática em qualquer nível de ensino.
Falar de história nos leva a pensar em narração de
fatos e acontecimentos ocorridos na evolução das
sociedades ou, ainda, no grupo de acontecimentos
adquiridos através da tradição oral e/ou mediante
documentos ligados ao passado da humanidade.
Não podemos, contudo, perder a certeza de que
somos hoje o resultado das revoluções mentais, so-
ciais, físicas e climáticas do ontem. O ontem é o
ocorrido, às vezes, documentado, ou mesmo trans-
mitido oralmente e que assim se transforma em
história. Todavia ficamos a reflectir acerca de algu-
mas questões do tipo: qual a relação da matemática
com a história?
A matemática é considerada como um fragmento dos
saberes contidos no aglomerado de informações do
arcabouço cultural da humanidade que ao longo do
tempo adquiriu o valor estético de ciência. Diante
desse fato é possível admitirmos que o processo de
construção desse aglomerado cultural perpassa uma
relação estreita entre a matemática que hoje temos
ou fazemos e o seu desenvolvimento histórico.
Todavia é necessário compreendermos qual a utili-
dade da história para a matemática.
Acreditamos que a conexão entre a matemática e sua
história se apresenta como um forte argumento para
a explicação dos porquês matemáticos, para a busca
de demonstração de teoremas e propriedades
matemáticas, que possivelmente levou e ainda hoje
leva os matemáticos a se valerem das informações
históricas para obter subsídios necessários a solução
de enigmas que respondam questões abertas apon-
tadas pelos problemas da sociedade. Tais questões
posteriormente serão respondidas e transformar-se-
-ão em conhecimento matemático formal. Essas
questões respondidas (conhecimento matemático sis-
tematizado) são consideradas questões abertas para
os estudantes, no momento em que eles necessitam
compreendê-las para prosseguir em seu estudos na
escola. Entretanto nos vem uma nova questão: como
História no ensino da Matemática: O caso da T
as informações geradas pela história da matemática
poderão ser utilizadas no ensino de matemática?
A investigação em história da matemática actual-
mente pode ser considerada uma alternativa
metodológica para o ensino de matemática escolar e
baseia-se em pressupostos que defendem o uso
dessas informações através de actividades de apren-
dizagem para o aluno. Desse modo podemos buscar
na história fatos, descobertas e revoluções que nos
mostrem o carácter criativo do homem quando se
dispõe a elaborar e disseminar a ciência matemática
no seu meio sócio-cultural. Quando este aspecto da
história é incorporado no ensino da matemática, o
aluno tem mais condições de construir a matemática
como um conjunto de ideias que são não somente
interrelacionadas, mas também relacionadas a outros
aspectos da conjuntura que as deu origem. Assim,
será facilitada tanto a sua compreensão da própria
matemática quanto as suas aplicações.
De acordo com um estudo realizado por MENDES &
FOSSA(1996) 3, procurando verificar as concepções,
atitudes e experiências dos professores de
Matemática com relação ao uso da história em sala
de aula, detectou-se que os professores investigados
apontam para a necessidade de um aprofundamento
acerca do conteúdo histórico de alguns tópicos
matemáticos como a trigonometria, justificando ser
possível e necessária a utilização do mesmo durante
as suas atividades de ensino. Desse modo buscamos
desenvolver um estudo que procurasse apresentar a
eles um aprofundamento teórico acerca do conteúdo
histórico de trigonometria para que se torne possível
utilizá-lo como alternativa de aprendizagem de con-
ceitos trigonométricos básicos no ensino secundário.
História no ensino de matemática:
Relações metodológicas
A busca de estabelecer possíveis relações
metodológicas entre a história da matemática e o
ensino desta disciplina, tem-se apresentado cada vez
mais presente em vários estudos realizados actual-
mente por um número cada vez crescente de edu-
cadores matemáticos. Com relação ao uso da história
como recurso de ensino de matemática, há, na lite-
ratura referente a esse tema, um estudo exaustivo,
realizado por MIGUEL (1993), intitulado “Três
Estudos sobre História e Educação Matemática”, no
qual ele caracteriza diversas fontes de utilização há
história da matemática, dentre as quais destacamos a
de motivação da aprendizagem, a de selecção de
objectivos de ensino, a de recreação através de
Inf o r Ma t
4
Iran Abreu Mendes 2
actividades lúdicas e heurísticas, a de desmistifi-
cação, para mostrar a matemática acessível às activi-
dades educativas do homem; a de formalização de
conceitos, a de dialéctica, a de unificação de vários
campos da matemática, a de conscientização episte-
mológica e de significação, a de cultura e a de epis-
temologia. Além disso seu trabalho culmina com a
apresentação de um estudo histórico-pedagógico-
-temático voltado para o ensino-aprendizagem dos
números irracionais, material este bastante útil para o
trabalho dos professores que atuam no ensino
secundário.
Aspectos Históricos da Trigonometria
O desenvolvimento histórico e cultural da
humanidade é marcado por estudos e investigações
nos quais o conhecimento matemático é um deles.
Tal saber foi construído em uma ordem diferenciada
ou quase inversa à que é seguida nas nossa escolas.
A Trigonometria, por exemplo, desenvolveu-se a par-
tir das necessidades existentes nos estudos de
astronomia, navegação e agrimensura, que intera-
gindo com as teorias matemáticas já existentes,
puderam ser aplicadas aos problemas práticos evi-
denciados em tais atividades. Suas raízes perderam-
-se na pré-história pois os tipos de registros da época
não resistiram as ações do tempo, embora haja al-
guma identificação inicial com as medições de som-
bras ao longo das horas do dia e das estações do ano,
entre outros fatores que evidenciaram o caráter
empírico dessa produção de saber. Podemos, entre-
tanto, salientar que o conhecimento geométrico exis-
tente, nesse período, teve importância fundamental
no desenvolvimento das primeiras teorias ligadas à
astronomia e que mais tarde originaram a trigonome-
tria. Porém, somente a partir do século XIII é que a
astronomia foi considerada diferente da Trigono-
metria, quando iniciou-se uma interação dela com a
análise numérica e geometria, além dos aspectos
algébricos que só foram introduzidos por volta do
século XVI.
A criatividade de se fazer matemática como uma
atividade sócio cultural está nos fatos históricos,
descobertas e revoluções que envolvem a construção
da Trigonometria visto que a fato histórico marcante
no desenvolvimento dessa parte da Matemática diz
respeito à mudança efetuada entre o estudo da corda
de um arco de circunferência para o estudo da
metade dessa corda até a conceituação de seno. Isso
ocorreu em virtude da conveniência operacional
percebida pelos hindus e árabes para a construção
 Informat 7/Paginação 18/4/01 8:04 Página 5
emática: O caso da Trigonometria
ran Abreu Mendes 2
das tábuas de cordas úteis à sua astronomia. Desse
modo fica claro que a matemática não é rígida mas
experimental com relação as versões diferentes de
um conceito. A revolução surge no momento em que
o trigonometria se desvincula da astronomia, criando
seu espaço próprio como um tópico da matemática,
se desligando de sua origem histórica e ganhando
vida própria, oportunizando assim, a realização de
variadas aplicações inesperadas nos diversos campos
do conhecimento. A descoberta marcante diz
respeito a percepção de Euler com relação a
utilização da Trigonometria na apresentação das
funções complexas, o que novamente mostra o
desenvolvimento e a inter-relação de idéias aparente-
mente distintas e que convergiram na construção de
um tópico matemático organizado a partir da apli-
cação da trigonometria.
Actividades históricas: Construção e motivação para
a matemática escolar
O ensino de matemática baseado em atividades pres-
supõe a aprendizagem como uma construção cons-
tante das noções matemáticas a partir da experimen-
tação, discussão posterior dos resultados obtidos e
elaboração final dos conceitos em construção. Cabe,
porém, ao professor preocupar-se com a elaboração
das atividades e com as orientações dadas aos estu-
dantes durante a realização das mesmas pois isso
poderá ser decisivo no processo de aprendizagem.
Essa abordagem de ensino prevê a experiência direta
do aprendiz, com situações reais vivenciadas onde a
abordagem instrucional é centrada no aluno e em
seus interesses expontâneos.
O nosso trabalho tem uma grande preocupação com
o ato cotidiano de ensinar-aprender vivenciado por
professores e alunos, logo propõe o uso da história
através da elaboração e execução de atividades
voltadas à construção de noções básicas de
trigonometria pois somente a partir daí pode-se con-
tinuar a busca da compreensão das propriedades,
teoremas e aplicações da trigonometria na solução
de problemas que exijam do aluno, algum conheci-
mento desse assunto. Para isso o professor deve
adoptar a conduta de orientador das atividades em
que o aluno construa seu conhecimento partindo do
próprio raciocínio e conhecimentos históricos, numa
metodologia que priorize as experiências teóricas ou
práticas conduzidas pelos alunos e orientadas pelo
professor a fim de formular conceitos ou pro-
priedades e interpretar essas formulações visando
aplicá-las na solução de problemas práticos que
assim o exijam.
1
Para que se efetive um ensino-aprendizagem signi-
ficativo, propomos o uso da história através de ativi-
dades centradas na aprendizagem por descoberta
pois o material histórico servirá de referencial para a
elaboração e testagem das atividades de ensino de
trigonometria. Essa forma de abordagem de ensino
pressupõe uma colaboração mútua entre professor e
alunos durante o ato de construção do saber pois a
característica essencial desse modo de encaminhar as
atividades de ensino está no fato de que os tópicos a
serem aprendidos estão por ser (re)descobertos pelo
próprio aluno durante o processo de busca que é con-
duzido pelo professor até que ele seja incorporado à
estrutura cognitiva do aprendiz. Além disso esse
modo de atividade conduz o aprendiz através de
experiências semelhantes as etapas vivenciadas pelos
matemáticos do passado e por isso o material histó-
rico torna-se imprescindível para o desenvolvimento
desse tipo de ação docente.
Outro ponto a considerar durante essa proposta de
ensino de trigonometria, diz respeito ao que
Dockweiller chama de “modelo em desenvolvi-
mento”, no qual procura enfatizar o uso desse tipo
de atividade centrado em três pontos importantes
na construção do conhecimento matemático:
1) A experiência física e visual vivenciada através da
manipulação e experimentação; 2) A verbalização
ocorrida através da comunicação oral dos fatos
experimentados e compreendidos pelo aprendiz e
3) A simbolização ou abstração evidenciada pela
representação dos resultados obtidos durante a reali-
zação da atividade proposta pelo professor. Esses
pontos se apresentam como um processo contínuo
que gera consequentemente a construção de con-
ceitos matemáticos, o desenvolvimento de habili-
dades e culmina com a capacidade de realizar
aplicações desse conceitos na solução de situações
– problemas que possam surgir.
Uma atividade que pode mostrar como esses pontos
são abordados diz respeito à medição de altura de
objetos sem a utilização de sombras, cujos objetivos
são; relacionar ângulos e lados de dois ou mais triân-
gulos retângulos semelhante, visando determinar a
razão entre os lados desses triângulos através dos
processos de medição desses objetos. Essa atividade
suscita fatos históricos ligados as experiências de
Tales e ao conhecimento sobre a construção de
tábuas trigonométricas realizadas na antigüidade,
através da determinação da tangente de um ângulo
agudo. A discussão dos dados conduz os estudantes a
uma aprendizagem significativa através das etapas
sugeridas por Dockweiller quando apresenta os pon-
In f or M at
5
tos importantes de uma atividades de ensino de
matemática.
Considerações Finais
A utilização das actividades históricas no ensino de
matemática é um empreendimento pedagógico que
pode solucionar alguns problemas detectados pelos
professores durante a sua prática escolar, pois é
comum surgirem questionamentos dos alunos acerca
da evolução histórica desse tópico matemático bem
como das causas e importância de sua construção.
Sabemos, entretanto que fatos como esses só poderão
constituir-se num programa efectivo de ensino se
houver um compromisso assumido por todos os ele-
mentos envolvidos no processo - professores, estu-
dantes, administradores e supervisores escolares – de
modo que possam desencadear na escola uma valo-
rização do “fazer para aprender” que possa levar o
professor e os estudantes a um crescimento científico
e cultural provocados pela manipulação do material
histórico, de uma forma criativa e produtiva, caso
contrário transformar-se-ão em novas tentativas
pedagógicas inaplicáveis a realidade educacional de
nossa comunidade.
O uso de atividades, proposto aqui, se dispõe princi-
palmente a auxiliar a construção das noções básicas
de trigonometria a partir de sua contextualização
histórica e isso não é suficiente para que o aluno
desempenhe com total segurança, suas atividades de
resolução de problemas relacionados com a apli-
cação desses tópicos, cabendo para isso um exercí-
cio maior de atividades voltadas à fixação da apren-
dizagem ou à utilização de outro tipo de atividade
que desenvolva o conteúdo programático sugerido
pela escola. Cabe ao professor buscar outras alterna-
tivas que possam superar as possíveis dificuldades
que venham surgir durante seu trabalho em sala de
aula. Para isso sugerimos um melhor manuseio do
livro didático ou à utilização de atividades orientadas
voltadas à pesquisa ou resolução de problemas que
envolvam ou não aspectos históricos, pois o impor-
tante é a construção das idéias iniciais através das
informações históricas.
1
Artigo baseado na conferência apresentada no Departamento de
matemática da Universidade de Aveiro em 26/10/2000.
2
Professor do Departamento de Matemática da Universidade do Estado
do Pará – Brasil. Doutorando em Educação pelo PPGEd/UFRN – Natal
– Brasil.
3
Iran Abreu Mendes & John A. Fossa. "Conceptions and Attitudes of
Mathematics Teachers Towards the History of Matematics as a
Pedagogical Device." História e Educação Matemática. Vol. II.
Portugal/Braga: 1996.
4
Clarence J. Dockweiller. "Children’s Attainment of Mathematical
Concepts: A Model Under Development." (mimeog., 1996).
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O novo programa pode ser dado em aulas
de 50 minutos?
Dificilmente. O tempo de trabalho
em contínuo que uma aula de 90 minutos
efectivos proporciona é o ideal para
que, tal como o programa preconiza:
- os estudantes sejam encorajados,
enquanto exploram e resolvem situações,
a dar significado aos números, variáveis,
expressões, equações e propriedades numa
perspectiva de relacionar, aprofundar e
integrar as novas aprendizagens com
as anteriores;
- se dê ênfase à resolução de problemas,
à realização de pequenas investigações,
à escrita e à comunicação oral, à discussão
e ao trabalho de grupo,
- se consigam integrar de forma eficaz
as novas tecnologias no trabalho, para
desenvolver a compreensão de conceitos,
o poder e a utilidade das aprendizagens
matemáticas ,analisar modelos
matemáticos, explorar padrões e questões
relevantes, fazer e defender conjecturas
(que deverão depois ser provadas ),
- se possa promover uma compreensão
efectiva dos materiais pedagógicos
utilizados na aula, desenvolvendo formas
de fazer e pensar a matemática,
incentivando o pensamento crítico,
- os estudantes possam trabalhar e
comunicar com colegas e com o professor
para promover uma aprendizagem
participada, integrada, real, capaz de levar
a adquirir os conhecimentos para a vida e
para quem prosseguir estudos.
Página 6
Um trabalho sobre um problema de optim
1. Introdução
Nos programas actualmente em vigor no Ensino Secundário,
recomenda-se o uso de instrumentos de avaliação diversifica-
dos, “em particular as redacções matemáticas (sob a forma
de resolução de problemas, demonstrações,composições /
/ reflexões, projectos, relatórios, notas e reflexões históricas,
etc)….” (veja-se [PM], pág. 13). Trata-se de uma tarefa difícil,
sobretudo a nível de 12.º ano, já que o tempo disponível fre-
quentemente mal chega para cumprir o programa (e, quantas
vezes, completar o de anos anteriores…). Este artigo procura
dar um exemplo de uma actividade deste tipo, indicando
também como se procedeu para obviar à falta de tempo.
2. Aturma
Este trabalho foi experimentado numa turma de 12.º ano do
1.º agrupamento, com Física e em que a maioria dos alunos
tinha já concluído as disciplinas de Técnicas Laboratoriais de
Física I e II (onde tinham dado a fórmula de Carnot) e
Introdução às Tecnologias da Informação I. Dominavam bem
as calculadoras gráficas CASIO 9850 ou TI 83 e, de um modo
geral, tinham bons conhecimentos de Informática do ponto
Trabalho de Matemática
12.º ano
O objectivo deste trabalho é estudar por meios elementares
um problema de optimização sofisticado:
De entre todos os quadriláteros convexos de lados a, b, c e
d (dados), construir o que tem maior área.
e analisar algumas questões geométricas relacionadas.
Consideraremos apenas quadriláteros convexos (dados dois
pontos do quadrilátero, o segmento que os une está contido
no quadrilátero).
1. Desenhe um quadrilátero de lados a = 4, b = 5 , c = 6 e
d = 7 (medidas em centímetros). Mostre que a solução não é
única.
2. Seria possível suceder com triângulos um fenómeno aná-
logo ao da alínea anterior ?
Justifique.
Inf or Ma t
6
Antóno Pereira Rosa*
de vista do utilizador (processamento de texto, folha de cál-
culo, Internet…). No fim do segundo período, foi-lhes
entregue o trabalho que a seguir se apresenta, a fazer em gru-
pos de 3 ou 4 elementos e a entregar no prazo de um mês e
meio. Foi acordado que, na avaliação, o trabalho teria peso
semelhante ao de um teste escrito. O trabalho não foi realiza-
do nas aulas, mas combinou-se uma hora semanal para tirar
dúvidas e discutir o trabalho já realizado, que foi dada no
Laboratório de Matemática existente na Escola.
3. O trabalho
Na escolha do trabalho, procurou-se apresentar um problema
não trivial (de entre todos os quadriláteros cujos lados são
conhecidos, determinar o que tem a maior área), e que fosse
resolúvel por métodos elementares. Além disso, pretendia-se
utilizar a tecnologia gráfica disponível para tentar remediar as
dificuldades causadas pela falta de conhecimentos dos
alunos. Para auxiliar a resolução do problema, foram incluí-
das no trabalho uma série de perguntas “preparatórias”, fun-
cionando como lemas do resultado principal. Apresenta-se a
seguir o enunciado.
3. Prove que a área do triângulo [ABC]
•
a × b × sen (α)
é dada por S = .
é dada por 2 α
• •
Obtém-se assim uma fórmula que permite calcular a área de
um triângulo dados dois lados e o ângulo entre eles.
4. Dado o quadrilátero [ABCD], mostre que a sua área é dada
1
a × b × sen θ + c × d × sen (φ))
por S = 2 (a × b × sen θ + c × d × sen (φ)
por S =
( )
•
θ
• •
φ
•
 Informat 7/Paginação 18/4/01 8:05 Página 7
um problema de optimização
óno Pereira Rosa*
5. Relativamente ao mesmo quadrilátero, prove que a dia-
gonal k verifica as igualdades k2 = a2 + b2 – 2ab cos (θ) e
k2 = c2 + d2 – 2 cd cos (φ).
Sugestão: Pense no que aprendeu em Técnicas Laboratoriais
de Física II.
6. Conclua que:
 a2 + b 2 − c2 − d 2 − 2abcos(θ)
cos(φ) =
 −2cd
 2
 sen(φ) = 1−  a + b − c − d − 2abcos(θ) 
2 2 2 2
   interessante, mas bastante difícil, sobretudo as questões 2 e
  −2cd  cabe ao professor ”estabelecer, sempre
7. Considerando agora a = 4, b = 5, c = 6 e d = 7, mostre
que a área S do quadrilátero é dada, em função de θ, por
S(θ) = 10sen(θ) + 2 80 − 55cos(θ) − 25cos 2 (θ) .
8. Recorrendo a uma calculadora gráfica ou a um computador,
trace o gráfico da função S e determine os valores de θ e φ por
forma que a área seja máxima. Desenhe o quadrilátero
correspondente.
9. Calcule um valor aproximado de θ + φ. Que pode conjec-
turar quanto ao valor exacto?
10.Admitindo que θ + φ = π para o quadrilátero de área máx-
ima, mostre que de todos os losangos de perímetro P, aquele
que tem a área máxima é o quadrado de lado P/4.
11. Seria possível provar usando o método da alínea anterior,
que de todos os rectângulos de perímetro P, o quadrado de
lado P/4 é o que tem área máxima? Porquê?
Aulas de Noventa Minutos
(Continuação da pág. 1)
Para terminar falemos de aritmética: hoje temos quatro aulas
de cinquenta (quarenta e cinco) minutos o que equivale em
termos semanais a duzentos (cento e oitenta) minutos.
Passaremos a ter três aulas de noventa (oitenta e cinco) minu-
tos, o que equivale em termos semanais a duzentos e setenta
(duzentos e cinquenta e cinco) minutos, ou seja, se a duzen-
tos e cinquenta e cinco subtrairmos cento e oitenta obtemos
um ganho real de setenta e cinco minutos; mesmo que fossem
cinco aulas de cinquenta (quarenta e cinco) minutos apenas
teríamos duzentos e cinquenta (duzentos e vinte e cinco)
minutos semanais! A maioria dos professores acompanhados
reivindicava uma quinta hora para poder cumprir “conforta-
In for M at
7
São desejáveis as aulas de 90 minutos
para a disciplina de Matemática?
Não só são desejáveis como são
necessárias!
Todos reconhecemos que ser-se
matematicamente competente não
implica possuir unicamente alguns
conhecimentos mas também a
capacidade de identificar, mobilizar e
aplicar esses conhecimentos
na resolução de um problema.
Capacidades de resolver problemas,
necessidade de possuir espírito
investigativo e curiosidade científica
12. Prove que de todos os rectângulos de perímetro P, o são essenciais hoje.
quadrado de lado P/4 é o que tem área máxima. Conhecimentos, capacidades e atitudes
13. Um quadrilátero diz-se cíclico se for possível inscrevê-lo são inseparáveis no processo de
aprendizagem.
numa circunferência. Justifique que os ângulos opostos de um Já Sebastião e Silva defendia que
quadrilátero cíclico são suplementares. Que pode concluir “O professor deve abandonar, tanto
quanto à relação entre quadriláteros cíclicos e quadriláteros quanto possível, o método expositivo
tradicional, em que o papel dos alunos é
de área máxima?
quase cem por cento passivo, e procurar,
pelo contrário, seguir o método activo,
estabelecendo diálogo com os alunos e
4. Reacções dos alunos
estimulando a imaginação destes, de
De um modo geral, os alunos consideraram o trabalho modo a conduzi-los, sempre que possível
à “redescoberta” e mais adiante ainda,
13, reflectindo a fraca preparação em Geometria que é dada
que possível as conexões da matemática
pelo actual ensino pré-universitário. As versões finais dos com outros domínios do pensamento...”.
relatórios, que foram sendo melhorados e completados ao Mas digamos de forma clara que esta sua
longo das várias sessões semanais, estavam bastante boas. Foi proposta nunca teve condições cabais
particularmente interessante a reacção à questão 8; depois de para ir “para o terreno” (a não ser em
determinarem o máximo usando a calculadora gráfica, os casos excepcionais) e, portanto, a
alunos quiseram fazer o gráfico em computador, pois con- proclamada ausência de conhecimentos
matemáticos dos alunos no início dos
cluiram que a opção de usar o Graphlink ou o FX-INTERFACE cursos superiores não pode ainda ser
era pouco satisfatória. Assim, foram-lhes apresentados os pro- atribuída nem ao uso da tecnologia, nem
gramas DERIVE e Graphmática for Windows, que foram pos- a uma nova forma de trabalho na sala de
teriormente utilizados para o traçado do gráfico. Todo este aula, nem a uma nova visão do papel do
trabalho foi desenvolvido no âmbito do Projecto “Laboratório professor (muito pelo contrário!).
É pois altura de abordar o conhecimento
de Matemática”, integrado no Projecto Educativo de Escola
na sala de aula de uma nova forma sem
existente no ano lectivo de 98/99. fingir que se faz o que não se faz, só
porque é recomendado.
O jovem não deve ser visto como um
Referências recipiente que armazena informação nem
o professor como o transmissor.
[PM] Equipa Técnica (1997), Matemática - Programas, Departamento do
O professor deve passar a ser o regulador,
Ensino Secundário. o dinamizador da aprendizagem.
[Sp] Spiegel, M. R. (1971), Cálculo Avançado, Editora Mc Graw-Hill do Os estudantes devem utilizar todas as
ferramentas disponíveis (o papel e lápis,
Brasil.
bem como a calculadora gráfica e os
computadores, os sensores, ...) para
construírem o seu conhecimento de forma
activa.
É urgente que os estudantes resolvendo
velmente” o actual programa, pois eis que aí está, a quinta problemas, fazendo pequenas
hora com meia hora de “bónus”, para todos! investigações, liguem as novas
aprendizagens às já adquiridas num
Referências processo gradual de compreensão e
Ubiratan D’Ambrosio (1997/a). A era da Consciência. São Paulo: Editora aprofundamento.
Fundação Peirópolis. Apostemos então num envolvimento mais
responsável dos alunos na sua
Ubiratan D’Ambrosio (1997/b). Transdisciplinaridade. São Paulo: Editora aprendizagem e os 90 minutos são
Palas Athena.
essenciais para tal.
Ubiratan D’Ambrosio (1999). Educação para uma sociedade em transição.
Colecção Papirus Educação. Campinas, SP: Papirus
Revista Noesis 55, Julho/Setembro (2000). Lisboa: Instituto de Inovação
Educacional
Jornal Público, Três preciosas mudanças que é preciso defender, Arsélio
Martins, Graziela Fonseca e Jaime Carvalho e Silva, Sexta-feira, 12 de Maio
de 2000.
Informat 7/Paginação 18/4/01 8:05
FICHA TÉCNICA
Editor:
Departamento do Ensino Secundário [DES]
Director: Domingos Fernandes
Coordenação: Maria do Carmo Belchior
e Isabel Fevereiro
Design Gráfico: DELTAGRAPHOS, Design e
Publicidade, Lda.
Fotolito impressão e acabamento:
Gráfi-Cacém, Lda.
Periodicidade: Trimestral
Tiragem: 4 000 exemplares
ISSN: 0874-0844
Depósito Legal: 143 753/99
Lisboa 1998
Distribuição gratuita
Toda a correspondência deve ser enviada para
InforMAT
Av. 24 de Julho, 138, 5.º
1391 Lisboa
Fax: 393 81 08
maria.belchior@des.min-edu.pt
isabel.fevereiro@des.min-edu.pt
As opiniões expressas nos textos apresentados
nesta publicação são da responsabilidade dos
autores e não reflectem necessariamente a opi-
nião do Departamento do Ensino Secundário
ou do Ministério da Educação.
Página 8
A raiz quadrada de 2 não é um número racional
Suzana Metello de Nápoles 1
Os Pitagóricos acreditavam que tudo no universo estava rela-
cionado com números inteiros ou razões de números inteiros.
Segundo a lenda, ao descobrirem que a diagonal de um
quadrado de lado 1 não era uma razão entre dois inteiros (em
linguagem actual, que a raiz quadrada de 2 é um número irra-
cional) consideraram quebrada a harmonia do universo.
Convencidos de que os deuses os castigariam caso eles divul-
gassem aquilo que lhes parecia uma imperfeição divina, ten-
taram ocultar a sua descoberta.
Este facto teve grandes repercussões na história da ciência que
se fizeram sentir até finais do século XIX. De cada vez que as
necessidades do cálculo levavam a introduzir novos entes
numéricos gerava-se uma enorme desconfiança à sua volta, o
que levava a atribuir-lhes designações curiosas. Assim, os
números irracionais eram designados por números inex -
primíveis e por números incalculáveis. Durante muitos sécu-
los os números reais (fraccionários e irracionais) foram apenas
concebidos como medidas de grandezas e só nos finais do
século XIX se construiu uma teoria dos números reais 2 inde-
pendente da geometria.
Apresentam-se em seguida duas demonstrações da irracional-
idade da raiz quadrada de 2. A primeira é bem conhecida e foi
sugerida por Aristóteles (384-322 a.C.) como exemplo de uma
demonstração por redução ao absurdo 3. A segunda, da auto-
ria do conhecido matemático Tom Apostol 4, é também uma
demonstração por redução ao absurdo, mas que recorre ape-
nas a argumentos geométricos. A sua notável simplicidade
permite adaptá-la como actividade para a sala de aula, por
exemplo, quando se estudam questões envolvendo seme-
lhança de triângulos. É esse o desafio que se deixa ao leitor.
Estas duas demonstrações estão separadas por… 24 séculos!
A demonstração de Aristóteles
Por absurdo, suponhamos que existem dois números naturais
p los rectângulos ADE e ACE
p e q, primos entre si, tais que x = (isto é, suponhamos a
q a mesma hipotenusa e os
p
fracção escrita na forma irredutível) e x2 = 2. Então,
q medida da sua hipotenusa,
 p
2 igual a q-(p-q), também é um
 q  = 2 logo p é um número par (porque p = 2q ) e,
2 2 2
 
consequentemente, p também é par (porque se fosse ímpar o
seu quadrado seria ímpar). Se p um é número par, existe um
natural k tal que p = 2k e assim 4k2 = 2q2 ⇔ q2 = 2k2. Então
q seria par (porque q2 é par), o que é absurdo visto que p e q
são primos entre si.
Inf o r Ma t
8
A demonstração de Tom Apostol
O número √ 2 é a medida da hipotenusa de um triângulo rec-
tângulo isósceles com catetos iguais a 1.
Supondo que √ 2 é racional, tome-se o menor número inteiro
p
q tal que q √ 2 é um número inteiro p (isto é √ 2 = q em que
p
q é uma fracção irredutível).
Então, aplicando o factor de escala q ao triângulo anterior,
obteríamos um novo triângulo rectângulo isósceles com
hipotenusa igual a p e catetos iguais a q. Atendendo a que
q é o menor número inteiro tal que q√ 2 é um número inteiro,
este triângulo seria o menor triângulo rectângulo isósceles
com lados inteiros. Vejamos como a partir deste se pode
construir um mais pequeno com a mesma propriedade, o que
é absurdo.
Com centro A e raio q tracemos um arco de circunferência.
No ponto D em que este arco corta a hipotenusa tracemos
uma perpendicular a esta e seja E o ponto onde ela corta o
cateto BC.
Os triângulos ABC e BDE são
semelhantes (porque têm
dois ângulos iguais). Assim,
BDE é um triângulo rectân-
gulo isósceles com catetos
inteiros (iguais a p-q). Como
EC = DE (porque os triângu-
são iguais, uma vez que têm
catetos AD e AC são iguais) a
inteiro, o que é absurdo.
1
Projecto Matemática em Acção - Centro de Matemática e Aplicações
Fundamentais da Universidade de Lisboa (CMAF-UL).
2
Principalmente por obra dos matemáticos alemães Dedekind e Cantor.
3
Struik D., História Concisa das Matemáticas, Gradiva, 1989.
4
American Math. Monthly, Novembro de 2000, p. 841-842.
Esta demonstração é objecto de uma animação no vídeo da autoria de Tom Apostol
“Early History of Mathematics”, a ser brevemente traduzido em português pelo
Projecto Matemática em Acção em colaboração com a Sociedade Portuguesa de
Matemática.