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ESTGIO SUPERVISIONADO E PRTICA NA FORMAO INICIAL

DAS LICENCIATURAS DA UPE-FACETEG: CONSTRUINDO SABERES
A PARTIR DA LEGISLAO
Adelina Maria Salles Bizarro
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UERJ-PROPEd / UPE - Campus Garanhuns
adelina.bizarro@upe.br / estsupervisionadofaceteg@gmail.com / abizarro@bluenet.com.br
Resumo: Este trabalho traz uma discusso sobre alguns aspectos importantes do estgio
supervisionado e da prtica a partir de uma anlise sobre os estgios de docncia realizados
pelos(as) estudantes das licenciaturas da UPE-FACETEG em consonncia com a legislao
vigente, em relao formao inicial docente, compreendendo que o estgio e a prtica so
partes imprescindveis do currculo, necessitando novos olhares e novas propostas, para sua
operacionalizao. Para isso, a sinalizao para superao de entraves fundamental, a fm
de que essa formao inicial possa contribuir, para que o egresso das licenciaturas seja um
profssional mais sensvel e socialmente comprometido com a educao.
Palavras-chave: estgio docente; prtica; legislao.
PAlAvRAs inTROdUTRiAs
Este trabalho resultado de uma investigao preliminar sobre o estgio na formao
docente nos cursos de licenciatura da Universidade de Pernambuco (UPE), na Faculdade de
Cincias, Educao e Tecnologia de Garanhuns (FACETEG) e parte de uma anlise acerca
do trabalho inicial na formao dos licenciandos, quando estes mantm o primeiro contato
com a instituio escolar na qualidade de professor estagirio. de incio, foi utilizada a anlise
documental como mtodo investigativo, alm de observao nos acompanhamentos de alguns
encontros tericos de vivncia no estgio supervisionado
2
, tentando fazer uma primeira
avaliao destes atrelada sua importncia para a formao inicial e constituio de saberes.
Temos inteno, a partir da anlise dos instrumentos avaliativos escritos, em forma de relatrios
individuais de investigao do estgio apresentados pelos discentes aps o desenvolvimento
dos projetos de ensino, pesquisa e extenso, encontrarmos respostas, mesmo que provisrias,
aos nossos questionamentos em relao ao assunto.
As discusses sobre estgio na UPE-FACETEG so balizadas, dentre outras, pela
problemtica relao teoria e prtica, uma vez que, na maioria das vezes, era e , ainda,
identifcado como a parte prtica dos cursos de formao de profssionais, em contraposio
teoria (PIMENTA e LIMA, 2008, p. 33).
1. Estgio Supervisionado e Prtica: algumas consideraes
Escutamos, com certa frequncia, de estudantes que as aulas, na universidade, so
bastante tericas e no correspondem realidade. Ainda, comum ouvir concluintes dos cursos
fazendo referncias como tericos, que a profsso se aprende na prtica, que certos
professores e disciplinas so por demais tericos. Que na prtica a teoria outra [...]
22
(PIMENTA e LIMA, 2008, p. 33).
Alguns argumentam que a universidade est distante da realidade. Parece que o
mundo real e o mundo acadmico convivem paralelamente. nessa perspectiva, pretendemos
que o estgio possa proporcionar ao() estudante (principalmente quele que ainda no teve
oportunidade de ter uma experincia na rea da educao escolar) a possibilidade de mudar tal
concepo, ao longo do estgio, que devem cumprir para integralizao de seu curso.
Talvez, para aqueles que tm familiaridade com a temtica, seja dispensvel alguma
justifcativa no tocante obrigatoriedade do estgio em cursos de licenciaturas. Certamente, deve
ser uma condio necessria para a aprendizagem das disciplinas desenvolvidas nos referidos
cursos. Mas, a autora Roesch (1999) aborda um pouco sobre essa ideia de obrigatoriedade e
podemos recorrer a ela, para ajudar aos que tm alguma dvida e necessitam de justifcativas.
[...] O fato, porm, de ser obrigatrio apresenta as seguintes implicaes. A
obrigatoriedade e sua insero no currculo do curso asseguram a superviso
acadmica; a superviso acadmica facilita a aprendizagem do aluno; a exigncia de
um trabalho de concluso com base comprovada em estgio prtico pressiona o aluno
[...] (p. 26).
A autora continua sua exposio, apresentando outros argumentos sobre o estgio,
baseando-se em Kolb et al (1984, p. 38)
[...] o estgio curricular (atual obrigatrio grifo nosso) no simplesmente uma
experincia prtica vivida pelo aluno, mas uma oportunidade para refetir, sistematizar
e testar conhecimentos tericos e instrumentos discutidos durante o curso de graduao.
Estes autores concebem o processo de aprendizagem e de soluo de problemas como
um ciclo composto de quatro estgios [...], em que ... (1) experincia concreta
seguida por (2) observao e refexo que levam (3) formao de conceitos abstratos
e generalizaes que levam a (4) hipteses a serem testadas em aes futuras, as quais,
por seu turno, levaro a novas experincias (idem).
O estgio, segundo ideia de Pimenta e lima (2008), um componente curricular com
um campo de conhecimento prprio e um momento investigativo, levando a uma refexo e
interveno. Sua fnalidade colaborar no processo de formao de educadores/as, para que
haja compreenso e anlise dos espaos de atuao, a partir de uma insero profssional crtica,
transformadora e criativa.
Koesch (1999) considera os estgios [...] como uma forma de complementar o ensino e
a aprendizagem acadmica [...] (p. 26). nesse sentido, faz-se necessrio serem bem planejados,
desenvolvidos, acompanhados e avaliados, conforme os projetos pedaggicos dos cursos,
os calendrios acadmico e escolar, para que se constitua em instrumento de integrao, em
termos de formao do exerccio profssional, de aperfeioamento tcnico-cultural, cientfco
e de relacionamento humano. A questo como garantir sua implementao de maneira que
assegure a integrao entre aprendizagem acadmica e experincia do exerccio profssional?
Outra razo, para discutirmos estgio, diz respeito carga horria deste nos cursos de
licenciatura. Podemos destacar a carga horria de estgio na licenciatura em Pedagogia que
3
de, no mnimo, trezentas horas (300h), de acordo com a Resoluo CnE/CEs n 1 de 15 de
maio de 2006, que institui as diretrizes Curriculares nacionais do referido Curso e nas demais
licenciaturas, no mnimo, quatrocentas horas (400h), conforme a Resoluo CnE/CP n 2 de
19 de fevereiro de 2002, que institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de
graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior.
vale ressaltar que o parecer CnE/CP n 07/2007 de 05 de dezembro de 2007, aguardando
ser homologado, portanto, ainda, sem validade, prope a revogao da Resoluo CnE/CP n
2 de 19 de fevereiro de 2002, reorganizando a carga horria mnima dos cursos de Formao
de Professores, em nvel superior, para os anos fnais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio
e Educao Profssional, no nvel da Educao Bsica, onde passa a carga horria mnima do
estgio para trezentas horas (300h).
O relatrio da Comisso, composta por Anaci Bispo Paim, Antnio Carlos Caruso
Ronca, Antonio ibaez Ruiz, Cllia Brando Alvarenga Craveiro, Maria Beatriz luce e Paulo
Monteiro vieira Braga Barone, subsidiou o parecer supracitado, pela elaborao das diretrizes
Curriculares nacionais do Curso de Pedagogia e, tambm, as questes pertinentes Formao
de Professores da Educao Bsica, aponta que
A formao de professores, em nvel superior, para a Educao Bsica constitui
problemtica central da poltica nacional de educao e, por conseguinte, da agenda de
trabalho do Conselho nacional de Educao. Os estudos sobre esta matria tm sido
realizados de forma permanente, com a produo de pareceres, informes, orientaes
pontuais e manifestaes em muitos eventos, com forte atuao da Comisso Bicameral
de Formao de Professores.
A referida Comisso, ainda com vistas regulao do tema em questo, foi aprofundando
estudos sobre as normas gerais e as prticas curriculares vigentes nas licenciaturas. Essa
Comisso considerou conveniente propor, simultaneamente s diretrizes Curriculares para a
Pedagogia, normas consolidadas referentes Formao de Professores para toda a Educao
Bsica.
O debate sobre essas normas promovido pela referida Comisso, com diferentes
representantes da comunidade educacional, se deu da mesma forma que ocorreu com as
diretrizes Curriculares para a Pedagogia, recebendo contribuies que permitiram aprimorar
o trabalho desenvolvido. Um dos exemplos disso foram as contribuies obtidas no seminrio
Formao inicial e continuada de professores, realizado no dia 19 de outubro de 2007, no
Auditrio do CnE.
dentre as informaes colhidas, nesse evento, merece destaque a urgncia de atualizar a
norma sobre as cargas horrias exigidas nos cursos de licenciatura, com a revogao da Resoluo
CnE/CP n 2/2002, mencionada anteriormente, estabelecendo-se que os cursos de licenciatura
destinados Formao de Professores para os anos fnais do Ensino Fundamental, o Ensino
Mdio e a Educao Profssional de nvel mdio, organizados em habilitaes especializadas
por componente curricular ou abrangentes por campo de conhecimento, conforme indicado nas
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diretrizes Curriculares nacionais pertinentes, devam ter, no mnimo, 2.800 horas de efetivo
trabalho acadmico, compreendendo pelo menos 300 horas de estgio supervisionado e pelo
menos 2.500 horas dedicadas s demais atividades formativas.
nas instituies de educao superior, que oferecem cursos de formao de professor,
no momento em que o estgio supervisionado deve ser cumprido, a vivncia desse componente
curricular solicita, no mnimo, um acompanhamento e uma avaliao presencial do formador
de professores, ou seja, h necessidade desse docente realizar um acompanhamento acadmico,
o que no ocorre em muitos cursos de formao. dessa maneira, h percepo de, pelo menos,
duas ofertas: algumas universidades se preocupam, gradativamente, em oferecer na formao
docente, possibilidades para que os futuros professores conheam mais e melhor a maneira como
se desenvolve o processo de aprender a ensinar, com estgios supervisionados consistentes,
procurando seguir as diretrizes curriculares nacionais propostas e a carga horria adequada;
outras instituies deixam os estagirios vontade, sendo estes responsveis diretos pela sua
formao no exerccio profssional.
[...] consideramos que Estgio de docncia uma parte do currculo das licenciaturas
muito importante na formao do futuro professor por atender as expectativas do
aluno em relao ao ato de ser professor. neste sentido, devem ser considerados
alguns aspectos como tempo de durao dos estgios, nmero de alunos por professor
orientador para que este tenha tempo de acompanhar academicamente seus orientandos,
discusso das situaes vividas durante os estgios para que os conhecimentos
adquiridos possam ser validados ou no para o exerccio docente (MAGAlHEs et
al, p. 2).
As consideraes da citao anterior fazem gerar outras preocupaes e, dentre elas,
podemos ressaltar que uma parcela macia estudantil, que busca os cursos de licenciatura, no
possui informaes adequadas sobre o curso que deseja freqentar, no sabendo seu objetivo,
o perfl do egresso, o papel do licenciado na sociedade, a multiplicidade dos signifcados da
docncia e de ser docente.
diante dessas inadequadas ou ausentes informaes sobre os cursos de licenciaturas
escolhidos pelos/as estudantes, a equipe de estgio recorreu a atividades diversifcadas, a partir
do desenvolvimento de alguns projetos, que mais adiante sero exemplifcados.

2. Estgio Supervisionado e Prtica: antes e depois das Resolues CNE/CP n 1 e n 2 de
fevereiro de 2002
A abordagem do antes e depois de fevereiro de 2002, no que se refere ao estgio e
prtica, ser apresentada em dois subitens, para uma melhor compreenso desses componentes
curriculares.
2.1 Estgios e prticas antes de 2002
inicialmente, destacamos que a incluso da Prtica de Ensino, recomendada no Art. 65 da
lei de diretrizes e Bases da Educao nacional, em vigncia (lei n 9.394/96 de 20 de dezembro
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de 1996), indica para formao docente, exceto para educao superior, trezentas horas, no
mnimo, para serem cumpridas. Ainda, ressaltamos que, no perodo anterior publicao da
Resoluo CnE/CP n 1 de 18 de fevereiro de 2002, Prtica de Ensino era sinnimo de Estgio
supervisionado. no havia distino entre ambos. A palavra ensino era considerada numa viso
mais restrita. As duas expresses eram, na maioria das vezes, ligadas, na grafa da palavra, com
um hfen, signifcando uma unio, uma juno. Prtica de Ensino-Estgio Supervisionado era a
ideia ligada aos microensinos
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, estes desenvolvidos na Universidade de stanford, nos Estados
Unidos da Amrica, considerados como ensino, proporcionalmente reduzido, ou seja, ensaios
para insero dos estagirios na regncia de sala de aula.
Outra vivncia, daquela poca, era que o estgio comeava nos perodos fnais dos
cursos, demonstrando que, em primeiro, o licenciando deveria se apropriar da teoria para, depois,
aplic-la na prtica. Quando sabemos e defendemos que teoria e prtica so indissociveis, bem
como ensino-pesquisa-extenso, tambm, so indissociveis, quando tratamos de discutir sobre
universidade e, aqui, sobre estgios.
O formato de prtica de ensino-estgio supervisionado mais usado, na ocasio, era
distribudo em trs momentos: observao, participao e regncia a serem situados mais
adiante. dito de outra maneira, a nfase era dada, nesse perodo, ao lado mais tcnico, ou seja,
era mais importante o preenchimento das fchas e a apresentao de planos de aulas e relatrios
referentes aprendizagem na experincia do exerccio profssional.
nessa poca, ao invs de aprofundar conhecimentos e habilidades em reas de interesse
do(a) estagirio(a), uma vez que o conhecimento algo que se constri e o(a) estagirio(a), ao ter
oportunidade de levantar situaes problemticas nas instituies campo de estgio, estaria, tambm,
ajudando a produzir conhecimento, podendo ter a pesquisa como passo fundamental para melhoria
dos espaos de aprendizagem, o olhar estava voltado para questes, meramente, tcnicas.
2.2 Estgios e prticas depois de 2002
O marco para uma mudana dos estgios e das prticas foi observado pela determinao
das Resolues n 1 e 2. nesse sentido, o Parecer CnE/CP n 009/2001, aprovado em 8 de maio
de 2001, homologado em 17 de janeiro de 2002 e publicado no Dirio Ofcial da Unio em 18
de janeiro de 2002, que respaldou e antecedeu as referidas Resolues alega que
Esse cenrio apresenta enormes desafos educacionais que, nas ltimas dcadas, tm
motivado a mobilizao da sociedade civil, a realizao de estudos e pesquisas e a
implementao, por estados e municpios, de polticas educacionais orientadas por esse
debate social e acadmico visando a melhoria da educao bsica. Entre as inmeras
difculdades encontradas para essa implementao destaca-se o preparo inadequado
dos professores cuja formao de modo geral, manteve predominantemente um
formato tradicional, que no contempla muitas das caractersticas consideradas, na
atualidade, como inerentes atividade docente, entre as quais se destacam:
- orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;
- comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos;
- assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos;
- incentivar atividades de enriquecimento cultural;
- desenvolver prticas investigativas;
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- elaborar e executar projetos para desenvolver contedos curriculares;
- utilizar novas metodologias, estratgias e materiais de apoio;
- desenvolver hbitos de colaborao e trabalho em equipe.
A apresentao do papel dos docentes e da base comum de formao docente, no
referido documento, foi expressa em diretrizes, atendendo ao Parecer, em tela, possibilitando
uma reviso criativa dos modelos em vigor, devendo:
- fomentar e fortalecer processos de mudana no interior das instituies formadoras;
- fortalecer e aprimorar a capacidade acadmica e profssional dos docentes
formadores;
- atualizar e aperfeioar os formatos de preparao e os currculos vivenciados,
considerando as mudanas em curso na organizao pedaggica e curricular da
educao bsica;
- dar relevo docncia como base da formao, relacionando teoria e prtica;
- promover a atualizao de recursos bibliogrfcos e tecnolgicos em todas as
instituies ou cursos de formao.
Os itens relacionados acima junto s diretrizes nacionais para a formao de professores
para a educao bsica brasileira procuram sintonizar essa formao com os princpios, as
normas institudas nas diretrizes Curriculares nacionais para todos os nveis de ensino e
suas modalidades da Educao Bsica, bem como acompanhar os Parmetros e Referenciais
Curriculares para a educao bsica elaborados pelo Ministrio da Educao.
Posteriormente, a lei n 11.788, de 25 de setembro de 2008 veio ajudar, tambm, a
normatizao dos estgios obrigatrios (antes conhecidos como curriculares), denominados, na
UPE-FACETEG, de estgios supervisionados, e, principalmente, dos estgios no obrigatrios
(antes conhecidos como estgios extracurriculares). no estado de Pernambuco, foi publicado
o decreto que institui, neste estado, os estgios no obrigatrios, que comum na rea da
educao, em especial, para docncia na rede pblica de ensino.
no tocante prtica, recorremos, aqui, Resoluo CnE/CP n 1 de 18 de fevereiro de
2002 nos 1 ao 3 do Art. 12, bem como dos art. 13.

1 A prtica, na matriz curricular, no poder fcar reduzida a um espao isolado, que
a restrinja ao estgio, desarticulado do restante do curso.
2 A prtica dever estar presente desde o incio do curso e permear toda a formao
do professor.
3 no interior das reas ou das disciplinas que constiturem os componentes
curriculares de formao, e no apenas nas disciplinas pedaggicas, todas tero a sua
dimenso prtica.
Art. 13. Em tempo e espao curricular especfco, a coordenao da dimenso prtica
transcender o estgio e ter como fnalidade promover a articulao das diferentes
prticas, numa perspectiva interdisciplinar.
1 A prtica ser desenvolvida com nfase nos procedimentos de observao e
refexo, visando atuao em situaes contextualizadas, com o registro dessas
observaes realizadas e a resoluo de situaes-problema.
2 A presena da prtica profssional na formao do professor, que no prescinde
da observao e ao direta, poder ser enriquecida com tecnologias da informao,
includos o computador e o vdeo, narrativas orais e escritas de professores, produes
de alunos, situaes simuladoras e estudo de casos.
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3 O estgio obrigatrio, a ser realizado em escola de educao bsica, e respeitado
o regime de colaborao entre os sistemas de ensino, deve ter incio desde o primeiro
ano e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estgio.
Estes artigos expressam a distino a ser considerada, atualmente, no que diz respeito
prtica e ao estgio. Embora estes componentes curriculares sejam distintos, eles so
intercomplementares. Em outras palavras, a prtica e o estgio tm que estar em permanente
dilogo.
3. Estgio supervisionado e prtica: uma experincia na UPE-FACETEG
nos cursos de formao docente, na atualidade, a pesquisa dever estar atrelada ao
ensino e extenso. Esta ideia est explcita no texto de Pimenta e lima (2008), quando
sinalizam que
os currculos devem considerar a pesquisa como princpio cognitivo, investigando
com os alunos a realidade escolar, desenvolvendo neles essa atitude investigativa em
suas atividades profssionais e assim tornando a pesquisa tambm princpio formativo
na docncia (PiMEnTA & liMA, 2008, p. 17).
O estgio tambm deve servir de desenvolvimento de projetos interdisciplinares,
ampliando o entendimento e o conhecimento da realidade profssional de ensinar, de ser
docente.
O inciso iii do art. 3 da Resoluo CnE/CP n 1 de 18 de fevereiro de 2002 preconiza
que a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer
tanto dispor de conhecimentos e mobiliz-los para a ao, como compreender o processo de
construo do conhecimento. nesse sentido, essa foi uma das perspectivas para elegermos o
estgio supervisionado desenvolvido por projetos de ensino, de pesquisa e de extenso. Tais
projetos so de pequeno porte, tendo em vista o espao-tempo que so desenvolvidos durante
os semestres que so destinados aos estgios.
Alm do inciso destacado no pargrafo anterior, outro que se coaduna a ele o ii do
Art. 5 da mesma Resoluo, que trata da relao entre as competncias exigidas na formao
docente e os diferentes conhecimentos desse futuro profssional, quando o desenvolvimento das
competncias exige que a formao contemple diferentes mbitos do conhecimento profssional
do professor.
nessa perspectiva, a UPE-FACETEG dispe de uma proposta pedaggica de estgio,
aprovada pelo extinto Conselho departamental, onde traz uma composio de trs dimenses
indissociveis no estgio: ensino, pesquisa e extenso. A dimenso de ensino est pautada na
docncia, tendo esta uma concepo mais ampla. no 1 do Art. 2 da Resoluo CnE/CEs n
1 de 15 de maio de 2006 h uma concepo mais ampla sobre docncia.
Compreende-se a docncia como ao educativa e processo pedaggico metdico
e intencional, construdo em relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais
infuenciam conceitos, princpios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na
articulao entre conhecimentos cientfcos e culturais, valores ticos e estticos
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inerentes a processos de aprendizagem, de socializao e de construo do
conhecimento, no mbito do dilogo entre diferentes vises de mundo.
A dimenso da pesquisa est respaldada na compreenso de universidade como geradora
de conhecimentos e culturas. O movimento de valorizao da pesquisa no estgio no Brasil
tem suas origens no incio dos anos 1990, a partir do questionamento que ento se fazia, no
campo da didtica e da formao de professores, sobre a indissociabilidade entre teoria e
prtica [...] (PiMEnTA e liMA, 2008, p. 46-47).
A dimenso da extenso pode ser compreendida como a forma em que a universidade
dialoga com a sociedade e, no caso dos estgios, com a comunidade onde se encontram inseridas
as instituies campo de estgio, ou seja, fazer com que aes possam ultrapassar os muros
da universidade e da escola, sendo uma via de mo-dupla, para oportunizar a elaborao da
prxis de conhecimentos acadmicos. docentes e discentes devem estar articulados em todos
os processos. Algumas atividades desenvolvidas devem atender comunidade do entorno da
escola campo de estgio.
Um pouco da histria do estgio na Escola de Aplicao
A histria do estgio na Escola de Aplicao Prof ivonita Alves Guerra atrelado
UPE-Campus Garanhuns teve seu incio, quando da elaborao da primeira verso do Projeto
Poltico Pedaggico (PPP) da referida Escola, em 1995. na apresentao do PPP h o registro
da parceria entre estas unidades educacionais de nveis de educao superior e de educao
bsica.
desde esse tempo h uma tentativa, mesmo que incipiente, dessa parceria ser consolidada,
uma vez que, para essa concretizao, faz-se necessrio que outros aspectos sejam cumpridos,
como a posio real da secretaria Estadual de Educao em relao a sua contribuio,
quantitativa e qualitativamente, para que esse projeto seja solidifcado.
A Escola de Aplicao sempre esteve aberta aos(s) estagirios(as) da UPE-Campus
Garanhuns. Mas, no havia, inicialmente, um quadro docente efetivo da escola, a fm de que
servisse como laboratrio de ensino-aprendizagem. Em algumas situaes, foi necessria a
interveno de alguns professores da UPE, para completar a equipe de professores ou, em
outras situaes, ser composto o quadro com professores(as) contratados(as).
Muitos tm conhecimento que, os professores da Escola de Aplicao, para colaborarem,
de maneira efetiva, com os licenciandos e professores(as) dos estgios supervisionados, devem
ter condies de trabalho favorveis. isso equivale dizer que, eles(as) deveriam ter uma melhor
remunerao, para se dedicarem, exclusivamente, ao laboratrio de ensino-aprendizagem.
Recentemente, foi dada mais uma largada, para que se possa realizar, plenamente, esse
sonho da parceria ser consolidada, Os resultados obtidos so, ainda, tmidos, mas com grande
signifcado. A Escola de Aplicao da UPE-Campus Garanhuns vem se destacando nos exames
nacionais com excelentes resultados e os(as) estagirios(as) que tiveram chance de ter como
campo de estgio a Escola de Aplicao, tambm, tm seu espao profssional garantido nos
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concursos e nas admisses em escolas da rede particular de ensino de Garanhuns e municpios
circunvizinhos.
Temos que avanar ainda mais, porm essas experincias relatadas so um comeo
promissor.
Estgio nas instituies das Redes Pblica e Privada como campo do exerccio profssional
e da prtica
A legislao vigente permite que os estgios obrigatrios das licenciaturas aconteam,
preferencialmente, na rede pblica, mas no impede que ocorra, tambm, em escolas da rede
particular ou em outros espaos no escolares, quando for o caso.
nessa perspectiva, podemos dar alguns exemplos. Recentemente, tivemos o incio da
realizao de parceria nos estgios supervisionados, no primeiro semestre de 2009, a partir
do encaminhamento de ofcio do Colgio Presbiteriano Quinze de novembro, que da rede
privada de ensino.
Outra experincia foi o desenvolvimento do Projeto Docncia: o melhor caminho, que
tinha como objetivo principal divulgar os cursos de licenciatura, uma vez que, na poca, da
realizao desse projeto no havia o Curso de Psicologia na Unidade de Educao de Garanhuns.
Este foi um projeto desenvolvido nas redes pblica e privada de ensino.
Mais uma experincia foi vivida pelo Curso de Pedagogia no estgio em que tinha
como objeto de anlise gesto escolar e no-escolar, onde tivemos o espao do sEnAC,
para acompanhamento dos/das estagirios(as) junto ao trabalho do supervisor pedaggico da
referida instituio, alm do departamento de Trnsito - dETRAn, na diretoria de Educao de
Trnsito, do servio social do Comrcio - sEsC e da Fundao de Atendimento socioeducativo
FUnAsE, vinculada a secretaria de desenvolvimento social e direitos Humanos, para
acompanhamento dos trabalhos das pedagogas dessas instituies.
4. Enfrentamentos na formao inicial docente
Recorremos a um dos documentos ofciais
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para abordarmos alguns entraves que devem
ser enfrentados, ou melhor, que devem ser transpostos para melhoria da formao docente
inicial.
As questes a serem enfrentadas na formao so histricas. no caso da formao
nos cursos de licenciatura, em seus moldes tradicionais, a nfase est contida na
formao nos contedos da rea, onde o bacharelado surge como a opo natural que
possibilitaria, como apndice, tambm, o diploma de licenciado. neste sentido, nos
cursos existentes, a atuao do fsico, do historiador, do bilogo, por exemplo, que
ganha importncia, sendo que a atuao destes como licenciados torna-se residual e
vista, dentro dos muros da universidade, como inferior, em meio complexidade
dos contedos da rea, passando muito mais como atividade vocacional ou que
permitiria grande dose de improviso e autoformulao do jeito de dar aula (p. 16).

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Essa uma possibilidade de ocorrer nos cursos de licenciatura e, em especial com os
estgios. licenciatura considerada como anexo do curso de bacharelado pode impedir que haja
construo da identidade prpria do curso de licenciatura. O Parecer CnE/CP n 9/2001, mais
uma vez, trata que [...] Assim tambm deve-se lembrar que o estgio necessrio formao
dos futuros professores fca prejudicado pela ausncia de espao institucional que assegure um
tempo de planejamento conjunto entre os profssionais dos cursos de formao e os da escola
de educao bsica que receber os estagirios.
Em outras palavras, Nos cursos atuais de formao de professor, salvo raras
excees, ou se d grande nfase transposio didtica dos contedos, sem sua
necessria ampliao e solidifcao pedagogismo, ou se d ateno quase que exclusiva
a conhecimentos que o estudante deve aprender conteudismo, sem considerar sua
relevncia e sua relao com os contedos que ele dever ensinar nas diferentes etapas da
educao bsica (Idem).
Nos cursos de licenciatura que habilitam para os anos fnais do Ensino Fundamental
e Ensino Mdio, formando por reas especfcas de conhecimento ou disciplina, a nfase,
frequentemente, est voltada s reas especfcas, deixando em segundo plano a indicao
precisa sobre a relao ao contedo aprendido nas licenciaturas e aos contedos curriculares da
Educao Bsica nos segmentos que estaro habilitados a trabalharem. Tal ideia est no Parecer
CnE/CP n 9/2001.
[...] nos demais cursos de licenciatura, que formam especialistas por rea de
conhecimento ou disciplina, freqente colocar-se o foco quase que exclusivamente
nos contedos especfcos das reas em detrimento de um trabalho mais aprofundado
sobre os contedos que sero desenvolvidos no ensino fundamental e mdio.
preciso indicar com clareza para o aluno qual a relao entre o que est aprendendo na
licenciatura e o currculo que ensinar no segundo segmento do ensino fundamental
e no ensino mdio. Neste segundo caso, preciso identifcar, entre outros aspectos,
obstculos epistemolgicos, obstculos didticos, relao desses contedos com o
mundo real, sua aplicao em outras disciplinas, sua insero histrica. Esses dois
nveis de apropriao do contedo devem estar presentes na formao do professor.
Pensamos que o desequilbrio entre os conhecimentos especfcos e pedaggicos esto
deixando, ainda, muitas sequelas na formao inicial docente em nvel superior. fundamental
que consigamos chegar ao equilbrio dos diversos conhecimentos necessrios a uma formao
de melhor qualidade. Precisamos investir muito nessas discusses, para que possamos avanar
mais e mais, enquanto universidade.
AlGUMAs COnsidERAEs
Este texto tenta desencadear muitas inquietaes sobre o tema estgio e prtica. Mas,
nas discusses no devemos nos esquecer que a construo dos saberes est atrelada ao respeito
pela legislao e no por interpretaes equivocadas da parte legal.
inovar preciso, porm com prudncia e responsabilidade, pois quem poder ter mais
prejuzo o futuro profssional. Para que isso no acontea, faz-se necessrio no se fazer de
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conta que estamos desenvolvendo os melhores estgios. A busca por melhoria e vontade de
acertar dever ser uma constante.
Queremos fnalizar essa rpida exposio com a ideia de Pimenta e Lima (2008) [...] A
vivncia concreta na escola, o contato com as incertezas, as alegrias, os confitos e os sonhos
se traduzem em maior integrao entre professores e alunos (p. 243). nessa perspectiva,
persistimos na importncia do bom desenvolvimento dos estgios nos espaos escolares e
no escolares, garantindo a boa relao pedaggica entre docentes e discentes, no ingresso da
experincia profssional dos/as futuros/as licenciados/as.
(Endnotes)
1 Notas
doutoranda em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Mestre em Educao pela
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). licenciada em Pedagogia pela Universidade Catlica de
Pernambuco (UniCAP). Professora Assistente da Universidade de Pernambuco (UPE) lotada na Faculdade de
Cincias, Educao e Tecnologia de Garanhuns (FACETEG). Atualmente exerce a funo de supervisora das
Atividades Experenciais (Estgios e Prticas) da UPE-FACETEG.
2 Componente curricular que orienta o estgio nas licenciaturas da UPE-FACETEG.
3 ver mais detalhes em sAnTAnnA, Flvia Maria. Microensino e habilidades tcnicas do professor. 2. ed.,
Porto Alegre: Bels, 1975.
4 Parecer CnE/CP n 9/2001 aprovado em 8 de maio de 2001 e homologado em 17 de janeiro de 2002 pelo
Ministro da Educao.
REFERnCiAs
Parecer CnE/CP n 9/2001 de 17 de janeiro de 2002.
PiMEnTA, selma Garrido; liMA, Maria do socorro lucena. Estgio e docncia. 3. ed., so
Paulo: Cortez, 2008.
Proposta pedaggica de estgio curricular da Universidade de Pernambuco-Campus Garanhuns
de 2007.
Resoluo CnE/CP n 1 de 18 de fevereiro de 2002.
Resoluo CnE/CP n 2 de 19 de fevereiro de 2002.
Resoluo CnE/CP n 1 de 15 de maio de 2006.
ROEsCH, sylvia Maria Azevedo. Projetos de estgio e de pesquisa em administrao: guia
para estgios, trabalhos de concluso, dissertaes e estudos de caso. 2. ed., so Paulo: Atlas,
1999.
sAnTAnnA, Flvia Maria. Microensino e habilidades tcnicas do professor. 2. ed., Porto
Alegre: Bels, 1975.