1

UNIVERSIDADE DE CUIABÁ – UNIC

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO - STRICTO SENSU
MESTRADO ACADÊMICO

ANTONIO MARCOS DA ROSA

LETRAMENTO GEOGRÁFICO E A PRÁTICA DOCENTE:

O ENSINO DE GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL NO MUNICÍPIO DE
CUIABÁ/MT

Cuiabá/MT
2024
 2

ANTONIO MARCOS DA ROSA

LETRAMENTO GEOGRÁFICO E A PRÁTICA DOCENTE:

O ENSINO DE GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL NO MUNICÍPIO DE
CUIABÁ/MT

Dissertação apresenta ao Programa de Pós-

Graduação em Ensino - Stricto Sensu-
Mestrado Acadêmico. Linha de Pesquisa:
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da
Educação Escolar, da Universidade de Cuiabá
– UNIC, como requisito parcial para obtenção
do título de Mestre.

Orientadora: Profª Dra. Edenar de Souza

Monteiro

Cuiabá/MT
2024
 3

FICHA CATALOGRÁFICA

Dados internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca UNIC

R789l

ROSA, Antonio Marcos da

Letramento geográfico e a prática docente: o ensino de geografia no ensino fundamental

no Município de Cuiabá/MT / Antonio Marcos da Rosa – Cuiabá MT, 2024

104 p.: il.

Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-graduação stricto sensu, como requisito

parcial para obtenção do título de Mestre em Ensino: na linha de pesquisa: Fundamentos
Teóricos e Metodológicos da Educação Escolar. Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Mato Grosso – IFMT associado à Universidade de Cuiabá – UNIC, 2024

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Edenar Souza Monteiro

1. Ensino. 2. Geografia. 3. Letramento Geográfico. 4. Letramento Cartográfico.

CDU: 37.370.71

Terezinha de Jesus de Melo Fonseca - CRB1/3261

 4

PROGRAMA DE MESTRADO EM
ENSINO

ATA DE DEFESA DA DISSERTAÇÃO

Ao primeiro dia do mês de fevereiro do ano de dois mil e vinte e quatro, às quatorze horas, reuniu-se a
Banca Examinadora, composta por Profa. Dra. Edenar Souza Monteiro presidente da banca,
Profa. Dra. Edione Teixeira de Carvalho e Profa. Dra. Lisanil da Conceição Patrocínio
Pereira. A reunião teve por objetivo julgar o trabalho do aluno Antonio Marcos da Rosa, sob o
título “Letramento Geográfico e a Prática Docente: Um Estudo Sobre o Ensino de
Geografia no Municipio de Cuiabá”. Os trabalhos foram abertos pela presidente da banca. A seguir
foi dada a palavra ao aluno para apresentação do trabalho. Cada examinador arguiu o mestrando, com
tempos iguais de arguição e resposta. Terminadas as arguições, procedeu-se ao julgamento do trabalho,
concluindo a Banca Examinadora de Dissertação por sua APROVAÇÃO.
Houve sugestão de alteração do título da Dissertação pela Banca Examinadora? ( ) sim (x) não.
Título:_____________________________________________________________________
Nada mais havendo a tratar, foi lavrada a presente ata, que vai assinada pelos membros da Banca
Examinadora.

Cuiabá, 01 de fevereiro de 2024.

Examinadores:

Profa. Dra. Edenar Souza Monteiro

Profa. Dra. Edione Teixeira de Carvalho

Profa. Dra. Lisanil da Conceição Patrocínio Pereira

 5

EPÍGRAFE

"Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria
produção ou a sua construção." - Paulo Freire
 6

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho primeiramente а Deus, pоr ser essencial еm minha vida, autor dе
mеυ destino, mеυ guia, socorro presente nа hora dа angústia, ао mеυ pai em Memória Simão
da Silva Rosa, minha mãе em Memória Maturina Rosena da Rosa.

A vocês, que me ensinaram o valor do trabalho árduo, da persistência e da dedicação,

dedico este trabalho como uma expressão de minha profunda gratidão e admiração. Suas
palavras de encorajamento foram meu sustento nos momentos mais desafiadores, e sua fé em
mim nunca vacilou.

Аоs meus, irmãos, minha esposa, minha filha е a toda minha família que, cоm muito
carinho е apoio, nãо mediram esforços para qυе еυ chegasse аté esta etapa dе minha vida.

Ao PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO - STRICTO SENSU

MESTRADO ACADÊMICO dа UNIVERSIDADE DE CUIABÁ – UNIC, е às pessoas cоm
quem convivi nesses espaços ао longo desses anos. А experiência dе υmа produção
compartilhada nа comunhão cоm amigos nesses espaços foram а melhor experiência dа minha
formação acadêmica.”

Que este trabalho seja uma pequena homenagem ao apoio e influência de todos aqueles
que tornaram possível sua realização.

Com profunda gratidão,

 7

AGRADECIMENTOS

Gostaria de expressar minha sincera gratidão a todas as pessoas que tornaram possível
a realização deste trabalho.

Primeiramente, quero agradecer a minha orientadora Profª Dra. Edenar de Souza

Monteiro, pela orientação, apoio e incentivo ao longo de todo o processo de pesquisa e redação
desta dissertação. Seu conhecimento, orientação e feedback foram inestimáveis e contribuíram
significativamente para a qualidade deste trabalho.

À minha família, expresso meu profundo agradecimento pelo amor, apoio e

compreensão constantes. Agradeço especialmente aos meus pais em memórias, pelo seu apoio
incondicional, encorajamento e inspiração ao longo de toda a minha jornada acadêmica.

Agradeço também aos meus amigos e colegas, que estiveram ao meu lado durante todo
o percurso, oferecendo apoio moral, troca de ideias e momentos de descontração que tornaram
esta jornada mais leve e prazerosa.

Agradeço ainda a todos os professores, funcionários e colegas do PROGRAMA DE

PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO - STRICTO SENSU MESTRADO ACADÊMICO dа
UNIVERSIDADE DE CUIABÁ – UNIC, por seu apoio e colaboração ao longo deste processo.

Por fim, expresso minha gratidão a todas as fontes de financiamento e instituições que
tornaram possível a realização deste trabalho.

A todos vocês, meu sincero obrigado por fazerem parte desta jornada e por contribuírem
para o sucesso deste trabalho.
 8

Resumo

Esta dissertação apresenta os resultados de uma pesquisa científica que teve por objetivo
central: Analisar a formação docente e sua atuação em sala de aula, sob o ponto de vista do
ensino de Geografia, a partir das noções que estruturam o Letramento geográfico. O Letramento
enquanto conceito não se limita aos componentes curriculares de linguagem, mas múltiplo, é
uma ferramenta importantíssima para a formação humana. A pesquisa foi alicerçada em um
arcabouço teórico que fundamentou e direcionou os trabalhos teóricos e empíricos por ela
desenvolvidos. Autores como Freire (1991, 2001, 2003 e 2017), Soares (1998 e 2004), Tardif
(2002) e Ferraz (2019) corroboraram para o desenvolvimento da pesquisa. De cunho
qualitativo, a pesquisa lançou mão do método Estudo de caso (Alves-Mazzotti, 2006), que
utilizou como técnica de pesquisa a entrevista semiestruturada, que fora aplicada a docentes de
Geografia, que atuam no 7º ano do Ensino Fundamental, de três escolas da Rede Municipal de
Ensino de Cuiabá/MT. De acordo com os resultados, ficou evidente que a maioria dos docentes
desconhecem o conceito Letramento fora do âmbito dos componentes curriculares de
linguagem e que têm dificuldade em conceituar o termo Letramento. Entretanto, ao voltar
olhares para a prática em sala de aula, é possível vislumbrar a preocupação em proporcionar
aos educandos a leitura do mundo, por meio da leitura das palavras nas aulas de Geografia.
Assim, o Letramento para boa parte dos docentes entrevistados se faz presente na prática
docente, mas ausente enquanto conceito explícito.
Palavras-chave: Ensino. Geografia. Letramento Geográfico. Letramento Cartográfico
 9

Abstract

This dissertation presents the results of a scientific study whose main objective was to analyze
teacher training and their performance in the classroom, from the point of view of teaching
geography, based on the notions that structure geographical literacy. Literacy as a concept is
not limited to language curricular components, but is multiple and is a very important tool for
human formation. The research was based on a theoretical framework that underpinned and
guided the theoretical and empirical work it developed. Authors such as Freire (1991, 2001,
2003 and 2017), Soares (1998 and 2004), Tardif (2002) and Ferraz (2019) corroborated the
development of the research. Qualitative in nature, the research used the case study method
(Alves-Mazzotti, 2006), which used semi-structured interviews as a research technique, applied
to Geography teachers who work in the 7th grade of Elementary School, from three schools in
the Municipal Education Network of Cuiabá/MT. According to the results, it was clear that the
majority of teachers are unaware of the concept of Literacy outside the scope of the language
curriculum components and that they have difficulty conceptualizing the term Literacy.
However, when looking at classroom practice, it is possible to glimpse the concern to provide
students with a reading of the world, through the reading of words in Geography classes. Thus,
for many of the teachers interviewed, Literacy is present in teaching practice, but absent as an
explicit concept.
Keywords: Teaching. Geography. Geographic Literacy. Cartographic Literacy
 10

Sumário

Introdução..................................................................................................................... 12
01 – Geografia e seu perimetrais constituintes............................................ 15
1.1 - Educação, Ensino e Didática......................................................................... 15
1.2 – Geografia...................................................................................................... 19
1.2.1 – Espaço......................................................................................... 20
1.2.2 – Paisagem...................................................................................... 21
1.2.3 – Lugar........................................................................................... 22
1.2.4 – Região............................................................................................. 23
1.2.4 – Território..................................................................................... 24
1.3 - Geografia no Ensino Fundamental: Estrutura Curricular............................ 24

02 – Letramento na e da Geografia............................................................ 32
2.1 - Letramento, Letramentos e multiletramentos............................................... 32
2.2 - Letramento Geográfico, Letramento Cartográfico e a prática docente........ 39

03 – Percurso Metodológico.......................................................................... 46
3.1 - Descrevendo a trajetória metodológica....................................................... 46
3.2 - Lócus, técnica e participantes da pesquisa.................................................. 47

04 – Incursão Empírica: análise dos dados................................................. 51

4.1 - Desafios e autodefinição............................................................................. 51

4.1.1 - Desafios e autodefinição.................................................................

52

4.2 - Letramento uma possibilidade.....................................................................

58

4.3 - Letramento Geográfico e Cartográfico – Conceituação...............................

61

4.4 - Letramento Geográfico / Cartográfico – Aplicação.....................................

65
 11

4.5 - Formação Inicial e visão emancipatória.......................................................

66

4.6 –Metodologias emancipatórias – Possibilidades.............................................

68

4.7 - Formação e Atuação – Docência – Questão 11...........................................

71

Considerações Finais...................................................................................................
75

Referências...................................................................................................................
81

Apêndices.........................................................................................................................
92

Anexos..............................................................................................................................
93
 12

Introdução

O cotidiano na docência requer aptidão para desenvolver tarefas múltiplas em sala de

aula e um dos objetivos do trabalho do docente é a formação do estudante e a promoção de sua
autonomia. No decorrer da minha vivência como docente, observei que o ensino da Geografia
é fundamental no âmbito escolar. Ensinar sobre a formação do espaço geográfico, abordando
temas como meio físico-natural, espaço urbano e rural, populações e globalização, é primordial
para a construção do saber crítico do estudante. Essa tarefa é, essencialmente, um dever do
docente.

Não obstante, percebo que a prática docente nos anos iniciais do Ensino Fundamental II
tem ênfase na consolidação do processo de alfabetização, visando o desenvolvimento da leitura
e escrita. Desse modo, a Geografia, assim como outras disciplinas acabam não sendo preteridas,
tendo seus conteúdos trabalhados de forma superficial, o que não permite ao estudante uma
compreensão transdisciplinar. O Letramento é o “mediador entre o signo linguístico e a
capacidade crítico-reflexiva”, assim, o Letramento não necessita estar represado em apenas uma
disciplina, mas sim permear todas elas, por isso um Letramento transdisciplinar (Moreira, 2016,
p. 5).

Neste sentido, posso dizer que um indivíduo pode não saber ler e escrever, não ser
alfabetizado, e ainda assim ser letrado. A presença da leitura e escrita é um fato na vida deste
cidadão, mas suas práticas sociais não se limitam a elas (Soares, 1998). Podemos ter como
exemplo uma criança que, mesmo sem saber ler nem escrever, mantém contato constante com
livros e ouve histórias, sendo considerada letrada. Referente as fronteiras do Letramento,
corroboro com Dias e Mont’ Alverne (2020, p. 8) que diz: “[...] o Letramento perpassa pelas
diversas áreas do conhecimento e diversos componentes curriculares, estabelecendo conexão
com as necessidades, valores e práticas sociais de cada estudante”.

Não obstante, Dias e Mont’ Alverne (2020, p. 8), complementam dizendo que nesta
lógica; “[...] o Letramento se encarrega por fornecer 3 benefícios essenciais, como:
desenvolvimento intelectual, autonomia social, avanço profissional e cidadania”. Diante disso,
posso afirmar a relevância do Letramento no ensino da Geografia. Entretanto, tenho ciência de
que a prática docente vem sendo debatida nas instituições escolares. A formação inicial e
continuada do educador é um fator essencial para o processo de ensino-aprendizagem dos
estudantes, visando a melhoria da Educação e do ensino. O objetivo é proporcionar ao discente
uma Educação básica que os prepare para se tornarem profissionais comprometidos,
 13

valorizados e, ao final, beneficiando a sociedade civil como um todo. O resultado desejado é a

formação de cidadãos criativos, críticos e atuantes.

Todavia, percebe-se que na Educação básica, a experiência em leitura em diferentes

áreas do conhecimento tem mostrado que os estudantes leem, mas, na maioria das vezes, não
compreendem o que estão lendo (Toledo, 2009). E isso, não representa um problema que afeta
apenas o desenvolvimento acadêmico do cidadão, mas também seu desenvolvimento social, ou
seja, é um problema cotidiano tanto dentro como fora da escola. Ler e compreender o que se lê,
refletir sobre o que é lido, em suma, ler o mundo é fundamental para termos uma visão crítica
e lúcida da realidade que estamos inseridos (Soares, 1998. Freire, 1991).

Posto isto, a problemática que constitui a gênese da presente pesquisa é: a prática

docente tem proporcionado o Letramento na compreensão da leitura e escrita no ensino de
Geografia? Assim, resultando no seguinte objetivo central: Analisar a formação docente e sua
atuação em sala de aula, sob o ponto de vista do ensino de Geografia, a partir das noções que
estruturam o Letramento geográfico.

Diante disso, foi conduzida uma pesquisa qualitativa que utilizou o método de estudo
de caso, sendo aplicada na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá/MT. Utilizando a técnica de
pesquisa da entrevista semiestruturada, o estudo foi realizado em três escolas dessa rede,
entrevistando dois docentes de cada escola. Esses professores são formados em Geografia e
atuam no sétimo ano do Ensino Fundamental II, ministrando o componente curricular de
Geografia. Dessa forma, a pesquisa revelou dados relevantes sobre a formação e atuação dos
docentes, assim como a maneira como lidam com o letramento, especialmente no contexto da
Geografia.

Nesse sentido, a presente dissertação está organizada da seguinte forma: Introdução,

Capítulo 01 – Geografia e seu perimetrais constituintes. Neste capítulo inicial busquei
apresentar a Geografia e conceitos circundantes a ela e a pesquisa aqui desenvolvida. Dessa
forma, apresentei os conceitos de Educação, Ensino e Didática, trazendo posteriormente o
conceito de Geografia e seus desdobramentos conceituais. Como último assunto deste capítulo
apresentei a Geografia no Ensino Fundamental e sua estrutura curricular, dialogando com as
legislações pertinentes, com destaque para a BNCC.

Na sequência tem-se Capítulo 02 – Letramento na e da Geografia, apresento o

letramento e sua riqueza conceitual de forma ampla e específica. Ampla na medida que a escrita
do capítulo evidencia o caráter plural do referido conceito. E específica na medida que o
 14

letramento se encaixa, afeiçoa-se à diversos componentes curriculares, corroborando para uma

aprendizagem crítica. Nesta faceta da especificidade, exponho os conceitos de Letramento
Geográfico e Cartográfico, destacando a dinâmica entre eles e a prática docente.

Continuando, apresento o Capítulo 3 – Percurso Metodológico, neste capítulo

destino esforços em evidenciar o trilhar metodológico da pesquisa realizada, desde o processo
de aprovação no CEP – Comitê de Ética em Pesquisa, até a execução do trabalho de campo. O
lócus da pesquisa, o método, técnica de coleta de dados e participantes da pesquisa, são neste
capítulo detalhadamente apresentados, explicitando assim a trajetória metodológica percorrida.

Como quarto e último capítulo, apresento o Capítulo 4 – Incursão Empírica:

análise dos dados, neste capítulo exponho e analiso os dados coletados na pesquisa empírica.
Constitui-se a dinâmica onde apresentam-se as questões e suas respostas, destacando excertos
relevantes e sendo cada dado analisado às luzes do arcabouço teórico construído nos capitulos
iniciais do presente trabalho científico. Diante da pesquisa realisada, apresentada e analisada,
apresento as Considerações Finais, tópico no qual dialogo com o objetivo da pesquisa e
apresento minhas inferências frente a pesquisa desenvolvida, destacando a relevância da
temática. Como tópicos finais, tem-se na sequência as Referências utilizadas na confecção da
presente dissertação, os Apêndices, materiais que produzi para realização da pesquisa e por fim
os Anexos, principais documentos utilizados para o desenvolvimento da presente dissertação.
 15

1 – Geografia e seu perimetrais constituintes

1.1 – Educação, Ensino e Didática

Como postura habitual, apresentar os conceitos, definindo-os e indicando como serão

usados pelo pesquisador faz parte da produção acadêmica. Assim, apresentarei aqui os
conceitos de Educação, Ensino e Didática, visto que permeiam a temática aqui desenvolvida.
Quando penso em Educação, fora do meio acadêmico, recorro às lembranças do convívio
familiar, onde ouvia minha mãe lembrar da importância da Educação, ou melhor, em ter bons
modos, ou seja, ser educado. Isto posto, ser educado, de acordo com as minhas experiencias
familiares, sempre foi um objetivo a ser alcançado.
Diante disso, considerar a Educação como algo inato representa uma maneira de
aprimorar o ser humano e estimular suas potencialidades. No entanto, também enxergar a
Educação como resultado das experiências foi uma das primeiras abordagens do conceito
(Martins, 2004). O que é perceptível é que Educação ocorre como um processo em tornar-se,
como destaca Saviani (1997, p.11-12):

[...] o homem não se faz homem naturalmente; ele não nasce sabendo ser homem, vale
dizer, ele não nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para saber pensar e sentir;
para saber querer, agir ou avaliar é preciso aprender, o que implica o trabalho
educativo.

Dessa forma, desde o âmbito familiar ao social e escolar a Educação acontece por meio
do trabalho educativo, ou seja, onde há Educação houve ou há ensino. Em uma outra perspectiva
formal, a Educação é um direito social fundamental garantido pela Constituição Federal de
1988 em seu artigo 205: “A Educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Assim,
na carta magna do nosso país, é nítido que a Educação está vinculada à processos educativos
que permeiam a família, a sociedade e o Estado.
Não obstante, quando volto meus olhares para a LDB (Leis de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional), em seu primeiro artigo, a mesma deixa evidente que Educação e processos
formativos estão estritamente vinculados à trajetória existencial humana: “A Educação abrange
os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais (LDB, 2017, p.8). Dessa forma, posso apresentar
 16

a definição de Viana (2006, p.130), que diz: “A Educação, em sentido amplo, representa tudo
aquilo que pode ser feito para desenvolver o ser humano e, no sentido estrito, representa a
instrução e o desenvolvimento de competências e habilidades”.
Deste modo, a Educação faz parte da existência humana, e vale a pena destacar que ela
é multifacetada e composta “por um conjunto complexo de perspectivas e enfoques” (Severino,
1991, p. 36). Neste contexto, recorro definir o conceito de Educação, nos escritos freirianos,
onde reconheço o que até aqui foi posto, contudo, evidencio as relações de poder e a
desigualdade sociais oriundas delas. Assim, a Educação ocorre neste palco complexo da
diversidade humana e de desigualdades sociais.
Dessa forma, para Freire (1991, 2003) a Educação deve ser transformadora e romper
uma Educação represada em apenas transferência de conhecimento, uma Educação que gere
“domesticação”. A Educação em Freire (1991, 2003), deve gerar no ser humano autonomia,
libertando-o do determinismo, indicando sua existência social e seu papel histórico. Ainda em
Freire (1991, 2003), é por meio da Educação que o ser humano toma consciência do mundo e
de si mesmo, isso em um processo permanente. Diante disso, a Educação está intrinsecamente
ligada ao processo formativo que busca transformar o ser humano, enquanto ser social, em um
cidadão. Assim, se há Educação há mudança de comportamento, há transformação, ou seja, se
há Educação, há ensino.

Considerando a dinâmica existencial do conceito vívido de Educação apresentado nas

linhas anteriores e que sua existência remete à presença do ensino, Educação remete à ensino e
ensino a educar. Todavia, esses dois conceitos não se entrelaçam a ponto de serem quase
sinônimos e sim, apresentam uma diferença basilar, como apresenta Marques e Oliveira (2016,
p.190):

Existe entre ensino e Educação uma diferença basilar. Enquanto que o primeiro se
refere principalmente ao ensino de conteúdos e conhecimentos, o segundo possui
contornos mais complexos, que envolvem aprendizagens curriculares, mas também
valores e atitudes, que visam formar melhor o indivíduo na sua totalidade.

Os autores encaram a diferença entre ensino e Educação de forma bem pontual.

Contudo, considerando que a presença da Educação remete a do ensino e assim, como a
Educação não ocorre apenas no âmbito formal, mas em espaços múltiplos, o ensino também
não está represado na definição de conteúdos e conhecimentos. É importante esta consideração,
pois quando voltamos a LDB (2017), esta define como o ensino deve ser ministrado:
 17

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a
arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII – valorização do profissional da Educação escolar;
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos
sistemas de ensino;
IX – garantia de padrão de qualidade;
X – valorização da experiência extraescolar;
XI – vinculação entre a Educação escolar, o trabalho e as práticas sociais;
XII – consideração com a diversidade étnico-racial;

Neste sentido, é visível que o conceito de ensino não está rigidamente vinculado à
definição de conteúdos e conhecimentos programáticos, embora também possa se referir a isso.
Leva-se em consideração que a Educação e o ensino promovam uma combinação que resulte
em um corpo orgânico. (Marques e Oliveira, 2016, p.190). Assim, quando é proposto discutir
essa dinâmica Educação e ensino pode-se considerar o ensino formal, contudo não descartando
a formação integral do ser humano, pois, caso contrário:

Ao desconsiderar totalmente a formação integral do ser humano, estamos reduzindo

o ensino a puro treinamento e a fortalecer as relações de autoridade verticalizada.
Perpetua-se, então, a exclusão de formas de desenvolvimento da autonomia e do
sentido crítico do indivíduo, o que é, per se, redutor e limitante. (Marques e Oliveira,
2016, P.201)

Dessa forma, tanto o conceito de Educação como o de ensino não se limitam às

definições burocráticas, mas sim se desdobram e legitimam-se na existência humana. Assim,
não podemos subestimar a complexidade que desenvolvem os conceitos de Educação e ensino,
mas também, tal complexidade não impede de enxergar o potencial transformador que ambos
geram na vida humana, ora para transformar e gerar autonomia, ora para alienar, domesticar,
gerando seres dependentes, subalternos. Desse modo, a forma de ensinar vai definir que cidadão
 18

será formado, por isso, indo rumo ao âmbito da formação escolar é plausível apresentar o
conceito de didática.

Dessa forma, proponho apresentar o conceito de didática, destacando a definição da

mesma Comenius (2001, p.3) “Didática é a arte de ensinar”, ou seja, de acordo com Comenius
(2001) a didática está voltada a estratégias de ensino. No entanto, para além de estratégias de
ensino, didática também envolve planejamento e procedimentos. Todavia, ter a didática apenas
como um construto de métodos e técnicas é suprimir seu potencial, assim, como represar os
conceitos de Educação e de ensino:

O ensino está associado ao processo de transmissão de saberes, cabe à Didática

adequar os elementos do planejamento de ensino e os procedimentos e técnicas
necessários para ensinar. Não basta conhecer bem a ciência, nem os conhecimentos a
serem transmitidos, porque o método de ensino decorre do conteúdo e da forma de
investigação da ciência que é ensinada. Esta posição mostra um reducionismo do
campo de estudos da Didática, tomando-a como disciplina prescritiva de métodos e
técnicas (Fonseca, 2016, p.13).

Diante disso, considero que o conceito de didática pode ser definido em duas frentes,
uma enquanto ciência, tendo como objeto próprio o ensino e a aprendizagem e outra como
componente curricular de cursos de licenciatura, promovendo o link entre teoria e prática dentro
do contexto de ensino e aprendizagem (Fonseca, 2016). Para Haydt (2011, p.13) enquanto
ciência: “A Didática é uma seção ou ramo específico da Pedagogia e se refere aos conteúdos
do ensino e aos processos próprios para a construção do conhecimento”. Não obstante, é
importante que a Didática exista e se desenvolva em um contexto social vigente. Ou seja, como
ensinar significa formar e que um cidadão será produto dessa formação, tanto o educando
quanto o educador não são neutros (Damis, 2013). Dessa forma:

Assim, o fenômeno educativo enquanto ato didático, tem uma pluridimensionalidade,

de modo que a Didática não caminha isoladamente no campo dos conhecimentos
científicos e não dá conta de resolver seus problemas sem a contribuição de outras
ciências da Educação. Além disso, a interdisciplinaridade tornou-se hoje um princípio
inquestionável na organização do conhecimento e não há razão para que a Didática
ignore esta particularidade. (Fonseca, 2016, p.14).

Neste sentido, no processo educativo os conceitos dialogam e interagem entre si,

refletindo a pluralidade e a complexidade do ser em formação. A Educação, o Ensino e a
Didática constituem um movimento em prol de possibilitar ao ser humano tornar-se cidadão. A
 19

questão está em que tipo de cidadão essa tríade visa formar. O que entendo é que neste processo
de formação emancipatória e autônoma não há neutralidade.

1.2 – Geografia

Quando propus realizar a presente pesquisa considerando o componente curricular de

Geografia, o fiz ciente do potencial problematizador que ela apresenta. A definição etimológica
e introdutória referente ao conceito de Geografia é; Geo = Terra e Grafia = Escrita/estudo.
Assim, não é por acaso que muitas vezes tendem a enxergar a Geografia como os estudos dos
mapas, limitando-a à uma existência cartográfica. Contudo, quando revisito a história da
Geografia percebo que enquanto ciência ela vai além de uma ciência cartográfica e de sua
origem eurocêntrica (Boudou, 2012).

A ciência Geografia tem origem no final do século XIX no continente europeu, de

acordo com Boudou (2012) se levarmos em consideração que a Geografia estuda a relação do
ser humano com a natureza, o ser humano faz Geografia desde sua existência no planeta, desse
modo, se faz Geografia desde a antiguidade. É relevante este raciocínio visto que a
institucionalização da Geografia enquanto ciência legitima sua relevância, mas não restringe
sua história:

Para se compreender a Geografia hoje é preciso saber um pouco de sua história, desde
o início da ocupação humana na Terra. É fato que a ciência geográfica data do final
do século XIX, porém antes da institucionalização da ciência existia (e sempre existiu)
o conhecimento geográfico. Foram justamente esses conhecimentos geográficos
acumulados por séculos que permitiram o surgimento da nossa ciência. [...] a história
da Geografia não se inicia na instituição desta como ciência. A história da Geografia
começa quando as primeiras sociedades surgem no planeta e nele tecem relações que
permitem a sua sobrevivência. Pudemos entender que a nossa ciência, mesmo
mantendo o mesmo objeto de estudo, pode evoluir e mudar de paradigmas ao longo
de sua história. (Boudou, 2012, p.28).

Assim, a Geografia não surge com sua institucionalização enquanto ciência, mas sim,
enquanto conhecimento geográfico, ela existe desde a história do ser humano na Terra (Boudou,
2012). É interessante dar destaque a origem europeia, todavia, o conhecimento geográfico
nunca foi restrito à um pertencimento continental, muito embora certas condições levaram à
esse suposto pertencimento eurocêntrico:

A história da Geografia nos é relatada sempre numa visão eurocêntrica.

Primeiramente devido ao fato da nossa ciência ter surgido como tal na Europa.
Evidentemente que outras civilizações, tais como a chinesa, a árabe a oceânica, entre
outras, também exploraram terras, conquistaram os mares, desenvolveram o comércio
 20

e colonizaram, porém poucos são os documentos existentes que relatam e comprovam

esses fatos. Talvez seja por isso que sempre teremos uma visão eurocêntrica da
história da nossa ciência (Boudou, 2012, p.30).

Não pretendo aqui apresentar a história da Geografia, nem desenrolar suas diversas
concepções, entretanto, apresento os escritos de Boudou (2012) para evidenciar que a Geografia
enquanto conhecimento geográfico e como ciência é posse da ação humana. Dessa maneira,
como a cultura não está condicionada e limitada ao conhecimento acadêmico e à chancela da
academia, assim também o é a Geografia. No entanto, vale destacar que a visão eurocêntrica
sobre a Geografia, considero que não seja apenas uma questão de registro, mas também uma
questão de relação de poder, não ingênua, mas habitual (Santos, 2014).

Em resumo, a Geografia está presente desde a antiguidade, e assim como a humanidade,

ao passar dos anos ela foi se modificando, ora como conhecimento geográfico, ora como
ciência. Desse modo, apresentarei alguns conceitos geográficos, mais precisamente: Espaço,
Paisagem, Lugar, Região e Território (Lorena, 2022). Assim, iniciarei apresentando o conceito
de Espaço.

1.2.1 Espaço

Considerado pela maioria dos estudiosos como o objeto de estudo da Geografia, o

Espaço é o palco da relação entre o ser humano e a natureza. É nesta definição inicialmente que
o conceito de espaço fora definido. Todavia, essa relação é permeada por momentos históricos
e sociais, ou seja, não é estática. Por isso, o conceito de espaço foi se transformando de acordo
com esses contextos. Inicialmente, o espaço foi associado às transformações na natureza
geradas pelo ser humano. Em seguida, passou a contemplar não apenas as mudanças e
transformações na natureza, mas também o que era vivenciado pelo ser humano, incluindo o
que era produzido nele (Lorena, 2022).

Neste sentido, o conceito de espaço foi se moldando à medida que a existência humana
também o foi. De acordo com Milton Santos (2006), o conceito de espaço passou por períodos
bem característicos, que podem ser definidos em três categorias. A primeira é a do meio natural;
onde o ser humano tem acesso à natureza e retira dela o que é preciso para sua sobrevivência
(Santos, 2006. p. 157). A segunda categoria é a do meio técnico, que é constituído pela produção
técnica cultural humana, ou seja, o meio mecanizado, o natural e o artificial compõem o espaço,
 21

materiais culturais, técnicos e naturais, coexistem (Santos, 2006, p. 158). Como terceira
categoria é definida o meio técnico científico informacional:

Essa união entre técnica e ciência vai dar-se sob a égide do mercado. E o mercado,
graças exatamente à ciência e a técnica, torna -se um mercado global. A ideia de
ciência, a ideia de tecnologia e a ideia de mercado global devem ser encaradas
conjuntamente e desse modo podem oferecer uma nova interpretação à questão
ecológica, já que as mudanças que ocorrem na natureza também se subordinam a essa
lógica (Santos, 2006, p. 159).

Diante disso, o conceito de Espaço está, de certa forma condicionado ao movimento

existencial histórico e social da humanidade. Assim, as realidades históricas impactam
diretamente a construção do espaço, fazendo dele palco de transformações e evidenciando não
apenas as ações humanas pela sobrevivência, mas também as desigualdades sociais, as relações
de poder e principalmente as de consumo na amplitude da realidade vigente.

1.2.2 Paisagem

Como é perceptível, na constituição do espaço, há um convergir entre o natural e o

cultural, ou seja, a produção cultural impacta a definição de espaço e por isso o conceito é
mutável, assim como o é o ser humano. E isso ocorre também com o conceito de Paisagem.
Inicialmente paisagem é tudo aquilo que o ser humano vê, natural ou por ele transformado. O
conceito de paisagem também esteve estancado às artes, mais precisamente a literatura e a
poesia, em uma perspectiva de contemplação (Lorena, 2022).

Diante disso, como ponto de partida, paisagem é tudo aquilo que o ser humano vê, e a
partir desta visão, interpreta por necessidade ou por contemplação. Todavia, essa interpretação
é resultante da percepção humana que faz uso dos seus cinco sentidos (visão, audição, olfato,
paladar e tato). Esta interpretação corrobora a compreensão do espaço (Lorena, 2022). Isto
posto, vale evidenciar que:

[...] paisagem é, evidentemente, uma produção humana, caracterizando-se como um

conjunto de elementos/objetos interligados. Pode-se também elaborar uma crítica da
paisagem contemporânea a partir da idéia de paisagem como riqueza, visto existirem
paisagens que podem melhor favorecer a produção de riquezas, como ideologia, pois
a paisagem sempre exprime e condiciona um conjunto de crenças e idéias,
transmitindo “ideologia (s)”, e como história, já que a paisagem cristaliza momentos
 22

e períodos históricos em seus processos de constituição (e transformação) (SERPA,

2010, p. 132).

Neste sentido, paisagem reflete significados, valores, ideologias, relações hierárquicas,

pertinentes à uma realidade social, econômica e cultural, sendo esses mutáveis a paisagem
também o é:

A paisagem resulta sempre de um processo de acumulação, mas é, ao mesmo

tempo, contínua no espaço e no tempo, é una sem ser totalizante, é compósita, pois
resulta sempre de uma mistura, um mosaico de tempos e objetos datados. A paisagem
pressupõe, também, um conjunto de formas e funções em constante transformação,
seus aspectos “visíveis”, mas, por outro lado, as formas e as funções indicam a
estrutura espacial, em princípio, “invisível”, e resulta sempre do casamento da
paisagem com a sociedade. (Serpa, 2010, p. 133).

Dessa forma, o conceito de paisagem possibilita a interpretação do espaço, tendo como

desafio interpretá-lo pelo que é visível, compreendendo o invisível, ou seja, a produção humana
histórica e sociocultural.

1.2.3 Lugar

O estar, o observar, também leva a dinâmica humana de pertencer, e para isso

concebemos o conceito de lugar. A ocupação do espaço não se constituiu apenas por
necessidades funcionais, mas o estar no espaço, promoveu e ainda promove uma relação afetiva,
não apenas de contemplação, mas também de afetividade e pertencimento (Lorena, 2022). A
afetividade e o pertencer que está intimamente ligado ao conceito de lugar, toma forma pela
vivência e possibilita a construção identitária humana. Assim: “O conceito de lugar se refere à
individualidade de porções do espaço, marcadas por vivência e afetividade” (Lorena, 2022, p.
165).

Desse modo, o lugar se dá no cotidiano, na relação entre as pessoas, coisas, instituições,

construções e na natureza. A coletividade humana, em sua diversidade, constitui também os
lugares, e o tempo os consolida, tornando-os repletos de valores, identidades, sentidos e
afetividades. (Lorena, 2022). Não obstante, Tuan (2018, p. 15) lembra que:
 23

Para que resista como um lugar, deve ser habitado. Viver em um lugar é experienciá-
lo, é estar ciente dele tanto nos ossos, como na cabeça. [...] O lugar, em todas as
escalas, da poltrona à nação, é um constructo da experiência; é sustentado não apenas
pela madeira, concreto e estradas, mas também pela qualidade da consciência humana.

Neste sentido, o lugar não é apenas um espaço, que pode ser habitado e contemplado
pela visão humana, mas sim porções de espaços carregados de significados oriundos das
vivências e experiências humanas (Lorena, 2022). Nesta lógica, justifica-se a diferença entre o
conceito de casa e lar, casa refere-se à construção, ao prédio, ou seja, ao construto de tijolos,
cimento, ferro, areia e pedras. Já o lar refere-se à um construto de sentidos, afetividades,
pertencimento e vivência (Tuan, 2018). Assim, a casa ocupa um espaço, já o lar, ocupa e
significa um lugar. Desta forma, o conceito de lugar reflete e é constituído das vivências,
experiências, interações e afetividades humanas.

1.2.4 Região

O conceito de região é utilizado desde o período de vigência do Império Romano (27

a.C.) para referir-se a áreas que não estavam sob o domínio romano. O contexto em que o
conceito surge se relaciona com o poder de extensão territorial, definindo e delimitando assim
áreas de domínio ou não. Isso leva a construções cartográficas, as quais o Império Romano
fazia uso para registrar a dimensão de suas conquistas e de seu poder hegemônico. Essas
definições regionais, no mesmo período fora utilizada pela Igreja Católica para estruturar e
hierarquizar sua cadeia administrativa (Cunha, 2000).
Dessa forma, é com o surgimento do conceito de região que se promoveu a discussão e
o link da relação espaço e questões políticas, culturais e econômicas. Nesse modo considera-se
a dinâmica do Estado e a diversidade espacial e noções de autonomia, soberania, direitos e
domínio oriundo delas (Cunha, 2000).
Não obstante, vale destacar que não quero aqui suprimir do conceito de região uma de
suas características mais usuais, que é representar uma porção espacial, um local, uma
localização, visto que por vezes representam unidades administrativas (Lorena, 2022). Como
localização é um espaço repleto de significados políticos, administrativos e culturais; como área
territorial, foram os domínios e as dinâmicas econômicas oriundas das relações de poder que
deram sua forma e nela se legitimaram. É nesta construção que o conceito de região é
fundamental para a Geografia, enquanto conhecimento científico humano (Cunha, 2000,
Lorena, 2022).
 24

1.2.5 Território

Assim como o conceito de região vai além da localização e uma simples definição de
porção de área, isto é, também envolve questões políticas, sociais e econômicas, o conceito de
Território, representa domínio estritamente vinculado a ideia de poder. Partindo da noção de
espaço, mas não ficando nela, o conceito de território constitui o produto das relações de poder
e os desdobramentos das mesmas (Andrade, 2004). Diante disso, é importante ter certo que o
conceito de território não é sinônimo de espaço já que:

O conceito de território não deve ser confundido com o de espaço ou de lugar, estando
muito ligado à ideia de domínio ou de gestão de determinada área. Assim, deve-se
ligar sempre a ideia de território à ideia de poder, quer se faça referência ao poder
público, estatal, quer ao poder de grandes empresas que estendem os seus tentáculos
por grandes áreas territoriais, ignorando as fronteiras políticas (Andrade, 2004, p. 19).

Não obstante, apesar do conceito de território levar à noção de extensão territorial

estatal, não está represado apenas nesta, mas sim pode ser aplicado na posse espacial, no
domínio territorial de empresas multinacionais que rompem fronteiras globalizando seus
negócios (Lorena, 2020). Além da questão estadual e privada, há vinculado ao território sua
relevância na constituição identitária de nações e a legitimidade políticas de comunidades
étnicas raciais. Diante disso, o conceito de território está intrinsicamente ligado à realidade
política vigente, por isso, ao utilizar o referido conceito deve-se fazê-lo ancorado ao contexto
científico e político vigente.

1.3 Geografia no Ensino Fundamental: Estrutura Curricular

Como apresentei nos tópicos anteriores, a Geografia é, de fato, uma ciência de extrema
relevância para a sociedade. Emanada das ações e presente nas relações humanas, a Geografia
corrobora para a leitura e compreensão do mundo em que vivemos e constantemente se encontra
em construção. Desse modo, é relevante apresentar como o poder público, por meio de suas
instituições específicas, oficialmente propõe o ensino de Geografia no Ensino Fundamental.
Não pretendo apresentar aqui um histórico da Geografia nesse âmbito, mas focarei na Geografia
nos documentos oficiais, especialmente na BNCC – Base Nacional Comum Curricular, que
define as aprendizagens essenciais para toda a Educação básica no nosso país. Assim:
 25

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo

que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos
os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica,
de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento,
em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este
documento normativo aplica-se exclusivamente à Educação escolar, tal como a define
o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº
9.394/1996), e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à
formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica (DCN) (BNCC, 2018, p.07).

Dessa forma, a BNCC tem caráter de lei, ou seja, é obrigatória e apresenta e define as
aprendizagens essenciais desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, ou seja, para toda a
Educação Básica nacional. Contemplada na LDB – Lei de Diretrizes e Base da Educação
Nacional, a BNCC, é resultado de uma profunda análise de currículos brasileiros que fora
realizado por 116 especialistas indicados por secretarias de Educação e universidades, além de
consultas públicas com a participação da população, somando mais de 12 milhões de
contribuições para o texto do documento aqui em questão (BNCC, 2018, p. 08-09).
Assim, a construção da BNCC nos moldes anteriormente apresentado iniciou-se no ano
de 2015, no ano de 2017 o MEC – Ministério de Educação e Cultura, sistematizou o documento,
produzindo o texto introdutório que contemplava a Educação Infantil e o Ensino Fundamental,
sendo o Ensino Médio aprovado e incluído no documento no ano de 2018. Todavia, foi em
2020 que ocorreu a finalização da (re) elaboração dos currículos estaduais e a revisão do PPPs
– Projetos Políticos Pedagógicos das escolas a partir dos currículos.
Como a própria BNCC reconhece, há a necessidade de superar alguns desafios, como:
a formação continuada docente, adequação de materiais didáticos e reformulação de políticas
de avaliação e de acompanhamento de aprendizagem, tudo isso, promover dentro de sua
proposta que é a:
[...] superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo
à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se
aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu
projeto de vida (BNCC, 2018, p.15).

Não obstante, a BNCC atende à necessidade proposta pela LDBN e pelo Plano Nacional
de Educação – PNE, que consiste em oferecer uma base curricular comum para a Educação
Básica Nacional. Entretanto, parece viável definir aqui o que é Educação Básica e,
posteriormente, o que é Ensino Fundamental, uma vez que esses conceitos constituem o
contexto da pesquisa abordada nesta dissertação.
 26

O conceito de Educação básica vem sendo possibilitado desde a Constituição Federal de

1988, no entanto, ele é realmente definido no artigo 21 da LDBN, que diz: “A Educação escolar
compõe-se de: I - Educação básica, formada pela Educação infantil, ensino fundamental e
ensino médio;” (LDB, 2017). Todavia, não se pode simplificar o conceito de Educação Básica,
resumindo-o apenas em um termo jurídico, e sim é preciso reconhecer que é:

[...] um conceito novo, original e amplo em nossa legislação educacional, fruto de

muita luta e de muito esforço por parte de educadores que se esmeraram para que
determinados anseios se formalizassem em lei. A ideia de desenvolvimento do
educando nestas etapas que formam um conjunto orgânico e seqüencial é o do
reconhecimento da importância da Educação escolar para os diferentes momentos
destas fases da vida [...] (Cury, 2002, p. 170).

Assim, o conceito de Educação Básica expressa valores que perpassam a normatividade,

sendo fruto de lutas sociais, mas não refutando seu caráter legal, pois, é deste que emana uma
de suas essências, isto é, a Educação Básica é um direito, e isso é por si só inovador, como
menciona Cury (2002, p. 170):

A Educação básica é um conceito mais do que inovador para um país que, por séculos,
negou, de modo elitista e seletivo, a seus cidadãos o direito ao conhecimento pela ação
sistemática da organização escolar. Resulta daí que a Educação infantil é a base da
Educação básica, o ensino fundamental é o seu tronco e o ensino médio é seu
acabamento, e é de uma visão do todo como base que se pode ter uma visão
conseqüente das partes. (Cury, 2002, p. 170).

Diante disso, o conceito de Educação Básica também expressa o sentido de conquista

pelo direito de acesso a ela e por sua formalização na legislação nacional. Referente à sua
definição estrutural na legislação, mais especificamente na LDBN em seu 4º artigo:

Art. 4º O dever do Estado com Educação escolar pública será efetivado mediante a
garantia de:

I - Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de

idade, organizada da seguinte forma: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)

a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)

b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)

É no Ensino Fundamental que a presente dissertação constrói seu discurso científico e,

por isso, apresentarei sua definição e estrutura aqui também. Sendo historicamente o foco das
políticas públicas, o Ensino Fundamental foi a primeira etapa educacional a ser obrigatória na
Educação Básica. É a partir de 2009 que de fato, toda a Educação Básica, da Educação Infantil
 27

ao Ensino Médio passa a ser obrigatória, por meio da Emenda Constitucional (EC) nº 59/2009.
O Ensino Fundamental, inicialmente compreendia 08 anos duração, contudo, em 2006, por
intermédio da Lei Ordinária 11,274/2006, que alterou a os artigos 29,30,32 e 87 da LDBN,
ampliou para 09 anos de duração. Assim, a criança passa a ter acesso ao Ensino fundamental a
partir dos seis anos de idade.

Dessa forma, o Ensino Fundamental compreende nove anos de duração sendo dividido
em anos iniciais e anos finais. Anos iniciais atendem crianças de 06 à 10 anos (1º ao 5º ano) e
os anos finais crianças de 11 à 14 anos (6º à 9) (BNCC, 2018). Cada ano letivo no Ensino
Fundamental tem de forma obrigatória respeitar no mínimo 200 dias letivos e uma carga horária
de 800 horas. Diante disso, neste momento é viável voltar o olhar para a BNCC.

De acordo com a BNCC (2018, p. 27) o Ensino Fundamental está organizado em cinco
áreas do conhecimento, que são: 1º Linguagens, que compreende os seguintes componentes
curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa (Exclusivo aos anos
finais); 2º Matemática, que compreende o componente curricular de Matemática; 3º Ciências
da Natureza, que compreende o componente curricular de Ciências; 4º Ciências Humanas, que
compreende os componentes curriculares de Geografia e História; 5º Ensino Religioso, que
compreende o componente curricular de Ensino Religioso.

Neste sentido, a pesquisa que desenvolvi teve como palco os anos finais do Ensino
Fundamental, mais especificamente a área de conhecimento de Ciências Humanas, delimitada
ao componente curricular de Geografia. Todavia, antes de apresentar a estrutura curricular para
os anos finais de Geografia, é relevante apresentar as dez competências 1 gerais previstas na
BNCC, visto que: “Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na
BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências
gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento” (BNCC, 2018, p.8). Desse modo eis as dez competências gerais da Educação
Básica:

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo

físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e

1
“Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BNCC, 2018, p.08).
 28

criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às
mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-
cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens
artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que
levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação
de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo
as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal
e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação
ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-
se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento
e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Considerando as referidas competências, a BNCC externa que não há uma hierarquia

entre elas, mas sim todas são relevantes, ou seja, todas devem ser trabalhadas e articuladas
dentro da promoção de um currículo que respeite e preze em garantir aprendizagem essenciais.
No Ensino Fundamental, as dez competências estão presentes nas unidades temáticas, objetos
de conhecimento e habilidades, a serem trabalhadas em cada área do conhecimento e
componentes curriculares (BNCC, 2018).

Além das dez competências gerais, a BNCC traz competências específicas para cada
área do conhecimento que serão difundidas por todo o Ensino Fundamental. Para as áreas de
conhecimento que compreendem mais de um componente curricular, são definidas
competências específicas para cada componente. Assim, de acordo com a BNCC (2018. p. 28)

As competências específicas possibilitam a articulação horizontal entre as áreas,

perpassando todos os componentes curriculares, e também a articulação vertical, ou
seja, a progressão entre o Ensino Fundamental – Anos Iniciais e o Ensino Fundamental
– Anos Finais e a continuidade das experiências dos alunos, considerando suas
 29

especificidades. [...]Para garantir o desenvolvimento das competências específicas,

cada componente curricular apresenta um conjunto de habilidades. Essas habilidades
estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento – aqui entendidos como
conteúdos, conceitos e processos –, que, por sua vez, são organizados em unidades
temáticas.

Dessa forma, apresentarei aqui a área de conhecimento de Ciências Humanas, mais

especificamente o componente curricular de Geografia. Para a BNCC a área das Ciências
Humanas deve contribuir para a contextualização marcada por tempo e espaço, protagonizando
a diversidade humana, enfatizando que o é a mesma que produz o seu espaço apropriando-se
“dele em determinada circunstância histórica”, construindo um raciocínio espaço-temporal
(BNCC, 2018, p.354). Diante disso, as Ciências Humanas para a BNCC:

[...] devem, assim, estimular uma formação ética, elemento fundamental para a
formação das novas gerações, auxiliando os alunos a construir um sentido de
responsabilidade para valorizar: os direitos humanos; o respeito ao ambiente e à
própria coletividade; o fortalecimento de valores sociais, tais como a solidariedade, a
participação e o protagonismo voltados para o bem comum; e, sobretudo, a
preocupação com as desigualdades sociais. Cabe, ainda, às Ciências Humanas cultivar
a formação de alunos intelectualmente autônomos, com capacidade de articular
categorias de pensamento histórico e geográfico em face de seu próprio tempo,
percebendo as experiências humanas e refletindo sobre elas, com base na diversidade
de pontos de vista (BNCC, 2018, p.354).

Não obstante, calibrando o foco para o componente curricular de Geografia, a BNCC

externa a importância da disciplina destacando que é por meio do raciocínio geográfico que os
estudantes poderão compreender sua localização e interação com o espaço considerando sua
dinâmica existencial no espaço, lugar, região e território. Assim, a Geografia poderá:

[...] desenvolver o pensamento espacial, estimulando o raciocínio geográfico para

representar e interpretar o mundo em permanente transformação e relacionando
componentes da sociedade e da natureza. Para tanto, é necessário assegurar a
apropriação de conceitos para o domínio do conhecimento fatual (com destaque para
os acontecimentos que podem ser observados e localizados no tempo e no espaço) e
para o exercício da cidadania (BNCC, 2018. p. 47).

Assim, o ensino de Geografia está vinculado ao exercício da cidadania, e isso pressupõe

interpretar o mundo que está em constante transformação. A BNCC traz organizados os
componentes curriculares em Unidades Temáticas, Objetos do conhecimento e habilidades.
Aqui, para exemplificar, apresentarei a estrutura do 7º ano, um dos anos finais do Ensino
 30

Fundamental, uma vez que pesquisa abordada nesta dissertação foi desenvolvida
especificamente nos anos finais. É importante destacar, que devido a Área do Conhecimento de
Ciências Humanas possuir mais de um componente curricular, os mesmos, vem acompanhados
de competências específicas2. Dessa forma, apresento a seguir um quadro com as Unidades
Temáticas e os Objetos de Conhecimento do 7º ano do Ensino Fundamental.

GEOGRAFIA 7º Ano

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO

O sujeito e seu lugar no mundo Ideias e concepções sobre a formação territorial do
Brasil
Conexões e escalas Formação territorial do Brasil
Características da população brasileira
Mundo do trabalho Produção, circulação e consumo de mercadorias
Desigualdade social e o trabalho

Formas de representação e pensamento espacial Mapas temáticos do Brasil

Natureza, ambientes e qualidade de vida Biodiversidade brasileira
Quadro 1 (BNCC, 2018, p.386)

É interessante destacar como a proposta curricular para o componente curricular de

Geografia apresenta uma concepção bem crítica de ensino já na primeira Unidade Temática,
considerando um ensino que problematize os conceitos de lugar e território. Referente as
Habilidades, destaco a habilidade EF07GE02, que propõe: “Analisar a influência dos fluxos
econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil,
compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas” (BNCC,2018, p. 387).
É perceptível que o Ensino de Geografia proposto nesta habilidade deve promover a construção

2
É oportuno aqui apresentar as sete competências específicas de geografia para o ensino fundamental: 1 Utilizar
os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/ natureza e exercitar o interesse e o espírito de
investigação e de resolução de problemas. 2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento
geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres
humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história. 3. Desenvolver autonomia e senso crítico para
compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço,
envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem. 4.
Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes
gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas. 5.
Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural,
social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções
(inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia. 6. Construir
argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e
promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer
natureza. 7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos,
sustentáveis e solidários (BNCC, 2018, p. 366).
 31

de um olhar críticos sobre as constituições sociais históricas e espaciais, ou seja, uma leitura de
mundo.
Neste sentido, compreendo que a proposta curricular para o Ensino de Geografia, não
destoa de uma visão transformadora, que defende desenvolver um ensino focado na formação
de cidadãos autônomos, que tenham uma visão crítica do mundo, que saibam ler a palavra e o
mundo e agir como agentes transformadores de suas realidades. Todavia, cabe ressaltar que não
destinei esforços em problematizar a aplicabilidade da BNCC e alguns pontos passíveis de
críticas. Não foi realizada tal ação, pois, ao considerar o foco do presente texto, o momento
crítico da análise dos dados coletados na pesquisa apresentada e discutida aqui relacionava-se
à aplicabilidade e viabilidade do currículo proposto pela BNCC. Por hora, neste capítulo
reconheço a relevância organizacional da BNCC.
 32

02 – Letramento na e da Geografia

2.1 - Letramento, Letramentos e multiletramentos

O ensino, em geral, envolve uma variedade de situações que os professores enfrentam

diariamente. Diante disso, é comum a existência de dificuldades de aprendizagem, por parte
dos discentes em especial no processo de Letramento no ensino de Geografia no Ensino
Fundamental II. É notório analisar que o contexto social no qual a pessoa está inserida influi
fortemente em seu modo de pensar e de agir, em seus interesses e necessidades e na
hierarquização de seus valores. Basta lembrar tal influência para compreender por que razões
uma pessoa interpreta diferentemente um mesmo fato ou situação de aprendizagem (Silva,
2018).

Considerando que ser alfabetizado e letrado é fundamental visto a importância em

decodificar palavras e lê-las (alfabetização), é indispensável compreendê-las socialmente,
considerando as relações de poder que a permeiam. Por isso, cunha-se o conceito Letramento:

Para entendermos como a escrita atravessa a nossa existência das mais variadas
maneiras, criamos o termo Letramento, ou seja, designamos por Letramento os usos
que fazemos da escrita em nossa sociedade. Dessa forma, Letramento significa bem
mais do que o saber ler e escrever. Ele responde também pelos conhecimentos que
veiculamos pela escrita, pelos modos como usamos a escrita para nos comunicar e nos
relacionar com as outras pessoas, pela maneira como a escrita é usada para dizer e dar
forma ao mundo, tudo isso de maneira bem específica. (Souza e Cosson, 2011, p.102).

Dessa forma, o Letramento vem para expressar o sentido que atribuímos e recebemos
de volta na e da leitura, escrita e interpretação. O que proponho neste capítulo é abordar o
conceito de Letramento e seu desdobramento conceitual frente a temática que desenvolvi na
pesquisa científica aqui apresentada. Dessa forma, “[...]Letramento é o uso das habilidades de
leitura, de escrita e de raciocínio numérico para atingir objetivos, desenvolver o próprio
conhecimento e agir na sociedade”. (Macedo, 2006, p.1). Reconheço também em Soares (1998),
que Letramento vai além dos muros da escola e do conhecimento escolar, sendo coerente com
a afirmação freiriana, que a leitura do mundo precede a leitura da palavra. Já o conceito de
analfabetismo funcional “[...] é caracterizado, quando os alunos escolarizados ainda apresentam
dificuldades em buscar, avaliar e organizar informações de modo a aprender, resolver
problemas e tomar decisões para a vida.” (Matos, et al, 2021, p.575).
 33

Nos últimos anos tem aumentado gradativamente o uso do termo Letramento em

trabalhos científicos, como afirmam Silva e Gonçalves (2021), que destacam seis principais
tipos de Letramentos que mais aparecem nos trabalhos acadêmicos, são eles: Letramento
acadêmico, Letramento escolar, Letramento do professor, Letramento digital, Letramento
literário e Letramento científico. Inicio assim, o presente capítulo definindo esses seis tipos de
Letramentos, contudo, evidencio que compreendo a existência múltipla e não limitada do
conceito em questão.

Considerando a lista dos tipos de Letramentos mais presentes nos trabalhos acadêmicos,
inicio pelo Letramento acadêmico. Munidos de seu arcabouço teórico, Silva e Gonçalves
(2021), explicam que o Letramento acadêmico está vinculado mais ao âmbito acadêmico de
nível superior. Todavia, considerando suas características, seria possível sua aplicabilidade
desde os anos iniciais do Ensino Fundamental até o Ensino Médio.

Vale destacar que o Letramento acadêmico se refere a gêneros discursivos específicos

e que circulam no âmbito acadêmico, gêneros esses pertinentes à leitura e escrita científica,
cujas características intrínsecas são o seu caráter metódico, a preocupação com as referências
bibliográficas, visto que um texto científico é o ecoar de diversas vozes (produções/pesquisas)
científicas. No Letramento acadêmico, não se estuda, lê ou interpreta gêneros de forma isolada;
ao contrário, consideram-se as relações discursivas e sociais possíveis entre eles. (Silva e
Gonçalves, 2021).

Seguindo o proposto, o segundo tipo de Letramento a ser definido é o Letramento

escolar. O Letramento escolar está relacionado à leitura, interpretações e escrita potencializadas
pelas práticas sociais, assim, o que propõe o Letramento escolar está muito próximo à postura
de Freire (1991), que uma postura emancipatória considera uma leitura da palavra e do mundo.
Assim, tanto no Letramento acadêmico, quanto no Letramento escolar deve-se considerar na
leitura e interpretação o texto que foi “produzido dentro de uma situação social específica, por
pessoas com suas culturas, interesses, identidades e envolvidas em relações de poder” (Dalla
Vecchia, 2019, p.299).

Dessa forma, é possível perceber que uma diferença latente entre o Letramento
acadêmico e escolar está no nível de “leitura” de mundo e da palavra. No entanto, as relações
de poder e outros fatores pertinentes emanam das palavras faladas, escritas e lidas. Uma questão
importante a ser destacada é a dificuldade cultural que muitas crianças enfrentam quando
 34

adentram os muros da escola e se deparam com uma cultura escrita que não dialoga com a
cultura que ela carrega, fruto de suas interações familiares e relações comunitárias. A escrita e
leitura, não apenas emanam relações de poder, mas também representam as mesmas. Assim, o
Letramento escolar vem propor que barreiras sejam superadas e o Letramento possibilite
transpô-las emancipando e não catequizando estudantes (Zavala, 2010, Dalla Vecchia, 2019,
Silva e Gonçalves, 2021).

Reportando aos escritos freirianos onde é considerado uma relação de mútuo ensino e
aprendizagem entre educando e educador, lucidamente perguntamos; é possível promover o
Letramento sem exercê-lo? Ou seja, propor o Letramento acadêmico ou escolar sem reconhecer
as relações de poder pertinente na leitura, escrita e interpretação textual? Diante disso, é viável
apresentar o Letramento do professor, que está voltada para a formação continuada do mesmo,
considerando também, a formação inicial e a prática em sala de aula (Silva e Gonçalves, 2021).

Assim, um educador que desfruta de uma formação inicial e continuada, voltada para o
Letramento, tem uma presença fora e dentro em sala de aula mais problematizadora, que de
forma lúcida atua ciente das relações de poder que envolve o âmbito educacional e a
importância de uma postura letrada de si, de seus educandos e companheiros de profissão (Silva
e Gonçalves, 2021).

Não obstante, pensar Educação, ou seja, pensar a relação entre educador e educandos na
perspectiva do Letramento é compreender as relações de poder e as desigualdades e privilégios
delas emanadas. Dessa forma, é coerente apresentar outro tipo de Letramento que é o
Letramento digital. Neste raciocínio Castro e Coscarelli (2019, p.65) asseveram:

Pensar a Educação sob essa perspectiva nos leva a considerar, inevitavelmente, a noção
de multiLetramentos em suas concepções mais frequentes, ou seja, o trabalho com
vários canais de comunicação e mídias, o que leva ao trabalho com múltiplas
linguagens, assim como o trabalho e o respeito à diversidade linguística e cultural que
integram esses meios

Nesse sentido, promover um Letramento digital é possibilitar o desenvolvimento de

cidadão mais participativos e criativos dentro de um Letramento mais contemporâneo. Assim.
O Letramento digital é possibilitar que o educando desenvolva habilidades que irão permitir
que ele consiga “[...]compreender e produzir diversos gêneros e tipos textuais em ambientes
digitais, participando ativa e criticamente deste ambiente” (Castro e Coscarelli, 2019, p.66).
 35

Com isso, é perceptível a importância do Letramento escolar para os educandos. No entanto,

Anacleto e Oliveira (2019, p. 232) destacam a relevância do mesmo para os educadores:

Entende-se que o Letramento digital, capacidade básica para a interação com os

multiLetramentos, é condição essencial para a atuação docente em seu contexto
educacional, tendo em vista que a tela do computador, celulares, tabletes etc. contém
estruturas textuais que fazem parte da dinâmica de leitura dos alunos. E, para que o
aluno possa dialogar com a diversidade textual da atualidade, é necessário que esses
textos circulem na sala de aula, aproximando essas ações textuais às que fazem parte
da vida do aluno, cotidianamente.

Diante disso, tanto para o educador quanto para o educando o Letramento digital é
primordial, considerando a realidade vigente. É relevante destacar que como o Letramento vai
para além de uma simples interpretação textual, o Letramento digital também não se limita ao
acesso aos meios tecnológicos, mas sim ao uso consciente e crítico.

Continuando a definição dos Letramentos mais abordados em trabalhos científicos

segundo Silva e Gonçalves (2019), defino o Letramento literário. Esse Letramento é “[...]
caracterizado pela inserção dos atores sociais no munda da escrita, por meio de práticas de
recepção/produção de diferentes tipos de textos escritos que circulam na sociedade” c, p. 07).
Compreender as entre linhas, ler o mundo são qualidades de um leitor letrado. Assim, no
Letramento literário, não basta o estudante ter acesso ao texto literário, mas sim ter acesso,
sabendo usufruir do texto e contextualizado no âmbito literário.

Nessa definição, é importante compreender que o Letramento literário é bem mais do

que uma habilidade pronta e acabada de ler textos literários, pois requer uma
atualização permanente do leitor em relação ao universo literário. Também não é
apenas um saber que se adquire sobre a literatura ou os textos literários, mas sim uma
experiência de dar sentido ao mundo por meio de palavras que falam de palavras,
transcendendo os limites de tempo e espaço. (Souza e Cosson, 2011, p.102).

Dessa forma, o Letramento literário propõe que os educandos desenvolvam uma

proficiência da leitura literária, refutando uma leitura mecanizada, mas sim individualização e
problematizadora. Assim, o Letramento literário propõe o trabalho em sala de aula com textos
literário levando em consideração a cultura pertinente ao gênero e a aprendizagem possível no
acesso a eles (Souza e Cosson, 2011).

Prosseguindo, como último Letramento à ser definido aqui, está o Letramento científico.
Não é novidade que culturalmente é na Educação de nível superior que reconhecemos como
 36

espaço de acesso e produção do conhecimento científico. É neste nível de ensino que o termo
ciência é difundido veementemente. Contudo, todos os níveis de ensino são expressam do
conhecimento científico, considerando que produções científicas resultaram em currículos e os
mesmos integram as grades curriculares de cada componente curricular presente em todos os
níveis de ensino. Esse breve desenrolar argumentativo, serve para expressar a importância do
Letramento científico evidenciando o quanto suas fronteiras são questionáveis. Assim:

O Letramento científico se caracteriza como o processo por meio do qual os

estudantes estarão aptos a acessar e produzir conhecimentos científicos mediados
pela escrita, de modo que possibilite o olhar e a intervenção consciente e crítica
no mundo real (Silva, W. R. et al., 2018, p. 89).

Diante disso, o Letramento científico é o complemento da alfabetização científica, ou

seja, ele representa ações além de conhecer e decorar metodologias, termos, conceitos e normas,
mas também estudar e produzir conhecimentos ciente que são frutos de ambiente permeados
por relações de poder. Sendo assim, o Letramento científico é indubitavelmente importante para
os estudantes e docentes, visto que por ele que o conhecimento científico pode transpor
interesses utilitarista e refutar a produção de cientificismos. Desse modo:

[...] o Letramento científico é responsável por nos oferecer capacidades de usos da

linguagem para transitarmos com desenvoltura nos diferentes eventos do nosso
cotidiano vinculados, de algum modo, a certo saber científico. Atrelado a isso, a
Educação científica contribui, de alguma maneira, para compreensão do mundo que
nos cerca e se torna fundamental para a formação do pensamento crítico dos
estudantes em processo de formação, preparando-os como atores sociais capazes de
visualizar a importância do Letramento científico no desenvolvimento de pesquisas
sobre Educação em ciências ou em outras áreas. (Silva e Gonçalves, 2021, p. 7).

Nesse sentido, tanto o Letramento científico, quanto os demais aqui definidos, refletem
a importância de cultivar e exercer práticas sociais por meio da escrita, leitura e interpretação
(Soares, 1998). Assim, frente a essas possibilidades de aplicabilidade do Letramento, é
importante entender que por mais que serem próximos, os conceitos de alfabetização e
escolarização não são sinônimos do Letramento, mas sim, fazem parte do contexto existencial
e se complementam. Dessa forma, Macedo (2006, p. 1) diferencia os referidos conceitos:

Enquanto se entende por escolarização a ação ou efeito de sujeitar-se ao ensino

escolar, alfabetização refere-se ao processo de aquisição individual de habilidades
para a leitura e escrita; trata-se da aprendizagem de habilidades específicas, como por
exemplo, relacionar símbolos escritos com unidades sonoras (fonemas) os quais,
associados a um processo de construção de sentido, evoluem para o que se chama de
Letramento. Deste modo, Letramento é o uso das habilidades de leitura, de escrita e
 37

de raciocínio numérico para atingir objetivos, desenvolver o próprio conhecimento e

agir na sociedade.

Assim, é relevante apresentar a diferença entre esses conceitos visto que na pesquisa
empírica é latente essa diferença, quase em uma linha gradativa que inicia na escolarização,
alfabetização e Letramento. É interessante perceber que em todos esses termos há diferentes
graus, ou seja, um educando em escolarização pode diferenciar de outro, ou seja, há diferentes
graus de escolarização. E isso, pode ser aplicado tanto para a alfabetização e Letramento.
Assim, é possível identificar educandos escolarizados e não escolarizados, alfabetizados e
analfabetos e letrados e iletrados (Macedo, 2006). Neste raciocínio Macedo (2006, p. 6 e 7)
explica:

Nesse sentido, chega-se à ideia de que há diferentes graus de Letramento,

alfabetização e escolarização dependendo das oportunidades oferecidas ao indivíduo
pelo seu meio. Desenvolvendo a noção de graus de Letramento, alfabetização e
escolarização de um indivíduo de uma sociedade moderna, elabora-se um quadro,
combinando as variáveis: letrado / iletrado / ex-iletrado, alfabetizado / analfabeto e
escolarizado / em escolarização tardia / não-escolarizado.

Sendo assim, é importante destacar que os graus em sua maioria majoritária estão
condicionados as “oportunidades oferecidas ao indivíduo pelo meio” (Macedo, 2006, p.6).
Assim, o contexto socioeconômico, cultural e político são fatores que produzem esses graus,
essas divergências. Não ignoro questões específicas e individuais como as psicopatologias e
síndromes que resultam em dificuldades na aprendizagem, porém, o destaque para os fatores
anteriormente mencionados constitui o alicerce dos desafios que a Educação historicamente
vem buscando superar. Outra questão relevante que Macedo (2006, p. 6) assevera é o fato o
saber ler e escrever, ou seja, ser escolarizado, alfabetizado e letrado está intimamente ligado à
garantia de “liberdade e a mobilidade dos indivíduos”.

Diante disso, uma sociedade não letrada se distancia de um olhar crítico do mundo que
está inserida. Como menciona Matos et al (2021), o não Letramento promove uma limitação
social e intelectual, que prejudica o desenvolvimento de todo o país. Assim, reconhecer a
importância do Letramento em sua multiplicidade é consideravelmente importante, visto que
transcende os muros escolares e seus efeitos e consequências refletem a formação de cidadãos
e consequentemente a constituição de uma nação.

Continuando o raciocínio referente ao Letramento e considerando os tipos de

Letramentos aqui definidos, tenho ciência que o conceito Letramento tem uma amplitude de
 38

aplicabilidade admirável. Dessa forma, há a variedade de aplicabilidade do conceito munido de

uma especificidade, como os tipos de Letramentos definidos anteriormente. Contudo, também
há o multiletramento enquanto perspectiva metodológica:

MultiLetramentos, um termo ou conceito novo, que envolve a multiculturalidade e a

multimodalidade dos textos, e que tem o intuito de intermediar as metodologias e
práticas educacionais com as mudanças do mundo globalizado, que incide no
aprendizado das crianças, antes mesmo de irem para a escola. Assim, o mundo cada
vez mais produz tecnologias avançadas nos variados setores da sociedade, inclusive
na Educação, que precisa acompanhar essa evolução adotando metodologias que exija
do aluno tomada de decisões mediante a resolução das atividades didáticas, para que
passe pelo processo educacional com proatividade e determinação, evitando,
consequentemente, a evasão escolar (Valentim e Carvalho, 2021, p. 98).

Dessa forma, o multiletramento enquanto conceito constitui a faceta contemporânea do

letramento que torna explícita seu caráter universal frente a aplicabilidade metodológica na
promoção de cidadão críticos e autônomos. Assim, diverso e múltiplo o Letramento representa
a formação não apenas acadêmica/escolar, mas a também a formação cidadã, ou seja, o preparo
para vida. O Letramento em sua perspectiva múltipla, ou seja, o multiletramento, propõe uma
metodologia pedagógica que considera não apenas os saberes científicos e culturais legitimados
no currículo, mas também considera o conhecimento prévio do estudante (Rojo e Moura, 2012).

Dessa forma, sou reportado aos escritos freirianos, onde é proposta uma prática
educativa que parte do conhecimento do educando (conhecimento prévio trazido consigo). O
termo partir, no sentido de largada, ou seja, a partir do conhecimento prévio do educando até o
conhecimento científico a ser aprendido, construído mutuamente. Nesse sentido, reconheço que
o Letramento é indispensável na prática pedagógica, tanto na escola, quanto fora dela. Por isso,
fiz uso de um tipo específico de Letramento para desenvolver a pesquisa aqui apresentada, que
é o Letramento Geográfico, não ignorando o seu complemento, que é o Letramento
Cartográfico3.

3
“O Letramento Geográfico permite o desenvolvimento das noções de espacialidade do aluno, conduzindo-o à
leitura do seu mundo e reconhecimento do seu papel social na sociedade. O Letramento cartográfico complementa
o Letramento geográfico ao permitir a criação e identificação de símbolos e localização de lugares do cotidiano do
aluno, permitindo a compreensão de sua realidade e ampliando o seu entendimento de mundo” (Souza, 2013, p.
501 e 502).
 39

2.2 – Letramento Geográfico, Letramento Cartográfico e a prática docente

É perceptível que, a partir do momento em que me debrucei sobre publicações sobre a

temática, constatei que o conceito de letramento muitas vezes é encarado como propriedade
exclusiva dos componentes curriculares de linguagem. Todavia, Dias (2020), é categórico em
dizer que o Letramento perpassa por todos os componentes curriculares, com uma relevância
significativa. Desse modo, como foi discutido no tópico anterior, a amplitude de aplicabilidade
do Letramento é admirável e não represada à um componente curricular. Entretanto, essa
amplitude e aplicabilidade além de possibilitar o uso com especificidade, também corrobora
para uma proposta pedagógica integradora, ou seja, interdisciplinar.

Assim, a interdisciplinaridade toma forma e conteúdo por meio da prática pedagógica,

que objetiva um ensino integrado, reconhecendo as especificidades como qualidades e não
como barreiras, as disciplinas subsidiam a existência da interdisciplinaridade, possibilitando o
específico pertencer ao todo e o todo ao específico (Guerra, Cusati e Silva, 2018).
Dessa forma, a interdisciplinaridade deve ser vista como um recurso docente para a
construção de aprendizagens significativas. Sendo assim, antes de conceituar os Letramentos
específicos que abordei na pesquisa aqui apresentada, vale ressaltar a leitura escrita neste
âmbito argumentativo. Desse modo, sabe-se que a leitura e a escrita devem ser entendidas como
uma linguagem a ser desenvolvida para a construção de saberes escolares em diferentes áreas
do conhecimento. Nessa perspectiva, para Rossini (2003, p. 62) “Toda aprendizagem só é
autêntica quando se incorpora à nossa vida”. Nota-se então que aprender é modificar
comportamentos. Neste momento volto o olhar para o ensino de Geografia e sua relação com o
Letramento: “Os multiletramentos, no que diz respeito ao ensino de Geografia, são inseridos
por meio do olhar geográfico de mundo trazida pelo professor, pois se trata de uma ciência que
trabalha a reflexão fazendo vínculos com outras disciplinas ou ciências’. (Júnior, 2021, p. 53).
Desse modo, o Letramento geográfico está condicionado à atuação docente e a decisão
do mesmo promover a interdisciplinaridade. Assim, em uma perspectiva de Letramento espera-
se que o ensino de Geografia proponha leituras e escritas que promovam um olhar crítico sobre
a realidade socioespacial, e neste olhar não refute a perspectiva política em que os discentes
estão inseridos, coincidindo com o objetivo da referida ciência e componente curricular, desse
modo:

A leitura de mundo, a partir da Geografia escolar possibilita ampliar a formação do

estudante, como cidadão, na medida em que esta disciplina escolar propicia um
 40

melhor entendimento do espaço em que vivemos. (Vieira, Rodrigues E Santos, 2017,

p. 511).

Dessa forma, considerando o arcabouço teórico que visitei, o Letramento no ensino de

Geografia é uma combinação formidável, visto da perspectiva da promoção de um ensino que
elucide os discentes, a ponto de os mesmos terem um olhar crítico sobre o mundo em que vivem,
tanto na questão espacial como social e política. Acredito que pesquisar a prática docente com
o apoio do Letramento na compreensão da leitura e escrita no ensino de Geografia, evidenciará
como o Letramento e o ensino de Geografia tem dialogado na prática docente e o quanto isso
tem contribuído para a formação discente.

A proposta inicial, quando me debrucei sobre a temática Letramento sob uma incursão
teórica, foi aderir ou propor um Letramento específico. Metodologicamente, enquanto docente,
o conceito de Letramento cartográfico é formidável para o ensino de Geografia. Todavia, é no
conceito de Letramento geográfico que encontrei o suporte para trilhar um caminho
argumentativo substancial para o desenvolvimento da pesquisa científica que aqui apresento.
Assim, considero que:

O Letramento geográfico constitui-se na construção de um universo teórico-

metodológico específico para a Geografia inspirado na concepção de Letramento
advindo da lingüística. Este é o grande desafio para a construção do pensamento
geográfico, pois se sobrepõem no debate acadêmico alguns elementos como: a
interdisciplinaridade, a contextualização, a epistemologia própria da ciência, as
demandas políticas e ideológicas que norteiam o fazer pedagógico, entre outros
(Souza, 2013, p. 4277).

Dessa forma, balizado neste conceito de Souza (2013), que opto tanto pelo Letramento
geográfico quanto o Letramento cartográfico, visto que ambos se complementam e são
fundamentais para a atuação docente no ensino de Geografia. O conceito de Letramento
cartográfico que defino aqui é o que “[...] se refere à habilidade de leitura e da representação do
mundo e seus lugares através de mapas temáticos, iconografia, maquetes, plantas, imagens de
satélites (Cruz et al, 2008, p.8)”. Isso não quer dizer que o conceito de Letramento cartográfico
se limita à técnicas e metodologias pedagógicas, mas sim contempla uma perspectiva teórico-
metodológica. É importante evidenciar a importância de diferenciar a alfabetização e
Letramento cartográfica:

A Alfabetização Cartográfica se faz essencial para que o aluno se torne leitor de mapas
e o Letramento Cartográfico como sendo um termo amplo, que não somente admita
que o aluno seja um leitor do mapa, todavia, elenca a leitura do mapa, com a leitura
 41

do espaço em que vive no dia a dia, apropriando-se da leitura de mundo como um

cidadão social, crítico e político (Romão, 2019, p. 5).

Diante disso, posso considerar também a alfabetização geográfica que é o estudante

aprender a ler os códigos e conceitos geográficos, contudo, a atribuição de sentido, a
problematização de tais códigos e conceitos é fruto de um Letramento geográfico em incursão.
Dessa forma, na presente pesquisa adotei ambos os conceitos; Letramento geográfico e
cartográfico, considerando suas diferenças e suas interações e complementações.
Ao considerar o Letramento Geográfico e Cartográfico inevitavelmente coloco-me do
lado de um ensino de Geografia que vai no sentido contrário ao ensino de uma Geografia
tradicional, que foca na “[...] enumeração dos dados geográficos e trabalha com espaços
fragmentados, com questões sociais, econômicas e ambientais desconexas” (Souza, 2013, p.
500). Nessa propositura tradicional, o ensino de Geografia fica represado em um estereótipo de
leitura de mapas e dados estatísticos pertinente ao espaço e à população. É importante ressaltar
que dados estatísticos são fundamentais para a leitura do mundo, mas o que estanca a
potencialidade dessas importantes informações é o não relacionar as mesmas com as demais
realidades.
Dessa forma, propor um olhar geográfico tendo como ferramentas os Letramento
Geográfico e Cartográfico, é compreender que o e no espaço há relações de poder, assim,
espaço, não é só, mas se desdobra em territórios, paisagens, regiões e lugares. Assim, como no
processo de aquisição da leitura e escrita, onde a alfabetização é complementada pelo
Letramento formando assim um estudante alfabetizado e letrado, o ensino de Geografia
contemporâneo visa promover tanto uma alfabetização quanto um Letramento geográfico,
visando que o estudante não apenas leia mapas e dados, mas que compreenda o que representam
socialmente tais informações, isso de forma crítica e autônoma (Souza, 2013, Castellar, 2013).

Diante disso, promover um ensino com tais características emancipatórias não é uma
tarefa simples, e ao educador disposto à essa tarefa, cabe ao mesmo uma postura de cultivo de
práticas humanamente críticas, ou seja, uma postura letrada (Freire, 1991, Soares, 1998). Dessa
forma, compreendo que é importante que aos educadores seja possibilitado o acesso ao
Letramento geográfico. Todavia, tenho ciência que a trajetória acadêmica de um educador
desde o início de sua escolarização até a colação de grau no ensino superior, exigiu em alguns
momentos uma leitura, escrita e postura crítica relacionando realidades pertinentes ao espaço
que está inserido. Esse raciocínio é crível visto a existência de um Letramento científico que
flui no âmbito acadêmico (Silva e Gonçalves, 2019).
 42

Não obstante, é viável compreender que a postura profissional de um educador não

emana apenas da vida acadêmica, mas também da vida cotidiana. Assim, considerando essa
dualidade e recorrendo aos escritos de Tardif (2002) que difere essa dualidade em dois saberes
diferentes, o saber da formação e os saberes da experiência. O primeiro se refere aos
conhecimentos acadêmicos e as influências que os mesmos na postura profissional docente, já
o segundo refere-se à história de vida e as experiências cotidianas vivenciadas durante sua
existência. Assim, as atitudes, a forma de saber e fazer em sala de aula é resultado de ambos
os saberes e a trajetória experenciais derivadas delas (Tardif, 2002).

Diante disso, a lógica evidenciada é que o ensino de Geografia não depende apenas de
novas metodologias e currículos atualizados e progressistas, mas também da atuação docente e
sua disposição favorável à promoção de um ensino emancipatório. É por isso que Tardif (2002),
defende que a formação docente deve ser de alto nível, ou seja, possibilitar ao educador saber
de formação que agregue aos seus saberes de experiências a ponto de corroborar para a
constituição de uma postura docente adequada às necessidades da promoção de uma formação
cidadã crítica, humana e autônoma. Assim, retomando o raciocínio referente a vivência com o
Letramento científico nos átrios da vida acadêmica universitária, posso ponderadamente supor
que o educador durante sua trajetória formativa teve acesso a algum tipo de Letramento.
Nesse sentido, a pergunta que nos inquieta, é o quando desta postura crítica, deste
Letramento científico vivenciado o educador passa para sua prática em sala de aula? E este
Letramento científico vivenciado e ou consolidado foi adotado como postura profissional e
pessoal, a ponto de refletir nas atuações em sala de aula? Mas por que tais indagações são
relevantes? São relevantes visto que para promover um ensino diferente, o educador tem que
ter uma postura diferente, ou seja, para promover um ensino emancipatório o docente tem que
refutar uma postura de único detentor do saber sala de aula e se reconhecer como um mediador
do conhecimento, tendo uma postura que legitime a dinâmica educador- educando e educando
educador. Assim, o educador reconhece que enquanto ensina aprende e enquanto o educando
aprende, ensina, ou seja, há um mútuo aprendizado e ensino (Freire, 1991, 2017, Souza, 2013).
Essa lógica argumentativa é viável considerando que:

O objetivo desta nova prática de Ensino de Geografia é o de levar o aluno a perceber

que o espaço é construído socialmente e é vivido concretamente. Os conceitos
geográficos são construídos com o ponto de partida que é o lugar que expressa o
resultado das relações que se estabelecem entre as pessoas, os grupos e a natureza.
Esta prática levaria o aluno a fazer a leitura da paisagem, a leitura do mundo, suas
contradições e complexidade e auxiliá-lo na compreensão da sua realidade. (Souza,
2013, p. 503).
 43

Diante disso, o educador é, enquanto humano, resultado de um processo de

socialização que é constituído por interações, relações e saberes. Assim, a formação inicial e
continuada do educador, interfere na sua atuação em sala de aula e que tipo de ensino o mesmo
promove. Neste âmbito, o Letramento constitui uma ferramenta indispensável na prática
docente visto que o ensino e a aprendizagem acontecem em uma realidade envolta por relações
de poder e desigualdades intensas (Freire, 2017, Souza, 2013, Martins, 2013). Neste contexto:

Pensar em Geografia é estabelecer relação com um saber que ao longo do tempo vem
sendo acumulado a partir das relações vividas, das experiências dos homens com seus
lugares e paisagens; é pensar, também, em um saber que serviu aos homens nos seus
projetos de conquistas territoriais, pois, estes davam novas configurações espaciais
aos lugares e as paisagens. Essas disputas e conquistas mostravam cada vez mais como
o mundo é diverso, no que diz respeito às suas características naturais e, sobretudo,
humanas. Pensar em Geografia nos leva a pensar nas diversidades regionais do ponto
de vista das características humanas e naturais. Pensar em Geografia nos leva, enfim,
a pensar em um conhecimento escolar que por necessidade de novas descobertas, e
por ter uma definição do que era fazer Geografia e do para que serve esse
conhecimento, levou esse a ser sistematizada como conhecimento científico. A
Geografia desde então fez parte dos projetos de formação escolar nas políticas
públicas para a Educação. Assim como a História e a Língua Nacional, a Geografia é
reconhecida como disciplina importante na formação nacional. (Nogueira, 2020, p. 1)

Nesse sentido, a Geografia aqui defendida e concebida corrobora em princípios com o

conceito de Letramento. Por isso, o papel do educador é fundamental frente a promoção de uma
Geografia que “reconheça a necessidade e faça o uso adequado do Letramento geográfico e
cartográfico”, exercendo uma postura mediadora e problematizadora (Souza, 2013, p. 503). A
promoção de uma alfabetização e Letramento geográfico e cartográfico não é apenas a
transmissão de um conhecimento formal, engessado pela erudição acadêmica e lecionada de
forma mecânica:

Durante décadas a Geografia era vista como uma disciplina “decorativa, que só
transmita informações aos alunos, mas não existia uma preocupação como os
indivíduos liam aqueles dados, como entendias diferenças de lugares para lugares,
como povos de determinadas regiões eram construindo culturalmente, enfim, a
preocupação dos professores em lecionar Geografia, era mecânica, só transmitir dados
de livros, mas esses conceitos vêm sendo quebrado nos últimos anos, hoje, um aluno
pode ver uma imagem de algum lugar, e saber interpretar, a partir daquela figura,
construir ideias, seus questionamentos. Ler um mapa, e entender que em cada pedaço
daquele mapa existem pessoas com saberes diferentes, pensamento diferentes,
costumes diferenciados, culturas diferentes, assim essas pessoas podem exercer sua
cidadania, respeitando as demais pessoas. (Silva e Melo, 2014, p. 5).
 44

Dessa forma, considerando os escritos de Souza (2013), posso destacar ainda a

realidade vigente de constante e frenética transformação, que envolve a velocidade das
informações e o desenvolvimento tecnológico. Este contexto, exige do educador uma formação
constante, continuada, que não ignore tais transformações, atualizando sua prática educativa.
Assim:

O professor é um profissional em constante formação, tanto no sentido de atualizar

suas bases conceituais, referentes ao conteúdo/disciplina trabalhado, como no aspecto
metodológico, onde a modernidade exige cada vez mais um olhar sobre as formas de
se ensinar, diante da realidade em que se vive (Martins, 2013, p.17).

Diante disso, a necessidade de uma formação continuada se intensifica quando o

educador entra em sala de aula e depara-se com defasagem de aprendizagem de seus educandos,
como destaca Martins (2013). Posso considerar que a atuação do educador está envolta em
diversos fatores, por isso, a pesquisa aqui apresentada objetivou analisar a formação docente e
sua atuação em sala de aula, sob o ponto de vista do ensino de Geografia.
Neste sentido, considero que a sala de aula é um espaço de transformação do processo
cognitivo. Considerando que a defasagem de aprendizagem, em sua maioria no Ensino
Fundamental represa-se na leitura, esta tem uma importância fundamental no processo de
construção de aprendizagem no cotidiano dos educandos nas escolas. Entende-se a leitura como
um processo interativo, porque se acionam os diversos conhecimentos do leitor a todo o
momento para chegar-se à compreensão do que se lê. Muitas vezes, o estudante, ao se deparar
com o texto escrito, vê nele um universo ininteligível, misterioso ou de difícil compreensão.
Mas como ensiná-lo a compreender, a entender as relações, inferências, informações e
significados presentes no texto? É preciso que o educador tenha conhecimento de como se
processa essa atividade cognitiva a qual chamamos de leitura.
Assim, reforça-se que o desenvolvimento de aprendizagem dos educandos está
vinculado a formação continuada dos educadores, pois, ela corroborará para o enfrentamento
dos desafios que permeiam a realidade mencionada. Não obstante, de acordo com a LDB/96, a
formação inicial e a formação continuada é considerada direito de todos os profissionais que
trabalham em qualquer estabelecimento de ensino, uma vez que não só ela possibilita a
progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na competência dos profissionais,
mas também propicia o desenvolvimento dos educadores e educandos.
Desse modo é importante a formação continuada, pois, nela e com ela é possível
compreender as noções que estruturam o Letramento geográfico e cartográfico refutando uma
postura reacionária e propor um ensino voltado para a formação de cidadãos críticos e
 45

autônomos. Em resumo, ler o mundo não se resume em ler mapas prontos e ter acesso à dados
quantitativos, mas sim ter acesso à mapas prontos, construí-los e compreender que os dados são
produtos de realidades sociais e resultados das relações e interações sociais que muitas vezes
representam desigualdade e injustiças sociais, raciais e de gênero, pertinentes e persistentes na
sociedade em que estão inseridos.
 46

03 – Percurso Metodológico

3.1 – Descrevendo a trajetória metodológica

O percurso da pesquisa que desenvolvi foi um trilhar de descobertas e aprendizado. O

desafio inicial foi adequar a proposta de pesquisa aos crítérios do CEP – Comitê de Ética em
Pesquisa, submetê-lo e aguardar aprovação pelo referido comitê. Este período foi de grande
aprendizado, pois, debrucei sobre as normas e técnicas da produção científica, sobretudo
referente aos seus critérios éticos. Assim, compreendi como deveria ser minha postura enquanto
pesquisador diante da pesquisa que propunha desenvolver.

Considerando o objetivo da pesquisa proposta, posteriormente desenvolvida e aqui

apresentada, objetivou-se de forma central analisar a formação docente e sua atuação em sala
de aula, sob o ponto de vista do ensino de Geografia, a partir das noções que estruturam o
Letramento geográfico. A pesquisa ocorreu com professores da rede municipal de ensino de
Cuiabá/MT.

Dessa forma, o desafio da aprovação do Projeto no CEP foi alcançado no mês de

setembro de 2022. No mês posterior, realizei o próximo passo, que foi solicitar autorização
oficial para o desenvolvimento da pesquisa junto à Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá
– SME/Cuiabá. E em novembro de 2022, a SME/Cuiabá concede a autorização para a realização
da pesquisa em três escolas, as quais apresentarei aqui por meio de nomes fictícios, como escola
A, escola B e Escola C. Opto por esse tipo de identificação das escolas, para garantir o sigilo
da identidade das mesmas e prezando assim, por uma postura ética.

Diante disso, com as autorizações em mãos, fui às escolas e conversei com a equipe
gestora de cada uma delas, sendo muito bem recepcionado por todas. Contudo, por ser final de
ano letivo as escolas sugeriram que eu começasse as entrevistas com os educadores no próximo
ano, ou seja, no mês de fevereiro de 2023. Diante disso, acatei a sugestão das escolas e aguardei
o período indicado. Assim, enquanto aguardava o período para adentrar a campo, dei
continuidade à construção do arcabouço teórico da pesquisa e na escrita dos capítulos da
dissertação.

Neste sentido, a pesquisa aqui apresentada é de cunho qualitativo, e neste tipo de

pesquisa o importante é reconhecer a complexidade do objeto de estudo, considerando sua
subjetividade, revendo criticamente teorias e conceitos sobre a temática pesquisada (Minayo,
 47

2008). Diante disso, considerando a perspectiva qualitativa, optei pelo método estudo de caso,
que segundo Alves-Mazzotti (2006, p. 650):

[...] o estudo de caso qualitativo constitui uma investigação de uma unidade

específica, situada em seu contexto, selecionada segundo critérios predeterminados e,
utilizando múltiplas fontes de dados, que se propõe a oferecer uma visão holística do
fenômeno estudado. Os critérios para identificação e seleção do caso, porém, bem
como as formas de generalização propostas, variam segundo a vinculação
paradigmática do pesquisador, a qual é de sua livre escolha e deve ser respeitada.

Dessa forma, optei pelo estudo de caso considerando que a rede municipal de ensino de
Cuiabá possui mais de cem unidades escolares e que a maioria não possui anos finais do Ensino
Fundamental. Outro critério foi a não disponibilidade de recursos, financeiros e de tempo, para
desenvolver uma pesquisa mais ampla e com uma postura quantitativa mais robusta. Isto posto,
ainda reforçando a especificidade do estudo de caso, posso destacar que a Rede Municipal de
Ensino de Cuiabá está gradativamente encerando o terceiro ciclo do Ensino Fundamental, ou
seja, as turmas finais do Ensino Fundamental, devido a que o referido nível de ensino é, de
acordo com a legislação vigente, encargo do governo estadual.

Conquanto, a escolha do método se ampara também na problemática gênese da pesquisa

aqui apresentada: a prática docente tem proporcionado o Letramento na compreensão da leitura
e escrita no ensino de Geografia? Que se desdobra em outras; como: o docente de Geografia
encara a questão da leitura e escrita de seus discentes em sala de aula? O docente de Geografia
tem conhecimento referente da necessidade de promover um Letramento na leitura e escrita em
Geografia? Essas e outras questões estiveram presentes durante o desenvolvimento da pesquisa,
atribuindo a mesma uma especificidade temática que derem forma à pesquisa.

3.2 – Lócus, técnica e participantes da pesquisa

Continuando o trilhar metodológico, o lócus da pesquisa, como mencionei

anteriormente, foram três escolas municipais da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá, que
denominei a primeira como: Escola A, localizada na região oeste. A segunda como Escola B,
localizada na região Norte e a terceira como Escola C, localizada na região Sul. É oportuno
 48

informar que a escola C está localizada em um bairro de classe média, já as escolas A e B estão
em bairro periféricos, onde residem em sua maioria pessoas de baixa renda.

É importante destacar o critério de escolha das escolas. Priorizei as escolas que oferecem
o ensino fundamental II e que trabalham os conteúdos da disciplina de Geografia com um
docente que seja exclusivamente responsável pelo componente curricular. Como participantes
da pesquisa foram seis professores que atuaram e atuam na ministração do componente
curricular de Geografia no Ensino Fundamental II, nas escolas pesquisadas. Assim, foram
entrevistados dois docentes da Escola A, dois docentes da Escola B e dois docentes da Escola
C. Para a coleta de dados optei pela entrevista semiestruturada, considerando a perspectiva
qualitativa, como Fraser e Gondim, (2004, p. 145) explicam:

[...] o que justifica a defesa da não estruturação ou semi-estruturação da entrevista na

pesquisa qualitativa é que esta abordagem almeja compreender uma realidade
particular e assume um forte compromisso com a transformação social, por meio da
auto-reflexão e da ação emancipatória que pretende desencadear nos próprios
participantes da pesquisa. Para os defensores da abordagem qualitativa, a realidade
humana é construída no processo de inserção do indivíduo em um contexto social
particular e, em decorrência, os participantes são vistos como pessoas que constroem
seus discursos e baseiam suas ações nos significados derivados dos processos de
comunicação com os outros, com quem compartilham opiniões, crenças e valores.
Deste modo o poder de ação e transformação das pessoas pode ser ampliado ao ser
propiciado a cada uma delas refletir sobre suas próprias concepções, crenças e ações

Diante disso, a escolha pela entrevista semiestruturada representa não apenas a definição
de uma técnica de coleta de dados, mas também evidencia uma postura metodológica. A
flexibilidade existente na semiestruturação da entrevista concede espaço para a diversidade e
imprevisibilidade que emana da humanidade dos participantes da pesquisa. Desse modo,
entrevista semiestruturada é aquela que possui um roteiro previamente elaborado, contendo
perguntas fechadas e abertas, o interessante deste roteiro é que durante a entrevista o
pesquisador pode incluir questões que sejam oportunas, não ficando preso ao roteiro, mas o
tendo como uma referência (Manzini, 2004).

Não obstante, enquanto pesquisador em formação, na escolha e posterior a ela, me

dediquei a estudar como preparar o roteiro e realizar as entrevistas, junto aos docentes. Pois:

Aprender a realizar entrevistas é algo que depende fundamentalmente da experiência

no campo. Por mais que se saiba, hipoteticamente, aquilo que se está buscando,
adquirir uma postura adequada à realização de entrevistas semiestruturadas, encontrar
 49

a melhor maneira de formular as perguntas, ser capaz de avaliar o grau de indução da

resposta contido numa dada questão, ter algum controle das expressões corporais
(evitando o máximo possível gestos de aprovação, rejeição, desconfiança, dúvida,
entre outros), são competências que só se constroem na reflexão suscitada pelas
leituras e pelo exercício de trabalhos dessa natureza (Duarte, 2002, p. 146).

Dessa forma, fundado nas leituras bibliográficas que fiz, e ciente dos objetivos da
pesquisa elaborei o roteiro da entrevista semiestruturada. O roteiro elaborado conteve dezoito
(18) questões, sendo todas abertas, sendo essas questões divididas em duas seções, cada uma
com nove (9) questões cada. A primeira seção foi intitulada Dados de Identificação. Nesta seção
inicial estão questões referentes aos seguintes dados dos participantes da pesquisa, como: nome,
data e local de nascimento, data e local da entrevista, formação acadêmica, disciplinas que
ministram, nome, endereço, telefone e e-mail da escola que atua4.

Na segunda seção, também contendo nove (9)5 questões, foi intitulada Questões da
pesquisa. É importante ressaltar que no momento de aplicar a entrevista percebi ser interessante
alterar a ordem das questões, mais especificamente, a décima quinta questão6, que foi a primeira
a ser feita. Fiz isso porque, após analisar o roteiro e os objetivos da pesquisa, encontrei
viabilidade considerando a relação do Letramento, alfabetização e defasagem educacional no
Ensino Fundamental II, de majoritariamente estar relacionado ao não Letramento.

Desse modo, roteiro elaborado inicialmente e o aprovado pelo CEP, tem em sua segunda
seção as seguintes questões: O que é Letramento para você? Você acredita que é viável trabalhar
Letramento na disciplina de Geografia? Explique. Você conhece o Letramento Cartográfico?
Onde teve contato com o conceito? Defina Letramento cartográfico. Você considera-se um
docente que trabalha Letramento e Letramento cartográfico em seu trabalho pedagógico?
Explique. Quais os maiores desafios no trabalho pedagógico em sala de aula? Você considera-
se uma pessoa letrada? Justifique sua resposta. Na sua opinião sua formação acadêmica em
Geografia deu subsídios para trabalhar em uma perspectiva pedagógica que promova uma
aprendizagem emancipatória? Explique. Quais metodologias você utiliza em suas aulas para

4
Os dados de identificação foram suprimidos na análise dos dados, prezando pela garantia do sigilo das
identidades dos participantes da pesquisa. Contudo, os mesmo são válidos, na medida que servem para organizar
a leitura dos dados e o arquivamento dos mesmos.
5
É importante evidenciar que se tratando de entrevista semiestruturada, durante a aplicação das mesmas, foram
acrescidas algumas questões, as quais aparecem neste texto no momento da análise dos dados coletados. Diante
disso, será perceptível que no roteiro constam nove (9), todavia, na análise foram apresentadas e analisadas onze
(11) questões.
6
15 – Quais os maiores desafios no trabalho pedagógico em sala de aula?
 50

promover um ensino e uma aprendizagem emancipatória? Dentre essas metodologias quais

foram aprendidas na vossa graduação e quais foram sendo aprendida na trajetória profissional?

Continuando a explanação da trajetória metodológica da pesquisa aqui apresentada,

após ter a autorização oficial da SME/Cuiabá, de ter entrado em contato com as escolas e
aguardar o início do ano letivo de 2023, no mês de fevereiro de 2023 retornei às escolas para
conversar com os docentes e assim agendar as entrevistas.

Seguindo o protocolo ético, no momento do contato com os docentes apresentei o Termo

de consentimento e livre esclarecido – TCLE, que tem por finalidade apresentar ao participante
ampla informações da pesquisa que está sendo convidado. Informações como: título e objetivo
da pesquisa, seus riscos, benefícios, ônus/bônus e confidencialidade. Também fica explícito
que mesmo assinando o TCLE, o entrevistado pode a qualquer momento não participar mais da
pesquisa, sem prejuízo algum para ele. O TCLE é um documento importante e exigido pelo
CEP, pois, garante que os pesquisados aceitaram de forma livre e conscientes participarem da
pesquisa.

O TCLE que apresentei aos docentes e por eles assinados concordando em participar da
pesquisa, contém, além das informações mencionadas no parágrafo anterior, que as entrevistas
seriam gravadas. Contudo, sempre considerando a vontade favorável do pesquisado. Assim,
após conversar com cada docente e cada um deles aceitarem participar da pesquisa, assinando
o TCLE, foram agendadas as entrevistas a partir do mês de março de 2023.

Dessa forma, entre agendamento e reagendamento de entrevistas, primeira entrevista

realizadas foi com os docentes da Escola B. Em abril consegui realizar entrevista com um
docente da Escola C. No mês de maio realizei entrevista com dois docentes da Escola A e no
mês de julho entrevistei um docente da Escola C. No próximo capítulo apresento os dados
coletados, analisados e os critérios éticos adotados para lidar com a identidade dos participantes
da pesquisa.
 51

04 – Incursão Empírica: análise dos dados

4.1 – Desafios e autodefinição

O trabalho do pesquisador é minuciosamente buscar compreender a realidade

pesquisada e a partir desta compreensão interpretar a (s) realidade (s) constatadas por meio dos
dados analisados (Minayo, 2012). Apresento neste capítulo os dados coletados e analisados às
luzes das teorias apresentadas nos capítulos anteriores. Contudo, antes de prosseguir, acredito
ser de extrema relevância evidenciar como defino minha postura enquanto pesquisador em
formação. Lúcido, entrevistei os participantes da pesquisa, compromissado com o rigor
científico e critérios éticos, seguindo as sábias palavras de Minayo (2012, p.623):

O verbo principal da análise qualitativa é compreender. Compreender é exercer a

capacidade de colocar-se no lugar do outro, tendo em vista que, como seres humanos,
temos condições de exercitar esse entendimento. Para compreender, é preciso levar
em conta a singularidade do indivíduo, porque sua subjetividade é uma manifestação
do viver total. Mas também é preciso saber que a experiência e a vivência de uma
pessoa ocorrem no âmbito da história coletiva e são contextualizadas e envolvidas
pela cultura do grupo em que ela se insere. Toda compreensão é parcial e inacabada,
tanto a do nosso entrevistado, que tem um entendimento contingente e incompleto de
sua vida e de seu mundo, como a dos pesquisadores, pois também somos limitados no
que compreendemos e interpretamos. Ao buscar compreender é preciso exercitar
também o entendimento das contradições: o ser que compreende, compreende na ação
e na linguagem e ambas têm como características serem conflituosas e contraditórias
pelos efeitos do poder, das relações sociais de produção, das desigualdades sociais e
dos interesses. Interpretar é um ato contínuo que sucede à compreensão e também está
presente nela: toda compreensão guarda em si uma possibilidade de interpretação, isto
é, de apropriação do que se compreende. A interpretação se funda existencialmente
na compreensão e não vice-versa, pois interpretar é elaborar as possibilidades
projetadas pelo que é compreendido (Minayo, 2012, p. 623).

Dessa forma, foi na trajetória de construção dos capítulos de fundamentação teórica que
busquei compreender a temática aqui pesquisada, visando neste capítulo possibilitar uma
interpretação lúcida e científica sobre o que foi pesquisado. É importante os escritos de Minayo
(2012), para que o pesquisador não se esqueça da singularidade e coletividade síncrona de seus
pesquisados e que toda compreensão é inacabada, ou seja, consequentemente a interpretação
passível de ajustes e complementos.

Diante disso, os dados aqui apresentados são frutos das entrevistas semiestruturadas
realizadas com seis docentes que lecionam o componente curricular de Geografia em turmas do
Ensino Fundamental II, em três escolas municipais do município de Cuiabá/MT. Considerando
 52

a importância de manter em sigilo as identidades dos docentes entrevistados, irei atribuir à cada
um deles um nome fictício que será utilizado toda a vez que referirmos aos mesmos.

Sendo assim, os docentes da primeira escola, a Escola A, são os docentes Carlos A e

Roberta A. Os pesquisados da Escola B, são os docentes Francisco B e Enzo B e os docentes
entrevistados da Escola C, são o Noah C e Priscila C. Como é perceptível, cada nome fictício
vem acompanhado pela letra da escola que pertence. Isso para facilitar a identificação de cada
entrevistado e sua imediata relação com a escola que pertence. Realizei a análise dos dados
apresentando as questões e excertos das respostas dos docentes pesquisados, quando relevante.

4.1.1 – Desafios e autodefinição

As questões um e dois foram pensadas no intuito de verificar quais as dificuldades que

os docentes enfrentam em sala de aula, isso antes de entrar na temática da pesquisa
propriamente dita. A primeiro questão foi: Quais os maiores desafios no trabalho pedagógico
em sala de aula? Já na segunda pergunta, a expectativa é buscar identificar qual o conceito de
Letramento que o docente se ancora para auto atribuir uma pessoa letrada ou não. Sendo essa a
segunda questão: Você considera-se uma pessoa letrada?

Desse modo, em resposta à primeira questão os docentes elencaram inúmeros fatores,

que foram: A falta de acompanhamento e apoio familiar aos estudantes, defasagem de
aprendizagem referente à leitura, escrita e produção textual e até na leitura de números e
raciocínio lógico matemático. É interessante constatar que esses dois fatores esteve presente
nas respostas de todos entrevistados. Referente à não participação da família, concordo com os
docentes que isto é um grande desafio visto que a formação humana comtemporânea depende
de uma integração adequada entre escola e família, como explicam Dessen e Polonia (2007,
p.22):

Ambas são responsáveis pela transmissão e construção do conhecimento

culturalmente organizado, modificando as formas de funcionamento psicológico, de
acordo com as expectativas de cada ambiente. Portanto, a família e a escola emergem
como duas instituições fundamentais para desencadear os processos evolutivos das
pessoas, atuando como propulsoras ou inibidoras do seu crescimento físico,
intelectual, emocional e social. Na escola, os conteúdos curriculares asseguram a
instrução e apreensão de conhecimentos, havendo uma preocupação central com o
processo ensino-aprendizagem. Já, na família, os objetivos, conteúdos e métodos se
diferenciam, fomentando o processo de socialização, a proteção, as condições básicas
de sobrevivência e o desenvolvimento de seus membros no plano social, cognitivo e
afetivo.
 53

Neste sentido, quando não ocorre a integração escola – família, o processo de

desenvolvimento humano é prejudicado. Assim, não apenas ocorre uma defasagem
educacional, mas também um défcit na formação humana (Dessen e Polonia, 2007). A forma
que o estudante vê e lida com a escola, tem considerável influência de que concepção de escola
que sua família tem. Isso, é interessante, quando reporto à resposta da docente Priscila C que
em tom de desabafo diz: “[...] eles (Estudantes) pensam que a escola é um lugar para eles
virem conversar e não para aprender, né? Então isso prejudica muito na aprendizagem deles.
Então esse é o desafio do professor dentro da sala de aula, né?”7 A referida docente externa o
que para ela é um dos maiores desafios, que é o estudante não compreender a escola como um
espaço exclusivo de aprendizagem.
Dessa forma, o desabafo da docente Priscila C evidencia que o conceito de escola que
seus estudantes devem compreender é um ambiente formal voltado exclusivamente à
aprendizagem de conteúdos curriculares. Todavia, muitas pesquisas revelam que a
aprendizagem desenvolvida na escola também envolve fatores implícitos de ordem pessoal,
como explícito, ou seja, de ordem sociocultural e ambiental (Araújo, 2016,). Assim, além de
ser um ambiente de construção de conhecimento científico curricular, a escola também é um
espaço sociocultural onde os estudantes constroem identidades, pertencimento, afetos e até
apego ao lugar físico e simbólico que a escola para a representar para esses estudantes.
(Marques e Castanho, 2011).
Não obstante, é importante que os estudantes tenham evidente o papel da escola,
contudo, ao docente, cabe não desconsiderar os fatores culturais, emocionais e os traumas que
os estudantes trazem consigo e que nas interações no ambiente escolar esses fatores e traumas
são externados, sendo amenizados ou potencializados (Araújo, 2016). Por isso, é relevante que:

[...] a escola deve ter por fundamento a meta de desenvolver as potencialidades dos
alunos a fim de que os mesmos sejam capazes de pensar e agir na realidade social, de
forma a exercer a cidadania da maneira mais ampla possível. Nesse sentido, a escola
é um espaço educacional responsável pela construção de saberes, formação de trocas
de informações entre pessoas, regulação de condutas e interação de indivíduos de
diferentes culturas, valores e crenças. E, mesmo que as primeiras redes comunicativas
formadas pelos estudantes sejam fruto dos grupos sociais mais imediatos a exemplo
da casa e vizinhança; para só depois serem expandidas para a escola. (LDB, 2017, p.
9).

7
Os excertos dos entrevistados serão destacados no texto por meio de aspas e estarão em itálico. Ficando assim,
mais fácil a identificação dos excertos.
 54

Diante disso, escola e família são pares que necessitam dialogar para a formação de
cidadãos capazes de pensar e agir adequdamente, pois, não havendo o referido diálogo e
integração, o reflexo familiar implicará na escola e vice versa. Referente aos estudantes que vão
à escola para “brincar”, como mencionou a docente Priscila C, a escola pode representar um
espaço de experiências positivas e negativas, para os estudantes que sentem-se à vontade na
escola, eles podem estar construindo uma identidade, um pertencimento e assim, sentido prazer
no ambiente escolar e apego à ele (Araújo, 2016).

Continuando, posso fazer um último destaque referente à primeira questão. Esse

destaque refere-se à resposta dada pelo docente Francisco B, que disse que o maior desafio que
enfrentou em sala de aula foi o período da pandemia Covid 19. As aulas remotas foram
frustantes e desafiadores na perspectivas que ocorreu um severo prejuízo na aprendizagem dos
estudantes, que gerou uma defasagem educacional, que segundo o docente, levará um
considerável período para ser recuperada. Desse modo, o docente revela um fator importante,
visto que a referida pandemia gerou um grande aprendizado na Educação mundial, contudo,
esse impacto negativo da pandemia foi mais intenso em estudantes em situação de pobreza e
vulnerabilidade social (Dias e Ramos, 2022).
Dessa forma, ainda referente ao período da pandemia, o docente Francisco B, deixa
evidente que o verdadeiro vilão do período mencionado, foi o ensino remoto. Na oportunidade,
perguntei diretamente, porque seria melhor o ensino presencial, e ele respondeu: “Bom, na
nossa época, a gente sempre estudou presencial e tenho certeza. A gente, pelo menos, aprendia,
né? Mas agora que nós temos esses sistemas, tipo Letramento, alfabetização, uns dizem que
Letramento é melhor, outros dizem que é alfabetização, outros não querem mais saber de
babebibobu, essas coisas que a gente tem. Mas, a gente, nós, da geração passada, fomos lá
sem Letramento nenhum e hoje nós estamos aqui, né? Ou alguém ficou defasado? O negócio é
que as novas metodologias pedagógicas, as concepções pedagógicas fazem com que as pessoas
vejam só um caminho. Não pode utilizar aquilo porque aquilo era velho. Então, vamos colocar
uma pedagogia mais nova, né? Para quê? Não seria mais fácil conciliar essas pedagogias?
Seria, né?”
É perceptível que ao responder referente ao ensino remoto e presencial, o docente
externou seu desconforto com novas metodologias de ensino. A crítica que o docente faz, está
alicerçada em sua experiencia individual enquanto docente e infelizmente seu desconhecimento
frente aos conceitos de alfabetização e Letramento. Há de certa forma, uma confusão conceitual,
divergindo os conceitos alfabetização e Letramento e isso Soares (2004, p. 14) diz ser:
 55

Dissociar alfabetização e Letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais

concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada
da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre
simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de
escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema
em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita –
o Letramento.

Assim, o pensamento do docente Francisco B está equivocado, porém, compreendo que

isso é possível como resultado da Educação que recebera, ou melhor, que recebemos. Soares
(2004, p. 14 e 15), é categórica em dizer que: [...] concepção “tradicional” de alfabetização,
traduzida nos métodos analíticos ou sintéticos, tornava os dois processos independentes”.
Desse modo, o olhar que o docente externa é reflexo de sua formação, que o leva a tê-lo como
correto e ideal. Todavia, ao propor uma nova forma de ensinar, não necessariamente anula
plenamente à antiga, mas busca potencializá-la (Soares, 2004).

A segunda pergunta, fora de ordem pessoal, visando evidenciar como os docentes lidam
com Letramento enquanto conceito, sendo evocado na questão em um uso mais
tradicionalmente comum, ou seja, uma pessoa que possui conhecimento e estudo acadêmico,
no linguajar mais popular uma pessoa “culta” (Soares, 1998). Desse modo, a segunda questão
foi: Você se considera uma pessoa letrada? Dos seis docentes entrevistados, quatro
responderam essa questão de forma positiva. Entre as respostas positivas, destaco o docente
Enzo B baseou sua resposta considerando a quantidade de livros que leu nos últimos meses e
sua preocupação em estar atento ao mundo literário. Sua resposta evidencia um conceito de
pessoa letrada citada por Soares (1998, p. 32), quando traz o surgimento do conceito Letramento
e seu uso inicialmente, que fora da seguinte forma:

Letrado: versado em letras, erudito. Iletrado: que não tem conhecimentos literários
uma pessoa letrada = uma pessoa erudita, versada em' letras (letras significando
literatura, línguas); uma pessoa iletrada = uma pessoa que não tem conhecimentos
literários, que não é erudita; analfabeta, ou quase analfabeta.

Dessa forma, percebe-se que o docente Enzo B externa seu conceito de Letramento ao
definir-se letrado, alicerçando-se enquanto um leitor atualizado de obras literárias. Já os demais
docentes que que responderam positivamente à pergunta evidenciaram em suas respostas um
conceito de Letramento próximo ao Letramento Literário, que se refere ao desenvolvimento de
uma leitura literária, não mecanizada, mas problematizadora (Souza e Cosson, 2011).
 56

Voltando o olhar para os docentes que responderam negativamente à questão, considero

que a primeira Docente, Priscila C respondeu de forma insegura, considerando-se não letrada:
“Bom, para falar de letrado, né, é muito difícil, né? Eu, por exemplo, tenho, sou formada, né,
mas falar assim que eu sou letrada totalmente, não. Porque para falar sobre o Letramento é
bem mais... Fugiu a palavra. É bem difícil falar sobre que você é uma pessoa letrada. Queria
voltar isso. É, é muito difícil. Assim, falar para mim que eu sou letrada, é difícil. Mas se eu
for falar assim através dos alunos, né, para eles que o seu trabalho é sobre Letramento. Que
existem os professores que são letrados, né? Não, não, isso aqui não está certo, não. Não está
certo.”Ah! não está saindo. Eu já falei que letrados, assim, eu não me considero uma pessoa
letrada, né? Porque é muito difícil falar nesse assunto. Apesar que eu sou formada, tudinho,
mas...”

Desse modo, como é evidente, a docente revela que mesmo reconhecendo sua formação
acadêmica, ela ainda demonstra insegurança em se definir uma pessoa letrada, e mesmo quando
tende a afirmar que não é letrada, no final da frase faz uso do advérbio “né” 8, que de acordo
com a entonação de sua fala, representa um pedido de aprovação do que está sendo dito. No
momento da entrevista a insegurança da docente ficou evidente, contudo, fiquei atento para não
direcionar as respostas da docente, assim, todas as vezes que ela buscou alguma forma de
confirmação evitei corresponder.
Continuando, o outro docente que respondeu negativamente à pergunta foi o docente
Francisco B, que tece uma crítica à alfabetização de sua época: “O Letramento é que a gente
não teve. Nós, da área, dificilmente temos aquele pensamento de Letramento. A gente não
tem. Por quê? Porque a gente não tem, porque a gente não estudou Letramento. Nós fomos
alfabetizados no método tradicional, né? É o b, a, ba, b, e, be, b, i, bi, b, o, bo. Depois a gente
começa a interpretar texto. Depois a gente começa, depois faz tudo isso sem aquela
necessidade de saber o quê, que aquele texto quer dizer, né? Letramento, segundo a concepção
que eu tenho, minha concepção, é você ter aquela necessidade de ler e você saber o que você
está lendo, segundo eu. Essa é a minha afirmativa. Agora, não sei se os pedagogos vão aderir
a isso, né?”

8
Né – Advérbio - Forma contraída da expressão "não é", geralmente usada para confirmar o que foi falado
anteriormente ou para pedir aprovação sobre alguma coisa: você quer um suco, né? Você conversou com seu pai,
né? Etimologia (origem da palavra né). Contração de não + é. Disponível: [Link]
4/#:~:text=Significado%20de%20N%C3%A9,Contra%C3%A7%C3%A3o%20de%20n%C3%A3o%20%2B%20
%C3%A9. Acesso: 28 set. 2023.
 57

Não obstante, é interessante perceber nos dois excertos destacados anteriormente,

fundados em seus conceitos de Letramento, os docentes se definem não letrados. Apesar da
insegurança da docente Priscila C, é perceptível que ela elabora um raciocínio sobre a temática
em questão, evidenciando uma boa cadeia argumentativa e interpretativa, características de uma
pessoa letrada (Macedo, 2006, Soares, 1998). Já o docente Francisco B, aborda o conceito de
Letramento, de certa forma, dissociado do de alfabetização, tratando-os como antagônicos.
Soares (2004) é incisiva ao afirmar que dissociar alfabetização de Letramento é um grande
equívoco. Ambos se complementam, sendo dois processos, são diferentes, mas não divergentes.
Assim:

Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a

alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e
de escrita, isto é, através de atividades de Letramento, e este, por sua vez, só se pode
desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema–
grafema, isto é, em dependência da alfabetização (Soares, 2004, p.14).

Assim, Letramento e alfabetização são diferentes e não divergentes. Outro fator a ser
destacado na resposta do docente Francisco B, é a tendência de vincular um pertencimento do
conceito de Letramento aos pedagogos, como se ele não tivesse liberdade de conceituar o
referido conceito. Um dos desafios que encontrei quando debrucei sobre o Letramento e sua
existência conceitual múltipla, foi sua suposta pertença exclusiva às ciências de linguagem.
Contudo, o Letramento vai além de um uso exclusivo conceitual frente à um componente
curricular, mas enquanto múltiplo tem sua aplicabilidade em diversas áreas do conhecimento
científico. Assim, o Letramento em sua perspectiva múltipla, propõe uma metodologia
pedagógica que considera não apenas os saberes científicos e culturais legitimados no currículo,
mas também considera o conhecimento prévio do estudante (Rojo e Moura, 2012).

Dessa forma, mesmo considerando o processo de alfabetização a que o docente

Francisco B foi submetido, considerar-se um iletrado, pode ser um equívoco, pois, Letramento
não depende e não está preso exclusivamente os muros escolares, mas tem em sua construção
as experiências sociais e culturais que o estudante adquire no desenrolar de sua existência
(Freire, 1991, Soares, 1998). Todavia, não se pode ignorar que a dissociação entre alfabetização
e Letramento é uma herança da concepção tradicional de alfabetização, como explica Soares
(2004, p. 14 e 15):

A concepção “tradicional” de alfabetização, traduzida nos métodos analíticos ou

sintéticos, tornava os dois processos independentes, a alfabetização – a aquisição do
sistema convencional de escrita, o aprender a ler como decodificação e a escrever
como codificação – precedendo o Letramento – o desenvolvimento de habilidades
 58

textuais de leitura e de escrita, o convívio com tipos e gêneros variados de textos e de

portadores de textos, a compreensão das funções da escrita. Na concepção atual, a
alfabetização não precede o Letramento, os dois processos são simultâneos, o que
talvez até permitisse optar por um ou outro termo [...]

Nesse sentido, o docente Francisco B não erra quando aponta o distanciamento entre a
alfabetização e Letramento ser uma realidade e estar embuída em sua trajetória acadêmica.
Contudo, o equívoco está em considerar suas experiências dentro e fora do ambiente escolar
que o possibilita em fazer tal análise.

4.2 – Letramento, uma possibilidade

As questões 3 e 4 foram destinadas com o intuíto de fazer aflorar de forma direta o

conceito de Letramento que os participantes da pesquisa possuem e se acreditam ser viável a
aplicabilidade do referido termo nas aulas de Geografia. A terceira pergunta foi: O que é
Letramento para você? O que você entende por Letramento? Em resposta à esta questão dos
seis docentes, cinco responderam que o Letramento está relacionado ao conhecimento prévio
do estudante.

Para o docente Francisco B, além de estar fundado no conhecimento prévio do

estudante, o Letramento é trabalhar o contexto local, ou seja; “Se a criança não come maçã, o
que eu vou fazer? A maçã é bonita. Não tem condições. Tem que trabalhar com que a criança
tenha naquele momento ou tenha, sempre teve. A criança conhece banana, a criança conhece
goiaba, a criança conhece manga. Principalmente nas nossas crianças.” Já para a docente
Priscila C, considerando o conhecimento prévio como experiências formativas, ela considera
Letramento para além da alfabetização e que mesmo não estando alfabetizado, o estudante pode
ser letrado, ou estar em processo.

Não obstante, referente a resposta da docente Priscila C, posso destacar que ela se
considerou uma pessoa não letrada, entretanto, defende que Letramento é possível sem ser
alfabetizado, ou seja, não estando atrelado necessariamente ao contexto escolar. De certa forma
há uma incongruência em suas repostas. Se eu considerar a resposta da docente à terceira
questão, posso, afirmar que ela tem grande possibilidade de ser letrada, visto que a construção
argumentativa da resposta vai ao encontro das definições de Soares (1998, p. 24), que
menciona:
 59

[...] um indivíduo pode não saber ler e escrever, isto é, ser analfabeto, mas ser, de certa
forma, letrado (atribuindo a este adjetivo sentido vinculado a Letramento). Assim, um
adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado social e economicamente, mas, se
vive em um meio em que a leitura e a escrita têm presença forte, se se interessa em
ouvir a leitura de jornais feita por um alfabetizado, se recebe cartas que outros leem
para ele, se dita cartas para que um alfabetizado as escreva (e é significativo que, em
geral, dita usando vocabulário e estruturas próprios da língua escrita), se pede a
alguém que lhe leia avisos ou indicações afixados em algum lugar, esse analfabeto é,
de certa forma, letrado, porque faz uso da escrita, envolve-se em práticas sociais de
leitura e de escrita. Da mesma forma, a criança que ainda não se alfabetizou, mas já
folheia livros, finge lê-Ios, brinca de escrever, ouve histórias que lhe são lidas, está
rodeada de material escrito e percebe seu uso e função, essa criança é ainda
"analfabeta", porque não aprendeu a ler e a escrever, mas já penetrou no mundo do
Letramento, já é, de certa forma, letrada.

Desta forma, o Letramento está vinculado ao conhecimento prévio do estudante,

contudo, depende do meio em que vive. Assim, as respostas dos docentes aproximaram do
conceito de Letramento que adoto para desenvolver a pesquisa que está fundado em Soares
(1998, 2004). Um destaque é importante para a resposta da docente Roberta A que disse:
“Entendo por Letramento a capacidade ou habilidade das pessoas, fazerem relações daquilo
que aprendem em teoria, com a realidade em que vive, conseguir interpretar a realidade”. É
interessante perceber que sua resposta contempla o conhecimento prévio e a leitura de mundo,
ou seja, interpretar a realidade, fazendo relações do conhecimento aprendido e a realidade em
que vive é uma propositura emancipatória, defendida por Freire (1991), que defende que a
leitura do mundo precede a leitura da palavra e ler o mundo é fundamental para uma existência
emancipatória (Freire, 1991).

Continuando, a quarta questão foi: Você acredita que é viável trabalhar Letramento na
disciplina de Geografia? Todos os seis docentes entrevistados responderam positivamente a
pergunta. O docente Noah C considera fundamental o trabalho do Letramento na Geografia e
alerta a necessidade do docente saber interpretar os materiais didáticos para levar um
conhecimento em uma linguagem acessível aos estudantes, para que entendam e aprendam. A
docente Priscila C disse que é viável o trabalho com Letramento no componente curricular de
Geografia, contudo, não conseguiu explicar o porquê da viabilidade.

O docente Enzo B respondeu que é viável o trabalho do Letramento nas aulas de

Geografia, explicando que: “a Geografia tem que nos levar não só à questão, digamos, de
orientação, de posicionamentos cartográficos, mas principalmente em relação às mudanças
que ocorrem, tanto no mundo quanto na nossa realidade. E quando você não consegue ter essa
 60

interpretação, você não consegue visualizar isso, você não consegue, no caso, interpretar. E
você pode ser uma pessoa que sabe ler, mas não tem um diagnóstico claro da sua realidade.
Dessa forma, para o docente Enzo B, o Letramento corrobora junto à Geografia, na intepretação
da realidade, ou seja, como disse Freire (1991).

A docente Roberta A também considera viável o Letramento na Geografia, mas destaca:

“Eu acredito totalmente viável trabalhar Letramento na disciplina de Geografia, mas para o
professor conseguir fazer isso, ele tem que ter uma formação crítica, senão ele não vai
conseguir, se ele em sua formação não recebeu estes estímulos, porque é professor, né? Isso
porque eu conheço diversos professores que são alienados, totalmente alienados. Então eu fico
imaginando se este professor conseguiria despertar no aluno essa consciência crítica, essas
habilidades de enxergar o mundo, observar as coisas que estão em sua volta, se o próprio
profissional (Professor) não consegue fazer isso. Então é uma questão de formação
profissional.”

Não obstante, a resposta da docente Roberta A corrobora com os escritos de Silva e

Gonçalves (2021), que asseveram em dizer que o Letramento em sala de aula está de certa
forma condicionado à postura docente e consequentemente à formação inicial que este recebeu
enquanto profissional e a formação continuada que recebe. Assim, a postura pró Letramento,
não dependerá unicamente de uma postura pessoal e nem apenas de uma postura profissional,
mas sim da complementação de ambas, pois, receber a formação, não garante a atuação
educativa (Silva e Gonçalves, 2021).

O docente Carlos A respondeu acreditando na viabilidade de trabalhar Letramento em

suas aulas, contudo, demonstrou preocupação, visto que não consegue lembrar se recebeu
alguma formação continuada específica sobre Letramento em Geografia, mas assevera em dizer
que na formação inicial nunca se deparou com o conceito. Já o docente Francisco B, deixa
nítido em sua resposta que o Letramento está vinculado ao resultado de uma trajetória do
trabalho pedagógico; “Não é questão de acreditar que possa trabalhar, mas se essa criança
não tiver subsídio, desde o primeiro aninho que ele entra na escola, esse primeiro aninho ele
já vai trabalhando com Letramento, Letramento, Letramento. Ele tem sim capacidade de
absorver essas ideias, interpretar texto. Ele tem. Agora, se ele não teve isso, como é que ele
vai, se mostra o mapa para a criança de sexto ano, através do Letramento, o que ele vai tentar
falar para você? Nem cores, ele sabe para que servem aquelas cores”.
 61

Dessa forma, é perceptível o olhar pessimista do docente Francisco B sobre a viabilidade

do Letramento nas aulas de Geografia. Isto é perceptível em suas respostas, como analisarei
mais à frente, pois, o professor em questão enxerga o Letramento como algo imposto e
desconexo do componente curricular que leciona, ou seja, Geografia. Esse pessimismo presente
nas respostas do docente Francisco B foi constatado por Pereira (2017) em sua pesquisa com
docentes, onde entre diversos fatores que levam o docente à uma postura depressiva, o
pessimismo é uma delas, que diante dos desafios pedagógicos os docentes:

Tendem a apegar-se, lúcida e orgulhosamente, às suas desgraças a ponto de confirmar

seus pessimismos em relação ao trabalho, aos alunos, aos pares, à vida. Desse modo,
eles se privam ao máximo das demandas sociais, do confronto e de não se medirem
com o outro (Pereira, 2017, p. 81).

Dessa forma, a resposta da docente Roberta A se legitima, não apenas nos escritos de
Silva e Gonçalves (2021), mas também na postura do docente Francisco B, que tende a refutar
o trabalho com o Letramento em suas aulas de Geografia. A formação inicial e continuada são
fatores importantes para o Letramento ser trabalhado em sala de aula, contudo, também é
necessário a decisão docente em trabalhar.

4.3 – Letramento Geográfico e Cartográfico - Conceituação

É interessante perceber o quanto o conceito Letramento evoca e provoca uma

inquietação tanto no pesquisador que vos escreve quanto nos pesquisados, entrevistados e que
os dados estão aqui apresentados e analisados. A referida inquietação foi intensificando à
medida que as questões foram sendo aplicadas e respondidas e a quinta e sexta questão foi o
ápice para tal comportamento. A quinta questão foi: Você conhece o Letramento Geográfico?

Assim, as respostas seguiram uma lógica interessante, considerando o aspecto que todos
os entrevistados disseram não conhecer o conceito Letramento Geográfico. Contudo, quando
fiz a sexta questão todos responderam e buscaram definir o conceito em questão. A sexta
questão foi: Defina o que é Letramento Geográfico. No primeiro docente entrevistado eu pensei
em não realizar a sexta questão, mas reformulei ela da seguinte maneira: Mesmo que não
conheça o conceito, o senhor conseguiria dizer o que poderia ser Letramento Geográfico?
 62

Diante disso, o docente Noah C respondeu: “Bom, se for pensar na minha prática, para mim,
Letramento Geográfico são aquelas habilidades necessárias ao aluno começar a entender o
ambiente, o universo da Geografia. Então, não teria condições de eu fazer qualquer coisa com
o aluno. Vamos dizer assim, um estudo de caso, sem que o aluno tivesse habilidades básicas
para que ele começasse a entender isso.”

Dessa forma, nas outras entrevistas decidi realizar essa sexta questão da forma como
estava no roteiro, ou seja, nesta estrutura: Defina o que é Letramento Geográfico. A docente
Priscila C, não conseguiu conceituar, porém deixou nítido que acredita ser um conceito que vai
além do básico, se referindo aos conteúdos de Geografia. Já o docente Francisco B respondeu,
inicialmente com um tom de voz debochado: “Letramento geográfico, essa para mim é nova!
Essa palavra é nova. Geralmente a gente aplica conceito de Geografia, os conceitos que a
gente realmente é necessária, pelo menos que a criança tenha aquela necessidade, daquele
conceito, tipo lugar, paisagem. E creio que é isso aí, Letramento geográfico, creio que é isso
aí, noções de Geografia que ele tem que pelo menos saber.

Dessa forma, ora com tom de deboche, ora com tom de desprezo, o docente Francisco
B demonstra que considera o conceito Letramento em Geografia algo desnecessário, ou ao
menos irrelevante, tendo em vista que para ele o componente curricular de Geografia tem outras
prioridades a serem trabalhadas. É perceptível que o docente Francisco B considera o
Letramento um conteúdo à mais para ser trabalhado. Ele não compreende o papel metodológico
do conceito. Todavia, ao término da resposta, fiz a seguinte pergunta, a qual não consta no
roteiro: Então esse é o conceito de Letramento Geográfico para o senhor? De imediato o tom
de deboche e desprezo, saiu de seu rosto e passou a demonstrar preocupação e disse: “Na minha
sincera opinião, Letramento geográfico seria alguém que não conhece o Letramento. Seria
mais ou menos a criança ter a percepção na sua vivência de locais. Por exemplo, ele vai fazer
uma compra, aí tem que levar essa compra na casa dele, ele vai falar, apesar de não conhecer
os conceitos geográficos, ele vai falar, minha casa fica lá para a tinta, casa verde, só para
seguir essa rua. Seria mais ou menos isso, seria Letramento geográfico”.

Desse modo, a definição do docente Francisco B novamente tende a definir Letramento

exclusivamente ao conhecimento prévio do estudante. Isso é interessante, contudo, não deixa
de representar uma limitação para o que representa o conceito de Letramento, principalmente
ao conceito de Letramento geográfico. De imediato posso apontar que essa limitação foi
abordada por Freire (1991), que evidenciou a importância do conhecimento prévio do estudante,
que este conhecimento é indispensável, mas não absoluto a ponto de permanecer nele, ou seja,
 63

segundo Freire (1991), o conhecimento prévio do estudante deve ser o ponto de partida para o
processo de ensino-aprendizagem, o docente deve partir do conhecimento prévio do estudante,
buscando levar esse estudante aos demais conhecimentos, principalmente os conhecimentos
acadêmicos (Freire, 1991).

Prosseguindo, as respostas dos docentes Carlos A, Roberta A e Enzo B, foram as

definições mais próximas do que a pesquisa em questão adotou. O docente Carlos A, define
que Letramento Geográfico poderá possibilitar um olhar mais crítico sobre a realidade espacial
e política abordada pelo componente curricular de Geografia. Já o docente Enzo B respondeu
que: “Bom, Letramento geográfico seria justamente isso. Você conseguir interpretar e dizer
quais foram as intervenções humanas realizadas no ambiente ou o que esse ambiente
contribuiu para essas intervenções humanas e até mesmo para que houvesse uma melhor
qualidade de vida ou o resultado desses problemas ambientais, de onde eles partiram,
entendeu? Então, isso aí são coisas que independem do nosso Letramento, digamos,
tradicional, da pessoa ser ou não alfabetizada. Você pode ter uma pessoa que pode ter o
chamado conhecimento, fruto da sua convivência, do seu modo de vida, em que ela tenha toda
essa interação com a natureza, essa relação com as intervenções humanas, essas relações com
a questão de poder, de hierarquia. Isso aí independe de ser alfabetizado ou não, na minha
visão.”

A docente Roberta A, com certa ponderado respondeu: “Bom, eu não sei o conceito
específico de Letramento geográfico. Eu suponho que Letramento geográfico seja a
capacidade ou a habilidade de se converter os ensinamentos teóricos, os conceitos da
Geografia, converter isso para a realidade, para a compreensão do mundo real. Seria isso,
ter essa capacidade, essa habilidade de compreensão do mundo”.

Diante disso, os docentes mesmo afirmando que não possuíram contato com o conceito,
ao tentar defini-lo demonstraram certa noção, principalmente os docentes Carlos A, Roberta A
e Enzo B. Assim, para a presente pesquisa: “Letramento Geográfico permite o desenvolvimento
das noções de espacialidade do aluno, conduzindo-o à leitura do seu mundo e reconhecimento
do seu papel social na sociedade (Souza, 2013, p. 501).” Nesse sentido, Letramento Geográfico,
contribui para o estudante fazer a leitura do mundo tanto no aspecto físico, social, político e
econômico, compreendendo melhor o espaço que vive.

A leitura de mundo, a partir da Geografia escolar possibilita ampliar a formação do

estudante, como cidadão, na medida em que esta disciplina escolar propicia um
melhor entendimento do espaço em que vivemos. (Vieira, Rodrigues e Santos, 2017,
p. 511).
 64

Diante disso, entre suposições e noções os docentes pesquisados evidenciaram a

existência conceitual do Letramento, ora reconhecendo sua relevância na Geografia, ora apenas
tornando nítido sua importância conceitual vinculada ao âmbito educacional.

Continuando, na sequência fiz a sétima questão que apresentou o mesmo resultado

obtida na quinta questão. Assim, a sétima questão foi: Você conhece o Letramento cartográfico,
onde teve contato com o conceito? Em resposta à essa questão os docentes confessaram
desconhecimento, mas, buscaram definir o conceito. Todos os docentes vincularam o conceito
de Letramento ao de Cartografia, a docente Priscila C, demonstrou insegurança ao responder,
sugerindo que o conceito remete à cartografia e os cálculos a ela pertinente. O docente Noah C
respondeu: “Nós estamos já numa determinada área do estudo geográfico, que é a cartografia,
no qual o aluno não é capaz de começar o seu aprendizado se ele não tiver conhecimento sobre
coordenadas geográficas, percepção de latitude, longitude. Então, eu acho que talvez, no caso
fotointerpretação, ele teria que ter esse conhecimento básico.”

O docente Francisco B, respondeu dessa forma: “Na minha sincera opinião, acho que
Letramento cartográfico seria a maneira de você apresentar aos alunos os conceitos de
Geografia. Como dito anteriormente, conhecimento de mapa, conhecimento de escala, para
que saia uma escala, para ter noção de espaço, dimensão de espaço, não só dentro do mapa,
mas também saber o que é lateralidade, direita e esquerda, isso é muito importante para que
eles não se tornem um péssimo motorista, que vai sinalizar para a direita e depois entra para
a esquerda.”.
Assim, é interessante perceber o quanto o conceito de cartografia deu maior
embasamento aos docentes em suas respostas. Salvo a docente Priscila C, todos responderam
com maior confiança. É interessante perceber na resposta do docente Francisco B que ele
vincula o conceito de Letramento cartográfico às práticas sociais, indo de encontro com a
propositura do conceito de Letramento que a presente pesquisa adota. Outro destaque é que no
início da entrevista o referido docente demonstrou desinteresse e até desprezo ao conceito, mas
nesta questão de certa forma atribui importância ao conceito quando especificado à cartografia.
Dessa forma, posso apresentar as respostas do demais docentes. Para o docente Carlos
A o Letramento Cartográfico está voltado para uma interpretação crítica dos mapas,
considerando as realidades sociais e econômicas. Já para o docente Enzo B: “Bom, acho que
Letramento cartográfico, para mim, seria justamente, digamos, toda essa normativa que nós
criamos em relação a algumas figuras, algumas, digamos assim, linguagem cartográfica, que,
 65

é lógico, a gente sabe que existe uma norma para nos orientar, para facilitar, no caso, a nossa
leitura, mas essa leitura não significa que ela é embasada em um conhecimento. Então, o que
a gente passa a reproduzir determinados símbolos, determinadas imagens, representa rios,
relevos. Então, seria nesse sentido, que seria, digamos assim, um conceito normativo.”
Diante da resposta do docente Enzo B pode-se destacar que o Letramento cartográfico,
não se limita a aplicabilidade de conceitos normativos, mas propõe a leitura e interpretação dos
mapas e para além dele do espaço em que os leitores vivem, os fatores que levaram as divisões
territoriais e as questões sociais, culturais, políticas e econômicas que resultaram e resultam
nesta organização territorial (Souza, 2013). A docente Roberta A, mesmo apresentando uma
resposta curta demonstra entender que Letramento Cartográfico vai além de decodificar
conceitos normativos; “Posso supor que Letramento Cartográfico não seja apenas a
capacidade do aluno decodificar símbolos, mas sim de interpretá-los, na medida da
necessidade de interpretar a realidade.”
Nesse sentido, a leitura e interpretação cartográfica é tão importante quanto relacionar
a realidade espacial, regional e territorial à fatores sociais, culturais, políticos e econômicos,
construindo uma postura crítica sobre a realidade em que se vive e isso, torna-se uma
possibilidade tendo o Letramento Cartográfico como instrumento metodológico (Souza, 2013,
Romão, 2019).

4.4 – Letramento Geográfico / Cartográfico - Aplicação

Na oitava questão perguntei sobre a aplicabilidade do Letramento em sala de aula,

proferindo a seguinte pergunta: Você considera-se um docente que trabalha Letramento
cartográfico e ou geográfico em seu trabalho pedagógico? A docente Priscila C respondeu
positivamente, considerando que trabalha o conceito de cartografia. Já o docente Francisco B,
respondeu: “Se eu trabalho Letramento eu não estou sabendo, porque geralmente os livros não
vêm escritos de Letramento, eles só vêm escritos de conceitos, conceito geográfico e
cartografia. E a gente trabalha em cima dessa noção de cartografia e noção de conceitos
geográficos. Isso a gente trabalha, agora se for Letramento eu não estou sabendo.” O docente
Noah C, afirmou que trabalha, pois, desde seu planejamento busca deixar o conteúdo mais
acessível de forma que os estudantes entendam e isso ele faz também com os livros didáticos.

Assim, é percebível que a docente Priscila C está vinculando Letramento ao fato de

trabalhar o conteúdo de cartografia, desconsiderando demais aspectos inerentes ao conceito
 66

Letramento. Aqui há um possível impasse, visto que a mesma docente se autodeclarou não ser
letrada e nesse momento da entrevista, mesmo com certa insegurança, afirma que trabalha
Letramento em suas aulas. Esse tipo de impasse não ocorreu com o docente Francisco B, que
confessa: “Se eu trabalho Letramento eu não estou sabendo”. O referido docente, questiona
que não aparece nos livros didáticos o conceito Letramento, por isso não trabalha. Já o docente
Noah C, mantem a lógica de vincular Letramento exclusivamente em partir do conhecimento
prévio do estudante, possibilitando um ensino acessível (Freire, 1991).

Dessa forma, esses docentes acima evidenciaram não compreenderem o conceito de

Letramento em sua plenitude. Todavia, os docentes Enzo B, Carlos A e Roberta A, afirmaram
que apesar de desconhecerem os conceitos propriamente dito, trabalham Letramento na medida
que a cada conteúdo trabalhado buscam estimular criticidade em seus estudantes. O docente
Enzo B, destaca que: “A Geografia tem que ser usada para que consigamos levar o aluno a ter
uma análise melhor dessas mudanças que ocorreram e que ocorrem no espaço geográfico.”
Nesse sentido, dos seis docentes pesquisados, apenas o docente Francisco B confessou que não
trabalha Letramento.

4.5 –Formação Inicial e visão emancipatória

Uma Educação emancipatória exige docentes dispostos e preparados para tal tarefa.
Ética e preparo científico devem ser ingredientes indispensáveis para um docente que almeja
promover uma Educação emancipatória (Freire, 2017). A superação de uma Educação não
crítica refutando a realidade opressora, promovendo estudantes críticos, deve ser o caminho
trilhado por uma Educação emancipatória (Oliveira, 2022). Assim:

O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar
a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão. Uma de suas
tarefas primordiais é trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com que
devem se aproximar dos objetos cognoscíveis. É nesse sentido que ensinar não se
esgota no “tratamento” do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se
alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. E essas
condições implicam ou exigem a presença de educadores e de educandos criadores,
instigadores, inquietos, curiosos, humildes e persistentes (Freire, 2017, p.14).

Diante disso, a nona questão realizada aos docentes participantes da pesquisa visou
indagar se a formação inicial em nível superior recebida possibilitou a eles uma atuação docente
 67

emancipatória. Desse modo a nona questão foi: Na sua opinião, professor (a), sua formação
acadêmica em Geografia deu subsídios para trabalhar em uma perspectiva pedagógica que
promova uma aprendizagem emancipatória? O docente Enzo B respondeu: “Olha, eu diria que
não. Infelizmente, a Cátedra nos proporciona muitos conhecimentos e saberes, mas nesse
contexto de você conseguir ter essa leitura, não. Eu acredito que realmente é o dia a dia, a sala
de aula. Não só hoje, mas sempre a Cátedra esteve muito afastada da realidade do chão de
sala de aula. Muitos dos nossos conhecimentos são necessários, foram importantes, mas na
hora do dia a dia você tem que ter mais esse jogo de cintura e esse eterno desejo de estar
aprendendo.”
O docente Francisco B, respondeu externando a realidade por ele enfrentado em sala de
aula: “Nós sabemos, como professores, que muitas vezes, quando o aluno não quer aprender,
a gente sabe que ele não quer aprender, mas a gente tenta levar esse aluno ao conhecimento
do espaço, propriamente dito, o espaço do ser humano, onde o ser humano está, até nas suas
dimensões ambientais. A gente tenta levar essas coisas, esses conceitos. Agora, se ele não
quiser aprender, é complicado. Mas a gente tenta levar o aluno à emancipação. Para que
serve isso aqui? Você vai utilizar isso aqui para isso, isso, isso e mais aquilo? No dia a dia,
você vai precisar disso aqui, quando você for um bom motorista, principalmente lateralidade,
quando você vai ser um excelente motorista, você vai saber o que é direita, o que é esquerda.
A gente tenta.”
Diante disso, percebe-se que o docente Enzo B vê a possibilidade de uma atuação
emancipatória na prática em sala de aula e que por mais proveitoso que fora sua formação
inicial, ela não proporcionou essa base para uma atuação emancipatória. Já o docente Francisco
B, desabafa o quanto é um desafio a sala de aula, atribuindo ao estudante a culpabilidade da
não aprendizagem, da não emancipação. A docente Priscila responde positivamente à questão:
Sim. Sim, ela me deu a emancipação para trabalhar na Geografia. Quando a gente se forma,
a gente passa por um processo de estágio, de estágio para a gente ter experiência com os
alunos. Então, a gente teve tudo isso na possibilidade pedagógica, aprendendo primeiramente
para a gente poder entrar dentro de uma sala de aula. Então, por isso, ela me deu essa
emancipação de aprendizagem. Porque a gente primeiramente, antes da formação, a gente
passa para o processo de sala de aula para a gente depois pegar a sala de aula mesmo com os
alunos.”
Como é possível vislumbrar na resposta da docente Priscila C, ela vincula a
possibilidade de promover uma aprendizagem emancipatória vinculada às experiências que o
estágio supervisionado a proporcionou. Assim, é possível supor que a distância em conhecer e
 68

compreender o Letramento na prática docente se reflete na noção do que é uma prática

emancipatória. Os docentes Roberta A e Carlos A responderam que sim e atribuíram tal
possibilidade as experiências teóricas e práticas vivenciadas na universidade. Já o docente Noah
C, respondeu: “Eu acredito que sim. Eu estudei num ambiente bastante amplo. Eu sou oriundo
da Universidade Federal do Estado de Mato Grosso, em que eu vi um ambiente extremamente
amplo na busca de dar autonomia, de buscar formar o aluno. É claro que entendemos que há
uma diferença muito grande entre a teoria, a prática do ensino ainda dentro da universidade
e a prática cotidiana. Essa autonomia só vem mesmo com o tempo que estamos em sala de
aula, que estamos participando desse processo educativo.”
Nesse sentido, é interessante verificar que nas respostas dos docentes permeou a dicotomia
teoria e prática, ora desprezando a teoria, ora evocando a falta dela na prática.

Assim, compreendo a formação do docente fruto de experiências dentro e fora da universidade,

como defende Tardif (2002), que referente a formação docente, compreende que o docente é
formado por uma dualidade de saberes que compreende as experiências internas e externas à
universidade, ou seja, saberes da formação e os saberes das experiências. Diante disso, é válido
tanto o período em formação, quantos as experiências vivenciadas na atuação docente. Visto
que o docente é um profissional que necessita estar em constante formação, atualizando-se,
pronto para ensinar, quanto para aprender sincronicamente.

4.6 –Metodologias emancipatórias – Possibilidades

Na décima e penúltima questão, tive a intenção de verificar como os docentes

pesquisados portam-se diante do conceito emancipar. Na questão anterior percebi que alguns
docentes apresentaram certo receio ou dúvida sobre o conceito, já outros ficaram à vontade,
inclusive os docentes Carlos A e Roberta A ligaram o conceito a Paulo Freire. Como em sua
maioria os docentes atribuiram sua tendência em promover um aprendizado emancipatório aos
seus dicentes, oriundos da prática em sala de aula e que a mesma é real. Outro fator que intentei
evidenciar, se refere à ordem metodológia e da didática realizadas pelos docentes pesquisados.
Desse modo, a décima questão vem no intuíto de evidenciar essa realidade. Assim, a décima
questão foi: Quais as metodologias que você utiliza em suas aulas para promover um ensino e
uma aprendizagem emancipatória?
 69

Dessa forma, dentre as questões realizadas junto aos docentes participantes da pesquisa,
foi a que causou muito desconforto e a qual os docentes, de certa forma, esquivaram -se em
responder. O docente Francisco B respondeu: “Se o aluno realmente gosta, ele vai ter aquela
noção, vai escutar. Eu trabalho, às vezes, em grupo, em grupo para tentar, um aluno que sabe
muito pouco, talvez o aluno que sabe um pouco melhor vai sentar junto com esse que sabe
pouco e vai tentar ajudá-lo. O que mais? Exercícios, atividades, atividade livre, atividade
reforçada, para que ele tenha um pouco mais de visão, além daquele texto. A gente tenta,
tenta.” Em seguida perguntei ao docente Francisco B se ele teria alguma metodologia em
específico para detalhar, mas a resposta foi negativa e disse: “É da forma que expliquei, trabalho
em grupo e atividades diversas”.
Não obstante, a docente Priscila C responde pautando – se na sua formação e em sua
dinâmica metodológica, mas também sem denominar metodologias e evidenciá-las com
precisão: “Bom, na minha graduação, primeiramente, a gente passa para o processo de estudar
cada metodologia de ensino para a gente passar para os alunos depois, como a gente passou
pelo estágio. Então, aí a gente tem vários métodos de ensinamento. Vários métodos. E na
minha formação eu aprendi isso e dentro da minha sala de aula eu uso também vários métodos
para estar ensinando o aluno. Porque você vê que uma metodologia, você vai com uma
metodologia para uns alunos, se ele não está aprendendo daquele jeito, então eu uso outro
método para ver se ele aprende, que melhora a sua aprendizagem. Então a gente, na área que
eu aprendi, que a gente tem que usar vários métodos. Se não está indo por esse método, vamos
usar outro método para melhorar a aprendizagem do aluno.”
O docente Noah C menciona a realidade dos últimos anos, mas confessa sua dificuldade
frente as tecnologias e que busca formas de trabalhar com o que tem disponível: “Bom, você
sabe que eu sou professor de escola pública. E apesar de muito recurso, porque ao longo dos
anos a gente vem... A gente viu a injeção de recursos na Educação, mesmo na Educação
pública, ela é mais limitada, mas ela tem... eu sou obrigado a dizer que os últimos quatro anos
foram atípicos, mas, mesmo assim, anteriormente a isso, eu vi muito recurso sendo colocado à
disposição dos professores da Educação pública. Mas isso não foi o bastante para sanar. A
minha metodologia sempre coloca... Sempre vou buscar os conteúdos e colocá-los da forma
mais... como é que eu vou dizer? Mais simples possível, para que eu não tenha dificuldades a
nível de meios tecnológicos para ensinar esses alunos. Então, eu sempre procuro me preparar
enquanto professor para fazer abordagem por meios de textos, de imagens com os meus alunos.
E, dentro desse contexto, trabalhar bastante o debate, o diálogo, o esclarecimento, para que
 70

esses alunos se sintam à vontade no aprendizado e eles vejam o pragmatismo disso na vida
real.”
Outro excerto interessante é o do docente Enzo B. O docente cita a proximidade de sua
prática em sala de aula, aos escritos de Freire (1991). Todavia confessa o impacto da prática
em sala de aula, visto que o que é aprendido na universidade não contempla a realidade escolar.
Desse modo, respondeu Enzo B: “Em relação ao uso dessas metodologias, principalmente na
questão do EJA, o nosso conhecimento em relação ao nosso grande educador Paulo Freire foi
de fundamental importância. Porque a gente realmente observa que o aluno não só aprende,
mas ele também transmite conhecimento. Já para o ensino fundamental, digamos assim, dentro
da faixa etária adequada, eu acredito que a minha universidade deixou muito a desejar, porque
a gente vive nesses 25 anos sobre uma realidade, uma metodologia de uma prática de avaliação
chamada ciclo e as metodologias que a gente absorveu na universidade não nos permite
desenvolver com uma certa qualidade esse tipo de avaliação. Então, a gente foi preparada
para um tipo de prática e o mercado pratica outro. E aí eu acredito que nessa parte tenha
ocorrido uma falha muito grande. Não me deixo tão engessado, porque o interesse em estar
cada vez mais aprendendo nos leva a ter essa dinâmica de não só ficar no livro didático, não
só ficar nas políticas predeterminadas pelo sistema, mas procurar no máximo trabalhar com
todas as formas de pensamento e de entendimento.”
Considerando o objetivo central da presente pesquisa que é analisar a formação docente
e sua atuação em sala de aula, sob o ponto de vista do ensino de Geografia, a partir das noções
que estruturam o Letramento geográfico, é possível vislumbrar que o Letramento Geográfico
não tem sido sistematicamente trabalhado pelos docentes pesquisados. Todavia, noções foram
parcialmente identificadas nas respostas de alguns participantes da pesquisa. Como é possível
verificar na resposta do Francisco B, que de certa forma, o bom andamento de suas aulas está
condicionado ao interesse do discente, e evidenciando que tem um modelo fixo de atuação em
sala de aula. É interessante destacar que reduzir o processo de ensino-aprendizagem à técnicas
fixas e permanentemente definida, possibilita a gerar um ensino fadado ao puro treinamento,
que fortalece relações verticalizadas, ou seja, a relação docente – discente se constitui
puramente uma relação de poder (Marques e Oliveira, 2016).
O docente Noah C demonstrou preocupação com o aprendizado de seus estudantes. A
postura metodológica e didática vai ao encontro das orientações de Freire (1991), sobre a
importância de partir do conhecimento prévio do estudante. Outro fator interessante na resposta
do docente Noah C é seu temor em não dominar meios tecnológicos e devido isso, organiza sua
dinâmica docente considerando essa realidade. Não obstante, o docente Enzo B evidencia que
 71

sua prática docente está focada na aprendizagem do estudante. No entanto, desabafa que para
ele, sua formação inicial foi boa, mas distante da realidade cotidiana em sala de aula. Referente
ao docente Noah C é interessante sua postura, mesmo diante algumas limitações, busca atuação
focado na aprendizagem de seus estudantes, porém, sobre as tecnologias é importante atentar a
quinta competência geral contida na BNCC (2018, p. 8):

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação

de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo
as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal
e coletiva.

Diante disso, considerando a resposta do docente Enzo B, recorro aos escritos de Tardif
(2002), que menciona que o docente é formado pelos saberes da formação e saberes das
experiências. Dessa forma, a vivência na formação é complementada pelas experiências antes
e pós formação, ou seja, a sala de aula e as realidades nela enfrentada corroboram e nem sempre
são previsíveis.
Continuando, a docente Priscila C evidencia em sua resposta que a formação inicial
recebida a subsidiou a ponto de compreender que o objetivo docente é a aprendizagem do
estudante. Não são diferentes as respostas dos docentes Carlos A e Roberta A, que de forma
sucinta evidenciaram que antes de iniciarem o conteúdo do componente curricular realizam um
diagnóstico e a partir deste diagnóstico, planejam e lecionam levando em considerações
necessidades coletivas e individuais das turmas. É possível perceber que esses docentes, Priscila
C, Carlos A e Roberta A, tem uma postura metodológica flexível, focando sua atuação na
aprendizagem do estudante e que prezam por uma boa didática, principalmente quando me
reporto as respostas da décima primeira questão.

4.7 – Formação e Atuação – Docência

A décima primeira e última questão foi direcionada com o intuíto de evidenciar a relação
formação e atuação em sala de aula. Tanto a décima, quanto a décima primeira questões foram
elaboradas também com a expectativa dos docentes evidenciarem práticas voltadas para o
Letramento Geográfico. Todavia, ao questionar sobre prática em sala de aula, foi vísivel o
 72

desconforto de alguns entrevistados, ora demonstrando estarem sendo invadidos, ora certo
temor. Assim, invadido no sentido de privacidade e temor no sentido de julgamento. Diante
disso, busquei explicar o motivo das questões e a constituição ética da pesquisa frente a proteção
de suas identidade e o interesse enquanto pesquisador de prezar por uma análise de dados
cientificamente ética, que refute julgamentos pessoais. Desse modo, a décima primeira questão
foi: Dentre as metodologias citadas, quais foram aprendidas na vossa graduação e quais foram
sendo aprendidas na trajetória profissional? Você utilizou de várias metodologias. Qual você
conseguiu aprender, desenvolver na graduação e também na sua trajetória profissional?

Os docentes em sua maioria não conseguiram identificar e diferenciar metodologias que

trouxeram da formação, mas reconheceram que em sua maioria as metodologias hoje por eles
utilizadas tiveram influência de suas formações. Também, relataram que na prática em sala de
aula e no contato com outros docentes mais experientes aperfeiçoaram ou aprenderam outras
metodologias. Não obstante, é interessante destacar dois excertos, um do docente Noah C e
outros do docente Francisco B, ambos apresentam olhares problematizadores sobre as
tecnologias e atuação em sala de aula.

O docente Noah C explica: “Para mim, a gente acaba ficando com a situação mais
prática. Dentro da graduação, quando começamos a ser orientados, apresentados para o
universo da Geografia, por meio da literatura, por meio da leitura de textos dos autores, por
meio da prática de campo, isso eu aprendi na universidade. E isso eu coloquei também na
minha prática da sala de aula. A prática de campo na sala de aula acaba não sendo uma
realidade tão... acaba não sendo tão constante, porque depende muito do ambiente em que
você está, depende muito de gestão, tem escola que você tem mais liberdade, tem escola que
você tem menos. Então, ela esbarra nessa situação. A questão da tecnologia, disposição das
metodologias também ficam muito a desejar. Eu, por exemplo, até hoje, não utilizo recursos
visuais tecnológicos, porque o que a escola tem nem sempre me atende. Então, para eu utilizar
isso, eu teria que me tornar autônomo no que diz respeito a eu ter o meu próprio equipamento.
Então, como até hoje eu não fiz, agora que estamos chegando a uma... vamos dizer assim, a
uma condição tecnológica da pessoa poder portar na sua mochila um retro... como é que eu
vou dizer? Um transmissor de imagem, um projetor de imagem, porque eles eram grandes,
para carregar ele você precisava de uma bolsa só para ele. Se você tivesse que colocar um
dispositivo de áudio, ele também precisava ser grande. Agora que a tecnologia tem diminuído
bastante esses equipamentos, a realidade das redes sem fio, agora é que o ambiente vem se
tornando mais viável para o emprego de novas metodologias que envolvam a tecnologia da
 73

informação. Mas até aqui a gente dependia muito de escola, e toda vez que eu investi nisso eu
quebrei a cara. Eu planejei uma aula, vamos dizer assim, cheguei lá e não tive a disposição.
Então, essas coisas eu fui aprendendo na sala de aula. Essa é a parte da metodologia que eu
tive que ir para a sala de aula, para o cotidiano escolar, para poder entender, classificar e
utilizar mais ou menos.”

Assim, o docente Noah C desabafa sobre as limitações de recursos que sua escola
enfrenta e que isso torna-se um empecilho para sua atuação em sala de aula. Questionei o
docente sobre sua citada dificuldade em lidar com recursos tecnológico e ele disse que é real,
mas destacou que essa dificuldade se limita ao manuseio de computadores e programas
complexos, mas que utilizar um projetor é uma tarefa simples, mas que ajudaria muito na
transmissão de vídeo e visualizações de mapas.

O docente Francisco B responde: “Isso aí a gente já aprende na universidade desde o

primeiro dia. Só que naquele tempo não tinha internet, mas hoje tem. Hoje a gente pode
dizer que a grande dificuldade do professor é aqueles alunos que pegam no celular e não
querem mais largar na sala de aula. Aí fica aquela velha conversa: Existe uma lei, para isso
existe, a lei 10.232, que diz o seguinte, que o aluno não pode estar com o celular ligado na sala
de aula desde que o professor, se o professor queira fazer algum trabalho, tudo bem. Mas se
o professor falou que não pode, não pode. Aí o aluno, você sabe como é mexer com o
adolescente. O adolescente não é brincadeira. Eles querem ir além. Mas hoje a gente pode
dizer que existe tecnologia para isso. Existe tecnologia. O celular seria uma boa tecnologia,
desde que fosse usado realmente para a aprendizagem do aluno. O celular seria uma boa.
Como o e-book. O e-book do estado também seria uma boa, desde que tenha internet na escola.
A própria, aquela própria dimensão da escola é ter uma internet para os alunos, onde eles
provavelmente, se o professor quiser trabalhar com celulares, porque celular, gente, é uma
coisa boa dentro da sala de aula, desde que esse celular esteja sendo utilizado para uso
pedagógico. Vamos deixar bem claro. Seriam essas novas tecnologias, porque a gente não
pode deixar essas novas tecnologias que estão aí e o aperfeiçoamento é tão rápido que daqui
a pouco o celular vai ser coisa do passado. Então a disponibilidade de informação dentro da
internet é muito grande, é muita informação. Nós não absorvemos nem pouquíssima
informação, imagina só os alunos. Mas a gente acha que a tecnologia vem para ficar. E talvez
um dia a gente possa entrar na sala de aula e ministrar uma boa aula sobre tecnologia, com
tecnologia, principalmente Geografia, porque você tem que estar mexendo com mapas,
conceitos geográficos, espaço, ambientalíssimo, até o homem que vai em Marte, se o homem
 74

fizer qualquer coisa lá, aquilo lá passa a ser um espaço do homem também. Mas a gente ainda
acha que no futuro bem próximo a gente vai conciliar essa coisa. E tecnologia com pedagogia,
conhecimentos.”

A fala do docente Francisco B reflete o quanto a realidade dos celulares em sala de aula
o incomoda. O empasse entre tecnologia e sua utilização em sala de aula é um desafio, contudo,
não envolve apenas a postura docente, mas também postura política, se tratando de políticas
públicas que fomentem o uso adequando em potencial destas tecnologias.

Nesse sentido, considerando a pesquisa realizada posso afirmar que sistematicamente o

Letramento Geográfico não está sendo trabalhado pelos docentes entrevistados. Contudo,
alguns dos pesquisados têm atuado de forma a promover um ensino-aprendizagem
emancipatório. É fato que mesmo não conceituando adequadamente os docentes pesquisados
em sua maioria reconhecem a importância do Letramento no componente curricular de
Geografia.
 75

Considerações finais

É notável o quanto é desafiador, propor, executar e construir um trabalho científico. A

trajetória desde o projeto de pesquisa, às fases de execução da mesma me proporcionou
experiências únicas e primorosamentes formativas. Pesquisar docentes no âmbito da Geografia,
foi prazeroso e exigiu de mim um domínio próprio frente ao controle da empatia em prol do
rigor científico. No entanto, mesmo diante desses desafios a pesquisa foi desenvolvida e
retornou dados e análises substanciais.

Não obstante, o desenvolvimento da pesquisa, a sua construção proporcionou à mim um

visível amadurecimento científico, amadurecimento esse que ainda está em processo, contudo,
permito-me lembrar que no início da pesquisa compreendia que existiam tipos diversos de
Letramentos, todavia, no decorrer dos trabalho percebi o caráter múltiplo e metodológico do
Letramento. O caráter múltiplo do Letramento o possibilita estar para a Linguagem, na mesma
relevência que está para a Geografia, considerando a ótica freiriana de leitura do mundo e sua
densidade formativa em Soares (1998, 2004).

A pesquisa me possibilitou enxergar como os docentes pesquisados se portam ao falar

sobre sua prática em sala de aula e como os desafios pedagógicos referente ao trabalho em sala
de aula está relacionado ao processo de alfabetização e Letramento. Há a falta de
acompanhamento e apoio familiar aos estudantes, contudo, a defasagem de aprendizagem
referente à leitura, escrita e produção textual é um dos fatores que comprometem o processo de
aprendizagem na maioria dos componentes curriculares, como mencionado pelos docentes
pesquisados. Assim, o docente de Geografia no sétimo ano do ensino fundamental no contexto
da presente pesquisa, em sua atuação em sala de aula, mesmo em sua maioria não definindo
especificamento o conceito de Letramento, tem como uma das principais tarefas identificar o
quanto as turmas que trabalham, estão com o processo de alfabetização e Letramento
concretizados.

Dessa forma, a sala de aula enquanto espaço de aprendizagem, exige do docente uma
postura que refute a estagnação fazendo com que o docente preocupado com a formação do
estudante não se prenda apenas na ministração de conteúdos específicos de seu componente
curricular, mas sim ciente das condições pedagógicas de seus estudantes, posso mediar o
conhecimento a partir das condições dos estudantes. Diante disso, se o desafio comum está na
consilidação da alfabetização e Letramento, até que medida os docentes pesquisados
 76

compreendem este referido contexto? A resposta à esse questionamento é um desafio, na

medida que dois dos seis docentes entrevistados se autodeclararam pessoas não letradas.

Diante disso, corro o risco da incoveniência, mas não me furto à ousadia de aqui nas
considerações finais desta pesquisa refletir sobre os referidos docentes que se sutodeclararam
não letrados. Esses docentes, mais especificamente, os docentes Priscila C e Francisco B,
ofertaram dados peculiares, primeiramente Priscila C que demonstrou insegurança em sua
resposta e posteriormente Francisco B que exalou uma postura de rejeição a temática abordada
pela pesquisa.

Nesse sentido, apesar dos dois docentes considerarem não letrados, a postura deles são
divergentes e possibilita diferenciá-los. A docente Priscila C evidenciou uma insegurança nas
respostas durante a pesquisa e essa insegurança tendeu várias vezes o evidenciar de uma crise
da SI – Síndrome do Impostor, que é: “[...]um evento psíquico caracterizado por fortes dúvidas
sobre si mesmo e suas capacidades, de forma constante. A SI também é definida por uma
incapacidade de internalizar o sucesso[...]” (Molina, 2023, p.2).

Não obstante, vale ressaltar que não tenho a intenção de supor um aspecto patológico
ao comportamento da docente pesquisada, todavia, não posso ignorar a postura dela, que
esquivando-se nas respostas evidenciou por diversas vezes insegurança sobre si e sobre sua
atuação em sala de aula. Confesso que durante o decorrer da entrevista com a docente, pensei
que ela estava ponderando exercendo uma certa humildade, contudo, a cada resposta a
insegurança era evidente.

Dessa forma, destaco o comportamento inseguro da docente Priscila C, reportando

supostamente à SI, considerando que durante a entrevista a docente em questão mesmo insegura
evidenciou que em sua prática em sala de aula tem a preocupação com a aprendizagem do
estudante e que mesmo não utilizando o conceito de Letramento de forma explícita, na prática
ele é critério avaliativo. Assim, para a referida docente a sala de aula não se resume em um
território de relações de poder, mas um lugar de aprendizagem, lugar em definição geográfica,
de construção de afeto e promoção à aprendizagem.

Continuando, já o docente Francisco B, possibilitou dados interessantes, exercendo uma

postura ora de rejeição, ora de indiferença à temática abordada à pesquisa. Enquanto a docente
Priscila C demonstrou insegurança, o docente Francisco B demonstrou convicção em suas
respostas, exalando um pessimismo pedagógico latente em suas respostas. Durante a coleta de
dados o docente em questão evidenciou uma rejeição à temática abordada, contudo, foi possível
 77

perceber e posterior à entrevista, ele confessou que o que mais o irritava era a constante
insistência da gestão em impor pedagogias e metodologias “goela abaixo”9, ou seja, propostas
que para o docente são impostas sem diálogo.

Dessa forma, a postura indiferente e de rejeição por parte do docente Francisco B, pode
ser supostamente justificada pelas frustrações vivenciadas durante sua trajetória profissional
frente ao que ele denomina pedagogias de “goela abaixo’’ e a falta de interesse ao ensino por
parte dos estudantes. Assim, é desconfortante a postura do docente Francisco B, visto que por
sua ótica o pessimismo é o modo operante de seu devir pedagógico.

Nesse sentido, evidencio aqui tanto a docente Priscila C, quanto o docente Francisco B,
não com a intenção de expor, visto que suas identidades e de suas instituições escolares, por
uma postura ética, não foram reveladas. O evidenciar destes profissionais se fez necessário para
explicitar casos não raros vivenciados por docentes na Educação pública brasileira (Pereira,
2017). Assim, a insegurança, uma tendência à SI e um pessimismo pedagógico são fatores
presentes de forma nociva no cotidiano profissional de muitos docentes e esses fatores foram
nitidamente percebidos nos dados coletados (Molina, 2023, Pereira, 2017, Silva e Gonçalves,
2021).

Diante disso, esse contexto evidencia o que Tostes et al (2018), denominam de

sofrimento mental docente. Assim, tanto a insegurança, quanto o pessimismo externado pelos
docentes podem ser resultantes de um sofrimento mental resultante de um ambiente que de certa
forma agride a saúde mental do profissional em questão. Os sintomas são diversos, que podem
evidenciar uma saúde mental docente em declínio, ou seja, um sofrimento mental10. Muitos
fatores levam ao quadro de sofrimento mental, como evidenciam Tostes et al (2018, p. 89):

A desvalorização do trabalho do professor se traduz pelo desrespeito por parte dos

alunos, baixos salários, carga de trabalho exaustiva, alto número de alunos por classe
e pressão por metas de produtividade, fatores responsáveis pelo intenso sofrimento
docente8. A isto se somam o aumento dos contratos temporários e a perda de garantias
trabalhistas; falta de preparo durante a formação; dificuldades na relação com alunos
e pais, diante das fragilidades da escola; exigência de adoção de uma pedagogia que
não corresponde ao modelo de escola instituído; cumprimento de várias jornadas em

9
‘A expressão “empurrar de goela abaixo”, por exemplo, é utilizada na militância sindical com referência às
situações em que as decisões políticas ou administrativas são impostas à população de cima para baixo, nos moldes
autoritários da gestão institucional (Santos, 2006, p. 142).’

10
“Os sintomas mais comuns relatados são de ansiedade generalizada, falta de autoconfiança, depressão,
rejeição, frustração, indecisão, despersonalização, evasão de responsabilidades, autossabotagem, incapacidade
de delegar, adiamento de prazos, longas jornadas de trabalhos, esgotamento profissional, problemas de
autoestima e entre outros” (Molina, 2023, p.2).
 78

diferentes escolas, sobrecarga advinda da assunção de tarefas como preenchimento de

relatórios, cálculo de notas e anotações de frequência.

Assim, é o contexto profissional em geral que possibilita o declínio da saúde mental

docente. Essa realidade não é exclusiva da Educação pública brasileira, mas também real e
intensa, tanto na rede particular de ensino, como em escala mundial, inclusive uma realidade
discutida desde os anos 70 do século passado em países como França e Inglaterra (Tostes et al,
2018). A visão negativa referente a atividade docente enquanto atuação e ambiente de trabalho
são atitudes muito frequentes entre os docentes, sendo tal realidade o reflexo de um sofrimento
mental nocivo, ora visto como um simples pessimismo ou desânimo, mas extremamente nocivo
tanto para o profissional, quanto para a formação dos estudantes (Tostes et al, 2018).

Neste sentido, a humanidade reivindicada por uma educação emancipatória e evocada

pela atuação intensa do Letramento, me possibilita a compreender a complexidade do objetivo
central da pesquisa que fora desenvolvida e aqui apresentada. O objetivo central foi: Analisar a
formação docente e sua atuação em sala de aula, sob o ponto de vista do ensino de Geografia,
a partir das noções que estruturam o letramento geográfico. Ao analisar a formação, priorizei a
atuação e dela emanou dados que revelam como a promoção da aprendizagem está intimamente
relacionada do bem-estar docente, ou melhor, com a integridade emocional e mental dele.

Voltando o olhar para o Letramento e a concepção que os docentes têm do mesmo, foi
perceptível enxergar que todos consideraram o conceito relacionado ao conhecimento prévio
do estudante e alguns complementaram sobre o exercício de relacionar teoria com prática. É
evidente que a noção freiriana de partir do conhecimento prévio do estudante enquanto
estratégia de ensino ecoou nas respostas dos docentes. Esse ecoar se consolida quando os
docentes reconhecem a relevância do Letramento no ensino de Geografia, apresentando um
conceito de Letramento para além do conhecimento prévio, mas alicerçado em uma
interpretação textual fluente e uma leitura de mundo consciente.

Dessa forma, mesmo os docentes não terem definido o conceito de Letramento de forma
precisa, durante a pesquisa eles evidenciaram a relevância e o cerne conceitual do Letramento.
Vale ressaltar que tanto o conceito de Letramento Geográfico, quanto o conceito de Letramento
Cartográfico eram desconhecidos pelos docentes pesquisados. O que ocorreu no momento da
coleta de dados é a tentativa ora positiva, ora negativa de deduzir os referidos conceitos.

Referente a formação docente inicial, os pesquisados evidenciaram em sua maioria o

desencontro entre teoria e prática referente ao que é estudado na universidade e o que é
 79

vivenciado profissionalmente em sala de aula. Contudo, alguns reconheceram que é na prática

profissional que o amadurecimento pedagógico acontece e que faz parte da constituição
profissional. Em Tardif (2002) compreendo essa realidade diante da diversidade de saberes e
neste caso seria os saberes de formação e os saberes das experiências.

Não obstante, durante a entrevista, um dos pontos mais tensos foi no momento que
perguntei sobre que metodologias os docentes utilizavam para promover uma aprendizagem
emancipatória. Em sua maioria as respostas foram amplas e não definiam especificamente
metodologias desenvolvidas, porém, um fator relevante é a evidente consciência que a maioria
dos docentes tem de que o foco é na aprendizagem do estudante. Aos docentes que se
aproximaram em apresentar sua postura metodológica, foi evidente o ecoar dos conceitos
freirianos de Educação. Quando questionei se em sala de aula as metodologias utilizadas
ecoavam as estudadas na universidade, os docentes em sua maioria mencionaram que as
metodologias foram definidas, foram desenhadas no cotidiano da prática docente.

Diante disso, considero que o desconhecimento predominante sobre o conceito preciso

de Letramento pelos docentes pesquisados como um fator real, mas instigante, visto que à
medida que a coleta de dados foi acontecendo, foi sendo evidenciado a relevância e a presença
do Letramento, ora tímido, ora em outra roupagem, mas definitivamente presente. Mesmo nas
respostas do docente Francisco B, a relevância da leitura da palavra e do mundo emanava como
importante.

Nesse sentido, mesmo não sendo explicitamente reconhecido e rigorosamente explícito

na atuação dos docentes, a presença do Letramento e das noções freirianas permeiam o âmbito
escolar docente. Desse modo, percebo e suponho que, os desafios e dificuldades enfrentadas
cotidianamente pelos docentes, constituem justificativas para a não promoção de uma
aprendizagem intensamente emancipatória. Ressalto que ao mencionar o termo justificativa,
não busco fazer do docente um bode expiatório, mas considero não apenas a postura docente,
mas também todo o contexto evidenciado pelos escritos de Tostes (2018) e Molina (2023), que
evidenciam uma realidade nociva à saúde mental, levando o mesmo à um sofrimento mental.

Diante disso, ao trazer análise de dados em minhas considerações finais, revelo a

complexidade da temática e como a presente pesquisa representa o começo de outras pesquisas
que me instigam a desenvolver. Quando se pesquisa sobre a atuação docente é importante ter
uma postura cientificamente rígida ciente das delimitações metodológicas, mas não se deve
 80

perder o vasto horizonte, como observa-se, da atuação metodológica aos preocupantes indícios
de sofrimento mental.

Assim, considero uma possibilidade viável que na formação inicial e continuada docente
que o Letramento em seu caráter múltiplo e metodológico esteja presente, possibilitando assim,
potencializar a real presença do Letramento em sala de aula, ou seja, na formação do estudante,
pauta de forma explícita nos princípios freirianos, que possibilitará a substituição de um
sofrimento mental docente, fundado em um pessimismo, por uma pedagogia da esperança11 em
Freire (2001).

11
“[...] a esperança é uma escolha política, não apenas porque ela nos ajuda a suportar o terror autoritário, mas
também porque ela nos direciona de maneira tática para o amanhã – que esperamos, será maior e melhor”.
(Pinheiro-Machado, 2019, p. 25).
 81

Referências

ALVES-MAZZOTTI, A.J. Usos e Abusos dos Estudos de Caso. Cadernos de Pesquisa, São
Paulo, v. 36, n. 129, p. 637-651, set./dez. 2006. Disponível:
[Link] Acesso: 16 ago
2023.
ANACLETO, Úrsula Cunha. OLIVEIRA, Maiele dos Oliveira. Tecnologias digitais, pedagogia
dos multiLetramentos e formação de professor: caminhos da pesquisa colaborativa. In:
FERRAZ, Obdália (Org.). (multi)Letramentos e tecnologias : tecendo redes de
conhecimento sobre Letramentos, cultura digital, ensino e aprendizagem na cibercultura.
Salvador: EDUFBA, 2019. Disponível: [Link] Acesso: 28 maio
2023.
ANDRADE, Manoel Correia de. A questão do território no Brasil. 2ª ed. Editora Hucitec,
São Paulo, 2004.
ARAÚJO, Pollyana Verissimo de. Pessoa, Viviany Silva. FONSECA, Patricia Nunes da.
ALBUQUERQUE, Juliana Henrique de Assis. ALMEIDA, Aline Carvalho de. Eu gosto da
escola: um estudo sobre o apego ao ambiente escolar. Universidade Federal da Paraíba, João
Pessoa, PB, Brasil, Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 20, Número 2, Maio/Agosto
de 2016: 377-384. Disponível: [Link] Acesso: 27
ago. 2023.
BAUER MW, GASKELL G. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som ─ um manual
prático. 8ª. Edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
BNCC, Base Nacional Comum Curricular. Resolução CNE/CP Nº02, Ministério da Educação,
Brasília/DF, 2018. Disponível:
[Link] Acesso:
13 maio 2023.
BOUDOU, Christian Jean-Marie. A HISTÓRIA DA GEOGRAFIA. Tópicos Especiais em
Geografia, CESAD, UFS, Aracaju/Sergipe, 2012. Disponível:
[Link]
ografia_Aula_03.pdf Acesso: 20 abril 2023.
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
Brasília, DF: Presidente da República, [2016]. Disponível
em: [Link] Acesso em 16 fev.
2023.
BRASIL, O Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas.
Brasília, Ministério da Educação, 2007. Disponível em:
[Link] Acesso em: 01 ago. 2022.
BRASIL. Lei n° 9.394, de 24 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
Educação nacional. Ministério da Educação,1996.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação –
PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 26 de junho de 2014.
Disponível em: [Link]
Acesso: 16 maio 2023.
 82

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia. Brasília.
1998. Disponível em [Link] Acesso em 04 de
jan. 2022.
CALLAI, H. C. O ensino de Geografia: recortes espaciais para análise. In: CALLAI, H. C.;
SCHÄFFER, N. O. KAERCHER, N. A. (Org.) Geografia em sala de aula: práticas e
reflexões. Porto Alegre: Ed. UFRGS/AGB-Seção Porto Alegre, 1999.
CALLAI, Helena Copetti (2003). O ensino de Geografia: recortes espaciais para análise. In:
CASTROGIOVANI, Antonio Carlos (et al.). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões.
4. Ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS/Associação dos Geógrafos Brasileiros, Seção Porto
Alegre. p. 57 – 63.
CARLOS, A. F. A. (org.). Os caminhos da Reflexão sobre a Cidade e o Urbano. São Paulo:
Editora da Universidade de São Paulo, 1994.
CARLOS, A. F. A. Da "organização" à "produção" do espaço no movimento do pensamento
geográfico. In: CARLOS, A.F.A; Souza, M.L;SPOSITO, M.E.B. (Org.). A produção do
espaço urbano: agentes e processos, escalas e desafios. São Paulo: Contexto, 2011.
CASTELLAR, S. M. V. O Letramento cartográfico e a formação docente: O ensino de
Geografia nas séries iniciais. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo –USPSão
Paulo – Brasil, 2013. Disponível em:
[Link]
mpenoprofesional/[Link]. Acesso em: 26 set. 2022.
CASTELLAR, S. M. V. O Letramento cartográfico e a formação docente: O ensino de
Geografia nas séries iniciais. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo –USP-
São Paulo – Brasil, 2013. Disponível em:
[Link]
mpenoprofesional/[Link]. Acesso em: 26 set. 2022.
CASTELLS, M. A questão urbana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
CASTRO, Iná Elias de; COSCARELLI, Carla Viana. MultiLetramentos e empoderamento na
Educação. In: FERRAZ, Obdália (Org.). (multi)Letramentos e tecnologias : tecendo redes
de conhecimento sobre Letramentos, cultura digital, ensino e aprendizagem na
cibercultura. Salvador: EDUFBA, 2019.
Disponível: [Link] Acesso: 28 maio 2023.
CASTRO, Maria Amélia. A trajetória histórica da Didática. São Paulo, FDE, Série Ideias,
n.11, 1991.
CAVALCANTI, Lana. Cidade e vida urbana: a dinâmica do/no espaço intra-urbano e a
formação para a participação em sua gestão. In: PAULA, Flávia Maria de Assis (org). A cidade
e seus lugares. Goiânia: Editora Vieira, 2007.
COMENIUS. Iohannis Amos. Didactica Magna. Versão para eBook, [Link],
Fonte Digital, Introdução, Tradução e Notas de Joaquim Ferreira Gomes, Copyright: © 2001
FUNDAÇÃO CALOUSTE GULBENKIAN. Disponível:
[Link] Acesso:
20 abril 2023.
 83

CORRÊA, Roberto Lobato (2001). Espaço: um conceito chave da Geografia. In: CASTRO, Iná
Elias de; GOMES, Paulo Cesar da Costa. CORRÊA, Roberto Lobato. Geografia: conceitos e
temas. – 6ª ed. – Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. p. 15 – 47.
CORRÊA, Roberto Lobato (2003). Região e organização espacial. 7. ed. 3ª imp. São Paulo:
Ática. 84p.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2009.
CRUZ, C. C. X, NICOLAS, R.M.S., PACHECO, N.L. Múltiplos olhares sobre o Exame
Nacional da Irlanda: um estudo de caso. III Congresso de Educação Dom Bosco- Ciência,
Tecnologia e Sociedade, ressignificação de saberes e práticas. 2008.
CUNHA, Luiz Alexandre Gonçalves. Sobre o conceito de Região. Revista de História
Regional 5(2): 39-56. Inverno 2000. Disponível:
[Link] Acesso: 22 abril
2023.
CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação Básica no Brasil. Revista Educ. Soc., Campinas,
vol. 23, n. 80, setembro/2002. Disponível: S:\es23_80\bases\Rev80_13ARTIGO ([Link])
Acesso: 16 maio 2023.
DALLA VECCHIA, Adriana; JUNG, Neiva Maria; PETERMANN, Rafael. Letramento
escolar: Interculturalidade e poder na produção de um artigo de opinião no ensino médio
integrado. Entrepalavras, Fortaleza, v. 9, n. 3, p. 297-323, set-dez/2019. Disponível:
[Link] Acesso: 05 maio 2023.
DAMIS, Olga Teixeira. Didática e sociedade: O Conteúdo implícito do ato de ensinar. In:
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org.) Didática: O Ensino e duas relações. 18ª ed. Campinas,
Papirus, 2013.
DAMIS, Olga Teixeira. Didática: Suas relações, seus pressupostos. In: VEIGA, Ilma Passos
Alencastro. (org.) Repesando a didática. 4ª ed. Campinas, Papirus, 1990.
DESSEN, Maria Auxiliadora. POLONIA, Ana da Costa. A Família e a Escola como contextos
de desenvolvimento humano. Universidade de Brasília, Distrito Federal, Brasil, Paidéia, 2007,
17(36), 21-32. Disponível:
[Link] Acesso: 27
ago. 2023.
DIAS, Érika. RAMOS, MOZART Neves. A Educação e os impactos da Covid-19 nas
aprendizagens escolares. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.30, n.117, p. 859-
870, out./dez. 2022. Disponível:
[Link] Acesso: 27 ago.
2023.
DIAS, Rutineia Silva Oliveira. MONT’ ALVERNE, Clara Roseane da Silva
Azevedo. Letramento e a existência de práticas letradas no ambiente escolar. Revista
Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 06, Vol. 02, pp. 52 -71.
Junho de 2020. ISSN: 2448-0959, Link Disponível
em: [Link] Acesso em 15 de
julho de 2023.
 84

DUARTE, Ronaldo Goulart. Formação inicial docente em Geografia: a importância de situar a

alfabetização cartográfica no contexto da alfabetização espacial. In: SALES, Francisco Odécio.
SALES, Karine Moreira Gomes (Org.). Cultura, epistemologia e Educação em ciências
exatas e da terra. Ponta Grossa - PR: Atena, 2021. Disponível:
[Link]
[Link] Acesso: 28 maio
2023.
DUARTE, Rosália. Pesquisa qualitativa: reflexões sobre o trabalho de campo. Cadernos
de Pesquisa, n. 115, p. 139-154, março/ 2002. Disponível:
[Link] Acesso: 15
ago 2023.
FERRAZ, Obdália (Org.). (multi)Letramentos e tecnologias : tecendo redes de
conhecimento sobre Letramentos, cultura digital, ensino e aprendizagem na cibercultura.
Salvador: EDUFBA, 2019. Disponível: [Link]
Acesso: 28 maio 2023.
FONSECA, João José Saraiva Da. FONSECA, Sonia da. Didática Geral. PRODIPE - Pró-
Diretoria de Inovação Pedagógica, 1ª EDIÇÃO, Sobral, 2016. Disponível:
[Link]
Acesso: 21 abril 2023.
FRASER, Márcia Tourinho Dantas. GONDIM, Sônia Maria Guedes. Da fala do outro ao
texto negociado: discussões sobre a entrevista na pesquisa qualitativa. Paidéia, 2004, 14
(28), 139 -152. Disponível:
[Link] Acesso: 15
ago 2023.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido.64ª ed. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e Terra, 2017.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 18. ed. São
Paulo: Paz & Terra, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. 8. ed.
São Paulo: Paz e Terra, 2001.
FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler - em três artigos que se completam. São
Paulo: Cortez Editora & Autores Associados, 1991. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo, v 4)
80 páginas.
FREIRE, Paulo. Desafios da Educação de adultos ante a nova reestruturação tecnológica. In:
Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, 2003.
Disponível em: [Link]
indigna%C3%A7%C3%[Link]. Acesso: 09/04/2023.
FREIRE, Paulo. Educação e esperança. In: Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e
outros escritos. São Paulo: UNESP, 2003. Disponível em:
[Link]
indigna%C3%A7%C3%[Link]. Acesso: 08/04/2023.
 85

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002.

Monografias autorizadas. Brasília, DF: 2002.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. [Link]. São Paulo: Atlas, 1999.
GIL, Antonio Carlos. Sociologia geral. Atlas, Primeira Edicão, ISBN 978=85-224-6368-8, São
Paulo, 2011.
GIROTTO, Eduardo Donizeti– Dos PCNS a BNCC: o ensino de Geografia sob o domínio
neoliberal . SP, Brasil, 2017.
GOMES, Paulo Cesar da Costa. CORRÊA, Roberto Lobato. Geografia: conceitos e tema. 6ª
ed. – Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. p. 15 – 47.
GUERRA, M. das G. G. V.; CUSATI, I. C.; SILVA, A. X. da. Interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade: dos conhecimentos e suas histórias. Revista Ibero Americana de
Estudos em Educação, Araraquara, v. 13, n. 03, p. 979-996, jul./set., 2018. E-ISSN:1982- 5587.
DOI: 10.21723/riaee.v13.n3.2018.11257. Disponível em:
[Link] Acesso: 30
jul. 2022.
HAESBAERT, Rogério. Des – territorialização e identidade: a rede “gaúcha” no nordeste.
Niterói: EDUFF, 1997.
HAESBAERT, Rogério. Territórios Alternativos. São Paulo: Contexto, 2002.
HALL Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade, DP&A , Rio de Janeiro, 11 ed. em
2005.
HAYDT, Regina Célia C. Curso de Didática Geral. São Paulo, Ática, 2011.
JÚNIOR, Laércio Teodoro Bazílio. OLIVEIRA, Verônica da Cruz. SILVA, Emmanuelle
Ferreira Requião. MultiLetramentos nos espaços educativos e o uso de práticas inovadoras no
ensino da Geografia. In: SILVA, Emmanuelle Ferreira Requião. OLIVEIRA, Verônica da Cruz
(Organizadoras). MultiLetramentos para uma prática inovadora na escola
contemporânea. Editora IGM, 2021. 172 p. : il. ; 23 cm, Quirinópolis, GO, ISBN: 978-65-
87038-31-5. Disponível: [Link]
[Link] Acesso: 26 maio 2023.
KLEIMAN, A. Oficina de Leitura. São Paulo: Pontes,2012. KUHN, T. A. Estrutura das
Revoluções Científicas. Perspectiva, 2000.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Fundamentos metodologia científica. [Link]. São Paulo:
Atlas, 2001.
LDB : Lei de diretrizes e bases da Educação nacional. – Brasília : Senado Federal,
Coordenação de Edições Técnicas, 2017. Disponível:
[Link]
df Acesso: 20 abril 2023.
LORENA, Giseli de. Espaço, Paisagem, Lugar, Região e Território: Uma Revisão
Introdutória sobre conceitos geográficos. Caderno Intersaberes, Curitiba, v. 11, n. 35, p. 159-
171, 2022. Disponível: [Link]
+ESPA%C3%87O,+PAISAGEM,+LUGAR,+REGI%C3%[Link] Acesso: 21 abril 2023.
 86

MACEDO, Celina Ramos Arruda. Uma Reflexão sobre os Conceitos: Letramento,

alfabetização e escolarização. GT de Psicolinguística da ANPOLL - TEP Textos em
Psicolinguística, Pelotas, v. 1, p. 1-12, 2006. Disponível em: [Link] Acesso em:
25 maio 2023.
MANZINI, E. J. Entrevista semi-estruturada: análise de objetivos e de roteiros. In: Seminário
Internacional de pesquisa e estudos qualitativos, 2., A Pesquisa qualitativa em debate, Bauru,
2004. Anais..., Bauru,SP: SIPEQ, 2004. 1 CD.
MARQUES, Patrícia Batista. CASTANHO, Marisa Irene Siqueira. O que é a escola a partir
do sentido construído por alunos. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia
Escolar e Educacional, SP. Volume 15, Número 1, Janeiro/Junho de 2011: 23-33. Disponível:
[Link]/j/pee/a/cFhY4m7NZp6Q3YCCxgtMkcb/?format=pdf&lang=pt Acesso: 27 ago. 2023.

MARQUES, Stela. OLIVEIRA, Thiago. EDUCAÇÃO, ENSINO E DOCÊNCIA:

REFLEXÕES E PERSPECTIVAS. Revista Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, v. 24, n. 3,
p.189-211, Set./Dez. 2016. Disponível: [Link]
Texto%20do%[Link] Acesso: 15/04/2023.
MARTINS, Andréia Aparecida. ULLER, Adriana Salviato. Letramento Cartográfico: uma
perspectiva para a construção do conhecimento da linguagem gráfica no 3º ciclo do ensino
fundamental. In: Os desafios da escola pública paranaense na perspectiva do professor pde.
Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6 Cadernos PDE, Secretaria de Educação, Governo do
Estado do Paraná, 2013. Disponível:
[Link]
13_uepg_geo_artigo_andreia_aparecida_martins.pdf.
MARTINS, Rosilene Maria Sólon Fernandes. Direito á Educação: aspectos legais e
constitucionais. Rio de Janeiro: Letra Legal, 2004.
MARTINS, Viviane Lima. O processo de Letramento e da aquisição da linguagem escrita
pelas crianças. Revista científica Intr@ciência, Edição 17 – Março de 2019. Disponível:
[Link] . . Acesso em: 29 jul. 2022.
MARTINS, Viviane Lima. O PROCESSO DE LETRAMENTO E DA AQUISIÇÃO DA
LINGUAGEM ESCRITA PELAS CRIANÇAS. Revista científica Intr@ciência, Edição 17
– Março de 2019Disponível em [Link] . .
Acesso em: 29 jul. 2022.
MATOS, Euzene Mendonça Barbosa. MATOS, Benedito de Sousa. ALVES, Francisco Regis
Vieira. ANALFABETISMO FUNCIONAL: REFLEXÕES SOBRE O
DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL NO BRASIL . Revista Ibero- Americana de
Humanidades, Ciências e Educação- REASE, [Link]/10.51891/rease.v7i6.1412. Disponível
em: [Link]
[Link] . Acesso em: 29 jul. 2022.
MELLO, João Batista Ferreira de (1990). Geografia Humanística: a perspectiva da
experiência vivida e uma crítica radical ao positivismo. In: Revista Brasileira de Geografia,
Rio de Janeiro, 52 (4) 91 – 115, out./dez.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. Análise qualitativa: teoria, passos e fidedignidade.
Ciência & Saúde Coletiva, 17(3):621-626, 2012. Disponível:
 87

[Link] Acesso: 18
ago 2023.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. Análise qualitativa: teoria, passos e fidedignidade.
Ciência & Saúde Coletiva, 17(3):621-626, 2012. Disponível:
[Link] Acesso: 18
ago 2023.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento. 11 ed. São Paulo: Hucitec,
2008.
MOLINA, S. de A.; MORAES, M. L. B.; BORDIN, R.; NUGEM, R. de C. Síndrome do
Impostor: Desafios e Prevenções. SciELO Preprints, 2023. DOI:
10.1590/SciELOPreprints.5797. Disponível em:
[Link] Acesso em: 1 nov. 2023.
MOREIRA SERRA, Alynne. Fake News: Uma discussão sobre o fenômeno e suas
consequências. Monografia (Graduação) - Curso de Ciência da Computação, Universidade
Federal do Maranhão, UFMA, 2018. Disponível em:
[Link] .
Acesso em: 26 set. 2022.
MOREIRA, Hélen Fernandes. Escolas criativas: Letramento Transdisciplinar e Formação
do Educador no âmbito da reforma do pensamento. VII JICE – Jornada de iniciação
Científica e Extensão, IFTO – Instituto Federal do Tocantins, ISSN 2179-5649, outubro 2016.
Disponível em: [Link] .
Acesso em: 29 jul. 2022.
MOREIRA, Ruy (2009). Para onde vai o pensamento geográfico? Por uma epistemologia
crítica. – 1. ed., 2ª reimpressão. – São Paulo: Contexto. 191 p.
MOUFFE, C. Identidade democrática e política pluralista. In: MENDES, C. (Org.). Pluralismo
cultural, identidade e globalização. Rio de Janeiro: Record, 2001, p. 417.
MUSTAFÉ, Diego Nascimento, O Ensino De Geografia Na Bncc Do Ensino Fundamental
(Anos Iniciais E Anos Finais): A Escala Geográfica E O Conceito De Lugar Com Vistas
À Formação Cidadã Do Aluno, (Dissertação) GOIÂNIA/GO 2019.
NOGUEIRA, Amélia Regina Batista. Componente curricular Geografia e a Base Nacional
Comum Curricular. Relatório Analítico, Ministério da Educação e Cultura – MEC, Brasília-
DF, 2020. Disponível:
[Link]
[Link] Acesso: 26 maio 2023.
NÓVOA, A. Formação de professores e trabalho pedagógico. Lisboa: Educa, 2002.
OLIVEIRA, Dagmar de. Considerações sobre o conceito de Educação e a formação do sujeito
crítico na contemporaneidade. Educon, Aracaju, Volume 10, n. 01, p.1-8, set/2016. Disponível:
[Link]
rmacao_do_sujeito.pdf Acesso: 06/04/2023.
OLIVEIRA, Damião Bezerra. FORTUNATO, Izan Rodrigues de Souza. ABREU, Waldir
Ferreira de. Aproximações entre Paulo Freire e Theodor Adorno em torno da Educação
emancipatória. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 48, e239149, 2022. Disponível:
 88

[Link] Acesso: 29 set.

2023.
PEREIRA, Marcelo Ricardo. De que hoje padecem os professores da Educação Básica?
Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 64, p. 71-87, abr./jun. 2017. Disponível:
[Link] Acesso: 23 set.
2023.
PINHEIRO-MACHADO, R. O amanhã vai ser maior: que aconteceu com o Brasil e
possíveis rotas de fuga para a crise atual. São Paulo: Planeta do Brasil, 2019.
ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. Multileramentos na escola. São Paulo: Parábola
Editorial, 2012.
ROMÃO, Emanuele Aparecida Tais Bacciotti. Alfabetização e Letramento em Geografia: o
estudo do espaço nos anos iniciais. Universidade Estadual Paulista (Unesp), 2019. Disponível
em: <[Link] Acesso: 02 Jun. 2023.
ROSSINI, M. A. S. Aprender tem que ser gostoso. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2003.

SALVI, Rosana Figueiredo. PEREIRA, Cláudio Smalley Soares. SPOSITO, Eliseu Savério. A
racionalidade construída da Geografia observada em um exercício epistemológico no
campo da Geografia Urbana. Revista Geografia em Atos, Departamento de Geografia,
Faculdade de Ciências e Tecnologia, UNESP, Presidente Prudente, n. 13, v. 06, mês Nov. Ano
2019. Disponível: [Link]
Texto%20do%[Link] Acesso: 20 Abril 2023.
SANTOS, Cosme Batista dos. Contéudo de Goela abaixo: A Construção da Definição da
Pedagogia Progressista pelo Alfabetizador em Formação. Trab. Ling. Aplic., Campinas,
45(1): 135-145, Jan./Jun. 2006. Disponível:
[Link] Acesso:
23 out. 2023.
SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: Técnica, Razão e Emoção. - 4. ed. 4. reimpr. –
São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004.
SANTOS, Milton. Alguns problemas atuais da contribuição marxista à Geografia brasileira. In:
SANTOS, Milton (Org.). Novos rumos da Geografia brasileira. São Paulo: Hucitec, 1981.
SANTOS, Milton. Espaço e método. - 5. Ed. - São Paulo: Editora da Universidade de São
Paulo, 2008.
SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado: fundamentos metodológicos da
Geografia. [Link].- São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2012. 136 p.
SANTOS, Milton. Por uma Geografia Nova: da crítica da Geografia a uma Geografia
Crítica. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2002.
SANTOS, Milton. Sociedade e espaço: a formação social como teoria e como método. In:
Santos, Milton. Da totalidade ao lugar. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2014.
SANTOS, Milton; SILVEIRA, Maria Laura. O Brasil. Território e sociedade no início do
Século XXI. Rio de janeiro: Record, 2001.
 89

SAVIANI, Demerval. Entrevista Demerval Saviani: Educação é a força motriz da

economia. Revista Educação online da CONTEE, Brasília: Confederação Nacional dos
Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino. 12 Nov de 2008. Disponível em:
[Link]
educacao-e-a-forca-motriz-da-economia/ Acesso: 15/04/2023.
SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. 6. Ed.
Campinas: Autores Associados, 1997.
SAVIANI, Demerval. Trabalho e Educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista
Brasileira de Educação, Rio de Janeiro: ANPED; Campinas: Autores Associados, vol. 12, n.
34, 152-180, 2007.
SERPA, Angelo. Milton Santos e a paisagem: parâmetros para a construção de uma crítica
à paisagem contemporânea. Paisagem Ambiente: ensaios, São Paulo, n. 27, p. 131-138, 2010.
Disponível: [Link] Acesso: 20 abril 2023.
SEVERINO A. J. (1991). A formação profissional do educador: pressupostos filosóficos e
implicações curriculares. ANDE. Ano 10 n.17, São Paulo: Cortez, 1991.
SILVA, Cícero da. GONÇALVES, Adair Vieira. Principais vertentes dos estudos do
Letramento no Brasil. Texto Livre, Linguagem e Tecnologia, Belo Horizonte, v.14, n.1, e
29164, 2021. Disponível:
[Link]
O%20tema%20Letramento%2C%20pelas%20dimens%C3%B5es,%2C%20Letramento%20ci
ent%C3%AD%2D%20fico%2C%20entre Acesso: 03 maio 2023.
SILVA, Fernanda Maria de Melo. MELO, Izabela Elias Correia de. Letramento e
alfabetização geográfica: a Geografia na formação da consciência espacial cidadã crítica.
CONEDU – Congresso Nacional de Educação, João Pessoa, Paraíba, 2014. Disponível:
[Link]
_ID10611_19082016093107.pdf Acesso: 22 maio 2023.
SILVA, Jefferson Simão da. Dificuldade no aprendizado da Geografia dos alunos do 8 ano
da Escola José Menino de Oliveira em Solânea-PB. Trabalho de Conclusão de Curso
(Graduação em Geografia) – Universidade Estadual da Paraíba. Centro de Humanidades, 2018.
Disponível em: [Link]
%20Jefferson%20Sim%C3%A3o%20da%[Link] . Acesso em: 01 ago. 2022.
SILVA, Jefferson Simão da. Dificuldade no aprendizado da Geografia dos alunos do 8 ano
da Escola José Menino de Oliveira em Solânea-PB. Trabalho de Conclusão de Curso
(Graduação em Geografia) – Universidade Estadual da Paraíba. Centro de Humanidades, 2018.
Disponível em: [Link]
%20Jefferson%20Sim%C3%A3o%20da%[Link] . Acesso em: 01 ago. 2022.
SILVA, Rafael Furtado da. O conceito arendtiano de Educação. Pensar-Revista Eletrônica
da FAJE v.9 n.2, p. 303 – 311, 2018. Disponível em:
[Link] . Acesso em: 29 jul.
2022.
SILVA, Vânia Regina Jorge da. Os conceitos geográficos e sua importância na formação do
professor para uma didática escolar. Revista Digital Simonsen. Rio de Janeiro, n.4, Jun.
 90

2016. Disponível em: [Link]

Revista-Simonsen_N4-V%C3%[Link]
SILVA, Vânia Regina Jorge da. Os conceitos geográficos e sua importância na formação do
professor para uma didática escolar. In: Revista Digital Simonsen. Rio de Janeiro, n.4, Jun.
2016. Disponível em: [Link]
Revista-Simonsen_N4-V%C3%[Link] Acesso: 20 abril 2023.
SILVA, Wagner Rodrigues et al. Ciência nas licenciaturas? Linguagem: Estudos e
Pesquisas, v. 22, n. 1, ago. 2018. DOI: 10.5216/lep.v22i1.54461. Disponível em: . Acesso em:
2 abr. 2021.
SOARES, Magda, Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte, MG:
CEALE/Autêntica, 1998.
SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de
Educação, Jan /Fev /Mar /Abr 2004 No 25. Disponível:
[Link] Acesso: 27
ago. 2023.
SOJA, E. W. Geografias pós-modernas: a reafirmação do espaço na teoria social crítica.
Rio de Janeiro: Zahar, 1993.
SOUZA, Marcelo José Lopes. O território: sobre espaço e poder, autonomia e desenvolvimento.
In: CASTRO, Iná Elias de; GOMES, Paulo César da Costa; CORRÊA, Roberto Lobato. (Orgs).
Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995. p. 77 -116.
SOUZA, Marcelo Lopes de. Os conceitos fundamentais da pesquisa sócio-espacial. 1 ed. –
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2013.
SOUZA, Renata Junqueira de. COSSON, Rildo. Letramento Literário: uma proposta para
a sala de aula. UNESP - Universidade Estadual Paulista – “Júlio de Mesquita Filho”, 2011.
Disponível: [Link] Acesso:13 maio 2023.
SOUZA, Vânia Lúcia Costa Alves. A Importância do Letramento cartográfico nas aulas de
Geografia. Universidade Estadual de Goiás – UEG – Unidade Universitária de Formosa, VI
Congresso Latino Americano de Compreensão Leitora - 4, 5 e 6 de setembro de 2013.
Disponível em:
[Link]
nto%20do%20Letramento%20cartogr%C3%A1fico,%2C%20lugar%2C%20regi%C3%A3o%
20e%20territ%C3%B3rio. Acesso em: 27 set. 2022.
SPOHR, Albino. A diferença entre ensino e Educação. Gazeta Zero Hora, Porto Alegre, 17
out. de 2006. Disponível em: [Link]
entre-ensino-e-educacao-zero-hora-2006/ . Acesso: 15/04/2023.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 5. ed. Petrópolis, Vozes:
2002. 325p.
TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários
Elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas
conseqüências em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação,
Jan/Fev/Mar/Abr 2000 Nº 13.
 91

TOLEDO, L. S. Alfabetismo funcional, linguagem e inclusão social. Leituras

Transdisciplinares de Telas e Textos 2009. Belo Horizonte, v.5, n.10, p. 22. Disponível em:
[Link] . Acesso em: 29 jul.
2022.
TOSTES MV, ALBUQUERQUE GSC, SILVA MJS, PETTERLE RR. Sofrimento mental de
professores do ensino público. SAÚDE DEBATE, RIO DE JANEIRO, V. 42, N. 116, P. 87-
99, JAN-MAR 2018. Disponível:
[Link] Acesso:
26 out. 2023.
TUAN, YI-Fu. Espaço e lugar: a perspectiva da experiência. Londrina: Eduel, 2013.
TUAN, YI-Fu. Lugar: uma perspectiva experiencial. Geograficidade, Rio de Janeiro, v. 8, n.
1, p. 4-15, 2018. Disponível em:
[Link] Acesso: 22 abril 2022.
VALENTIM. Ana Maria dos Santos. CARVALHO, Simone Maria dos Santos Nascimento. A
poesia no ensino de língua portuguesa e ciências da natureza alinhada com a pedagogia de
projetos e multiLetramentos. In: SILVA, Emmanuelle Ferreira Requião. OLIVEIRA, Verônica
da Cruz (Organizadoras). MultiLetramentos para uma prática inovadora na escola
contemporânea. Editora IGM, 2021. 172 p. : il. ; 23 cm, Quirinópolis, GO, ISBN: 978-65-
87038-31-5. Disponível: [Link]
[Link] Acesso: 26 maio 2023.
VIANA, Carlos Eduardo Souza. Evolução histórica do conceito de Educação e os objetivos
constitucionais da Educação brasileira. São Paulo: Janus, lorena, ano 3, nº 4, 2º semestre de
[Link], L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
VIGOTSKI, L. S. A. construção do pensamento e da linguagem. Trad. Paulo Bezerra. São
Paulo: Martins Fontes, 2001.
WHITACKER, Guilherme Magon. A operacionalização do conceito formação econômica-
social: o nexo entre o marxismo e a Geografia de Milton Santos. Revista Geografia em Atos,
Departamento de Geografia, Faculdade de Ciências e Tecnologia, UNESP, Presidente
Prudente, n. 13, v. 06, mês Nov. Ano 2019. Disponível:
[Link]
[Link] Acesso: 20 Abril 2023.
ZACHARIAS, Vera Lúcia C. Paulo Freire e a Educação. Centro de Referência Educacional,
2007. Disponível em: Acesso em 10 jun. 2008.
ZAVALA, Virginia. Quem está dizendo isso?: Letramento acadêmico, identidade e poder na
Educação superior. In: VÓVIO, Cláudia Lemos; SITO, Luanda; GRANDE, Paula Bacarat de
(Org.). Letramentos: rupturas, deslocamentos e repercussões de pesquisas em Linguística
Aplicada. Campinas: Mercado de Letras, 2010. p. 71–95.
 92

Apêndices

UNIVERSIDADE DE CUIABÁ – UNIC

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO - STRICTO SENSU
MESTRADO ACADÊMICO

ROTEIRO ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

PROJETO DE PESQUISA
O Letramento cartográfico e a formação docente: o ensino de Geografia no ensino
fundamental II
Dados de Identificação

Entrevistado (a):

1 – Nome:
2 – Data e local de nascimento:
3 – Data e local da entrevista:
4 – Formação acadêmica:
5 – Disciplinas que ministra na escola:

Escola:
6 – Nome:
7 – Endereço:
8 - Telefone:
9 – E-mail:

Questões da Pesquisa

10 – O que é Letramento para você?

11 – Você acredita que é viável trabalhar Letramento na disciplina de Geografia? Explique.
12 – Você conhece o Letramento Cartográfico? Onde teve contato com o conceito?
13 – Defina Letramento cartográfico.
14 – Você considera-se um docente que trabalha Letramento e Letramento cartográfico em seu trabalho
pedagógico? Explique.
15 – Quais os maiores desafios no trabalho pedagógico em sala de aula?
16 – Você considera-se uma pessoa letrada? Justifique sua resposta.
17 – Na sua opinião sua formação acadêmica em Geografia deu subsídios para trabalhar em uma
perspectiva pedagógica que promova uma aprendizagem emancipatória? Explique.
18 – Quais metodologias você utiliza em suas aulas para promover um ensino e uma aprendizagem
emancipatória? Dentre essas metodologias quais foram aprendidas na vossa graduação e quais foram
sendo aprendida na trajetória profissional?
 93

Anexos
94
95
96
97
98