ANÁLISE DE LIVROS DIDÁTICOS

 I. NATUREZA DA FONTE

Livro didático
do gr. didaktikós der. do v. gr. didáskó 'ensinar,
instruir‘ ( Houaiss)
 Livro didático : produção cultural
contemporânea. Está sujeito à padrões e regras
disciplinadoras da sociedade e do saber.
 Estas regras ( disciplina social e intelectual)
constituem elementos fundamentais na análise:

a) Qual a concepção que se tem sobre o professor e

sobre o aluno? ( o que se espera de ambos)
b) O que significa ensinar? E o que é importante
ensinar? Como ensinar? ( o que se espera do
conhecimento)
c) O que é a escola? Qual o significado da escola na
sociedade contemporânea? ( o que se espera da
escola)
 O sujeito na expressão: “o que se espera de...” é
variado:
 Órgãos oficiais: MEC, Secretarias de Educação, etc.
Isto é, o que o Estado espera do professor, do
aluno, do conhecimento e da escola? Políticas
públicas de educação, documentos oficiais dão
conta de responder à esta questão? Não. Estes
documentos demandam também análise.
 Produtores culturais: Editoras, imprensa falada e
escrita, etc. A análise das políticas editoriais, das
perspectivas dos produtores culturais, etc,
constituem um termômetro indicativo das
espectativas de determinados agentes sociais acerca
do papel de professores, de alunos, do
conhecimento e da escola.
 A escola e seu entorno: pais, alunos e
professores, administradores escolares, tem
também suas expectativas quanto às
questões apontadas, sobre si e sobre os
outros.

 Assim: o livro didático, é, em sua natureza, bem

mais que um simples “facilitador”, ou
“instrumento” de ensino. Ele é
produto/produtor/reprodutor(?) de um conjunto
de relações de poder que configuram a sociedade
do presente. Neste sentido, é um “locus” de
conflito de interesses distintos.
 II. PERIODIZAÇÃO

 Problema aparentemente de fácil resposta, a idéia da

periodização estabelecida pelo autor/ contida no livro
demanda também análise que implica na
compreensão de determinado constructo social.

 Nosso caso específico: o que é moderno? O que é

contemporâneo?
 Quando nasceram estas idéias? Qual era o seu
conteúdo?
 Estes mudaram? Permanecem? Quando mudaram e
por que?
 O livro reproduz? Não reproduz? Questiona? Inova?
 Exemplo:
 A partir do texto “ A construção do pensamento
histórico em sala de aula no ensino fundamental
tomamos conhecimento de que o
desenvolvimento tecnológico é um elemento
importante para definir a relação passado
presente.
 “Revolução Industrial – Revolução Francesa”

 O próprio termo implica nesta concepção de

progresso. Atualmente incorporado pela industria da
propaganda: “faça uma revolução na sua vida, compre
a lavalouças X” Esta idéia associa-se à outra: liberdade
individual. Isto é a tecnologia proporciona liberdade,
que é um conceito fundamentalmente político, que
remete à “Revolução Francesa”.
 Assim, as relações entre tecnologia e política
compõem um aspecto fundamental do que é moderno
e contemporâneo.
 Normalmente, isto é visto pelo prisma do progresso.
 O termo progresso tem inúmeros
significados, mas, por assim dizer, em termos
gerais é visto como MELHORIA,
APERFEIÇOAMENTO: as vantagens da
indústria sobre o artesanato, da luz elétrica
sobre a vela, do automóvel sobre a carroça.
 Este modo de pensar, condiciona, por assim
dizer a definição da
modernidade/contemporaneidade:
Revolução Industrial / Revolução Francesa.
 O problema está nas dissociações
promovidas pelos livros didáticos, isto é, já se
viu algum livro didático abordando o “Nazi-
fascimo” como modernidade?
 Todos aqueles princípios da modernidade
como a assepsia, a limpeza, a higienização,
isto é, princípios da moderna medicina, como
já demonstrou Foucault, engendraram
determinadas disciplinas sociais,
determinados gostos e hábitos.
 São estes princípios médicos, assim como os
princípios da história metódica ( a história
nacional – nacionalismos), como os do direito
( soberania), que estão na base do “Nazi-
fascismo”.
 Daí temos:
 III. HIERARQUIA DE IDÉIAS

 A hierarquia de idéias, representa de modo

imediato aquilo que o autor/autores desejam
transmitir enquanto conteúdo a ser
apreendido.
 Assim, o fundamental é verificar, não apenas
uma suposta contradição entre o enunciado
das intenções com o texto, mas sim, AS
RELAÇÕES entre ENUNCIADO – TEXTO –
SOCIEDADE
E.g.
 Aqui se configuram os problemas do
estabelecimento de relações

 Texto principal ( conteúdo/ o que se espera)

 Texto secundário ( conteúdo/ o que se espera)

 Imagens ( conteúdo; o que se espera)

 Atividades (Reforço/Reafirmação do
conteúdo/ação que se espera)
 IV. CONJUNTURA HISTÓRICA QUE SE
PRODUZIU O DOCUMENTO

Análise das condições sócio-históricas da

produção do livro

Análise das condições historiográficas da

produção do livro
 V. UNIVESO IDEOLÓGICO

 Público a que se destina: alunos – ensino

médio/ ensino fundamental – escola
pública/escola privada

 Leitura do real que propõe.

 BIBLIOGRAFIA

 JANOTTI, Maria de L. M. A falsa dialética: Justiniano José

da Rocha. Revista Brasileira de História. São Paulo 2 (3),
março, 1982, p. 3-17.
 FURET, François. O nascimento da história. In A oficina
da história. Lisboa: Gradiva, s/d, p. 109-135.
 GRAFTON, Anthony. As origens trágicas da erudição.
Campinas: Papirus, 1998.
 MOMIGILIANO, Arnaldo. As raízes clássicas da
historiografia moderna. Bauru: EDUSC, 2004.