REPÚBLICA DE ANGOLA

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO NACIONAL DE AVALIAÇÃO E DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
FORMAÇÃO DE FORMADORES PROVINCIAIS

Estratégias Metodológicas do Processo de

Ensino-Aprendizagem
REFORÇO DE COMPETÊNCIAS METODOLÓGICAS

Cecília Maria da Silva Vicente Tomás

Luzia Lourenço Soares
Programa
de
Formação
 ROTEIRO

Estratégias Metodológicas do Processo de Ensino-Aprendizagem

a) Actividades de Diagnóstico

b) Estratégias de recuperação das aprendizagens;

c) Consolidação das aprendizagens essenciais;

 Estratégias Metodológicas do Processo de
Ensino-Aprendizagem
Objectivos
 Reconhecer a importância das actividades diagnóstica para Identificar os
conteúdos significativos não trabalhados em sala de aula durante o ano
transacto;
 Consolidar as aprendizagens por intermédio de estratégias
metodológicas, que permitam a implementação de um conjunto de
actividades que resultam em aprendizagens significativas;
 Reforçar as aprendizagens dos alunos, com recurso à diferenciação
pedagógica;
 Criar condições para ajudar o aluno a construir o seu próprio
conhecimento a respeito de um determinado tema.
 Estratégias Metodológicas do Processo de
Ensino-Aprendizagem
Actividades de Diagnóstico
Alguns aspectos precisam ser considerados na elaboração e aplicação da actividade
diagnóstica:
Pauta de observação
 Matriz de referência da disciplina
Registo de Habilidade n.º 01 Registo de Habilidade n.º 02
Aluno
 Quantidade de questões
Poucos ou Parte
Todos Alguns Sim Não
nenhum dela
 Apresentação da diagnóstica aos
alunos              

 Aplicação da diagnóstica              

 Análise das respostas

             
 Estratégias Metodológicas do Processo de
Ensino-Aprendizagem
Actividades de Diagnóstico

Tema Subtema Conteúdos Conteúdos não Conteúdos a

ministrados ministrados consolidar recuperar
 Estratégias Metodológicas do Processo de
Ensino-Aprendizagem
Estratégias de Recuperação das Aprendizagens

Reforçar as aprendizagens dos alunos, com recurso à diferenciação pedagógica

 Realização de actividades de diagnóstico;
 Consolidação das aprendizagens essenciais que sejam determinantes para as
classes/níveis subsequentes;
 Ter em consideração o incumprimento das planificações do ano lectivo anterior;
 Articulação pedagógica entre ciclos/níveis de ensino, no sentido de identificar
conteúdos essenciais em diferentes disciplinas, para o asseguramento do novo
ciclo/nível de ensino, em conformidade com os respectivos perfis de saída;
 Partilha de informações entre professores das disciplinas/classes sobre as
dificuldades vividas pelos alunos no processo de desenvolvimento das actividades
lectivas do ano anterior.
 Estratégias Metodológicas do Processo de
Ensino-Aprendizagem
Estratégias de Recuperação das Aprendizagens

6ª Classe 7ª Classe
Tema: o reino das plantas; Tema: estrutura e funcionamento
dos ecossistemas: a diversidade
de plantas e animais.

Subtema: estrutura de uma Subtema: morfologia externa das

planta; raiz caule folha flor e plantas: tipos de raiz; tipos de caule;
fruto. tipos de folha.
 Estratégias Metodológicas do Processo de
Ensino-Aprendizagem
Estratégias de Recuperação das Aprendizagens

 Que estratégias metodológicas podemos utilizar para alcançar

aprendizagens activas e significativas?
 Estratégias Metodológicas do Processo de
Ensino-Aprendizagem
FORMAÇÃO DE FORMADORES PROVINCIAIS
REFORÇO DE COMPETÊNCIAS AVALIATIVAS

Pausa para um copo

de água
5 minutos
 Estilos de Aprendizagens
Os estilos de aprendizagem Os estilos de aprendizagem Os estilos de aprendizagem
Dimensão Polo Características dos indivíduos Dimensão Polo Características dos indivíduos D imensão Pol o Característi cas dos i ndi víduos
Apreciam fatos, dados, experimentos, métodos, padrões, têm facilidade para Apreciam fatos, dados, experimentos, métodos, padrões, têm facilidade para Aprec iam fatos, dados, ex perim entos, m étodos, padrões, têm fac ilidade para
Sensorial Sensorial Sensorial
memorização e preferem abstrair informações pelos seus sentidos memorização e preferem abstrair informações pelos seus sentidos m em orizaç ão e preferem abstrair inform aç ões pelos seus sentidos
Percepção Apreciam princípios, conceitos e teorias, não se atentam a detalhes, não gostamPercepção
de Apreciam princípios, conceitos e teorias, não se atentam a detalhes, não gostam de Perc epç ão Aprec iam princ ípios, conc eitos e teorias, não se atentam a detalhes, não gostam de
Intuitivo repetição, interessam-se por desafios, analisam possibilidades, significados e Intuitivo repetição, interessam-se por desafios, analisam possibilidades, significados e Intuitivo repetiç ão, interessam -se por desafios, analisam possibilidades, signific ados e
relações entre as coisas relações entre as coisas relaç ões entre as c oisas

Visual Assimilam mais o que veem (figuras, gravuras, diagramas, fluxogramas, filmes etc.) Visual Assimilam mais o que veem (figuras, gravuras, diagramas, fluxogramas, filmes etc.) Visual Assim ilam m ais o que veem (figuras, gravuras, diagram as, flux ogram as, film es etc .)
Entrada Entrada Entrada
Preferem explicações escritas ou faladas à demonstração visual, extraem mais Preferem explicações escritas ou faladas à demonstração visual, extraem mais Preferem ex plic aç ões esc ritas ou faladas à dem onstraç ão visual, ex traem m ais
Verbal Verbal Verbal
informações em uma discussão informações em uma discussão inform aç ões em um a discussão
Preferem experimentar ativamente a observar e refletir. Gostam de processar as Preferem experimentar ativamente a observar e refletir. Gostam de processar as Preferem ex perim entar ativam ente a observar e refletir. Gostam de proc essar as
Ativo Ativo Ativo
informações enquanto estão em atividade e não aprendem de forma passiva. informações enquanto estão em atividade e não aprendem de forma passiva. inform aç ões enquanto estão em atividade e não aprendem de form a passiva.
Processamento Preferem processar a informação sozinhos e silenciosamente. Fazem ligações Processamento Preferem processar a informação sozinhos e silenciosamente. Fazem ligações Proc essam ento Preferem proc essar a inform aç ão sozinhos e silenciosam ente. Fazem ligaç ões
Reflexivo teóricas com a fundamentação da matéria e não extraem muito quando não são Reflexivo teóricas com a fundamentação da matéria e não extraem muito quando não são Reflex ivo teóric as c om a fundam en taç ão da m atéria e não ex traem m uito quando não são
levados a pensar. levados a pensar. levados a pensar.

Entendimento
Sequencial

Global
progressivamente complexo.
1
Aprendem de forma linear, por etapas sequenciais, com o conteúdo se tornando

Aprendem em grandes saltos, sintetizam o conhecimento e podem não ser capazes

de explicar como chegaram às soluções.
Entendimento
Sequencial

Global
Aprendem de forma linear, por etapas sequenciais, com o conteúdo se tornando
progressivamente complexo.
Aprendem em grandes saltos, sintetizam o conhecimento e podem não ser capazes
de explicar como chegaram às soluções.
Entendim ento
Sequenc ial

Global
Aprendem de form a linear, por etapas sequenc iais, c om o c onteúdo se tornando
progressivam ente com plex o.
Aprendem em grandes saltos, sintetizam o c onhec imento e podem não ser c apazes
de ex plic ar c om o c hegaram às soluç ões.
Fonte: Adaptado de Vieira Junior (2012). Fonte: Adaptado de Vieira Junior (2012). Fonte: Adaptado de Vieira Junior (2012).
O modelo proposto de Felder e Silverman (1998) O modelo proposto de Felder e Silverman (1998) O m odelo proposto de Felder e Silverm an (1998)
Os estilos de aprendizagem
Os estilos de aprendizagem
Dimensão Polo Características dos indivíduos Dimensão Polo Características dos indivíduos Os estilos de aprendizagem
Apreciam fatos, dados, experimentos, métodos, padrões, têm facilidade para Apreciam fatos, dados, experimentos, métodos, padrões, têm facilidade para D i mens ão P ol o Caracterí s ti cas dos i ndi ví duos
Sensorial Sensorial
memorização e preferem abstrair informações pelos seus sentidos memorização e preferem abstrair informações pelos seus sentidos A prec iam f atos , dados, ex perim entos, m étodos, padrões, têm f ac ilidade para
Percepção Apreciam princípios, conceitos e teorias, não se atentam a detalhes, não gostam de Sensorial
Percepção Apreciam princípios, conceitos e teorias, não se atentam a detalhes, não gostam de m em orizaç ão e pref erem abstrair inf o rm aç ões pelos seus sent idos
Intuitivo repetição, interessam-se por desafios, analisam possibilidades, significados e Intuitivo repetição, interessam-se por desafios, analisam possibilidades, significados e P erc epç ão A prec iam princ ípios, c onc eitos e teoria s, não se atentam a d etalhes, não gostam de
relações entre as coisas relações entre as coisas Intuitiv o repetiç ão, intere ssam -se por desaf ios , analisam possibilidade s, signif ic ados e
relaç ões entre as c oisas
Visual Assimilam mais o que veem (figuras, gravuras, diagram as, fluxogramas, filmes etc.) Visual Assimilam mais o que veem (figuras, gravuras, diagramas, fluxogramas, filmes etc.)
Entrada Entrada Visual A ssim ilam m ais o que v eem ( f iguras, g rav uras, diagram as, f l ux ogram as, f ilm es etc . )
Preferem explicações escritas ou faladas à demonstração visual, extraem mais Preferem explicações escritas ou faladas à demonstração visual, extraem mais
Verbal Verbal Entrada
informações em uma discussão informações em uma discussão P ref erem ex plic a ç ões esc ritas ou f alada s à dem onstraç ão v is ual, ex traem m ais
Verbal
Preferem experimentar ativamente a observar e refletir. Gostam de processar as Preferem experimentar ativamente a observar e refletir. Gostam de processar as inf orm aç ões em um a disc ussão
Ativo Ativo
informações enquanto estão em atividade e não aprendem de forma passiva. informações enquanto estão em atividade e não aprendem de forma passiva. P ref erem ex per im entar ativ am ente a observ ar e ref letir. Gost am de proc essar as
A tiv o

2
Processamento Preferem processar a informação sozinhos e silenciosamente. Fazem ligações Processamento Preferem processar a informação sozinhos e silenciosamente. Fazem ligações inf orm aç ões enq uanto estão em ativ ida de e não aprendem de f orm a passiv a.
Reflexivo teóricas com a fundam entaç ão da matéria e não extraem muito quando não são Reflexivo teóricas com a fundamentação da matéria e não extraem muito quando não são P roc essam ento P ref erem proc e ssar a inf orm aç ão sozin hos e silenc iosam ente . Fazem ligaç ões
levados a pensar. levados a pensar. Ref lex iv o teóric as c om a f undam entaç ão da m at éria e não ex traem m u ito quando não são
Aprendem de form a linear, por etapas sequenciais, com o conteúdo se tornando Aprendem de forma linear, por etapas sequenciais, com o conteúdo se tornando lev ados a pens ar.
Sequencial Sequencial
progressivamente complexo. progressivamente complexo. A prendem de f o rm a linear, por etapa s s equenc iais, c om o c o nteúdo se tornando
Entendimento Entendimento Sequenc ia l
Aprendem em grandes saltos, sintetizam o conhecimento e podem não ser capazes Aprendem em grandes saltos, sintetizam o conhecimento e podem não ser capazes progressiv am e nte c om plex o.
Global Global Entendim ento
de explicar como chegaram às soluções. de explicar como chegaram às soluções. A prendem em g randes saltos, sintetizam o c onhec im ento e pod em não ser c apazes
Global
Fonte: Adaptado de Vieira Junior (2012). Fonte: Adaptado de Vieira Junior (2012). de ex plic ar c om o c hegaram às soluç õe s.
Fonte: A daptado de Vieira Junior ( 2012) .
O modelo proposto de Felder e Silverman (1998) O modelo proposto de Felder e Silverman (1998)
O m odelo proposto de Felder e Silv erm an ( 1998)

Os estilos de aprendizagem Os estilos de aprendizagem Os estilos de aprendizagem

Dimensão Polo Características dos indivíduos Dimensão Polo Características dos indivíduos Di men são Pol o Característi cas dos i ndi ví du os
Apreciam fatos, dados, experimentos, métodos, padrões, têm facilidade para Apreciam fatos, dados, experimentos, métodos, padrões, têm facilidade para Aprec iam f atos, dados, ex perim entos, m étodos, padrões, têm f ac ilidade para
Sensorial Sensorial Sensorial
memorização e preferem abstrair informações pelos seus sentidos memorização e preferem abstrair informações pelos seus sentidos m em orizaç ão e pref erem abstrair in form aç ões pelos seus sentidos
Percepção Apreciam princípios, conceitos e teorias, não se atentam a detalhes, não gostam de Percepção Apreciam princípios, conceitos e teorias, não se atentam a detalhes, não gostam de Perc epç ão Aprec iam princ ípios, c onc eitos e teorias, n ão se aten tam a detalh es, não gostam de
Intuitivo repetição, interessam-se por desafios, analisam possibilidades, significados e Intuitivo repetição, interessam-se por desafios, analisam possibilidades, significados e Intuitivo repetiç ão, interessam -se por desaf ios, analisam possibilidades, sign if ic ados e
relações entre as coisas relações entre as coisas relaç ões entre as c oisas
Visual Assimilam mais o que veem (figuras, gravuras, diagramas, fluxogramas, filmes etc.) Visual Assimil am mais o que veem (figuras, gravuras, diagramas, fluxogramas, filmes etc.) Visual Assim ilam m ais o qu e veem ( f iguras, gravuras, diagram as, f lux ogram as, f ilm es etc .)
Entrada Entrada En trada
Preferem explicações escritas ou faladas à demonstração visual, extraem mais Preferem explicações escritas ou faladas à demonstração visual, extraem mais Preferem ex plic aç ões esc ritas ou f aladas à dem onstraç ão visual, ex traem m ais
Verbal Verbal Verbal
informações em uma discussão informações em uma discussão inf orm aç ões em um a disc ussão
Preferem experimentar ativamente a observar e refletir. Gostam de processar as Preferem experimentar ativamente a observar e refletir. Gostam de processar as Preferem ex perim entar ativam ente a observar e ref letir. Gostam de proc essar as
Ativo Ativo A tivo
informações enquanto estão em atividade e não aprendem de forma passiva. informações enquanto estão em atividade e não aprendem de forma passiva. inf orm aç ões en quanto estão em atividade e não apren dem de form a passiva.
Processamento Preferem processar a informação sozinhos e silenciosamente. Fazem ligações Processamento Preferem processar a informação sozinhos e silenciosamente. Fazem ligações Proc essam ento Preferem processar a in form aç ão sozinh os e silenc iosam ente. Fazem ligaç ões
Reflexivo teóricas com a fundamentação da matéria e não extraem muito quando não são Reflexivo teóricas com a fundamentação da matéria e não extraem muito quando não são Ref lex ivo teóric as c om a f undam en taç ão da m atéria e não extraem m uito qu ando não são
levados a pensar. levados a pensar. levados a pensar.
Aprendem de forma linear, por etapas sequenciais, com o conteúdo se tornando Aprendem de forma linear, por etapas sequenciais, com o conteúdo se tornando Aprendem de f orm a lin ear, por etapas sequenc iais, c om o c onteúdo se tornando
Sequencial Sequencial Sequ enc ial
progressivamente complexo. progressivamente complexo. progressivam ente c om plex o.
Entendimento Entendimento En ten dim ento

3
Aprendem em grandes saltos, sintetizam o conhecimento e podem não ser capazes Aprendem em grandes saltos, sintetizam o conhecimento e podem não ser capazes Aprendem em grandes saltos, sin tetizam o c onhec im ento e podem n ão ser c apazes
Global Global Global
de explicar como chegaram às soluções. de explicar como chegaram às soluções. de ex plic ar c om o c hegaram às soluç ões.
Fonte: Adaptado de Vieira Junior (2012). Fonte: Adaptado de Vieira Junior (2012). Fonte: Adaptado de Vieira Junior ( 2012).
O modelo proposto de Felder e Silverman (1998) O modelo proposto de Felder e Silverman (1998) O m odelo proposto de Felder e Silverm an ( 1998)

Os estilos de aprendizagem Os estilos de aprendizagem Os esti los de aprendi zagem

Dimensão Polo Características dos indivíduos Dimensão Polo Características dos indivíduos D i mens ão Pol o Caracterí s ti cas dos in di ví duos
Apreciam fatos, dados, experim entos, métodos, padrões, têm facilidade para Apreciam fatos, dados, experimentos, métodos, padrões, têm facilidade para A prec iam f ato s, d ados, ex peri m entos, m étodos, p ad rões, têm f ac il id ade p ara
Sensorial Sensorial Senso ri al
m emorização e preferem abstrair informações pelos seus sentidos memorização e preferem abstrair informações pelos seus sentidos m em ori zaç ão e pref erem abstrair i nf orm aç ões pel os seus senti do s
Percepção Apreciam princípios, conceitos e teorias, não se atentam a detalhes, não gostam dePercepção Apreciam princípios, conceitos e teorias, não se atentam a detalhes, não gostam de Perc epç ão A prec iam prin c ípi os, c on c eitos e teoria s, n ão se atentam a detalh es, não gosta m de
Intuitivo repetição, interessam-se por desafios, analisam possibilidades, significados e Intuitivo repetição, interessam-se por desafios, analisam possibilidades, significados e In tuiti vo repeti ç ão, i nteressam - se p or desaf io s, anal isam p ossibi li dad es, si gn if ic ad os e
relações entre as coisas relações entre as coisas rel aç ões en tre as c oi sas

Visual Assimilam mais o que veem (figuras, gravuras, diagramas, fluxogramas, filmes etc.) Visual Assimilam mais o que veem (figuras, gravuras, diagramas, fluxogramas, filmes etc.) Vi sual A ssi m il am m a is o qu e v eem ( fi guras, grav uras, di agram as, fl ux og ra m as, f i lm es etc . )
Entrada Entrada Entrad a
Preferem explicações escritas ou faladas à dem onstração visual, extraem mais Preferem explicações escritas ou faladas à demonstração visual, extraem mais P ref erem ex pli c aç ões esc ri ta s ou f alad as à dem onstra ç ão v i sual , ex traem m ais
Verbal Verbal Verbal
informações em uma discussão informações em uma discussão i nf orm aç ões em um a disc u ssão
Preferem experimentar ativam ente a observar e refletir. Gostam de processar as Preferem experimentar ativamente a observar e refletir. Gostam de processar as P ref erem ex peri m entar ativ a m ente a observ ar e refl etir. Gostam d e p roc essar a s
Ativo Ativo Ati v o
informações enquanto estão em atividade e não aprendem de forma passiva. informações enquanto estão em atividade e não aprendem de forma passiva. i nf orm aç ões enquanto estão em ativ i dade e n ão a prendem de f orm a passiv a.
Processamento Preferem processar a informação sozinhos e silenciosamente. Fazem ligações Processamento Preferem processar a informação sozinhos e silenciosamente. Fazem ligações Pro c essam ento P ref erem p roc essar a i nf orm aç ão so zinh os e sil enc io sam ente. Fazem l ig aç ões
Reflexivo teóricas com a fundamentação da matéria e não extraem muito quando não são Reflexivo teóricas com a fundamentação da matéria e não extraem muito quando não são Ref lex iv o teóri c as c om a f un dam entaç ão da m atéria e não ex traem m uito qu ando não são
levados a pensar. levados a pensar. l ev ados a p ensar.
Aprendem de forma linear, por etapas sequenciais, com o conteúdo se tornando Aprendem de forma linear, por etapas sequenciais, com o conteúdo se tornando A prendem de form a li near, por etap as sequ en c iai s, c om o c o nteúdo se tornan do
Sequencial Sequencial Sequenc ial
progressivamente complexo. progressivamente complexo. p rog ressi v am ente c o m plex o .

4
Entendimento Entendimento Entendi m ento
Aprendem em grandes saltos, sintetizam o conhecimento e podem não ser capazes Aprendem em grandes saltos, sintetizam o conhecimento e podem não ser capazes A prendem em grand es sal to s, si ntetizam o c o nhec i m ento e pod em não ser c a pazes
Global Global Gl oba l
de explicar como chegaram às soluções. de explicar como chegaram às soluções. d e ex pl i c ar c om o c hegaram às sol uç ões.
Fonte: Adaptado de Vieira Junior (2012). Fonte: Adaptado de Vieira Junior (2012). Fonte: Ad aptado de Viei ra Juni or ( 2012) .
O m odelo proposto de Felder e Silverman (1998) O modelo proposto de Felder e Silverman (1998) O m odel o p ro posto de Fel der e Sil v erm an (1998)

Os esti l os de apr en di za gem

D i mens ão Po l o Ca ra ct erí s t i ca s dos i nd i ví du os
Apr ec ia m fa tos, dados, ex per im en t os, m ét odos, pa drões, têm fa c i l i dade par a
Sen sori a l
m em ori zaç ão e p ref erem a bstra i r in f orm aç ões pel os seu s sen ti dos
Per c epç ã o Apr ec ia m pri n c íp ios, c on c ei t os e t eor ia s, n ão se at en t am a det al h es, n ão gost am de
In tu i ti vo repeti ç ã o, in t er essam - se por desafi os, an a l isa m possi bil i dad es, si gn i fi c ados e
rel a ç ões en tr e as c o isa s
Vi su al Assi m i l am m ai s o q ue veem ( fi gu ra s, gr av u ra s, di ag ram as, fl u x ogr am as, fi lm es etc . )
Ent rada
P ref er em ex pl i c a ç ões esc r it as ou fa la da s à dem o n stra ç ã o v i su al , ex tra em m ai s
Ver bal
in f orm a ç õ es em um a di sc u ssã o
P ref er em ex peri m en ta r at iv am en t e a observ ar e r ef leti r. Gost am de proc essa r as
At i vo
in f orm a ç õ es en qu a n to estão em at iv i dade e n ão a pren dem de for m a pa ssiv a.
Proc essa m en to P ref er em pr oc essar a i n f orm a ç ã o sozin h os e si l en c i osam en t e. Fa z em l i gaç ões
Ref l ex i v o teór ic as c om a fu n dam en ta ç ão da m atéri a e n ão ex tr aem m u i to qu a n do n ão sã o
leva dos a pen sa r.
Apr en dem de f orm a li n ear, por eta pas sequ en c i a is, c om o c on teú do se tor n an d o
Sequ en c i al
progressiv am en t e c om pl ex o.
Ent en di m en to
Apr en dem em gran des sal tos, sin t et iza m o c on h ec im en t o e podem n ão ser c ap azes
Gl oba l
de ex pl ic ar c om o c h ega ra m às sol u ç ões.
Fon t e: Ada pta do de Vi ei r a Ju n i or ( 2012) .
O m odel o pr oposto de F el der e Sil v erm an ( 1998)
 Estratégias Metodológicas do Processo de
Ensino-Aprendizagem
 Quantidade de questões Actividades de Diagnóstico
 10 a 15 questões, formuladas de uma forma significativa.
 Apresentação da diagnóstica aos
alunos
 mostrar a importância desse momento aos alunos. 
 Matriz de referência da disciplina
 Aplicada para elaboração de instrumentos de medição;
 Não deve ser confundida como propostas curriculares ou estratégias de ensino;
 Funcionará apenas como um dos 
instrumentos facilitadores do trabalho dos professores em sala de aula.
 Aplicação da diagnóstica
 ler as questões em voz alta, uma a uma;
 percorrer a sala observando como os alunos vão resolvendo cada proposta.
 Estratégias Metodológicas do Processo de
Ensino-Aprendizagem
Matriz de Referência Actividades de Diagnóstico
7.ª classe
Código Habilidade Nível Cognitivo
Conjuntos, Números e Operações
Calcular o resultado das operações (adição, subtracção, multiplicação, divisão e
MTES21101 potenciação com expoente inteiro positivo) envolvendo números naturais, inteiros e Aplicação
racionais na representação fracionária e decimal
MTES21102 Calcular o resultado de potenciação ou radiciação envolvendo números reais Aplicação

Pauta de observação
Calcular o resultado de potenciação ou radiciação envolvendo Consegue organizar a sequência do maior para
Aluno números reais o menor
Todos Alguns Poucos ou nenhum Sim Parte dela Não
             
             
             
 Estratégias Metodológicas do Processo de
Ensino-Aprendizagem
Actividade n.º 1 Actividades de Diagnóstico
2- Elaborar (8) Itens com os respectivos destratores e gabaritos para actividade
diagnóstica, das disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa da 7.ª ; 8.ª e 9.ª
classes, respectivamente.
3- Elaborar um texto para apresentar a diagnóstica aos alunos das disciplinas de
Matemática e Língua Portuguesa da 7.ª; 8.ª e 9.ª classes, respectivamente.
4- Apresentar uma estratégia metodológica, para aplicação da diagnóstica aos
alunos das disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa da 7.ª ; 8.ª e 9.ª
classes, respectivamente. Argumenta a sua escolha.
5- Elaborar uma pauta de observações, e fazer o registo simulado dos resultados
das possíveis respostas dos alunos, das disciplinas de Matemática e Língua
Portuguesa da 7.ª; 8.ª e 9.ª classes, respectivamente.
 Estratégias Metodológicas do Processo de
Ensino-Aprendizagem
Estratégias de Recuperação das Aprendizagens
1) Desenvolver pequenos projetos: pesquisar sobre determinado assuntos da
actualidade; elaborar um produto com o resultado da pesquisa (um painel, uma
dramatização (jornal, teatro, música, etc
2) Tornar o material didático mais acessível: Algumas pequenas modificações
no material didático podem tornar os textos mais atraentes.
3) Utilizar material concreto: Sempre que possível utilize maquetes, dioramas,
modelos e representações que podem facilitar o processo.
4) Diversifique as estratégias: Apresentar o mesmo conteúdo de formas
diferentes favorece a compreensão dos alunos com dificuldade.
5) Jogos e atividades lúdicas: são capazes de, ao mesmo tempo, despertar o
interesse do aluno e favorecer que construa conhecimentos.
 Estratégias Metodológicas do Processo de
Ensino-Aprendizagem
Actividade n.º 2 Estratégias de recuperação das aprendizagens
1- Com base nas habilidade da matriz de referência, identifique um tema para elaboração de
um trabalho em grupo, com impacto na comunidade, para as disciplinas de Matemática e
Língua Portuguesa da 7.ª ; 8.ª e 9.ª classes, respectivamente. Justifica a escolha.

2- A partir do tema escolhido para a elaboração de um trabalho em grupo, para as disciplinas

de Matemática e Língua Portuguesa da 7.ª ; 8.ª e 9.ª classes, respectivamente. Identifica (1)
conteúdo e indica (2) estratégias para torna o conteúdo didáctico mais acessível.

3- Elabore um jogo e ou uma atividades lúdicas, como o tema escolhido no exercício número
2, que seja capaz de, ao mesmo tempo, despertar o interesse do aluno e favorecer a
construção de conhecimentos, para as disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa da 7.ª ;
8.ª e 9.ª classes, respectivamente.
 Estratégias Metodológicas do Processo de
Ensino-Aprendizagem
Consolidação das Aprendizagens Essenciais
• Identificação das aprendizagens não realizada e ou
Diagnóstico

consolidadas pelo aluno;

O que • Mapeamento das competências não consolidadas e
recuperar fundamentais para o sucesso educativo

• Seleção de estratégias adequadas ao aluno;

• Desenvolvimento de metodologias de trabalho
Acção

Como diversificadas (Trabalho individual; em grupo e em turmas);

recuperar • Monitorização através da avaliação formativa e sistemática;
• Alteração/adequação do plano.
 Estratégias Metodológicas do Processo de
Ensino-Aprendizagem
Actividade n.º 3 Consolidação das Aprendizagens Essenciais

1- O que queremos que

aprendam?

2- O que fazemos para que

aprendam?

3- Como verificamos que

aprenderam?
 FORMAÇÃO DE FORMADORES PROVINCIAIS
REFORÇO DE COMPETÊNCIAS AVALIATIVAS

Obrigado!
OS NOSSOS CONTACTOS

Cecília Maria da Silva Vicente Tomás: cecilia.vicente83@hotmail.com;

Luzia Lourenço Soares: luziasoares1980@gmail.com;
 REPÚBLICA DE ANGOLA
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO NACIONAL DE AVALIAÇÃO E DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO

FORMAÇÃO DE FORMADORES PROVINCIAIS

AVALIÇÃO AO SERVIÇO DA APRENDIZAGEM
REFORÇO DE COMPETÊNCIAS AVALIATIVAS

Simão Agostinho
 ROTEIRO
PILARES DA EDUCAÇÃO PARA O SÉCULO XXI

EXEMPLOS DE PERGUNTAS

SUGESTÕES DE CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO POR TIPOS DE

ACTIVIDADES AVALIATIVAS
CONSIDERAÇÕES FINAIS
 ACTIVIDADE N.º 1
1. CORTAR UM QUARTO DE FOLHA DE PAPEL PARA RESPONDER A PERGUNTA.

2. O QUE ENTENDE POR AVALIAÇÃO? (5 MIN);

3. TROCAR A FOLHA DE PAPEL COM O COLEGA AO LADO;

4. CLASSIFICAR A RESPOSTA DO COLEGA NUMA ESCALA DE 1 A 5 VALORES (2 MIN);

5. SOCIALIZAR A NOTA ATRIBUIDA À RESPOSTA DO COLEGA JUSTIFICANDO-A:

a) DISCUTIR SE HOUVE JUSTIÇA OU NÃO NA ATRIBUIÇÃO DA NOTA.

b) EXPLICAR OS FUNDAMENTOS DA POSIÇÃO ASSUMIDA.

 PARA A CLASSIFICAÇÃO E ANÁLISE
DE RESULTADOS DEVIAM TER:

i. OBJECTIVOS PRETENDIDOS DA ACTIVIDADE AVALIATIVA

ii. CHAVE DAS ACTIVIDADES

iii. ESCALA DE AVALIAÇÃO

iv. COTAÇÃO DE CADA ACTIVIDADE

v. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DE PROCESSOS

vi. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DE RESULTADOS

AVALIÇÃO AO SERVIÇO DA
APRENDIZAGEM
 OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO

CHAVE da Vida
(Art.º 2.º e 4.º da LBSEE 32/20; ODS 4; Afonso & Agostinho, 2019)

APRENDIZGEM COGNITIVA
APRENDIZAGEM PSICOMOTORA
APRENDIZAGEM AFECTIVA

ENSINO E APRENDIZAGEM INTERACTIVOS

(Freire, 1987; Piaget, 1973; Afonso & Agostinho, 2019)
UNESCO, 1999
 EXEMPLOS DE ACTIVIDADES AVALIATIVAS
1) Definir o conceito de avaliação.
OBJECTIVOS DAS
ACTIVIDADES 2) Conjugar o verbo estudar na 1ª Pessoa do pretérito perfeito do indicativo.
(1, 2 e 3) 3) Distinguir (reconhecer/identificar) as partes do corpo humano.

NÍVEIS DE 1) Nível reprodutivo.

APRENDIZAGENS 2) Nível aplicativo científico.
(1, 2 e 3)
3) Nível Reprodutivo.

1) Pergunta de resposta curta.

TIPO DE
PERGUNTA
2) Pergunta mista de escolha múltipla e completamento.
(1, 2 e 3) 3) Pergunta de resposta curta.

1) O que é a avaliação?
ACTIVIDADES 2) Complete os espaços em branco com a conjugação correcta do verbo estudar
AVALIATIVAS no pretérito perfeito do indicativo:
(1, 2 e 3) Eu_______(estudaste, estudou, estudamos, estudei, estudaram)
3) Pinte os membros superiores do corpo humano (lembro, que aqui o desenho
está oculto.
 AVALIÇÃO AO SERVIÇO DA
APRENDIZAGEM

Fonte: Organização Pan-americana de Saúde/Organização Mundial de Saúde (OPAS/OMS)

 AVALIÇÃO AO SERVIÇO DA
APRENDIZAGEM
ACTIVIDADES E CRITÉRIOS DE
AVALIAÇÃO
PERGUNTA FECHADAS
a) PERGUNTAS DE COMPLETAMENTO
b) PERGUNTAS DE ESCOLHA MULTIPLA
c) PERGUNTAS DE VERDADEIRO E FALSO
d) PERGUNTAS DE
ASSOCIAÇÃO/CORRESPONDÊNCIA
SUGESTÕES DE Pertinência
CRITÉRIOS DE
AVALIAÇÃO Validade
Fiabilidade ou Fidelidade
Equidade
Cf. Afonso & Agostinho, 2019
 SUGESTÕES DE CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
CRITÉRIOS DE CRITÉRIOS DE RESULTADOS NOTA
PROCESSOS
Avalia a situação e decide correctamente pela certa. 4

DOMÍNIO DE Avalia a situação e decide pela errada ou escolhe duas incluindo a 0

CONTEÚDO certa.
(4 VALORES)
Avalia a situação e não faz nada, deixa em branco ou escolhe a 0
errada.

Responde como orientado, sem ultrapassar os limites e sem 1

CUMPRIMENT borrões.
O DAS
ORIENTAÇÕES Responde com falhas em uma das evidências anteriores. 0,5
(1 VALOR)
Responde com falhas em duas das três evidências. 0
 AVALIÇÃO AO SERVIÇO DA
APRENDIZAGEM
FORMAÇÃO DE FORMADORES PROVINCIAIS
REFORÇO DE COMPETÊNCIAS AVALIATIVAS

PAUSA PARA CAFÉ

10 MINUTOS
 C) ACTIVIDADES E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
N.º 3
PERGUNTAS ABERTAS
a) PERGUNTAS DE RESPOSTA CURTA
b) PERGUNTAS DE COMPOSIÇÃO CURTA
c) PERGUNTAS DE COMPOSIÇÃO
EXTENSA
Só para refletir... "Não posso ser professor se não percebo
cada vez melhor que, por não ser neutro, minha prática exige
de mim uma definição. Uma tomada de posição. Decisão.
SUGESTÕES DE Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo. Não
CRITÉRIOS DE posso ser professor a favor de não importa o que. Não posso
ser professor a favor simplesmente do Homem ou da
AVALIAÇÃO Humanidade, frase de uma vaguidade demasiado contrastante
com a concretude da prática educativa.“
Paulo Freire (Extraída do livro – Pedagogia da Autonomia -
saberes necessários à prática educativa - São Paulo: Paz e
Terra, 1997, p.115)
 SUGESTÕES DE CRITÉRIOS DE
AVALIAÇÃO
CRITÉRIOS DE CRITÉRIOS DE RESULTADOS NOTA
PROCESSOS
Domínio do conteúdo Produz a resposta com todos os elementos essenciais esperados 3
(3 valores) Produz a resposta com metade dos elementos essenciais esperados 1,5
Produz a resposta com menos da metade de elementos essenciais 0
esperados
Expressão/ comunicação 1 Escreve/fala sem erros gramaticais, de escrita e é legível. 0,5
escrita/oral 2 Escreve/fala com falhas em uma das três evidências do critério 1. 0,25
(0,5 valores) 3 Escreve/fala com falhas em duas das três evidências do critério 1 0
Capacidade de Escreve/fala com precisão ou seja de forma clara e breve 1
síntese/precisão na Escreve/fala com pouca precisão ou seja clara e não breve ou vice-versa 0,5
escrita/oral Escreve/fala sem precisão ou seja não é claro nem é breve 0
(1 valor)
Cumprimento das Cumpre as instruções, escreve com alinhamento e dentro das margens e sem 0,5
orientações (escrita) borrões
(0,5 valores) Responde com até duas das evidências anteriores erradas 0,25
Responde com três das quatro evidências estão erradas 0
 ACTIVIDADES E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
N.º 4
PERGUNTAS MISTAS
a) PERGUNTA DE ESCOLHA MULTIPLA E COMPOSIÇÃO CURTA OU
EXTENSA
b) PERGUNTAS DE VERDADEIRO-FALSO E COMPOSIÇÃO CURTA OU
EXTENSA
c) PERGUNTA DE RESPOSTA CURTA E COMPOSIÇÃO CURTA OU
EXTENSA
SUGESTÕES DE
CRITÉRIOS
DE
AVALIAÇÃO
 SUGESTÕES DE CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
CRITÉRIOS DE
CRITÉRIOS DE RESULTADOS NOTA
PROCESSOS
Tomada de decisão/ Escolha a alternativa esperada (correcta) em função do objectivo 1
Raciocínio Lógico Escolha alternativa não esperada (errada) em função do objectivo
0
(1 valor)
Escolha duas alternativas e uma é a esperada ou deixa em branco 0
Domínio de conteúdo A justificação contém a essência do conteúdo esperado e é da escolha certa 2
A justificação contém parte da essência do conteúdo esperado, da escolha certa 1
(2 valores)
A justificação contém ou não a essência do conteúdo esperado , mas é da escolha errada 0
Expressão/ 1 Escreve/fala sem erros gramaticais, de escrita e é legível. 0,5
comunicação 2 Escreve/fala com falhas em uma das três evidências do critério 1.
0,25
escrita/oral
3 Escreve/fala com falhas em duas das três evidências do critério 1 0
(0,5 valores)
Capacidade de Escreve/fala com precisão ou seja de forma clara e breve 1
Escreve/fala com pouca precisão ou seja clara e não breve ou vice-versa 0,5
síntese/precisão na Escreve/fala sem precisão ou seja não é claro nem é breve 0
escrita/oral (1
valor)
Cumprimento das Cumpre as instruções, escreve com alinhamento, dentro das margens e sem borrões 0,5
orientações (escrita) Responde com até duas das evidências anteriores erradas
0,25
(0,5 valores)
 D) ACTIVIDADES E CRITÉRIOS DE
AVALIAÇÃO
DEBATES; CHUVA DE IDEIAS; DIÁLOGOS;
OUTRAS ACTIVIDADES AVALIATIVAS TRABALHOS EM GRUPO; RELATÓRIOS;
APRESENTAÇÕES ORAIS;
APRESENTAÇÕES ESCRITAS; CÓPIAS;
LEITURA; RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS;
PROVAS: ORAIS, ESCRITAS E PRÁTICAS;
OBSERVAÇÃO; PESQUISA-ACÇÃO;
DITADO; REDACÇÃO; RESENHAS
CRÍTICAS; CHAMADINHAS ESCRITAS;
CHAMADINHAS ORAIS; Etc.

SUGESTÕES
CRITÉRIOS DE IMPORTANTE:

AVALIAÇÃO Algumas dessas actividades,

poderão requerer critérios
das actividaesdes anteriores
 SUGESTÕES DE CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
CRITÉRIOS DE PROCESSO CRITÉRIOS DE RESULTADOS NOTA

Domínio de A resposta/intervenção contém a essência do conteúdo esperado

2
conteúdo A resposta/intervenção contém metade da essência do conteúdo esperado 1
(2 valores)
A resposta/intervenção contém muito pouco ou nada da essência do conteúdo esperado 0

Expressão/ 1 Escreve sem erros gramaticais, de escrita e é legível. 1

comunicação 2 Escreve com falhas em uma das três evidências do critério 1. 0,5
escrita/oral
(1 valor) 3 Escreve com falhas em duas das três evidências do critério 1 0

Capacidade de Escreve/fala com precisão ou seja de forma clara e breve 1

síntese/precisão na Escreve/fala com pouca precisão ou seja clara e não breve ou vice-versa 0,5
escrita/oral
Escreve/fala sem precisão ou seja não é claro nem é breve 0
(1 valor)
Cumprimento Faz o trabalho conforme orientado e dentro dos limites estabelecidos 1
das orientações Faz conforme orientado, mas fora dos limites estabelecidos e vice-versa 0,5
( 1 valor)
Não faz conforme orientado e fora dos limites estabelecidos 0
 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A avaliação ao serviço da aprendizagem pressupõe valorização do papel do aluno, do

professor, dos saberes de diferentes naturezas, do rigor metodológicos e criação de
diferentes condições materiais, didáctico-pedagógicos e outros, durante a efectivação do
processo de ensino-aprendizagem;

Significa operar mudanças, desconstruindo e reconstruindo lógicas operacionais das

práticas de organização e gestão dos processos de ensino e de aprendizagem, tendo a
aprendizagem significativa como meta da política educativa;
 CONSIDERAÇÕES FINAIS II

As práticas avaliativas actuais, em instituições de ensino e de aprendizagem, requerem

mudanças consentâneas com as teorias socio-construtivistas e a pedagógica
progressistas, visando o sucesso educativo que se identifica com a aprendizagem
significativa, alinhados com a socialização, humanização, democratização das
experiências da humanidade em torno do saber, saber fazer, saber ser e saber estar;

As mudanças necessárias das práticas avaliativas, isto é, incorporação das teorias

inovadoras nos procedimentos metodológicos de avaliação em contextos de ensino e de
aprendizagem, é possível mediante a transformação dos desafios prementes em factores
de sucesso educativo;
 AVALIÇÃO AO SERVIÇO DA
APRENDIZAGEM
FORMAÇÃO DE FORMADORES PROVINCIAIS
REFORÇO DE COMPETÊNCIAS AVALIATIVAS

Obrigado!
MEU CONTACTO
Simão Agostinho: sgagarino@hotmail.com
 Bom dia!
Sejam bem-vindos à
mais uma sessão
formativa
 REPÚBLICA DE ANGOLA
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO NACIONAL DE AVALIAÇÃO E DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO

ORIENTAÇÕES PARA A PLANIFICAÇÃO DE AULAS

REFORÇO DE COMPETÊNCIAS NA PLANIFICAÇÃO

Maria Milagre de Lourdes Freitas

Vanda Odete Afonso da Silva
 ORIENTAÇÕES PARA PLANIFICAÇÃO DE
AULAS
COMPONENTES DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
OBJECTIVO

AVALIAÇÃO CONTEÚDO

Alunos

Professor
MEIOS MÉTODOS

Formas de organização do PEA

 ORIENTAÇÕES PARA PLANIFICAÇÃO DE
AULAS

PEA: Tarefas Essenciais do Professor

Planificar Executar Avaliar

• Derivação • Asseguramento do • Registo das

nível de partida; informações
gradual dos
orientação aos na caderneta
objectivos. objectivos.
• Tratamento do aluno;
• Tratamento do
metodológico novo conteúdo; • Comprovação
do tema. exercitação dos
• Planificação • Consolidação: objectivos;
da aula sistematização e recolhidas
controlo.
 ORIENTAÇÕES PARA PLANIFICAÇÃO DE
AULAS

Planificação do PEA
Materiais Necessários à Planificação da aula

MATERIAL ELEMENTOS ESSENCIAIS

Objectivos; Conteúdos por unidades didácticas.

Programa da disciplina

Bibliografia básica Conteúdo a ser abordado

(manual do aluno)
Bibliografia Conteúdos aprofundados; Exercícios;
complementar Actividades várias
(artigos científicos e
outros)
 ORIENTAÇÕES PARA PLANIFICAÇÃO DE
AULAS
Actividade n.º 1

1. Observe a estrutura do programa da disciplina que lecciona.

2. Identifique no programa os seguintes elementos: objectivos
da disciplina e objectivos dos temas.
3. Estabeleça a correspondência entre os objectivos dos temas
e os respectivos conteúdos.
4. Verifique se objectivos dos temas cumprem com os
requisitos para a sua formulação.
5. Seleccione um tema do programa.
 ORIENTAÇÕES PARA PLANIFICAÇÃO DE
AULAS

Derivação gradual dos objectivos

Reflecte-se num sistema em que cada nível de sistematização
subordina-se ao anterior e este, por sua vez, subordina o
imediatamente inferior.
Níveis de sistematização a considerar:
Objectivos da disciplina (programa da disciplina)
Objectivos dos temas (programa da disciplina)
Objectivos das aulas (plano de aula)
Objectivos de aprendizagem (plano de aula)
 ORIENTAÇÕES PARA PLANIFICAÇÃO DE
AULAS

Derivação gradual dos objectivos

Tema Objectivos do Tema Objectivos da Aulas
1. Compreender a estrutura e 1.1. Definir o conceito de ecossistema;
tura e funcionamento dos

funcionamento dos ecossistemas. 1.2. Classificar os ecossistemas existentes no meio natural;

1.3. Caracterizar o ecossistema aquático;
1.4. Caracterizar o ecossistema terrestre;

2.1. Explicar os critérios de classificação dos seres vivos, apresentados

Ecossistemas

por Aristóteles e Teofrasto;

2. Compreender a classificação dos 2.2. Identificar as principais regras de nomenclatura;
seres vivos. 2.3. Demonstrar a classificação dos seres vivos utilizando a chave
dicotómica.

3.1. Descrever a estrutura dos protozoários;

3. Conhecer a estrutura dos 3.2. Nomear as doenças causadas pelos protozoários.
protozoários, bem como as doenças por
eles causadas.
 ORIENTAÇÕES PARA PLANIFICAÇÃO DE
AULAS

Actividade n.º 2

•Realize a derivação gradual dos objectivos

das aulas, a partir dos objectivos do tema
por ti seleccionado.
 ORIENTAÇÕES PARA PLANIFICAÇÃO DE
AULAS
FORMAÇÃO DE FORMADORES PROVINCIAIS
REFORÇO DE COMPETÊNCIAS AVALIATIVAS

Pausa para um copo

de água
5 minutos
 ORIENTAÇÕES PARA PLANIFICAÇÃO DE
AULAS
Tratamento Metodológico do Tema
 ORIENTAÇÕES PARA PLANIFICAÇÃO DE
AULAS

Actividade n.º 3

•A partir dos objectivos da aula,

desenhe as tarefas de aprendizagem.
 ORIENTAÇÕES PARA PLANIFICAÇÃO DE
AULAS
Planificação da Aula
Aspectos a considerar:
a) Estrutura metodológica do plano de aula (Introdução,
Desenvolvimento e conclusões);
b) Alinhamento do plano de aula com o tratamento metodológico;
c) Operacionalização dos objectivos da aula, mediante o desenho de
tarefas de aprendizagem;
d) Uso de recursos didácticos, interactividades e actividades avaliativas;
e) Foco nos problemas da realidade.
ORIENTAÇÕES PARA PLANIFICAÇÃO DE
AULAS
Plano de Aula
 ORIENTAÇÕES PARA PLANIFICAÇÃO DE
AULAS
Plano de Aula
 Asseguramento do Nível de Partida (Recapitulação dos
conteúdos da aula anterior; correcção da
tarefa/anotação do desempenho; diagnóstico dos pré
Introdução
5 min requisitos)
 Orientação ao Objetivo da Aula: Caracterizar o
ecossistema aquático;

 Apresentação do assunto: Ecossistema Aquático.

 ORIENTAÇÕES PARA PLANIFICAÇÃO DE
AULAS
Plano de Aula

 A partir de gravuras, observam imagens do ecossistema

aquático;
 Discutem sobre o observado nas gravuras;
 Dividem o ecossistema aquático e apresentam exemplos;
Desenvolvimento  Questionam sobre o ecossistema estuário como
30m
ecossistema de transição entre a água doce e a água
salgada;
 Em pequenos grupos, discutem e explicitam a existência
de seres vivos nos ecossistemas de água doce e nos de
água salgada;
 Distinguem a fauna e a flora do ecossistema aquático.
 ORIENTAÇÕES PARA PLANIFICAÇÃO DE
AULAS
Plano de Aula
 Resumo/sistematização dos conteúdos tendo por base os
objectivos estabelecidos;
 Perguntas e respostas sobre o que observaram das gravuras para
consolidar a divisão, a constituição dos ecossistemas assim como
os exemplos de seres vivos existentes no ecossistema aquático;
Conclusão
10 min
 Apresentação das respostas em torno das perguntas de
consolidação das aprendizagens;
 Avaliação das respostas e feedback (se necessário)
 Orientação da tarefa:
• Representar num desenho um ecossistema aquático;
• Fazer o registo das observações, pontos fortes e fracos da
aula;
• Bibliografia a utilizar.
 ORIENTAÇÕES PARA PLANIFICAÇÃO DE
AULAS

Actividade n.º 4

•Considerando os aspectos já
abordados, planifique a sua aula.
 BIBLIOGRAFI
A
Afonso, M.; Agostinho, S. (2019). Avaliando Processos e Resultados em Contexto Escolar: Perspectivas Teóricas,
Práticas e Desafios. Luanda: Moderna.

Hadji, C. (2001). Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artes Médicas.

Hoffmann, J. (2001). Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação.

Libâneo, J. C. (1999). Didática. 15. Ed. São Paulo: Cortez.

Lucksi. C. C. (1999). Avaliação da aprendizagem escolar. 9. ed.São Paulo: Cortez.

Lucksi. C. C (2002). Avaliação da aprendizagem escolar. 14 ed. São Paulo: Cortez,

Lyotard, J. F. ( 2002). A Condição pós-moderna. Rio de Janeiro: José Olympio.

Luckesi, C. C. (2005). Avaliação da aprendizagem na escola: reeleborando conceitos e recriando a prática. 2. ed. Ver.-
Salvador. Malabares Comunicação e eventos.

Novak, J. D;. & Gowin, D. (1984). Aprender a aprender. Plátano Edições técnicas .

Paulo F. (1997), A Pedagogia da Autonomia - saberes necessários à prática educativa - São Paulo: Paz e Terra.

Perrenoud, P. (1993). Não mexam na minha avaliação! Para uma abordagem sistêmica da mudança pedagógica. In:
NÓVOA, A. Avaliação em educação: novas perspectivas. Porto, Portugal: Porto Editora.

UNESCO (1999). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da comissão internacional sobre
Educação para o seculo xxi. 6ª ed. São Paulo: Cortez editora
 ORIENTAÇÕES PARA PLANIFICAÇÃO DE
AULAS
FORMAÇÃO DE FORMADORES PROVINCIAIS
REFORÇO DE COMPETÊNCIAS NA PLANIFICAÇÃO DE AULAS

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