ASPECTOS HISTÓRICOS

DO ENSINO DE CIÊNCIAS E
TECNOLOGIAS E NOVAS
PERSPECTIVAS
Neriane Nascimento da Hora
PLANO DE AULA
Objetivos
• Discutir sobre os diversos momentos históricos do ensino
de ciências e tecnologias no âmbito nacional e internacional
e sua relação com o contexto sócio-político vigente.

• Refletir sobre as implicações sócio-histórico-políticas no

ensino de ciências em relação as principais abordagens
curriculares adotadas, temáticas, metodologias, processos
avaliativos e tendências de pesquisas.

• Problematizar as atuais tendências das concepções teóricas

e metodológicas do ensino de ciências e tecnologias.
Avaliação
• Participação nas discussões em sala de aula.

• Elaboração de resenha crítica com base em dois

referenciais teóricos.

• Socialização das discussões elaboradas no texto escrito.

Alguns questionamentos...
• Que vocês lembram sobre as aulas de ciências na
educação básica?
• Como era trabalhado pelo professor?
• Como eram as aulas de ciências dos nossos pais?
• Mudou alguma coisa ao longo dos anos?
• Quais foram as principais tendências?
• E hoje, como são as aulas de ciências?
Introdução
• O ensino de ciências na escola deu-se no início do século
XX.

• Ensino era centrado nas línguas clássicas e na matemática.

• Disciplinas científicas passaram a ter um espaço

privilegiado no ensino secundário.

• Na medida em que a Ciência a Tecnologia foram

reconhecidas como essenciais no desenvolvimento
econômico, social e cultural das nações, o ensino de
Ciências cresceu em importância.
• Ao longo dos anos pode-se identificar diferentes
propostas voltadas para o ensino de ciências
(superpostas e contínuas).

• As propostas para o ensino de ciências refletiram

mudanças na conjuntura política, econômica, social e
cultural.

• É possível identificar alguns movimentos mais nítidos a

partir de um recorte inicial da década de 50.
1950-60
• Contexto histórico internacional: pós Segunda Guerra Mundial.
Industrialização, desenvolvimento científico e tecnológico.

• Marco: lançamento do Sputinik (1957).

• Brasil: processo de industrialização e movimento de luta contra regimes

ditatoriais.

• Cientistas ocuparam uma posição privilegiada.

• Expansão do conhecimento científico precisava ser incorporada pelos

currículos escolares.

• Visão de formação de novos cientistas: profissionais capazes de contribuir

com o desenvolvimento de seus países (formação de uma elite).
• Propostas de reformas educacionais: de um ensino verbalista e
livresco para um ensino por metodologias ativas (aprender fazendo
- laboratório).

• Ensino baseado em estudo de definições, deduções, experimentos

cujos resultados prévios são conhecidos.

• Repetição de experimentos e observação de fatos: formação de

uma racionalidade científica.

• O laboratório é visto como motivador da aprendizagem, visando o

desenvolvimento de habilidades técnicas e fixação de
conhecimentos (tradicionalista).
• Primeira geração de projetos curriculares: School Mathematics Study
Group - SMSG (1958), American Chemical Society - ACS (1959) e
American Institute of Biological Sciences - AIBS.

• No Brasil: Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC).

• Busca de atualização do conteúdo que era ensinado e preparação de

material para uso nas aulas de laboratório.

• Desenvolvimento de pesquisas sobre os resultados dos projetos

curriculares.

• MEC lança o CADES – Campanha de aperfeiçoamento do ensino

secundário.
• Não se discutia a relação da Ciência com o contexto
econômico, social e político e tampouco os aspectos
tecnológicos e as aplicações práticas.

• Ciência era considerada neutra, isentando os

pesquisadores de julgamento de valores de seu trabalho.

• Concepção positivista da ciência e na crença que a

aplicação de seus resultados pudesse resolver os graves
problemas que afligiam a humanidade.
1960-1970
• Contexto histórico: Guerra Fria.

• Breve período de eleições livres corroborou em mudanças no papel da escola.

• Inclusão de mais objetivo no ensino de ciências: formação do cidadão.

• Democratização do ensino de ciências: destinado ao homem comum (futuro

político, profissional liberal, operário etc).

• Expansão e difusão dos produtos da ciência e teconologia no cotidiano:

precisa-se estar preparado para tomada de decisões.

• Ensino voltado à investigação científica: elaboração de hipóteses, identificação

de problemas, análises e realização de experimentos e aplicação dos
resultados.
• Surgimento dos Centros de Ciências: preparação e
implementação de projetos curriculares.

• Desenvolvimento de pesquisas e elaboração de materiais para

aplicação no ensino de ciências.

• Equipes heterogêneas, inclusive a participação de psicólogos e

especialistas em currículo e avaliação.

• Centros de ciências diferiram quanto ao vínculo: ora mais

ligados às universidades, ora mais relacionados às escolas.
• Acreditava-se que apenas a qualidade do material seria
suficiente para garantir sua aplicação maciça e bem-
sucedida.

• Investimento nos cursos de capacitação e atualização dos

professores.

• Influência de educadores comportamentalistas: divisão em

objetivos cognitivos-intelectuais, afetivo-emocionais e
psicomotores-habilidades.

• Ascenção da psicologia cognitivista teve impactos no

ensino de ciências (construtivismo).
• Geração de projetos em países preocupados com a
melhoria de ensino com bases culturais (não simples
adoção do sistema norte-americano).

• No Brasil, esse movimento deu origem uma nova

comunidade acadêmica: cursos de gradução e pós-
graduação e períódicos científicos.

• No campo da legislação, promulgou-se a LDB n. 4024

(1961): ampliou o escopo do currículo de ciências,
inclusão desde a 1ª série do ginasial e aumento da carga
horária.
• Reforça a ênfase na postura investigativa (método
científico).

• Resolução de problemas a partir de uma sequência fixa e

básica de procedimentos.

• Resistênciaàs mudanças: ensino baseado na

memorização de conteúdos (exames vestibulares).

• 1964: mudança de regime político – busca do

desenvolvimento e modernização do país a partir de
formação de mão-de-obra qualificada (LDB/1971).
1970-1980
• Contexto histórico: crise energética (crise ambiental) e efervescência social.

• Discussão das implicações sociais do desenvolvimento científico.

• Conexões entre ciência e sociedade implicou em propostas de ensino não apenas

limitado à investigação científica, mas à correlação com aspectos políticos,
econômicos e culturais.

• Crise social: ensino com atenção às minorias (grupos étnicos).

• Interesse pela educação ambiental e sua agregação ao ensino de ciências.

• Seleção de conteúdos científicos relevantes ao contexto do aluno, no sentido de

identificar problemas e propor soluções.

• Demanda de abordagens interdisciplinares (tanto dos temas, como da organização

escolar).
• Análise de valores e reconhecimento da não neutralidade
da atividade científica.

• Intensificação de estudos da história e filosofia da ciência.

• No construtivismo, a história e filosofia da ciência serviu

para comparar as concepções dos alunos às linhas de
raciocínio dos cientistas.

• Programas produzidos pelos próprios países (não meras

traduções): processo de afirmação da identidade cultural e
libertação política.
• Lei n. 5692/71: formação do trabalhador.

• Apesar do texto da lei valorizar as disciplinas científicas, na prática, ao

contrário, elas foram profundamente atingidas.

• O currículo foi atravancado por disciplinas chamadas instrumentais ou

profissionalizantes.

• Desvalorização da escola pública.

• Rede particular manteve o ensino propedêutico (transmissão de

informações).

• O livro passou a ser uma peça de importância central, impondo-se o modelo

de estudo dirigido (exercícios com questões de múltipla escolha e/ou
questões dissertativas que exigiam a transcrição de respostas).
• Posição controvertida entre o espírito da lei (formação do
trabalhador) e o objetivo do ensino de ciências (capacidade
lógica e crítica).

• Resolução CFE n. 30/74: período comum para a formação de

professores de todas as Ciências e da Matemática.

• Formação precária e difíceis condições de trabalho: ensino

apenas expositivo, baseado em texto impressos e
memorização.

• Manifestação das sociedades científicas, associações de

classe e da sociedade civil.
1980-90
• Crise econômica e social afetou a maioria dos países subdesenvolvidos.

• Massificação do ensino: redução da qualidade.

• Imposição de maior número de funções à escola sem garantir condições materiais e de

recursos humanos.

• Proliferação de instituições educacionais sem responsabilidade com a formação de

professores.

• Lutas da categoria dos professores: melhoria das condições de trabalho e um bom ensino de
ciências para todos (não como uma forma de elitização ou de poder).

• Grupos de educadores: preocupação com a formação do cidadão trabalhador.

• Governo: preocupação com a competição tecnológica. Manifestações induzidas para o

desenvolvimento do ensino da tecnologia.
• Objetivo de promover o desenvolvimento da indústria e a
familiarização do indivíduo com o instrumental informático.

• Contestação das metodologias ativas em favor dos métodos que

favorecem a aquisição de conhecimentos.

• Propostas paradoxais: ensino tradicionalista x participação ativa social.

• Além da preocupação com os impactos da cultura digital na educação,

outros temas como educação ambiental e educação para a saúde
começam a receber atenção do ensino de ciências.

• Educação ambiental traz à tona debates sobre as implicações

socioambientais do desenvolvimento científico e tecnológico.
1990-00
• Processo de redemocratização do país e globalização.

• LDB n. 9394/1996: educação escolar vinculada ao trabalho e à

prática social.

• Prever uma base nacional comum: pleno domínio da escrita, leitura

e cálculo, compreensão do sistema material e social, do sistema
político, de valores, da tecnologia e das artes.

• Formação do cidadão-trabalhador-estudante.

• Políticas centralizadas no MEC, de elaboração de documentos

oficiais (PCN) com vistas a cumprir as prescrições legais e de
instrumentos de avaliação nacional.
• Movimento “Ciência para todos”: relaciona o ensino de
ciências à vida diária e experiência dos estudantes.

• Novas exigências de compreensão de problemas éticos,

religiosos, culturais e étnicos.

• Demanda de justiça social (transversal) recai

preponderantemente sobre as disciplinas científicas.

• Riscos que os objetivos maiores do ensino de ciências

sejam ignorados: aquisição de conhecimento científico e
sua interrelação com o contexto social.
• Intensa atividades de pesquisa nos cursos de pós-
graduação: aumentando o acervo de conhecimento
(inclusive interdisciplinares).

• Resultados das pesquisas ainda não atingiram os centros

de decisões (professores cada vez menos ouvidos).

• Extremos baseados ora na imposição de reformas

curriculares pensadas de cima para baixo, ora em ignorar
o que os cientistas e pesquisadores tem a dizer precisam
ser evitados.
Perspectivas atuais
• Variabilidade de concepçõe sobre o ensino de ciências.

• Integrar diversas dimensões: conceitual, formativa, atitudinal e cultural.

• Pensar a relação ciência-tecnologia-sociedade-ambiente (CTSA).

• Números alarmantes em relação à qualidade da educação em matemática

e ciências.

• Déficit de professores com formação específica para o ensino de ciências.

Persistência de condições precárias de trabalho.

• Análise minuciosa das alternativas de concpções que possam

corresponder aos objetivos das Ciências na escola e prover condições
para mudanças.
REFERÊNCIAS
ABRANTES, A. C. S.; AZEVEDO, N. O Instituto Brasileiro de Educação,
Ciência e Cultura e a institucionalização da ciência no Brasil, 1946-1966.
Boletim do Museu Paraense Emílio Goeldi (Ciências Humanas), v. 5,
n. 2, p. 469-489, 2010.
 
CACHAPUZ, A.; GIL-PEREZ, D.; PESSOA DE CARVALHO, A. M. et al.
Importância da educação científica na sociedade atual (p. 19-34). In:
______. A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo,
Cortez Editora, 2005.

KRASILCHIK, M. Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências.

São Paulo em Perspectiva, v. 14, n. 1, 2000.
 
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo de ciências. São Paulo:
E.P.U, 2012.