LNGUA PORTUGUESA, NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Os cursos destinados educao de jovens e adultos devem oferecer a quem os procura a possibilidade de desenvolver as competncias necessrias para a aprendizagem dos contedos escolares, bem como a possibilidade de aumentar a conscincia em relao ao estar no mundo, ampliando a capacidade de participao social, no exerccio da cidadania. Para realizar esses objetivos, o estudo da linguagem um valioso instrumento. Qualquer aprendizagem s possvel por meio dela, j que com a linguagem que se formaliza todo conhecimento produzido nas diferentes disciplinas e que se explica a maneira como o universo se organiza. O estudo da linguagem verbal traz em sua trama tanto a ampliao da modalidade oral, por meio de processos de escuta e de produo de textos falados, como o desenvolvimento da modalidade escrita, que envolve o processo de leitura e o de elaborao de textos. Alm dessa dimenso mais voltada s prticas sociais do uso da linguagem, envolve, tambm, a reflexo acerca de seu funcionamento, isto , dos recursos estilsticos que mobiliza e dos efeitos de sentido que produz. Participamos de um mundo que fala, escuta, l, escreve e discute os usos desses atos de comunicao. Para compreend-lo melhor, necessrio ampliar competncias e habilidades envolvidas no uso da palavra, isto , dominar o discurso nas diversas situaes comunicativas, para entender a lgica de organizao que rege a sociedade, bem como interpretar as sutilezas de seu funcionamento. A tarefa de ensinar a ler e a escrever e tudo o que envolve a comunicao favorece a formao dessa estrutura de pensamento especfico e ajuda a desenvolver as habilidades que implicam tal competncia. O trabalho com a oralidade e a escrita anima a vontade de explicar, criticar e contemplar a realidade, pois as palavras so instrumentos essenciais para a compreenso e o maravilhamento. Em uma srie de circunstncias, a necessidade do uso da linguagem se manifesta: da leitura do nome das placas leitura de jornais, textos cientficos, poemas e romances; da elaborao de um bilhete comunicao e expresso de pensamentos prprios e alheios. Da a importncia de um curso que permita ao aluno de EJA ter uma experincia ativa na elaborao de textos, um curso que discuta o papel da linguagem verbal, tanto no plano do contedo como no plano da expresso. importante que o aluno perceba que a lngua um instrumento vivo, dinmico,

facilitador, com a qual possvel participar ativamente e essencialmente da construo da mensagem de qualquer texto. As experincias conseguidas pela escuta e por leitura de textos, bem como do freqente exerccio de expressar idias oralmente e por escrito, so grandes fontes de energia que impulsionam novas descobertas, elaborao e difuso de conhecimento. Um texto, como a decifrao de qualquer ato de comunicao, , antes de tudo, uma prtica social que se d na interao com o outro. Conscientizar o aluno de EJA desse processo, tarefa da rea de lngua portuguesa, estabelecer a cumplicidade entre ele e a palavra. A inacessibilidade do sujeito a esse tipo de reflexo ou mesmo o acesso apenas parcial concretiza a idia de estar apartado de um todo que se move autnomo, inatingvel. Por isso, para evitar essa experincia de excluso, o estudo da lngua necessrio para construir com os alunos leituras do mundo, possibilidades de descobertas pessoais que favoream o autoconhecimento e indiquem qual o lugar da palavra em sua subjetividade. Assim, o curso de lngua portuguesa para alunos de EJA deve, em primeiro lugar, servir para reduzir a distncia entre estudante e palavra, procurando anular experincias traumticas com os processos de aprendizagem da leitura e da redao de textos. Deve ajud-los a incorporar uma viso diferente da palavra para continuarem motivados a ler, isto , compreender o discurso do outro, interpretar pontos de vista, assimilar e criticar as coisas do mundo. Deve, tambm, fortalecer a voz dos muitos jovens e adultos que retornam escola para que possam romper os silncios impostos pelos perversos processos de excluso do prprio sistema escolar, capacitando-os a produzirem respostas aos textos que escutam e lem, pronunciando-se oralmente ou por escrito.

Linguagem oral escuta e produo de textos

Ao refletir sobre o trabalho com a modalidade oral da linguagem, nunca demais repetir o bvio: independentemente de sua escolaridade, o aluno de EJA, se for um falante de portugus, sabe portugus. Ele usa a lngua para interagir em vrias situaes comunicativas nos grupos sociais com os quais convive. A variao um fenmeno inerente s lnguas, a todas as lnguas, no havendo a menor evidncia cientfica que justifique que o portugus que se fala hoje "pior" do que o de antigamente; que uma regio do pas fala melhor do que outra; que um segmento social se expresse mais "corretamente" que outro.

Mas inegvel que essas variedades so valorizadas de modo diferente pela comunidade de falantes. As variedades mais prestigiadas so aquelas faladas pelos segmentos mais ricos da populao. A discriminao lingstica uma entre tantas outras formas de excluso provocadas pela concentrao da riqueza. A escola no pode, em hiptese alguma, estigmatizar o jovem ou o adulto em funo dos traos que marcam sua fala. Deve, entretanto, promover o debate e a interlocuo, considerando que a necessidade de expor pontos de vista, defender direitos, argumentar so capacidades cada vez mais exigidas nos espaos profissionais e na vida pblica. Falar sem se intimidar diante de qualquer interlocutor, expor com clareza e fluncia temas para alm dos da esfera do cotidiano, avaliar o que o outro fala para no se deixar enganar ou para reformular posies, respeitar orientaes ideolgicas diferentes traduzem capacidades essenciais ao exerccio da cidadania numa cultura to fortemente oral como a brasileira. importante que se criem situaes nas aulas de lngua portuguesa para que os alunos possam ampliar seu domnio da modalidade oral da lngua em instncias pblicas, isto , para que possam acompanhar exposies, palestras; para que possam atuar em debates, entrevistas, assemblias, gneros fortemente marcados pela escrita. No se trata de aprender a falar "certo", como prescreve a gramtica normativa, mas de aprender a falar em pblico, monitorar sua fala em funo da reao da platia, tomar nota de aspectos relevantes em uma exposio ou palestra para compreender o contedo tratado etc. Em uma sociedade como a brasileira que vem se democratizando, comum nos depararmos com situaes em que lideranas, independentemente de seu grau de escolaridade, independentemente da variedade lingstica que falam, legitimam-se em funo do direito e da justia das causas que sustentam. As variedades no so monolticas, esto em constante intercmbio. Quanto mais diversificadas forem as experincias sociais e culturais vivenciadas, mais vontade os alunos de EJA se sentiro para atuar em contextos diferentes, ajustando seu modo de falar maior ou menor formalidade exigida pelo contexto.

Linguagem escrita leitura e produo de textos

sempre importante lembrar que o terreno da leitura composto de inmeras possibilidades, porque so inmeras as experincias que os textos podem oferecer e

inmeros os propsitos com que as pessoas se aproximam deles. Os jornais, os livros podem informar sobre fatos da realidade e alimentar desejos e sonhos do que ainda parece ser impossvel; podem colocar o leitor em contato com experincias humanas que jamais viver, podem tambm traduzir sentimentos que o afligem e no pode expressar com clareza. Abrem as portas para o encontro com todos que vieram antes e os colocam em comunho com aqueles que partilham do mesmo tempo. Oferecem prazer esttico, ajudam a encarar a vida ou proteger-se dela. A palavra texto, em seu sentido etimolgico, significa tecedura, contexto, trama. uma enunciao construda com coeso e coerncia. Envolve sempre uma inteno e, como qualquer ato de comunicao, pressupe um emissor e um destinatrio. Todo texto envolve um enigma, e o seu entendimento decorre no apenas da compreenso de seu contedo temtico, mas, de maneira decisiva, da identificao de sua inteno. nesse ponto que se pode diferenciar aspectos envolvidos no ato de ler e observar a diferena entre ler e interpretar. Ler, lego em latim, significa colher tudo quanto vem escrito. Interpretar eleger (ex-legere: escolher), ou seja, selecionar os elementos fundamentais para realizar o sentido do texto. O leitor que interpreta deve saber cumprir sua tarefa de decifrar, compreender, escolher, traduzindo fielmente o mesmo, servindo-se dialeticamente do outro. Quando o leitor compreende e interpreta a expresso escrita, torna-se um mediador que decifra uma mensagem, um mediador que faz uma coenunciao resultante da possibilidade simblica do evento do texto. fundamental no dia-a-dia escolar, ajudar o aluno de EJA a perceber essa dialtica. Dessa forma, muito importante trabalhar conceitos, procedimentos e valores que revestem esse processo, para que os alunos possam participar ativamente e essencialmente da construo da mensagem do texto. A escola, sem dvida, o lugar privilegiado onde o aluno exercita os modos de abordar os textos, onde o aluno aprende esse dilogo com o que est escrito. Resulta da a necessidade de trabalhar textos pertencentes a diferentes gneros, explorando as possibilidades que todos eles deixam em aberto. Textos verbais (bilhetes, anncios, convites, bulas, notcias, artigos cientficos, verbetes, contos, crnicas, fbulas, novelas, romances etc.) e textos no-verbais (fotos, desenhos, sons, gestos etc.) aguardam os olhos atentos de um decifrador, sempre disposto a perceber

possibilidades intrnsecas que fazem parte da trama, da tecedura, da forma como esto apresentados. A dialtica do texto realiza-se quando o leitor desempenha bem seu papel, que to fundamental quanto o papel que desempenha o escritor. Compreender e interpretar actualizar (tornar ato) as possibilidades que o texto deixa em aberto. Por isso, no trabalho com jovens e adultos, a leitura deve ser uma prioridade. Ela fornece matria-prima para a elaborao de textos, contribui para a constituio de modelos e coloca o leitor em contato com as formas de organizao interna prprias aos gneros. Antes de tratar dos aspectos mais pertinentes produo de textos, cabe aqui tratar de um gnero fundamental, portanto obrigatrio, em um curso de lngua portuguesa: o texto literrio. Predominantemente, nas outras reas, os textos utilizados so cientficos, so artigos de jornais e revistas. Letras de canes, poemas, trechos de romances, contos, quando usados, cumprem uma funo instrumental, servem para ilustrar algum tpico ou para iniciar ou finalizar alguma discusso. A anlise, no entanto, fica por conta do professor de lngua portuguesa, que pode evidenciar, em uma abordagem bem-feita, toda a sutileza e a peculiaridade do texto pensado artisticamente. Isso um privilgio, pois o texto literrio instaura o Belo. Fazer com que o aluno se familiarize com esse tipo de emoo decisivo para que ele valorize e aprenda amar o ato de ler. Todas as criaes de toque potico, ficcional ou dramtico em todos os nveis da sociedade, em todos os tipos de cultura formam a literatura. Toda criao ficcional ou potica, mesmo as que aparecem nas anedotas, nos causos, nos enredos das escolas de samba, so textos literrios. A fico o que distingue o texto literrio dos outros textos. Diferentemente do texto no-literrio, que quer apresentar a realidade efetivamente existente, o texto literrio se ocupa mais do verossmil do que do real. Isso no quer dizer que ele no interprete aspectos da realidade; o faz de maneira indireta, recriando o real num plano imaginrio. Da toda a peculiaridade de representar ou significar as coisas do mundo. Ao mesmo tempo em que informa, explica, convence, o texto literrio provoca a sensao (aisthesis), promove o contato com o Belo, entendido aqui, no como o que subjetivamente agrada, mas como a qualidade objetiva legitimada pelas diversas instncias e pessoas que refletem sobre o fazer artstico. O texto literrio visto como obra de arte realiza essa funo esttica, pois uma representao que "diz" tanto pela expresso como pelo contedo. Quem escreve

um texto literrio recria o mundo nas palavras; o que se diz to importante quanto o como se diz. Da a necessidade de estudar os mltiplos recursos da linguagem: o uso figurado das palavras; os ritmos e sonoridade; as seqncias por oposio ou simetria; repeties expressivas de palavras ou de sons. Esses contedos so importantes para conhecer a funo esttica da linguagem em que possvel utilizar, por exemplo, o significante das palavras para manifestar significados mais profundos do texto, para explorar novos sentidos, revelando assim novas maneiras de ver o mundo. possvel ocupar-se do maravilhoso, pois as incessantes descobertas de sentido geram o espanto necessrio para penetrar o mundo do indizvel. O impacto profundo causado por uma produo literria, oral ou escrita, acontece em funo da fuso perfeita entre a mensagem e sua organizao. Por tudo que foi afirmado mais acima, a produo de textos escritos deve estar fortemente vinculada ao trabalho de leitura e observar os mesmos princpios definidos. Em todas atividades de produo de texto, a linguagem est a servio da necessidade de comunicar pensamentos prprios e alheios; desenvolve a concentrao, a observao, a abstrao. Quando bem formuladas e conduzidas, essas atividades representam uma possibilidade concreta de rompimento de limites fsicos de movimento e viso, de quebra de fronteiras geogrficas e temporais externas e internas, que, de outro modo, permaneceriam intransponveis. Da mesma forma que no trabalho com a leitura, essa inteno torna-se ato, quando so oferecidas aos alunos condies para que eles tenham uma experincia ativa na elaborao do texto. Assim, concomitante ao trabalho mais tcnico de como elaborar um texto, preciso garantir uma cumplicidade entre o aluno e a palavra. Essa cumplicidade, decisiva para o xito do trabalho em EJA, acontece quando se estimula uma nova forma de lidar com a linguagem, para que o aluno veja a palavra como uma aliada e no como uma barreira. muito comum, na educao de jovens e adultos, alunos que afirmam que so "ruins" para escrever, que no conseguem entender como usar "corretamente" os sinais grficos e a pontuao. Muitas vezes, esse tipo de resistncia com relao aos processos de aprendizagem da escrita conseqncia de malsucedidas experincias anteriores. Por isso, investir na mudana de postura do aluno diante de suas dificuldades, fazendo-o incorporar uma viso diferente da palavra, associando o trabalho de escrita com suas necessidades mais urgentes poderia ser uma primeira meta. Essa mudana de postura pode funcionar como um indicador seguro e

imediato: se, ao final de cada curso, os alunos continuarem motivados para estudar e escrever suas idias, usando os textos como ferramentas para buscar respostas s suas dvidas existenciais, acadmicas, profissionais, evidentemente, o trabalho trilhou um caminho certo.

Anlise lingstica
A atividade com a linguagem, tanto na modalidade oral como na escrita, produz textos que assumem contornos diferentes em funo das exigncias impostas pelos diversos contextos de produo, pelas diferentes situaes comunicativas. Se as prticas de linguagem produzem textos, refletir sobre a linguagem , necessariamente, debruar-se sobre as caractersticas que estes textos assumem em funo do gnero a que se filiam e por sua vez compreender de que maneira tais gneros cristalizam certas prticas sociais em torno da linguagem. Anlise lingstica , portanto, muito mais do que estudar gramtica. No se pode ignorar que as reflexes produzidas pelos estudos gramaticais se detm na frase e no no texto. Em funo das caractersticas dos gneros e dos suportes em que circulam, um texto pode variar em extenso. Pode limitar-se a algumas palavras, num cartaz publicitrio, por exemplo, e pode estender-se nos sucessivos captulos de um romance. Ao colocar o texto em nosso horizonte, uma srie de contedos fundamental: os contextos de produo dos discursos, os gneros e suas caractersticas, propriedades dos suportes em que tais textos circulam etc. Mas no se trata, apenas, de adicionar aos estudos gramaticais todos os novos contedos referentes ao texto. Substituir a unidade de anlise (do fragmento para o todo) traz mudanas mais profundas. Considerar as palavras como constitudas por fonemas que se estruturam em slabas, ou, ento, segment-las considerando seus constituintes, ou agrup-las em classes, ou ainda analis-las em funo de seu papel na frase s ser pertinente quando esse tipo de anlise for utilizado para aproximar contedo e expresso. imprescindvel selecionar os tpicos de anlise lingstica para ensinar e aprender em EJA no apenas porque se tem menos tempo, mas porque preciso ser coerente com a opo feita. Se a anlise lingstica est subordinada e atrelada ao sentido do texto, antes de tudo preciso selecionar os gneros que vo ser trabalhados e a, sim, definir os tpicos de linguagem necessrios para enriquecer a compreenso do texto. Vale

observar que esta reflexo tambm serve de indicao para o Ensino Fundamental dos alunos adolescentes. Assim, o trabalho com a anlise lingstica, nos cursos de EJA, deve ser antes de tudo, proveitoso. O conjunto de assuntos selecionados tem de estar inserido em um contexto; deve ser amplamente discutido, para ficar evidenciada a sua significao; tem de estar indissociavelmente ligado s prticas de linguagem: escuta, leitura e produo de textos; deve tambm refletir os constantes avanos dos estudos lingsticos e estar sujeito a um processo contnuo de reviso e de crtica. Visto na perspectiva de atividade de reflexo sobre a lngua, ajuda a desenvolver habilidades intelectuais e a compreender aspectos do universo social que nos cercam, j que na realidade, importante salientar, fala-se no uma, mas vrias lnguas, isto , diversas variedades lingsticas, que em seu interior se multiplicam em diferentes registros, em funo da situao comunicativa. muito importante na estruturao de um bom curso reconhecer, aceitar e estudar as variedades lingsticas. Tanto na fala como na escrita possvel detectar lnguas que revelam aspectos regionais, sociais e individuais. Cada uma dessas variedades est adequada a uma situao especfica e em geral no pode ser substituda por outra sem provocar estranheza. Para cada uma das inmeras situaes de comunicao (conversa com os amigos, discurso de formatura, entrevistas) h uma srie de possibilidades de uso dessas variedades. Deve-se, portanto, privilegiar uma abordagem descritiva da lngua. Cabe aqui fazer uma breve distino entre a gramtica normativa e a descritiva. A diferena principal que a primeira prescreve o uso correto da lngua e encara como erro qualquer formulao que rompa com as normas estabelecidas, enquanto a segunda preocupa-se em mostrar as lnguas tais como so faladas, refletindo e descrevendo as formas existentes nos grupos sociais. A abordagem descritiva rompe com absolutismos no estudo da lngua e a mais adequada para a educao de jovens e adultos, pois o aluno de EJA , sem dvida, o que mais sofre com o confronto entre as variantes lingsticas j que, na prtica, a escola acaba no valorizando a variedade falada pelo aluno e por seu grupo social. Entretanto inevitvel o confronto entre a lngua que se fala na escola e a lngua que cada aluno pratica. Muitas vezes, o aluno, ao longo de sua vida escolar, sente-se incomodado por no conseguir escrever o que foi capaz de pensar e dizer. Cabe ao professor explicitar as causas dessa dificuldade, administrando o choque entre as

modalidades falada e escrita de modo favorvel ao aluno, criando novos critrios de correo, valorizando e reconhecendo a identidade lingstica de cada um, discutindo a relao de poder que implica o uso da norma de prestgio, repudiando qualquer manifestao de preconceito lingstico. O professor exerce um papel fundamental, porque precisa assumir a posio de mediador do confronto e, ao mesmo tempo, viabilizar a convivncia com a escrita, que devido sua fixidez mais estvel e susceptvel de monitorao objetiva. preciso, por isso, como j foi sugerido, selecionar com todo cuidado os contedos lingsticos que sero trabalhados. A prtica de anlise lingstica deve estar vinculada ao estudo da lngua em sua modalidade oral ou escrita. Deve, como tambm j foi dito, refletir sobre a lngua e seus usos efetivos para, de fato, ajudar o aluno aumentar seus recursos expressivos. Somente assim, a atividade de anlise lingstica ser uma boa ferramenta para que o aluno aprimore a compreenso e produo dos textos orais ou escritos e para que ele faa uma reflexo sobre os fatos da lngua e sobre as implicaes sociais inerentes aos usos dela.

OBJETIVOS DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA

No processo de ensino-aprendizagem, na educao de jovens e adultos, esperase que o aluno amplie o domnio ativo do discurso nas diversas situaes comunicativas, sobretudo nas instncias pblicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua insero efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de aprendizagem dos contedos escolares e ampliando principalmente suas possibilidades de participao social no exerccio da cidadania. Para tanto, a escola dever organizar um conjunto de atividades que, progressivamente, possibilite ao aluno: Utilizar a linguagem na escuta e produo de textos orais e na leitura e produo de textos escritos de modo a atender a mltiplas demandas sociais, responder a diferentes propsitos comunicativos e expressivos, e considerar as diferentes condies de produo do discurso. importante aprimorar os usos das diferentes modalidades da linguagem. Ao escutar, falar, ler e escrever, a lngua usada com diferentes propsitos comunicativos e expressivos, com diferentes funes. A linguagem uma atividade dinmica, viva. Todo ato de comunicao envolve uma mensagem; toda mensagem tem uma

finalidade: transmite um contedo intelectual, revela ou oculta emoes e desejos, incentiva ou inibe contatos etc. O importante perceber que todo ato de comunicao carrega muitos significados e nem todos esto explcitos, ou seja, para compreendlos preciso considerar em que contexto foi produzido e isto muito maior do que qualquer reflexo que se faa sobre a gramtica da lngua, pois o sentido global de um texto no a soma do sentido de cada palavra que o integra. Na educao de jovens e adultos, importante promover discusses a respeito dos textos escutados ou lidos para que os alunos possam compartilhar percepes, criar situaes significativas para que exponham suas idias oralmente ou por escrito. Para que isso ocorra, importante que a sala de aula seja um espao em que o aluno se sinta vontade para experimentar outras possibilidades da palavra. Utilizar a linguagem para estruturar a experincia e explicar a realidade, operando sobre as representaes construdas em vrias reas do conhecimento:

sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de

informaes contidas nos textos, reconstruindo o modo pelo qual se organizam em sistemas coerentes;

sendo capaz de operar sobre o contedo representacional dos textos,

identificando aspectos relevantes, organizando notas, elaborando roteiros, resumos, ndices, esquemas etc.;

aumentando e aprofundando seus esquemas cognitivos pela ampliao

do lxico e de suas respectivas redes semnticas. Qualquer aprendizagem s possvel por intermdio da lngua, visto que por meio dela que se toma contato com as representaes construdas pelas vrias reas do conhecimento. Pensamentos prprios e alheios so formulados e estruturados em linguagem verbal. A lngua impe uma forma. Ao faz-lo, simultaneamente a mensagem designa um referente ou um objeto; significa uma noo ou conceito lingstico; manifesta uma intencionalidade, um "sujeito" que se organiza como um "eu" que se expressa no discurso e com ele. No basta saber o que as palavras significam para interpretar um texto. Ao tentar compreender textos orais ou escritos, muitas vezes aparecem passagens mais obscuras que mesmo com o domnio do vocabulrio continuam difceis de se compreender. O conhecimento acumulado pela cultura ocidental muito grande. decisivo saber como proceder para captar as informaes contidas nos textos, pois

isso o mesmo que dominar a forma da lngua nos trs nveis apresentados: designao, significao, manifestao da intencionalidade; decisivo, a partir da, construir uma reflexo crtica operando sobre o contedo "representacional" dos textos. Elaborar roteiros, resumos, ndices e esquemas; produzir comentrios so procedimentos em que se usa a lngua para descrever experincias prprias e alheias, adequando-as aos dados da cultura que est sendo vivenciada. nesse trabalho, efetivamente, que ocorre o crescimento pessoal, pois a ampliao do lxico e do repertrio decorrem das reflexes que se produz sobre o estar no mundo e das experincias vividas, mas tambm daquelas "vividas de segunda mo", por meio de documentos e produtos culturais. importante discutir com os jovens e adultos que difcil compreender tudo, porque nem tudo falado ou escrito, os textos esto enredados com outros textos. Mas sempre possvel mapear o que se sabe ou no e aprender a buscar os dados que nos faltam, se isso for importante. Analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o prprio, desenvolvendo a capacidade de avaliao dos textos: * contrapondo sua interpretao da realidade a diferentes opinies; * inferindo as possveis intenes do autor marcadas no texto; * identificando referncias intertextuais presentes no texto; * percebendo os processos de convencimento utilizados para atuar sobre o interlocutor/leitor; * identificando e repensando juzos de valor tanto socioideolgicos (preconceituosos ou no) quanto histrico-culturais (inclusive estticos) associados linguagem e lngua; * reafirmando sua identidade pessoal e social. Na prtica cotidiana da sala de aula, os diferentes discursos ocorrem marcados por uma quase espontaneidade, quando o vivido ganha valor. uma situao de comunicao privilegiada, j que ambos, professores e alunos, tm a inteno justa de se fazerem entendidos. Tambm porque as palavras servem como preciosos instrumentos de compreenso e maravilhamento sentidos na forma de uma emoo indizvel que ocorre durante ou depois da narrao de, por exemplo, um conto. As inmeras possibilidades de enfoque do trabalho com a leitura, na maior parte das vezes, acionam os diversos conhecimentos que o leitor dispe, entendidos esses conhecimentos como o conjunto de todas as experincias que possui, em que o

dilogo que estabelece com o texto se torna mais intenso, pois ele ter ativado todo um conhecimento de mundo e o ter posto em movimento. A apropriao dos diferentes discursos decorre de um complexo mecanismo de interaes em sucessivas etapas desde o contato inicial com a decifrao, at atingir o significado no interior do prprio discurso. Primeiro, apreendem-se as informaes mais evidentes, depois se descobre o funcionamento global do texto, observando-se como se articulam as vrias partes que o compem. Mas ao longo desse trabalho de construo do sentido, o leitor no se mantm imparcial: analisa e avalia as proposies sustentadas no texto, infere as posies do autor a partir das idias que derivam da seleo de palavras empregadas etc. Depara-se, ento, com uma viso de mundo que pode coincidir ou no com a sua. Por isso, os textos convidam o leitor a se pronunciar: ou para aderir ao que propem ou para critic-los e, finalmente, transform-los. As prticas da lngua refletem os vrios discursos que circulam e que traduzem o movimento da humanidade em sua insero social. Conhecer e valorizar as diferentes variedades do portugus, procurando combater o preconceito lingstico. Tanto na fala como na escrita possvel detectar uma grande variedade de lnguas que revelam aspectos regionais, sociais e individuais. importante salientar que dentre essas variedades no existe a mais certa ou a mais errada. Cada uma delas tem seu conjunto de situaes especficas e em geral no pode ser substituda por outra sem provocar certa estranheza. Uma abordagem que leva em conta as variantes lingsticas parece ser a mais adequada a um curso de EJA, pois o aluno que o freqenta, em geral, antes de assimilar os conhecimentos, tem de adquirir os "hbitos" do mundo escolar e coloclos em prtica concomitante ao aprendizado especfico da prtica da lngua e de outros conhecimentos relevantes da experincia na escola. Tanto no que se refere escrita, leitura e anlise lingstica, quanto nos procedimentos especficos de outras disciplinas e de outras reas, a atitude mais adequada de planejamento de atividades ser aquela que incorporar os diversos falares dos alunos e tornar possvel o conhecimento e a valorizao desse falar e de todo o seu conhecimento de mundo. Tudo isso torna possvel, na prtica, que o aluno no se sinta discriminado ou inferiorizado, pois sua expresso, tanto na fala quanto na escrita, ser sempre considerada.

 Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e eficiente na comunicao cotidiana, na elaborao artstica e mesmo nas interaes com pessoas de outros grupos sociais que se expressem por meio de outras variedades. O grupo social a que se refere, em geral, os estudantes de EJA, muitas vezes advm de origens diversas e experincias sociofamiliares mltiplas. Ento, aconselhvel, quanto s expectativas, conhecimentos e aptides, que os professores identifiquem, conheam, distingam e valorizem tal quadro. Vivenciada de tal maneira, essa experincia torna-se mais solidria, mais fraterna. O espao conquistado possibilita que o aluno consiga opinar, defender seus pontos de vista, aprenda a respeitar as opinies do outro, e, alm disso, escolher a palavra mais adequada situao de comunicao, a entonao e os gestos apropriados ao seu propsito comunicativo. E, ainda, ter garantido um espao para fazer seus comentrios (orais e/ou escritos) nas diversas situaes de comunicao cotidianas nas quais possa obter resultados mais justos. Os alunos de EJA tornam o confronto entre as diversas variantes mais explcito, e essa explicitao ajuda a definir os objetivos do trabalho no que se refere aos critrios de correo, por exemplo, que so mais sociais que lingsticos, a reconhecer sua identidade, a compreender as relaes de poder no uso da variante culta e assimilar suas regras para utiliz-la quando o contexto exigir ou quando quiser. Usar os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de anlise lingstica para expandir sua capacidade de monitorao das possibilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade de anlise crtica. No existem frmulas mgicas para ensinar a lngua. O que h um exerccio contnuo, aliado a diferentes prticas e reflexo constante sobre os contedos que constituem o ensino e a aprendizagem da lngua portuguesa. Alm de propiciar ao aluno mais segurana e preciso no uso dos recursos lingsticos, esse trabalho permite que, pouco a pouco, respeitados os diferentes ritmos de aprendizado, empregue os padres de correo prprios ao gnero, para editar e revisar os textos que produz. Um trabalho constante com a leitura de textos pertencentes a diferentes gneros e a orientao para a observao e anlise de marcas lingsticas recorrentes podem possibilitar ao aluno ampliar seu repertrio e utilizar outros recursos expressivos, alm dos que j domina para responder s exigncias impostas pelas diversas situaes comunicativas.

CONTEDOS DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA Princpios organizadores

Pensar sobre o ensino e a aprendizagem de lngua portuguesa, mais propriamente sobre os contedos que sero apresentados para um curso de EJA, requer a compreenso de alguns aspectos prprios do universo dos alunos. Em primeiro lugar, preciso considerar a enorme heterogeneidade das turmas de alunos de EJA. Muitas vezes, em um mesmo grupo, encontra-se o jovem que procura o curso supletivo para terminar o Ensino Fundamental mais rapidamente e comear a trabalhar, ao lado do adulto que resolve voltar a estudar depois de muitos anos afastado da escola, para realizar o sonho de finalizar aquela etapa longnqua de sua vida escolar e, quem sabe?, ingressar em algum curso superior; h ainda o aluno de meia-idade que se sentindo fora das exigncias do mercado de trabalho retoma os estudos, buscando qualificao. Ou seja, diversas pessoas com diferentes propsitos dividem o mesmo espao fsico e assistem mesma aula. Esse fato, absolutamente comum nas classes de EJA, est presente em todas as situaes de ensino e aprendizagem: alunos com pouca familiaridade com a linguagem escolar mesclam-se com outros que j dominam essa linguagem; alunos que tm facilidade para escrever (muitas vezes por causa do trabalho) convivem com outros que escrevem esporadicamente e tm extremas dificuldades. Esse quadro heterogneo repete-se em todas as prticas lingsticas. Como lidar com ele? Como selecionar contedos levando-se em conta essa realidade? Sem dvida um grande desafio. Antes de tudo, importante considerar que, alm dos procedimentos e contedos a serem estudados, o professor em seu trabalho em sala de aula tem de se preocupar com o fortalecimento de alguns valores e atitudes decisivos para o xito do curso. Integrar as pessoas, garantir a participao de todos alunos nas atividades solicitadas, administrar diferenas, fazer com que todos respeitem os ritmos dos colegas, promover a solidariedade etc.devem ser preocupaes constantes. Obviamente essas atitudes so importantes em qualquer tipo de curso. Em EJA, no entanto, elas passam a ser decisivas para que o aluno encontre incentivo e motivao para continuar estudando, para que se sinta tranqilo para resolver suas dificuldades no grupo em que est participando. Em relao aos contedos propriamente, todos devem ser selecionados em nome de um trabalho que vise, principalmente, proporcionar experincias com o uso e

reflexo da linguagem em situaes comunicativas. Isso significa que nenhum tipo de contedo tem o fim em si mesmo, pois o mais importante transform-lo, por meio da ao sobre ele, em um instrumento para o aluno. Para que isso acontea, decisivo vincular o que fazer ao como fazer. Os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais devem ser trabalhados em conjunto, pois essa uma boa forma de atenuar as distncias entre as diferentes experincias escolares, em relao s prticas lingsticas de cada aluno. Um procedimento, numa abordagem de texto, poder ajudar tanto o aluno que tenha facilidade de ler como o aluno que tenha dificuldade. Os usos da lngua no falar e escutar, no ler e escrever bem como as reflexes na prtica de anlise lingstica devem fundir-se com a idia de autoconhecer-se, de conhecer o outro e de ampliar a viso de mundo. No devem, portanto, ser atividades limitadoras que favoream apenas alguns, invariavelmente aqueles mais

familiarizados com a linguagem escolar. Pensando assim, os contedos que sero apresentados para o Ensino Fundamental no terceiro e no quarto ciclo para alunos de EJA devem proporcionar situaes, em sala de aula, em que todos possam exercitar sua oralidade, falando livremente sua opinio; em que todos possam ler e ter uma experincia ativa (interior) na significao do texto; em que possam se expressar por meio dos textos que produzirem. Os contedos a serem trabalhados (conceituais, procedimentais e atitudinais) devem servir para que os alunos adquiram autonomia e continuem estimulados a buscar respostas s suas dvidas existenciais, para continuarem estudando e aprendendo.

Contedos de lngua portuguesa e temas transversais

Os contedos de lngua portuguesa podem ser vinculados aos usos efetivos da linguagem socialmente construda, nas mltiplas prticas discursivas. Isso significa que tambm so contedos da rea os modos como, pela palavra, a sociedade vem construindo suas representaes a respeito do mundo. No h como separar o plano do contedo do plano da expresso. O trabalho desenvolvido a partir dos temas transversais (tica, pluralidade cultural, meio ambiente, sade, orientao sexual, trabalho e consumo)1 demanda participao efetiva e responsvel dos cidados, tanto na capacidade de anlise crtica

Para maior aprofundamento, ler documento especfico de Temas Transversais, publicado nos PCN do Ensino Fundamental (3 e 4 ciclos).

e reflexo sobre os valores e concepes veiculados, quanto nas possibilidades de participao e de transformao das questes envolvidas. Por tratarem de questes sociais contemporneas, que tocam profundamente o exerccio de cidadania, os temas transversais oferecem inmeras possibilidades para o uso vivo da palavra, permitindo muitas articulaes com a rea de lngua portuguesa, como: w a possibilidade de poder expressar-se autenticamente sobre questes efetivas; w a diversidade dos pontos de vista e as formas de enunci-los; w a convivncia com outras posies ideolgicas, permitindo o exerccio democrtico; w os domnios lexicais articulados s diversas temticas. Os temas transversais abrem a possibilidade de um trabalho integrado de vrias reas. No o caso de, como muitas vezes ocorre em projetos interdisciplinares, atribuir lngua portuguesa o valor meramente instrumental de ler, produzir, revisar e corrigir textos, enquanto outras reas se ocupam do tratamento dos contedos. Adotar tal concepo postular a neutralidade da linguagem, o que incompatvel com os princpios que norteiam estes parmetros. Um texto produzido sempre produzido a partir de determinado lugar, marcado por suas condies de produo. No h como separar o sujeito, a histria e o mundo das prticas de linguagem. Compreender um texto buscar as marcas do enunciador projetadas nesse texto, reconhecer a maneira singular de como constri uma representao a respeito do mundo e da histria, relacionar o texto a outros textos que traduzem outras vozes, outros lugares. Dada a importncia da linguagem na mediao do conhecimento, atribuio de todas as reas, e no s da de lngua portuguesa, o trabalho com a escrita e a oralidade do aluno no que for essencial ao tratamento dos contedos. No se trata, tampouco, de supor que qualquer tema possa receber igual tratamento em lngua portuguesa. Alguns, em funo de sua natureza temtica, so mais facilmente incorporveis ao trabalho da rea. Os aspectos polmicos inerentes aos temas sociais, por exemplo, abrem possibilidades para o trabalho com a argumentao capacidade relevante para o exerccio da cidadania , pela anlise das formas de convencimento empregadas nos

textos, da percepo da orientao argumentativa que sugerem, da identificao dos preconceitos que possam veicular no tratamento de questes sociais etc. Procurando desenvolver no aluno a capacidade de compreender textos orais e escritos e de assumir a palavra, produzindo textos em situaes de participao social, o que se prope ao ensinar os diferentes usos da linguagem o desenvolvimento da capacidade construtiva e transformadora. O exerccio do dilogo na explicitao, contraposio e argumentao de idias fundamental na aprendizagem da cooperao e no desenvolvimento de atitudes de confiana, de capacidade para interagir e de respeito ao outro. A aprendizagem desses aspectos precisa, necessariamente, estar inserida em situaes reais de interveno, comeando no mbito da prpria escola.

Contedos de lngua portuguesa no 3 e no 4 ciclos de EJA

Escutar textos orais, ler, produzir textos orais e escritos, bem como analis-los so as atividades necessrias para a constituio da proficincia discursiva e lingstica do aluno, em funo dos objetivos para os ciclos, apresentados e comentados mais acima. Em decorrncia da compreenso que se tem acerca do processo de aprendizagem e constituio de conhecimento e, sobretudo, da natureza do conhecimento lingstico em questo aqueles com os quais se opera nas prticas de linguagem os contedos sero apresentados numa relao nica. Inicialmente sero apresentados os contedos conceituais e procedimentais referentes a cada uma das prticas, todos considerados de fundamental importncia para a conquista dos objetivos propostos. Posteriormente, os contedos sobre o desenvolvimento de valores e atitudes, que no devem ser tratados de maneira isolada por permearem todo o trabalho escolar.

Conceitos e procedimentos subjacentes s prticas de linguagem

Antes de selecionar os contedos sugeridos para as prticas de linguagem fundamental escolher quais gneros que orientaro o trabalho com os textos unidade bsica de ensino tanto no uso (escuta de textos orais e de leitura de textos escritos e produo de textos orais e escritos), como na reflexo (prtica de anlise lingstica). Para escolher os textos que sero trabalhados, deve-se consultar a tabela de gneros que aparece nas orientaes didticas.

A grande diversidade de gneros, praticamente ilimitada, impede que a escola trate todos eles como objeto de ensino; desta forma, uma seleo necessria. Neste documento, foram priorizados aqueles cujo domnio fundamental efetiva participao social, encontrando-se agrupados, em funo de sua circulao social, em gneros literrios e de entretenimento, de imprensa, publicitrios, de divulgao cientfica, instrucionais, de correspondncia, muito presentes no universo escolar. No entanto, no se deve considerar a relao apresentada como exaustiva. Ao contrrio, em funo do projeto da escola, do trabalho em desenvolvimento e das necessidades especficas do grupo de alunos, outras escolhas podero ser feitas.

Prtica de escuta de textos orais e leitura de textos escritos

Escuta de textos orais Compreenso dos gneros do oral previstos para os ciclos, articulando elementos lingsticos a outros de natureza no-verbal. Escuta de textos de gneros do oral marcados por maior formalidade para a construo de modelos orientadores para a prpria fala. Identificao de marcas discursivas para o reconhecimento de intenes, valores, preconceitos veiculados no discurso. Emprego de estratgias de registro e documentao escrita na compreenso de textos orais, quando necessrio. Identificao das formas particulares dos gneros literrios do oral que se distinguem do falar cotidiano.

Leitura de textos escritos Explicitao de expectativas quanto forma e ao contedo do texto em funo das caractersticas do gnero, do suporte, do autor etc. Seleo de procedimentos de leitura em funo dos diferentes objetivos e interesses do sujeito (estudo, formao pessoal, entretenimento, realizao de tarefa) e das caractersticas do gnero e suporte: leitura integral: fazer a leitura seqenciada e extensiva de um texto; leitura programada: utilizar expedientes de escolha de textos para leitura posterior;

 leitura tpica: identificar informaes pontuais no texto, localizar verbetes em um dicionrio ou enciclopdia; leitura de reviso: identificar e corrigir, num texto dado, determinadas inadequaes em relao a um padro estabelecido; leitura item a item: realizar uma tarefa seguindo comandos que pressupem uma ordenao necessria. Emprego de estratgias no-lineares durante o processamento de leitura: formular hipteses a respeito do contedo do texto, antes ou durante a leitura; validar ou reformular as hipteses levantadas, a partir das novas informaes obtidas durante o processo da leitura; avanar ou retroceder durante a leitura em busca de informaes esclarecedoras; construir snteses parciais de partes do texto para poder prosseguir na leitura; inferir o sentido de palavras a partir do contexto; consultar outras fontes em busca de informaes complementares (dicionrios, enciclopdias, outro leitor). Articulao entre conhecimentos prvios e informaes textuais, inclusive as que dependem de pressuposies e inferncias, quer relacionados ao sentido quer ao contexto, autorizadas pelo texto, para dar conta de ambigidades, ironias e expresses figuradas, opinies e valores implcitos, bem como das intenes do autor. Estabelecimento de relaes entre os diversos segmentos do prprio texto, entre o texto e outros textos diretamente implicados pelo primeiro, a partir de informaes adicionais oferecidas pelo professor ou conseqentes da histria de leitura do sujeito. Articulao dos enunciados estabelecendo a progresso temtica, em funo das caractersticas das seqncias predominantes (narrativa, descritiva, expositiva, argumentativa e conversacional) e de suas especificidades no interior do gnero. Estabelecimento da progresso temtica em funo das marcas de segmentao textual, tais como: mudana de captulo ou de pargrafo, ttulos e

subttulos, para textos em prosa; colocao em estrofes e versos, para textos em versos. Estabelecimento das relaes necessrias entre o texto e outros textos e recursos de natureza suplementar que o acompanham (grficos, tabelas, desenhos, fotos, boxes) no processo de compreenso e interpretao do texto. Levantamento e anlise de indicadores lingsticos e extralingsticos presentes no texto para identificar o ponto de vista que determina o tratamento dado ao contedo, com a finalidade de: confront-lo com o de outros textos; confront-lo com outras opinies; posicionar-se criticamente diante do mesmo. Reconhecimento dos diferentes recursos expressivos utilizados na produo de um texto e seu papel no estabelecimento do estilo do prprio texto ou de seu autor.

Prtica de produo de textos orais e escritos

Produo de textos orais: Planejamento prvio da fala em funo da intencionalidade do locutor, das caractersticas do receptor, das exigncias da situao e dos objetivos estabelecidos. Produo de textos dos gneros selecionados para o ciclo, considerando a intencionalidade do locutor, das caractersticas do receptor, das exigncias da situao e dos objetivos estabelecidos. Seleo, adequada ao gnero, de recursos discursivos, semnticos e gramaticais, prosdicos e gestuais. Emprego de recursos escritos (grficos, esquemas, tabelas) como apoio para a manuteno da continuidade da exposio. Ajuste da fala em funo da reao dos interlocutores, como levar em conta o ponto de vista do outro para acat-lo, refut-lo ou negoci-lo.

Produo de textos escritos Redao de textos considerando suas condies de produo: finalidade;

 especificidade do gnero; lugares preferenciais de circulao; interlocutor eleito. Utilizao de procedimentos diferenciados para a elaborao do texto: estabelecimento de tema; levantamento de idias e dados; planejamento; rascunho; reviso; verso final. Utilizao de mecanismos discursivos e lingsticos de coerncia e coeso textuais, conforme o gnero e os propsitos do texto, desenvolvendo diferentes critrios: de manuteno da continuidade do tema e ordenao de suas partes; de seleo apropriada do lxico em funo do eixo temtico; de manuteno do paralelismo sinttico e/ou semntico; de suficincia (economia) e relevncia dos tpicos e informaes em relao ao tema e ao ponto de vista assumido; de avaliao da orientao e fora dos argumentos; de propriedade dos recursos lingsticos (repetio, retomadas pronominais, conectivos) na expresso da relao entre constituintes do texto. Utilizao de marcas de segmentao em funo do projeto textual: ttulo e subttulo; paragrafao; periodizao; pontuao (ponto, vrgula, ponto-e-vrgula, dois-pontos, ponto-deexclamao, ponto-de-interrogao, reticncias); outros sinais grficos (aspas, travesso, parnteses). Utilizao de recursos grficos orientadores da interpretao do interlocutor, possveis aos instrumentos empregados no registro do texto (lpis, caneta, mquina de escrever, computador):

 fonte (tipo de letra, estilo negrito/itlico , tamanho da letra, sublinhado, caixa alta, cor); diviso em colunas; caixa de texto; marcadores de enumerao. Utilizao dos padres da escrita em funo do projeto textual e das condies de produo. Apreciao dos trabalhos escritos para o exerccio do dilogo entre os diferentes modos de produo.

Prtica de anlise lingstica

Reconhecimento das caractersticas principais dos diferentes gneros de texto oral e escrito, quanto ao contedo temtico, estrutura e estilo: reconhecimento do universo discursivo sociocultural dentro do qual cada gnero de texto se insere, considerando as intenes do enunciador, a relao entre os interlocutores, os procedimentos narrativos, descritivos, expositivos, argumentativos e conversacionais que privilegiam. reconhecimento da intertextualidade, do dilogo entre textos, das vrias "vozes" (citaes, referncias e estilos) presentes nos textos, com a finalidade de ampliar o repertrio no exerccio da interpretao; exame das facilidades e restries, das caractersticas e adaptaes que diferentes suportes e espaos de circulao impem estruturao de textos; anlise das seqncias textuais predominantes (narrativa, descritiva, expositiva, argumentativa e conversacional) e dos recursos expressivos recorrentes no interior de cada gnero; reconhecimento das marcas lingsticas especficas (uso expressivo de repeties, marcadores temporais, operadores lgicos e argumentativos, esquema dos tempos verbais, o sentido dos conectivos na articulao das idias, a presena de algumas figuras de linguagem etc.). Observao da lngua em uso de maneira a dar conta da variao intrnseca ao processo lingstico, para tornar evidente os aspectos regionais, sociais e

individuais na fala e na escrita, enfatizando a idia de que no existe uma variante mais certa ou errada. Assim, preciso observar os seguintes fatores: os fatores geogrficos (variedades regionais, variedades urbanas e rurais), histricos (linguagem do passado e do presente), sociolgicos (gnero, geraes, classe social), tcnicos (diferentes domnios da cincia e da tecnologia); as diferenas entre os padres da linguagem oral e os padres da linguagem escrita; a seleo de registros (formal, informal) em funo do contexto; os diferentes componentes do sistema lingstico em que a variao se manifesta: na fontica (diferentes pronncias), no lxico (diferentes empregos de palavras), na morfologia (variantes e redues no sistema flexional e derivacional), na sintaxe (estruturao das sentenas e concordncia). Comparao dos fenmenos lingsticos observados na fala e na escrita nas diferentes variedades, privilegiando os seguintes domnios: sistema pronominal (diferentes quadros pronominais em funo do gnero): preenchimento da posio de sujeito, o emprego dos pronomes na funo de objeto, emprego dos reflexivos etc.; emprego dos tempos verbais, observando o predomnio das formas compostas no futuro e no mais-que-perfeito; o emprego do imperfeito pelo condicional; a hegemonia do modo indicativo; a pouca familiaridade em relao ao modo subjuntivo; os usos do modo imperativo etc.); predomnio de verbos de significao mais abrangente (ser, ter, estar, ficar, pr, dar) em vez de verbos com significao mais especfica; emprego de pronomes, de verbos, de repeties ou de outros elementos sem relao explcita com situaes ou expresses que permitam identificar a referncia; casos mais gerais de concordncia nominal e verbal para recuperao da referncia e manuteno da coeso; supremacia das construes das oraes por justaposio e coordenao sobre as estruturas de subordinao.

Realizao de operaes sintticas que permitam analisar as implicaes discursivas decorrentes de possveis relaes estabelecidas entre forma e sentido, de modo a ampliar os recursos expressivos: condensando idias, articulando-as por meio de pronomes relativos, das conjunes, das justaposies etc. relacionando frases, explicitando a relao semntica entre elas com os conectivos adequados. reordenando os constituintes da sentena e do texto para expressar diferentes pontos de vista discursivos. expandindo a frase para reconstruir na escrita elementos do contexto situacional. utilizando recursos sintticos e morfolgicos que permitam alterar a estrutura da frase para expressar diferentes pontos de vista discursivos. reduzindo o texto, para eliminar repeties, redundncias, evitando as recorrncias que no tenham carter funcional ou no produzam desejados efeitos de sentido.

Ampliao do vocabulrio pelo ensino e aprendizagem de novas palavras, de modo a permitir: escolha, entre diferentes palavras, daquelas que sejam mais apropriadas ao que se quer dizer ou em relao de sinonmia no contexto em que se inserem, para obter a coeso textual; escolha adequada do vocabulrio em relao modalidade falada ou escrita ou em nvel de formalidade e finalidade social do texto; organizao das palavras em conjuntos estruturados em relao a um determinado tema, acontecimento, processo, fenmeno ou mesmo objeto, enquanto possveis elementos de um texto; capacidade de inferir, a partir do elemento lexical (o verbo, por exemplo), os traos de sentido de outros elementos (sujeito, complementos) que se relacionem com ele, para resolver um problema de compreenso de texto; emprego adequado de palavras limitadas a certas condies sciohistricas (regionalismos, estrangeirismos, arcasmos, neologismos, jarges, gria);

 elaborao de glossrios, identificao de palavras-chave, consulta ao dicionrio. Descrio de fenmenos lingsticos com os quais os alunos tenham operado, por meio de agrupamento, aplicao de modelos, comparaes e anlise das formas lingsticas, de modo a inventariar elementos de uma mesma classe de fenmenos e construir exemplos em diferentes modalidades de fala e escrita, com base: na morfologia, estudando os procedimentos de derivao e flexo das palavras; no papel funcional assumido pelos termos constitutivos das sentenas (sujeito, predicado, complemento, adjunto etc.); na sistematizao dos processos de concordncia regulares. Utilizao da intuio sobre unidades lingsticas (perodos, sentenas, sintagmas) como parte das estratgias de soluo de problemas de pontuao. Utilizao das regularidades observadas em morfologia e sintaxe como parte das estratgias de soluo de problemas de ortografia e de acentuao grfica.

Valores e atitudes subjacentes s prticas de linguagem

Valorizao das variedades lingsticas que caracterizam a comunidade dos falantes da lngua portuguesa nas diferentes regies do pas. Valorizao das diferentes opinies e informaes veiculadas nos textos orais ou escritos como possibilidades diferenciadas de compreenso do mundo. Posicionamento crtico diante de textos, de modo a reconhecer a pertinncia dos argumentos utilizados, posies ideolgicas subjacentes e possveis contedos discriminatrios neles veiculados. Interesse, iniciativa e autonomia para ler textos diversos adequados condio atual do aluno. Atitude receptiva diante de leituras desafiadoras e disponibilidade para a ampliao do repertrio, a partir de experincias com material diversificado e recomendaes de terceiros. Interesse pela leitura e escrita como fontes de informao, aprendizagem, lazer e arte.

Interesse pela literatura, considerando-a forma de expresso da cultura de um povo. Interesse por trocar impresses e informaes com outros leitores, posicionando-se a respeito dos textos lidos, fornecendo indicaes de leitura e considerando os novos dados recebidos.

Interesse por freqentar os espaos mediadores de leitura bibliotecas, livrarias, distribuidoras, editoras, bancas de revistas, lanamentos, exposies, palestras, debates, depoimentos de autores , sabendo orientar-se dentro da especificidade desses espaos e sendo capaz de localizar um texto desejado.

Reconhecimento da necessidade de dominar os saberes envolvidos nas prticas sociais mediadas pela linguagem como ferramenta para a continuidade de aprendizagem fora da escola.

Reconhecimento de que o domnio dos usos sociais da linguagem oral e escrita pode possibilitar a participao poltica e cidad do sujeito, bem como transformar as condies dessa participao, conferindo-lhe melhor qualidade.

Reconhecimento de que o domnio da linguagem oral e escrita pode oferecer ao sujeito melhores possibilidades de acesso ao trabalho. Reconhecimento da necessidade e importncia da lngua escrita no processo de planejamento prvio de textos orais. Preocupao com a qualidade das produes escritas prprias, tanto no que se refere aos aspectos formais discursivos, textuais, gramaticais, convencionais , quanto apresentao esttica.

Valorizao da linguagem escrita como instrumento que possibilita o distanciamento do sujeito em relao a idias e conhecimentos expressos, permitindo formas de reflexo mais aprofundadas.

Respeito ao outro e diversidade de pontos de vista, reconhecendo a diferena existente entre os indivduos.

ORIENTAES DIDTICAS
Como organizar, nos ciclos, o trabalho na rea de lngua portuguesa em EJA Os Parmetros Curriculares Nacionais no podem ser confundidos nem com a proposta curricular da escola, nem com o planejamento escolar. A proposta curricular

 de responsabilidade de toda a comunidade escolar e explicita o que se ensina e se aprende em cada ciclo, levando em conta as possibilidades e necessidades dos alunos. Em geral, a proposta pedaggica apia-se em documentos como os PCNs, as propostas curriculares de Estados e Municpios. A produo desse documento no tarefa de um nico profissional, uma vez que estabelece os objetivos e indica quais contedos conceitos, procedimentos e atitudes devem ser trabalhados em cada etapa para que se possa garantir que os alunos desenvolvam determinadas habilidades e competncias. a partir do que se estabelece como meta para cada ciclo que a equipe de professores pode elaborar o planejamento escolar. Abaixo sero apresentadas algumas sugestes de como os professores de lngua portuguesa podem organizar seu trabalho de modo a permitir que os alunos possam ampliar sua experincia com a palavra ao longo da escolaridade: escutando, lendo ou produzindo textos orais ou escritos de diferentes gneros, alm de refletir sobre os usos da lngua.
COMO ORGANIZAR OS CONTEDOS DE LNGUA PORTUGUESA NOS CICLOS?

Lngua oral: escuta Objetivos Que competncias e habilidades o aluno deve ter adquirido ao final dos ciclos em EJA? Contedos Que contedos devem ser objeto das situaes de ensino e de aprendizagem, neste ciclo, para que se possa ir em direo a tais objetivos? Deve-se consultar a proposta pedaggica da escola, os PCN, as propostas curriculares do Estado ou Municpio. Seleo dos gneros Usar a tabela de seleo de gneros. Organizaes didticas especiais atividades permanentes2; atividades seqenciadas3; projetos4.

Atividades permanentes So atividades que se repetem de modo regular, por exemplo, semanalmente ou quinzenalmente, com a finalidade de permitir a convivncia freqente e intensa com determinado gnero de texto, proporcionando aos alunos oportunidades de experimentar diferentes modos de ler, para que possam desenvolver estratgias diversificadas de leitura.
3

Seqncias didticas Diferentemente dos projetos, que convergem para um produto, as seqncias didticas permitem que os alunos leiam textos relacionados a um mesmo tema, ou textos de um mesmo autor, ou textos que pertenam a um mesmo gnero.
4

Projetos de trabalho

Lngua oral: produo de textos Objetivos Que competncias e habilidades o aluno deve ter adquirido ao final dos ciclos em EJA? Contedos Que contedos devem ser objeto das situaes de ensino e de aprendizagem, neste ciclo, para que se possa ir em direo a tais objetivos? Deve-se consulte a proposta pedaggica da escola, os PCN, as propostas curriculares do Estado ou Municpio. Seleo dos gneros Organizaes didticas especiais Usar a tabela de seleo de gneros. atividades permanentes; atividades seqenciadas; projetos. Lngua escrita: leitura Objetivos Que competncias e habilidades o aluno deve ter adquirido ao final dos ciclos em EJA? Contedos Que contedos devem ser objeto das situaes de ensino e de aprendizagem, neste ciclo, para que se possa ir em direo a tais objetivos? Deve-se consultar a proposta pedaggica da escola, os PCN, as propostas curriculares do Estado ou Municpio. Seleo dos gneros Organizaes didticas especiais Usar a tabela de seleo de gneros. atividades permanentes; atividades seqenciadas; projetos. Lngua escrita: produo de textos Objetivos Que competncias e habilidades o aluno deve ter adquirido ao final dos ciclos em EJA? Contedos Que contedos devem ser objeto das situaes de ensino e de aprendizagem, neste ciclo, para que se possa ir em direo a tais objetivos? Deve-se consultar a proposta pedaggica da escola, os PCN, as propostas curriculares do Estado ou Municpio. Seleo dos gneros Usar a tabela de seleo de gneros. Organizaes didticas especiais Atividades permanentes; Atividades seqenciadas; Projetos.

A caracterstica essencial de um projeto de trabalho ter um objetivo compartilhado por todos os envolvidos para se chegar a um produto final, em funo do qual todos trabalham. Alm disso, os projetos permitem dispor do tempo didtico de forma flexvel, pois sua durao corresponde ao tempo necessrio para se alcanar um objetivo: pode durar dias ou alguns meses. Os projetos se caracterizam por uma tarefa coletiva composta de subtarefas. Para sua execuo preciso planejar, prever, dividir responsabilidades, aprender conhecimentos especficos relativos ao tema em questo, desenvolver capacidades e procedimentos especficos, usar recursos tecnolgicos, aprender a trabalhar em grupo agindo de acordo com as normas, valores e atitudes esperadas, controlar o tempo, dividir e redimensionar as tarefas, avaliar os resultados em funo do plano inicial.

Anlise lingstica Objetivos Que competncias e habilidades o aluno deve ter adquirido ao final dos ciclos em EJA? Contedos Que contedos devem ser objeto das situaes de ensino e de aprendizagem, neste ciclo, para que se possa ir em direo a tais objetivos? Deve-se consultar a proposta pedaggica da escola, os PCN, as propostas curriculares do Estado ou Municpio. Articulao com as prticas de escuta e de leitura e com as de produo de textos orais e escritos para identificao e uso dos recursos lingsticos recorrentes nos gneros textuais selecionados para o ciclo. Contedos de ajuste das produes textuais aos padres da lngua oral e escrita, em funo das restries impostas pelos gneros textuais privilegiados no ciclo. Tpicos gramaticais selecionados para serem descritos no ciclo. Organizaes didticas especiais Atividades de descoberta e de fixao das regularidades5 lingsticas. Atividades de reparao e de reviso de textos escritos.

A tabela a seguir permite explicitar os gneros de texto que orientaro o trabalho em lngua portuguesa. Por meio dela, possvel visualizar aqueles que sero trabalhados apenas nas prticas de escuta ou de leitura de textos, daqueles que envolvero propostas de produo de textos orais ou escritos, alm de localizar em que ciclo tais atividades ocorrero. Ao selecionar os gneros e as prticas envolvidas, importante considerar que, em geral, escutamos e lemos mais do que falamos ou escrevemos. Isso ocorre porque a produo de muitos destes gneros est associada a prticas altamente especializadas, por exemplo, lem-se bulas, mas quem as produz o laboratrio responsvel pela fabricao do remdio; consulta-se um verbete de dicionrio para compreender o que uma palavra significa, mas so fillogos quem os escrevem; lemse notcias e reportagens, mas sua elaborao, em geral, fica a cargo de jornalistas. Assim de se esperar que o nmero de gneros envolvidos nas prticas de escuta e de leitura seja maior do que o da prtica de produo de textos. O fundamental que os
5

Atividades de sistematizao

So atividades destinadas fixao de contedos que esto sendo trabalhados, principalmente, os relacionados anlise e reflexo sobre a lngua.

alunos de EJA desenvolvam instrumentos para compreender e interpretar os textos que escutam e lem de modo para poder posicionar-se criticamente ante os contedos veiculados. Assim de se esperar que na escola os alunos leiam romance, mas em funo de sua extenso, raramente escrevam romances nas aulas de lngua portuguesa. Outras vezes, apesar de no serem publicitrios, os alunos podero produzir uma propaganda; apesar de no serem professores, podero dar uma aula. Produzir textos, neste caso, um jeito de entender melhor como tais gneros funcionam e, desse modo, poder compreend-los e interpret-los melhor. Pode-se diferenciar o trabalho realizado em cada ciclo pela presena ou no de atividades em torno de determinados gneros, por exemplo, l-se literatura de cordel no terceiro ciclo e no no segundo; pelo tipo de atividade proposta: ler reportagens em um ciclo, ler e escrever em outro. Mas h alguns gneros que dada sua relevncia social, cultural e escolar estaro, provavelmente, presentes nos dois ciclos: o caso das notcias, dos gneros literrios e dos textos de divulgao cientfica, principalmente os didticos que veiculam os contedos das diferentes reas. Neste caso, preciso que a equipe de professores de lngua portuguesa procure explicitar o que diferenciar o trabalho com tais gneros em cada ciclo. Eis alguns critrios: os temas: romances policiais em um ciclo e regionais em outro; os assuntos de outras reas explorados no ciclo numa dimenso intertextual: seleo de diferentes textos de divulgao cientfica; as possibilidades que os textos oferecem para discusso dos temas transversais (tica, pluralidade cultural, sade, orientao sexual, meio ambiente, trabalho e consumo); as pocas: poemas de autores romnticos em um ciclo e de autores modernistas em outro. os autores: Verssimo em um ciclo e Graciliano em outro; a relao com outras linguagens: romances que foram adaptados para o cinema em um ciclo e os que no foram em outro; os contedos de anlise lingstica: em um determinado ciclo, alm das prticas de escuta e de leitura ou de produo, pode-se estudar diferentes aspectos lingsticos recorrentes nestes gneros. sempre importante explicitar os critrios que orientam a seleo de gneros e de textos e os contedos da rea que sero privilegiados, para que no se oferea um

ensino redundante, que acabe no proporcionando as oportunidades necessrias para que os alunos ampliem sua competncia comunicativa.

SELEO E ORGANIZAO DO TRABALHO NOS GNEROS ORAL E ESCRITO EJA 3. e 4O. CICLOS LINGUAGEM ORAL LINGUAGEM ESCRITA

Instrucionais
Escuta Instrues Recados Solicitaes Produo

Instrucionais
Leitura Produo

C3 C4 C3 C4
Bulas Enunciado de questes Formulrios Instrues de uso Receitas

C3

C4

C3

C4

Interao pessoal
Escuta Conversas formais Conversas espontneas Conversas telefnicas Entrevistas Produo

Correspondncia
Leitura Produo

C3 C4 C3 C4
Bilhetes Cartas comerciais Cartas pessoais Circulares E-mails Ofcios Requerimentos

C3

C4

C3

C4

De imprensa
Escuta Comentrios de assuntos gerais Debate de rdio ou TV ou presencial Comentrios de rdio e de TV Depoimentos de rdio ou TV, gravados ou presenciais Entrevistas de rdio ou TV, gravadas ou presenciais Notcias de rdio ou TV Reportagens de rdio ou TV Produo

De imprensa
Leitura Artigos Cartas de leitores Charges Crnicas Produo

C3 C4 C3 C4

C3 C4 C3 C4

Editoriais

Entrevistas Notcias Reportagens Resenhas Tiras

Publicitrios
Escuta Jingles Produo

Publicitrios
Leitura Anncios Produo

C3 C4 C3 C4

C3 C4 C3 C4

Preges Propagandas de rdio ou TV

Folhetos de rua Propagandas Slogans

De divulgao cientfica
Escuta Aulas Debates Exposies Palestras Seminrios Produo

De divulgao cientfica
Leitura Artigos cientficos Autobiografias Biografias Didticos Documentos oficiais Hipertextos Relatrios tcnicos Relatos histricos Tabelas e grficos Verbetes de dicionrios Verbetes de enciclopdias Produo

C3 C4 C3 C4

C3 C4 C3 C4

Literrios e de entretenimento
Escuta Causos e similares Canes Cordis Filmes Relatos de experincias Recitao de poemas e jogos verbais Reproduo de contos tradicionais Peas de teatro (espetculo) Piadas Produo

Literrios e de entretenimento
Leitura Contos Contos populares Crnicas Dirios Fbulas Lendas e mitos Novelas Peas de teatro (texto) Poemas Provrbios e ditos populares Quadrinhos Romances Roteiros Produo

C3 C4 C3 C4

C3 C4 C3 C4

Como explorar os gneros do oral para que o aluno os compreenda melhor?

Ensinar lngua oral no corrigir o modo como o aluno fala. Ensinar lngua oral significa possibilitar acesso a usos da linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais consciente e voluntrio da fala, tendo em vista a importncia que o domnio da palavra pblica tem no exerccio da cidadania. Ensinar lngua oral no significa trabalhar a capacidade de falar em geral. Significa desenvolver o domnio dos gneros que apiam a aprendizagem escolar de lngua portuguesa e de outras reas (seminrios, relatrios de experincias,

entrevistas, debates etc.) e, tambm, os gneros da vida pblica no sentido mais amplo do termo (debates, teatro, palestras, entrevistas etc.). J que os alunos tm menos acesso a esses gneros nos usos espontneos da linguagem oral, fundamental desenvolver, na escola, uma srie de atividades de escuta orientada, que possibilitem a eles construir, progressivamente, modelos apropriados ao uso do oral nas circunstncias previstas. condio fundamental para que o trabalho possa ser realizado organizar um acervo de fitas cassete ou de vdeos que apresentem modelos de textos orais correspondentes aos gneros previstos, a partir dos quais as atividades de escuta (e tambm de produo de textos orais) sejam organizadas, de modo a possibilitar aos alunos a construo de modelos para que possam participar de debates, entrevistas, palestras, leituras dramticas, saraus literrios organizados pela escola ou por outra instituio, que envolvam aspectos temticos de projetos em andamento em lngua portuguesa ou em outras reas. Abaixo sero relacionadas algumas possibilidades de organizao de situaes didticas de escuta de textos. Escuta orientada de textos em situaes autnticas de interlocuo, com apoio de roteiros para registro de informaes enunciadas, de modo a garantir melhor compreenso do contedo temtico. Em situaes presenciais, conforme o gnero, o aluno pode intervir com perguntas e colocaes. Escuta de textos gravados previamente. A gravao permite, no processo de anlise, que se volte a trechos que tenham dado margem ambigidade ou tenham apresentado problemas para a compreenso etc. Para melhorar a qualidade da interveno do professor na discusso, sempre que possvel, interessante dispor tambm de transcries (integrais ou esquemticas) dos textos gravados, o que permite a ele ter clara a progresso temtica do texto para resolver dvidas, antecipar passagens em que a expresso facial se contrape ao contedo verbal, identificar trechos em que um interlocutor desqualifica o outro, localizar enunciados que se caracterizam como contradies a argumentos sustentados anteriormente etc. Escuta orientada de textos produzidos pelos alunos de preferncia a partir da anlise de gravaes em vdeo ou cassete para a avaliao das atividades desenvolvidas, buscando discutir tecnicamente os recursos utilizados e os

efeitos obtidos. Tomar o texto do aluno como objeto de escuta fundamental, pois lhe permite o controle cada vez maior de sua performance. Preparao dos alunos para os aspectos temticos que estaro envolvidos na escuta de textos. O professor pode antecipar algumas informaes sobre o tema que ser tratado, de modo a constituir um repertrio de conhecimentos que contribua para melhor compreenso dos textos e oriente o processo de tomar notas. Preparao dos alunos para a escuta ativa e crtica dos textos pelo registro de dvidas a respeito de passagens de uma exposio ou palestra, de divergncias em relao a posies assumidas pelo expositor etc. Preparao dos alunos quanto a procedimentos de participao em funo do carter convencional do gnero: numa palestra, considerar os acordos iniciais sobre o regulamento de controle de participao do auditrio; saber escutar a fala do outro, compreendendo o silncio como parte da interao etc. Organizao de atividades de escuta de textos que permitam ensinar a fazer anotaes durante uma aula, exposio ou palestra, como recurso possvel para a compreenso e interpretao do texto oral, especialmente nas situaes que envolvam produo simultnea.

Como ajudar o aluno a falar em pblico?

Ensinar a produzir textos orais significa, sobretudo, organizar situaes que possibilitem o desenvolvimento de procedimentos de preparao prvia e monitoramento simultneo da fala para gneros marcados por maior formalidade e que se referem aos usos pblicos da linguagem. Assim, para desenvolver um bom trabalho, importante: w partir das capacidades comunicativas dos alunos; w apresentar gravaes em cassete ou em vdeo de textos organizados nos gneros previstos para que os alunos possam construir modelos; w planejar a fala para organizar os contedos, estabelecendo progresso temtica coerente; w elaborar esquemas, cartazes ou transparncias para assegurar melhor controle da prpria fala durante a exposio;

w estimular a participao regular do aluno nos diferentes gneros previstos para o ciclo, tais como: * discusso improvisada ou planejada sobre tema polmico; * entrevista com algum que possa ajudar a compreender um tema, argumentar a favor ou contra determinada posio; * debate em que se confrontam posies diferentes a respeito de tema polmico; * exposio, em pblico, de tema preparado previamente, considerando o conhecimento prvio do interlocutor e, se em grupo, coordenando a prpria fala com a dos colegas; * representao de textos teatrais ou de adaptaes de outros gneros, permitindo explorar, entre outros aspectos, o plano expressivo da prpria entoao: tom de voz, ritmo, acelerao, timbre; * leitura expressiva ou recitao pblica de poemas. w analisar a atividade realizada pelos alunos, tanto a partir de gravaes, quanto de observaes de terceiros. Tais situaes permitem ao professor e ao aluno avaliar as facilidades e dificuldades encontradas no processo enunciativo, a reao da audincia em funo dos efeitos pretendidos, entre outros, de modo a instrumentalizar o aluno para melhorar seu desempenho.

Como ajudar os alunos a compreender e interpretar os textos lidos?

Selecionar e organizar experincias com os gneros ao longo dos ciclos apenas uma parte da tarefa. preciso buscar formas didticas de organizar atividades que permitam aos alunos conviverem com os textos o mais prximo possvel dos modos de ler que caracterizam as prticas sociais em torno destes gneros. A atividade que o leitor realiza durante a leitura vai muito alm da decifrao letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de um trabalho ativo de compreenso e interpretao do texto, que implica o uso de diversas estratgias com as quais o leitor pode controlar o que vai sendo lido, tomar decises diante de dificuldades de compreenso, avanar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposies feitas. Desenvolver um bom trabalho com a leitura orientar os alunos para construrem o sentido daquilo que lem, combinando a informao visual contida no

texto, o conhecimento que tm do mundo e a linguagem oral para esclarecer, interpretar e discutir acerca dos contedos lidos. O professor pode contribuir para ampliar a competncia leitora de seus alunos, ajudando-os a exercitarem estratgias de leitura, como as sugeridas abaixo. Estimule os alunos a realizarem uma rpida observao do texto, lendo o ttulo e subttulos, observando fotos, imagens ou grficos e tabela que faam parte do texto. A finalidade deste trabalho fazer com que os alunos, utilizando sua experincia prvia e os dados obtidos nessa leitura "inspecional", possam antecipar ou especular a respeito dos sentidos do texto. A compreenso no depende s do que est escrito, mas tambm do que j se sabe a respeito do assunto do texto antes de ler. Durante a leitura, importante lev-los a checar as hipteses que formularam a respeito do texto, para valid-las ou reformul-las. Os leitores interagem com o texto, negociando de modo flexvel os sentidos e, muitas vezes, isto significa, autocorrigir-se. Em geral, quem l sabe porque l, isto , tem um objetivo para ler. As finalidades orientam os diferentes procedimentos que os leitores adotam ao ler: para se divertir, para se informar, para buscar informaes e solucionar problemas. Ao solicitar a leitura de textos, sempre importante que o professor deixe claro o que espera da tarefa. Durante a leitura, o leitor constri imagens mentais, constri snteses mentais para produzir a compreenso global do texto. Muitas vezes tais operaes so difceis para um leitor iniciante. O professor pode auxiliar seus alunos, realizando leituras compartilhadas; nelas, o professor l o texto em voz alta e interrompe a leitura em passagens de maior complexidade para coment-las e auxiliar os alunos a realizem as operaes cognitivas necessrias para compreend-lo. A leitura compartilhada particularmente interessante quando os textos selecionados envolvem gneros com os quais os alunos tm pouca familiaridade ou temas de que tenham pouco conhecimento prvio. Estimule os alunos a produzirem parfrases dos textos lidos, isto , estimuleos a elaborar com suas prprias palavras o contedo de passagens do texto, principalmente aquelas que envolvem maior complexidade. Estimule os alunos a estabelecerem relaes entre aquilo que lem e suas experincias vividas ou com outros textos lidos, filmes que tenham visto, canes que

conheam; ou levem outros textos que se relacionem com aquele: quanto maiores forem as conexes, melhor. importante discutir e compartilhar as reflexes produzidas durante a leitura: concordar, discordar, fazer ressalvas, propor novas verses so comportamentos inerentes ao leitor crtico; os textos admitem vrias leituras, porque quem os escreve ou l nem sempre compartilham das mesmas crenas e valores. Durante a leitura, o leitor desenvolve estratgias para monitorar sua atividade de compreenso do texto: s vezes, pode desprezar uma palavra desconhecida, se isso no produzir insegurana quanto ao sentido do texto; outras vezes, precisar recorrer a um dicionrio para entender o que uma determinada palavra significa ou, ainda, recorrer a outras fontes para buscar informaes adicionais. Ajudar os alunos a familiarizarem-se com o uso de dicionrios, enciclopdias, internet, contribui para democratizar o acesso informao e democratizar a leitura.

Como transformar os alunos em leitores?

Os professores de lngua portuguesa de modo geral e os de EJA de modo particular vm incorporando em sua prtica a diversidade de textos, mas o mesmo no se pode dizer dos diferentes modos de ler. Uma das razes que talvez determine isso o fato de haverem assimilado como nico um certo modelo de tratamento do texto: leitura silenciosa, leitura em voz alta, estudo do vocabulrio e questes de interpretao. Esse formato to fortemente arraigado no fazer escolar que muitos professores chegam a declarar que importante ler, mas que tambm importante aprender a interpretar e compreender o texto, como se tais atividades no fossem inerentes ao prprio ato de ler. Compreender e interpretar um texto so atividades que se realizam cognitivamente e no dependem do conjunto de atividades escolares que recebem tais nomes. Estar comprometido com a diversidade de gneros estar comprometido tambm com a diversidade de prticas sociais em torno destes gneros. Portanto, para trabalhar a diversidade de textos, preciso considerar tambm os modos de ler tais gneros e as caractersticas dos suportes em que circulam.

Por exemplo, no se l um dicionrio da primeira ltima pgina, como se l um romance. Em geral, busca-se o verbete para identificar a acepo com que uma palavra est sendo empregada em um texto, para conferir a ortografia de uma palavra etc. Pode-se no se ler integralmente uma notcia se as informaes da manchete ou dos pargrafos iniciais j forem suficientes, mas em geral, um texto que se precisa estudar e que s vezes envolve conceitos complexos exige do leitor outros tipos de procedimentos: sublinhar passagens importantes, realizar anotaes margem, produzir resumos. Segue-se, abaixo, um conjunto de orientaes que podem auxiliar o professor a formar leitores. Para que os alunos leiam com fluidez, importante que leiam muito: s se aprende a ler lendo, conversando sobre o que se leu, lendo outros textos que tratem do mesmo tema. A compreenso e a interpretao no so atividades que se realizam aps a leitura, elas ocorrem durante a prpria leitura. Ensinar a apreciar e desfrutar contos e romances lidos em voz alta pelo professor, em qualquer idade, constitui uma base para a formao de leitores. O que comea externamente torna-se, depois, prtica autnoma. Para ler preciso ter livros, revistas, jornais. Um leitor precisa aprender a descobrir como conseguir livros, revistas, jornais. H uma biblioteca ou uma sala de leitura na escola? H bibliotecas pblicas no Municpio em que se localiza a escola? Se h, como se associar a ela? H quem possa doar ou emprestar livros? H programas nacionais, estaduais ou municipais para a aquisio de livros? possvel organizar a comunidade para conseguir revistas e livros para a escola? importante que no seja o professor apenas o nico a escolher os textos que sero lidos. Os leitores selecionam, entre os diversos gneros, o que desejam ler. preciso educar para a liberdade de escolher o que ler, porque se a leitura estiver sempre associada a compromissos escolares, assim que o aluno deixar a escola, no ler mais. Assumir o objetivo de formar leitores impe escola a responsabilidade de se organizar em torno de um projeto educativo comprometido com a tarefa de construir pontes entre textos de entretenimento e textos mais complexos, estabelecendo as conexes necessrias para lidar com outras formas culturais. Trata-se de uma educao literria com a finalidade de ampliar os modos de ler, para que progressivamente ocorra a passagem gradual da leitura circunscrita experincia

possvel do aluno naquele momento, para a leitura mais histrica pela incorporao de outros elementos, que o aluno venha a descobrir ou perceber com a mediao do professor ou de outro leitor; da leitura mais ingnua que trate o texto como mera transposio do mundo natural para uma leitura mais cultural e esttica, que reconhea o carter ficcional e a natureza cultural da literatura. Levando em conta o grau de independncia do aluno para a tarefa, o professor pode selecionar situaes didticas adequadas que permitam ao aluno, ora exercitar-se na leitura de tipos de texto para os quais j tenha construdo uma competncia, ora empenhar-se no desenvolvimento de novas estratgias para poder ler textos menos familiares, o que demandar maior interferncia do professor. Tais atividades podem ocorrer com maior ou menor freqncia, em funo dos objetivos de ensinoaprendizagem.

Como ensinar o aluno a produzir textos de diferentes gneros?

Ao desenvolver um trabalho de produo de textos com jovens e adultos, importante considerar que, como alguns deles j esto engajados no mundo do trabalho, tm, em relao produo de textos, expectativas bem determinadas, isto , encontrar, na escola, respostas a problemas prticos que encontram ao redigir diferentes gneros de textos profissionais (cartas comerciais, relatrios, formulrios etc.). Mas, tambm, no interior da prpria escola, precisam elaborar uma srie de outros gneros: resumos, relatrios, comentrios a respeito de assuntos referentes aos contedos das diferentes reas. Enquanto que nas atividades de leitura parece haver uma preocupao em diversificar as experincias com os gneros, o trabalho em torno da escrita permanece ainda orientado pelas clssicas estruturas textuais: narrao, descrio, dissertao. Trabalhar a produo de textos, a partir das estruturas textuais, costuma ser problemtico, porque os gneros (contos, notcias, instrues de uso etc.) costumam caracterizar-se no por uma ou outra dessas estruturas, mas por uma heterogeneidade de fragmentos, de trechos, de seqncias narrativas, descritivas, dissertativas que se encaixam umas nas outras com diferentes finalidades e produzindo diferentes efeitos. Por um lado, pedir aos alunos que escrevam narrativas e depois descries e dissertaes pode no ser a melhor maneira de oferecer oportunidades para que desenvolvam as habilidades e competncias necessrias para produzir textos ajustados

s necessidades das situaes comunicativas em que se vem engajados. Por outro lado, importante que o aluno conhea bem o funcionamento dessas estruturas textuais, para poder reconhec-las e empreg-las na leitura e elaborao de textos. Assim, o melhor caminho o equilbrio: no vale a pena consumir as aulas de produo de texto insistindo apenas na elaborao de narraes puras ou dissertaes puras. O importante evidenciar a funo que as estruturas textuais tm em cada um dos gneros. Por isso, as propostas de produo de textos devem explicitar sempre o gnero, em situaes comunicativas o mais claramente definidas.

Como fazer para que os alunos que se expressam bem oralmente transponham suas idias para o papel?

Transcrever a fala e edit-la, adaptando-a modalidade escrita da lngua pode ser uma alternativa interessante, para vencer o bloqueio que muitos jovens e adultos tm em relao escrita e enfrentar o desafio de registrar na forma escrita o que pensam acerca dos temas discutidos na sociedade ou no interior da prpria escola. Neste caso, munidos de gravadores, como fazem os jornalistas ao realizarem entrevistas, os alunos gravariam seus prprios depoimentos, seminrios, comentrios e transcreveriam os textos orais, como se fez abaixo com o depoimento de um dos componentes da dupla Caju e Castanha, a partir da gravao reproduzida na cano A ponte, de Lenine e Lula Quiroga, do CD O dia em que faremos contato.

comecei cantando moda... sabe ... msica... comecei cantando msica... a depois gente... tava na rua tudo coisa e tal... e eu cantava uma msica e batia na lata de doce... e ele cantava tambm e batia... sabe... na latinha de doce... e agora num sabia bater... batia... qualquer jeito era jeito... sabe... pra gente... num sabia de nada ainda... n... a depois chegou tanta coisa no meu juzo... sabe... que a gente comecemo cant mesmo... e a depois... e eu... olhava assim... todo mundo assim... chegava tanta coisa no meu pensamento... que eu nem sabia de onde vinha... a comecei direto mesmo... sei que at hoje graas a Deus... eu venho cantando... e at hoje... graas a Deus... num passei fome Transcrio do depoimento de um dos componentes da dupla Caju e Castanha, a partir da gravao reproduzida na cano A ponte, de Lenine e Lula Quiroga, do CD O dia em que faremos contato.

Aps transcrever os textos orais, aprenderiam a traduzi-lo para a modalidade escrita, ajustando-o s restries impostas pelo gnero em questo: eliminando

passagens no relevantes, acrescentando informaes, invertendo expresses ou trechos ou substituindo palavras vagas por outras mais precisas etc. a) Eliminao passagens repetitivas e redundantes ou de expresses interacionais que cumprem funo na fala, mas que so desnecessrias na escrita. comecei cantando moda... sabe ... msica... comecei cantando msica... a depois gente... tava na rua tudo coisa e tal... e eu cantava uma msica e batia na lata de doce... e ele cantava tambm e batia... sabe... na latinha de doce... e agora num sabia bater... batia... qualquer jeito era jeito... sabe... pr gente... num sabia de nada ainda... n... a depois chegou tanta coisa no meu juzo... sabe... que a gente comecemo cant mesmo... e a depois... e eu... olhava assim... todo mundo assim... chegava tanta coisa no meu pensamento... que eu nem sabia de onde vinha... a comecei direto mesmo... sei que at hoje graas a Deus... eu venho cantando... e at hoje... graas a Deus... num passei fome Depoimento aps a eliminao das expresses interacionais, repeties e redundncias tpicas da fala. b) Acrscimo de informaes que tenham sido omitidas na exposio por serem facilmente reconstitudas na situao enunciativa, mas que precisam ser contextualizadas na escrita. c) Substituio de termos vagos ou imprecisos por palavras ou expresses mais especficas relativas ao vocabulrio tcnico da rea e do assunto abordado. d) Inverso de expresses ou de segmentos do texto para deixar mais clara para o leitor a seqncia cronolgica dos episdios ou o encadeamento lgico das proposies apresentadas.

comecei cantando moda...um tipo de msica... a depois naquela poca a gente ns... estvamos na rua eu cantava e batia na lata de doce... e ele meu companheiro cantava tambm e batia tambm... e agora num mas ns no sabamos bater tocar... batamos ... de qualquer jeito era jeito... num no sabamos de quase nada ainda... depois chegou tanta coisa no meu juzo foram aparecendo tantas idias... que comecemo cant comeamos a cantar mesmo... e ento quando fazamos as apresentaes eu... olhava todo mundo assim parando, escutando nossas msicas... e chegava tanta coisa no meu pensamento... que nem sabia de onde vinha... a comecei direto mesmo no parei mais... sei que at hoje graas a Deus... venho cantando... e at hoje... graas a Deus... num no passei fome Depoimento aps acrscimos, inverses e substituies para adapt-lo modalidade escrita.

e)

Segmentao do texto em pargrafos e frases, adotando as convenes do gnero.

Comecei cantando moda, um tipo de msica. Naquela poca, ns estvamos na rua. Eu cantava e batia na lata de doce e meu companheiro cantava e batia tambm. Mas ns no sabamos tocar, batamos de qualquer jeito, no sabamos quase nada ainda... Depois foram aparecendo tantas idias, que comeamos a cantar mesmo. Ento, quando fazamos as apresentaes, eu olhava todo mundo parando, escutando nossas msicas e chegava tanta coisa no meu pensamento, que nem sabia de onde vinha... A no parei mais. Sei que at hoje, graas a Deus venho cantando e at hoje, graas a Deus, no passei fome. Depoimento aps a segmentao do texto em pargrafos e o emprego da pontuao. Os procedimentos de transcrio e de edio de textos no so simples atividades escolares, pois esto presentes nas prticas sociais. Adot-los uma forma de registrar a palavra e a voz de jovens e adultos, rompendo o silncio que muitos se impem por no saber escrever. Transformando textos falados em textos escritos, os alunos aprenderiam as diferenas lingsticas que marcam as duas modalidades: a oral e a escrita; aprenderiam a organizar, com maior visibilidade, a estrutura do texto em funo das caractersticas do gnero; aprenderiam a selecionar e a empregar um lxico mais especfico; aprenderiam ainda a avaliar qual o tom mais adequado aos propsitos do texto: mais emocional, pessoal ou mais isento, neutro etc. O exerccio de tais operaes permite que os alunos, aos poucos, se apropriem das caractersticas da escrita, podendo, posteriormente, avanar para a produo de textos escritos sem a mediao da fala, pois j teriam aprendido os procedimentos de reparao e de reviso que envolvem as sucessivas verses que, em geral, caracterizam o texto escrito.

Como ensinar os alunos a produzirem textos a partir de outros textos?

Muitos textos so produzidos como resposta escuta ou leitura de outros textos, manifestando-se em atividades como: a parfrase, com a qual se reformula um texto ou trecho de modo a traduzir o seu contedo em linguagem prpria;

o resumo, com o qual se reformula um texto, a fim de sintetiz-lo em seus aspectos mais relevantes, procurando manter fidelidade ao plano, ao contedo abordado e ao ponto de vista de seu autor;

o comentrio, com que se explica o contedo temtico de um texto, aprofundando aspectos subentendidos, explicitando outros que o autor tenha considerado conhecimento prvio do leitor, apontando possveis desdobramentos silenciados, em funo das posies defendidas pelo autor e no compartilhadas pelo leitor.

Tais propostas de produo de texto se ajustam mais de perto s necessidades do usurio comum da lngua escrita no trabalho, em sua formao escolar. Nada impede, entretanto, que o professor tambm desenvolva projetos especiais, para os quais os alunos sejam convidados a criar textos que pertenam aos gneros literrios. Este trabalho mais significativo, se ocorrer interdisciplinarmente. Formar alunos que possam fazer uso da modalidade escrita no tarefa apenas do professor de lngua portuguesa, requer o engajamento de toda a escola.
O que se ensina em anlise lingstica?

A anlise lingstica envolve uma srie de contedos alm das questes gramaticais. H vrias reflexes a respeito do funcionamento da linguagem que precisam ser feitas, principalmente, no que se refere modalidade escrita da linguagem e aos padres que regulam alguns de seus usos em gneros marcados por maior formalidade.

Atividades de uso de estruturas lingsticas

Do mesmo modo que se aprende adequar a fala s diversas situaes de uso da linguagem, o aprimoramento da leitura ou escrita decorre da convivncia e anlise de recursos expressivos de textos variados. fundamental que o aluno compreenda as diferenas que pontuam a lngua que fala no cotidiano e a lngua em outros usos. Familiarizando-se com diversos gneros de texto, o aluno pode ir ampliando as ferramentas lingsticas de que dispe, aprendendo a empreg-las, em funo da finalidade comunicativa, respondendo s exigncias do contexto de produo: quem, o que, e para quem escreve. Saber usar a lngua ajustando-a aos diferentes graus de formalidade das diferentes circunstncias comunicativas e saber fazer anlise gramatical so tarefas

diferentes. Quanto mais se l e quanto mais se escreve, mais se amplia a competncia leitora e escritora; o estudo da lngua, numa perspectiva mais descritiva, pode melhorar o desempenho na leitura e na produo de textos. Vejamos: esquerda, Chico Csar; direita, o texto produzido por um aluno, a partir da cano primeira vista, terceira faixa do CD Aos vivos: quando no tinha nada eu quis quando tudo era ausncia esperei quando tive frio tremi quando tive coragem liguei (Trecho da cano de Chico Csar.) quando sa da escola sofri quando deu pra voltar eu voltei quando faltou coragem insisti quando tive problema encarei (Trecho da nova letra produzida pelo aluno.)

Em parceria com Chico Csar, o aluno pde falar sobre sua trajetria escolar, pde expressar-se. Quando consegue reproduzir a estrutura sinttica usada pelo compositor, d mostras de ter sido capaz de analisar os elementos que a compem: as frases que emprega, como as do modelo, apresentam uma orao adverbial temporal que antecede a orao principal. Para produzir uma frase com estrutura sinttica similar do modelo, o aluno precisou mobilizar os conhecimentos implcitos que tem da gramtica de sua lngua. Mas isso no significa que saiba analis-la explicitamente: saber usar uma coisa, saber analisar outra completamente diferente. Atividades como essa permitem que o aluno possa se apropriar de novas estruturas, usando-as em situaes comunicativas significativas. Ele aprende a deslocar-se com mais segurana de um estilo mais monitorado para outro menos monitorado, em funo da situao comunicativa.

Observao da lngua em uso

Uma srie de outras atividades, para refletir sobre a lngua em funcionamento, pode brotar de um convite para apreciar os recursos estilsticos empregados pelo autor, em determinado texto, e a comparao com as normas que aparecem nos manuais de gramtica. Por exemplo, no trecho transcrito acima da cano de Chico Csar, o prprio autor ou um dos responsveis pelo projeto grfico do CD optou por no iniciar nenhuma das frases com letra maiscula e por no empregar nenhum sinal de pontuao. Trata-se de um uso que no encontrar amparo nas normas prescritas pela

gramtica. Mas ento no pode? Tanto pode que est assim no CD e isso no impediu que a msica fizesse sucesso. Mas ento pode? Pode, mas no em qualquer gnero de texto. No se verificam esses empregos em notcias, verbetes de enciclopdias, crnicas etc. Se algum ler a respeito do emprego da vrgula, para separar as oraes em um perodo, vai ver que as adverbiais devem ser separadas da principal por vrgula. Dependendo da gramtica que consultar, poder encontrar a observao de que, quando a adverbial vem depois da principal, modernamente, os autores tm preferido no empregar a vrgula. Mas se a adverbial anteceder a principal, fora da ordem direta, deve-se empregar a vrgula. o caso dos versos da letra da msica do Chico Csar que, segundo a prescrio, deveriam estar pontuados da seguinte maneira: Quando no tinha nada, eu quis. Quando tudo era ausncia, esperei.

Ento est errado? importante conversar com os alunos de que no se trata de julgar o que est certo ou errado, mas de observar o que est acontecendo. Recentemente, em textos publicitrios, em encartes de CDs, em listas com a identificao de atores e demais profissionais que atuam em programas de TV, tem-se observado o emprego de nomes prprios com letra minscula e o uso de minsculas para iniciar ttulos e frases. Segundo os publicitrios, as minsculas tornam os textos mais leves. Pode ser uma moda. Mas o certo que vemos muitos nomes prprios com letra minscula e no d para fechar os olhos e fingir que no se est vendo nada disso. O emprego das letras maisculas e minsculas uma conveno. Em alemo, por exemplo, deve-se usar letra maiscula para escrever qualquer substantivo e no apenas os prprios. Contrastar o que a gramtica diz com os usos concretos da lngua, para que os alunos percebam que muitos deles no correspondem mais s regras apresentadas, uma forma de refletir sobre o carter normativo das gramticas e de outros tipos de publicaes que se apiam no discurso prescritivo. interessante pensar que a lngua um organismo vivo, sujeito a mudanas e transformaes em seu funcionamento. Mas, como fica a correo? preciso que cada professor assuma, com ousadia e coragem, que em qualquer aula todos podem fazer uso da palavra, para expressar seu ponto de vista, se assim o desejarem, sem temer as normas gramaticais.

necessrio que se pare de exigir a aplicao de regras pelas regras, separadas do contexto, do gnero, da inteno. H regras que no esto mais presentes nos usos reais do portugus brasileiro, mas que continuam sendo exigidas nas redaes escolares, nos textos produzidos nas aulas de outras disciplinas. O objetivo principal, na correo, evidenciar para o aluno (da a importncia de uma correo comentada) todas essas questes apontadas. necessrio instrumentalizar o aluno para que ele perceba a tenso que existe entre o que se verifica nos usos da lngua e as regras prescritivas da gramtica.

Anlise crtica da gramtica tradicional

O texto abaixo a traduo que Ferreira Gullar fez para a clssica fbula de La Fontaine, escrita originalmente em versos. Pode-se observar que, ao traduzir, Gullar no s manteve a estrutura do original, como tambm tentou manter-se mais prximo possvel das caractersticas do texto original. Assim, empregou os pronomes tu e vs, que soam estranhos ao falante do portugus do Brasil, hoje, mas que mais fielmente traduzem a complexidade do sentido da fbula. O lobo trata o cordeiro por tu, o cordeiro trata o lobo por vs. So bem poucas as regies do pas que usam o tu para referir-se pessoa com quem se fala, a maioria usa voc. O vs praticamente desapareceu tanto da lngua falada como da escrita, nos textos mais modernos. Na fbula, o vs parte de uma estratgia do cordeiro para tentar convencer o lobo no s com argumentos lgicos, mas tambm com o uso de uma linguagem rebuscada e reverenciosa. Deve ser a esperana de se salvar ou o medo que leva o cordeiro a tratar o lobo com expresses como vossa alteza ou excelncia, que, conforme a gramtica, no se aplicam a lobos, ao menos desse tipo. Vamos ler a fbula: O lobo e o cordeiro Na gua limpa de um regato, matava a sede um cordeiro, quando, saindo do mato, veio um lobo carniceiro. Tinha a barriga vazia, no comia o dia inteiro. Como tu ousas sujar a gua que estou bebendo?

 rosnou o Lobo a antegozar o almoo. Fica sabendo que caro vais pagar! Senhor falou o Cordeiro encareo Vossa Alteza que me desculpeis mas acho que vos enganais: bebendo, quase dez braas abaixo de vs, nesta correnteza, no posso sujar-vos a gua. No importa. Guardo mgoa de ti, que ano passado, me destrataste, fingido! Mas eu nem tinha nascido. Pois ento foi teu irmo. No tenho irmo, Excelncia. Chega de argumentao. Estou perdendo a pacincia! No vos zangueis, desculpai! No foi teu irmo? Foi o teu pai ou seno foi teu av. Disse o Lobo carniceiro. E ao Cordeiro devorou. Onde a lei no existe, ao que parece, a razo do mais forte prevalece.
(Traduo de Ferreira Gullar, In La Fontaine: Fbulas Editora Revan.)

Como falam portugus, hoje, os alunos sabem que boa parte dos brasileiros no emprega mais os pronomes pessoais como o lobo e muito menos como o cordeiro. A cano de Chico Buarque e Sivuca corresponde mais aos usos que atualmente se fazem dos pronomes. Vejamos:

Joo e Maria Agora eu era o heri E o meu cavalo s falava ingls A noiva do cowboy Era voc, alm das outras trs Eu enfrentava os batalhes Os alemes e seus canhes Guardava o meu bodoque E ensaiava um rock para as matins Agora eu era o rei

Era um bedel e era tambm juiz E pela minha lei A gente era obrigada a ser feliz E voc era a princesa que eu fiz coroar E era to linda de se admirar E andava nua pelo meu pas No, no fuja no Finja que agora eu era o seu brinquedo, Eu era o seu pio O seu bicho preferido Vem me d a mo A gente agora j no tinha medo No tempo da maldade Acho que a gente nem tinha nascido. Agora era fatal Que o faz-de-conta terminasse assim Pra l deste quintal Era uma noite que no tem mais fim Pois voc sumiu no mundo sem me avisar E agora eu era um louco a perguntar O que que a vida vai fazer de mim
(Chico Buarque e Sivuca In Minha histria / Nara Leo)

Na cano, observa-se o voc como pronome para referir-se segunda pessoa (a pessoa com quem se fala) e possvel verificar tambm o uso da expresso a gente em lugar de ns. No mais possvel trabalhar os pronomes pessoais eu tu - ele/ela - ns - vs - eles/elas, sem discutir com os alunos se isto que se verifica nos usos contemporneos da lngua. Tambm no podemos esquecer que o tu e vs so muito comuns nos contos de fadas, nos textos bblicos e na literatura produzida por autores consagrados em sculos anteriores. Portanto, um outro espao fundamental a ser ocupado nessa reflexo a produo, com os alunos, de descries que correspondam aos usos que de fato se verificam:

Pronomes pessoais retos Quadro de acordo Quadro de acordo com a gramtica com os usos Eu Eu Tu voc (tu) Ele, ela ele, ela Ns a gente (ns) Vs Eles, elas eles, elas

A partir dessa reflexo, possvel avanar e verificar que o quadro das terminaes verbais que indicam pessoa e nmero ficou bem mais simplificado, tornando quase obrigatria a presena do pronome-sujeito: eu canto voc canta ele/ela canta a gente canta eles/elas cantam Pequenos projetos de pesquisa pelos quais os alunos verifiquem se o que as gramticas sustentam de fato se observa na lngua em uso podem ser uma proposta interessante. possvel selecionar textos mais antigos e contrast-los com outros mais contemporneos, para verificar as diferenas e registrar as concluses, construindo uma gramtica explcita da lngua que se usa, importante para quem quer dominar os padres vigentes nos textos de hoje e compreender, sem incmodos ou sobressaltos, a produo escrita em gneros escritos com maior formalidade e autores de outras pocas. Mas para colocar essas idias em prtica no preciso que os alunos faam descries minuciosas e inteis. Impor aos alunos que falem e escrevam, tal como propem as gramticas tradicionais, sem refletirem sobre os descompassos entre as prescries e os usos reais tanto na modalidade falada, como na escrita, compactuar com absurdos como o de que o brasileiro no capaz de falar e escrever sua prpria lngua materna, idia responsvel pelo silenciamento de muitas vozes, muito interessante aos poucos que detm o poder. No d para descrever os assuntos gramaticais, sem fazer uma crtica aos processos de excluso a que o trabalho com a gramtica normativa tem servido.

Descrio da lgica das variedades populares

Cana verde pr cant caninha verde primero canta o violero depois que o violero canta canta otros companhero chora morena primero canta o violero depois que o violero canta otros companheiro pr cant a cana verde sei de que longe oc vem (bis) chora morena sei de que longe oc vem

voc cant por primero e eu quero cant tambm viola marca famosa mexe no meu corao eu ouvindo esta viola eu percorro esta nao chora morena eu percorro esta nao junto com meus companhero defendendo as tradio eu canto caninha verde debaxo de um cu de anil (bis) chora morena debaxo de um cu de anil comeando em Portugal e terminando no Brasil eu canto caninha verde tambm canto o cururu (bis) chora morena debaxo de um cu azul eu canto de sul a norte o Brasil de norte a sul pr cant caninha verde sempre fui negro de sorte (bis) chora morena sempre fui negro de sorte eu canto de leste a este e canto de sul a norte viva este Brasil querido Brasil do meu corao meu Brasil maravilhoso de gloriosas tradio chora morena de gloriosas tradio eu tenho esse meu Brasil dentro do meu corao quero dar a despedida cheio de suspiro e ai (bis) chora morena e nois vamo faz as paiz quando apert a saudade nis torna a volta pra tris
(Pedro Chiquito e Nh Serra, do CD Msica popular do centro-oeste/sudeste", vol. 4.)

Descobrir a lgica que est por trs das variedades populares fundamental para que os alunos percebam que h uma regra diferente e comecem a perceber os valores agregados a esses usos como manifestaes de preconceito. Compreender a lgica que regula as variedades populares fundamental tambm para que o aluno, em funo das demandas dos diferentes contextos enunciativos, possa fazer uso de uma ou de outra, sem para isso abrir mo de sua identidade lingstica. Verifiquemos alguns dessas regularidades presentes na cano Cana verde. Nessa variedade, a concordncia nominal marcada pelo primeiro elemento do grupo nominal, os demais ficam invariveis. A norma descrita nas gramticas estabelece que as desinncias de nmero sejam repetidas em todos os elementos da srie: otros companhero meus companhero as tradio

 gloriosas tradio A slaba mais freqente na lngua constituda por uma consoante e uma vogal: CV. Na lngua falada, verifica-se, praticamente em todas as variedades, a tendncia a regularizar slabas construdas dentro de um padro diferente do CV: cant/cantar faz/fazer, com a reduo do -r do infinitivo; primero/primeiro violero/violeiro companhero/companheiro, com a reduo do ditongo /ey/ em contextos em que a slaba seguinte comece com -r, como nos exemplos da cano; ou com -x, como em ameixa; ou com -j, como queijo; otros/outros cant/cantou, com a reduo do ditongo /ow/ em qualquer contexto. Um outro exemplo o acrscimo de /y/ em palavras terminadas por /s/ ou //, representados tanto pela letra -s ou -z: nis/ns paiz/paz tris/trs Descobrir a lgica que regula os usos das diversas variedades deslocar o foco da discusso do certo/errado para a constatao das diferenas e, assim, fica mais fcil transitar de uma variedade para outra, quando houver necessidade. importante acrescentar que a imagem idealizada que temos da norma de prestgio, aquela descrita pelas gramticas, no corresponde fala de falantes de nvel superior, conforme atesta uma srie de pesquisas a respeito da lngua falada no Brasil, alm de no corresponder aos empregos nos diversos gneros de imprensa. Levando-se em conta essas orientaes, possvel mudar a cara do curso de gramtica. As atividades de reflexo sobre a lngua encaram como uso da linguagem todas as formas do discurso. Dentre essas formas, est o uso da norma de prestgio. O contedo da gramtica normativa tem de se adaptar a esse contexto. Ele ser trabalhado como reflexo, no como verdade absoluta, como uma ferramenta para compreender alguns fatos da lngua.

Como inserir lngua portuguesa em uma proposta interdisciplinar?

Os objetivos fundamentais do trabalho educacional so muitos. E para tornar factvel o projeto escolar da forma como est estruturado, os professores tm que romper com o modelo educacional por recortes de contedos, que se estrutura por uma abordagem de trabalho centrado nas reas. preciso, ento, estimular os alunos, ao participarem da vida escolar, a aprender a aprender. E nesse processo de educao permanente aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser. Um trabalho desenvolvido com tal concepo proporciona no s a ampliao de conhecimento de mundo dos alunos como a possibilidade de insero na construo de um processo de dilogo real e permanente em todos os espaos da escola, em todos os nveis responsveis pela realizao do projeto educacional e, em cada rea, em especial, cabem reflexes e atitudes favorveis ao aprofundamento das questes. Assim, ao selecionar a leitura de um romance, por exemplo, no 4 ciclo, o professor levar em conta toda a reflexo tecida nas reunies de planejamento, tanto gerais, quanto de ciclo ou de rea, procurando incorporar em seu planejamento as necessidades dos alunos no que se refere ao tema eleito para aquela srie naquele semestre ou bimestre, se esta for, por exemplo, a deciso da equipe escolar. Neste sentido, pode-se propor atividades permanentes cujo objetivo constituir atitudes, desenvolver hbitos, promover o gosto de ler, o desenvolvimento da escrita como forma de registro de idias e pensamentos. Como marca de pertinncia a um momento especfico da histria. Essa forma de atividade tem como caracterstica bsica a regularidade. E por isso, possibilita um contato intenso com uma abordagem mais aprofundada com determinado gnero, com textos de um autor, com textos que abordem um tema. Proporciona situaes de aprendizagem que favorecem o conhecimento e amadurecimento do leitor. O momento da leitura compartilhada que pode ser realizado semanalmente em sala de aula importante para integrar outros modos de ler, alm dos escolares: defender pontos de vista; respeitar a opinio do outro; comentar um texto lido tanto oralmente quanto na forma escrita; argumentar ou contra-argumentar na discusso de algum tema polmico; utilizar o processo de ensino-aprendizagem da lngua no contexto da escrita e da leitura; estabelecer comparaes de diferentes falas para

reconhecimento da prpria; vivenciar a diversidade de experincias do saber humano etc. A sala passa a ser um espao para troca de idias e experincias. Para realizar tais atividades em consonncia com outras disciplinas pode-se, por exemplo, usando um tema como condies de moradia ler a adaptao do romance O Cortio, de Alusio Azevedo e confront-la com a verso original. E para aprofundar as discusses sobre o tema e responder pergunta Por que adoecemos tanto?, os contedos poderiam ser abordados de forma interdisciplinar, conforme o quadro abaixo:

Condies de moradia
Cincias Sistema circulatrio Sistema digestrio Sistema excretor Sistema respiratrio Condies de higiene

Geografia Modalidades de habitao; as habitaes subnormais (favelas e cortios) Riscos sade e segurana: ocupao de encostas e fundos de vale Processos de expanso urbana; constituio dos loteamentos clandestinos Valorizao das terras urbanas Localizao e ocupao.

Histria
Origens do proletariado As condies de trabalho nas fbricas Concentrao urbana Processo de migrao do campo para a cidade

Lngua portuguesa Comparar diferentes textos Observar a diferena de uso da lngua entre o texto do romance original (O Cortio) e o texto adaptado Registrar observaes na forma escrita Elaborar roteiro e entrevista Relatar experincia, na forma oral e escrita Formar leitor Adotar procedimentos de reparao e reviso da escrita

Matemtica
Comparar dados sobre nvel de emprego e desemprego Leitura de grficos e tabelas Fazer anlise de ndices como IDH (ndice de Desenvolvimento Humano) e ICV (ndice de Condies de Vida) Criao de ndices junto populao de cortios.

Projetos
O trabalho com a lngua exige equilbrio entre inovao e tradio e difcil. As mudanas na maneira de ensinar tm de ser feitas com consistncia e baseadas em prticas de vrias geraes. O resgate das experincias pessoais e coletivas tanto a dos alunos quanto a dos educadores em funo dos objetivos propostos, pode promover o dilogo enriquecedor das vivncias humanas tambm apontado como um dos fundamentos da prtica pedaggica com os alunos de educao de jovens e adultos. O espao da escola deve ser visto pelo professor como um lugar onde ele no s ensina, mas onde em diversas circunstncias ele aprende. A busca de outros recursos, de outras formas de trabalho surge da reflexo partilhada entre os colegas. Ela tem lugar na escola e nasce do esforo conjunto de encontrar respostas para problemas com os quais se defronta no cotidiano da prtica educativa. importante reafirmar que, para tornar possvel um trabalho que convirja para uma prtica educacional mais inclusiva, fundamental que existam momentos interdisciplinares que promovam a integrao dos contedos de vrias matrias. Nesses momentos, as prticas e as opinies tornam-se mais visveis e so submetidas opinio dos outros. Quando essa prtica vivenciada dessa forma, possvel tentar articular o conjunto de perspectivas que os professores manifestam a cada instante. Todos os envolvidos no processo se sentiro responsveis por viabilizar a relao entre as aprendizagens tericas e as vivncias e observaes prticas. Inclui-se, aqui, a substancial importncia de uma atitude tica que no depende s de cada um, mas da possibilidade de uma partilha efetiva com os vrios parceiros envolvidos no projeto educacional. A ttulo de ilustrao, abaixo seguem descries de alguns momentos de prtica pedaggica que envolveram vrias disciplinas e classes, implicando diversas modalidades organizativas.

Histria de Vida

3 ciclo

Produto final

Produo de um lbum, contendo a trajetria de vida dos alunos, suas expectativas acerca do seu viver em sociedade.

reas envolvidas Lngua portuguesa, geografia, histria, matemtica e cincias.

Temas transversais tica, pluralidade cultural etc., dependendo das questes que surgirem a partir das necessidades do aprendizado dos alunos.

Fontes de informao Enciclopdias, revistas, internet, publicaes especializadas sobre o assunto tematizado etc.

Etapas do trabalho w Elaborao de um roteiro de trabalho. w Definio dos itens que orientaro a pesquisa e, posteriormente, a produo do lbum. w Coleta de fotografias e documentos pessoais para a ilustrao e ordenao dos acontecimentos. w Leitura da pea Auto da Compadecida de Ariano Suassuna, para estabelecer comparaes entre as personagens do texto e a vida pessoal de cada um. w Produo e reviso de textos e seleo de imagens e ilustraes que comporo o lbum. w Elaborao de registros das experincias marcantes no decorrer do trabalho e dos contedos desenvolvidos durante o semestre.

w Leitura de biografia de personagens histricas e de acontecimentos registrados em livros, letra de msica, filmes etc. w Estudo do conceito de histria, fazendo o contraponto entre histria oficial e do cotidiano. w Estudo das condies de vida do povo em diferentes regies e em vrios momentos e espaos geogrficos. w Uso de materiais de apoio didtico para organizao e seqncia das fotografias e/ou figuras e textos na composio linear do lbum. w Produo de papel reciclado, na aula de cincias, para a confeco da capa do lbum. w Digitao da verso final do texto. w Montagem do lbum. w Apresentao e exposio dos lbuns produzidos ao longo do semestre letivo por ocasio da Semana Cultural.

Contedos de aprendizagem em lngua portuguesa w Leitura de peas de teatro. w Encenao de cenas da pea. w Registro escrito da histria pessoal. w Comparao de diferentes formas de registro. w Planejamento e reviso de textos.

Eleies

4 ciclo

Produto final Consolidao de critrios para escolha de candidatos e simulao de votao.

reas envolvidas Lngua portuguesa, matemtica, histria, geografia e cincias.

Temas transversais

Meio ambiente, sade, tica, e outros que podem estar envolvidos nas propostas dos candidatos.

Fontes de informao Panfletos, livros, revistas, jornais, internet, vdeo, debates etc.

Etapas do trabalho w Explicao do projeto e cronograma de trabalho. w Leitura de artigos de jornais e revistas sobre eleies, de programas de governo dos diversos partidos. w Anlise crtica das propostas, a partir dos temas considerados prioritrios pelos alunos: educao, sade, finanas, segurana pblica, habitao e transporte. w Discusso em pequenos grupos das caractersticas de um prefeito ideal. w Elaborao, em duplas, de resumo escrito, contendo o eixo principal das propostas dos candidatos. w Apresentao oral das propostas para a classe. w Exposio no mural do curso, das snteses escritas produzidas pelos grupos. w Simulao de votao por meio da urna eletrnica. w Apurao dos votos da prvia eleitoral realizada na escola. w Elaborao de grficos e tabelas, com base nos resultados da apurao dos votos.

Contedos de aprendizagem em lngua portuguesa w Leitura das propostas dos candidatos, publicadas em encarte especial da revista Veja. w Debate e discusso das propostas, intragrupo e exposio para a classe. w Elaborao de resumo e cartazes das principais idias. w Comparao de diferentes formas de registro. w Planejamento e reviso de textos.

Jornal Mural

4 ciclo

Produto final Jornal Mural, com textos e ilustraes que representem parte da produo do aluno no semestre.

reas envolvidas Lngua portuguesa, artes visuais.

Temas Seleo de temas a partir dos projetos dos alunos. Fontes de informao Jornais, revistas, internet, filmes. Etapas do trabalho w Estudo da primeira pgina do jornal e comparaes entre as manchetes da primeira pgina e as manchetes correspondentes nas pginas internas. w Comparaes de revistas. w Leitura de alguns editoriais. w Leitura das imagens e construo de um banco de imagens. w Primeira verso dos textos do jornal mural. w Apreciao e anlise do filme Agonia e xtase. Produo de um texto escrito sobre o filme, em forma de resenha (primeira verso). w Leitura e apreciao de imagens de pinturas e esculturas renascentistas, incluindo a obra de Michelangelo. w Segunda verso dos textos, orientada pelos professores. w Escolha, em duplas, entre os textos produzidos, daquele que integrar o mural. w Seleo das imagens para ilustrar os textos escolhidos. w Verso final dos textos selecionados, tornando-os artigos jornalsticos. w Diagramao e instalao do jornal mural, com os artigos e as imagens selecionados.

w Leitura e discusso coletiva do jornal mural.

Contedos de lngua portuguesa w Leitura crtica, comparando fatos e verses em jornais e revistas, para perceber a intencionalidade dos textos, ideologias, sutilezas de

significao. w Identificao das marcas lingsticas do texto, que permitam fundamentar a interpretao. w Articulao entre linguagem verbal e visual. w Produo de artigos, articulando idias e argumentos.

Atividades Extracurriculares6
4 ciclo

Eventos Participao em lanamento de livro e visita a uma livraria.

Produto final Produo textual, relatando a visita.

reas envolvidas Lngua portuguesa, matemtica, histria, geografia e cincias.

Temas transversais Trabalho e consumo, pluralidade cultural, tica e cidadania.

Fontes de informao Jornais, internet, vdeos, debates etc.

Objetivos gerais e especficos

6

Atividades ocasionais so espaos didticos que, mesmo no estando previstos, so abertos para incluir atividades que sejam

consideradas relevantes para o grupo: ou por se referirem a assuntos tratados, ou por envolverem temas de relevncia social no momento.

w Incorporar o cotidiano na experincia escolar para alm do aprendizado de uma determinada disciplina. w Estabelecer comparaes entre diferentes falas para reconhecimento da prpria. w Analisar dados. w Narrar algum acontecimento do cotidiano. w Vivenciar a diversidade de experincias do saber humano. w Reconhecer a diversidade cultural, social, econmica e poltica. w Participar de atividades que enriqueam a experincia escolar. w Identificar o espao em que o aluno est inserido. w Melhorar a atitude frente ao aprendizado. w Perceber-se no mundo. w Comparar diferentes situaes de comunicao. w Interagir em diferentes espaos. w Desenvolver a capacidade de ouvir. w Respeitar a opinio alheia. w Anotar dados que possam interessar ao processo de aprendizagem. w Formular questes. w Exercitar a oralidade em momentos diversos. w Conhecer a estrutura de uma livraria.

Plano de atividades w Agendamento da visita. w Definio das turmas e quais professores acompanhariam os alunos. w Reorganizao do horrio das aulas. w Indicao de um aluno para entregar palestrante um exemplar do Caderno de Textos produzido pelos alunos.

Trabalho de sensibilizao w Exibio de uma fita de vdeo, gravada a partir da entrevista com a professora, historiadora e escritora Maria Emlia Viotti, realizada pela TV Cultura, no programa Roda Viva. w Discusso em classe de pontos polmicos da entrevista. w Leitura de alguns textos da escritora e historiadora.

w Elaborao de perguntas escritas de compreenso dos textos. w Formulao de questes orais dirigidas palestrante.

Etapa final Relato das observaes dos alunos sobre a atividade. Retomada das discusses surgidas, a partir da participao no evento. Produo de textos, comentando aspectos positivos e/ou negativos observados por ocasio da atividade. Leitura e discusso de artigo de jornal sobre dados recentes, referentes experincia de leitura do brasileiro.

De volta ao passado
Passados j alguns dias da nossa visita Livraria Cultura e da conversa com a historiadora, professora e escritora Maria Emlia Viotti, acho que nunca tarde para fazer alguns comentrios sobre as atividades realizadas. Foram atividades muito significativas que a escola nos ofereceu, por vrios aspectos. Primeiro, foi uma oportunidade para quem no conhecia e no sabia como funciona uma livraria to grandiosa como essa. Depois, apesar de no podermos ter ficado a ss por um tempo mais longo com a professora, foi maravilhoso conhec-la pessoalmente e, principalmente, por ver a sua simplicidade de perto. Para satisfazer a essa minha insatisfao e acho que a de outros colegas tambm, ela nos prometeu uma visita, quando poderemos discutir assuntos importantes sobre a Histria do Brasil que ela conhece to bem. Fiquei com uma impresso muito boa dela. Principalmente depois de rever a gravao do programa Roda Viva, quando pude analisar melhor sua personalidade e conhecimento. Agradeo aos professores pela oportunidade de conhecer pessoas como a historiadora e professora Emlia Viotti.

BIBLIOGRAFIA

Sobre letramento KLEIMAN, A. B. (org.). Os significados do letramento. Campinas, Mercado de Letras, 1995. SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte, Autntica, 1998. Sobre educao de jovens e adultos DURANTE, M. Alfabetizao de adultos: leitura e produo de textos. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1998. KLEIMAN, A. B. e SIGNORINI (org.). O ensino e a formao do professor: alfabetizao de jovens e adultos. Porto Alegre, Artes Mdicas, 2000. RIBEIRO, V. M. M. (coord.). Educao para jovens e adultos: Ensino fundamental Proposta curricular 1o. segmento. Braslia, Ao Educativa / MEC, 1999. TFOUNI, L. V. Adultos no alfabetizados: o avesso do avesso. So Paulo, Pontes, 1988. Sobre o texto: leitura e produo ABREU, Antnio Surez. Curso de Redao. So Paulo, Editora tica, 1996. BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo, Martins Fontes, 1992. ______________. Marxismo e Filosofia da Linguagem. Hucitec, So Paulo, 1990. BATISTA, Antnio Augusto Gomes e GALVO, Ana Maria de Oliveira (orgs.). Leitura: prtica, impressos, letramentos. Belo Horizonte, Autntica, 1999. BOSI, Alfredo. O Ser e o Tempo da Poesia. So Paulo, Editora Cultrix, 1995. ____________. Cu, Inferno: Ensaios de crtica literria. So Paulo, Editora tica, 1988. CANDIDO, Antonio. Vrios Escritos. So Paulo, Livraria Duas Cidades, 1995. CHIAPPINI, Ligia (coord. geral) & GERALDI, Joo Wanderlei (coord.). Aprender e ensinar com textos dos alunos. So Paulo, Cortez, 1997. ____________. & CITELLI, Adilson (coord.). Aprender e ensinar com textos no escolares. So Paulo, Cortez, 1997. ____________. & NAGAMINE, Helena, MICHELETTI, Guaraciaba, (coords.). Aprender e ensinar com textos didticos e paradidticos. So Paulo, Cortez, 1997. ____________. & MICHELETTI, Guaraciaba, (coord.). Leitura e construo do real: o lugar da poesia e da fico. So Paulo, Cortez, 2000.

____________. & NAGAMINE, Helena (coord.). Gneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, discurso poltico, divulgao cientfica. So Paulo, Cortez, 2000. ____________. & CITELLI, Adilson (coord.). Outras linguagens na escola: publicidade, cinema e TV, rdio, jogos, informtica. So Paulo, Cortez, 2000. FOUCAMBERT, J. A leitura em questo. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1994. GERALDI, Joo Wanderley (org.). O texto na sala de aula: leitura e produo. Cascavel, ASSOESTE, 1984. ______________. Portos de Passagem. So Paulo, Martins Fontes, 1993. ______________. Linguagem e Ensino: exerccios de militncia e divulgao. Campinas, ALB e Mercado de Letras, 1996. KLEIMAN, A. B. Texto e Leitor. Campinas, Pontes e Editora da UNICAMP, 1989. ______________. Oficina de Leitura. Campinas, Pontes e Editora da UNICAMP, 1993. ______________. Leitura. Ensino e Pesquisa. Campinas, Pontes, 1989. ______________. e MORAES, Slvia. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas, Mercado de Letras, 1999. KOCH, Ingedore Villaa. O texto e a construo de sentidos. So Paulo, Contexto, 1997. _______________. A interao pela linguagem. So Paulo, Contexto, 1992. _______________. A coerncia textual. Sentido e compreenso do texto. Fatores de coerncia textual. Tipologia de textos: 2o grau e vestibular. So Paulo, Contexto, 1991. MEC Programa de Cooperao Educacional Brasil-Frana. Projeto Pr-leitura na formao do professor. Braslia, 1996. MEC. Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa 1 1997.
o

e 2

ciclos. Braslia,

MEC. Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa 3o e 4o ciclos. Braslia, 1998. MESERANI, Samir. O intertexto escolar: sobre leitura, aula e redao. So Paulo, Cortez, 1995. NEVES, Conceio Bitencourt e outros (orgs.). Ler e escrever: compromisso de todas as reas. Porto Alegre, Ed. da Universidade/UFRGS, 1999. ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu funcionamento. So Paulo, Martins Fontes, 1985. _______________. (org.). Interpretao. Autoria, leitura e efeitos do trabalho simblico. Petrpolis, Vozes, 1996. _______________ . Discurso e Leitura. So Paulo, Cortez, 1988. PENNAC, Daniel Como um Romance; Rio de Janeiro, Rocco, 1993. SAVIOLI, F. P. & FIORIN, J. L. Para entender o texto. So Paulo, tica, 1988.

________________. Lies de texto: leitura e redao. So Paulo, tica, 1996. Sobre anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem AZEREDO, J. C. (org.). Lngua Portuguesa em debate. Petrpolis, Vozes, 2000. BAGNO, Marcos. A Lngua de Eullia (novela sociolingstica). So Paulo, Contexto, 1997. ________________. Preconceito lingstico o que , como se faz. So Paulo, Edies Loyola, 1999. ________________. Dramtica da Lngua Portuguesa: Tradio gramatical, mdia & excluso social. So Paulo, Edies Loyola, 2000. BRITTO, L. P. L. A sombra do caos: ensino de lngua x tradio gramatical. Campinas, ALB e Mercado de Letras, 1997. CASTILHO, A. T. A lngua falada no ensino de portugus. So Paulo, Contexto, 1998. FARACO, C. A.; Escrita e Alfabetizao. So Paulo, Contexto, 1992. GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. So Paulo, Martins Fontes, 1985. ILARI, R. A lingstica e o ensino da Lngua Portuguesa. So Paulo, Martins Fontes, 1989. KOCH, I. V. A Coeso Textual. Mecanismos de constituio textual. A organizao do texto. Fenmenos da linguagem. So Paulo, Contexto, 1989. ________________. e TRAVAGLIA, L. C. Texto e Coerncia. So Paulo, Cortez, 1989. MARCUSCHI, L. C. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. So Paulo, Cortez, 2001. MORAIS, A. G. Ortografia: ensinar e aprender. So Paulo, tica, 1998. ______________. (org.). O aprendizado da ortografia. Belo Horizonte, Autntica, 1999. POSSENTI, Sirio. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas, ALB e Mercado de Letras, 1996.