4 - REA DE CIDADANIA E EMPREGABILIDADE - CE -

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FUNDAMENTAO
Como transparece no modelo representativo que enquadra o Referencial a rea de "Cidadania e Empregabilidade" reveste, relativamente s outras trs reas, uma maior abrangncia e transversalidade. As reas de competncias-chave "Linguagem e Comunicao", "Tecnologias da Informao e Comunicao" e "Matemtica para a Vida" so efectivamente instrumentais relativamente de "Cidadania e Empregabilidade", que por isso se colocaria num plano diferente do das outras trs, digamos, o da expresso de comportamentos (de cidadania e de empregabilidade) tornada possvel pela apropriao de competncias que aquelas propiciariam. A posio do problema nestes termos no ser sem consequncias ao nvel da diferenciao dos nveis bsicos B1, B2 e B31 nas reas de competncias-chave instrumentais, por um lado, e na rea de competncia-chave "Cidadania e Empregabilidade", por outro. Alis, valer a pena pedir a ateno para a circunstncia de os documentos provenientes do Departamento da Educao Bsica do Ministrio da Educao distinguirem nveis de "competncias essenciais", por ciclo, nas disciplinas de Portugus e de Matemtica2 (por certo assimilveis "Linguagem e Comunicao" e "Matemtica para a Vida"), mas omitirem qualquer distino entre os trs ciclos nas "competncias gerais e transversais"3 (que de algum modo se concentraro na "Cidadania e Empregabilidade/Profissionalidade"). Alm disso, no carecer de demonstrao a evidncia de que, apesar do aludido recurso aos nveis do ensino bsico, se pode existir qualquer comparao entre adultos e crianas ou adolescentes com cerca de 10, 12 e 15 anos de idade no que respeita s competncias instrumentais bsicas, essenciais, ela no existe de todo no que respeita s competncias de cidadania e empregabilidade. Com efeito, no ser demais record-lo, a nossa populao-alvo prioritria no de jovens escolares, mas sim de adultos que, apesar de formalmente pouco escolarizados, possuem uma experincia de vida que consente esperar que muitos deles sejam em alguma medida competentes quer de um ponto de vista instrumental quer, sobretudo, de um ponto de vista expressivo. Mais: se adoptar uma noo ampla de competncia, integradora das dimenses saber (conhecimentos), saber-fazer (capacidades) e saber-ser (atitudes) e entendida como saber em aco, ser de admitir que numerosos desses adultos, mesmo quando no so capazes de evidenciar verbalmente alguns desses conhecimentos, se comportam apesar disso apropriadamente em relao a objectivos de cidadania e empregabilidade que prosseguem no seu dia-a-dia. A ser assim, duas consequncias maiores poderiam inferir-se para a educao e formao de adultos. Por um lado, os eventuais (mas provveis) dfices na dimenso saber (conhecimentos) das competncias, sobretudo instrumentais, seriam facilmente traduzveis

1 Terminologia tomada de emprstimo aos 1., 2. e 3. ciclos do nosso ensino bsico. 2 Cf. (1999). Portugus - Competncias Essenciais e (1999). Matemtica - Competncias Essenciais. Lisboa. Ministrio da Educao / Departamento da Educao Bsica, para ambos os documentos. 3 Cf. (1999). Ensino Bsico - Competncias Gerais e Transversais. Lisboa. Ministrio da Educao / / Departamento da Educao Bsica.

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em objectivos de aprendizagem. Por outro lado, estes objectivos teriam tudo a ganhar com ser explcita, sistemtica e intencionalmente operacionalizados em ntima articulao com as experincias de vida de que os adultos so portadores, isto , com as outras duas referidas dimenses das competncias, saber-fazer e saber-ser, mesmo sem pressupor que elas estariam sempre actuantes em todas as situaes, pois igualmente se constituiriam em (seriam actualizveis em termos de) objectivos de aprendizagem. Relativamente aos adultos, uma hipotese para a diferenciao entre os trs nveis, B1, B2 e B3, na cidadania e empregabilidade, poderia formular-se do seguinte modo: o nvel B1 corresponderia a competncias de mera identificao de contedos; o nvel B2 corresponderia a competncias de discernimento (de inferncia) da lgica subjacente e estruturante desses contedos; o nvel B3, enfim, corresponderia a competncias de tomada de posio crtica sobre essa lgica. (Poderia mesmo imaginar-se que, em nveis subsequentes, as respectivas competncias corresponderiam configurao de lgicas alternativas, sucessivamente variveis quer em quantidade quer em qualidade.) Com certeza, cada competncia dever ser vista, a qualquer nvel, na sua tridimensionalidade, saber+saber-fazer+saber-ser, integradamente, sempre. possvel que um exemplo ajude a que nos representemos o que se quer dizer: seja o dos sinais disseminados tanto em espaos abertos - sinalizao de trnsito, nas cidades e fora delas, indicaes de utilidade pblica e/ou turstica - como fechados - num hospital, numa estao dos correios ou de caminhos de ferro, num aeroporto. Antes de mais, espera-se que os sujeitos os saibam identificar, l-los, que os no danifiquem e que actuem em conformidade com a informao que veiculam - estaramos no nvel B1. Depois, que percebam a razo da existncia de tais sinais, a lgica da sua organizao, diferente consoante os diversos tipos de sinalizao, que a acatem e, de novo, ajam de harmonia com ela - estaramos no nvel B2. Enfim, que sejam capazes de fundamentar e assumir atitudes crticas perante as solues adoptadas e dirigir-se a quem de direito para exprimir discordncia (ou apreo), reclamar a adopo de uma outra lgica (sem que necessariamente saibam qual, se bem que essa competncia no se afigure de excluir liminarmente) - estaramos no nvel B3. A trilogia que se prope ter alguma analogia com a adoptada por Guy Le Boterf4 ao identificar trs tipos de abordagem para reconhecer a existncia de competncia, pela realizao, pela concordncia e pela singularidade. A abordagem pela realizao (que corresponderia ao nosso nvel B1) consiste em inferir a existncia de competncia quando determinados critrios de (simples) realizao de uma dada actividade so alcanados. A abordagem pela concordncia (que corresponderia ao nosso nvel B2) consiste em inferir a existncia de competncia quando a actividade realizada satisfaz os critrios de boa realizao. A abordagem pela singularidade (que corresponderia ao nosso B3) consiste em inferir a existncia de competncia quando a actividade realizada de acordo com um esquema operatrio construdo pelo sujeito e que lhe permite concretizar a actividade prescrita ou reagir a um acontecimento inesperado com ela relacionado.

4 Cf. LE BOTERF, Guy (1998). valuer comptences. Quels jugements? Quel critres? Quals instances? In "ducation Permanente". 135 (1998-2). 143-151. O tema do n. 135 da revista La comptence au travail.

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Evidentemente, como o mostrar at a comparao entre os nveis propostos e os tipos de abordagem de Le Boterf (no completamente coincidentes, como se ter observado), a diferenciao dos trs nveis no deve ser lida mecanicamente. Com efeito, "o conhecimento sobre a realidade e sua anlise crtica, [...] o desenvolvimento de disposies para agir e [...] a capacitao para a aco"5 correspondem a trs dimenses indissociveis da aco humana. Todavia, "conhecer e reflectir criticamente [...], valorizar [... e] assumir atitudes [...,] desenvolver as suas competncias [...,] a sua capacidade de intervir de forma criteriosa [..., deve ter] em conta as caractersticas de crescente complexidade, flexibilidade, auto-organizao e autonomia dos processos que regulam o [...] desenvolvimento pessoal e social"6 dos sujeitos. Para conseguir tal desiderato, torna-se imprescindvel no dissociar e distribuir equilibradamente trs componentes, "a vivncia de experincias significativas e desafiantes", "a reflexo criteriosa sobre estas experincias" e "a criao de condies para a sua integrao pessoal, condies que se referem quer ao apoio [dos formadores e dos pares] quer continuidade temporal da prpria interveno"7. Valer a pena especificar que, desde logo, a "primeira componente sublinha o potencial transformador das experincias de vida [atravs das e nas quais] as pessoas vo construindo significado e sentido [na certeza de que tal] potencial transformador das experincias de vida depende da qualidade das prprias experincias [,] qualidade do ponto de vista da relevncia para o indivduo e do ponto de vista da exigncia"8. Depois, que a segunda componente "levanta dois tipos de questes [,] por um lado, a reflexo no existe no vazio, margem das experincias concretas de vida que so [...] o seu ponto de partida e lhe do significado [, e,] por outro, a reflexo s tem condies para ser criteriosa se integrada com conhecimentos sobre a realidade [, pelo que a] aquisio de conhecimentos [...] uma dimenso importante deste processo, porquanto fornece critrios para a reflexo [,embora,] como est profusamente comprovado, a informao por si s no responsabilize ningum nem garanta mudanas qualitativas na forma depensar e de agir"9. Enfim, a terceira componente "define o objectivo ltimo da interveno [...,] ao perspectivar que se trata de contribuir para o processo de apropriao [...] da realidade"10, assim pessoal e socialmente (com os outros) construda. A ampla referncia, no pargrafo anterior, a um texto sobre o ensino secundrio - quando o nosso problema se situa ao nvel de educao/formao bsico - legitimar-se-, no que

5 MENEZES, Isabel (s/ data). Desenvolvimento Pessoal e Social / Programa para o Ensino Secundrio Proposta de Objectivos Gerais e Especficos. Documento policopiado, produzido para o IIE (Instituto de Inovao Educacional), que recolhe contribuies diversas, no individualizadas. 6 Ibidem. 7 MENEZES, Isabel (s/ data). Desenvolvimento Pessoal e Social / Programa para o Ensino Secundrio Sugestes Metodolgicas. Documento policopiado, produzido para o IIE (Instituto de Inovao Educacional), que recolhe contribuies diversas, no individualizadas. 8 Ibidem. 9 Ibidem. 10Ibidem.

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respeita cidadania e empregabilidade, pela maior proximidade que existir entre os adultos e os jovens do secundrio (por comparao com as crianas e adolescentes do bsico). Todavia, as diferenas quantitativas e qualitativas de experincias de vida entre jovens (mesmo num horizonte de escolaridade secundria) e adultos leva a admitir que estes no tero de refazer o percurso escolar daqueles para adquirir (ou, em muitos casos, ver simplesmente avaliadas, reconhecidas, validadas e, no limite, certificadas) competncias de cidadania e empregabilidade que efectivamente j possuiro. Sobretudo quando, como se pressupe, tais competncias so diferenciadas nos trs referidos nveis, B1, B2 e B3, alis fundamentalmente com o objectivo de convocar, mobilizar, rendibilizar, valorizar, em suma, competncias avulsas de que sero portadores. Em numerosos casos, porventura na maioria, bastar ento dispor de um referencial que permita uma identificao de unidades de competncia suficientemente especificadas, as quais serviro, com os respectivos critrios de evidncia (avaliao), quer para confirmar a sua posse (atravs do balano de competncias, por exemplo) quer para configurar um itinerrio de formao ad hoc, isto , medida das necessidades de aprendizagem dos sujeitos - na condio, prvia (mas resultado possvel de projectos que emergiro no decorrer do prprio balano de competncias), de se mostrarem disponveis e apetentes para o concretizar. As Unidades de Competncia e as respectivas Especificaes, por Nveis, apresentadas a seguir tm um carcter extremamente provisrio. Tais especificaes no se encontram hierarquizadas por complexidade crescente em cada nvel (leitura na horizontal) nem de nvel para nvel (leitura na horizontal). Constituem "actividades" ou, talvez melhor, "problemas a resolver" e a sua operacionalizao - demonstrao de competncias j possudas ou a adquirir - exigir igualmente a definio de "critrios de evidncia".

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1. Estrutura Curricular do Mdulo de Cidadania e Empregabilidade (CE)

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2. Articulao vertical entre os nveis B1, B2 e B3

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