Cartilha Cultura Da Paz ARACI

Cultura de Paz:
Estratgias, Mapas e Bssolas
Feizi Masrour Milani Rita de Cssia Dias P. Jesus

(Organizadores)
Aneri dos Santos Santiago Araci Asinelli da Luz Iradj Roberto Eghrari Luis Henrique Beust Luiz Lobo Marlova Jovchelovitch Noleto Martha Jalali Rabbani Reinaldo Ribeiro Nascimento Rosngela Azevedo Corra Vicent Martnez Guzmn
Cultura de Paz:
Estratgias, Mapas e Bssolas
EDIES INPAZ Salvador 2003
Copyright INPAZ Instituto Nacional de Educao para a Paz e os Direitos Humanos

Qualquer parte desta obra pode ser reproduzida desde que citada a fonte e obtida autorizao do INPAZ.
Coordenao Geral: Feizi M. Milani Reviso de T extos: Te Vera Lcia Brito dos Santos Capa / Editorao Eletrnica: Raimundo Cardoso
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Biblioteca Central - UFBA C967 Cultura de paz : estratgias, mapas e bssolas / Feizi M. Milani, Rita de Cssia Dias Pereira de Jesus (organizadores). Salvador : INPAZ, 2003. 356 p. : il. ISBN 85-86268-32-1 Inclui bibliografia. 1. Paz Coletnea. 2. Educao Finalidades e objetivos. 3. tica social. 4. Paz Aspectos sociais. 5. Movimentos da paz. 6. Paz Sociedades, etc. 7. Violncia escolar. 8. Violncia Aspectos sociais. 9. Direitos humanos. I. Milani, Feizi M. II. Jesus, Rita de Cssia Dias Pereira de. CDU - 327.36 CDD - 303.66
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NDICE
Prembulo Denise Paiva ................................................................... Prefcio Ana Ceclia de Sousa Bastos ............................................... Apresentao David Adams ............................................................ Introduo Feizi M. Milani e Rita C. Dias P. Jesus (org.) ..............
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Dedicatria .......................................................................................... 23 Agradecimentos.................................................................................. 27 Cultura de paz x violncias: papel e desafios da escola Feizi Masrour Milani .................................................................... Educao para a paz: desenvolvimento histrico, objetivos e metodologia Martha Jalali Rabbani ............................................. Cultura, educao para, sobre e na paz Rosngela Azevedo Corra ............................................................. A promoo da cidadania mundial atravs da educao Marlova Jovchelovitch Noleto .......................................................... 145 Planejando a cultura de paz e a preveno da violncia na escola Araci Asinelli da Luz ................................................... 159 O respeito s diferenas: um caminho rumo paz Rita de Cssia Dias Pereira de Jesus................................................ 175 97 63 31
A educao para a tica e a cultura de paz Luis Henrique Beust ....................................................................... O reconhecimento como transformao de conflitos Vicent Martnez Guzmn ............................................................... Excluso social e a cultura da violncia Luiz Lobo ...................................................................................... O papel da empresa no desenvolvimento de uma cultura de paz Reinaldo Ribeiro Nascimento ................................................... Como podemos ajudar na construo de um mundo melhor Iradj Roberto Eghrari ..................................................................... Se voc quiser saber... Aneri dos Santos Santiago ...............................................................
197 245 269 301 325 333
Posfcio Andr Kano ........................................................................ 351
REMBULO
Solidariedade, participao comunitria, companheirismo, protagonismo juvenil e respeito aos direitos humanos so os ingredientes bsicos para uma receita de sucesso que contribui na construo de uma cultura de paz e no-violncia dentro das escolas. Partindo desses princpios, em razo de uma iniciativa da prpria sociedade, o Governo Federal criou o Programa Nacional Paz nas Escolas, da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica, com a participao do Ministrio da Educao. O Programa no tem pretenso de resolver diretamente o problema da violncia nas escolas, mas de contribuir com aqueles que realmente podem faz-lo: comunidade, estudantes, educadores, pais, entidades da sociedade civil e rgos pblicos estaduais e municipais. A proposta dar uma resposta aos altos ndices de violncia na escola, contribuindo com a construo de um ambiente escolar harmnico, a partir da divulgao e sistematizao de experincias e do incentivo a novas propostas de construo de uma cultura de paz e no violncia. A sociedade, os rgos do Governo e toda a comunidade escolar esto convidados a participar desse desafio e fazer com que cada vez mais as escolas brasileiras sejam espaos democrticos de construo da cidadania e de aprendizagem da justia, da igualdade e do respeito s diferenas. O material que ora trazemos a pblico, em parceria com o INPAZ (Instituto Nacional de Educao para a Paz e os Direitos Humanos), mais uma iniciativa do programa Paz nas Escolas. Em seus trs anos de existncia o Programa apoiou 103 projetos em vinte estados brasileiros, capacitando
educadores e policiais, apoiando grmios estudantis, a mobilizao social e o desenvolvendo de metodologias, beneficiando diretamente milhares de escolas brasileiras. No conjunto das experincias apoiadas pelo Programa foram produzidas diversas publicaes s quais esta vem se somar, com o objetivo de disseminar conhecimentos, reflexes, crticas e informaes, subsidiando as aes de construo de uma cultura de paz.
Denise Paiva Diretora do Departamento da Criana e do Adolescente Gerente do Programa Paz nas Escolas
Cultura de Paz: Estratgias, Mapas e Bssolas
REFCIO
Nenhum fenmeno revela com tanto impacto as contradies do modo de vida contemporneo como a violncia, em suas mltiplas facetas, nos mais diversos mbitos: no interior de famlias e escolas, nos espaos urbanos liminares criados pela excluso e pela desigualdade social. Em qualquer espao. Na guerra iminente ou persistente. Declarada ou dissimulada. O impacto maior ainda quando se confronta esse quadro com os notveis progressos da civilizao, que deveriam assegurar humanidade uma existncia digna e pacfica. O progresso econmico e cientfico, mesmo nos pases desenvolvidos, no foi capaz de responder a demandas sociais de fundamental importncia, sobretudo no que concerne convivncia igualitria, democrtica e fraterna entre os membros da espcie humana. A violncia multifacetada, e essa diversificao atinge tais requintes de sofisticao, em sua selvageria, a ponto de ameaar jogar por terra valores dos quais o homem civilizado pensou um dia poder orgulhar-se. A cronicidade do problema da violncia, que infelizmente no privilgio das sociedades menos desenvolvidas, nem das classes menos favorecidas, outra caracterstica a acentuar a sua gravidade. No cotidiano das grandes cidades, frente pervasiva ao da violncia, as pessoas, aturdidas, quedam paralisadas sob as grades dos edifcios e da prpria impotncia.
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Prefcio
E se uma tempestade de amor casse sobre ns, como sonhava o Poeta*? E se rompssemos a paralisia com o bisturi de uma nova forma de olhar? Ruptura que se voltasse para o que se constri no cotidiano, afirmando as possibilidades da ao conjunta entre pessoas e grupos. necessrio transpor a inrcia com armadilhas conceituais que reproduzem a paralisia: substituir os velhos modelos explicativos baseados em curar patologias, danos e disfunes por modelos capazes de enfrentar desafios e promover sade, potenciais, resilincia. Talvez no se trate de uma tempestade, mas de milhares de gestos que se aliam em redes solidrias, muitas vezes annimas, e da f de homens e mulheres de boa vontade, empenhados na construo de uma cultura de paz. Empenhados em delinear suas estratgias, mapas e bssolas. Seria um sonho? Neste livro h bem mais do que sonho: impressas em suas pginas, vemos marcas de experincias que afirmam, sem descuidar da complexidade dos desafios, conceituais inclusive, haver um caminho possvel, uma rota de navegao a ser seguida com simplicidade e sabedoria, com tenacidade sobretudo, nos espaos cotidianos em que cada experincia se desenvolve. No h receitas garantidas; no h solues fceis. Trata-se de construir, imersos em uma prtica, um novo modo de ver, mais positivo e aberto ao emergente. Em outras palavras: uma ateno especial ao processo, s mudanas em curso a cada passo, prenncios do vir-a-ser. Ser capaz de um olhar em perspectiva, anunciando uma realizao mais plena do ser humano, em todo o seu potencial. Neste livro, as estratgias, mapas e bssolas incluem: uma perspectiva conceitual e histrica sobre o que se convencionou chamar educao para
Aluso ao poema de Carlos Drummond de Andrade.
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a paz (Feizi Milani e Martha Jalali Rabbani); reflexes sobre a dimenso tica inerente a essa proposta (Lus Henrique Beust); interrelaes entre a educao para a paz e saberes contemporneos igualmente interessados no aprendizado da transformao social para uma convivncia solidria, condio de sobrevivncia da humanidade (Marlova Noleto, Rosngela Corra, Luiz Lobo); anlises de contextos singulares, focalizando a educao para a paz, quer nas escolas (Araci Asinelli da Luz e Rita Dias), quer nas empresas (Reinaldo Nascimento), nas famlias (Iradj Roberto Eghrari) ou nas comunidades (Aneri Santiago); e uma instigante discusso sobre a natureza do conflito nas relaes humanas, proposta por Vicent Guzmn. Partilha de idias e experincias, na convergncia de diferentes campos do saber. Nas entrelinhas, e muitas vezes de modo explcito, a sensibilidade para acolher e desencadear tempestades de amor, promovendo a cultura da paz. Educando para a paz. Bssolas, mapas e estratgias. Ao fornecer essas ferramentas, o livro se apresenta, ele mesmo, como um leme: algo que pessoas e grupos podem manejar, nos mltiplos espaos e tempos cotidianos, para a navegao pelos mares inexplorados do maior empreendimento coletivo at hoje proposto humanidade: construir uma cultura de paz.
Ana Ceclia de Sousa Bastos Doutora em Psicologia (UnB). Pesquisadora do CNPq. Docente do Departamento de Psicologia da Universidade Federal da Bahia. Pesquisadora associada do Instituto de Sade Coletiva (UFBA), e do Pontifcio Instituto Joo Paulo II para /estudos sobre Matrimnio e Famlia (UCSal).
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PRESENTAO
um grande prazer apresentar este importante livro de estratgias, mapas e bssolas para uma cultura de paz. No passado, eram os militares que necessitavam de estratgias, mapas e bssolas, e certamente foram militares (Alexandre o Grande, Jlio Cesar, Napoleo etc.) que ajudaram a desenvolvlos ao longo da Histria humana. Chegou-se a pensar que a cultura de guerra era til, por conta de todas as invenes que produziu. Entretanto, o que quer que possamos pensar da Histria do passado, sabemos que chegou o tempo em que temos que mudar a nossa cultura. Ela tornouse por demais destrutiva, devido guerra em si mesma e devido cultura de guerra que o modelo para a violncia que est prejudicando nossos empreendimentos econmicos, comunidades, escolas e famlias. Mais de que em qualquer outro momento da Histria, as pessoas compreendem que devemos avanar de uma cultura de guerra e violncia para uma cultura de paz e no-violncia. De fato, durante o Ano Internacional para a Cultura de Paz, do qual fui o diretor, na UNESCO, mais de um por cento da populao mundial assinou o Manifesto 2000, comprometendo-se a cultivar uma cultura de paz em minha vida diria, em minha famlia, meu trabalho, minha comunidade, meu pas e minha regio. No Brasil, o Manifesto 2000 j foi assinado por mais de 15 milhes de pessoas.1 Para realizar a transio rumo a uma cultura de paz, necessitamos de todos os instrumentos que possamos encontrar, incluindo aqueles previamente
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Veja o site da UNESCO: http://www.unesco.org/cp . O site da UNESCO, no Brasil, www.unesco.org.br
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Apresentao
utilizados pela cultura de guerra, tais como estratgias, mapas e bssolas, assim como novos instrumentos que precisamos inventar. Um bom instrumento a Declarao de Sevilha sobre a Violncia, elaborada por proeminentes cientistas de vrias partes do mundo, afirmando que a guerra no causada pela biologia e que a mesma espcie que inventou a guerra capaz de inventar a paz.2 Um bom mapa fornecido pela Declarao das Naes Unidas e Programa de Ao pela Cultura de Paz, adotadas na resoluo A/53/243 pela Assemblia Geral das Naes Unidas. 3 Esse programa de ao foi a base para os seis tpicos do Manifesto 2000 respeitar todas as formas de vida, rejeitar a violncia, compartilhar com os outros, escutar para compreender, preservar o planeta e redescobrir a solidariedade, incluindo a democracia e a igualdade entre mulheres e homens. A Assemblia Geral das Naes Unidas, em sua resoluo, convocou um Movimento Global para uma Cultura de Paz, possivelmente a primeira vez em sua histria que convocou um movimento social. Entretanto, as Naes Unidas no podem criar um movimento. Depende de cada um de ns, em nossos governos, comunidades, organizaes no-governamentais, escolas e mdia, trabalharmos juntos para criar um novo movimento social que possibilitar a transio para uma cultura de paz e no-violncia. Devido ao fato de que o programa da cultura de paz muito abrangente, seus braos esto interligados a outros movimentos sociais existentes, incluindo aqueles em prol da justia econmica, direitos humanos, ecologia, participao democrtica e igualdade para as mulheres, bem como em prol da noviolncia e desarmamento. A ao, em si mesma, no suficiente. Para que o Movimento cresa, precisamos trocar informaes sobre nossas aes, de modo que possamos desenvolver a conscincia de que somos parte de um movimento global.
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Disponvel em http://www.unesco.org/human_rights/hrfv.htm Disponvel em http://www3.unesco.org/iycp/kits/53243A.pdf
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Este livro parte desse processo de intercmbio de informaes. Tambm recomendo o uso da Internet, que pode ser um importante instrumento para o movimento global.4 Alm disso, precisamos avaliar nossas aes e medir nosso progresso. Para tal, vocs so convidados a avaliar os resultados que tm obtido no Brasil e integr-los aos resultados coletados ao redor do mundo pela Universidade das Naes Unidas para a dcada que vai de 2001 a 2010, designada pela ONU como a Dcada Internacional para uma Cultura de Paz e No-violncia em Benefcio das Crianas do Mundo. Concluo citando um trecho de uma monografia da UNESCO sobre a cultura de paz, em 1995: Quando, no curso da Histria, h um acmulo de mudanas que possibilita uma transformao revolucionria nas relaes sociais, a mobilizao e participao das pessoas em larga escala, um movimento global, torna-se possvel atravs do desenvolvimento e partilha de uma viso comum de um novo mundo. O momento oportuno para tal movimento e viso para uma cultura de paz. A transformao da sociedade, de uma cultura de guerra para uma cultura de paz , talvez, mais radical e de longo alcance que qualquer outra mudana anterior na histria da humanidade. Cada aspecto das relaes sociais tendo sido moldadas, durante milnios, pela cultura de guerra est aberto a mudanas, desde as relaes entre naes at aquelas entre mulheres e homens. Cada pessoa, dos centros de poder s mais remotas vilas, pode ser engajado e transformado no processo. David Adams Diretor (aposentado) no sistema das Naes Unidas. Foi responsvel, na UNESCO, pela coordenao do Ano Internacional para a Cultura de Paz em 2000. Ex-professor de Psicologia na Wesleyan University (Connecticut, EUA). Continua seu trabalho em prol da paz, atravs da internet: http://culture-of-peace.info.
Veja, por exemplo a Rede de Notcias sobre Cultura de Paz, em http://cpnn-usa.org
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NTRODUO
A espcie humana, a mesma que inventou a violncia, a nica que pode estabelecer a paz sobre a Terra. Somos capazes de realizar tanto os atos mais elevados, nobres e altrustas quanto os de maior baixeza, destrutividade e egosmo. Esse paradoxo a capacidade de fazer escolhas de naturezas e efeitos radicalmente diferentes define o ser humano e resume a histria das civilizaes. Ressalta tambm o maior poder disposio de cada um de ns. Somos seres que fazem escolhas, das simples e sem grandes conseqncias s complexas e que podem ter impactos profundos na vida de uma ou de muitas pessoas. Algumas escolhas so feitas conscientemente e outras, no. Algumas so individuais e outras, coletivas. Paz e violncia so fenmenos exclusivamente humanos. Ocorrncias naturais destrutivas no podem ser chamadas de violentas porque a natureza no tem conscincia de si mesma, nem faz escolhas. Tampouco os animais podem ser considerados violentos ou pacficos, j que agem movidos por instintos e sempre dentro das leis do mundo natural. O contato com a natureza desperta sentimentos de paz no ser humano, ou seja, relembranos de algo que j trazemos dentro de ns. A paz no emana do pr-do-sol, do mar ou da floresta, mas ao contempl-los, vivenciamos a conexo e interdependncia entre tudo o que existe. Neste sculo que se inicia, o desafio mais importante perante cada indivduo e a humanidade como um todo o de fazer as escolhas certas e de forma consciente, para a construo de uma Cultura de Paz. Os riscos da no-ao so grandes demais para serem sequer considerados. H armas nucleares suficientes para destruir todas as formas de vida do planeta, no
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Introduo
apenas uma, mas vrias vezes. H bilhes de pessoas cujos direitos alimentao, moradia, educao e sade so sistematicamente negados. A cultura de violncia permeia a sociedade a tal ponto que lares e escolas se tornaram, com assustadora frequncia, palco de trgicas chacinas. Diante de um panorama de tamanha gravidade e urgncia cada um tem que fazer a sua escolha. No h neutralidade: ou se ajuda a manter as coisas como esto, ou a transform-las. Mesmo a no-ao (omisso, acomodao, alienao, apatia ou procrastinao) uma escolha. Tambm no h impunidade: tanto os benefcios quanto os prejuzos afetaro a todos, indistintamente. O livro que voc tem em mos foi escrito por pessoas que fizeram uma opo consciente: participar ativamente na construo de um mundo mais justo, unido e feliz. So mulheres e homens de diversas etnias, profisses, classes sociais e vises de mundo que compartilham a crena de que a paz possvel, necessria, prioritria, indispensvel e urgente. A paz no pode ser um ideal abstrato com o qual se sonha, enquanto se aguarda que ocorra espontaneamente ou num passe de mgica. A paz uma caminhada que s ocorre pela vontade e ao do ser humano. No h uma chegada ou ponto final, uma vez que as potencialidades humanas so infinitas e somos capazes de evoluir sempre. medida que cada um de ns transforma seus comportamentos e relaes interpessoais, em que as organizaes redefinem seus objetivos e mtodos, em que mecanismos institucionais e polticas pblicas so criados tudo isso com o objetivo comum de construir uma Cultura de Paz j estaremos conquistando a paz. Promover a Cultura de Paz , em si, o processo, o aprendizado e a meta. H outro elemento que une os autores e autoras desta obra: o Instituto Nacional de Educao para a Paz e os Direitos Humanos (INPAZ), uma organizao da sociedade civil cuja misso promover a educao para a paz, os direitos humanos e os valores ticos universais, contribuindo para a transformao individual e coletiva. O INPAZ* nasceu da deciso de interligar e articular a riqueza
* Para maiores informaes, consultar o site www.inpaz.org.br ou a pgina final deste livro.
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intelectual, vivencial e moral e a multiplicidade de experincias de pessoas que j vinham trabalhando em prol desses ideais. Esta publicao assinala os trs anos de fundao do INPAZ e de sua atuao, como rede multidisciplinar, em vrias partes do pas. Foi elaborada visando oferecer sociedade brasileira e, em especial, a educadores, dirigentes escolares, lideranas, gestores pblicos e pesquisadores, algumas reflexes resultantes desse processo. Com exceo do renomado Prof. Vicent Martnez Guzmn Doutor em Filosofia e Professor Titular do Departamento de Filosofia e Sociologia da Universidade Jaume I, de Castelln, Espanha, que gentilmente aceitou nosso convite e enobrece estas pginas com um texto indito em Lngua Portuguesa os demais onze co-autores so integrantes do INPAZ. Cultura de Paz: Estratgias, Mapas e Bssolas revela a cumplicidade na inteno de promover a paz de forma permanente e sistmica, intuito cada vez mais marcante nos diferentes setores da atuao e do pensamento humanos. Trata-se de uma coletnea que, em alguns momentos, esboa mapas do panorama social e sugere possveis trajetrias para se transformar idias em aes; em outros, prope estratgias bem-sucedidas para a inesgotvel conquista do ideal da paz; e ainda oferece bssolas, ao expor os princpios norteadores da construo de uma escola e sociedade justas e solidrias. Por importantes que sejam mapas, bssolas e estratgias, nada mais so que instrumentos. Sua utilidade s revelada quando esto nas mos de algum disposto a agir, a buscar, a tentar. O ttulo da obra deixa entrever um sujeito, aquele que far bom uso desses instrumentos, seja disseminando e mobilizando, seja indo alm, criando estratgias e desenhando novos mapas. Esse sujeito voc, estimado(a) leitor ou leitora. Somente do seu desejo e vontade que pode nascer a deciso de iniciar essa viagem, esse empreendimento. Por mais longa e desafiadora que seja a jornada, ela sempre se inicia com um simples passo. Felizmente, a promoo da cultura de paz tem encontrado defensores na sociedade civil, nas esferas governamentais, nas escolas, nas empresas privadas e nos movimentos sociais. Este fato se reflete claramente nas contribuies aqui elencadas. Diversos saberes se comunicam, para integrar a ao conjunta e
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Introduo
solidria indispensvel para o estabelecimento de uma vida comunitria pacfica e justa para todos. J no mais possvel entender o fenmeno das violncias como unicausal ou composto por fatores que podem ser enfrentados de forma isolada ou pontual. Estamos todos envolvidos nesse esforo da humanidade, seja nos grandes fruns sociais, seja nas mnimas e fundamentais atitudes cotidianas de exerccio do com-viver respeitoso e emancipador de si (em busca contnua de autoconhecimento) e do outro (na compreenso da alteridade, da diferena). Afinal, somos o que somos na relao com aquilo que se nos assemelha e com aquilo que, em sendo distinto de mim, enriquece-me e tambm me potencializa. Nesta perspectiva, o livro apresenta um conjunto de textos atuais, pertinentes e socialmente comprometidos que revelam as preocupaes e atuaes diretas de pessoas que tratam da educao e da promoo da cultura de paz em um contexto que articula reflexo terica e prtica cotidianas, que vo desde esforos para traar o histrico da temtica, sua conceituao, objetivos e metodologias, passando pelo papel da educao na promoo da cidadania, a relevncia dos valores ticos e morais, e do enfoque nas diferentes culturas, o respeito s diferenas no processo educativo, na formao de professores e na seleo dos contedos escolares, indo at o planejamento das aes nas escolas, atravs dos projetos de educao para a paz. Intercalando estas similitudes, o livro tem prosseguimento com uma reflexo sobre a teoria do reconhecimento como um elemento de transformao de conflitos, e a partir deste enfoque na diversidade, so abordados os cenrios mundiais e a excluso social geradora da violncia, o papel das empresas, da famlia e da liderana comunitria para a mudana dos cenrios que negam o direito paz em nossas sociedades. Cada um dos textos encontra acolhimento terico e lastro vivencial nos demais, significando que suas especificidades so complementares. Todos trazem um conhecimento socialmente engajado, moralmente respons20
vel e direcionado ao. Ora com cunho filosfico, ora inquisidor e persuasivo, noutras com carter pedaggico e didtico, todos, breves ou mais extensos e detidos em reflexes, compem um olhar caleidoscpico que permite analisar a Cultura da Paz de forma aprofundada, tendo o leitor como parceiro dessa construo. Os dados, anlises, exemplos, argumentos e concluses apresentados nas pginas a seguir, respondem a um desafio e formulam um convite, em ltima anlise. Desafio de compreender a Cultura de Paz em sua complexidade, no cedendo a simplificaes exageradas e lugares-comuns e, ao mesmo tempo, no a desenhando como algo to grandioso e complicado que o leitor se sinta impotente para agir e contribuir. O convite para que voc, nosso(a) interlocutor(a), se engaje, assumindo ou re-afirmando a escolha de ser um agente promotor da paz, optando por trilhar juntos pelas veredas j sinalizadas ou seguir construindo outros caminhos, ainda necessrios, para chegarmos paz.
Feizi M. Milani e Rita de Cssia Dias Pereira de Jesus, organizadores.
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Introduo
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EDICATRIA
s crianas, adolescentes, jovens, mulheres e homens, de todas as partes, que anseiam e lutam pela justia, sem a qual a paz impossvel.
Filho do Esprito! A mais amada de todas as coisas, a Meu ver, a Justia; no te desvies dela, se que Me desejas, nem a descures, para que Eu em ti possa confiar. Nela te apoiando, vers com teus prprios olhos e no com os alheios; sabers pela tua prpria compreenso e no pela compreenso de teu semelhante. Pondera isto em teu corao: como incumbe ser. Em verdade, a justia Minha ddiva a ti e o sinal de Minha misericrdia. Guarda-a, pois, ante os teus olhos.
Bahullh
GRADECIMENTOS
Compartilhamos com todos aqueles que acreditaram no sonho de semear uma ONG dedicada promoo da Cultura de Paz e participam, conosco, dos esforos de cultivar o INPAZ a alegria de testemunhar o desabrochar deste fruto. Em especial, registramos nossa gratido Associao Masrour para o Bem-Estar e Educao da Famlia (ASM), que concedeu o primeiro apoio institucional ao INPAZ; ASHOKA, extraordinria usina de transformaes sociais, cuja viso estratgica tem viabilizado o trabalho de milhares de Empreendedores Sociais no mundo inteiro; aos distintos membros do Conselho Curador do INPAZ, cujos nomes e histrias de vida enobrecem a nossa instituio: Edson Sadao Iizuka, Eduardo Cludio Fonseca Santos, Heather McLane Marques, Iradj Roberto Eghrari, Ivanildo Tajra Franzosi, Marcio Ruiz Schiavo, Marlova Jovchelovitch Noleto e Silvio Humberto Cunha; equipe do Programa Paz nas Escolas, nas pessoas de Denise Paiva, Alberto Albino dos Santos, e Heronilza Nascimento Castro e Silva, cuja confiana e encorajamento tornou esse projeto possvel; ao Prof. Dr. Vicent Martnez Guzmn, da Universidade Jaume I, Espanha, nosso convidado internacional nesta coletnea.
[...]meus heris no so necessariamente os homens e mulheres que possuem ttulos, mas os homens e mulheres humildes que existem em todas as comunidades e que escolheram o mundo como palco de suas operaes, que julgam que os maiores desafios so os problemas scio-econmicos que desafiam o mundo, como a pobreza, o analfabetismo, a doena, a falta de moradia, a impossibilidade de mandar seus filhos para a escola. Estes so meus heris. Nelson Mandela
CULTURA DE PAZ x VIOLNCIAS

Papel e desafios da escola
Feizi M. Milani*
Introduo
A Histria j comprovou que a mera assinatura de acordos e tratados insuficiente para estabelecer a paz, pois os fatores que permitem e favorecem a ecloso das guerras tm permanecido inalterados. Em outras palavras, quando a cultura em seus diversos aspectos econmicos, polticos, sociais, emocionais, morais etc. mantm seus valores de violncia, dominao e conflito, a paz se torna apenas o intervalo entre guerras. De modo semelhante, mirando-se para um mbito mais proximal, podemos afirmar que, para que relaes de paz, respeito e cooperao prevaleam numa escola ou comunidade no bastam boas intenes e belos discursos. O reconhecimento desses fatos reala a importncia e a necessidade de construirmos uma Cultura de Paz. Construir uma Cultura de Paz promover as transformaes necessrias e indispensveis para que a paz seja o princpio governante de todas relaes humanas e sociais. So transformaes que vo desde a dimenso dos valores, atitudes e estilos de vida at a estrutura econmica e jurdica, as relaes polticas internacionais e a participao cidad, s para citar algumas. Promover a Cultura de Paz significa e pressupe trabalhar de forma integrada em prol das grandes mudanas ansiadas pela maioria da humanidade justia social, igualdade entre os sexos, eliminao do racismo, tolerncia religiosa, respeito s minorias, educao universal, equilbrio ecolgico e liberdade poltica. A Cultura de Paz o elo que interliga e abrange todos esses ideais num nico pro* Mdico de adolescentes. Doutorando em Sade Coletiva (ISC / Universidade Federal da Bahia), com projeto de tese sobre a promoo da cultura de paz como estratgia de preveno da violncia na adolescncia. Fellow da Ashoka Empreendedores Sociais. Trabalha h vinte anos com projetos que envolvem escolas, famlias e comunidades. Diretor-Presidente do INPAZ.
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Cultura de Paz x Violncias
Construir uma Cultura de Paz promover as transformaes necessrias e indispensveis para que a paz seja o princpio governante de todas relaes humanas e sociais.
cesso de transformao pessoal e social. O grande desafio que essas mudanas no dependem apenas da ao dos governos, nem somente de uma mudana de postura individual.
Aqueles que desejam participar da construo de uma Cultura de Paz precisam pensar e atuar em dois nveis bsicos o micro e o macro. O primeiro refere-se ao indivduo: seu comportamento, sua vida familiar e suas relaes na comunidade, local de trabalho e crculo de amizades. As possibilidades de ao neste nvel so quase infinitas, porque toda pessoa pode fazer algo, por menor e simples que seja, como sua parcela de contribuio. Alm disso, preciso atuar tambm no nvel macro, ou seja, repensar os processos sociais, definir estratgias de mudana coletiva, criar polticas pblicas, estruturas institucionais e programas educativos e sociais condizentes com os valores da paz. Este nvel de atuao exige qualificao e experincia, alm da capacidade de articular e integrar esforos dos mais diversos atores sociais. Os nveis micro e macro so complementares, interdependentes e precisam ser trabalhados simultaneamente. No possvel construir algo to grandioso, complexo e transformador sem um projeto consistente, abrangente, sistemtico, multi-estratgico, com aes de curto, mdio e longo prazo muito bem planejadas. O primeiro passo conceituarmos de forma mais objetiva a Cultura de Paz e compreendermos de forma mais crtica o fenmeno da violncia.
Uma tentativa de delimitao do tema

A construo do estado de violncia em que muitas sociedades se encontram hoje ou vivenciaram ao longo de sculos um processo histricocultural. Embora cada situao violenta tenha suas prprias explicaes e
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circunstncias, para Muller (1995), todas tm em comum o seu enraizamento numa cultura da violncia 1, a qual influencia os indivduos a privilegiarem o comportamento violento como meio natural de defender seus interesses. Para justificar-se, essa cultura se reporta a uma ideologia da violncia, cuja funo construir uma representao da violncia que evite ver aquilo que ela efectivamente desumana e escandalosa, fazendo prevalecer uma representao racional aceitvel atravs de sua banalizao (p.11). A violncia um fenmeno polissmico que se apresenta em inmeras modalidades e nveis, o que justifica o uso do termo violncias. Suas causas, fatores determinantes e agravantes so mltiplos tanto em nmero quanto em natureza, interdependentes e dinmicos, alguns imprevisveis e outros, fora das possibilidades de interveno do cidado. Trata-se de um dos problemas mais complexos com os quais a humanidade se confronta. De acordo com Galtung (1986), a violncia est presente quando os seres humanos se vem influenciados de tal forma que as suas realizaes efetivas, somticas e mentais, encontram-se aqum de suas realizaes potenciais (p.30). Portanto, a discrepncia entre o desenvolvimento potencial e o efetivo a dimenso definidora da violncia. Definies abrangentes como essa permitem reconhecer a amplitude dos atos e estados de violncia 2. Por outro lado, o agrupamento de fatos sociais to dspares numa nica palavra violncia tem pelo menos duas consequncias que precisam ser explicitadas. Primeira, dificulta uma maior
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Para uma discusso sobre a influncia da cultura de violncia na mdia brasileira, ver Balestreri (2001). So abarcadas, por exemplo, situaes to diversas como a guerra, o terrorismo, o genocdio e a limpeza tnica; a fome, as restries no acesso justia, sade, informao ou ao mercado de trabalho; a falta de recursos governamentais para o atendimento das necessidades bsicas da populao marginalizada devido corrupo ou prioridade dada ao sistema financeiro; o racismo e todas as formas de discriminao, humilhao, excluso, opresso, perseguio ou negao de direitos; as aes do crime organizado, as chacinas, os seqestros, a matana gratuita e aleatria, e a arbitrariedade policial; o abuso sexual, as brigas de rua, os maus-tratos com os filhos e a coero conjugal; a delinqncia juvenil, o trote do vestibular, as mortes no trnsito, a criminalidade quotidiana, os danos aos bens materiais etc
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clareza e especificidade quando se trata de discutir estratgias de enfrentamento da violncia. Segunda, concede violncia o ar fantasmagrico de um problema insolvel, (...) uma entidade onipotente e onipresente, (...) incoercvel e imbatvel (Costa, 1993b). Essa sensao institui um crculo vicioso no qual a violncia gera o medo, mas este gera igualmente a violncia, podendo chegar ao grau de psicose coletiva (Chesnais, 1999:54). O chocante incremento das estatsticas relacionadas violncia em nosso pas, associado a uma sensibilidade aumentada a essa questo 3, por parte da populao e da mdia, tem levado alguns a imaginar que o ser humano , por natureza, mau, egosta e violento. Tal crena precisa ser refutada com veemncia por quatro motivos. Primeiro, carece de fundamentao cientfica. Segundo, parece servir de justificativa prpria violncia. Terceiro, inviabiliza qualquer proposta de preveno e educao. Finalmente, porque gera apatia e paralisia. Como afirma Minayo (1994), , hoje, praticamente unnime (...) a idia de que a violncia no faz parte da natureza humana e que a mesma no tem razes biolgicas 4 (p.7). Trata-se de um fenmeno histrico-social, construdo em sociedade, que pode, portanto, ser desconstrudo (Minayo e Souza, 1999:7).
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Domenach (1981) ressalta que os valores de liberdade e felicidade e o reconhecimento da cidadania, preconizados pela Modernidade, contriburam decisivamente para que prticas sociais anteriormente percebidas como naturais ou inevitveis passassem a ser consideradas indesejveis, sendo includas na categoria de violncias. No se pode comparar ingenuamente a violncia na sociedade (...) .do sculo XIII com a do sculo XX, segundo Michaud (1989:14), porque muitas normas mudaram. Um exemplo desse processo de civilizao dos costumes, em nosso pas, tem sido a gradual implementao do Estatuto da Criana e do Adolescente, desde sua aprovao, em 1990. A sociedade tem demonstrado cada vez menos tolerncia para com a violncia cometida por pais contra seus filhos, a qual deixou de ser considerada um direito parental ou uma estratgia educativa. Por esse motivo, possvel que o aumento na ocorrncia desse tipo de crime tenha como principal causa a maior conscientizao social, que resulta em um nmero maior de denncias. A Declarao sobre a Violncia, elaborada sob os auspcios da UNESCO e assinada por destacados cientistas de diversos pases e campos de estudo, em Sevilha, 1986, foi um marco histrico no rechao s premissas biolgicas como justificativa para a violncia e guerra (Carazo Z., 2001:23).
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A violncia no inerente humanidade. O mesmo pode ser afirmado em relao sua anttese a paz. Esta precisa ser ensinada e aprendida pelo ser humano e fomentada pela cultura. 5 Boulding (2000) argumenta que tanto a cultura de guerra quanto a de paz apresentam razes profundas na histria, tendo ambas se reproduzido lado a lado dentro de uma mesma sociedade. Para essa autora,
cultura de paz uma cultura que promove a diversidade pacfica. Tal cultura inclui modos de vida, padres de crena, valores e comportamento, bem como os correspondentes arranjos institucionais que promovem o cuidado mtuo e bem-estar, bem como uma igualdade que inclui o reconhecimento das diferenas, a guarda responsvel* e partilha justa dos recursos da Terra entre seus membros e com todos seres vivos. (p.1)
Cultura de paz no significa uma cultura na qual no existem conflitos, mas sim que estes so resolvidos de forma pacfica e justa. Boulding (1998) sugere que pensemos a resoluo de conflitos na forma de um continuum. Em uma ponta, os diferentes so simplesmente exterminados; movendose ao longo da linha, encontramos a guerra limitada, a ameaa e dissuaso. No meio, esto a arbitragem, a mediao, a negociao, o intercmbio e a adaptao mtua. Na outra ponta aparecem a cooperao, integrao e transformao. possvel colocar cada sociedade, assim como cada famlia e indivduo em algum ponto desse continuum, a depender de como lida com a maior parte de seus conflitos. (Figura 1)
Eliminao dos diferentes
Guerra, limitada ameaa e dissuaso
Arbitragem, mediao, negociao, intercmbio e adaptao mtua
Cooperao, integrao e transformao
Morin (1999) destaca o carter dialtico do que ele denomina fenmeno produto-produtor: A sociedade nasce das interaes entre indivduos, mas com sua cultura, com seu saber, ela retroage sobre os indivduos e os produz para se tornarem indivduos humanos () a cultura uma emergncia social que retroage sobre os indivduos, lhes d a linguagem e o saber, e, por isso, os transforma (p.28). No original em ingls, stewardship.
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Segundo a Organizao das Naes Unidas (ONU), a cultura de paz se concretiza atravs de valores, atitudes, formas de comportamento e estilos de vida que conduzem promoo da paz entre indivduos, grupos e naes. Compreendendo que tal processo no pode depender apenas dos Estados-Naes, a Assemblia Geral da ONU declarou o perodo entre 2001 e 2010 como Dcada Internacional pela Cultura de Paz e No-Violncia em Benefcio das Crianas do Mundo e, numa iniciativa indita, conclamou a sociedade civil organizada a gerar um movimento social. As definies citadas demonstram que a Cultura de Paz deve ser compreendida em seu contexto mais amplo, de modo a se reconhecer que est diretamente relacionada justia e ao equilbrio nas relaes entre naes, entre classes econmicas e entre seres humanos e meio-ambiente. Nas palavras de Federico Mayor, ex-Diretor Geral da UNESCO,
No pode haver paz sustentvel sem desenvolvimento sustentvel. No pode haver desenvolvimento sem educao ao longo da vida. No pode haver desenvolvimento sem democracia, sem uma distribuio mais eqitativa dos recursos, sem a eliminao das disparidades que separam os pases mais avanados daqueles menos desenvolvidos (UNESCO, 1999).
Outro documento da mesma agncia das Naes Unidas, explica que

a Cultura de Paz se constitui dos valores, atitudes e comportamentos que refletem o respeito vida, pessoa humana e sua dignidade, aos direitos humanos, entendidos em seu conjunto, interdependentes e indissociveis. Viver em uma Cultura de Paz significa repudiar todas as formas de violncia, especialmente a cotidiana, e promover os princpios da liberdade, justia, solidariedade e tolerncia, bem como estimular a compreenso entre os povos e as pessoas (UNESCO, 2003).
As anlises e citaes dos pargrafos acima refletem o fato de que o conceito de Cultura de Paz recente e encontra-se ainda em construo. Muitos debates e reflexes ainda se fazem necessrios para se chegar a um conceito
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que equilibre especificidade e abrangncia, consistncia e fluidez, bem como aplicabilidade aos inmeros contextos e realidades. Entretanto, tal fato no implica que as aes em prol da Cultura de Paz possam ou devam ser postergadas. No h tempo a perder. Ademais, a construo terica se alimenta da prxis, do mesmo modo que esta se nutre da reflexo e discusso.
Propostas de enfrentamento da violncia

A mobilizao em prol da paz teve incio, h dcadas, em alguns pases, desencadeada pelos sofrimentos da guerra ou pelo temor de um conflito nuclear. No Brasil, ela acompanhou a reao ao aumento da violncia urbana, principalmente quando a criminalidade passou a vitimizar as classes privilegiadas. A paz tornou-se necessidade bsica para a populao e preocupao constante para os governantes do pas uma paz ainda entendida de forma reducionista, pois que exclusivamente vinculada reduo da criminalidade e mortes violentas. Refletir sobre a construo da cultura de paz passa, portanto, pela anlise de como a sociedade compreende e pretende enfrentar o fenmeno da violncia. Este o tema de inmeros debates (nos mbitos da mdia, governo, universidade e populao) no Brasil. possvel agrupar, grosso modo, trs abordagens que implcita ou explicitamente esto presentes nos discursos dos diversos atores sociais a da represso, a estrutural e a da cultura de paz (Milani, 2000). Importante ressaltar que esses mesmos discursos servem de base s explicaes que professores e diretores do ao fenmeno da violncia dentro da escola e, consequentemente, s estratgias adotadas pelas instituies de ensino. O enfoque baseado na represso preconiza, como soluo para o problema da violncia, medidas de fora: no mbito da sociedade, policiamento ostensivo, construo de presdios e endurecimento das leis, incluindo a reduo da idade penal; no mbito da rede de ensino, presena policial nas escolas, instalao de detectores de metal, expulso sumria de alunos com com37
portamentos indesejveis, realizao de exames anti-drogas. A maioria dessas propostas destina-se a remediar o mal. Elas falham em reconhecer as injustias scio-econmicas do pas e a especificidade de cada aluno, escola ou situao. Apesar disso, esta a perspectiva mais popular pois, aparentemente d resultados rpidos e contribui para uma sensao abstrata (mas fundamental) de segurana e de fim da impunidade. O segundo enfoque afirma que a causa da violncia reside na estrutura scioeconmica. Conseqentemente, se a excluso e as injustias no forem sanadas, no h muito o que se fazer. Apesar de bem intencionada ao propor uma sociedade mais justa, essa abordagem pode gerar, a curto prazo, sentimentos de impotncia. Ao vincular a soluo de um problema que afeta as pessoas de forma imediata e concreta violncia a questes complexas que se situam fora da possibilidade de interveno dos indivduos desemprego, misria etc. o resultado pode ser o desnimo e o imobilismo. Muitos dos professores que raciocinam a partir da premissa supracitada, assumem posturas deterministas do tipo como possvel ensinar a alunos que vivem em condies to ruins? Se eles presenciam violncia diariamente em suas casas e comunidade, inevitvel que sejam violentos tambm!. Alguns professores se apegam a essas crenas a tal ponto que no conseguem reconhecer as diversas possibilidades sua disposio e as inmeras experincias exitosas de escolas que, a despeito das dificuldades e limitaes, esto cumprindo com sua misso, formando crianas e adolescentes cidados. O terceiro o paradigma da cultura de paz, que prope mudanas inspiradas em valores como justia, diversidade, respeito e solidariedade, por parte de indivduos, grupos, instituies e governos. Os defensores dessa perspectiva compreendem que promover transformaes nos nveis macro (estruturas sociais, econmicas, polticas e jurdicas) e micro (valores pessoais, atitudes e estilos de vida, relaes interpessoais) no so processos excludentes, e sim complementares. Esse modelo enfatiza a viabilidade de se reduzir os nveis de violncia atravs de intervenes fundamentadas na educao, sade, participao cidad e melhoria da qualidade de vida.
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No que se refere escola, a abordagem da Cultura de Paz ressalta diversas necessidades e estratgias: uma relao educador-educando fundamentada no afeto, respeito e dilogo; um ensino que incorpore a dimenso dos valores ticos e humanos; processos decisrios democrticos, com a efetiva participao dos alunos e de seus pais nos destinos da comunidade escolar; implementao de programas de capacitao continuada de professores; aproveitamento das oportunidades educativas para o aprendizado do respeito s diferenas e a resoluo pacfica de conflitos; abandono do modelo vigente de competio e individualismo por outro, fundamentado na cooperao e trabalho conjunto etc.
[...] uma relao

educador-educando fundamentada no afeto, respeito e dilogo; um ensino que incorpore a dimenso dos valores ticos e humanos; processos decisrios democrticos.
O enfoque da Cultura de Paz difere dos demais tambm em seus desdobramentos. O primeiro parece interpretar a violncia como uma expresso exclusiva de pessoas ms ou incapacitadas para o convvio social, enquanto o segundo tende a considerar o indivduo violento ou criminoso como vtima da sociedade. No modelo da Cultura de Paz, possvel analisar a violncia como um fenmeno multidimensional e multicausal, que se manifesta por expresses individuais, grupais e/ou institucionais, e cujo enfrentamento exigir mudanas culturais, sociais, econmicas, morais de parte de todos. O discurso da Cultura de Paz tambm freqentemente deturpado, uma vez que, no senso comum a paz assume o carter abstrato e idlico de um ideal que todos desejam mas pouqussimos se dispem a construir. Quando isso acontece, a proposta corre o risco de tornar-se uma mera expresso de boas intenes, ingnua em sua consistncia e reduzida, em sua abrangncia, ao do indivduo nas suas relaes interpessoais. Seus crticos questio6
Conforme relatado na Conferncia sobre Avaliao das Culturas de Paz, realizada na Clark University (Worcester, MA, EUA), de 28 a 30/09/2001.
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nam sua aplicabilidade s relaes inter-societais, de modo a no se reforar a dicotomia entre estas e as relaes intra-societais. De fato, se as convenes internacionais elaboradas pela ONU ainda no reconhecem a paz como um dos direitos fundamentais do ser humano devido s presses feitas pelas super-potncias, que desejam preservar o seu direito guerra 6. Por fim, h que se lembrar que a indstria blica e de armamentos uma das maiores do mundo, tanto em movimentao financeira quanto em influncia poltica.
Escola e violncias
Em pelo menos 23 pases, a questo da violncia nas instituies escolares chegou ao nvel de ser considerada um fenmeno de sociedade (Santos, 2001). Apesar das evidentes interaes entre a vida escolar e o contexto scio-cultural de violncia 7, a escola brasileira ainda desenvolve uma pedagogia () que nega a realidade e que prepara para um mundo que no existe, ou melhor, no prepara para o que existe (Costa, 1993a). Tal alienao um dos fatores causais da vulnerabilidade das escolas pblicas de nosso pas: 55,6% delas sofrem problemas de roubo, furto, vandalismo e/ou agresso ao patrimnio, no mnimo uma vez ao ms. Em contraste, a segurana mais efetiva naquelas escolas em que a comunidade se apropria desse espao pblico e h uma maior participao em seu cotidiano (UnB, 1999). Os pesquisadores que coordenaram esse mapeamento concluem que
onde a participao na vida da escola maior, onde se efetiva de algum modo a apropriao desse espao pblico pela comunidade, a segurana da escola pblica maior. (...) a carncia de exerccio da cidadania o que ameaa a escola pblica brasileira: a interiorizao de que essa escola nos pertence e que por isto temos o dever de proteg-la, de no destru-la (idem).
Os movimentos que acontecem no interior da escola refletem aspectos de uma cultura social mais ampla e que garantem a penetrao de paradigmas ideologicamente construdos que funcionam como matrizes de comportamentos que se expressam das mais diferentes formas (Resende, 1995:146).
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Ao analisar os estudos inovadores sobre a preveno da violncia relacionada infncia e adolescncia nas Amricas, McAlister (1998) conclui que os melhores resultados so alcanados quando mltiplas estratgias so combinadas, atuando sobre diferentes causas simultaneamente. Esse tipo de abordagem uma contribuio da Sade Pblica ao enfrentamento da violncia. Segundo esse autor, a reduo da violncia juvenil pode ser alcanada a longo prazo atravs da educao e da comunicao dirigidas mudana de atitudes e ao desenvolvimento de habilidades, com as seguintes estratgias: (1) educao e terapia direcionados aos pais para melhorar as suas prticas na criao dos filhos;8 (2) educao e programas centrados nas escolas visando alterar os fatores ambientais (por exemplo, reduo da disponibilidade de armas de fogo; aumento da disponibilidade de reaes no-violentas; mudana de conseqncias, de modo a punir a violncia e premiar a no-violncia); (3) programas que incluam escolas, meios de comunicao, organizaes comunitrias e outros foros, num esforo para mudar atitudes, ensinar habilidades e promover mudanas nas polticas sociais e nos ambientes. Considerando que das trs estratgias identificadas pelo referido autor, a escola o foco da segunda, se faz presente na terceira e pode vir a sediar a primeira, conclui-se que essa instituio um parceiro crtico de qualquer esforo de preveno da violncia na adolescncia. No Brasil, Assis (1999) realizou um estudo em profundidade, comparando jovens presos por haverem cometido graves atos infracionais (homicdio, roubo com homicdio, trfico de drogas, estupro etc) com seus irmos ou primos que nunca cometeram qualquer infrao. A autora identificou oito variveis significativamente associadas infrao, das quais menciono sete, aquelas que podem ser influenciadas pela escola:
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Uma metodologia especialmente desenvolvida para a educao de pais e mes est sendo disponibilizada pelo INPAZ, no manual Educar Ensinar a Viver, de autoria de Luis Henrique Beust (no prelo).
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! ! ! ! ! ! !
consumo de drogas crculo de amigos tipos de lazer auto-estima princpios ticos (reconhecimento de limites entre o certo e o errado) vnculo afetivo em relao escola (ou aos professores) violncia perpetrada pelos pais
Das referidas variveis, a sexta explicitamente vinculada escola. Em relao s outras, o papel que a escola desempenha relevante, podendo constituir-se em fator de risco ou de proteo. H escolas que contribuem efetivamente para a formao de cidados e a preveno da violncia, enquanto outras, por no assumirem sua misso ou no atuarem de forma consistente e continuada, terminam se tornando mais uma pea no quebra-cabeas da excluso, violncia e marginalizao. Com base nas concluses da referida pesquisa, cabe a cada instituio de ensino questionar-se: " A escola desenvolve um programa de preveno ao abuso de drogas, ou adota uma postura de negao ou represso? " Ela promove a integrao entre seus alunos ou no percebe a si mesma como um espao e agente de socializao? " A escola oferece atividades de lazer supervisionadas por educadores ou no? " Os professores atuam conscientemente para fortalecer a auto-estima de todos seus alunos ou limitam-se a elogiar os bem-comportados? " Os valores ticos so trabalhados em sala de aula ou a prioridade absoluta a transmisso de contedos? " Professores e diretores tm respeito pelos alunos e genuno interesse por seu desenvolvimento ou limitam-se a cumprir suas obrigaes formais? " H efetiva participao de alunos e de pais nos processos decisrios da escola ou no?
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" A escola trabalha em parceria com as lideranas e organizaes da comunidade ou se mantm isolada? " Os casos de alunos com indcios de haverem sofrido violncia domstica so denunciados ao Conselho Tutelar ou a escola se omite? " A escola atua junto aos pais, buscando prevenir maus-tratos e negligncia ou limita-se a critic-los por no saberem educar seus filhos? As interrelaes entre escola e violncia so mltiplas e dialticas. A violncia intrafamiliar e/ou no bairro se refletem diretamente no ambiente escolar. Um ambiente escolar violento prejudica a capacidade de aprendizado, provoca falta s aulas e cancelamento de atividades, o que aumenta as chances de repetncia e/ou evaso. O fracasso escolar pode levar frustrao, agressividade e violncia. Tanto a delinqncia quanto a violncia na escola reduzem o vnculo do adolescente com a escola (Cardia, 1999, p. 70). Esse quadro repercute tambm sobre os professores, os quais se sentem insatisfeitos, impotentes e amedrontados por ameaas recebidas de alunos ou pelos riscos de ir e vir ao seu local de trabalho. Os pais de alunos, por sua vez, sentem-se preocupados pois j no reconhecem na escola um ambiente seguro para seus filhos. Diversos estudos demonstram que estudantes que se evadem da escola, faltam s aulas ou tm uma pobre auto-imagem acadmica apresentam maiores probabilidades de se engajar em comportamentos de risco para sua sade e violncia (McAlister, 1998:10), enquanto intervenes que aumentam as conquistas acadmicas dos estudantes e o tempo de escolarizao podem reduzir a incidncia da violncia durante a infncia e posteriormente (idem, p.40). Ao entrar na escola, a criana leva consigo um conjunto nico de caractersticas pessoais, experincias de vida, capacidades j desenvolvidas e potencialidades. Aquelas crianas cujo ambiente familiar marcado pela violncia entre os pais ou contra elas tendem a ser agressivas e a ter comportamentos anti-sociais fora de casa, principalmente na escola. Se, alm
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O fracasso escolar deteriora a sua auto-estima e gera sentimentos de inferioridade e revolta, que podem se expressar em uma intensificao dos comportamentos violentos.
da violncia domstica, essas crianas ou adolescentes so testemunhas ou vtimas de violncia em seu bairro, as conseqncias se agravam
... (elas) tm mais dificuldades de leitura e compreenso de textos (...), menor capacidade de ateno e concentrao em tarefas (...), so ainda mais apticas, desinteressadas pelas normas. Tm mais problemas disciplinares, mais suspenses, piores notas, repetncias (...) O mau desempenho escolar afeta a auto-percepo de competncia e motivao para as atividades escolares. Esses aspectos esto associados a uma baixa auto-estima e violncia dentro das escolas. (Cardia, 1997)
Pode-se vislumbrar um perverso crculo vicioso: a violncia domstica prejudica a auto-estima da criana (ou adolescente) e lhe ensina a agresso como modelo de relacionamento interpessoal; ao chegar escola, ela apresenta, por consequncia, dificuldade de aprender e agressividade, os quais podem resultar em desempenho acadmico fraco e comportamentos anti-sociais. Por um lado, o fracasso escolar deteriora a sua auto-estima e gera sentimentos de inferioridade e revolta, que podem se expressar em uma intensificao dos comportamentos violentos. Por outro lado, a agressividade do aluno leva sua estigmatizao e gradativa excluso, por parte de colegas, professores e dirigentes escolares, podendo resultar em repetncia, evaso ou expulso. Por fim, ao tomar conhecimento das dificuldades da criana em sua vida escolar, muitos pais fazem uso da violncia como punio, agravando mais ainda o quadro. A experincia escolar, via de regra, marca profundamente a vida de crianas e adolescentes. Provavelmente, menos pelo contedo das disciplinas lecionadas, e mais por ser uma grande vivncia de socializao e convvio com as diferenas, um espao no qual o aluno tem (ou deveria ter) oportunidades de exercitar capacidades tais como ouvir, negociar, ceder, participar
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e cooperar, bem como de interagir com adultos e identificar novos modelos de referncia (Milani, 1998). Quando ocorre o fracasso escolar, instala-se um processo de culpabilizao e de deteriorao da auto-estima, com sentimentos de inferioridade por acreditar que, tendo fracassado na escola, fracassar tambm na vida (Milani, 1995). Apesar de as escolas assumirem um discurso de rejeio violncia, Minayo et alli (1999) identificaram trs atitudes distintas que adotadam, diante de situaes de violncia: ! quando ocorre no mbito domstico, as escolas se omitem; 9 ! quando cometida por aluno(s), reprimem; ! quando cometida por professor, minimizam ou acobertam. (p.229) Em outras palavras, a escola utiliza trs pesos e trs medidas para lidar com comportamentos violentos, a depender de quem seja o autor do mesmo. Isso, evidentemente, injusto e no tico. um exemplo, dentre tantos outros, de como a prpria instituio pode cometer violncias e contribuir para o agravamento destas. Os fatores expostos nos pargrafos precedentes so alguns dos argumentos que demonstram ser impossvel construir uma cultura de paz sem o efetivo engajamento do sistema educacional.10 Ao fazer esta afirmativa, no estou
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Na prtica, essa omisso significa a escolha de se proteger o adulto agressor, ao invs da criana. O Estatuto da Criana e do Adolescente define tal postura como infrao administrativa (artigo 245). At mesmo os casos em que no h uma confirmao, mas apenas suspeita de maus-tratos contra criana ou adolescente sero obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuzo de outras providncias legais (artigo 13), uma vez que dever de todos velar pela dignidade da criana e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou constrangedor (artigo 18). Aqui surge o dilema explicitado por Morin (1999) : a reforma do pensamento s pode ser realizada por meio de uma reforma da educao. S que sempre retornamos aporia bem conhecida: preciso reformar as instituies, mas se as reformarmos sem reformar os espritos, a reforma no serve para nada, como tantas vezes ocorreu nas reformas do ensino de tempos passados. Como reformar os espritos se no reformamos as instituies? Crculo vicioso. Mas se tivermos o sentido da espiral, em dado momento comearemos um processo e o crculo vicioso se tornar um crculo virtuoso (p.34).
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transferindo toda a responsabilidade pela transformao da sociedade nos ombros da educao nem supondo que as injustias scio-econmicas podero ser solucionadas por um ensino de qualidade. Estou, to somente, reconhecendo o papel crucial que a escola 11 desempenha na formao intelectual e moral das novas geraes e o seu potencial catalisador de mudanas (Milani, 1999).
Explicitando e questionando premissas

O primeiro passo a dar, para qualquer educador ou unidade escolar que deseje atuar de forma eficaz e consistente na promoo da Cultura de Paz e preveno da violncia, identificar as premissas que fundamentam o seu modelo mental a respeito dessa temtica12. Partindo-se de uma premissa equivocada, inevitavelmente, se chegar a concluses erradas. Isso verdadeiro para indivduos e coletividades. O problema reside no fato de que, na maioria das vezes, o indivduo no tem conscincia das premissas sobre as quais seu prprio raciocnio e comportamento so construdos; de modo semelhante, nos debates pblicos, os atores sociais no explicitam as premissas a partir das quais se posicionam. Em se tratando de violncias e Cultura de Paz na escola questes complexas, polmicas e permeadas por padres culturais, medos e outras emoes imprescindvel questionar os pressupostos que, explcita ou implicitamente, servem de fundamento a algumas das posturas e propostas em voga, atual11
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H que se reconhecer tambm as inmeras iniciativas e valorosos trabalhos desenvolvidos pelas ONGs (organizaes no-governamentais), criando espaos educativos complementares ao ensino formal e desenvolvendo metodologias inovadoras. Uma anlise das experincias de trinta ONGs brasileiras encontra-se em Castro (2001). Modelo mental o conjunto de premissas, pressupostos, crenas e valores que formatam o modo de pensar de uma pessoa. Segundo o Aurlio, premissa um fato ou princpio que serve de base concluso de um raciocnio, e pressuposto uma circunstncia ou fato considerado como antecedente necessrio de outro. Aqui considero que tanto premissa quanto pressuposto so crenas que o indivduo adota como base de seus modelos mentais. Ou seja, so pensamentos e valores que formatam sua percepo da realidade e seus comportamentos. A respeito de modelos mentais e outras premissas relacionadas escola, ver Milani (2003).
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mente. Somente aps uma reviso crtica das premissas teremos a capacidade de criar alternativas inovadoras, efetivas e sustentveis para nossas escolas. 1. A violncia como se fosse um ente com existncia e vontade prprias # Essa premissa to onipresente e inconsciente que nem nos damos conta do absurdo de frases como a violncia tem aumentado, a violncia est por toda parte ou a violncia chegou a esta escola. O que pode estar aumentando o nmero de pessoas que optam por agir de forma violenta. H pessoas, relacionamentos, acontecimentos, organizaes, ideologias e governos que so violentos, mas a violncia no existe per se, nem se dissemina por si mesma. 2. A violncia como um fenmeno nico, tratado no singular. # O mais apropriado falar de violncias. Isso nos fora a sermos mais especficos: afinal, de que tipo de violncia estamos falando? H uma grande diferena entre situaes corriqueiras de brigas e rixas entre alunos, e o fato de a escola ser alvejada ou invadida por narcotraficantes. A primeira faz parte do aprendizado de controle emocional, convvio social e respeito s diferenas que deve integrar os objetivos da experincia escolar. A segunda pode, de fato, requerer (dentre outras medidas), a presena da polcia no porto da escola. 3. Unicausalidade: a cada efeito corresponde apenas uma causa; portanto, se a causa for eliminada ou removida, o efeito desaparecer. # A Fsica nos ensina que a cada causa corresponde um efeito. Algumas pessoas alteraram esse raciocnio e passaram a imaginar que a cada efeito corresponde uma nica causa. Isso no verdade para os fenmenos complexos, a exemplo dos fenmenos humanos e sociais, os quais tm mltiplas causas. As violncias apresentam vrias faces, dimenses e interfaces. So mltiplas as suas causas, fatores desencadeantes e agravantes. Seu enfrentamento exige atuao simultnea e integrada em diversos nveis, com distintas estratgias. Acreditar que as violncias podem ser resolvidas com algum tipo de medida nica ingenuidade.
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4. Toda violncia culpa dos maus elementos.# a idia de que somente criminosos degenerados cometem violncia; portanto, se estes forem banidos do convvio social, o problema estar resolvido. Quem pensa assim desconhece o fato de que a modalidade de violncia mais freqente e disseminada a que ocorre dentro das famllias e dos relacionamentos ntimos (McAlister, 1998, p. 6) ou seja, cometida por respeitveis pais de famlia, mes exemplares, dedicados maridos etc.13 Trata-se de uma premissa maniquesta e simplista que, quando aplicada escola, divide os alunos entre bons (aqueles que no do trabalho ao professor) e maus (aqueles que do muito trabalho). A conseqncia disso que diretores e professores desejam uma escola ideal, onde s haja bons alunos; no intuito de viabilizar esse sonho, tratam de excluir os maus inicialmente, rotulando, discriminando, culpando e aplicando sanes e, finalmente, expulsando da escola. possvel identificar, em linhas gerais, trs grupos de alunos no que se refere prtica de atos violentos: uma pequena minoria que regularmente usa de violncia; outra minoria que nunca pratica violncia; e a vasta maioria que s faz uso de violncia a depender das circunstncias. Isso significa que, se criarmos ambientes inclusivos e situaes de convivncia pacfica, a maioria no encontrar motivo para fazer uso de violncia. Esta passar a ser cada vez menos frequente, at se tornar uma exceo, por no mais fazer parte da cultura escolar, nem da linguagem interpessoal. O ambiente exerce uma poderosa influncia sobre o ser humano, e isso ocorre tambm no aprendizado da paz. Por outro lado, se insistirmos em ex13
Essa constatao no visa, nem deve ser utilizada para naturalizar a violncia ou consider-la um problema insolvel. Minha inteno despatologizar a violncia, pois todo ser humano capaz de cometer violncias, do mesmo modo que tem a capacidade de exercer a solidariedade, cooperao e generosidade. Quando os ndices de criminalidade crescem muito, autoridades populistas e faces ideolgicas aproveitam o clima de terror para apontar, para a opinio pblica, um ou alguns bodes expiatrios, vendendo a iluso de que, se estes forem isolados, expulsos ou eliminados, toda a questo da violncia estar resolvida. Assim surgiram vrios preconceitos que geram ou agravam a excluso social e moral. Esse fennemo tem se repetido, desde pequenas comunidades, passando por sociedades nacionais, at o plano das relaes internacionais.
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cluir os alunos que so agressivos ou desobedientes, que alternativa lhes ofereceremos? Freqentemente, so transferidos de escola em escola, at que um dia vo parar em alguma FEBEM ou presdio. 5. A associao mecnica entre pobreza e violncia. # Esta premissa se desdobra em duas: (a) violncia um fenmeno exclusivo ou caracterstico das classes pobres; (b) pobreza causa de violncia. Tais crenas alimentam a (falsa) expectativa, por parte de professores e gestores escolares, de que alunos oriundos de famlias de baixa renda sero mais violentos. Uma anlise mais acurada remete natureza mtica dessas proposies, denunciando os arraigados preconceitos que as elites brasileiras tm em relao aos excludos. Peralva (2001) comprova que os estados e os municpios mais pobres [do Brasil] so exatamente aqueles onde h menos violncia (p.27-8). Damacena & Arnaud (2001) denunciam que a associao entre pobreza e crime, na qual o crime derivante da pobreza, no representa apenas uma tendncia da sociologia, mas continua a fazer parte do enraizado senso comum, tanto de direita como de esquerda, seja para discriminar, criminalizar e condenar, seja para justificar e absolver, ou, pelo menos, mudar o centro da discusso (p.14). Se desejamos ser justos, preciso reconhecer que: (a) a violncia se faz presente em todas as classes sociais, faixas etrias e grupos tnicos; (b) pobreza, per se, no causa de violncia; mas as disparidades econmicas, a excluso social e a falta de perspectivas so expresses de violncia estrutural, bem como fatores causais da violncia interpessoal. McAlister (1998) confirma: embora a pobreza no seja uma causa direta de crime, intervenes que reduzem a pobreza podem reduzir os conflitos e aumentar a esperana de formas que podem reduzir a violncia nas cidades americanas (p.40). 6. O problema est nos jovens. # Esta premissa, bastante disseminada, totalmente falsa. Primeiro, porque no foram eles que inventaram as violncias. Elas esto a, nas injustias sociais, na excluso econmica, nas discriminaes, nas telas da tev, bem como na intimidade do lar, e, finalmente, nas relaes de poder dentro da escola e na forma de mui49
tos professores tratarem seus alunos. Segundo, porque se os jovens fazem parte do problema, Se a escola deseja igualmente fazem parte da soluo.14 Cabe nos questionarmos: por que resistimos tanto a recobuscar alternativas nhecer as potencialidades e capacidades de crianpara lidar com o as e adolescentes? Por que tememos que eles asfenmeno da sumam um papel protagnico nas discusses e violncia, cabe a ela decises que afetam a comunidade escolar? Se a criar oportunidades escola deseja buscar alternativas para lidar com o para que os alunos fenmeno da violncia, cabe a ela criar oportunidades para que os alunos problematizem a quesproblematizem a to, analisem seus diversos aspectos, discutam suas questo. opinies e se mobilizem para criar um ambiente de paz. Ultimamente, alguns casos de assassinatos cometidos por adolescentes chocaram a opinio pblica e ocuparam muito espao na mdia. Apesar de serem excees raras, tais casos receberam um destaque to exagerado que criaram a impresso, no senso comum, de que a maior parte dos crimes violentos cometida por adolescentes. Essa percepo no corresponde realidade comprovada pelas estatsticas. A maior parte das infraes cometidas por adolescentes, no Brasil, no atenta contra a vida, mas contra o patrimnio. 15 Alm disso, os adolescentes e jovens brasileiros tm sido vitimizados no que se refere mortalidade numa proporo bem maior que as demais faixas etrias. Enquanto na populao como um todo, apenas 8,7% dos bitos foram mortes violentas (a somatria de homicdios, suicdios e acidentes de transporte) em 1998, entre os jovens (15 a 24 anos), esse percentual atingiu 52,3 (mais da metade!) (Waiselfisz, 2000, p. 30). O grupo que corre o maior risco de morrer
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Para um maior aprofundamento na temtica do protagonismo juvenil, ver Costa (2000). Pesquisa desenvolvida pela Agncia de Notcias dos Direitos da Infncia com base nas 14.905 matrias sobre violncia publicadas por 46 jornais de 24 estados brasileiros ao longo de doze meses demonstrou que as infraes praticadas por adolescentes no alcanam 10% do total de delitos. Dos atos infracionais praticados por adolescentes, cerca de 60% ocorrem sem ameaa de violncia pessoa, ou grave ameaa, porque a maioria de furtos. (ANDI, 2001:15)
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assassinado 16, dentre todos os brasileiros, so adolescentes e jovens do sexo masculino, afrodescendentes, que residem em bairros pobres ou nas periferias das metrpoles, com baixa escolaridade e pouca qualificao profissional (Minayo e Souza, 1999, p. 14). Trata-se, portanto, de uma situao na qual os violentados passam a ser encarados como os violentos, devido aos preconceitos e discriminao presentes em nossa sociedade (Neto e Moreira, 1999).17 7. A represso como antdoto para a violncia. # Quanto mais se confia na represso, mais se descuida da educao e preveno. Isso verdadeiro para a sociedade como um todo e para qualquer escola, em especfico. Debarbieux sintetiza as evidncias obtidas em vrias partes do mundo: as pesquisas justificam mais as estratgias preventivas que as repressivas, no apenas por razes de valores ideolgicos, mas tambm por razes de pragmatismo (2002, p.23). As melhores vacinas para a violncia dentro da escola so uma boa relao educador-educando, baseada em afeto, dilogo e respeito mtuo, normas de convvio resultantes de discusso e consenso entre todos integrantes da comunidade escolar, justia e imparcialidade por parte da direo no trato com alunos e professores, participao mxima dos pais, envolvimento com a comunidade, e um ambiente de valorizao, alegria e flexibilidade. Isso demora mais e d mais trabalho de que as medidas repressivas, mas s assim a escola cumprir a sua misso. Se desistirmos dela, o que nos restar? 8. A violncia dentro da escola exclusivamente um reflexo da violncia l fora. # tambm, mas no apenas um reflexo da violncia na sociedade. A violncia escolar tem caractersticas prprias, que precisam ser estudadas e reconhecidas, seno corre-se o risco de a instituio e os professores se acomodarem, imaginando que nada podem fazer, enquanto a paz no
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No jargo da Epidemiologia, principal grupo de risco para mortalidade por homicdio, na populao brasileira. Mesquita (1995) confirmou essa inverso de papis ao constatar que 70,7% dos adolescentes e jovens vtimas de execues em So Paulo no estavam implicados em crime anterior e 67,1% possuam profisso/ocupao ou eram estudantes.
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for estabelecida no mundo. Muitas pessoas tm o vcio de buscar um culpado, para nele jogar toda a culpa e isentar-se de qualquer responsabilidade. Enquanto a escola permanecer acusando os pais, estes culpando a mdia, esta condenando o governo, e este amaldioando o crime organizado, estaremos perdendo preciosas oportunidades de semear a paz nas mentes e coraes de crianas e adolescentes. Nunca demais relembrar que a misso da escola educar para a vida e formar cidados, e que sua realizao s possvel na medida em que forem criados espaos, oportunidades, projetos e atividades atravs dos quais os alunos aprendam a dialogar, a respeitar o outro, a negociar conflitos, a conviver com as diferenas, a trabalhar em grupo, a controlar os impulsos agressivos, dentre outras habilidades sociais.18 Uma recente pesquisa desenvolvida pela UNESCO junto a 3.099 professores, de 340 escolas pblicas e privadas de 14 capitais brasileiras revelou que significativos percentuais no gostam das aulas, compreendidas como atividades, contedos, material, carga horria, etc., 19 nem, tampouco da maioria dos alunos, tomando como critrios a sua disciplina, seu interesse, sua base para aprender, etc. 20 (Abramovay e Rua, 2002, p. 163). difcil imaginar como se sente e como atua um profissional que no gosta de sua principal atividade nem da maioria de seus clientes. Estas, a ttulo de exemplo, so questes especficas da escola que no so simplesmente reflexos da violncia na sociedade.
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O manual T combinado! Construindo um pacto de convivncia na escola (Milani, no prelo), apresenta uma estratgia pedaggica cujo objetivo envolver estudantes e professores num processo de discusso, reflexo e definio de direitos e deveres de ambas partes, com base em princpios consensados para um convvio que favorea a construo do conhecimento e da cidadania. Dentre os materiais disponveis para se trabalhar a Cultura de Paz no ambiente escolar, recomendo: Os construtores da paz Caminhos da preveno da violncia, de Maria Tereza Maldonado; Cidados do presente Crianas e jovens na luta pela paz, de Marcelo Rezende Guimares; e o excelente recurso audiovisual Gerao da Paz em um mundo de conflitos e violncias , desenvolvido pela RAIO, com vdeo, textos e atividades. Das 14 capitais estudadas, somente em duas esse percentual foi menor que 50%: Macei (8%) e Salvador (26%). Os maiores valores ocorreram no Rio de Janeiro (62%), Recife (61%), Distrito Federal e Vitria (60%). A insatisfao dos professores com a maioria dos alunos aparece principalmente em Salvador (54%) e Fortaleza (52%), sendo as menores propores em Vitria (27%) e no Distrito Federal (31%).
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9. A banalizao da violncia. # Ela pode assumir duas formas, ambas equivocadas e indesejveis. A primeira considerar a violncia como uma coisa normal, natural, como se fosse parte inevitvel da vida em sociedade. Essa premissa tem como consequncia a reduo das expectativas das pessoas em relao a si prprias e ao outro, no sentido de que valetudo: o importante voc ser o vencedor. Naturalmente, isso contribui para o aumento das violncias. A segunda encarar tudo como violncia, ou seja, denominar de violncia qualquer situao banal que nos desagrada, como um atrito verbal, um conflito de interesses, uma resposta rspida, um empurro na fila da cantina, uma brincadeira de mau gosto entre amigos adolescentes etc. Essa generalizao acaba supervalorizando a violncia, contribuindo para que ela seja considerada inevitvel ou natural. Da mesma forma que todo conceito, o de violncia deve ser delimitado e especfico, e empregado de forma correta, nas situaes apropriadas.21 10. A transmisso de contedo o eixo central do processo educativo em sala de aula. # At quando insistiremos na tolice de que a capacitao tcnica para inserir o jovem no mercado de trabalho o objetivo final da escola? Quando que os alunos recebero uma capacitao moral e emocional que os insira na vida? Os professores que acreditam nessa premissa rejeitam qualquer proposta de um trabalho educativo diferenciado (quer seja abrir espao para que os alunos troquem opinies, desenvolver projetos transversais, realizar atividades extra-muro, ou adotar metodologias mais criativas), por imaginarem que estaro perdendo tempo ao abandonar o plpito de onde pretendem inundar os crebros de seus alunos com informaes. Pesquisas em diversos pases reconhecem a baixa qualidade do ensino como um dos fatores associados violncia nas escolas (Abramovay e Rua, 2002, p. 79). Para que o ensino se torne
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Estudiosos do mundo inteiro debatem a complexidade e multiplicidade de formas de manifestao da violncia escolar. Foge do escopo deste ensaio propor uma definio ou tipologia desse fenmeno, mas importante que se reconhea a existncia de suas diversas expresses, desde as mais evidentes, como a violncia fsica e os prejuzos contra o patrimnio, at a violncia simblica e as microviolncias (ver Abramovay e Rua, 2002; Debarbieux, 2002).
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significativo e envolvente, urgente que o sistema educacional e cada educador reconheam o ser humano em sua multidimensionalidade, abrangendo o fsico, o mental, o emocional e o espiritual. S assim o ensino passar a ter sentido e significado 22. A obsesso conteudista impede a escola de transformar-se, bem como de contribuir para qualquer processo de transformao pessoal ou social. 11. Falar de violncia vai resolver o problema. # H trs aspectos envolvidos. O primeiro a suposio de que, se os professores discursarem sobre determinada questo, ela estar resolvida. Imagina-se que falando sobre drogas, uso de preservativo ou meio-ambiente, por exemplo, os alunos adotaro novos comportamentos. Obviamente, isso insuficiente. Se a escola deseja construir uma cultura de paz, ser preciso que, alm de ouvir sobre o tema, os alunos possam vivenciar, sentir, refletir, debater, planejar e concretizar aes. O segundo aspecto se as palavras e as aes dos educadores so congruentes. fundamental que os alunos possam testemunhar o esforo do diretor, professores e funcionrios em praticar o que ensinam. Muitos adultos crem que conseguem dissimular seu verdadeiro comportamento e passar uma boa imagem; se soubessem que crianas e adolescentes tm uma percepo extremamente aguada, capaz de detectar facilmente esse tipo de hipocrisia, se empenhariam em agir corretamente, ao invs de falar coisas bonitas. Se discurso e prtica se contradizem, no se pode esperar que os alunos se mobilizem em prol da paz. O terceiro aspecto a considerar que falar daquilo que no se deseja (violncia), no vai resultar naquilo que se deseja (paz). Precisamos falar e agir direcionados a uma meta afirmativa e
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No que se refere especificamente a programas de preveno da violncia e de desenvolvimento integral direcionados a adolescentes, Meyer e Lausell (1996) enfatizam a importncia de que incluam a dimenso da espiritualidade. Argumentam que os educadores, pais e instituies, ao se posicionarem perante os adolescentes com uma neutralidade de valores, ou evitando mencion-los, inadvertidamente terminaram por ensinar a ausncia de valores como valor primrio (p.117). Isto tem gerado em muitos jovens a crena de que cada um s responsvel por seus atos de acordo com seus prprios critrios de certo e errado (p.130). Portanto, precisamos refletir, discutir e buscar valores ticos universais que possam ser compreendidos, vivenciados e praticados por todos na escola.
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propositiva. Desejar a ausncia da violncia no ajuda a entender o que preciso fazer para que a paz se faa presente. As escolas que desejam trabalhar pela reduo da violncia deveriam focalizar seus discursos, prticas, estratgias e atividades na promoo da Cultura de Paz. 12. A banalizao da paz. 23 # O termo paz vem sendo usado e abusado a tal ponto que corre o risco de ser esvaziado e perder a sua fora aglutinadora. Caminhadas, protestos pblicos, gincanas, shows musicais com fins comerciais e carnaval tm sido feitos em seu nome. At mesmo uma organizao criminosa, ao promover uma rebelio em presdio, colocou uma faixa nas grades com os dizeres queremos paz! Ao mesmo tempo em que se reconhece a amplitude e universalidade dessa necessidade humana, preciso respeitar a especificidade de sua natureza e a seriedade de seu contedo. Muitas escolas tm se deixado iludir por abordagens no estilo oba-oba, dissociadas de processos de reflexo e comprometimento com aes continuadas. O resultado mais evidente dessas aes pontuais e sem uma fundamentao conceitual a frustrao de professores e alunos com a falta de resultados, que vai tornando-os resistentes a novas tentativas mesmo que numa abordagem consistente por acreditarem que j tentamos, mas no funcionou. 13. Cabe ao diretor/a resolver (sozinho/a) o problema da violncia escolar. # Melhor seria que os diretores se reconhecessem como lderes de uma comunidade, a qual inclui alunos, professores, funcionrios, dirigentes, famlias dos alunos e, os moradores do bairro. Ao diretor cabe sensibilizar, mobilizar, ouvir, articular, integrar, negociar, visando construir a unidade dessa coletividade. impossvel ao diretor, isoladamente, resolver a questo da violncia escolar. Os problemas da comunidade escolar precisam ser pensados, discutidos e enfrentados coletivamente. Devido ao papel de liderana do diretor, sua conduta em especial o modo como trata as pessoas estabelece um padro que tende a ser reproduzido nas
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Expresso utilizada pela Dra. Mary Garcia Castro, professora aposentada da Universidade Federal da Bahia e pesquisadora da UNESCO, durante o meu exame de qualificao ao doutorado.
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Demolir premissas equivocadas como as treze aqui discutidas o primeiro passo para se conceber um programa de promoo da Cultura de Paz. Alm disso, ao longo do texto, apresentamos alguns conceitos e reflexes que podem ser assumidos como pressupostos de programas a serem criados e implementados por qualquer educador ou escola. Tais programas podem ter como objetivos a melhoria das relaes interpessoais, o protagonismo juvenil, o dilogo, a incluso, o respeito s diferenas ou a cooperao, dentre outros. Cada passo dado em direo a qualquer um desses objetivos um avano na construo de uma sociedade melhor. Um programa de promoo da Cultura de Paz direcionado a crianas, adolescentes ou jovens pode abarcar diversas temticas. Considero fundamental que uma combinao de, pelo menos trs, das seguintes doze temticas, sejam trabalhadas:
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[...] programas podem ter como objetivos, a melhoria das relaes interpessoais, o protagonismo juvenil, o dilogo, a incluso, o respeito s diferenas ou a cooperao.
demais relaes dentro da escola. O bom exemplo do diretor essencial para o sucesso de qualquer iniciativa que vise criar um ambiente de maior respeito e cooperao.
Promovendo a Cultura de Paz na escola
fortalecimento da identidade pessoal e cultural promoo do auto-conhecimento e auto-estima desenvolvimento da comunicao interpessoal educao para o exerccio da cidadania vivncia e reflexo a respeito de valores ticos universais 24
() as opes morais e ticas das pessoas no dependem exclusivamente do fato de elas pertencerem a determinada cultura, mas dependem tambm de construes psquicas que delimitam e restringem as escolhas. Tal a posio de Piaget, Kohlberg e Turiel que, atravs de suas pesquisas transculturais, observaram regularidades tanto no desenvolvimento moral () quanto na delimitao do que moral, convencional e pessoal (La Taille, 2001:81).
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reconhecimento da alteridade e respeito diversidade sensibilizao em questes de gnero sensibilizao em questes tnicas aprendizado da preveno e resoluo pacfica de conflitos promoo do protagonismo juvenil mobilizao e participao comunitria em prol do bem-estar coletivo e com mtodos no-violentos educao ambiental
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O aprendizado da vida deve dar conscincia de que a verdadeira vida[...], no est tanto nas necessidades utilitrias s quais ningum consegue escapar , mas na plenitude de si e na qualidade potica da existncia, porque viver exige, de cada um, lucidez e compreenso ao mesmo tempo, e, mais amplamente, a mobilizao de todas as aptides humanas. Edgar Morin
EDUCAO PARA A PAZ:

Desenvolvimento Histrico, Objetivos e Metodologia
Martha Jalali Rabbani*
Promover uma Cultura de Paz depende de vrios fatores e esforos paralelos. Entre eles est educar-nos e tambm educar uns aos outros para a paz. Falar de uma educao para a paz, no entanto, pode parecer redundante quando pensamos que uma educao adequada deveria naturalmente promover atitudes e uma sociedade pacfica. O caso que at mesmo sociedades que se consideravam as mais bem educadas, ou civilizadas, como as sociedades europias, no evitaram atrocidades como as duas Grandes Guerras. Assim, apesar de que o discurso oficial dos sistemas educacionais no tenha defendido uma educao para a guerra, como fim em si mesma, a preocupao formal em educar para a paz aparecer somente no final da Primeira Guerra Mundial. Em outras palavras, a sistematizao de uma teoria e prtica de Educao para a paz, com elementos similares aos que encontramos hoje na literatura especializada, surge motivada pela Grande Guerra. Motivada, em suma, pela compreenso de que nem toda educao conleva paz e que uma sociedade cuja paz no resultado do processo educativo, por mais civilizada e materialmente desenvolvida que seja, uma sociedade que violenta seus membros e ameaa constantemente as demais. A pergunta, ento, que devemos nos fazer ao falar de Educao para a Paz qual a educao que promove a paz e qual a paz que se promove atravs da educao?
* Pedagoga. Mestre em Educao (UNICAMP). Doutora em Humanidades pela Universidade Jaume I, Espanha, onde professora do Mestrado Internacional em Estudos para a Paz e o Desenvolvimento. Entre suas publicaes est o livro Educacin para la Ciudadania Mundial. Reconociendo la Unidad Humana y Realizando su Diversidad (Universidade Autnoma do Estado do Mxico). Assessora Tcnica do INPAZ.
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Educao para a Paz
Falar da Educao para a paz , antes de mais nada, reconstruir as condies histricas que leA paz s pode ser vam as pessoas a criticar os modelos educacionais existentes a partir do critrio da paz. Em um deassegurada atravs terminado momento social os sistemas educaciode um programa nais, informal mas principalmente formal, so cride educao ticados por no serem capazes de promover relasistemtico e es de paz entre as pessoas e entre as naes. A universal. escola especialmente, no contexto dessa reflexo, no fracassa por no preparar seus alunos para o mercado de trabalho, para um futuro materialmente prspero e estvel, mas fracassa por no construir uma sociedade sem violncia e um mundo livre de guerras. Por sua vez, a paz deixa o mbito dos quartis militares, dos tratados polticos internacionais, da crena pessoal. No se consegue a paz social armando-se contra o outro, com governantes bem intencionados ou com um sentimento de paz interior. A paz s pode ser assegurada atravs de um programa de educao sistemtico e universal. A compreenso da teoria e prtica de uma Educao para a Paz deve estar associada reconstruo histrica dessa educao. Na medida em que recuperamos a histria da Educao para a paz, compreendemos tambm o significado de uma paz que s pode se concretizar com a educao. Justificamos, alm do mais, a metodologia que a educao deve utilizar para promover a paz. A paz que no depende apenas do desarmamento, da represso, da construo de presdios ou mesmo da construo de escolas ou da gerao de empregos, essa paz tambm pede um caminho que no foi, at ento, percorrido. Conhecer a histria da Educao para a paz nos diz por onde andar, como ensinar e aprender no mbito do sistema educacional para construirmos em nossa sociedade uma Cultura de Paz. Educar para a Paz, como veremos, educar sobre a paz e em paz. a busca de determinado conhecimento, compartilhado e construdo atravs de um procedimento ou metodologia que permite s pessoas agirem de forma pac64
fica. A transmisso de conhecimento cientfico, j sabemos, no promove a paz. Apenas informar sobre a paz, as distintas formas de violncia, a histria da guerra e a importncia do desarme ou de uma conduta eticamente correta, tampouco conleva paz. As pesquisas tm mostrado que alunos formados em instituies educacionais direcionadas educao para a paz no tiveram uma mudana de atitude quando essa educao apenas informou sobre a paz. Quando as atitudes e os relacionamentos na escola no foram alterados, a introduo da disciplina Educao para Paz no obteve nenhum resultado prtico. Alunos, professores e administradores nessas escolas continuaram to violentos em suas relaes quanto aqueles de outras instituies (Hicks, 1993). Sigamos falando um pouco sobre as origens da Educao para a paz e seus objetivos iniciais, para refletirmos sobre a importncia do mtodo dialgico no processo de ensino e aprendizagem do conhecimento formal. A paz social, e a que se consegue atravs dessa metodologia educativa, a paz como auto-realizao coletiva. Essa definio, como veremos, parte dos objetivos iniciais da Educao para paz e passar a incluir uma viso mais definida das relaes humanas.
A escola nova e a educao para a paz internacional

Podemos reconstruir a histria da Educao para a paz (EP) a partir de dois momentos significativos. Essa diviso se refere a dois distintos e paralelos esforos na EP. Um, por parte dos prprios intelectuais da educao envolvidos em uma reforma pedaggica e escolar, com destaque aos membros da Escola Nova. Outro, por parte dos cientistas das mais diversas reas do conhecimento com suas pesquisas sobre as causas das guerras e as condies da paz. Enquanto o efeito do primeiro momento na EP se faz notar a partir da Primeira Grande Guerra, o impacto do segundo se faz notar com o fim da Segunda Guerra.
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A idia de se alcanar a paz por meio da educao inicialmente resultado da indignao, sentido de responsabilidade e necessidade de uma ao urDeve-se educar gente, que surge entre os educadores europeus frentodos os seres te s destruies causadas pela Primeira Guerra. humanos para a Um dos marcos iniciais dessa preocupao a paz, como ao seu Conferncia Internacional de 1927, realizada em objetivo: educar Praga (antiga Tchecoslovkia) pelos educadores da Escola Nova: A Paz pela escola (Jars, 1991; para a compreenso Fernndez Herrera, 1994; Seminario de Educacin e a convivncia para la paz, 1994). A conferncia reuniu educadointernacional. res de vrios pases europeus e teve como principal objetivo discutir os fundamentos e caminhos de uma educao para a compreenso internacional (Harris, 1988). Em um contexto mais amplo, ela o resultado de um movimento de crtica e renovao da escola tradicional que surge em 1921 com a fundao da Liga Internacional da Educao Nova. Essa liga posteriormente estabelecida em mais de vinte pases e rene os pedagogos mais prestigiosos do campo internacional (Jars, 1991). A proposta da Escola Nova vai buscar sua inspirao nos pensamentos de Comnio e Rousseau que viveram respectivamente nos sculos XVII e XVIII. Esses pensadores asseguravam que o homem bom por natureza, est inclinado a uma vida pacfica e que a guerra uma distoro dessa natureza. Afirmavam tambm que a transformao dos indivduos por meio da educao corrige essa distoro e restaura a boa natureza e a paz social. Comnio previu, pela primeira vez, uma paz social promovida por meio da educao universal para todos os seres humanos. Rousseau chama a ateno para a natureza pacfica do homem e, principalmente, da criana. Estes pensadores so os pais do otimismo pedaggico que caracterizou a Escola Nova. Alm de uma viso otimista das intenes e potencialidades humanas, tambm h a indicao de uma das caractersticas que a paz deveria ter. Os
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educadores deveriam ensinar o conceito de paz universal. Em Comnio a noo de paz vai incluir todos os seres humanos. Paz significa a obedincia e o respeito a uma lei universal que regula as relaes entre todos os povos do planeta. Comnio defende a criao dos Guardies da Paz que protegeriam o bem-estar comum e preveniriam a guerra, preocupando-se com a paz no somente em uma nao, mas em todo o mundo. Para esse propsito deve ser estabelecida uma lei universal que sirva toda raa humana: Todo aquele que realmente no deseje toda classe de bem aventurana para a humanidade inteira comete uma injustia com toda ela... O mundo nosso destino comum e nico. (Comnio, apud Heater, 1993, p.190) A EP se caracteriza por essa universalidade. uma educao que se refere a uma necessidade da qual compartilham todos os seres humanos e que s pode ser satisfeita em nvel global: a paz s pode ser para todos e, como veremos mais adiante, quando falarmos da educao dialgica, tambm ela, s pode ser com todos. O argumento que utilizado aqui simples: todos compartilhamos algo essencial e que nos define como humanos, nossa razo ou, no caso de Rousseau, o sentido de preservao de si mesmo e a piedade. Sendo assim, as relaes entre seres semelhantes deveriam estar reguladas pelas mesmas leis. Do contrrio, as consequncias seguiriam sendo a guerra e a destruio. Analisando a perda da piedade natural que conduzia a relao entre os homens no estado de natureza, Rousseau (1995) conclui que esta segue presente unicamente em algumas grandes almas cosmopolitas que transpem os obstculos imaginrios que separam aos povos e que, ao exemplo do Ser soberano que as criou, abrigam a todo o gnero humano em sua benevolncia. (p. 101) A idia de paz adotada pelos educadores da Escola Nova, evidentemente, exclui a distino entre o interno e o externo e, ao mesmo tempo, a figura ameaadora do inimigo. Aqui j no existe um inimigo externo que exige a
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unidade interna para a defesa da paz e da tranquilidade. O inimigo a prpria guerra que ameaa a todos. Como recorda Maria Montessori (1997), uma das principais vozes da EP dentro da Escola Nova: a Humanidade deve organizar-se porque a fronteira mais dbil, a fronteira que primeiro ceder, permitindo ao inimigo - que a guerra - invadir, no uma barreira fsica entre uma e outra nao mas (...) o isolamento do indivduo (xii). A Escola Nova argumenta em favor de uma educao para a paz, como a compreenso da interdependncia entre os povos e naes e uma consequente educao universal que permita a convivncia tranquila e harmnica entre todos. Para isso, importante desmascarar os processos educativos responsveis pela deformao da natureza piedosa e pacfica do ser humano, levando-o a cometer barbaridades como as guerras. Dito de outra forma, a educao deve ser universal e garantir a liberdade da criana. Sua universalidade se refere tanto abrangncia da educao, devese educar todos os seres humanos para a paz, como ao seu objetivo: educar para a compreenso e a convivncia internacional. Educar para a liberdade, por sua vez, significa permitir a expresso das boas e naturais qualidades humanas e desenvolver o esprito crtico e a habilidade do contnuo questionamento. Alfonso Ferrire resume de forma eloquente o que as escolas esto e deveriam estar fazendo:
Em todos os pases da Europa a escola se tem esforado em formar a criana para a obedincia passiva. No tem feito nada, no entanto, para desenvolver o esprito crtico, nem tem tratado nunca de favorecer a ajuda mtua. fcil perceber para onde esse adestramento paciente e contnuo conduziu os povos (FERRIRE apud Jars, 1991, p.18).
John Dewey, outro importante representante da Escola Nova, relaciona a paz com uma sociedade democrtica onde as pessoas, livres de uma educao dogmtica e condicionante, podem desenvolver um esprito cvico
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questionador, no somente como cidados de sua nao, mas como cidados do mundo (Heater, 1993; Dewey, 1971). A crtica educao tradicional se refere relao autoritria que se estabelece entre alunos e professores em todo o sistema escolar, formando adultos incapazes de participar na tomada de deciso sobre seu destino e o de sua comunidade (Dewey, 1971). Para Dewey, entretanto, a escola no responsvel pela guerra e sim, aqueles que controlam a sociedade de acordo com os seus interesses - ainda que ela seja capaz de contribuir para a transformao social. A questo que, com a participao de toda a sociedade, incluindo a escola, os processos sociais poderiam ser controlados e transformados, assim como se faz com o mundo fsico (Dewey, 1971; Jars, 1991). A alternativa a organizao das escolas como comunidades participativas. Espaos que sejam democrticos e que preparem para a democracia. Onde, por uma parte, se ensinem os problemas sociais, suas causas e as foras que os mantm e, por outra, se desenvolva a capacidade de interferir nesses problemas atravs da participao na gesto da sala de aula e da escola. Isso , aprender a participar, participando. A possibilidade de se conhecer os problemas sociais e de praticar sua resoluo no mbito escolar tem um efeito tanto em nvel coletivo como individual. Est claro que pessoas assim educadas podem decidir criar novas realidades sociais, o que implicaria, por exemplo, trabalhar por instituies e relaes que atendam ao interesse de todos os povos, sem sacrificar o bemestar de algum povo pelo bem-estar e prosperidade de outro. A educao deveria atender s necessidades da infncia, dando liberdade criana para aprender atravs de uma relao direta com seu meio, uma relao de afeto e dilogo com o professor e de apoio e cooperao com seus companheiros. Enquanto a escola doutrinar para a competio, para o individualismo e o egosmo, impossvel falar de uma paz entendida por esses educadores como respeito dignidade humana ou sua integridade
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fsica e psquica que se referem respectivamente eliminao da violncia fsica e do autoritarismo (Fernndez Herrera, 1994). A aplicao das idias desses educadores est refletida nas propostas prticas oferecidas pela Conferncia de 1927, A Paz pela Escola, como se pode observar: a no contradio entre o fomento do amor ptria e o amor humanidade; a educao como formadora de pessoas autnomas, atravs de sistemas organizativos escolares (e familiares) de autogoverno e gesto; a importncia de se introduzir idias sobre a paz e a cooperao entre os povos em todas as disciplinas escolares j existentes, ao invs de se criar uma nova disciplina sobre a paz. Em termos metodolgicos, algumas sugestes foram: a reviso dos livros escolares para que tambm fossem penetrados do esprito de cooperao entre os povos; a aprendizagem de uma lngua universal, o Esperanto, para facilitar a comunicao entre os povos; estudos comparativos de diferentes civilizaes; e acampamentos internacionais (cit. por Jars, 1991: 30-31 e Seminario de Educacin para la Paz, 1994: 23).
A Investigao para a Paz e a educao para a conscincia da violncia social

Apesar dos esforos dos primeiros educadores que tentaram promover a paz atravs das escolas, os sistemas educacionais estiveram longe de adotar suas sugestes. Essas, com exceo de algumas poucas iniciativas individuais, permaneceram mais no mbito terico e longe de poderem evitar uma nova guerra. Com o fim da Segunda Guerra Mundial, o evento mais significativo para a histria da EP a presso que comeam a exercer os distintos movimentos pela paz, em favor da introduo de estudos para a paz nos sistemas educacionais. As iniciativas organizadas em prol da paz no so em si inditas. De
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fato, j em 1899 se realiza em Hague (Noruega) a Primeira Conveno Mundial para a Paz. Em 1900, o qumico Alfred Nobel cria o prmio Nobel, para pessoas em todo o mundo que mais hajam trabalhado pela paz internacional e, em 1919, alguns governos estabelecem a Sociedade de Naes1, entre tantas outras iniciativas pela paz.
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Os governos estabelecem, posteriormente, a Organizao das Naes Unidas (ONU). A ONU cria, por sua vez, um organismo especfico para tratar das questes da educao em geral e da educao para a paz em particular - a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO). A educao, baixo o auspcio da UNESCO, passa a ser um direito de todos os seres humanos, devendo ser assegurada por encima da soberania nacional. Para a EP a criao da UNESCO, ou a interveno dos governos de forma muito mais intensa que antes na promoo da paz internacional por meio da educao, representa basicamente a viso de que a) a paz no depende somente de acordos polticos e b) nem pode ser alcanada unicamente a partir da iniciativa dos educadores. a conscincia de que por um lado o ideal da convivncia pacfica entre os cidados e entre os povos s ser alcanada quando as naes se modelem segundo uma filosofia poltica que sustente esse ideal e que, por outro, a paz fundamentada exclusivamente em acordos polticos e econmicos dos governos no poder obter o apoio unnime, sincero e duradouro dos povos(...) (UNESCO, 1946, cit. por Jars, 1991:48). Na prtica, os objetivos da Cooperao e Compreenso Internacional sero ampliados com uma educao para os Direitos Humanos, para o desarmamento, sobre o Meio Ambiente, sobre uma nova Ordem Mundial e para o desenvolvimento social. Os projetos da UNESCO que tem marcado definitivamente a histria da EP e estabelecido o canal por meio do qual os novos objetivos educacionais tomaram forma e prtica foram o Plano de Escolas Associadas, iniciado em 1953, e a Recomendao de 1974. O plano das Escolas Associadas foi um projeto desenvolvido inicialmente junto a 33 escolas em 15 pases. As escolas introduziram em seu currculo o estudo sobre o desarmamento, a ordem econmica internacional e os direitos humanos (UNESCO, 1983). Em 1990 o nmero de instituies educacionais participantes havia chegado a 2350, em 100 pases. A Recomendao sobre a Educao para a Compreenso, a Cooperao e a Paz Internacional e a Educao sobre os Direitos Humanos e as Liberdades Fundamentais um plano mais amplo e ousado que o anterior. Seu principal objetivo a promoo de uma paz mundial fundamentada no desenvolvimento de uma sociedade internacional que, por sua vez, estaria baseada na justia, na solidariedade e no respeito mtuo entre os povos (UNESCO, 1983). Esse desenvolvimento depende de relaes amigveis entre pessoas e Estados com distintos sistemas sociais e polticos e do respeito por direitos e liberdades universais (UNESCO, 1974, cit. por Jars, 1991: 48). De um modo geral as contribuies da UNESCO para a EP so a) a ampliao do conceito de paz para incluir o respeito aos direitos e liberdades humanas bsicas, o desenvolvimento socio-econmico das naes e a consequente justia nas relaes internacionais; b) ampliao dos objetivos da EP, como citado anteriormente; c) introduo de um espao para a pesquisa sobre novos programas curriculares; d) criao de determinados vnculos e canais inexistentes at ento e necessrios para a realizao de projetos internacionais, como, por exemplo, a Associao de Escolas e a cooperao entre organizaes governamentais e no governamentais.
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O fundamentalmente distinto a partir desse perodo, entretanto, que pela primeira vez esses movimentos - que, at ento, investiam na paz e trabalhavam para o fim das guerras atravs de tratados, pactos, mediaes, tribunais internacionais, conferncias e seminrios para sensibilizar a populao sobre a importncia do tema - decidem trabalhar pela paz investindo nas instituies educacionais. Em outras palavras, acrescentam sua prtica poltica uma prtica que exige longa e contnua formao humana. E essa uma ao nova entre os ativistas da paz. As sociedades de profissionais como mdicos, psiclogos, fsicos e socilogos formaram o movimento que mais se destacou a partir dos anos 50 por suas contribuies EP. Esses cientistas comeam a trabalhar sistematicamente na investigao sobre as causas da guerra e as alternativas para a paz. Comeam, ento, a organizar teorias sobre a paz e criam a disciplina Investigao para a Paz (IP) ou, como internacionalmente conhecida, Peace Research. Em 1972, cientistas da Associao Internacional da Investigao para a Paz formam, juntamente com alguns educadores, a Comisso de Educao para a paz, o PEC (Peace Education Comission). Essa comisso se dedica exclusivamente pesquisa, publicao e desenvolvimento de projetos sobre a EP. Como seus prprios fundadores explicam, o PEC resultado de uma maior cooperao entre pesquisadores da paz e educadores interessados na educao para a paz. Essa comisso no deveria preocupar-se apenas com questes de contedo; deveria incluir tambm os problemas especficos do ensino da EP e dos processos educacionais (Reardon, 1988). Como fruto dos trabalhos paralelos do PEC e da IP, uma importante mudana de enfoque introduzida na compreenso da EP. Se, at ento, a EP sinnimo de Compreenso e Cooperao Internacional e respeito aos Direitos Humanos, a IP acrescenta a perspectiva do desenvolvimento social (Reardon, 1988; Jars, 1991; Burns e Aspeslagh, 1996).
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Uma educao para a paz passa a ser aquela que permite s pessoas descobrirem as estruturas violentas e as prepara para a ao transformadora. Utilizando o termo popularizado por Paulo Freire um dos principais educadores que os pesquisadores da paz utilizam em suas anlises da educao o objetivo da EP conscientizar as pessoas sobre a violncia que sofrem e cometem. O que significa justamente tornar-se consciente de uma realidade sobre a qual se estava inconsciente at ento devido violncia estrutural. Com o objetivo de conscientizar sobre a violncia das relaes, tanto em nvel local como internacional, uma educao para a paz deveria se preocupar mais com a forma de educar que com um determinado contedo. Forma ou mtodo esse que no fosse violento e permitisse, assim, a educadores e educandos, identificar a violncia das estruturas sociais em que vivem. Por
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Uma educao para a paz passa a ser aquela que permite s pessoas descobrirem as estruturas violentas e as prepara para a ao transformadora.
Enquanto a IP surge motivada pela tragdia da Segunda Guerra, o PEC aparece em uma dcada de intensos debates internacionais sobre o desenvolvimento, o subdesenvolvimento e a relao entre pases desenvolvidos e subdesenvolvidos2.
Recordando brevemente os eventos dos anos 70, temos uma poca em que os projetos de desenvolvimento do Banco Mundial para os pases pobres, que eram projetos que se destacavam a nvel internacional, estavam demonstrando sua evidente falta de eficincia. A pobreza absoluta e relativa depois de 20 anos de investimento econmico nesses pases havia aumentado, ocorrendo o mesmo com a distncia econmica que separava os pases desenvolvidos dos subdesenvolvidos. Em suma, o que o Banco Mundial verifica que seus projetos levaram a um acmulo de riquezas. Na dcada de 60 os economistas elaboram a teoria do Crescimento com Redistribuio. Frente a um novo fracasso se elaboram outras alternativas que criticam principalmente a idia do desenvolvimento entendido exclusivamente como crescimento econmico. Entre essas alternativas se destaca o Enfoque das Necessidades Bsicas que defende a satisfao das necessidades bsicas como condio primeira do desenvolvimento, enfoque esse que tambm ser um importante fundamento das teorias da Paz nesse perodo.
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mais que se fale de direitos humanos, pobreza e guerra na sala de aula, por exemplo, pouco provvel que o aluno que se eduque em uma relao de violncia, atravs de uma metodologia de ensino opressora, desenvolva habilidades para atuar no combate injustia social. A forma como se deveria educar a aquela que permita a todos os envolvidos em uma relao de ensino e aprendizagem compreender os interesses de um conhecimento, compartilhando a sua perspectiva particular sobre um problema ou informao. Quando isso ocorre, a informao deixa de ser manipuladora e parcial para se transformar em uma verdade. Dito de outro modo, a natureza real de um problema se torna evidente quando todos os afetados podem expressar sua compreenso, sua informao, sobre o mesmo. Quando essa participao coletiva no ocorre, a transmisso de qualquer informao ou qualquer contedo se torna uma prtica violenta, ainda que venha sob o rtulo de cincia. Johan Galtung (1996), um dos principais representantes da IP, resume assim a importncia da forma como se ensina em uma relao que busca educar para a paz:
(a educao) deve excluir em si mesma no somente a violncia direta mas tambm a violncia estrutural. Hoje em dia no habitual que se imponha a educao mediante a violncia direta: os dias do castigo corporal ficaram relativamente para trs. A violncia estrutural, no entanto, est presente e adota as formas usuais: uma diviso do trabalho muito vertical que, nesse caso, se expresa mediante a comunicao unidirecional; fragmentao dos receptores dessa comunicao, o que impede o desenvolvimento da interao horizontal, a organizao e, em ltima instncia, inverter a direo da comunicao; ausncia de multilateralidade real no comportamento educativo. Tudo isso est relacionado com a forma (...) (GALTUNG, 1996, p.136)
O mtodo que transparente sobre os interesses de um conhecimento, permitindo redefinir esses interesses, o mtodo dialgico. Esse o mtodo
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educacional que leva conscientizao sobre a violncia e a ao para a paz, sem que os alunos e professores caiam na armadilha de reproduzir a violncia estrutural. O dilogo educa sobre os problemas sociais a partir de distintas perspectivas. Integrando todas as reflexes, ele possibilita um conhecimento real sobre determinado problema e uma conseqente ao efetiva para a sua transformao. Educar para a paz s possvel, ento, com uma educao em paz. O contedo que trabalha uma educao para paz deveria ser produzido a partir da participao de todos os envolvidos no processo educacional. S assim ela poderia educar para uma ao para a paz. Educar em paz estabelecer relaes de dilogo que favoream o intercambio de reflexes e uma prtica dirigida, assim, satisfao das necessidades e interesses de educadores e educandos. Atravs do dilogo, educadores e educandos tm a oportunidade de refletir sobre a condio uns dos outros. No h sentido aqui em se referir a um discurso que oculta determinada prtica. Como a informao reapropriada pelos que a compartilham, a violncia estrutural, que a que encobre os distintos interesses envolvidos, pode ser em princpio superada. Educadores e educandos determinam, assim, tanto o contedo de uma educao para a paz como transformam, participando do dilogo, sua atitude para agir em prol da paz social. A educao para a paz deve, em suma, educar sobre um conhecimento construdo em dilogo com todos os participantes do processo educacional. Para os investigadores da paz a pergunta que pesquisadores e educadores deveriam sempre se fazer no se o conhecimento que produzem e compartilham cientfico ou no. Uma sociedade pacfica funo de uma pergunta anterior que em que medida o conhecimento que produzimos violento ou ainda, em que medida satisfaz a necessidade de todos os que so por ele afetados? Enquanto a informao que transmitida unilateralmente man75
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tm as relaes sociais existentes e os mesmos interesses que determinaram essas relaes, a informao que se produz e se compartilha dialogicamente, permite conhecer de que forma essa informao afeta os interesses e as necessidades daqueles que a ensinam e aprendem. Antes de refletirmos mais detidamente sobre por que educar para a paz exige uma educao em paz ou dialgica, vimos, nessa parte, que as principais contribuies da IP para o desenvolvimento da EP foram: a) a definio do objetivo da EP como a conscientizao sobre a violncia das relaes sociais, tanto em nvel local como internacional; b) o argumento de que tal conscientizao no depende somente de uma informao sobre os problemas mundiais, mas tambm da forma como se informa, sendo o mtodo mais adequado para esse objetivo, o mtodo dialgico ou o dilogo entre educador e educando para a compreenso das distintas faces de um mesmo problema; c) o contedo da educao para a paz deveria ser, ento, o resultado de uma pesquisa ou reflexo coletiva e dialgica.
A educao dialgica para a paz como auto-realizao coletiva

A paz tem vrias dimenses. Refere-se reduo da violncia ou sua superao em distintos nveis. Ressaltamos que os educadores da Escola Nova falavam de uma paz como ausncia de guerra entre as naes e o fim das mortes e do sofrimento que essas guerras causam. Alm do mais, a paz s poderia ser para todos os povos ou uma paz universal. Ela viria com a criao - favorecida por uma educao adequada - de mecanismos de mtua cooperao e compreenso. Algum tempo depois, com o fim da Segunda Guerra, o conceito de paz passa a incluir tambm a satisfao das necessidades bsicas dos seres humanos. Como lembra Maria Montessori (1997), a paz sem essa preocupao como:
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[] a paz que ocorre quando um homem contrai uma enfermidade, depois que uma guerra travada em seu corpo entre suas energias vitais e os microorganismos invasores e depois que o homem perde, eventualmente, a batalha e morre. Ns, muito apropriadamente, expressamos a esperana de que o homem morto descanse em paz. No entanto, que diferena h entre essa paz e aquela que se estabelece em nome da boa sade! (MONTESSORI,1997, p. 7).
Inspirados no trabalho dos movimentos pela paz e em funo da experincia histrica de suas regies, os educadores para a paz tm se inclinado mais por uma paz que por outra. Em pases marcados pela guerra, evidente que o objetivo primordial tenha sido evitar novas tragdias e matanas. Em pases economicamente menos desenvolvidos, a preocupao principal tem sido com a violncia estrutural e a EP tem sido relacionada com uma educao para o desenvolvimento, a justia e a igualdade de oportunidades:
[...] h havido muita obsesso com a ameaa das armas nucleares e as guerras internacionais. No Terceiro Mundo, os problemas da fome, desnutrio, subdesenvolvimento, injustia social e terror so muito mais importantes e contribuem mais erupo da violncia, tanto a nvel nacional como transnacional (HARRIS, 1988, p.47).
A questo o qu a educao pode fazer para promover esse tipo de paz como justia e desenvolvimento? O nosso argumento, retomando o que j vinha sendo discutido pelos tericos da EP, que no suficiente informar sobre as injustias e desigualdades para se criar uma atitude necessria para superar as injustias sociais. Mais importante que o qu ensinamos como ensinamos. Se sabemos como ensinar podemos formar os seres humanos para a paz atravs do ensino das disciplinas tradicionais como matemtica, geografia, histria ou gramtica. Se perguntarmos como a educao pode contribuir para o desenvolvimento, alguns diro que uma pessoa bem instruda garante um lugar no merca77
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do de trabalho e, consequentemente, uma qualidade de vida digna para si e sua famlia. Outros diro que a educao forma uma conscincia crtica sobre a violncia social, permitindo, assim, a ao para super-la. Ainda uma outra possibilidade, que no contraditria s anteriores mas, sem dvida, as completa, pensar o prprio ato de educar como desenvolvimento humano e social. Nesse caso, temos que perguntar-nos pelo fim ltimo do desenvolvimento. Qual o seu objetivo final? No nossa inteno trabalhar aqui com o significado do desenvolvimento e justificar uma forma adequada de compreend-lo. De modo geral, no entanto, suficiente dizer, para o propsito de nossa reflexo, que o desenvolvimento de qualquer aspecto da sociedade tem o objetivo de promover no o desenvolvimento das coisas mas o desenvolvimento do ser humano. Seria correto dizer que os seres humanos buscam a realizao de suas capacidades nicas ou conhecer e afirmar-se como um ser capaz e, por isso, manipulam e transformam a realidade fsica. Dessa auto-realizao ou do conhecimento de nossa singularidade e de sua expresso ou afirmao atravs da produo de valores e bens materiais, se deriva o valor da vida ou o sentimento de auto-estima, o sentimento de que vale a pena viver. Tudo que criamos e produzimos resultado dessa busca de auto-conhecimento e auto-realizao. Inclusive as necessidades fsicas mais vitais podem e so utilizadas no caminho dessa busca. Assim, se por acaso decidimos que a nossa realizao est em dar a vida por uma causa, seremos capazes de nos desprender da satisfao das nossas necessidades fsicas. Podemos sacrificar o que parece a satisfao mais instintiva dessas necessidades em nome de sentir-nos valiosos ou de que vale a pena satisfazer as necessidades que nos mantm vivos. Se o nosso valor est em uma causa que no podemos manter, estaremos dispostos a privar-nos de todas as demais necessidades do que privar-nos dessa necessidade mais fundamental que a do auto-conhecimento e auto-afirmao.
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Essa a condio do ser humano e de tudo que ele produz. Desenvolver cincia e tecnologia, por exemplo, para dar sade e conforto aos nossos corpos e sentidos tem o objetivo de garantir a auto-realizao e a autoestima. Independentemente de como conhecemos nossas capacidades e de como as expressamos, o que o ser humano produz ou deseja produzir e tambm, no caso das sociedades modernas, consome ou deseja consumir, resultado dessa necessidade de auto-realizao. Definindo, assim, a paz social como um estado de auto-realizao coletiva, ou uma sociedade onde todos esto alcanado graus cada vez mais elevados de conhecimento de suas capacidades o que significa que esto tambm tendo a oportunidade de expressar essas capacidades, oportunidade sem a qual o nvel de auto-conhecimento permaneceria sempre o mesmo devemos nos perguntar como pode a educao contribuir para essa paz? Como dissemos anteriormente, a educao ou a relao de ensino e aprendizagem pode ser de tal forma que, em si, represente o processo de autorealizao de todos os envolvidos. Isto , a educao pode garantir, no em um futuro prximo ou distante mas no prprio ato de educar, o desenvolvimento humano ou a realizao de professores e alunos. A nossa anlise, em seguida, se centrar no ensino do conhecimento formal na escola para sugerir como os professores deveriam conduzir sua relao com o aluno na sala de aula para construir uma sociedade pacfica. Independentemente da disciplina que o professor ensine, veremos que ele pode ensinar para a paz quando ensina dialogicamente. O dilogo na construo do conhecimento formal promove tanto a realizao do aluno como a realizao do professor. Em outras palavras, o professor em dilogo com seu aluno tanto liberta o aluno como a si mesmo da violncia e da opresso que representam a reproduo de uma informao que no reapropriada em cada momento pelos que se relacionam com ela. Nesse processo, ele tam79
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bm prepara o seu aluno para que tome suas decises, na sociedade mais ampla, em relaes de dilogo com os demais. Como o dilogo deve envolver sempre todos os afetados por uma deciso, a paz que promove, como previam os educadores da Escola Nova, s pode ser universal. Para compreendermos como a educao dialgica educa para a paz, iniciemos com uma reflexo sobre as caractersticas da educao tradicional. Podemos dizer que a educao tradicional est fundamentada sob dois pressupostos bsicos. Primeiro, a concepo do conhecimento como verdade objetiva e independente dos interesses e necessidades do conhecedor. Segundo, o pressuposto de um ser humano dependente do conhecimento para transformar-se em plenamente humano. um saber comum que, salvo algumas excees, tem prevalecido nas escolas um processo de ensino e apredizagem acrtico, em que a aquisio de um determinado conhecimento tem sido apresentada aos alunos como a principal possibilidade de reconhecimento social. A transmisso do conhecimento est marcada por uma comunicao unilateral que cobe a participao, determinando a reproduo sem questionamento de um conhecimento sem outro sentido ou valor que o de garantir um reconhecimento positivo pelos demais membros da sociedade. A educao escolar se define pela transmisso de um pacote de informaes que pretende preencher um desigual com os elementos necessrios para ser reconhecido no futuro como um ser humano de valor. o que chamamos de uma educao monolgica, um processo onde o centro da relao o conhecimento e nem o professor, nem o aluno tm algo a acrescentar a esse auto-suficiente produto humanizador no que se refere ao que a escola tem a nos oferecer para o reconhecimento de nossa humanidade - dos seres humanos. O objetivo, pelo menos teoricamente, o de eliminar as desigualdades e garantir que todos tenham acesso a esse smbolo de reconhecimento social (Rabbani, 2001, p. 108-109).
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A questo que, enquanto nosso valor seja uma possibilidade em funo de algo externo a nosso ser, de algo que devemos adquirir como uma informao cientfica, por exemplo, no receberemos o reconhecimento de que necessitamos para nossa auto-realizao. Isso , no receberemos o reconhecimento de seres iguais, seno o de seres superiores ou inferiores a ns. Se aprendi mais que meus companheiros, tirando notas melhores e entrei na faculdade, estarei reconhecendo eles como inferiores e sendo, assim, reconhecido por inferiores. Alm disso, por mais que consiga dominar a informao que me ensinaram, haver sempre pessoas que sabem mais que eu e estarei reconhecendo-as como superiores e sendo, consequentemente, reconhecido por seres superiores. Tal reconhecimento no pode permitir o que realmente buscamos em nossas relaes: conhecer e afirmar nossas capacidades nicas e irrepetveis. No permite a realizao e a auto-estima e nos leva a desistir da aquisio dos smbolos de reconhecimento social como o saber escolar ou a passar toda nossa vida tentando adquir-los em um esforo que, infelizmente, no ser recompensado. Dizemos, por isso, que a transmisso monolgica do conhecimento ser sempre opressiva e no conleva ao reconhecimento de nossa singularidade, no somente quando estamos iniciando o primeiro ano escolar mas tambm quando sejamos doutores graduados pelas melhores universidades do pas (Rabbani, 2001, p.109). O problema est em que esse procedimento baseia-se em pressupostos que vo contra as condies do auto-conhecimento. Para se auto-conhecer cada um de ns necessita reapropriar os smbolos sociais ou aquilo que a sociedade produz. A reapropriao significa perguntar-se de que modo podemos relacionar-nos com o que existe para desenvolver nossas capacidades. Essas capacidades que vm tona, alm do mais, no podem ser unicamente capacidades comuns a todas as pessoas. Elas devem tambm falar da singularidade e da forma original de ser humano de cada um, se queremos de fato nos auto-conhecer.
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Aprender uma informao, sendo apenas capaz de repet-la ou memoriz-la significa que conhecemos, assim, nossa capacidade de repetio e memorizao. Todavia essa uma capacidade muito bsica e elementar que pode iniciar o sentimento de realizao e auto-estima para recm-nascidos, mas logo se torna obsoleto e de nenhum modo pode afirmar o valor de nosso ser. No pode nos dizer de que modo nossa existncia valiosa. Em poucas palavras, nada do que o ser humano produz em suas relaes satisfaz a sua necessidade mais fundamental, se essa produo ou smbolo no permite o exerccio da sua forma nica de ser humano. Quando o conhecimento formal no questionado na sala de aula, tanto o professor como o aluno esto apenas reproduzindo um smbolo social que representou um dia para alguns a expresso de suas capacidades. Como professor e aluno no esto interessados em saber como esse smbolo produzido por outros pode contribuir para a expresso de sua prpria singularidade, o que fazem apenas reconhecer a aquisio desse smbolo como garantia do seu reconhecimento como seres de valor. O que fazem tentar assegurar o seu reconhecimento como se houvessem se realizado sem de fato haverem se realizado. Escolhem professores e alunos no perguntar as razes de um smbolo, o porqu e para qu de sua existncia, contanto que esse smbolo garanta a satisfao de uma outra necessidade humana bsica: o reconhecimento. Todos ns necessitamos ser reconhecidos para conhecer-nos. A auto-realizao um processo que depende de como os demais nos reconhecem e nunca um processo solitrio. Sozinhos, sem o outro, nunca saberamos quem somos. Em outras palavras, a reapropriao dos smbolos sociais se d sempre com o outro. Alm do mais, s podemos ser reconhecidos e reconhecer a seres que tambm necessitam de reconhecimento. Por isso, dissemos anteriormente que a auto-realizao depende da relao de reconhecimento entre iguais. Iguais no sentido de que as partes que se reconhecem tambm tm a mesma necessidade de serem reconhecidos para realizarem suas ca82
pacidades. As pessoas, obviamente, so distintas umas das outras. Algumas so mais bem informadas, materialmente mais ricas ou mais virtuosas que outras. No entanto, todos ns, independentemente dos smbolos que tenhamos acumulado durante nossa vida, necessitamos do reconhecimento de outros humanos to necessitados de reconhecimento como ns para realizar nossa humanidade.
Sozinhos, sem o outro, nunca saberamos quem somos.
A necessidade de reconhecimento, assim, tem um objetivo claro que o de permitir o auto-conhecimento. Muitas vezes, porm, esquecemos que necessitamos ser reconhecidos como um ser capaz, e com capacidades socialmente significativas e no triviais. Sacrificamos a necessidade mais fundamental de realizao pela satisfao da necessidade de reconhecimento. Optamos por no questionar os smbolos sociais, no perguntar em que medida eles realizam nosso potencial nico e singular. Contanto que esse smbolo seja aceito pelos demais como um smbolo de valor, atribuo o meu prprio valor ao valor social do smbolo. Minha preocupao deixa de ser o auto-conhecimento e passa a ser o acmulo de smbolos. Prefiro no conhecer o meu valor e ser conhecido como valioso que conhecer o meu valor e correr o risco de no ter esse valor reconhecido pelos demais. A falta de dilogo nas relaes humanas, em geral, e no processo de ensino e aprendizagem do conhecimento formal na sala de aula ocorre porque, apesar da necessidade de auto-realizao, queremos assegurar o reconhecimento de nosso valor. No queremos arriscar perder esse reconhecimento no desafio que conquist-lo, dia-a-dia, nas distintas relaes de reconhecimento na qual participamos. Como professores e tambm como alunos, nos apegamos, nos tornamos escravos da necessidade de reconhecimento e de uma fcil, no ameaada, realizao. Tentamos transmitir fielmente uma cincia ou aprender a reproduz-la com perfeio, sem ter, dessa forma, o nosso ser singular reconhecido e nem realizado.
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Dizemos, portanto, que a consequncia da falta de dilogo uma sociedade violenta e opressora. Uma sociedade onde todos reproduzem os mesmos smbolos sociais ou, no caso da educao formal, reproduzem a informao cientfica para garantir um reconhecimento e uma realizao medocre, incapaz de oferecer um auto-conhecimento e uma auto-estima real. No h, na ausncia de dilogo, uma real aprendizagem. Aprender significa dar razes coerentes entre si para nossa participao nas distintas relaes de reconhecimento. Quando estamos aprendendo, nossas aes deixam de estar submetidas ao medo de no sermos reconhecidos. Deixam de reproduzir os smbolos que determinam cada comunidade de reconhecimento e que muitas vezes so incoerentes e contraditrios entre si - para expressar a construo de uma histria de vida coerente e original. Uma sociedade mantida atravs da formao monolgica de seus membros e que, ao invs de produzir conhecimento apenas o reproduz, cria incoerncias to profundas em nossas aes que, em ltima instncia, poderia causar a destruio da espcie3. No esforo de se manter tal ordem se estabelece, alm do mais, uma crescente quantidade de normas e regulamentos. O espao para o exerccio da singularidade se reduz e as verdades absolutas ou produtos universalizados do reconhecimento dominam e conduzem as relaes nessa sociedade. As normas servem justamente para informar como devemos atuar em uma situao onde no sabemos sua razo de ser, onde no perguntamos, no questionamos, em que medida o que queremos ou devemos fazer favorece a realizao de todos os afetados. Onde falta dilogo, aumentam as restries e punies.
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Justificamos, por exemplo, a produo de tecnologia em nossa sociedade contempornea atravs de nossa necessidade de segurana e comforto. Ao mesmo tempo, no entanto, produzimos armamentos de destruio em massa e contaminamos mortalmente o meio ambiente. Se soubssemos porque queremos comforto e porque produzimos armamentos, poderamos ser coerentes em nossas idias e aes e decidir a favor da produo de uma tecnologia alternativa ou por uma vida cheia de aventuras mortais. Pelo menos assim no estaramos constantemente destrundo o que tentamos construir (Rabbani, 2001, p.117).
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Entretanto, essa sociedade violenta ainda de uma forma mais fundamental: ela oprime a realizao das capacidades da totalidade de seus membros. De fato, a definio contempornea mais comumente aceita da violncia essa. Quanto maior a diferena entre a capacidade potencial e a real das pessoas, maior a violncia que esto sofrendo (Galtung, 1996). O que estamos dizendo aqui, porm, vai mais alm dessa definio inicial. Estamos dizendo que a violncia sempre sofrida pelo coletivo porque a realizao das capacidades individuais se d atravs da coletividade e no coletivo. Uma sociedade que aparentemente oprime apenas a realizao de parte de seus membros, favorecendo uma outra parte, est, na realidade, afetando a autorealizao de todos os seus cidados. Quando os smbolos de uma sociedade no so coletiva e dialogicamente questionados, com o propsito de permitir a sua reapropriao por cada um dos membros dessa sociedade, no perdem apenas os pobres, os iletrados, os que so diretamente vtimas da violncia. Perdem, em humanidade, todos os que no esto participando constantemente em um dilogo universal (Martnez Guzmn, 2001). Quem se recusa a participar do processo de dar e demandar razes para suas aes e decises a qualquer outro ser humano que a demande, quem ignora o pedido do outro de agir com justia em suas relaes, essa pessoa tem escravizada sua humanidade aos smbolos de reconhecimento social. S quem est apegado ao smbolos de sua comunidade, isto , conhece e afirma o seu prprio valor apenas na medida dos smbolos que acumula, que se recusa a participar do questionamento do valor real de suas posses. por isso que toda vez que negamos dar razo para o que fazemos - sejamos ricos ou pobres, doutores ou iletrados, tenhamos acumulado muitos ou poucos smbolos sociais estamos nos violentando e sendo violentos com aqueles a quem no respondemos. Violentamos a nica possibilidade que temos de conhecer nossas verdadeiras capacidades e de exerc-las em benefcio prprio e da comunidade.
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A educao dialgica, por outro lado, implica justamente reconhecer e agir de acordo com a interdependncia ou unidade entre professor e aluno no processo de auto-realizao. Implica ainda mais a compreenso do conhecimento formal como expresso e afirmao das capacidades humanas e no como verdade absoluta e inquestionvel, independente da busca dos seres humanos pelo auto-conhecimento e auto-realizao. Essa educao permite tanto a realizao de alunos como professores e contribui para uma sociedade em que as pessoas se reconhecem mutuamente como indispensveis na realizao uns dos outros. Ela promove, portanto, uma sociedade pacfica onde cada membro, dando e pedindo razes para o que faz e o que fazem os demais, contribui para o desenvolvimento humano de toda a sociedade. A unidade entre professor e aluno reflete, de modo mais amplo, a condio da unidade dos seres humanos e, de modo mais especfico e como consequncia da condio anterior, a unidade entre produtores de conhecimento no processo de ensino e aprendizagem do conhecimento formal. Somos unidos ou iguais e dependentes uns dos outros, porque todos compartilhamos a necessidade de afirmao de nosso valor e dependemos do reconhecimento mtuo para poder conhecer e afirmar esse valor. Em outras palavras, esto unidos todos os seres que compartilham uma mesma condio em potencial e que necessitam uns dos outros para realizarem essa condio. No caso dos seres humanos, a unidade ou humanidade est na igualdade de sua capacidade de conhecer e exercer de forma consciente suas distintas capacidades. E sua dependncia est na necessidade que tm de serem reconhecidos uns pelos outros - ou seja, por outros seres que compartilham essa mesma humanidade - para realizarem essa capacidade. A unidade entre professor e aluno pressupe sua unidade como seres humanos e implica a compreenso do conhecimento formal, como resultado das relaes de reconhecimento especfica da qual eles fazem parte como
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professor e aluno. Antes de seguir com nossa reflexo, relevante perguntar se ainda h sentindo em falar de uma relao entre professor e aluno quando estamos nos referindo a uma relao de unidade ou igualdade de condio como produtores de conhecimento. No minha inteno entrar nesse debate, mas quero enfatizar que, no ensino e aprendizagem dialgico, seguimos falando de uma relao entre aluno e professor. O professor seria aquele que aprendeu a valorizar determinados smbolos de sua sociedade e busca ensin-los aos seus alunos. Esse objetivo imediato segue sendo o mesmo que o da educao monolgica. A diferena, no entanto, fundamental. Na educao dialgica, o ensino de certos smbolos e valores deixa de ser um fim em si mesmo para estar a servio da realizao. O papel do professor j no o de transmissor dos valores sociais, seno o de promotor de sua aprendizagem. O professor o interlocutor que, tendo um maior domnio sobre determinados smbolos de uma comunidade, elege inicialmente aqueles atravs dos quais sero expressas as particularidades de cada um dos participantes. Quando comeam a dialogar, professor e aluno no sabem com antecedncia o que ser submetido crtica um do outro. Os participantes em um processo de ensino e aprendizagem dialgicos podem, em princpio, demandar e dar razes para qualquer pretenso de verdade que se faa nessa relao, associando cada vez mais a informao simultaneamente com seu mundo interior, os outros e a realidade objetiva (Young, 1993). O princpio de que tudo questionvel, implica o reconhecimento de que nossas pretenses de verdade no so absolutas nem arbitrrias. Questionamos porque assumimos que, inclusive, os mais sagrados de nossos valores so produtos das vontades de nossos semelhantes expressando atravs delas e conosco suas singularidades. Muitas de nossas verdades podem ter alcanado um status inquestionvel.
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O dilogo, entretanto, permite compreender porque isso ocorreu, ou seja, quais foram e so as razes que levaram essa verdade a tal condio. Quando questionamos, no deixamos de reconhecer uma verdade como tal, no estamos indo contra nossas tradies ou contra o conhecimento cientfico. Isso poderia at ocorrer. No obstante, o que sempre ocorre com o dilogo que transforma em prprio uma verdade, at ento, alheia. O objetivo do dilogo entre professor e aluno , portanto, tornar as pretenses de verdade de cada interlocutor parte das pretenses de verdade de todos os demais. O conhecimento formal se transforma, assim, em um meio para a auto-afirmao de professor e aluno. Ao permitir a dvida ou a demanda de razes sobre o observado e aceito por uma comunidade, o professor est partindo do pressuposto de que a verdade produto das relaes de reconhecimento entre seres, buscando conhecer e afirmar suas capacidades nicas e singulares. Isto , de que a verdade no objetiva mas intersubjetiva e de que, nessa construo intersubjetiva do conhecimento, as pretenses de verdade de seus alunos so igualmente vlidas e insubstituveis como a de qualquer outro interlocutor. Isso no significa de modo algum que o sistema escolar no deveria ter uma grade curricular ou se preocupar em transmitir um determinado contedo ou informao cientfica a seus educandos. O fato de que os participantes podem criticar qualquer pretenso de validade, no implica em um dilogo sem contedo ou referncia. A auto-realizao no est na negao dos smbolos sociais mas na transferncia de nossa dependncia da verdade interdependncia entre os que aceitam essa verdade (Rabbani, 2001, p. 139). Dito de outro modo, enquanto na educao tradicional se ensina para que, um dia, o aluno seja um engenheiro, mdico ou advogado competente, na educao dialgica, se ensina e se aprende como um fim em si mesmo. A educao, no primeiro caso, para garantir um futuro reconhecimento do valor do educando e, no segundo, para exercer no prprio ato de ensinar e aprender o valor do educando e do educador.
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Quando se aprende monologicamente, se aprende como resolver problemas matemticos, como consAquele que truir edifcios e rodovias, como ser um bom cristo. No se aprende, entretanto, porque ser engeeducado nheiro, porque construir cidades, porque ser um dialogicamente, tem crente fiel. O porqu, a razo de ser ou o sentido suas decises na de suas aes, s sabem aqueles que tiveram a coescola e fora dela, ragem, como professor ou aluno, de participar. A sempre de acordo coragem, em outras palavras, de submeter suas com o bem comum. verdades, suas crenas e valores, crtica do seu interlocutor. Quem no tem medo de repensar, sempre que interpelado, o sentido do que, at ento, lhe havia assegurado seu reconhecimento e valor quem garante a todo momento o conhecimento e a afirmao de seu valor. Quando pedem razes para o conhecimento, perguntam uns aos outros sobre os seus porqus, sobre os interesses e situaes que lhe deram forma e que o mantm, professores e alunos esto dando sentido ao conhecimento formal. Assim, o que poderia ser uma dependncia em relao a esse smbolo se torna expresso da singularidade de cada um dos envolvidos. Expondo suas verdades crtica e criticando as verdades alheias, professores e alunos esto transformando o conhecimento de acordo com o princpio do bem-comum. A educao monolgica forma indivduos que atuaro na sociedade de acordo com os mandatos de cada comunidade de reconhecimento. Essa pessoa se adapta facilmente a uma sociedade violenta e opressora. O nico que a ela importa identificar os smbolos que lhe garantem reconhecimento para mant-los como referncia para suas decises. Suas decises so determinadas pela vantagem pessoal em termos de reconhecimento social. Aquele que educado dialogicamente, por sua vez, tem suas decises, na escola e fora dela, sempre conduzidas atravs do dilogo ou de acordo com
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o bem comum. Isso significa que sua ao no est sendo determinada pelos valores de cada comunidade de reconhecimento, e excluindo de sua deciso aquele que no compartilhe com ele os mesmos valores. Ele est, ao contrrio, formando sua vontade atravs do contnuo questionamento que pode fazer qualquer pessoa s suas verdades. Ele capaz de participar dessa crtica coletiva porque, como v nesse prprio processo a auto-realizao, no tem medo de ser excludo ou de perder a referncia do que conleva sua realizao. A educao dialgica contribui para uma sociedade pacfica justamente por essa razo, porque educa para a busca do bem comum. Ela no educa sobre o bem comum, sobre o que melhor ou mais adequado para os membros de uma sociedade. Tal educao apenas fomentaria uma maior dependncia em relao aos smbolos sociais ou ao conhecimento formal. Se algo definido como bom para a sociedade como a cincia e a tecnologia, por exemplo sem que seja confirmado e aceito por todos os afetados como bom, esse algo apenas um instrumento de opresso. E at mesmo no caso de que satisfizesse as necessidades humanas bsicas de sobrevivncia, como a sade e a alimentao, ainda nesse caso seria um bem comum opressor, porque, como a esse bem no se pde atribuir nenhum sentido particular - no foi um bem reapropriado em dilogo por aqueles que so aparentemente beneficiados por ele - se reduziu a capacidade dos seres humanos de se auto-conhecerem a capacidade de sobreviver. Quando os seres humanos no compreendem a razo de ser daquilo que fazem ou lhes fazem, tm sua condio reduzida a dos animais e no pode haver opresso maior que essa. A educao dialgica, por sua vez, forma naquelas qualidades e capacidades necessrias para que as pessoas busquem umas com as outras o que melhor em cada situao. Alunos e professores que se relacionam dialogicamente, no ensino de qualquer disciplina escolar, aprendem que o
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seu bem-estar depende de sua participao nesse processo de dar razes a qualquer outro ser humano que os interpele no valor e justia de suas aes e vice-versa. Quem busca afirmar o seu prprio valor e satisfazer suas necessidades com o outro, quem compreende a unidade humana e a respeita, est sempre promovendo, atravs do dilogo, o bem de toda a sociedade. O bem-comum significa, a partir dessa educao, aquilo que cada vontade individual determinou para si mesma no processo de reconhecer e ser reconhecido por outras vontades. Quem questiona as razes dos caminhos traados e percorridos por toda uma cultura, est sobrepondo o caminhante ao caminho. Evidentemente o caminhante no tem como ser um caminhante, como se identicar dessa maneira, afirmar o valor de sua existncia ou sua capacidade de percorrer caminhos, se no fosse pelos caminhos j traados que cada sociedade, buscando se auto-afirmar, consolida e transmite aos demais. No entanto, as opes coletivas podem expressar o poder criador dos caminhantes ou sua limitao e dependncia de certos caminhos. Participar no dilogo significa que nos reconhecemos mutuamente como caminhantes, o que s possvel graas aos caminhos j traados. No permitir que qualquer outro ser humano, independente de seus valores e condio social, nos interpele participar em uma relao de opresso (Rabbani, 2001, p.142143). Uma relao onde no se reconhece o caminhante incondicionalmente pela capacidade em potencial e compartilhada de auto-conhecimento. Ao contrrio, se lhe reconhece por estar percorrendo determinado caminho. Uma sociedade violenta e opressora, quando o caminho que percorre o caminhante passa a ser a sua medida de valor. Partindo de uma concepo dicotomizada dos seres humanos, essa sociedade define o caminho como produto de algumas mentes brilhantes descobrindo a verdade inquestionvel, o melhor trajeto. No se est consciente de que, por mais que a existncia de caminhos permita o reconhecimento dos caminhantes, sobrepor o primei91
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A medida do sucesso de ambos como o aluno expressa suas capacidades a servio da comunidade.
ro ao segundo ignorar que os caminhos so possveis e tambm passveis de serem transformados ou de no serem percorridos - porque h uma coletividade de caminhantes se reconhecendo e valorizando como tal. Sem esse mtuo reconhecimento inicial e incondicional, que obviamente se d intermediado e graas a um smbolo ou outro, os smbolos sociais no teriam sentido nem valor para a realizao de nossa humanidade.
certo que nas escolas predominam relaes monolgicas e opressivas, que a educao forma mais para a competio, individualismo e reproduo dos smbolos sociais que para a unidade, cooperao, reconhecimento incondicional de nossa humanidade e questionamento da informao que transmite. No podemos deixar de reconhecer, entretanto, os esforos por uma educao para paz e o dilogo. Apesar de no haverem muitas instituies educacionais formando para a paz, h, na maioria delas, professores que, tendo eles mesmos sido educados monologicamente, transcendem a violncia de seu meio, reconhecem as capacidades nicas de seus alunos e trabalham para uma sociedade pacfica. Professores que sobrepem o valor de seu aluno aquisio e reproduo do conhecimento, que, independentemente do qu e de quanto o aluno venha a aprender, o reconhecem como um ser fundamental no processo de realizao de todos os seres humanos com os quais ele se relacione direta ou indiretamente. Algum que, dependendo de como seja reconhecido e se auto-conhea, determinar a realizao ou opresso do prprio professor e dos outros seres humanos. Esses professores ensinam suas disciplinas respondendo s razes que pedem seus alunos para cada informao. E avaliam o seu trabalho e o do aluno no pela nota que esse tira, universidade em que entra ou emprego
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que consegue. A medida do sucesso de ambos como o aluno expressa suas capacidades a servio da comunidade. Isso , como ele est reconhecendo e contribuindo para a realizao e auto-estima dos demais. Os professores que conduzem assim suas relaes, so aqueles que sabem e que tem a esperana de que, apesar de termos traado caminhos violentos e cheios de sofrimento, podemos decidir por outros caminhos se somos educados para assim querer.
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Em relao a todos os atos de iniciativa e de criao, existe uma verdade elementar: no momento em que nos compromissamos, a Providncia Divina tambm se pe em movimento. Todo um fluir de acontecimentos surge a nosso favor. Como resultado da deciso, seguem todas as formas imprevistas de coincidncias, encontros e ajudas que nenhum homem jamais poderia ter sonhado encontrar. Qualquer coisa que voc possa fazer ou sonhar, voc pode comear. A coragem contm em si mesma o poder, o gnio e as magias.
Goethe
CULTURA, EDUCAO PARA, SOBRE E NA PAZ

Rosngela Azevedo Corra*
Os fenmenos culturais e sociais que estamos testemunhando neste comeo de sculo XXI, no tm precedentes na histria humana por trs motivos distintos: primeiro, pelo nmero de pessoas envolvidas; segundo, porque so fenmenos novos, ou seja, so efeitos cumulativos das aes humanas que levam, por exemplo, ao aquecimento global e ao esgotamento da camada de oznio, e aceitao quase universal dos direitos humanos; terceiro, pelos nveis de complexidade envolvidos. Hoje, a interculturalidade inicia uma era na qual os processos mais importantes sero os de culturas transumanas e neoculturas novas culturas sincrticas, em sua maioria urbanas. Novas imagens de computadores e novos quadros de migrao esto gerando neoculturas; esto em processo de criao cibria, culturas crioulas, culturas fronteirias tais como a Mexamrica, na divisa entre Estados Unidos e Mxico, e culturas viajantes. O direito identidade um aspecto essencial na educao para a paz; uma cultura e uma sociedade de paz s sero possveis desde o reconhecimento e integrao das diferentes culturas que a conformam. Por isso, hoje, reforamos a reivindicao da diferena e a valorizao da diferena no sentido cultural e tnico para o enriquecimento da humanidade. As pessoas devem se sentir orgulhosas de sua identidade cultural para favorecer a convivncia desde e para essa pluralidade. A globalizao no supera apenas
* Historiadora. Mestre e Doutora em Antropologia Social. Professora da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia, onde desenvolve o tema de Educao para a Paz desde 1999. Atualmente realiza pesquisa na rea de Educao Ambiental e Ecologia Humana. Representante do INPAZ no Distrito Federal.
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Cultura, Educao para, sobre e na Paz
Atravs da tomada de conscincia das nossas diferenas e do princpio inviolvel da dignidade humana, que exige o respeito entre pessoas e culturas, e em conseqncia, exclui toda atitude de desprezo, assimilao ou dogmatismo, seria possvel o dilogo entre culturas, tal como aconteceu em diversos momentos da nossa histria? Por que o mundo se torna mais violento a cada ano? No apenas se verifica um aumento do nmero de conflitos armados no globo, como as prprias pessoas esto mais violentas. Uma simples desavena de trnsito pode terminar em morte. Se voc estiver distrado e olhar mais demoradamente para algum, imediatamente o outro vir tomar satisfaes. As notcias que vemos diariamente nos jornais e na televiso no traduzem, de maneira alguma, a intensidade dos conflitos armados no mundo. Muitas guerras sangrentas sequer so mencionadas; s vezes, surge uma pequena nota sobre algumas centenas de mortes num pas quase desconhecido da frica e da sia e s. Se a mdia noticiasse realmente, com imparcialidade, todas as guerras em andamento no mundo, no haveria espao para outras notcias. compreensvel que no o faam. Mas, com isso, as pessoas tm a iluso de que o mundo tem menos conflitos, o que pode mascarar a viso real dos acontecimentos de nossa poca, fazendo-lhes acreditar que o mundo vive algumas guerras sim, mas que o nmero e a intensidade delas est dentro do normal, e no est.
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As pessoas devem se sentir orgulhosas de sua identidade cultural para favorecer a convivncia desde e para essa pluralidade.
as fronteiras geogrficas, como tambm erode os vnculos tradicionais de solidariedade, sem que apaream ainda outras formas de coeso. Essa ruptura dos vnculos tradicionais gera novas formas de excluso, de solido, de marginalidade, sobre valores de intolerncia, discriminao e at o extermnio fsico e cultural.
A prpria repetio de cenas terrveis de mortos, feridos e famintos no meio de cidades destrudas entorpece as pessoas e, com o tempo, cai o interesse sobre o assunto e, conseqentemente, tambm os ndices de audincia dos noticirios televisivos. As cenas de Biafra na dcada de 60, dilacerada pela guerra e pela fome, causaram comoo mundial. Vinte anos depois, as mesmas cenas na Libria quase no foram noticiadas. Vrias denominaes surgiram para classificar os diversos tipos de guerras inventadas pelos seres humanos: ampla, localizada, civil, santa, de guerrilha, revolucionria, subversiva, relmpago, qumica, bacteriolgica, convencional, nuclear, tnica, de extermnio, de conquista, religiosa, mundial. O relatrio Prioridades Mundiais, publicado anualmente por um grupo sediado em Washington, define uma grande guerra como sendo um conflito envolvendo um governo, ou mais de um, que resulta na morte de pelo menos mil pessoas por ano. Por esse critrio tcnico, desde o final da Segunda Guerra Mundial at o ano de 1992 haviam ocorrido 149 guerras, onde morreram mais de 23 milhes de pessoas. No sculo XX, o nmero de enfrentamentos militares cresceu substancialmente. Se nos ativermos apenas a esses conflitos propriamente, sem considerar rebelies curtas, golpes militares e mesmo genocdios, verificaremos que em todo o sculo XIX ocorreram 107 guerras; no sculo XX, at 1995, sem considerar a Primeira e Segunda Guerras Mundiais, houve, pelo mesmo critrio, um total de 241 guerras, das quais 166 eclodiram a partir de 1950. Nada menos que 70 pases envolveram-se em guerras de 1994 a 1997. Ao contrrio do que se imagina, muitos civis continuam morrendo vtimas da guerra mesmo depois que o conflito encerrado oficialmente. Isso se d no s pela ao de franco-atiradores, que continuam a sua guerra particular, mas principalmente pela exploso de minas, que atingem particularmente as crianas.
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O fato de que a violncia desencadeia na ordem dos sentimentos sociais uma perturbao que outros fenmenos no poderiam facilmente provocar, no to decisivo, se tomado fora de um contexto histrico e cultural. Interessa-nos mais pensar a constituio de um campo de conflito social, envolvendo uma diversidade de discursos, por vezes antagnicos, por vezes aliados, que se amalgamam em torno da forma extrema de poder e de conflito que a violncia, capturando-a e dando-lhe sentido. Por exemplo, quando se fala na sociedade brasileira em agenda social, a violncia um dos pontos centrais, estamos diante de um produto de um campo de conflito. Somos levados a trabalhar sobre os problemas sociais de um modo crtico para que no aceitemos todos os problemas e todos os seus preconceitos, pois aquilo que tomado como problema social fruto de uma luta social pelo estabelecimento de uma pauta de problemas e pela definio da verdade dos problemas. O problema social uma construo simblica entre coletividades, no algo dado, esttico, uma realidade dinmica que comporta um conflito de vises e, por vezes, a subordinao de muitas vises a uma nica, mesmo que temporariamente. O modo de ver a violncia no independente dos processos sociais violentos, no podemos apreender a violncia sem levar em considerao os discursos e as idias sobre a violncia, pois o que violento em uma sociedade no o em uma outra. E no esqueamos que as idias tomam conta, reagem, queimam gente nas praas pblicas. Cada sociedade tem um modo de conceber sua prpria violncia e a violncia das outras sociedades. Muitas vezes o modo de conceber a violncia passa por um estigma de certas categorias de pessoas, que passam a ser vistas como portadoras do mal. Pretendemos pensar a violncia como uma categoria sociolgica que nos abre a possibilidade de compreender o mundo social em geral, e em particular, o mundo da juventude. Partimos, assim, de um ponto de vista crtico e relativista. Se o problema da violncia quase sempre apreendido de um
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ponto de vista moral, teremos que deter nosso olhar e abrir nossos ouvidos para essa moralidade, pois ela parte integrante do fenmeno. Ento, no custa nada e s temos a ganhar se desenvolvemos uma conscincia sociolgica de nossa sociedade, porque, inclusive, essa conscincia j um elemento integrante das sociedades industriais contemporneas, um elemento de longa permanncia no interior da Nao-Estado moderna. A violncia est presente em todas as sociedades e grupos humanos, manifestando-se de diferentes formas, a violncia no um aspecto inato ao ser humano, mas, contrariamente, trata-se de um fenmeno social e diferenciado histrico e culturalmente. tambm um fenmeno complexo e dinmico de carter bio-psquico-social, um fato social total. Um conhecido conceito de violncia a define como a interveno fsica de um indivduo ou grupo contra outro indivduo ou grupo. Isto , para que haja violncia, preciso que existam no mnimo dois agentes envolvidos e que a interveno fsica seja voluntria. Esta definio, ao frisar o elemento fsico, em que pese sua importncia operacional, mostra-se limitada ao deixar de lado outros aspectos do fenmeno como o fato da violncia simblica ou moral. Marilena Chau (1999) define a violncia em forma multifacetada: seria tudo o que se vale da fora para ir contra a natureza de um agente social; todo ato de fora contra a espontaneidade, a vontade e a liberdade de algum ( coagir, constranger, torturar, brutalizar); todo ato de transgresso contra o que uma sociedade define como justo e como um direito. Consequentemente, violncia um ato de brutalidade, sevcia e abuso fsico e/ou psquico contra algum e caracteriza relaes intersubjetivas e sociais definidas pela opresso e intimidao, pelo medo e o terror. Sob esta perspectiva, a violncia valorativamente um fato negativo. Esta violncia, s vezes referida como simblica, pode ser percebida como constituinte da normalidade social e no uma espcie de patologia. Presente, desde os momentos iniciais dos processos de socializao por meio da
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educao que age por toda a vida dos indivduos e tem por fim formar, dar forma ao ser social. No obstante, existem formas de violncia que no concorrem para a criao de consensos sociais acerca de valores e normas. O processo de constituio da civilizao implicou numa grande mudana na conduta e sentimentos humanos, estabelecendo um tipo de autocontrole que cada vez mais inibia impulsos e emoes mais animalescas, ao mesmo tempo que concorria para o processo de monopolizao legtima da violncia. Ao se formar um monoplio de fora, criam-se espaos sociais pacificados, que normalmente esto livres de atos de violncia. Desde que legtima, porque resultado e produto de consenso, a violncia pode surgir como produtora de coeso social. Por outro lado, se no legtima, implica num questionamento da prpria idia de poder. A violncia e o poder, ao contrrio do apresentado pela tradio marxista-weberiana, so noes antiticas. A violncia seria a dissoluo do consenso social que alavanca a idia de monoplio legtimo da fora. A violncia destruidora do poder e, portanto, sempre deve ser justificada enquanto instrumento para atingir um determinado fim. Entre violncia e poder, este ltimo o nico que pode ser considerado como legtimo medida que emerge do consenso dos cidados. Norberto Bobbio (1995), nas suas consideraes sobre o que ele chama de lgica da guerra, distingue a violncia institucional, ou seja, a estatal e da legtima, daquela privada, considerada ilegtima. O filsofo italiano parte da constatao da violncia advinda do outro, o que significaria que, sob essa perspectiva, uma das partes utilizaria um tipo de violncia que injustificada. Entretanto, a utilizao da violncia atende a um princpio realista de reciprocidade, de acordo com o mesmo autor: quem utiliza a violncia de forma ilegtima (seja privada ou institucional) no pode esperar reao menor por parte do outro. Ora, o tipo de sistema poltico pode agir como constrangimento ao desenvolvimento ilegtimo da chamada violncia
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institucional. No Estado de Direito, isto , aquele que coincide com o Estado democrtico, a violncia utilizada (ou deveria ser utilizada) nos casos extraordinariamente previstos pela lei. O que significa que a lgica de sua utilizao no obedece a critrios abstratos e simblicos que remetem sua utilizao a inimigos ideolgicos ou sociais. Esses esclarecimentos tericos so importantes porque orientam a discusso sobre a questo da segurana pblica. Com a Revoluo Francesa, a segurana passa a ser um direito humano, deixa de ser um privilgio dos grupos privados (como era no antigo regime feudal) para transformar-se num direito a ser garantido pelo Estado de Direito. Esse salto qualitativo est na origem do surgimento da segurana pblica, a segurana de todos. O Estado moderno serve-se de instrumentos ou instituies coercitivas que visam dar segurana aos indivduos; dentre estas instituies destaca-se a polcia . Mais rigorosamente, a polcia pode ser definida como uma instituio estatal que procura garantir a segurana pblica de maneira universal sem discriminao de classe social, sexo, raa ou crenas. Em outras palavras, esta instituio um dos agentes da violncia legtima. Nos dias atuais, em que tanto se fala de crise do Estado nacional, um dos pontos fundamentais dessa observao ou hiptese relaciona-se com a utilizao de um tipo de violncia que desencadeada pelos agentes da segurana pblica. De alguma maneira isso estaria redefinindo a noo weberiana de Estado como um agrupamento poltico que monopoliza legitimamente a violncia. De certa maneira, a violncia institucional, ilegtima e ilegal, tm levado a uma representao demonaca do fato histrico da violncia. A violncia se revela no apenas na crueza dos eventos, mas em sua gnese que invade as instituies sociais e as relaes cotidianas, em seus micro-poros, e neste sentido, complexa, exatamente porque se revela no apenas como prticas imediatas, mas tambm mediatizadas pelas representaes simblicas e valores revelados, em suas ambigidades e nas prticas de seus atores.
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A multiplicidade de fatores (multicausalidade) que condicionam o fenmeno da violncia torna difcil a determinao de suas causas. Fatores individuais, grupais, culturais, sociais, econmicos e polticos conjugam-se na explicao de cada situao concreta. Essa precariedade explicativa agrava-se ainda mais quando se assiste a uma pulverizao da violncia, sua banalizao nos meios de comunicao e sua re-insero na vida cotidiana com o conseqente alargamento de sua abrangncia e incidncia, tornando ainda mais difcil sua compreenso. A violncia est em toda parte, ela no tem nem atores sociais permanentes reconhecveis nem causas facilmente delimitveis e inteligveis. A cultura do nosso tempo est marcada por um esprito extremamente competitivo que favorece os sentimentos agressivos que excitam a rivalidade, mas que converte em tabu a agressividade humana. Como efeito, condenamos os fatos violentos freqentes nos meios de comunicao, especialmente na televiso, mas em realidade o que no existe a promoo da cultura da paz nem nos meios de comunicao, nem nas escolas. Igual ao que acontece com o conceito de violncia, na atualidade, tanto na sociedade, em geral, como no sistema educativo, em particular, predomina a concepo tradicional de conflito derivado da ideologia tecnocrticaconservadora que o associa com algo negativo, no desejvel, sinnimo de violncia, disfuno ou patologia e, em conseqncia, algo que necessrio corrigir e, sobretudo, evitar; prevalece assim, uma concepo negativa do conflito. No mbito escolar, o conflito se configura numa perspectiva negativa; a partir de opes ideolgico-cientficas, tecnocrtico-positivistas, nas quais o conflito se apresenta como uma perturbao da ordem. Todas as instituies, e a escola no uma exceo, caracterizam-se por viver diversos tipos de conflitos, de distinta ndole e de diferente intensidade.
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preciso, ento, desenvolver uma viso alternativa fundamentada na educao para a paz. Entendemos o conflito como um tipo de situao em que as pessoas ou grupos sociais buscam ou percebem metas opostas, afirmam valores antagnicos ou tm interesses divergentes; ou seja, o conflito em essncia um fenmeno de incompatibilidade, de choques de interesses entre pessoas e grupos, e faz referncia tanto a questes estruturais como pessoais (Jares, 1999). Entretanto, existem situaes em que o conflito no gerado por causas objetivas interesses ideolgicos, econmicos, educativos, tecnolgicos seno por um problema de percepo ou m comunicao, fundamentalmente, tanto na gnese do conflito e/ou desenvolvimento do conflito, como nas propostas de resoluo. A percepo to importante que, s vezes, o conflito passa a ser real devido a falsas percepes ou os rudos ou interferncias na comunicao. Nossa incapacidade de olhar desde a perspectiva do outro pode precipitar o surgimento de um conflito real.
O que entendemos por educar para a paz?

Quando tudo vai bem numa comunidade, a educao encarada como um meio de formar as novas geraes, dentro dos mesmos princpios e valores que os mais velhos receberam e assumiram como seus. Toda sociedade possui mecanismos educativos, pois os seres humanos no nascem com comportamentos programados. Tudo que uma criana vem a ser como adulto seu modo de sentir, de pensar, de agir so coisas aprendidas no convvio social. assim que o conjunto da sociedade prov formas de garantir sua continuidade, produzindo indivduos capazes de sustentar o sistema das relaes que constituem a organizao social. Porm, quando os valores e princpios de uma sociedade se encontram em crise, isto , quando passamos por um momento histrico de profundas
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transformaes, a educao se torna tambm um ponto crtico. Nestas situaes, como o caso do momento em que vivemos, em todo planeta as pessoas tm a sensao de estar perdendo as referncias e os valores, espalham-se a desconfiana e a violncia. A solidariedade e o convvio pacfico tornam-se coisas raras na vida cotidiana. Nestas pocas, as pessoas precisam reorientar sua formao e seus valores, para poderem aproveitar positivamente o movimento de transformao, e no serem atropeladas pelas foras destrutivas que costumam se impor de incio. A primeira coisa a compreender que as mudanas so uma condio natural e saudvel de tudo que tem vida. Mesmo naqueles perodos tranqilos, as mudanas tambm existem, porque a criatividade algo inerente vida, e principalmente aos humanos, dotados de autoconscincia e livre arbtrio. Tudo que vivo se encontra em constante transformao. Mas, as sociedades humanas tm uma tendncia a reagir s mudanas e querer conservar os padres de organizaes vigentes, apesar de ter alcanado o ponto de mutao, onde o que obsoleto est sendo um obstculo vida e precisa ser renovado. A este comportamento chamamos conservadorismo, uma atitude reacionria que quer impedir o movimento das transformaes. As pessoas adotam com freqncia este tipo de atitude, por motivos de hbito, de condicionamentos, de interesses egostas, ou de inrcia ou apatia simplesmente. Qual seria, ento, o papel da Educao nessas situaes? As novas geraes que chegaram em momentos de crise encontram dois tipos bsicos de comportamento dos adultos. Existem aqueles que encaram a crise como algo ameaador e tentam super-la reforando ainda mais os mesmos valores que so a causa dos problemas existentes; e, de outro lado, esto aqueles que encaram a crise como uma excepcional oportunidade para corrigir os erros, buscar novas solues, cultivar a criatividade, rever os modelos, buscando compreender as causas que geraram o estado atual. Estas pessoas descobrem que a crise um momento de tomar conscincia de
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tudo aquilo que vinha sendo feito de modo automtico e repetitivo, de assumir coletivamente a construo de nossa vida comum, de buscar solues inovadoras antes que os problemas do presente se tornem irreversveis. A Educao, nesta segunda atitude, se torna um meio de acionar a capacidade inventiva e criadora das pessoas, sejam crianas, jovens, adultos ou idosos. Ela no se limita apenas s introdues formais de ensino, mas acontece em todo lugar e a qualquer momento, onde a situao se apresenta para a troca de experincias e a cooperao. Mas, antes de tudo, a Educao voltada para enfrentar os momentos de crise uma auto-educao.
A Educao se torna um meio de acionar a capacidade inventiva e criadora das pessoas, sejam crianas, jovens, adultos ou idosos.
O sentimento de ser responsvel por sua prpria transformao, revendo seus comportamentos e formas de pensar, vai se fazendo com aqueles com quem compartilham as mesmas situaes em meio crise, sejam os mais prximos e mais queridos, ou mesmo aqueles que no so to amados e agradveis, mas com quem temos que inevitavelmente compartilhar a sobrevivncia comum. Dessa forma, aquilo que chamamos de cidadania passa a ser algo vivido como uma necessidade interior e subjetiva, impulsionada por um sentimento de pertencimento, e no mera formalidade. A vida poltica da sociedade passa a ser compreendida como uma vontade de unio diante de um destino comum, e uma nova tica comea a surgir. Isto acontece quando as pessoas conseguem desejar a sua autonomia pessoal para decidir sobre seus prprios valores e aes, ao mesmo tempo em que desejam aprimorar os laos de dependncia mtua para enfrentar os mesmos problemas.
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Definir o conceito de educao para a paz no fcil. A expresso contm dois termos altamente problemticos: educao/educar e paz. Ambos fazem parte do processo de socializao, uma atividade que no se pode considerar neutra porque supe o objetivo de acomodar os indivduos aos valores predominantes na sociedade. A socializao, o processo de interiorizao/assimilao de certo nmero de hbitos e valores, conforme a sociedade a que pertencemos, forma parte do que se denomina construo social da realidade. A criana descobre quem , na medida em que vai aprendendo o que a sociedade. Os indivduos extraem da sociedade sua identidade, suas obrigaes e sua cosmoviso. De acordo com Peter Berger e Thomas Luckmann, as idias gerais que cada sociedade engendra no transcurso histrico se assimilam desde a infncia e a partir da aprendizagem lingstica. A educao joga um papel transcendental na transmisso destas idias, pautas sociais e valores que iro configurar o prprio educando e a sua construo no mundo. O processo de socializao contribui para a interiorizao de alguns valores nas nossas sociedades - o etnocentrismo, a competio, o individualismo, o nacionalismo exagerado, a intolerncia, a dessemelhana humana, a valorizao do sucesso. No se pode considerar como fomentadores do respeito mtuo, a compreenso e a cooperao internacional, ou a capacidade de rebelio contra a injustia, que so alguns dos objetivos da educao para a paz. A educao que, diferente da simples escolarizao, dura praticamente toda a vida, um processo no qual interferem mltiplos segmentos da sociedade. Da a importncia que tem para ns que nos dedicamos educao para a paz, lembrar que a atividade educativa no neutra. A educao um ato consciente no qual temos que saber qual o modelo de sociedade e de ser humano que desejamos, comprometendo-nos neste processo no s como profissionais seno tambm como pessoas. Trabalhar por um processo educativo significa contribuir a distanciar o perigo da guerra, colocar o fim a explorao das zonas mais pobres do planeta, ensinar desde e para a noviolncia, aprender a considerar o conflito como um veculo de mudana
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em que possamos exercer formas de resoluo sem recorrer violncia, integrar o educando(a) em um processo de transformao da sociedade com justia; em definitivo, este vai ser o compromisso de educar para a paz. A palavra paz tem diversos significados. Uma anlise lingstica do seu uso permite diferenciar duas grandes concepes, a negativa e a positiva, conjuntamente com duas definies de violncia, a direta e a estrutural. A paz negativa a concepo predominante no Ocidente e suas razes esto na noo da eirene grega e da pax romana. Esta concepo pe nfase na ausncia de guerra, de violncia direta. A paz seria simplesmente noguerra. Portanto, pressupe um aparato militar que garanta a ordem, convena o inimigo e assegure a perpetuao do status quo. De acordo com isto, a paz algo que s se pode estabelecer entre estados, mediante a preparao das Foras Armadas. Se a paz consiste s em evitar os conflitos armados no territrio prprio, se trata de um estado de coisas, de um intervalo entre duas guerras, se admitem as guerras pacficas (por exemplo, restries econmicas e boicotes comerciais), ser muito pouco o que as pessoas que se dedicam educao poderiam fazer. A paz positiva pressupe um nvel reduzido de violncia direta e um elevado nvel de justia. Procura-se a harmonia social, a justia, a igualdade e, portanto, a mudana radical da sociedade, a eliminao da violncia estrutural. O conceito de violncia estrutural, introduzido por Johan Galtung, se refere s formas de opresso e violncia geradas pelas estruturas, isto , ao tipo de desigualdades nas relaes entre indivduos, grupos e sociedades que impedem as pessoas de satisfazer suas necessidades fundamentais, espirituais e materiais. Segundo este conceito, dominante no campo da educao para a paz, os valores prioritrios seriam a justia e a igualdade. Quando em educao para a paz se fala de justia como valor prioritrio, como objetivo a conseguir
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por determinadas pessoas ou coletividades, costuma-se referir a situaes em que existe uma [...] a justia clara relao assimtrica de desigualdade. Da que pressupe a se a aproximao da educao para a paz discriminao compartilha das orientaes prprias da nopositiva a favor do violncia poltica, justia significa algo mais que virtude que inclina a dar a cada um o que lhe desfavorecido. pertence; no haver justia se no se compensa a diferena. Isto , a justia pressupe a discriminao positiva a favor do desfavorecido; ou o que o mesmo, a cada um, segundo as suas necessidades. Enquanto houver assimetria, as necessidades das pessoas ou coletividades desfavorecidas sero maiores. Mas a paz positiva pressupe tambm que os indivduos e os grupos comprometidos tenham um campo de atuao prprio (as iniciativas desde baixo) e busca tambm a auto-realizao das pessoas. A paz no uma meta, um fim utpico, seno um PROCESSO, algo que pretendemos alcanar e construir. Tampouco existe um desprezo do conflito, cosubstancial ao ser humano, seno um intento de aprender a faz-lo aparecer, enfrent-lo e resolver de forma alternativa. A paz, em sntese, no o contrrio da guerra, seno a ausncia de violncia estrutural, a harmonia do ser humano consigo mesmo, com os outros e com a natureza. Se interrelacionados agora os campos semnticos de educar e paz, no sentido positivo, poderemos caracterizar inicialmente a educao para a paz de acordo com os seguintes elementos: a) Pressupe tomar partido no processo de socializao pelos valores que estimulam a mudana social e pessoal. b) Questiona o prprio ato educativo, distanciando-o da concepo tradicional, bancria, segundo a expresso de Paulo Freire, do ensino como algo meramente de transmisso em que o aluno(a) um simples
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recipiente sobre o qual o professor-verdade trabalha. Isto , entende o ato educativo como um processo ativo-criativo no qual os alunos/as so agentes vivos de transformao. c) Pe nfase tanto na violncia direta como na estrutural, facilitando a apario de estruturas pouco autoritrias, no elitistas, que estimulam a capacidade crtica, a desobedincia, o auto-desenvolvimento e a harmonia pessoal dos participantes. Comeando pelo mais prximo a criana/ adolescente, se ir estendendo pouco a pouco a mbitos maiores. d) Luta contra a violncia simblica, estrutural, presente no marco escolar e familiar. e) Pretende-se que coincidam os fins e os meios: trata-se de chegar a contedos distintos atravs de meios distintos, fazendo do conflito e da aprendizagem da resoluo no-violenta, ponto central de atuao. f) Combina certos conhecimentos substantivos com a criao de uma nova sensibilidade, de um sentimento emptico que favorea a compreenso e a aceitao do outro. g) Presta ateno ao currculo explcito como ao currculo oculto, isto , a forma de organizar a vida na escola/famlia. Isto tem que ser coerente com os contedos manifestos. Como se sabe, enfrentar todos os dias e durante uma srie de anos as expectativas e rotinas institucionais da escola/ famlia supe um ensino e uma aprendizagem tcitos das normas, valores, hbitos e disposies. A tolerncia, a participao, a simpatia, a solidariedade e demais valores alternativos devem ser vividos como exemplo. Trata-se de aprender a pensar e a atuar de outra maneira, algo que supera o mero discurso moralista do no brigue, seja bom; mais que ir contra a guerra (a guerra m); no planeja a paz como algo quimrico, seno como
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um processo pelo qual se ir passando da desigualdade igualdade, da injustia justia, da indiferena ao compromisso. Como ressaltou Magnus Haavelsurd, no existe educao para a paz se tudo fica nas meras palavras, se no existe uma ao prtica, se o educador decide quase totalmente o que se deve aprender e como; se no se substituem as estruturas de dominao por estruturas mais igualitrias; se no existem estratgias de mudanas e se, pelo contrario, se d uma aceitao acrtica de certos contedos mais ou menos oficiais. Em resumo, necessrio combinar pesquisa, educao e ao. A educao para a paz implica uma nova concepo da experincia escolar e familiar e do papel da prpria escola/famlia. A articulao de seus conceitos, mtodos, estratgias e objetivos complexa e ambiciosa: inclui dimenses ecolgicas, histricas, culturais, sociais, polticas e econmicas da realidade e a construo de uma sociedade baseada em princpios ticos e de solidariedade. A proposta de educao para a paz precisa muito mais que boa vontade, conhecimento e disposio de recursos dos educadores. Vivemos em um s mundo, desigual, injusto e diverso, em que temos que fazer frente aos problemas de espcie (esgotamento dos recursos naturais, poluio ambiental, extino da vida de vrias espcies animais e vegetais, risco de holocausto atmico), as relaes de dependncia geradas por formas de desigualdade (de classe, gnero, tnica, racial) e vulnerabilidade dos direitos econmicos, sociais e polticos de muitos povos e habitantes do planeta. Mas quais so os dilemas e debates em educao para a paz?
Dilemas e Debates em Educao para a Paz

O quadro a seguir, feito por Nigel Young (1983), fundamenta-se em uma distino conceitual entre a educao sobre a paz e a educao para a paz. A primeira se contenta em transmitir contedos sobre a situao
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internacional, o desequilbrio Norte-Sul, a carreira de armamentos, o perigo de guerra nuclear, os movimentos pela paz etc., sem questionar necessariamente a forma de transmitir nem sua relao com a dura aprendizagem do oficio de viver ou o auto-conhecimento e enriquecimento pessoal. A segunda, pelo contrrio, considera que a educao para a paz deve combinar o ensino/aprendizagem de destrezas (cooperao, pensamento crtico, simpatia, assertividade etc.), conhecimentos (os prprios da educao sobre a paz) e atitudes (auto-respeito, compromisso com a justia, respeito pelos demais etc.).
A educao para a paz como atividade formal (escola...) A educao para a paz como atividade informal (pblico em geral, conscientizao ...) A educao para a paz transmitida desde baixo (atravs de iniciativas de populares, comunitrias, indivduos) incluindo pais, educadores, movimentos sociais, grupos em favor da paz. A educao para a paz como algo que atravessa o currculo escolar, presente em todas as disciplinas e fora delas.
A educao para a paz transmitida de cima para baixo (atravs de governos, programas, autoridades locais, ...)
Os estudos sobre e para a paz como tema ou rea especfica dentro do currculo escolar. A educao para a paz (conceito restringido) concebida basicamente como educao sobre e para a informao sobre o perigo de guerra, corrida armamentista etc.
Paz entendida como um conceito positivo e amplo (no s desarmamento), desarmamento aplicado a indivduos e comunidades.
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A educao para a paz entendida como algo a curto prazo, um exerccio de transmisso de informao.
A educao para a paz entendida como um processo a longo prazo de mudana de valores e aquisio de conscincia crtica (atitudes) A educao para a paz concebida como uma metodologia de ensino que reflete valores sobre a resoluo de conflitos, no-violncia, humanidade, tolerncia, participao crtica, etc. A educao para a paz como contedo e metodologia novos que buscam destreza profissional.
A paz concebida como programa substantivo; sem metodologia pedaggica especfica.
A educao para a paz entendida como ampliao educao profissional em novas reas, que usa as tcnicas e conhecimentos existentes.
Do ponto de vista metodolgico, a coerncia entre os fins e os meios e o compromisso com a ao, devem ser complementadas com a interdisciplinaridade (que no marco escolar supe fugir das disciplinas especficas), aprendizagem vivenciada e a relao entre o micro e o macro-nvel. Estes cinco critrios so interdependentes. Isto pode acontecer de diferentes formas: uma delas sobre o enfoque intimista, que entende a educao para a paz como pacificao, desenvolvimento pessoal, que distancia os seres humanos dos conflitos e tenta transmitir mensagens meramente moralistas. uma concepo, bastante generalizada, com a melhor boa vontade entre os alunos e professores ou entre pais e filhos, como mostram as definies de paz (a paz no brigar e
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gostar de todo mundo). A outra corresponde ao conflito, que parte de um paradoxo: a paz tenso, conflito. Trata-se de aprender a entrar nos conflitos e resolv-los de forma positiva, sem usar a violncia. Mas, onde existe a injustia, preciso fazer sair o conflito eventualmente reprimido. No vamos ficar olhando os nossos umbigos para que nos sintamos entre amigos. A proposta criar um grupo forte que mais que a soma de individualidades, para que possamos alcanar a paz. Podemos enfrentar dois desafios importantes na educao para a paz: os problemas de comunicao e a resoluo de problemas. O primeiro desafio buscar uma comunicao efetiva. Aprender a nos comunicar, a utilizar os diferentes canais de que dispomos e reconhecer os canais de que as demais pessoas dispem, ou seja, aprender a emitir uma mensagem e como receb-la num processo ativo e enriquecedor para todos; tudo isso usado em tomada de decises como um mecanismo para o consenso. No entendemos o consenso como uma mistura, onde voc deixa as suas propostas quando as considera importantes ou algo que funciona bem, quando estamos de acordo. Trata-se de um mecanismo que comea a ter sentido precisamente quando existem posies diferentes, transformandose em alguma coisa, que fugindo de maiorias e votaes, busca a forma em que todos sejam escutados, que a sua proposta seja acolhida e busca tambm alcanar uma deciso que possa ser aceita por todas as pessoas. O segundo desafio, em educao para paz, a resoluo de conflitos. Comear de exemplos para aprender a interiorizar valores de distanciamento e calma nos conflitos. Aprender a analis-los, tentando v-los do maior nmero possvel de pontos de vista. Estimular a nossa imaginao na busca de solues construtivas e no-violentas. No para ficarmos s nesta questo, mas irmos pouco a pouco entrando nos nossos conflitos e naqueles que
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Trata-se de aprender a enfrentar os conflitos cotidianos para que se tornem um trampolim de transformao social.
nos rodeiam. No se trata de criar um mundo distante da realidade. Trata-se de aprender a enfrentar os conflitos cotidianos para que se tornem um trampolim de transformao social, de compromisso.
Como podemos gerar a paz em nosso ambiente?
Gerar a paz o processo de organizar as relaes, mediando os diferentes interesses e necessidades de indivduos, grupos e sistemas vivos e tecnolgicos, buscando viabilizar as aes concretas que permitam solucionar as situaes detectadas como problemas criados por estes mesmos grupos, sem ignorar as diferenas de perspectivas individuais. Esta gesto entendida como participao e dilogo entre os diferentes atores, em torno de situaes concretas, historicamente compreendidas e geograficamente contextualizadas. A gesto pela paz deve ter por base a descoberta de princpios ticos que legitimem novas formas de organizao das relaes entre pessoas, grupos e destes com o ambiente, de modo a permitir administrar suas necessidades, desejos e problemas. Tais princpios ticos devem ser buscados a partir do modo de ser e de transformar o mundo caracterstico de cada grupo, seus desejos, metas e estilo de vida prprios. Porm, enquanto processo educativo, a gesto pela paz precisa ir alm dos estilos de vida atualmente praticados pelos grupos em questo, buscando fundamentar a construo tica das novas aes, a partir de um instrumental pedaggico que faa emergir uma autoconscincia pessoal e grupal singular
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e crtica, a conscincia das potencialidades ainda no experimentadas e dos processos ecolgicos que caracterizam a vida nos ecossistemas e exigem a transformao dos padres de comportamento humanos. Esta concepo de educao/gesto pela paz fundamenta-se em pressupostos da Ecologia Humana, nos quais a conscincia de si e do Outro colocada como pr-requisito essencialmente necessrio para que os papis sociais possam ser exercidos de forma clara, transparente, dialeticamente associados e dissociados das identidades das pessoas que os exercem, e de forma a permitir a sintonia entre as diversas partes de um todo organizado e direcionado para um projeto comum. Partimos da premissa de que nos encontramos em um mundo em crise. Essa crise caracterizada pela necessidade de reconhecer e rearticular nossas relaes como pessoa, sociedade e espcie biolgica a partir de novas referncias de pensamento e de viso de mundo que enfatizem o sentido de totalidade, auto-organizao e complexidade. A superao deste processo depende, portanto, da transformao de valores, concepes de mundo e formas de agir que necessitam de um processo educativo para que possam ocorrer. Assim sendo, faz-se necessria a busca de resoluo de conflitos de forma criativa e positiva. Para tanto, entendemos que os conflitos devem ser olhados numa perspectiva de totalidade, percebendo-se os diversos aspectos, relaes e interrelaes neles presentes e propondo situaes que sejam inclusivas. Essas alternativas de resoluo de conflitos devem orientar-se por princpios de cooperao, solidariedade, igualdade e respeito, com vistas construo de uma nova tica. Entendemos Educao para a Paz, a partir da dimenso da Ecologia Humana, como um instrumento que nos permite, ao mesmo tempo, pesquisar e
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catalisar as transformaes nas individualidades e no coletivo. Para tanto, preciso diagnosticar as representaes e padres que emergem do imaginrio dos grupos comunitrios e institucionais, criando espaos de comparao, desconstruo e ressignificao destes padres. Na perspectiva da Ecologia Humana acredita-se que todo conhecimento simultaneamente auto-conhecimento. A subjetividade deve ser vivenciada como um processo em construo voltado para a autorizao e alter-ao. No estado de autorizao, o sujeito se assume como o autor do seu prprio processo de transformao. A alter-ao significa que o sujeito deve estar receptivo ao do outro, seja ele humano ou no. Acredita-se, tambm, que o conhecimento deve ser abordado, tanto do ponto de vista vivencial como reflexivo, respeitando-se os ritmos individuais e grupais e sua ligao com o contexto onde se inserem. Acredita-se ainda que, para alcanar estes objetivos, preciso vivenciar experincias intersubjetivas onde cada pessoa possa exercitar sua capacidade de expressar e comunicar emoes e afetos, medos e inseguranas, crenas e ansiedades, podendo se reconhecer, ser reconhecida e reconhecer o outro a partir de problemas e desejos comuns. O contexto educativo adequado para estas vivncias o que se chama de comunidade de aprendizagem, resultante do fortalecimento de pequenos grupos de trabalho e de apoio mtuo entre pessoas que compartilham situaes crticas e que necessitam criar juntas possibilidades inovadoras em seu cotidiano. importante tambm que estas experincias aconteam, sempre que possvel, no contato direto com os ecossistemas naturais. Compreender vivencialmente a lgica dos ciclos e ritmos naturais, bem como dar-se conta dos efeitos
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locais da degradao ambiental causada pelas aes humanas so experincias fundamentais para a gestao da vontade pessoal e coletiva da religao com a natureza. O Mtodo da Ecologia Humana uma construo dinmica que incorpora elementos da Pedagogia Vivencial e Simblica, traduzindo-os de forma particular para o contexto das aes de mobilizao social e construo de processos de criao coletiva, aliando-o a instrumentos de pesquisa que permitem a continuidade distncia dos processos que se iniciam nas oficinas. O trabalho tem um carter catalisador de dinmicas grupais que dem sustentao a um processo continuado de mobilizao a ao social. Segundo Byington (1996), esta :
[...] uma pedagogia baseada na formao e no desenvolvimento da personalidade e que, por isso, inclui todas as dimenses da vida: o corpo, a natureza, a sociedade e as idias, imagens e emoes. Um mtodo de ensino centrado na vivncia e no na abstrao e que evoca diariamente a imaginao de alunos e educadores para reunir o objetivo e o subjetivo dentro da dimenso simblica ativada pelas mais variadas tcnicas expressivas para vivenciar o aprendizado. Um referencial pedaggico baseado no prprio desenvolvimento simblico e arquetpico da personalidade e da cultura para tornar o estudo naturalmente ldico, emocional, cmico e dramtico, atraente e emergente da relao transferencial amorosa entre o aluno, a classe e o professor. Uma pedagogia que busca interagir o aprendizado, a utilidade, o trabalho e as fontes de produo, ao mesmo tempo em que relaciona simbolicamente os contedos ensinados com a totalidade da vida e abre a educao para uma dialtica psicodinmica permanente com a sade e a cultura, inter-relacionando a psicopedagogia normal e patolgica, dentro da busca da Sabedoria. Uma pedagogia centrada no ecossistema corpo humano-meio, dentro do processo emocional, cognitivo e existencial do indivduo, da cultura, do Planeta e do Cosmos. Esta a Pedagogia Simblica.
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preciso que o educador/gestor pela paz desenvolva sua compreenso sobre as causas e efeitos locais e globais da crise pessoal, social e ambiental em que vivemos. Ao mesmo tempo, ele/ela deve trabalhar, em sua prpria experincia subjetiva, as possibilidades de superao criativa desta mesma crise. Assim, ele poder atuar como exemplo vivo nas relaes que fazem parte de sua vida profissional, familiar e comunitria. Por isso o educador/gestor atua no contexto de pequenos grupos, mesmo quando se trata de lidar com um grande nmero de pessoas, para que todos possam encontrar-se face a face, exercer seu direito de opinio e exercitar o reconhecimento saudvel da diferena. Oficinas e vivncias As aes pedaggicas podem ser realizadas atravs do instrumento denominado OFICINA, que um espao vivencial criado com base nos princpios de arte-educao, pedagogia Freneit, e outras experincias, desenvolvendo a experincia ldica, esttica e comunicativa dentro dos temas abordados em cada caso. Nas oficinas so desenvolvidas atividades que abrem espao para a pessoa exercitar sua sensibilidade e criatividade, possibilitando um entendimento maior de como ela v e sente o mundo, criando espaos para a transformao das percepes. Oficina lato sensu significa lugar de trabalho, de construo e de reviso (re-visar ver de novo), de reparos (re-parar parar de novo), onde se confirmam qualidades, se descobrem as modificaes necessrias e se previnem os futuros desconfortos. A oficina, como instrumento metodolgico e de educao, auxilia as pessoas a trazerem tona os contedos conscientes e inconscientes de suas experincias, explicitando-os de forma simblica, imaginativa e criativa. Na oficina, experincias pessoais so revistas a partir do processo de relao da pessoa com as vivncias propostas, possibilitando uma nova forma de compreender
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a realidade e nela interferir. Tambm estimulada a comunicao destas emoes e sentimentos atravs de diversas possibilidades de linguagem. A oficina se processa em trs momentos: sensibilizao, criao/realizao simblica e reflexo/comunicao que correspondem a sentir, transformar e pensar/falar sobre um determinado tema que necessite de um trabalho de grupo. Os Jogos - Tradicionalmente utilizamos o jogo no grupo como uma forma de passar o tempo, de mudar o ritmo, de criar uma atmosfera relaxada. Entretanto, os jogos como experincia de grupo so um fator importante na sua evoluo, posto que o conhecimento dos participantes, a afirmao, a confiana e a comunicao interpessoal abrem a porta a novas realidades como a cooperao e a soluo de conflitos de forma criativa. Os mecanismos utilizados baseiam-se em valores, estimulam um tipo de relaes ou provocam situaes concretas que poucas vezes valorizamos. Ns estamos muito influenciados por esta sociedade que nos leva competio e a uma inclinao forte para utilizarmos um tipo de jogo tambm competitivo. Questionar a competio supe colocar em evidncia um fator muito importante da sociedade. Descobrir novas formas de relao e ao que quebrem esta barreira pode ser, tambm, um instrumento de mudana na educao e na sociedade. As relaes vividas nas situaes de jogo podem ser levadas a outras situaes concretas da vida. importante introduzir novas regras nos jogos em que a competio seja um fator importante, de forma que os sentimentos dos adversrios como superior/inferior se tornem sentimentos para a realizao de uma comunicao e cooperao efetiva para a conquista de objetivos comuns ou para a busca do prazer pelo prprio jogo.
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Portanto, o jogo como instrumento para quebrar as relaes competitivas baseia-se em: - ajudar a fazer consciente uma situao em que o grupo vive, inconscientemente, seja interna ou do grupo em relao ao exterior. - ser um campo de experimentao das prprias possibilidades, das capacidades pessoais de comunicao, da ao que pode ajudar a uma afirmao pessoal e coletiva. - vivenciar experincia vital, que proporciona elementos para resolver os conflitos com novas formas. O jogo pode ser tambm, em si mesmo, uma forma de superar um conflito. preciso considerar que os sujeitos do jogo so aqueles que dele participam. Por isto, importante deixar uma margem aberta para que o prprio grupo possa construir, remodelar, mudar, inventar novos jogos. Os jogos que tradicionalmente tm sido competitivos podem ser transformados em cooperativos, e sempre possvel, com um pouco de imaginao, descobrir novos aspectos. A seguir, daremos trs exemplos de oficinas que podero ser trabalhadas na escola ou em qualquer curso de formao em Educao para a Paz, Direitos Humanos, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural etc.: 1 OFICINA: 1) Sensibilizao Objetivo: Preparar o grupo corporal, mental e emocionalmente para a concentrao, auto-percepo, descontrao e formao.
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Focalizador: Conduzir os exerccios verbalmente, demonstrando corporalmente os movimentos sugeridos. Tcnicas: Dinmica de dana com uma msica suave (instrumental) com exerccios de respirao baseados em yoga, tai-chi-chuan, biodana ou qualquer outro mtodo Auto-massagem (tocar todas as partes do corpo, comeando pela cabea) Massagem no Outro: quem recebe a massagem deve estar bem relaxado e entregue para o colega; quem d a massagem concentra em cada movimento como um ato de afeto e ternura para com o Outro. Jogos: a) A coceira: cada um diz o seu nome e coa um local do corpo e a prxima pessoa repete o seu nome e lhe coa no mesmo local. Em seguida, diz o seu nome e coa outro local do seu corpo, assim sucessivamente. b) Caixa mgica: coloca-se uma msica muito alegre. Quando pra a msica, saem da caixa motos, borboletas, pingins, educadores felizes, crianas travessas etc., e cada participante imitar com gestos e sons. c) Abraos musicais: coloca-se uma msica e quando pra de tocar, duas pessoas se abraam, na vez seguinte, abraam mais duas at todo o grupo formar um abrao s. Avaliao: Depoimentos sobre como cada um est se sentindo aps os jogos.
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2) Criao Objetivo: Definir, individualmente, o que a paz e posteriormente, no grupo. Tcnica: Desenho livre com lpis de cor, canetas coloridas, tintas. Guardar o desenho para o momento do debate, aps os jogos. Formao das duplas: Jogo do Cego: uma pessoa, de olhos fechados, ser guiada por um colega para experimentar diferentes objetos ou ingredientes como sal, acar, massinha, algodo, perfume, terra etc. Essa pessoa ter que adivinhar atravs do tato, olfato, paladar. Avaliao: Uma palavra sobre como se sentiu na condio de cego(a) e na condio de guia. 3) Reflexo Objetivo: Conduzir o grupo a uma interpretao sobre o que a paz, em nvel individual, comunitrio e internacional. Tcnica: Debate a partir da exposio dos desenhos de todos os participantes.
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Avaliao: H necessidades de mudanas pessoais? Em que medida a experincia vivida tem efeitos transformadores no cotidiano de cada pessoa? Como podemos construir a paz? Ser que necessitamos da ajuda do Outro? 2 OFICINA Oficina de Reciclagem de Papis Internos e Externos 1) Sensibilizao Objetivo: Preparar o grupo corporal, mental e emocionalmente para a concentrao e auto-percepo Tcnicas: Caminhada do silncio: a) contato consigo atravs da respirao, perceber como andam as emoes pessoais e o corpo. b) coleta do lixo na rua (interiorizao e sensibilizao): observao dentro e fora de si, prestar ateno em si mesmo, religar-se com a Me Natureza. Coleta de todo tipo de lixo e coloc-lo em bolsas para ser levado para dentro da sala de aula. Tipos de lixo: a) sobras de comida; b) os excludos sociais; c) lixo da massificao da expresso (meios de comunicao); d) nuclear; e) hospitalar; f) inorgnico (alumnio, vidro, plstico, ferro etc.). Avaliao: De onde vem o lixo? De que feito (lixo orgnico, inorgnico, desumanizao)? Como era esse lixo antes? O significado do lixo: resultado do consumo desenfreado e da indiferena social.
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2) Criao Objetivo: O reciclar material provoca a conscientizao e a mudana interna e generaliza-se para o reciclar existencial, abrindo espao para a individuao, para a religao interna e externa do ser. Tcnicas: a) Seleo dos papis: cor, textura, espessura. Ver o valor das coisas; repensar a vida. b) Rasgar: quais os sentimentos, sensaes ou papis que queremos? Que resistncias queremos quebrar? Quais as emoes que queremos descarregar? um momento de pacincia. Desmanchar o que est cristalizado, desmontar o estabelecido, vencer a inrcia, reconhecer aquilo que estava guardado, picar aquilo que est pronto. Para isto, precisaremos reavivar a nossa vontade de transformao e decidir o que precisa ser mudado. c) Liquidificar: dissolver os sentimentos para uma nova conscincia; ponto de partida, volta ao estado original, ao centro. Em que queremos transformar estes sentimentos e emoes? No existe nada perfeito, mas existe a possibilidade de tentar ser feliz, sempre. d) Peneirar: inicio da criao, comear de novo aquilo que talvez no tnhamos esperana de poder mudar ou v-lo de outra maneira. Que tipo de papel queremos na vida? Aonde queremos chegar? e) Desprender o papel: o cuidado para a renovao, despoluio, criar um novo papel, integrao na vida. Focalizador: Organizar cada etapa da reciclagem para que ningum do grupo fique sem participar, proporcionando um tempo suficiente para ir elaborando o processo de reciclagem externo com o interno.
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3) Reflexo: Objetivo: o momento de construir, de criar, de reencontrar-se, de refazer o seu auto-conceito, uma nova identidade para aceitar a sua maneira singular de Ser na vida. Qual o meu projeto de vida? Tcnica: Debate/Reflexo: como foi para mim investir nesta reciclagem? Avaliao: Criar um desenho, pintura, colagem, poesia, gravura ou redao no papel reciclado, na busca de novas solues para velhos problemas = transformao da pessoa, natureza, sociedade. Focalizador: Mediar o debate, resumir as observaes do grupo e fazer consideraes sobre o tema da transformao, a partir da proposta da Educao para a Paz, como fundamento do Mtodo Vivencial. Reciclar busca, desacomodao, desafio, descoberta de si mesmo, construo; uma ao interna e externa: autoterpica e auto-educativa. 3 OFICINA 1) Sensibilizao Objetivo: Preparar o grupo corporal, mental e emocionalmente para a concentrao e auto-percepo.
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Tcnicas: - Tai-chi deitado ou qualquer tcnica de relaxamento. - Brincadeiras: cumprimento com as vrias partes do corpo: cabea, cotovelo, coxa, testa etc. - Escrever como est o seu corpo e quais as partes que esto incomodadas ou doloridas; tambm escrever sobre as suas emoes e sentimentos. Em seguida, recortar uma imagem numa revista que represente o seu corpo neste momento. Formadas em duplas, cada pessoa observa a imagem e descreve o que percebeu, confronta a imagem com a realidade do momento do colega. Conversam sobre o que esto sentindo e cada um vai massagear a parte do corpo que o outro est precisando de vitalizao e carinho. O corpo precisa de comida, diverso e arte, movimento e cafun. Focalizador: Conduzir os exerccios verbalmente e demonstrando corporalmente os movimentos. 2) Criao: Objetivo: Tomada de deciso individual e grupal sem comunicao verbal. Tcnica: O jogo das Cores: O facilitador pede para todos os participantes fecharem os olhos, coloca uma msica agradvel para as pessoas irem pensando em coisas lindas e harmoniosas. Enquanto isso, o facilitador vai pintar um ponto na testa de cada pessoa variando nas cores, deixando algumas com uma cor nica. Todos abrem os olhos e sem poder se comunicar verbalmente, cada um ter que descobrir a sua cor e formar um grupo ou vrios grupos, segundo o critrio
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que considerarem conveniente para todos. Uma vez que o grupo tenha se posicionado, o facilitador pergunta se esta a deciso deles e deixa o tempo que for necessrio para que finalmente decidam a melhor posio para todos. 3) Reflexo: Objetivo: Conduzir o grupo a uma interpretao sobre o respeito diversidade cultural e os direitos humanos. Tcnica: debate Avaliao: Como se sentiram os excludos, quais foram as estratgias tomadas durante o processo para descobrir a sua prpria cor e com quem ficar; e se a deciso final foi a mais acertada para se chegar a PAZ. Focalizador: Mediar o debate, resumir as observaes do grupo e fazer consideraes sobre a educao para paz e a resoluo de conflitos. Desta forma, para que ocorra a construo das mediaes que caracterizam os processos de gesto pela paz, fundamental que se trabalhe dentro de uma meta educativa, entendida enquanto aes que visam, para alm das relaes ensino-aprendizagem voltadas transmisso de conhecimentos informativos, a vivncia e a reflexo coletiva, crtica e criativa, necessria descoberta dos valores que possam fundamentar o viver humano e as relaes sociedade-natureza, tanto em nvel dos grupos especficos, como da comunidade mais geral.
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A educao para a paz no marco escolar

A escola assume um papel notadamente instrumental: preocupa-se muito em preparar o jovem para o xito profissional e pouco em abrir espaos para compromissos sociais e em estimular uma viso crtica dos valores da modernidade. Essas falhas parecem estar gerando uma socializao relativamente vazia de modelos e orientaes pautados em valores sociais universais e compartilhados. Em muitos casos, os professores do aulas, mas no sabem o que esto fazendo na escola, pois so incapazes de reconhecer o seu papel formador junto aos jovens. Para os jovens, a escola a instituio mais importante depois da famlia, embora tenham crticas instituio, aos seus mtodos, aos contedos distantes de sua realidade, os jovens a avaliam de modo muito positivo. Vrios professores sentem-se impotentes, consideram que o seu trabalho nada vale, posto que a famlia, de um lado, e a mdia, de outro, tm muito mais fora e poder de formao e de transformao que eles. Em funo disso, parece recusarem-se a continuar jogando. Consideram essa juventude alienada, individualista e imediatista, que nada respeita, que no tem limites impostos pela famlia e assim por diante. Ou seja, os professores identificam fora deles e da instituio da qual fazem parte a responsabilidade pelos jovens serem o que so hoje, distanciando-se, assim, de seu ideal moralizador e socializador fundamental. A recusa ao jogo pode significar, para os professores, a assinatura de um fracasso anunciado, que eles tm hoje frente ao desafio da assimilao em sua prtica pedaggica dos Parmetros Curriculares Nacionais, que impem como temas transversais a questo da tica e do Pluralismo Cultural, entre outros. A instituio desses parmetros , sem dvida, o maior desafio que os professores tm pela frente. E esse desafio est em articular de modo efetivo os valores de respeito e de aceitao diferena, aos imperativos de preparar os jovens para o mercado de trabalho, ou seja, de prepar-los para
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uma vida regida pelos princpios do individualismo e da competio. De novo, valem as perguntas: quais so as regras do jogo? ou talvez ainda, quem dita as regras? Se os jovens, de fato, so alienados, poderamos devolver as questes: por que no ser alienado? Por que no ser individualista? Por que no ser imediatista? Resistindo a esses rtulos, o que os jovens hoje talvez estejam pedindo aos adultos, por meio de diferentes formas de expresso, que podem ser tambm violentas, que se restabeleam ou se definam com clareza quais so as regras do jogo. Que haja o consentimento dos participantes nos termos em que se coloquem e que sejam rigorosamente seguidos por todos os que estiverem envolvidos no jogo. Esse nos parece ser o clamor dos jovens. Alm disso, reconhecem que, para que o jogo, de fato, ocorra, fundamental que nenhum participante trapaceie para levar vantagem frente aos demais parceiros. Mas, caso a trapaa ocorra, preciso que ela no fique impune. Portanto, ao se definirem as regras do jogo, preciso deixar claro quais so as penalidades para quem as transgrida. O clamor do jovem pela transparncia das regras reforado quando se atenta para a forma como interpretado, por algumas instituies pblicas, o papel do jovem frente s normas estatais que regulam o jogo. O Estatuto da Criana e do Adolescente o maior exemplo disso. A maior parte dos jovens pouco conhece esse instrumento, e diramos que uma boa parcela dos adultos tambm no. Entretanto, naquela parcela dos adultos que o conhecem, existe a viso apriorstica de que o Estatuto tem para o jovem um sentido instrumental, isto , um meio legal no qual ele ampara suas infraes e eventuais delitos. Os policiais se revelaram como aqueles que melhor conhecem o Estatuto, mas tambm o segmento em que mais arraigada a concepo instrumental de tal norma. O Estatuto caricaturado, pela Polcia, como um livrinho de consulta ou de cabeceira que indicaria ao
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jovem quais so as condies ideais em que o delito ou a infrao devem ser cometidos. A percepo dessa instituio representante do Estado frente ao Estatuto aponta para um diagnstico duplo: esta regra ineficaz porque o Estado brasileiro no apresenta condies materiais ou jurdicas para fazer cumprilo minimamente; e defasado de nossa realidade scio-poltica. O resultado a falta de legitimidade do Estatuto, enquanto mecanismo que deveria condensar as regras do jogo que regulam as relaes entre Estado e os jovens cidados. A aparente ausncia de regras ou a fluidez com que elas tm sido colocadas nas diferentes instituies do Estado no significa a liberdade, mas sim o seu contrrio, posto que se direciona para o controle, de fato, exercido em nome e sob a direo da instituio do mercado. E vale perguntar: quais so as regras do mercado? Se considerarmos as cotaes das bolsas, o fluxo de capital, a cotao do dlar, os diferentes ndices para inflao, crescimento econmico, PIB e outras coisas mais, podemos pensar o mercado apenas como a instncia em que o jogo revela a sua essncia: o risco entre quem perde e quem ganha. Revela tambm a fluidez, o contingente, o imediato. Como tem sido instncia reguladora e que exerce o controle total sobre as demais relaes da sociedade. Ou seja, quem tem ditado as regras tem sido o mercado. E onde est o mercado? Qual a sua face? No existe nenhuma instncia poltica organizada no mundo para contrapor-se a ele. Essas questes que tm preocupado o mundo dos adultos, tem tambm repercutido de modo negativo sobre a vida dos jovens e, sobretudo, diante de suas perspectivas de futuro. Existe o reconhecimento da importncia dos processos primrios de socializao nos futuros comportamentos anti-sociais ou transgressores dos jovens. H um processo de intensa ruptura das diversas ncoras normativas sociais e culturais - que definem as condutas individuais dentro de limites e papis precisos.
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Esse fato torna de vital importncia o desenvolvimento da autodisciplina e do autocontrole a partir de um conjunto de valores ticos e universais. Paradoxalmente, observa-se uma acentuada lacuna nas agncias e nos rgos encarregados de fomentar e desenvolver a segurana, o fortalecimento da identidade e os compromissos dos jovens para com a sociedade. Prez (2002) afirma que :
a educao integral da pessoa no pode ser reduzida apenas a acumular saberes (contedos) ou aprender a fazer algo (procedimento), mas deve ser contemplada com a aprendizagem do saber estar e fazer (atitudes, valores e normas) que deve ter um peso significativo no currculo escolar (p.60).
Da a importncia de se pensar a educao para a paz como um tema transversal no currculo escolar, uma vez que propiciar uma convivncia mais livre e pacfica na sociedade pluralista. necessrio preparar o(a) professor(a) para trabalhar este tema transversal, dado que representa um desafio trabalhar nossas prprias dificuldades pessoais, de relacionamento e percepo do mundo, o que torna necessrio oferecer elementos para realizar uma reflexo sobre o que ensinar e como ensinar sobre estes temas, tanto do ponto de vista terico como prtico. Educar para paz supe no apenas informar sobre a ampla cosmoviso da paz, mas, paralelamente, exige uma recolocao do prprio processo de ensino-aprendizagem, de acordo com os valores da paz. Como uma maneira para superar as dificuldades de uma rea especfica do conhecimento, propomos a interdisciplinaridade que se caracteriza pela intensidade das trocas entre os educadores das diferentes reas e pelo grau de integrao real das disciplinas, no interior do projeto especfico de pesquisa. O importante superar as barreiras disciplinares para que os alunos possam entender a totalidade dos problemas scio-ambientais da comunidade/re133
Haver obstculos e exigncias, mas tudo poder ser solucionado atravs do dilogo constante e permanente em direo unidade.
gio. necessria a cooperao e a coordenao que conduzem a interaes entre os educadores, isto , uma certa reciprocidade nos intercmbios, de tal forma que, no final do processo interativo, cada disciplina saia enriquecida e haja a oportunidade de fazer uma ponte para organizao da gesto pela paz. Haver obstculos e exigncias, mas tudo poder ser solucionado atravs do dilogo constante e permanente em direo unidade.
Os principais objetivos da interdisciplinaridade so: - despertar entre os estudantes e os professores um interesse pessoal pela aplicao de sua prpria disciplina a uma outra; - estabelecer um vnculo sempre mais estreito entre as matrias estudadas; - abolir o trabalho maante e por vezes bitolante que constitui a especializao em determinada disciplina; - reorganizar o saber; - estabelecer comunicaes entre os especialistas; - criar disciplinas e domnios novos de conhecimento, mais bem adaptados realidade social; - aperfeioar e reciclar os professores, reorientando-os, de sua formao especializada a um estudo que vise soluo de problemas; - reconhecer o carter comum de certos problemas estruturais etc. A educao para a paz dever ser um tema transversal, ou seja, ser considerada uma dimenso ou tema constante no currculo, no paralelo as reas, se no transversal a elas. Algumas sugestes para alguns traos iniciais de reflexo:
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1. O trabalho centrado na paz positiva e na educao para o desenvolvimento pessoal e coletivo. 2. A reflexo no coletivo de alunos sobre o significado da palavra educar. 3. O contato freqente feito no trabalho conjunto de familiares e alunos. 4. Os objetivos e as tarefas, apesar de serem modestas, so alm do marco escolar. Por isso, negativa a clssica sndrome do professor, a angstia por resolver tudo na escola. 5. O tratamento interdisciplinar e, sendo possvel, uma programao global, que interrelacione os trabalhos nas diversas reas. 6. A participao direta dos alunos, que devem buscar a auto-gesto das experincias. 7. A metodologia bsica deve ser a indutiva. 8. A criao de um clima positivo, a melhoria da comunicao, a criao de confiana e de sentido de grupo devem constituir-se pr-requisitos importantssimos. 9. As experincias diretas, o enfoque scio-afetivo, as tcnicas de visualizao (jogos simulao, jogos de cooperao etc.), o aprender na prpria pele, so passos prvios anlise cognitiva. 10. O conflito escolar como brigas no recreio, lideranas, relaes interpessoais, abusos de autoridade por parte dos professores e/ou alunos(as) etc. deve ser, na medida do possvel, o ponto de partida para o trabalho. A negativa a que o professor(a) ou os pais sejam rbitros nicos nos conflitos pode ajudar na aprendizagem das tcnicas de regular os conflitos e a fugir da falsa moral. Neste sentido, interessante ir trabalhando a figura do professor(a) como mediador(a) e como formador de mediadores entre os alunos(as). 11. A compreenso deve vir primeiro que a descrio, na hora de formular objetivos, que devem ser de carter basicamente operativo.
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12. As tcnicas de dramatizao e a prtica de jogos cooperativos constituem complementos de grande eficcia, apesar de no serem suficientes. A experincia do dia-a-dia fundamental para sermos criativos e verdadeiros. No se educa s com palavras, mas tambm, e principalmente, no caso da educao para a paz, com atos e exemplos. Sugerimos, doravante, um mtodo para a resoluo de conflitos em sala de aula, em qualquer nvel de escolaridade: 1. Planejamento feito pelo educador, com a colaborao de todas as partes interessadas: diretor, colegas da escola, pais, alunos, membros da comunidade etc. 2 Diagnstico inicial da capacidade de os alunos perceberem problemas e pensarem solues: ao longo do trabalho, o educador buscar estimular uma boa percepo dos problemas comunitrios locais e sua inter-relao com outras problemticas sociais e ambientais mais amplas. Com uma viso mais completa dos problemas, o educador estimular a capacidade de iniciativa e atividades nas quais os alunos possam imaginar diferentes formas de intervir e encaminhar a situaoproblema, avaliando as consequncias de cada uma das solues pensadas. Conscientizao dos alunos para os problemas da comunidade: uma visita exploratria pelo bairro uma excelente maneira de identificar esses problemas e tornar os alunos sensveis a eles. Listagem dos problemas encontrados. A tcnica de tempestade de idias, que consiste em estimular o grupo a falar livremente sobre um assunto (os problemas da comunidade) tudo o que lhe vier mente, sem pensar ou elaborar muito, til neste momento. Os problemas podem ser classificados bem como suas evidenciadas interrelaes.
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Identificao dos critrios de seleo para a escolha da situao-problema a ser resolvida. Seleo da situao-problema. Obteno de informaes sobre a situao-problema. Isso pode ser feito por meio de pesquisas documentais, entrevistas a autoridades ou aos pais, observaes, etc. Muito da informao necessria pode vir da observao do prprio meio-ambiente. Definio da problemtica que constitui a situao analisada. Continuao da pesquisa sobre o problema claramente definido.
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10 Exame das solues possveis (pode-se recorrer novamente a dinmicas de grupo como a tempestade de idias). 11 Desenvolvimento dos critrios de seleo da soluo a ser adotada. 12 Desenvolvimento e implementao de um plano de ao. 13 Avaliao da ao (soluo), considerando os efeitos esperados e seus desdobramentos. Ao longo de todo o diagnstico, os alunos descrevem em um dirio, tudo o que viram, registrando observaes, comentrios e tambm seus sentimentos. Esta metodologia pode ser aplicada dentro das diversas reas curriculares. O processo de reflexo e anlise bsico e visa a que o aluno exercite e desenvolva sua percepo, criatividade e iniciativa, construindo uma postura de cidadania que se expressa no comprometimento diante dos problemas que o cercam. Outra forma pela qual podemos resolver os conflitos em sala de aula atravs do mtodo scio-afetivo que pleiteia uma nova forma de conhecer como tambm de nos relacionarmos com o conhecimento que deixa de ser algo externo, para ser assimilado como algo para nosso desenvolvimento interno e
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O ponto de partida para trabalhar com os alunos no o livro-texto, e sim a experincia e o comportamento em relao a certas atividades e situaes. Com isso, prope-se que o aluno no s adquira conhecimentos, mas tambm chegue a se envolver efetivamente e sentir pela causa do outro, colocar-se no lugar de, introduzir-se na pele e na perspectiva do outro. O objetivo o envolvimento afetivo e emocional que condiciona nosso comportamento. So apresentadas situaes experimentais que os alunos podem analisar com a finalidade de formular conceitos relacionados com os seres humanos, a natureza e a sociedade. O enfoque scio-afetivo est baseado na experincia dos participantes e compreende trs fases: a) Situaes experienciais: Vivenciar uma experincia situao emprica ou experimental real ou simulada, onde o indivduo compartilha como membro do grupo. Implica na descrio e na vivncia da situao atravs de jogos, demonstraes ou dramatizaes para lidar com as tendncias e os valores dos alunos a partir de um conflito, como por exemplo, a discriminao s crianas pobres e/ou negras na escola.
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[...] prope-se que o aluno no s adquira conhecimentos, mas tambm chegue a se envolver efetivamente e sentir pela causa do outro.
individual, til nas decises que tomamos nas nossas vidas. Sabe-se que o melhor conhecimento aquele que descoberto pessoalmente, em que a pessoa se enfrenta, examina e finalmente integra o conhecimento adquirido.
b) Discusso: Analisar e expressar as experincias, sensaes, emoes, sentimentos e idias proporcionadas pela experincia. Descrio e anlise de experincias escolares e extra escolares, que atribuem especial importncia ao processo decisrio que foi executado dentro do grupo. Aqui se estimula a conscincia e confiana em si mesmo e nos demais. c) Atividades complementares e aplicao prtica: Aproveitar os resultados da anlise da experincia para desenvolver os aspectos cognitivos e de compreenso, que permitam uma aproximao mais profunda do tema envolvido nas questes, problemas e conceitos derivados da situao experiencial. Generalizar e estender a experincia vivida a situaes da vida real, ou seja, relacionar o nvel micro do grupo-classe com o nvel macro (regional, nacional e internacional), mas a partir da vivncia e anlise da mesma. Essas idias nos ajudam a participar das idias e dos sentimentos do outro, pois permitem colocarmo-nos em sua pele, sentir com o outro. Esses exerccios podem ser feitos com ajuda de meios audiovisuais como filmes, fotos, textos, relatos, reportagens, documentrios etc.
maneira de concluso:
Vivemos num s mundo, desigual, injusto e diverso, porm, possvel outro mundo. A busca da Paz uma tarefa inacabada e seguramente inacabvel; por isto, a educao para a Paz no um luxo e sim, uma necessidade, um direito-dever do(a) educador(a). Temos que fazer possvel o trnsito de uma
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cultura de guerra e violncia a uma cultura de Paz, que nos permita a todos viver a Paz como um processo criativo com repercusses diretas na nossa vida cotidiana. Estabelecer um ambiente interno e externo, onde possamos resolver os conflitos de forma construtiva e no-violenta, responsvel e justa, para criarmos um outro mundo, plural e humano.
BOBBIO, N. El tiempo de los derechos. Madrid:Sistema, 1991. CAPRA, Fritjof. O ponto de mutao, So Paulo: Cultrix, 1995. CORRA, Rosngela Azevedo. Educar em e para o conflito. Apostila do curso Trabalhando com tica e cidadania em prol da Paz nas Escolas, Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal, Governo do Distrito Federal, pp. 16-46, abril de 2001. ______. Dinmicas de Educao para a Paz, In: Adolescer: compreender, atuar, acolher. Braslia:ABEn (Projeto Acolher/Associao Brasileira de Enfermagem) , 2001. GUIMARES, Marcelo Rezende. Cidados do presente: crianas e jovens na luta pela paz. So Paulo: Saraiva, 2002. HAAVELSRUD, M. O fundo da educao para a paz. In: Unicef: uma abordagem sobre educao para a paz. Lisboa: Unicef, 1984. JARES, Xess R. Educacin para la Paz su teora y su prctica. Madrid: Editorial Popular, 1999. JUDSON, Stephanie. Aprendiendo a resolver conlictos en la infancia Manual de educacin para la Paz y la Noviolencia. Espanha: La Catarata, 2000. MEDEIROS, Maria Osanette. Tecendo a teia de relaes na reconstruo do currculo: uma proposta metodolgica. Tese de mestrado em Educao, UnB, 1995. MONCLS, Antonio y Carmen Sabn. Educacin para la Paz contenidos y experiencias didcticas. Madrid: Sntesis, 1999. 140
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homem, verdadeiramente, quem hoje se dedica ao servio da humanidade inteira. Bem-aventurado e feliz aquele que se levanta para promover os melhores interesses dos povos e raas da terra. Que no se vanglorie quem ama seu prprio pas, mas sim, quem ama o mundo inteiro. A Terra um s pas, e os seres humanos, seus cidados. Bahullh
A PROMOO DA CIDADANIA MUNDIAL ATRAVS DA EDUCAO

Marlova Jovchelovitch Noleto*
Para discutirmos o tema da promoo da cidadania mundial atravs da educao, preciso que nos debrucemos sobre o conceito de cidadania. Cidadania palavra bastante utilizada para descrever um conjunto de direitos e deveres que os cidados possuem. Quando falamos em cidadania, estamos, geralmente, nos referindo a uma srie de direitos humanos e sociais, entre os quais talvez, o mais bsico seja o de participao. Participar ativamente da sociedade, utilizando o conceito mais amplo de participao processo atravs do qual o cidado toma parte na produo, gesto e usufruto dos bens que uma sociedade produz. Participao pressupe educao: o combate ignorncia e a universalizao do acesso de todos ao conhecimento disponvel. Desse modo, quando a UNESCO persegue hoje uma cultura de paz, percebese logo que a ncora dessa busca a educao, pois a conquista da paz pressupe, entre outras conquistas, o direito educao. por intermdio da educao que se concretizar a esperana de formao de mentes democrticas.
* Coordenadora de Desenvolvimento Social, Projetos Transdisciplinares e do Programa Cultura de Paz da UNESCO. Membro do Conselho Curador do INPAZ.
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A Promoo da Cidadania mundial atravs da educao
Participao pressupe educao: o combate ignorncia e a universalizao do acesso de todos ao conhecimento disponvel.
A educao deve ter como objetivo o pleno desenvolvimento da personalidade humana e o fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. Ela deve promover a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes, grupos religiosos e raciais. Uma poltica de educao permanente para todos e ao longo da vida condio imprescindvel universalizao da cidadania que caracterizar o sculo XXI.
Num cenrio de desigualdade social, de um modelo de desenvolvimento econmico que excludente e concentrador de renda e que acentua as desigualdades, fundamental pensar em uma educao que contemple os desafios do futuro. Quais seriam, ento, os pressupostos orientadores de uma nova educao capaz de acelerar e qualificar o processo de universalizao da cidadania, que constitui uma condio indispensvel para o enfrentamento da crise da globalizao? Que educao poder ajudar na construo de um novo paradigma da ps-modernidade? So questes sobre as quais devemos nos debruar. A educao pode dar sua contribuio para compreender a complexidade dos fenmenos mundiais que esto em curso, colaborando para amainar a incerteza que existe em todos ns, contudo, sem considerar a educao como uma estratgia salvadora e sim, como algo que possibilita uma compreenso arrazoada dos acontecimentos, para alm da viso simplificadora ou deformada, muitas vezes transmitida pelos meios de comunicao social, tornando-se, assim, o elemento que ajudaria cada um a tornar-se cidado deste mundo.
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A compreenso do mundo passa, necessariamente, pela compreenso do outro e das relaes que ligam o ser humano ao seu ambiente. O ensino dos laos que unem as pessoas torna-se pea fundamental para a construo de uma nova solidariedade, para a qual imprescindvel que as pessoas no se fechem sobre si mesmas e se preparem para o dilogo das diversidades, pea-chave para a construo de uma democracia da diversidade que supe um profundo respeito s razes de cada comunidade cultural, visto que no mundo existem mais de 10.000 diferentes sociedades, cujos membros precisam ser respeitados e reconhecidos em seus modos de pensar e produzir cultura. Nessa perspectiva, a educao pode colocar-se como fator de coeso, tendo em conta a diversidade dos indivduos e dos grupos humanos, evitando, por conseguinte, continuar a ser um fator de excluso social. Afinal, para alm da multiplicidade dos talentos individuais, a educao confronta-se com a riqueza das expresses culturais dos vrios grupos que compem as sociedades. Para desempenhar esse papel imprescindvel que a educao no seja posta a reboque do desenvolvimento econmico, ao contrrio,
a educao deve, no futuro, ser encarada no quadro de uma nova problemtica em que no parea apenas como um meio de desenvolvimento, entre outros, mas como um dos elementos constitutivos e uma das finalidades essenciais desse desenvolvimento. Um dos principais papis reservados educao consiste, antes de mais nada, em dotar a humanidade da capacidade de dominar o seu prprio desenvolvimento (grifo nosso). Ela deve, de fato, fazer com que cada um tome o seu destino nas mos e contribua para o progresso da sociedade em que vive, baseando o desenvolvimento na participao responsvel dos indivduos e as comunidades. (Delors, 1993, p.82)
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Assim sendo, o principal objetivo da educao o desenvolvimento humano considerando o inacabamento do ser humano: cabe-lhe a misso permanente de contribuir para o aperfeioamento das pessoas numa dimenso tica e solidria.
Os Pilares da Educao
Para dar resposta esperana que todos temos de uma nova educao para o prximo milnio, a Comisso presidida por J. Delors chegou concluso que a educao deve ser organizada com base em quatro princpios-pilares do conhecimento que so, respectivamente, Aprender a Conhecer, Aprender a Viver Juntos, Aprender a Fazer, e Aprender a Ser. Estes caminhos do conhecimento propostos pelo Relatrio Delors, a rigor, possuem um imbricamento lgico, de forma que no possvel pens-los isoladamente. Na prtica eles interagem e so interdependentes e se fundamentam numa concepo de totalidade dialtica do sujeito. Os pilares do conhecimento foram caracterizados pelo Relatrio Delors da seguinte forma: Aprender a Conhecer: Este tipo de aprendizagem objetiva, sobretudo, o domnio dos instrumentos do conhecimento. Como o conhecimento mltiplo e evolui em ritmo incessante, torna-se cada vez mais intil tentar conhecer tudo. Alm disso, os tempos presentes demandam uma cultura geral, cuja aquisio poder ser facilitada pela apropriao de uma metodologia do aprender. Como disse Laurent Schwartz, um esprito verdadeiramente formado, hoje em dia, tem necessidade de uma cultura geral vasta e da possibilidade de trabalhar em profundidade determinado nmero de assuntos. Deve-se do princpio ao fim do ensino, cultivar simultaneamente estas duas tendncias. (Shwatz, apud Delors, 1993, p.90)1
Schwatz, L. Lenseignement scientifique. Paris, Flamarion, 1993. Apud Delors, J. ob. cit. p. 91
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Da a importncia dos primeiros anos da educao que, se bem sucedidos, podem transmitir s pessoas a fora e as bases que faam com que continuem a aprender ao longo de toda a vida. Aprender a Fazer: Aprender a conhecer e aprender a fazer so, em larga medida, indissociveis. O aprender a fazer est mais ligado educao profissional. Todavia, devido s transformaes que se operam no mundo do trabalho, o aprender a fazer no pode continuar a ter o mesmo significado de preparar uma determinada pessoa para uma tarefa especfica. O avano tecnolgico est modificando as qualificaes. As tarefas puramente fsicas esto sendo gradualmente substitudas por tarefas de produo mais intelectuais, mais mentais, como o comando de mquinas, por exemplo. medida que as mquinas se tornam mais inteligentes o trabalho se desmaterializa. Alm da competncia tcnica e profissional, a disposio para o trabalho em equipe, o gosto pelo risco e a capacidade de tomar iniciativas constituem fatores importantes no mundo do trabalho. Acrescente-se que a criao do futuro exige uma polivalncia, para a qual o desenvolvimento da capacidade de aprender vital. Aprender a Viver Juntos. Trata-se de um dos maiores desafios da educao para o sculo XXI. Como diz o Relatrio Delors, a histria humana sempre foi conflituosa. H, no entanto, elementos novos que acentuam o perigo e deixam vista o extraordinrio potencial de autodestruio criado pela humanidade no decorrer do sculo XX. Ser possvel conceber uma educao capaz de evitar os conflitos, ou de os resolver de maneira pacfica, desenvolvendo o conhecimento dos outros, das suas culturas, da sua espiritualidade? Observem o quadro atual da violncia na escola. Como combat-la? A tarefa rdua porque os seres humanos tm tendncia para sobrevalorizar as suas qualidades e as do grupo a que pertencem e a alimentar preconceitos desfavorveis em relao aos outros. Da mesma forma, o clima de elevada competio que se apoderou dos pases agrava a tenso entre os mais favorecidos e os pobres. A prpria educao para a competitividade
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Todo ser humano deve ser preparado para a autonomia intelectual e para uma viso crtica da vida
tem contribudo para aumentar esse clima de tenso, devido a uma m interpretao da idia de emulao. Para reduzir o risco, a educao deve utilizar duas vias complementares a descoberta progressiva do outro e o seu reconhecimento e a participao em projetos comuns (educao para a solidariedade).
Aprender a Ser: O Relatrio Delors no apenas reafirma uma das principais linhas e princpios do Relatrio Faure, como amplia a importncia desse postulado. Todo ser humano deve ser preparado para a autonomia intelectual e para uma viso crtica da vida, de modo a poder formular seus prprios juzos de valor, desenvolver a capacidade de discernimento e como agir em diferentes circunstncias da vida. A educao precisa fornecer a todos foras e referncias intelectuais que lhes permitam conhecer o mundo que os rodeia e agir como atores responsveis e justos. Para tanto, imprescindvel uma concepo de desenvolvimento humano que tenha por objetivo a realizao plena das pessoas, do nascimento at a morte, definindo-se como um processo dialtico que comea pelo conhecimento de si mesmo para se abrir, em seguida, relao com o outro. Neste sentido, a educao, antes de mais nada, uma viagem interior, cujas etapas correspondem s da maturao contnua da personalidade. urgente que esta concepo de educao seja trabalhada por todos, pela escola, pela famlia e pela sociedade civil que, juntos, se disponham a explorar e descobrir as ricas potencialidades que se escondem em todas as pessoas. O fsico terico Basarab Nicolescu, do Centro Nacional de Pesquisa Cientfica da Frana, comentando os pilares do conhecimento do Relatrio Delors, escreveu que:
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Apesar da enorme diversidade dos sistemas educacionais de um pas para o outro, a mundializao dos desafios de nossa poca leva mundializao dos problemas da educao. Os diversos abalos que atravessam a rea da educao num ou noutro pas so apenas os sintomas de uma nica e mesma fissura: o da desarmonia que existe entre os valores e as realidades de uma vida planetria em mutao. Embora no exista receita milagrosa, h um centro comum de questionamento que convm no ocultar se quisermos realmente viver em um mundo mais harmonioso. (NICOLESCU, 2000, p.54)2
Nicolescu acredita que a abordagem transdisciplinar pode dar uma contribuio importante para o advento de um novo tipo de educao. Na viso transdisciplinar, observa Nicolescu, h uma transrelao que liga os quatro pilares do novo sistema de educao e que tem sua origem em nossa prpria constituio de seres humanos. Uma educao que se dirige totalidade aberta do ser humano e no apenas a um de seus componentes. A partilha universal do conhecimento, continua Nicolescu, no pode ocorrer sem o surgimento de uma nova tolerncia, fundamentada numa atitude transdisciplinar, que implica em colocar em prtica a viso transcultural, transreligiosa e transnacional. Decorre da a relao direta e inquestionvel entre paz e transdisciplinaridade. Isso significa que os pilares do conhecimento propostos pelo Relatrio Delors precisam ser trabalhados numa perspectiva transdisciplinar, o que por si s implica em transformaes substantivas na prtica pedaggica.
Os sete saberes de Edgar Morin

Indiscutivelmente a parte do Relatrio Delors que tem chamado mais ateno a que se dedica s aprendizagens fundamentais denominadas de Pilares
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Nicolescu, Basarab. A prtica da transdisciplinaridade. In: Educao e transdisciplinaridade. Braslia, Unesco, 2000, p. 54
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da Educao. A partir de sua divulgao, inmeros debates e discusses pblicas em todo o mundo tm sido feitos, encontrando, de modo geral, consenso e, porque no dizer, um grande entusiasmo. Pode-se mesmo afirmar que h hoje uma discusso mundial em torno dos novos alicerces sobre os quais dever ser construda a nova educao para o prximo milnio. A prpria UNESCO tem procurado, por seu turno, incentivar estudos e reflexes nessa direo, pela conscincia que ela tem da magnitude e da importncia da educao no perodo de transio paradigmtica que estamos vivendo. Em sendo assim, em 1999, por solicitao da UNESCO, Edgar Morin se props a expressar suas idias sobre problemas fundamentais para a educao no milnio seguinte, o resultado foi a produo de um admirvel texto publicado no Brasil com o ttulo de Os Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro. Para Morin, existem sete saberes fundamentais que a educao do futuro deveria tentar em toda a sociedade e em toda cultura, sem exclusividade e rejeio, segundo modelos e regras prprias a cada sociedade e a cada cultura.3
Os Sete Saberes Necessrios

1. As cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso impressionante que a educao que visa transmitir conhecimentos seja cega quanto ao que o conhecimento humano, seus dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendncias ao erro e iluso e no se preocupar em fazer conhecer o que conhecer. O conhecimento do conhecimento fundamental para enfrentar a tendncia ao erro e iluso. O conhecimento
Morin, Edgar. Os sete saberes necessrios a educao do futuro. Braslia: UNESCO. 2000.
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no pode ser considerado uma ferramenta ready made. preciso conhecer as disposies tanto psquicas quanto culturais que conduzem ao erro e iluso. 2. Princpios do conhecimento pertinente a atual supremacia do conhecimento fragmentado impede operar o vnculo entre as partes e a totalidade. O conhecimento precisa apreender os problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais. Assim, necessrio ensinar os mtodos que permitam estabelecer as relaes mtuas e as influncias recprocas entre as partes e todo em um mundo complexo. 3. Ensinar a condio humana o ser humano a um s tempo fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico. Esta unidade complexa tratada pela educao de forma desintegrada por intermdio das disciplinas. A educao deve fazer com que cada um tome conhecimento de sua identidade comum a todos os outros humanos. Assim, a condio humana deveria ser o objeto essencial de todo o ensino. preciso reunir os conhecimentos dispersos nas cincias da natureza, nas cincias humanas, na literatura e na filosofia para se obter uma viso integrada da condio humana. 4. Ensinar a identidade terrena o destino planetrio do gnero humano outra realidade-chave ignorada pela educao. preciso ensinar a histria da era planetria, que se inicia com o estabelecimento da comunicao entre todos os continentes no sculo XVI, e mostrar como todas as partes do mundo se tornaram solidrias, sem, contudo, ocultar as opresses e a dominao que devastaram a humanidade e que ainda no desapareceram. Ser preciso indicar o complexo de crise planetria que marca o sculo XX, mostrando que todos os seres humanos partilham de um destino comum.
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O ensino da compreenso ser a base para o desenvolvimento de uma cultura de paz.
5. Enfrentar as incertezas a educao deveria incluir o ensino das incertezas que surgiram nas cincias fsicas, nas cincias da evoluo biolgica e nas cincias histricas. Seria necessrio ensinar princpios de estratgia que permitissem enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza. O abandono das concepes deterministas da histria humana que acreditavam poder predizer nosso futuro e o estudo dos grandes acontecimentos e desastres do nosso sculo, devem incitar os educadores e preparar as mentes para esperar o inesperado, para enfrent-lo.
6. Ensinar a compreenso a educao para a compreenso est ausente do ensino. O planeta necessita, em todos os sentidos, da compreenso recproca. O ensino e a aprendizagem da compreenso pede a reforma das mentalidades. Esta deve ser a obra para a educao do futuro. Da deriva a necessidade de estudar a incompreenso a partir de suas razes, suas modalidades e seus efeitos, como por exemplo, as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. O ensino da compreenso ser a base para o desenvolvimento de uma cultura de paz. 7. A tica do gnero humano a educao deve conduzir a antropotica, levando em conta o carter ternrio da condio humana, que ser ao mesmo tempo indivduo/sociedade/espcie. A tica indivduo/ espcie necessita do controle mtuo da sociedade pelo indivduo e do indivduo pela sociedade, ou seja, a democracia. Este tipo de viso educativa conduz cidadania terrestre. Todavia, a tica no pode ser ensinada por intermdio de lies morais. Seu ensino deve abarcar o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participaes comunitrias e da conscincia de pertencer espcie humana. A educao
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deve permitir e ajudar o desenvolvimento da conscincia de nossa TerraPtria devido ao prprio destino comum de todos ns. Concluindo, podemos dizer que a educao, ncora da cultura de paz, fornecer as bases slidas para a construo de um novo paradigma que permitir que possamos tornar concretos nossos desejos de um mundo justo e mais humano e de um Brasil mais igual.
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No possvel refazer este pas, democratiz-lo, Humaniz-lo, torn-lo srio, Com adolescentes brincando de matar gente, Ofendendo a vida, destruindo o sonho e Inviabilizando o amor. Se a educao, sozinha, No transforma a sociedade, Sem ela, tampouco, a sociedade muda. Se a nossa opo progressista, Se estamos a favor da vida e no da morte, Da eqidade e no da injustia, Do direito e no do arbtrio, Da convivncia com o diferente E no sua negao, No temos outro caminho, Se no viver plenamente a nossa opo. Encarn-la,diminuindo, assim, A distncia entre o que dizemos e o que fazemos! (Paulo Freire)
PLANEJANDO A CULTURA DE PAZ E A PREVENO DA VIOLNCIA NA ESCOLA

Araci Asinelli da Luz*
A escola brasileira, de modo geral, tem atuado de forma inadequada frente aos problemas sociais que dizem respeito vida dos estudantes, em especial, s questes de sexualidade, consumo de drogas e violncia. Assumindo uma poltica de programas (estanques), em oposio a uma poltica de currculo (dinmico), tais temas sociais, quando so abordados, o so sob forma de palestras pontuais, proferidas por especialistas convidados, em sua maioria, profissionais de outras reas que no a da educao. A escola, como a famlia, sempre teve dificuldades para olhar e assumir fatos que colocam em xeque sua competncia e organizao. Tanto uma como a outra precisam vivenciar, concretamente, determinadas situaes para, ento, debruar-se na busca de solues, quase sempre emergenciais. Com relao violncia, no tem sido diferente. Embora fazendo parte da histria das diferentes civilizaes, deixando marcas culturais expressivas, a violncia, a cada dia, vem ganhando mais espao nos meios de comunicao, nos enredos dos filmes, na literatura, entre os adolescentes, nos espaos polticos e policiais. Esta a realidade encontrada ainda em muitos pases. Nos pases desenvolvidos, aps inmeras experincias com erros e acertos, algumas bases de educao preventivas foram se solidificando, mas muitas
* Licenciada em Histria Natural. Doutora em Educao (USP). Professora adjunta do Setor de Educao da Universidade Federal do Paran. Autora do livro Sim vida. Dr. Vivinho, uma proposta de preveno ao abuso de drogas para crianas e pr-adolescentes (Base Editora). Representante do INPAZ no Paran.
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Planejando a Cultura de Paz e a Preveno da Violncia na Escola
questes ainda se encontram sem respostas. Parece claro que, devido s caractersticas peculiares de cada cultura ou pas, dificilmente uma concepo de educao preventiva seja aceita por unanimidade. o que ainda se percebe com relao ao papel da informao na preveno. Tomando-se como exemplo o Brasil, alguns dos ainda poucos programas existentes tm na violncia o seu enfoque fundamental, tendo por pressuposto que destac-la o suficiente para afastar-se dela. A interrupo freqente dos programas e a no sistemtica de sua avaliao, impedem afirmar ou negar, com convico, sua validade. O papel da educao formal na Cultura da Paz e na preveno da violncia que cabe escola, embora enfaticamente aceitas pela sociedade, ainda est longe de ser vivenciado de forma a eliminar os riscos e a garantir a qualidade de vida e a dignidade humanas. Este um desafio que est posto para a escola: o desenvolvimento da Cultura de Paz e a preveno da violncia. Para COSTA citado por LEVISKI (1997) a violncia um artefato da cultura e no o seu artfice. Ela uma particularidade do viver social, um tipo de negociao, que pelo emprego da fora ou da agressividade visa a encontrar solues para conflitos que no se deixam resolver pelo dilogo e pela cooperao.(p.24) Assim , que os adolescentes e jovens, em seu processo de identificao, a partir dos movimentos psquicos existentes na relao pais e filhos, numa interao com a famlia e com a sociedade maior, incorporam, desenvolvem e transformam valores no desejo de encontrar o seu prprio modo de ser, pensar e viver. E, desta forma, preparam-se durante anos, consciente ou inconscientemente, para encontrar o seu caminho na vida adulta. Ao se depararem com doses elevadas de desesperana (falta de emprego, baixos salrios, dificuldades para constituir e assumir uma famlia, dificuldade de
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assumir uma identidade e uma carreira profissional) acabam por prolongar a condio de adolescente como mecanismo de defesa. A dificuldade de alcanar um futuro promissor, faz com que as gratificaes tendam a ser imediatas e efmeras (LEVISKI, 1997, p.26). Em todas as fases da vida, em especial na infncia e na adolescncia, os pais so os modelos de identificao para os filhos, da mesma forma que a famlia o no que diz respeito s mltiplas formas de interao, sendo responsvel pela transmisso social de um sistema de valores a ser incorporado. E, por isso mesmo, os pais e a dinmica familiar necessitam marcar fortemente os limites. Dependendo do clima em que isto se d, podem facilitar ou inibir a relao entre construtividade e destrutividade. Neste contexto de ao-reao, para o adolescente, a famlia torna-se o primeiro inimigo. Precisa se livrar dela de qualquer jeito e a comea a violncia domstica. Da famlia contra o adolescente e do adolescente contra a famlia. Em seguida vem a escola (KRINSKI, 1997, p.37). Nesta identificao da escola como a organizao social que segue mais de perto os moldes familiares de valores, pode estar tambm uma possvel hiptese para explicar a gama de violncias que acompanha a relao professores-estudantes-patrimnio. Segundo CRUZ (1991)
[...] usar drogas como revolta e alienao uma colocao constante dos adolescentes. Drogar-se pode ter o significado de querer demonstrar uma independncia s presses dos pais e da sociedade. Pode-se usar a droga para agredir a famlia e a sociedade, rejeitando padres e modelos sociais dos quais o jovem no participou na elaborao. (p.138)
GARCIA (1997) chama a ateno para que os crimes relacionados ao uso de drogas adquirem propores alarmantes e que a associao drogasviolncia faz parte do imaginrio social.
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Cultura de paz se refere a um novo paradigma que envolve um conjunto de informaes e aes voltadas unicamente para as pessoas.
A compreenso dos educadores de que a Cultura da Paz e a preveno da violncia se referem a um novo paradigma que envolve um conjunto de informaes e aes voltadas unicamente para as pessoas, auxiliando os professores, estudantes e familiares a discernirem sobre a importncia da valorizao da vida em seu processo permanente de formao, teria em muito evitado os inmeros desacertos que fizeram da escola (pblica, em especial) um alvo freqente de descrdito, de violncia, de ameaas e de excluso.
Educar para a paz um processo de crescimento e valorizao do ser humano e a compreenso deste conceito remete o educador a buscar um entendimento mais profundo da natureza humana, das relaes interpessoais que existem nas aes preventivas e nos vnculos que vo sendo tecidos com a rede social da preveno. RABBANI1 ressalta que intuir, imaginar, compreender a razo da violncia, da pobreza, das injustias, tarefa difcil, mas no impossvel. Exige, sem dvida, um esforo coletivo por buscar solues comuns e consensuais, atravs de um dilogo que reconhea a todos os seres humanos como interlocutores vlidos. Requer tambm uma educao para a paz, ou seja, para o dilogo e para o respeito e exerccio dos princpios que se acordem a partir desse dilogo. Vale lembrar que os humanos nascem Homo sapiens, mas aprendem a SER humanos com a convivncia social. Portanto, SER humano requer uma
Texto disponvel no site www.inpaz.org.br
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construo individual e coletiva permanente. Assim, cada SER humano nico em sua integralidade das dimenses fsica, mental, psicolgica e espiritual, embora se expresse, muitas vezes, de forma fragmentada (corporalmente, intelectualmente, emocionalmente, sexualmente, cosmicamente etc.). Dialogar, ento, muito mais do que interagir idias e posturas. sim, uma competncia prpria da Cultura da Paz. Todavia, importante ressaltar que o papel do educador j exige, por si s, esta competncia no relacionamento humano. Para BUBER (citado por MORAIS, 1995) a pedra angular do inter-humano o conceito de relao e o homem em nenhuma hiptese um ser-para-si, mas essencialmente um ser situado no mundo e que define sua humanidade em relao com o mundo (p.59). A Cultura de Paz pode, ento, ser entendida como uma forma de fortalecimento das relaes inter e intrapessoal (professor-aluno, aluno-aluno e cada um consigo mesmo) no mbito da sala de aula e da escola, a partir de um clima adequado de crescimento e valorizao da vida. Rabbani defende a Educao para a Paz como forma de conscientizar os seres humanos de sua unicidade, igualdade e interdependncia como forma de se ascender justia e liberdade. O paradigma da Cultura da Paz enfatiza a dimenso humanizadora da educao, encarando-a, antes de tudo, como um processo de conhecimento, crescimento e desenvolvimento do prprio educador, para que possa ser um agente multiplicador junto a seus alunos e comunidade. Acredita-se ser a educao o grande acontecimento poltico-social que garante um saudvel processo de humanizao e cidadania. Pela educao, os indivduos so socializados dentro de uma cultura especfica e conduzidos aos valores maiores da cidadania.
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No entanto, muitas questes, de dimenso poltico-pedaggica, ainda permanecem sem respostas: o porqu da inexistncia de uma Cultura da Paz nas escolas? Por que os poucos programas existentes no esto conseguindo reverter, em suas realidades, os dados da violncia, de forma significativa? Como os governos se posicionam efetivamente frente Cultura da Paz e da no-violncia? Quantos e quais programas de Educao para a Paz e de preveno da violncia podem servir de parmetros na educao brasileira? Como a famlia se vincula Cultura da Paz e aos programas de preveno da violncia? O conhecimento da realidade para o enfrentamento de seus problemas imprescindvel e ajuda a construir comunidades mais slidas. A escola que no encontrar uma identidade comum entre ela e a comunidade onde est inserida, ter fadada ao fracasso qualquer proposta de preveno. A concepo de comunidade, proposta por SERGIOVANNI (1994), auxilia na compreenso da importncia da comunidade para o sucesso da Cultura da Paz:
A comunidade o vnculo que une os alunos e os professores de maneira especial, a algo mais importante do que eles prprios: valores e ideais compartilhados. Eleva tanto os professores quanto os alunos a nveis mais elevados de autoconhecimento, compromisso e de desempenho alm do alcance dos fracassos e das dificuldades que enfrentam em suas vidas cotidianas. A comunidade pode ajudar os professores e os alunos a serem transformados de uma coleo de eus em um ns coletivo, proporcionando-lhes, assim, um sentido singular de identidade, de pertencer ao grupo e comunidade.(SERGIOVANNI citado por OBRIEN e O`BRIEN, 1999, p.51).
Alm de ser uma dimenso essencial da vida, a Cultura da Paz abre na escola um espao democrtico de discusso no qual as pessoas estando mais bem informadas tero maior capacidade de tomar deciso em prol de uma vida
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saudvel e de bem-estar. Vivenciar a Cultura da Paz significa, portanto, colocar a nossa histria em estudo. A Cultura da Paz pela Educao, para que seja verdadeiramente humanizadora, deve abarcar todas as dimenses do humano, no podendo, portanto, resumir-se superficialidade em palestras, campanhas e filmes pontuais e nem pecar pela improvisao. O planejamento indispensvel para o controle e acompanhamento do processo que deve ser sistemtico, contnuo e de acordo com o projeto poltico pedaggico da escola. Vencidas as barreiras conceituais, assumir a Educao para a Cultura de Paz traz tona uma questo importante: os educadores esto preparados para esta tarefa? No basta, ento, investir em aes preventivas da violncia sem uma clara concepo do que seja a Cultura de Paz, bem como a percepo de sua abrangncia, limites e pressupostos. A preveno, para que se antecipe aos problemas, exige um planejamento a partir do conhecimento histrico e cultural da clientela a quem o programa se dirige. Se a preveno voltada para pessoas, verdadeiro pensar que cada grupo de pessoas poder ter uma estratgia de preveno diferenciada. A preveno deve ser planejada a partir de necessidades reais, amplas e comprometidas com a valorizao da vida, priorizando-se as instncias mais imediatas vida da criana, do estudante, do professor e de suas comunidades circunstantes, at o limite do que se passa no planeta como um todo. Os quatro pilares da educao contempornea, preconizados pela UNESCO, tratam de dimenses do SER humano essenciais para que a Cultura de Paz e da no-violncia se faam presentes na escola: aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver/conviver e aprender a conhecer. No entanto, para que se transformem em aprendizagens indispensveis, preciso que estejam investidas de uma intencionalidade e de reciprocidade, mediadas pelo professor.
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Projeto: conhecer para tomar deciso.
Tudo parece desembocar na palavra projeto: conhecer para tomar deciso. E isto diz respeito aos projetos de vida, aos projetos polticopedaggicos, aos projetos de preveno. MACHADO (1996) relata que tanto em nvel individual quanto em processos coletivos, crise sempre significa ausncia de projetos ou transformao substantiva nos projetos em curso (p.301).
Portanto, se a presena da violncia no cotidiano das escolas caracteriza-se como uma crise da qual ns, educadores, estudantes, comunidade, funcionrios, Estado, estamos em descompasso e no sabemos como lidar, convm apenas questionar: e como andam os projetos?
Ns somos o que fazemos, e sobretudo aquilo que fazemos para mudar o que somos: nossa identidade reside na ao e na luta. Por isso, a revelao do que somos implica a denncia daquilo que nos impede de ser o que podemos ser. Ns nos definiremos a partir do desafio e por oposio ao obstculo (GALEANO, 1993, p. 128).
Assim, um bom projeto que vise a Cultura da Paz e da no-violncia na escola, apresenta as seguintes caractersticas: Participativo: expressa o desejo dos envolvidos, contm opinies, idias e sugestes discutidas entre todos. Flexvel: permite modificaes e adequaes ao longo do processo. Coerente: todas as etapas devem estar alinhadas com a filosofia e os objetivos do projeto. Claro: pode ser entendido por todos. Operacional: pode ser realizado e avaliado.
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Para a sua elaborao deve-se ter claro: ! Anlise externa: levantamento e anlise de fatores ambientais que afetam ou venham a afetar o projeto; ! Anlise interna: anlise dos pontos fortes e pontos fracos do projeto; ! Cenrios: previso de fatores que possam influenciar as atividades do projeto. importante estabelecer os seguintes passos em projetos que visem Cultura de Paz e da No-Violncia: misso, princpios, viso, metas, objetivos, e cenrios. Misso: define a razo de ser do projeto, o que faz e como faz para atender as expectativas sobre sua atuao. A declarao de misso visa a comunicar interna e externamente o propsito do projeto, ou seja, sua atuao e diferena entre tantos outros projetos j existentes. Deve ser descrita de forma clara, concisa, informativa e interessante. Por exemplo, a misso do INPAZ Instituto Nacional de Educao para a Paz e os Direitos Humanos : Promoo da educao para a paz, dos direitos humanos e dos valores ticos universais, contribuindo para a transformao individual e coletiva. Para construir a misso: ! Destaque as atividades da equipe da escola, incluindo os setores, rea geogrfica em que atua e produtos e servios que oferece voltados para a Cultura da Paz; ! Enfatize as atividades que a equipe desempenha e que a diferenciam das demais propostas de Cultura de Paz e de No-Violncia de outras escolas;
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Princpios ou valores: escolha cinco ou seis palavras-chaves que representem princpios do projeto (comuns a todos que participam da equipe da escola) e dos quais no se abre mo. a garantia tica e profissional da equipe frente Cultura de Paz e No-Violncia. Viso: o que se vislumbra no futuro por meio da realizao da misso. Metas: resultados esperados no alcance dos objetivos. Objetivos: situaes determinadas para o alcance da misso e da viso. Indicadores: modo de medio da realizao dos objetivos. Para a elaborao do projeto da Cultura de Paz e da No-Violncia, importante se ter claro: as fortalezas, as oportunidades, as fraquezas e as ameaas da equipe: ! Fortaleza (ponto forte): uma rea em que a equipe tem vantagem em relao a outros grupos que cultuam a paz e a no-violncia na comunidade; a diferenciao conseguida pela equipe que lhe proporciona uma vantagem operacional no ambiente de atuao. Importante ressaltar que esse aspecto no visa competio ou comparao com outros projetos semelhantes em outras escolas. O objetivo disso a garantia de sua operacionalizao e continuidade. ! Fraqueza (ponto fraco): uma rea de deficincia da equipe; uma situao inadequada da equipe que lhe proporciona uma desvantagem operacional no ambiente de atuao (varivel controlvel), tornando o projeto vulnervel. ! Ameaa: um desafio decorrente de uma tendncia ou desenvolvimento desfavorvel que levaria, na ausncia de ao preventiva da equipe, a uma situao concreta de risco. So foras ambientais incontrolveis pela equipe, que criam obstculos sua ao, mas que podero ou no ser evitadas desde que conhecidas em tempo hbil.
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! Oportunidade : um desafio decorrente de uma tendncia ou desenvolvimento favorvel que, se aproveitada pela equipe, pode levar melhoria do desempenho na ao preventiva; atuao que ocorre quando as circunstncias oferecem a uma organizao a chance de ultrapassar seus objetivos e metas estabelecidas. A Cultura da Paz e a preveno da violncia so, antes de tudo, princpios, valores, posturas do educador que, para serem ensinadas, devem ser vivenciadas pelo educador no seu dia-a-dia. impossvel fazer a Cultura da Paz e a preveno da violncia na escola e no vivenci-la na vida. Essa uma coerncia necessria para que o planejamento da ao tenha xito. Mais do que um contedo, a Cultura da Paz deve, na escola , ser uma ao que informa, em lugar de uma simples informao, uma ao que sensibiliza, em lugar de uma simples sensibilizao e uma ao que oportuniza, em lugar de uma simples oportunizao, aos educadores, aos alunos e familiares, para refletirem, reverem valores e fazerem escolhas perante a vida. guisa de uma contribuio didtica sobre o como planejar a Cultura da Paz e a preveno da violncia na escola, sugere-se, a seguir, uma seqncia de passos a serem pensados coletivamente para comporem um projeto formal de implantao da Cultura da Paz pela educao.
Roteiro para o Projeto de Cultura de Paz e Preveno da Violncia na Escola

* Ttulo do projeto * Cenrio * Origem (municpio, escola) * Autores * Misso
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* Princpios ou valores * Viso * Pblico-Alvo * Meta(s) * Objetivos * Fortalezas * Oportunidades * Fraquezas * Ameaas * Necessidades * Metodologia * Sistema de Avaliao (implantao e impacto)
CRUZ, A. R. (Org.) Educar para prevenir el abuso de las drogas. Rio de Janeiro: Ed. da Universidade Santa rsula, 1991. GALLEANO, Eduardo. Ser como eles. 2 ed. Rio de Janeiro:Revam, 1993. GARCIA, S.I. Perdas e danos: violncia e subjetividade do usurio. In: BAPTISTA, M; INEM, C. Toxicomanias. Abordagem multidisciplinar. Rio de Janeiro: NEPAD: Sette Letras, 1997. KRYNSKI, S. O adolescente e a violncia: um processo em busca de identidade. In: LEVISKI, D. E outros. Adolescncia e violncia. Conseqncias da realidade brasileira. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. LEVISKI, D. e outros. Adolescncia e violncia. Conseqncias da realidade brasileira. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. LUZ, A.A. da. Educao e preveno ao abuso de drogas. Tese de Doutorado. Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. So Paulo: USP, 2000. LUZ, A. A. da; WOSNIAK, F.L.; SAVI, C.A. Vulnerabilidade em relao ao abuso de drogas e outras situaes de risco. EDUCAR em Revista, n.15, 1999. 170
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Da minha aldeia vejo quanto da terra se pode ver no Universo... Por isso a minha aldeia grande como outra qualquer. Porque eu sou do tamanho do que vejo E no do tamanho da minha altura. Alberto Caeiro
O RESPEITO S DIFERENAS: um caminho rumo paz

Rita de Cssia Dias Pereira de Jesus*
Introduo
Nos dias correntes o convvio com a diversidade cultural, racial, poltica, econmica, social etc. tornou-se uma caracterstica definidora das sociedades pelo mundo. Produzimos, assim, uma [ps] modernidade sui generis, na qual a pluralizao e a multiplicidade tm papis centrais. Neste cenrio contracenam no s identidades individuais mas, especialmente, identidades coletivas, fazendo comunicarem-se diversas prticas simblicas, diferentes polticas de sentido, bem como vrios objetos culturais, que se conjugam formando indivduos e coletividades cada vez mais heterogneos, hbridos e plurivalentes. Esta celebrao da diferena e do reconhecimento da diversidade racial e cultural, qual nos estamos acostumando, especialmente em sociedades com forte trao colonialista como a brasileira, implica tambm reconhecer que o acesso aos bens (culturais, econmicos, sociais, polticos) qualitativa e quantitativamente diferente para os diversos grupos sociais e que essa desigualdade mostra-se fortemente determinada por questes relacionadas ao pertencimento de raa, de classe, de gnero e das orientaes de vontade (religiosa, sexual, profissional etc). Tal reconhecimento faz emergir, como imprescindveis para o convvio social pacfico, aes que se voltem para a equalizao das relaes, com base no princpio inabalvel do respeito diferena.
* Pedagoga e Bacharel em Direito. Mestre e Doutoranda em Educao (FACED / Universidade Federal da Bahia). Assessora Tcnica do INPAZ.
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O respeito s diferenas: um caminho rumo paz
O processo educativo necessita de uma abordagem que contemple o caleidoscpio de que formado e que forma.
Admitir tal postura significa encarar as relaes de poder de forma crtica e implicada, reconhecendo nas prticas sociais, polticas e culturais, mecanismos tanto de acomodao quanto de transgresso dos lugares sociais previamente traados para os gr upos minoritrios, desestabilizando assim, o projeto colonial ainda vigente.
As fronteiras existentes entre os diversos grupos em uma mesma sociedade, tm-se tornado mais lbeis mas, no menos reguladas como quer fazer crer o discurso hegemnico atual. Se a segregao racial rechaada por ser absolutamente intolervel em nossos dias, a mestiagem e a hibridao ora encorajadas, nos pem face a outro risco, que o de crer que os graves problemas de justia e de igualdade nas relaes esto sendo resolvidos a contento para todos os grupos sociais. Ao contrrio disso, podemos perceber um recrudescimento dos ritos de passagem e o surgimento de um requintado sistema de controle scio-poltico entre os diferentes. No se trata mais de uma poltica higienista mas de uma burocracia que engendra de forma bastante complexa a linguagem, o discurso, a esttica e a educao. O processo educativo tem especial relevncia nestas sociedades plurais, pois ele necessita, cada vez mais, de uma abordagem que contemple o caleidoscpio de que formado e que forma. Essa necessidade se revela incontornvel, especialmente, nos espaos escolares que historicamente tm produzido a excluso de grupos que no se adequam aos padres tnicoculturais hegemnicos, elaborados com base numa falsa suposio de pureza e normalidade do parmetro europeu.
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A educao tem sido uma das foras mais utilizadas nas composies do poder. A ela tem cabido apoiar os ideais de competitividade (regional e internacional, principalmente), a disciplina, a auto-gesto e a conseqente diminuio da presena do Estado Nacional na vida pblica dos cidados, fazendo-a conviver em um forte paradoxo: educar para a cidadania que inclui e para a competitividade cada vez mais excludente. Isto evidencia o necessrio carter polissmico da educao, o que significa que os espaos da escola, seus tempos, e suas relaes podem estar sendo significados de forma diferenciada, tanto pelos alunos, quanto pelos professores, a depender da cultura e dos projetos dos diferentes grupos sociais que nela coexistem.
Como intelectuais pblicos/as, os/as acadmicos/as esto sempre implicados/as na dinmica do poder e conhecimento social que produzem, medeiam e legitimam em suas aulas (...) os estudos culturais levantam questes sobre que conhecimentos so produzidos na universidade e como esses conhecimentos devem ampliar e aprofundar a vida pblica democrtica (...) como democratizar as aulas de forma a capacitar aqueles grupos mal representados no currculo ou simplesmente no representados a produzir suas prprias auto-imagens, contar suas prprias histrias e se envolver no dilogo respeitoso com outros grupos. (GIROUX,1997, p.92)
Vrios estudos tm demonstrado haver estreita relao entre os esteretipos usados no cotidiano das escolas para identificar os alunos e o fracasso escolar1, destacando que a mtrica do fracasso/sucesso varia consideravelmente, de acordo com o pblico a ser alcanado pelos programas educativos. A introduo dos ideais do mercado estrutura uma relao entre educao e sociedade, na qual os resultados alcanados diferenciam-se naturalmente de acordo com a raa e a classe dos indivduos, sua competncia, ou seja, o capital econmico, social e cultural que possuem. preciso compreender
A propsito ver Canen, 1996, 1997, 1999; Candau, 1995, Moreira, 1995, e os estudos da Profa. Ana Clia Silva sobre a representao do negro nos livros didticos (1988, 2001).
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Os sistemas de avaliao e regulao, a seleo e a organizao dos contedos, o processo de construo do conhecimento, impem uma racionalidade na qual o conhecimento (sua produo, reproduo e recontextualizao)2 est diretamente associado a uma usina que produz sucessos e fracassos geogrfica e socialmente demarcados, seguramente associado raa, classes, sexo e inaptides.
O que precisa ser mudado no a cultura do aluno mas a cultura da escola.
que diferentes culturas possuem linguagens, valores, smbolos e estilos de comportamentos diferentes, que tm de ser compreendidos na sua originalidade. O que precisa ser mudado no a cultura do aluno mas a cultura da escola.
As convergncias da excluso
Os dados da excluso na sociedade brasileira so alarmantes. Os indicadores de desenvolvimento demonstram que a populao de origem afrodescendente eleva todos os ndices de precariedade de condies de vida a que possamos aludir3. O Brasil ocupa a 116a posio mundial nos ndices de desenvolvimento humano, se consideradas as condies de vida dos afro-descendentes (IDH-PNUD). Os estudos desenvolvidos pelo DIEESE (1999) revelam que 87% das crianas fora da escola so negras;
Segundo Bernstein (1990, 1996) a mudana educacional se processa em trs reas: a) a rea da produo em que novo conhecimento construdo; b) a rea da reproduo na qual a pedagogia e o currculo so realmente postos em prtica nas escolas e entre essas duas, c) a rea da recontextualizao, na qual os discursos da rea da produo so apropriados e transformados em discurso pedaggico e recomendaes (apud Apple, 2000, p. 103) Em 1992, apenas 10,6% dos brancos eram analfabetos, ao passo que o analfabetismo atingia 28,7% dos pretos e 25,2% dos pardos. Em 1999, 8,3%. dos brancos, 21% dos pretos e 19,6% dos pardos eram analfabetos, ressalta ainda que, apesar das taxas de analfabetismo terem se reduzido em todos os grupos de cor, entre negros e pardos so quase trs vezes maiores do que entre brancos, sendo que os indicadores de mdia de anos de estudo e rendimento mdio per capita, a proporo quase de dois para um. (IBGE, 1999) Ver tambm 20 de Novembro de 2002 Pesquisa DIEESE 2002.
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somente 47% dos negros concluram o segundo grau; 1% dos negros completam a faculdade; a evaso escolar 65% maior entre os negros; 37,7% das mulheres negras so analfabetas, contra 17,7% das brancas; 40,2% dos homens negros so analfabetos contra 18,5 dos brancos. Tais dados, por si s, justificam a necessidade de que a educao e a escola sirvam, efetivamente, como um dos espaos viabilizadores de transformao e equalizao social e cultural. A proposio de uma educao multicultural surge no somente por razes pedaggicas, mas principalmente, por motivos sociais, polticos, ideolgicos e culturais, para negar a perpetuao de identidades precarizadas, produtos da marginalizao e da negao de poder efetivo e simblico dos grupos minoritrios. No Brasil, a organizao do movimento negro (anos 80 e 90), dos povos indgenas, grupos de cultura popular e diversos movimentos sociais (feministas, sem-terra, de orientao sexual, religiosos etc) criaram uma nova conscincia e um forte questionamento da democracia e nela, do mito da democracia racial, sendo a escola e o processo de formao dos indivduos sociais um dos cenrios privilegiados para essa contestao. Uma das iniciativas atuais que devem congregar os esforos, tanto de setores pblicos quanto da sociedade civil organizada, est associada s metas previstas no plano de ao advindo da III Conferncia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata, realizada em Durban, na frica do Sul, em 2001. Tais metas decorrem do reconhecimento de que o racismo e formas congneres so fontes contemporneas de discriminao, violncia e conflitos os mais variados, devendo ser enfrentados tanto nas formas de sua manifestao direta quanto nas formas mais sutis de violaes dos direitos humanos, como exemplo a propagao de ideologias e prticas, inclusive educativas, baseadas na discriminao ou no falso argumento da supremacia racial ou tnica, que devem ser rechaados atravs da adoo de enfoques inovadores e holsticos,
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do fortalecimento e da promoo de medidas prticas e efetivas em nveis nacionais, regionais e internacionais, interpessoais e institucionais, que em muito se aproximam dos pressupostos para o estabelecimento de uma cultura de paz. J existe uma certa quantidade de propostas-modelo relacionadas aos aspectos filosficos, ideolgicos e poltico-social, da educao inter/ multicultural. Tm pouca expresso ainda estudos voltados para a prtica pedaggica em sala de aula.4 justamente no espao privilegiado da escola em que so sintetizadas, acumuladas e fragmentadas as experincias dos indivduos em que pode ocorrer tanto a constituio de identidades quanto a sua destituio, sendo, por isso, importante consider-lo nos esforos para a (re)contextualizao das culturas: como as definimos, como as validamos e o que nelas precisa ser transformado, introduzindo-se, assim, um dos elementos assecuratrios da total integrao vida social, econmica e poltica que visam efetivar a integral participao das populaes excludas no processo de tomada de deciso em sua sociedade. A cultura, e a contida a cultura escolar, se inscreve em relaes desiguais de fora, criando sociabilidades e uma estrutura de organizao que origina diversidades culturais e, tambm, desigualdades sociais, fazendo com que convivam na escola conflitos de interesses e disputas de poder, para os quais a criao e a transmisso de cdigos e padres culturais tornam-se um campo de contradies, tenses e embates, seja pela imposio ou pela hegemonia de significaes culturais especficas.
Banks, James um dos autores norte-americanos que tm focalizado seus estudos na perspectiva didtico-pedaggica. Na sua viso a educao multicultural um movimento reformador destinado a realizar grandes mudanas no sistema educacional. Concebe como a principal finalidade da educao multicultural, favorecer que todos os estudantes desenvolvam habilidades, atitudes e conhecimentos necessrios para atuar no contexto da sua prpria cultura tnica, no da cultura dominante, assim como para interagir com outras culturas e situar-se em contextos diferentes do seu de origem. (Candau, 2001)
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Reconhecer que a educao um espao de luta, de emergncia e contestao, implica em questionar de forma radical os valores que so embutidos nela pelo sistema oficial. A educao, em especial aquela que prima pelo contedo implcito dos direitos humanos, fator determinante na promoo, disseminao e proteo dos princpios da justia, da igualdade e do respeito diferena. Este processo educativo envolve todos os nveis da educao escolar, a educao familiar, a educao de crianas e jovens e, em especial, a formao docente.
As prticas pedaggicas e a construo do diferente

Em pesquisa que desenvolvi sobre os currculos e a construo da cidadania em escolas das redes pblica e privada de Salvador5, constatei a ausncia de um enfoque emancipador quanto aos contedos culturais, raciais e tnicos da herana afro/indgena em ambos os contextos, o que contribua para uma viso etnocntrica, homogeneizante, reforadora de estigmas e preconceitos aleivosamente atribudos singularmente raa negra. Constatei tambm que a ausncia deste enfoque emancipador se devia principalmente seleo dos contedos feita pelos professores que no reconheciam os temas relacionados pluralidade tnica, racial e cultural, como temas fundantes da educao6. Este fato comprometia a formao
5
Cidado no Papel? A construo da cidadania atravs das propostas curriculares das redes de ensino pblico e privado de Salvador. 2001. PPGE/ REDEPECT/NEPEC/FACED/UFBA. Dissertao de Mestrado. Por exemplo, em levantamento sumrio feito no cadastro de teses e dissertaes da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia, Reiter (2001) constata que em 1977 foi defendida a primeira dissertao que tinha a questo racial como tema. Das 407 produes registradas apenas 13 apresentam ttulo e subttulos que indicam estudos relacionados questo racial. Desses trs analisam o impacto da raa nas desigualdades nas escolas e no trabalho. Outras trs numa perspectiva antropolgica tratam da dimenso educativa presente nos clubes de carnaval e dana afro. Uma trata do currculo afrocntrico, uma trata do repetncia entre alunos afro-brasileiros outra descreve os efeitos negativos dos esteretipos sobre a populao negra feminina, uma outra analisa os efeitos do racismo na escola, defendida em 1990, h anlises de iniciativas especficas como Il Aiy, Araketu, Steve Biko, Escola Eugenia Anna do Ax Op Afonj.
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das identidades e da prpria cidadania dos estudantes, criando posies hierrquicas entre tipos de cidado e uma conseqente limitao no acesso a direitos, a depender da origem racial, cultural, social e econmica dos indivduos, visibilizada na/pela escola. Sinalizei, naquele estudo, para a perspectiva da adoo de um currculo multiculturalista (McLaren, Giroux, Santom, Sacristn, Hall), como uma forma vivel de equalizao das propostas e prticas curriculares, nas quais, at ento, o silenciamento das diferenas tem servido para a manuteno de uma sociedade elitista, racista e amplamente discriminatria, dando lugar ao dilogo entre as identidades e as diferenas na composio dos contedos e vivncias escolares. O multiculturalismo em educao pode ser tambm abordado atravs da introduo dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) nas escolas; o tema transversal Pluralidade Cultural uma tentativa de trazer para a formao dos estudantes a perspectiva do respeito diversidade existente na matriz cultural brasileira. Tal empreendimento necessita ainda vencer o obstculo do enfoque pontual e no problematizador da questo nos currculos e programas escolares, a fim de superar um tratamento superficial, folclorizado, fetichista, alegrico e estereotipado, como acontece nas comemoraes oficiais do dia do ndio, da abolio da escravatura e de datas cvicas presentes no calendrio escolar. Outro ponto a ser seriamente trabalhado a formao dos professores, at ento inadequada para tratar a temtica, especialmente a partir do enfoque da transversalidade dos contedos, abordagem ainda nebulosa e de difcil operacionalizao para a maioria das equipes escolares. O aspecto da formao dos professores ganha relevncia extraordinria e se configura como um campo de importante atuao, de modo especial, a partir da exigncia para os currculos nacionais, da introduo da contribuio da matriz do conhecimento africano para o desenvolvimento brasileiro. Com
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a vigncia da Lei 10.639 de 09/01/03 que institui o ensino de Histria e Cultura Africana nas escolas de ensino fundamental no Brasil, o contedo a ser trabalhado no figurar como um simples adereo revelado atravs das indumentrias tpicas da baiana do acaraj, das rodas de capoeira programadas como atraes turstica, destitudas do seu carter de formao moral e de convvio comunitrio ou das comidas tpicas como meros quitutes, como vinha sendo feito at ento. A centralidade que se estabelece para a formao de professores tende a mudar a perspectiva etnocntrica que, at ento, vigorou na seleo dos contedos, introduzindo a diversidade de origem do conhecimento, seus autores, pressupostos e princpios, demarcando o conhecimento com identidades, no mais nica, exclusiva ou homogeneizante. No cenrio da formao o professor um personagem que tem papel de destaque, pois a ele cabe a tarefa de, em suas prticas cotidianas, no sufocar a polifonia das vozes que acedem s escolas, negando o falacioso argumento da neutralidade que se corporificou ao longo de anos nas propostas curriculares das escolas, garantindo, ento, a visibilidade e a locuo dos representantes das diferenas que convergem e convivem na escola. Se se tornarem aliados, os estudantes, a equipe escolar, os professores e a ao curricular tendem a rumar para a construo de uma prtica pedaggica significativa que veja na diferena/pluralidade um elemento constitutivo da cultura. Esta ruptura, alm de prtica e epistemolgica , poltica e nos remete tarefa de deslindar o imbricado processo de ocultao do outro que se atualiza nas escolas. Enfocar a formao de professores mostra-se como um caminho incontornvel para o desvelamento das interrelaes entre currculo, construo do conhecimento, cidadania, cultura, respeito diferena, subordinao e emancipao.
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Concordo com Giroux (1997) que a tradio dominante nos meios escolares favorece a Cada escola uma conteno e a assimilao das diferenas culturais, verso local, por no tratar os/as estudantes como portadores/ as de memrias sociais diversificadas, subtraindoparticular e lhes o direito de falar e de representar a si prprios/ singularizada do as na busca de aprendizagem e de automovimento determinao. Esta conexo precisa ser histrico e social (re)estabelecida nos processos de formao de mais amplo. professores e alunos, nas prticas pedaggicas, nos materiais didticos, bem como no cotidiano das relaes entre as diferenas fora dos muros escolares, em outras experincias de vida comunitria, contestando e subvertendo nelas, as suas superficialidades e esteretipos.
As convergncias da Incluso
Considerar uma perspectiva emancipatria para a educao, especialmente na rede pblica, torna necessrio visualizar o processo de formao do professor, no seu papel de articular, mediar, facilitar e difundir a cultura. Isto porque, sabemos que hoje o processo de formao de professores se alimenta de um constante recrutamento de novos partidrios nas camadas tanto mais pobres como nos grupos menos valorizados socialmente (Queiroz, 2000). Sabe-se tambm que, em meio s contradies que disso decorrem, podem estar caminhos para a reinveno da escola, do seu currculo, do processo de formao destes profissionais, lembrando que cada escola uma verso local, particular e singularizada do movimento histrico e social mais amplo. preciso admitir e agir, levando em conta que o professorado brasileiro mudou de perfil, de classe, de cor, de cultura e de condies materiais de
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existncia (Queiroz, 2000), sendo indispensvel entend-lo como um sujeito culturalmente hbrido. Considera-se, assim, a formao do professor como um dos aspectos da formao multicultural do aluno, uma vez que todos fazem parte de uma extensa rede de for mao de subjetividade e coletivas individualidades psicossociais e culturais.(Bhabha, McLaren).
Orientando-nos pela proposio de McLaren (2000), podemos ultrapassar formas limitantes do trato com a cultura, atravs de um multiculturalismo crtico e de resistncia. Nesta perspectiva, assumiremos uma abordagem de significado ps-estruturalista que enfatiza o papel da lngua e da representao na construo de significado e identidade. Compreendendo a representao de raa, classe e gnero como resultado de lutas sociais mais amplas sobre signos e significaes, sobrelevando a tarefa central de transformar as relaes sociais, culturais e institucionais nas quais os significados so gerados. Isto por admitir que os processos de universalizao dos contedos da formao baniram de seu acervo as noes relacionadas aos aspectos da singularidade e dos elementos qualitativos do real. A resistncia preconizada pelo multiculturalismo crtico leva em considerao uma interveno no conflito social, com o objetivo de fornecer acesso igualitrio aos recursos sociais e transformar as relaes de poder dominantes, que limitam esse acesso devido aos privilgios de classe, raa e gnero7.
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Diferenas dentro da cultura devem ser definidas como diferenas polticas e no apenas como diferenas textuais, lingsticas, formais.
Como exemplo pode-se citar a adoo de polticas de ao afirmativa, j em voga no Brasil, para mulheres, portadores de necessidades especiais, trabalhadores, negros, portadores de HIV/Aids etc.
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Diferenas dentro da cultura devem ser definidas como diferenas polticas e no apenas como diferenas textuais, lingsticas, formais. Diferenas so sempre diferenas em relao, elas nunca so simplesmente flutuaes livres. Diferenas no so vistas como absolutas, irredutveis ou intratveis, mas em vez disso, como polivocais e relacionais, social e culturalmente. Tal qual as identidades, as diferenas tm existncia histrica, pondo em contato dinmico o passado e as relaes vividas presentemente que esto sujeitas a novas emergncias na conexo com as circunstncias em que se vive. As diferenas no devem ser entendidas como meras oposies binrias que trazem em si um desequilbrio inerente de poder, uma impostura da excluso, e sim, devem ser vistas como o elemento fundante da diversidade, da prpria heterogeneidade. Assim como a ligao fluida entre as identidades e as subjetividades, elas merecem ser entendidas sem se naturaliz-las, cristaliz-las ou essencializ-las. O trato com a questo das diferenas emerge de forma significativa quando entramos no campo do multiculturalismo. Concordo com Montero (2001), quando afirma que diferenas culturais emergem como problemas sempre que pessoas, grupos ou instituies esto empenhados em integrar em um todo mais ou menos homogneo nao, sociedade brasileira, cidadania etc. as diferenas de hbitos, vises de mundo e valores distribudos em um espao geogrfico, a exemplo do que vem ocorrendo no sistema de ensino.
A cada momento, a conjuntura poltico-econmica modula em uma direo especifica, dando um significado novo experincia recorrente da diferena cultural. No mera coincidncia o fato de que hoje se fala cada vez mais em diversidade8 cultural e no tanto em diferenas (Montero, 2001, p.40)
8
Conforme entende Montero (2001) pelo efeito homogeneizador duplamente legitimado, o da ao poltica e o do saber antropolgico, a etnicidade transforma-se em diversidade, isto , representao capaz de produzir sua imagem uma minoria, cujos direitos civis devem ser respeitados pela maioria. (p.58)
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Devemos estar atentos aos aspectos scio-polticos a que o processo de formao de professores e estudantes sempre est atrelado. Cada vez mais torna-se premente a preocupao com o processo de formao, de modo a que efetivamente esteja voltado para a emancipao de estudantes e professores. Esta tarefa no pode descurar de buscar respostas para as perguntas que tentam elucidar as razes pelas quais selecionamos determinados contedos e no outros, com esta ou aquela metodologia, para pblicos pr-selecionados, que tm servido para a manuteno de silenciamentos, estridncias e discriminaes, baseados em princpios falaciosos que estabelecem falsas hierarquias entre raas, culturas, povos, crenas, classes, sexos etc. Estes questionamentos so cruciais nos processos pedaggicos e esto diretamente associados questes ticas e ideolgicas, inescusveis para aqueles que entendem ser a docncia um ato eminentemente poltico e emancipador. Este paradigma necessita da implementao em nveis local, regional, nacional e internacional, de estratgias, programas, polticas, currculos de formao e legislao adequados promoo da diferena ao tempo em que age pela diminuio das desigualdades de acesso, usufruto e constituio de direitos civis, sociais, culturais, econmicos e polticos dos diferentes grupos no interior de uma mesma sociedade, sobremodo naqueles corporificados nas instituies polticas, jurdicas, administrativas e do mundo das cincias e tecnologias, de modo a contribuir efetivamente para a melhoria da qualidade de vida de todos, indistintamente.
Um salto para outro futuro...

Atentar para as interrelaes entre os processos de excluso racial, de classe, de gnero, de orientao sexual, religiosa entre tantas outras e o processo de gerao e manuteno da violncia ao qual assistimos perplexos,
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um apelo urgente a todos aqueles que se preocupam com as condies de vida atual e suas necessrias modificaes. Trazer a diferena para o epicentro dessas discusses, necessariamente, exige uma postura que entenda que uma posio de simples respeito e tolerncia a essas diferenas no est a servio daquela emancipao social preconizada, menos ainda, nos meios educacionais que j demonstraram a sua eficiente resistncia. Mostra-se como atitude indispensvel tomar as diferenas e mesmo as identidades, em processo, no como lugares ou condies dadas e imutveis. Compete-nos o questionamento basilar e radical que busca desvelar a gnese da produo de desigualdades que se assentam nas diferenas, em especial, saber se estas diferenas servem para a subordinao de uns e a tirania de outros, desestabilizando, assim, as relaes de poder vigentes. Em educao esta tarefa se mostra ainda mais inapelvel, pois h inquestionveis implicaes polticas e de acesso e exerccio de poder, vinculadas aos conceitos de diferenas, identidade, heterogeneidade e diversidade autorizados nos currculos, pelos livros didticos, pelas prticas cotidianas em cada escola. Isto se faz atravs da problematizao e crtica dos contedos da formao escolar; da introduo de outras fontes de conhecimento e cincia e de estratgias metodolgicas alternativas s em voga. Essa educao, na diferena, no seu interior e sobre a diferena no deve visar, to somente, ao estabelecimento de pontes de comunicao e compreenso entre elas. necessrio que exista uma atuao pela produo de novas diferenas e identidades, a cultura em processo, a cultura em construo. Nisto as prticas pedaggicas [no s escolares] tm papel significativo.
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Se vivemos em tempos em que, por definio e imperativo poltico, as identidades precisam ser afirmadas, vivemos o tempo da diferena assumida como valor moral, numa defesa intransigente de ser o que se , face s outras diferenas e identidades contemporneas que se constituem. Como disse Bertold Brecht, vivemos tempos muito sombrios. verdade, mas tambm, tempos plenos de possibilidades, pois se so acirradas as diferenciaes face ao outro, pelo mesmo movimento, neste exerccio de auto-determinao, h uma tendncia para aprender-se a ser com o outro, na relao, no com-viver, uma vez que o espao de co-habitao e atuao o mesmo. Como negociar as diferenas? Como admir-las em sua plenitude e complexidade? Parece-me que neste contracenar dos diferentes indivduos reside a potencialidade da instalao de uma cultura, de uma mentalidade de convivncia pacfica, dialgica, em processo contnuo e progressivo de harmonizao. Se o signo da contemporaneidade a provisoriedade, e a instabilidade se mostra como uma das suas atualizaes mais frequentes, a associao entre este tempo de mudanas e as convulses sociais a que assistimos diuturnamente pode parecer vis atractiva natural e a violncia passa a ser considerada uma manifestao inerente s associaes humanas, mas ao que parece, no bem assim. A paz, ou ainda, a harmoniosa convivncia entre os indivduos mostra-se muito mais natural e vivel, se as diferenas, que em muitas circunstncias movem e nutrem os conflitos, forem consideradas como os complementares elementos de composio de um imenso e fabuloso mosaico, que s revela a sua mensagem na interdependncia de contrastes, cores, harmonias, sombras e justaposies.
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Aquela sociedade que hipocritamente proclama a paz sem agir como dirimente das desigualdade de usufruto dos bens sociais entre os diferentes grupos que a compem, necessariamente, est se associando a um lamentvel, porm, crescente squito de sociedades que tm na violncia o seu trao mais caracterstico, uma vez que mantm as mesmas estratgias de ascenso e permanncia, ou seja, a negao da cidadania e seus direitos para uns, a manuteno de privilgios para outros, grupos opostos que se posicionam permanentemente em conflito destrutivo. do conhecimento pblico o extremo social que separa em todo o mundo, as populaes brancas e as negras (o continente africano e as populaes da dispora) ou assemelhados (grupos no negros minoritrios), migrantes, ciganos, minorias religiosas etc. A cultura de paz est intimamente associada aos ideais da democracia, da participao universal em prerrogativas e deveres, bem como na tomada de decises coletivas. Portanto, no nos basta repousar na comodidade das aparncias do atual estado democrtico, que podem nos dar a sensao de conscincia tranqila mas, no nos asseguram uma vida estvel e pacfica.
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A cultura de paz est intimamente associada aos ideais da democracia, da participao universal em prerrogativas e deveres, bem como na tomada de decises coletivas.
Estabelecer a convivncia em harmonia entre todos significa possibilitar indiscriminadamente, o acesso e a permanncia do usufruto de condies adequadas de vida a todos. Isso envolve aquele elenco de garantias elogiosamente mencionados em todas as declaraes de boa vontade pactuados pelos diversos estados-naes, a saber: vida, educao, moradia, sade, direito de expresso em suas vrias facetas, liberdade de ir, vir, permanecer, trabalho, dentre outros.
Portanto, proclamar uma cultura de paz o mesmo que proclamar a reduo dos extremos de pobreza e riqueza, a inverso do monoplio do saber e do poder a ele inerente, a reintroduo dos saberes excludos numa perspectiva de educao inter/multicultural, o mesmo que proclamar a adoo de polticas pblicas de equalizao no acesso e exerccio de direitos sociais e civis bsicos para aqueles grupos hoje considerados minoritrios, em especial, para a populao negra e afrodescendente, sem esquecer a to desmerecida populao cigana e os povos indgenas.
Admitir que cada grupo humano constitudo tem sua prpria cultura e formas de preservar, promover e difundir a paz.
Significa tambm estabelecer o com-viver entre estas diferentes culturas e suas cosmovises e, neste contato, descobrir as estratgias particulares de manuteno da paz e de resoluo pacfica de conflitos. Considere-se o muito que h a se aprender com a herana da matriz africana, exercitada nas comunidades, na vivncia dos terreiros de candombl9, tanto quanto com os conselhos que regem a ambincia coletiva dos povos indgenas e das nmades populaes ciganas. Isto implica admitir que cada grupo humano constitudo tem sua prpria cultura e formas de preservar, promover e difundir a paz e todos devem se beneficiar pelo contato com essas diferentes formas de ver e agir. Isto se far sem pr-estabelecer para as populaes excludas com base numa viso colonialista e heternoma, de que paz se fala, impondo-lhes as formas pelas quais devem, corretamente, ver e portar-se e transigir os diferentes povos.
9
A esse respeito ver o trabalho desenvolvido por PETROVICH, Carlos e MACHADO, Vanda, publicado em Il If, o sonho do Ia Afonj (mitos Afro-brasileiros) . Edufba. Coleo Pr-TeXtos. Salvador. Bahia.2002
191
As pazes precisam ser feitas entre os povos, tal qual aquela reconciliao entre diferentes pontos de vista e modos de agir, ser, sentir, querer e pensar das nossas ingnuas e pacficas brincadeiras infantis.
APPLE, Michael. Consumindo o outro: branquidade, educao e batatas fritas. In:.COSTA. Marisa Vorraber. (org). O currculo nos limiares do contemporneo. Rio de Janeiro. DP&A, 1998. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais, 1998. _______. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, IBGE, 1999. CANEN, Ana, ARBACHE, Ana Paula, FRANA, Monique. (2001) Pesquisando multiculturalismo e educao: o que dizem as dissertaes e teses. www.anped.org.br. ___________________(2001) Latinoamerican, identity and globalizacion. GECEC. www.gecec.org.br. Declarao de DURBAN e Plano de Ao. Ministrio da Cultura/Fundao Cultural Palmares, 2002. FASE. Instituto de Pesquisa, 2000. GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas. 1997. JESUS, Rita de Cassia Dias P. Cidado no papel? A construo da cidadania atravs das propostas curriculares das redes de ensino pblico e privado de Salvador. PPGE/REDEPECT/NEPEC/FACED/UFBA. Dissertao de mestrado. 2001. QUEIROZ, Delcele Mascarenhas. Desigualdades raciais no ensino superior: a cor da UFBA (2000). In: Educao, racismo e anti-racismo. Programa a Cor da Bahia/ Programa de Ps-graduao em Cincias Sociais da Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas da UFBA. Salvador: Novos Toques. N.04.
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Quem faz o bem aos outros faz o bem a si mesmo, no apenas devido s conseqncias, mas ao prprio ato; pois a conscincia do bem feito , em si, uma recompensa plena. Sneca
A EDUCAO PARA A TICA E A CULTURA DA PAZ

Luis Henrique Beust*
Educao, tica e paz

O enfoque sociocultural da educao ressalta o fato de que o processo de educao de cada ser humano no se d no vazio, nem de forma isolada, mas sempre no seio de um grupo humano, no qual cada pessoa deve viver e aprender. fcil perceber, nessa situao, que o aprendizado se d no apenas pela necessidade intelectual ou cognitiva que o indivduo tem daquilo que est aprendendo, mas de uma pliade de fatores emocionais, sociais e existenciais. Ou seja, como seres humanos, aprendemos no apenas porque temos necessidade de aprender num sentido intelectual, mas porque temos necessidades de amar e ser amados, de ser aceitos, respeitados e bem-quistos; necessitamos encontrar um propsito para nossas vidas e respostas adequadas para questes como o sofrimento e a morte. Embora seja bastante comum falar de Educao para referir-se simplesmente ao desenvolvimento cognitivo, ou to-somente transmisso de instruo, o fato que educao bem mais do que isso. Howard Gardner, da Universidade de Harvard, o destacado descobridor das inteligncias mltiplas, afirma que a educao precisa ser vista como um empreendimento muito
* Arquiteto, com ps-graduaes em: Planejamento do Desenvolvimento; Gesto de Assentamentos Humanos; Desenvolvimento Social. Consultor internacional em Educao para a Paz. DiretorExecutivo do Anima Mundi Instituto de Desenvolvimento Humano e Social. Assessor Tcnico do INPAZ.
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A Educao para a tica e a Cultura de Paz
Do mesmo modo como impossvel pensar a vida humana sem a educao, uma vez que pela educao que nos fazemos humanos, da mesma forma impossvel pensar uma cultura de paz sem uma educao voltada para a paz. Uma cultura de no-violncia no pode nascer do vcuo, mas de uma gama complexa de processos, entre eles processos educacionais, voltados para a promoo das relaes pacficas e para a minimizao e/ou eliminao dos processos de violncia, em qualquer de suas dimenses: estrutural, psicolgica, social, fsica etc. De todas as dimenses da educao, aquela voltada para a formao de valores humanos ou ticos, ou espirituais, ou morais a que parece ser mais fundamental para o desenvolvimento das perspectivas, dinmicas, paradigmas, habilidades, atitudes e conhecimentos necessrios para uma cultura de paz. Pois impossvel pensar num sujeito comprometido com a no-violncia que no tenha aprendido o valor tico da fraternidade, da pacincia, do perdo, da justia e da paz. nesse sentido que se explora, a seguir, uma srie de aspectos relacionados educao para a tica e se busca identificar suas bases, suas dinmicas fundamentais e seu papel relevante para a construo de uma cultura de paz.
[...] como seres humanos, aprendemos no apenas porque temos necessidade de aprender num sentido intelectual, mas porque temos necessidades de amar e ser amados.
mais amplo, envolvendo motivao, emoes, prticas e valores sociais e morais 1 . A educao, assim vista, a prpria expresso da condio humana.
Gardner, Howard . O Verdadeiro, o Belo e o Bom. Objetiva, Rio de Janeiro, 1999. p. 22
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As Trs Formas de Educao e a Educao Moral

Vem de A Repblica, de Plato, a primeira formulao sobre as trs formas de educao necessrias para a adequada conduo de um ser humano ao seu destino potencial: a educao fsica (ou material); a intelectual (ou humana, ou liberal); e a moral (ou espiritual). Com nfases ou terminologia cambiantes, a maior parte dos pensadores em educao parece concordar com esta diviso tripartida, ainda que se possam encontrar tambm subdivises adicionais. claro, tambm, que esta diviso meramente pedaggica, pois fcil perceber o quanto cada rea da educao afeta todas as demais. Uma separao exagerada entre a educao intelectual e a moral pode ser questionada, ou, pelo menos qualificada, por aqueles que, como Scrates, tendem a identificar o conhecimento com a virtude. Porm, dificilmente algum pensador foi ao extremo oposto de no fazer distino nenhuma entre a tarefa de transmitir conhecimento mente e a de edificar o carter. Plato chega a identificar a educao do carter com a prpria essncia da Educao:
Chamo educao quele treinamento que dado, atravs de hbitos adequados, aos primeiros instintos de virtude existentes nas crianas... a disciplina correta de prazer e sofrimento atravs dos quais um homem, desde o incio at o fim de sua vida, abominar o que deve ser abominado e ter amor pelo que se deve amar.2
Na viso aristotlica, que desposada pela grande maioria dos pensadores e filsofos que ponderaram sobre os desafios da educao, a felicidade humana
2
Plato. Laws, bk II, [653]
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depende do desenvolvimento de virtudes. Reconheamos, pois, diz Aristteles que cada um desfruta apenas de tanta felicidade quanto possuir de virtude e sabedoria, e de ao virtuosa e sbia.3 Aristteles considera a virtude no apenas como o desenvolvimento da moral, mas tambm do intelecto e prope que a Virtude de duas naturezas, intelectual e moral4. Sua classificao de virtudes intelectuais incorpora aquilo que, ao longo dos sculos, veio a ser definido como raciocnio, imaginao, compreenso e memria. Por outro lado, as virtudes morais englobam qualidades de carter, como temperana, justia e veracidade. Ele observa ento, que
a virtude intelectual, no geral, deve seu nascimento e desenvolvimento ao ensino (razo pela qual necessita experincia e tempo), enquanto a virtude moral nasce como resultado do hbito... Disso se torna claro, tambm, que nenhuma das virtudes morais se desenvolvem em ns de forma espontnea.5
Na mesma linha de argumentao, sobre a necessidade da educao espiritual e moral, mas refletindo toda uma tradio oriental milenar em educao, aquela elogiada por Scrates, Plato e Montesquieu, Abdul-Bah, o grande nome da filosofia da educao no Oriente, com grande impacto na Europa e Amrica a partir do incio do sculo XX, comenta:
H quem imagine que um sentido inato de dignidade humana impedir o homem de cometer ms aes e assegurar a sua perfeio material e espiritual [moral]. [...] No entanto, se ponderarmos as lies da histria, tornar-se- evidente que o prprio sentido de honra e dignidade, em si, uma das bnos provenientes das orientaes dos Profetas de Deus. [...] evidente, pois, que o aparecimento deste senso natural de dignidade e honra humanas o resultado da educao.[...]
3 4 5
Aristteles. Politics, bk VII: 1, [20] Id. Ethics, bk II: 1, [15] Id. Ibid., bk II: 1, [15]. A nfase nossa.
200
A causa fundamental do mau procedimento a ignorncia, razo pela qual temos de segurar firmemente as ferramentas da percepo e do conhecimento. O bom carter tem de ser ensinado.6
Quando se fala em formar um indivduo tico ou moral, portanto, a nfase cai sobre a educao tica, ou moral. Ao longo dos sculos, o desafio da sociedade de manter um equilbrio adequado entre a educao intelectual e a moral sempre foi presente. Ao longo da Histria, em todos os quadrantes da Terra, houve pocas, culturas e mesmo civilizaes, que tiveram como ideal mximo da Educao no o desenvolvimento intelectual, mas o desenvolvimento das virtudes. Em outras, por sorte, bem mais raras, como a nossa experincia de modernidade, ocorreu o reverso. A nfase social e cultural sobre um ou outro aspecto da educao produz resultados bastante perceptveis e diferenciados. Ao longo do perodo clssico ocidental e na maioria das culturas orientais em todos os tempos, o ideal da Educao era o desenvolvimento do homem integral, com virtudes do corpo, da mente e da alma, especialmente estas ltimas (segundo a tradio universal do Grande Encadeamento do Ser, apontado por Ken Wilber)7. Howard Gardner comenta:
Os antigos no viam o indivduo como uma coleo de virtudes, conjugadas ou no. Adotaram, de preferncia, uma viso decididamente holstica da pessoa. Esta procuraria atingir a excelncia em todas as coisas, continuaria esforando-se durante a vida inteira e buscaria igualmente constituir-se num ser humano integrado e equilibrado. Ou a pessoa representava uma integrao dessas caractersticas intelectuais, fsicas, ticas e estticas, ou a pessoa no a representava. A aquisio de conhecimento e habilidade era vista como um auxiliar necessrio obteno de virtude [moral] o bem supremo a servio da sociedade a que se pertencia.8
6 7 8
Abdul-Bah. Educao Bah, uma Compilao, p.30 e 38. As nfases so nossas. Wilber, Ken. The Marriage of Sense and Soul. Broadway Books, NY, 1998. Gardner, Howard. O Verdadeiro, o Belo e o Bom, p.36
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Ao longo dos tempos, a Educao humana, em todas as sociedades, teve basicamente quatro grandes objetivos: transmitir papis, veicular valores culturais, inculcar os diversos graus de instruo e comunicar certo contedo disciplinar e modos de pensar.9 Porm, como aponta Gardner,
enquanto a educao no mundo inteiro se caracteriza desde longa data pela transmisso de papis e valores em ambientes apropriados, as escolas descontextualizadas foram criadas, primordialmente, com dois objetivos especficos: a aquisio de instruo com notaes e o domnio de disciplinas.10
Assim, na cultura ocidental, como resultado de mudanas paradigmticas nos valores culturais ocorridas em decorrncia da secularizao da viso do mundo, a partir do sculo XVI, a nfase da Educao recaiu sobre os elementos intelectuais, com um evidente e crescente menosprezo pela educao tica ou moral. J em 1580, Michel de Montaigne criticava que:
indagamos sempre se o indivduo sabe grego e latim, se escreve em verso ou prosa, mas perguntar se se tornou melhor e se seu esprito se desenvolveu o que de fato importa no nos passa pela mente. Cumpre, entretanto, indagar quem sabe melhor e no quem sabe mais. S nos esforamos por guarnecer a memria, deixando de lado, e vazios, juzo e conscincia.11
E ironizava a falta da educao moral: Centenas de estudantes contraem doenas venreas antes de chegarem a aprender o que Aristteles diz da temperana.12 Reconhecer que a educao do carter e da moral possui uma dimenso, propsitos, mtodos e instrumentos especficos parece ser uma das grandes necessidades contemporneas para a formao, mais do que de indivduos
9 10 11 12
Id. Ibid., p.38 Id. Ibid., p.30 Montaigne, Michel de. Ensaios, lv I, cap. XXV, p. 206 Id. Ibid., lv I, cap. XXVI, p.228. A fase nossa.
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ticos, de uma sociedade tica. Precisamos nos deter com tanto empenho em formar pessoas boas como nos temos dedicado a form-las inteligentes. Precisamos tambm estudar e disseminar mais tudo o que se precisa conhecer a respeito da educao moral. Os estudos contemporneos desenvolvidos na rea da educao em geral e da educao moral, em particular, especialmente por Piaget e Kohlberg, mas tambm por Habermas, Shweder e Mahapatra, Turiel, Khulman, Weinreich-Haste e Oser, entre outros, confirmam esta tese da necessidade da educao moral, embora enfatizando os estgios universais da psicognese da eticidade. Piaget e Kohlberg, corroborados por incontveis pesquisas posteriores, demonstraram que o desenvolvimento moral se d conforme uma seqncia de estgios morais invariantes, da mesma forma como existe uma seqncia para o pensamento lgico-matemtico. Isso significa que a estruturao da conscincia moral ocorre em patamares cada vez mais elevados e mais equilibrados, conforme evolui a pessoa e sua interao com o meio sociocultural. Neste desenvolvimento, Freitag salienta, os estgios da moralidade ordenam-se de forma hierrquica: o estgio imediatamente subseqente a um estgio anterior apresenta maior complexidade, permitindo resolver dilemas ou conflitos morais com maior desenvoltura e competncia.13 Piaget descreve as etapas de desenvolvimento moral em quatro estgios: pr-moralidade (de 0 a 5 anos de idade, aproximadamente), heteronomia moral (5 a 8 anos), semi-autonomia moral (8 a 13) e autonomia moral (depois dos 13 anos). Kohlberg, baseando-se em Piaget, mas ampliando as observaes e os postulados, observa que essa evoluo no se encerra necessariamente por volta dos 13 anos de idade, podendo ir alm. ( claro que o indivduo pode ficar estagnado em estgios inferiores de moralidade,
13
Freitag, Barbara. Itinerrios de Antgona. A Questo da Moralidade, p. 167
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se no dispuser dos instrumentos que promovam sua evoluo.) Alm disso, ele v a necessidade de redefinir os quatro estgios de Piaget para melhor descrever o processo de desenvolvimento moral. Kohlberg prope, ento, trs grandes nveis de moralidade (pr-convencional, convencional e psconvencional), cada um composto por dois nveis diferenciados, o que resulta em seis nveis de desenvolvimento moral. O nvel pr-convencional composto pelos estgios 1 (moralidade heternoma) e 2 (individualismo, inteno instrumental). Aqui a criana sensvel s regras sociais e distingue o bem do mal, o certo do errado, mas interpreta essas categorias em funo ou das conseqncias fsicas ou hedonsticas (recompensa e punio, troca de favores), ou do poder fsico dos que formulam as categorias (o certo o que o mais forte define). O nvel convencional constitui-se dos estgios 3 (expectativas interpessoais, relaes e conformidade interpessoal) e 4 (sistema social e conscincia). Neste nvel desenvolve-se a noo da lealdade ao grupo (famlia, sociedade, nao, religio) a que pertence a criana. O nvel ps-convencional, ou nvel regulado por princpios, possui os estgios 5 (contrato social ou utilidade e direitos individuais) e 6 (princpios ticos universais). Neste nvel a pessoa se esfora por definir valores e princpios morais que tenham validade universal, independentemente de quem os defenda ou da relao da pessoa com as fontes de tais valores. Pesquisas mais recentes demonstraram, alm disso, que pode haver cdigos morais de embasamento racional alternativos, os quais no so contemplados pelo esquema de Kohlberg, fundado que no individualismo abstrato, no voluntarismo e secularismo14.
14
Shweder, R. e Mahapatra, M. Op. cit. p.76
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De qualquer forma, o que tudo isso indica que a discusso da educao em nosso pas, de maneira geral, precisa ser transferida dos domnios puramente cognitivos e intelectuais para dimenses mais amplas, envolvendo motivao, emoes, prticas e valores sociais e morais15, como postula Gardner. Ou seja, uma educao que vise a formao do indivduo tico, ou melhor, do indivduo pleno, necessita explorar com alguma profundidade um conjunto de realizaes humanas capitais, condensadas na venervel frase o verdadeiro, o belo e o bom.16
Uma educao que promova uma cultura de paz precisa, necessariamente, dedicar-se ao campo da tica (o bom, na formulao de Plato), no apenas do domnio tcnico (o verdadeiro) e artstico (o belo). Compreender essas esferas educacionais com clareza passo importante para preencher as lacunas da educao contempornea no caminho de uma cultura de paz. Ademais, cumpre que tal educao para a tica mobilize a conscincia e a vontade do indivduo para a ao tica. No nos serve uma educao moral que seja mero exerccio acadmico de estudo de conceitos, escolas e filosofias morais. A educao para a tica precisa ser desenvolvida de forma a equipar o indivduo com o pensamento tico, o querer tico e a ao tica. Para tanto, o melhor caminho o da educao contextualizada, em que as grandes lies do domnio moral estejam associadas tessitura geral da vida
15 16
Uma educao que promova uma cultura de paz precisa, necessariamente, dedicar-se ao campo da tica (o bom, na formulao de Plato), no apenas do domnio tcnico (o verdadeiro) e artstico (o belo).
Gardner, Howard. O Verdadeiro, o Belo e o Bom, p.22 Gardner, Howard. O Verdadeiro, o Belo e o Bom, p.18
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do sujeito e da sociedade na qual ele est inserido, e no como lies pasteurizadas de certo e errado, como platitudes inertes e aborrecidas, como sermes ortodoxos e sonolentos ou como chamamentos fanticos perfeio moral, to seguidamente associados discriminao e ao autoconceito de superioridade moral. Sem o domnio moral da educao, as demais capacidades e talentos humanos ficam merc de foras instintuais e sociais poderosas, que podem facilmente conduzir o ser humano a formas de comportamento tremendamente danosas. Quando o carter no cultivado, quando as noes de verdadeiro, belo e bom no so desenvolvidas, ou o so de forma patolgica, ento todo o conhecimento intelectual e todas as capacidades adquiridas so naturalmente empregados para fins egostas e potencialmente malvolos. Os maiores sofrimentos e catstrofes experimentados pela humanidade no foram obra de pessoas ignorantes ou incapazes, mas de indivduos extremamente refinados no intelecto e nas capacidades sociais, mas sem nenhum parmetro espiritual, universal e perene de virtude ou de humanidade, como Hitler, Stalin, Jim Jones, o Unabomber e outros do mesmo calibre. Melhor seria que tais indivduos tivessem permanecido ignorantes, incapazes de promover o dano que causaram. Isso nos faz concordar com Montaigne quando diz que todo conhecimento danoso para aquele no possui a cincia da bondade.17
A Natureza Humana, as Inteligncias Mltiplas e a Moral

claro que o ideal da Educao a formao do homem pleno. Para que isso possa ser alcanado, fundamental entender qual , afinal, a plenitude
17
Montaigne. Apud. The Great Ideas, a Syntopicon of Great Books of the Western World, bk 2, p.379
206
do homem. Vises parciais e incompletas do homem geram sistemas e esforos educacionais necessariamente incompletos tambm. Se concebermos o ser humano num nvel fsico e intelectual, poderemos dar muita nfase e conseguir, presumida uma educao excelente, grandes resultados em seu aprimoramento do corpo e do raciocnio e do entendimento. Provavelmente tais esforos educacionais conseguiro, no nvel do corpo, o mximo possvel em termos de sade, coordenao motora, de adequada psicomotricidade, fora, flexibilidade, resistncia, graa e beleza. Da mesma forma, no nvel intelectual, o mximo ser alcanado em termos de capacidade de raciocnio, imaginao, compreenso e memorizao. Porm, tal educao, excelente nestes dois campos, poderia ser totalmente falha no que diz respeito ao desenvolvimento de capacidades de socializao, de auto-estima, de responsabilidade moral, de apreciao da beleza e da arte. Isso porque tais dimenses no esto automaticamente includas nas dimenses corpo e intelecto. Assim, uma concepo integral do ser humano, o mais integral possvel, faz-se necessria para uma educao integral. Um fundamento importante para isso so as descobertas da Psicologia Transpessoal e Humanista, como em Victor Frankl e Abraham Maslow e da Psicologia Cognitiva, como em Howard Gardner. At Freud, o ser humano era entendido como tendo um corpo e uma alma. A partir dele, passou a ter um corpo e uma psique. Ambas as vises, porm, so apenas bidimensionais. Assim como Jung, Maslow e outros nomes da Psicologia Humanista e Transpessoal, Victor Frankl salienta o fato de o ser humano ser constitudo de trs elementos fundamentais, e no apenas de dois.
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De forma alguma podemos falar do homem [apenas] em termos de uma unidade psicossomtica. O corpo e a psique podem formar uma unidade uma unidade psicofsica mas esta unidade ainda no representa o todo do homem. Sem o espiritual como base essencial, esta unidade no pode existir. Enquanto falarmos apenas do corpo e psique, a integridade ainda no est dada.18
Este reconhecimento de uma dimenso espiritual ou transcendente no ser humano, de natureza moral, clama por uma educao que atenda s demandas de tal realidade, satisfazendo e encorajando o potencial tico-moral do indivduo. por reconhecer tambm esta dimenso espiritual que Abraham Maslow ressalta, sem o transcendente e o transpessoal, ficamos doentes, violentos e niilistas, ou ento vazios de esperana e apticos. Necessitamos de algo maior do que somos, que seja respeitado por ns prprios e a que nos entreguemos.19 Gardner, por sua vez, demonstrou em suas pesquisas que todos os seres humanos possuem nove formas nitidamente distintas de inteligncia: 1) lingstica, 2) lgico-matemtica, 3) espacial, 4) musical, 5) corporalcinestsica, 6) naturista, 7) intrapessoal (sobre si mesmo), 8) interpessoal (sobre os outros), 9) existencial (sobre coisas espirituais e existenciais, como a vida, a morte e as realidades supremas). Tais evidncias apontam para a necessidade de uma gama ampla de enfoques educacionais para que todas estas dimenses do ser humano possam ser adequadamente desenvolvidas. Entretanto, a sociedade ocidental contempornea e suas escolas tendem a privilegiar apenas as duas primeiras
18 19
Frankl, Victor. A Presena Ignorada de Deus, p. 25 Maslow, Abraham. Introduo Psicologia do Ser, p.12
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categorizaes de Gardner as inteligncias lingstica e lgico-matemtica , deixando para segundo ou terceiro plano as demais. Isso para no falar do descaso para com a educao moral, do que j tratamos. claro que tal enfoque reducionista no tem possibilidades de contribuir com a formao de um indivduo tico ou uma sociedade tica, pois esta for mao precisa passar, necessariamente, pela estimulao e amadurecimento de todas as capacidades e potenciais humanos. Como Montaigne afirmou h quatro sculos, pois no uma alma somente que se educa, nem um corpo, um homem.20
Janelas de Oportunidade para a Educao Moral

Embora a educao ao longo da vida certamente tenha papel fundamental para a formao do comportamento tico do indivduo, j existe bastante clareza de que os aprendizados morais ocorridos na primeira infncia, at o terceiro ano de idade, deixam marcas profundas nos referenciais morais de cada pessoa. A interpretao de mundo, neste estgio do desenvolvimento, muito mais condicionada pelas experincias emocionais do que pelas cognitivas, o que deixa marcas profundas na paisagem dos julgamentos morais que o indivduo carrega vida afora. Os aprendizados emocionais, aqueles que se do em ambientes e condies fortemente marcados por emoes tangveis e explcitas, ou de forma distinta mas igualmente marcante, por emoes ocultas e no verbalizadas, (ao contrrio do ambiente educacional assptico das salas de aula tradicionais) tm um poder pedaggico incomparvel sobre o indivduo.21
20 21
Montaigne, Michel de. Ensaios, lv I, cap. XXVI, p.229 Vide: Kagan, Jerome & Lamb, Sharon. The Emergence of Morality in Young Children. University of Chicago Press, Chicago and London, 1987.
209
Jerome Kagan, da Universidade de Harvard, comenta: Parece que, pelo menos para as crianas, David Hume tinha razo ao afirmar que os sentimentos, e no a razo, esto no cerne da moralidade.22 Um antigo postulado filosfico, hoje apoiado por pesquisas na rea do desenvolvimento e da psicologia, que a realidade no existe. O que existe a interpretao da realidade. O fato no existe. O que existe a interpretao do fato. Ou seja, a interpretao da realidade a realidade. A interpretao do fato o fato. Nosso arsenal cognitivo e emocional colocado em ao no pela crueza da realidade ou dos fatos, mas pelo colorido que eles adquirem em nossas interpretaes subjetivas de ambos. Cada um de ns leva, ante os olhos da alma, lentes com coloridos diversos, que podem dar ao mundo coloridos nicos, e, em conseqncia, sentimentos nicos em relao ao mundo. Os estudos contemporneos demonstram que noes de moralidade, seja de princpios morais (eternos e universais) quanto de moralidade convencional (contextual e circunstancial), surgem muito cedo na mente e no corao humanos. Essas noes primevas de moralidade parecem ser no apenas fruto da instruo moral recebida pela criana (basicamente em funo do castigo-recompensa), mas tambm uma funo do amadurecimento ontognico. Os primeiros sinais de empatia, auto-conscincia e preocupao com o certo e o errado aparecem entre o primeiro e o terceiro ano de vida da criana. Como coloca Kagan:
Trabalhos empricos recentes ... sugerem que ao redor do segundo aniversrio crianas de muitas culturas demonstram incerteza para com objetos quebrados ou estragados, empatia para com o sofrimento alheio e angstia a respeito de possveis falhas de desempenho. Devido ao fato de que improvvel que pais ao redor do mundo comecem a socializar tais atos ao mesmo tempo, a concordncia temporal indica uma prontido de base
22
Id. Ibid. p. xiii
210
biolgica para o julgamento de atos como bons ou maus, sendo que aqui o termo prontido empregado no mesmo sentido usado pelos lingistas que afirmam que as crianas de dois anos de idade esto prontas para falar a lngua do seu contexto cultural.
Entretanto, apesar desta indicao de um amadurecimento endgeno da capacidade de apreciao de alguns padres de moralidade, o fato que o contedo da moralidade transmitido pelos modelos paternos, pela educao informal e pela imerso na cultura. Confirmando essa afirmao, uma pesquisa transcultural (EUA-ndia) demonstrou que:
[...] a comunicao e a socializao de um cdigo moral rapidamente avana sobre a ontogenia e parece influenciar a direo das mudanas desenvolvimentistas de cognio social. Os aspectos culturalmente definidos de um cdigo moral parecem ser adquiridos no mesmo perodo da infncia em que se desenvolvem os aspectos mais universais... Praticamente no h evidncias de uma moralidade universal espontnea, no relacionada com as doutrinas e atitudes dos adultos. Na sua maioria, o pensamento moral das crianas indianas e americanas muito semelhante ao pensamento dos adultos em suas respectivas culturas e distinto do pensamento das crianas na outra cultura. Alm disso, o direcionamento da mudana no pensamento moral tambm parece ser determinado culturalmente. medida que ficam mais velhos, os americanos apiam-se mais e mais na idia de convencionalismo e se tornam mais pluralistas ou relativistas em seus julgamentos. Os indianos, medida que envelhecem, mostram uma tendncia cada vez maior de ver suas prticas como sendo leis universais e inalterveis.23
Hoje evidente que os seres humanos possuem capacidades inatas, para a linguagem, para o raciocnio, para as emoes e o que no deveria ser
23
Shweder, R.,Mahapatra, M., & Miller, J. Culture and Moral Development. In: Kagan, op cit, p. 35-6
211
surpreendente para a compreenso espiritual e as decises morais. Tais capacidades existem na forma de potenciais, que, se no forem aproveitados adequadamente e exercitados no momento certo e da maneira correta, podem deixar de se expressar, vindo a ficar frgeis ou at completamente atrofiados. As obras de Jean Piaget, no campo da aprendizagem, e de Noam Chomsky, no da linguagem, foram fundamentais para demonstrar que os seres humanos j nascem com, ou desenvolvem a partir do nascimento, uma srie de representaes e estruturas mentais muito especficas, inclusive com correspondentes estruturas neurolgicas. H estruturas mentais dedicadas linguagem, ao reconhecimento dos nmeros, s relaes espaciais, ao entendimento de outras pessoas, ao comportamento moral etc. O campo de investigao novo, mas as concluses j so significativas. A principal implicao de tais constataes que, se tais estruturas mentais no forem reconhecidas e aproveitadas corretamente, o aprendizado que resultaria de sua utilizao se torna difcil, ou mesmo impossvel. Tomemos a linguagem como exemplo. As representaes mentais universais de todos os seres humanos no tocante linguagem permitem-nos reconhecer todos os fonemas das mais de 6000 lnguas e dialetos falados no mundo. Porm, essa capacidade tem uma janela de oportunidade para ser desenvolvida, aproximadamente at os seis meses de idade. Neste perodo, a criana desenvolver a capacidade de escutar e falar todos os fonemas com que entra em contato. Depois disso, as estruturas mentais se cristalizam, por assim dizer, permanecendo apenas ativas, ou disponveis, aquelas que foram exercitadas. por isso que no conseguimos falar sem sotaque as lnguas que no nos foram ensinadas desde a infncia. Simplesmente aqueles sons estrangeiros no existem mais dentro do nosso repertrio de possibilidades de fala. Ento buscamos sons parecidos, mas nunca idnticos aos originais. Fechada a janela de oportunidade para o aprendizado dos elementos fundamentais das
212
lnguas, as estruturas mentais como que perdem sua plasticidade e no mais podem ser modeladas, ou no o podem de maneira categrica. As conseqncias disso para a educao moral so enormes, tanto no que diz respeito ao tempo em que ela deve ocorrer como no tocante maneira como as lies deveriam ser transmitidas. Lyall Watson, em seus brilhantes estudos sobre a antropologia do mal, diz que a janela para aprender os hbitos caractersticos que nos fazem seres morais pode ser igualmente estreita e igualmente crtica.24 Howard Gardner observa sobre este fenmeno: As evidncias clnicas no estudo de psicopatas ou sociopatas, sejam eles delinqentes violentos, assassinos seriais ou simplesmente crianas difceis, indica que, ao contrrio do normal das pessoas, eles no dispem (em diferentes graus) de um repertrio de noes morais introjetadas que sirvam como instrumento de medida do que certo ou errado. Em casos extremos, essa dissociao chega a representar uma absoluta falta de empatia: o agressor simplesmente no entende a dor que est provocando na vtima. Ele tortura, por assim dizer, por curiosidade. Lyall Watson comenta que tais assassinos frios e indiferentes no possuem [internamente] nada atravs do qual medir seu comportamento25. O maltrato de animais ou bebs ele acrescenta parte bem comum do perfil ou do histrico daquelas pessoas que acabam matando [como psicopatas]. Trata-se de um aviso de que algo impediu o desenvolvimento normal do sentido moral, da habilidade para distinguir o certo do errado. O que falta, em poucas palavras, o conhecimento do bem e do mal.26
24 25 26
Watson, Lyall. Dark Nature, A Natural History of Evil, p. 215 Watson, Lyall. Op. Cit., p. 216 Id. Ibid., p. 211
213
[...] h indcios de que ao redor dos cinco ou seis anos de idade as estruturas morais fundamentais j estaro ou no construdas.
Descrevendo como se forma, na primeira infncia, esta rgua moral que permite a avaliao subjetiva do certo e do errado, ele diz:
Quando nos tornamos programados com a informao que necessitaremos para fazer julgamentos morais mais tarde na vida, seguimos apenas uma regra: Acredite no que lhe dito. No h tempo para mais nada naqueles dias em que a janela [de oportunidade para a construo dos valores morais] est aberta de par em par. Voc recolhe o que pode e seleciona depois, desprezando o que no faz sentido e incorporando os pedaos que parecem ajudar a fazer planos que funcionam, estratgias que o conduzem aonde voc deseja. Podemos fazer estes julgamentos de valor porque temos uma rgua moral, algo com o que medir, mesmo que seja apenas um simples exemplo negativo retirado do Antigo Testamento ou um tio caprichoso e difcil.27
Isso significa que, depois de fechada a janela de oportunidade para o aprendizado moral e tudo indica que isso ocorra ao redor da puberdade, extremamente difcil corrigir o carter de um ser humano. Na verdade, h indcios de que ao redor dos cinco ou seis anos de idade as estruturas morais fundamentais j estaro ou no construdas. Barbara Freitag, em sua abrangente viso multidisciplinar (Filosofia, Psicologia e Sociologia) comenta:
A psicologia da moralidade ainda chama a ateno para o fato de que existem no desenvolvimento da criana para o adulto fases em que a criana est mais aberta do que em outras para certos aprendizados. A educao moral pode, em rigor, ser mobilizada sempre, mas os efeitos produzidos depois de concluda a psicognese sero menores do que os efeitos potencialmente alcanveis em perodos de maior flexibilidade e abertura para o aprendizado.28
27 28
Watson, Lyall. Dark Nature, A Natural History of Evil, p. 216 Freitag, Barbara. Itinerrios de Antgona. A Questo da Moralidade, p. 283
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Tudo indica, portanto, que os seres humanos esto sujeitos a uma espcie de analfabetismo moral, no qual a pessoa incapaz de reconhecer, na vida ao seu redor, os signos e evidncias, as expresses e o contedo do certo e do errado. Nesta condio, o indivduo no sabe ler a vida no seu contexto tico e moral. As evidncias so de que tal analfabetismo moral seja semelhante ao analfabetismo das letras. Existe a capacidade para a alfabetizao, mas ela no ocorre espontaneamente. As estruturas mentais correspondentes precisam ser educadas no perodo adequado e da maneira adequada, seno a oportunidade de aprender a ler e escrever pode ser perdida. Claro que possvel a alfabetizao de adultos, mas os mtodos so outros e o processo bem mais difcil. Nada indica, entretanto, que tal aprendizado moral possa ser conseguido mais tarde na vida. Pelo menos, na sociedade contempornea, ainda no descobrimos se possvel e como. Todas estas consideraes indicam que as vivncias das crianas na primeira infncia determinam em muito sua cosmoviso moral, seus padres de certo e errado, seus referenciais ticos e sua conduta em geral. De acordo com a educao que receber, e, portanto, com a viso de mundo que desenvolver (seu Weltanschauung tico), a criana montar seu paradigma tico e moral, o que, em outras palavras, significa que a educao determinar em grande parte, se no totalmente, seu julgamento e seu comportamento tico e moral. A criana desenvolve e necessita de referenciais ticos e morais numa idade muito anterior escolaridade. Entre tais referenciais esto os arqutipos culturalmente transmitidos de bem e de mal, que formaro o referencial bsico para a interpretao da realidade e o conseqente sentir, pensar e agir. Desta forma, a importncia da educao na primeira infncia, no que se refere aos aspetos ticos e morais da vida, fica evidente. A transmisso desses valores, sejam quais forem, de maneira consistente, segura e sistemtica, determina em muito o calibre tico e moral do indivduo, uma vez que determina a cor da lente com a qual ele enxergar, interpretar e sentir o mundo.
215
A Inrcia dos Modelos Mentais e a Ao Transformadora

Ervin Laszlo, um dos cientistas fundadores do Clube de Roma e de Budapeste, consultor cientfico da UNESCO e uma das vozes mais notveis do sculo XX em prol da humanizao das aes governamentais e sociais, pode ajudar-nos a comear a entender as razes pelas quais, apesar de os valores humanos existirem e serem conhecidos, no so utilizados como instrumento de mudana social. Laszlo aponta para o que chama de limites internos da humanidade, que identifica com a inrcia em revermos criticamente a weltanschauung, a cosmoviso da qual derivamos a lgica (ou a falta dela) para nossa interveno no mundo. Ele comenta:
Esquece-se que no nosso mundo, mas ns seres humanos que somos a causa de nossos problemas, e que apenas redesenhando nosso pensamento e ao, e no o mundo ao nosso redor, que os poderemos solucionar.[...] No h praticamente nenhum problema mundial cuja causa no possa ser vinculada ao humana e que no possa ser superado por mudanas adequadas no comportamento humano. As causas que esto na raiz mesmo dos problemas fsicos e ecolgicos so as limitaes internas de nossa viso e nossos valores. 29
O fato que a razo, a emoo e as aes concretas humanas so reflexo da viso, das crenas e valores que so nutridos subjetivamente, aquilo que pesquisadores como Howard Gardner e Peter Senge, ambos da Universidade de Harvard, chamam de modelos mentais, ou representaes mentais, e que Thomas Khun batizou de paradigmas. Os modelos ou representaes mentais, os paradigmas, so imagens mentais arraigadas dentro de nosso ser, que usamos (individual e coletivamente)
29
Laszlo, Ervin. The Inner Limits of Mankind, p. 25-6. A nfase nossa.
216
para compreender como funciona o mundo. Como a mente humana no pode lidar muito bem com dados detalhados relacionados complexidade do mundo, ela tende a construir modelos mentais compostos de generalizaes que se baseiam em imagens, idias, suposies, relatos, esteretipos e vrias linguagens nutridas dentro da mente-crebro. Como coloca Gardner, essas representaes so reais e importantes.30 Mas o mais importante que os paradigmas-modelos-representaes mentais determinam nosso comportamento, seja individual, seja coletivo. Gardner aponta para o fato de que os comportamentos humanos objetivos podem melhor ser entendidos como epifenmenos, isto , as sombras de nossas representaes mentais determinantes.31 Ou seja, agimos conforme cremos e sentimos, sejam tais crenas ou sentimentos justificados ou no. Vemos e agimos de acordo com nossos paradigmas pessoais e coletivos, sejam eles vlidos ou no. Segundo Senge:
[...] o mais importante saber que os modelos mentais so ativos - eles modelam nosso modo de agir. Se achamos que as pessoas no so dignas de confiana, agimos de maneira diferente da que agiramos se achssemos que elas eram confiveis.[...] Por que os modelos mentais tm esse poder de influenciar o que fazemos? Em parte, porque eles influenciam o que vemos. Duas pessoas com diferentes modelos mentais podem observar o mesmo acontecimento e descrev-lo de maneira diferente, porque olharam para detalhes diferentes.32
Thomas Khun, da Universidade de Chicago, o brilhante fundador da epistemologia contempornea, j ressaltava em sua obra seminal A Estrutura das Revolues Cientficas que algo como um paradigma um pr-requisito para a prpria percepo das coisas. Aquilo que um homem v depende
30 31 32
Gardner, Howard . O Verdadeiro, o Belo e o Bom, p.76 Id. Ibid., p.77 Senge, Peter. A Quinta Disciplina:, p. 164-5
217
tanto daquilo para o qual ele olha quanto do que sua experincia visualconceitual anterior ensinou-lhe a ver.33 Podemos comparar os paradigmas e modelos mentais dominantes de uma civilizao ou cultura a um navio transatlntico que cruza o oceano. Dentro dele, milhares de pessoas se deslocam para cima e para baixo, entram e saem, de acordo com suas vontades: vo ao cinema, piscina, ao jantar, ao baile, sauna, ao camarote... Entretanto, todos esses infinitos movimentos do-se dentro de um movimento maior, que o deslocamento do navio de um continente ao outro. Esse macro-movimento, dentro do qual se do todos os incontveis micro-movimentos, quase no percebido, j que todos se preocupam no com o deslocamento do navio, mas com suas vontades e necessidades dentro do navio. Todos se consideram livres para tudo fazer dentro do navio. Mas exatamente a est a grande priso: tudo fazer DENTRO do navio. No haveria nenhuma dimenso de liberdade (ou quase nenhuma, com exceo de se afogar ou ser comido pelos peixes) se algum quisesse fazer algo fora do navio. Da mesma forma, os paradigmas de uma civilizao estabelecem os limites invisveis dentro dos quais as pessoas pensam, sentem e agem. Os paradigmas estabelecem as barreiras imperceptveis dentro das quais tudo parece lgico e coerente e vivel. O grande problema justamente esse: assim como certamente existe muito mais vida e realidade fora do navio no oceano, no mundo e no universo ao redor da mesma forma, existe muito mais verdade e realidade fora do(s) paradigma(s) dominante(s) de uma determinada civilizao, poca ou cultura. Os paradigmas dominantes so apenas um recorte da realidade, ou, mais, uma interpretao particular de um recorte da realidade, nunca a realidade plena, mas que so tomados como tal.
33
Khun, Thomas. The Structure of Scientific Revolutions, p. 113
218
Transcender os paradigmas uma tarefa evolucionria fundamental, e a humanidade tem sempre sido capaz de faz-lo, mas no sem dor e medo, no sem contradies e resistncia. Como Thomas Khun salientou, nenhum paradigma abandonado sem que outro seja assumido em seu lugar. O ser humano no pode viver sem um sentido das coisas, e exatamente isso que os paradigmas oferecem. Quando um paradigma comea a se mostrar deficiente, outro comea a ser formado, atravs dos esforos no orquestrados, mas sinrgicos, de pioneiros do novo paradigma. Inicialmente, tais pessoas so ridicularizadas e perseguidas, como os seguidores das novas religies, ou os defensores de novas teorias cientficas ou filosficas (veja-se os cristos nos circos romanos, Giordano Bruno, Galileu, Einstein, Max Plank, os protestantes na Europa da Contra-Reforma, etc.), mas eventualmente, o novo paradigma se estabelece, at o processo se repetir, no avano irrefrevel do desenvolvimento do conhecimento e da conscincia humanos. Pois bem, tais consideraes sobre modelos e representaes mentais indicam que, sem uma reviso de nossos postulados bsicos, sem um exerccio crtico de nossa viso de como as coisas so e funcionam no tocante ao desenvolvimento humano, individual ou social, impossvel que ultrapassemos os limites interiores que, como aponta Laszlo, nos impedem hoje de criar realidades novas e melhores. O problema dos modelos mentais destaca Senge no est no fato de eles serem certos ou errados - por definio, todos os modelos so simplificaes. O problema surge quando eles so tcitos - quando esto abaixo de nosso nvel de consciente.34 Em relao aos valores humanos, espirituais por natureza, h ainda muita resistncia inconsciente, pautada em modelos mentais inconsistentes com a
34
Senge, Peter. A Quinta Disciplina:, p. 165
219
realidade, que impede que eles se manifestem ou sejam considerados seriamente quando se trata de resolver problemas reais e objetivos. A viso desumanizada da vida, se no bastasse, no foi a nica conseqncia do paradigma materialista que tem dominado a civilizao ocidental h dois ou trs sculos. A negligncia e o desprezo em relao ao poder do ideal, da viso positiva de futuro e da utopia, em favor de um pragmatismo ctico, foram outro legado da Modernidade. Em muitos ambientes, especialmente acadmicos, era considerado de bom tom e moderno depreciar todos os ideais da sociedade, mesmo aqueles dos grandes pensadores liberais dos sculos anteriores. Isso era ser cientfico. Somos ainda herdeiros, em muitos sentidos, desta postura cnica e ctica, mas, ao mesmo tempo, sentimos, como nunca, a falta das utopias.
Reconstruir Modelos Mentais e Paradigmas em prol da Humanizao

Reconhecer esta tendncia ao menosprezo do poder transformador dos valores humanos e dos grandes ideais humanistas fundamental para que se quebre o encanto do tecnicismo e das solues mecnicas e racionais. Sem tal reviso de posturas e pontos de vista, de modo a se colocarem os valores humanos, ou princpios espirituais, nas bases das decises morais, econmicas e polticas, o que ocorre a criatividade no erro. Neste sentido, Laszlo denuncia: sondamos maneiras inovadoras de satisfazer valores obsoletos. Administramos crises individuais enquanto marchamos direto para catstrofes coletivas. Pensamos em mudar quase tudo, menos ns mesmos.35 E aponta a alternativa:
35
Id. Ibid., p.26
220
Os apuros contemporneos da humanidade exigem mudanas interiores, uma revoluo humana e humanstica que mobilize novos valores e aspiraes, apoiados em novos nveis de comprometimento pessoal e de vontade poltica.36
Durante o Ano Internacional da Paz, 1986, um documento distribudo pela Comunidade Bah aos lderes mundiais, intitulado A Promessa da Paz Mundial, alertava-os sobre a importncia dos valores humanos para a transformao social. O documento salienta o fato de que os valores humanos, ao contrrio do que muitos ainda acreditam hoje, no so meros instrumentos para as decises pessoais de indivduos mais refinados ou desenvolvidos espiritualmente, mas sim princpios-guia que devem nortear as decises de entidades e governos na busca do desenvolvimento da social e econmico. Diz o texto:
Existem princpios espirituais, ou aquilo que algumas pessoas chamam valores humanos, por meio dos quais se podem encontrar solues para todos os problemas sociais. Qualquer grupo bem-intencionado pode, num sentido geral, formular solues prticas para seus problemas, mas as boas intenes e os conhecimentos prticos geralmente so insuficientes. O mrito essencial de um princpio espiritual reside no fato de no somente apresentar uma perspectiva que se harmoniza com aquilo que imanente natureza humana, mas tambm de incutir uma atitude, uma dinmica, uma vontade e uma aspirao que facilitam e identificao e a implementao de medidas prticas. Os dirigentes governamentais e todos os que ocupam postos de autoridade fariam bem se, em seus esforos para resolver problemas, procurassem primeiro identificar os princpios envolvidos e, depois, se deixassem guiar por eles.37
36 37
Id. Ibid., p.27 Casa Universal de Justia. A Promessa da Paz Mundial Mensagem aos Povos do Mundo, p.16
221
O texto aponta tambm para aquilo que poderia ser considerado o principal valor dos princpios espirituais: o de serem capazes de incutir uma atitude, uma dinmica, uma vontade e uma aspirao que conduzem ao transformadora. Estudos na rea da motivao apontam os grandes ideais e valores humanos como os mais poderosos motivadores da humanidade. Todo homem, um dia, cansa ou desiste de lutar por um melhor salrio, ou maior status, se estes forem fins em si mesmos. Mas pela Justia, pelo Respeito, pela Dignidade, ningum se cansa de lutar. So lutas perenes da humanidade.
[...] serem capazes de incutir uma atitude, uma dinmica, uma vontade e uma aspirao que conduzem ao transformadora.
Abraham Maslow, entre tantos outros pensadores humanistas e psmodernos38, identifica esta mudana gradual em direo a uma percepo mais equilibrada do mundo, uma sntese entre a tese teocntrica e espiritualista medieval e a anttese antropocntrica e materialista dos ltimos cem anos. Esta sntese paradigmtica conduz na direo de uma percepo da realidade que harmoniza tanto os elementos sensoriais quanto os suprasensoriais, que respeita tanto as coisas do mundo quanto as do cu. Ele comenta:
Quando a filosofia do homem (sua natureza, seus fins, suas potencialidades, sua realizao) muda, ento tudo muda, no s a filosofia poltica, a
38
Os historiadores, em geral, concordam quanto quilo que convencionou-se chamar de Modernidade: aquele perodo da Histria (especialmente a partir da Europa-Amrica) compreendido entre o Renascimento e a atualidade, e caracterizado pela racionalidade, cientificismo, materialismo e burocratizao da vida em geral. J o perodo Ps-Moderno e seus representantes desafia uma definio to sinttica. Para nosso contexto, utilizamos a definio de Ken Wilber, em que o ps-moderno, no sentido amplo, significa simplesmente qualquer uma das principais correntes de pensamento que ocorreram nos rastros da modernidade como uma reao contra a modernidade, ou como um contrapeso modernidade, ou algumas vezes como uma continuao da modernidade atravs de outros meios.
222
econmica, a tica e a axiolgica, a das relaes interpessoais e a da prpria Histria, mas tambm a filosofia da educao, da psicoterapia e do crescimento pessoal, a teoria de como ajudar os homens a tornarem-se no que podem e profundamente necessitam vir a ser. Estamos atualmente no meio de uma tal mudana na concepo das capacidades, potencialidades e metas humanas. Est surgindo uma nova viso das possibilidades do homem e do seu destino, e as suas implicaes so numerosas, no s para as nossas concepes de educao, mas tambm para a cincia, a poltica, a literatura, a economia, a religio e at para as nossas concepes sobre o mundo nohumano.39
Alm dessa reviso fundamental dos valores que baseiam nossa cosmoviso contempornea, h outro elemento fundamental para a transformao da realidade humana em direo da humanizao e da ressacralizao da vida, que j foi adiantada acima. Trata-se da construo de vises positivas de futuro. Imagens utpicas so arquetpicas. Ou seja, os seres humanos possuem uma capacidade inata, como espcie, de responder entusiasticamente a propostas de futuro que sejam promissoras e desejveis, e de agir para torn-las realidade. Nos primrdios da civilizao, h uns bons 3000 anos, esta verdade j havia sido expressada quando um sbio disse que Onde no h viso, o povo perece.40 Isso era to verdade ento quanto o hoje.
A Origem e Fonte dos Valores Humanos

Mas onde buscar estes princpios espirituais norteadores, estes valores humanos orientadores, estas vises positivas de futuro?
39 40
Maslow, Abraham. Introduo Psicologia do Ser, p. 223 Provrbios 29:18
223
Kant queria que todo o agir moral se sustentasse na razo, e no via necessidade de nada mais do que seu imperativo categrico para que cada um e todos os seres humanos agissem de forma tica. A Moral, nesta viso, seria basicamente autnoma (partindo do prprio indivduo) e racional, e no heternoma (partindo de uma autoridade externa) e cultural (religiosa ou poltica). Kant acreditava que bastaria a compreenso desta formulao racional, belssima, por sinal, para fazer que os homens agissem moralmente uns para com os outros. Diz o imperativo categrico: Age tu de tal maneira que a mxima de tua vontade possa valer sempre e ao mesmo tempo como princpio de uma legislao universal.41 Ou, em outra formulao: Age tu segundo a mxima que possa transformar-se em lei geral. No entanto, a Histria e as Cincias contemporneas (Sociologia, Antropologia, Psicologia...) demonstram que o agir moral exige bem mais do que a simples razo. A moralidade nasce de uma tessitura complexa onde inextrincveis elementos autnomos e heternomos (para usar Kant), ou internos e externos, atuam sobre o indivduo de forma categrica na sua complexidade e no-linearidade. A realidade moral bem diferente da pura razo prtica. As emoes, tanto ou mais do que a razo, as estruturas psicocerebrais congnitas, os condicionamentos familiares e scio-econmicos, os valores religiosos, polticos e ideolgicos, as tradies sociais, as circunstncias, a educao, o nvel de desenvolvimento moral, os paradigmas dominantes da civilizao, cultura ou sub-cultura, tudo isso atua sobre o indivduo para constituir seu ser e fazer moral. Na realidade, apesar do que desejava Kant, hoje evidente que no existe desenvolvimento moral sem uma fonte externa ao indivduo que sobre ele exera influncia inequvoca e qual ele, preferencialmente, entregue sua lealdade, mas, em qualquer caso, sua obedincia. Um ser humano no age moralmente no vcuo da razo, mas impulsionado por crenas, sentimentos, lealdades, dios, amores, valores e princpios (ou pela falta deles).
41
Kant, Immanuel. Kritik der Praktischen Vernunft Grundlegung der Metaphysik der Sitten, A 54
224
Assim, parece haver bastante consenso entre vrios pensadores psmodernos quando tendem a valorizar uma redescoberta dos princpios eternos e universais proclamados, no pela simples razo, mas pelas grandes tradies espirituais da humanidade. Sem necessariamente postularem um retorno s Religies pelo menos enquanto elas, ou naquelas que, se configuram conforme o que Wilber chama de formato pr-moderno , tais pensadores e cientistas identificam nelas a origem e a fonte dos princpios universais de humanizao cuja falta tanto denunciam. Max Horkheimer, o fundador da Teoria Crtica e um dos pais da (Primeira) Escola de Frankfurt, junto com Adorno, Marcuse e Benjamin, deu desenvolvimento ao pensamento filosfico contemporneo a partir de uma perspectiva marxista. dele, e de um quadrante to insuspeito para tal posicionamento, a seguinte afirmao:
No existe nenhuma razo lgica e imperativa pela qual eu no deva odiar, se isso no me prejudicar na vida social. Todas as tentativas de basear a moralidade na inteligncia mundana, em vez de v-la em relao ao mais alm uma tendncia qual nem mesmo Kant resistiu todo o tempo esto fundadas em iluses. Em ltima anlise, tudo o que diz respeito moralidade deriva logicamente da teologia.42
Arnold Toynbee, ao analisar as possibilidades de correo de rumos da civilizao contempornea, lanava o desafio de se restabelecer a superestrutura secular sobre fundaes religiosas.43 Claro que no se refere a fundaes religiosas no sentido de sectrias ou doutrinrias, mas no sentido dos valores espirituais que sempre foram o baluarte e o moto de todas as religies. Fritjof Capra, por sua vez, escreve:
42 43
Horkheimer, Max. Die Sehnsuch nach dem ganz Anderen, 60 Toynbee, Arnold . Estudos de Histria Contempornea, p. 48
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Um nmero cada vez maior de cientistas est consciente de que o pensamento mstico oferece um fundamento consistente e relevante para as teorias da cincia contempornea, uma concepo de mundo na qual as descobertas cientficas de homens e mulheres podem estar em harmonia perfeita com seus objetivos espirituais e suas crenas religiosas.44
Ervin Laszlo faz uma exposio bastante completa do que representaria um programa de humanizao da cultura contempornea partindo da influncia dos valores universais salientados em diversas correntes de pensamento religioso ou humanista (inclusive ateu):
Os grandes ideais das religies mundiais, e a tica e a cosmoviso de tempos mais recentes, representam valores perenes, independentemente do perodo histrico em que apareceram inicialmente. Estes ideais poderiam e deveriam ser reafirmados e divorciados das prticas polticas, freqentemente questionveis, que estiveram associadas a eles. H, por exemplo, a viso crist da fraternidade universal governada pelo amor que o homem dedica ao Deus de todos os homens e ao prximo. H a viso histrica do judasmo, de um povo eleito atravs do qual todas as famlias da terra sero abenoadas. O Isl possui a viso universal de uma comunidade derradeira entre Deus, o homem, a natureza e a sociedade. A meta essencial da F Bah alcanar uma viso abrangente do mundo que possa conduzir unidade da humanidade e ao estabelecimento de uma civilizao mundial baseada na paz e na justia. O hindusmo percebe a matria com sendo nada mais que a manifestao exterior do esprito e exorta sintonia com a harmonia csmica atravs dos caminhos variados da yoga. O budismo, tambm, percebe toda a realidade como interdependente, e ensina o homem a alcanar unio com ela atravs da renncia aos apelos e apetites de um ego independente. O confucionismo acha a harmonia suprema nas relaes humanas disciplinadas e ordeiras, e o taosmo encontra esta harmonia na natureza e no convvio com ela. As religies tribais africanas concebem uma grande comunidade dos vivos e dos mortos qual todas as pessoas pertencem a menos que intencionalmente criem desequilbrios entre as foras visveis e invisveis que esto dentro e ao redor delas.
44
Capra, Fritjof. The Turning Point, p. 78
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[...] apresentar alternativas vlidas no sentido de recolocar a humanizao e, na verdade, a ressacralizao da vida, outra vez no centro da vida.
Howard Gardner, da mesma forma, encorajanos a buscar nestas fontes, sem dogmatismo, mas tambm sem medo, os elementos necessrios para uma recuperao do equilbrio do homem contemporneo: Tradicionalmente, as mais importantes verdades foram as religiosas as crenas da cultura sobre o que os seres humanos so, seu lugar no cosmo, como se relacionam com deidades e outras figuras espirituais, foras divinas que determinam o destino de cada um.45
Estas consideraes parecem ser mais do que suficientes para apresentar alternativas vlidas no sentido de recolocar a humanizao e, na verdade, a ressacralizao da vida, outra vez no centro da vida. possvel, pois, e no apenas necessrio, recuperar as elevadas verdades de natureza espiritual, moral e tica que foram esquecidas durante nossa fase de modernidade cartesiana, atomista, reducionista, materialista e tecnicista. Alm disso, essa recuperao, mais do que necessria e possvel, saborosa, enriquecedora e fraternal. Ela aponta para uma viso sistmica do homem e de sua interao com a vida. Na medida em que est aberta para todas as verdades e incorpora todo o bem, esta postura humanizadora instrumento de tolerncia, e, mais que tolerncia, de amor. instrumento de liberdade, igualdade e paz. Trata-se da busca da transcendncia humana, do Ser Mais de Paulo Freire. E, como ele afirma, esta busca do Ser Mais ... no pode realizar-se no isolamento, no individualismo, mas na comunho, na solidariedade dos existires...46
45 46
Gardner, Howard. O Verdadeiro, o Belo e o Bom, p. 33. O grifo nosso. Paulo Freire. A Pedagogia do Oprimido, p. 86
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A Educao da Vontade e a Sociedade tica

Os estudos na rea da gentica do comportamento indicam claramente que o aprendizado moral tem imensa relevncia sobre o comportamento, a ponto de poder alterar profundamente as tendncias inatas de qualquer pessoa. Como vimos acima, porm, esta interveno precisa ser sbia e oportuna. Assim, embora no se possa negar os limites impostos ao desenvolvimento moral pelo carter congnito47 (ou temperamento, ou personalidade) de cada pessoa, o fato que, como coloca Freitag, as competncias morais [...] podem ser melhoradas com certos programas de educao moral.48 Dean Hamer, do Instituto Nacional do Cncer, nos EUA, um dos mais renomados geneticistas do comportamento em todo o mundo, comenta:
As ltimas pesquisas em gentica, biologia molecular e cincia neural demonstra que muitos traos fundamentais da personalidade so herdados ao nascimento, e que muitas das diferenas entre os estilos de personalidade resultam de diferenas genticas. ... Os psiclogos chamam esta dimenso biolgica e inata da personalidade de temperamento. S porque uma pessoa nasce com um determinado temperamento, porm, no significa que tenha de seguir uma determinada programao ou um conjunto simples de instrues. ... As pessoas tm a opo de se deixar levar por fraquezas do temperamento, ou de venc-las. Elas podem tirar vantagem de dons do temperamento, ou ocult-los. ... A mesma coisa vale para todos: h traos que voc pode mudar e outros que pode apenas tentar controlar ou modificar.49
O temperamento, apesar de ser em grande parte inato, no est ainda totalmente formado num recm-nascido. Na verdade, o que ocorre que o
Composto pelo carter hereditrio (dado geneticamente) e inato (dado pelas condies de gestao). Freitag, Barbara. Itinerrios de Antgona. A Questo da Moralidade, p. 283 49 Hamer, Dean. Living with Our Genes, p. 6-8
47 48
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beb nasce com o potencial de desenvolver um determinado temperamento em resposta ao ambiente que o cerca. Portanto, o temperamento tambm aprendido, s que este aprendizado no se d como aprendemos a memorizar um nmero de telefone. Como diz Hamer, as pessoas aprendem seu temperamento atravs da memria emocional, que a maioria das pessoas conhece pelo nome de hbito.50 Justamente devido a este fato que as primeiras experincias do beb, de amor e aconchego, de proteo e carinho, de cuidado, tranqilidade e calma, ou seus opostos, tm tanta influncia sobre seu desenvolvimento posterior. Neste perodo to primitivo de seu amadurecimento, as influncias do ambiente sobre ele j atuam sobre suas estruturas mentais, conformando-as ou deformando-as. Entre elas, as estruturas de dimenso moral. Apesar dos relevantes fatos e dados relativos influncia da hereditariedade no comportamento humano, a realidade que o carter, aquela parte de nossa personalidade que aprendida atravs das experincias de natureza social e moral, tem um fator preponderante em como nos comportamos. Como exclama Dean Hamer, A coisa maravilhosa a respeito do carter sua habilidade para modificar o temperamento, para capacitar as pessoas a tirarem vantagem das partes teis de seus temperamentos e a diminurem a influncia das tendncias biolgicas ou instintos menos desejveis.51 Abraham Maslow, ao abordar a questo da natureza humana em relao ao bem e o mal, descreve assim o fenmeno:
Essa natureza interna, at onde nos dado saber hoje, parece no ser intrinsecamente, ou primordialmente, ou necessariamente, m. As necessidade bsicas ... , as emoes humanas bsicas e as capacidades humanas bsicas so, ao que parece, neutras, pr-morais ou positivamente
50 51
Id. Ibid., p. 14 Hamer, Dean. Living with Our Genes, p. 16
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boas. A destrutividade, o sadismo, a crueldade, a premeditao malvola, etc. parecem no ser intrnsecos, mas, antes, constituiriam reaes violentas contra a frustrao das nossas necessidades, emoes e capacidades intrnsecas. A clera, em si mesma, no m, nem o medo, a indolncia ou at a ignorncia. claro, podem levar (e levam) a um comportamento maligno, mas no forosamente. Esse resultado no intrinsecamente necessrio. A natureza humana est muito longe de ser to m quanto se pensava. De fato, pode-se dizer que as possibilidades da natureza humana tm sido, habitualmente, depreciadas.52
Victor Frankl identifica no ser humano, uma pr-conscincia moral e mesmo um instinto tico, que corresponde queles universais morais dos quais tratamos antes. Tais estruturas interiores, como j vimos, somente se tornam ativadas se forem estimuladas atravs de experincias de natureza moral e espiritual logo na primeira infncia e at a puberdade. Tudo vale: fbulas na hora de dormir, cantigas de roda, castigos e recompensas, abraos, beijos, carinho, ou a falta deles... Tais experincias modelam aquilo que poderamos chamar de temperamento moral, modelado atravs de lies emocionais, e que anterior ao carter propriamente dito, cuja formao j est mais vinculada aos aspectos intelectuais do desenvolvimento. Montaigne observou, neste sentido de uma educao moral tempor: parece que os primeiros raciocnios de que lhe [ criana] devem embeber o esprito so os que devero regular-nos os costumes e os juzos, os que lhe ensinaro a conhecer-se, a saber viver e morrer bem53. So diretrizes to vlidas no sculo XVI quanto no XXI. Assim, compreendemos que as estruturas morais universais parecem ser tocadas atravs de inmeros instrumentos, primariamente de natureza emocional e, depois, de natureza intelectual. Dois elementos, porm, parecem,
Maslow, Abraham. Introduo Psicologia do Ser, p. 27 Montaigne, Michel de. Ensaios, lv. I, cap. XXVI, p. 224
52 53
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em conjunto, servir de eixo condutor das experincias, quer emocionais, quer intelectuais, associadas ao aprendizado moral: recompensa e punio. Sob a influncia destas duas foras, em todas as suas formas de expresso, que se modela o temperamento moral e o carter do ser humano. Isso no estranho, na medida em que prazer e sofrimento so, de modo geral, os dois grandes mestres da prpria evoluo das espcies. Como j vimos antes, Plato chamava de educao o treinamento dado aos primeiros instintos de virtude existentes nas crianas, atravs de hbitos adequados. A gentica do comportamento chama tais hbitos, contemporaneamente, de memria emocional. Plato tambm enfatizava, como instrumento da educao, a disciplina correta de prazer e sofrimento, instilada desde a mais tenra idade, disciplina esta que garantia que cada homem desde o incio at o fim de sua vida, abominar o que deve ser abominado e ter amor pelo que se deve amar. 54 Todos os indcios da cincia contempornea de que Plato estava certo. Montaigne, exaltando as virtudes educacionais dos imprios do passado, comenta que os persas ensinavam a virtude aos filhos como nos outros pases se ensinavam as letras, e que o filho do rei era ensinado por quatro tutores, respectivamente o mais avisado, o mais justo, o mais virtuoso e o mais valente da nao. Estes atuavam como mestres especializados, ensinando o primeiro, a religio; o segundo, a ser sincero; o terceiro, a dominar as paixes; o quarto, a nada recear. Ainda mais, Montaigne faz notar que a perfeio da juventude sob a legislao de Licurgo deveu-se ao fato de que sua educao consistia, como entre os persas, em pedir s crianas julgamentos sobre os homens e suas aes. E cumpria-lhes justificar sua maneira de ver, de modo que a um tempo exerciam a inteligncia e aprendiam Direito55.
54 55
Plato. Laws, bk II, [653] Montaigne, Michel de. Ensaios, lv. I, cap. XXV, p. 210-11
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Alguns poderiam apressar-se em pensar que tais exemplos no nos servem, j que se referem a outros povos e outros tempos. Isso seria um srio engano. Os seres humanos tm sido os mesmos h pelo menos 100.000 anos, e as experincias culturais de qualquer povo tm valor universal pelo que nos dizem sobre a natureza humana. Howard Gardner alerta que:
O que aprendemos sobre seres humanos a partir de estudos culturais , pelo menos, to importante quanto o que aprendemos atravs da Psicologia e Biologia; com efeito, as decises educacionais no deveriam ser tomadas sem um apoio igualmente slido em ambos os campos.56
Essas observaes de Montaigne apontam, alm disso, para elementos que a cincia atual (como em Piaget e Kohlberg) identifica como essenciais para a gerao de padres elevados de comportamento: a edificao das noes morais atravs do contato direto com os conceitos morais e por meio da reflexo sobre as conseqncias dos atos; o contato com figuras-modelo que sirvam como exemplos existenciais das lies de moral; a fora arquetpica da fundamentao religiosa e sagrada do bom carter e da virtude, a fora dos princpios universais morais, a centralidade da Justia no desenvolvimento moral, etc. So todos elementos que faramos bem em resgatar nos nossos dias. Todas estas consideraes nos servem de guia para a formao de pessoas dotadas de valor e comportamento tico e moral, especialmente no que diz respeito exigncia de experincias iniciais, na mais tenra idade, de amor e carinho, de certo e errado, de recompensa e punio. Porm, ainda se apresenta um grande problema. Tudo o que sabemos hoje sobre este campo aponta para uma direo fundamental: se as normas culturais, os valores sociais, a jurisprudncia e os costumes de uma sociedade no forem imbudos de tais valores espirituais em suas mais diversas formas
56
Gardner, Howard. O Verdadeiro, o Belo e o Bom, p.98-9
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Assim, se o efeito da educao dos persas ou de Licurgo, como descritas por Montaigne, era to extraordinrio, isso no era devido ao mtodo simplesmente, embora ele tambm seja importante. A principal razo desse efeito, porm, que a cultura na qual estavam inseridos estes mtodos, estes alunos e estes professores, ela toda guiava-se por tais valores. Eles permeavam a cultura e a educao das crianas. Segundo estes padres, era apenas a institucionalizao das aspiraes gerais de todos com relao a um ser humano ideal. Eram os paradigmas culturais, a viso do homem ideal e da vida ideal quem, na verdade, educavam, criando tanto as estruturas como o ambiente para esta educao. Isso nos coloca um desafio adicional: claro que se faz necessrio atuar sobre a educao do indivduo, mas o mais importante enfrentar-se a questo da formao de uma sociedade que paute seu comportamento pelos grandes princpios espirituais, os valores humanos eternos, as virtudes universais e os ideais nobres e imorredouros. Essa necessidade se d por uma razo, acima de tudo: como espcie, nossos piores e mais terrveis comportamentos no se do como aes individuais, mas coletivas. Atos de selvageria, dio, violncia extrema, sadismo e bestialidade foram cometidos por milhares de indivduos que nunca foram nem jamais seriam considerados psicopatas assassinos. Isto porque suas aes foram
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Quanto mais frgil o carter geral da sociedade, mais frgil ser o carter de cada um de seus membros, num crculo vicioso difcil de interromper.
de manifestao, a possibilidade de se educar o carter dos indivduos torna-se extremamente remota. Quanto mais frgil o carter geral da sociedade, mais frgil ser o carter de cada um de seus membros, num crculo vicioso difcil de interromper.
realizadas dentro do contexto e da anuncia das diversas culturas, instituies e determinaes ideolgicas onde viviam. E foram cometidas contra os que mereciam tal tratamento. Assim foram mortos vinte milhes de camponeses sob Stalin; seis milhes de judeus, ciganos e deficientes sob Hitler; 150.000 pessoas, em segundos, sob as bombas americanas em Hiroxima e Nagazaki... Lyall Watson nos faz observar: Se existe algo que os atos malignos nos deveriam ter ensinado que eles no tendem a ser cometidos por viles extraordinrios, ou por demnios ou estranhos, mas por gente perfeitamente comum.57 Em 1960, o nazista Adolf Eichmann foi julgado em Jerusalm, pelos crimes de genocdio levados a cabo de maneira to burocrtica durante o Terceiro Reich. Ao contrrio do que se esperava, Eichmann se mostrou uma pessoa desapontadoramente normal. Nenhum sinal maligno, nenhum dio perturbador, nenhum olhar diablico. A filsofa Hannah Arendt, comentando sobre o julgamento, escreveu: o difcil em relao a Eichmann justamente que tantos eram exatamente como ele, e que estes tantos no eram nem pervertidos nem sdico, mas eram todos, e ainda so, terrvel e pavorosamente normais.58 Assim, o grande desafio contemporneo , na verdade, no apenas individual, mas coletivo. necessrio moralizar nossa vida e nossas instituies novamente; voltar a sentir respeito sagrado pela vida humana e pela natureza; abdicar de prazeres fugazes em prol de virtudes eternas; abandonar a futilidade e regozijar-nos na nobreza; desistir do materialismo e atentar para os fundamentos espirituais da existncia... Metas difceis, mas essenciais. Mudanas complexas, mas j conseguidas no passado. O cenrio est montado para que cada um e todos possam atuar nesse sentido.
57 58
Watson, Lyall. Dark Nature, A Natural History of Evil, p. 289 Arendt, Hannah. Apud. Lyall Watson. Dark Nature, A Natural History of Evil, p. 289
234
Os Princpios Espirituais Universais

Como vimos nas tantas anlises anteriores, tanto as tradies espirituais e sapienciais quanto a investigao cientfica contempornea apontam numa mesma direo: a necessidade da educao para a formao da eticidade na pessoa humana. Alm disso, para ser eficaz, essa educao precisa ter contedo e relevncia racional, emocional, cultural e espiritual. Como aponta Barbara Freitag, os conceitos morais no podem ser tratados de forma impessoal e neutra, devendo ser tratados como normativos, positivos ou relevantes em relao a outros valores.59 Isso significa que, nos seres humanos, os julgamentos morais sempre se apiam em algum critrio, princpio ou lei geral, no se tratando de simples avaliaes de circunstncias ou aes particulares. por isso que os estgios mais elevados de desenvolvimento moral se baseiam em princpios e normas universais, que transcendem o grupo, a cultura ou as circunstncias peculiares ao indivduo. Porm, para que tal desenvolvimento moral possa realizar-se, fundamental o contato da pessoa com tais normas universais, necessariamente atravs da pluralidade de fontes de autoridade moral, sem o que o desenvolvimento da eticidade tende a se sedimentar nos estgios inferiores do nvel convencional da moralidade, no qual as idiossincrasias culturais, nacionais e religiosas so colocadas acima dos universais. Tal educao moral que no enxerga alm de seu prprio entorno imediato, perigosa, uma vez que encerra em si a semente da intolerncia e do dio. As virtudes no se tornam abrangentes, mas restritas. No alcanam os diferentes, mas apenas os iguais. Nesse contexto, o amor ( famlia, ptria, raa, religio) pode se tornar instrumento de dio (a outras famlias,
59
Freitag, Barbara. Itinerrios de Antgona. A Questo da Moralidade, p. 201
235
outras naes, outras raas, outras religies). por isso que a educao moral, ou baseada em universais, ou no educao moral que se preze. Vimos o quanto a ressacralizao do mundo, no em bases fundamentalistas e proselitistas, mas universais, fundamental para a sada da unidimensionalidade materialista na qual a sociedade contempornea se viu afundar. Vimos, tambm, que a religio central para toda a questo da moralidade, ou eticidade. Evidentemente, ao longo de toda a Histria humana, nenhuma outra fora social conseguiu educar as massas na moralidade como a religio. Os imperativos categricos e outras formulaes da filosofia, apesar de sua nobreza e elevao, de sua utilidade epistemolgica e cognitiva, no conseguem mobilizar o imaginrio e a vontade das massas. O comportamento moral coletivo dos homens exige dimenses ideolgicas, representacionais, arquetpicas, metafricas, simblicas, racionais e emocionais que somente as religies conseguem oferecer. Porm, fundamental que tal resgate das grandes verdades religiosas se d em novas bases, sem o que estaramos simplesmente pregando um retorno Idade Mdia. O resgate do espiritual e do religioso no mundo contemporneo precisa passar pela cincia, pela razo, pela pluralidade e pelo universal, sem o que tal projeto estaria fadado ao fracasso. No Brasil, temos uma circunstncia toda especial, estabelecida por Lei, que pode servir de grande instrumento para a promoo de uma educao moral eficaz. A Lei 9.475, de 22 de julho de 1997, que altera o artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996), instituiu nas escolas brasileiras a obrigatoriedade do ensino religioso, de matrcula facultativa, como parte integrante da formao bsica do cidado. A Lei salienta que deve ser assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. Ainda se est longe de resolver a forma pela qual se ir garantir esse respeito diversidade cultural e esta ausncia de proselitismo. Sem dvida alguma,
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como a prpria Lei estabelece, isso ter de passar, necessariamente, pelo dilogo amplo entre os vrios setores e segmentos da sociedade. Se as anlises e evidncias apresentadas nos captulos anteriores forem acolhidas, para que o ensino religioso possa servir no contexto de uma educao moral apropriada, ela dever-se-ia basear em dois princpios: universalidade e pluralidade.
Ou seja, o ensino religioso-moral, mais do que somente oferecer infor maes de religio comparada (que em geral baseiam-se simplesmente na transmisso de dados histricos e na anlise das diferenas entre os diversos sistemas de f) deveria focalizar a experincia tica e eticizante dos grandes princpios morais comuns a todas as religies. Tal experincia abordaria os necessrios universos morais de uma forma pluralista, envolvendo vrias tradies espirituais, o que permitiria o desenvolvimento, ao mesmo tempo, da moralidade e da fraternidade. Uma vez que no se ama o que no se conhece, o contato com os grandes princpios morais em suas vrias formulaes ao longo do tempo e do espao (como expostas nas vrias religies mundiais) permitiria a construo do amor e da justia, como dimenses morais bsicas, sem o amargor do etnocentrismo e da xenofobia que podem facilmente emergir do ensino moral e religioso restrito a uma nica denominao ou verdade. Todas as grandes tradies espirituais possuem uma Lei moral central, tambm conhecida como a Regra urea, que nos pode servir de exemplo a esta explorao do universal plural. Esta regra suprema, que a verso religiosa do imperativo categrico kantiano, tem sido considerada, em todos os tempos, a lei mxima das religies, e serve de substrato para qualquer considerao de natureza verdadeiramente moral. Ela simplesmente nos
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[...] a Regra urea, que nos pode servir de exemplo a esta explorao do universal plural, regra suprema, que a verso religiosa do imperativo categrico kantiano.
ordena tratar os demais como gostaramos de ser tratados. Algumas de suas variadas formulaes so as seguintes (entre parnteses esto informaes quanto ao nome do fundador, a poca de surgimento e a regio do mundo de origem): Hindusmo (Krishna. H 5.000, ndia)
No faas aos demais aquilo que no queres que seja feito a ti; e deseja tambm para o prximo aquilo que desejas e aspiras para ti mesmo. Essa toda a Lei60, atenta bem para isso.61
Judasmo (Moiss. H 3.400 anos, Egito-Palestina)

No faas a outrem o que abominas que se faa a ti. Eis toda a Lei62. O resto comentrio.63 Amars o teu prximo como a ti mesmo.64
Zoroastrismo (Zoroastro. H 3.000 anos, Prsia)

Aquilo que bom para qualquer um e para todos, para quem quer que seja - isso bom para mim... O que julgo bom para mim mesmo, deverei desejar para todos. S a Lei Universal verdadeira Lei.65
Budismo (Buda. H 2.500 anos, Nepal-ndia)

Todos temem o sofrimento, e todos amam a vida. Recorda que tu tambm s igual a todos; faze de ti prprio a medida dos demais e, assim, abstm-te de causar-lhes dor.66
Cristianismo (Jesus Cristo, h 2.000 anos, Palestina)

60
61 62
63 64 65 66
No original, o termo empregado em snscrito Dharma. Dharma um conceito complexo, que pode significar, conforme o sentido, a Lei, a Religio, a Doutrina, ou a Lei Natural, a Ordem Universal. Mahabharata, apud. Rost, p.28; Campbell, p.52] O termo empregado no original, Tora, como Dharma, pode ser traduzido por Lei, mas contm muitas outras nuanas, como Guia, Instruo, Ensinamento da Palavra de Deus. Talmud Babilnico-Hillel, apud. Schlesinger & Porto, p.26; Rost, p.69 Levtico, 19:18 Gathas, apud. Rost, p.56 Dhammapada, apud. Rost, p.39
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Tudo aquilo, portanto, que quereis que os homens vos faam, fazei-o vs a eles, porque isto a Lei e os Profetas.67
Islamismo (Maom. H 1.400 anos, Arbia)

Nenhum de vs um verdadeiro crente a menos que deseje para seu irmo aquilo que deseja para si mesmo.68
F Bah (Bahullh. H 150 anos, Prsia-Palestina)

filho do homem! ... se teus olhos estiverem volvidos para a justia, escolhe tu para teu prximo o que para ti prprio escolhes. Bem-aventurado quem prefere seu irmo a si prprio... tal homem figura entre o povo de Bah.69 No ponhais sobre nenhuma alma uma carga da qual vs no desejareis ser incumbidos, nem desejeis para pessoa alguma as coisas que no desejareis para vs mesmos. este Meu melhor conselho a vs, fsseis apenas observ-lo.70
evidente, por si s, quo eficazes tais mximas universais, pluralizadas, podem ser no estabelecimento de normas morais de conduta. Tais mximas, que certamente podem ser encontradas em relao a todos os grandes valores, como justia, amor, perdo, fraternidade, perseverana, trabalho, pacincia, temperana etc, quando unidas aos seus elementos metafricos e simblicos, expressos em parbolas e relatos sagrados, mostraram-se, ao longo dos sculos, extremamente poderosos na construo da eticidade do indivduo e da sociedade. Uma das maravilhas do nosso tempo a acessibilidade a estas fontes diversas, e uma das necessidades da era o respeito universal a todas elas. Tais podem
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Mateus 7:12 Hadith, apud. Ro Bah quer dizer glria, ou seja, tais homens sero considerados entre o povo da glria de Deus. Palavras do Paraso: Terceira e Dcima Folhas do Paraso Bahulh. Seleo dos Escritos,de Bahulh, LXVI
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ser os fundamentos de uma eticidade universal para a nossa poca. uma obra extraordinria, as promessas so belssimas, e o trabalho imenso. Mas como sempre ocorreu no passado, os seres humanos, coletivamente, tm se mostrado capazes de enfrentar o eterno desafio de reinventar-se e reinventar seu mundo. Nisso reside a certeza de um futuro melhor. De uma primavera depois do inverno. De uma bonana depois da tempestade.
Compromisso Histrico e Poltico

Na sua origem, responsabilidade provm do latim responsus, particpio passado do verbo respondere, que significa responder, corresponder. Responsabilidade, portanto, indica bem mais do que simplesmente compromisso ou dar conta dos prprios atos. Implica comunicao, resposta, envolvimento. Nesse sentido, o oposto do egosmo e da alienao. Na medida em que envolvimento, responsabilidade vida e crescimento. Todos ns, como seres humanos, nos constitumos como seres histricos, na medida em que, atravs de nossa breve passagem pela vida, damos continuidade e influenciamos a grande epopia humana. Nosso papel pode ser maior ou menor, dependendo das circunstncias e de nossas decises, mas no podemos, em nenhum momento, abdicar de nossa historicidade. Ser responsvel ante a Histria, quer a universal, quer a nossa prpria, significa, acima de tudo, assumir responsabilidade ante a vida. Uma responsabilidade que existencial porque vida. Uma responsabilidade que escuta, que resposta, que dilogo. Ter responsabilidade existencial viver em plenitude, no como um parasita da vida, mas como um parceiro. No como observador, mas como companheiro. O sentido de nossa existncia, em ltima instncia, est definido por nossa responsabilidade ante a existncia.
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Abdicar disso nos faria subumanos. Descartveis. Inteis.
A responsabilidade para com a Histria nos faz humanos. A responsabilidade poltica nos faz cidados. Uma complementa a outra. No podemos ser humanos no vazio, no abstrato, no ar. Constitumo-nos como pessoas numa realidade concreta, num momento determinado, em relaes definidas. Ter compromisso poltico mudar o que precisa ser mudado. promover transformaes visveis. concretizar nossa humanidade atravs da interveno concreta num mundo real. No interveno materialista, oxal, mas plena de esprito. No menos concreta, porm. Interveno que pode criar um mundo melhor ou pior, se for feita no Amor, ou fora dele. Que pode criar um mundo mais sereno ou mais confuso, se for feita na Sabedoria, ou fora dela. Um mundo mais feliz ou mais desesperado, se na F, ou fora dela. Mais digno, se na Verdade. Mais pacfico, se na Justia. Assumir um compromisso histrico e poltico para com a educao e a elevao tica e moral de crianas e adolescentes em nosso pas redimir milhes. resgatar milhes. ter milhes de companheiros. Midos. Inacabados. Cheios de promessas e esperanas, como todo ser humano. ser companheiro de milhes. Na vida. No amor. Na esperana.
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O sentido de nossa existncia, em ltima instncia, est definido por nossa responsabilidade ante a existncia.
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Mire veja, o mais importante e bonito, do mundo, isto: que as pessoas no esto sempre iguais, ainda no foram terminadas mas que elas vo sempre mudando. Guimares Rosa
O RECONHECIMENTO COMO TRANSFORMAO * DE CONFLITOS

Vicent Martnez Guzmn**
Vamos iniciar nossa reflexo usando a fantasia. Os seres humanos tm necessidade de usar a fantasia. Tantas e tantas vezes nos dizem que lgico que as coisas sejam de uma maneira determinada. Logicamente, os homens sabem mais que as mulheres como interferir nos assuntos pblicos. As mulheres, as pobres, j esto bem na esfera privada do lar, cuidando das crianas, da casa. Logicamente se deveria bombardear a Srvia para salvar os direitos dos albanos-kosovos e, alm do mais, deveria t-lo feito a OTAN, encabeada pelos Estados Unidos, sem consultar sua prpria ONU. Um bombardeio humanitrio (sic). No havia outro remdio a expresso em espanhol para dizer logicamente. Logicamente sempre haver guerras e ricos e pobres, e excludas e excludos. Essa a condio humana. No entanto, com base no mesmo autor que se considerava o promotor da noo de subjetividade moderna que hoje nos parece insuficiente; do mesmo autor que buscava a unificao do mtodo de todas as cincias, tomando como modelo as matemticas, aprendemos a duvidar, a pr em questo a
* * Este trabalho consiste nas reflexes escritas de umas sesses muito dinmicas desenvolvidas com os alunos do Projeto Now da Universidad Jaume I em Maio de 1999. Meu reconhecimento por suas reflexes e sugestes. Ele tambm forma parte do projeto de investigao PB97-1419-C02.02 financiado pelo Ministrio de Educao e Cincia da Espanha. Traduo feita por Martha J. Rabbani do original publicado em espanhol no livro Martnez Guzmn, V. (2001) Filosofa para hacer las paces. Madrid: Icaria. * * Doutor em Filosofa. Professor Titular do Departamento de Filosofa e Sociologa da Universidade Jaume I, de Castelln, Espanha. Diretor do Mestrado Internacional de Estudos para a Paz y o Desenvolvimento, e da Ctedra UNESCO de Filosofa para a Paz. Tem publicado sobre Didtica da Filosofa, Filosofa da Linguagem e Fenomenologa.
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O Reconhecimento como Transformao de Conflitos
afirmao de que haja s uma lgica. No processo de dvida que Descartes promoveu, abre-se a possibilidade de outras lgicas, outras maneiras de ver as coisas, outras relaes entre os conceitos, muitas maneiras de dar razes. Descartes duvida, ainda mais, da prpria matemtica, de que 2 e 3 sempre somem 5. E se houver outra maneira de pensar, outra maneira de ver as coisas, outra maneira de ser consciente, outra conscincia (um gnio maligno? um Deus?) que sabe que me engano cada vez que somo 2 e 3, e deixa que me engane? Talvez essa dvida possa resultar fantasiosa, mas d uma responsabilidade filosofia. A responsabilidade de pr tudo em questo, de buscar alternativas, inclusive frente lgica inexpugnvel das matemticas. E se tivssemos dado ouvidos aos movimentos civis pacficos, reivindicando a autonomia de Kosovo, quando Milosevich a cancelou em 1989? E se depois da guerra de Bsnia se houvesse julgado internacionalmente aos criminosos de guerra, includo Milosevich, como pediam as organizaes pacifistas no Manifesto de Verona? E se no fossem vendidas armas s partes, nem financiado o Exrcito de Liberao de Kosovo? E se, relegando as mulheres esfera privada e reservando-lhes valores de menor categoria que os da justia, a racionalidade e o direito (coisas de homens), perdssemos todos os seres humanos em cuidado, ternura e carinho? No porque as mulheres tenham esses valores naturalmente, seno porque na construo social de gnero, temos minimizado seu valor e os relegado, junto com os seres humanos femininos, a um segundo plano. E se a condio humana mais complexa que as instituies para fazer a guerra e somos capazes de fazer as pazes de muitas maneiras diferentes? A reflexo filosfica sempre uma provocao que pe em questo as lgicas que se consideram elas mesmas inexpugnveis. Contudo, se falha a Lgica, temos a Fantstica. Gianni Rodari (1976) um inventor de histrias para crianas, um fantstico. Sabemos que h uma Lgica mas o que agora se trata de outra lgica, de uma fantstica. A fantstica seria a arte de inventar (p.5). A imaginao levada ao poder e
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Devemos inventar a paz, imagin-la, ilumin-la.
educao. Aplicado paz: a guerra j uma instituio, devemos inventar a paz, imaginla, ilumin-la. Etimologicamente, isso o que significa fantasiar sobre a paz: dar uma nova luz ao que nos est ocorrendo, que apaream as coisas de outra maneira (do verbo phaino em grego). Rodari pensava que suas pginas podiam ser teis aos que acreditam
[...] na necessidade de que a imaginao ocupe um lugar na educao; a aqueles que tm confiana na criatividade infantil; que conhecem o valor de liberao que pode ter a palavra. O uso total da palavra para todos me parece um bom lema, de belo som democrtico. No para que todos sejam artistas mas para que ningum seja excravo. (p.9).
Usando a imaginao, Rodari (1995) nos fala da necessidade de reconhecimento que tm os seres humanos, atravs de Tonito, um menino que foi ao colgio sem saber a lio e, dada sua preocupao, desejava ser invisvel. De repente, quando o professor fez a chamada, no o viu e Tonito percebeu que havia se tornado invisvel. Comea, ento, a fazer travessuras dando voltas pela classe, puxando o cabelo de seus colegas e derrubando lpis e canetas. Subiu no nibus sem pagar. Comeou a se incomodar quando uma senhora com uma cesta de compras lhe sentou em cima, no o reconheceu. Seguiu, todavia, realizando seus desejos de invisibilidade. Entrou em uma doceria e comeu doces de mos cheias, frente surpresa do padeiro. Depois voltou ao colgio para ver seus amigos mas ningum o percebia, no lhe reconheciam. Um pouco cansado e desanimado chegou sua casa e viu seus pais preocupados porque ele no chegava, porque no o viam. Gritou-lhes que estava ali mas no lhe reconheciam. No quero ser invisvel nunca mais se lamentava Tonito com o corao destroado em mil pedaos. Quero que meu pai me veja, que minha me brigue comigo, que o professor me pea a lio. Quero brincar com meus amigos. Que ruim ser invisvel! Que mal estar s!
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Usando a imaginao, aprendemos sobre a necessidade de reconhecimento. Certamente ns, seres humanos, nos incomodamos uns com os outros. Muitas vezes queremos estar ss, entramos em conflito com os outros, nos chocamos. Ao mesmo tempo, no entanto, nos necessitamos. Kant dizia que os seres humanos se caracterizam por uma insocivel sociabilidade (Martnez Guzmn, 1997b). s vezes somos como a pomba que pensa quo bem voaria sem a resistncia do ar, ignorando que pode voar graas a essa resistncia e que, do contrrio, cairia. A rvore no meio do bosque pode pensar quo erguida cresceria se no lhe atrapalhassem as outras rvores, ignorando que, graas interao com elas, seu tronco sobe e sobe para poder respirar melhor, para ter a luz do sol e realizar sua funo cloroflica. Ns, seres humanos, nos necessitamos e nos incomodamos. Em nossas relaes entramos em conflito, chocamos. Conflito, etimologicamente, alude a chocar, inclusive a dar-se um empurro, ainda que tambm a lutar ou bater-se. No dicionrio espanhol de Maria Moliner, a primeira definio de conflito se refere diretamente ao combate: Momento mais violento de um combate; ainda que tambm deixa uma margem aberta reflexo: Momento em que o combate est indeciso. Em espanhol um conflito se pode causar, mover, ocasionar, promover, suscitar. As preposies que acompanham ao conflito so de, ou entre. Podemos estar em conflito ou ter um conflito. Se relaciona com oposio, desacordo, luta. Proponho analisar situaes em que se aproveite a indeciso como uma forma de manejar os conflitos. A ltima definio aproveita essa indeciso: Situao em que no se pode fazer o que necessrio ou na qual no se sabe o que fazer. Em minha interpretao, essa margem de indeciso ou de no saber o que fazer um indicador de que as relaes humanas so mais complexas do que uma simples interpretao negativa dos conflitos poderia apresentar. Este momento de indeciso alude intuio que tm os seres humanos de
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que as coisas que ns fazemos poderiam ser de outra maneira. Kant dizia que todos temos uma obscura metafsica moral2 segundo a qual somos capazes de comparar como ns fazemos as coisas com o modo como poderamos faz-las. Acredito que nessa ltima definio do conflito se reflete como, na experincia humana, temos essa intuio moral que aludia Kant: s vezes temos a impresso de que deveramos fazer as coisas (nossas aes) de outra maneira. Por outro lado, e apesar da carga negativa da palavra conflito a que o prprio dicionrio se refere, o conflito sempre uma mostra da interdependncia dos seres humanos. O prprio prefixo co que acompanha ao sufixo flito, procedente do verbo latino que significa, como dissemos, chocar e bater, gera interdependncia: o conflito se d quando chocamos ou nos batemos uns com os outros. Tambm as preposies que acompanham o conflito, de e entre, implicam interdependncia. Parece, pois, que podemos vislumbrar um significado positivo para o conflito. O conflito como um indicador da interdependncia das relaes humanas pode ser positivo, inclusive criativo. Alm do mais, se apresenta inerente s relaes humanas. As relaes humanas so intrinsecamente conflitivas: ns, seres humanos, nos chocamos, nos topamos uns com os outros. Desse choque pode surgir a anulao das outras e outros ou a transformao criadora entre as prprias tenses dos conflitos.
H muitas maneiras de se relacionar as palavras tica e moral. Etimologicamente, a palavra latina mos e vem a traduzir a palavra grega ethos. Nesse sentido ambos se referem ao mesmo. No entanto, comum, e assim acredito que se tem feito nos documentos do Projeto Now sobre mediao, considerar que morais pode haver vrias porque se refere s formas concretas, religiosas, ideolgicas, comunitrias etc. em que se valoriza o que est bem e o que est mal, enquanto que tica seria a reflexo filosfica mais universal sobre as diferentes morais, incluindo a proposta de uma moral ou tica de mnimos compatvel com a pluralidade de morais ou ticas de mximos. Me ocupo dessas distines e algumas mais em Martnez Guzmn (1997a). Nesse artigo utilizo indistintamente moral e tica para me referir s caractersticas gerais de fazer valorizaes morais ou ticas de todos os seres humanos. No me refiro a nenhuma moral concreta.
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O papel criador e transformador do conflito no nos exime de tenses, indecises e de no saber o qu fazer. Para isso, necessitamos tambm uns dos outros. Aqui surge o papel da mediao. Quem media em um conflito, intervm, vem a pr-se entre as partes, se pe no meio, intercede. De minha proposta de reflexo filosfica, quem media deve reconhecer as intuies morais das partes em conflito e provocar sua explicitao. As prprias partes em conflito so competentes moralmente e sabem que podem fazer as coisas de outra maneira. Trata-se de interceder para reconstruir as alternativas conjuntamente, para ampliar a viso do conflito, para transform-lo sem a anulao das outras ou dos outros. No restante desse trabalho vou me aprofundar filosoficamente na reconstruo da normatividade do que nos podemos pedir uns aos outros, a partir da experincia moral e das experincias de reconhecimento, para transformar os conflitos. Antes, vou resumir algumas idias fundamentais sobre os conflitos tomadas da Investigao para a Paz.
A mediao entre a resoluo, a gesto e a transformao de conflitos

A Investigao para a Paz, com a qual estamos trabalhando, tem desenvolvido toda uma disciplina, chamada inicialmente Resoluo de Conflitos, como forma de buscar uma convivncia em paz. De fato, as primeiras investigaes sobre a paz nos anos 30, eram mais um estudo da guerra como conflito e levaram aos estudos dos conflitos interpessoais e sua aplicao aos conflitos entre comunidades e estados. Foi assim como surgiu a importante revista Journal of Conflict Resolution. O que me interessa nesse contexto, fazer um pequeno balano de alguns avanos desses estudos sobre os conflitos e o que estou aprendendo em minhas reflexes filosficas sobre a investigao para a paz.
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Em primeiro lugar, h uma importante relao entre conflito e cooperao estudada por Rapoport (1992) e que resumo no seguinte quadro:
Conflito e Cooperao
1. Em ambos h reciprocidade, que supe reconhecimento mtuo, inclusive de indivduos egostas que tendem a cooperar para ganho prprio. H uma racionalidade estratgica que, como tal, no supe, todavia, compromissos ticos, apesar da reciprocidade e do reconhecimento. Se divide em racionalidade individual e coletiva. 2. Segundo a racionalidade coletiva, se pode cooperar com o conflito para ganhar, ainda que seja pouco e com o risco de todos sairmos perdendo. Conflito e cooperao so as duas caras da mesma moeda. 3. Ambos dependem da maneira como percebemos o mundo. O conflito estimula a cooperao e vice-versa, como contraste figura-fundo. Exemplos: o ato sexual, a mo invisvel do liberalismo econmico, a guerra, a solidariedade corporativa... 4. A percepo pode ser educada, modificada. Fomentar a conscincia de problemas comuns. 5. Aprender a pr-se no lugar do outro, compreender o oponente. 6. O conflito a percepo da contradio e a cooperao a percepo da identidade, mas a contradio e a identidade so complementares.
1) fundamental a relao entre conflito e percepo. Tambm fundamental que a mediao ajude a explicitar aos envolvidos sua prpria percepo da situao. Lederach (1984) considera que a forma em que os envolvidos percebem o conflito, os objetivos, as intenes e os motivos do outro determinar quase sempre a intensidade do conflito. Muitas vezes a regulao do conflito tem a ver com o esclarecimento das percepes e compreenso da outra ou do outro. No conflito se d o paradoxo de que os seres humanos para cooperar devemos entrar em contenda,
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Individualmente o poder conseguir o que se quer. Socialmente, a capacidade de conseguir objetivos comuns.
devemos entrar em conflito. Por isso, j no podemos definir o conflito como uma oposio. No conflito somo co-partcipes, co-operamos, trabalhamos conjuntamente. Nesse sentido, e ainda que parea um paradoxo, o conflito positivo e necessrio para o crescimento do ser humano. A vida sem conflitos seria uma sociedade de robs, cujos membros teriam perdido a diversidade e singularidade que nos distinguem como humanos.
2) Proponho fazer um exerccio lingstico dos campos semnticos ou das redes conceituais, os sinnimos e antnimos, que relacionariam conflito com cooperao. Algumas palavras poderiam ser as seguintes, Conflito: reciprocidade, reconhecimento, egosmo, jogo, racionalidade, estratgia, ganho de alguns, alianas, percepo, criatividade, educao, problemas comuns, se pr no lugar do outro ou outra, compreenso, contradio, interao, objetivos incompatveis, escassez de recursos ou recompensas, interferncias de outros, interdependncia, positivo, pode ser destrutivo, regulao; Cooperao: reciprocidade, reconhecimento, egosmo, jogo, racionalidade, estratgia, ganho de todos, alianas, percepo, criatividade, educao, problemas comuns, se pr no lugar da outra ou outro, compreenso, identidade, interao, interdependncia. curioso que nessa lista de caractersticas vemos mais elementos compartilhados que distintos. Talvez, por esse motivo, Lederach afirme que o conflito positivo e necessrio para o crescimento do ser humano. 3) Por outra parte, parece que entramos em conflito quando o que eu quero choca com o que outras e outros querem. Poder fazer o que quero relaciona o conflito com o poder (Boulding, 1992). Individualmente o poder a capacidade de conseguir o que se quer. Socialmente, a capacidade de conseguir objetivos comuns por parte de famlias, grupos,
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organizaes, estados etc. Nesse caso se deve levar em conta as opinies e decises humanas. Poder, neste caso, poder decidir sobre o que quero ou queremos. O poder est relacionado com a noo de limite ou fronteira de nossas possibilidades. O conflito explode quando alguns reduzimos a outros s fronteiras de nossas possibilidades. Ainda que as categorias de poder no sejam ntidas e possam se misturar, temos, de acordo com Boulding, o poder destrutivo. Por exemplo, as armas so fruto de nosso poder destrutivo. Os arados, no entanto, tm ao mesmo tempo um poder destrutivo e um poder produtivo. Um ovo fertilizado pode produzir pintinhos; nossos projetos, idias, ferramentas e mquinas podem ser produtivos. Como parte do poder produtivo temos o poder integrativo. Temos capacidade de construir organizaes, formar famlias, unir as pessoas, inspirar lealdade, legitimar. Este poder, entretanto, pode tambm ser destrutivo: criamos inimigos, brigamos uns com os outros. Devemos ser conscientes de quo prximos estamos da destruio tratando de integrar ou de destruir produzindo, ou de produzir destruindo. A conduta mais relacionada com o poder destrutivo a ameaa, com o poder produtivo o intercmbio, com elementos de destruio e integrao. A conduta mais intimamente ligada ao poder integrativo o amor. Faa algo por mim porque me amas: um cnjuge ao outro, um dirigente ao seu seguido. Talvez se possa falar tambm de respeito. Existem vrios tipos de resposta e de reao. Por exemplo, voc pode me dizer no me peas tanto que no te amo tanto; ou eu posso lhe dizer me ame: veja o que tenho feito por ti. Nesse ltimo caso, o amor fica reduzido ao intercmbio. O amor se relaciona com outras estruturas integradoras como o orgulho, a vergonha e a culpa. Aqui o elemento destrutivo aparece no poder de ferir: voc feriu meus sentimentos. Outro elemento destrutivo o dio. 4) A denominao mais acadmica no estudo dos conflitos tem sido resoluo de conflitos (Lederach, 1995). Essa denominao se baseava na necessidade de compreender a evoluo e a finalizao dos conflitos. Assim, tratavase de desenvolver estratgias e habilidades para se enfrentar a seus
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frequentes resultados destrutivos. No obstante, a terminologia resoluo parecia dar a impresso de que o conflito era algo no desejvel, que devia ser eliminado ou, pelo menos, reduzido. As crticas perguntavam se realmente podemos resolver um conflito ou se sua resoluo , em muitos casos, um objetivo desejvel. Parece que, muitas vezes, um conflito terminado e se criou a harmonia a custa da justia. Nesse caso, no se alteram as causas estruturais, apenas se freia a confrontao. Outra denominao tem sido a de gesto (management) de conflitos. Em nossa mentalidade ocidental parece que os conflitos seguem determinados modelos e dinmicas que podemos entender, prever e regular. H um esforo por considerar o conflito algo natural, parte das relaes humanas, e que deve ser gerido, manejado. Se reconhece que os conflitos no so resolvidos no sentido de nos desfazermos deles. Enfatizam-se melhor suas conseqncias e componentes destrutivos. Neste caso, porm, as objees se centram em que realmente a ao e a interao humana no se manejam da mesma forma que manejamos as coisas do mundo fsico. Do ponto de vista dos estudos sobre os processos de pacificao (peacemaking), temos que questionar de novo a relao entre o manejo dos conflitos e os critrios de justia. Do ponto de vista do trabalhador pela paz, este enfoque se centra demasiado nos aspectos prticos e tcnicos. 5) Relacionada ainda mais intimamente com os processos de pacificao est a denominao transformao de conflitos. Aqui interessa no apenas eliminar ou controlar o conflito, mas descrever sua natureza dialtica. O conflito se considera um fenmeno que transforma os acontecimentos, as relaes humanas nas quais ocorre, incluindo os seus prprios criadores. O conflito um elemento necessrio na construo e reconstruo humanas transformadoras das realidades e organizao social. por isso que podemos prever certas fases nessa sua capacidade de transformao. Suas caractersticas poderiam ser as seguintes:
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A) A transformao dos conflitos altera as formas de comunicao. Em momentos de alta tenso, a transformao e a mediao consistem em recuperar as possibilidades de comunicao entre as partes. B) Do mesmo modo, a transformao altera a auto-percepo e a percepo dos temas que produzem o conflito. A falta de uma percepo ampla e generosa da situao leva a uma compreenso pouco exata das intenes das outras pessoas e diminui nossa capacidade de articular com clareza nossas prprias intenes. Ainda do ponto de vista psicolgico, uma percepo inadequada causa dano concepo de nossa prpria identidade e auto-estima e favorece a manuteno da imagem criada da inimiga ou inimigo.
C) Finalmente, a transformao dos conflitos ajuda na descrio de sua natureza dialtica. Assumir essa natureza dialtica o que faz com que a descrio de um conflito no seja mera descrio, mas tambm o destaque da natureza prescritiva da reconstruo das maneira de perceber os conflitos. Se o conflito no se transforma e se mantm inaltervel, pode seguir modelos destrutivos. Pelo contrrio, no marco das relaes pessoais, a transformao produz uma mudana nas expresses ofensivas e mutuamente destrutivas para torn-las em outras mutuamente benficas e cooperativas. Da perspectiva institucional, pode-se produzir uma transformao do sistema e da estrutura na qual se do as relaes, aproveitando a energia e o impacto do prprio conflito. A transformao do conflito, portanto, descreve sua dinmica e prescreve alternativas. 6) Uma outra proposta (Bush y Folger, 1994: 83 ss.) considera que um conflito um desafio, uma dificuldade ou uma adversidade com a qual as partes devem lidar. Do ponto de vista pessoal, um conflito nos d a
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oportunidade de esclarecer nossas prprias necessidades e valores, aquilo que nos causa satisfao ou que no nos satisfaz. a ocasio de descobrir e forar nossos prprios recursos para enfrentar nossas preocupaes. Os conflitos, definitivamente, oferecem s pessoas a oportunidade de desenvolver e exercer a auto-determinao, independncia e confiana em si mesmas . Por outro lado, do ponto de vista da necessidade de reconhecimento das outras pessoas, um conflito enfrenta cada parte com uma outra/outro que, de uma situao diferente, mantm pontos de vista contrrios. O conflito nos d a oportunidade de reconhecer as perspectivas dos outros seres humanos, de sentir e expressar um grau de compreenso e preocupao pelo outro e outra, apesar da diversidade e do desacordo. Desse modo, a transformao do conflito busca o crescimento moral de duas dimenses, a do empoderamento e a do reconhecimento. Em outras palavras, a dimenso da recuperao do prprio valor, das prprias capacidades, do prprio poder (empowerment), em interao com a recuperao do reconhecimento da outra e do outro. Como alternativa a uma viso individualista dos conflitos, prope uma viso do mundo relacional. Esses autores entendem o crescimento moral desde a perspectiva das ticas feministas do cuidado, da ateno, da ternura e da compaixo pelos outros seres humanos (Gilligan, 1986). Os autores que estou mencionando, Bush e Folger, recomendam aproveitar os momentos em que temos certa intuio moral em relao ao crescimento moral nas dimenses do empoderamento prprio e do reconhecimento dos outros seres humanos, para reconstruir os valores que transformariam os conflitos, assumindo que a realidade social construda. De minha parte, vou finalizar essas reflexes com uma reconstruo da normatividade a ser seguida para transformar os conflitos. Utilizarei os instrumentos da fenomenologia comunicativa da experincia moral e da teoria filosfica do reconhecimento.
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A reconstruo normativa da experincia moral cotidiana: o reconhecimento como mediao

Em primeiro lugar, aprendemos da reconstruo normativa da experincia cotidiana que os seres humanos somos causa de nossas prprias aes. Somos, portanto, capazes de responder sobre elas, de assumir nossas responsabilidades. Da anlise simples de uma situao na qual me vejo atirando uma pedra, interpreto que eu mesmo sou a causa de haver atirado a pedra. Na histria da filosofia e da cincia ocidental, no entanto, temos utilizado esse modelo para generalizar e temos afirmado que tudo o que sucede tem uma causa. Depois temos aplicado este princpio aos seres humanos, esquecendo a experincia inicial de que procede e chegamos a duvidar que sejamos causa de nossas prprias aes e, consequentemente, que tenhamos alguma responsabilidade, para no dizer liberdade. Assim, afirmamos teologicamente que os seres humanos so s causas segundas, porque a causa primeira s Deus; ou dizemos cientificamente que, definitivamente, todas nossas aes esto determinadas pelo funcionamento da prpria natureza. Do mesmo modo, se ramos espiritualistas, dizamos que nossas aes eram consequncia de uma ao espiritual interna, da Vontade ou o que fosse; se ramos materialistas dizamos que, no fundo, todas nossas aes se reduzem a simples movimentos fsicos. (Martnez Guzmn, 1986). De acordo com nossa experincia, porm, eu me vejo como causa de minhas aes e as outras e os outros nem sempre aceitaro minhas desculpas se no lhes agrada o que fiz. As aes humanas no podem reduzir-se a simples movimentos fsicos, assim como a ao de dizer algo no pode reduzir-se a simples movimentos com a lngua ou a meros rudos da garganta. Tampouco podem reduzir-se a atos espirituais internos, como dizer uma promessa no nenhum ato espiritual interno mas assumir um compromisso, por parte de quem promete, de que far algo. As outras e os outros sempre podem nos pedir conta do que nos fazemos uns aos outros porque a experincia original uma atribuio de responsabilidade (Austin, 1975).
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Nos atos de fala se v claramente este sentido original de causa, segundo o qual nem sempre nossas desculpas so aceitveis. H uma dimenso do que dizemos que tecnicamente se chama ato perlocucionrio e consiste nas consequncias do que dizemos uns aos outros. O eu que realiza a ao de dizer algo entra inevitavelmente em cena. Sempre podemos perguntar a quem disse ou a quem fez algo e a resposta em nossas lnguas sempre o eu agente quem se d conta de sua responsabilidade e a quem pedimos responsabilidade (Austin, 1971). H ainda outra dimenso nos atos de fala que mostra a forte ligao que temos uns seres humanos com os outros, os fortes slidos laos que nos unem uns e umas a outras e outros. Essa dimenso a chamamos tecnicamente fora ilocucionria ou dimenso performativa do que dizemos uns aos outros. Dizer fazer e, quando dizemos algo, o que importa o que nos fazemos uns seres humanos aos outros, ao que nos comprometemos ao dizer o que dizemos. No interessa somente o significado do que dizemos mas com que fora o dizemos: uma promessa, uma ameaa, uma advertncia, um enunciado? A fora ou ato ilocucionrio do que fazemos ao falar nos liga solidamente com nossos interlocutores por meio dos chamados efeitos ilocucionrios. Para que se produza a comunicao deve-se dar um dos efeitos ilocucionrios chamados de apreenso ou compreenso por parte do ouvinte das intenes e convenes que seguimos quando dizemos o que dizemos. Se digo que prometo, me comprometo a cumprir. O ouvinte que compreende que o que acabo de dizer uma promessa e no, por exemplo, uma advertncia, tem todo o direito do mundo de exigir-me que cumpra minha palavra. O efeito de compreenso se d quando o ouvinte compreende a fora com a qual eu disse o que disse. A fora e os efeitos ilocucionrios explicitam o fenmeno da forte ligao slida que tm os seres humanos e que se apresenta quando nos comunicamos.
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Proponho chamar esse fenmeno de slida ligao Quando h entre seres humanos que se comunicam solidariedade comunicao, a comunicativa ou pragmtica. Pragmtica porque se d na prtica da comunicao, ou seja, ns seres solidariedade se humanos, quando nos comunicamos e apresenta possibilitamos a compreenso, mostramos a slida originria s unio, a solidariedade que nos liga uns aos outros relaes humanas. e que torna possvel a comunicao. por isso que louvamos as pessoas que tm palavra ou exigimos que se cumpra a palavra dada. Nesse sentido, quando h comunicao, a solidariedade se apresenta originria s relaes humanas. A solidariedade no algo que se acrescenta porque somos bons, temos bons sentimentos, somos muito religiosos ou muito humanitrios. Ela intrnseca s relaes humanas de comunicao. A violncia comea com a ruptura dessa solidariedade comunicativa, com a falsidade e a insinceridade de quem fala que no assume a responsabilidade do que faz e diz, que no responde pelo que faz e diz. Ser responsvel responder pelo que se faz e se diz. A violncia tambm a desateno de quem escuta, a falta de cuidado frente ao que se fala, no ouvir o que se diz, romper a relao estabelecida atravs do efeito ilocucionrio de compreenso. A violncia definitivamente comea quando evitamos a atitude performativa, que a atitude que assume os compromissos do que nos dizemos e fazemos uns aos outros. A violncia comea com a falta de reconhecimento de uns e umas em relao a outras e outros como seres competentes para se comunicarem. Acredito que a mediao deve considerar o aumento da violncia nos conflitos por falta de reconhecimento uns dos outros como interlocutroes vlidos, por falta de comunicao, por falta de compreenso da fora ilocucionria com que nos dizemos as coisas, por abandono da atitude performativa que nos compromete e responsabiliza pelo que nos dizemos e nos fazemos. A
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solidariedade no se cria mas se reconstri quando reconstrumos o que nos podemos pedir uns e umas a outros e outras, quando reconstrumos a normatividade de como poderamos fazer-nos as coisas. Da fenomenologia da experincia moral cotidiana, e tendo em conta as caractersticas da atitude performativa (Habermas, 1985; Strawson, 1995), podemos transformar os conflitos reconstruindo o que ns poderamos fazer uns seres humanos a outros a partir de trs perspectivas: a de como me sinto pelo que me fazem, a da indignao que sinto pelo que uma segunda pessoa faz a uma terceira e da perspectiva de como me sinto pelo que fao ao outro. Acredito que so trs boas perspectivas para a mediao. As trs perspectivas esto interconectadas por uma sorte de conexes humanas, mais que por algum tipo de relao lgica. Se eu fosse um santo, talvez s me preocupasse pelo que fao e pelo que fazem umas pessoas s outras. Se fosse um egosta, absolutamente s me preocuparia pelo que fazem a mim. Sou humano, porm, com minha formao masculina, branca, do Norte e sou do povo. Consequentemente, h como uma interdependncia entre as trs perspectivas, de modo que verdade que muitas vezes me preocupo com o que fazem a mim, mas tambm me sinto indignado pelo que algumas pessoas podem fazer a outras e me sinto responsvel pelo que eu mesmo fao aos outros. Assim, a partir dessas trs perspectivas, podemos explicitar as normas, a normatividade do que poderamos nos pedir uns aos outros, das expectativas que geramos uns sobre os outros quando nos interrelacionamos. Necessitamos nos educar nessa capacidade de adotar as trs perspectivas, devemos recuperar nossa capacidade de indignao, mediar para que outros a recuperem, assim como recuperar a assertividade e ajudar a recuper-la pelo que se faz a ns, e a responsabilidade pelo que podemos fazer. Podemos mediar para a reconstruo normativa de quando ser assertivos, quando sentir indignao ou quando assumir responsabilidade.
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Evidentemente, tanto a transformao como a mediao dos conflitos destas trs perspectivas supem o reconhecimento da capacidade, do poder, da competncia, dos seres humanos para adotar as trs perspectivas a partir da atitude performativa. No reconhecer essas capacidades e essas competncias excluir aos seres humanos do que consideramos os limites de nossa comunidade moral. Essa a nossa atitude quando dizemos que somos objetivos. A objetividade nos distancia do compromisso performativo com as outras pessoas. No reconhecer as capacidades ou poderes das outras pessoas, no considerar alguns seres humanos capazes de ter aquela obscura metafsica moral, as intuies morais que fazem com que atuemos moralmente e nos peamos uns aos outros atuar moralmente. Daqui se deriva a necessidade da interao entre o reconhecimento e o empoderamento, de recuperar a assertividade para ser considerados como ser humano e poder atuar como tal. A reconstruo normativa da fenomenologia da experincia moral tambm pode nos levar a refletir sobre as formas de reconhecimento (Honneth, 1992; 1997a; 1997b). Nesse caso, a mediao poderia partir das experincias nas quais as partes em conflito sentem alguma forma de desprezo, pensam que sua dignidade no foi considerada, se sentem ofendidas. Na tradio de Kant poderamos dizer que as pessoas pensam que atentaram contra sua dignidade quando se lhes falta o respeito. Respeito etimologicamente tem que ver com spectare, com ver, considerar. Por isso podemos faltar ao respeito, ou podemos ser desconsiderados. No sentido de Kant, estaramos atentando contra a dignidade de um ser humano quando no o consideramos como fim em si mesmo mas como meio para conseguir outra coisa. Teria um sentido de reconhecimento moral, reconhecendo os seres humanos como sujeitos capazes de intuies morais. Teria, inclusive, um sentido de reconhecimento jurdico dos seres humanos como sujeitos de direitos. Honneth amplia o estudo do reconhecimento inspirado em uma proposta de Hegel de trs formas de reconhecimento, a partir de trs formas de
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Certamente, em nossa tradio ocidental, o reconhecimento tem se baseado, muitas vezes, no reconhecimento exigido pelos que tinham algum tipo de privilgio ou hierarquia. No entanto, a partir de Hegel, interpretamos que o reconhecimento da dignidade das pessoas excludas ou marginalizadas no se consegue por gentil doao dos privilegiados, seno nas lutas pelo reconhecimento que se produzem nos movimentos sociais. As rebelies dos escravos, a revoluo do proletariado, as demandas dos movimentos feministas, indgenas, tnicos, constituem lutas pelo reconhecimento no marco de uma concepo criativa do conflito, a partir do qual podemos aprender a transformar essas lutas de formas no violentas. O primeiro tipo de desprezo atentar contra a integridade fsica da pessoa. Referese quelas formas de maus tratos prticos nos quais uma pessoa privada, pela fora, de toda oportunidade de dispor livremente de seu prprio corpo. a degradao mais fundamental, no s pelo dano fsico mas pela alterao da identidade que se configura desde o domnio sobre o prpio corpo. A tortura ou a violao, alm de dor fsica, produzem o sentimento de estar merc de outro, ao ponto de estar privado de todo sentido de realidade. A pessoa ferida em sua identidade corporal perde a confiana em si mesma. A alternativa que supe a recuperao da auto-confiana perdida se baseia nas relaes de amor e amizade. Acredito que aqui so fundamentais as ticas feministas do cuidado. A mediao, nesse caso, tem que colaborar na recuperao emocional das partes, pois o desprezo mostra uma necessidade
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A alternativa que supe a recuperao da auto-confiana perdida se baseia nas relaes de amor e amizade.
menosprezo. Esta reflexo importante para a mediao porque parte da tese que estamos mantendo de que os conflitos humanos e sua transformao podem ter uma dimenso criativa para as relaes humanas.
de afeto na qual a valorao do prprio corpo joga um papel fundamental, inclusive na constituio da identidade pessoal. O segundo tipo de desprezo o que estaria ligado ao sentido kantiano de falta de respeito como falta de posse dos direitos e excluso da comunidade jurdica. Aqui as partes que se sentem excludas, no apenas deixam de ter confiana em si mesmas, como perdem o auto-respeito ao se considerarem excludas da comunidade de reconhecimento jurdico e moral. assim como se cria uma marca no qual os que se consideram legal so os que so como ns - e no como os outros - que desfrutamos dos direitos formais com pretenso de reconhecimento universal. O papel da mediao nesse caso, mais que o de recuperao afetiva, o de reafirmao cognitiva dos direitos para todos os seres humanos. A alternativa o reconhecimento de todos os seres humanos como sujeitos morais e de direitos. A terceira forma de desprezo quando uma determinada forma de vida se considera indigna e se ferem os sentimentos de formas de vida diferentes, porque a algum se considera cigano ou latino-americano ou cristo ou muulmano. Esse desprezo vai contra os valores sociais individuais ou de grupo porque se lhe considera degradado, inferior, com menor honra, status etc. Produz uma perda de estima nos prprios valores. Assim, melhor usar a lngua dos colonizadores que a verncula, ou vestir como eles etc. A alternativa a solidariedade do grupo e com as diferentes formas de vida. A solidariedade tem elementos emocionais e cognitivos. A mediao tem que permitir que as partes recuperem os conhecimentos e a simpatia pela singularidade e qualidade insubsituvel dos projetos de vida pessoais e coletivos uns dos outros. Esses so os aportes que realizo, partindo da reflexo filosfica para uma melhor compreenso da relao entre a mediao e o reconhecimento, no marco de uma concepo da transformao dos conflitos.
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De uma coisa sabemos: a terra no pertence ao homem; o homem que pertence terra. Disto temos certeza. Todas as coisas esto interligadas, como o sangue que une uma famlia. Tudo est relacionado entre si. O que fere a terra fere tambm os filhos da terra. No foi o homem que teceu a trama da vida: ele meramente um fio da mesma. Tudo que ele fizer trama, a si prprio far.
Cacique Seattle, da nao Duwamish, em carta ao presidente dos Estados Unidos, em resposta sua proposta de comprar as terras indgenas, em 1855.
EXCLUSO SOCIAL E A CULTURA DA VIOLNCIA

Luiz Lobo*
A utopia social terminou com o fim da guerra fria e a derrubada do Muro de Berlim. Cuba ficou como um bom exemplo de socializao da pobreza e a arrogncia, prepotncia e hegemonia anunciaram que haveria uma prosperidade econmica geral, impulsionada pelos mercados livres e pelos ganhos de produtividade. A lgica estimulante da competitividade seria capaz de criar um novo mundo onde mercadorias e pessoas circulariam livremente e o prprio mercado funcionaria como o instrumento e a garantia da paz e da harmonia. No era verdade e a desiluso veio rpido. Primeiro para a Rssia e os pases do Leste Europeu, incapazes de assimilar com rapidez as novas regras do mercado. Mas, logo em seguida, para todos os pases na periferia do capitalismo, inclusive aqueles chamados pases em desenvolvimento, com a percepo de que a dinmica capitalista que move a economia estava agravando a excluso social, fazendo crescer o desemprego, exigindo a flexibilizao das regras de proteo social ao trabalhador, aumentando a pobreza, a marginalidade, a fome, a violncia e at o terror. O modelo aparentemente vitorioso do capitalismo global e das transnacionais continha, em si mesmo, os elementos estruturais que agravaram e continuam a agravar a excluso social.
* Jornalista e educador. Autor de diversos livros sobre educao e direitos da infncia, a exemplo de Escola de pais: Para que seu filho cresa feliz, e Onde foi que eu errei? Assessor Tcnico do INPAZ. E-mail: llobo@iis.com.br
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Excluso Social e a Cultura da Violncia
Os chamados tigres asiticos sucumbiram crise (1997-1998) que se espalhou por todo o mundo, provocando um rebaixamento das perspectivas de crescimento econmico que animavam o fim do sculo. A virada do sculo e do milnio viu um nmero crescente de indivduos postos margem das apregoadas vantagens da globalizao, nome que se deu internacionalizao progressiva das economias capitalistas a partir da dcada de 80. Foi a revoluo da informtica que tornou possvel a globalizao e acarretou dois tipos de mudana com vinculao direta com a excluso social: o surgimento de um novo paradigma de emprego, mais flexvel, precrio, sem garantias sociais, e a minimizao da importncia do Estado como guardio das garantias sociais. Os mercados ficaram on line, em tempo real, e o capital ganhou uma extraordinria mobilidade. A integrao dos mercados financeiros e dos processos produtivos em nvel planetrio, com o crescimento do comrcio internacional que se seguiu queda generalizada de barreiras protecionistas nos pases da periferia do capitalismo (tentando atrair capital e negcios) favoreceram a transformao das multinacionais em transnacionais. A internacionalizao das decises e a incrvel mobilidade das grandes massas de capital deixaram evidente a principal diferena entre as multi e as transnacionais: a lgica autnoma em relao s decises e necessidades dos Estados nacionais. O espao para a operao de polticas pblicas foi muito diminudo, em prejuzo da populao mais pobre, criando mais excluso. Sem ptria e bandeira, as transnacionais objetivam o mercado global e o fazem utilizando, com o mximo de eficcia, tecnologia, mo-de-obra e matriasprimas onde quer que elas possam ser encontradas com menor custo. O produto final, global, composto por vrias partes, explorando ao mximo as vantagens competitivas de vrios pases. Uma fragmentao que reduziu o enorme custo do desenvolvimento de novas tecnologias dos produtos em escala mundial, viabilizando o processo s custas da explorao da misria.
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A manipulao das polticas monetrias tambm foi afetada pela imensa massa de recursos que circulam com rapidez no mercado financeiro internacional, e que podem invadir um pas de uma hora para outra, retirando-se depois com a mesma velocidade, criando problemas graves. As polticas fiscais e os gastos governamentais (inclusive o investimento na rea social) encontraram novos limites, por seus efeitos inflacionrios que podem minar a competitividade dos produtos nacionais.
A excluso social tem a capacidade de gerar violncia por transmitir ao excludo a noo clara de injustia e de desrespeito aos seus direitos.
Essa mobilidade do capital e sua falta de compromisso com os pases aumentou seu poder de barganha diante dos Estados, constrangendo-os, restringindo suas capacidades de operar os principais instrumentos discricionrios e at o poder de decidir. A excluso social tem a capacidade de gerar violncia por transmitir ao excludo a noo clara de injustia e de desrespeito aos seus direitos. A expresso excluso social entrou em moda na mdia, nos documentos de economistas, cientistas polticos e pesquisadores sociais. Mas usada em mais de um sentido. O que , afinal, excluso social? a soma de vrios fatores: da pobreza, com a impossibilidade de garantir a sobrevivncia e o atendimento das necessidades bsicas; da insegurana fsica em relao vida, pelo risco de no poder garanti-la; da insegurana psicolgica, pelo medo do futuro, por no poder proteger-se nem dar proteo famlia; do desrespeito aos direitos humanos; da falta de servios pblicos garantidos por lei; e da injustia e da certeza de estar sendo furtado dos seus direitos de cidado.
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As grandes alteraes na lgica da produo tiveram impacto no nvel macroeconmico, mas afetaram tambm as pessoas, modificando por supresso valores e padres h muito sedimentados. A excluso no ocorre s entre os analfabetos e os menos preparados profissionalmente, ou com a mo-de-obra da periferia. Ela est ocorrendo em todas as classes. E o que muita gente no percebeu (ou se recusa a perceber) que h um novo paradigma de emprego, mais flexvel, precrio, desprovido das garantias de estabilidade, sem benefcios sociais e, geralmente, pior remunerado. H trabalho, mas no h emprego como antigamente, e a maioria absoluta ainda se pauta pelo velho paradigma de emprego. Em sociedades (como a nossa) em que o emprego sempre teve um papel central para criar renda, para integrar socialmente o indivduo e at para a formao de sua identidade como pessoa, difcil aceitar e entender a nova situao. Todos os que tinham emprego, ganhavam dinheiro, tinham acesso a benefcios garantidos pelo Estado e eram algum, hoje esto perplexos, assustados, com medo e sem entender a mudana do padro. Sentem-se injustiados. E o sentimento agravado pelo desamparo criado com o fato do Estado (h muito tempo identificado como o guardio das garantias sociais) estar promovendo sua reestruturao e o debate sobre a redefinio dessa funo. A qualidade de vida piorou. Pioraram as expectativas e o sentimento de injustia cresceu pela perda de acesso a bens pblicos e benefcios sociais que j estavam incorporados ao dia-a-dia de cada um como um direito adquirido. Isto se deve tambm s artimanhas do marketing que fizeram acreditar que consumir ser feliz e transformaram o desejo de consumir em necessidade de consumo. Ter passou a ser um padro de vida e ter um novo um modo de
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vida desejvel, embora claramente no acessvel a todos. O resultado disso que, hoje, quem no tem como comprar a felicidade expressa por produtos da moda, capaz de usar de violncia para obter o quinho de felicidade a que se julga com direito. Marketing e mdia desrespeitaram as pessoas e criaram um drago da maldade, ao insistirem na idia de que ter mais importante do que ser, e de que no basta ter, mas preciso ter um novo. A sociedade contempornea tem o problema de centrar no consumo a maior parte da realizao pessoal e social e ao adotar o consumo como principal sinal exterior de sucesso, provocou a crise para quem deixa de consumir e fica impossibilitado de comprar, o que uma condenao que diminui o indivduo. exatamente nesse grupo que o sentimento de ser excludo mais intenso, porque suas aspiraes e expectativas de consumo foram frustradas. Cada sociedade tem um conceito sobre o que seja integrao social, mas a excluso a quebra do vnculo social entre o indivduo e a sociedade. Teoricamente, caberia ao Estado a obrigao de inserir os excludos. Se antes a grande preocupao era com as condies de explorao que excluam e dificultavam a insero, agora o problema encontrar uma forma de insero, qualquer forma, para recuperar os excludos. J vai longe o tempo em que o pesadelo da modernidade, retratado por Chaplin, era um operrio apertando parafuso indefinidamente. Hoje, esse posto de trabalho cobiado, desejvel, um sonho distante de segurana e estabilidade.
As necessidades bsicas e a excluso social

Pobreza a falta de dinheiro para atender s necessidades bsicas da pessoa e o principal foco da definio de excluso social, onde e quando o Estado no consegue garantir, minimamente, a sobrevivncia dos seus cidados. A linha de pobreza aponta para a renda mnima que o indivduo necessita para ter acesso a uma cesta de bens e servios essenciais satisfao de suas necessidades bsicas.
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Mas, quais so as necessidades bsicas? Do ponto de vista fisiolgico, o necessrio e suficiente para garantir a sobrevivncia fsica. No entanto, afirma Amartya Sem, o critrio ambguo, porque h sobreviventes com dietas mnimas (como na Somlia, por exemplo) mas a vida deles no digna e a expectativa de vida muito baixa. Uma coisa no morrer de fome, outra ter uma sobrevida digna. Dignidade a palavra-chave na medida da excluso. Para que algum possa viver e usufruir da vida com dignidade deve ter o direito de comer, de morar, de ter saneamento bsico, de ter acesso educao e de ter disposio servios de sade. Pode parecer muito, mas menos do que isto vai resultar em um pobre desassistido, sem direitos sociais, um excludo. A discusso da linha de pobreza e de excluso envolve conceitos, culturas, polticas e ter sempre um certo ar de arbitrariedade. Meghnad Desai chama ateno para a situao do Brasil, que tem limites srios com as transferncias de recursos para os programas sociais, mas tem uma lei de incentivo cultura com dinheiro pblico que no causa escndalo. Em uma sociedade de mercado preciso ter habilitaes (entitlements) que gerem a incluso: ! a capacidade de trocar (bens ou competncias); ! de produzir (com recursos prprios ou contratados); ! de trabalhar (isto , de explorar o prprio trabalho); ! de herdar (receber um herana ou ganhar na loteria, por exemplo). Quem tem uma dessas habilitaes tem acesso a cestas alternativas de bens, em maior ou menor grau. A pobreza e a fome aparecem quando o indivduo no tem ou perde suas habilitaes, ou elas no so suficientemente boas
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para o mercado. Duas pessoas com rendas semelhantes podem ter situaes diferentes de pobreza segundo suas habilitaes, capacidade de adaptao realidade e modo de encarar o futuro. Grupos que partilham a mesma pobreza podem ter chegado l de diversas maneiras e tm diferentes probabilidades de sarem dela, segundo suas habilitaes. Tambm preciso levar em conta que capacitaes iguais podem no render do mesmo modo, assim como se deve verificar que pessoas com a mesma renda podem ser pobres diferentes: basta, por exemplo, que uma delas tenha um problema grave ou crnico de sade. Os chamados fatores agravantes da pobreza so de responsabilidade do Estado e combater a pobreza deve ser uma poltica pblica. Mas o que importa, verdadeiramente, no acabar com a fome e a pobreza, mas conquistar para aquele indivduo a dignidade. Para que algum seja feliz, preciso ser respeitado, ter recursos materiais para atender suas necessidades bsicas, ter segurana e amor prprio. No um problema de renda, porque quem ganha 50 vezes mais no , necessariamente, 50 vezes mais feliz. Numa sociedade em que a sede por diferenciao to grande que alguns bens so consumidos justamente por serem caros (o que impede o acesso s massas e realimenta a diferenciao), devemos reconhecer que esses bens so produzidos com fundamento na idia de excluso. Nesse mundo competitivo, a insatisfao do indivduo retido no congestionamento no o engarrafamento, em si, mas a velocidade com que se move a fila do lado. Infringir a lei e ultrapassar pelo acostamento no apenas um ato pouco civilizado, mas a demonstrao prtica de que na sociedade no-solidria sempre haver quem se sinta realizado por superar o outro, mesmo que seja de modo ilegal. Sabendo que quem capaz de uma falcatrua social capaz de falcatruas maiores, porque o que falta a ele , exatamente, atitude tica.
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A enorme escala de investimentos necessrios para alcanar a liderana tecnolgica de produtos e processos de produo, aliada necessidade de redes mundiais e de mdia de massa, concentrou e continuar concentrando recursos de capital, num processo que s permite chegar liderana das principais cadeias de produo um pequeno nmero de empresas, gigantes mundiais. So uma centena, fazendo alianas, fundindo-se, absorvendo, comprando, crescendo para no desaparecer. Essas transnacionais que decidem tudo: o que produzir, como, onde, com quem, quanto e a que preo. Assim como h as que decidem os servios. Por exemplo, a General Electric oferece aos seus clientes mais servios financeiros do que a American Express, que um grupo financeiro tpico. E no de estranhar que a GE gere mais lucros na rea financeira que na industrial. Ao mesmo tempo elas competem por custos e preos, e qualquer diferena mnima pode ser a diferena entre o sucesso e o fracasso. Na corrida por qualidade e preo, deu-se a fragmentao, aconteceram as franquias, a terceirizao, a flexibilizao, a informalizao, abriu-se espao para uma grande quantidade de empresas locais que alimentam a cadeia produtiva central oferecendo custos mais baixos para a matria prima ou mo-de-obra mais barata. uma das grandes contradies do processo: concentrao versus fragmentao. (A taxa de aumento da concentrao maior do que a de crescimento da economia mundial.) H uma contradio neste processo: a incluso versus excluso. Por um lado, a incapacidade progressiva de gerar empregos formais em quantidade e
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A excluso social ocorre por falta de tica social.
A propsito, a excluso social ocorre por falta de tica social.
qualidade suficientes, provoca excluso; mas por outro, a ganncia capitalista garante sua dinmica fazendo baixar os preos para ganhar a competio, o que incorpora novos mercados. Se compararmos os bens de consumo que os pobres de hoje possuem, com o que possuam os pobres de 50 anos atrs, vamos ficar surpresos com o aparente enriquecimento dos pobres. Sobrevoar qualquer favela permite fotografar uma floresta de antenas de televiso, inclusive parablicas. E sabido que, no Brasil, h mais casas com televiso do que com geladeira (o que explicado por uma consumidora pobre: Geladeira, a gente abre e s vezes no tem nada; na televiso tem sempre alguma coisa e de graa). Os segmentos dos processos produtivos que utilizam trabalho intensivo no-qualificado, foram deslocados para pases nos quais esse fator abundante e barato, os pases da periferia do capitalismo. Quando os produtos esto amadurecidos e h pouca possibilidade de inovao, h uma rotina na produo e a mo-de-obra com pouca qualificao pode ser usada intensamente. Mas, para minimizar os riscos da possibilidade de interrupo da produo, as transnacionais costumam ter uma ou duas empresas, em locais diferentes, que podem, numa emergncia, iniciar imediatamente a produo. Quer dizer: com elas, greve no adianta. Foi exatamente o aumento da presso sindical por melhores condies de trabalho e remunerao (principalmente na Alemanha e na Frana) que levou as transnacionais a deslocar indstrias para a periferia do capitalismo, o que introduziu a excluso nos pases centrais. O historiador ingls Eric Hobsbawn (A Era dos Extremos) escreveu que o perodo de 1950 a 1975 assistiu mudana social mais espetacular, rpida, abrangente, profunda e global j registrada na histria mundial. Pela primeira vez, na histria do homem, o campesinato tornou-se minoria em todo o mundo. A industrializao da periferia acarretou tenses e contradies, e o aumento do poder de barganha dos trabalhadores, assim como a sua capacidade de
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mobilizao, sacudiram as estruturas dos pases em desenvolvimento. A capacidade de negociar como classe teve efeitos que chegaram ao centro do capital. Mas a incorporao macia de novidades tecnolgicas aos processos produtivos mudaram a correlao de foras entre as classes sociais. No incio dos anos 80, o conflito entre capital e trabalho j apresentava nova estrutura, segundo Gilberto Dupas (Economia Global e Excluso Social): ! emergncia de um novo padro de acumulao pelo uso de capital intensivo, em substituio ao trabalho intensivo (e em desfavor dos trabalhadores, porque o desemprego estrutural funciona como um disciplinador da fora de trabalho e os sindicatos perdem fora); ! flexibilizao dos direitos trabalhistas, mesmo os histricos (porque para no ficar desempregado o trabalhador passa a aceitar corte nos seus direitos, sabendo que o capital vai colocar-se onde h as melhores condies de mercado, isto , as piores condies de trabalho); ! rearticulao das transnacionais (e das outras empresas, por gravidade, levando inadequao das estruturas trabalhistas. A rearticulao dos sindicatos em centrais sindicais, para aumentar a fora de negociao, no tem o efeito imaginado. Hoje, a fora de trabalho privada filiada aos sindicatos de apenas 10%.) A dificuldade de ter um emprego formal (e at informal), principalmente para os jovens que entram no mercado de trabalho sem experincia, refora o senso individualista e at egosta nas relaes de trabalho e nas relaes sociais como um todo. O pior que a ameaa de deslocar a produo sempre cumprida pelas transnacionais, o que faz com que a desregulao e a flexibilizao sugeridas
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pelos neoliberais como necessrios em tempo de capitalismo global, sejam aceitas at por trabalhadores, sem que o Estado tenha fora para sustentar as polticas de proteo e bem-estar social. Isto leva a uma diminuio dos trabalhadores empregados em tempo integral e com perspectiva de carreira, e expanso do nmero de trabalhadores temporrios, flexibilizados, sem direitos. No sem razo que Lencio Martins Rodrigues (Perspectivas para o Sindicalismo no Sculo XXI) pergunta: Estariam os sindicatos, como certos espcimes animais, condenados a desaparecer pela destruio do seu habitat? O movimento sindical mesmo um animal ferido. Os sindicatos europeus priorizaram salrios e provocaram o desemprego; e os sindicatos americanos priorizaram o emprego e fizeram cair os salrios e os direitos do trabalhador. Na Amrica Latina o chamado setor informal j atinge cerca de 70% do mercado de trabalho e cresce a 4%, enquanto o formal cresce a menos de 1%. Para um jovem, qualificado ou no, a probabilidade do primeiro emprego est no setor informal, sem direitos trabalhistas. Muitos dos desempregados nem conseguem espao no mercado informal, a no ser com criatividade e inventando seu prprio nicho. ( o exemplo de um velho, numa feira-livre do Rio, que vende legumes cortados em formas criadas por ele e que explica: As madames compram porque novidade e com os restos do corte a gente faz uma boa sopa l em casa.) O sindicalismo, para no desaparecer, precisa adaptar-se e aprender a lidar com o trabalho temporrio e flexvel. Se no se adaptar realidade da excluso social, estar definitivamente condenado extino. H, de modo geral, pouco otimismo dos analistas em relao tambm ao futuro da poltica de blocos, a ltima trincheira de resistncia dos Estados nacionais, com o objetivo de estabelecer polticas protecionistas (pelo menos temporrias). Os acordos globais de livre comrcio tendem a minar sua lgica em um prazo que no chega a ser longo.
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Giovani Arrighi (O Longo Sculo XX) conta: No final da dcada de 80, aqueles que haviam recebido em seu territrio a primeira rodada da expanso industrial externa japonesa os quatro tigres j haviam se transformado, considerados enquanto grupo, nos principais investidores externos diretos nos pases da Asean. Quando a alta dos salrios minou as vantagens competitivas dos quatro tigres na extremidade inferior do valor agregado da produo industrial, as empresas desses Estados juntaram-se iniciativa japonesa para explorar os recursos de mo-de-obra ainda abundantes e baratos de um grupo ainda mais pobre e mais populoso de pases vizinhos, a maioria da Asean. O resultado foi uma segunda rodada de expanso industrial externa, atravs da qual uma massa ainda maior de mo-de-obra barata foi incorporada. Essa maior incorporao de mo-de-obra barata reforou a vitalidade do arquiplago capitalista do leste asitico. Mas tambm minou a competitividade em que se baseava, em termos de recursos humanos. To logo isso aconteceu (o texto de 1994), iniciou-se uma terceira rodada. s empresas japonesas e aos quatro tigres vieram juntar-se empresas dos pases que receberam a segunda rodada de expanso industrial regional (sobretudo a Tailndia), transplantando as atividades do extremo inferior da mo-de-obra intensiva para pases ainda mais pobres e mais populosos (em especial a China e o Vietn) que ainda so dotados de reservas grandes e competitivas de mo-de-obra barata. Paul Krugman havia sido um dos poucos a alertar para a fragilidade do milagre asitico, escrevendo sobre o crescimento baseado em gastos de investimento sem elevao da produtividade (quer dizer, produtividade marginal do capital em declnio com aumento de estoque). A causa principal desta crise exatamente o crdito fcil, em excesso, para projetos mal formulados, fatores microeconmicos, alimentados por otimismo exagerado e pela crena de que os governos assumiriam o eventual prejuzo. O pnico irracional que se seguiu tentativa dos credores de exigir pagamento imediato dos enormes emprstimos de curto prazo (que tinham elevado artificialmente os preos dos ativos locais), correu o mundo em ondas de choque.
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O equilbrio mundial ficou dependente da China e das reao dos mercados. A moratria russa, por sua vez, ensinou ao duramente prejudicado mercado acionrio americano que, para construir um mercado na Rssia, era preciso bem mais do que demolir o comunismo e receitar plulas mgicas. Outra descoberta importante para todos: o sistema hegemnico de planto no tem poder suficiente para fazer abortar as crises, o que aumenta a percepo dos riscos e a preocupao com um crash econmico global, por conta da rapidez de reao em cadeia dos mercados unidos em real time. Uma fenda profunda abriu-se no arrogante discurso liberal de que as foras de mercado sempre encontram a melhor soluo.
A economia-mundo
O aumento do desemprego nos pases centrais do capitalismo chegou a dobrar nos anos 70 e 80. O ambiente recessivo acelerou a necessidade e o desejo de mudana nas transnacionais, obrigadas a racionalizar, a reestruturar, ao downsizing. Quase sempre foi preciso desenvolver novas tecnologias para poupar trabalho, o que prejudicou o emprego dos menos qualificados dos pases desenvolvidos. O outro expediente foi flexibilizar o trabalho e correr para produzir em pases perifricos. No relatrio do Banco Mundial de 1977, est escrito que os pobres no podem se dar ao luxo de ficar desempregados; eles so obrigados a aceitar o subemprego. O impacto das novas cadeias de produo sobre os empregos variou por conta de vrios fatores: a acomodao de cada pas dentro da cadeia produtiva; a forma de entrada do investimento direto estrangeiro; o tipo de cadeia (uso intensivo de capital ou de mo-de-obra); substituio ou no da
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produo local; possibilidade de complementao por investimentos locais e o conhecimento tecnolgico adquirido. A tendncia geral foi gerar menos empregos por dlar investido, pelos seguintes motivos: introduo de novas tecnologias; automao e informatizao; novos sistemas de gesto e produo; processos de reengenharia e downsizing e a concentrao na parte superior da cadeia. A tendncia do mercado de trabalho de reduo, mesmo com as transnacionais investindo cada vez mais, devido ao baixo crescimento econmico; s tecnologias modernas de produo; adoo de tecnologia poupadora de mo-de-obra; acelerao da integrao das cadeias internacionais de produo e subcontratao (com queda dos empregos diretos e aumento dos indiretos). Quando os investimentos foram direcionados para o processo de privatizao das empresas pblicas, a racionalizao que se seguiu (e que era indispensvel) reduziu significativamente os empregos locais. Resumindo: quanto maior a revoluo tecnolgica aplicada produo, distribuio e s vendas, no processamento de dados e na transmisso de informaes a longa distncia em tempo real, mais se acentua o processo de reduo de empregos qualificados e formais, a flexibilizao, o uso crescente de trabalho informal, os baixos salrios e a excluso. E maior a violncia, o crime, a marginalidade viciosa. No topo, a nova lgica das cadeias reduz, qualifica e exclui; na base flexibiliza, contrata informalmente, no garante direitos sociais nem benefcios, mas inclui. Por outro lado, na medida em que a qualidade melhora e os custos baixam, os preos permitem incluir novos segmentos de mercado cadeia.
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A renda dos consumidores no melhora, mas melhora sua capacidade aquisitiva de determinados produtos. O problema no se saber em que direo a lgica das transnacionais vai fazer caminhar a economia local. Sabe-se que em seu favor, mas no se sabe se vai favorecer ou desfavorecer nossa economia, como e quanto. O discurso neoliberal atingiu a todas as economias do mundo, afirmando que a reduo das dimenses do Estado era a soluo econmica para os problemas do setor pblico estrangulado por dvidas. A pregao desestatizante sugeria ainda a flexibilizao do trabalho, com a eliminao de certas garantias sociais dos trabalhadores que, segundo eles, s dificultavam a empregabilidade e aumentavam o custo-pas. Acabar com o Estado produtor e protetor foi a principal bandeira dos liberais durante anos e anos. Curiosamente, nesses anos todos, em plena globalizao, quanto mais os liberais discursavam, mais aumentava a participao dos gastos do governo no Produto Interno Bruto. As despesas pblicas tm quatro grandes categorias: ! gastos do governo com salrios e insumos; ! transferncias e subsdios; ! pagamentos da dvida externa e interna ou dos juros; ! investimentos pblicos. Procurem adivinhar qual a nica parcela que est caindo significativamente, desde os anos 60? Acertou quem pensou investimentos pblicos. E a que mais cresce? A do pagamento de juros para rolar as dvidas. O famoso controle do dficit pblico tem sido amplamente descuidado por um Estado que gasta mal e endivida-se pior ainda para pagar seus gastos.
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Przeworsky e Wallerstein (O Capitalismo Democrtico na Encruzilhada) j escreviam em 1988 que uma ofensiva da direita, depois do primeiro choque do petrleo, na dcada de 70, havia provocado uma crise nas finanas do Estado e ameaava a prpria democracia capitalista. O keynesianismo acreditava que o Estado podia harmonizar a propriedade privada dos meios de produo com a gesto democrtica da economia. O Estado fazia o papel de provedor de servios sociais, de regulador do mercado e era o mediador dos conflitos sociais. Mas os liberais de direita atacaram. E, entre outras coisas, se desenhou um quadro de inflao com baixas taxas de crescimento econmico. Foi quando surgiram as tentativas de substituir polticas de demanda por polticas de oferta. E a redistribuio da renda a favor dos lucros apareceu como um custo que a sociedade deveria suportar para obter taxas de investimento mais altas. Na verdade, a manuteno do pleno emprego acabou sendo uma das principais barreiras ao investimento que melhoraria a produtividade, aumentaria a produo, elevaria os salrios ou reduziria a jornada de trabalho, segundo prometiam os polticos liberais. Pela primeira vez a direita tinha um projeto prprio: em nome da democracia, soltar todas as amarras impostas pela democracia. Ao mercado caberia ser a instncia reguladora das relaes econmicas e sociais no capitalismo contemporneo. E a ele caberia determinar, inclusive, o tipo e a quantidade de investimentos da economia, uma deciso privada que teve profundos impactos pblicos. A anunciada incapacidade de gesto do Estado e o vcuo terico provocado por economistas desinformados ou mal informados, deflagraram a crise. E abriram mais espao para os que defendiam a tese do Estado mnimo, conservadores e liberais.
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Peter Drucker, citando Adam Smith (o pai do liberalismo clssico), dizia que o governo por sua prpria natureza no podia conduzir a economia. E brincava: Ele no argumentava que elefantes no voavam to bem quanto as andorinhas. Ele argumentava que governos, sendo elefantes, no podiam voar. Em 73, o choque do petrleo e o cmbio flutuante marcaram o que Drucker chamou de o incio da inevitvel conscientizao acerca dos limites do Estado. A crise econmica generalizada, o desequilbrio nos balanos de pagamento, a inflao, as taxas medocres de crescimento, tudo parecia indicar que os governos tinham, de fato, limites muito mais estreitos do que se imaginava para conduzir a poltica econmica. Mais do que isto: para ele, qualquer ao que se traduzisse em gastos do governo seriam ainda mais nocivas economia, exacerbando a tendncia inflao. Drucker atribua s empresas transnacionais, no incio dos anos 80, a qualidade de agentes econmicos globais e apresentava-os como novos agentes sociais. Na era globalizada a conscincia social do mercado seria suficiente para providenciar os benefcios sociais que o Estado no podia garantir. O novo discurso liberal afirmava que ao governo competia apenas o monoplio da defesa nacional, a garantia da manuteno da lei e da ordem, da justia e da segurana, e estabelecer as regras bsicas que permitissem aos agentes sociais movimentarem-se livremente. O mercado regularia tudo, inclusive as necessidades sociais. A hiptese era fantasiosa mas durou anos e os liberais argumentavam que os agentes econmicos tinham todo o interesse em manter e ampliar o mercado consumidor. Anos depois, em 1997, o mesmo Drucker reconheceu que aos agentes econmicos faltava carter social e que cabia ao governo o papel de determinar as polticas sociais. O elefante precisava voar...
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Uma outra era...

Em 1998, numa entrevista ao Clarin, o historiador Eric Hobsbawm dizia que o capitalismo global e o mercado livre, sem controles, chegaram a um ponto crtico. E acrescentava: Estamos no fim de uma era, mas ainda no enxergamos o novo rumo. Em 2002, o professor de economia Jeffrey Sachs escreveu:
A globalizao est sob mais presso que nunca. Suas tenses se manifestam por toda a parte. A maior parte da frica subsaariana, da Amrica do Sul, do Oriente Mdio e da sia Central est atolada em estagnao ou declnio econmico. Amrica do Norte, Europa Ocidental e Japo apresentam crescimento lento e correm o risco de sofrerem nova recesso.
Os defensores dos mercados abertos e do livre-comrcio esto com dificuldade para explicar a marcha da economia mundial e de informar por que a globalizao corre risco. E Sachs sugere mais perguntas: Por que seus benefcios parecem concentrar-se em to poucos lugares? possvel alcanar uma globalizao mais equilibrada? Diz ele que os mercados abertos so necessrios para o crescimento econmico, mas no bastam para garantir o crescimento. Os americanos, em geral, o senhor George W. Bush frente mas na companhia de economistas e professores, tendem a imaginar que a maioria dos problemas dos pases pobres responsabilidade deles mesmos. Mas a vida mais complicada do que imaginam os republicanos: Gana, Tanznia, Malui, Gmbia, so pases bem governados e o nvel de vida vem caindo h anos. E Paquisto, Bangladesh, Mianmar e Sri Lanka, com governana de pior qualidade, tiveram crescimento.
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A regra parece ser que pases com populao grande (maior mercado interno) tendem a crescer mais depressa, assim como os pases costeiros (com sada para o mar) e os emergentes (que so vizinhos de pases centrais e favorecidos em relao aos que esto na periferia do capitalismo e longe do poder). Se os ricos continuarem culpando os pobres e no derem importncia aos problemas estruturais, s doenas, instabilidade climtica, aos solos pobres, distncia dos mercados, baixa tecnologia, a distncia entre perdedores e ganhadores continuar a crescer, a violncia vai aumentar e a reao tambm, inclusive o terrorismo, prev o professor Sachs. Boa governana e combate corrupo ajudam, mas no decidem.
Um novo ciclo de desenvolvimento auto-sustentado e politicamente suportado exige novas relaes entre o Estado, a sociedade civil e o setor privado, e a disposio de todos para fazer um pacto social.
A ideologia de estilo tamanho nico, bom para todos, do Consenso de Washington, j acabou, diz Sachs e urgente dar incio ao trabalho duro de fazer a globalizao funcionar para todos. Isso pode ser feito. S que, para faz-lo, necessrio implantar um novo Estado, resultado de uma profunda reviso do seu papel. Um novo ciclo de desenvolvimento autosustentado e politicamente suportado exige novas relaes entre o Estado, a sociedade civil e o setor privado, e a disposio de todos para fazer um pacto social, elegendo prioridades que podero, por vezes, at entrar em conflito com o primado absoluto do mercado. Se quisermos desenvolver uma cultura da paz e reduzir a violncia e o terror, preciso ter um Estado eficiente e que assuma seu papel indutor-normativoregulador, um Estado responsvel.
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Quase na virada do milnio, o Fundo Monetrio Internacional e o Banco Mundial fizeram autocrtica, por terem passado tanto tempo sem dar ateno e importncia ao social e com as evidentes manifestaes dos problemas que a economia de mercado e a globalizao estavam criando em muitos pases. No relatrio de fim de ano de 1997, o Banco Mundial apontou algumas razes principais para a preocupao generalizada com a redefinio e os limites do Estado: a imploso das economias socialistas; a crise fiscal do Estado de bem-estar social (welfare state ) em pases significativos das economias desenvolvidas; o colapso dos Estados. Essas razes foram simultneas exploso das chamadas emergncias humanitrias nos pases perifricos (mas no exclusivamente), entre elas a excluso social. Na opinio dos tericos do Banco Mundial, o Estado no podia ser mais o provedor, mas deveria ser o facilitador e o regulador: O desenvolvimento econmico e social sustentvel impossvel sem um Estado atuante. Tem se tornado crescentemente consensual a idia de que um Estado atuante (e no um Estado mnimo) central ao desenvolvimento econmico e social, ainda que mais como parceiro e facilitador do que como diretor. A posio do Banco implicou na reviso dos conceitos mais liberais que caracterizavam suas recomendaes h anos e at aquele ano. A Organizao Internacional do Trabalho apontou na mesma direo, passando a afirmar como cada vez mais importante o papel do Estado em um mundo globalizado. No relatrio de 97-98 est escrito que a globalizao requer grandes e no pequenos governos. E vai mais longe: (...) reduzir as dimenses do Estado (o que tem sido uma tendncia dos anos 90) pode ameaar a manuteno do livre comrcio em escala global.
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Foi bom que o Estado sasse, progressivamente, da rea de produo de bens e servios. Foi pena que aproveitasse to mal o dinheiro das privatizaes, aplicando em coisas no-produtivas, mesmo aliviando a caixa do Tesouro dilapidado pelos dficits recorrentes de suas empresas estatais ineficientes, mal administradas, gastadoras e endividadas. Mas permanece urgente a necessidade de construir um novo Estado, indutor, normativo e regulador, eficaz. Um Estado apto tambm a enfrentar sua enorme e indelegvel misso de viabilizar servios pblicos essenciais populao de baixa renda (principalmente segurana, sade, educao, saneamento bsico, habitao e amparo contra a excluso social). Ao Estado, sem dvida, que compete formular as polticas sociais e, na medida do possvel, execut-las. Mas tambm tem que ser suficientemente capaz de adotar polticas fiscais e monetrias que evitem a dependncia do pas ao voltil dinheiro internacional para emprstimos de curto prazo destinados a cobrir o seu dficit. o que Paul Hirst e Grahame Thompson (Globalization in Question: International Economic Relations and Forms of Public Governance) chamaram de estrangulamento da capacidade dos Estados nacionais de gerirem seus instrumentos de poltica econmica. Segundo eles, mercados podem ser internacionais, mas a riqueza e a prosperidade econmica so fenmenos nacionais. Faltou acrescentar que a pobreza e a excluso tambm so locais. Arthur Schlesinger Jr. (H Futuro Para a Democracia?), por outras razes, em dezembro de 1997, tambm se mostrava apreensivo quanto ao futuro do Estado-nao. Em artigo para a revista Foreign Affairs, ele escreveu que o computador transforma o mercado em uma monstruosa mquina malfica global que rompe todas as fronteiras e que nega s naes a possibilidade de moldarem seu prprio destino econmico, o que cria uma economia mundial sem uma sociedade mundial. E se pergunta: onde pode residir a
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democracia, sem uma autoridade capaz de exercer um controle internacional, uma vez que o Estado-nao, sua sede tradicional, est-se desmantelando? Para Schlesinger, a democracia liberal sobreviveu por pouco ao sculo 20, marcado por guerras, destroamento de velhas estruturas de segurana, revolues inflamadas. Mas corre riscos ainda maiores no sculo 21. Para J.L. Fiori (Existe um Estado Brasileiro Ps-Fordista? Reforma e Funes do Estado Brasileiro no Novo Paradigma Industrial) j se construiu um novo paradigma industrial ps-fordista, mas ainda h um vcuo quanto ao modelo poltico-institucional que corresponda. , provavelmente, o pior risco que corre o primeiro governo de esquerda eleito no Brasil. A base poltica da esquerda aumentou exatamente com o aumento da pobreza, do desemprego, da excluso, porque ficou clara a dissonncia entre o discurso liberalizante das elites e sua praxis poltica. Cresceu a voz dos que protestam pela perda dos direitos sociais e de cidado. Para piorar a situao, a Previdncia Social, to imprevidente em aplicar bem os seus recursos em tempos de fartura e vtima quase permanente da corrupo, sofre com o aumento da expectativa de vida e o envelhecimento da populao, o que aumenta seus custos ao ponto de ameaar inviabilizlos. No Brasil, onde os servidores pblicos tm aposentadoria integral mas no pagam previdncia, a situao quase insuportvel e mesmo os que pagam a previdncia no tm mais certeza de que ela ter capacidade de proteger o trabalhador de eventuais infortnios, como se imaginava nos anos 40. Os gastos com a sade sobem com a revoluo tecnolgica, com a ampliao dos servios, com o surgimento de uma doena cara e de perfil
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epidemiolgico assustador como a AIDS. Alm disso, as bactrias so mais rpidas desenvolvendo resistncia do que os laboratrios em produzir novas geraes de antibiticos. A crescente disparidade entre as demandas sociais em expanso e a capacidade do Estado de atend-las, identifica o Estado-nao como um poder reduzido, incompetente, fraco, cada vez mais limitado para decidir plenamente sua poltica monetria, ameaada pelos especuladores e aproveitadores de planto. O Estado tem dificuldade para definir seu oramento, organizar a produo e o comrcio, cobrar impostos das empresas de modo eficaz, evitar a sonegao, combater os subsdios e o protecionismo. Ou seja: perdeu o controle e a maior parte do seu poder no mbito econmico, mas continua com as pesadas responsabilidades sociais, lutando para fazer sobreviver sua capacidade reguladora e fiscalizadora. H mais um complicador: o evidente aumento da violncia e o progresso do crime e dos criminosos, dos seus armamentos, da capacidade de organizao e da ousadia dos enfrentamentos, do aumento do poder de fogo e capacidade de atuar globalmente. A falta de esperana no futuro, em qualquer futuro, leva o criminoso poltica de explorar o aqui e agora, mesmo sabendo que sua carreira ser breve. E as facilidades que alguns encontram, mesmo depois de presos, para continuar a explorar o crime, anima-os a continuar. O estabelecimento de parcerias e alianas estratgicas, faz com que o crime adote as estratgias de sobrevivncia das grandes corporaes, aproveitandose inclusive da fraqueza do Estado. Colocando publicamente em xeque a eficincia e a eficcia das foras de segurana, a bandidagem quebra o monoplio estatal da violncia.
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Hoje, por exemplo, j h mais pessoas envolvidas com a segurana privada do que com a segurana pblica. Pergunte-se a coronis, tenentes-coronis e majores de qualquer PM do pas qual a principal misso da polcia militar: defender o cidado ou combater o crime. A maioria, absoluta, dir que combater o crime. Eles so militares e no discurso deles falam mesmo na guerra contra o crime. O resultado desta opo que, se um suspeito foge, em meio a pessoas inocentes, o PM atira, mesmo com o risco de atingir e matar um inocente. Para ele, isto ser um acidente, um risco. Se sua opo fosse pela defesa do cidado, mesmo que um criminoso estivesse fugindo, o soldado no atiraria, pelo receio de ferir ou de matar um inocente. s fazer a estatstica dos mortos por bala perdida para ver qual a opo majoritria da PM. E verificar que quase todos eles andam com duas armas: a de servio e aquela que usam para atirar e matar (inclusive inocentes). Acusados de crime, negam e mostram as armas oficiais que no so envolvidas em seus crimes. E, ainda por cima, so julgados por seus pares, pelos da sua tribo. Esta mais um curiosidade tpica da globalizao: na aldeia global assistimos ao fortalecimento das tribos, das identidades primrias, inclusive sob a bandeira de clubes de futebol, das torcidas organizadas (principalmente para a violncia). Como vemos crescer o bairrismo, o regionalismo, o nacionalismo, uma forma subjetiva de negar o globalizado.
No cenrio de nossos dias

Se o Estado no se adaptar, no mudar rapidamente e no conseguir mudar o modo de pensar dos polticos, a crise s tende a aumentar, sem que se saiba at quanto, quanto e a que preo no futuro. Mas no difcil imaginar
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O Estado contemporneo est em crise interna e externa; ultrapassado, impotente, precisa urgentemente ser reformado para poder garantir o crescimento auto-sustentado e atuar com eficincia e eficcia na rea social, principalmente para evitar a excluso e a violncia. Diante da mobilidade do capital voraz e rpido no gatilho, o Estado no se sente capaz de barganhar, no encontra uma posio de fora para decidir taxas e impostos, benefcios, leis ambientais e regimes de trabalho. O Estado precisa ter um governo voltado, prioritariamente, para os fundamentos sociais, com intensa participao do cidado, parcerias e alianas estratgicas. O Estado que se quer indutor, normativo e regulador e funciona com base em um pacto social que determine as polticas pblicas da rea social. S um novo e original acordo entre o governo e a sociedade civil, baseado em padres ticos e no interesse humano, pode criar esse Estado. As transnacionais tm poucos limites e manipulam os preos dos bens que so transacionados dentro de sua prpria rede, cobrando alto s filiais situadas onde o imposto sobre o lucro alto, ou em pases em que h bom controle
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O Estado precisa ter um governo voltado, prioritariamente, para os fundamentos sociais, com intensa participao do cidado, parcerias e alianas estratgicas.
as conseqncias. A nica certeza a de que o passado no ser recuperado. A sociedade consumidora e baseada no desperdcio criou pessoas que regrediram e vivem para a satisfao dos seus desejos, sob o princpio do prazer e no o da realidade, como fazem as pessoas amadurecidas. So pessoas que no foram educadas para ouvir um no, desajustadas, egostas, s vivendo para a satisfao dos seus desejos, confundindo as necessidades bsicas com as carncias subjetivas, sem solidariedade.
de remessa de lucros; e fazendo o oposto nos pases onde as restries j foram vencidas. Alguns governos, como parte do esforo de atrair os fragmentos da produo, criam ilhas fiscais, (as ZPE), ou desvalorizam suas moedas para se tornarem mais competitivos. O problema que essa estratgia atrai apenas as partes da cadeia que geram menos valor adicionado. A formao dos blocos regionais tambm influi na deciso estratgica das transnacionais, dependendo da importncia que tm os mercados ou fatores de produo que elas buscam. Parece claro que, no mundo globalizado, a cada interveno do mercado deve corresponder uma atuao do Estado. A questo determinar o papel e a efetividade do Estado, dando a ele, inclusive, mobilidade suficiente para enfrentar as crises. O desenvolvimento requer um Estado atuante, catalisador, rpido, capaz de facilitar e encorajar os negcios privados, mas tambm de regul-los e de manter controle sobre eles. Como afirma o Banco Mundial, um bom governo no um luxo, mas uma necessidade vital. Em uma crnica intitulada Estado Chantageado, Lus Fernando Verssimo escreveu: A utopia socialista e a utopia capitalista tm o mesmo lugar para o Estado: nenhum. Pela escatologia marxista, o Estado no fazia sentido em uma sociedade de iguais. E, quanto aos liberais, queriam um Estado cmplice que s interviesse no mercado para dar subsdio a quem no precisa, como os bancos. Enquanto o novo Estado no vem, h muitas razes para inquietao quanto ao futuro do mercado de trabalho e ao crescimento da excluso, especialmente na periferia do capitalismo. O capitalismo atual alimentado pela fora de suas contradies e claro que o novo modelo global de produo continuar provocando a excluso social, o aumento do desemprego formal e da flexibilizao. Isto acarretar
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um aumento na presso sobre o Estado, exigindo a retomada de polticas pblicas eficientes e eficazes na rea social. A atual carncia de recursos dos governos (comprometidos a zerar seus dficits) exige um novo e original acordo social que pressuponha a recuperao de induo do Estado, padres ticos que fortaleam sua legitimidade e eficincia, e a criao de estruturas eficazes que tenham condio de fiscalizar o cumprimento dos acordos e dos compromissos assumidos nos processos de regulao, incentivando e transferindo para a sociedade civil a operao dos sistemas de amparo social. O nico caminho garantido para diminuir o desemprego ainda o crescimento econmico, mas mesmo o crescimento no suficiente para garantir ndices crescentes de emprego. Os vinte anos finais do sculo XX foram bastante ruins para o crescimento das economias da maioria dos pases latino-americanos. Brasil, Mxico e Argentina mergulharam em graves crises e sua inevitvel insero no mercado global teve srias conseqncias, inclusive a excluso. O Brasil deixou de ser majoritariamente rural para ser dramaticamente urbano, deixou de ser agrcola para ser mal industrializado, deixou de ser cautelosamente poupador para ser desesperadoramente consumista, deixou de ter uma pobreza digna para ter a excluso sem esperana, deixou de ter emprego para ter ocupao (se possvel), deixou de ser solidrio para ser violento e egosta. (O desemprego dobrou a partir dos anos 80 e chegou ao final do sculo com 20%, o que levou para o setor informal 58% da fora de trabalho nas cidades, o que fez aumentar a precarizao, afetou duramente a qualidade do trabalho, a estabilidade de renda e a proteo social.). No processo, frustrou-se a possibilidade de uma sociedade mais justa. O trabalho flexvel, insistiam os liberais, seria uma vlvula para manter o nvel de desemprego sob controle, mas no foi assim e quanto mais aumenta o setor informal, mais aumenta o desemprego.
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As propostas de superao so tmidas, pouco articuladas, nada audaciosas. O que se pode pregar a mudana de atitude social. E h at quem pregue uma reviso do conceito de felicidade. Estamos diante de um grave impasse que coloca a cultura econmica da violncia em oposio cultura da paz. O futuro depende da nossa capacidade de mobilizao e de presso sobre o Estado, e de como, com responsabilidade, seremos capazes de buscar uma caminho para enfrentar imediatamente o estigma da excluso, que atinge cada vez mais pessoas e que impede a distribuio mais equnime dos resultados da acumulao. Ao gerarem uma massa de pessoas suprfluas ao sistema, as recentes transformaes socioeconmicas redirecionaram o foco dos debates sobre os problemas sociais que provocaram. Antes, a grande preocupao era com as condies de explorao na qual a insero se dava. Agora, nossa preocupao com a dificuldade de encontrar formas de insero, qualquer que elas sejam. urgente participar do debate, agir, agitar, protestar, montar os nossos quilombos, desenvolver a cultura da paz, at por uma questo de sobrevivncia. Porque, assim como no havia preocupao com a sobrevivncia dos escravos a no ser enquanto eles tivessem uma utilidade,
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O que se pode pregar a mudana de atitude social. E h at quem pregue uma reviso do conceito de felicidade.
Quanto maior a vitalidade do mercado global, maior a excluso social. Seu contnuo avano no vai garantir que a sociedade futura possa gerar, unicamente por mecanismos de mercado, postos de trabalho, mesmo flexveis, suficientes em qualidade e renda com as necessidades mnimas da populao.
hoje os donos do poder no esto preocupados com a sobrevivncia dos que no tm utilidade e que, por isso mesmo, no parecem merecer a vida. No fcil encontrar economistas otimistas com a situao e com o futuro, mas Anthony Giddens (Para Alm da Esquerda e da Direita) um realista que prope o desenvolvimento alternativo. Ele reconhece o agravamento da excluso e a violncia que esto vinculadas ao capitalismo global e sugere soluo, que mais voltada para uma ampla reviso das polticas pblicas e enfocando mais o problema da pobreza e da excluso do que o problema do desemprego. Suas bases para uma sada alternativa esto em um programa poltico capaz de: ! engajamento reflexivo de movimentos sociais e grupos de auto-ajuda; ! limitao de danos cultura local; ! rediscutir os estilos de vida e a tica; ! estabelecer os valores morais; ! promover a autoconfiana e a integridade como meios de desenvolvimento, reconquistando a solidariedade; ! melhorar a posio da mulher em relao ao homem (j que elas realizam dois teros do trabalho no mundo, ganhando apenas 10% da renda global); ! fortalecer a medicina preventiva e dar autonomia sade pblica; ! combater a explorao infantil (sexual e no trabalho); ! fortalecer a famlia; ! combater o patriarcado; ! enfatizar as responsabilidades do cidado e no s os direitos; ! dar proteo terceira idade e utilizar sua capacidade de gerar riqueza e de dar contribuio social;
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! dar prioridade e proteo total criana e ao adolescente; ! reformular as polticas de seguridade; ! combater radicalmente a pobreza; ! contestar o poder arbitrrio e reduzir o papel da violncia na vida social; ! restaurar o meio-ambiente; ! reconhecer a santidade da vida humana, o direito realizao, paz e felicidade. Nos tempos que estamos vivendo, precisamos de duas palavras mgicas: metania e hipnogogia. Metania significa mudana de mentalidade, mudar o modo de entender e de ser, para poder mudar o modo de fazer. A metania uma atitude mental e no um processo ou meio de fazer. O nico caminho aparente para a sociedade fugir da situao em que a revoluo da informtica e a globalizao criaram com os neoliberais e o capital ganancioso, deixar de competir pelo que existe, abrir mo das promessas do consumismo, trocar o esforo de sobreviver pelo trabalho para ter e ter um novo, e adotar a criatividade e a solidariedade para ser e ser feliz.. A hipnogogia a arte de aprender com o sonho e o que mais precisamos para vencer a crise aprender a sonhar, levantar a auto-estima, acreditar no futuro e na possibilidade de realizar esse sonho e estabelecer metas que possam ser atingidas para conquistar o objetivo claro, bem traado.
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O mundo perigoso no por causa daqueles que fazem o mal, mas por causa daqueles que vem e deixam o mal ser feito. Albert Einstein
O PAPEL DA EMPRESA NO DESESENVOLVIMENTO DE UMA CULTURA DE PAZ

Reinaldo Ribeiro Nascimento*
Introduo
Atingir um estgio mental coletivo consciente que reflita atitudes concretas de uma cultura de paz tem sido o maior desafio do ser humano h milhares de anos. Desde tempos imemoriais, pessoas de boa vontade expressaram e dedicaram esforos para que a humanidade pudesse alcanar este estgio sublime que reflete todos os atributos de nobreza da alma humana. Para que esta cultura de paz seja alcanada nos diversos nveis das relaes humanas, h de se fazer um esforo sem precedentes no sentido de tornar todas as pessoas da coletividade conscientes acerca da multidimensionalidade do ser humano, seu propsito de existncia e destino, tanto no nvel individual quanto no coletivo, isento de dogmas e supersties. O ser humano precisa de um urgente reposicionamento com relao ao mundo em que vive, isto , sair de uma posio de conflito consigo mesmo, com o Criador, com o prximo, com a coletividade e com o meio-ambiente para uma posio de cooperao consciente. Aquela posio de confronto foi tomada no momento primitivo da sua existncia e j no mais compatvel com o seu atual estgio de desenvolvimento. Vrias so as barreiras paz, e aqui destaco as macro-barreiras tais como o racismo, a disparidade entre ricos e pobres, o nacionalismo excessivo e a
* Engenheiro qumico ps-graduado pela UFBA. MBA em Gesto Empresarial (FGV). Consultor de empresas nas reas de marketing industrial e gesto empresarial. Diretor Executivo da Add.Value Consulting Agency. Integrante do INPAZ.
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O Papel da Empresa no Desenvolvimento de uma Cultura de Paz
[...] tornar todas as pessoas da coletividade conscientes acerca da multidimensionalidade do ser humano, seu propsito de existncia e destino.
contenda religiosa. Vemos assim que a abordagem acerca do assunto complexa, multidisciplinar e o mais difcil, a maioria das possveis solues para os problemas, habita o campo da subjetividade humana. Tenho refletido sobre vrios temas que tm contribuio direta para o estabelecimento do processo de uma cultura de paz, e praticamente, todos eles j esto sendo tratados com profundidade por vrios pensadores em diversos nveis. No entanto, h um que necessita da urgente reflexo devido ao seu grau de influncia na sociedade: o papel da empresa privada no desenvolvimento de uma cultura de paz.
Peter Senge1 no livro De Lder para Lder, publicado pela Peter F Drucker Foundation, menciona uma citao feita pelo Dr. Edward Deming (1991)2: nosso sistema de administrao destruiu o nosso povo (referindo-se ao povo norte-americano) [...] Se no vssemos o ser humano como uma ameba que faz apenas o que lhe pago para fazer, por que passaramos tanto tempo nos preocupando com incentivos?.(p..72) Numa espcie de carta enviada aos presidentes de grandes companhias, Henry Mintzberg, Robert Simons e Kunal Basu3 escreveram:
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Peter Senge, reconhecido autor e conferencista do Massachussetts Institute of Technology (MIT). autor no best seller A Quinta Disciplina. Dr. Edward Deming, considerado o pai da qualidade total. Henry Mintzberg, um dos maiores especialistas em estratgia de empresas da atualidade, professor da McGill University, Montrel, Canad; Robert Simons, professor de administrao de empresas da Harvard Business School, EUA, e Kunal Basu diretor do programa avanado de administrao da Oxford University, Reino Unido.
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O mundo dos negcios est diante de uma encruzilhada. O capitalismo est em crise. Todos ns que acreditamos nos negcios de presidentes de empresas a professores de administrao devemos admitir que contribumos para essa crise. Fomos feitos prisioneiros de cinco meias-verdades que moldam a forma como pensamos e como fazemos negcios. Enron, Arthur Andersen, Global Crossing. Essas catstrofes so apenas a ponta do iceberg. Sob a superfcie repousa uma cultura cada vez mais definida de egosmo. Todos queremos progredir, alcanar nossos objetivos. Mas, levada ao extremo, a glorificao da ambio est gerando uma lacuna entre os interesses de poucos e o bem-estar de muitos. Por isso, a confiana do pblico nos negcios e nas grandes corporaes est abalada. Como lderes de negcios, e acadmicos, precisamos colocar em xeque o que fazemos e o que ensinamos. H alguns anos fomos capturados por um conjunto questionvel de crenas pressuposies sobre negcios que so, na melhor das hipteses, falcias. So cinco meias-verdades: Meia-verdade 1: O que importa nossa convenincia (apelando para a dimenso do homo economicus, para se conseguir mais, cada um de ns est disposto a fazer qualquer coisa); Meia-Verdade 2: As empresas existem para maximizar o valor para o acionista (soado quase como um mantra, contraria o objetivo inicial da existncia da empresa, afinal de contas, por essa razo que recebem os seus alvars de licena atravs da aprovao de um contrato social); Meia-verdade 3: As empresas precisam de lideres hericos (s existem para servir aos interesses dos acionistas, que exigem recompensas desproporcionais e so comprados a peso de ouro. Como existem para servir aos acionistas esto longe de servirem comunidade de funcionrios e sociedade); Meia-verdade 4: As empresas devem ser magras e mesquinhas (a fim de criar valor para os acionistas, os presidentes de empresas praticam as tticas de terra arrasada criando empresas anorxicas e basicamente mesquinhas demitindo grande nmero de pessoas. Como resultado, tem-se executivos desgastados, trabalhadores furiosos, perda de qualidade sob a aparncia de ganho de produtividade e um servio piorado que aliena os clientes. Mas a maior perda de todas talvez seja a percepo da deslealdade que os trabalhadores comeam a ter em relao a seus empregadores); Meia-verdade 5: A mar cheia levanta todos os barcos (em tese quando a prosperidade econmica est em alta, todos seriam beneficiados, certo? 303
Errado. Na realidade s levantou os iates porque os barquinhos naufragaram ou esto deriva, isto , poucos enriquecerem demais e muitos empobreceram).4
Responsabilidade social
Como consultor de empresas e com experincia de trabalho h mais de dez anos em grandes corporaes, as opinies dos especialistas citados descrevem com detalhes aquilo que venho h anos percebendo. Os modelos de administrao adotados pela grande maioria das empresas tanto podem destruir uma pequena comunidade quanto uma nao. O fato que as empresas ainda no descobriram a essncia do seu papel social. Responsabilidade social no apenas dar emprego ou patrocinar meia dzia de garotos de rua e estampar suas fotos em canais de publicidade. Uma empresa uma instituio. Nela h pessoas com culturas diferentes, emoes variadas, motivos tantos, anseios diversos. Com ela, relacionam-se clientes, fornecedores, comunidades, governos, ou seja, em essncia ela trata com pessoas. Como possvel observar h uma profunda crise de valores que embasam o funcionamento das empresas, pois esto tambm mergulhadas em modelos mentais ultrapassados e inadequados. O problema que as empresas, por mais que tenham evoludo em diversos conceitos, tais como liderana, tica e trabalho em equipe, com rarssimas excees, permitem que os funcionrios continuem sendo perseguidos por gerentes e estes continuem sendo odiados pelos funcionrios; que, no momento da venda, os clientes sejam tratados como prncipes e uma vez a transao realizada, tornem-se prias. Toda essa dinmica de elevado stress mental, de uma forma ou de outra, absorvida pela maioria das pessoas e uma cultura antipaz disseminada na empresa, na famlia e na comunidade. Como isto acontece em todos os lugares, so
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Texto extrado e adaptado Revista HSM Management, No 35 Ano 6 Nov-Dez 2002.
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introjetados em toda a nao pensamentos e atitudes no pacficos nas relaes de trabalho, de comrcio, e por fim, nas relaes interpessoais. No dia em que, verdadeiramente, as empresas reconhecerem que estamos entrando em uma nova era de construo de comunidades, com as organizaes trabalhando em oportunidades especficas na comunidade5, novas relaes baseadas em valores humanos universais sero consolidadas e uma cultura de paz poder ser percebida e vivida plenamente. Particularmente advogo a idia de que as empresas tm a obrigao moral de desencadear este processo de reconstruo da paz, de forma verdadeira. No se trata aqui de comprar selos para aumentar a competitividade. Tratase de implementar atitudes desinteressadas do ponto de vista de retorno sobre o investimento. A to sonhada busca pela posio sustentvel de mercado s ser alcanada pelas organizaes se elas se humanizarem. Um bom caminho seria adotar uma linha administrativa voltada para a valorizao das atitudes positivas, eliminao da competitividade destrutiva e para o estabelecimento de programas educacionais continuados no apenas voltados para a aquisio de conhecimentos tcnicos teis empresa, mas aqueles programas que ajudam as pessoas a se tornarem mais humanas e teis sociedade. Assim disse Stephen Covey6:
Usar a velha ttica de definir meta e dar prmio para quem a cumpre j era: Isto psicologia animal e no serve para o ser humano. Em dez anos, sero obsoletas as empresas que no ingressarem na Era da Sabedoria, entendendo os anseios humanos de aprender, amar, viver e deixar um legado.(COVEY, 2002, verbal em Competing Through People Seminar, So Paulo.)
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Conceito amplamente trabalhado por Peter F Drucker. pai da administrao moderna. Stephen Covey, mestre em administrao de empresas pela Universidade de Harvard, doutor pela Brigham Young University e professor adjunto na Marriot School of Management. autor de diversos livros, dentre eles o aclamado best seller Os 7 Hbitos das Pessoas Altamente Eficazes.
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Se as empresas adotarem esta postura, estaro contribuindo enormemente para a construo de uma sociedade saudvel e pacfica. Apesar de parecer ter passado uma viso negativa das empresas, destaco aqui o lado positivo desta histria. Esta mesma fora - a fora empresarial - ora usada de forma inadequada, pode ser utilizada para construir comunidades e naes prsperas e pacficas. As empresas, seus lderes e colaboradores podem se tornar agentes fidedignos para o estabelecimento de uma cultura de paz na sociedade atual e do futuro. Mintzberg, Simons e Basu (2002) mencionam que o mundo dos negcios se encontra diante de uma encruzilhada e que se avizinha uma crise de desempenho, de valores e confiana e que chegada a hora de as empresas se mobilizarem por um novo conjunto de verdades. Reforam a necessidade de uma agenda que restaure a f nos negcios, a confiana nos lderes e esperana no futuro. No citam que agenda seria esta. Certamente extensa, mas, para comear, sugeriria que tanto as empresas como as escolas de administrao pudessem refletir acerca dos temas a seguir propostos.
Um Novo Paradigma da Riqueza

Segundo Lester C. Thurow7, todas as pessoas que habitam o nosso planeta gostariam de ser ricas. Aqueles que so no importa quanto-, sem exceo, querem ser mais ricos. Para se consolarem, os destitudos de riqueza produzem mitos acerca da infelicidade que a riqueza traz. Midas transformou sua amada filha em ouro e no podia comer, porque sua comida se transformava em ouro quando ele a tocava. Mas o que todos sabem instintivamente que verdade os ricos no so infelizes confirmado por pesquisas das cincias sociais modernas: quanto maior a riqueza, mais feliz a pessoa se torna.
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Lester C. Thurow e professor da Ctedra Lemelson de Gerenciamento e Economia no Massachusetts Institute of Technology (MIT - USA), onde leciona desde 1968. considerado um dos maiores pensadores atuais sobre economia e globalizao.
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compreensvel que um pensador de uma das maiores universidades do mundo assim pense, mas o que dizer da crescente onda de movimentos religiosos em nosso pas, em que nos programas de algumas denominaes, o enfoque em 100% dos programas veiculados nas TVs e rdios o sucesso material? Aquele infeliz que estava na misria foi a um templo, chegando l foi abenoado e ficou rico. Tornou-se dono de empresas, carros, vrios imveis e hoje, generosamente, doa vultosas quantias aos cofres da referida organizao religiosa, induzindo milhares de miserveis a darem o que no tm, simplesmente em troca de benefcios materiais. Sob este paradigma, bilhes de pessoas vivem nesse planeta procurando tal posio. No entanto, Antoine Laurent Lavoisier8 dizia que, na natureza nada se cria, nada se perde, tudo se transforma. Como engenheiro, deduzo que este enunciado claramente evidencia o carter finito dos recursos materiais que podem ser explorados e assim serem transformados em riqueza. Em ltima anlise, a riqueza finita, e se h algum com muito, porque muitos esto com pouco. Para analisar o paradigma da riqueza, necessrio entender um pouco mais sobre as necessidades humanas fundamentais. Para comear, quais so elas? Geralmente as pessoas consideram que estas necessidades so infinitas, mutveis e que variam entre diferentes culturas e perodos histricos. O pior, esmagadora a tendncia de defin-las apenas em termos econmicos e materiais como vimos na discusso anterior. O clebre economista Manfred Max-Neef 9(1986) afirma que as necessidades humanas so finitas e classificveis, so as mesmas em todas as culturas e em todos os perodos
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Lavoisier (1743-1794), renomado qumico francs, pai da qumica moderna e enunciador da Lei da Conservao das Massas. Manfred Max-Neef, economista chileno, fundador e diretor executivo do Centro de Alternativas para o Desenvolvimento (CEPAUR Chile). Em 1984 recebeu o galardo Righ Livelihood, conhecido como Prmio Nobel Alternativo. autor de inmeras obras na rea de desenvolvimento scio-econmico.
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histricos. O que muda realmente atravs dos tempos, so as culturas e os meios utilizados para satisfazer tais necessidades. A sua abordagem muito ampla, e ainda considera a importncia relativa que se d satisfao de cada necessidade que, segundo um sistema de valores, muda entre diferentes perodos, entre culturas e entre pessoas.
As Necessidades Humanas Fundamentais

So vrias as necessidades humanas que esto relacionadas ao corpo, mente e ao esprito. No entanto, citarei apenas aquelas que os maiores pensadores da nossa poca destacaram como essenciais, a saber: Subsistncia: esto relacionadas com a sobrevivncia do indivduo e com a preservao da espcie. So necessidades instintivas e que j nascem com os indivduos e so as mais prementes de todas as necessidades humanas. Ex.: de alimentar-se, de sono e repouso, de abrigo, de sexo. Proteo: so necessidades que buscam a condio de segurana ou estabilidade diante de ameaas ou privaes. Quando o indivduo dominado por necessidades de proteo funcionam como elementos organizadores quase que exclusivos do comportamento. Ex.: proteger-se de doenas e ferimentos, de manter o seu trabalho etc. Afeto: uma necessidade determinante s formas em que se daro as relaes humanas. Funciona em duas vias, isto , dar e receber afeto so partes importantes para a completa satisfao desta necessidade. Dar e receber afeto pode ser feito atravs da expresso e aceitao da amizade e simpatia entre as pessoas. Entendimento: uma necessidade relacionada ao aprender, ao adquirir conhecimentos. Ex.: aprender a ler e escrever, aprender a fazer um determinado objeto etc.
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Participao: uma necessidade social relacionada incluso do indivduo nas realizaes das comunidades, de associar-se aos outros e cooperar nos assuntos de interesse coletivo. Ex.: ser membro da associao do bairro, fazer parte do time de futebol do clube etc. Lazer: esta necessidade est associada diverso, relaxamento, alvio de tenses fsicas e mentais. No momento de descanso o lazer ocupa uma funo essencial de divertir e distrair. parte fundamental no ciclo de trabalho. Ex.: prtica de esportes, leitura, cinema etc. Criao: esta necessidade est relacionada ao dom de conceber coisas atravs do uso da imaginao produtiva e inventiva do indivduo. Ex.: transformar um pedao de madeira numa bela escultura, fazer do diamante bruto uma bela jia etc. Identidade: esta necessidade tem uma relao direta com os sentimentos de autoconfiana, auto-estima, de valor, de capacidade e utilidade do indivduo. A cultura um elemento importante no que diz respeito identidade do indivduo na preservao dos sentimentos antes descritos. Ex.: poder expressar os seus costumes sem medo de discriminao, ser reconhecido pelas suas realizaes prprias e no de outrem etc. Liberdade: em essncia, refere-se necessidade do indivduo viver livre de constrangimentos de qualquer natureza. Os principais tipos de liberdade so: fsica, moral, psicolgica, poltica, social e religiosa. Ex.: viver isento de presses de foras relativas desordem moral, poder ir a locais sem restries, poder estar isento de determinismos polticos etc. Transcendncia: uma necessidade humana essencial til explicao dos fenmenos no demonstrados pela experincia a fim de torn-los inteligveis. Ajuda a projetar o conhecimento humano em direo ao futuro. Ex.: estabelecer uma viso de futuro para si ou para uma determinada organizao, posicionar-se no mundo em que vive, procurando saber de onde veio e para onde est indo, a vida continua aps a morte do corpo fsico etc.
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Riquezas e Pobrezas Humanas

Com base no pensamento de Max-Neef, a partir do conceito das necessidades humanas fundamentais, pode-se realizar uma reinterpretao do conceito de riqueza e pobreza. Substituindo o conceito econmico tradicional, que se refere exclusivamente situao daqueles indivduos em funo dos seus ganhos econmico-financeiros. Segundo Max-Neef et alli de fato, qualquer necessidade humana fundamental que no adequadamente satisfeita, revela uma pobreza humana. Visto deste enfoque, cada comunidade tem aspectos em que rica e pobre em outros, e cada uma delas tem algo de valioso para aprender das demais. Visto assim, uma nova conceitualizao acerca do que ser rico e do que ser pobre promove um impacto substancial na auto-estima das pessoas e encontro com a felicidade, que pode ser atingida, sem necessariamente ter que passar nica e exclusivamente pelo topo da pirmide da riqueza material. Isto implicaria numa reduo substancial de conflitos entre seres humanos pelo mesmo objeto. O avano deste pensamento levaria a anlise das condies de pobreza e riqueza em termos de carncias e potencialidades; isto , necessidade me falta algo; potencialidade me falta algo, me esforarei por satisfaz-la na medida do justo evitando o excesso. Assim, a riqueza ou pobreza seria uma medida ponderada da anlise de o quanto esto satisfeitas necessidades tais como Subsistncia, Proteo, Afeto, Entendimento, Participao, Lazer, Criao, Identidade, Liberdade e Transcendncia. Feito isto, as pessoas veriam que so ricas em determinados aspectos e pobres em outros e, poderiam identificar reas em que podem melhorar e desenvolverem-se mais e mais. medida que tais necessidades forem satisfeitas em sua totalidade as pessoas tornar-se-iam mais felizes e, por conseguinte, pacficas.
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[...] uma nova conceitualizao acerca do que ser rico e do que ser pobre promove um impacto substancial na auto-estima das pessoas.
Algum pode pensar que tal idia seria uma espcie de pacificao pela tentativa de convencer as pessoas que elas so ricas em esprito e, por isso, podem se conformar em viver com o mnimo de recursos materiais. O perigo realmente existe, porque pode ser usada como estratgia por pessoas e instituies sem escrpulos para que os carentes materialmente fiquem calmos enquanto elas se beneficiam das riquezas econmicas. O problema que este tema no pode deixar de ser tratado e tem de ser encarado e com maturidade, pois este o maior mal que afeta a humanidade e que impede a convivncia pacfica entre as pessoas. No mbito das empresas, os acionistas, os altos administradores e os colaboradores deveriam passar a fazer esta reflexo de modo igualitrio a fim de que as distores no surjam. Trata-se de ampliar o conceito da riqueza de forma a diluir os efeitos perversos de se enfatizar apenas o aspecto econmico. minha opinio que, no mbito empresarial, ningum viver em paz enquanto esta nova verdade no for amplamente aceita e praticada no dia-a-dia pelos principais atores da organizao.
Rumo Teoria Z
Douglas McGregor10(1960) afirma que os pressupostos de um gerente a respeito da natureza humana influenciam a sua relao com os colaboradores em uma empresa. Defende a tese de que cada gerente tem tais pressupostos, quer se dem conta deles ou no. Com base nisto, prope dois grupos de pressupostos conhecidos como Teoria X e Teoria Y. A Teoria X afirma que os trabalhadores devem ser motivados e controlados atravs da presso direta da administrao porque so preguiosos, no tm ambio, no gostam de responsabilidade, preferem que lhes digam o que
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Douglas McGregor, um dos mais famosos autores behavioristas da Administrao.
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devem fazer e resistem passivamente a alcanar as metas da organizao. O dinheiro a nica forma de motiv-los. A Teoria Y prope que a motivao, o potencial de desenvolvimento, a capacidade de assumir responsabilidade, de dirigir o comportamento para os objetivos da empresa, todos esses fatores esto presentes nas pessoas. Esses fatores no so criados nas pessoas pela administrao. tarefa essencial da administrao criar condies organizacionais e mtodos de operao por meio dos quais as pessoas possam melhor atingir os seus objetivos pessoais, dirigindo seus prprios esforos em direo aos objetivos da empresa. Infelizmente, a interpretao incorreta da teoria de Abraham Maslow11(1954), da hierarquia motivacional com base na satisfao das necessidades humanas, que sustenta a tese da Teoria Y, fomentou, no mundo empresarial, o desenvolvimento de indivduos altamente egocntricos, cuja motivao primordial est focada na satisfao de suas necessidades pessoais, ao custo de sacrificar o bem-comum da sociedade em geral. A abordagem de McGregor continua vlida, s que, agora se deve dar lugar Teoria Z. Com base nos estudos de Arbab & Anello12, a teoria Z aqui proposta enfatiza a nobreza essencial do ser humano, que se manifesta gradualmente, como resultado de processos apropriados de aprendizagem e transformao. A natureza do ser humano tem dois aspectos complementares: por um lado, a natureza herdada de milhes de anos da evoluo animal; por outro, uma
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Abraham Maslow, psiclogo, o mais conhecido dos especialistas em comportamento humano e motivao. Seus livros so reconhecidos como padro para o que se escreve sobre psicologia no mundo inteiro. Farzam Arbab, fsico de alta energia, um dos maiores pensadores atuais acerca de desenvolvimento scio-econmico. Eloy Anello, professor e um dos fundadores da Universidade de Nur Bolvia. um dos criadores do programa Liderana Moral e tica, amplamente utilizado em cursos de formao de lderes em toda a Amrica latina.
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natureza superior que aspira a um nvel mais elevado de existncia. No se pode aceitar que a natureza animal seja a base apropriada para a constituio e desenvolvimento da sociedade humana, como se tem feito at agora. O desafio superar as limitaes impostas pelos aspectos materiais, que se definem pelas exigncias da sobrevivncia, desenvolvendo as qualidades de uma realidade superior e, sobretudo, aprender a controlar os impulsos que provm da condio animal. Aqui, a prosperidade material almejada, no como um fim em si prpria, mas como um meio necessrio para alcanar aspiraes mais elevadas. No entanto, trs condies bsicas tm de ser cumpridas: (1) obt-la como resultado de esforos honestos; (2) gastar justamente na satisfao das necessidades materiais e generosamente em prol de ideais que propiciem avanos intelectuais e at espirituais; (3) no dar lugar a extremos de pobreza e riqueza, isto , contribuir de alguma forma para o bem-estar da comunidade. Arrisco a dizer que, se a Teoria Z estivesse em vigor na maioria das organizaes que operam nas bolsas de valores de todo o mundo, no teramos milhares de vidas destrudas pela ao egosta de administradores inescrupulosos. possvel tambm que a Teoria Z pudesse eliminar boa parte das ms conseqncias das cinco meias-verdades abordadas por Mintzberg, Simons e Basu.
Abundncia x Escassez
Como j discutimos em profundidade, por razes histricas, a realizao social de uma pessoa est intimamente relacionada ao seu sucesso econmico. Todo o nosso sistema social e educacional, seja secular ou religioso, falhou em prover a nossa sociedade valores que no os econmicos como medida de realizao do indivduo para com ele mesmo e perante a sociedade. A criana nasce e cresce sendo alimentada com ideais materiais de realizao. Atualmente, as
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crianas e os jovens so bombardeados diariamente com overdoses destes valores pelos mais diversos meios de comunicao de massa. Um destes valores o da competio. A competio, levada ao extremo, pode ser vista como o meio de pensamento onde sistemas de destruio so criados e aperfeioados visando a aniquilao do outro competidor. Todo o sistema curricular montado sob este paradigma. Nas escolas, a histria da evoluo humana contada analisando-se o incio, o apogeu e o declnio das civilizaes numa perspectiva de sangrentas conquistas e dominao humilhante. A competio resultado de como vemos o mundo em termos de abundncia ou de escassez. Se acharmos que h abundncia, cooperamos. Se acharmos que h escassez, competimos. Infelizmente, o modelo mental predominante na ampla maioria das organizaes o de escassez. Vrias empresas passaram a competir em busca da sua fatia de mercado, muitas vezes utilizando expedientes antiticos tais como: prtica de falcias, calnias e at sabotagem. Todo e qualquer sistema organizacional baseado na competio pura induz ao surgimento de conflitos destrutivos. Competio Regio de escassez Centro Cooperao Abundncia
Na representao grfica acima, quando a busca de riqueza material se d pela competio, significa que apenas a dimenso animal do homem focada, destituda de nobreza, em que apenas o instinto manifesto. Aqui valem as leis da natureza bruta. Logo, se o fim adquirir riqueza, pode-se fazer o uso da fora, da traio, da desonestidade e outros atributos afins competio. como luta livre: valem golpes de qualquer natureza. O resultado da riqueza adquirida servir apenas a si prprio. Em uma sociedade assim moldada, no se ver outra coisa, seno conflitos destrutivos. Por outro lado, atravs deste mesmo modelo, vemos que o homem poder procurar por riqueza atravs da cooperao e, devido ao sistema de valores imbudos de nobreza,
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o propsito muda, isto , passa a procurar a riqueza com o objetivo de satisfazer as suas necessidades e compartilh-la com os demais. O sistema de valores que sustenta a cooperao composto de virtudes tais como a honestidade, a fidedignidade, a justia, o respeito; e o modelo mental o da abundncia. A regio de centro aquela em que uma baixa dose de competio passa a ser benfica no sentido de se estimular a inovao e a criao. Nesta regio, a cooperao tambm manifesta. Particularmente, acho que usar alguns valores prprios desta regio bastante til para potencializar aes inovadoras e, a partir da, usufruir os valores intrnsecos da cooperao. Voltando agora questo dos modelos mentais de abundncia e escassez, afinal de contas, qual o tamanho da riqueza em nosso planeta em termos materiais? Algum pode, de fato, medir? Uma coisa certa, finita, mas renovvel. Se fosse escassa, teramos um nmero. Como no temos, significa que abundante. E por que somos dominados por um modelo mental de escassez que nos leva a competir a todo o momento e em todas as partes? Podemos tentar responder a esta pergunta atravs de vrias abordagens, mas eu arriscaria a enveredar com margem razovel de acerto, na completa falta de cosmoviso das pessoas. Esta falta de cosmoviso, infelizmente, nos brutalmente imposta pelos sistemas educacionais (seculares e religiosos) e polticos. Rabbani13(1979) em sua obra Chamado s Naes - diz que:
[...] a unificao da humanidade inteira o distintivo da etapa da qual a sociedade humana atualmente se aproxima. A unidade da famlia, a de tribo, a de cidade-estado e a de nao, foram sucessivamente tentadas e completamente estabelecidas. A unidade do mundo a meta qual a humanidade, em sua aflio, dirige seus esforos. O processo de formao de naes j chegou ao fim. A anarquia inerente soberania estatal aproxima13
Shoghi Efendi Rabbani, escritor e pensador social.
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se de um clmax. Um mundo marchando para a maturidade deve abandonar este fetiche, reconhecer a unicidade e a integridade das relaes humanas e estabelecer, de uma vez por todas, os instrumentos que melhor possam concretizar esse princpio fundamental de sua vida (p. 69-70).
Podemos notar que se trata de uma viso aguada do mundo do futuro. Pressupe que a unidade do gnero humano inevitvel, mas que deveremos nos esforar para torn-la realidade. Para que isto acontea, no haver espao para a competio destrutiva. O detalhe que este processo est ante nossos olhos e plena velocidade, no entanto, o modelo atual ainda insiste em neg-lo. Aos especialistas em anlise de cenrios futuros em diversas empresas, arrisco a fazer um alerta. Num tempo no muito distante, este cenrio de unidade e cooperao, ser uma realidade e, aquelas empresas que insistirem no modelo de escassez (magra e mesquinha) e que abusa do uso de estratgias competitivas sero aniquiladas do mercado, o seu desaparecimento ser quase instantneo. Para exemplificar e guardando as devidas propores, o que acontece com uma empresa hoje que agride o meio-ambiente? O que acontece quando ela usa meios no ticos para estimular o consumo dos seus produtos? Vejam que o modelo at agora proposto, no induz as pessoas e as empresas a desenvolverem atitudes passivas com relao busca da realizao material. Ao contrrio, incentiva a buscarem riquezas nos diversos campos das necessidades humanas fundamentais, dando funo e propsito realizao material. Isto levaria progressiva reduo nos esforos competitivos contribuindo decisivamente para a reduo dos conflitos destrutivos e estabelecimento de uma cultura de paz. Segundo William Ury14(2000), em sua recente obra Chegando Paz -, a maior barreira colaborao o conflito destrutivo. Esta dana bem
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William Ury, antroplogo social da Universidade de Harvard, onde atualmente dirige o Project on Preventing War. um dos maiores peritos em negociao do mundo.
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conhecida na famlia, na comunidade, na escola, no trabalho etc. Diz que nunca antes, na evoluo humana, enfrentamos o desafio de viver em uma s comunidade com bilhes de outros seres humanos porque estamos vivendo na era da reunio da famlia humana. Concluo, ento, que, se no houver o repensar e o reposicionamento de paradigma, isto , de competio para cooperao, ser assustador o nmero de conflitos destrutivos, que colocar em cheque a viabilidade da paz.
[...]uma campanha universal destinada a incorporao de uma dimenso moral educao nos seus diversos nveis.
Reviravolta na Educao dos Administradores

chegada a hora de mudar o enfoque compartimentalizado do conhecimento humano e reorden-lo dentro de um enfoque sistmico. Isto ajudar a romper com velhos paradigmas que so totalmente incompatveis com os atuais impulsos do desenvolvimento da raa humana. Os mais recentes avanos nestas reas esto na Fsica e na Biologia e podem servir de base para a criao de um novo modelo de estrutura curricular. Nas cadeiras de estudos sociais, fundamental enfocar o desenvolvimento social da humanidade dentro de uma perspectiva evolutiva, analisando como o processo civilizatrio, desde a formao das famlias, das tribos, das cidadesestado e das naes se encaixam neste processo e com base nesta anlise, qual seria um possvel novo modelo de organizao da sociedade humana. Neste momento muito importante relativizar os aspectos que constituem as riquezas e pobrezas das naes, de modo a alimentar um pensamento crtico contnuo no sentido de dinamizar aes de superao das pobrezas. Em carter de urgncia, deve-se dar incio promoo do desenvolvimento de um currculo para a educao moral nas Universidades. H diversas organizaes no-governamentais que defendem uma campanha universal
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destinada promoo do desenvolvimento moral atravs do encorajamento e colaborao com as iniciativas locais no mundo inteiro, para a incorporao de uma dimenso moral educao, nos seus diversos nveis. Esta campanha pelo desenvolvimento moral poderia apresentar, de incio, poucos conceitos simples. Por exemplo, a retido de conduta, a fidedignidade e a veracidade so os alicerces da estabilidade e do progresso; o altrusmo deve guiar todos os empreendimentos humanos, de tal modo que a sinceridade e o respeito pelos direitos dos outros se torne parte integrante das aes de todo o indivduo15. Esta formao de carter individual e coletivo essencial para construir uma sociedade pacfica e rica sob todos os aspectos da vida do homem. Embora parea ser piegas o palavreado acima que parece resvalar para um discurso religioso ou moralista, na realidade, trata-se da mais avanada fronteira de trabalho entre os maiores especialistas em administrao no mundo. Dorothy Marcic16(1997) em sua monumental obra Gerenciando com a Sabedoria do Amor aborda com propriedade o gerenciamento de virtudes no ambiente de trabalho, destacando imenso sucesso obtido em empresas tais como a Wal Mart e Texas Instruments ao adotar polticas de gesto baseadas nos valores acima propostos, dentre outros. Thomas R. Piper17(2002), afirma que a tica pode ser ensinada, e que a zona de ao sustentvel para uma empresa deveria ser a sobreposio entre tica e Economia. O papel da organizao garantir que toda a atividade ocorra dentro desta rea de sobreposio. Podemos encontrar num artigo de autoria de Jennifer Merritt18 declaraes surpreendentes acerca do assunto. Warren Watkins19, que recruta e emprega graduados em MBA, diz que as escolas de
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Bah International Community United Nations Office Momento Decisivo para Todas as Naes. Dorothy Marcic, membro e diretora de programas de Graduao em Desenvolvimento de Recursos Humanos do Peabody College da Vanderbilt University USA. Thomas R Piper, professor de administrao de empresas da Harvard Business School e co-autor do livro, A tica pode ser Ensinada? Jennifer Merritt reprter da revista de negcios norte-americana, Business Week. Warren Bennins, scio-fundador da renomada empresa de consultoria Accenture.
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negcios tm certa responsabilidade em conferir valores de liderana e pensamento tico, juntamente com as esperadas aulas sobre anlise e estratgia financeira; William G. Christie, Reitor da Escola Owen de PsGraduao em Administrao da Universidade Vanderbilt (USA), comenta, referindo-se aos currculos dos MBAs e cursos de graduao em administrao: Se os cursos de tica e Liderana Moral ainda no integram o currculo, melhor que passem a integr-lo sem demora.
A Liderana Orientada para o Servio

Segundo Anello (1996), qualquer discusso acerca de liderana deve primeiro esclarecer qual o significado da palavra. Infelizmente, a palavra lder tem muitas conotaes, algumas contrrias ao significado utilizado na presente discusso. Quando se pergunta s pessoas o que significa ser um lder, a maioria responde com as seguintes idias: estar frente do controle, dar ordens, estar no mando, ser o nmero um. Este conceito prevalecente de liderana, baseado na concentrao de poder sobre os outros, necessita ser questionado e substitudo por um conceito que se centre no servio aos demais. A caracterstica bsica de um lder deveria ser o esprito de servio: aquele que mais serve comunidade, em vez daquele que mais a domina. Em outras palavras, o conceito ideal de liderana aquele baseado no servio aos demais. Infelizmente, tm sido formas egocntricas de liderana, as que tm dominado as pginas da histria e tendem a prevalecer nos assuntos mundiais na atualidade. As formas de liderana autocrtica, paternalista, manipuladora e do sabe-tudo seguem incapacitando os grupos que dizem servir, onde todos tendem a buscar o controle mediante a concentrao do poder de deciso em suas prprias mos, de tal maneira, que os outros sirvam sua vontade. O que as organizaes precisam exatamente do contrrio. Elas necessitam de um novo tipo de liderana que esteja totalmente comprometida com os valores e princpios morais que se baseiam na investigao
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independente da verdade e que guiam o exerccio de suas capacidades ao servio do bem comum. Falando assim, parece tratarmos de algo utpico, mas veja o que pensa e faz William Pollard chairman da Service Master, empresa do ramo de servios nos EUA e que fatura mais de US$ 5 bilhes por ano:
ser lder , acima de tudo, servir aos funcionrios e ajud-los a ter sucesso. Isso implica, por exemplo, trabalhar com a porta aberta e aprender a ouvir todo mundo. O novo papel da empresa no mundo em mutao o de ponto de equilbrio e avisa: quando se encaram as pessoas apenas como unidades de produo, os programas motivacionais tendem a ser mecnicos e manipuladores, e o efeito colateral pode ser a atrofia da alma dos funcionrios.20
As empresas devem investir bastante na capacitao dos seus lderes para o exerccio de uma liderana orientada para o servio onde o objetivo fundamental a implementao de um processo de aprendizagem sistemtico para o desenvolvimento das capacidades que habilitaro os indivduos a comprometerem-se com os processos de transformao pessoal e coletiva que servem ao bem-comum sejam eles acionistas, colaboradores, e comunidade. Este reposicionamento administrativo da empresa a levar a uma posio de sustentabilidade duradoura, respeito pela sociedade com a qual se relaciona e, sobretudo, estar contribuindo para a formao de agentes de transformao social que conduziro ao estabelecimento de uma cultura de paz firme e duradoura.
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Texto extrado da revista HSM Management N o 7 Maro Abril 1998.
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Bibliografia
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Se queremos alcanar a verdadeira paz neste mundo e desfechar uma guerra verdadeira contra a guerra, teremos de comear pelas crianas; se crescerem com a sua inocncia natural, no teremos de lutar; no teremos de tomar resolues ociosas e infrutferas, mas seguiremos do amor para o amor, da paz para a paz, at que finalmente todos os cantos do mundo estejam dominados por essa paz e por esse amor, pelos quais o mundo inteiro est ansiando, consciente ou inconscientemente. Mahatma Gandhi
COMO PODEMOS AJUDAR NA CONSTRUO DE UM MUNDO MELHOR

Iradj Roberto Eghrari*
A colocao deste tema exige uma reflexo sobre qual a nossa responsabilidade nesta construo e o que entendemos por um mundo melhor. Se colocssemos este tema numa roda de amigos h 20.000 anos atrs, a discusso no teria o menor significado, porque no mximo, um mundo melhor para o homem daquela poca significaria que a caa no deveria estar to longe. Ele at acharia que o mundo j estava muito bom, porque j tinha domnio de algumas tcnicas e artefatos de caa e pesca. Mundo melhor para o homem que morava na Europa talvez fosse que o frio no aparecesse. Ento, torna-se necessrio nos questionarmos no presente; por que nos cabe alguma responsabilidade de construirmos um mundo melhor? Por que existe um mundo que no nos satisfaz? H quanto tempo estamos conscientes de que este mundo no nos satisfaz? A pergunta sobre o que seja um mundo melhor, refere-se ao prprio processo de vida que se d ao nosso redor ou quele que criamos. Tem-se hoje a conscincia de que criamos um mundo que no nos satisfaz. Se o mundo se encontra pior do que aquilo que o nosso ideal, porque algo apareceu no meio que atrapalhou a nossa prpria histria. Este algo certamente est intimamente relacionado ao prprio ser humano, e deve estar muito relacionado tambm com a complexidade social que fomos capazes de criar.
* Bacharel em Administrao de Empresas. Mestre em Engenharia Eletrnica. Coordenador dos Cursos de Extenso e professor de Relaes Internacionais da Faculdade Euro-Americana de Braslia. Secretrio Nacional de Assuntos Externos da Comunidade Bah do Brasil. Scio fundador da gere - Cooperao em Advocacy. Membro do Conselho Curador do INPAZ.
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Como Podemos Ajudar na Construo de um Mundo Melhor
Buscar um mundo melhor querendo tratar dos sintomas deste prprio mundo que criamos, Se queremos um achando que com isso vamos resolver os mundo melhor, o problemas e transform-lo em um mundo caminho pode ser melhor, pode ser um engano. Se queremos um fazer com que as mundo melhor, o caminho pode ser fazer com instituies que as instituies polticas, sociais, econmicas polticas, sociais, e culturais da nossa sociedade sejam melhores. econmicas e Pode parecer at correto. Se queremos um culturais da nossa mundo melhor, combateremos a injustia, a corrupo, defenderemos os direitos humanos. sociedade sejam Mas, aparentemente, isto no tem dado certo, melhores. pois a trajetria social do homem demonstra que nenhuma das tentativas humanas de transformar as suas instituies resultaram em melhorias absolutas, haja vista exemplos como a sociedade brasileira que, h 500 anos, falha nas sucessivas tentativas de estabelecer uma sociedade com justia social e racial. Estas tentativas, como a de outras sociedades (grega, romana, egpcia) falharam porque focalizaram nos efeitos que a prpria sociedade criou e no nas causas dos problemas. Estas causas esto no apego ao eu. Todos queremos um mundo melhor, mesmo o terrorista tem como objetivo chamar a ateno para uma causa que ele defende e acha que aquele meio lcito. O que ele quer? Ele quer um mundo melhor. Mas que mundo melhor ele quer? O terrorismo o extremo do que significa eu quero um mundo melhor, minha moda, para mim. Em uma pesquisa foi perguntado para um grupo de crianas, aqui no Brasil, o que elas desejavam para o seu futuro; 99% disseram coisas que se referiam a eles. S 1% delas foi capaz de responder coisas que se referiam ao outro. Somente 1% foi capaz de perceber que se falasse que queria paz, harmonia, que todos se amassem e servissem ao prximo, teriam tudo aquilo que todos os outros 99% tambm querem. Porque, se queremos a paz, o amor, o que
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bom, teremos um bom emprego, uma sociedade justa, tudo. Mas nem a criana na sua pureza consegue mais perceber isso. Onde est o nosso erro? Est exatamente em termos colocado valores equivocados como o objeto da nossa ateno. O eixo do nosso trabalho de formao tem que mudar. Qual a nossa responsabilidade na construo de um mundo melhor? A nossa responsabilidade nos transformarmos, voltarmos nossa pureza essencial e, se queremos fazer deste mundo um paraso, devemos aprender a transcender. Temos de tirar o foco da transformao humana do outro para um foco sobre ns mesmos. Todo Profeta e Manifestante divino, todo santo e iluminado sempre fez isso. Sempre lembrou que o nosso foco tem que ser o trabalho sobre ns mesmos. No a expectativa do outro. Querer que as instituies da sociedade humana se transformem para termos um mundo melhor colocar o foco no outro. Quando colocamos o foco em ns mesmos estamos transformando, aparentemente, somente um elemento da sociedade. Que diferena isto vai fazer? A diferena grande no sentido de que h outras relaes entre os seres humanos, inclusive de cunho transcendental, que desconhecemos. Um sbio persa afirma que: Se algum, recluso em seus aposentos, recitar os versculos por Deus inspirados, os anjos do Todo-Poderoso difundiro a fragrncia das palavras emanadas de seus lbios, o que far vibrar o ntimo de todo homem justo. Quer dizer que ns podemos deliberadamente estar difundindo emanaes de paz. Essa a chave da transformao, se queremos um mundo melhor, primeiro temos que nos transformar. Ao nos transformarmos, conseguimos tambm transformar o nosso ambiente de trabalho, a nossa famlia, as pessoas com as quais nos relacionamos e pouco a pouco vamos mudando o mundo todo. O que , ento, a perspectiva de um mundo melhor que devemos buscar com esta transformao? Eliminarmos o preconceito de qualquer espcie:
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de raa, de classe, de cor, de gnero, de religio. Hoje em dia os 50% da humanidade composto Cada ser humano por mulheres v negada a possibilidade de ter tem um potencial uma participao efetiva nos destinos da inerente e algo de ser humanidade. 95% dos presidirios brasileiros feito para fazer esta so homens, 5% so mulheres. 95% dos riqueza aflorar, polticos corruptos ou dos empresrios tarefa que cabe corruptos so homens. 5% so mulheres. 95% educao. de quem comete atos de violncia so homens, 5% so mulheres. Se queremos transformar a sociedade, no adianta falar sobre os efeitos. Qual a causa? A causa o fato de que a mulher, que no violenta, que no tende corrupo, que no quem tortura, que no quem comete delitos, deve tambm participar dos destinos da sociedade, pois seguindo estas estatsticas tenderamos a no mais precisar falar de tortura, de corrupo, de violncia. O mundo melhor do qual falamos aquele onde a cincia e a religio andam de mos dadas, em que os extremos de riqueza e pobreza foram eliminados. Este mundo melhor um mundo onde as pessoas consideraro o seu trabalho como ato de servio e no como um mero ato de ganhar dinheiro; neste mundo todos tm acesso educao, entendida como um bem universal. Considerai o homem como uma mina rica em jias de inestimvel valor. A educao to somente pode faz-la revelar os seus tesouros e habilitar a humanidade a tirar dela algum benefcio, disse um grande educador de nossos tempos. A primeira coisa que devemos considerar em termos de educao que cada ser humano tem um potencial inerente e algo deve ser feito para que esta riqueza aflore, tarefa que cabe educao em suas diversas espcies e modalidades : a formal e informal, a educao material, a humana e a espiritual.
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Quero me concentrar na questo da educao como o elemento de conexo entre pais e filhos, e como esta conexo na realidade um processo educativo que normalmente no visto como tal. Pois, hoje em dia, infelizmente, ns pais temos uma certa tendncia de colocar nas mos da escola o processo de educao dos nossos filhos: eu trabalho o dia inteiro, tenho muitos afazeres, tenho mais o que fazer na vida, no tenho tempo, no tenho informao, no tenho instruo nesta rea, ento a escola deve educar o meu filho. Na realidade esta conexo entre pais e filhos que cria a verdadeiro elemento extrator das potencialidades daquela mina. Ento, nos objetivos da educao devemos buscar um novo modelo, que deve ser o de revelar as perfeies interiores e exteriores que cada criana, adolescente ou jovem tem. Quero, agora, concentrar-me na perfeio espiritual. A funo dos pais no processo de educao, na conexo com seus filhos, deve ser o de fazer com que eles apresentem frutos em sua existncia, revelando sabedoria, conhecimento e percepo espiritual, que permite o conhecimento da realidade individual, pois se no conheo a mim mesmo, se no me analiso a cada dia, se no tenho percepo da minha prpria realidade, quem sou? Para que sirvo? muito pouco para uma criao to complexa. muito pouco nos apegarmos simplesmente nossa realidade exterior! Para que falemos em percepo espiritual devemos reconhecer que esta relao e este modelo de educao, este modelo que d vida pois a educao muito dar vida real a uma criatura, no s a fsica mas sim, a vida na sua plenitude que conjuga avanos cientficos contemporneos e uma forte base moral e espiritual. Necessitamos, portanto, do reconhecimento do divino, pois sua falta resulta na perda dos valores ticos e morais essenciais sobrevivncia humana. a prpria degradao do ser humano e a negao de sua essncia espiritual, fatos que se multiplicam em nossos dias que do prova disso.
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Na relao entre pais e filhos h um elemento de formao importante: a questo do exemplo. No h melhor forma de educao que pelo exemplo. Outros aspectos relevantes so a consulta e o dilogo. Se reconhecermos em nossos filhos minas ricas em jias de inestimvel valor, devemos prestar uma ateno especial ao que delas deriva. O ato do dilogo e o exerccio do exemplo criam um canal de educao entre pais e filhos que leva formao de uma famlia que tem um potencial de prosperidade muito grande. Estaremos ajudando na construo de um mundo melhor, nutrindo a clula familiar e integrando-a no processo educativo mais amplo, que se d na escola.
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Nosso medo mais profundo no o de sermos inadequados. Nosso medo mais profundo que somos poderosos alm de qualquer medida. a nossa luz, no as nossas trevas, o que mais nos apavora. Ns nos perguntamos: Quem sou eu para ser Brilhante, Maravilhoso, Talentoso e Fabuloso? Na realidade, quem voc para no ser? Voc filho do Universo. Voc se fazer de pequeno no ajuda o mundo. No h iluminao em se encolher, para que os outros no se sintam inseguros quando esto perto de voc. Nascemos para manifestar a glria do Universo que est dentro de ns. No est apenas em um de ns: est em todos ns. E conforme deixamos nossa prpria luz brilhar, inconscientemente damos s outras pessoas permisso para fazer o mesmo. E conforme nos libertamos do nosso medo, nossa presena, automaticamente, libera os outros. Nelson Mandela
SE VOC QUISER SABER...

Aneri dos Santos Santiago*
No sou algum que vai lhe falar sobre as teorias da cultura de paz, munir de dados, ou fazer uma anlise da sociedade hodierna. Sou apenas uma mulher simples, que nasceu e cresceu s margens de um rio. Para voc me conhecer um pouco mais, e para o que irei lhe contar possa fazer mais sentido, contarei, rapidamente, minha histria. Nasci em Ribeira do Conde, Bahia, mais precisamente, na Praia do Stio, uma pequena vila de pescadores. Meu pai, homem simples e honrado, era um pescador. Aps ter lutado muito, e com a ajuda do candombl, livrou-se da bebida. Ele levantava-se pela manh, antes do sol, que nascia sorridente no quintal da nossa casa, de onde se podia v-lo refletido no mar. Espreguiava-se e, depois, soltava um som meldico de sua garganta e eu, aos cinco anos, pensava: hora de me levantar, meu pai levantou-se e est orando (aquele som, para mim, era a forma com que ele dizia bom dia, para Deus). Nessa idade, eu saa com meu irmo de quatro anos, para vender peixes na rua de minha pequena, mas at hoje, mui querida vila. Meu pai, para mim, era o smbolo de fortaleza, era o homem mais alto que existia no mundo! Agora que j sou uma mulher madura, vejo que o que
* Educadora social. Fundadora do Projeto Educar Ensinar a Viver, tendo coordenado a organizao durante dez anos. Tem ministrado treinamentos para professores, lideranas comunitrias e jovens em todo o Brasil, assim como em Cuba e Cabo Verde. Capacitadora dos programas Ensinando Virtudes na Sala de Aula e Eliminando Preconceitos na Sala de Aula. Integrante do INPAZ.
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Se Voc Quiser Saber...
sempre admirei nele foi o sentimento de honra e generosidade que ele demonstrava pelos A cultura de Paz outros, toda sua coragem em ajudar a amigos e comea muito antes que possamos pensar a estranhos. sobre ela, comea com Talvez eu tenha comeado muito longe em meu relato, mas quero expressar que a Cultura de o exemplo dos pais. Paz comea muito antes que possamos pensar sobre ela, comea com o exemplo dos pais. Aprendi muito cedo que a forma mais bela de agradar a Deus servir ao prximo. Lembro-me, mui claramente, o dia em que a cigana Marinalva chegou nossa casa. Era sbado tarde, aps a feira. Meu pai estava em casa e chegou, nossa porta, um homem negro, com um sotaque muito diferente. Ele conversou com meu pai, l fora, encostado na cerca de pau-a-pique. Depois, eles se despediram; ele se foi, meu pai entrou e falou para minha me: Aquele senhor vir morar aqui, em casa, por um perodo de trs dias, at conseguir seguir viagem com a famlia. Ela respondeu: tudo bem. Mais tarde, l pelas cinco horas, chegaram o senhor, trs crianas pequenas, a esposa e as poucas coisas que possuam. Ela era jovem e muito bonita; ele era um homem sem conhecimentos acadmicos, assim como o meu pai. Um dia, ouvi ela contar para minha me que sua famlia cigana tinha muito dinheiro, mas ela no tinha nada porque havia se casado com um homem negro e gajo (que no cigano). Ela havia sido banida do grupo e eles ainda no haviam tido a sorte de encontrar um lugar para assentar a cabea. Assim, aprendi minha primeira lio de vida: a generosidade, a pacincia, a tolerncia e compaixo de meu pai, a cumplicidade e o amor de minha me com aquela famlia e a ausncia de preconceito, pois a vizinhana dizia que a senhora Marinalva era ladra. Esses exemplos comearam a fazer de mim a pessoa que sou.
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Bem, aps seis meses, meu pai terminou de ajudar a construir uma casa para aquela famlia. O local em que construiu, foi em nosso pedao de terra, que era usado para plantar feijo de corda e temperos para uso domstico. Aprendi que Cultura de Paz muito mais do que pensar pacificamente, sentir e realizar aes simples e cheias de virtudes, que construiro a paz medida em que vivemos nossa vida. Aquela atitude me fez compreender o seguinte ensinamento: Que a demontrao de amizade unicamente com palavras unicamente no vos satisfaa. Deixai vosso corao incendiarse de amorosa bondade por todos aqueles que cruzarem vosso caminho.1 Aps minha vida ter dado muitas voltas, casei-me com Jorge Santiago aos dezoitos anos e, oito dias mais tarde, fomos para o Paraguai. L, tivemos a sorte de viver entre os ndios Guaranis por dois anos, como voluntrios. Nossa misso era promover o desenvolvimento da comunidade e isso, s vezes, era uma tarefa difcil, pois ainda no entendamos o guarani. Passvamos dois meses na zona do Chaco e um ms na cidade de Assuno. Para ns, estava muito claro o que queramos: a mudana das condies daquele povo, a unidade dos povos, a paz entre as diferentes tribos do pas. Queramos que houvesse trgua entre o poder e o povo oprimido. Aps haver dado nossa contribuio a essa comunidade e pas, voltamos e, comigo, sem eu saber, veio o primeiro dos meus seis tesouros (quatro que nasceram de mim e dois, que Deus me incumbiu como prmio): Marisol. Vivemos uma temporada com os ndios Kiriri (Mirandela, Bahia), par meu segundo tesouro, Srgio e, um ano e alguns meses mais tarde, estvamos morando na casa de minha sogra, em Salvador, e eu estava grvida de Munirih. Ento pensei, o que farei de minha vida? Enquanto isso, minha filha pulava em minha barriga, como piracema em poca de desova, e o meu mundo real era muito difcil pois no tnhamos uma casa e vivamos de favor.
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ABDUL-BAHA. Citado em: O Brilho da Vida do Esprito. Fundao Ruh / Editora Baha. Mogi Mirim, SP, 1996.
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Ento, descobri a Invaso das Malvinas, na Avenida Paralela, em Salvador. Vi pela TV e disse ao meu marido: - Vamos? Comearemos juntos com a comunidade! Ele me respondeu: - Voc louca? Olha aqui essa reportagem: no tem gua, luz, ou esgoto. Eu disse - No importa, o que importa que teremos nossa casa. Falamos sobre esse assunto por quinze dias, mas ele permanecia irredutvel. Assim, quando ele foi trabalhar, arrumei Marisol, que tinha trs anos, e Srgio, que tinha um ano e meio, algumas poucas roupas, e fui visitar minha me, carregando uma barriga de 7 meses e meio, at a invaso. No meu corao, eu sentia que o que estava fazendo era definitivo, mas no tive coragem de assumir para minha sogra. Ao chegar l, fiquei encantada pelo esprito do lugar: pessoas muito pobres, mas to unidas por um sonho. Unidas tambm para se defender do inimigo comum, a polcia, que chegava noite, com seu tanques e passava por cima dos barracos, amassava geladeiras, mveis e esperanas. Mas, no dia seguinte, todos estavam juntos reconstruindo. Aquela foi uma situao especial, onde aprendi muito. Pude ver as dores da fome, a tristeza da perda, o medo do futuro, e a descrena na justia dos homens, mas, por outro lado, percebi uma firme crena de que Deus jamais desampara ningum e de que, juntos, podemos ser muito fortes; pude perceber a importncia de um sonho compartilhado, pois ali todos compartilhvamos do mesmo objetivo, que era ter a nossa casa prpria. O governo ganhou a causa e fomos obrigados a sair. Depois de muita luta, comeou a transferncia dos moradores. Os tcnicos que estavam cadastrando as pessoas disseram que a minha famlia e a de uma vizinha no seriam includas, porque havamos chegado mais tarde. A essa altura, eu tinha oito meses e meio de gravidez e quase j no podia andar, mas fui Secretaria de Terras e fiquei l, das 8 s 18 horas, aguardando, pois a Secretria disse que no me receberia. Ela almoou em sua sala e quase s 18 horas, me convidou a entrar. Depois de ver minha grande barriga, no teve coragem de me dizer no, e ainda consegui a transferncia de minha vizinha, tambm.
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Aqui, neste momento, acho que nasceu uma nova mulher: descobri o poder que eu tinha. O poder da coragem, a fora da persistncia, e a arma da determinao. Isso me fez pensar sobre minha herona fictcia, Scarlet OHara. Naquele dia, sentime como ela, ao receber de volta a sua querida fazenda.
Esse foi o fim de um episdio e o comeo de outro. Fomos a ltima famlia a ser transferida. Lembrome de quando minhas coisas, meus filhos, minha vizinha e eu fomos colocados em um mesmo caminho, s onze horas da noite, com madeiras velhas, panelas e colches. Quando chegamos no lote 44, da terceira etapa de Fazenda Coutos, tivemos o prazer de receber um pedao de terra de 11 metros de fundo por 5 de frente, sem gua, sem esgoto, com barro solto; quando andvamos, nossos ps afundavam na lama. Chegamos l meianoite e, no meu corao, agradeci a Deus por estar em minha casa, pois para mim j tinha o mais importante. Permita-me aqui um parntese para falar sobre uma virtude muito importante, o contentamento, a capacidade de estar feliz com o que se tem; ela ajuda a ver as coisas de uma perspectiva positiva, a reconhecer suas pequenas vitrias; isso o prepara para as prximas batalhas e lhe mune de coragem para novas conquistas. Sempre digo a meus filhos que as grandes vitrias so ganhas atravs de pequenas conquistas, e que o contentamento nos ajuda a continuar lutando, pois nos d o sentimento de vencedor. Meu marido e eu comeamos a construir nossa casa naquela noite mesmo. L pelas trs horas da manh, comeou a chover; improvisamos uma pequena cabana para as crianas, a vizinha e sua filha. Estvamos muito cansados. Ento, deitamos todos numa cama improvisada, com as telhas por cima, por causa da chuva que caa, em comemorao nossa chegada. Esse era o dia 11 de agosto de 1983. No dia 19 do mesmo ms, Munirih nasceu, linda!
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[...] o contentamento, a capacidade de estar feliz com o que se tem; ela ajuda a ver as coisas de uma perspectiva positiva, a reconhecer suas pequenas vitrias.
De olhos abertos e sem chorar... eu pedi para que no lhe dessem o tradicional tapa. Eles me atenderam e a colocaram em meus braos, ela tinha olhos arregalados e negros. S chorou quando a levaram para longe de mim. A enfermeira disse: Parece que lhe conhece. Naquela poca, minha casa tinha uma parte de madeira e outra, de lenis feitos com pedaos de retalhos, que minha sogra fazia, para passar o tempo. Essa foi a casa que eu dei minha nova criana, por seis meses. Lembro-me da misria em que as pessoas, aqui em Fazenda Coutos, viviam. Todos os dias, os carros das padarias passavam para distribuir pes, mas no conseguiam, pois o povo avanava e os motoristas dos carros, com medo, iam embora e todos corriam atrs. Eu ficava olhando, e minhas vizinhas diziam: se voc no correr atrs, eles no traro na sua porta. Mas eu pensava, isso no digno, no vou correr atrs de po! Sempre acreditei que o peso da minha honra e o brilho de minha dignidade eu mesma tenho que dar. Uma pessoa vale o quanto ela prpria pensa que vale. Com um ms que estvamos em Fazenda Coutos, meu marido perdeu o emprego, e tudo ficou muito difcil. Mal conseguamos o leite das crianas maiores; o beb mamava no peito. Nesse momento de minha vida, quatro meses aps ter tido Munirih, recebi um presente abenoado, aquele que se chamaria Anis, que significa companheiro, pois ele veio no momento de maior dificuldade de minha vida. s vezes, eu ficava o dia todo sem comer, amamentando minha filha e grvida de meu filho. Minhas vizinhas, depois que perceberam minhas dificuldades, compartilhavam comigo sua comida. Eu saiba que minha vizinha, uma mulher alegre e generosa, que compartilhava comigo queijo, carne, leite e iogurte, conseguia-os nos lixos dos supermercados da cidade, mas houve dias em que eram a minha nica opo. Eu fingia no saber a origem da comida, pois me faria sentir miservel e esse , sem dvida. um dos piores sentimentos humanos, que nos faz esquecer
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que somos Nobres, pois somos filhos de Deus. Aprendi que fomos criados nobres, temos que nos elevar para aquilo que Deus nos criou. Nessa fase de minha vida cheguei ao meu peso ideal, 56 quilos para 1,65 m de altura (Isso foi a coisa boa que me aconteceu risos...). Certo dia, me convidaram a uma reunio, para planejar um saque ao supermercado. Adorei a idia, porque isso chamaria a ateno das autoridades. Nenhum dos moradores conseguia uma oportunidade de trabalho, pois ramos considerados marginais. Morvamos no pior dos guetos e ramos o lixo da cidade de Salvador. Nas entrevistas de emprego, tnhamos que colocar outro endereo. Mas depois, refleti sobre os meus princpios e valores, avaliei e vi que aquilo no estava de acordo com a minha crena. Pensei nas conseqncias, falei com minhas vizinhas e no fomos adiante. Inspirava-me no Dr. Martin Luther King, que tinha um sonho, e eu tambm tinha o meu, queria ver aquela comunidade melhor. Algumas pessoas haviam me contado histrias sobre esse homem, e sempre que as escutava, sentia vontade de chorar. Lembrei-me da senhora Rosa Parker, que, com um simples gesto, provocou a mudana de toda uma sociedade. Pensei que todos temos sonhos de justia, mas s isso no basta, preciso acreditar neles e lutar por eles. Tambm importa como vamos conquistar os nossos sonhos. Talvez isso determine se voc digno ou no, de alcan-lo. Lembro-me de um Boletim Bah que trazia a foto do Lar Linda Tanure, uma entidade do Amazonas que abrigava crianas rfs. Naquele dia, sentei em meu quarto e chorei de emoo. Desejei ser a senhora que fundara o Lar, pois, minha volta, havia tantas crianas sofrendo, muitas presas em casa, por no ter com quem cuidasse delas; eu mesma j cuidava de duas, para que suas mes pudessem trabalhar. Naquela poca, sempre passava em minha casa Ana, lder comunitria. Ela gostava de mim e elogiava a forma como minha casa era limpa e minhas
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crianas bem cuidadas, e eu, meio sem graa, dizia que a limpeza conduz espiritualidade e sade. Ela ria e ia embora. Eu sempre repetia uma frase da Bblia que aprendi com meu educador, Srgio Couto: Senhor, que queres que eu faa? Eu tinha muito claro que deveria fazer algo, que eu no poderia me sentir satisfeita apenas com as fraldas brancas de meus filhos ou as exigncias domsticas de meu marido. Muita gente estava sofrendo, passando fome, muitas mulheres apanhando dos maridos e sem poder fazer nada. Eu pensava, meu Deus, o que devo fazer? Agora, vou contar como mesmo uma idia errada pode fazer uma pessoa despertar. A vizinha que morava nos fundos de minha casa (Nice), apanhava muito do marido. Por muito tempo, eu ficara indignada e, ento, decidi dar um basta. Reuni todas as minhas vizinhas; ramos doze mulheres e decidimos que, a partir daquele dia, todo homem que batesse na mulher apanharia de todas ns. Passados uns dez dias, Nice apanhou de novo. Ento, todas comearam a chegar minha casa, e, quando estvamos prontas para cumprir o nosso propsito, o marido dela saiu porta de sua casa, deu um tiro para o alto e gritou a primeira que vier, eu mato!. Cada uma, em silncio, retornou sua casa. Fiquei pensando, tenho que fazer alguma coisa. Assim, depois de algum tempo, reuni algumas mulheres e, com o apoio de Ana Alves e Ester Flix, iniciamos o processo de fundao da Associao de Mulheres e Amigos de Fazenda Coutos, que tinha o objetivo de ajudar as mes a cuidarem de suas crianas. No meu corao, havia apenas um desejo fazer algo, servir minha comunidade, agradar a Deus, deixar a minha marca, pois sei que no fui chamada existncia neste momento da Histria, para estar de braos cruzados ou ficar na platia. Inspiro-me em tantos que poderiam ter cruzado os braos, mas no o fizeram. Zumbi dos Palmares, Irm Dulce, Leonora Armstrong (que aos vinte e dois anos, veio sozinha estabelecer a comunidade Bah no Brasil, sem falar Portugus), Albertina Galiza (que fundou a Unio de Mulheres de Fazenda Coutos e a Creche Grande Luta), Feizi Milani (que
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serviu a comunidade de Fazenda Coutos, e promove a Cultura de Paz), Jos Amaral (que anda com seu grande chapu, ensinando comunidade a usar a rede de esgoto e a desentup-lo), o Cacique Lzaro (que tanto lutou pelas terras do povo Kiriri), Srgio Couto (que lutou at sua morte, silenciosamente, para tirar os jovens das unhas satnicas das drogas), e tantos outros, que voc conhece, heris annimos, que esto construindo a Histria. A humanidade est cheia deles, mas poucos so aqueles que se alcanam o grau de reconhecimento de um Lula da Silva. Cada um de ns tem uma responsabilidade perante a sociedade, e eu diria tambm, perante Deus ou o Universo, a depender de como voc deseja chamar. Essa responsabilidade social no ser cumprida com armas e violncia, mas com aes concretas, repletas de virtudes e cidadania. uma responsabilidade sagrada, que vem como apndice de sua vida. Durante toda a minha vida, olhei para aqueles que esto fazendo a diferena ou que fizeram a diferena no mundo, e meus olhos se enchem de lgrimas, pois acredito que eles so bnos disfaradas.
Virtudes
Sinto-me agradecida a tantas pessoas que muito me ensinaram, mas quero mencionar Heather Marques que me capacitou para aplicar as virtudes na famlia e na escola. Aprender sobre esse tema me deu a possibilidade de educar minhas crianas com uma verdadeira proteo. Tambm me deu a oportunidade de ministrar cursos sobre virtudes para professores de escolas pblicas e particulares, no Brasil e na frica, com maravilhosos resultados. Costumo explicar as virtudes assim: os seres humanos foram dotados de mltiplas capacidades, tais como intelecto, sensaes, percepo, intuio etc. Todas elas tm uma origem divina. A alma do homem um receptculo das luzes e das graas de Deus. Virtude a capacidade da alma humana de
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refletir a emanao da Luz de Deus. So aquelas capacidades que esto embrionrias na alma do indivduo e que podem ser desenvolvidas medida em que ele as pratica. Quando as virtudes so praticadas, o ser humano se torna o reflexo mais completo do atributo que est em seu Criador, por isso torna-se Sua imagem e semelhana.
Liderana
[...] mas se seu desejo servir coletividade, voc ser potencializado para fazer o que deseja, sentir dentro de si, essa fora.
Oito meses depois da fundao da Associao de Mulheres, iniciei a Creche Educar Ensinar a Viver, no galpo onde havia funcionado um abatedouro de galinhas, pertencente ao meu amigo Amaral, um lder comunitrio cheio de vida e alegria. A creche comeou com cinco crianas, no dia 5 de janeiro de 1987, e, em uma semana, multiplicaram-se em cem. Lembro-me que uma vez, no tinha um centavo sequer para comprar alimentos para as crianas, ento perguntei Senhor, que queres que eu faa?. Aps orar, decidi abrir a creche, pois as mes tinham que sair para trabalhar. Decidi pedir ajuda na feira do CEASA, mas antes que eu tivesse sado, parou em nossa porta, um caminho de alimentos. Voc pode imaginar a minha reao? Pulei, abracei o caminhoneiro e, depois, orei e chorei! Minhas crianas teriam comida por um ms inteiro! Realmente, naqueles dias abenoados, estvamos vivendo sob a influncia de um poder, um mistrio; esse poder a confirmao divina sobre as aes de servio humanidade. Aprendi que voc pode ter uma crena ou no, mas se seu desejo servir coletividade, voc ser potencializado para fazer o que deseja, sentir dentro de si, essa fora, e ouvir, em seus ouvidos, todas as respostas se encaixando, como um quebra-cabeas. Todos ns podemos viver sob a influncia desse poder. Acho que ele nasce de uma conscincia tranqila, de aes conscientes e consistentes, de um
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sentimento de responsabilidade social, de saber que todos tm o dever de levar avante uma civilizao que est em constante evoluo. Aps tentar, por dois anos, obter da Prefeitura de Salvador um local para cuidar de nossas 150 crianas, certo dia, tive uma intuio, tomei coragem, peguei cinco crianas e fui bater porta do Centro de Desenvolvimento Social, um galpo abandonado, com 600 metros quadrados. O vigia saiu; com um sorriso no rosto, eu disse: Bom dia! Posso entrar? Ele disse entre, por favor, e tambm tinha um sorriso em seu rosto. Aps termos entrado, falei: Por favor, ligue para a Prefeitura e diga que ns acabamos de invadir este lugar. Lembro-me a reao de surpresa do vigilante, que ficou plido! Ento, quando os representantes da Secretaria de Servios Pblicos chegaram, tambm chegaram, a meu convite, a imprensa escrita e televisionada. Na presena dos reprteres, fizemos um pacto de que, quando a Prefeitura liberasse o terreno que eu havia requerido, ns desocuparamos o galpo. Isso nunca aconteceu, e, na gesto da Prefeita Ldice da Mata, assinamos um convnio e colocamos a pedra fundamental para a construo do Projeto Educar Ensinar a Viver. Com o nascimento da Creche, nasceu tambm, dentro de mim, uma nova mulher, mais generosa e mais amorosa; meu corao vibrava de amor por minha comunidade. Descobri o quo grandiosa eu poderia ser. Descobri o que significava um pargrafo de minha orao preferida: Deus, refresca e alegra meu esprito, purifica meu corao, ilumina meus poderes 2 Descobri o que significa colocar seus talentos e capacidades a servio da sociedade, e perceber que, medida que voc faz o que pode, uma fora extraordinria lhe invade e voc capaz de realizar aquilo que lhe parecia impossvel.
Oraes Bahs, pgina 115, n 6, 6a. edio (ampliada), So Paulo, 1975
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Acredito que algumas das virtudes mais amadas por Deus so o amor, a coragem, a radincia e a persistncia. O amor faz voc poderoso; munido desse sentimento, nada lhe far voltar do caminho. A coragem a qualidade que leva voc a superar o medo e fazer o que tem que ser feito. A persistncia est muito prxima da coragem, ela faz com que voc continue, mesmo quando sente vontade de parar. A radincia ajuda a nos mantermos confiantes no futuro, nos faz irresistveis, pois todos se sentem atrados por uma face iluminada de sorrisos. Em minhas idas e vindas, percebi muitas coisas que estavam atrapalhando o desenvolvimento de nossa comunidade: na escola, professores se odiando e odiando a direo; lderes comunitrios falando mal uns dos outros, para conseguir benefcios; lderes envolvidos com poltica, fazendo negcios para se beneficiar; igrejas condenando umas s outras e dizendo que o Candombl coisa do diabo. Nessa poca, tive a honra de ser convidada para um Curso de Liderana Moral, desenvolvido pela Universidade de Nr, da Bolvia, em parceria com a UNEB. L aprendi sobre os cinco tipos tradicionais de lderes autoritrio, sabe-tudo, paternalista, manipulador e democrtico , e os efeitos que eles exercem sobre a comunidade; aprendi a questionar o modelo vigente de democracia e avaliar as coisas de uma forma imparcial e honesta. Voltei me sentindo com muito mais fora, a fora do que se sabe. Entrei em contato com as lideranas de todos os segmentos da comunidade e propus uma reunio, a qual chamamos reunio de viso. Durante um ano, ministramos um curso de Liderana Moral. No final, construmos a viso compartilhada de Fazenda Coutos. Trinta lderes participaram do curso e da elaborao da viso. Eles vinham das associaes de moradores, igrejas, candombl, times de futebol etc. Aps a construo da viso, a compartilhamos com a comunidade atravs dos alunos nas escolas, da rdio comunitria e dos grupos organizados. Criamos comisses que iriam trabalhar para que a viso deixasse de ser um sonho e se tornasse realidade.
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Concluso Voc pode fazer Talvez, aps haver lido o que escrevi, voc pense tantas coisas para que fui detalhista demais, ou esteja cansado. No ajudar o mundo a sei o quanto estimulante ler uma histria comum, ser melhor! de uma pessoa comum, mas quero que voc saiba que a vida feita de pessoas comuns, como eu e voc, que se esforam para serem extraordinrias, para fazerem de suas vidas algo digno de ser lembrado. Pode parecer arrogncia de minha parte, mas quero que meus filhos, netos e bisnetos pensem que fui algum que deixou sua marca. Muitas pessoas que voc admira e considera como seus heris, foram apenas pessoas comuns que buscaram a coragem para fazer o que tinha de ser feito; elas entenderam que a hora de mudar o mundo agora. Por mais que voc olhe ao seu redor e ache que nada vai mudar, que o mundo no tem jeito, eu penso que tem. O mundo precisa apenas de mais heris annimos como voc, algum que sabe sua misso e no leva a vida apenas vendo o dia nascer e anoitecer, inerte aos problemas sociais e ambientais. Como disse Bahullh, A melhora do mundo pode ser realizada atravs de aes puras e boas e de conduta louvvel e digna.3
Voc pode fazer tantas coisas para ajudar o mundo a ser melhor! Muitos oprimidos esto esperando pela mo libertadora do seu conhecimento e companheirismo, mo que salve o estmago da fome, que tire seus filhos do frio das ruas, da escurido da violncia, ignorncia e preconceito, ou da peste das drogas. Existem tantas pequenas aes sistemticas que voc pode fazer, como ler histrias para crianas pequenas, para aumentar a viso de mundo e criatividade delas; pode ir a uma escola e ajudar as crianas a brincarem pacificamente; pode reunir um grupo de mulheres e falar sobre
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Bahullh, citado por Shoghi Effendi em: O advento da justia Divina. Editora Bah do Brasil, Rio de Janeiro, 1977, 2a edio .
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sade; pode alfabetizar um adulto em sua casa; pode cuidar do meio-ambiente, estimulando seus vizinhos a colocar o lixo do jeito certo; pode plantar jardins e flores na sua rua, para tornar o seu bairro mais bonito, ou plantar rvores para fazer o planeta respirar melhor; pode ajudar a conscientizar as pessoas sobre cidadania, seus direitos e deveres; pode sorrir quando falar com os outros, pois isso os inspirar a sorrir, e far o ambiente mais delicado e corts; pode falar em tom baixo e doce em sua casa e em seu trabalho porque isso gera simpatia e amizade. Voc tambm pode juntar-se a uma organizao no-governamental, como o Greenpeace, o Mdicos Sem Fronteiras, o INPAZ, o GAPA, o Projeto AX, o Projeto Educar Ensinar a Viver, e tantas outras que esto tentando mudar o mundo e precisam de sua ajuda. Ah, meu amigo, abra a janela! Olhe ao seu redor, veja quantos voc poderia influenciar com a sua transformao. Comece por si mesmo. Salve-se do medo do que est por vir. Por esse medo de morrer, muitas pessoas vivem como mortas, trancafiadas em seu prprio egosmo e covardia. Acham que so livres, mas na verdade, esto afogadas e presas no seu mundinho, em seu carro de vidro fum, em sua suntuosa manso, em sua pobre vida vazia, mas disfarada de chique! Acham que construindo altos muros ou blindando o carro, podero viver com tranqilidade. Pobre de quem no percebe que h uma Fora puxando para fora, para ver, sentir e para fazer! Mas isto s voc mesmo pode descobrir, se esta for a sua escolha. Gostaria de terminar este texto com as palavras de um homem que para mim a maior personificao da Cultura de Paz. Seu nome Abdl-Bah. Ele nasceu na Prsia em 1844 e faleceu na Terra Santa, em 1921. Suas palavras me inspiram e motivam a perseverar:
vs queridos amigos! O mundo est em guerra e a espcie humana est em tribulao e combate mortal. A noite tenebrosa do dio prevalece e a luz da boa f extinguiu-se. Os povos e raas da terra afiaram as garras e esto a arremessar-se uns contra os outros. o prprio alicerce da espcie 346
humana que est sendo destrudo.(...) As tendas da vida e da alegria foram derrubadas. (...) O amor, a retido estes so em toda parte censurados, ao mesmo tempo em que a harmonia e a devoo verdade so desprezadas (...) Sede pais amorosos para o rfo, e refgio para o desamparado, e tesouro para o pobre, e cura para o enfermo. Sede os que auxiliam toda vtima de opresso e que protegem os desafortunados. Buscai, em todos os tempos, prestar algum servio a todo membro do gnero humano. No atenteis para a averso e a rejeio, para o desdm, a hostilidade e a injustia: agi de modo contrrio. Sede sinceramente bondosos, no apenas na aparncia. (...) o amor luz, no importa em que moradia habite, e o dio escurido onde quer que faa seu ninho. 4
Desejo sinceramente que voc encontre seu palco e se torne o principal protagonista de uma linda histria, a histria de sua vida e seus servios humanidade. Conte com minha torcida e os pensamentos puros que estou agora lhe enviando... Boa sorte!!!
Seleo dos Escritos de Abdul-Bah. Texto 1, pag. 2 e 3. Editora Bah do Brasil. 1993. Mogi Mirim, SP.
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Bem-aventurados os pacificadores, porque eles sero chamados filhos de Deus. Bem-aventurados os que sofrem perseguio por causa da justia, porque deles o Reino dos Cus. Jesus Cristo
OSFCIO
Diz uma fbula que em algum lugar de nosso imaginrio se encontra uma pequena vila. Ela no parece extraordinria, exceto pelo fato de guardar em si um tesouro. No so recursos naturais, tampouco algo que possa ser comercializado. Trata-se de um velho eremita que vai ao encontro das pessoas durante algumas poucas horas de seu dia. Diz-se que no h pergunta que ele no saiba responder. Por isso mesmo, nessas horas, forma-se uma fila imensa de pessoas vindas de lugares prximos e distantes em busca de respostas para as mais diferentes questes, desde pequenas resolues da vida cotidiana, at complexas teorias filosficas. Um jovem achou que havia formulado uma pergunta que o sbio no soubesse responder. Chegou sua presena com as duas mos crispadas a esconder algo em seu interior. Diz-me, sbio: o pssaro que tenho em minhas mos est vivo ou morto? Seria fcil contradizer a resposta. Acaso ouvisse um sim, est vivo, ele apertaria as mos sufocando o pobre animal. Do contrrio, o deixaria voar livremente. Enquanto o jovem tinha um olhar de vitria antecipada, o eremita destinava a ele um sorriso leve, como quem antev uma sabedoria oculta. Aps alguns instantes, ele enunciou: meu jovem, a resposta que buscas est em suas prprias mos. A fbula deixa uma impresso de que no aconteceu num suposto imaginrio, mas exatamente aqui e agora. Essa pequena vila a esconder um tesouro no um lugar desconhecido, mas os lugares de todos os dias. Tem o jeito e o cheiro de nossas casas, o movimento de nossas ruas, o ambiente de nossos trabalhos, e nos d as mesmas sensaes do aqui e ali nos quais gostamos de
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Posfcio
estar. o lugar exato onde nos encontramos agora, ao final dessa leitura. O eremita tambm no estranho. Olhemos com ateno porque seu semblante est estampado em muitos outros. Nele est o sorriso de nossos cnjuges, a ternura de nossos filhos, a sabedoria de nossos pais, o companheirismo de nossos amigos e a fraternidade de qualquer um que nos cruza e que, muitas vezes, dizemos no conhecer. As pessoas que formam essa grande fila em busca de suas respostas so, da mesma forma, muito conhecidas. No podemos afirmar que se trata de mera imaginao. Elas esto nas escolas e nas universidades, trabalhando em ONGs e instituies religiosas, oferecendo seus esforos voluntrios em causas humanitrias, despendendo tempo e recursos por um punhado de nobres ideais. Gente das mais diferentes origens, com os mais diferentes pensamentos, em uma nica busca, aquela longa fila, em prol da toda a humanidade. Tampouco o jovem deveria ser considerado irreal. No nos distanciemos dele at descobrirmos que somos ns mesmos este que segura um pequeno pssaro em busca de uma nica resposta. chegada a nossa vez de perguntar. No entanto, no perguntamos. Antes, duvidamos que esse velho homem ter uma resposta a nossa pergunta. Queremos provar seu erro, contradiz-lo face a nossa astcia, faz-lo tombar diante de uma simples questo. Mas por que ser que duvidamos? No precisamos nos culpar pela dvida, desde que a entendamos como natural. O que no devemos nos apegar a ela. Pela manh abrimos nossos jornais para uma leitura preliminar das notcias. O caderno de cidades traz manchetes assim: Presdio de segurana mxima tomado: 23 feridos e 7 mortos; Aumenta ndice de violncia nas periferias urbanas. Em mundo lemos: Oriente mdio s vsperas de bombardeio; Guerra civil faz novas vtimas na frica. A sesso de cincia anuncia: Derramamento de leo degenera 105 espcies marinhas. Diante desse banquete matinal de mazelas natural que estejamos em dvida quanto possibilidade de transformaes dessas notcias dirias. O que no podemos nos apegar a essa dvida, porque ela nos retira a esperana, paralisa nossos coraes e
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nos torna apticos. preciso inverter o ditado. No mais ver para crer, mas sim, crer, primeiro, para ver, depois. preciso acreditar no mundo que desejamos e deixar para trs o mundo como ele est hoje. H de se abandonar toda espcie de pessimismo e desnimo, uma vez que fazem parte desse mundo do qual nos desligamos, para intensificar o apego por uma viso positiva e proativa. H, sobretudo, de se abdicar do paradigma que diz ser a paz um sonho distante e utpico da mente de alguns pensadores de imaginao potica. No, ela no . Nossa viagem em busca de nossa resposta no em vo. E por isso, depois da dvida, ns simplesmente perguntamos se o pssaro est vivo ou morto. Em nossa fbula real, embora responda, o eremita no possui uma resposta. Ele diz que o que estamos buscando est em nossas prprias mos. No nele, mas em ns mesmos. No est fora, mas dentro. Curioso, no mnimo, atestar que a sabedoria do velho no est em conceder uma resposta pronta. Esse livro, que aqui percorre suas ltimas linhas, tambm assim. Desejou, sobretudo, possibilitar uma resposta que esteja em construo. Qui muitos tijolos, talvez nem isso, um slido alicerce, ou menos, uma pedra fundamental sobre um terreno cru. Das histrias pessoais de seus autores, suas teorias e prticas, das sugestes que assinalam, das propostas que expem, das idias e aes pelas quais foram impelidos a compartilhar suas palavras atravs dessa obra, esse compndio, l-se que a cultura de paz est em construo. Um velho e um livro, agora mesmo, indicam caminhos que no podem percorrer, respostas que no possuem, mesmo as conhecendo. Percorrer caminhos, buscar, encontrar, construir, so tarefas que a eles no competem, mas queles de ns que possuem mos e acreditam que a paz est ao alcance delas.
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Posfcio
O que deve ter acontecido ao jovem depois que esteve na presena daquele sbio? Essa a pergunta que devemos agora nos fazer. O livro se vai enquanto em nossos coraes ele ainda permanece. A fbula no termina, mas inicia sua melhor parte, a dos protagonistas reais na busca por uma cultura de paz real - e ela existe, no virar da pgina. Andr Kano Estudante de Jornalismo (UFPE), tem 24 anos e atua em prol da cultura de paz, especialmente nos campos da juventude e do dilogo inter-religioso. Representante do INPAZ em Pernambuco.
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O Instituto Nacional de Educao para a Paz e para os Direitos Humanos (INPAZ) uma organizao da sociedade civil de interesse pblico. Constituise em uma rede multidisciplinar de profissionais com reconhecida atuao nos campos do desenvolvimento da cultura de paz, da educao para a cidadania mundial e da promoo de direitos humanos. Est sediado em Salvador, Bahia e tem ncleos de representao em 11 estados brasileiros. A misso do INPAZ promover a educao para a paz, os direitos humanos e os valores ticos universais, contribuindo para a transformao individual e coletiva. O INPAZ prioriza a formao de crianas e jovens, e a capacitao de educadores. Sua atuao abrange campos temticos como cultura de paz, preveno da violncia, cidadania, formao tica, questes de gnero, relaes tnicas, educao integral, desenvolvimento sustentvel, liderana e responsabilidade social, transdisciplinaridade, dentre outros. Dentre os programas desenvolvidos pelo INPAZ destaca-se uma metodologia prpria para capacitar educadores a trabalhar Cidadania, tica e Paz numa abordagem transversal e contextualizada. Outra linha de trabalho o Programa de Educao Integral para Pais e Mes, desenvolvido desde 1999, em escolas pblicas no subrbio de Salvador. J foram realizados mais de 20 encontros, ultrapassando a marca dos 2.000 participantes. O programa tem alcanado xito em seu objetivo de capacitar para o exerccio da paternidade e da maternidade, favorecendo um relacionamento mais sadio e amoroso com os filhos e, promovendo a preveno da violncia intrafamiliar, do fracasso escolar e do abuso de drogas. No site do INPAZ, alm de informaes sobre a organizao, voc encontrar textos de apoio e poder compartilhar suas experincias na promoo da cultura de paz. Visite-nos: www.inpaz.org.br , envie-nos um e-mail para inpaz@inpaz.org.br, ou correspondncia Caixa Postal 7380 - Salvador/ BA - CEP: 41811-970.
Editorao, Fotolitos e Impresso
Avenida Iemanj, 365 - Jardim Armao 41715-320 - Salvador - Bahia Tel. (71) 371-1665 - Fax (71) 371-6041 E-mail: pagrafica@uol.com.br

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EDIES INPAZ Salvador 2003

Copyright INPAZ Instituto Nacional de Educao para a Paz e os Direitos Humanos

197 245 269 301 325 333

Posfcio Andr Kano ........................................................................ 351

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Aluso ao poema de Carlos Drummond de Andrade.

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Veja o site da UNESCO: http://www.unesco.org/cp . O site da UNESCO, no Brasil, www.unesco.org.br

Disponvel em http://www.unesco.org/human_rights/hrfv.htm Disponvel em http://www3.unesco.org/iycp/kits/53243A.pdf

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Veja, por exemplo a Rede de Notcias sobre Cultura de Paz, em http://cpnn-usa.org

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Feizi M. Milani e Rita de Cssia Dias Pereira de Jesus, organizadores.

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Uma tentativa de delimitao do tema

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Eliminao dos diferentes

Guerra, limitada ameaa e dissuaso

Arbitragem, mediao, negociao, intercmbio e adaptao mtua

Cooperao, integrao e transformao

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Outro documento da mesma agncia das Naes Unidas, explica que

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Propostas de enfrentamento da violncia

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[...] uma relao

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Explicitando e questionando premissas

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Promovendo a Cultura de Paz na escola

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